Eduardo Schmidt MORALIZACION A FONDO UN APORTE A LA LUZ DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO HUMANO DE JAMES W. FOWLER
UNIVERSIDAD DEL PACIFICO
OCCIDENTAL PETROLEUM CORPORATION OF PERU
© Universidad del Pacífico Avenida Salaverry 2020 Lima 11, Perú
MORALIZACIÓN A FONDO UN APORTE A LA LUZ DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO HUMANO DE JAMES W. FOWLER Eduardo Schmidt 2a. Edición: diciembre 1996, diciembre 1997, octubre 1999, mayo 2001, diciembre 2002 Diseño de la carátula: Gredna Landolt " I.S.B.N.: 84-89293-60-0 Hecho el depósito legal: 1501052002-5937 Imprimi potest. Lima, mayo de 1993 Carlos Cardó Franco, S.J. Praep. Prov. Peruv. Imprimatur Lima, febrero de 1993 Augusto Vargas Alzamora, S.J. Arzobispo de Lima y Primado del Perú
BUP-CENDI
Schmidt M., Eduardo Moralización a fondo : un aporte a la luz de la teoría del desarrollo humano de James W. Fowler. - 2a. ed. - Lima : Universidad del Pacífico, 2002.
/ÉTICA PROFESIONAL/
174 (CDU)
Miembro de la Asociación Peruana de Editoriales Universitarias y de Escuelas Superiores (APESU) y miembro de la Asociación de Editoriales Universitarias de América Latina y el Caribe (EULAC). La Universidad del Pacífico no se solidariza necesariamente con el contenido de los trabajos que publica. Derechos reservados conforme a Ley.
INDICE
AGRADECIMIENTOS............................................................................... 9 INTRODUCCIÓN ....................................................................................
11
PRIMERA PARTE: LA TEORÍA DEL DESARROLLO HUMANO DE JAMES W. FOWLER 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Conceptos básicos ............................................................................................ 17 Los siete aspectos de la fe humana.................................................................... 31 La primera etapa de fe humana; fe humana intuitivaproyectiva........................................................................................................... 49 La segunda etapa de fe humana: fe humana mítica-literal .............................. 59 La tercera etapa de fe humana: fe humana sintéticaconvencional...................................................................................................... 69 La cuarta etapa de fe humana: fe humana individuantereflexiva ............................................................................................................ 85 La quinta etapa de fe humana: fe humana conjuntiva ...................................... 99 La sexta etapa de fe humana: fe humana universalizadora ............................. 113 Estructura y contenido: transición y conversión.............................................. 121
SEGUNDA PARTE: UN ANÁLISIS DEL COMPORTAMIENTO ÉTICO DE LOS PROFESIONALES EN LAS CIENCIAS ECONÓMICAS Y ADMINISTRATIVAS A LA LUZ DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO HUMANO DE JAMES W. FOWLER 10. 11.
Lo que los profesionales en las ciencias económicas y administrativas suelen entender por lo ético ............................................... .... 135 Cinco motivos por los cuales se toman decisiones que son éticamente aceptables o inaceptables ......................................................... 147
12. 13.
La amoralidad: consecuencia de la falta de preparación para integrar valores éticos en la toma de decisiones........................................157 Indicadores de la etapa de fe humana en que se encuentran los actuales y los futuros profesionales ............................................................ 163
TERCERA PARTE: LA ENSEÑANZA INTERACTIVA: UNA NUEVA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA 14. 15. 16. 17.
Los objetivos a lograrse en un curso de moral profesional ........................... 193 La enseñanza interactiva: una nueva metodología pedagógica....................................................................................................... 201 El papel de casos y trabajos de investigación en la enseñanza interactiva......................................................................................... 213 La evaluación de los resultados logrados ......................................................... 225
CUARTA PARTE: OBSERVACIONES SOBRE EL CONTENIDO DE UN CURSO DE MORAL PROFESIONAL 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
Primera sección del programa: el profesional frente a su mundo ........................................................................................................ 237 Segunda sección del programa: la comunicación de la verdad en el mundo profesional.....................................................................................243 Tercera sección del programa: el ejercicio de los derechos inherentes a la propiedad privada ..................................................................... 251 Cuarta sección del programa: un precio justo para salarios, sueldos y dividendos justos ...............................................................................255 Quinta sección del programa: justicia en las relaciones empresariales .....................................................................................................259 Sexta sección del programa: la moralidad de colaborar en actos inmorales...................................................................................................265 Séptima sección del programa: códigos de ética profesional: ¿la causa o el resultado de una mística empresarial? ....................................... 271
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.......................................... 281
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 285 ANEXOS "A": Libros, obras críticas, conferencias, artículos y entrevistas de James W. Fowler ........................................................................307 "B": Caso de "Rosa la mentirosa" ..................................................................................313 "C": Caso de la hacienda "Cielito Lindo" ......................................................................317 "D": Caso de la granja "Pío-Pío" ................................................................................... 321 "E": Caso de "Benigno Honrado"................................................................................... 325 "F": Temas a presentarse en un curso completo de moral profesional..........................................................................................................329 "G": Ética profesional - Encuesta anónima.................................................................... 333
AGRADECIMIENTOS
El presente libro es el resultado de más de veinte años de investigación, reflexión y trabajo docente en el área de la deontología profesional en la Universidad del Pacífico de Lima, Perú. Son muchas las personas que han contribuido a lo largo de los años a lo que ahora se ha plasmado como su contenido. Al comienzo de esta obra, deseo agradecerles a todas ellas. En primer lugar están los alumnos que han compartido conmigo sus propias experiencias durante los cursos ofrecidos en postgrado, pregrado y en el Centro de Desarrollo Gerencial de la misma Universidad. De igual importancia son mis colegas en la docencia universitaria que han hecho valiosos aportes durante muchas horas de fructífero diálogo, tanto en Lima como en Bogotá, Montevideo y en varias ciudades de los Estados Unidos de América. Merece especial mención el Dr. Norberto Strotmann, M.S.C., actual Rector de la Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima y Obispo auxiliar de la arquidiócesis de Lima. A sugerencia de él, y bajo su dirección, hice mi tesis doctoral sobre el tema de la formación moral de los profesionales en las ciencias económicas y administrativas en nuestro medio actual. La obra que el lector tiene entre manos está basada en esta tesis1.
1.
SCHMIDT, Eduardo. La formación moral del cristiano como profesional en las ciencias económicas y administrativas de la Universidad del Pacífico: un aporte pedagógico-pastoral a la luz de la teoría del desarrollo humano de James W. Fowler. Lima; 1990, 489 pp. (= ms. Tesis doctoral para optar el título de doctor en sagrada
teología en
el
Pontificia y Civil de lima.)
área de la teología
pastoral, en la Facultad de Teología
10
Mi deuda intelectual con el Dr. James W. Fowler es muy grande. En sus obras, Fowler examina el proceso a través del cual las personas encuentran sentido en sus vidas. Como se verá a lo largo de este libro, su teoría de desarrollo humano es un instrumento muy valioso para comprender cómo lograr una Moralización a fondo. A modo de agradecimiento, me complace presentar por primera vez en español una síntesis de su teoría.2 Deseo agradecer de una manera especial a la "Occidental Petroleum Corporation of Perú" por haber auspiciado la publicación de esta obra en colaboración con la Universidad del Pacífico. Por último les agradezco de antemano a ustedes, los lectores de esta pequeña obra, por el esfuerzo que puedan hacer por usar su contenido para contribuir a una verdadera Moralización a fondo aquí en el Perú.
2.
Al presentar por primera vez en español la teoría del Desarrollo Humano de James W. Fowler, ha sido necesario traducir su lenguaje técnico a este idioma. Todas las traducciones han sido realizadas por el autor de este libro, teniendo presente que muchas veces original.
una
traducción
demasiado
literal
podría
distorsionar
el
pensamiento
INTRODUCCIÓN
Es cada vez más evidente que para solucionar la profunda crisis socioeconómica que se vive en el Perú, hace falta promover una Moralización a fondo, tanto en el sector privado como en el sector público de nuestra sociedad. Si los profesionales en las ciencias económicas y administrativas siguen tomando sus decisiones en función del compadrazgo, el soborno, la corrupción y la promoción de intereses personales a costa del bien común, cualquier reforma política o económica sólo cambiará quién explote a quién y a qué precio. Además, la puerta siempre estará abierta para los que propongan soluciones mucho más radicales en un intento de moralizar el país a su manera. Nunca saldremos adelante si no lograrnos enfrentar con valentía y efectividad la aguda crisis de valores éticos y morales que experimentamos en la actualidad. ¿Qué se puede hacer para enfrentar este problema? ¿Por conde se debe comenzar? Por lo general, cuando se pretende moralizar el país, se piensa en términos de leyes, controles y sanciones. Si bien es cierto que tales medidas son importantes, no son suficientes para lograr una verdadera y permanente moralización. En el Perú actual, suele cumplirse un viejo refrán: "Hecha la ley. hecha la trampa". Además, controles que son externos al hombre sólo influyen en su comportamiento en la medida que exista el temor de una sanción. Pero muchas veces la corrupción reinante hace posible evitar tales sanciones. Y aun cuando la autoridad competente aplique las leyes con todo rigor. no se logra una Moralización a fondo porque sólo se atacan los síntomas y no así la causa principal. La raíz o la causa principal de la inmoralidad está dentro de cada persona. Consiste en una escala de valores éticos y morales muy distorsionada que ha sido asimilada a lo largo de la vida en forma prerreflexiva, sin mayor cuestionamiento. Según esta escala de valores, lo más importante es lograr resultados favorables a uno mismo. Poco importan los medios que hay que usar ni los derechos de los demás.
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Eduardo Schmidt
Si en cualquier sociedad se quiere lograr una Moralización a fondo, es necesario descubrir cómo influir en forma positiva en la escala de valores que aceptan sus integrantes. Es cierto que esta tarea debería comenzar en la familia y en los colegios. Pero la crisis moral actual no puede esperar hasta que las siguientes generaciones la puedan arreglar. Existe una urgente necesidad de promover una Moralización a fondo entre las personas que actualmente toman las decisiones que afectan el futuro de nuestro país. Satisfacer esta necesidad no es nada fácil. Pero después de más de 20 años de ensayos y reflexión en la Universidad del Pacífico, se ha encontrado un camino que será expuesto a lo largo de este libro. Mediante una metodología pedagógica llamada la enseñanza interactiva, es posible lograr que los actuales y los futuros profesionales en las ciencias económicas y administrativas cuestionen y revisen su propia escala de valores éticos y morales. Se ha comprobado que cuando se utiliza esta metodología para presentar un curso de moral profesional, se aumenta la probabilidad de que los profesionales se animen a incorporar buenos valores morales en el proceso de la toma de sus decisiones. Según algunos ensayos realizados con personas que ejercen otras profesiones, existen razones para pensar que la enseñanza interactiva también puede aplicarse con igual efectividad en otras profesiones. Este libro se divide en cuatro partes. En la primera se presenta una síntesis de la teoría del desarrollo humano de James W. Fowler. Al desarrollar su teoría, Fowler sigue la línea estructuralista de Jean Piaget y Lawrence Kohlberg. Ofrece una explicación de cómo las personas dan sentido a sus vidas. Para nuestros fines, la pregunta central que su teoría nos permite contestar es: ¿cómo aprenden los adolescentes y los adultos lo que realmente influye en su comportamiento como profesionales? En la segunda parte, se presenta un análisis de algunos aspectos del comportamiento ético de los profesionales en las ciencias económicas y administrativas aquí en el Perú. Se analiza este comportamiento a la luz de la teoría del desarrollo humano de James W. Fowler. Se establece, aunque sea en forma provisional,.un perfil del modo en que las personas estudiadas estructuran sus contenidos morales para dar sentido a sus vidas. Este perfil hace posible responder a la pregunta que se planteó en el párrafo anterior acerca de cómo estas personas aprenden lo que realmente influye en su comportamiento como profesionales. En la tercera parte, se habla de una nueva metodología pedagógica capaz de contribuir a una eficaz y real Moralización a fondo. Se exponen los objetivos a lograrse en un curso de moral profesional dirigido a los profesio-
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nales en las ciencias económicas y administrativas y se presenta la nueva metodología pedagógica conocida como la enseñanza interactiva. En la cuarta parte, se hacen algunas observaciones acerca del contenido de un curso de moral profesional. Pero, desde el comienzo, conviene hacer la siguiente aclaración. La finalidad de esta obra no es explicar los contenidos éticos. Estos pueden encontrarse en el libro "Ética y Negocios para América Latina".1 Más bien, la finalidad de este libro es tratar el tema de cómo presentar estos contenidos de tal manera que los profesionales no sólo los acepten intelectualmente, sino que los utilicen al tomar sus decisiones. Por lo tanto, en esta cuarta sección, el enfoque será principalmente pedagógico. En esta segunda edición de "Moralización a Fondo" se presentan estadísticas actualizadas para el período 1990 a 1996. Estos nuevos datos tienden a confirmar las tendencias mencionadas en la primera edición. Si bien es cierto que los datos estadísticos provienen principalmente de un solo ambiente, sondeos realizados dentro y fuera del país indican que reflejan una realidad mucho más amplia. El éxito logrado al ofrecer cursos de ética profesional en otros ambientes hace pensar que la efectividad de la enseñanza interactiva no depende del ambiente que existe en la Universidad del Pacífico. Ensayos realizados en otras universidades peruanas y en universidades de Uruguay, Venezuela, Bolivia y España confirman su aplicabilidad en diversos medios. Además, la enseñanza interactiva ha sido bien recibida en congresos y seminarios especializados en Colombia, Chile y Japón. Por último, el Dr. James W. Fowler, cuya teoría del desarrollo humano se presenta por primera vez en español en esta obra, ha recibido esta nueva metodología pedagógica con mucho interés. Es de esperar que el contenido de este libro contribuya con su granito de arena a la larca de lograr una Moralización a fondo, tarea que en realidad todos compartimos.
SCHMIDT, Eduardo. Ética y Universidad del Pacífico 1995, 603 pp.
Negocios
para
Amerita
Latina.
Lima,
Perú;
PRIMERA PARTE: LA TEORÍA DEL DESARROLLO HUMANO DE JAMES W. FOWLER
1.
CONCEPTOS BÁSICOS
1.1
James W. Fowler: una breve reseña
James W. Fowler es muy conocido en el mundo de habla inglesa por sus investigaciones acerca de la manera en que las personas encuentran sentido en sus vidas. Realizó sus estudios de postgrado en Harvard, donde se especializó en la ética teológica y la sociología de la religión.1 El tema de su disertación doctoral fue la visión teológica de H. Richard Niebuhr.2 Posteriormente, enseñó a nivel postgrado en "Harvard Divinity School", donde se despertó su interés por el proceso de desarrollo humano en relación con el proceso a través del cual las personas encuentran y dan sentido a sus vidas. Conoció personalmente al estructuralista Lawrence Kohlberg. Decidió estudiar la psicología del desarrollo humano como complemento de sus estudios en teología.3 En la actualidad es el director del "Center for Faith Development" en la "Candler School of Theology, Emory University" en Atlanta, Georgia (EE.UU.).4 En su trabajo como psicólogo y pastor, James W. Fowler notaba que en su afán de dar sentido a sus vidas, personas en diferentes etapas de la vida demostraban diferentes maneras de estructurar sus respuestas a preguntas de vital importancia. Estas preguntas tenían que ver con sus añoranzas
1.
Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith. The Psychology of Human Development and the Quest for Meaning. San Francisco; Harper & Row 1981, p. 38.
2.
Su tesis, ampliada y revisada, fue publicada bajo el siguiente título: FOWLER, James W. To See the Kingdom: The Theological Vision of H. Richard Niebuhr. Nashville, Tn; Abingdon Press 1974.
3. 4.
Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 1], p. 38. Cf. Anexo "A" para una lista completa de sus obras, conferencias, artículos y entrevistas.
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profundas, las personas o las causas con que se comprometían profundamente, y las personas en quienes confiaban en su búsqueda de respuestas a sus preguntas acerca del sentido de la vida.5 Fowler se dio cuenta de que ciertos patrones en la manera de estructurar estas respuestas eran previsibles. Sintió la necesidad de ayudar a las personas a entenderse mejor mediante una reflexión en tomo a lo que les estaba pasando. Decidió, entonces, elaborar su propia teoría del desarrollo de la capacidad de la persona para dar sentido a su vida, sobre la base de su experiencia pastoral analizada a la luz de sus estudios en psicología.6
1.2
Fowler y las teorías cognoscitivas del desarrollo de la persona
La teoría del desarrollo humano de Fowler es una teoría cognoscitiva de desarrollo de la persona. Tal como señala Lawrence Kohlberg, se usa la frase "teoría cognoscitiva del desarrollo" para describir un conjunto de supuestos y estrategias de investigación comunes a una variedad de teorías específicas del desarrollo social y cognoscitivo, incluyendo las teorías de J.M. Baldwin (1906), J. Dewey (1930), G.H. Mead (1934), Piaget (1948), Loevinger (1966), y Kohlberg, (1966b, 1968).7 La característica más sobresaliente de estas teorías es que utilizan algún concepto de periodificación por etapas, vinculadas con la edad de la persona, a través de las cuales se supone que una persona avanza secuencialmente al desarrollar su manera de pensar y sobre todo su manera de formular juicios morales.8 En el contexto de estas teorías, la palabra cognoscitiva implica mucho más que cantidad de conocimientos intelectuales. Para Kohlberg, quien es uno de sus principales exponentes, incluye la capacidad de la persona de observar el mundo fenomenológicamente, poniéndose en el lugar del otro, para ver las cosas desde esta óptica: incluye también su capacidad de buscar
5. 6.
El Dr. Fowler es pastor metodista. De allí su interés en la teología pastoral. Tal como se indica en el título de esta sección, se puede considerar que la teoría de Fowler es una teoría del desarrollo humano. Sin embargo, es importante tener presente que su teoría se enfoca a la capacidad de la persona de encontrar sentido en su vida, dado que esta capacidad hace que la persona sea más plenamente
7.
humana. Cf. KOHLBERG, Lawrence. The Psychology of Moral Development. The Nature
8.
and Validity of Moral Stages. San Francisco; Harper & Row 1984, p. 7. Para una discusión más amplia de estas teorías de la formación moral de la persona, en contradistinción a las teorías de socialización, cf. íbíd., pp. 196ss.
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relaciones lógicas entre los diversos elementos de su vida mediante categorías que en el fondo son filosóficas: e incluye sobre todo la manera en que se define la estructura de la persona en términos de su modo de encontrar sentido en la vida.9 Siguiendo la línea de pensamiento desarrollado por Jean Piaget y posteriormente por Lawrence Kohlberg, estas teorías definen estructura como "un modo de pensar" que va a cumplir la misma función para la persona durante toda su vida. Se puede hablar, por ejemplo, de "formas de lógica", o de "maneras de formular juicios morales".10 Estas estructuras son distintas de cualquier contenido. Son maneras en que la persona logra procesar y relacionar diferentes contenidos para dar sentido a su experiencia del mundo. Al unir los conceptos cognición y estructura, estas teorías hablan de estructuras cognoscitivas. Según explica Kohlberg, "Estructura cognoscitiva se refiere a reglas para procesar información o para relacionar hechos experimentados. Cognición ... implica armar las piezas de una experiencia en la vida o relacionar eventos, y este relacionar es un proceso activo. No se trata de relacionar eventos pasivamente mediante asociación externa y repetición.”11 Se trata, más bien, de un proceso dinámico en el que la persona está en interacción con el mundo. Jean Piaget se dedicó principalmente al análisis de la forma del pensamiento lógico en niños, a través de las diferentes etapas de sus vidas. Posteriormente, Lawrence Kohlberg extendió su análisis para incluir toda la vida de la persona.12 En su trabajo, Kohlberg se fijaba de una manera
9. 10. 11.
Cf. ibid., pp. 218-219. Cf. ibid., p. 238. Ibid., p. 10. ''Cognitive structure refers to rules for processing information or for connecting
12.
experienced
events.
Cognition
...
means
putting
things
together
or
relating events, and this relating is an active connecting process, not a passive connecting of events through external association and repetition." Cf. la bibliografía para información referente a dos de las obras principales de Kohlberg. Se debe notar que según información recibida de la casa editorial, un libro importante que Kohlberg escribió antes de su muerte no ha sido publicado hasta la fecha (Enero de 1989). Esta obra figura en el registro de las bibliotecas de los EE.UU. con la siguiente información: KOHLBERG, Lawrence. The Stages of Ethical Development: From Childhood to Old Age. San Francisco, Harper and Row Publishers, Inc., 12/1986, 320 pp.
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especial en la manera en que las personas formulaban sus juicios morales. Llegó a postular seis etapas morales.13 Para determinar en qué etapa se encuentra una persona, Kohlberg propone examinar tres factores: los criterios que la persona usa para determinar qué es lo correcto; los motivos que la persona tiene para hacer lo que percibe como lo correcto; y su modo de ver las cosas desde la óptica del otro (perspectiva social).14 Según su teoría, las personas avanzan secuencialmente de una etapa a la siguiente. No pueden llegar a una etapa más elevada sin pasar primero por las etapas inferiores. Ninguna persona puede comprender la forma de raciocinio moral de personas que están en una etapa más allá de la etapa inmediatamente superior a aquella en que ellos mismos se encuentran. En cuanto a cognición se refiere, la persona se siente atraída a percibir el mundo según la forma que es típica de la siguiente etapa a aquella en que se encuentra en términos de su desarrollo estructural. Según Kohlberg, la persona se mueve de una etapa a la siguiente cuando tiene que enfrentarse al desequilibrio cognoscitivo que surge al no poder seguir resolviendo satisfactoriamente sus dilemas morales, de la manera en que lo ha estado haciendo hasta entonces.15 Se mide la madurez moral de una persona en términos de su capacidad de tomar el punto de vista del otro, para poder así equilibrar mejor los derechos del otro y sus propios derechos. En la medida que una persona vaya avanzando, etapa por etapa, tendrá cada vez mayor capacidad de distanciarse de lo particular y aplicar principios morales percibidos como universalmente válidos.16 Para Kohlberg, la madurez moral consiste precisamente en tener esta capacidad.
13.
Además de sus seis etapas rígidas de razonamiento para resolver dilemas morales. Kohlberg también habla de la posibilidad de una séptima etapa blanda. (Cf. KOHLBERG, Lawrence. The Nature and Validity of Moral Stages, o.c. [nota 7], pp. 249-250.). Por otra parte, rechaza la séptima etapa propuesta por Habermas.
14.
(Cf. ibid., pp. 385-386.). Para un resumen de las seis etapas de Kohlberg, cf. ibid., pp. 174-176, tabla no.
2.1. 15.
Para un resumen general de las teorías de Piaget y Kohlberg cf. DUSKA, Ronald y Mariellen WHELAN. Moral Development. A Guide to Piaget and Kohlberg. New York; Paulist Press 1975. Para un resumen de los puntos principales de la teoría de Kohlberg, cf. ibid., pp. 47-49.
16.
Cf. FOWLER, James W. Becoming Adult, Becoming Christian. Adult Development and Christian Faith. San Francisco: Harper & Row 1984, p. 40.
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Al desarrollar su teoría del desarrollo humano, Fowler rechaza la visión de B.F. Skinner que tiende a ver a la persona como pasiva y maleable, sujeta a la formación que le da su entorno social. En cambio, reconoce que en las teorías de Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Robert Selman y otros, ha encontrado recursos muy útiles.17 Pero si bien es cierto que es estructuralista, también han influido en su pensamiento las fenomenologías de fe de H.R. Niebuhr y Paul Tillich, y la psicología de Erik Erikson.18 Además, al desarrollar ciertos aspectos de su teoría, Fowler acepta como valiosos algunos aportes de la teoría del desarrollo humano presentado por Daniel J. Levinson, con quien tuvo la oportunidad de colaborar personalmente.19 Fowler reconoce el valor de las teorías de Piaget y Kohlberg, como base para su teoría del desarrollo humano.20 Pero en su crítica de la perspectiva estructuralista de desarrollo de la persona, tal como ellos la han formulado, hace notar algunas limitaciones que deben ser superadas. En primer lugar, afirma que Piaget y Kohlberg han separado conceptualmente la cognición y las emociones en la persona. Para lo que pretende hacer Piaget, Fowler reconoce que esta separación es aceptable. Pero en el caso de Kohlberg, le parece que "en juicios morales, la evaluación de acciones y sus consecuencias, así como las evaluaciones de sí mismo en relación con las expectativas del yo y de otros, son difíciles de concebir, aun en términos formales y estructurales, sin considerar elementos inherentes al conocimiento que son afectivos o emotivos."21 En segundo lugar, Fowler afirma que Piaget y Kohlberg tienen una comprensión muy limitada del papel de la imaginación en el proceso del conocimiento. No suelen prestar atención al papel de símbolos en este proceso, y dejan de lado los procesos inconscientes de estructuración que no
17.
Cf. FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care. Philadelphia;
18.
Fortress Press 1987, pp. 53-54. Don S. Browning es quien menciona la confluencia de estos elementos en el
19.
pensamiento de Fowler. Cf. FOWLER, James W., ibid., p. 10. Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c [nota 1], pp. 110-112.
20. 21.
Cf. ibid., p. 101. Ibid., p. 102. "In moral judgments the valuations of actions and their consequences as well as evaluations of self in relation to the expectations of the self and others are difficult to conceive, even in formal and structural terms, apart from inherent affective or emotive elements in knowing."
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son parte del proceso racional.22 En su teoría, Fowler espera superar esta limitación. En tercer lugar, Fowler opina que cuando se desea examinar cómo la persona logra dar sentido a su vida, es necesario avanzar más allá de un análisis de su modo de conocer, para incluir un análisis de su modo de actuar en relación con otras personas.23 Por este motivo, al desarrollar su propia teoría, considera los aportes de personas tales como Niebuhr, Tillich, y Erikson para completar su análisis estructuralista. En una de sus obras más importantes, incorpora de una manera más clara aportes del pensamiento del psicólogo Robert Kegan sobre el desarrollo de la personalidad.24 Fowler no pretende imponer su teoría a la realidad, sino dejar que la realidad que ya existe se manifieste a través de su teoría. Dice cosas que no son nuevas para sus lectores con cierta experiencia en el tema, pero que difícilmente ellos mismos hubieran podido expresar sin su ayuda.
1.3
El concepto de faith en la teoría de Fowler
James W. Fowler insiste en llamar su teoría del desarrollo de la capacidad de la persona de dar sentido a su vida una teoría del desarrollo de faith. Lo hace a pesar de las observaciones hechas por sus críticos referente a la confusión a que esto podría llevar a sus lectores. Para minimizar este riesgo, toma mucho cuidado en hacer notar que no está hablando de faith en un sentido teológico. Cualquier persona, por ser humana, busca sentido en su vida. Para Fowler, esta actividad de buscar el sentido en la vida es faith. Por tanto, cualquier persona, aunque sea atea por convicción, desarrolla las actividades que son propias de faith. En esta obra se desea respetar la terminología de Fowler en cuanto sea posible. Sin embargo pitra evitar confusión en un medio no acostumbrado a su teoría, se ha traducido faith por fe humana, dado que esta frase expresa mejor lo que Fowler entiende por la palabra. Fowler mismo usa el término, "human faith", como el título del primer capítulo de una de sus obras principales.25
22. 23. 24.
Cf. ibid., pp. 103-104. Cf. ibid., p. 105. Cf. FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care. o.c. ¡nota 17], pp.
25.
54ss. Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c., [nota 1], p. 3.
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La definición más completa y a la vez más concisa que Fowler ofrece de faith es la siguiente: "El proceso de conocimiento constitutivo subyacente a la construcción y mantenimiento marco (o marcos) comprehensivo(s) de sentido
por
parte
de
una
persona
de
un
generado de los compromisos de la persona con, o sus adhesiones a, centros de valor supraordenado que tienen el poder de unificar sus experiencias del mundo dotando así con significación las relaciones, vida diaria de la persona, pasada y futura."26
A continuación, definición.
examinamos
las
cuatro
los
contextos
ideas
claves
y
los
que
patrones
contiene
de
la
esta
En primer lugar, Fowler dice que fe humana es un proceso de conocimiento constitutivo. Conocimiento implica para Fowler mucho más que información adquirida por el intelecto. Implica una forma de ser y vivir en el mundo. Incluye el conocer y ser conocido, valorar y ser valorado, buscar la verdad y ser buscado por ella. También incluye confiar en otros y recibir su confianza, cuidar a los demás y ser cuidado por ellos. Abarca actividades personales y comunales, cognoscitivas y afectivas, viscerales y pasionales. Cuando Fowler dice que fe humana es un proceso constitutivo está siguiendo la línea de Baldwin, Dewey, Piaget y Kohlberg, quienes perciben este tipo de proceso como una actividad: un proceso de composición o estructuración en que un sujeto que es activo entra en relación con su entorno.
26.
FOWLER,
James
W.
"Faith
and
Craig, Sharon PARKS (Eds.). Faith Religious Education Press 1986, pp. 25-26.
the
Structuring
Development
of
Meaning.”
and
Fowler.
En:
DYKSTRA,
Birmingham,
"The process of constitutive-knowing underlying a person’s composition and maintenance of a comprehensive frame (or frames) of meaning generated from the person’s attachments or commitments to centers of supraordinate value which have power to unify his or her experiences of the world thereby endowing the relationships, contexts, and patterns of everyday life, past and future, with significance.”
AL;
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Mediante esta actividad, la persona va conociéndose a sí misma y al mundo que le rodea. Al mismo tiempo, el entorno en que vive le forma y le permite constituirse como persona humana precisamente mediante su interacción con él. Las etapas de fe humana de que habla Fowler describen maneras en que las personas realizan esta actividad de constituirse como personas. El contenido de fe humana puede o no cambiar cuando una persona avanza de una etapa a la siguiente. Lo que cambia de todas maneras es la manera en que la persona realiza la actividad de estructurar sus contenidos para incorporarlos al proceso de dar sentido a su vida. En segundo lugar, en su definición de faith, Fowler afirma que este proceso de conocimiento constitutivo es subyacente a la construcción y mantenimiento por parte de una persona de un marco (o marcos) comprehensivo(s) de sentido. Cualquier persona construye uno o más marcos de referencia como manera de relacionar y dar coherencia a los diversos elementos que encuentra en su vida. Faith es el proceso subyacente a la construcción de estos marcos. En este proceso, entran en juego su forma de razonamiento lógica, su perspectiva social, su forma de hacer juicios morales, los límites de su consciencia social, la ubicación de la autoridad en su vida, su forma de dar coherencia al mundo, y la función de lo simbólico en su intento de dar sentido a su vida. La forma y la importancia relativa que toma cada uno de estos siete aspectos de la fe humana varía según la etapa en que la persona se encuentra. La fe humana, como actividad que es, tiene como finalidad la construcción y el mantenimiento de marcos de referencia que hacen posible que la persona pueda sentirse a gusto en un mundo que tiene sentido gracias a esta actividad. La tercera idea central en la definición de faith es que este proceso constitutivo de conocimiento (fe humana) surge de los compromisos de la persona con - o sus adhesiones a - centros de valor supraordenado que tienen el poder de unificar sus experiencias del mundo. Para Fowler, un centro de valor es como un dios a quien la persona se entrega con su mente y su corazón. Un centro de valor supraordenado es un centro de valor último de máxima importancia en la vida. La persona intenta ordenar y armonizar todos sus valores personales, deseos y actos en función de su entrega a uno o más centros de valor supraordenado. Centros de valor supraordenado son lo que dan a la persona el poder de unificar sus experiencias del mundo. Para que la persona pueda encontrar un sentido integral en su vida, lo ideal es que tenga sólo un centro de valor supraordenado, necesariamente infinito o ilimitado, en función del cual ordena todos los elementos de su
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experiencia de la vida. Por ejemplo, un cristiano que se entrega plenamente a Dios como su creador y fin último tiene un centro de valor supraordenado infinito. Su patrón de fe humana es monoteísta y este patrón le da la capacidad de integrar y relacionar todas sus experiencias humanas en forma armoniosa. Cada evento cae en su sitio. No hay nada en su vida que no tenga sentido. Según Fowler, muchas veces en vez de entregarse plenamente a un centro de valor supraordenado infinito o ilimitado, la persona escoge entregarse a uno o más centros de valor supraordenado finito o limitado. Si intenta ordenar todos los eventos de su vida en tomo a sólo un valor supraordenado finito, demuestra un patrón de fe humana que Fowler llama heno teísta. Este centro único de valor supraordenado finito puede ser una persona o una causa. Por ejemplo, podría entregarse al cuidado de su madre o su padre, o a un partido político. Pero si la persona escoge entregarse simultáneamente a varias personas o causas finitas como centros de valor supraordenado, su patrón de fe es politeísta. Intenta dar el sentido último a su vida conjugando las exigencias de una entrega total a varios centros finitos de valor supraordenado. Pero difícilmente puede resolver los conflictos que surgen de sus diversas lealtades porque no tiene un solo centro de valor supraordenado que sea infinito y que, por tanto, tenga prioridad sobre todo lo demás y le ofrezca la posibilidad de compatibilizar sus diversas lealtades en la vida. Para Fowler, no es malo entregarse a personas o causas. Pero la entrega a estas personas o causas no debe suplantar la entrega a un centro de valor supraordenado infinito a la luz de lo cual todo lo demás tenga sentido en la vida. La entrega de uno mismo a uno o más centros de valor finitos, como si éstos fueran centros infinitos de valor supraordenado, constituye lo que Fowler llama la idolatría.21 Es causa de desarticulación e incoherencia en el esfuerzo de la persona por encontrar sentido en su vida. Por último, en su definición de faith Fowler afirma que toda fe humana dota con significación las relaciones, los contextos y los patrones de la vida diaria de la persona, pasada y futura. Da sentido a todo lo que pasa en su vida: sus relaciones con los demás, el patrón de relación entre los eventos que vive, y las situaciones en que se encuentra. Mediante esta actividad que Fowler llama faith, la persona puede comprender su historia personal, unir su pasado con su presente y proyectarse hacia el futuro. Logra percibir y comprender su pasado, su presente y su futuro como una sola unidad, cargada
27.
Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c., [nota 1], p. 18.
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de sentido que en última instancia se fundamenta en su relación con un centro infinito de valor supraordenado. Cuando Fowler habla de dotar con significación las relaciones, los contextos y los patrones de la vida, se refiere a faith como una actividad que en realidad incluye tres elementos que podemos describir como: fides, fiducia y fidelitas.28 Fides es la parte cognoscitiva o de la inteligencia, gracias a la cual la persona conoce su entorno y es conocida y afirmada como persona por ello. Fiducia es la parte afectiva o del corazón, gracias a la cual una persona logra confiar en otras personas que a su vez confían en él. Fidelitas es la parte activa o las manos de la actividad de faith, gracias a la cual la persona actúa recíprocamente en su relación con los demás. El proceso de dar sentido a la vida involucra necesariamente estos tres elementos. En resumen, para Fowler, Faith es la manera que tiene una persona de verse a sí misma en relación a los demás a la luz de un transfondo compartido de sentido y finalidad en la vida.29 Faith (fe humana) no es un proceso totalmente consciente. Muchas veces en buena parte es tácito y no reflexivo. Con frecuencia se expresa y se cuestiona a través de los símbolos, rituales, y creencias de diferentes tradiciones religiosas que han sido conservadas por comunidades de creyentes a lo largo de generaciones.30 "Podríamos decir que fe humana es nuestra manera de discernir y comprometemos a los centros de valor y poder que ejercen una fuerza ordenadora en nuestras vidas."31 Gracias a su actividad de faith, una persona puede decirse a sí misma y a los demás que su vida tiene sentido.
1.4
La tríada de fe humana
La fe humana no puede ser comprendida adecuadamente si nos limitamos a un análisis de la persona misma que desea dar sentido a su vida. Tal como la define Fowler, es una actividad realizada por una persona en
28. 29.
31.
Cf. THOMPSON, William G. Chapter 1: Learning Fowler’s Language: Faith -Faith Stages - Aspects of Faith, s.a., s.l., pp. 1-5 (= ms. cop.). Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 1], p. 4. 30. Cf. FOWLER, James W. "Faith and the Structuring of Meaning." En: DYKSTRA, Craig, Sharon PARKS (Eds.), o.c. [nota 26], p. 15. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.e. [nota 1], pp. 24-25. "We might say that faith is our way of discerning and committing ourselves to centers of value and power that exert ordering force in our lives."
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relación con las demás personas con quienes comparte uno o más centros de valor. Fowler describe esta relación como la tríada o el triángulo de fe humana mediante la cual la persona se define en su relación con el mundo. Toma este concepto de Royce y Niebuhr quienes afirman que cualquier comunidad de personas tiene esta estructura. Da importancia a cada uno de sus tres elementos: la persona, los demás, y los centros compartidos de valor. La persona se relaciona con los demás y con los centros compartidos de valor activa y pasivamente: activamente mediante su lealtad y compromiso con ellos, y pasivamente mediante su confianza tanto en las otras personas como en los valores compartidos. Los demás comparten con la persona uno o más centros de valor. Son leales y comprometidos con la persona y los valores comunes. Brindan su confianza a la persona, lo cual reafirma su propio valor. Los centros compartidos de valor son las personas o las causas que consciente o inconscientemente tienen importancia para el grupo de personas que integran una determinada tríada o comunidad de fe humana. Estos centros compartidos de valor influyen en el comportamiento ético de la persona y el comportamiento ético de los demás. Por lo general la persona pertenece a varias tríadas o triángulos de fe humana. Lo ideal es que mediante la actividad que es la fe humana la persona haga de una de ellas el marco referencial para todas las demás. Esta comunidad referencial de fe humana, que Fowler llama el entorno primario (ultímate environment), es el lugar donde la persona encuentra su centro de valor supraordenado infinito. Pero no hay que verlo como algo afuera de la persona misma. Mediante la actividad que es la fe humana, la persona construye su entorno primario. Es decir, se identifica con las personas y los ideales de un grupo como punto de referencia para todo su esfuerzo por encontrar sentido en su vida. Al explicar la relación que existe entre el entorno primario de la persona y las otras comunidades de fe humana a que pertenece, Fowler toma de Niebuhr la idea de un dios monoteísta, que está presente y reconocido en el entorno primario y trabaja a través de centros subordinados de valor y poder. Si la persona es coherente consigo misma, se incorpora a otras comunidades o tríadas de fe humana sólo en la medida que los valores que éstos compartan sean coherentes con los valores de su entorno primario. Pero si pertenece a una o más tríadas de fe humana cuyos centros de valor no son
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coherentes con los de su entorno primario, corre el riesgo paralelas en las diferentes áreas de su vida, con escalas de contradicen entre sí. En la medida en que una persona llega de esta incongruencia, su manera de estructurar los contenidos a su vida entra en crisis.
de vivir vidas valores que se a ser consciente que dan sentido
1.5
La historia maestra de una comunidad o tríada de fe humana
Los valores compartidos y las experiencias vividas de cualquier tríada o comunidad de fe humana son lo que Fowler llama su historia maestra (master story) a través de la cual las personas interpretan y responden a los hechos que ocurren en sus vidas. La historia maestra incluye algún tipo de cosmovisión, la historia de la génesis y posterior desarrollo de la comunidad, la manera en que se han desarrollado los centros de valor que se comparten, las normas de comportamiento que deben ser asimiladas, esperanzas para el futuro, y la historia, quizás ampliada, de personas consideradas importantes en la vida actual o histórica de la comunidad. Gracias a esta historia maestra la persona puede ubicarse en el presente frente al pasado y al futuro. Como es obvio, una historia maestra es importante por su contenido. Pero también es importante porque presenta a la persona una manera de estructurar su experiencia del mundo. La historia maestra de una comunidad de fe humana incluye imágenes de los poderes con que las personas se alinean como manera de proteger y defender sus valores compartidos. Estas imágenes de poder pueden referirse a instituciones en la sociedad en que las personas confían, tales como la familia, el gobierno, o la iglesia a que pertenecen. También pueden referirse a cualquier persona o poder que les ayuda a defender sus valores compartidos. Mediante sus imágenes de poder, la historia maestra de una comunidad de fe humana explica a los integrantes del grupo cómo y por qué actúan los poderes que afectan sus vidas. Además, les explica cómo deben reaccionar frente a estos poderes. Los mitos, ritos, costumbres y leyes de una comunidad de fe humana forman así parte de su historia maestra. Cuando Fowler habla de comunidades de fe humana que son religiosas por naturaleza, en vez de hablar de su historia maestra, usa el término historia central (core story). La historia central de cualquier comunidad religiosa de fe humana hace posible que sus integrantes comprendan sus propias vidas a la luz de la vida, la historia, y las intenciones de Dios: es decir, a través de una alianza (covenant) con un centro infinito de valor supraordenado.
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En la historia maestra o la historia central de cualquier tríada o comunidad de fe humana, hay algunas personas o personajes que son realmente significativos y que sirven como fuente de inspiración, animación y aprobación. Fowler les llama personas significativas (significant others). Son la encarnación de las normas que sancionan el comportamiento de las personas que integran la tríada o comunidad de fe humana. Como tal, son modelos de comportamiento. Tienen especial importancia cuando se examina dónde la persona ubica la autoridad en su vida. Cada persona asimila y hace suya la historia maestra o la historia central de las diferentes comunidades o tríadas de fe humana a que pertenece. Su integración a cualquiera de ellas supone que aprenda y participe en la historia maestra que comparten sus integrantes. Las historias maestras que una persona acepta son importantes no sólo por ser expresiones de los valores de las comunidades a que pertenece, sino también porque constituyen la identidad de la persona en relación con los demás. Si la persona pertenece a varias tríadas de fe humana cuyos valores están en conflicto entre sí, tendrá que dividir su vida en compartimientos si desea ser fiel a la historia maestra de cada grupo. Por ejemplo, puede ser que en su vida privada se identifique con una determinada historia maestra de carácter religioso y en su vida profesional se identifique con otra que poco o nada tiene que ver con la primera. Esta persona víviría según un patrón de fe humana politeísta. Según Fowler, en su misión pastoral cualquier iglesia tiene que enfrentar este problema que es típico del hombre moderno. No es suficiente que ofrezca simplemente otra historia maestra en paralelo con las demás. Más bien, debe ofrecer a sus creyentes una historia central que les permita integrar las varias historias maestras de los grupos a que pertenecen, en torno a un centro infinito de valor supraordenado. Es decir, como parte de su misión pastoral, cualquier iglesia debe ofrecer a los creyentes la posibilidad de encontrarse en un entorno primario que ¡es ofrezca la posibilidad de integrar en forma armónica todas las historias maestras y los centros compartidos de valor que son importantes en sus vidas. Pitra incorporarse conscientemente a una iglesia, el creyente tendrá que responder entregándose con su intelecto (fieles), su corazón (fiducia) y su acción (fidelitas). 1.6 El papel de la teoría de Fowler en la formación ética y moral de las personas
La teoría de fe humana desarrollada por James W. Fowler no pretende ser ni una teoría educativa ni una teoría de aprendizaje. Es más bien una
30
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teoría del desarrollo humano que tiene aplicaciones en el campo educativo sobre todo cuando se trata de la formación ética y moral de las personas. Fowler asigna a su teoría de fe humana el papel de interlocutor, ayuda hermenéutica, y fuente de categorías fundamentales para entender mejor la formación y transformación de las personas a lo largo de sus vidas. Sobre la base de su experiencia personal, y la de sus colegas, intenta promover el diálogo entre la psicología y la teología, para comprender mejor a la persona dentro del contexto en que se encuentre. En función de nuestro deseo de ofrecer un aporte para la Moralización afondo en el país, la teoría del desarrollo humano de Fowler nos sirve como valiosa herramienta para comprender cómo las personas asimilan lo que realmente influye en sus vidas. Como se verá a lo largo de los siguientes capítulos, la formación ética y moral de las personas implica mucho más que la asimilación de un contenido intelectual. La teoría de James W. Fowler nos permite comprender mejor cómo podemos lograr que una persona no sólo aprenda principios morales sino que los acepte y se esfuerce por aplicarlos en su vida profesional por encontrar en ellos algo que realmente tiene sentido.
2.
LOS SIETE ASPECTOS DE LA FE HUMANA
Fowler toma de Kohlberg su visión de la fe humana como un juego integrado de capacidades subyacentes (underlying competences) relacionadas entre sí en una estructura o proceso ordenado mediante el cual la persona da forma al contenido de sus creencias, valores, conocimientos y su compromiso personal con personas e ideas. Pero en vez de llamar estas capacidades estructuras, las llama aspectos de la fe humana. Se refiere a estas capacidades subyacentes como categorías de relación o maneras de relacionarse con los demás y con los centros compartidos de valor dentro de una o más tríadas de fe humana. Los aspectos de la fe humana revelan cómo la persona concibe y se relaciona con su entorno primario; cómo se relaciona con otras personas en tríadas de la fe humana; y cómo se relaciona con la historia maestra y la historia central de las comunidades o tríadas de fe humana a que pertenece. Al proponer sus aspectos de la fe humana, Fowler percibe la fe humana como una actividad compleja que abarca mucho más que la forma de lógica, la manera de tomar perspectiva social, y la forma de juicio moral que han sido examinadas en la tradición estructuralista de Piaget y Kohlberg.1 Como se puede ver en el cuadro 2,1, Fowler postula La existencia de siete aspectos de la fe humana. Estos siete aspectos de la fe humana son como ventanas a través de las cuales es posible ver cómo la persona estructura el sentido de su vida. Thompson los compara con siete lentes diferentes a través de las cuides se puede examinar en mayor detalle el proceso mediante el cual
1.
Cf. FOWLER. James W. "Faith and the Structuring of Meaning.” En: DYKSTRA. Craig, Sharon PARKS (Eds.). Faith Development and Fowler. Birmingham, AL; Religious Education Press 1986, p. 33.
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la persona da sentido a su vida.2 También los compara con siete hilos de diferentes colores con que la persona teje el tapiz de su vida. Este tapiz puede ser hilado en patrones agradables que manifiestan claramente un sentido creado por el artesano. O puede ser hilado en patrones que no son armoniosos porque no manifiestan ni coherencia ni sentido. Cuadro No. 2.1 LOS ASPECTOS DE LA FE HUMANA SEGÚN JAMES W. FOWLER NOMBRE EN INGLÉS4
TRADUCCIÓN AL ESPAÑOL
Form of Logic
La forma de razonamiento lógico
"B"
Social Perspective Taking
La perspectiva social
"C"
Form or Moral Judgment
La forma de hacer juicios morales
"D”
Bounds of Social Awareness
Los límites de la consciencia social
"E"
Locus of Authority
La ubicación de la autoridad
"P"
Form of World Coherence
La forma de dar coherencia al mundo
"G”
Symbolic Function
La función de lo simbólico
ASPECTO3 "A"
cognoscitivas
2.
que
Los aspectos de la fe humana forman un conjunto de habilidades están interrelacionadas estructuralmente. Por ejemplo, la
El P. William O. Thompson, SJ es profesor de teología del nuevo testamento en el "Institute of Pastoral Studies, Loyola University of Chicago". Introdujo al autor de este libro al pensamiento de Fowler a quien conoce personalmente. Gracias a sus aportes, ha sido posible comprender con mayor precisión algunos puntos
3.
relacionados con la teoría de Fowler. La asignación de letras para identificar los diferentes aspectos de fe humana que se da en esta obra es la que Fowler utiliza en sus obras más recientes. No coincide con la asignación de letras que hizo en la siguiente obra: FOWLER, Jim, Sam KEEN.
4.
Jerome
Berryman
(Ed.).
Life-Maps:
Conversations
on
the
Journey
of
Faith. Waco, TX; World Books 1978, 164 pp. Los nombres que se incluyen en esta lista son los que Fowler utiliza en su manual donde se observa una pequeña evolución en su terminología: FOWLER, James W., David
JARVIS,
Romney
M.
MOSELEY.
Manual
Atlanta, GA; Center for Faith Development, University 1986, 197 pp. Cf. Tabla de Contenidos.
for
Candler
Faith School
Development of
Research.
Theology,
Emory
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forma en que una persona da coherencia al mundo estará relacionada con su forma de razonamiento lógico; y su forma de hacer juicios mondes será afectada por su perspectiva social y los límites de su consciencia social. Fowler afirma que en diferentes etapas de su vida, las personas demostrarán diferentes maneras de ejercer estos aspectos de la fe humana y diferentes maneras de relacionarlas entre sí para dar sentido a su mundo. Postula la existencia de seis etapas de integración de los aspectos de la fe humana. Refiere a estas etapas de integración como etapas de la fe humana. En respuesta a sus críticos, Fowler reconoce que se puede cuestionar si los aspectos de fe humana que él identifica realmente ofrecen una visión demostrable de la actividad estructural que es fe humana. Admite que se les conocen más bien por inferencia que por demostración, pero afirma que esto no debe llamarnos la atención porque nunca es posible captar estructuras en sí. Según Fowler, en cualquier teoría de desarrollo humano las estructuras se descubren más bien por inferencia al examinar el comportamiento de las personas.5 Fowler reconoce que la fe humana es una actividad tan compleja que es difícil examinar los siete aspectos de la fe humana como si fueran realmente distintos entre sí. En su teoría, no desea perder de vista la integridad estructural de la actividad que es la fe humana. Reconoce que en las personas que tienen una fe humana más madura se tiende a perder claridad en la distinción entre estos aspectos porque en la medida que una persona vaya madurando, hay cada vez mayor integración de su personalidad. Sin embargo, le parece bastante provechoso finalizarlos en forma separada para comprender mejor el proceso a través del cual la persona encuentra sentido en diferentes etapas de su vida: es decir, para comprender mejor la actividad estructural que es la fe humana a lo largo de la vida de la persona. Si se presta atención a los aspectos de la fe humana que Fowler desarrolla, se comprende mejor algo de bastante importancia para nuestros propósitos: la manera en que cada uno de estos aspectos juega un papel en un momento determinado de la vida de la persona. A continuación se examina cada uno de los aspectos de la fe humana propuestas por Fowler en su teoría. En los siguientes capítulos se verán las
5.
Para mayor información referente a las preguntas que Fowler utiliza para examinar estos aspectos de fe humana en personas entrevistadas, cf. FOWLER, James W„ David JAR VIS, Romney M. MOSELEY. Manual for Faith Development Research, o.c. [nota 4J.
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características que toman cada uno de estos aspectos en las diferentes etapas de la fe humana. 2.1
Aspecto "A": la forma de razonamiento lógico
Cuando Fowler habla de la forma de razonamiento lógico de una persona, se refiere a los patrones de operaciones mentales, juicios y pensamientos, que utiliza cuando piensa acerca de lo que encuentra en su mundo. Fowler elabora su concepto de forma de razonamiento lógico sobre la base de la teoría de desarrollo cognoscitivo de Piaget, pero no se limita a ella. Cuando examina este aspecto en las primeras cuatro de sus seis etapas de la fe humana, sigue bastante de cerca el análisis de Piaget. Pero no coincide totalmente con él en cuanto a la edad en que una persona es capaz de cada una de las formas de razonamiento lógico. Además, Fowler amplía las etapas de pensamiento operativo formal de Piaget para incluir tres estilos o sub-etapas de operaciones formales: la capacidad de formular dicotomías, la capacidad de analizar en forma dialéctica, y la capacidad de analizar en forma sintética. Se comentará oportunamente estas modificaciones al exponer la forma de razonamiento lógico que es típica de personas que se encuentran en las tres últimas etapas de la fe humana. Entre las preguntas que revelan la forma de razonamiento lógico de una persona se incluyen: ¿cómo sabe y cómo piensa?, ¿qué es lo que da estructura a sus conocimientos y a su modo de pensar?6 La importancia especial de este aspecto de fe humana reside en lo siguiente: si una persona no ha avanzado en cuanto a su forma de razonamiento lógico, difícilmente podrá realizar operaciones lógicas más complejas que le permitan integrar los otros aspectos para constituirse plenamente en una determinada etapa de la fe humana. 2.2
Aspecto "B": la perspectiva social
El segundo aspecto de fe humana que presenta Fowler es la perspectiva social. Este aspecto describe la manera cómo una persona se construye y se entiende a sí misma, al otro, y la relación que existe entre los dos. Fowler también describe este aspecto como la manera cómo la persona toma uno o más roles frente a la vida. Para describirlo en sus primeras (res etapas de la
6.
Cf. THOMPSON. William G. Chapter 1: Learning Fowler's Language. Faith -Faith Stages - Aspects of Faith, s.a., s.l., pp. 1-5 (= ms. cop.), p. 15.
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fe humana se basa en las descripciones de perspectiva social desarrolladas por Roberí Selman.7 Lo describe como una empatia rudimentaria que se desarrolla gradualmente, dando lugar a una forma muy simple de percepción de la existencia del otro. Posteriormente la perspectiva social de la persona llega a ser mutua e interpersonal. A partir de su cuarta etapa de la fe humana, Fowler extiende este concepto desarrollado por Selman para indicar la capacidad de construir las perspectivas del grupo o los grupos a que ha escogido pertenecer, y posteriormente a los grupos cuyas convicciones y tradiciones ideológicas son diferentes de las suyas. Es interesante notar que Kohlberg también acepta las ideas de Selman al elaborar su teoría de las etapas de desarrollo moral de la persona. Al describir el aporte de Selman a su propio trabajo, Kohlberg dice que la perspectiva social se refiere a la capacidad de observar al otro, interpretar sus pensamientos y sentimientos, y darse cuenta del papel de los demás en la sociedad. Kohlberg afirma que las etapas de la perspectiva social de Selman están estrechamente vinculadas a las etapas del desarrollo moral, pero que son más generales dado que tienen que ver con otros elementos además de equidad y opciones referentes a lo que es bueno o malo.8 Thompson afirma que este aspecto en la teoría de Fowler describe la manera en que las personas, en diferentes etapas de sus vidas, logran tomar la perspectiva del otro en sus relaciones mutuas. En las primeras etapas de su vida, la persona solamente observa a los demás. Con el tiempo, logra darse cuenta que los demás le están observando. De seguir desarrollando su perspectiva social, posteriormente logra captar algo de la vida interior de los demás y la imagen que ellos tienen de él. Entre las preguntas que podemos hacernos para darnos cuenta de la presencia de la perspectiva social en una persona se incluyen: ¿cómo percibe a los demás?, ¿es consciente de que los demás le perciben a él? ¿demuestra cómo está construyendo la vida interior de la otra persona?, ¿manifiesta cómo está pensando acerca de lo que el otro está pensando y sintiendo?, ¿demuestra la capacidad de relacionar lo que percibe en el otro a sus propios estados interiores? y ¿qué estructura su capacidad de tomar perspectiva social?9 El
7. 8. 9.
Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith The Psychology of Human Development and the Quest for Meaning. San Francisco; Harper & Row 1981. pp. 244-245. Cf. KOHLBERG, Lawrence. The Psychology of Moral Development. The Nature and Validity of Moral Stages. San Francisco; Harper & Row 1984, p. 171. Cf. FOWLER, James W„ David JARVIS, Romney M. MOSELEY. Manual for Faith Development Research, o.c. [nota 41, p. 52.
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conjunto de respuestas a estas preguntas indicará la perspectiva social de una persona. Este aspecto de la fe humana está estrechamente vinculado con los Imites de la consciencia social. Cualquier persona se desarrolla y se desenvuelve dentro de un contexto de virrias comunidades. En la medida que vaya madurando, escoge pertenecer a diferentes grupos o comunidades como tríadas de fe humana. Escoge estos grupos gracias a su capacidad de identificarse con la vida interior de las personas que las integran: es decir, en función de su propia perspectiva social. Su capacidad de asumir responsabilidades morales y sociales dentro de estos grupos, y por ende dentro de la sociedad, descansa en el fondo sobre su capacidad de tomar perspectiva social.
2.3
Aspecto "C": la forma de hacer juicios morales
Cuando Fowler habla de la forma de hacer juicios morales, se refiere a los patrones de pensamiento mediante los cuales la persona determina lo que tiene significado moral en su vida. Se refiere además a la numera como la persona contesta a preguntas tales como: ¿por qué ser morid?, ¿cuáles deben ser mis valores morales? y ¿cómo voy a tomar mis decisiones mondes?10 Al contestar a estas preguntas, la persona determina cuáles son sus derechos y obligaciones frente a los demás. Además, gracias a su forma de hacer juicios mondes logra dar peso relativo a diferentes derechos y obligaciones, estableciendo así una jerarquía entre ellos. Fowler fundamenta sus ideas acerca de la forma de hacer juicios morales en las etapas de razonamiento moral de Kohlberg. Pero introduce algunas pequeñas modificaciones al describir el desarrollo de este aspecto en las diferentes etapas de la fe humana.” Para Fowler, la forma de hacer juicios morales es una competencia o habilidad más compleja que la de resolver un dilema moral del tipo que propone Kohlberg. Tal como lo entiende Fowler, este aspecto incluye patrones de razonamiento moral, la manera cómo una persona fundamenta su concepto de moralidad, y la
10. 11.
Cf. Ibid Gracias a una consulta personal con Fowler realizada por William G. Thompson, a pedido de este autor, se confirmó que Fowler no considera que sus etapas de fe humana coinciden con o son iguales a las etapas de desarrollo moral que propone Kohlberg.
Moralización a fondo
capacidad de la persona de obligaciones y deberes morales.
37
relacionarse
con
los
demás
en
términos
de
Es interesante notar que en los últimos años existe una polémica acerca de una posible diferencia fundamental en la manera como hombres y mujeres formulan sus juicios morales. Carol Gilligan. una colaboradora de Kohlberg, afirma haber descubierto que al formular sus juicios morales, las mujeres tienden a no confiar tanto en principios de justicia para saber lo que se debe o no hacer.12 Más bien confían en su sensibilidad a las necesidades de los demás. Según Gilligan, ellas enfocan sus dilemas mondes dentro del contexto de una red de relaciones (que para Fowler serían sus tríadas de fe humana) que es cada vez más amplia y que va a perdurar en el tiempo. Como la base de su moralidad, ellas sienten la obligación de ser solícitas frente a las necesidades de los demás con quienes están relacionadas. La norma básica para sus decisiones morales es la de no herir a nadie y atender a las necesidades del prójimo, fomentando y protegiendo así las relaciones interpersonales que dan sentido a sus vidas. En cambio, según Gilligan la mayoría de los hombres confían principalmente en principios de justicia para determinar lo que deben o no hacer. Consideran que estos principios son importantes porque ordenan la sociedad en que viven, permitiéndoles así encontrar mayor sentido a sus vidas. Los hombres entonces se esfuerzan más bien por equilibrar los derechos y las obligaciones de las diferentes personas como base de sus decisiones morales, sin prestar mucha atención a las relaciones personales. Según esta teoría, existen entonces dos formas diferentes de hacer juicios mondes. Gilligan las llama una ética de la justicia (ethic ofjustice), propia de los hombres en general, y una ética de la solicitud (ethic of cure) propia más bien de las mujeres. Según Gilligan, cuando se intenta medir la madurez moral de una persona en términos de su forma de hacer juicios mondes, no es conveniente limitarse a los criterios de Kohlberg que han sido des
12.
Cf. GILLIGAN, Carol. In a Different Voice. Psychological Theorv and Women’s. Development. Cambridge. MA y London. England; Harvard University Press 1982. 184 pp.
38
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obligaciones al tomar sus decisiones mondes. Gilligan opina que la sociedad norteamericana entrena a los hombres a pensar así. Desde niño se le enseña al hombre que debe ser independiente, objetivo y valerse por sí mismo. En cambio, el patrón de desarrollo humano que la sociedad norteamericana propone a las mujeres supone que la mujer llega a ser más madura en la medida que logre asumir mayor responsabilidad para el bienestar de otras personas. Es lógico, entonces, que según los criterios de madurez moral de Kohlberg, la mujer será vista como menos madura en cuanto a su forma de hacer juicios mondes. Gilligan desea corregir este defecto en el análisis de Kohlberg. Prefiere ver madurez moral como el proceso a través del cual una persona llega a integrar las dos formas de ética que ella dice haber descubierto: la ética de la justicia y la ética de la solicitud. Según su teoría, por lo general los hombres tendrán que pasar por el camino de modificar su ética de la justicia para incorporar la dimensión de responsabilidad interpersonal en sus juicios morales. En cambio, las mujeres tendrán que modificar su ética de la solicitud para reconocer la importancia de principios de justicia. Tanto hombres como mujeres serán maduros en lo referente a su forma de hacer juicios morales en la medida que logren esta integración. Kohlberg responde a estos argumentos afirmando que las investigaciones de Gilligan no implican la existencia de dos éticas diferentes.13 Según su parecer, la obligación de ser solícito frente a las necesidades de los demás presupone, pero va más allá de los deberes generales de la justicia. Dilemas morales pueden involucrar relaciones interpersonales de las cuales surgen obligaciones más allá de la justicia. Pero, según Kohlberg, lo que Gilligan llama la ética de la solicitud no es adecuada para resolver problemas de justicia porque no da importancia a principios de justicia claramente formulados. Kohlberg opina que en el fondo de esta polémica, hay dos problemas: una confusión entre dos interpretaciones distintas de la pidabra moral y una confusión entre dos tipos de dilemas morales que son distintos. En cuanto a la palabra moral, Kohlberg dice que su primer sentido corresponde a lo que los filósofos morales formalistas han llamado el punto de vista moral. Para determinar lo que es moral en este primer sentido de la palabra hay que dar importancia a la imparcialidad. la universalidad, y el
¡3. Cf. KOHLBERG Lawrence. The Psvchology of Moral Development, o.c. [nota 8], pp. 229-232.
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deseo de lograr consenso en la sociedad. Kohlberg afirma que esta noción de moral es la que él tiene en mente al desarrollar sus etapas de razonamiento moral. El segundo sentido que se puede dar a la palabra moral tiene que ver más bien con las obligaciones que surgen de las relaciones familiares o relaciones de amistad. Pitra determinar lo que es moral según este segundo sentido de la palabra, no se debe dar importancia a la imparcialidad, la universalidad, o el consenso. Más bien, se debe prestar atención a la obligación de preocuparse por el otro y mantenerse en una relación constructiva con él. Según Kohlberg, este es el sentido que Gilligan da a la palabra. La diferencia entre estos dos sentidos de la palabra se ve reflejada en lo que Kohlberg dice es la tendencia entre muchos norteamericanos a dividir sus vidas en dos esferas de decisiones morales. La primera, que es la esfera de decisiones impersonales, encuentra su expresión en los dilemas morales de justicia. La segunda, que es la esfera de dilemas mondes personales, abarca las relaciones interpersonales con parientes cercanos y amigos. Kohlberg llega a la conclusión de que la distinción en orientación que Gilligan percibe como dos éticas no es sino una distinción que hacen todas las personas, tanto hombres como mujeres, cuando resuelven cualquiera de sus dilemas mondes. No se debe hablar entonces de dos orientaciones mondes distintas que existen al mismo nivel de generalidad y validez como criterios morales. Pero Kohlberg reconoce que Gilligan y otros han resaltado dos dimensiones de decisiones morales que deben tenerse presentes al analizar la manera cómo personas llegan a formular sus juicios morales. Para dar la debida importancia a estas dos dimensiones, sin exagerarlas, Kohlberg postula la existencia de una dimensión moral única dentro de la cual se pueden ubicar los varios tipos de dilemas morales, A un extremo de este continuo se encuentran dilemas mondes personales que implican obligaciones especiales que surgen de relaciones interpersonales. Ai otro extremo se encuentran dilemas mondes del tipo que tienen que ser resueltos por principios de justicia. Personas que han avanzado en su desarrollo moral a una etapa postconvencional tendrán la capacidad de resolver cualquier dilema moral según su ubicación en este continuo, respetando en su debida medida principios de justicia y obligaciones personales que surgen de su relación person;d con el otro. Pero aun los dilemas mondes que se encuentran al extremo de relaciones personales en este continuo tendrán que ser resueltos dentro de un marco general de principios de justicia. Frente a esta discusión. Fowler percibe en la teoría de Kohlberg un énfasis en una ética del deber y en la de Gilligan un énfasis en una ética de
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la responsabilidad pitra con los demás. Opina que es importante tomar en cuenta lo que Gilligan ha descubierto respecto al camino a través del cual aparentemente la mujer desarrolla su forma de hacer juicios morales. Sin embargo, no le parece tan claro que se trata en realidad de dos éticas diferentes. Además, le parece que las investigaciones de Gilligan tendrán que ser completadas antes de poder llegar a una conclusión definitiva referente a caminos diferentes para hombres y mujeres. Lo que Fowler encuentra valioso en el trabajo de Gilligan es su afirmación de que en su forma de hacer juicios morales cualquier persona tendrá que integrar principios de justicia con una consciencia de las obligaciones que surgen de relaciones personales con los demás. Como se verá más adelante, al describir la manera en que las personas desarrollan su forma de hacer juicios morales en sucesivas etapas de sus vidas, Fowler tiene muy presente esta contribución de Gilligan.
2.4
Aspecto "D": los límites de la consciencia social
Como se ha visto, según la teoría de Fowler, cada persona pertenece a una o más comunidades o tríadas de fe humana. El aspecto de la fe humana que indica los límites de su apertura a diferentes grupos y su eventual identificación con ellos es el que Fowler llama los límites de la consciencia social. Este aspecto de la fe humana revela cómo la persona estructura su manera de percibir los grupos a que pertenece. Determina la gama de personas y grupos que tienen peso o que valen en el proceso de dar sentido a la vida. Define los límites de percepción de su responsabilidad moral personal. Demuestra diferencias en la manera en que la persona trata a diversos grupos de personas al estructurar el sentido de su vida. Indica los límites dentro de los cuales se encuentran las personas consideradas como personas significativas. También indica los límites del mundo social a que la persona responde activamente. Entre las preguntas que pueden revelar los límites de la consciencia social de la persona se incluyen: ¿con qué grupos se relaciona? ¿cuál es su manera de jerarquizar estos grupos? ¿cómo se relaciona con su grupo referencial de mayor importancia? ¿frente a qué grupo o grupos se siente responsable por el bienestar de sus integrantes? ¿cómo ve a otros grupos de personas con los que no tiene relación directa? ¿con qué grupos o personas no desea relacionarse de ninguna manera?14
14.
Cf. FOWLER. James W., David JARVIS, Romney M. MOSELEY. Manual for Faith Development Research, o.c. [nota 4], p. 53.
Moralización a fondo
41
Al desarrollar su descripción de los límites de la consciencia social de las personas en las diferentes etapas de la fe humana, Fowler demuestra una influencia indirecta de Erikson.15 Sin embargo, al desarrollar su propia teoría opta a favor del estructuralismo en contraste con las teorías psicosociales.
2.5
Aspecto "E": la ubicación de la autoridad
En su esfuerzo por encontrar sentido en su vida, cualquier persona tiene que relacionarse de alguna manera con una o más fuentes de autoridad para descubrir la verdad acerca de la vida. Estas fuentes de autoridad pueden ser otras personas, instituciones, ideas o hasta experiencias vividas. La persona puede percibir estas fuentes de autoridad como fuera de sí mismo, o las puede internalizar. El aspecto "E" de fe humana revela dónde se ubica la autoridad para saber la verdad acerca de la vida. Más precisamente, este aspecto de la fe humana describe la manera en que la persona interpreta y confía en fuentes de autoridad para determinar la verdad acerca de su entorno primario en diferentes etapas de su vida. En este contexto la palabra dónde tiene dos dimensiones. En primer lugar, se refiere a la jerarquía de personas, instituciones, ideas, o experiencias en que la persona confía como fuentes de autoridad en su búsqueda del sentido de la vida. En segundo lugar, se refiere a dónde se ubica la voz de esta autoridad: afuera o adentro de la persona misma. Este aspecto de la fe humana examina en realidad tres factores que se relacionan entre sí consciente o inconscientemente: la manera en que la persona elige fuentes de autoridad, la visión que tiene de su relación con estas fuentes de autoridad, y si la persona responde principalmente a fuentes de autoridad internalizadas o más bien a fuentes de autoridad que son externas a su persona. Fowler afirma que este aspecto se centra en los patrones del saber-conslitutivo y compromiso persona] mediante los cuales se dota con la autoridad de dar sentido a la vida a personas, ideas, instituciones, experiencias. y las operaciones del juicio de uno mismo.16
15.
En discusiones con William G. Thompson se llegó a la conclusión de que en lo referente a este aspecto de fe humana, no se percibe una influencia directa de Erikson. pero sí, una influencia indirecta. Fowler menciona con mucha frecuencia el valor de] trabajo de Erikson. Cf. FOWLER. James W. Stages of Faith, ox. [nota 7], pp. 38-39, 92. 106-110, 113, 151, 1%, 202, 258-259, 262 271-272, 286.
16.
Cf. FOWLER, James W. "Faith and the Structuring of Meaning." Kn: DYKSTRÁ. Craig, Sharon PARKS (lids.), o.c. ¡nota 1], p. 36.
Eduardo Schmidt
42
Algunas pregunto que pueden revelar dónde la persona ubica la autoridad para resolver las preguntas vitales que surgen cuando intenta dar sentido a su vida son las siguientes: ¿a quién o a qué apela cuando busca aprobación de su manera de pensar y dar valor a personas, cosas e ideas? ¿a dónde acude en la búsqueda de esta aprobación? ¿cómo decide en quién o en qué confiar? ¿qué es lo que estructura esta decisión? ¿a quién apela la persona para validar o legitimizar lo que siente como lo más significativo en su vida? ¿cómo justifica la persona su elección de esta fuente de autoridad? ¿dónde busca la persona consejos para su vida? ¿frente a quién o qué se siente responsable?17 La manera en que una persona contesta a estas preguntas variara según la etapa de la fe humana en que se encuentra en un momento determinado de su vida.
2.6
Aspecto "F": la forma de dar coherencia al mundo
Al encontrarse con elementos muy dispersos en sus experiencias de la vida, la persona siente la necesidad de unificarlas para que la vida pueda tener sentido. Mediante su forma de dar coherencia al mundo elabora patrones de coherencia para ordenar e integrar estos dispersos elementos. Esta integración es necesaria para encontrar un sentido único de la vida dentro del contexto de un entorno primario. La forma de dar coherencia al mundo es un tipo de cosmología que puede ser explícita o implícita. Incluye una visión del mundo, los principios a la luz de los cuales esta visión ha sido construida y las relaciones lógicas que unifican los diferentes elementos de esta visión. Pero los patrones de coherencia a que se refieren aquí son el resultado de un proceso humano más complejo que puro razonamiento lógico. La persona utiliza consciente e inconscientemente todas sus facultades al formularlas. Por este motivo, no siempre puede explicitar formalmente su forma de dar coherencia al mundo. Sin embargo, es una fuerza muy real en su vida, algo que percibe como de vital importancia para que todo tenga sentido. Algunas preguntas que pueden revelar la forma de dar coherencia al mundo que ha desarrollado una persona son: ¿cómo se encajan los diferentes elementos de su experiencia? ¿qué es lo que unifica y mantiene unificado su
17.
Cf. FOWLER. James W., David JARVIS. Romney M. MOSELEY. Manual for Faith Development Research, ox. [nota 4]. p. 54,
Moralización a fondo
43
mundo? ¿qué unifica su compromiso con su trabajo, sus familiares y amigos y, si es creyente, su compromiso con Dios para dar un sentido único a su vida? ¿hasta qué punto es consistente en su modo de pensar, valorar y actuar?18 La forma de dar coherencia al mundo está estrechamente vinculada a la forma de razonamiento lógico de la persona; pero no es igual, porque es una actividad compleja de la persona que involucra su modo de sentir y actuar en el mundo. Al analizar este aspecto, conviene recordar que los aspectos de la fe humana de Fowler son como lentes diferentes a través de las cuales se puede observar una misma realidad: la persona construyendo el sentido de su vida. Además, en la medida que una persona vaya madurando, se pierde nitidez en cuanto a la distinción entre varios de estos aspectos. 2.7
Aspecto "G": la función de lo simbólico
Al elaborar su teoría de desarrollo humano Fowler tiene presente que existen modos de saber que no son reflexivamente intelectuales. Hay realidades en la vida de cualquier persona que son humanamente tan ricas que es difícil expresarlas conceptu;dmente. Muchas veces los símbolos pueden servir como expresiones de estas realidades. Además, pueden aportar una dimensión importante al proceso de dar sentido a la vida porque los sentimientos de la persona suelen agruparse en torno a los símbolos que él o ella considera importantes. Por símbolo se entiende cualquier objeto, idea, persona o lugar que hace surgir en una persona una imagen que Fowler describe en sus comienzos como una vaga representación interior de algún estado de las cosas y los sentimientos que la persona experimenta frente a ella.19 Esta imagen surge espontáneamente al percibir la persona un determinado símbolo a que es sensible: es decir, su composición no depende de un proceso consciente. La imagen unifica sentimientos e información adquirida previamente en un proceso que es anterior al proceso de conceptualización y que es aun más profundo. Cuando se le pregunta a la persona acerca de algo que para él o ella es un símbolo, le viene a la mente la imagen correspondiente, que está cargada con sentimientos. Si no ha desarrollado su capacidad de examinar
18.
Cf. Ibid
19.
Cf. FOWLER. James W. Stages of Faith. oc. (nota 7], p. 26.
Eduardo Schmidt
44
con sentido crítico los sentimientos vinculados con esta imagen, puede actuar llevado por ellos sin considerar las consecuencias de su acción. Los símbolos pueden tomar la forma de personas, objetos, ritos, mitos, y metáforas. Por ejemplo, el dibujo de un corazón puede simbolizar amor. O, un lema o una canción política, sin mucho contenido intelectual, puede servir como fuerza motivadora para los adherentes de un partido político o para el público en general. A veces los símbolos inciden más fuertemente que argumentos racionales en el comportamiento de la persona. Un símbolo siempre apunta hacia un centro de valor más allá del símbolo en sí. Si la persona acepta intelectual y afectivamente la imagen que el símbolo evoca, esta aceptación le llevará hacia una mayor entrega a un centro de valor. Por ejemplo, al hablar de la vocación de un cristiano, Fowlcr menciona que el Reino de Dios puede ser un símbolo.20 Cuando un cristiano que es receptivo a este símbolo escucha la frase "Reino de Dios", surge en él una determinada imagen de este Reino que es propia de su tradición religiosa. Al aceptar y reafirmar intelectual y afectivamente esta imagen, se esforzará de alguna manera por entregarse más a Dios como su centro de valor infinito. Por la importancia que tienen los símbolos en la vida de las personas, Fowler incluye la función de lo simbólico como un aspecto de la fe humana. La describe como la manera cómo la persona utiliza o responde a símbolos en su esfuerzo por dar sentido a su vida. Igual que los otros aspectos de la fe humana, la función de lo simbólico será diferente según la etapa de la le humana en que la persona se encuentre. Entre las preguntas que pueden revelar la función de lo simbólico en el esfuerzo de la persona por dar sentido a su vida se incluyen las siguientes: ¿cuáles son los símbolos, metáforas o relatos alegóricos que le gustan? ¿qué imágenes o metáforas usa para referirse a lo trascendente en su vida? ¿toma en sentido literal o en sentido metafórico las imágenes o las metáforas que usa para referirse a lo trascendente? ¿la persona reconoce que un mismo símbolo puede tener sentido en diferentes niveles? ¿ha podido reconocer el símbolo precisamente como un símbolo? ¿ha logrado cuestionar los símbolos que usa en un intento de encontrar un sentido conceptual estable en ellos?'1
20.
Ibid., pp. 209-210.
21.
Cf. ibid. p. 250.
45
Moralización a fondo
Fowler reconoce que la función humana más difícil de comprender y, Sus comentadores critican esta falta puede apreciar en sus obras, Fowler humana es de vital importancia en la es la fe humana.
de lo simbólico es el aspecto de la fe por tanto, menos claro en su teoría.22 de claridad.21 Sin embargo, como se considera que este aspecto de la fe actividad de dar sentido a la vida que
2.8 La lógica de la certeza racional y la lógica de la convicción Según Fowler, la fe humana es un proceso central en la actividad constitutiva que es el ego de la persona.24 Los aspectos de la fe humana son como ventanas a través de las cuales se puede observar cómo la persona realiza este proceso de constituirse en relación con los demás en el contexto de su entorno primario, dando asi sentido a su vida. Cuando se observa a la persona a través de estas ventanas o aspectos de la fe humana, se descubre la presencia de formas de lógica que van más allá de la forma de razonamiento lógico que ha sido identificado corno el aspecto "A" de la fe humana. Fowler cree que es necesario prestar especial atención a estas otras formas de lógica para entender cómo funciona la fe humana. Habla entonces de dos formas más completas de lógica: la lógica de la certeza racional (the logic of rational certainty) y la lógica de la convicción (the logic of conviction). La lógica de la certeza racional es un tipo de razonamiento que pretende saber, conocer y relacionar objetivamente, libre de cualquier investigación subjetiva o influencia de tipo afectivo. Por ser racional es el tipo de lógica que se suele asociar con operaciones matemáticas o con investigaciones llevadas a cabo en las ciencias físicas. Las verdades que descubre son impersonales, expresadas en forma de proposiciones, demostrables. y pueden ser respondidas por otros argumentos de la misma naturaleza. Fowler afirma que este tipo de razonamiento es lo que Piaget tiene en mente cuando habla de la forma de lógica de la persona.25 Se puede observar la
22.
Cf. FOWLER. James W. "Faith and the Structuring of Meaning." En: DYKSTRA.
23.
Craig, Sharon PARKS (Eds.), oc. [nota 1], p. 37. Cf. FERNHOUT, J. Harry: "Where is Faith? Searching for the Core of the Cube" en: DYKSTRA. Craig. Sharon PARKS (Eds) Birmingham, AL; Religious Education Press ¡986, p. 85.
24. 25.
Faith
Development
Cf. FOWLER, James W. "Faith and the Structuring of Meaning." En: DYKSTRA, Craig, Sharon PARKS (Eds.), o.c. [nota 7] p. 25. Cf. FOWLER. James W. Stages of Faith, o.c. [nota 7], p. 102.
and
Fowler
46
Eduardo Schmidt
operación de la lógica de la certeza racional sobre todo en los primeros tres aspectos de la fe humana: la forma de razonamiento lógico, la perspectiva social, y la forma de hacer juicios morales. Tiene como producto fina] formas de cuestionamiento y autocrítica que son libres de distorsiones subjetivas y que otras personas entrenadas para hacerlo pueden cuestionar y debatir.26 Es valioso para entender muchas cosas en la vida. Pero cuando se trata de formas de saber en que la constitución de la persona misma está en juego, tal como es el caso en la fe humana, esta forma de lógica no es suficiente porque la persona se constituye como sujeto con todos los elementos que pertenecen a su vida subjetiva. La lógica de la convicción es un modo de saber más comprehensivo que lleva a la persona a escoger entre varias opciones. Está caracterizada por formas de saber que son más emotivas, intuitivas, imaginativas e integrales.27 Al empujar a la persona a escoger entre opciones, esta forma de lógica lleva a la reconstitución de la persona misma en relación con lo que sabe.28 Según Fowler, Kohlberg reconoce implícitamente la existencia de este tipo de lógica al ampliar la noción de cognición de Piaget.29 Se ve la operación de la lógica de la convicción más claramente en los últimos cuatro aspectos de la fe humana: es decir, en los límites de la consciencia social, la ubicación de la autoridad, la forma de dar coherencia al mundo, y la función de lo simbólico. En cuanto a la relación que existe entre estas dos formas de lógica, Fowler dice que no son dos lógicas en oposición, de las cuales habrá que escoger una como propia de la actividad que es la fe humana. Tampoco una es la negación de la otra. Por otra parte, la lógica de la convicción no es simplemente una extensión de la lógica de la certeza racional. Más bien, la lógica de la convicción integra la lógica de la certeza racional en un contexto más amplio de relaciones en que la persona se constituye como persona al dar sentido a su vida.30 En respuesta a sus críticos que no ven con claridad la
26.
27. 28. 29. 30.
Cf. FOWLER. James W. "Dialogue Toward a Future in Faith Development Studies." Fn: DYKSTRA, Craig, Sharon PARKS (Eds.). Faith Development and Fowler. Birmingham. AL; Religious Education Press 1986, p. 287. Cf. ibid. Cf. FOWLER. James W. "Faith and the Structuring of Meaning." En: DYKSTRA. Craig, Sharon PARKS (Fds.). o.c. [nota 1], p. 23. Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 7], pp. 101-102. Cf. FOWLER, James W. "Faith and the Structuring of Meaning." En: DYKSTRA, Cr;ug, Sharon PARKS (Eds.), o.c. [nota 1 ¡, p. 33.
Moralización a fondo
47
relación que existe entre estas dos formas de lógica, Fowler ofrece la siguiente comparación: "Mediante una analogía imperfecta podríamos decir que la lógica de la convicción es a la lógica de la certeza racional como un tronco de árbol con el amplio conjunto de sus raíces es a una de sus ramas principales... Estoy proponiendo que la lógica de la convicción es más primitiva, más integral, más indiferenciada y más inclusiva que la lógica de la certeza racional. Es el tronco fuerte del árbol nutrido por las raíces de experiencia, intuición, sentimiento, imaginación, y discernimiento. Al comienzo, utiliza patrones indiferenciados de operación. La lógica de la certeza racional brota como un estrechamiento y especialización de este modo de saber y razonamiento que es más amplio, y es el fruto del desarrollo de capacidades reflexivas de pensamiento. Comienza con las contradicciones que surgen cuando lo que experimentamos no llega a confirmar las creencias y las imágenes que hemos construido."31
Es posible que esta comparación no satisfaga mucho a forma de lógica consciente es más bien parecida a la lógica racional. Fowler mismo admite que usa la palabra lógica en Sin embargo, hasta el momento, representa su mejor esfuerzo uno de los puntos más difíciles de su teoría.
31.
personas cuya de la certeza forma análoga. por esclarecer
FOWLER. James W. "Dialogue Toward a Future in Faith Development Studies." F.n: DYKSTRA, Craig, Sharon PARKS (Eds.), o.c. [nota 26], pp. 286-287. "In a crude analogy we might say that the logic of conviction is to the logic of rational certainly as a tree trunk, with a wide spreading set of roots, is to one of its principal branches... I am proposing, the logic of conviction is more primitive, more holistic, more undifferentiated and inclusive than the logic of rational certainly. It is the sturdy trunk of the tree, nurtured by roots of experience, intuition,
feeling,
imagination,
and
judgment.
It
initially
employs
undifferentiated
patterns of operation. The logic of rational certainty emerges as a narrowing and specialization of this broader knowing and reasoning and is the fruit of the development of reflexive capacities of thought. It begins with the contradictions that arise when what we experience fails to confirm the beliefs and images we have constructed."
3.
LA PRIMERA ETAPA DE FE HUMANA: FE HUMANA INTUITIVA-PROYECTIVA
3.1
Introducción: las etapas de fe humana
La psicología moderna se refiere a determinados momentos de equilibrio en el proceso de encontrar y dar sentido a la vida como etapas de integración. Las etapas de integración en la teoría de la fe humana de James W. Fowler se llaman etapas de fe humana (stages of faith). Al desarrollarlas, Fowler parte de las ideas de Piaget y Kohlberg quienes consideran que una etapa es un sistema integral de operaciones o estructuras de pensamiento y valorización. Como se ha visto en el capítulo anterior, en su teoría Fowler llama a las operaciones o estructuras aspectos de fe humana. Igual que las etapas de razonamiento sobre lo justo en la teoría de Kohlberg, las etapas de fe humana que Fowler propone son secuenciales. No se puede avanzar a una nueva etapa sin pasar secuencialmente por las anteriores porque se construye cada etapa sobre la base de la etapa que la precede. Dado que las etapas de fe humana tienen que ver con la manera cómo las personas encuentran sentido en la vida, y no con el sentido que encuentran, no están relacionadas necesariamente con la edad de la persona. Hay edades típicas para cada etapa, pero una persona puede quedarse en equilibrio en una determinada etapa indefinidamente, sin sentir la necesidad de avanzar.1
1.
Las etapas de fe humana que propone Fowler no son automáticas, según la edad de la persona. Fowler acepta la teoría de Levinson acerca de las etapas cronológi cas de la vida en que la persona necesariamente tiene que enfrentar diferentes tareas. Admite que la persona tiene que avanzar con los años según el esquema que propone Levinson. Pero afirma que este proceso puede ocurrir sin que la persona logre avanzar en cuanto a lo que él ha llamado fe humana. Así, por ejemplo una persona que se encuentra en cualquier de las etapas que Levinson
50
Eduardo Schmidt
Cuadro No. 3.1 LAS ETAPAS DE FE HUMANA SEGÚN JAMES W. FOWLER
Fe humana intuitiva-proyectiva
Intuitive-Projective Faith.
1.
Infancia
Fe humana no diferenciada
Undiferentiated Faith.
Etapa previa
EDAD TÍPICA4
TRADUCCION AL ESPAÑOL3
NOMBRE EN INGLÉS2
ETAPA
Pre -escolar
2.
Mythic-Literal Faith.
Fe humana mítica-literal
Escolar
3.
Synthetic-Conventional Faith.
Fe humana sintéticaconvencional
Adolescencia
4.
Individuative-Reflective Faith.
Fe humana individuantereflexiva.
Joven Adulto
5.
Conjunctive Faith.
Fe humana conjuntiva
Edad media en adelante
6.
Universalizing Faith.
Fe humana universalizadora
?
propone para los adultos podría estar en cualquier etapa de fe humana, a partir de la tercera. Fowler admite, sin embargo, que se podría hablar de una correlación idónea entre las etapas psicológicas de Levinson y sus etapas de fe humana. Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith. The Psychology of Human Development 2.
and the Quest for Meaning. San Francisco; Harper and Row 1981, pp. 106-114. Los nombres que se incluyen en esta lista son los que Fowler utiliza en la mayoría de sus obras. Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 1], pp. vii-viii. También cf. FOWLER, James W., David JAR VIS, Romney M. MOSELEY. Manual for Faith Development Research. Atlanta, GA; Center for Faith Development,
3.
Candler
School
of
Theology,
Emory
University
1986,
197
pp.
Cf.
Tabla de contenidos. Al traducir cada término, se ha intentado expresar de la mejor forma posible la idea central detrás del término, dejando de lado en algunos casos una traducción más
4.
literal. La información presentada en esta columna ha sido tomada de la siguiente fuente: FOWLER, James W. Stages of Faith, oc. [nota 1], p. 113 (Tabla 3.3). Es el resultado de investigaciones realizadas en los Estados Unidos. La teoría de Fowler aún
no
ha
sido
comprobada
clínicamente
en
ningún
país
latinoamericano.
conversaciones con William Thompson se llegó a formular la hipótesis de que en
En
51
Moralización a fondo
Tal como se puede apreciar en el cuadro 3.1, Fowler presenta una etapa previa y seis etapas, propiamente dichas, de fe humana. En comparación con la etapa de fe humana anterior, cada nueva etapa demuestra mayor complejidad de operaciones, mayor comprehensión, y mayor flexibilidad en su forma de integrar los siete aspectos de fe humana. Incorpora en sus estructuras más complejas Las operaciones de las etapas anteriores sin negarlas ni suplantarlas: más bien, las transforma. Cada etapa de fe humana implica algo observable en una persona que se puede describir como una determinada manera integral de pensar, sentir, comprender, valorar, y actuar frente a la vida. Además, cada etapa (no sólo la etapa más alta) ofrece a la persona una estructura bien integrada que le permite construir y mantener su vida como algo lleno de sentido y útil a los demás. Sin embargo, siempre conviene que la persona pase a la siguiente etapa porque así desarrollará mejor su capacidad de encontrar sentido en un mundo cada vez más complejo. Cuanto más capacidad tenga para dar sentido a su vida, más podrá aportar a la sociedad en que vive.
3.2
La etapa previa: fe humana no diferenciada5
Antes de examinar más en detalle la primera etapa, conviene comentar brevemente La etapa previa que Fowler llama: fe humana no diferenciada. Durante los primeros dos años de vida, un niño experimenta una serie de separaciones cognoscitivas y relaciónales que deben terminar por darle la confianza de que la ausencia de los que le cuiden no será permanente. Durante esta etapa previa de fe humana se siembran las semillas de confianza, valentía, esperanza y amor que le servirán durante toda su vida. Pero estas cualidades están fusionadas de tal manera que no es posible diferenciarlas nítidamente. Tampoco se percibe en la infancia la presencia distinta de los siete aspectos de la fe humana que Fowler usa para identificar sus etapas de fe humana. Aparentemente por este motivo prefiere considerar la fe humana
el Perú, quizás sea necesario modificar la escala de edades típicas para ampliar el tiempo en que las personas estarían en cada etapa, sobre todo a partir de la tercera. Además, sería interesante investigar qué porcentaje de diferentes estratos de la población se quedan en equilibrio definitivamente en cada etapa. 5.
Para una visión panorámica de esta etapa previa de fe humana, cf. ibid., p. 121.
Eduardo Schmidt
52
no diferenciada como una etapa previa a sus seis etapas. En realidad, dice muy poco acerca de ella en sus obras. Pero en lo poco que dice, se ve una influencia marcada de Levinson y Erikson.6 En sus varias obras, James W. Fowler ha desarrollado ampliamente su descripción de cada etapa de fe humana. Una presentación exhaustiva de cada una desbordaría los límites de esta obra. Aquí se presentará lo más esencial. Teniendo presente la finalidad de esto obra se prestará mayor atención a las etapas en que se sospecha que se podría encontrar la mayoría de los actuales y futuros profesionales en las ciencias económicas y administrativas. Al presentar cada etapa de fe humana el esquema será el siguiente: - una breve explicación del nombre que Fowler da a la etapa y el rango de edades que es típico de las personas que se encuentran en ella; - una descripción de los siete aspectos de la fe humana tal como se manifiestan en personas que se constituyen en esa etapa; - y un resumen, acompañado por un cuadro, que describe la manera integral de pensar, sentir, comprender, valorar, y actuar que es típica de la etapa en mención.
3.3
La primera etapa de fe humana: fe humana intuitiva-proyectiva 1
La primera etapa de fe humana se llama fe humana intuitiva-proyectiva. Es el tipo de fe humana que se encuentra por lo general en niños que tienen entre 2 y 6 años de edad. Es intuitiva en el sentido de que las personas en esta etapa descubren el por qué de las cosas principalmente mediante intuiciones que no necesitan de operaciones racionales muy complejas. Es proyectiva en el sentido de que la persona manifiesta poca capacidad de interiorizar lo que da sentido a la vida. Proyecta todo fuera de sí misma.
6. 7.
Para un ejemplo de esta influencia, cf. ibid., pp. 106-114. Para una visión panorámica de esta primera etapa de fe humana, cf. ibid., pp. 133134.
Moralización a fondo
3.3.1
53
El aspecto "A" en la primera etapa de fe humana
La forma de razonamiento lógico (aspecto "A") propia de esta primera etapa es una lógica de asociación. Apenas existe la capacidad de percibir relaciones secuenciales o relaciones de causa y efecto. Ciertas cosas aparecen juntas, pero sin que el niño perciba claramente la relación de causa y efecto que existe entre ellas. Además, difícilmente se percibe el carácter reversible de argumentos lógicos. Según Fowler, Piaget tiene razón cuando afirma que la lógica propia de esta etapa es intuitiva: es decir, el niño suele afirmar cosas sin basarse ni en observaciones ni en argumentos racionales. Confía intuitivamente en sus propias percepciones de personas y cosas. Por lo general no distingue claramente entre la realidad que percibe y su percepción de esta realidad. Fantasía y realidad se mezclan, muchas veces en la misma afirmación. Por eso el niño percibe algunos objetos como si tuvieran vida y les atribuye características humanas. El estilo de conversación de una persona que está en esta etapa no es en realidad el estilo propio de un diálogo. La persona habla más bien en monólogos de breve duración que dan lugar a otros monólogos en rápida sucesión. 3.3.2
El aspecto "B" en la primera etapa de fe humana
La perspectiva social (aspecto "B") de una persona en esta primera etapa de fe humana es muy limitada. El niño aún no ha desarrollado las categorías de comparación necesarias para darse cuenta habitualmente de la forma en que los demás le perciben. Tampoco se da cuenta de la relación mutua de reciprocidad que existe entre sí mismo y los demás. Sus respuestas al otro son específicas y no generalizables. Por ejemplo, el niño llorará cuando su madre se enfade con él o él con ella; pero no necesariamente llorará cuando otras personas hagan lo mismo. La forma cómo personas en esta etapa perciben al otro suele ser muy directa. Al hablar de los demás, con frecuencia los niños se expresan en términos del efecto que tiene el otro en ellos mismos. Demuestran muy poca capacidad de darse cuenta de que los pensamientos, sentimientos y deseos de los demás no son los mismos que los suyos. De allí el egocentrismo típico de su perspectiva social. Puede ser que hacia el final de esta etapa, en niños de seis años de edad, se encuentre una forma rudimentaria de empatia para con los demás; pero por lo general esta empatia no es consistente y es difícil de percibirla con claridad.
54
3.3.3
Eduardo Schmidt
El aspecto "C" en la primera etapa de fe humana
En cuanto a su forma de hacer juicios morales (aspecto "C"), en esta etapa de fe humana la persona formula sus opiniones acerca de lo que es bueno o malo en función del premio o el castigo que recibe al actuar de tal o cual manera. En realidad, según Fowler, en esto primera etapa la persona aún no tiene la capacidad de formular verdaderos juicios morales. Cuando un niño ofrece su opinión acerca de la bondad o maldad de un acto, no toma en cuento el motivo por el cual lo hace; sólo mide las consecuencias de su acto. Para ilustrar este punto, Fowler usa el siguiente ejemplo: un niño cree que es mucho peor romper cuatro vasos por accidente que romper uno a propósito. Además, en esta primera etapa, la persona no juzga la moralidad de sus actos en función de su relación con los demás, sino en función de las consecuencias para sí mismo de actuar así. La razón por la cual cree que debe portarse bien es evitar el castigo y conseguir la aprobación de los demás. Determina lo que debe o no hacer en función de lo que le dicen las figuras de autoridad en su vida porque ellos son los que le pueden castigar o premiar. 3.3.4
El aspecto "D" en la primera etapa de fe humana
Los límites de la consciencia social (aspecto "D”) de la persona en esto primera etapa de fe humana no se extienden más allá de los límites de su círculo familiar. La manera principal de relacionarse con los miembros de su familia en esto etapa es mediante vínculos afectivos. Existe poca consciencia de relaciones sociales fuera de este círculo. Es verdad que otras personas pueden tener una fuerte influencia en los niños durante esta etapa, pero sólo en la medida que sean aceptadas y aprobadas por los que ejercen las funciones de sus padres. En esta etapa los niños pueden nombrar a personas fuera del círculo familiar y describir quiénes son; pero aún no tienen las categorías de relación que les permitan clasificarlos dentro de una estructura social. 3.3.5
El aspecto "E" en la primera etapa de fe humana
En cuanto a la ubicación de la autoridad (aspecto "E") para dar sentido a la vida, las personas en la primera etapa (fe humana intuitiva-proyectiva) miran hacia sus padres o los que ejercen las funciones de ellos. Todo tiene sentido porque mamá y papá lo han dicho. Cuando el niño tiene preguntas, busca respuestas en ellos. Durante esta etapa de su vida, comienza a manifestar deferencia a otras fuentes de autoridad, tales como niños mayores, personas con uniformes que significan que tienen autoridad en la sociedad, y
Moralización a fondo
55
personas que percibe como poderosas en algún sentido de esta palabra. Pero estas personas sólo tienen autoridad en su vida en la medida que sus padres indiquen que debe ser así. En esta primera etapa no existe en la mente del niño el concepto abstracto de autoridad. Autoridad es externa y reside en sus padres y en las personas que éstos señalan como partícipes de su propia autoridad. 3.3.6
El aspecto "F" en la primera etapa de fe humana
La forma de dar coherencia al mundo (aspecto "F") en esta primera etapa de fe humana es episódica e impresionista. Está limitada por la forma de razonamiento lógico de la persona. Un niño en esta etapa de fe humana no distingue claramente entre sí mismo y su mundo. Sólo logra relacionar eventos mediante un proceso limitado de asociación porque aún no tiene las categorías de tiempo y espacio que son necesarias para poder ordenar eventos en series significativas y así dar coherencia a su mundo. En su esfuerzo por asociar eventos, utiliza indistintamente elementos de fantasía y de su experiencia del mundo. Se siente satisfecho con los resultados de este proceso sin sentir la necesidad de dar coherencia al mundo en términos más formales. Para ilustrar este punto, Fowler hace la siguiente observación. Si se lleva a un niño que se encuentra en esta etapa al cine, no importa el número de veces que sea necesario salir de la función para llevarle al baño. Su percepción de la película será igual como si nunca hubiera salido porque no capta su argumento. Al relatar a otras personas lo que ha visto, de todas maneras describirá una serie de eventos no relacionados entre sí. 3.3.7
El aspecto "G" en la primera etapa de fe humana
En cuanto a la función de lo simbólico (aspecto "G"), la persona que se encuentra en la primera etapa de fe humana no suele distinguir entre el símbolo y lo que el símbolo representa. Por ejemplo, si un niño dibuja la cara de una persona y luego rompe el papel, puede sentir que de alguna forma ha afectado a la persona representada por el dibujo. Al confundir libremente fantasía y realidad, ios símbolos fácilmente adquieren una calidad global y hasta inmaterial o sobrenatural. Las imágenes de Dios que suelen tener las personas en esta etapa manifiestan esta misma tendencia. Muchas veces utilizan símbolos antropomórficos que son abstractos para describir a Dios. Lo perciben como el aire o como invisible. Sin embargo le perciben como muy presente en su mundo. Se podría decir que para estas personas sus imágenes de Dios son Dios mismo. El símbolo se identifica con lo simbolizado.
56
3.4
Eduardo Schmidt
Una visión sintética de la primera etapa de fe humana: fe humana intuitiva-proyectiva
En el cuadro 3.2 se ve un resumen de los rasgos principales de esta primera etapa de fe humana: fe humana intuitiva-proyectiva. En esta etapa, la persona intuye el sentido de la vida: no reflexiona en torno a su propia interioridad. Por esta razón, todo el sentido de su vida está proyectado hacia afuera de sí mismo. Este modo de dar sentido a la vida depende fuertemente del uso de la imaginación y es propio de niños en la edad preescolar. Esta es la etapa en la teoría de Fowler que tiene la mayor correlación con la edad cronológica de la persona. Existe la posibilidad de que una persona se quede en esta etapa algún tiempo adicional, después de cumplir los siete años; pero salvo el caso de serios trastornos de la personalidad, sería de esperar que avance oportunamente a la siguiente etapa. Es importante recordar que para Fowler, la etapa en que se encuentra una persona se identifica por la manera en que da sentido a su vida y no por la edad que tenga ni por el contenido que utilice en este proceso. Un niño puede vivir feliz con su fe humana intuitiva-proyectiva mientras esté en equilibrio dentro de esta primera etapa. Las respuestas que encuentra a sus preguntas le satisfacen. Respuestas más elaboradas no le sirven ni le interesan. Pero poco a poco, surge en él un deseo de relacionar los eventos episódicos de su vida en un esfuerzo por encontrar sentido más allá del sentido que lleva cada evento en sí. Este deseo indica que se está preparando inconscientemente para su transición a la siguiente etapa de fe humana.
57
Moralización a fondo
Cuadro No. 3.2
CARACTERÍSTICAS DE LA FE HUMANA INTUITIVA-PROYECTIVA8
Descripción general -
La persona desarrolla su imaginación. inmaterial y del entorno primario.
Se
forman
imágenes
de
lo
tomar
la
Edad típica -
Edad preescolar
Aspecto "A": (Basado en Piaget) La forma de razonamiento lógico: -
La capacidad de razonamiento lógico apenas existe.
Aspecto "B": (Basado en Selman) La perspectiva social: -
Básicamente egocéntrica. perspectiva de los demás.
Casi
no
existe
la
capacidad
de
Aspecto "C": (Basado en Kohlberg) La forma de hacer juicios morales: -
Se forman juicios morales en función de castigos y premios recibidos.
Aspecto "D": Los límites de la consciencia social: -
Los límites de la consciencia social no van más allá de su familia o grupo equivalente.
Aspecto "E": La ubicación de la autoridad (para dar sentido a la vida): -
La persona busca autoridad para sus creencias y actuaciones fuera de sí misma, sobre todo en las personas que le cuidan. Acepta la autoridad de personas que percibe como más fuertes y poderosas que él, incluso personajes míticos presentados por la cultura que le rodea.
Aspecto "F": La forma de dar coherencia al mundo: -
Cada evento en la vida es un episodio que no tiene relación con otros hechos o experiencias.
Aspecto "G": La función de lo simbólico: -
8.
La persona sentan.
identifica
los
símbolos
con
las
realidades
La fuente principal para la elaboración de este cuadro es: FOWLER. James W. Stages of Faith, o.c. [nota 1], pp. 244-245.
que
repre-
4.
LA SEGUNDA ETAPA DE FE HUMANA: FE HUMANA MÍTICA-LITERAL
En la segunda etapa de fe humana, fe humana mítica-literal, la persona percibe su vida como una serie de eventos relacionados de alguna manera entre sí. Pero la percibe como la concreción de lo que se imagina que su vida podría ser. Intenta dar sentido a su vida tomando mitos o cuentos en forma literal. Sobre la base de elementos imaginativos o míticos construye su forma literal de vivir y dar sentido a su vida. De allí el nombre de esta etapa: fe humana mítica-literal.1 La persona que se constituye en esta etapa se identifica con personajes reales o ficticios y trata de vivir tal como cree que viven ellos. Por ejemplo, el querer volar corno superman es un comportamiento típico en un niño que se encuentra en esta etapa. Una persona adulta que se constituye en esta etapa de fe humana tendrá mucha facilidad para identificarse con algún personaje en una telenovela. Como consecuencia, podrá imitar a este personaje en su modo de vivir y enfrentar sus problemas. La apropiación que hace la persona del mito para dar sentido a su vida en esta etapa es literal, concreta y unívoca. Construye el sentido de su vida confiando en las historias personales, reglas y valores de los miembros de su familia y ios miembros de la comunidad más amplia en que vive. La edad típica para la fe humana mítica-literal es de 6 a 12 años. Sin embargo, a partir de esta etapa es posible encontrar en todas las etapas de le humana a adultos que han llegado a un equilibrio y no sienten la necesidad de avanzar.
1.
Para una visión panoramica de esta segunda etapa de fe humana, cf. Fowler. .lames. W. Stages of faith. The Psychology of Human Development and the Quest for Meaning. San Francisco; Harper & Row 1481, pp. 149-150.
60
4.1
Eduardo Schmidt
El aspecto "A" en la segunda etapa de fe humana
La forma de razonamiento lógico (aspecto "A") de una persona en la segunda etapa de fe humana está marcada por su capacidad de realizar operaciones concretas. Al surgir operaciones concretos, sus pensamientos se independizan gradualmente del dominio de sus sentimientos y de su percepción prerreflexiva del mundo. Sin embargo, sus pensamientos siguen atados al mundo concreto de su experiencia sensorial de tal manera que no suele usar conceptos abstractos para dar sentido a la vida. En esta etapa de fe humana la persona reemplaza los patrones de pensamiento intuitivos, típicos de la etapa anterior, con patrones de pensamiento que dan importancia a la observación personal y la comprobación personal de las explicaciones que le dan acerca de los hechos que observa. Dos de las características más claras de la forma de razonamiento lógico que es típica de la fe humana mítica-literal son la utilización de narraciones para explicar las cosas, y la capacidad de ordenar eventos lógicamente en una serie. A pesar de no ser aún capaz de un proceso formal y abstracto de razonamiento por deducción, la persona puede repasar una serie de eventos que ha observado y deducir relaciones de causa y efecto. Puede establecer categorías con sus respectivas subcategorías para clasificar objetos físicos. Desarrolla la capacidad de construir las categorías de espacio y tiempo. Percibe la reversibilidad de operaciones lógicas y puede ordenar cosas o eventos en secuencias lógicas. Por lo tanto, puede crear sus propios cuentos o mitos como una manera de explicar eventos que ocurren en su vida. También puede dar explicaciones sencillas reales, basadas en sus propias observaciones. En sus explicaciones sabe distinguir entre fantasía y realidad; pero encuentra un lugar para las dos cosas.
4.2
El aspecto "B" en la segunda etapa de fe humana
La perspectiva social (aspecto "B") que es propia de esta etapa está basada por lo general en imágenes concretas. Por ejemplo, el darse cuenta de que el mismo objeto visto desde un lado de un cuarto parece ser diferente cuando lo ve desde otro punto de vista, sirve para entender cómo dos personas pueden ver la misma cosa o el mismo hecho de maneras muy diferentes. Gracias a este tipo de observaciones la persona percibe que su manera de pensar y sentir no siempre coincide con la manera de pensar y sentir de los demás. Al tomar conciencia de esto, la persona comienza a desarrollar una capacidad incipiente de ponerse en la situación del otro a través de la imaginación. Pero no se esfuerza por verse a si misma tal como el otro le ve.
Moralización a fondo
61
Existe mayor capacidad de empatia en esta etapa que en la anterior. Sin embargo, por lo general personas cuya fe humana es mítica-literal no suelen ser conscientes de la interioridad del otro. Saben que el otro puede tener diferentes opiniones, sentimientos, etc. Pero se limitan a constatar estas diferencias, sin reflexionar acerca de lo que quieren decir de la otra persona. Más aun, con cierta frecuencia, critican duramente estas diferentes maneras de pensar y sentir. En esta etapa de fe humana, la persona cree que las necesidades de los demás son iguales a las suyas. Esto le da una base para una relación interpersonal de reciprocidad instrumental. Pero en sus relaciones con los demás sigue centrándose en sus propias necesidades. Más aun, muchas veces la perspectiva social de la persona cuya fe humana es mítica-literal demuestra la necesidad de controlar o manipular al otro porque se le percibe principalmente como un medio para satisfacer sus propias necesidades. Es decir, igual que en la primera etapa, lo que estructura su capacidad de tomar perspectiva social es su percepción del otro como un medio pitra satisfacer sus necesidades. Pero a diferencia de la etapa anterior, en esta segunda etapa la persona se da cuenta que el otro es diferente en su manera de pensar y sentir. Por lo tanto intenta controlar conscientemente sus relaciones sociales para lograr satisfacer sus propias necesidades.
4.3
El aspecto "C" en la segunda etapa de fe humana
La forma de hacer juicios morales (aspecto "C") que es propia de la segunda etapa de fe humana se basa en la noción concreta y sencilla de reciprocidad. La persona se da cuenta que si desea que otra persona respete sus derechos, tendrá que respetar los derechos de esa persona. Esta consciencia de reciprocidad como la base para formular juicios morales es un paso muy importante hacia la comprensión de justicia y la realización de actos justos. Pero tiene una limitación muy notable: es concreta y surge con referencia a situaciones y personas muy específicas. Es decir, en esta etapa, la persona no formula principios abstractos y generalizares de justicia. Decide lo que debe hacer en cada situación específica sobre la base de su percepción de las exigencias de la reciprocidad. Su manera de resolver situaciones en que hay un conflicto de legítimos intereses es proponer un intercambio de favores o que cada persona reciba lo mismo: es decir, apela a un criterio de equidad. Para saber el contenido de lo que debe hacer, la persona depende mucho de conjuntos de reglas churas y específicas que han sido establecidas
Eduardo Schmidt
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por figuras de autoridad. Se siente segura en su forma de actuar cuando está apoyando normas claramente establecidas o por la ley. Seguirá estas reglas del juego siempre y cuando las perciba como maneras de lograr y conservar lo que desea. Su actitud frente al otro es: "Yo haré por ti lo que tú hagas por mí." Pero si la otra persona no respeta las reglas establecidas, la persona que se constituye en esta segunda etapa de fe humana tampoco se siente obligada a respetarlas en su trato con esa persona. Los motivos por los cuides la persona decide no hacer ciertas cosas van más allá del temor al castigo que era típico en la etapa anterior. Toma en cuenta cómo la otra persona podría responder a su manera de actuar. Por ejemplo, un niño en esta etapa podría llegar a la conclusión de que no está bien pegar a otro niño porque éste le podría devolver el golpe. En esta etapa el motivo por el cual se debe tratar bien a la otra persona es doble: en primer lugar, la esperanza de que la otra persona le trate a uno de la misma manera (reciprocidad), y en segundo lugar el temor de que el otro podría devolverle golpe por golpe (temor a la reacción del otro).
4.4
El aspecto "D" en la segunda etapa de fe humana
En esta segunda etapa de fe humana los límites de la consciencia social (aspecto "D") comienzan a extenderse más allá del círculo familiar. La persona es consciente de sus relaciones con sus maestros, compañeros de colegio o trabajo, y quizás con algún grupo religioso. Su experiencia directa de tales personas y lo que ha leído o visto acerca de ellas (por ejemplo, en la televisión), contribuye a ampliar su horizonte de relaciones humanas. Factores tales como características étnicas o raciales y la pertenencia a grupos religiosos son elementos importantes en su imagen de sí misma. En esta etapa de fe humana la persona suele delimitar su aceptación de los demás a personas que demuestran estas mismas características. Divide a las personas en dos categorías: los que son como nosotros, y los que son diferentes. Describe a personas que tienen otras características mediante estereotipos que muchas veces son negativos y muy duros porque sólo les conoce mediante imágenes que son concretas, literales e inmediatas. Si bien es cierto que su identificación con un grupo de compañeros comienza a tener importancia en esta etapa, la persona aún no centra su identidad como persona en su pertenencia a tales grupos. Su familia, o el grupo de personas que considera como familiares, sigue siendo el grupo más importante en su vida. Lo que le anima a pertenecer a otros grupos o tríadas
Moralización a fondo
63
de fe humana es que sus integrantes comparten las mismas características que son elementos importantes en la imagen de sí misma.
4.5
El aspecto "E" en la segunda etapa de fe humana
En cuanto al aspecto "E", la ubicación de la autoridad, la persona cuya fe humana es mítica-literal sigue buscando autoridad fuera de sí misma. Pero en esta etapa comienza a tomar una posición más autónoma en su relación con autoridades. Si una autoridad afirma algo contrario a las conclusiones a que ha llegado mediante su propia experiencia sensorial, la persona demuestra una tendencia a cuestionar lo que la autoridad ha dicho. Es capaz de exigir razones por las cuides debe hacer lo que se le pide. También es capaz de negociar con personas de autoridad. Por ejemplo, un níño puede aceptar hacer sus deberes en casa, a cambio de un permiso para salir con sus amigos. Todo eso es posible gracias a su forma de razonamiento lógico, su mayor consciencia de sí mismo como individuo, y un horizonte social más amplio que le permite comprender el concepto de papeles o roles en la sociedad. Sin embargo, a pesar de su tendencia a cuestionar lo que se le dice, en última instancia los que se encuentran en esta etapa aceptan el parecer de personas con autoridad para validar las conclusiones a que llegan mediante su propia experiencia. Un niño confiará en última instancia en sus padres, en los maestros que son de su confianza, e incluso en sus hermanos mayores. Un adulto en esta etapa de fe humana confiara en diferentes figuras de autoridad, según el área de la vida en que surgen las preguntas que se hace. Si es una pregunta acerca de su salud, confuirá en un médico determinado. Si es una pregunta acerca de su fe sobrenatural, confiará en lo que le dice una autoridad religiosa. En esta etapa de fe humana la persona encuentra en figuras de autoridad fuentes seguras de respuestas a preguntas que son de vital importancia en su vida. Si bien es cierto que busca figuras de autoridad en primer lugar en su círculo familiar, también se da cuenta que existen fuera de este círculo. Se relaciona con figuras de autoridad en función de su percepción del papel o rol de estas personas en la sociedad. Esta percepción depende mucho de los símbolos convencionales de autoridad que tales personas ostentan. Muchas veces justifica su aceptación de autoridades apelando precisamente a estos símbolos. Por tal motivo, los símbolos de autoridad son muy importantes para las personas cuya fe humana es míticaliteral.
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4.6
El aspecto "F" en la segunda etapa de fe humana
La persona cuya fe humana es mítica-literal utiliza narraciones o mitos personales, culturales y religiosos como su forma de dar coherencia al mundo (aspecto "F") y expresar su relación con su entorno primario. Pero en sus narraciones, distingue entre fantasía y realidad. Además, en esta etapa de fe humana la persona ya no percibe su mundo como episódico sino más bien como lineal, ordenado, y coherente. Encuentra dos tipos de coherencias: la coherencia concreta de su mundo físico, que puede comprender según la forma de razonamiento lógico propia de esta etapa (operaciones concretas); y la coherencia de sus relaciones interpersonales, que comprende y explica a través de narraciones o mitos. Al formar o aceptar una narración como la manera de dar sentido a la vida, por lo general la persona no demuestra la capacidad de separarse de ella y examinarla desde afuera. Por lo tanto, toma cualquier narración en sentido concreto y no intenta convertirla en una afirmación abstracta o general acerca del mundo. Es decir, usa un cuento o una narración como su manera de explicar determinados hechos en su vida, pero no demuestra la capacidad de generalizar para poder explicar otros hechos similares que puedan ocurrir en el futuro. Fowler propone la siguiente comparación para explicar este fenómeno: la persona con fe humana mítica-literal es consciente de estar nadando en el río de eventos que conforman su experiencia de la vida; pero cuando desea explicarlos, no tiene ni el deseo ni la capacidad de salir a la orilla para examinar las cosas desde esta perspectiva. Está atrapada en la corriente y se enfrenta con cada evento desde una perspectiva vivencia!, sin poder ni desear tomar otro punto de vista.
4.7
El aspecto "G" en la segunda etapa de fe humana
La función de lo simbólico (aspecto "G") en esta segunda etapa de fe humana es referirse a algo específico. Desaparece la tendencia a identificar el símbolo con lo simbolizado. Existe lo que Fowler llama una correspondencia literal entre el símbolo y lo simbolizado. Cuando un símbolo representa una idea o algún concepto abstracto, tiene que ser muy claro y bien definido porque tiene sentido como símbolo por analogía con algo concreto en la experiencia de la persona. Cada símbolo es unidimensional; es decir, sólo simboliza una cosa, idea o concepto. Fowler hace notar que los símbolos que la persona cuya fe humana es mítica-literal utiliza para representar a Dios son antropomórficos;
Moralización a fondo
65
pero a diferencia de la primera etapa de fe humana, tienen voluntad e intencionalidad propia y se preocupan por los seres humanos. Por ejemplo, un niño con fe humana mílica-Iiteral puede imaginar a Dios como un hombre viejo con barba blanca, muy parecido a su abuelito a quien quiere mucho. Los símbolos que la persona considera importantes son agrupados e incorporados en las narraciones que utiliza para explicar lo que pasa en su vida, sobre todo cuando intenta explicar su relación con lo que Fowler llama su entorno primario.
4.8
Una visión sintética de la segunda etapa de fe humana: fe humana mítica-literal
En el cuadro 4.1 se ve un resumen de los rasgos principales de esta segunda etapa de fe humana: fe humana mítica-literal. En esta etapa de fe humana la persona utiliza el recurso de la narración, el drama y el mito como el vehículo principal para dar unidad, valor y sentido a su vida. No le gustan tamo como antes los cuentos de fantasía. Prefiere más bien narraciones de acción y aventura en que puede proyectarse como protagonista. Los símbolos y los elementos dramáticos de tales narraciones le pueden afectar fuertemente. Es capaz, de crear cuentos y narraciones por sí misma. Su manera de incorporarse a grupos es mediante una proyección de sí mismo dentro de la narración de la historia maestra o la historia central que comparten sus integrantes. Se identifica fácilmente con personas que tienen sus mismas características raciales, étnicas, socioeconómicas y religiosas. Tiende a rechazar a los que percibe como diferentes. Se abre a personas de autoridad y a grupos más allá de los confines de su círculo familiar. Construye su fe en otras personas sobre la base de reciprocidad en su trato con ellas. Puede comprender que tienen sentimientos y pensamientos que son diferentes de los suyos. Pero aún no puede conceptualizar la interioridad de otras personas. Tampoco puede desvincularse de los eventos de su vida para finalizarlos desde otra perspectiva, fuera de si misma.
66
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Cuadro No. 4.1 CARACTERÍSTICAS DE LA FE HUMANA MÍTICA-LITERAL2
Descripción general: - La narración es la manera principal de encontrar y dar sentido a la experiencias de la vida. Sobre la base de elementos imaginativos o míticos la persona construye su forma literal de vivir y dar sentido a su vida. La reciprocidad es la base de sus relaciones con los demás. La persona se identifica con los que percibe como semejantes. Aún no existe la capacidad de reflexionar en torno a su manera de dar sentido a la vida.
Edad típica: Niños de entre seis y adolescentes y adultos que etapa.
doce años de se mantienen
edad. Pero también indefinidamente en
hay esta
Aspecto "A": (Basado en Piaget) La forma de razonamiento lógico: - Operaciones concretas.
Aspecto "B": (Basado en Selman) La perspectiva social: - Una forma simple de tomar la perspectiva del otro.
Aspecto "C": (Basado en Kohlberg) La forma de hacer juicios morales: - Equidad recíproca. Lo que es justo es justo para todos.
Aspecto "D": Los límites de la consciencia social: Personas que son como uno mismo en como raza, familia, clase socioeconómica, y religión.
términos
de
factores
tales
Aspecto "E": La ubicación de la autoridad (para dar sentido a la vida): Personas que mayor importancia directa con ellas.
obviamente tienen autoridad. Tales personas asumen en la medida que la persona tiene relación personal
Aspecto "F": La forma de dar coherencia al mundo: - Narración y drama.
Aspecto "G": La función de lo simbólico: - Literal por analogía pero con sólo un sentido
2.
La fuente principal para la elaboración de este cuadro es: FOWLER, James W Stages of Faith, o.c. [nota 1], pp. 244-245.
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67
Las características del entorno primario que construye se basan en la analogía de un padre o un soberano justo, consistente y benigno. Forma sus normas de moralidad en términos de imágenes concretas. Lo que es bueno recibe un premio. Lo que es malo recibe un castigo merecido. Pero al valorar acciones, toma en cuenta los motivos de la persona. Busca razones por las cuales se debe o no hacer tal o cual cosa. Comienza a confiar en sus propios juicios para dar sentido a situaciones concretas. Sin embargo, en última instancia, apela a alguna fuente de autoridad para convalidar sus conclusiones. Percibe a una persona como fuente legítima de autoridad en la medida que su mensaje es ortodoxo: es decir, en la medida que está conforme con lo que dicen las personas que son realmente significativas en su vida. Sigue existiendo, como un mundo paralelo y aparte, su mundo de fantasía y sueños para el futuro; el mundo de sus temores y esperanzas. Pero lo que da sentido a su vida es más bien este nuevo mundo ordenado que poco a poco logra descubrir. Igual como pasa en cualquier etapa de fe humana, mientras la persona esté en equilibrio con esta manera de construirse en fe humana, se siente contento y puede vivir una vida útil dentro de un contexto de relaciones positivas con los demás. Pero es de esperar que con el tiempo surjan inquietudes que le llevan a buscar otras formas de dar sentido a su vida. Este fenómeno indica que se está preparando para la siguiente etapa de fe humana: fe humana sintética-convencional.
5.
LA TERCERA ETAPA DE FE HUMANA: FE HUMANA SINTÉTICA-CONVENCIONAL
Fowler llama a su tercera etapa de fe humana fe humana sintéticaconvencional porque en ella, para estructurar el mundo y su entorno primario, la persona realiza un proceso de síntesis de lo que percibe y siente acerca de las actitudes y opiniones que son convencionales en el mundo que le rodea, sin finalizar ni examinar críticamente su contenido.1 Se da cuenta que pertenece a diferentes grupos humanos o tríadas de fe humana. Estos grupos pueden incluir su familia, grupos de amigos, un partido político, una asociación profesional e incluso su parroquia si participa activamente en ella. Cada grupo tiene su propia historia maestra. Algunos de ellos pueden estar en competencia para ofrecerle una historia central que le permita integrar todos los elementos de su vida. En cada uno de estos grupos existen personas significativas, sean individuos o personajes ideales del grupo, que son portadores de ideas, normas, juicios y expectativas acerca de los valores que la persona debe aceptar y la manera como debe portarse en sus relaciones con los demás. La persona desea dar importancia a todo lo que diga cada persona significativa. Pero los mensajes de algunos de ellos están contrapuestos. Siente entonces la necesidad de sintetizar de alguna manera estos mensajes tan diferentes para dar así alguna orientación chira a su vida. Al mismo tiempo, la persona se da cuenta que personas y grupos que son significativos le proponen diferentes roles que debe cumplir y diferentes maneras de cumplir con cada uno de ellos. Es decir, le ofrecen ideas muy variadas acerca de su propia identidad personal. Por ejemplo, un adolescente percatarse de que sus padres le ven como un hijo, sus compañeros como un
1. Para una vision panoramica de esta tercera etapa de fe humana, cl. Fowler, .lames. W. Stages of faith. I he Psychology of Human Development and the Quest for Meaning. San Francisco; Harper & Row 19X1. pp. 172-173.
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amigo semejante a ellos, y su enamorada como un posible esposo. Además, puede ser que su padre y su padre no estén de acuerdo acerca de sus deberes como hijo suyo. Una persona adulta cuya fe humana es sintética-convencional puede advertir que sus hijos le ven como su padre, su esposa como el compañero de su vida, y su jefe como un empleado que debe realizar tal o cual trabajo. Además, puede ser que uno de sus jefes tenga ideas muy diferentes a las de otro acerca de su papel como empleado. Frente a esta realidad, la persona siente la necesidad de compatibilizar las diferentes expectativas que los demás le presentan acerca de su propia identidad y el sentido de su vida. Intenta lograr una síntesis de sus creencias y valores y de las diferentes historias maestras de los grupos a que pertenece: pero no lo hace de una forma analítica, sino en forma global, guiada más bien por intuiciones que por principios claros. Teniendo presente este deseo de lograr síntesis, Fowler describe como sintética la fe humana que es propia de esta tercera etapa. Añade la palabra convencional porque la persona intenta lograr su síntesis personal según las convenciones de la sociedad que le rodea; es decir, según su cultura y contexto social. Si bien es cierto que la fe humana de cada persona en esta etapa es diferente en comparación con otras personas, se puede afirmar que es convencional por dos motivos. En primer lugar, es verdad que el proceso de síntesis puede ser único para cada persona; pero los elementos que usa no son suyos de origen. Los ha recibido de personas que son significativas en su vida. En segundo lugar, la síntesis que cada persona logra es implícita. A pesar de sentirla con mucha fuerza de convicción, no la convierte en objeto de un análisis crítico. Se aferra a lo que intuye como convencional dentro del ambiente que le rodea. La edad típica de personas en esta tercera etapa de fe humana es desde los doce o trece años hasta por lo menos los diecisiete o dieciocho años de edad. Sin embargo, según Fowler, por lo menos en la cultura norteamericana muchos adultos se estabilizan en esta etapa durante buena parte de sus vidas. Veamos ahora las características de cada aspecto de fe humana en esta etapa.
5.1
El aspecto "A" en la tercera etapa de fe humana
La forma de razonamiento persona en la tercera etapa de operaciones formales simples. Puede en su experiencia concreta dentro de
lógico (aspecto "A") que demuestra la fe humana le permite realizar algunas incluir las categorías que ha descubierto otras categorías que son abstractas y más
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Moralización a fondo
generales. Por ejemplo, en la etapa anterior su experiencia de otras personas le habrá llevado a percibir que "hombres" y "mujeres" son dos categorías diferentes. Ahora, se da cuenta de que existe otra categoría, "personas humanas", que incluye a estas dos categorías que había descubierto mediante sus relaciones concretas con personas específicas. Además, la persona tiene ahora la capacidad de pensar en posibilidades hipotéticas, más allá de su experiencia concreto. Esto le permite proyectarse hacia el futuro mediante su imaginación. Muchas veces utiliza esta capacidad para elaborar cuentos o narraciones complejas en que presta mucha atención a eventos emotivos. Los adolescentes que se encuentran en la tercera etapa de fe humana suelen ser idealistas al no distinguir entre sus fantasías acerca del mundo ideal y la realidad que les rodea. En esta etapa, la persona sólo reflexiona acerca de su experiencia concreta de la vida. Puede elaborar teorías y generalizaciones simples sobre la base de esta experiencia. Además, comienza a tener la capacidad de percibir sus propios pensamientos, escala de valores, y acciones desde la perspectiva de otras personas que son significativas en su vida. Puede construir en abstracto la posición de otras personas, y más importante aun, la posición de los grupos a que pertenece. Pero no suele reflexionar acerca de su propio modo de pensar.2 Al querer comprender normas o reglas generales, su forma de razonamiento lógico es inductiva; es decir, parte de sus observaciones de hechos y eventos específicos para avanzar hacia la comprensión de reglas o normas generales. Sin embargo, en esta etapa aún no tiene la capacidad de formular toles reglas o normas en abstracto. Las percibe más bien como el consenso de otras personas. Tampoco suele someter sus propias teorías, reglas o normas a una rigurosa comprobación lógica. La persona cuya fe humana es sintética-convencional puede construir entes hipotéticos; pero los construye en forma tácita o inconsciente de modo
2.
Para
comprender de
sus
este
punto,
ha
primeras
obras
(Cf.
Life-Maps:
Conversations
p.
la
62)
a
luz
David
JARVIS,
Atlanta.
GA;
de
sido
on
necesano
FOWLER, the
Journey
of
lo
que
dice
Romney
M.
MOSELEY.
Center
University 1986, p. 111).
for
Faith
en
interpretar
Jim, una
Sam Faith.
lo
que
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obra
posterior
Manual
for
Development,
Candler
Fowler
Jerome TX; (Cf.
Faith School
dice
World
1978,
James
Development Theology.
una (Ed.).
Books
FOWLER, of
en
Berryman
W.,
Research. Emory
72
Eduardo Schmidt
que por lo general no se da cuenta de cómo ha avanzado de lo particular y concreto a la construcción de tales entes. Por ejemplo, en esta etapa de fe humana la persona puede comprender el concepto de los demás, como una colectividad abstracta que abarca muchos individuos. Sin embargo, difícilmente puede explicar cómo saltó de su experiencia de los individuos al concepto abstracto. Se nota esta misma característica en su forma de pensar en general. Es típico de una persona que se encuentra en la tercera etapa contestar correctamente a una pregunta o resolver correctamente un problema sin poder explicar cómo llegó a esta conclusión. Cuando intenta analizar algún problema, logra identificar solamente una variable que puede manipular mediante diferentes hipótesis. Pero le es sumamente difícil, si no imposible, aislar y manipular múltiples variables para resolver un problema. Por todo lo expuesto, las personas en la tercera etapa de fe humana no son capaces de pensar críticamente en forma sistemática. Por eso, sólo ven un determinado punto de vista y forman estereotipos muy duros de las personas que no están de acuerdo con ellas.
5.2
El aspecto "B" en la tercera etapa de fe humana
La perspectiva social (aspecto "B") de la persona en la tercera etapa de fe humana es mutua e interpersonal con personas que son significativas en su vida. A pesar de las apariencias, estas personas significativas no son escogidas por la persona misma, sino aceptadas al ser propuestas por el contexto social en que vive. Según Fowler, la manera en que la persona toma la perspectiva de estas personas significativas es individual y concreta. Intenta comprender la interioridad de cada uno. Se esfuerza por imaginar cómo piensan, cómo se sienten, y cómo actúan. Pero al imaginar la interioridad de cualquier otra persona lo hace en forma limitada y muchas veces mediante estereotipos. Suele mezclar fantasía y proyección con sus observaciones empíricas. Muchas veces el resultado es tan atractivo que se siente fuertemente atraída por los sentimientos, las disposiciones de ánimo y los estados emotivos que percibe en los demás. En esta tercera etapa la persona es lá muy interesada y preocupada por la interioridad de otras personas. Le preocupa mucho lo que los demás piensan y sienten acerca de su persona. Más aun, la persona fácilmente se identifica con sus relaciones personales hasta tal punto que no logra construir un yo personal que sea independiente de las opiniones de los demás. Les entrega la autoridad de cuestionar sus propias opiniones e incluso de cuestionar su visión de sí misma. Acepta como suyos los pensamientos.
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Moralización a fondo
sentimientos y modos de actuar de otras personas, sin deliberación ni cuestionamiento. Fácilmente les permite dominar su vida porque inconscientemente, está sujeta a la tiranía del grupo en muchos aspectos de su vida. En esta etapa la persona estima mucho cualidades personales de relación tales como sinceridad, lealtad, seguridad en sí mismo (carisma), y autenticidad. Acepta a las personas que demuestran tener estas cualidades dado que las apariencias son importantes como numera de evaluar al otro y a sí mismo. Comienza a formular algún concepto generalizado de los demás en conjunto, pero lo hace inconscientemente. Muchas veces la persona se mide en sus relaciones interpersonales por el qué dirán, sin referencia a personas específicas; pero esta consideración no llega a ser un criterio consciente. Cuando surgen conflictos en las relaciones interpersonales, echa la culpa a los intereses de diferentes personas o grupos que están en conflicto, sin darse cuenta que en parte estos conflictos tienen sus raíces en sus propios deseos. La perspectiva social de la persona comienza a ser mutual e interpersonal en esta tercera etapa de fe humana, con todas las consecuencias que se derivan de esta manera de entenderse a sí misma, al otro, y a la relación que existe entre los dos. Fowler ofrece la siguiente descripción breve como un resumen de la perspectiva social de la persona cuya fe humana es sintéticaconvencional: - Yo te veo a ti, viéndome a mí... - Yo veo el yo que creo que tú ves en mí... - Tú te ves a ti mismo tal como yo te veo... - Tú ves en ti mismo el yo que crees que veo yo...3
5.3
se
3.
El aspecto "C" en la tercera etapa de fe humana En esta tercera etapa, la forma de hacer juicios morales (aspecto "C") basa en la necesidad sentida de llenar las expectativas de personas
FOWLER, and
Christian
James
W.
Faith.
San
Becoming Francisco;
Adult. Harper
Becoming &
Row
Christian.
1984,
p.
59.
Adult "1
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Development you
seeing
me... 1 see the me 1 think you see... You see you according to me... You see the you you think I see...”
Eduardo Schmidt
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significativas y el deseo de promover la paz, la armonía y el acuerdo mutuo entre las personas.4 Además, la persona cree que debe actuar según los papeles que otros le asignan en la vida. Se compromete con los valores que cree que van a contribuir a las buenas relaciones humanas. Estos valores incluyen lealtad, honestidad, sinceridad, y otras cualidades personales que percibe como buenas en el carácter de una persona. En la etapa anterior el motivo que la persona tenía para ser justo o moral era garantizar reciprocidad en su trato con una persona en una situación concreta. En cambio, en esta tercera etapa cree que es importante ser justo o moral porque así contribuye al mantenimiento de buenas relaciones interpersonales. Al determinar lo que es bueno o malo, la persona se deja influir mucho por los estados internos y los sentimientos de otras personas a quienes conoce. Por lo tanto, tiende a ser muy relativista al formular sus juicios morales. Fowler afirma que en esta etapa se puede encontrar dos versiones distintas de la manera de hacer juicios morales: una que es propia de los adolescentes y la otra que es propia de los adultos. En sus investigaciones ha descubierto que en la tercera etapa de fe humana los adultos suelen dar importancia a la ley y al orden como imperativos mondes para mantener la armonía y la paz en la sociedad. En cambio, los adolescentes suelen dar importancia a las expectativas de personas que son significativas en sus vidas. Pero tanto los adultos como los adolescentes usan corno base de sus juicios morales una asimilación y proyección de los valores de su propio grupo o clase social. Lo que pasa es que los adolescentes tienen mayor consciencia de la presencia de sus valores en personas y grupos significativos. En cambio, por tener mayor experiencia en la vida, los adultos perciben la ley como la encarnación del conjunto de valores personales de personas que son como ellos.5 Así es que tanto los adultos corno los adolescentes fundamentan
4.
Fowler
hace
una
correlación
entre
varios
aspectos
de
la
tercera
y
cuarta
etapa
en
la teoría de Kohlberg y la turma de hacer juicios morales en su tercera etapa de fe humana.
Bste
conocimiento
tema más
puede profundo
ser de
de
interés
la
teoría
especial de
para
Kohlberg.
las
personas
Cf.
que
BOWLER,
tienen Jim.
un Sam
KEEN. Jerome BERRYMAN Ibid. Life-Maps, o.c. [nota 2]. p. 64. 5.
Bn el caso de los adultos, no se dehe pensar que el mero hecho de apelar a la ley necesariamente apela
a
la
indica ley
como
que el
su
fe
conjunto
humana de
los
es valores
sintética-convencional y
las
opiniones
es probable que su forma de hacer juicios morales corresponda a la tercera etapa.
de
Si
la
persona
sus semejantes,
75
Moralización a fondo
sus juicios morales en su percepción de lo que es necesario para mantener las buenas relaciones humanas. Los adultos son conscientes de comunidades humanas más amplias cuyos valores y pareceres se expresan en la ley. En cambio, el horizonte de los adolescentes no suele sobrepasar el de los grupos humanos a que pertenecen en forma directa. En esta tercera etapa de fe humana ni los adultos ni los adolescentes conceptualizan a la sociedad como un sistema abstracto que es el producto de normas, leyes y papeles que las personas pueden y deben tomar.
5.4
El aspecto "D" en la tercera etapa de fe humana
Los límites de la consciencia social (aspecto "D") de personas en esta tercera etapa de fe humana no suelen sobrepasar los límites del conjunto de los grupos de personas con quienes tiene relaciones personales directas. Su familia sigue siendo importante; pero hay una tendencia de dar cada vez mayor importancia a otros grupos, fuera del ámbito familiar. Los grupos a que la persona pertenece suelen ser formados en función de similaridades entre sus integrantes basadas en factores tales como; relaciones étnicas o familiares, centros de valor y normas sociales compartidas, perspectivas y lealtades regionales, creencias y valores religiosos, el mundo concreto de trabajo, e incluso la aceptación de estereotipos ideales de comportamiento y incineras de ser que se estimen correctas para hombres o para mujeres. En esta etapa de fe humana la persona tiende a proyectar los valores y el sentir profundo de los grupos a que pertenece a otros grupos sin cuestionar si tales grupos realmente son así. La persona cuya fe humana es sintética-convencional no rechaza totalmente a los que no son integrantes de sus propios grupos. Pero se relaciona con ellas como individuos y no como miembros de un grupo determinado. Es capaz, de afirmar que algunos de sus mejores amigos son miembros de tal o cual grupo. Sin embargo los grupos a que la persona no pertenece y los valores que proponen son vistos y juzgados a través de estereotipos que son más bien negativos.
En cambio, se considera que la ley es un sistema de normas abstractas, es probable que su Cf.
forma
HOWLER,
de
hacer
James
juicios W.,
morales
David
corresponda
JARV1S,
Ruth Development Research, o.c. [nota 2], pp. 1 16-117.
a
Romney
la
cuarta M.
etapa de
MOSELEY
te humana. Manual
for
Eduardo Schmidt
76
5.5
El aspecto "E" en la tercera etapa de fe humana
En cuanto se refiere al aspecto "E", la ubicación de la autoridad, en la tercera etapa de fe humana la persona busca autoridad en personas y grupos que son de su confianza. Una persona es de su confianza, y por lo tanto es una fuente de autoridad, si manifiesta un conjunto de cualidades y características personales que hacen que sea un digno representante de algún grupo o institución que es importante en su vida.6 Estas cualidades y características incluyen virtudes personales, actitudes y comportamientos que son aceptados como convencionales dentro de una determinada cultura o subcultura, e incluso pequeños detalles: externos tales como su manera de vestirse. Un grupo es de su confianza cuando es portador de estas mismas cualidades o características. Cuando se dice que estas características son convencionales, se quiere decir que son convencionales con referencia al grupo o a los grupos a que la persona pertenece. Puede ser que lo que es poco convencional en una determinada sociedad sea en realidad convencional dentro de la subcultura a que la persona escoge pertenecer. Se ve esta tendencia sobre todo en grupos de adolescentes donde muchas veces es importante conformarse a las convenciones del no-conformismo. En esta etapa, cualquier grupo al que la persona pertenece suele convertirse en una fuente de autoridad. Cada grupo posee un conjunto de valores que sus integrantes aprecian implícitamente. Este conjunto de valores se manifiesta mediante un consenso fuertemente sentido por el grupo. En realidad, no se sabe hasta qué punto realmente existe tal consenso a nivel intelectual dado que los integrantes del grupo nunca han sentido la necesidad de explicitar todos sus valores a nivel intelectual. Sin embargo, el creer que todos piensan y sienten de la misma manera da fuerza de autoridad a lo que la persona percibe como el consenso del grupo.
6.
Una persona puede ser aceptada como fuente de autoridad por ser estimada como un y
digno
representante
de
un
grupo
cuyos
valores
representan
religiosa de su familia. Por ejemplo, si se trata de
sacerdote
o
puede
ser
padres
o
está
de
una aceptada
la
religiosa por
sociedad
moda.
En
no
que
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enseña.
estimada con caso,
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Pero
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digno ojos:
ser
una
figura
representante
por
ejemplo,
figura
la
tradición
cultural
un adolescente, podría ser un
de
de de
un
autoridad un
conjunto
autoridad,
que ser aceptada como "digno representante" de algún grupo que la persona estima.
grupo la
también que
sus
musical
que
persona
tiene
Moralización a fondo
77
Las figuras de autoridad que la persona acepta, sean personas o grupos, generalmente no son aceptadas por principios racionales en esta tercera etapa de fe humana. Más bien, son aceptadas sobre la base de apariencias, imágenes implícitas, carisma personal, y sentimientos. Son escogidas sobre todo porque aparentan tener virtudes personales que la persona cree van a contribuir a mantener y mejorar sus relaciones interpersonales con las personas que son significativas en su vida. En esta etapa, la persona suele escoger figuras de autoridad que son convencionales dentro de su cultura o subcultura Depende casi totalmente de ellas para consejos y para comprobar la veracidad de lo que le dicen los demás. Busca la convalidación de sus fuentes de autoridad por parte de Las personas que considera como significativas en su vida personal. 5.6
El aspecto "F" en la tercera etapa de fe humana
La forma de dar coherencia al mundo (aspecto "F") en la tercera etapa de fe humana es tácita o implícita. Al formular su visión del mundo la persona mezcla elementos de fantasía con elementos tomados de la realidad. Puede ser que tenga un sistema de ideas y valores, pero no es consciente de ello como sistema. Suele tener más bien una amalgama de ideas, actitudes, y creencias que no existen como ideas chiras sino como orientaciones tácitas hacia valores que cree que van a fomentar buenas relaciones humanas. Percibe al mundo en términos de relaciones interpersonales. Muchas veces se asigna a sí mismo el rol o papel de un héroe dispuesto a luchar por resolver de una vez problemas sociales tales como la falta de justicia. En su visión del mundo, es verdad que existen valores y creencias que no son bien definidos; pero esta falta de chindad no le molesta. Se siente contenta de vivir en el misterio que rodea su forma de dar coherencia al mundo. Prefiere no examinar su visión del mundo a la luz de su intelecto. Cuando alguien le exige justificarse, apela más bien a figuras de autoridad y sentimientos que comparte con los demás. Considera que la verdad expresada por estas dos fuentes es evidente por sí misma: por lo tanto, no es cuestionable. No siente la necesidad de aclarar las contradicciones que puedan existir dentro de su forma de dar coherencia al mundo. Cuando alguien insiste en hacerle ver una contradicción entre dos de sus ideas o valores, suele responder con frases tales como: "¡Eso no tiene importancia!" o "¿Cómo será?" Luego cambia el tema de la conversación. En sus relaciones con personas y grupos que no comparten su visión del mundo, no le preocupa a la persona cuya fe humana es sintéticaconvencional resolver diferencias de opinión. Frente a este pluralismo, toma
78
Eduardo Schmidt
una actitud tolerante que se podría resumir en la siguiente frase: "¿Qué se va a hacer, pues? Somos diferentes." En realidad, en vez de esforzarse por lograr una verdadera síntesis de diversos elementos en su vida, demuestra la tendencia a dividir su mundo en diferentes teatros o ámbitos de acción. En el mejor de los casos, busca cierta síntesis dentro de cada uno de ellos, pero sin intentar lograr una síntesis total.
5.7
El aspecto "G" en la tercera etapa de fe humana
La función de lo simbólico (aspecto "G") en la vida de la persona que se constituye en la tercera etapa de fe humana es más compleja que en la etapa anterior. El símbolo y lo que simboliza son vistos como correlativos por naturaleza; es decir, por ser expresiones de sus creencias y sentimientos más profundos, los símbolos no pueden ser separados de lo que simbolizan. Pero los símbolos ya no tienen un sentido único que es literal. Más bien, funcionan simultáneamente en diferentes niveles. Por ejemplo, la persona comprende metáforas y frases con doble sentido. En esta etapa de fe humana, la persona se siente contenta de us;ir símbolos en forma global sin analizarlos. Es sensible al poder de los símbolos de provocar una respuesta emotiva. Sin embargo, no es consciente de este poder a nivel intelectual, ni piensa mucho acerca del sentido o el uso de símbolos en su vida. Más aun. personas en esta etapa suelen resistir cualquier intento de finalizar un símbolo, sobre todo si se traía de reducirlo a una dimensión racional. Su apropiación de símbolos y la interpretación que les da depende mucho de las personas y los grupos que son significativos en su vida. Las imágenes mentales de Dios que la persona suele tener en esta etapa ya no son físicamente antropomórficas (por ejemplo, el hombre viejo con la barba blanca). Más bien, expresan cualidades personles de relación que la persona descubre en Dios. Por ejemplo, puede imaginarle a Dios en los siguientes términos: Dios amigo; Dios compañero; Dios mi guía; o el Dios que me reconforta.
5.8
Una visión sintética de la tercera etapa de fe humana: fe humana sintética-convendonal
En el cuadro 5.1 se ve un resumen de los rasgos principales de esta tercera etapa de fe humana: fe humana sintética-convencional.
79
Moralización a fondo
Cuadro No. 5.1 CARACTERÍSTICAS DE LA FE HUMANA SÍNTÉTIC A-CONVENCION AL7
Descripción general: - En su búsqueda de sentido la persona intenta lograr una síntesis inconsciente de elementos considerados convencionales en la sociedad o en la subcultura a que pertenece. En este proceso, considera que sus relaciones interpersonales son sumamente importantes.
Edad típica: - Adolescentes entre doce y diecisiete años de edad. Pero son muchos los adultos que se mantienen en equilibrio en esta etapa durante buena parte de sus vidas.
Aspecto "A": (Basado en Piaget) La forma de razonamiento lógico: - Operaciones formales que no son muy complejas.
Aspecto "B": (Basado en Selman) La perspectiva social: - Mutua e interpersonal, pero incipiente y limitada.
Aspecto "C": (Basado en Kohlberg) La forma de hacer juicios morales: - Conforme a las expectativas de las personas que son significativas y con quienes se relaciona personalmente. En sus juicios morales escoge lo que cree que va a promover la paz y el acuerdo mutuo entre las personas.
Aspecto "D": Los límites de la consciencia social: - Los límites formados del conjunto de los grupos de personas con quienes tiene relaciones personales directas.
Aspecto "E": La ubicación de la autoridad (para dar sentido a la vida): - En el consenso de los grupos que la persona considera significativos en su vida. Además, en la opinión de personas consideradas como dignos representantes de los grupos o las instituciones cuyos valores y creencias abraza.
7.
La fuente principal para la elaboración de este cuadro es: FOWLER. James W. Stages
of Faith. o.c. [nota 1], pp. 244-245.
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Eduardo Schmidt
Aspecto "F": La forma de dar coherencia al mundo: - Mediante un sistema tácito de valores muy sentidos que le orientan hacia una coherencia basada en buenas relaciones interpersonales. Los símbolos son muy importantes. En su visión del mundo, existen valores y creencias que no son bien definidos y que pueden ser hasta contradictorios a nivel intelectual; pero esta falta de claridad y definición no le todo tiene sentido.
molesta.
Es
suficiente
sentir
en
forma
global
que
Aspecto "G": La función de lo simbólico: Un mismo símbolo puede funcionar simultáneamente en diferentes niveles. Puede, evocar una respuesta emotiva muy fuerte en la persona, sin referencia a motivos racionales.
Una de las características más sobresalientes de personas cuya fe humana es sintética-convencional es su gran preocupación por construir y mantener relaciones personales sobre la base de creencias y valores profundamente sentidos y compartidos.8 En esta etapa, sus valores giran en torno a otras personas y a la armonía que desea crear y mantener en sus relaciones con ellas. Comparte con los integrantes de los diferentes grupos humanos a que pertenece ideas y conceptos profundamente sentidos que aún no han sido examinados críticamente. Vivir en armonía con los demás es lo que más da sentido a su vida. La persona construye sus relaciones sociales más amplias como extensiones de sus relaciones personales, y no en función de principios abstractos de justicia. Así se explica por qué da prioridad a sus relaciones personales cuando hay un conflicto entre ellas y tales principios. Además, se explica por qué otras personas son valoradas y aceptadas no principalmente por sus ideas, sino por las cualidades personales que la persona ve en ellas y por su manera de relacionarse con los demás. Para describir a la persona en esta etapa de fe humana, Fowler toma una expresión de Robert Kegan: "Yo soy mis relaciones; yo soy los papeles
8.
Es importante notar que la mayoría de las personas se preocupan por sus relaciones personales en cualquier etapa de la fe humana en que se encuentren. Lo que es diferente en esta tercera etapa es la manera en que se relacionan con los demás.
Moralización a fondo
81
que desenvuelvo en la vida.”9 Por ser así, la persona no suele tener la capacidad de evaluar sus relaciones personales en un contexto más amplio. Tampoco se siente suficientemente segura de sí misma como para crear y defender sus propias posiciones frente a los demás. Depende temporal o permanentemente de personas significativas para su identidad personal, sus valores y creencias, su modo de actuar, y su manera de dar sentido a la vida. Personas consideradas como significativas en su vida influyen fuertemente en su perspectiva social, su forma de hacer juicios mondes, y su forma de dar coherencia al mundo. La persona busca autoridad fuera de sí misma, en personas y grupos cuyos límites tomados en conjunto conforman los límites de su consciencia social. Ha desarrollado la capacidad de darse cuenta de cómo los demás le ven. También percibe que otras personas se dan cuenta de la imagen que él tiene de ellos. Esta perspectiva social rudimentaria hace posible la reciprocidad en sus relaciones mutuas y una especie de perspectiva de una tercera persona, frente a la cual la persona puede evaluar sus relaciones interpersonales. En esta etapa la persona experimenta su vida como compuesta de diferentes teatros de acción y relación, algunos de los cuides se sobreponen parcial o totalmente. Es consciente de las diferencias y hasta de la oposición que existe entre los mensajes de personas significativas que pertenecen a estos diferentes teatros. Desea sintetizar la gran variedad de imágenes de sí misma que otros le ofrecen, y también sus expectativas, para lograr algún sentido de su propia identidad. Para conseguir este objetivo, la persona adopta una de dos estrategias: divide su yida en compartimientos estancos, cada uno con sus propias reglas de juego; o intenta establecer una jerarquía de autoridades. Si divide su vida en compartimientos estancos, cuando está con cada grupo o cada persona significativa se esfuerza por cumplir con el rol que le asignan y con las expectativas que le presentan. Si establece una jerarquía de autoridades, da la máxima importancia a sus semejantes: es decir, a los que son más como él mismo. Al entrar en conflicto personal con las autoridades más bajas en su lista de prioridades, busca cada vez mayor aceptación en las personas y los grupos que ocupan los primeros lugares de importancia. Las personas cuya fe humana es sintética-convencional buscan identidad personal por medios inconscientes. En tales personas, las promesas
9.
FOWI.BR. James W. Failh Development and Pastoral Care. Philadelphia; Fortress Press 1987. p. 66. "I am my relationships: I am my roles."
su
82
juegan un papel muy importante. Ser una persona ser una persona que cumple con lo que promete. es un deber que la persona siente con más tuerza abstractos de justicia. Admira esta cualidad en los ser así al construir su propia identidad personal.
Eduardo Schmidt
de confianza quiere decir Fidelidad a sus promesas que fidelidad a principios demás, y se esfuerza por
Según Fowler, existen algunas diferencias entre adolescentes y adultos cuya fe humana es sintética-convencional que conviene tener presentes. Por ejemplo, en los adolescentes, se nota claramente la tendencia de dar autoridad y poder a los demás. En cambio, muchas veces personas adultas que se encuentran en esta misma etapa aparentan ser autónomos y libres de la influencia de personas significativas; pero cuando se investigan más a fondo sus actitudes, se descubre que a pesar de su aparente independencia, llevan por dentro la voz de tales personas. Muchas veces los adolescentes en esta etapa dan expresión a fantasías grandiosas acerca de su papel en el proceso de cambiar el mundo. En cambio, gracias a su mayor experiencia, los adultos suelen manifestar ideas menos grandiosas e incluso resignación y pasividad frente a lo que, según ellos, ya no tiene remedio. Sin embargo, tanto los adultos como los adolescentes reflejan fe humana sintética-convencional en sus actitudes porque hacen suyas las ideas y las actitudes de personas que son significativas en sus vidas, sin examinarlas críticamente. Lo que hace que el contenido de estas ideas y actitudes sea diferente no es entonces la etapa de fe humana en que se encuentran, sino el conjunto de actitudes y valores de los grupos o las tríadas de fe humana a que pertenecen. Además de pertenecer a grupos de personas más maduras, los adultos suelen participar en una mayor variedad de tales grupos. Esto explica su tendencia a dar importancia a la ley, como una expresión de los valores de las personas que son como ellas; en cambio, los adolescentes dan mayor importancia a lo que les dicen sus amigos para determinar lo que deberían o no hacer. Fowler afirma que en cierto sentido se puede decir que la persona cuya fe humana es sintética-convencional tiene una ideología, si se entiende por ideología una agrupación de valores y creencias. Pero la persona percibe esta ideología con la lógica de la convicción sin llegar a tomar consciencia de ella con la lógica de la certeza racional, Como nunca ha examinado su ideología de manera crítica, tiende a señalar que la otra persona simplemente es diferente sin esforzase por precisar la diferencia.
Moralización a fondo
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Una persona puede mantenerse en equilibrio en la tercera etapa de fe humana durante muchos años e incluso durante toda su vida. Gracias a su fe humana sintética-convencional puede vivir como una persona contenta y productiva dentro de la sociedad. Se siente satisfecha con el sentido que encuentra en su vida. Sin embargo, si ocurre un serio enfrentamiento entre diferentes fuentes de autoridad, o si tiene experiencias que le llevan a cuestionar cómo ha formado sus propias ideas y valores, se dan las condiciones necesarias para entrar en transición a la siguiente etapa. Cuando la persona comienza a cuestionar lo que siempre ha aceptado: cuando comienza a ser consciente de que tiene la capacidad de discutir las opiniones de los demás; cuando comienza a darse cuenta que en vez de definirse por lo que siente es mejor definirse por lo que piensa; entonces comienza su transición a la cuarta etapa de fe humana: fe humana individualmente-reflexiva.
6.
LA CUARTA ETAPA DE FE HUMANA: FE HUMANA INDIVIDUANTE REFLEXIVA
En la teoría del desarrollo humano de James W. Fowler, la cuarta etapa de integración de los aspectos de la fe humana se llama fe humana individuante-reflexiva. En la tercera etapa, al buscar su identidad en relación a los demás (y en último caso con su entorno primario) la persona acepta las respuestas que otras personas le ofrecen. Lo que precipita la transición a la cuarta etapa es que se da cuenta de que al proceder así está viviendo como en un cuarto lleno de diferentes espejos. Al mirar a cada imagen que le ofrecen de sí misma tiene la impresión de estar mirándose en un espejo diferente. Mira a un espejo, y le parece que es tal persona: mira a otro y le parece que es otra persona distinta. Cuando ya no puede vivir en tantos mundos distintos, cuando ya no le satisface el sentido que encuentra al mirar hacia afuera, se cansa de este juego y se pregunta: "¿Quién soy yo?" Poco a poco, se da cuenta de que para contestar a esta pregunta es necesario mirar hacia adentro de sí mismo. Entonces toma distancia crítica del conjunto de sus relaciones interpersonales y comienza a reflexionar acerca de sí mismo para formular su propia idea de quién es. Se afirma como un individuo distinto de las imágenes que otros le ofrecen. De allí el nombre que Fowler da a esta etapa: fe humana individuante-reflexiva. Es reflexiva porque la persona piensa acerca de sí misma, sus valores, sus formas de actuar y su modo de dar sentido a su vida. Es individúame porque mediante este proceso reflexivo la persona se autoafirma como un individuo que no se define por sus relaciones personales.1 Es probable que la persona con fe humana individuante-reflexiva mantenga vínculos con diferentes grupos o tríadas de fe humana; pero su
1.
Para una visión panorámica de esta cuarta etapa de fe humana, ef. FOWLER, James W. Stages of Faith. The Psychology of Human Development and the Quest for Meaning. San Francisco; Harper and Row 1981. pp. 182-183.
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pertenencia a cualquier grupo es ahora y no un factor que la determina. Por demás tiene la valentía de pararse sobre y reflexionar sin sentir la necesidad de determinados grupos o personas.
una expresión de su propia identidad lo tanto, en sus relaciones con los sus dos pies, como individuo que e s estar de acuerdo con el parecer d e
La transición de la tercera a la cu;irta etapa de fe humana suele ser u n proceso gradual que ocurre durante varios niños. Puede comenzar a partir de los diecisiete o dieciocho años. No es común encontrar a personas en equilibrio en esta cuarta etapa que no hayan cumplido los veintiún o veintidós años de edad. Más aun, la transición a la cuarta etapa puede postergase o prolongarse indefinidamente. Cuanto más tarde ocurra en la vida de la persona, más difícil es como experiencia humana porque hay que romper con hábitos de relación y con relaciones personales que han marcado toda una vida. Según Fowler, hay un grupo significativo de personas que recién llegan a estabilizarse en la cuarta etapa entre los 35 y los 45 años de edad. Además, no son pocos los adultos que nunca llegan a estabilizarse en la cuarta etapa de fe humana. Pasan una buena parte de su vida en la tercera etapa o en transición hacia la cuarta. 6.1
El aspecto "A" en la cuarta etapa de fe humana
La forma de razonamiento lógico (aspecto "A") de personas que se constituyen en la cuarta etapa de fe humana está caracterizada por su capacidad de realizar operaciones formales complejas. En esta etapa la persona puede construir sistemas de pensamiento y resolver problemas complejos que tienen varías dimensiones. Su modo de pensar suele ser deductivo y unidimensional. Además, es lineal en cuanto a su forma de relacionar eventos. En esta etapa la persona considera que es muy importante definir conceptos, hacer distinciones racionales, y determinar los límites precisos de sistemas de pensamiento. Es capaz, de procesos de razonamiento más rigurosos que le permiten comprobar la validez de cualquier hipótesis. Se ve con mayor claridad la presencia de lo que Fowler llama la lógica decerteza racional. En su intento por distinguir su modo de pensar del modo de pensar de los demás, adopta un estilo de razonamiento por dicotomías.2 Para resolver
2.
Aquí tenemos un ejemplo de cómo Fowler amplía el pensamiento de Piaget referente a este aspecto.
87
Moralización a fondo
cualquier problema intenta polarizar los argumentos; luego, escoge como "correcto" uno de los dos polos. Las cosas son blancas o negras, verdaderas o falsas. No existen medias tintas. Se preocupa tanto por encontrar y hacer notar sus diferencias con los demás que muchas veces pierde de vísta lo que tiene en común con ellos. En esta cuarta etapa, el proceso de razonamiento lógico ocurre principalmente a un nivel consciente. Además, la persona tiene ahora la capacidad de reflexionar en torno a su modo de pensar. Se preocupa por justificar intelectualmente su visión del mundo y los compromisos que asume frente a los demás. Suele hacer explícito lo que piensa en vez de aceptar tácitamente las ideas de los demás. Esta característica es una de las diferencias más obvias entre la forma de lógica que prevalece en esta cuarta etapa de fe humana en comparación con la etapa anterior. En vez de depender de sus relaciones personales para establecer y confirmar su identidad personal, en esta etapa de fe humana la persona tiende a identificarse con ideas y procesos intelectuales que percibe como claros y muy lógicos. De allí la importancia de la forma de razonamiento lógico en esta cuarta etapa. Pero a pesar de su capacidad intelectual, la persona no suele ser muy consciente de las ambigüedades que existen en la vida, ni de los límites de sus propios pensamientos. Busca construir su propio sistema lógico para dar sentido a su vida y demuestra cierta tendencia de encerrarse en ello. Valora tanto sus procesos conscientes de razonamiento lógico que no suele darse cuenta de su propio mundo interior ni de sus procesos inconscientes. Su mundo es principalmente el mundo de sus ideas.
6.2
El aspecto "B" en la cuarta etapa de fe humana
En compilación con la etapa anterior, la persona que se constituye en le humana individuante-reflexiva demuestra un avance significativo en su perspectiva social (aspecto "B”). Tiene ahora la capacidad de conceptualizar conscientemente la interioridad de los demás y de comprender y evaluar sus ideas. Puede construir intelectualmente las perspectivas de los grupos a los que pertenece.' En la tercera etapa su forma de construir la perspectiva de otras personas era incipiente e implícita. Ahora es un proceso explícito y sistemático, mediado por conceptos intelectuales. Esto hace que en sus
3.
A
partir
de
esta
cuarta
Nelman referente a este aspecto.
etapa
de
la
fe
humana,
Fowler
amplía
los
conceptos
de
88
Eduardo Schmidt
relaciones con otras personas dependa menos de reacciones-emotivas y más de ideas. Su perspectiva social no está centrada en los valores de armonía y concordancia entre las personas sino en los valores y las normas que ha incorporado a su propia teoría explícita acerca de cómo las personas deberían de relacionarse. Al construir y evaluar la interioridad de los demás, en vez de partir de su experiencia concreta de individuos, parte de estos principios de relación. Al explicar cómo es el otro, muchas veces apela a una ideología o a alguna teoría de la personalidad en vez de simplemente describir su experiencia. Filtra su percepción de la interioridad de cualquier persona a través de sus propias estructuras conceptuales, de tal modo que muchas veces su capacidad de percibir esta interioridad no va más allá de su capacidad de percibir y reconstruir las ideas y el modo de pensar de la persona. En la cuarta etapa de fe humana la persona es consciente de su existencia como persona, independientemente de sus relaciones personales. Se da cuenta de que no está constituida por estas relaciones. Por ser persona, puede escoger relacionarse con diferentes personas. Esta consciencia le permite tomar cierta distancia crítica de sus relaciones interpersonales para analizarlas y evaluar su entrega afectiva a diferentes personas y grupos. Puede hacer esta evaluación tanto a la luz de sus propias ideas como a la luz de las ideas de los demás. En la etapa anterior, la persona se esforzaba por identificarse con la interioridad de otras personas como su manera de construir su propia identidad. En cambio, en la cuarta etapa de fe humana se esfuerza por conceptualizar la interioridad de los demás para luego marcar distancia en términos de su modo de pensar, afirmando así su propia identidad. En la tercera etapa de fe humana, la persona veía a otras personas principalmente en el contexto de sus relaciones personales y directas con ellas. En cambio, en la cuarto etapa las ve como integrantes de sistemas más amplios de relaciones personales. Por ejemplo, en vez de percibir a un compañero de trabajo exclusivamente como su amigo, la persona con fe humana individuante-reflexiva lo percibe como un amigo que es un integrante del equipo de personas que trabaja en la empresa. La capacidad de tomar distancia crítica de sus relaciones personales para evaluarlas y analizar su entrega afectiva a personas y grupos es la fuerza principal de la perspectiva social que demuestra la persona en esta etapa. En cambio su debilidad consiste en la tendencia a reducir la percepción de los demás a una sola dimensión considerada como objetiva por ser intelectual. Esta especie de reduccionismo hace que sea difícil percibir cualidades en los demás que están fuera de los alcances del conjunto de ideas que utiliza para
Moralización a fondo
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conceptualizar su interioridad. La persona reconoce que el otro es un individuo con sus propias ideas e historia personal; pero está tan preocupada por la verdad de sus propias ideas y su visión del mundo que le cuesta mucho percibir el valor de lo particular en el otro.
6.3
El aspecto "C" en la cuarta etapa de fe humana
La forma de hacer juicios morales (aspecto "C") que manifiesta la persona cuya fe humana es individuante-reflexiva está basada en lo que la persona percibe como necesario para mantener la sociedad como un sistema ordenado y para cumplir con sus deberes personales hacia este fin. En esta etapa la persona tiene algún concepto de la sociedad en que vive como algo más allá del conjunto de personas con quienes se relaciona en forma personal. Puede formular principios de comportamiento que cree deben ser respetados para el bien de la sociedad en conjunto. Por lo general hace suyo el punto de vista de la sociedad en que vive acerca de lo que es necesario para lograr este fin. Si el punto de vista de la sociedad en que vive es relativista, tendrá la tendencia de formular principios que son relativistas.4 Justifica sus juicios morales en términos de lo que pasaría a la sociedad si la gente no observara tal o cual principio o norma. Da mucha importancia a la necesidad de mantener orden y respetar la ley.5 En la etapa anterior de fe humana la persona aceptaba ciegamente el parecer de otras personas referente a lo que debería o no debería hacer. En cambio, en la cuarta etapa, es capaz de tomar una postura crítica frente al
4.
En una de sus obras. "Life-maps", Fowler afirma que muchas personas en la cuarta etapa
no
basan
relativistas contradice
su
Llegamos
a
una
moral
fijos.
Por
principios, KEEN.
sus
juicios
la
descripción
de
la
conclusión
de
que
de lo
morales
situación. tanto,
aunque Jerome
en
(reflective
reflexivas
todas no
forma se
de
Se
personas
tienen
personas
que
tales
a
fijos.
Cf.
Conversations
en
no
esta que
son
esta the
etapa. practican
principios
etapa
FOWLER, on
como
afirmación
en
personas
pero
constituyen
personas
esta
morales
aquí
principios, se
principios
Life-Maps:
a
juicios
refiriendo
las (Ed.).
refiere
Aparentemente
hacer
estaría
Tales
necesariamente
Berryman
principios.
relativists).
tienen
Jim,
Sam
Journey
of
Faith. Waco, TX; World Books 1978, p. 73. 5.
Fowler compara la forma de hacer juicios morales en su cuarta etapa de fe humana con
la
de
ley
Además,
cuarta y
etapa
orden. cf.
moral
Cf.
de
Kohlberg
FOWLER,
FOWLER.
James
James W.,
dado W.
que Stages
David
Manual for Faith Development Research, o.c. ¡nota 4], p. 142.
son of
muy
importantes
Faith,
JARVIS,
o.c.
[nota
Romney
M.
los 11.
principios p.
79.
MOSELEY.
Eduardo Schmidt
90
parecer de los demás, a la luz de sus propios valores y juicios. Puede ser que actúe según lo que los demás dicen; pero si lo hace, será porque este modo de comportarse está de acuerdo con su propio modo de pensar. En esta cuarta etapa la persona cree que los principios son válidos, pero sólo en la medida que promueven orden en la sociedad. Al evaluar los derechos y las obligaciones de los individuos, toma como punto de referencia la conservación del sistema social como objetivo principal. Cree que se debe obedecer la ley, salvo casos en que al obedecerla se atenta contra la sociedad misma. Los juicios que la persona formula en esta etapa son explicitados con claridad y defendidos intelectualmente. Cuando existe un conflicto entre lo que se percibe como necesario para mantener la sociedad y lo que alguna persona necesita en forma individual, la persona cuya fe humana es individuante-reflexiva fallará a favor de la sociedad. A pesar de ser consciente de la sociedad en que vive, en la cuarta etapa de fe humana la persona no toma una perspectiva que se podría describir como anterior a la existencia de la sociedad. Es verdad que da importancia a leyes, derechos y obligaciones para mantener y conservar la sociedad como el sistema social en que vive. Sin embargo, suele reflejar en sus juicios morales la posición que es convencional dentro del grupo o clase social a que escoge pertenecer. No fundamenta sus juicios morales en la visión de una sociedad ideal que habrá que construir, sino en lo que estima necesario para conservar la sociedad en que vive. Al analizar la forma en que personas adultas hacen sus juicios morales, es importante tener presente la diferencia principal que existe entre personas que se constituyen en la tercera, la cuarta, y la quinta etapa de fe humana. En la tercera etapa la persona basa sus juicios morales en su percepción de lo que es necesario para mantener buenas relaciones humanas. En la cuarta etapa se basa en lo que percibe como necesario para mantener y conservar la sociedad en que vive. Como se verá más adelante, en la quinta etapa se basa en su visión de lo que es necesario para construir una sociedad ideal. Esta distinción es importante porque el tipo de consideración que mejor sirve para motivar a una persona hacia un determinado modo de comportarse en la sociedad depende de la etapa de fe humana en que se encuentre.
6.4
El aspecto "D" en la cuarta etapa de fe humana
En la cuarta etapa de fe humana, los límites de la consciencia social (aspecto "D") pueden ser bastante amplios en términos de la variedad de personas con quienes una persona se identifica y delante de quienes siente
91
Moralización a fondo
algún grado de responsabilidad moral. En esta etapa el modo preferido de participar en diferentes grupos es compartir su ideología. La persona tiende a decir que incluye dentro de los límites de su consciencia social a todas las personas y los grupos o tríadas de fe humana que demuestran algún grado de compatibilidad ideológica con sus propias ideas. Reconoce que debe tomar en serio las perspectivas y los deseos de personas que no pertenecen a sus propios grupos humanos. Pero tiende a ver a estas personas no como individuos, sino como miembros o representantes de determinados grupos. Por querer defender la perspectiva de los grupos a los que pertenece, y a la vez reconocer que hay algo de valor en otras posiciones, la persona tiende inconscientemente a formar caricaturas de otros grupos o tríadas de fe humana. Si sus propias opiniones coinciden en algo con la caricatura que ha hecho de un grupo, da la impresión que lo incluye dentro de los límites de su consciencia social. Sin embargo, es un tanto difícil determinar con precisión la verdadera extensión de estos límites porque en realidad la persona sólo acepta a tales grupos en cuanto que las opiniones de sus integrantes, vistas mediante sus caricaturas de ellos, coinciden con las suyas. Es decir, en realidad no acepta al grupo como tal, ni lo incluye dentro de los límites de su consciencia social. Tiende a usar su capacidad de formular dicotomías para dividir a personas y grupos humanos en dos categorías que son mutuamente excluyentes: los que son intelectualmente compatibles con sus propias posiciones y los que no lo son. Es importante notar que para ser compatible, es suficiente que haya algo en común, con tal de que no existan contradicciones abiertas. La persona suele criticar desde el punto de vista de su propia ideología a las personas y los grupos que ha clasificado como incompatibles con su modo de pensar, y les excluye de su consideración. En resumen, lo que suele determinar los límites de la consciencia social en la cuarta etapa de fe humana es la compatibilidad ideológica.
6.5
El aspecto "E" en la cuarta etapa de fe humana
En la cuarta etapa de fe humana se nota un cambio bastante significativo respecto a la ubicación de la autoridad (aspecto "E"). La persona ha internalizado la fuente de autoridad en su vida. Emerge lo que Fowler llama el ego ejecutivo (executive ego)6 La persona acepta la autoridad de
6.
I,o que Fowler llama el ego ejecutivo corresponde a lo que Robert Kegan llama el
institutional
self.
Philadelphia;
Fortress
Cf.
FOWLER, Press
1987,
James p.
70.
W.
Faith
Para
Development
una
punto, cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 1] |, p. 179.
discusión
and mas
Pastoral amplia
de
Care. este
92
Eduardo Schmidt
personas, leyes, tradiciones, costumbres y consejos según la correspondencia que perciba entre la visión que le ofrecen de la realidad y su propia visión y experiencia de esta misma realidad. El complejo proceso interno mediante el cual se verifica la verdad de cualquier mensaje suele ser predominantemente intelectual; sin embargo no se excluyen elementos afectivos, propios de la lógica de convicción, dado que en cualquier etapa de fe humana los procesos valorativos incluyen tales elementos. Si un mensaje no encaja dentro de la visión del mundo de la persona, no puede ser verdad. Por lo tanto, la fuente de donde viene este mensaje será rechazada como una figura de autoridad. La persona cuya fe humana es individuante-reflexiva tiene una relación explícita y racional con autoridad en su vida. Da fuerza de autoridad a las leyes que cree necesarias para ordenar la sociedad según su visión del mundo. Además, da autoridad a las personas que representan las instituciones encargadas de hacer cumplir tales leyes. Pero en esta etapa, en vez de confiar tanto en personas concretas como figuras de autoridad, tiende a dar mayor importancia a ideas, sistemas de pensamiento, e instituciones aceptadas como buenas para ordenar la sociedad en que vive.
6.6
El aspecto "F" en la cuarta etapa de fe humana
En la cuarta etapa de fe humana, la forma de dar coherencia al mundo (aspecto "F") es mediante un sistema explícito de ideas que es defendido como intelectualmente coherente y consistente. La persona ya no está contenta con el ambiente de misterio que rodeaba su forma de dar coherencia al mundo en la tercera etapa. Añora tener un sistema completo y cernido de pensamiento que le sirva como una ideología comprensiva para ordenar, unificar y explicar todos los diversos elementos de su experiencia. Para lograrlo, puede ser que acepte y apropie como suya alguna ideología completa que otras personas le ofrezcan, pero sólo después de haberla analizado críticamente. O, puede ser que construya su propia ideología de diferentes elementos. En todo caso, para incorporar diversas experiencias e ideas a su ideología, suele tender a reducirlas a expresiones intelectuales que encajen con su expresión intelectual de otros elementos que ya ha incorporado en su visión del mundo. En este proceso, utiliza libremente conceptos abstractos que no son tan amorfos como en la etapa anterior y que pueden ser diferenciados internamente. La persona es consciente de la relación que existe entre los
93
Moralización a fondo
diferentes elementos que ha incorporado en su visión del mundo y también es consciente de los límites de esta visión. En esta etapa de fe humana, la persona es consciente de su forma de dar coherencia al mundo y se da cuenta que es diferente en comparación de otras personas. Pero está convencida de que la suya es la manera más lógica y por tanto es la verdadera manera de explicar todo lo que ocurra en la vida, dentro del contexto de su entorno primario. Más aun, por su tendencia de razonar mediante la formulación de dicotomías, la persona fácilmente llega a la conclusión de que los que no aceptan su forma de dar coherencia al mundo están equivocados. Considera que es importante no caer en el error de aceptar el relativismo. Pureza ideológica y consistencia intelectual toman mucha importancia en su vida como garantías contra este peligro.
6.7
El aspecto "G" en la cuarta etapa de fe humana
La función de lo simbólico (aspecto "G") en la cuarta etapa de fe humana es representar alguna idea o grupo de ideas. En esta etapa le encanta a la persona desmitologizar cualquier símbolo, mito o ritual para reducirlo a un contenido intelectual claro que puede y debe ser enjuiciado a la luz de sus ideas y su visión del mundo. Se ve esta tendencia en todas las áreas de la vida de la persona. Según observa William G. Thompson, S.J., si la persona cree en Dios, los símbolos y los rituales que antes eran expresiones sentidas de su fe religiosa, ahora son reducidos a un contenido intelectual para apoyar su ideología.7 En esta etapa, la persona no deja que lo simbólico actúe inconscientemente en sí misma. Muchas veces lo que más le interesa es el efecto que tiene un símbolo en la vida de otras personas. Frente a cualquier símbolo, mito, o ritual se plantea la siguiente pregunta: "¿Qué quiere decir eso?" Si no puede encontrar una respuesta clara a nivel intelectual, considera que el símbolo, mito o ritual no tiene sentido y por lo tanto, lo descarta.8 Es interesante comparar la función de lo simbólico en la segunda y la cuarta etapa de fe humana. En las dos etapas la persona toma el símbolo en un sentido literal y unidimensional. Pero la persona cuya fe humana es
7.
Cf THOMPSON, William (i. 'Mark’s Gospel and Faiht Development", En: Chicago Studies. Vol. 26, No. 2 August 1987 (Chicago. 1987), p. 147.
8.
Fowler con
lo
hace
notar
que
que
Paul
Ricoeur
la
función
de
llama
una
lo
simbólico
hermenéutica
Sam KEEN. Ed. Jerome Berryman. Life-Maps. o.c. [nota 4], p. 72.
en
esta
reductiva.
etapa Cf.
puede
compararse
FOWI.ER,
Jim,
94
Eduardo Schmidt
mítica-literal (segunda etapa) identifica el símbolo con lo que simboliza: es decir, el símbolo tiene un sentido literal y unidimensional porque es lo que simboliza. En cambio la persona cuya fe humana es individuante-reflexiva (cuarta etapa) busca en cualquier símbolo un sentido único que es literal a nivel conceptual; encuentra en cualquier símbolo un solo mensaje intelectual que es unidimensional. Muchas veces, las personas cuya fe humana es individuante-reflexiva aparentemente no dan mayor importancia a símbolos, mitos y rituales en su esfuerzo por dar sentido a su vida. Pero las apariencias pueden engañar. Es verdad que dejan de lado muchos de ellos por no ser portadores de un sentido racional, claro y unívoco. Pero lo simbólico no necesariamente desaparece de sus vidas. Seguirán aceptando los elementos simbólicos en que descubren este tipo de mensaje. Además, suelen buscar inconscientemente otros símbolos, mitos y rituales que les ofrezcan este tipo de contenido. Es cuestión de saber cómo identificar los símbolos que tales personas aceptan en el proceso de dar sentido a su vida.
6.8
Una visión sintética de la cuarta etapa de humana: fe humana individuante-reflexiva
En el cuadro 6.1 se ve un resumen de los rasgos principales de esta cuarta etapa de fe humana: fe humana individuante-reflexiva. La persona que se constituye en esta cuarta etapa toma distancia crítica de lo que había aceptado tácitamente en la etapa anterior. Gracias al desarrollo de su ego ejecutivo, asume para sí misma la autoridad de determinar lo que es verdad y los papeles que debe tomar en la vida. Formula su propia ideología. Se preocupa por saber los límites de la verdad y excluye de su ideología las cosas que no queden dentro de estos límites. Organiza en forma sistemática lo que decide aceptar como verdad, porque juzga que así podrá controlar mejor lo que pasa en su vida. Al decir que la cuarta etapa de fe humana se caracteriza por ser ideológica, Fowler reconoce el aporte de Erik Erikson a su propio pensamiento.9 En esta etapa la persona se preocupa por construir una filosofía de la vida. Muchas veces se siente atraída por sistemas de pensamiento que
9.
Cf. FOWLER. James W., David JARVIS, Romney M. MOSELEY. Manual for Faith Development Research. Atlanta. GA; Center for Eaith Development. Candler School of Theology, Emory University 1986, p. 134.
95
Moralización a fondo
prometen explicar si fuera el mejor Muchas personas discutir por horas o visión del mundo.
absolutamente todo. Defiende su sistema ideológico como de todos y el único capaz de dar sentido a todo en la vida. cuya fe humana es individuante-reflexiva son capaces de con sus colegas acerca de los méritos de su propia ideología
Cuadro No. 6.1 CARACTERÍSTICAS DE LA FE HUMANA INDIVIDUANTE-REFLEXIVA10
Descripción general: - Al buscar sentido en su vida, la persona toma distancia crítica frente a los demás. Reflexiona en torno a lo que le dicen. Acepta algunas ideas, rechaza otras. Se afirma como individuo. Construye su propia visión unitaria del mundo. Escoge los grupos humanos a que desea pertenecer en función de su compatibilidad ideológica con ellos. Percibe la necesidad de conservar la sociedad en que vive. Se siente más comprometida con la sociedad que con las personas como individuos. Decide por sí misma cómo debe actuar para ser coherente con sus propios principios que ahora son explícitos.
Edad típica: - A partir de los diecisiete años se puede observar el comienzo de un proceso de transición. No es común encontrar a personas en equilibrio en esta cuarta etapa que no hayan cumplido los veintiún o veintidós años de edad. Hay un grupo significativo de personas que recién llegan a estabilizarse en esta etapa entre los 35 y los 45 años de edad. No son pocos los adultos que nunca llegan a la cuarta etapa.
Aspecto "A": (Basado en Piaget) La forma de razonamiento lógico: Operaciones formales certeza racional.. Existe lación de dicotomías.
10.
La
fuente
principal
para
la
complejas que son típicas de la la tendencia de pensar mediante
elaboración
Stages of Faith, o.c. (nota 1], pp. 244-245.
de
este
cuadro
es:
lógica de la formu-
FOWLER,
James
W.
96
Eduardo Schmidt
Aspecto "B": (Basado en Selman, pero ampliado) La perspectiva social: - Mutual e interpersonal, pero basada en una evaluación crítica de las ideas de los demás. Se relaciona con personas mediante una ideología compartida.
Aspecto "C": (Basado en Kohlberg) La forma de hacer juicios morales: - Conforme con los principios que la persona y como necesarios para conservar la sociedad en que todos viven.
su
grupo
perciben
Aspecto "D": Los límites de la consciencia social: - Son determinados por el conjunto de comunidades o humana cuyas ideas son ideológicamente compatibles con las suyas.
tríadas
de
fe
Aspecto "E": La ubicación de la autoridad (para dar sentido a la vida): Dentro de sí misma, pero expresada en leyes, costumbres, y tradiciones que concuerdan con su visión del mundo. Sólo acepta la autoridad de personas y normas que son coherentes con su propias ideas.
Aspecto "F": La forma de dar coherencia al mundo: Mediante un sistema explícito de ideas que la persona defiende como intelectualmente coherente y consistente. Se preocupa por definir los límites de este sistema y clarificar las relaciones internas entre sus diversos elementos.
Aspecto "G": La función de lo simbólico: - Expresar un contenido intelectual que es claro y único. El poder del símbolo reside en el poder de convocatoria de la idea que representa.
En esta etapa la persona es consciente de su manera de constituirse en relación con los demás. Para establecer su identidad, no depende ni de sus relaciones con otras personas ni de los roles que toma en la vida. Se ve a sí misma como un sistema independiente de ideas, necesidades, deseos, y posibilidades. Asume la responsabilidad personal de organizarse y controlarse. Al escoger los grupos a que desea pertenecer, no asume un papel diferente según los deseos de cada grupo. Más bien, se presenta a cada uno como la persona que descubre que es. En vez de relacionarse con otras personas en forma global y en función de un modo de sentir, ahora se relaciona con ellas sobre la base de ideas compartidas y principios aceptados como universalmente válidos para el bien de la sociedad en que vive. Con cierta frecuencia, las personas en esta etapa forman grupos humanos (tríadas
Moralización a fondo
97
de fe humana) muy cerrados cuyos integrantes comparten alguna ideología que ofrece respuestas fáciles para explicar todo lo que ocurre en la vida. La persona cuya fe humana es individuante-reflexiva toma la libertad de discrepar con personas significativas en su vida. Aparenta ser independiente, lógica, segura de sí misma, y capaz de explicar todo lo que le pase. Pero en realidad no es tan independiente como aparenta ser. Tampoco son tan completas sus respuestas a preguntas de vital importancia en su vida. Muchas veces llega a ser prisionero de su propia ideología o modo de pensar. Además, en su intento por reducir el sentido de la vida a un conjunto de explicaciones racionales, se hace vulnerable a la autodecepción que pueda ocurrir cuando una persona se olvide del misterio de su propio mundo inconsciente. Se ve esta tendencia, por ejemplo en su modo de relacionarse con símbolos, mitos y rituales. Al reducirlos a un contenido intelectual pierde su capacidad de apreciar la plenitud de su riqueza. Según Fowler, el modo de ser en fe humana de la persona en esta cuarta etapa exige lo que Piaget llama operaciones formales completas; además se correlaciona principalmente con la cuarta etapa de Kohlberg en que se ve una preocupación por mantener el sistema social." En esta etapa de fe humana la persona da mucha importancia a la ley y a las normas que deben ser respetadas en las relaciones personales. La fidelidad a estas normas impersonales, que la persona considera objetivas, tiene prioridad sobre factores tales como la amistad. La persona se esfuerza por ser coherente con su visión del mundo y fiel a sus ideales en todo momento. Pero en esta etapa se preocupa más por su propia autorrealización que por contribuir a la realización de los demás y considera que es más importante desarrollar sus propias capacidades que ponerse al servicio de la sociedad. Es interesante comparar la relación que existe entre los sentimientos y los pensamientos de la persona en la tercera y la cuarta etapa. En la tercera etapa, la persona da más importancia a sus sentimientos que a sus pensamientos cuando busca sentido en su vida, determina cómo debería de actuar y decide a qué grupos humanos va a pertenecer. En cambio, en la cuarta etapa sus pensamientos mandan por encima de sus sentimientos. La persona busca una explicación racional para todo lo que pase en la vida; cree que debe
11.
Cf.
FOWLER,
James
Craig,
Sharon
PARKS
W.
"Faith
(Eds.).
Religious Education Press 1986. p. 30.
and Faith
the
Structuring
Development
of
and
Meaning." Fowler.
En:
DYKSTRA,
Birmingham,
AL.
98
Eduardo Schmidt
actuar en función de principios abstractos que percibe como objetivos; y se asocia con personas que -comparten sus ideas. En estas dos etapas de fe humana, la tercera y la cuarta, se ve la presencia tanto de sentimientos como de pensamientos; pero la persona los relaciona en forma diferente. En la tercera etapa subordina sus pensamientos a sus sentimientos; en cambio, en la cuarta etapa subordina sus sentimientos a sus pensamientos. Fowler hace notar que existe la posibilidad de quedarse estancado entre la tercera y la cuarta etapa de fe humana por muchos años. Para constituirse en la cuarta etapa, dos cosas deben ocurrir. En primer lugar, la persona debe tomar distancia crítica de lo que aceptaba tácitamente en la etapa anterior. En segundo lugar, debe surgir el ego ejecutivo que interiorice la autoridad en su vida, de tal modo que se responsabilice de sus propias decisiones. Puede ser que la persona logre una de estas dos cosas sin lograr la otra, y por este motivo quede en equilibro por mucho tiempo sin avanzar a la cuarta etapa. Si logra independizarse de la tiranía de diferentes grupos de personas, sin asumir por sí misma la obligación de ser responsable por sus propias decisiones, dependerá en forma exagerada de alguna figura de autoridad para suplir lo que debe surgir de su propio ego ejecutivo. En cambio, si desarrolla un ego ejecutivo muy fuerte, pero sin desarrollar su capacidad de tomar distancia crítica de los valores que ha aceptado tácitamente, rechazará figuras convencionales de autoridad para adoptar un estilo de vida muy propio, sobre la base de valores que nunca ha examinado críticamente. En cualquiera de estos dos casos, mientras no se subsane lo que falte, la persona no puede constituirse en la cuarta etapa de fe humana. Es posible estabilizarse de por vida en esta cuarta etapa de fe humana sin sentir la necesidad de avanzar. Pero con el paso de los años, puede ser que la persona comience a desilusionarse al tomar conciencia de que la realidad de la vida es demasiado compleja para ser encerrada en sus ideas chiras y precisas. Puede ser que le entre la sospecha de que podría buscar la verdad simultáneamente en varios niveles sin entrar en contradicciones. Al reconocer esta posibilidad, la persona toma el primer paso en un proceso de transición que eventualmente le llevará a constituirse en la siguiente etapa de fe humana fe humana conjuntiva.
7.
LA QUINTA ETAPA DE FE HUMANA: FE HUMANA CONJUNTIVA
En la teoría del desarrollo humano de James W. Fowler, la quinta etapa de integración de los aspectos de fe humana se llama fe humana conjuntiva.1 En su búsqueda de sentido en la vida, la persona abandona su postura radiad frente a las dicotomías que se habla construido en la etapa anterior. Deja de lado su afán de organizar todo según categorías cuyos límites son claros y precisos. Supera su deseo de forzar la realidad para que todo entre en estas categorías. Es capaz de percibir la realidad de las cosas desde varias perspectivas a la vez. En su búsqueda de sentido, une diferentes elementos que había separado en la etapa anterior por fines de claridad intelectual o porque no les creía compatibles. En su búsqueda de sentido en la vida la persona recompone lo que antes había separado. Por este motivo Fowler llama la fe humana propia de esta quinta etapa fe humana conjuntiva.2 Al decir que la persona deja de lado su postura radical frente a las dicotomías que encuentra en su vida, Fowler explica que descubre que hay algo de verdad en los dos polos de tales dicotomías. Por ejemplo, descubre que a pesar de poder clasificar a las personas en dos categorías aparentemente excluyentes, tales como jóvenes y viejos, hay un sentido en que se puede decir
1.
En una de sus primeras obras Fowler usa el nombre parado.xical-consolidative para gía Cusa
su más
quinta
etapa.
reciente:
(1401-1464)
oppositorum
en
En
este
conjunctive quien nuestra
libro
faith.
escribió comprensión
se
ha
Fowler acerca de
la
utilizado ha de
una
tomado lo
verdad.
traducción este
que Cf.
nombre él
de
su
de
llamaba
FOWLER.
James
faith
terminoloNicolás
de
coincidentia W.
Faith
Development and Pastoral Care. Philadelphia: Fortress Press 1987. p. 71. 2.
Para una visión panorámica de esta quinta etapa de fe humana, cf. FOWLER, James W. Stages of Faith. T he Psychology of Human Development and the Quest for Meaning. San Francisco; Harper and Row 19X1, pp. 197-198.
100
Eduardo Schmidt
que la persona de edad avanzada sigue siendo joven. Y en vez de hablar de masculinidad y femineidad como características radicalmente diferentes y opuestas, reconoce que las personas del sexo masculino tienen, y deben tener, algunas cualidades que antes atribuía exclusivamente al sexo femenino o viceversa. Por ejemplo, se da cuento que el hombre que llora frente a alguna tragedia familiar no es menos hombre por haber llorado; y la mujer que demuestra una inteligencia superior a la mayoría de los hombres no es por este hecho menos mujer. Vista así, la verdad se presenta en su vida como más compleja y menos clara. Pero la persona cuya fe humana es conjuntiva demuestra la capacidad de vivir en paz con esta complejidad, a pesar de sus aparentes contradicciones. Según Fowler, es raro que una persona comience la transición a esta quinta etapa de fe humana antes de haber cumplido treinta años de edad. Con frecuencia no es capaz de hacerlo hasta alcanzar la edad media. La razón es que para constituirse en esta etapa de fe humana, ¡a persona tiene que haber hecho compromisos irrevocables en la vida, y haber experimentado en carne propia el sufrimiento y el dolor que acompañan los fracasos que resulten de este tipo de entrega. No es que Fowler sea pesimista acerca del compromiso. Simplemente desea notar que con el correr de los años, la persona que se compromete seriamente en la vida tiene sus momentos de fracaso. Estos fracasos implican algún grado de sufrimiento. Sin haber experimentado este sufrimiento, la persona no es capaz de constituirse en fe humana conjuntiva. Por lo tanto, más que fijarse en la edad cronológica de la persona, corno un requisito para constituirse en esta quinta etapa de fe humana, habrá que constatar si ha experimentado el sufrimiento que resulta de los fracasos que surgen al haberse comprometido seriamente en la vida.
7.1
El aspecto "A” en la quinta etapa de fe humana
La forma de razonamiento lógico (aspecto "A") de la persona cuya fe humana es conjuntiva está caracterizada por operaciones formales complejas que exhiben un estilo de razonamiento que es dialéctico o dialogal. Es decir, en su búsqueda de sentido en la vida la persona prefiere no limitarse a sólo un sistema de pensamiento o a un determinado modo de saber. Al examinar cualquier realidad, considera simultáneamente y explícitamente varios tipos de criterios, perspectivas y puntos de vista. Algunos se complementan; otros aparentemente están en contradicción. Consciente de su propio mundo inconsciente, y el mundo inconsciente de los demás, incorpora a este proceso diferentes modos de saber que provienen de su propia subjetividad. En su modo de pensar se nota una especie de diálogo en que la persona mantiene
Moralización a fondo
101
en tensión todo lo que observa desde diferentes puntos de vista y a la luz de diferentes criterios, sin intentar excluir como irreconciliables elementos que aparentemente son contradictorios. En la quinta etapa de fe humana, la persona se da cuenta de los límites inherentes a cualquier explicación racional de las cosas. Para superar estos límites, a veces redefine lo que entiende por racional para abarcar elementos tomados de la lógica de convicción. En cualquier diferencia de opiniones, no pretende determinar en forma tajante, mediante una lógica de certeza racional, quién tiene la razón. Más bien, trata de discernir lo que puede haber de verdad en todas las posiciones porque se da cuenta de la complejidad del mundo que le rodea. Sin embargo, no se debe confundir esta actitud de apertura hacia la plenitud de la verdad con el pluralismo fácil que es típico de la persona cuya fe humana es sintética-convencional (tercera etapa). La persona que se constituye en la tercera etapa tolera el hecho de que los demás sean diferentes pero sin preocuparse por la verdad de lo que afirman. En cambio, la persona cuya fe humana es conjuntiva (quinta etapa) reconoce que probablemente encontrará algo de verdad en cada una de las opiniones de los demás, por diferentes que sean. Otra característica de la forma de razonamiento lógico de la persona cuya fe humana es conjuntiva es que se orienta más bien hacia un análisis de procesos en vez de limitarse al uso de sistemas abstractos y cerrados de pensamiento. Es decir, en vez de usar algún sistema de pensamiento conocido .para analizar cosas fuera de su contexto específico, la persona prefiere analizarlas dentro del contexto socio-histórico en que las encuentra. Se da cuenta de que cualquier sistema o modo de pensar, por bueno que sea. está condicionado por una determinada cultura y un contexto histórico. Considera que es importante no encerrarse ni siquiera en su propio modo de pensar. Además, está convencida que si se prescinde del contexto, se pierde parte de la riqueza de cualquier realidad. Entonces, en vez de encerrarse dentro de un determinado sistema de pensamiento para descubrir la verdad o el sentido de la vida, busca sentido mediante un proceso dialogal con la realidad que le rodea. En la cuarta etapa de fe humana, la lógica de certeza racional muchas veces se impone con tal fuerza que la persona da poco valor a la lógica de convicción. Le parece necesario suplantarla por la lógica de certeza racional en nombre de la objetividad intelectual. En cambio, en esta quinta etapa de fe humana, la persona redescubre la importancia de la lógica de convicción, pero sin perder de vista el papel de la lógica de certeza racional. A diferencia
102
Eduardo Schmidt
de lo que ocurre en la tercera etapa de fe humana (fe humana sintéticaconvencional), en esta quinta etapa la persona es consciente de las operaciones incluidas en estas dos formas de lógica. Como se ha dicho, en su búsqueda de sentido en cualquier campo, la persona que se constituye en fe humana conjuntiva es capaz de mantener en tensión elementos que aparentemente son contradictorios. Para ilustrar este punto, Fowler ofrece un ejemplo tomado de su propia teología. Afirma que un creyente que se encuentre en la quinta etapa de fe humana puede gozar de las siguientes paradojas que encuentra en Dios: Dios es a la vez trascendente e inmanente; es el soberano de la historia y es el crucificado; es omnipotente y es el que escoge limitarse en la encarnación3 Cualquier creyente cree que todo eso es verdad. Pero según la etapa de fe humana en que se encuentre, su modo de reaccionar a estas paradojas será diferente. Comparemos, por ejemplo, la cuarta y la quinta etapa. La persona cuya fe humana es individuante-reflexiva (cuarta etapa) se esfuerza con gusto por entender cada polo de estas aparentes contradicciones acerca de Dios. Gracias al don de su fe sobrenatural, termina aceptando como un misterio revelado por Dios lo que no entiende con su razón. Pero se siente algo insatisfecha a! no haber dado gusto a su curiosidad intelectual. En cambio, la persona cuya fe humana es conjuntiva (quinta etapa) también acepta un misterio que no comprende con su razón. Se da cuento del problema intelectual que el misterio le plantea. Hace lo que puede por entenderlo. Pero frente al misterio que queda, no se siente insatisfecha; más bien, goza del hecho de que dos cosas que aparentemente son contradictorias pueden ser características de un solo Dios. Según Fowler, muchas verdades teológiats demuestran esta tensión entre dos polos que aparentemente son contradictorios si las examinamos sólo desde una perspectiva intelectual.4 Es importante en nuestro trabajo educativo recordar que la manera en que la persona se acerca a tales misterios para darles sentido en su vida, y su reacción frente a ellos, depende de la etapa de fe humana en que se encuentre. Según la teoría del desarrollo humano de Fowler, existe el nesgo de que la persona considere necesario superar la forma de razonamiento lógico de la etapa anterior al constituirse en cualquier etapa nueva. En el caso de la persona que se está constituyendo en la quinta etapa, el riesgo es que pierda
3.
Cf. FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care. o.c. (nota 1], p.72.
4.
Cf. ibid, pp. 72-73.
Moralización a fondo
103
de vista la importancia de sistemas de lógica. Además, con frecuencia tiende a no dar la debida importancia a la necesidad de definir las cosas con claridad intelectual. Al constituirse en cualquier etapa nueva de fe humana, la persona debe reelaborar su forma de razonamiento lógico en la etapa anterior y complementarla con las nuevas operaciones de que es capaz. Lo mismo puede decirse acerca de los otros aspectos de fe humana. Sólo así aumentará su capacidad de encontrar sentido en su vida.
7.2
El aspecto "B" en la quinta etapa de fe humana
La perspectiva social (aspecto "B") de la persona cuya fe humana es conjuntiva es mutua e interpersonal y está basada en operaciones formales completas. Según Fowler. demuestra tres características principales: es consciente; está mediada- por conceptos; y es críticamente reflexiva. La persona es consciente de su propia interioridad, con su particularidad y sus límites personales, y es consciente a la vez de la interioridad del otro. En la tercera etapa existe una especie de empatia rudimentaria que es muy sentida pero que no es muy consciente. En la cuarta etapa la persona es muy consciente de las ideas del otro, pero no tan consciente de su manera de sentir. Pero en esta quinta etapa, es consciente tanto de los sentimientos como de las ideas del otro. También es consciente de sus propias ideas y sentimientos. Además, se da cuenta que en sus relaciones interpersonales puede tener empatia con personas que no comparten ni sus ideas ni sus sentimientos. En esta etapa de fe humana, la perspectiva social de la persona está mediada por conceptos, pero estos conceptos abarcan más que el contenido de una ideología. La persona cuya fe humana es conjuntiva es sensible a las múltiples dimensiones de la vida humana, tales corno ideas, sentimientos, cultura, valores, historia personal y visión del mundo. Pero es consciente que posee una identidad personal más allá de todo ello, que no depende de su identificación con determinadas ideas y sentimientos. Por lo tanto, le es fácil entrar en diálogo con el otro sin temer los cambios que este diálogo pudiera precipitar en su propia manera de pensar y sentir. Más aun, está muy abierta a esta posibilidad porque no ve en los demás una amenaza contra su persona sino la posibilidad de un enriquecimiento personal. La perspectiva social de la persona en esta quinta etapa de fe humana es críticamente reflexiva. Esto quiere decir que es capaz de tomar distancia crítica de su propia manera de pensar y sentir. Se preocupa mucho menos por defender su propias ideas. Además, no las proyecta al otro. Se esfuerza por
104
Eduardo Schmidt
dejar de lado lo suyo y trata de saborear la vida tal como el otro la vive. En su perspectiva social demuestra más interés en las personas como individuos que en grupos como tales. Tiene la capacidad de ver al otro tal como el otro se ve a sí mismo. Además, es capaz de verse a sí misma con mucha mayor claridad, tal como el otro la ve, porque su experiencia de sí misma como definida por su propia ideología ha quedado atrás. Acepta que su interioridad y la interioridad del otro son diferentes y acepta al otro en su propia individualidad. Reconoce que el otro vale como individuo que es, y no sólo porque pertenece a tal o cual grupo o clase de personas.
7.3
El aspecto "C" en la quinta etapa de fe humana
La forma de hacer juicios morales (aspecto "C") de la persona cuya fe humana es conjuntiva está basada en principios percibidos como necesarios para la construcción de una sociedad justa. En comparación con la etapa anterior, sus principios son mucho menos distorsionados por los prejuicios de su grupo o clase social. Al formularlos, toma una perspectiva que Kohlberg describe como "previa a la sociedad".5 En vez de desarrollar principios morales con la finalidad de defender la sociedad actual en que vive, tal como ocurre en la etapa anterior, la persona formula principios que cree deben ser respetados para construir y mantener una sociedad justa y equitativa. Además, se esfuerza por actuar según las exigencias de estos principios. En esta etapa la persona puede usar varios tipos de criterios para determinar el contenido de sus principios. Puede apelar a criterios utilitaristas, a criterios antropológicos, o a la necesidad de cumplir con el contrato social. Pero lo que marca su forma de hacer juicios morales como propia de la quinta etapa de fe humana no es el tipo de criterio que utilice. Es el hecho de que al formular sus principios, apele a una visión de lo que la sociedad debería de ser. No se limita a formular principios que estime necesarios para defender la sociedad tal como existe. Más bien, mantiene una distancia crítica frente a cualquier sociedad específica. Dado que principios utilitaristas, tales como lo que hace bien al mavor número de personas posible informan muchos juicios morales en la quinta
5.
Según Fowler, la forma de hacer juicios morales en su quinta etapa de fe humana corresponde Jim,
Sam
a
lo
que
KEEN.
Kohlberg Jerome
describe Berryman
en
su (Ed.).
Journey of Faith. Waco, TX; World Books 1978, p. 82.
quinta
y
sexta
Life-Maps:
etapas.
Cf.
Conversations
FOWLER on
the
Moralización a fondo
105
etapa de fe humana, existe el peligro de que la persona no incluya en su cálculo utilitario los derechos de individuos y grupos minoritarios. Pero por otro lado, Fowler hace notar que en esta etapa la persona también es capaz de defender los derechos del individuo frente a reclamos injustos de la sociedad. No tiende a priori a favorecer ni a los individuos ni a la sociedad, sino que en cada situación intenta formular y respetar principios de justicia que estima necesarios para construir una sociedad justa. Muchas veces la forma de hacer juicios morales de la persona en esta etapa es a través de un proceso lógico que es dialéctico o dialogal. Reconoce la existencia de derechos que están en conflicto. Pero no los ve como necesariamente excluyentes. Para resolver el conflicto, intenta formular algún principio que resuelva la tensión mediante una distribución equitativa de derechos, respetando de alguna manera todos los derechos que están en juego. Por este motivo muchas veces se le ve como un hombre reconciliador en un ambiente de conflictos. En esta quinta etapa de fe humana, la persona considera criterios de diferente índole al formular un juicio moral. Por ser capaz de tomar la perspectiva de diferentes personas simultáneamente, da importancia a criterios tales como las exigencias de la ley civil, lo que es técnicamente aconsejable, y lo que favorece las buenas relaciones personales. Sin embargo, con cierta frecuencia tiene dificultad al querer integrar estos diferentes criterios para llegar a un juicio concreto acerca de alguna situación en particular. Por este motivo, a veces se le percibe como una persona indecisa. La persona cuya fe humana es conjuntiva percibe que algunas normas son universales y por tanto válidas en cualquier sociedad. Pero al mismo tiempo es consciente de que diferentes personas y diferentes grupos observan normas condicionadas por su cultura o por el momento de la historia que les toca vivir. A veces acepto y apoya estos normas relativistas. Cuando lo hace, se justifica apelando a la existencia de un contrato social entre los integrantes de la sociedad en mención, o a la necesidad de promover la dignidad del hombre en general. Respeta normas relativistas, siempre y cuando no entren en conflicto con principios universales en una situación concreta. Pero la razón por la cual lo hace es que le parece ser la mejor manera de promover un principio universal en una situación determinada. Este principio universal es la obligación de promover el bienestar social en la sociedad.
Eduardo Schmidt
106
7.4
El aspecto "D" en la quinta etapa de fe humana
En esta quinta etapa de fe humana, los límites de la consciencia social (aspecto "D") se extienden más allá de los grupos definidos por vínculos familiares o étnicos, la clase social a la que la persona pertenece, y las ideologías que comparte con los demás. La persona ve en el pluralismo una fuente de enriquecimiento personal. Considera que es importante formular y respetar principios que garanticen que se respete el pluralismo en la sociedad. Desea tomar en cuenta a grupos que obviamente son diferentes, con fines de comparar y confrontar diferentes modos de ser y pensar. Muchas veces da igual peso al parecer de tales grupos que al parecer de los grupos a los que pertenece por afinidad. Intenta reducir la disonancia entre diversos grupos mediante algún principio de relaciones intergrupales; pero muchas veces no logra este propósito. Por este motivo está involucrado en conflictos personales con cierta frecuencia. El criterio principal que la persona utiliza en esta etapa para escoger los grupos a que desea pertenecer es la aceptación de ciertos principios que deben prevalecer en una sociedad justa. Más que fijarse en las personas como miembros de tal o cual grupo, se fija en ellos como individuos que representan ciertos valores y principios. Sin embargo, los límites de la consciencia social de la persona en esta quinta etapa de fe humana demuestran una paradoja: por una parte, la persona desea incluir a los que son diferentes; pero al mismo tiempo, al elaborar sus principios de justicia tiende a excluir a personas cuyos intereses no están servidos por su cálculo utilitario. Una vez más se ve la presencia de cierta ambigüedad que es típica de esta quinta etapa de fe humana. En resumen, en lo referente a los límites de su consciencia social, en esta quinta etapa la persona se abre al pensamiento de personas y a grupos que percibe como diferentes. Se esfuerza por incluir a un número mayor de tales personas y grupos dentro de los límites de su consciencia social. Escoge pertenecer a los grupos que comparten sus principios acerca de una sociedad justa. Se siente comprometida en forma habitual con la lucha a favor de la justicia para todas las personas y grupos.
7.5
El aspecto "E" en la quinta etapa de fe humana
En cuanto al aspecto "E", la ubicación de la autoridad. en la quinta etapa de fe humana hay una mayor interiorización de la autoridad que es posible gracias a la forma de razonamiento lógico, la perspectiva social, y la
Moralización a fondo
107
forma de hacer juicios morales que son propias de esta etapa. La persona desarrolla esta autoridad interna mediante un proceso dialogal en que toma en cuenta las varias perspectivas que percibe como válidas. Los centros de poder y las fuentes de autoridad de las etapas anteriores manifiestan su presencia en esta quinta etapa. Pero están mediados por la capacidad de la persona de tomar múltiples perspectivas a la vez, y por su capacidad de mantener en tensión diferentes polos al buscar el sentido de las cosas. Pitra ser aceptada como válida, cualquier autoridad o figura de autoridad debe manifestarse como capaz de tomar múltiples perspectivas. Por la importancia que la persona da a factores tales como el pluralismo, el derecho de escoger entre opciones, y su propia responsabilidad personal por sus decisiones, no suele depender de una sola fuente de autoridad. Pero si se entiende por fuente de autoridad su propia consciencia críticamente formada, principios transculturales, tales como derechos naturales, o las exigencias del contrato social, se puede decir que en cierto sentido muchas personas en esta etapa dependen de una sola fuente de autoridad. Para determinar si se debe aceptar alguna autoridad, en la quinta etapa de fe humana la persona no confía tanto en un sistema de pensamientos, una ideología, o una visión dé! mundo. Más bien, mide esta autoridad frente a principios de relación que percibe como universales. Además, manifiesta cierto tendencia a ubicar la autoridad en una dimensión trascendental, y de subrayar la soberanía de su propia consciencia como fuente de autoridad para su vida. Al evaluar su relación a cualquier autoridad, la persona une en un proceso dialogal elementos tomados de su experiencia, su lectura de una situación concreta, y sus principios. Toma en cuenta la sabiduría humana acumulada a través del tiempo y también está abierta a la tradición como una posible fuente de autoridad. Fowler hace notar que algunas personas cuya fe humana es conjuntiva se apoyan en su propia subjetividad como la fuente definitiva de autoridad. Sin embargo, hay que distinguir entre el subjetivismo propio de la tercera etapa de fe humana, fe humana sintética-convencional, y el subjetivismo de esta quinta etapa, fe humana conjuntiva. La subjetividad típica de la tercera etapa es el resultado de haber aceptado el parecer de otras personas y grupos, sin haberlo examinado críticamente. En cambio, la subjetividad que se puede encontrar en esta quinto etapa es disciplinada y mediada por un análisis crítico realizado por la persona misma.
108
7.6
Eduardo Schmidt
El aspecto "F" en la quinta etapa de fe humana
Al dar coherencia al mundo (aspecto "F"), la persona que se encuentra en la quinta etapa de fe humana rechaza las tendencias reduccionistas que son típicas de la etapa anterior. Percibe el mundo como una realidad muy compleja, cuya verdad puede ser descubierta en diferentes niveles. Resiste interpretaciones sintéticas forzadas. Advierte que la realidad humana es tan profunda y compleja que muchas cosas quedan escondidas a pesar de sus mejores esfuerzos por comprenderlas. Al dar coherencia al mundo, distingue entre comprensión y explicación. Acepta que muchas cosas en la vida pueden ser comprendidas sin la necesidad de explicarlas con la lógica de certeza racional. Así desarrolla cierta capacidad de vivir en paz con el misterio, la ambigüedad y la aparente irracionalidad en que muchas cosas quedan en vueltas. Intente unir su preocupación por sí misma, su preocupación por la comunidad más amplia de personas, y sus intuiciones acerca de la universalidad de algunos principios de justicia en un esfuerzo por dar coherencia id mundo.
7.7
El aspecto "G" en la quinta etapa de fe humana
La función de lo simbólico (aspecto "G") en la quinta etapa de fe humana es unir un contenido intelectual con elementos afectivos y estéticos para evocar, generar y mantener sentido. Fowler afirma que en esta etapa la persona experimenta lo que Paul Ricoeur llama una segunda naiveté que le permite redescubrir la riqueza de lo simbólico al unir su sentido intelectual con sus dimensiones afectivas y estéticas.6 Utiliza símbolos, mitos y rituales con mayor frecuencia para comprender y expresar su propia experiencia porque una explicación puramente intelectual no le satisface. Tal como ocurre en la etapa anlterior, en esta quinta etapa de fe humana la persona es consciente de símbolos, mitos, rituales y procesos simbólicos como tales. En la cuarta etapa, este proceso de desmitologización restaba importancia a lo simbólico; pero ahora, mediante este mismo proceso
6.
En
su
Fowler
descripción se
basa
personas
que
simbólico
se
las
ideas
de
de
en
deseen
la
función
algunas
ideas
desarrollar
y
familiaricen Ricouer,
con cf.
Life-Maps, o.c. [nota 5], pp. 82-83.
este
simbólica de
en
Paul
profundizar autor.
FOWLER,
Para Jim,
la
quinta
Ricoeur. las un Sam
etapa
Seria
ideas
de
de
la
fe
conveniente Fowler
ejemplo
de
KEEN.
Jerome
humana, que
referente
cómo
Fowler
Berryman
las a
lo
utiliza
(Ed.).
Moralización a fondo
109
la persona descubre que un símbolo puede tener significado en varios niveles que son complementarios. No intenta reducir las dimensiones afectivas y estéticas a una dimensión ideológica. Además, en esta etapa la persona se da cuenta que cualquier símbolo tiene valor y es relevante dentro de un determinado contexto de tiempo y lugar. Dado que acepta la relatividad inherente en símbolos, mitos y rituales, le parece normal que éstos cambien con el tiempo y que no sean iguales en todas partes del mundo.
7.8
Una visión sintética de la quinta etapa de fe humana: fe humana conjuntiva
En el cuadro 7.1 se ve un resumen de los rasgos principales de esta quinta etapa de fe humana: fe humana conjuntiva. Cuadro No. 7.1 CARACTERÍSTICAS DE LA FE HUMANA CONJUNTIVA7
Descripción general: - En la búsqueda de sentido en la vida, la persona une elementos que se esforzaba por separar en la etapa anterior. Pensamientos y sentimientos son conscientemente incluidos y combinados mediante un proceso dialogal que les mantiene críticamente en tensión, sin caer en el reduccionismo. La persona pertenece a grupos cuyos integrantes respetan los mismos principios referentes a una sociedad justa. Se esfuerza por actuar según las exigencias de estos principios.
Edad típica: - La transición a esta etapa puede ocurrir a partir de los 30 años; pero es probable que la persona no sea capaz de constituirse en ella hasta alcanzar la edad media. Lo determinante no es su edad, sino su experiencia del sufrimiento que surge de los fracasos que encuentra en la vida como resultado de haber asumido compromisos irrevocables.
7.
La fuente principal para la elaboración de este cuadro es: FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 2], pp. 244-245.
110
Eduardo Schmidt
Aspecto "A": (Basado en Piaget) La forma de razonamiento lógico: - Operaciones formales complejas caracterizadas por un estilo dialogal de razonamiento. Apertura a diferentes sistemas de lógica y modos de saber. Capacidad de mantener en tensión los dos polos de dicotomías. Se ve con mayor claridad la presencia de una lógica de convicción.
Aspecto "B": (Basado en Selman pero ampliado) La perspectiva social: - Mutual e interpersonal, pero basada en la capacidad de prescindir de sus propias ideas y sentimientos para ponerse en el lugar del otro. Demuestra tres características principales: es consciente; está mediada por conceptos; y es críticamente reflexiva.
Aspecto "C": (Basado en Kohlberg) La forma de hacer juicios morales: - Conforme con los principios ser respetados en una sociedad justa.
universales
que
la
persona
cree
deben
Aspecto "D": Los límites de la consciencia social: - Se extienden más allá de los límites de los grupos a que pertenece por afinidad. La persona busca enriquecerse con el parecer de grupos que son muy diferentes. Aprecia el pluralismo. Escoge pertenecer a grupos en función de los principios acerca de una sociedad justa que comparte con sus integrantes.
Aspecto "E": La ubicación de la autoridad (para dar sentido a la vida): - Dentro de sí misma, expresada en principios universalmente válidos y aplicables en cualquier sociedad. Al formular tales principios la persona acepta críticamente la sabiduría de los demás que evalúa a la luz de su propia experiencia. Acepta la autoridad de personas en la medida que lo que le dicen esté conforme con tales principios.
Aspecto "F": La forma de dar coherencia al mundo: Mediante una comprensión del mundo que tensión diferentes perspectivas. Muchas veces mundo mediante símbolos que unen elementos y estéticos.
une y mantiene en da coherencia al conceptuales, afectivos
Aspecto "G": La función de lo simbólico: Unir un contenido intelectual con elementos afectivos y estéticos para evocar, generar y mantener sentido. La fuerza de lo simbólico reside en la realidad expresada por ello y en el poder de los procesos inconscientes que el símbolo evoca en la persona misma.
Moralización a fondo
111
Para constituirse en esta nueva etapa, la persona debe admitir que la verdad acerca de la realidad que vive no es tan clara como había creído en la etapa anterior. Esta humildad le permite integrar en su búsqueda de sentido muchas dimensiones de la realidad que había ignorado o suprimido en su intento de lograr mayor claridad intelectual en la etapa anterior. Además, en esta etapa la persona confronta críticamente los mitos, las normas, los ideales y los prejuicios que siempre han sido operativos a nivel de su inconsciente. Acepta y mantiene las aparentes contradicciones que descubre al examinar cualquier realidad desde varias perspectivas. Descubre que en honor a la verdad, muchas veces tendrá que vivir con la sana tensión producida por las paradojas que encuentra en su peregrinar. La persona llega a ser más receptiva en esta quinta etapa de fe humana. Aprende que no siempre es preciso tomar la iniciativa para controlar el proceso mediante el cual se encuentra sentido en la vida. Desarrolla virtudes tales como la paciencia frente al misterio. Reconoce que participa en un movimiento más grande del espíritu o del ser. En vez de siempre intentar reducir lo misterioso a una formulación intelectual, es capaz de abrazarlo como tal, mediante expresiones simbólicas. Aprecia a personas desconocidas como fuentes de enriquecimiento personal o como portadoras de una posible liberación de sus propios prejuicios. En su relación con lo santo, usa múltiples nombres y metáforas para evitar la idolatría y respetar lo paradójico. No le gusta agruparse sólo con las personas que comparten sus ideas o su estilo de vida. Rechaza la idea de una guerra santa entre personas cuyas ideologías son diferentes. Es importante resaltar que en esto etapa la persona no abandona las formas de buscar la verdad que había descubierto en las etapas anteriores. Más bien, sigue desarrollando sus capacidades adquiridas. Logra armonizar pensamientos y sentimientos, razón y pasión, cognición y compromiso. Todo eso no exige que la persona tenga mucha formación filosófica o teológica porque no se trato de aprender un contenido, sino de reflexionar acerca de sus relaciones con los demás, y las circunstancias de su propia vida. En esta etapa de fe humana, la persona interioriza la autoridad al determinar lo que es verdad en su vida. Sin embargo, no se encierra en sus propios prejuicios. Se da cuenta que no es poseedor de toda la verdad. Comprende que su capacidad de descubrir la verdad está limitada por su propia tradición y cultura, y por el momento de la historia que le toca vivir. Por lo tanto, se mantiene abierto al diálogo con otras personas, convencida de
112
Eduardo Schmidt
que con su ayuda podrá avanzar hacia una mayor comprensión de la verdad que todos buscan. A modo de resumen, Fowler menciona cuatro indicadores que revelan que una persona se está constituyendo en fe humana conjuntiva. En primer lugar, acepta la necesidad de mantener en tensión diferentes polaridades en su vida, tales como el hecho de ser viejo y joven a la vez, o que puede encontrar fuerza en la debilidad. En segundo lugar, se da cuenta de que la verdad es tan compleja que no se le puede encasillar en ideas claras y distintas; es decir, reconoce que muchas veces la verdad se expresa mediante aparentes contradicciones, en forma de paradojas. En tercer lugar, se nota la presencia de una segunda naiveté frente a lo simbólico. Y por último, la persona se manifiesta como abierta a la verdad expresada por otras tradiciones y comunidades o tríadas de fe humana, pero sin caer en un relativismo agnóstico que afirmara la imposibilidad de saber la verdad. Según Fowler, en sus investigaciones clínicas en los Estados Unidos, no ha encontrado a muchas personas en esta quinta etapa de fe humana.
8.
LA SEXTA ETAPA DE FE HUMANA: FE HUMANA UNIVERSALIADORA
En la teoría del desarrollo humano elaborada por James W. Fowler, la sexta etapa de integración de los aspectos de fe humana se llama fe humana universatizadora.1 Fowler afirma que, a diferencia de las demás etapas, su sexta etapa no ha sido empíricamente derivada. Más bien, es una extensión teleológica y escatológica de su teoría, una representación de lo que debe ser una persona cuya fe humana se haya perfeccionado en grado máximo. Para desarrollar su descripción de fe humana universalizadora, parte de lo que ha dicho acerca de cada aspecto en la quinta etapa y proyecta esta descripción hacia su perfección lógica. Al hacerlo, da importancia a las imágenes normativas del hombre ideal que ofrecen las principales tradiciones religiosas y se inspira en las biografías de líderes religiosos, tanto del pasado como del presente. Es verdad que esta descripción de la sexta etapa no describe a personas con quienes tratamos normalmente. Sin embargo, dentro del contexto de la teoría del desarrollo humano de Fowler, tiene importancia como un ideal que anime a la persona a avanzar más allá de las paradojas que son típicas de la quinta etapa. La persona con fe humana universatizadora da sentido a la vida mediante una visión universalizadora de la realidad total del mundo, que trasciende los límites de situaciones particulares y coyunturales. En vez de limitarse a luchar a favor de determinadas causas, se hace solidario con todos los que luchan a favor de la justicia. Y en vez de comprometerse con la sociedad actual, está dispuesta a arriesgar todo, incluso su propia persona, para construir una sociedad universal, más conforme con su ideal para una
1.
Para una visión panorámica de esta sexta etapa de fe humana, cf. FOWLER. James W.
Stages
of
Faith.
The
Psychology
of
Human
Meaning. San Francisco; Harper and Row 1981, pp. 200-201.
Development
and
the
Quest
for
114
Eduardo Schmidt
sociedad justa. Su forma de encontrar sentido en la vida es construir un sentido de relación y participación en la totalidad de la realidad. Esta característica universalizadora es la razón por la cual Fowler llama su sexta etapa fe humana universalizadora. Hace notar que no la llama fe humana universal (universal faith), porque no se trata de un fenómeno universal y frecuente. Son relativamente pocas las personas que, según Fowler. logran constituirse en esta etapa de fe humana.2 No hay una edad específica a partir de la cual se puede esperar que una persona se constituya en esta etapa. Sin embargo, Fowler hace notar que este tipo de madurez humana sólo vendría después de muchos años de lucha, lo cual supone que la persona esté más allá de la edad intermedia. Además, la transición a esta etapa sólo sería posible mediante la experiencia de la negación de su propia persona, sea en forma directa o gracias a su identificación con el sufrimiento de los demás.3
8.1
El aspecto "A" en la sexta etapa de fe humana
Según Fowler, la forma de razonamiento lógico (aspecto "A") en esta etapa no tiene correlación con nada en la teoría de Piaget.4 Está caracterizada sobre todo por la capacidad de razonar en forma sintética. La persona es consciente de las dicotomías que existen en su vida. Pero en vez de reducirlos a uno de sus polos, lo cual sería una actitud típica de la cuarta etapa, o simplemente mantenerlos en tensión, como lo haría en la quinta, busca un nivel más profundo de análisis que le permita captar el sentido de unidad que existe a pesar de las aparentes contradicciones. Esta forma de razonamiento lógico es posible gracias a haberse identificado con el Ser Supremo, lo cual le da la capacidad de discernir y responder a la unidad que
2.
Fowler de
fe
propone humana:
Hammarskjöld;
a
las
siguientes
Gandhi; Dietrich
Martin
personas Luther
Bonhoeffer;
como King,
Abraham
posibles Jr.;
ejemplos
Madre
Heschel;
de
Teresa y
de
Thomas
su
sexta
etapa
Calcuta;
Dag
Merton.
Cf.
ibid, p. 201. 3.
La mayoría de sus críticos consideran que la descripción que Fowler ofrece de esta sexta etapa de fe humana es bastante densa y poco clara. Para los fines que pretendemos
en
esta
obra,
esta
falta
de
claridad
no
es
un
seno
obstáculo
dado
que
son muy pocas las personas que se constituyen en ella. 4.
Cf. FOWLER, James W. "Faith and the Structuring of Meaning." En: DYKSTRA, Craig, Sharon PARKS (Eds.). Faith Development and Fowler. Birmingham, AL; Religious Education Press 1986, p. 31
Moralización a fondo
115
existe más allá de la individualidad. En esta etapa de fe humana, la persona es capaz de utilizar cualquier forma de lógica que haya utilizado en las etapas anteriores, sin limitarse a ninguna de ellas. Escoge la forma de lógica que le parezca más adecuada, según el objeto que desea analizar. Mediante la forma de lógica más apropiada, logra comprender principios de unidad que son subyacentes a la diversidad que observa, dando así sentido a la vida. Por lo demás, según Fowler, muchas veces la forma de razonamiento lógico de personas cuya fe humana.es universalizadora es bastante original.
8.2
El aspecto "B" en la sexta etapa de fe humana
En la sexta etapa, la perspectiva social (aspecto "B") de la persona es tan amplia que posee la capacidad de identificarse plenamente con la perspectiva de cualquier persona sin perder su propia identidad. No importa si esta perspectiva coincide o no con la suya. Muchas veces la persona cuya fe humana es universalizadora se identifica con la perspectiva del otro porque la percibe como la perspectiva de un grupo más amplio, o como una perspectiva universal. A veces este tipo de perspectiva social se expresa como un profundo sentido general de solidaridad con el otro; pero Fowler hace notar que en esta etapa no se trata de la capacidad de identificarse con el otro en abstracto, sino del hábito de ejercer esta capacidad en casos específicos, cueste lo que cueste.
8.3
El aspecto "C" en la sexta etapa de fe humana
La forma de hacer juicios morales (aspecto ”C") está basada en el principio de lealtad al Ser. En la sexta etapa de fe humana los juicios morales de la persona se fundamentan en principios universalmente válidos. La persona se da cuenta que puede existir una moralidad más elevada que exija el sacrificio de sí mismo para el bien de la humanidad. Por principio, prefiere servir al otro en vez de defender sus propios derechos mondes. Cuando se producen conflictos entre los derechos de diferentes personas, trata de resolverlos apelando al principio de lealtad al Ser. En esta etapa, la forma de hacer juicios morales es una habilidad muy compleja que incluye la perspectiva social de la persona y los límites de su consciencia social. Más aun, se produce en esta etapa una compenetración de estos tres aspectos de fe humana, de tal forma que es difícil analizarlos por separados. La descripción que Kohlberg ofrece de su séptima etapa nos puede dar una pista
116
Eduardo Schmidt
para entender la forma de hacer juicios mondes en esta etapa de Fowler. pero no la explica en forma adecuada.5
8.4
El aspecto "D" en la sexta etapa de fe humana
Los límites de la consciencia social (aspecto "D") llegan a ser universales en esta sexta etapa. Pero esta universalidad no es puramente teórica. La persona es capaz de incluir a cualquier persona o grupo dentro de los límites de su consciencia social si se presenta la ocasión de hacerlo. Se identifica con la totalidad de la especie humana. Percibe a cada persona como una expresión de esta especie y no sólo como un individuo. Sabe distinguir entre personas, pero acepta a todos por igual como personas humanas. Fowler propone el mandamiento de amor de Jesús como un ejemplo de esta preocupación universal por todos los hombres.6
8.5
El aspecto "E" en la sexta etapa de fe humana
En cuanto a la ubicación de la autoridad (aspecto "E"), en esta sexta etapa la persona interioriza la autoridad. Al hacerlo, subordina sus propios intereses a sus intuiciones acerca de lo universal; es decir, a sus intuiciones acerca del principio del Ser. Su juicio personal está basado entonces en una intuición directa y disciplinada de lo universal. Con cierta frecuencia esto le lleva a entrar en conflicto con figuras convencionales de autoridad, cuya visión de la re;ilidad le parece demasiado limitada.
8.6
El aspecto "F" en la sexta etapa de fe humana
Fowler admite que no es fácil describir con precisión la forma de dar coherencia al mundo (aspecto "F") en esta sexta etapa. La razón es que trasciende lo que puede ser transmitido adecuadamente por medio del lenguaje. Lo describe como un sentido profundo de participación en el principio del ser y una lealtad a este principio. La persona suele expresar su aprehensiones universalizadoras mediante metáforas, cuentos, poemas, y el ejemplo de su propia vida. Mediante este tipo de expresiones, logra dar
5.
Cf. ibid.
6.
Cf. FOWLER. James W.. David JARVIS. Romney M. MOSELEY. Manual for Faith Development Research. Atlanta, GA; Center for Faith Development, Candler School of Theology, Emory University 1986. p. 188.
117
Moralización a fondo
coherencia a su visión del mundo de una manera que es tan simple que sólo puede venir del más allá de la complejidad.7
8.7
El aspecto "G" en la sexta etapa de fe humana
La función de lo simbólico (aspecto "G") en esta sexta etapa de fe humana es dar expresión a realidades que no pueden ser comunicadas adecuadamente mediante el lenguaje. Metáfora y símbolo son los modos naturales de expresión de la realidad que la persona vive. Le permiten armonizar la diversidad y expresar la honda simplicidad que es una característica sobresaliente de sus operaciones conscientes. Además, símbolos y metáforas son portadoras de la imagen del futuro hacia el cual la persona desea avanzar. Son la forma natural de expresión para la persona que se constituye en esta etapa de fe humana. Sin ellos, no puede expresar en forma adecuada su manera de dar sentido a la vida.
8.8
Una visión sintética de la sexta etapa de fe humana: fe humana universalizadora
En el cuadro 8.1 se ve un resumen de los rasgos principales de esta sexta etapa de fe humana: fe humana universalizadora. La persona cuya fe humana es universalizadora vive en relación cercana con su entorno primario, con una fe humana monoteísta centrada en Dios como su centro último e infinito de valor y poder. Esta persona es capaz de dar sentido a su vida gracias a una historia central que le permite relacionarse, por lo menos en espíritu, con personas significativas que han sido o son modelos de lo que aspira alcanzar. A pesar de su tendencia a evitar que su teoría refleje expresamente su propia fe sobrenatural, Fowler termina afirmando que esta historia central tiene que identificarse con el Reino de Dios.8 La persona cuya fe humana es universalizadora es entonces, un hombre del Reino, dispuesto a comprometerse activamente y sacrificarse a sí mismo no sólo para lograr determinadas metas, sino para promover una sociedad justa para toda la humanidad. No llega a esta etapa de fe humana porque se lo ha propuesto, sino porque ha
7. 8.
Cf. Ibid, pp. 194-195. Fowler FOWLER.
desarrolla James
W.
este Stage
tema
con
Six
and
cierta the
amplitud
Kingdom
of
en God.
el
siguiente Ms.
habla de ello en: FOWLER. James W. Stages of Faith, o.c. [nota I ]. pp. 204-211.
s.a.,
manuscrito; s.].
También
118
Eduardo Schmidt
sido llevado a ello por la providencia de Dios y las exigencias de la historia. Su entusiasmo es tan contagioso que otros tienden a seguirle. Pero se dedica con tanta pasión al establecimiento de este Reino que corre el riesgo de ser martirizado por las mismas personas a quienes desea ayudar. Cuadro No. 8.1 CARACTERÍSTICAS DE FE HUMANA UNIVERSALIZADORA9
Descripción general: Es una descripción ideal de la persona que haya desarrollado completamente su capacidad de dar sentido a la vida. Implica una visión universalizadora de la realidad total del mundo, que trasciende los límites de situaciones particulares y coyunturales, y una solidaridad con todas las personas que luchan a favor de la justicia. En vez de comprometerse con la sociedad actual, la persona está dispuesta a arriesgar todo, incluso su propia persona, para construir una sociedad universal que sea más conforme con su ideal de una sociedad justa.
Edad típica: - Propiamente dicho, no hay edad típica. No sería posible entrar en transición a esta etapa sin haber tenido la experiencia de la negación de su propia persona, sea en forma directa o mediante su identificación con el sufrimiento de los demás. Este tipo de experiencia prolongada implica haber pasado la edad intermedia.
Aspecto "A": La forma de razonamiento lógico: - Operaciones formales complejas caracterizadas por un estilo sintético de razonamiento. Pero la persona es capaz de usar cualquier forma de lógica para descubrir los principios básicos de unidad que son subyacentes en la aparente diversidad que encuentra en la vida. Varía su forma de lógica según el objeto cuyo sentido desea descubrir.
9.
La
fuente
principal
para
la
elaboración
Stages of Faith, o.c. [nota 1], pp. 244-245.
de
este
cuadro
es:
FOWLER,
James
W.
Moralización a fondo
119
Aspecto "B": (Basado en Selman pero ampliado) La perspectiva social: - Mutual e interpersonal con la "mancomunidad del ser" ("commonwealth of being"). Identificación plena con la perspectiva social del otro, pero sin perder su propia identidad. Implica el hábito de hacerse solidario con los demás, a pesar del sacrificio personal que este compromiso exija.
Aspecto "C": La forma de hacer juicios morales (Más allá de la séptima etapa de Kohlberg): Basada en su sentido de lealtad a la mancomunidad del ser. La persona actúa conforme a principios que promueven el bienestar de la humanidad en general. Prefiere servir a la sociedad en general en vez de defender sus propios derechos morales.
Aspecto "D": Los límites de la consciencia social: - Son universales. su totalidad.
La
persona
se
identifica
con
la
especie
humana
en
Aspecto "E": La ubicación de la autoridad (para dar sentido a la vida): - Dentro de sí mismo y basada en su intuición directa y disciplinada de lo universal.
Aspecto "F": La forma de dar coherencia al mundo: La persona encuentra unidad en la multiplicidad. Expresa esta unidad mediante metáforas, poemas, cuentos, y el ejemplo de su propia vida. Logra dar coherencia a su visión del mundo de una manera que es tan simple que sólo puede venir del más allá de la complejidad.
Aspecto "G": La función de lo simbólico: - Símbolos y metáforas son la forma natural en que la persona expresa su sentido de unidad con la realidad. Sin ellos, no puede expresar en forma adecuada su manera de dar sentido a la vida.
9. 9.1
ESTRUCTURA Y CONTENIDO: TRANSICIÓN Y CONVERSIÓN
La relación entre estructura y contenido en la teoría de Fowler
Por ser estructuralista, en su teoría de desarrollo humano Fowler se preocupa por describir cómo las personas estructuran sus conocimientos para dar sentido a la vida. No elabora ningún contenido específico porque esto corresponde a cada tradición de fe humana. Sin embargo, no pretende que la estructura de fe humana sea más determinante que su contenido para la vida de cada persona. Critica a Kohlberg por no haber distinguido en forma adecuada entre contenido y estructura. Reconoce que sus propias etapas de fe humana ofrecen una visión muy incompleta de fe humana si no se toma en cuento el contenido expresado por la historia personal de cada persona, sus creencias, y su modo de vivir. Además, considera importante examinar la manera en que se relacionan estructura y contenido en el proceso de dar sentido a la vida.
9.2
El contenido de fe humana según la teoría de Fowler
Para Fowler, el contenido de fe humana abarca más que proposiciones intelectuales. Incluye la suma de las realidades, los valores, los poderes y las comunidades que la persona acepta con su mente y su corazón. Se manifiesta a través de las historias maestras, los centros de valor, y las imágenes de poder que la persona acepta. Este contenido no es pasivo en el proceso de dar sentido a la vida. Informa a la estructura de tal modo que siempre hay interacción entre estructura y contenido. Para ilustrar este punto, Fowler comenta los resultados de un estudio realizado por la revista Fortune en el año 1980.1 Los editores enviaron a sus
1.
Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith. The Psychology of Human Development and the Quest for Meaning. San Francisco; Harper and Row 1981, pp. 277-279.
Eduardo Schmidt
122
reporteros a entrevistar a ochenta jóvenes, que eran profesionales en las ciencias administrativas con un futuro muy prometedor. En este estudio se descubrió lo siguiente acerca de lo que Fowler llama el contenido de fe humana. En primer lugar, los valores de estos jóvenes giraban en torno al logro del éxito en el ejercicio de su profesión. Por éxito, entendían independencia económica y, en el camino hacia esta independencia, posiciones de liderazgo en una o más de las instituciones más prestigiosas en el mundo de los negocios. Sus imágenes de poder giraban en torno a sus propias capacidades y conocimientos, complementados por un poco de suerte. Los entrevistados se fiaban mucho de las grandes corporaciones como forjadoras del futuro del mundo entero. Sus historias maestras podrían resumirse de la siguiente manera: la vocación humana consiste sobre todo en promoverse a sí mismo porque las personas con más talento, empuje y suerte heredarán la tierra, tal como debería de ser. Fowler se pregunta si este contenido les puede servir para dar sentido a su vida en los años venideros, sea cual fuera su modo de estructurar su fe humana. Se pregunta si estas personas podrán salir adelante frente al fracaso personal y la soledad que vendrán a consecuencia de perseguir este contenido. Implica que a la larga, la necesidad de estructurar sus conocimientos para dar un sentido último a su vida exigirá un cambio en el contenido de su fe humana. Pero mientras no se produzca este cambio, su capacidad de estructurar su experiencia del mundo será limitada porque existe una relación dinámica entre la estructura y el contenido de fe humana. Cada vez que la persona avanza de una etapa a la siguiente, se ve en la necesidad de elaborar de nuevo el contenido de su fe humana para que todo tenga sentido. Es decir, tiene que comprender y relacionar los diferentes elementos de su contenido según un nuevo patrón estructural que es propio de la nueva etapa. Esta nueva elaboración estructural puede ser provocada o acompañada por algún cambio en el contenido de su le humana. Además, un cambio estructural puede producir un cambio en el contenido. Sin embargo, no es necesario que se modifique el contenido de fe humana para avanzar estructuralmente. Lo que sí es necesario es una nueva elaboración de este contenido. De lo contrario, se corre el riesgo de que la persona descarte elementos de su fe humana al no percibir cómo le pueden ayudar a dar sentido a su vida en esta nueva etapa.2
2.
Este elemento de la teoría de Fowler nos puede ayudar a comprender a las personas que
experimentan
ejemplo,
si
un
una joven
crisis
de
fe
universitario
religiosa
en
experimenta
algún un
momento cambio
de
sus
estructural
vidas. en
su
Por fe
123
Moralización a fondo
9.3
El concepto de conversión en la teoría de Fowler
Para Fowler, conversión significa un cambio en el contenido de fe humana. Por definición es "un cambio significativo en el enfoque de las imágenes de valor y poder, conscientes e inconscientes, y la apropiación consciente de un nuevo conjunto de historias maestras al asumir el compromiso de dar nueva forma a la vida de uno mismo en una nueva comunidad de interpretación y acción."3 En un contexto cristiano, se trata de una experiencia continua, mediante la cual la persona comprende mejor y ajusta su vida a la historia central de su fe sobrenatural. Es importante tener presente que para Fowler, la conversión tiene que ver con el contenido de fe humana y no con su estructura. Además, conviene recordar que el contenido incluye mucho más que ideas. Abarca las historias maestras, los centros de valor, y las imágenes de poder que la persona acepta en su vida. Por tratarse de un cambio en el contenido de fe humana, la conversión puede ocurrir en cualquier etapa de fe humana o mientras una persona esté en transición hacia una nueva etapa. No significa de por sí un cambio en la forma cómo la persona encuentra sentido en su vida; pero sí, un cambio significativo en el sentido que encuentra. Pitra evitar confusión, conviene distinguir entre el sentido que Fowler da a la palabra conversión y algunas otras definiciones de esta palabra.4 A veces se usa la palabra conversión para describir un cambio de afiliación religiosa. También se habla de una experiencia emocional muy fuerte como una conversión religiosa. Se puede referir a la aceptación de alguna disciplina ascética como una conversión a tal o cual estilo de vida. Además, se puede usar la palabra para significar un cambio, repentino o gradual, que implique a la vez un cambio en la estructura y el contenido de fe humana. Todas estas
humana, y se queda con la formación religiosa que recibió como niño en sus clases de
catecismo,
puede
terminar
descartando
su
fe
religiosa
como
algo
que
ya
no
le
sirve para dar sentido a su vida. 3.
FOWLER, a
significant
James
W.
Stages
recentenng
value and power, and the
of
of one’s
Faith,
o.c.
previous
[nota
1],
pp.
281-282.
conscious
or
unconscious
Cf. THOMPSON, William Cl. Conversion: Some Reflections, s.a., s.l, (= ms. cop.), pp. 1-3.
images
is of
conscious adoption of a new set of master stones in the
commitment to reshape one’s life in a new community of interpretation and action." 4.
"Conversion
124
Eduardo Schmidt
definiciones de conversión tienen su aplicación dentro de un contexto determinado. Pero para Fowler, el término significa exclusivamente un cambio en el contenido de fe humana.
9.4
El concepto de transición en la teoría de Fowler
Fowler usa el término transición para referirse al proceso de crecimiento o movimiento de una etapa de fe humana a la siguiente. Una persona puede instalarse cómodamente en cualquier etapa durante muchos años, incluso para toda su vida.5 Es posible vivir una vida útil a los demás, e incluso colaborar con la gracia de Dios, en cualquier etapa de fe humana. Sin embargo, el crecimiento dispone mejor a la persona, como sujeto delante de Dios, para que colabore activamente con su gracia.6 La razón es que para un creyente, crecimiento en fe humana implica cada vez mayor consciencia de su relación con Dios, mayor capacidad de autocrítica, y mayor responsabilidad en su relación con Dios y con los demás. Además, según un estudio realizado por Kohlberg y Candee, cuanto más alta sea la etapa de razonamiento moral de una persona, más probable es que actúe conforme con los juicios teóricos que formule frente a dilemas mondes.7 Si bien es cierto que hay ciertas edades típicas para las diferentes etapas de fe humana, la transición de una etapa a la siguiente no está vinculada necesariamente al crecimiento biológico de la persona. Ocurre cuando algo interrumpe la tranquilidad de la persona de tal forma que su modo de dar sentido a la vida ya no le parece adecuado. Este algo puede ser su propio desarrollo gradual como persona, incluyendo su desarrollo en fe
5.
Aparentemente, Es a
posible una
según
que
nueva
la
etapa.
la
persona Pero
teoría
de
dé
vanos
una
vez
Fowler
no
arranques
que
logre
hay
una
etapa
anterior.
falso
en
el
proceso
de
transición
constituirse
en
la
nueva
en
regresión
a
etapa,
no
hay
retrocesos. 6.
Para comentarios sobre la teología de la gracia a que Fowler se adhiere, cf.: - FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 1], pp. 302-303. -
FOWLER,
James
W.
Becoming
Adult,
Becoming
Christian.
Adult
and Christian Faith. San Francisco; Harper & Row 1984., p. 74. - FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care. Philadelphia, Fortress Press 1987, p. 95. 7.
Cf. KOHLBERG, Lawrence. The Psychology of Moral Development. The Nature and Validity of Moral-Stages. San Francisco; Harper & Row 1984, p. 257.
Development
Moralización a fondo
125
humana; la necesidad de repensar su vida al advertir que en conjunto las cosas ya no tienen sentido; o algún evento de mucha importancia que marque su vida. Cualquiera de estos tres tipos de interrupciones puede ser ocasión de crecimiento en fe humana. Sin embargo, si la persona no acepta el desafio de crecer, tales interrupciones serán más bien la ocasión de encerrarse cada vez más en su modo actual de dar sentido a su vida. Para que una interrupción en la vida de la persona sea ocasión de crecimiento en fe humana, la persona tiene que interesarse por comprender mejor algún contenido, no necesariamente nuevo, dentro del contexto de su propia vida. Debe estar dispuesta a dejar de lado su antiguo modo de constituirse en fe humana en la búsqueda de algo que sea más adecuado. Además, debe haber desarrollado su capacidad de avanzar estructuralmente. Cada persona tiene su propio ritmo de crecimiento mediante períodos sucesivos de equilibrio y desequilibrio. Los educadores que le acompañen en su peregrinar pueden y deben apoyarle; pero nadie puede forzar al otro a crecer contra su voluntad, o cuando no esté preparado pitra ello. Para un creyente en Dios, el crecimiento en fe humana es importante como parte del proceso de maduración en su vocación cristiana.8 Sin embargo, no necesariamente produce tal madurez. Fowler reconoce la importancia de la gracia de Dios en este proceso. Además, considera de suma importancia los cambios que pueden producirse en el contenido de fe humana, aun cuando éstos no produzcan ningún cambio estructural. Crecimiento en fe humana ocurre cuando hay un cambio estructural. Sin embargo, por la relación que existe entre contenido y estructura, un cambio en el contenido puede ser ocasión de crecimiento. En el proceso de transición de una etapa a la siguiente, no todos los aspectos de fe humana avanzan ai mismo ritmo ni en armonía. Según la teoría de Kohlberg, primero se logra un avance en la forma de lógica, luego en la forma de tomar perspectiva social, y por último en la forma de hacer juicios morales.9 En cambio, según la teoría de Fowler, no hay razón para suponer que un determinado aspecto de fe humana se vaya a desarrollar antes
8.
Para
mayor
FOWLER,
información
James
W.
sobre
[becoming
el
concepto
Adult,
de
vocación
Becoming
Christian,
cristiana o.c.
147. 9.
KOHLBERCi, Lawrence. The Psychology of Moral Development, o.c. ¡nota 7], p. 172.
[nota
en
Fowler, 6j,
pp.
cf. 141-
126
Eduardo Schmidt
de los otros. Lo que sí pasa con mucha frecuencia, es que la persona demora en desarrollar uno que otro aspecto, postergando así su constitución en una nueva etapa de fe humana. Además, hay períodos en que desarrolla algunos aspectos y no otros, seguidos por otros períodos en que desarrolla los aspectos que han quedado como rezagados. Si la mayoría de los aspectos de la fe humana de una persona manifiestan características propias de una determinada etapa, es posible que alguno que otro aspecto tenga características propias de la etapa anterior, de la siguiente etapa, o de ambas. Aparentemente, el rango máximo posible es de tres etapas.10 En la medida que todos los aspectos de su fe humana avancen al mismo ritmo, la persona vive contenta con su modo de dar sentido a la vida. Pero si algunos aspectos no se transforman en forma oportuna, surge tensión en su vida. Esto tensión se resuelve gradualmente al desarrollar los aspectos rezagados. Pero existe el peligro de intentar resolverla mediante la táctica, quizás inconsciente, de instalarse en un precario equilibrio entre dos etapas, acallando así las voces interiores que exijan crecimiento. El proceso de transición de una etapa a la siguiente puede ser un proceso largo y difícil. Por lo general la persona comienza cualquier transición con cierto disgusto. La razón es que siempre surge como respuesta a una interrupción en su vida que exige un cambio en su forma de darle sentido. Desea buscar algo nuevo, pero al mismo tiempo, no desea abandonar la seguridad que ha encontrado en algunos de los aspectos de su fe humana. Muchas veces se encuentra con la necesidad de tomar nuevas actitudes frente a la vida y encontrar nuevos símbolos y nuevas historias maestras. Siempre se ve con la necesidad de elaborar de nuevo el contenido de su fe humana. Todo eso supone momentos de desconcierto que son aun peores cuando se posterga cualquier transición más allá de lo que Fowler ha señalado como la edad típica para realizarla.
10.
Un la
ejemplo
fe
puede
humana
algunos
aspectos
en
misma
esta
características te,
ayudar
de
una podrían
persona
propias
en
la
misma
humana
y
otros
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podría
la
persona,
cuarta. algunos
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verificada por William G. Thompson.
la
este
manifiesta
manifestar se
de
propios
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persona
punto.
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propias
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tercera
fe
encontrar
interpretación
aspectos
de
de
etapa, ademas,
humana
con
simultáneamen-
etapa Fowler
de
la ha
fe sido
127
Moralización a fondo
A pesar de las dificultades, cualquier transición a una nueva etapa es importante para la vida de una persona porque significa lo siguiente: - Un nuevo grado de liberación reflexiva, al desarrollar su forma de lógica; Mayor capacidad de tomar la perspectiva de otras personas y compatibilizarlas con las suyas, gracias a una perspectiva social más amplia; Una lógica cualitativamente nueva, más compleja y comprehensiva, que le permite formular mejor sus juicios morales; Límites de consciencia social más amplios, que le permiten tener presentes los intereses y las visiones de un mayor número de personas; su vida;
Mayor sentido de responsabilidad para las decisiones que tome en
Mayor capacidad de asumir la responsabilidad de dar coherencia a su visión del mundo; Mayor capacidad de escoger y utilizar símbolos para expresar, evocar, y renovar su fe humana.11 La transición de cualquier etapa a la siguiente manifiesta las características generales que han sido mencionadas en esta sección. Sin embargo, hay algunos detalles específicos que son propios de la transición a cada etapa en particular. Teniendo presente el público que se desea preparar para que pueda contribuir a una verdadera Moralización a fondo en el país, conviene comentar algunos detalles relacionados con las transiciones de la segunda a la tercera, de la tercera a la cuarta, y de la cuarta a la quintil etapa de fe humana.
11 .
Cf. FOWI.FR, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 1] p. 300.
128
9.5
Eduardo Schmidt
Transición de la segunda a la tercera etapa de fe humana
Un factor importante que contribuye al inicio de la transición de fe humana mítica-literal (la segunda etapa) a fe humana sintética convencional (la tercera etapa) es el desarrollo del aspecto "A": la forma de razonamiento lógico de la persona. Lo que provoca esta transición suele ser la necesidad de examinar críticamente las narraciones que daban sentido a la vida en la segunda etapa. En este proceso, la persona comienza a confiar más en la autoridad de personas significativas que en las moralejas de los cuentos que tanto le han gustado. Acepta en forma acrítica lo que digan personas de autoridad, como si fuera la palabra de Dios. En la medida que avance hacia su constitución en la tercera etapa, lo que diga la autoridad tiene cada vez mayor peso como motivo para actuar o no actuar en su vida. Esta transición puede comenzar a partir de los once años de edad. Sin embargo, no es raro encontrar a adultos que recién lo están comenzando. Además, algunas personas nunca avanzan más allá de la segunda etapa. 9.6
Transición de la tercera a la cuarta etapa de fe humana
Los factores que pueden provocar la transición de fe humana sintéticaconvencional (la tercera etapa) a fe humana individuante-reflexiva (la cuarta etapa) incluyen: algunos conflictos serios entre diferentes fuentes de autoridad que la persona ha aceptado como fidedignas en la tercera etapa; encuentros con personas y grupos cuyas perspectivas y valores son diferentes; y la consciencia de que sus propios valores y perspectivas son en cierto sentido relativos porque han cambiado con el tiempo. Al notar la presencia de cualquiera de estas interrupciones en su vida, la persona siente la necesidad de tomar cierto distancia crítica frente a los valores y las creencias que ha aceptado tácitamente en la tercera etapa. Además, percibe la necesidad de definirse como un individuo que vale sin referencia a los roles que cumple en la vida o a los grupos a los que pertenece. Este proceso de encontrarse consigo mismo no significa necesariamente cambiar sus valores o romper con los grupos a los que pertenece. Implica establecer su propia identidad y mediante una reflexión crítica hacer suyos los valores que reflejen mejor la verdad acerca de la vida. Además, implica escoger libremente los grupos a que desea pertenecer en función de una ideología compartida.
Moralización a fondo
129
Según Fowler, por la falta de una variedad de alternativas ideológicas en la sociedad, alrededor de las cuales se podría organizar los procesos que son típicos de la cuarta etapa de fe humana, la transición de la tercera a la cuarta etapa suele durar por lo menos unos cinco años. La edad ideal para emprenderla es entre los 20 y 25 años de edad. Algunas personas la comienzan a partir de los 17 años. Pero con cierta frecuencia, por lo menos en los Estados Unidos, las personas recién comienzan esta transición a partir de los treinta o treinta y cinco años de edad. En tales casos es un proceso mucho más difícil y doloroso porque la persona tiene que evaluar críticamente muchos papeles diferentes que ha asumido en su vida, aunque sea para comprenderlos mejor y reafirmarlos. Además, su red de relaciones personales es mucho más amplia, lo cual hace más difícil liberarse de sus vínculos de amistad para examinar las cosas con mayor objetividad. En esta transición existe el peligro de que la persona se limite a examinar críticamente todo lo que ha aceptado en el pasado, pero sin asumir la responsabilidad de declararse a favor de ningún valor. Llega entonces a ser muy crítico de todo y de todos, sin asumir la responsabilidad personal de afirmar y defender lo que acepta como válido para dar sentido a la vida. Otro peligro es que en vez de aceptar el desafío de desarrollar su sentido crítico, se aferre a determinadas creencias o figuras de autoridad en su afán de sentirse seguro de lo que afirma en su vida. Si cae en cualquiera de estos dos peligros, corre el riesgo de estancarse por muchos años entre la tercera y la cuarta etapa, lo cual impediría su crecimiento en fe humana. La transición de la tercera a la cuarta etapa de fe humana significa una dependencia cada vez mayor de pensamientos como la manera preferida de dar sentido a la vida. Los sentimientos nunca pierden su vigencia; pero en esta transición la persona da cada vez mayor importancia a sus pensamientos. En la tercera etapa tenía valores, y los podía articular. Pero recién en esta transición comienza a percibir que sus valores son un sistema o un conjunto sobre el cual se puede y se debe reflexionar. Esta reflexión aumenta la probabilidad de que se comprometa con su fe humana al momento de actuar en su vida diaria porque da lugar a un cambio significativo en su motivación religiosa. Prevalece ahora la motivación intrínseca sobre la motivación extrínseca. Es decir, la persona deja atrás los motivos utilitarios para creer y actuar. Comienza a esforzarse por ser leal y fiel a sus convicciones acerca
130
Eduardo Schmidt
de la verdad, sin importarle si este compromiso resulte beneficioso para si misma o suponga sacrificar sus propios intereses. Los conflictos personales con sus amigos son típicos de esta transición, porque la persona comienza a sentir la necesidad de definir y defender sus propios valores por encima de la amistad. Es un tiempo de muchas tensiones tales como: la tensión entre lo que siempre ha sentido con mucha fuerza sin haberlo examinado críticamente (y que ahora reconoce como muy subjetivo) y lo que comienza a reconocer como verdades objetivas; la tensión entre su deseo de seguir perteneciendo a los grupos a que siempre ha pertenecido, y su percepción de la necesidad de afirmarse como individuo con sus propios valores que no siempre son aceptados por los demás; y la tensión entre su deseo de autorrealizarse y la obligación que siente de sacrificarse por ios demás. A pesar de estas tensiones, si el proceso de transición avanza por buen camino, poco a poco la persona se siente más cómoda al tomar su propia posición frente a la vida y se esfuerza cada vez más por quedar bien con su propia consciencia aun cuando esto signifique quedar mal con los demás.
9.7
Transición de la cuarta a la quinta etapa de fe humana
Con tiempo, la persona cuya fe humana es individualmente-reflexiva (la cuarta etapa) puede comenzar a desilusionarse con su esfuerzo por siempre explicitar y ordenar todo según categorías muy nítidas. Se siente incómodo frente a una realidad tan compleja que no siempre es posible encasillarla dentro de parámetros rígidos, ni mucho menos controlarla. Además, puede comenzar a sentir el peso de la soledad y la vulnerabilidad personal que suelen acompañar esta forma de fe humana. Puede sospechar que el sentido de la vida desborda lo que ha descubierto en la cuarta etapa. Cualquiera de estas interrupciones en su forma de dar sentido a la vida le llama a entrar en transición hacia la quinta etapa de fe humana: fe humana conjuntiva. El tipo de experiencias que llevan a esta transición no suelen ocurrir en la vida de una persona antes de que haya cumplido por lo menos unos 35 años de edad. Son muchas las personas que nunca tienen tales experiencias, o si las tienen, escogen ignorarlas, evitando así la posibilidad de crecer en fe humana.
131
Moralización a fondo
Al avanzar hacia la quinta etapa, la persona redescubre el valor de lo simbólico en su vida. Siente cada vez menos el deseo de reducir los símbolos a un contenido intelectual. Poco a poco aprende a vivir con algunas de las dicotomías que encuentra en su vida, sin considerarlas como problemas que hay que resolver. En vez de encerrarse en su propio modo de pensar y sentir, comienza a entrar en diálogo con otras tradiciones, no para atacarlas sino para enriquecerse con ellas. Según Fowler, es poco probable que una persona avance más allá de su cuarta etapa de fe humana sin comprometerse con alguna imagen de su entorno primario y sin esforzarse por vivir en forma coherente con ello. Es decir, la fe humana necesariamente toma formas religiosas a partir de la quinta etapa.
9.8
El papel del guía en el proceso de transición
Como se ha visto, la fe humana es un modo activo de saber que la persona se relaciona con otras personas con quienes comparte centros de valor. La persona crece en fe humana mediante lo que Fowler llama transición. Pero este crecimiento le es muy difícil sin la ayuda de personas que Fowler llama guías12 El guía es una persona que acompaña al otro en su peregrinar. Conoce el camino y puede ofrecer consejos y asesoramiento en momentos oportunos. Engendra confianza y ofrece apoyo humano en momentos difíciles. Reconforta a la persona cuando sea necesario hacerlo; pero es capaz de desafiarle para que no sea perezosa, ni se engañe a sí misma, ni evada lo que debería enfrentar en un determinado momento de su vida. En una comunidad cristiana, el guía debe ofrecer modelos y experiencias en educación que alimenten a la persona en su proceso de crecimiento y compromiso. Al desarrollar su concepto de guía. Fowler reconoce la influencia en su pensamiento del concepto de mentor presentado por Levinson.13 Sin embargo, la misión de un guía es menos comprehensiva y de mucho menos
12.
Fowler esta
llama
palabra
a en
estas
personas
forma
literal.
sponsors. En esta obra se ha preferido no traducir La
razón
es
que
la
palabra
nuestro medio connotaciones que podrían distorsionar el concepto de sponsor en el pensamiento de Fowler. 13.
Cf. FOWLER, James W. Becoming Adult, Becoming Christian, o.c. [nota 6], pp. 33-35.
padrino
conlleva
en
132
Eduardo Schmidt
duración que la de un mentor. El guía pone su experiencia al servicio del otro durante un tiempo relativamente corto, para introducirle a un área de la vida, ayudarle a desarrollar alguna habilidad, o a adquirir algún status dentro de una comunidad. Si bien es cierto que el apoyo de un guía puede ser importante en cualquier momento de la vida de la persona, es clave en períodos de transición, cuando la persona está buscando nuevas maneras de dar sentido a la vida. El guía apoya a la persona, pero no le presiona para crecer más allá de lo que realmente sea posible dado el estado actual de su fe humana.
SEGUNDA PARTE: UN ANÁLISIS DEL COMPORTAMIENTO ÉTICO DE LOS PROFESIONALES EN LAS CIENCIAS ECONÓMICAS Y ADMINISTRATIVAS A LA LUZ DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO HUMANO DE JAMES W. FOWLER
10.
LO QUE LOS PROFESIONALES EN LAS CIENCIAS ECONÓMICAS Y ADMINISTRATIVAS SUELEN ENTENDER POR LO ÉTICO
Para influir en el comportamiento del profesional, cualquier curso de formación ética y moral debe tener presente el punto de partida de los participantes. En el caso de un curso de moral profesional dirigido a los profesionales en las ciencias económicas y administrativas, es conveniente saber con qué ellos asocian lo ético. Durante el período 1979 - 1987, al comienzo de los cursos de ética o moral profesional que se dictaban en la Universidad del Pacífico, se pedía a los participantes que contestaran a una encuesta referente a lo que ellos entendían por lo ético.1 Se reproduce esta encuesta en el Cuadro 10.1. Las siete posibilidades incluidas en esta encuesta ofrecen a la persona una variedad de puntos de referencia. Es cierto que no son mutuamente excluyentes. Pero la finalidad no es determinar con precisión intelectual lo que las personas entienden por lo ético. Es más bien determinar con qué
1.
Esta
encuesta
primera Ethics
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Formación los 10.1
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Estados New
P.
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Posteriormente, resultados
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Hombres autor
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Lima. de
Cf.
libro La
sin
estadísticas recogidas en el período 1990 - 1996.
Winston
de
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1968,
y p.
13.)
Eduardo. 1972,
la
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Licenciado
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SJ,
Baumhart,
1962.
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(=
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cuadro
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136
Eduardo Schmidt
asocian este concepto en un primer momento, porque es probable que esta asociación tenga un papel importante en su comportamiento ético. En términos de la teoría de Fowler, esta encuesta ofrece información acerca de las fuentes a donde los alumnos acuden para el contenido de su fe humana en ¡o referente a las normas de comportamiento que aceptan como correctas en el ejercicio de su profesión. Cuadro No. 10.1 ÉTICA PROFESIONAL - ENCUESTA ANÓNIMA
Indicaciones: Hay muchas maneras de entender la palabra "ética". A continuación Ud. encontrará siete maneras de definir esta palabra. Favor de leer detenidamente las siete posibilidades; luego, señale con una "X", la frase que mejor define lo que Ud. entiende por lo "ético". PARA MI, LO ETICO ES SOBRE TODO: ()
1.
Lo que corresponde a mi propio interés.
()
2.
Lo que está de acuerdo con el refrán: "Haz a los demás lo que quieres que te hagan a ti mismo."
()
3.
Lo que hace bien al mayor número de personas posible.
()
4.
Lo que se acepta como normal en la sociedad.
()
5.
Lo que es legal.
()
6.
Lo que está de acuerdo con mis convicciones religiosas.
()
7.
Lo que está de acuerdo con mis sentimientos de justicia.
En el Cuadro 10.2 se presenta un resumen de los resultados obtenidos durante el período 1990 - 1996 entre los dos públicos estudiados en la Universidad del Pacífico.2
2.
Los datos incluidos en este libro son de un estudio realizado en la Universidad del Pacífico durante el período 1990 - 1996. Sondeos realizados entre otros públicos confirman la vigencia de las tendencias observadas no sólo en el Perú sino también en algunos otros países.
Moralización a fondo
137
Cuadro No. 10.2
LO QUE LOS ALUMNOS DE PREGRADO Y LOS PROFESIONALES QUE CURSAN ESTUDIOS DE POSTGRADO O DE EXTENSIÓN EN LA UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO ENTIENDEN POR LO ÉTICO: 1990 - 1996
Pregrado No. Lo que corresponde a mi propio interés 2. Lo que está de acuerdo con el refrán
Profesionales
%
No.
%
1.
0
0.0
2
0.2
"Haz a los demás lo que quieres que te hagan a ti mismo" 3. Lo que hace bien al mayor número de personas posible
115
17.0
137
16.9
159
23.6
109
13.5
4.
Lo que se acepta corno normal en nuestra sociedad Lo que es legal
55 18
8.1 2.7
105
13.0
5.
100
12.4
6.
Lo que está de acuerdo con mis convicciones religiosas
53
7.9
35
7.
Lo que está de acuerdo con mis sentimientos de justicia
TOTALES
4.3
275
40.7
321
39.7
675
100.0
809
100.0
Datos de 1990 a 1996 inclusive. Los porcentajes han sido redondeados un decimal.
Veamos el significado de cada una de estas respuestas, y lo que estos datos indican acerca de los alumnos.
10.1
"Lo que está de acuerdo con mis sentimientos de justicia"
Al examinar este cuadro, la primera cosa que salta a la vista es que casi 40% (39.7%) de los profesionales que estudian en la Universidad escogen "lo que está de acuerdo con mis sentimientos de justicia" como la mejor manera de definir lo ético. En el caso de los alumnos de pregrado, esta
138
Eduardo Schmidt
preferencia es similar (40.7%). Se confirma así una tendencia descubierta en los Estados Unidos por Baumhart.3 Los profesionales que participaron en su estudio tuvieron un nivel académico más elevado que los que participaron en los estudios realizados en el Perú. Además, ocuparon cargos de mayor responsabilidad, tuvieron mayor experiencia en el mundo profesional, y pudieron escoger de una lista más larga de posibilidades para definir lo ético. Sin embargo, el 50% de ellos escogieron esta misma opción.4 ¿En qué consisten estos sentimientos de justicia? Son nociones intuitivas y prerreflexivas de moralidad que surgen de la interacción de muchos factores que han influido consciente e inconscientemente en la formación moral de las personas desde su niñez. La descripción que Fowler ofrece de fe humana sintética convencional nos puede ayudar a comprender lo que aparentemente pasa en personas que escogen esta opción para definir lo ético. Tales personas realizan una síntesis de lo que perciben y sienten acerca de las actitudes y opiniones que son convencionales en el mundo que les rodea, sin analizar ni examinar críticamente su contenido. Al determinar lo que es bueno o malo, se dejan influir mucho por sus estados internos y los sentimientos de otras personas a quienes conocen. Estas nociones intuitivas de moralidad suelen influir fuertemente en la vida de tales personas. Aunque le cueste admitirlo, cuando un profesional en las ciencias económicas y administrativas desea tener presente sus valores morales a la hora de tomar una decisión, muchas veces actúa sobre la base de sus sentimientos de justicia y no sobre la base de convicciones intelectuales claramente elaboradas. Si alguien cuestiona sus juicios morales, descubre que le es muy difícil justificar su parecer a nivel intelectual. Con frecuencia sus argumentos se reducen a la siguiente afirmación: "Lo hice porque me parecía que estaba bien." O, "no lo hice porque me parecía que estaba mal". A veces este "parecer" da como norma de acción algo bastante aceptable a la luz de buenos principios morales. Pero en otras ocasiones revela la presencia de antivalores o la ausencia total de determinados valores morales que deben ser incorporados en la toma de decisiones. Sus sentimientos de justicia le permiten salir rápidamente de un apuro cuando tiene que enfrentar algún dilema moral. Pero si no examina esta moralidad prerreflexiva a la luz de
3.
Cf. BAUMHART SJ, Raymond. Ethics in Business, o.c. [nota 1], pp. 5-9.
4.
Cf. ibid., p. 13.
Moralización a fondo
139
principios morales claramente entendidos, corre el riesgo de dejarse llevar por sentimientos provocados por valores morales distorsionados en la sociedad, o por su propio egoísmo que se esconde detrás lo que él percibe como sus sentimientos de justicia. Al comparar los dos grupos estudiados, los alumnos de pregrado y los profesionales que estudian en la universidad, si se suma el porcentaje que escoge "lo que se acepta como normal en nuestra sociedad" (pregrado = 8.1% y profesionales = 13.0%) se puede observar lo siguiente. Aproximadamente el 50% de los dos grupos manifiesta fe humana sintética convencional, que es la tercera etapa de fe humana propuesta por Fowler. Por falta de mayor experiencia en el mundo profesional, los alumnos de pregrado tienen menor capacidad de precisar la fuente de lo que aceptan como convencional; es algo que sienten dentro de sí mismos. En cambio, un mayor porcentaje de los profesionales son conscientes de aceptar lo que es convencional o normal en la sociedad que les rodea. El hecho de que un porcentaje tan significativo de los encuestados escoja definir lo ético principalmente en términos de sus sentimientos de justicia da lugar a la siguiente pregunta: ¿hasta qué punto será cierto que los profesionales en las ciencias económicas y administrativas actúan sobre la base de principios éticos claramente elaborados y conscientemente aplicados? En términos de la teoría de Fowler: ¿actúan motivados por la fuerza de la lógica de certeza racional, o más bien, por la fuerza de la lógica de convicción? Esta pregunta adquiere aun mayor relevancia a la luz de otro hecho interesante. Al discutir cualquier caso en clase, la gran mayoría de los alumnos se identifica con el sentir de los diferentes personajes, sin poder justificar intelectualmente por qué toman tal o cual posición. Como se ha visto, estas dos formas de lógica no son en realidad contrapuestas. Según Fowler, la lógica de convicción integra la lógica de certeza racional en un contexto más amplio de relaciones. Entre profesores universitarios existe cierta tendencia a pensar que la lógica de certeza racional es apropiada y suficiente para lograr que los alumnos lleven buenos principios morales al ejercicio de su profesión. ¿Será verdad eso? Los datos indican que habrá que cuestionar este supuesto. Al diseñar una metodología
140
Eduardo Schmidt
pedagógica capaz de influir en la vida de los profesionales habrá que tener muy presente la lógica de convicción. Es decir, no será suficiente explicar claramente a nivel intelectual los principios morales.
10.2
"Lo que se acepta como normal en nuestra sociedad"
Al escoger esta respuesta, los profesionales y futuros profesionales manifiestan su deseo de encontrar fuera de sí mismos alguna fuente de autoridad que les permita saber las reglas de juego. Con una actitud que es típica de la fe humana sintética-convencional, aceptan sin critica los valores de nuestra sociedad que en realidad son los valores de su propio grupo o clase social. Hacen suya la historia maestra de la sociedad en que viven. Participan en sus tríadas de fe humana. Comparten sus centros de valor y poder. Al haber definido lo ético como "lo que se acepta como normal en nuestra sociedad", muchas veces se justifican alegando que están aceptando en forma democrática lo que es ‘de facto’ el parecer de la mayoría. Cuando se les hace notar que esta forma democrática de definir lo ético es muy subjetiva, muchas veces contestan que en realidad, todo es subjetivo cuando es cuestión de la ética profesional porque los tiempos y las circunstancias siempre cambian. En su afán de ser flexibles en nombre de lo que defienden como una actitud realista, niegan la posibilidad de la objetividad moral. Aceptan la llamada ética de situación. Difícilmente perciben la distinción entre principios morales objetivos que nunca cambian, y juicios prácticos acerca de la manera en que se debería de aplicar estos principios en determinadas situaciones que se presentan en la vida profesional. Los resultados del estudio realizado en la Universidad del Pacífico entre los años 1990 - 1996 revelan que el 8.1% de los alumnos de pregrado escogen esta respuesta. En cambio, el 13% de los profesionales que estudian en la Escuela de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial la escogen. Como punto de comparación, en el estudio realizado por Baumhart, apenas el 3% optó por esta respuesta.5 Es preocupante el alto porcentaje de los profesionales estudiados en el Perú que prefiere definir lo ético de esta manera. Esto demuestra la presencia de un relativismo moral en nuestro medio que pone en peligro los valores morales objetivos.
5.
Cf. ibid.
141
Moralización a fondo
"Lo que está de acuerdo con mis sentimientos de justicia" y "lo que se acepta como normal en nuestra sociedad” son en realidad dos respuestas que manifiestan la misma tendencia: aceptar en forma prerreflexiva, sin sentido crítico, lo que la sociedad ofrece a la persona como criterios para formular sus juicios morales. Es decir, son indicadores de fe humana sintética-convencional, que es la tercera etapa señalada por Fowler. Por su edad, su falta de experiencia y su sentido de independencia, los alumnos de pregrado creen que lo que sienten es el producto de su propio modo de sentir y pensar. En cambio, los profesionales experimentan las presiones de la vida diaria y sienten la necesidad de conformarse con las normas de la sociedad para poder sobrevivir y tener éxito en sus carreras profesionales. Por este motivo, un mayor porcentaje de ellos escogen "lo que se acepta como normal en nuestra sociedad". Si se suman en cada grupo los porcentajes asignados a estos dos factores, se obtienen los siguientes resultados: alumnos de pregrado = 48.8%; profesionales que estudian en la Escuela de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial = 52.7%. Estas cifras revelan que en realidad en términos de fe humana, los dos grupos tienen más en común de lo que aparece a primera vista. Por lo tanto, al elaborar una pedagogía para la formación moral del profesional en las ciencias económicas y administrativas, se debe tener presente la necesidad urgente de lograr que ambos grupos reflexionen en torno a los valores que han asimilado de la sociedad, consciente o inconscientemente, a lo largo de sus vidas. Como veremos más adelante, es posible plantear un objetivo pedagógico adecuado para lograr este fin.
10.3
"Lo que hace bien al mayor número de personas posible"
Esta respuesta aparentemente indica una preocupación por el bien común en la sociedad. Como sería de esperar, las estadísticas revelan mayor idealismo entre los alumnos de pregrado (23.6%). En cambio, el porcentaje para los profesionales es mucho menor (13.5%). Es curioso notar que en el estudio de Baumhart apenas el 3%. de los profesionales entrevistados escogieron esta opción.7 Parece que esta diferencia se debe a que los participantes en el estudio realizado en los Estados Unidos tenían preferencias
6.
Esta manera de definir lo ético refleja la opinion de los que Beauchamp y Bowie Hainan
act
utilitarians.
Theory
and
Business.
3a.
Cf. ed.
BEAUCHAMP, (la.
1979)
Tom
Englewood
L.,
p. 29. 7.
Norman
Cliffs,
Cf. BAUMHART SJ, Raymond. Ethics in Business, o.c. [nota 1], p. 13.
NJ;
E.
BOWIE.
Prentice
Hall
Ethical 1988,
142
Eduardo Schmidt
bien marcadas intelectuales.
por
otras
opciones
más
claramente
definidas
en
términos
A pesar de expresar un noble sentimiento, esta respuesta tiene dos consecuencias morales muy serias que se manifiestan con claridad cuando los alumnos discuten casos prácticos relacionados con el bien común. En primer lugar, los que escogen esta respuesta suelen reducir a su mínima expresión los derechos de los individuos y los derechos de grupos minoritarios en la sociedad. En segundo lugar, con facilidad llegan a la conclusión de que un fin bueno justifica la utilización de casi cualquier medio con tal que el resultado sea favorable para la mayoría. Al hacer sus juicios morales, con frecuencia estas personas se limitan a examinar el fin que se pretende lograr, sin preocuparse por la moralidad de los medios que proponen usar para lograrlo. En términos de la teoría del desarrollo humano de Fowler, es un tanto difícil generalizar acerca de la etapa de fe humana en que se encuentren personas que prefieren definir lo ético en estos términos. Todo depende del motivo por el cual desean que se haga el bien al mayor número de personas posible. Si sólo se pretende lograr equidad recíproca entre todos, podría ser un reflejo de la forma de hacer juicios morales que es propia de la segunda etapa de fe humana: fe humana mítica-literal. Si el motivo es crear paz y armonía en la sociedad, podría ser indicativo de la forma en que muchos adultos hacen sus juicios morales en la tercera etapa de fe humana: fe humana sintética convencional. Y si el motivo es conservar la sociedad como un valor en sí, podría reflejar la forma de hacer juicios morales que es típica de la cuarta etapa de fe humana: fe humana individuante-reflexiva. Según la experiencia obtenida con los dos públicos, son muy pocos los que se preocupan por conservar la sociedad como un valor en sí. Por lo tanto, es probable que esta manera de definir lo ético sea indicativa de la forma de hacer juicios morales que es típica de la segunda o la tercera etapa de fe humana.
10.4
"Lo que es legal"
Como se puede apreciar en el cuadro 10.2, un porcentaje mínimo (2.7%) de los alumnos de pregrado escoge "lo que es legal" como la mejor forma de definir lo ético. Pero curiosamente, el 12.4% de los profesionales que estudian en la universidad la prefieren. ¿Qué interpretación se puede dar
143
Moralización a fondo
a este hecho? En el estudio de Baumhart, ni un sólo participante escogió el equivalente de esta opción.8 Al reflexionar sobre estos datos con algunos alumnos y profesionales en las ciencias económicas y administrativas en el Perú, se ha llegado a la siguiente explicación como la más probable. Frente a la complejidad de los problemas morales que encuentran en el ejercicio de su profesión, muchos profesionales buscan normas claras acerca de sus derechos y obligaciones. A pesar de admitir que hay algo de verdad en el dicho "hecha la ley, hecha la trampa", acuden a la letra de la ley por su aparente claridad. Puede ser que después de enterarse de sus exigencias ellos mismos hagan todo lo posible por manipular las leyes a su favor. Pero por lo menos han comenzado desde un punto de partida que para ellos es claro. Y en sus argumentos con sus contrarios, pueden acudir a algo concreto para defender su posición. Para ellos, la ley llena el vacío moral que existe al no tener consciencia de principios morales objetivos que deben ser respetados y aplicados en el ejercicio de su profesión. Sin embargo, al examinar más en detalle las implicaciones de esta respuesta, casi siempre la rechazan al notar que sería absurdo tener que considerar como éticamente aceptables y obligatorias todas las leyes y los reglamentos del gobierno de tumo en materia de su profesión. Además, a la larga suelen convencerse de que existen obligaciones morales que van más allá de las exigencias de la ley civil.9 La teoría de Fowler ofrece otra posible explicación para entender por qué un mayor número de profesionales, en comparación con los alumnos de pregrado, prefiere definir lo ético en términos de "lo que es legal". Los adultos y los adolescentes cuya fe humana es sintética-convencional manifiestan algunas diferencias con referencia a dónde buscan lo que es convencional. Además de pertenecer a grupos de personas más maduras, los adultos suelen participar en una mayor variedad de tales grupos. Esto explica su tendencia a dar importancia a la ley, como una expresión de los valores de las personas que son como ellas; en cambio, los adolescentes dan mayor importancia a lo que les dicen sus amigos para determinar lo que deberían o no hacer.
8. 9.
Cf. ibid. Para
ético,
una
discusión
cf.
BEAUCHAMP,
más
Business, o.c. [nota 6], pp. 5-6.
amplia
de
Tom
L.,
las
limitaciones
Norman
E.
esta
manera
BOWIE.
de
Ethical
de
definir
Theory
lo and
Eduardo Schmidt
144
Si la mayoría de los alumnos en los dos grupos estuviera en la tercera etapa, fe humana sintética-convencional, esta observación explicaría la diferencia que se ha notado. Sin embargo, de por sí, "lo que es legal" es una respuesta que encierra cierta ambigüedad. Las personas que escogen esta manera de definir lo ético pueden estar buscando autoridad en funcionarios públicos o en sus abogados como fuentes seguras de respuestas a preguntas relacionadas con lo que deberían o no de hacer para evitar sanciones. Esta actitud sería típica de la segunda etapa: fe humana mítica-literal. Pero también cabe la posibilidad de que respeten la autoridad de tales personas porque las perciban como dignos representantes de los grupos o las instituciones cuyos valores y creencias abrazan. En este caso, podría ser una indicación del tipo de relación con autoridad que es típica de la tercera etapa: fe humana sintética-convencional. Se tratará este tema con mayor amplitud al examinar la forma en que los alumnos suelen hacer sus juicios morales.
10.5
El interés propio como una manera de definir lo ético
Dos de las respuestas incluidas en la encuesta invitan a la persona a definir lo ético directa o indirectamente en función de su propio interés. Estas respuestas son: "Lo que corresponde a mi propio interés" y "Lo que está de acuerdo con el refrán: ‘Haz a los demás lo que quieres que te hagan a ti mismo’". En el Perú esta última expresión suele significar "reciprocidad". Apenas el 0.2% de los profesionales escogieron la frase: "Lo que corresponde a mi propio interés." Ningún alumno de pregrado escogió esta opción. Los que la escogen suelen explicar su preferencia de la siguiente manera: si cada persona realmente actúa según su propio interés, se dará cuenta de que no conviene olvidarse de los legítimos intereses de los demás. Para tales personas, esta respuesta es en realidad una variante de la llamada regla de oro: "Haz a los demás lo que quieres que te hagan a ti mismo." "Lo que está de acuerdo con el refrán: ‘Haz a los demás lo que quieres que te hagan a ti mismo’" es la respuesta preferida por el 17.0% de los alumnos de pregrado y el 16.9% de los profesionales que estudian en la Universidad del Pacífico. En el estudio de Baumhart el porcentaje era parecido: 18%.10 Esta manera de definir lo ético demuestra que una persona hace sus juicios morales en función de una reciprocidad mutua. Es el tipo de respuesta que se puede esperar de personas cuya forma de hacer juicios
10.
Cf. BAUMHART SJ, Raymond. Ethics in Business, o.c. [nota 1], p. 13.
Moralización a fondo
145
morales corresponde a la segunda etapa de fe humana: fe humana míticaliteral. A primera vista, la regla de oro parece ser una norma muy justa para determinar lo ético. Pero al examinarla más de cerca, los alumnos suelen comprender que esta definición supone una ética totalmente subjetiva, sin principios fijos como puntos de referencia. Además, reconocen que en la práctica sería demasiado fácil justificar la concesión de favores indebidos a cambio de recibir el mismo trato por parte de los demás.
10.6
"Lo que está de acuerdo con mis convicciones religiosas"
Son pocos los encuestados que escogen como la mejor manera de definir lo ético la frase "Lo que está de acuerdo con mis convicciones religiosas". El 7.9% de los alumnos de pregrado y apenas el 4.3% de los profesionales que estudian en la Universidad del Pacífico prefieren esta respuesta. En cambio, en el estudio de Baumhart un 25% de los entrevistados dieron prioridad a esta respuesta, y eso a pesar de haber podido escoger de entre nueve opciones en vez de siete.11 Este hecho llama la atención. ¿Será que en los Estados Unidos los profesionales en las ciencias económicas y administrativas demuestran mayor tendencia a relacionar su fe religiosa con su comportamiento ético? Los datos sugieren que así sea; sin embargo, la información disponible no es suficiente como para afirmarlo con seguridad. La capacidad de definir lo ético en términos de convicciones religiosas aparece recién en la forma de hacer juicios morales que Fowler describe como propia de su cuarta etapa de fe humana: fe humana individuante-reflexiva. En esta etapa, la persona es capaz de tomar decisiones morales a la luz de principios que percibe como necesarios para conservar la sociedad en que vive. Si es una persona que pertenece a una determinada tradición religiosa, será de esperar que busque en su fe religiosa un aporte significativo para la formulación de tales principios. Al elaborar una pedagogía para la presentación de un curso de moral profesional, habrá que tener presente que son relativamente pocos los alumnos en los dos grupos que relacionan sus convicciones religiosas con lo ético. Aparentemente no logran integrar todas las áreas de sus vidas en una historia central para dar un sentido integral a sus vidas. Como resultado, surgen tensiones inevitables que deben tenerse presentes en su proceso de formación.
11. Cf. ibid.
11.
CINCO MOTIVOS POR LOS CUALES SE TOMAN DECISIONES QUE SON ÉTICAMENTE ACEPTABLES O INACEPTABLES
En nuestro medio se suele reconocer que muchas veces los principios éticos o morales no son respetados en el mundo de los negocios. Como una manera de medir la opinión de los alumnos sobre el ambiente ético en el Perú, al comienzo de los cursos de ética y moral profesional, se les pregunta si están de acuerdo con la siguiente afirmación como una descripción de nuestra realidad: "El negociante peruano tiende a pasar por alto sus decisiones porque lo que le preocupa es el negocio."
los
principios
éticos
al
tomar
En los últimos estudios realizados durante los años 1995 y 1996, entre los alumnos de pregrado y los profesionales que estudian en la Universidad del Pacífico, más del 80% de los encuestados estaban "de acuerdo" o por lo menos "más de acuerdo que en desacuerdo" con esta afirmación corno una descripción de la situación real en que nos encontramos. Para que un profesional en las ciencias económicas y administrativas actúe según buenos principios morales, no es suficiente que sepa lo que debería o no de hacer. Hace falta que lleve estos principios al ejercicio de su profesión. En un estudio piloto que le sirvió como base para su estudio más amplio, Baumhart logró identificar cinco factores como los motivos más frecuentemente mencionados para explicar por qué los hombres de negocios respetaban buenos principios éticos. Estos cinco factores son: el comportamiento de los que son de la misma categoría en la empresa; el clima o el ambiente ético de la industria; el comportamiento de sus superiores en la empresa; la política formal de la empresa; y el código personal de conducta de la persona.
148
Eduardo Schmidt
En el cuadro 11.1 puede verse la encuesta que se diseñó en el Perú para medir la importancia relativa de estos cinco factores al explicar por qué los profesionales respetan o faltan a la ética al tomar sus decisiones. En realidad no se trata de una sola encuesta: son dos encuestas casi idénticas, una para medir la importancia relativa de los cinco factores como motivos por los cuales los hombres de negocios respetan la ética, y la otra para medir la importancia relativa de estos mismos factores como motivos por los cuales faltan a la ética. Se aplicó esta encuesta por primera vez en 1972 en el Servicio de Extensión Técnica para Ejecutivos de la Universidad del Pacífico. En los estudios realizados durante el período 1990 - 1996 contestaron 809 profesionales que estudiaban en la Escuela de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial. En pregrado contestaron 675 personas. Cuadro No. 11.1 MOTIVOS POR LOS CUALES LOS HOMBRES DE NEGOCIOS RESPETAN (FALTAN A) LA ÉTICA
Existen muchos factores que pueden influir POSITIVAMENTE (NEGATIVAMENTE) en un profesional dedicado al mundo de los negocios, animándole a respetar principios éticos al tomar sus decisiones. Basándose en su propia experiencia, favor de señalar la importancia relativa de los siguientes factores en tales situaciones. (Señale con el no. 1 el factor más importante, con el no. 2 el siguiente, y así sucesivamente hasta señalar con el no. 5 el factor que menos influye en el profesional para que tome decisiones que son éticamente aceptables.) ( ) A) Política formal de la empresa. ( ) B) El código personal de conducta de la persona. ( ) C) El comportamiento de los que son de la misma categoría en la empresa. ( ) D) El clima o ambiente ético de la industria. ( ) E) El comportamiento de sus superiores en la empresa.
Si todos los encuestados señalan al mismo factor como el más importante, este factor tendrá como valor 1.0 relativo a todos los demás. Y si todos señalan a otro factor como el menos importante de todos, aquel factor
Moralización a fondo
¡49
tendrá como valor 5.0. En el cuadro 11.2 se presentan los resultados sobre los motivos por los cuales los hombres de negocios respetan o faltan a la ética en el ejercicio de su profesión. Cuadro No. 11.2 FACTORES QUE INFLUYEN EN LOS HOMBRES DE NEGOCIOS PARA QUE TOMEN DECISIONES ÉTICAS Y NO ÉTICAS (a)
ALUMNOS DE
PROFESIO-
PREGRADO 1990 - 1996
1990 - 1996
NALES(b)
No
No
Éticas
Eticas
Éticas
Éticas
la persona
1.32
2.50
1.52
2.49
Política formal de la empresa
3.74
3.92
3.07
3.38
El clima o ambiente ético de la industria
3.47
2.84
3.53
3.01
2.96
2.50
3.01
2.60
3.52
3.24
3.87
3.53
El código personal de conducta de
El comportamiento de sus superiores en la empresa El comportamiento de los que son de la misma categoría en la empresa
Notas (a)
Los
números
indicados
son
promedios
ponderados
de
las
respuestas
dadas
por
cada
factor (1, 2. 3, 4 ó 5), dando al factor más influyente el valor de 1, y al factor menos influyente el valor de 5. (b)
Los
profesionales Desarrollo
estudiaban
Gerencia!.
en
Algunos
la eran
participaban en programas de actualización.
Escuela
de
egresados
Postgrado de
la
o
Escuela
en de
el
Centro
Postgrado
de que
150 11.1
Eduardo Schmidt
El código personal de conducta de la persona
El código personal de conducta abarca el conjunto de valores personales que una persona ha hecho suyos. Se ve reflejado tanto en sus sentimientos de justicia como en su comprensión intelectual de normas de comportamiento aplicables en su vida profesional. Personas cuya fe humana es sintética-convencional (tercera etapa) manifiestan su código personal de conducta apelando principalmente a sus sentimientos de justicia. En cambio, personas cuya fe humana es individuante-reflexiva (cuarta etapa) lo expresan mediante un sistema explícito de ideas, que defienden como intelectualmente coherente y consistente. En los estudios realizados en el Perú en 1972 y 1987, el código personal de conducta era señalado como el factor de mayor importancia para explicar por qué un profesional actúa en el mundo de los negocios conforme a las exigencias de la ética. En conversaciones posteriores, las personas encuestadas en 1987 indicaron que se sentían cada ve?, más solos y sin apoyo de ningún tipo en su lucha por actuar según buenos principios éticos. Como se puede apreciar en el cuadro 11.2, el código personal de conducta sigue ocupando el primer lugar de importancia. Los alumnos de pregrado asignan a este factor el valor de 1.32. Los profesionales le asignan un valor de 1.52. Para los dos grupos, este factor es mucho más importante que el factor que ocupa el segundo lugar. Los resultados de sondeos realizados en el Perú y en otros países durante los últimos años revelan esta misma tendencia. Los dos grupos encuestados admiten que cuando un profesional falta a la ética, es principalmente porque le ha fallado su código personal de conducta. Los alumnos de pregrado le asignan un valor relativo de 2.50 y los profesionales le asignan un valor casi idéntico: 2.49. Pero los alumnos de pregrado dan la misma importancia relativa a otro factor: el comportamiento de sus superiores en la empresa. Se debe notar que en los dos grupos de encuestados el valor numérico asignado a este factor es más alto cuando se trata de determinar su importancia para explicar por qué se comete una falta. Esto quiere decir que a pesar de admitir la responsabilidad personal por la falta, existe cierta tendencia de echar la culpa a los otros factores.
11.2 Política formal de la empresa La política formal de una empresa es un conjunto de normas y procedimientos que se supone debe regir el comportamiento de todos sus integrantes. Puede ser escrita o, como es frecuente en nuestro medio, puede
Moralización a fondo
151
ser comunicada verbalmente. Es fácil de entender cómo una empresa puede motivar a sus integrantes a tomar decisiones éticamente aceptables mediante buenas políticas formales. Además, si una empresa tiene la política formal de faltar a ciertos principios éticos, sus ejecutivos, funcionarios y empleados justificarán sus faltas apelando a esta política. Pero hay otro sentido en que la política formal de una empresa puede empujar a sus integrantes a tomar decisiones que no son éticamente aceptables. Algunas empresas han adoptado el sistema de administración conocido como administración por objetivos. Este sistema supone que a los empleados de cierto nivel se les fija una serie de objetivos que deben lograr en un determinado plazo. Serán evaluados en función del logro oportuno de estos objetivos. Por lo general, no se mencionan explícitamente normas éticas que deben ser respetadas al escoger los medios aptos para lograrlos. En empresas donde existe un ambiente de respeto por los valores éticos, todos entienden que el logro de sus objetivos no justifica la utilización de medios que no son éticamente aceptables. Pero en ambientes donde la política formal de la empresa está enfocada exclusivamente en el logro de sus objetivos económicos, fácilmente se cree que el fin justifica los medios. El mensaje que todos escuchan de sus superiores es: "Hay que lograr los resultados. Usted verá cómo lo hace." Cuando la política formal de una empresa es medir los resultados, sin preocuparse por los medios, se entiende cómo el ejecutivo, funcionario o empleado puede sentirse presionado a tomar decisiones que están en conflicto con sus propios valores éticos y morales. En tales circunstancias no es de extrañar que eche la culpa a la política formal de su empresa cuando frente a la necesidad urgente de lograr sus objetivos, se ve obligado a faltar a la ética profesional. Cuando se trata de explicar por qué se toman decisiones éticamente aceptables, los profesionales colocan la política formal de la empresa en el tercer lugar de importancia, asignándole un valor de 3.07. En cambio, para los alumnos de pregrado este factor tiene mucho menos importancia relativa. Ellos le asignan un valor de 3.74, colocándolo así en el último lugar. Al revisar el cuadro 11.2, se ve que este factor suscita la mayor divergencia de opinión entre los dos grupos. Aparentemente, los alumnos de pregrado son más escépticos que los profesionales frente a políticas empresariales diseñadas para promover un buen comportamiento ético entre sus trabajadores. ¿A qué se debe este mayor escepticismo? Aparentemente, los jóvenes tienen una visión más negativa del rol que pueden tener las reglas del juego cuando se trata de mejorar la ética profesional. Como hemos observado al examinar lo que ellos entienden por lo ético, sólo el 2.7% usan como punto principal de referencia "lo que es legal". En cambio, el 12.4% de los profesionales escogen "lo que es legal" como la mejor manera de definir lo ético.
152
Eduardo Schmidt
A lo largo de los años se ha conversado con varios grupos de los profesionales encuestados en un intento por descubrir la razón por la cual dan cierta importancia a este factor. La conclusión a que se ha llegado es la siguiente: si bien es cierto que las políticas formales en sí no suelen motivar a los profesionales a ser éticos, se apoyan en ellas cuando desean hacer respetar sus propios valores éticos en determinadas situaciones. Si la forma de hacer juicios morales de un profesional es la de la tercera etapa de fe humana, le es difícil defender su posición porque no puede explicar con claridad sus sentimientos de justicia. Y si su forma de hacer juicios morales es la de la cuarta etapa de fe humana, puede ser que a pesar de su capacidad de explicar sus principios, se sienta presionado por una supuesta amistad. En cualquiera de los dos casos, muchas veces apela a la autoridad de la política formal de su empresa como un motivo de peso para hacer respetar lo que en el fondo son sus propios valores. Le dice a la otra persona que quisiera hacerle, como un favor, la irregularidad que se le haya pedido; pero que para hacerlo, tendría que actuar en forma contraria a una política establecida en su empresa. Termina la discusión pidiendo comprensión, porque si sus superiores se enteraran de una irregularidad de tal magnitud, seguramente le sancionarían en forma ejemplar. Al examinar la importancia relativa de este factor como motivo por el cual los profesionales faltan a la ética, se observa la misma tendencia que existe cuando se habla de su importancia para lograr que se respete la ética. Los profesionales asignan a este factor un valor de 3.38, colocándolo así en el penúltimo lugar. En cambio, los alumnos de pregrado le asignan un valor de 3.92, colocándolo así en el último lugar de importancia. Para comprender el significado de las estadísticas presentadas en el párrafo anterior, y en los otros incisos de este capítulo, conviene recordar que cuanto más alto sea el valor asignado a un factor, menos importancia relativa tiene. En cambio, cuanto más bajo sea el valor asignado a un factor, más importancia relativa tiene. Al conversar con los encuestados en el año 1987, se descubrió que hay dos maneras principales como la política formal de una empresa puede incidir negativamente en el comportamiento ético de sus empleados. En primer lugar, y quizás más importante, no pocas empresas tienen la política formal de no hablar de la ética profesional, ni exigir explícitamente que se respeten determinados principios éticos. Existe cierta tendencia a pensar que no es posible ser ético y práctico a la vez. Desean que sus ejecutivos, funcionarios
Moralización a fondo
153
y empleados sean hombres prácticos. Pero no se atreven a decirles que dejen de lado sus principios éticos. Por eso, frente a la ética profesional, su política formal es el silencio. Sin embargo, estas mismas empresas expresan con mucha claridad las metas que sus servidores deben lograr. En un ambiente así, se comprende por qué algunas personas dicen que se sienten presionadas a actuar en contra de sus valores morales por culpa de la política formal de su empresa. En segundo lugar, algunas empresas exigen que sus ejecutivos y funcionarios acepten como norma de comportamiento en el ejercicio de su profesión lo que es normal en nuestra sociedad. Así por ejemplo, consideran que es normal sobornar a las personas encargadas de conceder el visto bueno para la firma de un contrato. El mensaje que escuchan los ejecutivos, funcionarios y empleados en tales empresas puede resumirse en la siguiente frase: "Haz lo que es normal, pero cuídate mucho de las posibles sanciones." La teoría de Fowler enriquece una reflexión sobre la influencia de la política formal de una empresa en el comportamiento ético de sus funcionarios y empleados. Cada empresa tiene su propia historia maestra que revela cómo se ha hecho la empresa sobre la base de ciertos valores o antivalores. La historia maestra de empresas que son conocidas por su buen comportamiento ético revela la existencia de una mística que sirve de inspiración para la formulación de sus políticas formales. Al comienzo de los estudios realizados, se creía que sería posible crear mística en una empresa mediante la formulación y la aplicación de un código formal de ética profesional. Pero las investigaciones llevadas a cabo indican todo lo contrario. La adopción de un código de ética profesional, como política formal, sólo mejorará el comportamiento ético de los integrantes de una empresa cuando es la expresión de una mística que todos ya comparten, gracias a una historia maestra y centros de valor compartidos en común.1
1.
Dos
altos
valiosos la
Junta
Desarrollo
funcionarios
aportes
respecto
Directiva de
de
Personal
el 9 de diciembre de 1988).
de a
la
Empresa
este
tema:
Carvajal, de
Carvajal
Carvajal,
S.A.,
en
Cali,
Colombia,
ofrecieron
Dr.
Jaime
Carvajal
Sinisterra,
Presidente
de
y
Carlos
Alberto
Velasco,
Consejero
de
S.A. S.A.
(Entrevistas
realizadas
en
Cali,
Colombia,
154
Eduardo Schmidt
11.3 El comportamiento de los superiores en la empresa Cuando se trata de explicar por qué los profesionales en las ciencias económicas y administrativas respetan la ética, tanto los profesionales como los alumnos de pregrado colocan el comportamiento de los superiores en la empresa en el segundo lugar de importancia. Los profesionales le asignan un valor de 3.01. Los alumnos de pregrado le dan casi el mismo valor: 2.96. Estos resultados indican que los dos grupos de encuestados consideran que este factor tiene mucha importancia. Cuando se trata de explicar por qué los profesionales en las ciencias económicas y administrativas faltan a la ética, observamos un resultado similar. Los profesionales asignan a este factor un valor de 2.60, colocándolo con claridad en el segundo lugar de importancia. Los alumnos de pregrado le asignan un valor de 2.50, que es el mismo valor que asignan al factor que ocupa el primer lugar: el código personal de conducta de la persona. En el estudio realizado por Baumhart, este factor resulta ser el motivo más importante por el cual los hombres de negocios faltan a la ética. En cambio, ocupa el tercer lugar en la lista de los motivos por los cuales la respetan.2 A la luz de estos datos, Baumhart llega a la conclusión de que el mal ejemplo de un superior es más contagioso que el buen ejemplo. Los resultados del estudio realizado en el Perú entre 1990 y 1996 confirman este fenómeno. Como se puede apreciar en el cuadro 11.2, los dos grupos de encuestados asignan un valor menor a este factor cuando se trata de determinar su importancia como motivo por el cual los profesionales faltan a la ética. El mal ejemplo es mucho más contagioso que el buen ejemplo. En términos de la teoría de Fowler, los superiores en una empresa son personas significativas y figuras de autoridad para sus subalternos. Personas cuya fe humana es sintética-convencional (tercera etapa) dan mucha importancia a! parecer de tales personas al formular sus propios juicios morales. Aún no han internalizado la autoridad en sus vidas. Tampoco han formulado conscientemente su propio sistema de valores. La importancia que los dos grupos de encuestados dan al comportamiento de los superiores en la empresa hace pensar que muchos de ellos formulan sus juicios morales según el patrón que es típico de fe humana sintética-convencional.
2.
Cf. BAUMHART SJ, Raymond. Ethics in Business. New York; Holt, Rinehart and Winston 1968, p. 47.
Moralización a fondo
155
11.4 El clima o ambiente ético de la industria Al hablar del clima o ambiente ético de la industria, se refiere a lo que se hace por costumbre o lo que se acepta como un comportamiento normal en cada rama industrial. Un ejemplo de una rama industrial es el grupo de empresas que fabrican productos farmacéuticos en el país. Hay ciertas prácticas que son consideradas como inaceptables en cualquier rama industrial. Hay otras que implican una falta de ética profesional, pero que se aceptan como normales; por lo tanto, no son censuradas por los demás. Existe, entonces, un clima o ambiente ético propio de cada rama industrial. La pregunta que se pretende contestar aquí es: ¿cuál es la importancia relativa de este factor en el comportamiento ético de los profesionales que trabajan en las empresas? Cuando se trata de explicar por qué se respeta la ética profesional, los dos grupos de encuestados asignan a este factor un valor similar. Los profesionales le asignan un valor de 3.53 y los alumnos de pregrado le asignan un valor ligeramente menor: 3.47. En el estudio realizado en 1987 el valor asignado a este factor era 3.56. Como se puede apreciar, aparentemente no hay mayor cambio en la importancia relativa de este factor a lo largo de los últimos diez años. Cuando se trata de explicar por qué se falta a la ética profesional, tanto los profesionales como los alumnos de pregrado dan mayor importancia a este factor, asignándole un valor menor. Como se puede apreciar en el cuadro 11.2, hay por lo menos medio punto de diferencia, tanto en el caso de los profesionales como en el caso de los alumnos de pregrado. Los primeros le asignan un valor de 3.01 y los segundos le asignan un valor de 2.84. ¿E! ambiente ético de la industria se está mejorando o más bien se va de mal en peor? Por el momento no tenemos suficiente información para contestar con seguridad a esta pregunta. Sin embargo, aparentemente el ambiente ético se va mejorando en la medida que cualquier rama industrial comience a planificar más a mediano y largo plazo. Pensar sólo en términos de maximizar las ganancias a corlo plazo hace que sea más difícil respetar la ética profesional. Igual que en el caso del comportamiento de sus superiores en la empresa, las personas cuya fe humana es sintética-convencional (tercera etapa) estarán más afectadas por este factor que aquellas cuya fe humana es individuante-reflexiva.
156
11.5
Eduardo Schmidt
El comportamiento de los que son de la misma categoría en la empresa
Este factor pretende medir la importancia relativa de buen y mal ejemplo entre compañeros de trabajo. En el estudio realizado por Baumhart, el buen ejemplo de los compañeros es señalado como el factor de menos importancia relativa. En cambio, el mal ejemplo de los compañeros ocupa el tercer lugar en la lista de motivos por los cuales los hombres de negocios faltan a la ética profesional.3 Los profesionales encuestados en el Perú entre 1990 y 1996 también colocan este factor en el último lugar. Al tratarse del buen ejemplo, le asignan un valor de 3.87. A! tratarse del mal ejemplo, le asignan un valor de 3.53. En cambio, los alumnos de pregrado colocan a este factor en el cuarto lugar de importancia. Cuando se trata del buen ejemplo, para ellos el comportamiento de los que son de la misma categoría en la empresa tiene un valor relativo de 3.52. Cuando se trata de explicar por qué los profesionales en las ciencias económicas y administrativas faltan a la ética, le dan mayor importancia asignándole un valor menor: 3.24. Para los dos grupos de encuestados, el mal ejemplo tiene mayor importancia que el buen ejemplo. Este hecho coincide con lo que se ha mencionado al analizar la influencia del comportamiento de los superiores en la empresa: los encuestados consideran que el mal ejemplo es más contagioso que el buen ejemplo. Sin embargo, estos datos no deben llevarnos a menospreciar el valor del ejemplo entre compañeros de trabajo. El hecho de que no se haya asignado a este factor un valor muy alto, como por ejemplo 4.5, hace pensar que de todas maneras es importante. En términos de la teoría de Fowler, aparentemente los compañeros de trabajo no son personas tan significativas como se hubiera podido sospechar. Sin embargo, son portadores de los valores y las imágenes de poder que son parte de la historia maestra de la empresa. Transmiten una mística empresarial, o la falta de ella, a sus compañeros. Ejercen una presión sutil sobre todo contra los que no están muy cerca a la etapa modal de fe humana que se da en el grupo. Por estos motivos, tales personas son importantes al tratar el tema de la moralización de una empresa.
3. Ct. ibid.
12.
LA AMORALIDAD: CONSECUENCIA DE LA FALTA DE PREPARACIÓN PARA INTEGRAR VALORES ÉTICOS EN LA TOMA DE DECISIONES
Un buen número de los profesionales peruanos que trabajan en los campos propios de las ciencias económicas y administrativas demuestra cierta tendencia a ser amorales en el ejercicio de su profesión. Los problemas que enfrentan en su trabajo son complejos. Son pocos los que se han capacitado expresamente para integrar en forma reflexiva principios éticos en el proceso de la toma de decisiones. Al iniciarse en el ejercicio de su profesión, puede ser que deseen hacerlo. Sin embargo, al pasar por algunas experiencias dolorosas, aprenden que para poder sobrevivir, parece ser necesario prescindir en buena medida de sus valores éticos y morales al tomar decisiones. Con el tiempo, llegan a asumir una postura amoral como profesionales.
12.1
Un caso ilustrativo
En términos de la teoría del desarrollo humano de Fowler: ¿cómo se puede describir el proceso a través del cual un profesional llega a ser amoral? A modo de ejemplo se puede examinar el siguiente caso de un joven profesional en las ciencias económicas y administrativas cuyos valores morales siempre han influido fuertemente en su comportamiento personal.1 Ha recibido una formación religiosa según un patrón monoteísta de fe humana. Dios es el único valor supraordenado en torno al cual ordena todos sus otros valores. Al comenzar su primer trabajo como profesional, intenta conservar y aplicar este mismo conjunto de valores morales en su nuevo
1.
El
modo
en
que
estos
valores morales
influyen en su comportamiento variará según
la etapa de te humana en que se encuentre. En este ejemplo, no se supone ni se excluye
la
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torno
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158
Eduardo Schmidt
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el
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casa. Y así nace un nuevo profesional amoral. Es
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frecuencia
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Los
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privada Pero
a
valores
ser éticos
siempre
se
lamentablemente,
por
otros
valores.
Por
un
valor
supremo
que
Moralización a fondo
159
debe tener prioridad frente a otros valores tales como la obligación de respetar y hacer respetar la justicia en su trato con los demás.
12.2 La amoralidad en el mundo profesional a la luz de la teoría de Fowler A la luz de la teoría de Fowler, el fenómeno que se acaba de describir puede ser analizado de la siguiente manera. Cuando un joven profesional, que ha recibido una buena formación dentro de alguna tradición religiosa, no se prepara expresamente para integrar el contenido de sus valores éticos y morales en el ejercicio de su profesión, fácilmente cede a la tentación de romper su patrón monoteísta de fe humana, en un esfuerzo por dar sentido a su vida. Asume más bien un patrón politeísta de fe humana, intentando conjugar las exigencias de una entrega total a varios centros finitos de valor supraordenado. Esto le lleva a lo que Fowler llama la idolatría, en que centros de valor finito, tales como el valor de tener éxito como profesional, son considerados como si fueran centros de valor infinito; es decir, como si fueran Dios. Con algunos colegas, que han tomado una postura similar, el joven profesional forma nuevas tríadas de fe humana cuyos centros de valor se reflejan en la historia maestra que todos comparten en su mundo de trabajo. Estos centros de valor y poder giran en tomo al poder en sí, el dinero y su autorrealización como profesionales. Como resultado de este proceso, el joven profesional comienza a vivir dos o más historias maestras en paralelo; una que comparte con la tríada de fe humana conformada por su familia, y la otra que comparte con sus colegas en otras tríadas de fe humana en su mundo profesional.2 Cada tríada de fe humana resalta sus propios valores. El joven profesional relega a la tríada de fe humana que es su familia sus valores morales que le parecen explícitamente religiosos. Al aceptar y respetar estos valores en su familia, se siente muy religioso sin sentir la necesidad de aceptar estos mismos valores en su mundo de trabajo. Este fenómeno de vivir varias historias maestras en paralelo, con las consecuencias señaladas, es frecuente sobre todo en personas cuya fe humana
2.
Según
Antonio
Religiosas
en
José la
Sarmiento Pontificia
aparentemente
existe
económicas
y
administrativas.
vidas
paralelo,
en
diciembre de 1988).
este una
Nova,
mismo Igual
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la
en
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el
otra
entre Perú,
del
Departamento
de
Bogotá,
profesionales existe
pública.
la
en
tendencia
(Entrevista
en
de
Ciencias
en
Colombia
las de
ciencias vivir
Bogotá,
7
dos de
160
Eduardo Schmidt
es sintética-convencional (tercera etapa). En esta etapa es posible vivir en aparente paz y armonía a pesar de este dualismo. Pero con el correr de los años, es probable que el profesional llegue al momento de entrar en transición hacia la cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva. Al entrar en esta transición, ya no encuentra sentido en su vida al vivir diferentes historias maestras en paralelo. Pero en su esfuerzo por conceptualizar y unificar sus valores, corre el riesgo de optar a favor de un centro finito de valor, tal como puede ser la imagen de poder que prevalezca como un ideal en una o más de las tríadas de fe humana a que pertenece en su mundo de trabajo. Si aún no se encuentra preparado para integrar en el ejercicio de su profesión los valores éticos y morales que son parte del contenido de su fe católica, es probable que los abandone como inservibles para dar sentido a su vida. Adopta entonces lo que Fowler llama un patrón henoteísta de fe humana, en que sólo existe un centro finito de valor que comparte con los demás: a saber, una imagen ideal de sí mismo como un éxito en su profesión, cueste lo que cueste. Fácilmente llega a romper entonces con su entorno primario; es decir, se olvida de su relación personal con Dios. Corre el riesgo de asumir una postura materialista como la única manera de dar sentido integral a su vida al constituirse en la cuarta etapa de fe humana. En esta situación, fácilmente pierde su fe en Dios con el riesgo de convertirse en la práctica en un agnóstico o un ateo. El ejemplo que se acaba de presentar y analizar ha sido simplificado por fines de claridad. En la vida real, cada profesional tiene su propia historia personal que es muy compleja. Sin embargo, la gran mayoría de ellos tienen que enfrentar en algún momento la fuerte tentación de ser amorales en el ejercicio de su profesión. Aparentemente, son muchos los que no superan esta tentación. La teoría de desarrollo humano de James W. Fowler ayuda a comprender con mayor claridad por qué es así. Es cierto que la mayoría de los profesionales no reciben oportunamente, como parte de su formación como profesionales, un contenido ético que les permita vencer con facilidad esta tentación. Pero también existe otro problema, de igual importancia. Según la etapa de fe humana en que se encuentren, estas personas tienen diferentes necesidades al querer dar sentido a sus vidas. Los profesionales y futuros profesionales cuya fe humana es sintética-convencional no sienten la necesidad de llevar al ejercicio de su profesión los principios morales que han relegado a su vida privada. Para ayudarles, no es suficiente ofrecerles un mayor contenido filosófico o teológico. Además de este contenido, lo que ellos necesitan es que alguien les haga sentirse incómodos al vivir historias maestras en paralelo. Esta incomodidad provocada les invita a desinstalarse de la falsa seguridad que les
161
Moralización a fondo
ofrece su fe humana sintética-convencional. En cambio, profesionales cuya fe humana es individuante-reflexiva ya se sienten incómodos frente a su modo de vivir. Desean acabar con este dualismo; pero no saben cómo formular con claridad principios morales objetivos, ni cómo aplicarlos para resolver en forma satisfactoria los problemas que encuentran en el ejercicio de su profesión. Para atender a sus necesidades, es necesario ayudarles a formular principios éticos que ellos mismos perciben como aplicables al tomar sus decisiones. Al hablar de inquietar a las personas cuya fe humana es sintéticaconvencional, conviene hacer la siguiente aclaración. Si se intenta forzarles a ser más racionales, sin prepararles para la transición a la cuarta etapa, fe humana individuante-reflexiva, difícilmente serán motivados a llevar lo que para ellos es un nuevo contenido al ejercicio de su profesión. Al preparar un curso de deontología o moral profesional si se desea influir en la vida de tales personas conviene tener presente lo que Fowler dice acerca de la transición de la tercera a la cuarta etapa de fe humana.3 Por otra parte, si se les habla en forma dogmática a los profesionales cuya fe humana es individuantereflexiva, sin capacitarles para desarrollar principios objetivos que son intelectualmente claros y convincentes, no se logrará movitarles a aceptar el contenido que se ofrece en un curso de deontología o moral profesional. ¿Cómo se puede ayudar a las personas amorales en el ejercicio de su profesión? La de fe humana en que ellas se encuentran. Por esta pregunta, es necesario examinar los datos la medida de lo posible, la etapa o las etapas encontrarse los actuales y futuros profesionales administrativas en el Perú.
3.
a superar la tentación de ser respuesta depende de la etapa lo tanto, antes de contestar a disponibles para determinar, en de fe humana en que puedan en las ciencias económicas y
Cf. el Capítulo 9 para una discusión de la transición de la tercera a la cuarta etapa de fe humana.
13.
INDICADORES DE LA ETAPA DE FE HUMANA EN QUE SE ENCUENTRAN LOS ACTUALES Y LOS FUTUROS PROFESIONALES
Para determinar la etapa de fe humana en que se encuentra una persona específica sería necesario entrevistarla, siguiendo las indicaciones que Fowler da a lo largo de uno de sus libros principales.1 Sin embargo, él mismo habla de la posibilidad de determinar, aunque sea tentativamente, la etapa modal de desarrollo en fe humana de un determinado grupo de personas. Incluso, se refiere expresamente a la posibilidad de detectar el nivel modal en grupos de hombres de negocios.“ Sobre la base de un análisis de los datos disponibles y la experiencia obtenida a lo largo de más de 20 años en la Universidad del Pacífico, es posible establecer, aunque sea en forma tentativa, el rango de etapas de fe humana y la etapa modal que se puede esperar encontrar en los diferentes grupos de alumnos que estudian en la Universidad: los alumnos de pregrado y los profesionales que cursan estudios en la Escuela de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial.3 Además, encuestas realizadas entre
1.
Cf.
FOWLER,
Faith
James
Development
W„
David
Research.
JARVIS,
Atlanta,
GA;
Romney Center
M.
for
MOSELEY.
Faith
Manual
Development,
for
Candler
School of Theology, Emory University 1986. 2.
Cf. FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care. Philadelphia; Fortress Press 1987, p. 97.
3.
Los
adultos
y
La
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mayoría
40
que
22
tiene
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años
de
algunos de
en
edad,
el
considera
superiores
tienen formal
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Centro
de
manteniéndose
alumnos
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estudian de
estudios más
allá
laboral,
una el
Desarrollo edad
40%
incompletos, superiores de
la
y
como
Gerencial
promedio
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aunque completos
secundaria. mínimo
experiencia en el área de administración en que cursan sus estudios.
y
no
60%
el
y
otros de
no
tienen ellos
tener
entre
32
años.
de
hombres.
necesariamente
Todos dos
suelen
alrededor
en han
por
lo
La
alguna recibido menos
corresponden
a
164
Eduardo Schmidt
profesionales de otros niveles y en otros medios hacen pensar que lo que se ha descubierto refleja una realidad mucho más amplia. En este análisis del rango y de la etapa modal de fe humana que se puede esperar encontrar, se hará lo posible por analizar cada uno de los siete aspectos de fe humana, tal como han sido observados en el conjunto de los alumnos. Cada aspecto es como una ventana a través de la cual se puede observar la forma en que las personas dan sentido a sus vidas. Sin embargo, no se pretende establecer definitivamente la etapa de fe humana en que los alumnos se encuentran con referencia a todos los aspectos. Además, conviene recordar que es muy posible que una persona, o un grupo de personas, esté en una etapa de fe humana con respecto a un determinado aspecto, y en la etapa anterior o en la etapa siguiente con respecto a otros aspectos. En un curso de deontología o moral profesional, hay algunos aspectos, tales como la forma de hacer juicios morales, que son relativamente más importantes. Precisamente sobre ellos se ha obtenido mayor información. Lo que interesa en este capítulo es elaborar un perfil general, en términos de la teoría de Fowler, de la manera como los alumnos de pregrado y los profesionales que estudian en La Escuela de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial de la Universidad del Pacífico dan sentido a sus vidas. Este perfil servirá como punto de partida para desarrollar una metodología pedagógica capaz de apoyar una Moralización a fondo entre los actuales y los futuros profesionales que trabajan en el Perú en las ciencias económicas y administrativas.
13.1
Aspecto "A": su forma de razonamiento lógico
Tal como se ha señalado en el capítulo 2, mediante las siguientes preguntas se puede determinar la forma de razonamiento lógico que manifiesta una persona: ¿Cómo sabe y cómo piensa? ¿Qué es lo que da estructura a sus conocimientos y a su modo de pensar?
En
la
alumnos
actualidad, de
participaron gozado
de
en
pregrado en
los
alguna
el
momento
suelen
estudios
tener
de
llevar
entre
21
realizados
experiencia
conjunto, suelen ser bastante maduros.
laboral,
eran por
de
el y 20 lo
curso 23
de
años
años menos
moral de
de
edad.
durante
profesional,
los
Algunos
que
mayoría
han
veranos.
En
edad. La los
165
Moralización a fondo
Como se puede apreciar al examinar el cuadro 13.1, según la etapa de fe humana en que se encuentran las personas, las respuestas a estas preguntas serán diferentes. La mayoría de los alumnos que estudian en Pregrado, el Centro de Desarrollo Gerencial y en Postgrado manifiestan la forma de lógica que es típica de la tercera etapa: fe humana sintética-convencional. Con mucha frecuencia, contestan correctamente a una pregunta o resuelven en forma satisfactoria un problema sin poder explicar cómo llegan a esta conclusión. Según Fowler, ésta es una característica de la forma de lógica que es propia de la tercera etapa.4 Los alumnos demuestran mayor facilidad de razonar inductivamente que deductivamente. Les es más fácil ir de lo concreto hacia lo abstracto, mediante operaciones formales que no son muy complejas. No suelen apelar a principios para justificar su parecer sobre cómo se debería proceder en el mundo de los negocios. Si logran comprender normas o principios morales abstractos, es a través de un análisis de casos particulares. Son capaces de criticar el comportamiento de un personaje en un caso determinado; pero por lo general no piensan críticamente en forma sistemática frente a la problemática de la incorporación de valores morales en la toma de decisiones en el mundo profesional. Todo esto es típico de la forma de lógica que se observa en personas cuya fe humana es sintética-convencional. No se ha observado en los estudios realizados en la Universidad del Pacífico una presencia significativa de alumnos cuya forma de razonamiento lógica sea la de una etapa anterior a la tercera. En cambio, hay cierto número de ellos capaces de operaciones formales complejas que son típicas de la lógica de certeza racional cuya presencia se nota con mayor claridad a partir de la cuarta etapa.5 Un ejemplo es la capacidad de razonar a través de dicotomías. La presencia de estos alumnos es un factor muy positivo cuando se desea lograr que el grupo reflexione en torno al parecer prerreflexivo de la mayoría. Animan al grupo a desarrollar lo que Fowler llama la lógica de
4.
Cf. FOWLER, James W., David JARVIS, Romney M. MOSELEY. Manual for Faith Development Research, o.c. [nota 1J, pp. 108-109.
5.
Se
estima
demuestran algunos
que
entre
la
forma
grupos
de
de la
el
20%
lógica
que
Escuela
de
este porcentaje es un poco más elevado.
y
el es
25%'
de
típica
de
la
Postgrado
y
del
los
alumnos
cuarta Centro
etapa de
en
cualquier
de
fe
grupo
humana.
Desarrollo
En
Gerencial
166
Eduardo Schmidt
certeza racional. En las discusiones, cuestionan activamente cuánto los demás aceptan sobre la base de sus sentimientos de justicia. Captan la necesidad de actuar siempre sobre la base de principios. Se demuestran muy abiertos a la formulación de principios éticos universales y tienen mayor capacidad de formular tales principios al reflexionar en torno a cualquier caso.
Cuadro No. 13.1 ASPECTO "A": LA FORMA DE RAZONAMIENTO LÓGICO
Primera etapa: fe humana intuitiva-proyectiva: La capacidad de razonamiento lógico apenas existe.
Segunda etapa: fe humana mítica-literal: Operaciones concretas.
Tercera etapa: fe humana sintética-convencional: Operaciones formales que no son muy complejas.
Cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva: Operaciones
formales
racional. Existe dicotomías.
la
complejas
que
son
tendencia
de
pensar
típicas
de
mediante
la
lógica la
de
certeza
formulación
de
Quinta etapa: fe humana conjuntiva: Operaciones formales complejas caracterizadas por de razonamiento. Apertura a diferentes sistemas de
un estilo dialogal lógica y modos de
saber. Capacidad de mantener en tensión los dos polos Se ve con mayor claridad la presencia de una lógica de convicción.
de
dicotomías.
Sexta etapa: fe humana universalizadora: Operaciones
formales
complejas
caracterizadas
por
un
estilo
sintético
de razonamiento. Pero la persona es capaz de usar cualquier forma de lógica para descubrir los principios básicos de unidad que son subyacentes en la aparente diversidad que encuentra en la vida. Varía su forma de lógica según el objeto cuyo sentido desea descubrir.
Al desarrollar una pedagogía para la presentación de un curso de moral profesional, habrá que tener presente que por su forma de lógica, la gran mayoría de los alumnos en los dos públicos no aceptan a primeras principios
167
Moralización a fondo
abstractos como una manera de dar sentido a sus vidas como profesionales. En cuanto a la forma de razonamiento lógico se refiere, será necesario facilitarles la transición de la tercera a la cuarta etapa de fe humana. Las personas que ya han hecho esta transición pueden contribuir mucho a este proceso si reciben un estímulo adecuado.
13.2
Aspecto "B": su perspectiva social
En el cuadro 13.2 se presenta un resumen en forma diacrónica de la perspectiva social que Fowler describe como típica de cada etapa de fe humana. Algunas preguntas que pueden ayudar a determinar la perspectiva social de una persona son: ¿Como percibe a los demás? ¿Es consciente de que los demás le perciben a él? ¿Demuestra cómo está construyendo la vida interior de la otra persona? ¿Manifiesta cómo está pensando acerca de lo que el otro está pensando y sintiendo? ¿Demuestra la capacidad de relacionar lo que percibe en el otro a sus propios estados interiores? ¿Qué estructura su capacidad de tomar perspectiva social? Según lo que se ha podido observar, la forma de tomar perspectiva social que manifiesta la mayoría de los alumnos incluidos en el estudio realizado entre 1990 y 1996 es la que Fowler asigna a su tercera etapa: fe humana sintética-convencional.6 Con facilidad aceptan y hacen suyos los pensamientos, sentimientos y modos de actuar de otras personas, sin deliberación ni cuestionamiento, simplemente porque se identifican con ellas. Se nota esta tendencia al discutir en clase cualquier caso sobre la ética profesional. La mayoría de los alumnos se sienten muy atraídos por los estados emotivos manifestados por alguno que otro de los personajes, a quienes defienden por encima de cuestiones de principio. Ven en ellos un reflejo de sí mismos. Son capaces de ponerse en el lugar del otro; pero muchas veces les cuesta hacerlo, sobre todo cuando esto supone crear un
6.
Se estima que aproximadamente el 60% de los alumnos que estudian en pregrado, la Escuela de Postgrado, y el Centro de Desarrollo perspectiva social típica de esta tercera etapa de fe humana.
Gerencial
manifiestan
la
168
Eduardo Schmidt
conflicto con sus propios intereses. Uno de los valores que más aprecian es la amistad con personas de su misma condición. Viven en tensión entre lo que profesan ser en sus vidas privadas, y lo que creen que deben ser como profesionales en las ciencias económicas y administrativas. Suelen tener diferentes imágenes de sí mismos, que reciben de personas significativas en diferentes áreas de sus vidas. Les cuesta sintetizar estas imágenes para crear así su propia historia maestra como persona integral.
Cuadro No. 13.2 ASPECTO "B": LA PERSPECTIVA SOCIAL
Primera etapa: fe humana intuitiva-proyectiva: Básicamente egocéntrica. perspectiva de los demás.
Casi
no
existe
la
capacidad
de
tomar
la
Segunda etapa: fe humana mítica-literal: Una forma simple de tomar la perspectiva del otro.
Tercera etapa: fe humana sintética-convencional: Mutua e interpersonal, pero incipiente y limitada.
Cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva: Mutual e interpersonal, pero basada en una evaluación crítica de las ideas de los demás. Se relaciona con personas mediante una ideología compartida.
Quinta etapa: fe humana conjuntiva: Mutual
e
ínterpersonal,
pero
basada
en
la
capacidad
de
prescindir
de
sus propias ideas y sentimientos para ponerse en el lugar del otro. Demuestra tres características principales: es consciente; está mediada por conceptos; y es críticamente reflexiva.
Sexta etapa: fe humana universalizadora: Mutual e interpersonal con la mancomunidad del ser (comnionwealth of being). Identificación plena con la perspectiva social del otro, pero sin perder su propia identidad. Implica el hábito de hacerse solidario con los demás, a pesar del sacrificio personal que este compromiso exija.
169
Moralización a fondo
Parece que existe, sin embargo, un grupo significante de alumnos cuya perspectiva social refleja más bien características típicas de la segunda etapa: fe humana mítica literal.7 En las discusiones de casos, se nota que estos alumnos prefieren relacionarse con los demás mediante una relación interpersonal de reciprocidad instrumental. Manifiestan un deseo de controlar y manipular al otro para satisfacer sus propias necesidades en el ejercicio de su profesión. Para ellos, la amistad no es un valor en sí, sino el instrumento a través del cual se puede manipular al otro. Aparentemente, muchos de estos alumnos están en transición hacia la tercera etapa de fe humana en lo referente a su perspectiva social; pero aún prevalecen en ellos algunas características de la perspectiva social que es más bien propia de la etapa anterior. En cada grupo de alumnos, por lo general se encuentran algunos cuya perspectiva social manifiesta características de la cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva.8 Tales personas manifiestan una creciente capacidad de conceptualizar conscientemente la interioridad de los demás y de comprender y evaluar sus ideas frente a problemas concretos que se presentan en el mundo profesional. Prefieren identificarse con los demás mediante ideas o una ideología compartida reflexivamente en vez de lo que sienten. Al analizar el comportamiento de los personajes en cualquier caso, distinguen claramente entre lo que puedan sentir por ellos y lo que piensan acerca de su modo de pensar y actuar. Su perspectiva social no está centrada en los valores de armonía y concordancia entre diferentes personas, sino en los valores y las normas, muchas veces reflejadas en códigos de ética profesional, que ellos aceptan como normativos para las relaciones personales en el ejercicio de su profesión. Por este motivo, pueden criticar el parecer de los demás, sin por ello sacrificar la amistad. Además, pueden trabajar a gusto en grupos de profesionales que son competentes, pero que no necesariamente son íntimos amigos entre sí.
7.
Se
estima
Gerencial,
un
que
en
20%
de
algunos los
grupos
alumnos
de
podría
Postgrado estar
en
y
del
esta
Centro
categoría.
En
de
Desarrollo
pregrado,
este
porcentaje parece ser un poco menor. 8.
Se
estima
que
en
características
de
humana.
embargo,
Sin
la
algunos
grupos
hasta
perspectiva
social
que
general
entre
por
lo
un es el
20% típica 5%
de de y
manifiesta signos ciaros de la perspectiva social propia de la cuarta etapa.
los la
el
alumnos cuarta
10%
de
etapa los
manifiesta de
fe
alumnos
170
Eduardo Schmidt
Al desarrollar una metodología pedagogica para la formación ética y moral de profesionales en las ciencias económicas y administrativas, se debe tener presente que será difícil lograr que la mayoría de los alumnos piensen en forma objetiva acerca de sus relaciones interpersonales con sus colegas y con el público a quienes sirven. Les cuesta mucho tomar distancia crítica de personas con quienes se sienten fuertemente identificadas, para poder determinar con claridad los derechos y las obligaciones que corresponden a cada uno. Por lo tanto, no será suficiente enumerar tales derechos y obligaciones. Se tendrá que ayudar a esta mayoría a darse cuenta de los límites de su perspectiva social, para facilitar así un avance hacia la cuarta etapa de fe humana. Mientras no se logre esta transición, difícilmente aceptarán el concepto de principios objetivos de moralidad como la manera de dar sentido a sus relaciones personales en el contexto del ejercicio de su profesión. Los alumnos cuya perspectiva social manifiesta características de la cuarta etapa pueden aportar mucho a este proceso de transición, porque muchas veces sus compañeros tendrán mayor capacidad de identificarse con ellos, como personas significativas, que con el profesor de un curso de ética o moral profesional.
13.3
Aspecto "C": su forma de hacer juicios morales
La forma de hacer juicios morales es el aspecto de fe humana al que se debe prestar mayor atención al desarrollar una metodología pedagógica para la enseñanza de un curso de ética o moral profesional. Si se desea influir en el comportamiento profesional de los participantes, es de suma importancia presentar los contenidos éticos de tal forma que los puedan usar para dar un verdadero sentido ético y moral a las decisiones que tomen en el ejercicio de su profesión. En el cuadro 13.3 se presenta en forma diacrónica un resumen de la forma de hacer juicios morales que Fowler afirma es típica de cada etapa de fe humana. En el Capítulo 10 se ha examinado lo que los alumnos entienden por lo ético. La mayoría de las opciones en la encuesta indican una forma de hacer juicios morales que es signo de una u otra etapa determinada; pero algunas de ellas son ambiguas porque caben varias posibilidades, según el motivo por el cual la persona escoja tal opción. En los estudios realizados, no se ha averiguado en forma sistemática estos motivos. Por lo tanto, como se puede apreciar en el cuadro 13.4, para algunas de las maneras de definir lo ético caben varias posibilidades.
Moralización a fondo
171
Cuadro No. 13.3 ASPECTO "C": LA FORMA DE HACER JUICIOS MORALES
Primera etapa: fe humana intuitiva-proyectiva: Se forman juicios morales en función de castigos y premios recibidos.
Segunda etapa: fe humana mítica-Iiteral: Equidad recíproca. Lo que es justo es justo para todos.
Tercera etapa: fe humana sintética-convencional: Conforme a las expectativas de las personas que son significativas y con quienes se relaciona personalmente. En sus juicios morales escoge lo que cree que va a promover la paz y el acuerdo mutuo entre las personas.
Cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva: Conforme con los principios que la persona y su grupo perciben como necesarios para conservar la sociedad en que todos viven.
Quinta etapa: fe humana conjuntiva: Conforme con los principios respetados en una sociedad justa.
universales
que
la
persona
cree
deben
ser
Sexta etapa: fe humana universalizadora: Basada en su sentido de lealtad a la mancomunidad del ser. La persona actúa conforme a principios que promueven el bienestar de la humanidad en general. Prefiere servir a la sociedad en general en vez de defender sus propios derechos morales.
172
Eduardo Schmidt
Cuadro No. 13.4 ANÁLISIS POR ETAPAS DE FE HUMANA DE LA FORMA DE HACER JUICIOS MORALES QUE LOS ALUMNOS DE PREGRADO, POSTGRADO Y EL CENTRO DE DESARROLLO GERENCIAL DE LA UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO MANIFIESTAN AL DEFINIR LO ÉTICO: 1990-1996
2a Etapa MíticaLiteral Prcg.
1.
2.
3.
4.
5. 6.
7.
Lo que corresponde a mi propio interés ...................... Lo que está de acuerdo con el refrán "Haz a los demás lo que quieres que te hagan a ti mismo" Lo que hace bien al mayor número de personas posible Lo que se acepta como normal en nuestra sociedad Lo que es legal Lo que está de acuerdo con mis convicciones religiosas Lo que está de acuerdo con mis sentimientos de justicia
TOTALES(%)
Prof. Preg. Prof.
Preg.
Prof.
Preg.
Prof.
%
%
%
%
%
%
23.6
13.5
8.1
13.0
2.7
12.4
7.9
4.3
7.9
4.3
%
%
0.0
0.2
17.0
16.9
17.0
3a Etapa 4a Etapa SintéticaIndividuanteReflexiva Convencional
2a ó 3a etapa
17.1
26.3
25.9
40.7
39.7
48.8
52.7
Datos de 1990 a 1996 inclusive. Las columnas "Preg." contienen datos para los alumnos de pregrado. Las columnas "Prof." contienen datos para los alumnos de la Escuela de Postgrado y del Centro de Desarrollo Gerencial. Número de encuestados: pregrado = 675; profesionales = 809.
Moralización a fondo
173
Aproximadamente el 50% de los alumnos en los dos grupos manifiesta una forma de hacer juicios morales que es típica de la fe humana sintéticaconvencional. Aproximadamente el 25% de los dos grupos escoge una respuesta que puede indicar la segunda o la tercera etapa. Y un 17% de ambos grupos manifiesta la forma de hacer juicios morales que es típica de la segunda etapa. Apenas el 2% de los profesionales que estudian en la Escuela de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial, y el 7.9% de los alumnos de pregrado escoge una respuesta que podría indicar la cuarta etapa de fe humana. Estos datos indican que entre el 53% y el 79% de los profesionales que estudian en la Escuela de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial formulan sus juicios morales según la manera que Fowler atribuye a su tercera etapa: fe humana sintética-convencional. En el caso de los alumnos de pregrado, la cifra es parecida: entre el 49% y el 75%. Curiosamente, el porcentaje de alumnos en los dos grupos asignados claramente a la segunda etapa es el 17%. El porcentaje asignado a la cuarta etapa en cada grupo es relativamente insignificante. Estos datos coinciden con lo que se ha observado durante la discusión de casos en clase a lo largo de los años: la gran mayoría de los alumnos en los dos grupos manifiesta la forma de hacer juicios morales que es típica de la fe humana sintética-convencional. Se identifican con los personajes, pero les es difícil justificar intelectualmente su parecer. Es verdad que personas cuya fe humana es sintética-convencional formulan juicios morales en relación a una ideología. Pero es una ideología que han asimilado de los demás en forma inconsciente y que no ha sido examinada en forma objetiva. Al desarrollar una metodología pedagógica, el reto principal será entonces crear las condiciones que posibiliten que esta gran mayoría pueda entrar en transición hacia la forma de hacer juicios morales que es propia más bien de la cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva. No se debe suponer que ya se encuentran en esta etapa al llegar a un curso de ética o moral profesional. Más bien, habrá que aceptarles donde se encuentran y ayudarles a avanzar en la medida de sus posibilidades. Para comprender mejor la distinción entre los alumnos que se encuentran en la segunda, la tercera, y la cuarta etapa de fe humana en lo referente a su forma de hacer juicios morales, se puede hacer la siguiente comparación. La persona cuya fe humana es mítica-literal se deja llevar por el río de la vida, sin percatarse de lo que le está ocurriendo. Cuando su fe humana es sintética-convencional, sale del río y se da cuenta de su propia
174
Eduardo Schmidt
existencia aparte de ello. Se cree capaz de juzgar los hechos según sus criterios propios; pero en realidad ha asimilado inconscientemente los criterios de los demás. Recién en la cuarta etapa, fe humana individuante-reflexiva, es capaz de formular sus propios juicios de valor sobre la base de principios abstractos. Para ser efectiva, cualquier metodología pedagógica tendrá que facilitarle al alumno un proceso de reflexión acerca de lo que pasa en su vida para luego avanzar hacia la formulación, aceptación, y aplicación de principios éticos como parte de su proceso de dar sentido a su vida como profesional en las ciencias económicas y administrativas. Es interesante notar que en su transición de la tercera a la cuarta etapa de fe humana, tanto los hombres como las mujeres estudiados manifiestan la tendencia de dar mayor importancia a una ética de solicitud que a una ética de justicia. Al discutir cualquier caso, se fijan sobre todo en las necesidades de los diferentes personajes. Al salir de la tercera etapa, prefieren formular principios morales objetivos en función de su sensibilidad a las necesidades de los demás, y no en función de principios abstractos de justicia. ¿Será que en la cultura peruana el enfoque que Gilligan atribuye a las mujeres es más bien propio de ambos sexos? De ser así, por una parte la tarea pedagógica sería más simple porque todos los alumnos tendrían este factor en común. Pero por otra parte, al no tener en el grupo a un número significativo de personas con el enfoque que Gilligan atribuye a los hombres, sería mucho más difícil lograr que el grupo dé la debida importancia a principios de justicia al formular sus juicios morales. La falta de tales personas constituiría un impedimento serio para el grupo dado que la tendencia de sus integrantes sería instalarse cómodamente en la tercera etapa donde las relaciones personales aportan mucho al proceso de dar sentido a sus vidas. Como consecuencia de esto, en el ejercicio de su profesión, la amistad seguiría siendo mucho más importante que los principios de justicia, a pesar de estar en transición hacia la cuarta etapa. Este es un tema que merece mayor investigación.
13.4
Aspecto "D": los límites de su consciencia social
En el Cuadro 13.5 se presenta un resumen de los límites de la consciencia social de personas que se encuentran en las diferentes etapas de fe humana. Al intentar determinar los límites de la consciencia social de una persona, es provechoso tener presente las siguientes preguntas:
Moralización a fondo
175
¿Con qué grupos se relaciona? ¿Cuál es su manera de jerarquizar estos grupos? ¿Cómo se relaciona con su grupo referencia! de mayor importancia? ¿Frente a qué grupo o grupos se siente responsable por el bienestar de sus integrantes? ¿Cómo ve a otros grupos de personas con que no tiene relación directa? ¿Con qué grupos o personas no desea relacionarse de ninguna manera?
Cuadro No. 13.5 ASPECTO "D": LOS LÍMITES DE LA CONSCIENCIA SOCIAL
Primera etapa: fe humana intuitiva-proyectiva: Los límites de la consciencia social no van más allá de su familia o grupo equivalente.
Segunda etapa: fe humana mítica-literal: Personas que son como uno mismo en términos de factores tales como raza, familia, clase socioeconómica, y religión.
Tercera etapa: fe humana sintética-convencional: Los límites formados del conjunto quienes tiene relaciones personales directas.
de
los
grupos
de
personas
con
Cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva: Son determinados por el conjunto de comunidades o humana cuyas ideas son ideológicamente compatibles con las suyas.
tríadas
de
fe
Quinta etapa: fe humana conjuntiva: Se extienden más allá de los límites de los grupos a que pertenece por afinidad. La persona busca enriquecerse con el parecer de grupos que son muy diferentes. Aprecia el pluralismo. Escoge pertenecer a grupos en función de los principios acerca de una sociedad justa que comparte con sus integrantes.
Sexta etapa: fe humana universalizadora: Son universales. su totalidad.
La
persona
se
identifica
con
la
especie
humana
en
176
Eduardo Schmidt
Sobre la base de una reflexión sobre la manera en que los alumnos reaccionan al discutir casos en clase, y sobre la base de conversaciones con ellos a lo largo de los años, es posible contestar a cada una de estas preguntas, aunque sea en forma provisional. Conviene recordar que se trata de señalar los grupos o tríadas de fe humana a que los alumnos escogen pertenecer; es decir, los grupos con que se identifican de facto. No se hará aquí un intento de identificar la totalidad de estos grupos. Más bien, se pretende señalar las tríadas de fe humana que influyen más en su manera de dar sentido a sus vidas como profesionales o futuros profesionales en las ciencias económicas y administrativas. ¿Con qué grupos se relacionan? Según lo que se ha observado, los principales grupos o tríadas de fe humana con que los profesionales que estudian en el Centro de Desarrollo Gerencial se relacionan incluyen: parientes profesionales en las ciencias económicas y administrativas; sus superiores en la empresa; sus compañeros de trabajo; sus compañeros de estudios en la universidad; y sus profesores. Los grupos con que los alumnos de pregrado se relacionan con respecto al ejercicio de su futura profesión incluyen: parientes profesionales en las ciencias económicas y administrativas; sus compañeros de estudio; sus profesores en la universidad; y, en algunos casos, un empleador y compañeros de trabajo. Como se puede observar, los dos grupos de alumnos se relacionan con las tríadas de fe humana con que tienen contacto directo, una actitud indicativa de los límites de consciencia social que son típicos de la segunda o de la tercera etapa de fe humana. ¿Cuál es su manera de jerarquizar estos grupos? Con referencia al proceso de dar sentido a sus vidas como profesionales, parece que consciente o inconscientemente los dos grupos de alumnos dan cierta importancia a sus parientes que son profesionales en las ciencias económicas y administrativas, siempre y cuando tengan contacto directo con ellos. Esto es típico de personas cuyos límites de consciencia social corresponden a la segunda o la tercera etapa de fe humana. Sin embargo, en algunos de los alumnos de pregrado se nota un rechazo hacia tales personas al medirles frente a un ideal bastante elevado de lo que debería ser un profesional. Por falta de mayor información, es difícil estimar hasta qué punto los parientes que son profesionales en las ciencias económicas y administrativas son un grupo con que los alumnos se identifiquen en el ejercicio de su actual o futura profesión. Además, parece que la influencia de tales personas puede variar mucho según el alumno, de modo que no sería conveniente generalizar respecto a este punto.
Moralización a fondo
177
Los profesionales que estudian en la Escuela de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial suelen dar más importancia a sus superiores que a sus compañeros de trabajo. Se comprende por qué es así. Aspiran a ascender en sus centros laborales; por lo tanto, asimilan los valores y los comportamientos de sus superiores. Por lo general, también se identifican con sus compañeros de trabajo, siempre y cuando no existan conflictos entre los valores de tales grupos y las tríadas de fe humana que comparten con sus propios superiores.9 Si se prescinde de la posible influencia de sus parientes, parece que sus superiores y sus compañeros de trabajo ocupan el primer y el segundo lugar en la jerarquía de grupos significativos con quienes se identifican en el ejercicio de su profesión. Muchas veces, dichos alumnos también escogen pertenecer a tríadas de fe humana formadas por personas que trabajan en su mismo nivel en otras empresas de la misma rama industrial. Tales personas les ayudan a darse cuenta de lo que se acepta como normal en la industria y a la vez, son contactos que eventualmente puedan usar para conseguir un trabajo mejor remunerado en la competencia. Cuando se trata de dar sentido a sus vidas como profesionales, ¿qué importancia relativa dan ¡os alumnos que estudian en la Escuela de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial a las tríadas de fe humana que forman con sus profesores y compañeros de estudio? Por falta de una investigación sistemática sobre el particular, no se puede responder con seguridad a esta pregunta. Ciertamente existe un esfuerzo notable por parte de la Dirección y los Profesores por facilitar la formación de tales grupos. Parece que las tríadas de fe humana que ellos forman con sus compañeros de estudio tienen mayor influencia en su forma de dar sentido a sus vidas que las que forman con sus profesores. Si bien es cierto que un profesor puede ser considerado como una persona significativa, suele haber cambio de profesores cada ciclo. En cambio, por lo general los alumnos están juntos durante todo su programa de estudios, lo cual les permite reforzar los vínculos de amistad entre ellos.
9.
En centros laborales donde existe un fuerte movimiento sindical, antagónico a la gerencia, los profesionales que creen tener buenas posibilidades de lograr ascensos, o que ocupan cargos de confianza, darán prioridad a su pertenencia a las tríadas de fe humana a que pertenecen sus superiores. En cambio, los que no sienten la necesidad de protegerse contra posibles represalias y que no esperan avanzar gracias a las decisiones de sus superiores, optarán a favor de su pertenencia a las tríadas de fe humana a que pertenecen sus compañeros de trabajo.
178
Eduardo Schmidt
La mayoría de los alumnos de pregrado aparentemente forma comunidades o tríadas de fe humana con sus compañeros de estudios que son muy fuertes. También se identifican por lo menos con algunos de sus profesores. De 1o que se ha podido observar, se podría jerarquizar los grupos o tríadas de fe humana a que estos alumnos pertenecen de la siguiente manera: sus compañeros de estudio; parientes que son profesionales en las ciencias económicas y administrativas; el conjunto de sus profesores en la universidad; y por último, un empleador y compañeros de trabajo. La manera como la mayoría de los profesionales jerarquiza sus tríadas de fe humana parece indicar que los límites de su consciencia social son propios de fe humana sintética-convencional. En su mundo de trabajo, dan mayor importancia a los grupos que incluyen figuras convencionales de autoridad. En el caso de los alumnos de pregrado, se nota algo parecido. Cuando es cuestión de dar un verdadero sentido a sus vidas, la mayoría de ellos da mayor autoridad a sus compañeros que a sus parientes o profesores. En el mundo de estudios en que se mueven, esta actitud también es convencional. ¿Cómo se relacionan los alumnos con su grupo referencial de mayor importancia? En el contexto del ejercicio de su profesión, los profesionales estudiados suelen relacionarse con sus superiores mediante una identificación sentida que por lo general no incluye una ideología explícitamente compartida. Imitan su modo de pensar, sentir y trabajar. Demuestran relativamente poca capacidad crítica frente a ellos.10 Los alumnos de pregrado suelen tomar esta misma postura frente a su grupo referencial de mayor importancia: sus compañeros de estudios. Las actitudes de los dos grupos de alumnos son indicativas de los límites de la consciencia social que son propios de la tercera etapa: fe humana sintética-convencional. ¿Frente a qué grupo o grupos se sienten responsables por el bienestar de sus integrantes? Es difícil contestar a esta pregunta sin haber investigado más a fondo el sentido de responsabilidad y compromiso que existe entre los alumnos. Pero teniendo presente su forma de participar en la discusión de casos en clase, parece que el sentido de responsabilidad para el bienestar del
10.
Al hablar de capacidad crítica, se refiere a la capacidad de analizar el parecer o el modo
de
proceder
de
sus
superiores
en
términos
objetivos.
No
se
refiere
a
la
actitud de criticar a un superior porque ha hecho algo que afectó en forma negativa los intereses de sus subalternos.
179
Moralización a fondo
grupo está estrechamente vinculado al grado de amistad que existe entre sus integrantes. Por lo tanto, no se podría generalizar en cuanto a cuáles de los grupos o tríadas de fe humana evocan mayor sentido de responsabilidad en los alumnos. En algunos casos, es posible que un profesional tenga gran amistad con sus superiores. En otros, a lo mejor sus compañeros de trabajo son sus mejores amigos. La hipótesis que se ha formulado referente a este punto es la siguiente: en los grupos o tríadas de fe humana existe mayor sentido de responsabilidad por el bienestar de sus integrantes cuando hay mayor grado de amistad. Esta actitud por parte de los alumnos es un indicador de los límites de consciencia social asociados con fe humana sintética-convencional. ¿Cómo ven las personas estudiadas a otros grupos de personas con los que no tienen relación directa? En el contexto del ejercicio de su profesión, un ejemplo de tales grupos serían los obreros en una fábrica. Al discutir casos referentes a relaciones laborales, se nota que tanto los profesionales como los alumnos de pregrado difícilmente logran identificarse con grupos de obreros sindicalizados. Tienden a verlos mediante estereotipos negativos, como si fueran enemigos. Esta actitud es un claro indicador de los límites de la consciencia social que se asocian con la segunda etapa: fe humana míticaliteral. ¿Con qué grupos o personas no desean relacionarse de ninguna manera? Al contestar a la pregunta anterior, ya se ha contestado a ésta. Los alumnos no desean relacionarse con grupos cuyos intereses no coinciden con los suyos. Una vez más, se ve un indicador de fe humana mítica-literal. A la luz del conjunto de las respuestas a estas preguntas, se ve que aparentemente la gran mayoría de los alumnos manifiestan límites de su consciencia social que son típicos de fe humana sintética-convencional.11 Hay ciertos indicios de fe humana mítica-literal que deben tenerse presentes, sobre todo cuando se trata de abrir a los alumnos a perspectivas no compartidas por las tríadas de fe humana a que escogen pertenecer. Tal como se ha señalado, los límites de la consciencia social de personas en esta tercera etapa
11.
Tal
como
conclusiones los llegar
alumnos. a
se a
ha que La
señalado, se
ha
experiencia
conclusiones
no
existen
llegado
datos
referente
obtenida
necesariamente
a fondo este punto en futuras investigaciones.
con
estadísticos
a los límites ellos
tentativas.
Se
a
lo
que
permitan
comprobar
las
de la consciencia social de largo
recomienda
de
los
que
se
años
permite
indague
más
180
Eduardo Schmidt
de fe humana no suelen sobrepasar los linderos a que están sujetos los grupos de personas con quienes tienen relaciones personales directas. Al diseñar casos pedagógicos, será necesario abrir sus horizontes más allá de los parámetros circunscritos por tales grupos.
13.5
Aspecto "E": la ubicación de la autoridad
En el cuadro 13.6 se ve un resumen de las características del aspecto "E", la ubicación de la autoridad, tal como se presenta en las diferentes etapas de fe humana. Algunas preguntas que ayudan a identificar dónde la persona ubica la autoridad en el proceso de dar sentido a su vida son: - ¿A quién o a qué apela cuando busca aprobación de su manera de pensar y dar valor a personas, cosas e ideas? - ¿A dónde acude en la búsqueda de esta aprobación? - ¿Cómo decide en quién o en qué confiar? - ¿Qué es lo que estructura esta decisión? - ¿A quién apela la persona para validar o legitimizar lo que siente como lo más significativo en su vida? - ¿Cómo justifica la persona su elección de esta fuente de autoridad? - ¿Dónde busca la persona consejos para su vida? - ¿Frente a quién o qué se siente responsable? La mayoría de estas preguntas son muy parecidas y están centradas en realidad en dos temas: ¿dónde buscan la autoridad cuando se trata de dar sentido a su vida? y ¿por qué acuden a esta fuente de autoridad? Será suficiente, entonces, responder a estas dos preguntas. ¿Dónde buscan la autoridad cuando se trata de dar sentido a su vida como profesionales? Al examinar en el capítulo 11 los motivos por los cuales los hombres de negocios toman decisiones que son éticamente aceptables, se hizo notar que los dos grupos de alumnos señalan que el motivo más importante es el código personal de conducta de la persona. A primera vista, se podría pensar que esta respuesta fuera indicativa de una fuente de autoridad internalizada. De ser cierta esta interpretación, los alumnos estarían manifestando una característica de fe humana individuante-reflexiva o fe humana conjuntiva, dado que sólo a partir de la cuarta etapa de fe humana se puede esperar encontrar este fenómeno. Sin embargo, parece que la interpretación que habrá que dar a este dato es otra. Los alumnos reconocen
Moralización a fondo
181
que el factor más importante en el comportamiento ético de los hombres de negocios es el comportamiento que cada uno escoge aceptar. Pero el hecho de escoger un determinado comportamiento no necesariamente implica la internalización de la fuente de autoridad. Todo depende de los motivos por los cuales la persona afirma que habrá que seguir tal o cual comportamiento. Si es simplemente porque es normal en la sociedad, o porque es el comportamiento de personas significativas en su mundo profesional, escoge fuentes de autoridad externas, sin darles el peso de su propia autoridad interna. Por lo tanto, no se ha constituido en su propia fuente de autoridad. Cuando se pregunta a los alumnos por qué se debe o no se debe hacer tal o cual cosa en el ejercicio de su profesión, con mucha frecuencia la respuesta es equivalente a "todo el mundo sabe que es así." Este tipo de respuesta indica que se trata más bien de fuentes de autoridad externas a la persona misma. Por lo tanto, habrá que pensar más bien en la segunda o la tercera etapa de fe humana. En la segunda etapa, fe humana mítica-literal, la tendencia es buscar autoridad en personas concretas que obviamente son dignas de confianza por sus propios méritos. En cambio, en la tercera, fe humana sintética-convencional, se confía más bien en grupos que la persona acepta como convencionales y, por lo tanto, dignos de confianza; una persona es una figura de autoridad en la medida que represente los valores del grupo. La respuesta "todo el mundo sabe que es así" indica que la persona confía más bien en la autoridad del grupo. Tal como se ha señalado al examinar cómo prefieren definir lo ético, confían en el parecer de las tríadas de fe humana a que pertenecen en su mundo de estudio o de trabajo. Por lo tanto, parece que en este aspecto de fe humana (la ubicación de la autoridad) la mayoría de los alumnos, en los dos grupos, manifiestan fe humana sintética-convencional. ¿Por qué acuden a esta fuente de autoridad? Como se ha indicado, la fuente principal de autoridad a que acuden los alumnos es el parecer de los grupos que consideran de mayor importancia en el ejercicio de su actual o futura profesión. En el caso de los profesionales que estudian en la Escuela de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial, es el grupo de sus superiores; y en el caso de los estudiantes de pregrado es el grupo de sus compañeros de estudios con quienes más se identifican. Se explica por qué buscan autoridad en tales grupos al recordar lo que se ha dicho acerca de su forma de hacer juicios morales: la gran mayoría de los alumnos formulan sus juicios morales según los criterios propios de la fe humana sintética convencional. Confían en lo que perciben como el sentir común de los integrantes de las tríadas de fe humana a que pertenecen, sin preocuparse por explicitar intelectualmente este sentir.
182
Eduardo Schmidt
Cuadro No. 13.6 ASPECTO "E": LA UBICACIÓN DE LA AUTORIDAD
Primera etapa: fe humana intuitiva-proyectiva: La persona busca sí misma, sobre
autoridad para todo en las
sus creencias y actuaciones fuera personas que le cuidan. Acepta
autoridad de personas que percibe como más fuertes y él, incluso personajes míticos presentados por la cultura que le rodea.
poderosas
de la que
Segunda etapa: fe humana mítica-literal: Personas que obviamente tienen autoridad. Tales personas mayor importancia en la medida que la persona tiene relación
asumen personal
directa con ellas.
Tercera etapa: fe humana sintética-convencional: En el consenso de los grupos que la persona considera significativos en su vida. Además, en la opinión de personas consideradas como dignos representantes de los grupos o las instituciones cuyos valores y creencias abraza.
Cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva: Dentro de sí misma, nes que concuerdan autoridad de personas
pero expresada en leyes, costumbres, con su visión del mundo. Sólo y normas que son coherentes con
y tradicioacepta la su propias
ideas.
Quinta etapa: fe humana conjuntiva: Dentro
de
sí
misma,
expresada
en
principios
universalmente
válidos
y aplicables en cualquier sociedad. Al formular tales principios persona acepta críticamente la sabiduría de los demás que evalúa a luz de su propia experiencia. Acepta la autoridad de personas en medida que lo que le dicen esté conforme con tales principios.
la la la
Sexta etapa: fe humana universalizadora: Dentro de sí mismo y basada en su intuición directa y disciplinada de lo universal.
Teniendo presente lo que se ha dicho, parece que la mayoría de las personas estudiadas, sean profesionales o alumnos de pregrado, buscan autoridad conforme al patrón que es propio a la fe humana sintéticaconvencional. Es probable que algunos estén en transición de la segunda a
Moralización a fondo
183
la tercera etapa con respecto a este aspecto, y que unos cuantos se encuentren en transición hacia la cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva. Al diseñar una metodología pedagógica, entonces, no será conveniente apelar en un primer momento directamente al argumento de la autoridad del profesor o a la fuerza de argumentos racionales. Más bien, la puerta de entrada para las discusiones tendrá que ser un análisis del parecer de los grupos que ellos consideran convencionales en su mundo profesional.
13.6
Aspecto "F": su forma de dar coherencia al mundo
En el cuadro 13.7 se puede apreciar la forma de dar coherencia al mundo de personas que están en diferentes etapas de fe humana. Las siguientes preguntas pueden revelar la forma de dar coherencia al mundo que ha desarrollado una persona: ¿Cómo se encajan los diferentes elementos de su experiencia? ¿Qué es lo que unifica y mantiene unificado su mundo? ¿Qué unifica su compromiso con su trabajo, sus familiares y amigos y, si es creyente, su compromiso con Dios para dar un sentido único a su vida? ¿Hasta qué punto es consistente en su modo de pensar, valorar y actuar? El conjunto de estas preguntas apuntan a dos facetas importantes de la forma de dar coherencia al mundo: ¿cómo se logra unir y encajar diferentes elementos de la experiencia para mantener una visión unificada de su mundo? y ¿hasta qué punto es consistente en su modo de pensar, valorar y actuar? ¿Cómo logran los alumnos encajar diferentes elementos de su experiencia para mantener una visión unificada de su mundo? Al hablar del tema de la amoralidad, se hizo notar que los alumnos no manifiestan por lo general una visión unificada de su mundo. Tienden a separar sus vidas en diferentes teatros de acción. Una de ellas es su mundo profesional. Dentro de cada teatro, dan coherencia a su vida mediante un sistema tácito de valores muy sentidos que les orientan hacia una coherencia basada en buenas relaciones interpersonales. En su visión del mundo, existen valores y creencias no bien definidos y que pueden ser hasta contradictorios a nivel intelectual; pero esta falta de claridad y definición no les molesta. Explicaciones intelectuales tienen poco o nada que ver con su forma de dar coherencia al mundo. Todas estas actitudes son típicas de la fe humana sintética-convencional.
184
Eduardo Schmidt
Cuadro No. 13.7 ASPECTO "F": LA FORMA DE DAR COHERENCIA AL MUNDO
Primera etapa: fe humana intuitiva-proyectiva: Cada evento en la vida es un episodio que no tiene relación con otros hechos o experiencias.
Segunda etapa: fe humana mítica-literal: Narración y drama.
Tercera etapa: fe humana sintética-convencional: Mediante un sistema tácito de valores muy sentidos que le orientan hacia una coherencia basada en buenas relaciones interpersonales. Los símbolos son muy importantes. En su visión del mundo, existen valores y creencias que no son bien definidos y que pueden ser hasta contradictorios a nivel intelectual; pero esta falta de claridad y definición no le molesta. Es suficiente sentir en forma global que todo tiene sentido.
Cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva: Mediante un sistema explícito de ideas que la persona defiende como intelectualmente coherente y consistente. Se preocupa por definir los límites de este sistema y clarificar las relaciones internas entre sus diversos elementos.
Quinta etapa: fe humana conjuntiva: Mediante una comprensión del mundo que une y mantiene en tensión diferentes perspectivas. Muchas veces da coherencia al mundo mediante símbolos que unen elementos conceptuales, afectivos y estéticos.
Sexta etapa: fe humana universalizadora: La persona encuentra unidad en la multiplicidad. Expresa esta unidad mediante metáforas, poemas, cuentos, y el ejemplo de su propia vida. Logra dar coherencia a su visión del mundo de una manera que es tan simple que sólo puede venir del más allá de la complejidad.
Dentro de cada intentan ser coherentes; forma global, y no con reflexionar en torno a
teatro en que estas personas han dividido su mundo, pero lo hacen con referencia a lo que sienten en referencia a principios abstractos. Cuando se les exige las contradicciones encubiertas por esta forma de dar
Moralización a fondo
185
coherencia a su mundo como profesionales, se sienten incómodos. Esta incomodidad interrumpe su tranquilidad y les invita a desinstalarse de la tercera etapa para entrar en transición hacia la cuarta: fe humana individuantereflexiva. Pero si no están en condición de avanzar hacia la cuarta etapa se sienten incómodos y prefieren refugiarse en la frase que se ha mencionado anteriormente: "todo el mundo sabe que las cosas son así." La forma de dar coherencia al mundo es el aspecto de fe humana en que se encuentra mayor resistencia al invitar a los alumnos a entrar en transición de la tercera etapa, fe humana sintética-convencional, hacia la cuarta, fe humana individúantereflexiva. ¿Hasta qué punto son consistentes en su modo de pensar, valorar y actuar? Dentro del teatro de acción que es su vida profesional, los dos grupos de alumnos son consistentes en su modo de pensar, valorar y actuar si se examina su comportamiento a la luz de la lógica de convicción: pero si se hace un análisis a la luz de la lógica de certeza racional, su modo de proceder con referencia al mundo profesional está lleno de contradicciones. Son consistentes con lo que sienten en forma global; pero no siempre con relación a principios objetivos. Más aun, cuando perciben un conflicto entre principios que creen que van a promover buenas relaciones humanas y principios objetivos de justicia, la gran mayoría en los dos grupos suelen fallar a favor de mantener las buenas relaciones humanas. Lo que une todo en su vida profesional para darle cierto sentido integral parece ser el conjunto de sus buenas relaciones humanas. Ciertamente, no suele ser su fidelidad a principios objetivos que surgen del deber profesional. Todo eso es típico de la forma de dar coherencia al mundo, propia de la tercera etapa, fe humana sintética-convencional. Al querer dar coherencia a su mundo profesional, ¿por qué manifiestan los alumnos una preferencia tan marcada por mantener las buenas relaciones humanas a costa de principios objetivos que podrían ser una expresión más clara de sus derechos y obligaciones? ¿Acaso será que la sociedad en que viven da tanta importancia al valor de la amistad que es difícil avanzar de la tercera a la cuarta etapa de fe humana? Si una sociedad determinada no ofrece reglas objetivas y claras mediante las cuales sus integrantes puedan dar sentido a sus vidas, no será de extrañar que los miembros de esa sociedad rechacen como inoperantes los principios objetivos. Además, si una sociedad se encuentra tan desintegrada que no se puede confiar en la objetividad de las personas encargadas de hacer cumplir las normas establecidas, tampoco será de extrañar su tendencia a confiar exageradamente en lo único que les queda para dar coherencia a sus vidas profesionales: a saber, sus relaciones
186
Eduardo Schmidt
personales. En una sociedad en que se hubiera perdido el sentido de objetividad en lo referente a las relaciones personales, sería muy difícil lograr que los alumnos aceptaran los principios objetivos presentados por la sociedad como una manera adecuada de ordenar su comportamiento en el mundo de los negocios. No se pretende aquí enjuiciar en forma ligera a la sociedad en que los profesionales y futuros profesionales en las ciencias económicas y administrativas viven. Más bien, se desea señalar la necesidad de investigar la situación real en que se encuentra esta sociedad, para poder atender en forma adecuada a la formación ética y moral de todos sus integrantes. La forma de dar coherencia al mundo que manifiesta la gran mayoría de las personas estudiadas implica que al diseñar una metodología pedagógica habrá que encontrar maneras eficaces de inquietarles y a la vez animarles para que avancen desde la tercera a la cuarta etapa de fe humana. Al diseñar casos para discusión en clase, será conveniente animarles a desinstalarse, pero sin producir en ellos un rechazo que les provoque aferrarse a la forma de dar coherencia al mundo que es típica de la fe humana sintética-convencional. A la hora de presentar casos y un marco teórico, el profesor de un curso de ética o moral profesional tendrá que ser muy consciente de este problema y llevar las discusiones con mucho tino. De lo contrario, no logrará que sus alumnos utilicen lo que les enseñe para realmente dar sentido a sus vidas.
13.7
Aspecto "G": la función de lo simbólico
En el Cuadro 13.8 se ve un resumen diacrónico de la función de lo simbólico en las diferentes etapas de fe humana. Tal como se ha señalado, algunas preguntas que pueden ayudar a descubrir la función de lo simbólico en la vida de una persona son las siguientes: ¿Cuáles son los símbolos, metáforas o relatos alegóricos que le gustan? ¿Qué imágenes o metáforas usa para referirse a lo trascendente en su vida? ¿Toma en sentido literal o en sentido metafórico las imágenes o las metáforas que usa para referirse al trascendente? ¿La persona reconoce que un mismo símbolo puede tener sentido en diferentes niveles? ¿Ha podido reconocer el símbolo precisamente como un símbolo?
Moralización a fondo
187
¿Ha logrado cuestionar los símbolos que usa en un intento de encontrar un sentido conceptual estable en ellos? Cuadro No. 13.8 ASPECTO "G": LA FUNCIÓN DE LO SIMBÓLICO
Primera etapa: fe humana intuitiva-proyectiva: La persona identifica los símbolos con las realidades que representan.
Segunda etapa: fe humana mítica-literal: Literal por analogía pero con sólo un sentido.
Tercera etapa: fe humana sintética-convencional: Un mismo símbolo puede funcionar niveles. Puede evocar una respuesta persona, sin referencia a motivos racionales.
simultáneamente emotiva muy
en diferentes fuerte en la
Cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva: Expresar un contenido intelectual que es claro y único. símbolo reside en el poder de convocatoria de la idea que representa.
El
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Quinta etapa: fe humana conjuntiva: Unir un contenido intelectual con elementos afectivos y estéticos para evocar, generar y mantener sentido. La fuerza de lo simbólico reside en la realidad expresada por ello y en el poder de los procesos inconscientes que el símbolo evoca en la persona misma.
Sexta etapa: fe humana universalizadora: Símbolos y metáforas son la forma natural con que la persona expresa su sentido de unidad con la realidad. Sin ellos, no puede expresar en forma adecuada su manera de dar sentido a la vida.
Si se pregunta a los alumnos cuáles son los símbolos que les ayudan a dar sentido a sus vidas como profesionales, la mayoría de ellos no saben cómo contestar. Se puede sospechar que el dinero y su ideal de lo que es tener éxito en su profesión funcionan como símbolos; pero no parecen ser conscientes de la presencia de tales símbolos en sus vidas profesionales. Al faltar datos empíricos, habrá que intentar establecer la función de lo simbólico
188
Eduardo Schmidt
mediante el análisis de un hecho curioso que se ha observado durante la discusión de casos prácticos de ética profesional. Resulta que los personajes presentados en tales casos son símbolos que provocan fuertes reacciones afectivas entre los alumnos, aparentemente sin motivos racionales. Este modo de reaccionar es típico en personas que se encuentran en la tercera etapa: fe humana sintética-convencional. Al comenzar la discusión de este punto, conviene recordar que para Fowler, un símbolo es cualquier objeto, idea, persona o lugar que hace surgir en una persona una imagen. La imagen unifica sentimientos e información adquirida previamente en un proceso anterior al proceso de conceptualización, pero aun más profundo. Cuando se le pregunta a una persona acerca de algo que para él o ella es un símbolo, le viene a la mente la imagen correspondiente, que está muy cargada con sentimientos. La gran mayoría de los alumnos manifiesta la forma de hacer juicios morales propia de la fe humana sintética-convencional. Por lo tanto, no son conscientes de los valores que dan lugar a sus sentimientos. Uno de los propósitos de un curso de ética o moral profesional debe ser lograr que ellos reflexionen en torno a los valores que aceptan en forma prerreflexiva. Se ha descubierto un camino muy eficaz para lograr este propósito: la creación de personajes-símbolos capaces de evocar mediante imágenes los valores aceptados por los alumnos en su vida profesional. Tales personajes dicen ¡as cosas que ellos sienten, pero no saben cómo articular o no se atreven a expresar en público. Un caso en que varios personajes se relacionan entre sí es un instrumento muy útil para elevar a nivel reflexivo los valores sentidos a nivel prerreflexivo. En resumen, los personajes incluidos en los casos son símbolos. Cuando se presentan en un caso, surgen en los alumnos imágenes. Estas imágenes unen información y sentimiento. Son más profundas y anteriores a conceptos.12 Provocan reacciones emotivas de rechazo o identificación con los diferentes personajes. Durante la discusión se plantea la siguiente pregunta: "¿por qué creen que la actitud expresada por tal o cual personaje está bien o está mal?" Al insistir en esta pregunta, se logra animar a los alumnos a formular en sus propias palabras principios morales objetivos que
12.
Para una discusión de las imágenes en el proceso de dar sentido a la vida, cf. FOWLER, James W. Stages of Faith. The Psychology of Human Development and the Quest for Meaning. San Francisco; Harper & Row 1981, p. 26.
Moralización a fondo
189
reflejen un nuevo contenido o marco teórico. Al discutir en grupo un caso de esta naturaleza, personas cuya fe humana es sintética-convencional tienen la oportunidad de elevar a nivel reflexivo y cuestionar lo que sienten a nivel prerreflexivo. Como parte de este proceso, pueden aprender a formular principios objetivos.
13.8
Conclusiones referentes al rango y a la etapa modal de fe humana en los grupos de alumnos estudiados
A la luz de lo que se ha expuesto a lo largo de este capítulo, se llega a la conclusión de que el rango de fe humana que demuestran las personas estudiadas abarca desde la segunda etapa, fe humana mítica-literal hasta la cuarta etapa, fe humana individuante-reflexiva, inclusive. Este rango es el mismo para los profesionales que estudian en la Escuela de Postgrado y en el Centro de Desarrollo Gerencial que para los alumnos que llevan el curso de moral profesional en pregrado, a pesar de que los profesionales tengan una edad en promedio más elevada. Los datos disponibles hacen pensar que se podría esperar encontrar este mismo rango de fe humana entre los profesionales en las ciencias económicas y administrativas en general. Como se puede apreciar, la gran mayoría de los alumnos está en la tercera etapa: fe humana sintética-convencional.13 Esta es, entonces, la etapa modal al comienzo de cualquier curso. Pero a pesar de sentirse cómodamente instalados en esta etapa, muchas personas demuestran cierta apertura hacia la fe humana individuante-reflexiva. Se nota esta tendencia sobre todo con referencia a su forma de hacer juicios morales. Hace falta una experiencia que les invite a dar este paso. Tal como se ha señalado al describir la transición de la tercera a la cuarta etapa, encontrarse con personas y grupos cuyas perspectivas y valores son diferentes es una experiencia idónea para este fin. Mediante una metodología pedagógica adecuada, se pretende crear un ambiente en que se puede producir este tipo de encuentro.
13.
Sería un poco arriesgado generalizar en cuanto a la etapa modal de fe humana que se podría esperar encontrar entre los profesionales en general. Existen razones para pensar que en muchos ambientes es la tercera etapa. Sin embargo, en algunos grupos bien podría ser la cuarta etapa. Se recomienda que se estudie la etapa modal de fe humana en cada grupo de alumnos antes de presentarles un curso de ética o moral profesional.
190
Eduardo Schmidt
La presencia en cada grupo de personas cuya fe humana es individuante-reflexiva, por lo menos en lo referente a su forma de hacer juicios morales, es muy importante. Tales personas presentan nuevas ideas y diferentes modos de enfocar problemas éticos en el mundo profesional. Alumnos cuya fe humana es sintética-convencional se identifican con mayor facilidad con sus compañeros en transición que con su profesor. Pero tal como se ha señalado, al comienzo de cualquier curso son pocas las personas que manifiestan la forma de hacer juicios morales que corresponde a la cuarta etapa. Por lo tanto, al comienzo de cualquier curso, habrá que estimular con prioridad a los alumnos capaces de entrar rápidamente en esta transición. En unas cuantas sesiones es posible lograr que entre el 10% y el 20% comience a reaccionar frente a un caso según la manera de hacer juicios morales propia de la fe humana individuante-reflexiva. Esto es suficiente para asegurar la buena marcha del curso. La etapa modal de fe humana en cualquier grupo es importante no sólo porque es el nivel en que se encuentre la mayoría de sus integrantes. Es, además, el nivel que por intuición se considera como normal. Tanto las personas cuya fe humana no llega a esta etapa modal, como las que la sobrepasan, encuentran resistencia al expresar sus opiniones. Más aun, el grupo presiona a lodos sus integrantes para conformar su fe humana a la etapa modal. Habrá que tener este fenómeno muy presente al desarrollar una metodología pedagógica. El profesor tendrá que cumplir dos tareas importantes: animar a personas cuya fe humana es mítica-literal a participar en las discusiones, evitando que sus compañeros cuya fe humana es sintéticaconvencional les desanimen; y reforzar con su autoridad, como persona significativa, los aportes de los alumnos cuya fe humana es individuantereflexiva, sin ofender la sensibilidad de la mayoría. Al desarrollar una metodología pedagógica, conviene tener presente que las personas cuya fe humana es sintética-convencional prefieren evitar esclarecer sus principios y creencias.14 Temen que si las cosas se ponen claras, se podría romper la armonía que tanto añoran mantener en todas las comunidades de fe humana a que pertenecen. Entonces, cuando la etapa modal en un grupo es fe humana sintética-convencional (la tercera etapa), conviene que el profesor ayude a los alumnos a comprender que ideas y principios compartidos con los demás pueden fortalecer la verdadera amistad.
14.
Cf. FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care. oc. [nota 2], pp. 87-88.
TERCERA PARTE: LA ENSEÑANZA INTERACTIVA: UNA NUEVA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA
14.
LOS OBJETIVOS A LOGRARSE EN UN CURSO DE MORAL PROFESIONAL
A lo largo de la segunda parte de este libro, se ha analizado el comportamiento ético de los actuales y futuros profesionales en las ciencias económicas y administrativas a la luz de la teoría del desarrollo humano de James W. Fowler. Este análisis nos lleva a la siguiente conclusión: si se desea influir en el comportamiento de tales personas, no es suficiente explicarles principios éticos o morales. Más bien, habrá que presentar estos principios de tal manera que los encuentren útiles para dar sentido a sus vidas, según la etapa de fe humana en que cada uno se encuentre. En términos de la teoría de Fowler, para influir efectivamente en el comportamiento de los profesionales, un curso de moral profesional debe facilitar el proceso de conversión (la asimilación de un determinado contenido) y al mismo tiempo promover un crecimiento en fe humana. Sin embargo, Fowler mismo indica que un avance estructural en fe humana no debe ser el objetivo directo de la educación.1 Los educadores deben preocuparse más bien por cumplir otros objetivos relacionados con el crecimiento de las personas en su propia tradición ética y moral, porque de esta manera se facilitará un verdadero crecimiento en fe humana.2
1. 2.
Cf. FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care. Philadelphia; Fortress Press 1987, p. 81. Propiamente dicho, la ética es el estudio de las razones filosóficas por las cuales las personas deben comportarse de tal o cual manera. La moral es el estudio de lo que se debe hacer en una sociedad determinada para ser consecuente con la ética. Sin embargo, en nuestro medio se usan las dos palabras indistintamente para referir al comportamiento de la persona. En este libro son consideradas como equivalentes para indicar lo que se debe o no hacer. A veces, como en este caso, se mencionan expresamente las dos palabras cuando se desea subrayar la necesidad de atender tanto al qué como al por qué del comportamiento profesional-
194
Eduardo Schmidt
Teniendo presente el rango y la etapa de fe humana observados en los grupos estudiados, se han formulado cuatro objetivos para un curso de moral profesional. Estos objetivos, que no se logran en forma secuencial sino en forma integral a lo largo del curso, expresan lo que los participantes estarán en capacidad de hacer al finalizar esta experiencia.
14.1
El primer objetivo El primer objetivo.es: "Comprender sus propios sentimientos de justicia."
Como se ha visto, entre el 60% y el 94% de las personas incluidas en los estudios manifiesta fe humana sintética-convencional. En esta tercera etapa se acude mucho a los sentimientos de justicia para determinar lo que es ético o moral. Para crecer hacia la forma de hacer juicios morales que es propia de la cuarta etapa, fe humana individuante-reflexiva, las personas deben desarrollar su capacidad de articular o expresar en términos conceptuales los valores que estos sentimientos revelan. Además, deben reconocer que estos valores, expresados mediante sus sentimientos, influyen en sus juicios éticos y morales. Sólo así tendrán la apertura necesaria para tomar una postura de sana crítica frente a su comportamiento cuando se dejan llevar por sus sentimientos de justicia. Como se verá más adelante, la manera de lograr este objetivo es analizar casos didácticos en grupos, mediante una metodología pedagógica conocida como la enseñanza interactiva.
14.2
El segundo objetivo
Cuando profesionales cuya fe humana es sintética convencional se dejan llevar por sus sentimientos de justicia, sin tomar una postura crítica frente a ellos, fácilmente aceptan normas de comportamiento que son muy subjetivas. No fundamentan su modo de actuar en principios tomados conscientemente de la filosofía o de la teología. Más bien, consideran que la base de su comportamiento debe ser la confianza mutua que puede existir entre un determinado grupo de personas. Llegan a pensar que los principios éticos no son más que las reglas establecidas de facto por un pacto social implícito aceptado por un grupo de personas que son de su confianza. Aceptan estas normas de comportamiento porque hacen posible una convivencia más o menos pacífica; no porque tengan algún valor objetivo. En su afán de reconocer que los tiempos cambian, personas que aceptan este
195
Moralización a fondo
tipo de ética subjetiva no distinguen entre los valores éticos y los juicios prácticos acerca de los medios necesarios o convenientes para defender tales valores en diferentes circunstancias. Una ética con estas características es muy atractiva para personas cuya fe humana es sintética-convencional. Para ayudar a los profesionales a superar este subjetivismo, muchas veces se ha propuesto el camino de fundamentar los principios éticos en la ley natural con argumentos filosóficos. De esta manera, se pretende lograr que las personas acepten un denominador común que es objetivo. Pero este camino no suele dar buenos resultados en nuestro medio por dos razones. En primer lugar, argumentos filosóficos no influyen mucho en la vida de personas cuya fe humana es sintética-convencional. Este es el caso de la mayoría de los que participan en un curso de ética o moral profesional. Y en segundo lugar, por las características de su fe humana, muchas personas buscarían en la ley natural una fuente de autoridad externa para regir su comportamiento. Esto no sería favorable a un crecimiento estructural más allá de la tercera etapa: fe humana sintética-convencional. Se pretende que el curso ayude a las personas a crecer hacia la cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva. Por estos dos motivos no se ha elegido este camino para introducir a los alumnos a la idea de la objetividad con relación a valores y principios morales. En nuestro contexto actual en el Perú, hay otro camino más efectivo para lograr este propósito.- Es apelar en un primer momento a un conjunto de valores, propios de la tradición judeo-cristiana, que la gran mayoría de las personas han asimilado y aceptado inconscientemente a lo largo de sus vidas. Se explica que el contenido presentado en el curso les ofrece la posibilidad de hacer explícito este proceso para poderlo cuestionar, completar y perfeccionar. Se reconocen las fuentes de las cuides el contenido del curso ha sido tomado. Respetando el derecho de cada persona a discrepar, se explica por qué es posible dar un carácter objetivo a este marco teórico3.
3.
Más
de
quince
años
de
experiencia
permiten
afirmar
que
esta
manera
de
introducir
a los alumnos a la idea de la objetividad moral es efectiva en el Perú. Curiosamente,
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196
Eduardo Schmidt
Luego se explica el segundo objetivo del curso: "Comprender los valores morales y aprender a formular, con sus propias palabras, principios morales que reflejen estos valores." Cuando se habla aquí de valores morales, se refiere a "conceptos que indican algún objeto apreciado como bueno, valioso, o deseable."4 En este contexto la palabra conceptos tiene un sentido más amplio que proposiciones intelectuales. En el caso de los alumnos cuya fe humana es sintéticaconvencional, sus conceptos son intuiciones acerca de lo que está bien o mal. Al proponer este objetivo, lo que se pretende hacer es ayudarles a darse cuenta de los valores morales, y luego expresar a nivel reflexivo, principios morales que deben ser respetados si desean actuar de una manera coherente con ellos.5 En el caso de los alumnos cuya fe humana es individuantereflexiva, por lo menos algunos de sus conceptos serán expresados mediante principios morales. Este objetivo les invita a ellos a clarificar y profundizar este proceso. Por el fin propuesto en este objetivo, se puede definir principio moral como una norma de comportamiento que una persona debe respetar si desea actuar conforme con las exigencias de valores éticos y morales.6 La mayoría de los alumnos están en la tercera etapa de fe humana, con cierta apertura para entrar en transición hacia la cuarta etapa. En tales individuos las relaciones personales comienzan a ser sujetas a las ideas. La formulación de principios morales es una actividad apropiada para quienes se encuentren en esta situación.
4.
cf. CAVANAGH, Gerald F., MCGOVERN, Arthur F. Ethical Dilemmas in the
5.
Modern Corporation. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall 1988, p. 14. Para una discusión más amplia del tema de valores en este contexto cf. VIDAL, Marciano.
6.
Moral
de
actitudes.
Tomo
primero:
Moral
fundamental.
5a.
edición.
Madrid: PS Editorial 1981, pp. 425-455. Lo que se entiende en este libro por principio moral coincide en buena medida con lo
que
Arnold
Berleant
presenta
como
criterion.
The Ethical Factor in Business Decisions. Essays NY; C.W. Post Center, Long Island University 1982, p. 53.
Cf.
BERLEANT,
Toward
Criteria.
Arnold
(Ed.).
Long
Island.
197
Moralización a fondo
Por fines pedagógicos, se pide que los principios morales desarrollados tengan las siguientes características: -
Valor universal; Objetividad, según el contenido presentado en el curso; En la medida de lo posible, que sean normas positivas; Y por último, expresados con las palabras propias de cada alumno.
Al formular principios mondes con estas características, los participantes aprenden cómo fundamentar su comportamiento ético tal como lo hacen personas cuya fe humana es individuante-reflexiva. De esta manera fortalecen su código personal de conducta. Así se aumenta la probabilidad de que lleven sus principios morales al ejercicio de su profesión: es decir, se fortalece el elemento de fe humana que Fowler llama fidelitas. Como se ha visto en el estudio realizado, el código personal de conducta es el factor que los mismos profesionales indican como lo más importante para asegurar un buen comportamiento ético en el mundo de los negocios. El logro de este objetivo es importante para ayudar a los alumnos a superar su tendencia de vivir vidas paralelas: una privada y la otra profesional. En la medida en que aprendan cómo formular principios morales que reflejan su propia tradición cultural y religiosa, se dan cuenta de que no es necesario ni conveniente vivir lo que Fowler describe como historias maestras en paralelo para dar sentido a sus vidas. De esta manera, se facilita su transición de fe humana sintética-convencional a fe humana individuante-reflexiva. 14.3
El tercer objetivo
Personas cuya fe humana es sintética-convencional asimilan en forma inconsciente los juicios de valor que prevalecen en los grupos o triadas de fe humana a que pertenecen. Estos juicios intuitivos se manifiestan principalinente mediante sus sentimientos de justicia. Una de las razones por las cuales su transición de la tercera a la cuarta etapa de fe humana es tan difícil, es que no han desarrollado su capacidad de criticar estas intuiciones. El tercer objetivo les invita a desarrollar su capacidad de: "Evaluar con criterios objetivos sus propias intuiciones y principios morales." En el primer objetivo, se habla de la capacidad de comprender a nivel intelectual lo que hay detrás de los sentimientos de justicia. En el segundo.
198
Eduardo Schmidt
se propone desarrollar la capacidad de comprender los valores morales y aprender a formular con sus propias palabras principios morales que reflejen estos valores. En este tercer objetivo, se habla de evaluar sus propias intuiciones y principios morales a la luz de lo que están aprendiendo a lo largo del curso. Es decir, se pide que los participantes en el curso desarrollen su sentido de autocrítica frente a lo que siempre han aceptado, sea cual fuese la etapa de fe humana en que se encuentren. Por este motivo se habla aquí no sólo de sus intuiciones sino también de los principios morales que siempre han aceptado. Para la mayoría de las personas, este proceso de autocrítica sirve para reforzar y esclarecer muchas intuiciones y principios que son moralmente correctos. Pero se espera que también se den cuenta de que existen algunos valores morales que no han asimilado y otros que ha asimilado en forma distorsionada. En este tercer objetivo, se propone que cada uno examine lo que ha aceptado hasta ahora a la luz del marco teórico presentado en el curso. De esta manera puede formar con mayor precisión su propia consciencia moral.
14.4 El cuarto objetivo El cuarto objetivo es: "Integrar principios morales objetivos en la toma de decisiones en su profesión." Mediante el logro de este objetivo, se pretende pasar de la teoría a la práctica. En términos de la teoría de Fowler, aquí se presta atención a fidelitas como un elemento de fe humana. Para lograr este objetivo, ¡os alumnos resuelven varios casos en que se presentan situaciones verosímiles que reflejan el tipo de problemas morales que pueden encontrar en el ejercicio de su actual o futura profesión. Nadie puede resolver tales problemas sólo a la luz de los principios morales. Pero tales principios nunca deben ser ignorados al querer resolverlos. El logro de este cuarto objetivo exige que se preste atención especial a la motivación del alumno para ejercer esta capacidad en la vida real. Personas en transición entre fe humana sintética-convencional y fe humana individuante-reflexiva, no se sienten tan motivadas por argumentos dirigidos directamente a sus voluntades. Lo que más les motiva es algo o alguien capaz de darles esperanza y animarles a actuar. Por lo tanto, el profesor de
Moralización a fondo
199
un curso de moral profesional nunca debería perder de vista su misión como una persona significativa cuya misión es inspirar a sus alumnos mediante su propio ejemplo. Es verdad que no es fácil llevar lo aprendido en un curso de moral profesional al ejercicio de la profesión en el mundo actual. Pero nuestros profesionales cuentan con un recurso que puede facilitar este proceso. Es una cualidad humana que aprecian mucho: su propia astucia. Mal usada, se llama la "viveza criolla". ¿Por qué no animarles a usar esta misma astucia en forma creativa en defensa de los principios morales? La experiencia comprueba que muchos aceptan este reto. El logro de estos cuatro objetivos supone la creación de un ambiente en el aula universitaria, en el cual personas que se encuentren entre la segunda y la cuarta etapas de fe humana puedan avanzar estructuralmente, y al mismo tiempo profundizar en su propio proceso de conversión. Como se verá en el siguiente capítulo, la enseñanza interactiva es una metodología pedagógica diseñada para facilitar este proceso, asegurando así el logro de los objetivos propuestos.
15.
LA ENSEÑANZA INTERACTIVA: UNA NUEVA METODOLO GÍA PEDAGÓGICA
Tal como afirma Craig Dykstra, una metodología pedagógica es un conjunto de medidas que podemos tomar para crear experiencias mediante las cuales las personas puedan crecer y aprender según el objetivo que nos proponemos.1 Para lograr los objetivos propuestos en el capítulo anterior, se ha diseñado una metodología pedagógica llamada la enseñanza interactiva. Al diseñarla se ha descartado la escuela tradicional memorista de educación. Fowler señala que las teorías transmisibles de educación se equivocan al pretender transferir los conocimientos y la fe sobrenatural del maestro a la mente y el corazón del educando.2 Por otra parte, se han dejado de lado teorías educativas que manifiestan cierta tendencia de vincular un determinado contenido sociopolítico con una metodología pedagógica.3 La razón es que su contenido puede dar lugar a una polémica que no conduce al logro de los objetivos propuestos en el curso.
1.
DYKSTRA,
Craig.
"Faith
Development and Religious
Craig, Sharon PARKS (Eds.). Faith Development Religious Education Press 1986, pp. 265-266. 2.
Education." Fowler.
En: DYKSTRA, Birmingham,
AL;
Cf. FOWLER, James W. "Faith and the Structuring of Meaning." En: DYKSTRA, Craig,
Sharon
PARKS
(Eds.).
Faith
Development
Religious Education Press 1986, p. 39. Para limitaciones inherentes en teorías transmisivas, cf. de
educación".
En:
Universitas.
y Arte. Vol. XXIV No. Diciembre 1986), pp. 110-114. 3.
and
Se refiere Freire. Cf.
2
Revista (
Trimestral
Stuttgart;
un
manuscrito
en
Fowler.
Birmingham,
AL;
mayor información sobre las BOLLNOW, Otto F. "Formas Alemana
de
Wissenschaftliche
a metodologías pedagógicas presentadas FREIRE, Paulo. Pedagogy of the
BERGMAN RAMOS de and Herder 1970, 186 pp.
and
Letras,
Ciencias
Verlagsgesellschaft
por autores tales como Paulo Oppressed, (trad, por Myra
portugués,
1968),
New
York;
Herder
202
Eduardo Schmidt
La formación moral de un profesional implica mucho más que la enseñanza de un contenido tomado de la filosofía y de la teología moral. Es necesario desarrollar en cada persona su capacidad de formular y aplicar principios morales en la vida real. Además, para lograr que promueva la moralización en su propio medio, es necesario motivarle a ejercer esta capacidad en forma habitual. En términos de la teoría de desarrollo humano de James W. Fowler, una metodología pedagógica debe preparar a la persona para que pueda insertarse libremente en uno o más grupos de fe humana en que comparte valores con sus colegas. Como se ha visto en el capítulo 1, este proceso de inserción involucra los tres elementos de fe humana: fides, fiducia y fidelitas. Se han tenido presentes estos tres elementos al diseñar la enseñanza interactiva. Pides es el elemento cognoscitivo. Tiene que ver principalmente con el contenido de fe humana, tema que será examinado en la cuarta sección de este libro. Aquí se prestará mayor atención a los otros dos elementos: fiducia, que es la parte afectiva o del corazón, gracias a la cual una persona logra confiar en otras personas que a su vez confían en él; y fidelitas que es la parte activa o las manos de la actividad de fe humana, gracias a la cual la persona actúa recíprocamente en su relación con los demás. Mediante la enseñanza interactiva, se pretende lograr que el alumno se inserte en una o más comunidades temporales de fe humana que surgen entre él y sus compañeros de estudio. Esta inserción aumenta la probabilidad de que se sienta motivado y capacitado para llevar lo que aprenda al ejercicio de su profesión. Es decir, la experiencia que vive en el aula universitaria le prepara para insertarse en los grupos de profesionales a que pertenece o pertenecerá. En términos de la teoría del desarrollo humano de Fowler, esta experiencia le permite desenvolver sobre todo los dos elementos de fe humana llamados fiducia y fidelitas. De esta manera se aumenta la probabilidad de que sea un verdadero promotor de valores morales, contribuyendo así a la moralización que tanto se reclama en el país. A lo largo de varios años se ha visto que la metodología pedagógica que se describe en este capítulo es válida, sin excepción, para los grupos de profesionales y alumnos de pregrado que cursan estudios en la Universidad del Pacífico. La razón es que el perfil de fe humana es bastante parecido para todos. Aparentemente, este perfil es muy común, tanto entre los universitarios como entre los profesionales en general. Los ensayos realizados hasta la fecha, tanto dentro como fuera del Perú, hacen pensar que la enseñanza interactiva también es efectiva para grupos tales como gerentes e instructores
Moralización a fondo
203
de las fuerzas policiales. Además, su aplicación tanto en la Universidad Católica de Uruguay "Dámaso Antonio Larrañaga" como en la Universidad Católica de Bolivia ha sido muy positiva. Los resultados de estos ensayos hacen suponer que la enseñanza interactiva también será efectiva para la formación moral de universitarios y adultos que ejercen otras profesiones.
15.1
Descripción y finalidad de la enseñanza interactiva
Por motivos que se han expuesto en el capítulo 12, frente a situaciones que exigen la integración de valores morales en la toma de decisiones, muchos profesionales en las ciencias económicas y administrativas toman una postura que es básicamente amoral. En términos de la teoría de Fowler, no logran entrar en transición de la fe humana sintética-convencional a la fe humana individuante-reflexiva. Al no entrar en esta transición, difícilmente pueden abrirse a una verdadera experiencia de conversión con referencia al contenido intelectual de su fe humana. Optan más bien por seguir viviendo diferentes historias maestras en paralelo, lo cual es una actitud propia de personas cuya fe humana es sintética-convencional. Si no se les ofrece oportunamente la posibilidad de cuestionar este modo de vivir, corren el riesgo de instalarse indefinidamente en la tercera etapa de fe humana. Con el correr de los años les será cada vez más difícil efectuar la transición hacia la fe humana individuante-reflexiva. Lo que se pretende hacer mediante la enseñanza interactiva es ofrecerles la posibilidad de crecer oportunamente en fe humana; es decir, crecer en su manera de dar un sentido integral a sus vidas como profesionales. Es verdad que nadie debe forzar a otras personas a crecer en fe humana. Cada persona es un sujeto y debe ser respetado como tal, con sus valores, limitaciones, y capacidades. Sin embargo, es conveniente ofrecer criterios que la persona pueda aceptar libremente para poder crecer. En el caso de personas que creen en Dios, la metodología pedagógica utilizada debe ofrecerles la posibilidad de cuestionarse libremente a la luz de la historia central que es su herencia como creyentes. Debe promover un diálogo constructivo entre los alumnos y el profesor en que se ofrece a cada persona lo que necesite para crecer en fe humana y profundizar en su propio proceso de conversión. En la enseñanza interactiva los alumnos mismos forman pequeños grupos de discusión que son comunidades de fe humana. Además, mediante las discusiones plenarias se trata de formar una comunidad de fe humana más grande entre todos los participantes. La existencia, aunque sea temporal, de
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una o más de estas comunidades es lo que hace posible un verdadero crecimiento en fe humana. Este crecimiento es lo que aumenta la probabilidad de que las personas acepten y lleven a la práctica lo que aprenden en el curso. Durante el diálogo en los diferentes grupos, se anima a los alumnos a explicitar a nivel intelectual los juicios de valor que en un primer momento atribuyen a sus sentimientos de justicia. Se logra este propósito mediante el análisis de casos didácticos diseñados para provocar en ellos reacciones prerreflexivas trente a determinados problemas morales. En las discusiones, no se atacan ni se descartan lo que cada uno siente. Más bien, se invita a todos a expresarse lo mejor que pueda y luego analizar reflexivamente lo que ha dicho a la luz del marco teórico presentado en el curso. En este ambiente de diálogo, los alumnos aprenden a formular en sus propias palabras principios morales universalmente válidos. Además, suelen convencerse de que estos principios son aplicables en la vida profesional. La experiencia de dialogar con personas que tienen diferentes maneras de pensar y dar sentido a sus vidas es el tipo de evento que puede facilitar en los alumnos dos cosas: un cambio en el nivel estructural de su fe humana y una profundización en su proceso de conversión, lo cual implica la asimilación de un contenido. Los alumnos que se encuentren en la cuarta etapa de fe humana animan a los que están en la tercera a avanzar estructuralmente. Los que están en la tercera etapa hacen lo mismo con los que se encuentran en la segunda. Pero la inversa también es verdad. Los que están en la tercera etapa pueden ayudar a los que se encuentren en la cuarta a no exagerar su tendencia de reducir todo a una dimensión racional. Y los que están en la segunda etapa pueden aportar su exigencia de tener razones claras por las cuales se debería o no tomar tal o cual decisión. En comparación con clases magistrales, este modo de proceder es más efectivo para lograr la aceptación del marco teórico del curso. Como se ha visto en el capítulo 13, la mayoría de los alumnos manifiestan fe humana sintética-convencional. Personas que se encuentran en esta etapa respetan más el parecer de sus iguales que el parecer de una figura de autoridad. Por este motivo, lo que dice un compañero durante las discusiones puede tener mayor aceptación que el parecer del profesor. Con su autoridad moral el profesor respalda lo positivo de estas intervenciones. La enseñanza interactiva hace posible considerar en las clases diferentes factores motivacionales que puedan animar a las personas a actuar
Moralización a fondo
205
según buenos principios morales. Se refiere aquí al elemento de fe humana que Fowler llama fidelitas. Tal como se ha mencionado en el capítulo 2 (al examinar la ubicación de la autoridad en las diferentes etapas), según la etapa de fe humana en que diferentes personas se encuentren, responden a diferentes tipos de motivación. Personas cuya fe humana es mítica-literal (2- etapa) responden a motivos basados en el parecer de figuras de autoridad. Personas cuya fe humana es sintética-convencional (3- etapa) dan mayor importancia a motivos relacionados con el parecer de personas percibidas como convencionales y significativas, sin que este parecer tenga que fundamentarse racionalmente. En cambio, personas cuya fe humana es individuante-reflexiva (4a etapa) se motivan más por argumentos que expresan su propia creencia en principios percibidos como necesarios para conservar la sociedad. En un diálogo entre alumnos que se encuentran en estas tres etapas de fe humana, existe la probabilidad de que cada alumno escuche en algún momento el tipo de motivación, quizás expresado por algún compañero, que le anime a asumir el comportamiento deseado. La utilización de un método interactivo de enseñanza para influir en el comportamiento moral de las personas no es nada nuevo. El método Socrático es un buen ejemplo de ello. Además, Jesucristo procedía de esta manera al presentía- su mensaje mediante parábolas e invitar a las personas a dialogar con él. Un ejemplo es la parábola del buen samaritano: (Le. 10,2537). En este incidente Jesús responde a un maestro de la Ley que quiere ponerle en apuros. Pero en vez de darle una respuesta concreta a una pregunta mal intencionada, le invita a contestar a su propia pregunta a la luz de sus conocimientos previamente adquiridos. Cuando el maestro de la Ley insiste, para justificar su primera pregunta, Jesús no le responde con un contenido intelectual abstracto. Más bien, le propone una parábola en que pueden verse las actitudes de diferentes personajes con quienes el hombre podría identificarse. Jesús termina pidiendo el parecer de su oyente acerca de cuál de los tres hombres se portó como prójimo con el hombre que cayó en manos de los salteadores. Llevado por la lógica de la parábola, el hombre contesta correctamente. Entonces Jesús le dice que debería de hacer lo mismo en su propia vida.
15.2
La estructura didáctica de una clase
La estructura didáctica que se propone para la presentación de un tema de moral profesional según la metodología de la enseñanza interactiva consiste en una secuencia de cinco elementos:
206
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1. 2. 3. 4. 5.
La discusión de un caso didáctico. La aclaración del marco teórico. La devolución del trabajo anterior calificado. La asignación de un caso u otro trabajo práctico. La asignación de lecturas para el próximo tema.
Para la presentación de la mayoría de los temas, lo ideal es contar con un bloque de tiempo de clase de entre 100 y 120 minutos corridos. Es conveniente terminar los cinco elementos en una sola clase. Sin embargo el profesor puede interrumpir esta secuencia y continuarla en la siguiente clase. Es posible incluir varios temas más simples en un solo caso didáctico. A continuación se examinan los cinco elementos de la estructura de una clase presentada por la metodología de la enseñanza interactiva.
15.2.1 La discusión de un caso didáctico Teniendo presente la etapa modal de fe humana que se puede esperar encontrar en grupos de alumnos que llevan un curso de moral profesional, se comienza cada tema con la discusión de un caso didáctico que sirva para estimular a los alumnos a reflexionar críticamente en torno a sus sentimientos de justicia.4 Se presenta este caso mediante la técnica del sociodrama o una lectura en público. Al final de esta presentación, el profesor plantea algunas preguntas para una discusión en grupos integrados por cinco o seis personas. Estos grupos, que los alumnos forman según sus propias preferencias, son en efecto comunidades temporales de fe humana. Puede ser que a lo largo del curso algunos alumnos se cambien de grupo: pero por lo general, las personas suelen agruparse de la misma manera para cualquier discusión. Cada grupo nombra un secretario que escribe las respuestas a las preguntas en una hoja de papel. Incluye las razones por las cuales el grupo haya contestado de tal o cual manera. Es mejor que se cambie de secretario en cada sesión. Cuando no hay un acuerdo entre sus integrantes, el secretario hace notar las diferentes opiniones y los argumentos propuestos en defensa de cada una. Este informe será expuesto en el plenario. Al final de la clase, el profesor recoge los diferentes informes en los que han sido anotados los nombres de los integrantes de cada grupo. De esta manera puede darse cuenta
4.
En el capítulo 16 se explicarán las características que deben tener los casos didácticos que se usan para introducir los diferentes temas a tratarse en el curso.
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si hay personas que no se integran a ningún grupo en forma permanente. Estas personas merecen una atención especial. Casi todos los alumnos suelen intervenir en sus respectivos grupos durante la discusión de un caso didáctico. Pero cada uno lo hace según la etapa de fe humana en que se encuentre. Por ejemplo, los que manifiestan fe humana sintética-convencional insisten en sus sentimientos de justicia al querer justificar su parecer. Y los que manifiestan fe humana individuantereflexiva intentan aplicar con mayor precisión un marco teórico. Lo importante durante esta discusión es la interacción entre personas que están esforzándose por articular el contenido de su fe humana, según la etapa en que cada uno se encuentre. Este esfuerzo ofrece a todos la posibilidad de avanzar hacia la siguiente etapa de fe humana. Durante el plenario, el profesor ayuda a los participantes a precisar con mayor claridad los motivos por los cuales hayan contestado de tal o cual manera a las diferentes preguntas. Cuando logran formular estos motivos, conforme al marco teórico presentado en el curso, expresan en sus propias palabras verdaderos principios morales. A lo largo de este proceso de discusión por grupos y el plenario, los participantes comienzan a lograr los cuatro objetivos propuestos en el curso. Este proceso será reforzado mediante el análisis por escrito, en forma individual, de otros casos asignados como ejercicios prácticos. La discusión de un buen caso didáctico, según esta metodología, es una excelente manera de presentar cada tema incluido en el programa del curso. Hace posible relacionar el contenido teórico con la forma en que los alumnos dan sentido a sus vidas como profesionales. Si la discusión está bien llevada, y si por lo menos cierto número de alumnos han leído las lecturas asignadas, se minimiza la necesidad de presentar el contenido en forma abstracta. En la enseñanza interactiva, se presenta el contenido principalmente a través de la discusión de los casos didácticos.
15.2.2 La aclaración del marco teórico Al final del plenario, el profesor ofrece a los de formular preguntas para aclarar lo que han leído o durante la discusión y confrontarlo con su propia conviene que el profesor comente con mayor amplitud que son importantes o que no son tan claros en las lecturas.
alumnos la oportunidad lo que han escuchado experiencia. A veces algunos puntos teóricos
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15.2.3 La devolución del trabajo anterior calificado En la enseñanza interactiva la calificación y pronta devolución de los trabajos encargados es una forma importante de diálogo entre el profesor y los participantes. No es suficiente que el alumno reciba una nota en su trabajo. Debe saber por qué ha recibido tal o cual calificación, qué partes de su trabajo están bien hechas y dónde ha fallado. Además, se recomienda que al devolver los trabajos el profesor comente en clase los puntos que han sido más difíciles. Es importante revisar en clase los resultados del primer caso asignado como trabajo práctico. Así se puede aclarar cualquier duda sobre la metodología a emplearse en tales trabajos.
15.2.4 La asignación de lecturas para el próximo tema Al final de la presentación de cada clase, el profesor asigna las lecturas que el alumno debe leer como preparación para la discusión del siguiente tema. Además, se indica el caso didáctico que se discutirá en la próxima clase. Teniendo presente el factor tiempo, el profesor debe buscar un equilibrio entre las lecturas y los trabajos asignados para asegurar el logro de los objetivos planteados en el curso. La finalidad de las lecturas en un curso de moral profesional no es llenar a los alumnos de conocimientos sobre el tema. Es más bien ofrecerles un marco teórico mínimo dentro de un contexto tal que lo encuentren útil para dar sentido a sus vidas como profesionales. Por lo general, es conveniente dar prioridad a dos tipos de lecturas: un texto que tiene presente nuestra realidad; y selecciones tomadas de la doctrina social de la Iglesia.5 La gran mayoría de los alumnos, incluso los que se declaren ateos, suelen encontrar en este pensamiento social un aporte valioso para lograr una verdadera moralización en el país.
5.
Se ha publicado un libro de texto con estas Eduardo. Ética y Negocios para América Latina. Pacífico
1995,
603
pp.
Además,
puede
características mencionadas en la siguiente http://www.up.edu.pe/up/docentes/eschmidt.
verse
una
dirección
características. Cf. SCHMIDT, Lima, Perú; Universidad del selección en
el
de "World
casos Wide
con
las
Web":
Moralización a fondo
209
15.2.5 La asignación de un caso u otro trabajo práctico Teniendo presente el calendario de clases y la importancia relativa de los diferentes temas, el profesor debe escoger los momentos más adecuados para asignar casos u otros trabajos prácticos a realizarse en forma individual. Para asegurar el logro de los objetivos del curso, es necesario asignar por lo menos cuatro casos prácticos. Muchas veces habrá que escoger entre aumentar el número de casos prácticos y otros trabajos o asignar más lecturas, según las necesidades del grupo. Además de los casos prácticos y las lecturas asignadas, en pregrado es conveniente que se asigne uno o más trabajos de investigación que exijan a los alumnos ponerse en contacto con el ambiente ético en el mundo donde tendrán que ejercer sus respectivas profesiones. En el capítulo 16 se expondrán las características que deben tener tales trabajos.
15.3
El papel del profesor en la enseñanza interactiva
Además de cumplir las funciones inherentes a su vocación de maestro, el profesor que utiliza la enseñanza interactiva tiene una misión muy especial: minimizar en lo posible las interferencias que puedan presentarse en el intercambio de ideas y sentimientos expresadas por personas que se encuentren en la tercera y la cuarta etapas de fe humana. Personas que se encuentran en estas dos etapas suelen chocar entre sí durante las discusiones. Los que desean aferrarse a sus sentimientos de justicia tienden a rechazar la objetividad de los que quieren avanzar hacia la cuarta etapa. Prefieren proponer como normativa para el grupo la fe humana sintética-convencional. En cambio, los que prefieren pensar sobre la base de principios objetivos tienden a despreciar a los que confían más en sus sentimientos de justicia. La tarea del profesor es animar a todos a participar en las discusiones y evitar que personas de cualquier etapa de fe humana silencien a las que se encuentren en otras etapas. Sin dominar las discusiones en las sesiones plenarias, el profesor debe presentarse como una persona significativa en quien los alumnos en diferentes etapas de fe humana pueden confiar frente al tema bajo discusión. Al avanzar hacia la forma de hacer juicios morales que es típica de la fe humana individuante-reflexiva, los alumnos se dan cuenta de que sus ideas son diferentes de las de otros miembros del grupo. En determinados momentos desean romper con su dependencia del consenso del grupo; pero aún no han internalizado la autoridad en sus vidas. Por este motivo necesitan de una
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persona significativa capaz de ofrecerles la perspectiva de una tercera persona cuando surgen conflictos con sus compañeros. El profesor es quien debe asumir este papel. Para ser aceptado como una persona significativa por personas cuya fe humana es sintética-convencionaJ, el profesor tendrá que manifestar las cualidades personales de relación que tales personas admiran. Estas cualidades incluyen: sinceridad, lealtad, seguridad en sí mismo (carisma), y autenticidad. Para ser aceptado como una persona significativa por los alumnos cuya fe humana es individúante-reflexiva, el profesor tendrá que manifestar la capacidad de ayudarles a clarificar sus ideas, formular principios y aplicar estos principios para resolver problemas que son típicos de su mundo profesional. Además, debe ser capaz de superar la tentación de encerrarse en su propio mundo intelectual. Para evitar este peligro, lo ideal sería que el profesor fuera una persona que estuviera por lo menos en transición hacia la fe humana conjuntiva (5- etapa). En cuanto a sus conocimientos y experiencia se refiere, conviene que el profesor de este tipo de curso tenga estudios en las ciencias económicas y administrativas. Además, sería mejor que tuviera experiencia del mundo en que sus alumnos ejercen o ejercerán sus profesiones. Esta experiencia puede ser personal o vicaria si es una persona capaz de aprender de la experiencia de los demás. La misión del profesor en la enseñanza interactiva es ayudar a los alumnos a avanzar en cada uno de los aspectos de fe humana. Les anima a confrontar la lógica de certeza racional con la lógica de convicción y les enseña a valorizar estas dos formas de lógica. Les ayuda a ampliar su perspectiva social. Sobre todo, les anima a avanzar hacia la forma de hacer juicios morales que es típica de la fe humana individuante-reflexiva. Al presentar ciertos temas, tales como la propiedad privada, y al diseñar sus casos didácticos, el profesor tendrá que esforzarse por ampliar los límites de la consciencia social de sus alumnos. Habrá que ayudarles a desprenderse de una dependencia poco sana de fuentes externas de autoridad, tales como la ley civil. Tendrá que enseñarles cómo dar coherencia a su mundo profesional mediante un conjunto de principios morales claramente elaborados y percibidos por ellos como aplicables en el mundo actual. Por último, debe ser consciente de los símbolos que de facto influyen en la vida de sus alumnos,
Moralización a fondo
211
porque el análisis de tales símbolos es un camino a través del cual puede ayudarles a reflexionar en torno a sus propios valores. En resumen, en la enseñanza interactiva el profesor cumple con el papel que Fowler asigna a un guía. Pone su experiencia al servicio del grupo. Acompaña a los alumnos en su peregrinar. Ofrece sus consejos y su asesoramiento en momentos difíciles, cuando ellos no logren ver cómo avanzar. Les ayuda a adquirir la nueva habilidad de formular principios morales y de aplicarlos a resolver problemas propios de su profesión. Apoya a los alumnos en su proceso de crecimiento y profundización, pero sin presionarles para crecer más allá de sus posibilidades reales. En las discusiones de casos prácticos, ofrece modelos y dirección que les alimentan en su proceso de crecimiento y eventual compromiso. Puede traer a la clase a profesionales que aporten su experiencia personal al proceso de formación, complementando así su función de guía.
15.4
La participación del alumno en la enseñanza interactiva
En la enseñanza interactiva, no se hace en el aula universitaria lo que los alumnos y el profesor pueden hacer por su cuenta. Se utiliza el tiempo de clase para enseñar mediante el diálogo, no pitra presentar por primera vez un marco teórico. Este diálogo será fructífero en la medida que los alumnos hayan leído las lecturas asignadas con anticipación. Para muchos de ellos esto significa desarrollar un nuevo hábito de estudio, dado que están mal acostumbrados a dejar las lecturas para la época en que rinden sus exámenes. Durante el desarrollo de las clases, el alumno debe ser consciente de ser protagonista de su propia formación moral. Esta formación se logra mediante una participación activa en las discusiones. Implica superar su temor de expresar opiniones que sus compañeros puedan rechazar. Por otra parte, es importante que comprenda que durante las discusiones en clase no sólo aprenderá de su profesor. Muchas veces, sus propios compañeros de estudio ofrecerán valiosos aportes para su formación. Por lo tanto, siempre debe respetar a los demás, ayudando así a crear y mantener un ambiente en que todos se sientan animados a participar en las discusiones. Si se limita a observar pasivamente lo que pasa a su alrededor, sacará poco provecho del curso. En cualquier cursa los trabajos encargados son importantes. Pero en un curso presentado por la enseñanza interactiva es aun más importante desarrollar tales trabajos oportunamente. Muchas veces, en la siguiente clase
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se discutirá el trabajo que ha sido asignado. Además, hay una secuencia de temas que supone que el alumno haya aprendido lo anterior antes de proceder al siguiente. Mediante los trabajos, cada persona aprende lo que necesita saber para tomar el siguiente paso. Los profesionales que estudian en la Escuela de Postgrado y en el Centro de Desarrollo Gerencial tienen un sentido práctico y sienten con mayor urgencia la necesidad de dar sentido a sus vidas como profesionales. En cambio, los alumnos de pregrado demuestran mayor preferencia por discutir el marco teórico del curso. Es necesario que los dos grupos de alumnos se esfuercen por adquirir lo que más les hace falta. Los de pregrado deben aceptar el desafío de crecer y aplicar el marco teórico a situaciones que reflejen la realidad que les tocará vivir; y los que ya son profesionales deben aceptar el desafío de profundizar intelectualmente y aclarar sus sentimientos de justicia a la luz del marco teórico presentado en el curso. Gracias a la interacción entre el profesor y los alumnos, la enseñanza interactiva logra promover fiducia y fidelitas que son respectivamente la parte afectiva y la parte activa de la actividad de dar sentido a la vida que Fowler llama fe humana. Además, promueve el tercer elemento de este proceso: Fides, que es el elemento cognoscitivo y que será examinado en los capítulos incluidos en la cuarta sección de este libro.
16.
EL PAPEL DE CASOS Y TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN EN LA ENSEÑANZA INTERACTIVA
16.1
Casos de moral profesional: observaciones generales
Tal como se ha notado en el capítulo 13, la mayoría de las personas que llevan un curso de moral profesional manifiestan fe humana sintéticaconvencional. Los símbolos son importantes para tales personas porque hacen surgir en ellas imágenes que expresan valores a nivel de sus sentimientos de justicia. Es a través de estos símbolos, y no argumentos intelectuales abstractos, como pueden darse cuenta de sus valores morales. La finalidad de los casos en la enseñanza interactiva es presentar como símbolos a diferentes personajes que sienten y hacen cosas que provocan sentimientos fuertes en los alumnos. No se trata de presentar un dilema moral, en abstracto, que debería ser resuelto a la luz de buenos principios morales. Más bien, se pretende lograr que las personas que participan en el curso se identifiquen con, o rechacen, posturas tomadas por alguno que otro de los personajes. Luego se les pide justificar su posición mediante un análisis crítico de sus propios sentimientos de justicia. En la enseñanza interactiva se usan dos tipos de casos: casos didácticos y casos prácticos de comprobación.
16.1.1 Casos didácticos Un caso didáctico presenta a varios personajes que reaccionan de diferentes maneras frente a algún problema moral que surge en su vida profesional. Sus reacciones manifiestan juicios morales prerreflexivos del tipo que los alumnos pueden sentir, pero que difícilmente logran conceptualize debido a su forma de dar sentido a la vida. Algunos de los personajes manifiesten fe humana sintética-convencional por ser ésta la etapa modal en la mayoría de los grupos.
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Al preparar un caso didáctico, se debe tener en mente tres categorías de valores morales: los que los alumnos suelen percibir correctamente; los que suelen percibir en forma distorsionada; y los que no suelen percibir.1 Además, el autor del caso debe incluir elementos que abran los límites de la consciencia social de sus alumnos, más allá de los límites que comparten con comunidades de fe humana integradas por personas de su misma condición socioeconómica. En los grupos de discusión se fomenta un libre intercambio de opiniones en que cada alumno puede aportar no sólo según su conocimiento del marco teórico del curso, sino según la etapa de fe humana en que se encuentre. En sus intervenciones la mayoría de los participantes manifiestan fe humana sintética-convencional. Unos cuantos intervienen conforme al patrón que es propio de fe humana mítica-literal. Y en las intervenciones de otros, se ven claras manifestaciones de fe humana individuante-reflexiva. Todos los alumnos aportan algo positivo a la discusión de un caso didáctico. Es verdad que las personas cuya fe humana es individuantereflexiva apoyan más el logro de los objetivos del curso; pero a su vez, tales personas aprenden de sus compañeros. Al tomar posiciones muy rígidas en nombre de lo que perciben como principios objetivos, las personas que se encuentran en esta cuarta etapa de fe humana corren el riesgo de olvidarse de la importancia de las relaciones personales. Tendrán que seguir trabajando en un mundo profesional en que la mayoría de las personas manifiestan fe humana sintética-convencional. Por lo tanto, es importante que al avanzar estructuralmente en fe humana no pierdan su capacidad de comprender a tales personas.2 Además, muchas veces las personas cuya fe humana es individuante-reflexiva corren el riesgo de perder su capacidad creativa para solucionar problemas en la vida real. En cambio, las personas cuya fe
1.
Como ejemplos, pueden mencionarse los siguientes: - Un valor que suele ser correctamente percibido: dar valor por valor recibido. -
Un valor que suele ser percibido en forma distorsionada: la amistad.
-
Un valor que no suele ser percibido: la confidencialidad frente al secreto profesional.
2.
Recién
al
capacidad
llegar
de
peligro
que
de
su
nueva
lo
positivo
a
la
mantener es
propio capacidad
de
las
quinta en
de de
etapas
etapa,
tensión la
cuarta
fe y
humana
armonía
etapa
es
dar sentido a la anteriores,
su crecimiento hacia la quinta etapa.
creando
que
conjuntiva, todos
estos
la
persona
la
persona
diversos puede
desarrolla elementos.
enamorarse
la El
tanto
vida mediante una ideología que rechace así
una
barrera
que
hace
muy
difícil
215
Moralización a fondo
humana es sintética-convencional con mayor espontaneidad.
o
mítica-literal
manifiestan
esta
capacidad
Un caso didáctico puede ser redactado en forma de diálogos entre varios personajes. De este modo es fácil presentarlo en ciase mediante un pequeño sociodrama en que los alumnos desempeñen los diferentes papeles. Pero también puede ser redactado en tercera persona, como si fuera un episodio tomado de una novela. En cualquiera de estas dos formas de presentación, es importante dibujar a los personajes con claridad, de tal forma que los alumnos puedan decirse a sí mismos: "Yo conozco a una persona que es así"; o, mejor aun: "yo soy así". El caso didáctico "Rosa 1a Mentirosa", que se presenta en el Anexo "B", ha sido preparado como un sociodrama para introducir el tema de la comunicación de la verdad en el mundo profesional. En este caso, una secretaria cuestiona lo que hace la otra para evitar que su jefe tenga que recibir ciertas llamadas telefónicas o atender a personas con quienes no desea conversar. Al presentar el caso en forma de sociodrama, el profesor lee la introducción para involucrarse en la discusión desde sus inicios. Luego los alumnos forman sus propios grupos para discutir las preguntas que se dan al final. La mayoría de los alumnos intentan justificar todo lo que Rosa hace con argumentos tales como: "Lo que ella dice es sólo una mentira blanca"; "Tiene que cumplir órdenes... su jefe tiene la culpa"; "Es una mentirosa, pero tiene que hacer lo que le dicen porque de lo contrario la van a despedir." Algunos alumnos, cuya fe humana es individúante-reflexiva, rechazan estos argumentos y ofrecen motivos por los cuales Rosa no debería de comportarse de esta manera. Muchas veces fundamentan sus opiniones en las lecturas que han sido asignadas. Otras veces intentan elaborar principios intelectuales para justificar sus sentimientos de justicia. En el caso de Rosa la mentirosa, se espera que a la luz de las lecturas asignadas los alumnos descubran que en vez de preguntarse si Rosa es una mentirosa, sería mejor hacer la siguiente pregunta: ¿cuál es su obligación moral frente a los hechos relatados en el caso. En el transcurso de la discusión, suelen descubrir un principio moral básico que Rosa debería de respetar: "Cualquier profesional tiene la obligación moral de comunicar la verdad oportunamente a las personas que tienen el derecho de saberla." Además, descubren que hay una diferencia entre decir y comunicar la verdad. En el plenario se conversa sobre la manera en que los profesionales utilizan
216
Eduardo Schmidt
modismos para comunicar la verdad en la vida profesional. De este modo, se relaciona el caso con el marco teórico referente a la comunicación de la verdad en el mundo profesional. En el Anexo "C" se presenta otro caso didáctico preparado más bien en forma de un episodio tomado de una novela. El caso se llama "La Hacienda Cielito Lindo". Se discute como introducción a la presentación del tema de la propiedad privada. A lo largo de la discusión, se pretende lograr que los alumnos descubran que, efectivamente, se debe admitir por principio que "al derecho a la propiedad privada sobre los bienes, le es intrínsecamente inherente una función social".3 Es mejor que los personajes presentados en los casos didácticos reflejen actitudes que provoquen una polémica entre los alumnos. No se les presentan a estos personajes como modelos dignos de imitar; es decir, como personas significativas. La razón es que la finalidad de un caso didáctico es provocar toda una gama de sentimientos de justicia en los alumnos. Lo ideal es que algunas personas vean con buenos ojos lo que hacen los personajes, mientras otros no acepten su forma de pensar y actuar. Sin embargo, a veces es posible aprovecharse de casos que han sido tomados de la vida real para indicar, al final del plenario, lo que el personaje principal hizo para resolver sus problemas. De este modo el personaje principal del caso puede convertirse en una persona significativa. El caso de "La Granja Pío-Pío", que se presenta en el anexo "D", gira en tomo a una persona significativa.4 Se utiliza este caso para iniciar una discusión sobre el tema del soborno. Contiene una serie de problemas que un exalumno tuvo que enfrentar en su vida profesional. El problema más difícil es cómo descargar su grano a tiempo sin pagar al llamado agente dinámico. Al final de la discusión de este caso, se cuenta a los alumnos cómo el exalumno resolvió este problema. Descubrió la existencia de un muelle en desuso que no contaba con maquinaria para descargar barcos. Llamó a las autoridades competentes y les explicó que preferiría que su barco atracara en
3.
"Mater et Magistra", No. 119. En: IRIBARREN, lesús, José Luis GUTIERREZ GARCIA (Eds.). Ocho Grandes Mensajes. 8a. ed. (la. 1971) Madrid; La Editorial Católica 1975. (= Biblioteca de Autores Cristianos Minor Vol. 2), p. 162.
4.
La primera versión de este caso fue desarrollada en el año 1982. Los nombres de las personas y las empresas son ficticios. Cualquier parecido con el nombre de una empresa real es pura casualidad.
Moralización a fondo
217
este muelle en vez de esperar su tumo en la bahía. Su propuesta fue aceptada, a condición de pagar los derechos normales en tales casos. Luego el Sr. Gallo contrató a una veintena de obreros. Alquiló lampas, un pato mecánico y unos cuadros grandes de lona. Contrató los servicios de varios operarios de volquetes. Los obreros entraron en el barco e hicieron paquetes del grano. Con la pluma del barco llevaron estos paquetes a los volquetes, descubrió que con este sistema artesanal se podría descargar el barco en menos tiempo y a menor costo que si se hubiera llegado primero al muelle especial. Con su modo de proceder, el Señor Gallo logró lo siguiente: Descargó su grano en forma inmediata, con lo cual salvó sus pollos; dio trabajo a unas treinta personas que estaban desocupadas; redujo el costo de descargar su barco; y defendió sus principios morales. Cuando se cuenta esta historia a los alumnos, el personaje principal del caso se convierte en una persona significativa por ser un ejemplo de cómo se puede usar la astucia para hacer respetar buenos principios morales y a la vez resolver problemas que a primera vista aparentemente no tienen solución. A veces el exalumno, a quien llamamos el Señor Gallo en el caso, viene a la clase para dirigir la discusión de este caso. Al final, él mismo explica cómo logró resolver los diferentes problemas que el caso plantea. Además, invita a los alumnos a formular preguntas sobre el tema del soborno y les ofrece diferentes sugerencias acerca de cómo enfrentar tales situaciones. De esta manera, este exalumno llega a ser una persona realmente significativa, un modelo de comportamiento profesional. La discusión de cualquier caso didáctico ofrece a los alumnos la posibilidad de articular su fe humana según la etapa en que se encuentren. Fowler considera que la oportunidad de expresar su fe humana en palabras, acciones y contemplación ayuda a las personas a darse cuenta de sus conflictos interiores.5 Esto les invita a crecer. Les abre nuevos horizontes y les permite consolidar, integrar y evaluar sus compromisos frente a la vida. Cuando esta articulación ocurre en diálogo con otras personas en un grupo, los integrantes del grupo se fortalecen mutuamente. Y esto es precisamente lo que ocurre cuando los alumnos discuten un caso didáctico. Por este motivo, la discusión de tales casos es un elemento clave en la enseñanza interactiva.
5.
Cf. FOWLER, James W. "Faith and the Structuring of Meaning." En: DYKSTRA, Craig, Sharon PARKS (Eds.), Faith Development and Fowler. Birminghan, AL; Religious Education Press 1986, p. 38.
218
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En el plenario que sigue la discusión por grupos de un caso didáctico, el profesor debe apoyar lo positivo en todas las intervenciones. Su papel principal es cuestionar los principios morales que los alumnos aportan para justificar sus opiniones. Se trata de lograr la mayor precisión posible en la formulación de tales principios, teniendo presente dónde están los alumnos en su proceso de crecimiento en fe humana.
16.1.2 Casos prácticos de comprobación El cuarto objetivo propuesto para un curso de moral profesional dice que se trata de aprender cómo integrar principios morales en la toma de decisiones en su vida profesional. Para lograr este objetivo, es conveniente que cada alumno tenga la oportunidad de aplicar lo que ha aprendido para analizar y resolver varios casos que reflejan el ambiente profesional en que tendrá que trabajar. Los casos asignados como trabajos de comprobación tienen las mismas características que los casos didácticos. Pero a diferencia de ellos, son más extensos y presentan hechos más complejos que el alumno analiza por escrito a la luz de todo el marco teórico que se ha visto hasta la fecha. Además, es conveniente que en estos casos se presenten a algunos personajes que, por su manera positiva de actuar, puedan servir como modelos de comportamiento profesional. En el Anexo "E" se ofrece un caso práctico de comprobación que puede ser asignado después de haber tratado el tema de la profesión como una vocación de servicio. Benigno Honrado es un profesional que siempre ha defendido sus principios morales. Desea continuar por este mismo camino. Por lo tanto, puede ser considerado como una persona significativa o un modelo de comportamiento profesional. Pero lamentablemente su esposa no respalda su actitud. El jefe de Benigno le pide colaborar para esconder una apropiación ilícita de' dinero. Intenta chantajearle, amenazando echar la culpa a su hijo, quien recién ha comenzado a trabajar en la misma empresa. Al asignar este caso, se supone que los alumnos hayan visto anteriormente dos temas adicionales: lo que la gente entiende por lo ético, y deformaciones de la consciencia moral que se dan con frecuencia en nuestro medio. Se espera que al desarrollar su trabajo, tomen partida a favor del Sr. Honrado y se esfuercen por encontrar alguna manera en que pueda mantener su integridad moral sin sufrir las consecuencias de un despido injusto o un daño moral a su hijo.
Moralización a fondo
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Es conveniente que el profesor cuente con una buena selección de casos prácticos de comprobación que puedan ser asignados según el avance del curso. El caso que se asigna en un momento determinado debe centrarse en el tema o los temas que se acaban de presentar; pero además, debe incluir elementos tomados de temas anteriores, de tal manera que el alumno tenga que repasar todo lo que se ha visto para poder realizar su trabajo con éxito. La mayoría de los casos prácticos de comprobación son desarrollados por los alumnos según un determinado método de análisis de casos cuyos pasos serán examinados en los siguientes acápites.
16.2
Un método de análisis de casos
Al diseñar un método de análisis de casos es preciso tener presente los objetivos de un curso de moral profesional, la etapa modal de fe humana que suele darse entre los alumnos y el tipo de experiencia que ellos necesitan para crecer hacia la fe humana individuante-reflexiva. Por otra parte, conviene recordar que los métodos de análisis que son demasiado complicados no son asimilados por los alumnos. No pasan de ser un ejercicio académico que influye poco en sus vidas. Teniendo presentes estas observaciones, el método de análisis de casos que se ha desarrollado consiste en los siguientes pasos; 1. 2. 3. 4.
La formulación de interrogantes morales que el caso plantea. La identificación de los valores morales que deben ser respetados al resolver el caso. La elaboración de principios morales objetivos que deben ser respetados al solucionar el caso. La aplicación de principios morales objetivos y otros criterios profesionales para analizar y solucionar el caso.
16.2.1 El primer paso: la formulación de interrogantes morales que el caso plantea Tal como se ha comentado en el capítulo 12, muchos de los alumnos demuestran cierta inclinación a ser amorales en su mundo de trabajo. Prestan poca atención a su consciencia moral. Al disminuirse su sensibilidad moral, sienten menos necesidad de avanzar en su forma de hacer juicios mondes. El propósito de este primer paso del método de análisis de casos es ayudarles
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a recuperar y desarrollar su sensibilidad moral frente a situaciones que puedan ocurrir en su vida profesional. Los alumnos formulan interrogantes morales según la etapa de fe humana en que se encuentren. Si bien es cierto que el caso de Rosa la Mentirosa que se presenta en el Anexo "B" es un caso didáctico, también podría ser asignado como un trabajado práctico de comprobación. En vez de contestar a las preguntas al final del caso, los alumnos utilizarían el método de análisis de casos para resolverlo. Cuando se utiliza este caso como un trabajo práctico de comprobación, las personas cuya fe humana es mítica-literal (2a. etapa) suelen plantear interrogantes morales en términos de las reglas del juego que han sido claramente establecidas por figuras de autoridad. Por ejemplo, podrían formular el siguiente interrogante moral: "¿Sería aceptable que Rosa desobedezca a su jefe?" Personas cuya fe humana es sintética-convencional (3a. etapa) plantean interrogantes morales en base a sus sentimientos de justicia: "Si Rosa no le cuida las espaldas a su Jefe, ¿faltaría a su deber de ser una secretaria leal?" Y personas cuya fe humana es individúante-reflexiva (4a. etapa) suelen formular interrogantes morales en función de los principios que aceptan como necesarios para conservar la sociedad en que viven: "¿Es moralmente aceptable que Rosa mienta al público?" Como se puede apreciar, este primer paso ofrece a todos los alumnos la posibilidad de plantear interrogantes morales frente a las actitudes asumidas por los personajes y los hechos relatados en un caso; pero cada uno lo hace según la etapa de fe humana en que se encuentre. Algunos interrogantes morales son obvios en cualquier caso. Pero hay dimensiones morales más profundas que muchas veces no son tan explícitas. Por ejemplo, si en un caso se plantea el problema del control de moneda extranjera por parte del gobierno, surge un interrogante obvio: "¿El gobierno tiene el derecho moral de controlar el uso de la moneda extranjera?" Pero detrás de esta pregunta, hay otra que es aun más importante: "¿El derecho al uso de la propiedad privada es un derecho absoluto?" En este primer paso se pretende desarrollar en los alumnos la capacidad de buscar los interrogantes más profundos; es decir, buscar lo que muchas veces ellos llaman, "la madre del cordero". Por fines de claridad, los interrogantes morales deben ser enumerados. Al formular principios morales en el tercer paso, se indica al final de cada
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Moralización a fondo
principio el número o los números de los interrogantes que deben ser resueltos a la luz de este principio. Este primer paso del método de análisis de casos promueve en forma directa el logro del primer objetivo propuesto en el curso de moral profesional y prepara a los alumnos en forma indirecta para el logro del segundo objetivo. 16.2.2 Segundo paso: la identificación de los valores morales que deben ser respetados al resolver el caso Tal como se ha indicado en el capítulo concepto que indica algún objeto apreciado como En este segundo paso se trata de identificar respetados al resolver el caso. Es un paso breve ción de principios morales en el paso siguiente.
14, un valor moral es un bueno, valioso, o deseable. los valores que deben ser que da lugar a la formula-
16.2.3 El tercer paso: la elaboración de principios morales objetivos que deben ser respetados al solucionar el caso En el tercer paso del método de análisis de casos se pide que el alumno formule en sus propias palabras principios morales objetivos que reflejen el marco teórico del curso. Estos principios le permiten contestar a los interrogantes morales planteados en el primer paso. Además, junto con otros criterios profesionales, serán los motivos por los cuales resolverá el caso de tal o cual manera. Tal como se ha señalado al presentar el segundo objetivo del curso en el capítulo 14, por fines pedagógicos los principios morales deben tener cuatro características: valor universal; objetividad moral; ser formulados como normas positivas; y por último, ser expresados con las palabras propias de cada alumno. Como es obvio, al desarrollar este tercer paso en el método de análisis de casos, el alumno se prepara pitra lograr el segundo y el tercer objetivo del curso. Muchas veces las exigencias del contenido presentado en el curso coinciden con las exigencias de los sentimientos de justicia que manifiestan los alumnos en forma espontánea. Cuando esto ocurre, al formular un principio moral el alumno se da el gusto intelectual de descubrir por qué lo que siente está bien. Además de facilitar su crecimiento hacia la fe humana individuante-reflexiva, esta experiencia le motiva a llevar el principio que ha formulado al ejercicio de su profesión. La razón es que no lo siente como
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algo impuesto, sino como una explicación lógica de lo que él siempre ha sentido.6
16.2.4 El cuarto paso: la aplicación de principios morales objetivos y otros criterios profesionales para solucionar el caso Es importante lograr que el alumno supere cualquier inclinación de pensar que la incorporación de valores morales en la toma de decisiones es un ideal inalcanzable. Así se promueve el elemento de fe humana llamado fidelitas. Se trata entonces de resolver el caso a la luz de los principios morales que el alumno ha elaborado en el paso anterior. Se parte del supuesto de que no existe tal cosa como la solución a un caso. Existe más bien una serie de posibles soluciones que son aceptables en la medida que respeten verdaderos criterios profesionales. Estos criterios profesionales incluyen buenos principios morales. En este paso se trata de animar al alumno a descubrir cómo puede resolver el caso de una forma realista, a la luz de buenos principios morales y otros criterios profesionales.
16.3
El papel de los trabajos de investigación en la enseñanza interactiva
Un buen trabajo de investigación puede servir como puente entre teoría y práctica, apoyando así el proceso de la inculturación de valores morales en el mundo profesional y el elemento de fe humana que Fowler llama fidelitas. Son tres los tipos de investigación que son convenientes en un curso presentado por la enseñanza interactiva: la investigación del ambiente ético en el mundo profesional; la investigación de problemas técnicos que deben ser resueltos a la luz de buenos principios morales; y la investigación de algún tema incluido en el programa del curso.
16.3.1 Investigación del ambiente ético en el mundo profesional La investigación del ambiente ético en el mundo profesional tiene una doble finalidad. En primer lugar, pone al alumno en contacto directo con la problemática del mundo en que tendrá que aplicar lo que está aprendiendo. Esta experiencia le ayuda a comprender diferentes problemas relacionados con
6.
Para una discusión más amplia de la motivación que siente una persona al
comprender sus sentimientos de justicia, cf. FOWLER, James W. Stages of Faith. The
Psychology
of
Human
Francisco; Harper & Row 1981, P- 68.
Development
and
the
Quest
for
Meaning
San
Moralización a fondo
223
la inculturación de valores morales en nuestro medio. Más aun, le abre la posibilidad de comprender mejor a las personas que tengan que luchar por defender estos principios. En segundo lugar, los trabajos de investigación sobre el ambiente ético en el mundo profesional implican conversar con profesionales y obreros sobre la moral profesional. Para lograr que tales personas le comprendan, el alumno tiene que articular su fe humana. Además, a la fuerza rompe con un tabú, dado que por lo general no se habla de este tema. En este tipo de investigación, el alumno debe usar la técnica de la entrevista abierta. No es conveniente que administre un cuestionario del tipo objetivo. Se trata más bien de formular una serie de preguntas a personas de diferentes niveles profesionales en varias empresas. Si bien es cierto que los datos obtenidos puedan tener cierto valor para conocer mejor nuestra realidad, lo más importante es la experiencia de conversar sobre la moral profesional con personas de diferentes niveles en el mundo empresarial. Este trabajo de investigación suele dejar un grato recuerdo en los alumnos. Además, a veces influye positivamente en sus vidas. Se han dado casos en que alumnos que tuvieron que entrevistar a un Gerente General, terminaron trabajando para él. Al Gerente le agradaba encontrarse frente a un joven dispuesto a enfrentar el tema de la ética profesional sin temores ni vacilaciones. Otros alumnos han tenido la experiencia de acercarse por primera vez a la realidad que viven obreros de condición humilde. Un obrero citó a un joven estudiante a su casa en un barrio muy humilde para ser entrevistado fuera de horas de trabajo porque, según el obrero, no sería correcto dedicar tiempo de trabajo a conversar de otras cosas. La experiencia de conversar en la casa del obrero, compartiendo unas cervezas, sirvió para abrir los ojos del alumno a otra realidad social que apenas conocía. En su informe, afirmó que había sido una de las mejores experiencias de su vida.
16.3.2 Investigación de problemas técnicos a la luz de buenos principios morales Otro tipo de proyecto de investigación que puede ser provechoso, es la investigación acerca de cómo resolver algún problema técnico, propio de las ciencias económicas y administrativas, a la luz de buenos principios morales. En el segundo semestre de 1989 se realizó un ensayo con este tipo de proyecto de investigación. Los alumnos en pregrado en la Universidad del Pacífico investigaron cómo había que proceder para determinar el precio justo
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Eduardo Schmidt
de diferentes productos de primera necesidad.7 A cada alumno fue asignado un determinado producto. Tenía que hacer un informe explicando los criterios que había utilizado para llegar a su recomendación acerca del precio a que su producto debería de venderse en el mercado. En caso de proponer un precio subvencionado, tenía que explicar cómo pensaba que el Estado podría cubrir el gasto necesario para cubrir esta subvención.
16.3.3 Investigación en torno al marco teórico presentado en el curso La investigación en torno al marco teórico de algún tema del programa del curso puede ser un trabajo interesante y provechoso para los alumnos que cuenten con el tiempo y los recursos necesarios para llevarlo a cabo. Sin embargo, en función de los objetivos planteados en el curso habrá que dar prioridad a los otros tipos de investigación.
7.
Este proyecto de investigación fue coordinado por los Profesores Luis de Benito, SJ y Javier San Martín, SJ, profesores del curso de Moral Profesional - 22201 - en la Universidad del Pacífico.
17.
LA EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS LOGRADOS
¿Cómo se puede evaluar los resultados logrados mediante la enseñanza interactiva? Esta pregunta puede plantearse a dos niveles: a nivel de una evaluación de la capacidad que el alumno haya adquirido para lograr los objetivos propuestos; y a nivel de la aplicación habitual de esta habilidad en la vida real. Medir la capacidad adquirida es relativamente fácil. En cambio, no existe hasta la fecha ningún estudio sistemático que compruebe hasta qué punto los alumnos apliquen en la vida real lo que han aprendido. Sin embargo, existen varios indicadores que hacen pensar que la enseñanza interactiva motiva a los alumnos a aplicar lo que han aprendido en sus vidas profesionales.
17.1
La evaluación académica de lo aprendido
Es importante establecer un sistema de evaluación que estimule al alumno a seguir avanzando a lo largo del curso. Se recomienda que tenga en cuenta tres elementos: asistencia y participación, trabajos prácticos, y exámenes. Si bien es cierto que habrá que dar completa libertad al profesor para fijar los detalles, el sistema de evaluación debe estimular al alumno al máximo, para que siga aprendiendo hasta el final del curso. Hay que evitar dos extremos: que el alumno llegue a sentirse tan seguro de su nota final que deje de trabajar, o que se sienta tan desanimado que abandone el curso. Es importante que el sistema de evaluación permita evaluar el rendimiento de los alumnos en forma individual. Si las evaluaciones siempre se realizan mediante trabajos grupales, un buen número de alumnos llegan al examen final sin la capacidad de lograr los objetivos propuestos. Es cierto que la discusión de casos en grupos es una actividad muy valiosa. Pero no es menos cierto que si no se le exige al alumno desarrollar en forma individual su capacidad de formular principios morales e integrarlos en la toma de decisiones, no experimenta una conversión ni crece en fe humana.
226
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17.1.1 Asistencia y participación En un curso dictado por el método de la enseñanza interactiva, la gran mayoría de los alumnos asiste a las clases y participa en las discusiones. Es justo reconocer el aporte de los que leen las lecturas y llevan el peso de las discusiones. Además, si no se controla la asistencia, presionados por el exceso de trabajo en otros cursos, algunos alumnos en pregrado faltan con frecuencia a las clases. Al no asistir, no se forman adecuadamente. Este problema se agudiza durante el último mes de clases. Por estos motivos es aconsejable incluir en el sistema de evaluación una nota de asistencia y participación. Sin embargo, no es conveniente crear un ambiente tal que los alumnos aporten a la discusión simplemente para aumentar su nota.
17.1.2 Trabajos prácticos Los casos prácticos de comprobación y otros trabajos asignados durante el desarrollo del curso deben tener un peso significativo en la nota final. Sin embargo, no es conveniente darles demasiada importancia. A veces los alumnos caen en la tentación de apoyarse indebidamente en el trabajo de sus compañeros. La tentación de plagiar crece en la medida que tengan acceso a computadoras donde fácilmente pueden modificar el trabajo de un compañero y presentarlo como suyo. Si se da demasiado peso a los trabajos prácticos, se aumenta esta tentación. Si no se da mucha importancia a ellos, los alumnos no se esfuerzan por desarrollarlos bien. Desde el comienzo de cualquier curso, los alumnos deben saber el peso relativo de los diferentes componentes de su nota final. El trabajo de investigación suele tener un peso equivalente a dos o tres trabajos normales. Si hay una nota de asistencia y participación, esta nota también figura como una nota de trabajo.
17.1.3 Exámenes Por lo general es mejor tener dos exámenes cuando el curso tiene una duración de 48 horas lectivas o más: un examen parcial y un examen final. Por el poco número de sesiones programadas, en cursos más breves sólo se toma un examen final. Si el profesor percibe que los alumnos en cualquier curso no están leyendo oportunamente las lecturas asignadas, puede tomar algún tipo de control de lecturas como parte de su proceso de evaluación. Pero debe recordar que controles de lecturas, sin aviso previo, afectan en
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Moralización a fondo
forma negativa el enseñanza interactiva.
ambiente
de
confianza
que
es
tan
importante
en
la
Los exámenes parciales y finales deben medir hasta qué punto el alumno ha logrado todos los objetivos propuestos en el curso. Por lo tanto, no es conveniente que sean exámenes puramente teóricos. Existen dos tipos de exámenes que son adecuados para medir la capacidad adquirida: casos prácticos que el alumno resuelve según el método de análisis de casos presentado en el curso; y casos prácticos acompañados por preguntas objetivas relacionadas con la aplicación del marco teórico al caso. Es cierto que el alumno puede manifestar su capacidad de lograr los cuatro objetivos, en un examen final desarrollado según el método de análisis de casos. Sin embargo, este tipo de examen tiene dos desventajas. En primer lugar, a veces el alumno sigue muy bien todos los pasos; pero sólo considera unos cuantos de ¡os temas que le resulten más fáciles de comprender y aplicar. Sea por falta de tiempo o por falta de conocimiento de los otros temas, su trabajo queda a medias con referencia al programa del curso. ¿Qué nota sería justa para un alumno que procediera de esta manera en su examen final? Es verdad que comprueba su capacidad de lograr los cuatro objetivos. Pero lo hace con referencia a un contenido muy limitado. La segunda limitación que tiene este tipo de examen es que su calificación exige mucho tiempo. En un intento por superar estas dificultades se ha desarrollado otro tipo de examen: un caso práctico acompañado por preguntas objetivas acerca de los hechos relatados en el caso. El alumno recibe un caso que puede tener hasta 10 páginas de extensión. Se le da un cuestionario que contiene una serie de preguntas y afirmaciones sobre la moralidad de los hechos relatados en el caso y la aceptabilidad moral de diferentes alternativas de solución. Estas preguntas o afirmaciones pueden ser del tipo verdadero - falso o del tipo respuesta múltiple. Cada pregunta o afirmación consta de dos elementos: un qué y un porqué. El qué se refiere a un hecho relatado en el caso o a una posible solución de un problema que el caso plantea. El porqué se refiere a un supuesto motivo por el cual el hecho o la solución merece ser calificado como moralmente aceptable o inaceptable. Para que una afirmación sea verdadera, tanto el qué como el porqué deben ser correctos. A modo de ejemplo, pueden examinarse dos preguntas sobre el caso de Rosa la Mentirosa (Cf. Anexo "B"). El alumno debe indicar si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas:
228
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1.
Al contestar que su jefe no está Rosa procede según buenos principios morales porque una secretaria siempre tiene la obligación moral de defender a su jefe. (Respuesta = Falsa)
2.
Desde el punto de vista de buenos principios morales, Rosa tiene el derecho moral de decir al cliente que su jefe no está porque en esta situación concreta no está es un modismo que comunica una verdad más allá del sentido literal de la frase. (Respuesta = Verdadera)
Lo que Rosa hace en el caso puede ser justificado moralmente. La frase no está es un ejemplo del uso de modismos que tienen un sentido más allá de su sentido literal. La respuesta correcta para la primera afirmación es falsa y para la segunda es verdadera. La razón es que en la primera afirmación no es moralmente aceptable la justificación presentada para esta acción. En cambio, en la segunda se puede aceptar la justificación.1 (3-33) En este tipo de examen, también es posible formular afirmaciones o preguntas del tipo respuesta múltiple. El alumno debe indicar entonces todas las respuestas que cree que son correctas. Veamos un ejemplo basado en el mismo caso: Rosa contestó al cliente que su jefe no estaba, sabiendo que él se encontraba sentado en su oficina. Teniendo presente el contexto en que este hecho ocurrió, a la luz de lo que hemos visto en este curso podemos afirmar lo siguiente:
1.
A)
Rosa tiene el derecho moral de contestar de esta manera porque no está es un modismo que comunica la verdad al cliente en esta situación.
B)
Rosa procedió correctamente desde el punto de vista de buenos principios morales porque su deber profesional es siempre defender los intereses de su jefe.
Es cierto que hay otras soluciones que serían moralmente mejores. Por ejemplo, Rosa podría decir. "Mi jefe no le puede atender en este momento. ¿Desea dejar algún mensaje?" Pero en este caso, se pregunta si Rosa es o no es una mentirosa al usar este modismo. Habiendo explicado el marco teórico sobre este punto, sería de esperar que los alumnos contestaran correctamente.
Moralización a fondo
229
La única respuesta correcta es la primera. Es verdad que un caso práctico acompañado por un cuestionario hace posible medir todo lo que el alumno haya aprendido acerca del contenido del curso. Pero este tipo de examen tiene dos dificultades para el profesor. No es tan fácil preparar un caso que abarque todos los temas presentados en el curso. Tampoco es fácil formular preguntas que no sean capciosas o ambiguas. Sin embargo, una vez que el profesor desarrolle su capacidad de preparar este tipo de examen, suele dedicar menos tiempo a esta tarea de lo que tendría que dedicar a calificar un juego de exámenes escritos por varias secciones de alumnos. Además, si tiene acceso a una computadora, puede modificar tanto el caso como el cuestionario para futuros cursos con un mínimo de esfuerzo. Una buena manera de motivar a los alumnos a estudiar para el examen final es entregarles con anticipación el caso; pero no se les entrega el cuestionario. Este procedimiento sirve como una excelente motivación para un repaso final en grupos. Y este tipo de repaso favorece su crecimiento en fe humana.
17.2
Indicadores de la aceptación de lo aprendido para su aplicación en la vida profesional
Cuando se habla de la evaluación académica del alumno, se refiere a la evaluación de su capacidad de lograr los cuatro objetivos propuestos en un curso. Sin embargo, queda pendiente una pregunta de mucho mayor importancia: ¿el alumno habrá aceptado lo aprendido para aplicarlo en el ejercicio de su profesión? ¿Qué indicadores pueden usarse para intentar responder a esta pregunta? Si bien es cierto que los indicadores que se presentan a continuación no constituyen pruebas en el sentido estricto de esta palabra, hacen pensar que los alumnos están aceptando el reto de integrar principios morales, consciente y habitualmente, en la toma de decisiones en su vida profesional.
17.2.1 La actitud de los alumnos en la clase Con pocas excepciones, la actitud de los alumnos frente a la posibilidad de integrar valores morales en la toma de decisiones cambia favorablemente durante el desarrollo del curso. Obviamente, lo que se les enseña responde a una necesidad sentida: avanzar hacia la forma de hacer juicios
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Eduardo Schmidt
morales que es propia de fe humana individuante-reflexiva. Todos, incluso los que no son de la tradición judeo-cristiana y los que se profesan ateos, demuestran actitudes muy positivas. La gran mayoría asiste a las clases con gusto, lo cual demuestra que la enseñanza interactiva les está ayudando a satisfacer una necesidad sentida. Los alumnos que tienen experiencia como profesionales afirman que los casos estudiados reflejan fielmente las situaciones en que ellos se encuentran. Gracias a su disposición de compartir sus experiencias con los demás, ha sido posible desarrollar un conjunto de 120 casos peruanos. Esto hace posible crear y mantener un ambiente de realismo en las discusiones. Muchas veces los alumnos interrumpen la discusión de un caso didáctico para contar una experiencia suya que es muy parecida. En tales ocasiones se desvía la discusión para ayudarles a resolver su problema. De esta manera se presenta el tema previsto y a la vez se resuelve entre todos una situación que preocupa a uno de sus integrantes. Todo esto indica que los alumnos toman el curso en serio. Hace pensar que desean aplicar lo que aprenden en sus vidas como profesionales.
17.2.2 La discusión de temas entre compañeros fuera de la clase Se ha observado que con cierta frecuencia los alumnos discuten casos y temas relacionados con el curso fuera de la clase. En sus discusiones muchas veces terminan conversando de sus propias experiencias personales. Esta tendencia es otro indicador de que aceptan como valioso lo que aprenden en el aula.
17.2.3 La evaluación del profesor por parte de los alumnos El profesor que utiliza el método de la enseñanza interactiva en un curso de moral profesional, suele ser muy bien evaluado por sus alumnos." Esto es verdad tanto en los procesos llevados a cabo por las autoridades universitarias como en las evaluaciones diseñadas y administradas por los alumnos mismos. Cuando un profesor está bien evaluado, se aumenta la probabilidad de que sea para sus alumnos una persona significativa: es decir, un modelo de comportamiento profesional. Lo que las personas cuya fe
2.
Hasta la fecha, son trece los profesores que han experimentado con la enseñanza interactiva: diez en el Perú, dos en Uruguay y uno en Bolivia. Los resultados logrados por todos han sido muy positivos.
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231
humana es sintética-convencional aceptan en personas significativas, suele ser llevado al proceso de dar sentido a sus vidas. Por esta razón, el que los alumnos evalúen bien a su profesor hace pensar que llevan su mensaje a la vida real. En la evaluación realizada al final de cursos dictados en el Centro de Desarrollo Gerencial, se pide que los alumnos indiquen hasta qué punto el curso les ha sido útil. Cuando se dicta un curso de moral profesional por el método de la enseñanza interactiva, un alto porcentaje de los profesionales considera que el curso les ha sido muy útil. Puede suponerse entonces que están aplicando lo que aprenden en sus propias vidas como profesionales.
17.2.4 La reacción posterior de los exalumnos Los indicadores examinados en los párrafos anteriores, son manifestaciones de la disposición de los alumnos durante o inmediatamente después de un curso de moral profesional. Como se ha visto, esta reacción inmediata es bastante positiva. ¿Pero qué pasa con el correr del tiempo? ¿Abandonan sus buenas intenciones? ¿Cambian su parecer frente al curso que llevaron alguna vez? Hasta la fecha, no se han realizado estudios que permitan contestar adecuadamente a estas preguntas. Sin embargo, comentarios hechos por algunos alumnos, tiempo después de haber llevado el curso, hacen pensar que por lo menos algo les ha quedado. Uno de los comentarios más frecuentes es que el curso les hizo cuestionarse. Dicen que si bien es cierto que no les marcó un nuevo rumbo en la vida, por lo menos les ayudó a llevar lo que habían identificado anteriormente como sus sentimientos de justicia al mundo de su trabajo, en forma más consistente y eficaz. Afirman que, efectivamente, en el curso de moral profesional aprendieron cómo integrar principios morales en la toma de decisiones. Y esto es el cuarto y más importante objetivo del curso. La enseñanza interactiva no pretende ser la última palabra para la formación moral de los actuales y futuros profesionales en las ciencias económicas y administrativas. Sin embargo, como se ha visto, puede ser un valioso aporte para un proyecto nacional de mucha importancia: una verdadera Moralización a fondo que haga posible mejorar el nivel de vida de todos los ciudadanos.
CUARTA PARTE: OBSERVACIONES SOBRE EL CONTENIDO DE UN CURSO DE MORAL PROFESIONAL
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235
En la tercera parte de este libro se prestó especial atención a los dos elementos de la fe humana que Fowler llama fiducia y fidelitas\ es decir al elemento ¿afectivo y al elemento efectivo respectivamente. En esta cuarta parte se examina con mayor atención el tercer elemento: fides, que es la parte cognoscitiva o de la inteligencia, gracias a la cual la persona conoce su entorno y es conocida y afirmada como persona por ello. Desarrollar todos los temas que se presentan en un curso de morid profesional dirigido a los profesionales en las ciencias económicas y administrativas desborda los propósitos de esta obra. Lo que se pretende hacer aquí es: mencionar los tópicos; proponer una determinada secuencia de presentación; y comentar los problemas que surgen al presentar algunos de ellos a personas que manifiestan diferentes etapas de fe humana. Tal como se ha indicado en el capítulo 9, el contenido no es pasivo en el proceso de dar sentido a la vida que es fe humana. Siempre hay interacción entre estructura y contenido. Por este motivo, el contenido no debe ser presentado como algo que hay que aprender. Habrá que ofrecerlo de tal forma que se facilite el logro de dos cosas por parte los alumnos: conversión, o la asimilación de un nuevo contenido, y un avance estructural en fe humana que haga posible usar este contenido para dar mayor sentido a su vida. Pitra lograr este propósito hay dos peligros por evitar. En primer lugar, el proceso de conversión puede bloquear un avance estructural en fe humana. En segundo lugar, un cambio estructural puede ocasionar el rechazo de un determinado contenido si la persona no la percibe como útil para dar sentido a su vida en una nueva etapa de fe humana. Examinemos más de cerca cada uno de estos dos peligros. Si nos limitamos a presentar un contenido objetivo en abstracto, sin explicar la necesidad y la posibilidad de aplicarlo en circunstancias siempre cambiantes, el alumno puede aferrarse a ello tal como lo entiende en su etapa actual de fe humana. Este comportamiento refleja un exagerado afán de sentirse seguro de lo que cree sin tener que experimentar el dolor que acompaña un avance estructural. En cambio, si el contenido que le presentamos no le parece útil para dar sentido a su vida como profesional en una nueva etapa de fe humana, puede descartarlo al sentir la necesidad de avanzar estructuralmente. En el primer ejemplo un contenido bloquea un avance estructural. Y en el segundo, un contenido es desamado por no ser presentado de una forma que sea compatible con un crecimiento en fe humana.
Eduardo Schmidt
236
Para fomentar una adecuada relación entre el alumno y el contenido del curso, es importante establecer la secuencia de ternas no en función de una coherencia lógica en abstracto, sino más bien teniendo presente la manera en que los alumnos suelen relacionar los temas en sus propias vidas. Lo ideal sería que las preguntas que surjan espontáneamente en el alumno al final de la presentación de un determinado tema lo lleven a la consideración del siguiente. El programa que se presenta en los siguientes capítulos es para un curso completo de moral profesional. Contiene un total de veintinueve temas agrupados en siete grandes secciones. El programa completo pitra el curso puede verse en el Anexo "F". Los temas han sido agrupados teniendo presente su afinidad y ciertos problemas pedagógicos que surgen al presentarlos a personas en las diferentes etapas de fe humana. Todos Sin embargo, breves, si se al recortar el alumno para señalados con curso.
los temas pueden ser presentados en 54 horas lectivas de clase.1 es posible lograr los objetivos propuestos en versiones más cuenta con por lo menos 24 horas lectivas. Lo que se sacrifica curso es la amplitud del contenido, no así la capacitación del integrar valores morales en la toma de decisiones. Los temas un asterisco en el Anexo "F" deben ser incluidos en cualquier
1.
Normalmente una hora lectiva consiste en 50 mininos de clase. Las clases se
programan en bloques de dos horas lectivas cada una: es decir, 100 minutos. No es aconsejable programar el curso en sesiones de una hora lectiva cada una porque en
tan
poco
interactiva.
tiempo
no
es
posible
presentar
los
temas
mediante
la
enseñanza
18.
PRIMERA SECCIÓN DEL PROGRAMA: EL PROFESIONAL FRENTE A SU MUNDO
En esta primera sección del programa se agrupan siete temas relacionados con la problemática moral que enfrenta el profesional en las ciencias económicas y administrativas. Se incluyen todos estos temas en cualquier curso de moral profesional porque aquí se invita a los alumnos a analizar la realidad actual y sus propias actitudes trente a ella. Además, se les ofrece una visión general de lo que debería ser un profesional en las ciencias económicas y administrativas. 18.1
Tema 1.1: Los valores morales en la toma de decisiones: un diagnóstico de nuestra realidad
Al presentar este tema se analizan con los alumnos tres cosas: el ambiente ético en que tendrán que insertarse como profesionales; lo que ellos y los profesionales en las ciencias económicas y administrativas en general entienden por lo ético; y los motivos por ¡os cuides ellos y los demás respetan o faltan a la ética profesional. En vez de introducir este tema con la discusión de un caso didáctico, se parte de un análisis de sus respuestas al cuestionario presentado en el Anexo "G". Como se puede apreciar, el cuestionario toca tres puntos: una descripción del ámbito ético en nuestro medio; lo que se entiende por lo ético; y los motivos por los cuales los hombres de negocios respetan o faltan a la ética. Se comparan los resultados con otros grupos encuestados. Se dialoga, primero en grupos y luego en el plenario, sobre lo que hay de positivo y negativo en cada definición. Por lo general los alumnos, en gran mayoría, prefieren definir lo ético como "lo que está de acuerdo con mis sentimientos de justicia" o como "lo que se acepta como normal en la sociedad". Estas dos respuestas manifiestan la misma tendencia: aceptar en forma prerreflexiva, sin sentido critico, lo que la sociedad propone. Se explica que estas dos
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Eduardo Schir:^
definiciones reflejan la forma de hacer juicios morales típica de la fe humana sintética-convencional. Luego se hace notar que en el curso podrán aprender cómo fundamentar sus juicios morales en principios morales claramente formulados en vez de limitarse a valores morales sentidos. Así, desde el comienzo del curso, los participantes se enfocan en el desafío que supone la transición entre la tercera y la cuarta etapa de fe humana. En la discusión sobre los cinco factores que influyen en el comportamiento ético, los alumnos casi siempre identifican como lo más importante el código personal de conducta. Se explica en qué consiste la amoralidad en la vida profesional, y se plantea la necesidad de fortalecer el código personal para superar este problema. Para presentar los objetivos del curso, se conversa con todo el grupo referente a sus expectativas y temores al iniciar esta experiencia juntos. Lo que se propone lograr, según el programa, casi siempre responde a sus inquietudes. Por lo tanto, al final de la discusión el profesor puede presentar los objetivos como una respuesta a una necesidad sentida.
18.2
Tema 1.2: La objetividad moral y la formulación de principios morales
Es importante establecer la existencia de la objetividad moral como fundamento para los principios morales. Pero teniendo presente la manera como los alumnos definen lo ético, su poca formación filosófica y teológica, y su etapa modal de fe humana (sintética-convencional). surge el siguiente interrogante: ¿cómo se puede lograr que ellos reconozcan y acepten una moralidad objetiva como base para formular principios morales? No es fácil responder a esta pregunta. Algo ya se ha dicho sobre el particular en el capítulo 14. Pero conviene añadir algo más: una cosa es la existencia de principios morales objetivos; otra es la capacidad de formular con claridad tales principios. Además, es importante distinguir entre principios morales objetivos que siempre son válidos, y juicios prácticos sobre los medios convenientes y/o necesarios pitra aplicar o hacer respetar tales principios en determinadas situaciones. Por su importancia, este punto debe ser ilustrado con algún ejemplo claro que los participantes puedan comprender con facilidad. Es importante relacionar el proceso de formular principios mondes objetivos con el fortalecimiento del código de conducta personal. La razón es que al contestar al cuestionario, los alumnos suelen señalar que este factor
Moralización a fondo
.239
es la razón principal por la cual las personas respetan o faltan a la ética profesional. Hay otro motivo por el cual es importante que los alumnos aprendan cómo formular los principios morales con sus propias palabras. Están acostumbrados a memorizar lo que tienen que aprender. Si se desea facilitar su transición de fe humana sintética-convencional a fe humana individuantereflexiva, hay que romper con este hábito memorista. Las personas cuya fe humana es individuante-reflexiva, sólo aceptan para dar sentido a sus vidas lo que realmente entienden. Al consolidarse en esta nueva etapa, suelen descartar lo que han memorizado en las etapas anteriores si no logran comprenderlo adecuadamente. La necesidad de expresar los principios morales con sus propias palabras, exige que realmente comprendan el marco teórico del curso, y les ayuda a avanzar hacia la fe humana individuantereflexiva. Se termina la presentación de este tema con un pequeño ejercicio en que los alumnos formulan algunos principios morales aplicables en la vida profesional.
18.3
Tema 1.3: Un camino hacia la integración de principios morales en la toma de decisiones en la vida profesional
Al presentar este tema se explica como funciona la enseñanza interactiva. Se describe la transición entre la tercera y la cuarta etapa de fe humana. Luego se presenta el método de análisis que será utilizado para resolver los casos.
18.4
Tema 1.4: La profesión como una vocación de servicio
La mayoría de los alumnos suelen enfocar su trabajo como la manera de ganarse la vida. Con frecuencia rechazan la idea de que la profesión es una vocación de servicio por considerar que este ideal es poco realista. La razón es que personas cuya fe humana es sintética-convencional asimilan en forma prerreflexiva los valores del mundo que les rodea. Y en este mundo, hay poca conciencia de la profesión como una vocación de servicio. Es posible minimizar esta resistencia si se explica la diferencia entre ideales y metas concretas en la vida de una persona. Las personas cuya fe humana es sintética-convencional, y que están abiertas al proceso de transición hacia la siguiente etapa, pueden aceptar un ideal como algo que da orientación
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y dirección a su vida. Pero el motivo por el cual lo aceptan no es la construcción de una sociedad justa; tampoco es un deseo de servir a la humanidad. Más bien, es su deseo de promover la paz y el acuerdo mutuo entre las personas. Pueden aceptar que su trabajo debería ejercerse como una vocación de servicio; pero siempre y cuando se presente este ideal bajo la óptica de promover las buenas relaciones humanas, Al presentar este tema, conviene mencionar las obligaciones profesionales frente a las necesidades del bien común. Sin embargo, habrá que hacerlo teniendo presente las diferentes etapas de fe humana que se observan en el grupo. Personas cuya fe humana es sintética-convencional atienden a tales necesidades para promover las buenas relaciones humanas en la sociedad. Las que manifiestan fe humana individuante-reflexiva, se preocupan por ellas como un aporte para ordenar la sociedad actual. Sólo cuando su fe humana es por lo menos conjuntiva (53 etapa), aceptan contribuir a la satisfacción de tales necesidades como una norma de razón para construir una sociedad justa.2
18.5
Tema 1.5; La consciencia moral de la persona
Después de haber visto los cuatro temas anteriores, surge en muchos alumnos una inquietud que puede resumirse mediante la siguiente pregunta: "Frente a la realidad que he visto, si deseo actuar según principios mondes
2.
Para preparar la presentación de este tema se recomienda que el profesor consulte las siguientes fuentes: AUBERT, Jean-Mane. Moral social para nuestro tiempo (Morale sociale pour notre temps, 1970, trad, por Francisco HERRERO MARTIN), Barcelona; Herder 1973. (= El misterio cristiano. Teología moral, No. 14). pp. 36-38; 144-145. AUER, Alfons. El Cristiano en la profesión, o.c. [nota 9], pp. 40-52; 119-130. BRAYBROOKE,
David.
Ethics
in
the
World
of
Business.
Totowa,
NJ;
Rowman & Allanheld 1983 (= Philosophy and Society, Marshall COHEN Ed. General),p. 445. HÓFFNER, Joseph. Problemas éticos de la época industrial. (Sin mención del título original, trad, por Joaquín DE ENCINAS), Madrid; Rialp 1962. pp. 192-209. FOWLER, James W. Becoming Adult, Becoming Christian, o.c. [nota 7], pp. 92-116; 137-144. FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care. Philadelphia; Fortress Press 1987, pp. 31-32.
Moralización a fondo
241
objetivos que reflejen mi escala de valores y mi preocupación por el bien común, ¿cómo puedo saber lo que debo o no hacer en el ejercicio de mi profesión?" Como respuesta a esta pregunta se presenta el Sema de la consciencia moral de la persona. Ai presentarla, es importante tener en cuenta la manera como la consciencia moral suele manifestarse en la tercera y la cuarta etapas de fe humana. Las personas cuya fe humana es sintélicaconvencional reconocen el dictamen de su consciencia moral mediante un instinto o un sentimiento profundo acerca de lo que deberían hacer. Sienten un imperativo moral: pero debido a la etapa de fe humana en que se encuentran, difícilmente pueden explicar por qué algo está bien o mal. En cambio, las personas cuya fe humana es individuante-reflexiva pueden expresar con cierta claridad las razones por las cuides deberían asumir un determinado comportamiento. Cuando se presenta este tema teniendo presente la teoría de Fowler. los alumnos se animan a formular principios morales con sus propias palabras. Esta actividad promueve dos cosas: un desarrollo en su consciencia moral y un avance estructural en fe humana. En la medida que logren avanzar hacia la forma de hacer juicios morales asociada con la fe humana individuantereflexiva, comprenden con mayor claridad la voz de su propia consciencia. El caso didáctico con que se introduce este tema manifiesta diferentes deformaciones en la consciencia moral que los alumnos puedan haber experimentado en sus propias vidas. Estas deformaciones incluyen: la consciencia laxa: la que es conocida como voluntariamente ciega; la consciencia cegada por valores distorsionados en la sociedad; y la que está en duda, sin poder llegar a una conclusión. Es importante que todos reconozcan que estas deformaciones puedan influir en sus propios juicios mondes. De lo contrario, difícilmente admitirán sus errores ai comenzar a formular principios morales con sus propias palabras. Este tema incluye la culpabilidad moral individual. Debido a la etapa modal de fe humana que se da en los grupos, se tiende a medir la gravedad de la falta cometida exclusivamente en función del acto que realizó la persona; o peor aun, en función del resultado logrado.
18.6
Tema 1.6: La amistad como un valor en el mundo profesional
Se termina la primera sección del programa presentando la amistad como un valor en el mundo profesional. Al encontrarse en la tercera etapa de fe humana, los alumnos en su mayoría exageran las obligaciones derivadas
242
Eduardo Schmidt
de la amistad. Lo que más les ayuda a dar sentido a sus vidas es precisamente su amistad con otras personas. Esta tendencia es tan fuerte, que muchas veces distorsiona el modo como perciben los otros valores en el ejercicio de su profesión. Aquí se ve en un ejemplo, cómo la etapa de fe humana en que se encuentran las personas puede crear una barrera para aceptar un determinado contenido. El caso didáctico usado para introducir este tema, presenta a un profesional que debe enfrentar una serie de situaciones en las cuales se le pide actuar en contra de su deber profesional en nombre de una supuesta amistad. Los alumnos tienen cierta dificultad para percibir correctamente hasta dónde alcanzan las obligaciones que surgen de una verdadera amistad. Por este motivo, conviene dedicar más tiempo del normal a discutir este caso. O, en vez de introducir este tema con un caso didáctico, se puede plantear una serie de preguntas sobre la amistad para una discusión en grupos. En el plenario conviene mencionar que la amistad también puede ser una fuerza para lograr que otras personas respeten nuestros principios morales. Cuando los amigos buscan favores indebidos en nombre de la amistad, una persona puede pedirles, en nombre de esta misma amistad, que no le pongan en una situación donde tendría que comprometer sus principios y correr el riesgo de recibir una sanción. Con personas cuya fe humana es sintéticaconvencional, muchas veces este camino es muy eficaz para resistir presiones indebidas. Con tales personas, es poco convincente apelar a algún principio abstracto de justicia. Se coloca la amistad en el programa después de la consciencia moral porque allí se han examinado ciertas deformaciones que suelen darse en nuestro medio. Es probable que durante la discusión los alumnos descubran la influencia de tales deformaciones en sus propios juicios morales.
19.
SEGUNDA SECCIÓN DEL PROGRAMA: LA COMUNICACIÓN DE LA VERDAD EN EL MUNDO PROFESIONAL
En la primera sección del programa se examinó en forma general la problemática moral que el profesional enfrenta en su mundo de trabajo. En el ejercicio de su profesión tiene que relacionarse con otras personas, tales como empleadores, empleados, compañeros de trabajo, clientes, y el público en general. La primera manera como se relaciona con todas ellas es mediante su comunicación. Por este motivo, en esta segunda sección del programa se presentan cuatro temas relacionados con la comunicación de la verdad en el mundo de los negocios. Como se verá, existen formas de comunicación que trascienden el sentido literal de las palabras. Al tratar estos cuatro lemas en la secuencia propuesta, los alumnos pueden descubrir con cierta facilidad cuán importante es distinguir entre principios morales y medios necesarios y/o convenientes para lograr que se respeten estos principios. Su habilidad para advertir esta distinción será muy importante al tratar temas más complejos. Como se puede apreciar en el anexo "F", los primeros dos temas deben ser incluidos en cualquier curso. 19.1
Tema 2.1: La obligación moral de comunicar la verdad oportuna mente a las personas que tienen el derecho de saberla
Se introduce este tema discutiendo un caso didáctico en que los diferentes personajes no logran distinguir entre decir literalmente la verdad y comunicar esta misma verdad. El caso "Rosa la mentirosa", que se presenta en el anexo "B", puede servir para este fin. En la discusión es importante que los alumnos descubran el siguiente principio: el profesional tiene la obligación moral de comunicar la verdad en forma oportuna a las personas que tienen el derecho de saberla. Muchas veces esta comunicación se logra mediante modismos cuyo verdadero sentido trasciende un sentido literal.
244
Eduardo Schmidi
Para muchos alumnos, la distinción entre decir y comunicar la verdad es una novedad. En un primer momento, ellos no perciben la obligación moral de comunicar 1a verdad como algo más exigente que decir esta misma verdad. Por este motive), conviene mencionar expresamente que no es moralmente aceptable esconderse detrás de un sentido literal cuando una persona debe comunicar la verdad. Muchas veces se comunica la verdad mediante un proceso complejo, tal como ocurre en sucesivas reuniones para negociar un pacto laboral. La obligación moral de comunicar la verdad oportunamente implica que a lo largo de este proceso, todos pueden y deben usar los modismos necesarios para cumplir con el principio enunciado. 19.2
Tema 2.2: El secreto profesional
Si bien es cierto que los profesionales en las ciencias económicas y administrativas tienen la obligación moral de comunicar 1a verdad en forma oportuna a las personas que tienen el derecho de saberla, no es menos cierto que deben respetar el secreto profesional. Sin embargo, son muchos los que manifiestan poca consciencia de esta obligación. Por este motivo, se da especial importancia a la presentación de este lema. Durante el período 1993 - 1996, los profesionales que estudiaban en la Escuela de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial contestaron a una encuesta que incluía varias preguntas para medir su sensibilidad frente a la obligación de guardar secretos profesionales. Los alumnos de pregrado contestaron a las mismas preguntas durante el período 1990 - 1996. la primera pregunta era la siguiente: Imagínese que es ud. miembro del directorio de una gran empresa. las una de las sesiones del mismo se entera de los planes de fusionar su empresa con otra más pequeña que ha tenido pérdidas el último año, y cuyas acciones se cotizan muy bajas en este momento, Ud. eslá seguro de que en cuanto la noticia de la fusión se haga pública la cotización va a subir. ¿Qué haría ud.? (Señale con una "X" iodos los cursos de acción que tomaría ud.) A) B) C) D)
Adquiriría algunas acciones para mí. Comunicaría a mi agente de Bolsa el plan de fusión. Daría a conocer a un buen amigo la existencia del plan de fusión. No haría nada de lo anterior.
Moralización a fondo
245
En el cuadro 19,1 podemos apreciar las respuestas lanío pregrado como de los profesionales. Lo más significativo e! bajo porcentaje de ¡os que dicen que no harían nada de la única respuesta que debe ser considerada moralmente más recientes tienden a confirmar este porcentaje.
de los alumnos de en este cuadro es lo anterior. Esta es aceptable. Sondeos
CUADRO 19.1
SENSIBILIDAD DE LOS ALUMNOS DE PREGRADO Y DE LOS PROFESIONALES QUE ESTUDIAN EN LA UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO FRENTE A LA OBLIGACIÓN DE GUARDAR UN SECRETO PROFESIONAL COMO MIEMBRO DEL DIRECTORIO DE UNA EMPRESA
Profesionales 1993-1996
A)
B)
C)
Adquiriría para mí
algunas
Comunicaría a mi Bolsa el plan de fusión
Alumnos de Pregrado 1990-1996
No.
%
No.
%
102
51.52
196
57.31
35
17.68
53
15.50
74
37.37
106
30.99
73
36.87
1 10
32.16
acciop.es
agente
de
Daría a conocer a un buen amigo la existencia del plan de fusión
D) No haría nada de lo anterior
Nota: El numero de profesionales encuestados en la Escuela de Postgrado y en el Centro de Desarrollo Gerencial era 198. El número de alumnos encuestados en pregrado era 542. Las primeras tres respuestas no son mutuamente excluyente. Una misma persona podría marcar varias de ellas. Cada porcentaje mencionado en el cuadro es sobre el 100% de los encuestados en la categoría respectiva: "profesionales" o "alumnos de pregrado".
La segunda pregunta en la encuesta tenía que ver con otra manera de aprovecharse de la información confidencial o pasarla a terceras personas para su provecho personal. La pregunta era la siguiente:
Eduardo Schmidt
246
Imagínese que es ud. uno de los ejecutivos de una empresa constructora. Se entera de los planes de ésta para urbanizar una zona eriaza que actualmente se cotiza a un precio ínfimo el metro cuadrado. Cuando las obras de urbanización se lleven a cabo dichos terrenos y los terrenos contiguos tendrán un notable aumento de valor. ¿Qué haría ud.? (Señale con una "X" todas las respuestas que a ud. le parecen correctas.) A) B)
Compraría algún terreno colindante para mí. Compraría algún terreno colindante a nombre de algún familiar.
C)
Daría a conocer el plan a algún familiar o amigo.
D)
No haría nada de lo anterior.
En el cuadro 19.2 vemos la manera como los encuestados han contestado a esta pregunta: CUADRO 19.2 SENSIBILIDAD DE LOS ALUMNOS DE PREGRADO Y DE LOS PROFESIONALES QUE ESTUDIAN EN LA UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO FRENTE A LA OBLIGACIÓN DE GUARDAR UN SECRETO PROFESIONAL COMO EJECUTIVO DE UNA EMPRESA CONSTRUCTORA
Profesionales 1993-1996
A)
B)
C)
Alumnos de Pregrado 1990-1996
No.
%
No.
%
102
51.52
1 17
51.75
Compraría algún terreno colin dante en nombre de algún fami liar
43
21.27
84
24.56
Daría a conocer familiar o amigo
98
49.49
153
44.74
53
26.77
87
25.44
Compraría dante para mí
algún
terreno
el
plan
D) No haría nada de lo anterior
colin
a
algún
Nota: El número de profesionales encuestados en la Escuela de Postgrado y en el Centro de Desarrollo Gerencial era 198. El número de alumnos encuestados en pregrado era 342. La.s primeras tres respuestas no son mutuamente excluyentes.
247
Moralización a fondo
Una vez más el porcentaje de los encuestados que no haría nada de lo anterior es muy bajo. Además, aproximadamente el 45% de los dos grupos daría a conocer el plan a algún familiar o amigo. Sondeos en otros ambientes confirman esta tendencia. La tercera pregunta en la encuesta era la siguiente: Póngase en el caso de que es ud. el presidente de una empresa que opera en un área industrial muy competitiva. Se entera de que un competidor ha obtenido una patente muy importante que va a reducir notablemente, aunque no eliminar, los beneficios de su empresa por más o menos un año. Si existiera la oportunidad de contratar a uno de sus empleados que conociera los detalles de este proceso ¿Trataría ud. de hacerlo? A)
Probablemente lo haría.
B)
Probablemente no lo haría.
Como se puede apreciar en el cuadro 19.3, dos tercios probablemente intentaría conseguir la información protegida por una patente. Se observa una tendencia similar en sondeos realizados en otros ambientes. CUADRO 19.3 SENSIBILIDAD DE LOS ALUMNOS DE PREGRADO Y LOS PROFESIONALES QUE ESTUDIAN EN LA UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO FRENTE A LA OBLIGACIÓN DE NO APROVECHARSE DE UN SECRETO PROFESIONAL PROTEGIDO POR UNA PATENTE
Profesionales 1993-1996
Alumnos de Pregrado 1990-1996
No.
%
No.
%
A) Probablemente lo haría
135
68.18
229
66.96
B) Probablemente no lo haría
63
31.82
1 13
33.04
Nota: El número de profesionales encuestados en la Escuela de Postgrado y en el Centro de Desarrollo Gerencial era 198. El número de alumnos encuestados en pregrado era 342.
248
Eduardo Schmidt
Al querer interpretar los datos expuestos en los tres cuadros anteriores, surge la siguiente pregunta: al decir que harían estas cosas, ¿los encuestados creen que estarían actuando bien o más bien saben que es malo pero lo harían de todas maneras? En conversaciones con personas que participaron en la encuesta, era obvia la respuesta. Los que indicaron que se aprovecharían de la información confidencial no veían nada de malo en su modo de proceder. Aun después de haber conversado sobre el particular, muchas de estas personas no lograban convencerse de la obligación de respetar el secreto profesional en los casos mencionados. Su argumento era que a! proceder así, aparentemente no se hacía daño a nadie, En el caso didáctico que se usa para introducir este tema, se recomienda presentar un personaje que comunique información confidencial a un amigo, cuando debería haberla guardado por tratarse de un secreto profesional. Además es conveniente incluir un incidente en que un personaje se aproveche ilícitamente de información confidencial, pero sin revelar explícitamente lo que sabe a terceras personas. Al comentar el marco teórico, se incide en la obligación de no utilizar información confidencial en provecho personal aun cuando a primera vista aparentemente no se hace daño a nadie. Este es un punto que los alumnos aceptan con bastante dificultad. También se conversa sobre diferentes maneras de evitar comunicar la verdad a personas que no tienen el derecho de saberla. Pero es poco conveniente abordar este tema desde la perspectiva de 1a llamada reserva mental. La forma de lógica que manifiestan las personas cuya fe humana es sintética-convencional tiene como característica operaciones formales que no son muy complejas. Por este motivo, a la mayoría de los alumnos les cuesta comprender y aplicar correctamente este enfoque. Más aun, fácilmente abusan de lo que creen haber entendido para justificarse cuando desean engañar a otras personas.
19.3
Tema 2.3: La comunicación de la verdad a través de los estados financieros
Se presenta este tema para ayudar a ios alumnos a tomar consciencia de las diferentes formas en que se comunica la verdad sobre la realidad económica de una empresa o entidad pública o privada. En el caso didáctico, se presenta un balance general que esconde la verdad, o en que falta información esencial para poder saber cuál es la realidad de una institución que solicita un préstamo. O, el caso puede presentar a varios personajes que discuten cómo se podría modificar el balance general para mejorar en forma indebida la imagen financiera de una empresa.
Moralización a fondo
249
E! marco teórico para este tema supone que los alumnos tengan conocimientos básicos de contabilidad y, de ser posible, también de auditoría y control operativo interno. Al ofrecer el curso a grupos de personas que no tengan esta base, este tema podría ser eliminado o mencionado brevemente al tratar el primer tema de esta sección.
19.4
Tema 2.4: Principios morales y publicidad
Este tema es de importancia sobre todo para las personas que trabajan en las áreas de mercados y ventas, publicidad, compras, y relaciones públicas. Cuando por motivos de tiempo no es posible presentarlo como tema aparte, puede ser comentado al tratar el primer tema de esta sección del programa. En el caso didáctico, se presentan dos o más personajes discutiendo diferentes estrategias publicitarias para lanzar un nuevo producto al mercado. O, puede usarse un caso en que un grupo de personas interesadas en defender ios derechos de los consumidores está analizando varios avisos a la luz de lo que saben de la verdadera naturaleza de los productos o servicios en oferta. Al comentar el marco teórico, es conveniente relacionarlo con lo que se ha visto acerca de la utilización de modismos para comunicar la verdad. El profesor hace notar que factores tales como la segmentación de mercados y el nivel cultural del público, influyen en los juicios prácticos acerca de la aceptabilidad de ciertos tipos de publicidad. Durante esta discusión es conveniente presentar y analizar algunas normas contenidas en códigos publicitarios vigentes en nuestro medio.1 AI final de la presentación de este tema se puede asignar la siguiente tarea. Los alumnos recogen un determinado número de avisos publicitarios. Los analizan a la luz de principios morales relacionados con la publicidad, o según las normas contenidas en un código de ética publicitaria. Proponen, entonces, las modificaciones convenientes para que los avisos sean elaborados conforme a los principios enunciados.2
1.
Cf. por ejemplo: ASOCIACIÓN PERUANA DE AGENCIAS DE PUBLICIDAD. Código de Ética Publicitaria, s.l.; 1986. 8 pp. (ms. cop.).
2.
Se recomienda que al preparar su presentación del marco teórico el profesor consulte el capítulo cinco de la siguiente publicación: CONSEJO EPISCOPAL LATINOAMERICANO (CELAM). Comunicación, misión y desafío. Manual pastoral de comunicación social. Lima; Conferencia Episcopal de! Perú 1986. 321 pp. (= Departamento de Comunicación Social - DECOS No. 73).
20.
TERCERA SECCIÓN DEL PROGRAMA: EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS INHERENTES A LA PROPIEDAD PRIVADA
La tercera sección del programa presenta cinco temas relacionados con el ejercicio de los derechos inherentes a la propiedad privada. Estos temas suelen provocar en los alumnos sentimientos muy fuertes que limitan su capacidad de comprender y aceptar algunos principios propuestos por la Iglesia Católica. Curiosamente, los sentimientos más fuertes ocurren en personas que se consideran muy católicas. No es conveniente tratar un tema tan delicado hasta que exista cierta confianza entre los alumnos y su profesor. Pero por otra parte, es necesario verlo antes de presentar las siguientes dos secciones del programa. Por estos dos motivos, se ha colocado la propiedad privada en este lugar secuencial. Como se puede apreciar en el anexo "F", el único tema en esta sección que debe ser tratado en todos los cursos es el primero: principios morales y propiedad privada. La teoría del des;irrollo humano de James W. Fowler ayuda a comprender por qué este tema produce reacciones tan fuertes en los alumnos. Las personas cuya fe humana es sintética-convencional difícilmente relacionan su fe en Dios con estructuras políticas y socioeconómicas.1 Frente a temas tales como la propiedad privada, los creyentes suelen aceptar en nombre de su fe religiosa lo que perciben como la opinión compartida por sus iguales. En las comunidades humanas a que estas personas pertenecen, muchas veces se percibe el derecho a la propiedad privada como si fuera un derecho absoluto, defendido como tal por la Iglesia Católica. Les cuesta reconocer y aceptar como enseñanza social de la Iglesia el siguiente principio: "al derecho
1.
Cf. FOWLKR, James W. Faith Development and Pastoral Care. Philadelphia; Fortress Press 1987, p. 88.
252
Eduardo Schmidt
de propiedad privada le es intrínsecamente inherente una función social".2 Incluso, no faltan quienes opinan que el profesor, si es sacerdote, no debe abordar este tema porque no le corresponde meterse en la política.
20.1
Tema 3.1: Principios morales y propiedad privada
Se desarrolla este tema teniendo muy presente la doctrina social de la Iglesia Católica. Pero se ofrece este pensamiento social en un contexto tal que se respeten los valores que manifiestan los alumnos no católicos. Este contacto positivo con un aporte valioso ofrecido por la Iglesia, ofrece a todos la oportunidad de comprender la verdadera posición Católica. Además, sirve para desenmascarar a las personas que manipulan ciertos documentos para servir a sus propios intereses. En el caso didáctico es conveniente presentar a varios personajes con quienes los alumnos puedan identificarse. Estos personajes deben expresar tanto actitudes que reflejen la enseñanza social de la Iglesia como otras que no concuerden con esta posición. Se pretende lograr que los alumnos cuestionen las actitudes asumidas por los diferentes personajes, cada uno según la etapa de fe humana en que se encuentre. El caso llamado la Hacienda Cielito Lindo (Cf. el Anexo "C") puede servir para esta discusión. En él un hacendado se enfrenta con los campesinos, con un sacerdote y con los funcionarios públicos en torno a la expropiación de su hacienda. Al comentar el marco teórico, merece especial atención el siguiente principio: al derecho a la propiedad privada le es intrínsecamente inherente una función social.
20.2
Tema 3.2: Principios morales y divisas
Divisas en moneda extranjera son una forma de propiedad privada que muchos de los alumnos tendrán que manejar. Cuando la tasa de inflación es muy elevada existe el deseo comprensible de enviar el dinero fuera del país para defender su valor adquisitivo. Sin embargo, hay situaciones en que tales divisas son necesarias para desarrollar la industria del país o para cubrir gastos necesarios para atender a las necesidades del bien común. Con
2.
"Mater et magistra", No. 119. En: IRIBARREN, Jesús. José Luis GUTIERREZ GARCÍA (Eds.). Ocho Grancies Mensajes. 8a . ed. (la 1971) Madrid; La Editorial Católica 1975,
p. 162.
253
Moralización a fondo
frecuencia el gobierno se esfuerza por controlar la llamada fuga de divisas. Surge entonces un conflicto entre el derecho de las personas a defender sus divisas y la obligación del Estado de promover la función social inherente a esta misma propiedad. Por este motivo, es conveniente tratar el tema de las divisas como un teína aparte en el programa, a pesar de que en realidad es una extensión y aplicación de los derechos inherentes a la propiedad privada. El caso didáctico con que se introduce este tema debe presentar una situación en que los alumnos podrían encontrarse, teniendo presente el momento actual que se está viviendo en el país, las leyes vigentes sobre el control de moneda extranjera y otros factores coyunturales. Debe manifestar con claridad los motivos por los cuales se desea enviar divisas ai extranjero. Por ejemplo, tal vez se pretenda defender un capital para luego repartirlo en el momento propicio, cuando esta inversión pudiera cumplir una función social; o, quizás se pretenda sacar del país todo cuanto se pueda para poder gozar de una buena vida en el extranjero.
20.3
Tema 3.3: Principios morales y la bolsa de valores
En el sistema económico vigente en países como el Perú, la bolsa de valores debe servir como un mercado secundario de capital para el desarrollo empresarial. Sin embargo, existen personas que la manipulan para lograr grandes ganancias en negocios que poco o nada sirven para desarrollar las empresas. En sus transacciones, pasan por alto la función social inherente al derecho a la propiedad privada. Por otra parte, en nuestro medio hay poca sensibilidad referente al secreto profesional en transacciones bursátiles. Conviene, entonces, presentar este tema a la luz de lo que se ha visto en dos temas anteriores: los derechos inherentes a la propiedad privada y el secreto profesional.3 En el caso didáctico que se utiliza para introducir este tema, es conveniente presentar uno o más ejemplos de manipuleo de la bolsa con fines pununente especulativos. También debe aparecer en el caso algún personaje que falta a su deber de guardíir el secreto profesional, permitiendo que
3
Se recomienda que al preparar su presentación de este tema el profesor consulte la siguiente fuente: AUBERT Jean- Marie. Moral social para nuestro tiempo (Morale
sociale
pour
notre
lemps,
1970,
Trad.
por
Francisco
HERRERO
MARTÏN),
Barcelona; Herder 1973. (= El misterio cristiano. Teología moral. Nº 14). pp. 181-
183.
254
Eduardo Schmidt
terceras personas se aprovechen indebidamente de este manipuleo. Durante el plenario se podría ver si los alumnos han captado y asimilado lo que se ha dicho al tratar el tema del secreto profesional y reforzarlo si fuera necesario. 20.4
Tema 3.4: Principios morales y la reproducción de material escrito y grabaciones artísticas
La presentación de este tema y el siguiente gira en torno a los derechos y las obligaciones relacionados con una forma especial de propiedad privada: la propiedad intelectual. No es fácil para los alumnos comprender principios morales relacionados con la posesión y el uso de propiedad no tangible. En el caso didáctico se incluyen dos hechos: la reproducción de material impreso y la reproducción de música o vídeo. No es necesario que los dos incidentes relatados sean moralmente censurables. Lo importante es que el caso permita discutir los principios morales que deberían ser respetados en tales casos. 20.5
Tema 3.5: Principios morales y la reproducción de programas de informática
Al comentar el tema de la reproducción de programas de informática, es importante que el profesor esté informado de los últimos avances tecnológicos en este campo. Tales avances pueden condicionar sus juicios prácticos acerca de cómo aplicar los principios morales en determinadas situaciones que los alumnos puedan presentar durante la discusión de este tema.
21.
CUARTA SECCIÓN DEL PROGRAMA: UN PRECIO JUSTO PARA SALARIOS, SUELDOS Y DIVIDENDOS JUSTOS
En esta sección del programa se examinan, iluminados por lo ya visto sobre la propiedad privada, dos temas relacionados entre sí: cómo compensar a las personas que producen bienes y ofrecen servicios, y cómo determinar los precios. Como es obvio, estos dos temas tienen una relación recíproca.
21.1
Tema 4.1: La justa retribución de las personas que producen bienes y ofrecen servicios
Las personas que reciben un legítimo beneficio económico por su participación activa o pasiva en las empresas, pertenecen a uno de tres grupos: empleados, obreros, y en el caso de las empresas privadas, los dueños o los accionistas. La teoría del desarrollo humano de Fowler nos ayuda a comprender por qué muchos alumnos manifiestan cierta dificultad en percibir los derechos de las personas que no pertenecen al grupo con que ellos se identifican. Los límites de la consciencia social (aspecto "D" de la fe humana) en personas cuya fe humana es sintética-convencional, no suelen extenderse más allá de los grupos con quienes ellos tienen relaciones personales directas. Estos grupos son integrados por personas que son como ellos. A la mayoría, les cuesta aceptar que a veces es necesario afectar en forma negativa los intereses de su grupo para poder atender a los demás. Tanto los adultos como los adolescentes que se encuentran en esta tercera etapa de fe humana, tienden a basar sus juicios morales en una asimilación y proyección de los valores apreciados por su propio grupo o clase social. Suelen tener una visión estereotipada de las personas que pertenecen a los otros grupos que integran la empresa. Si no se modifica en algo esta
256
Eduardo Schmidt
visión negativa, difícilmente se podrá lograr que doctrina social de la Iglesia referente a las remuneraciones.
acepten lo
que
dice
la
Una de las finalidades del caso didáctico es ayudar a los alumnos a desarrollar empatia por las personas que no pertenecen a su grupo. Ellos suelen dar mayor importancia a la remuneración de los accionistas y empleados, con quienes se identifican con cierta facilidad. En cambio, aceptan con facilidad el libre juego entre la oferta y la demanda para determinar el salario que deben recibir los obreros. Al comentar el marco teórico, el profesor ofrece la enseñanza social de la Iglesia para ampliar los límites de su consciencia social. En el caso didáctico es conveniente presentar la negociación de un contrato colectivo en que aparece un claro conflicto económico entre los obreros y los inversionistas. Durante la discusión se pretende lograr que los alumnos desarrollen, a la luz de la doctrina social de la Iglesia, varios principios morales que permitan compatibilizar los legítimos intereses de todos: los que reciben un sueldo; los que reciben un salario; y los que reciben dividendos. En países como el Perú, no sólo existe un problema en cuanto a la relación recíproca entre sueldos y dividendos. Con mucha frecuencia se observan grandes diferencias entre los sueldos pagados a los empleados y los salarios ofrecidos a los obreros. Por este motivo es importante tratar específicamente este punto al presentar el marco teórico. Como parte de este tema, criticamos, a la luz de la doctrina social de la Iglesia, tanto la teoría marxista como la teoría liberal clásica referente a los dividendos. Se recomienda tratar expresamente la teoría marxista de la plusvalía, dado que en el ejercicio de su profesión los alumnos tendrán que dialogar con personas que la acepten.1
1.
Se recomienda la asignación de las siguientes lecturas para este tema: -
VILLAGRASA. Raimundo. "El derecho de propiedad en el pensamiento de
Carlos Marx." En: Fomento social. Revista de sociología y de moral económica. Vol. XIV. No. 56 (Madrid Oet.-Die. 1959), pp. 349-361. VILLAGRASA. Raimundo. "Consecuencias del pensamiento de Carlos Marx. En: Fomento social." Revista de sociología y de moral económica. Vol. XV. No. 58 (Madrid Abr.-Jun. 1960) pp. 145-151.
Moralización a fondo
257
En el Perú existe la tendencia a querer recuperar en plazos relativamente cortos cualquier inversión. Con frecuencia los empresarios alegan que debido a la inestabilidad económica y política, es necesario recuperar inversiones cuantiosas en uno o dos años. Políticas empresariales diseñadas para lograr este propósito suelen implicar sueldos y salarios muy bajos. Además, dan como resultado precios al consumidor bastante elevados. En muchos casos, bienes producidos en el país son de inferior calidad y cuestan notablemente más que bienes similares importados del extranjero. El argumento referente a la economía de escala, no siempre es suficiente para explicar esta diferencia en precio. Se pretende ofrecer a los actuales y futuros profesionales en las ciencias económicas y administrativas, alguna orientación referente a la moralidad de recuperar sus inversiones en un plazo exageradamente corto. Sin embargo, se reconoce que el tema es bastante complejo y no debe ser tratado con ligereza.
21,2
Tema 4.2: Justicia en la determinación del precio de bienes y servicios
Para introducir este tema, se puede presentir un caso didáctico que gira en torno a cómo determinar con justicia el precio a que se debe vender un bien de primera necesidad. En la discusión se hace notar cuán importante es tener presente no sólo criterios tales como los costos, sino también las necesidades de la población y su capacidad adquisitiva. En vez de introducir este tema mediante un caso didáctico, pueden discutirse los criterios apropiados para determinar con justicia el precio a que se debe vender un producto de primera necesidad; por ejemplo, el pan. Al proponer los criterios del caso, los alumnos deben mencionar las medidas que estimen convenientes para controlar la distribución del producto y evitar la especulación. Si dicen que conviene respetar el libre juego entre la oferta y la demanda, o si proponen alguna solución que implique una subvención, en el plenario el profesor les pide que analicen las consecuencias de tales medidas a mediano y largo plazo. Igual como ocurre cuando se examina un caso didáctico, en esta discusión se da importancia especial a la formulación de principios morales que deben ser respetados al determinar los precios en una sociedad como la nuestra. Al comentar el marco teórico, el profesor presta atención especial a lo más importante e interesante para cada grupo. Por ejemplo, si son economistas, es conveniente conversar con ellos sobre diferentes políticas económicas y su impacto en los precios. Si son administradores, sería apropiado comentar
258
Eduardo Schmidt
temas tilles como la moralidad de la especulación. Y si son alumnos cuya especialidad es contabilidad, se da especial atención a diferentes maneras de contabilizar los costos para producir bienes y servicios. Un punto que es conveniente tratar específicamente, es la determinación del precio de bienes y servicios de primera necesidad mediante la interacción de la oferta y la demanda en un mercado supuestamente libre. Con frecuencia los alumnos aceptan como justa esta forma de determinar los precios de tales bienes y servicios. Excluyen de sus consideraciones a las personas que no tienen los ingresos necesarios para comprar tales productos al precio que se establecería mediante este proceso. Es decir, les cuesta ir más allá de conocidos modelos económicos para analizar la realidad del país.2 Es importante que todos comprendan que no se pretende ofrecer en el curso de moral profesional una fórmula matemática para determinar el precio justo de cualquier bien o servicio. Más bien, se propone desarrollar principios morales que deben ser respetados dentro del contexto de un proceso técnico que es de por sí bastante complejo.
2.
Para un análisis critico de la moralidad de aceptar como precio justo el precio que resultara de la libre interacción de la oferta y la demanda: Cf. BEAUCHAMP. Tom L., Norman E. BOWIE. Ethical Theory and Business. 3ª ed. (I4 1979) Englewood Cliffs. NJ; Prentice Hall 1988, p. 42.
22.
QUINTA SECCIÓN DEL PROGRAMA: JUSTICIA EN LAS RELACIONES EMPRESARIALES
Debido a su forma de dar coherencia al mundo (aspecto "F" de la fe humana), cuando los alumnos perciben un conflicto entre las buenas relaciones humanas y las exigencias planteadas por principios objetivos de justicia, suelen dar prioridad a la primera. Para superar esta tendencia, habrá que ayudarles a romper con esta forma de dar coherencia al mundo. En la quinta sección del programa se pretende avanzar hacia el logro de este propósito al presentar seis temas relacionadas con la justicia en las relaciones empresariales.1 Se comienza por analizar el trato entre las personas que integran una empresa. Luego se examinan las relaciones con personas fuera de ella: es decir, con el público, la competencia y el gobierno. El contrato está presentado como un instrumento que precisa los derechos y las obligaciones empresariales. Al examinar las relaciones entre la empresa y el Estado, se presta especial atención a dos temas específicos que merecen especial atención en estos momentos: la obligatoriedad moral de las normas legales vigentes; y principios morales y legislación tributaria. Al presentar los temas incluidos en esta sección, es importante ayudar a las personas cuya fe humana es sintética-convencional a comprender que sus sentimientos de justicia no son adecuados para resolver con buenos criterios morales los conflictos que surgen en las relaciones empresariales.
Se
recomienda que
el
profesor
consulte
la
siguiente
obra
como
base
para
la
presentación de los temas incluidos en la quinta sección del programa: BEAUTom L.. Norman E. BOWIE. Ethical Theory and Business. 3s ed. (11979) Englewood Cliffs, NJ; Prentice Hal! 1988, pp 21-53.
CHAMP,
260
Eduardo Schmidt
Esta sección parte de lo que se ha dicho en las dos secciones anteriores. A su vez, sirve como preparación para la siguiente sección del programa en que se examina la moralidad de colaborar con actos inmorales en el ejercicio de la profesión. Los últimos tres temas deben ser presentados en cualquier curso de moral profesional. Los otros podrían ser tratados en forma sintética al presentar otros temas con que tienen cierta afinidad.
22.1
Tema 5.1: Moralidad en las relaciones laborales
El tema 5.1 del programa abarca varios aspectos de las relaciones laborales. Complementa lo que se ha visto al tratar sueldos y salarios. En el programa se prefiere tratar por separados el tema económico y los otros aspectos de las relaciones laborales. Así es más fácil dar su debida importancia a factores no relacionados directamente con la compensación económica. El caso didáctico gira en torno a problemas tales como la estabilidad laboral, el respeto mutuo en el trato humano, condiciones de trabajo, el derecho a formar o pertenecer a un sindicato, condiciones y horas de trabajo y el derecho a la huelga pacífica. Todos estos puntos pueden ser presentados en un caso como parte de un pliego de reclamos. Algunos de los personajes representan los intereses de los gerentes o los dueños; otros los intereses de los empleados y obreros. Al observar con quiénes los alumnos se identifiquen durante la discusión del caso por grupos, se podrá observar hasta dónde llegan los límites de su consciencia social. Por la etapa de fe humana en que se encuentran, la mayoría de ellos suelen defender a las personas de su misma condición, sin considerar en forma adecuada los derechos de los demás. Es importante que alguien cuestione este modo de pensar. Por este motivo, lo que dicen las personas que manifiestan algunas características de fe humana individuante-reflexiva tiene mucha importancia durante esta discusión. En el plenario, el profesor anima a tales alumnos a cuestionar las posturas cerradas que puedan haber tomado sus compañeros. También les apoya cuando manifiestan su convicción de que el grupo no debería dejarse llevar por sus sentimientos de justicia al determinar lo que corresponde a los diferentes personajes. A modo de cenar el plenario, el profesor aporta una visión propia de la fe humana conjuntiva; es decir, una visión en que se mantengan en sana tensión los derechos y las obligaciones de todos los personajes.
261
Moralización a fondo
22.2
Tema 5.2: Obligaciones morales con el público
Habiendo visto el tema de la justicia en las relaciones entre los integrantes de la empresa, se procede a examinar la justicia en sus relaciones con el público. Se refieren aquí a dos públicos: el público que compra sus productos o servicios y el público en general. Al presentar el terna 5.2 es importante ampliar el aspecto "D" en la fe humana de los alumnos: los límites de su consciencia social. La mayoría tiende a pensar en el público solamente como posibles o actuales compradores. Les cuesta percatarse de las obligaciones empresariales frente a la sociedad en general, en el contexto del bien común. En el caso didáctico, los miembros del directorio de una empresa están en desacuerdo referente a la necesidad de cumplir mejor con el público a costa de una merma en sus utilidades. La naturaleza de este conflicto dependerá del grupo a que se dirige el curso. Por ejemplo, cuando son alumnos cuya especialidad es la administración de la producción, el caso puede centrarse en un problema relacionado con el control de calidad. Para los expertos en mercados y ventas, se podría plantear dos opciones mutuamente excluyentes: importar nuevos aparatos o traer repuestos para atender las necesidades de los que ya han comprado sus productos. En un curso dirigido a gerentes de alto nivel, se podría tratar algún tema relacionado con la contaminación ambiental o la reubicación de una fábrica. Al comentar el marco teórico, el profesor lo relaciona con lo que se ha dicho en la primera sección del programa sobre la profesión como una vocación de servicio. También hace notar la relación que existe entre este tema, la propiedad privada y la comunicación de la verdad mediante la publicidad.
22.3
Tema 5.3: Principios morales y la competencia en el mundo profesional
Al hablar de este tema no se refiere solamente a la competencia entre empresas competidoras.” Con frecuencia surgen problemas de esta índole entre los trabajadores y su propio empleador. Presionados por el deseo de
2.
Se
recomienda
presentación
de
que
el
este
tema:
profesor
consulte
RAUMHART,
la
siguiente
Raymond
C.
fuente Ethics
al in
preparar Business,
[nota A], pp. 65-66. 94-96, 121-127. 138-139. 144-145.. 153, 165-167. 212-213.
su o.c.
262
Eduardo Schmidt
mantener o mejorar su nivel de vida, muchos profesionales toman un segundo trabajo que directa o indirectamente contribuye al éxito de la competencia o resto clientes de su propia empresa. Por una parte, tienen el derecho de trabajar en un segundo empleo para aumentar sus ingresos: pero por otra, existe la obligación de ser lea! con su empleador principal. El caso didáctico debe incluir algunos problemas morales relacionados con los dos tipos de competencia a que se han referido en el párrafo anterior. Al comentar el marco teórico, se relacionan los principios elaborados con lo que se ha visto al examinar la propiedad privada y el secreto profesional. Es importante establecer con claridad las reglas del juego referente a la posible competencia desleal con su propio empleador por ser éste un problema muy frecuente. Se recomienda que cualquier contrato de trabajo incluya normas claras sobre el particular, no sólo durante el tiempo en que uno mantiene su vínculo laboral, sino también después, cuando haya cambiado de empleador. Según la naturaleza del cargo que uno ejerce, tales contratos pueden incluir la exigencia de no trabajar por la competencia durante un determinado período al salir de la empresa. 22.4
Tema 5.4: Contratos como expresiones de justicia
Habiendo examinado los tres temas anteriores, ahora se presenta el contrato como un instrumento que precise los derechos y las obligaciones de las diferentes personas naturales y jurídicas. Se examinan los requisitos que deben cumplirse pirra que un contrato sea moramente aceptable como una verdadera expresión de la justicia. También se analizan en términos generales las obligaciones morales que se derivan de cualquier contrato. Personas cuya fe humana es sintética-convencional tienden a ubicar la autoridad para dar sentido a sus vidas en fuentes externas a sí mismas, tales como contratos legales. La discusión del caso didáctico les ofrece la posibilidad de internalizar la autoridad en sus vidas, en función de los principios morales que han aceptado y hecho suyos al estudiar los temas presentados ¡ulteriormente. Les ayuda a percibir los contratos como expresiones de verdadera justicia, conforme con buenos principios morales en vez de buscar en ellos una manera de aprovecharse injustamente de los demás, gracias a la letra de la ley.
humana
Teniendo presente que la mayoría de los alumnos manifiestan fe sintética-convencional, es mejor presentir en el caso didáctico una
263
Moralización a fondo
situación en que las obligaciones legales de las dos partes no coincidan con sus obligaciones morales. Por ejemplo, puede presentarse un caso en que por un hecho fortuito e imprevisible existe la obligación moral de renegociar un contrato cuyo cumplimiento ya no es posible en los términos originalmente pactados. O, puede presentarse una situación en que los alquileres de un local comercial están congelados por ley; sin embargo, por justicia deberían aumentarse. Al comentar el marco teórico, el profesor subraya la conveniencia de fijar por escrito los derechos y las obligaciones de las personas que entran en un negocio como amigos. Por ser personas cuya fe humana es sintéticaconvencional, la mayoría de los alumnos valorizan tanto la amistad que no desean manifestar desconfianza hacia el otro, pidiéndole que firme un documento. Es importante que todos comprendan que en realidad la mejor forma de conservar una verdadera amistad es aclarar sus derechos y obligaciones antes de que surjan malos entendidos que la pueden ponen en peligro.
22.5
Tema 5.5: La obligatoriedad moral de las normas legales en el mundo de los negocios
En el tema anteriores habla de los contratos como instrumentos legales que precisan las obligaciones y los derechos de diferentes personas en el mundo profesional. El presente tema analiza otro tipo de instrumento legal: las leyes y los reglamentos promulgados por la autoridad civil competente.3 Se pretende responder a una inquietud que puede expresarse de la siguiente manera: ¿siempre existe la obligación moral de cumplir con lo que el gobierno exige mediante las leyes y las normas legales vigentes? En un país como el Perú, la respuesta a esta pregunta debe ser matizada con mucho cuidado. El caso didáctico con que se introduce este tema relata varias situaciones en que se cuestiona si un profesional tiene o no la obligación moral de cumplir con la letra de la ley. Pero no se menciona el soborno porque será tratado como tema aparte un poco más adelante.
3.
Se recomienda la siguiente fuente para preparar el tema de la obligatoriedad moral de
las
Ethics
normas in
the
legales World
en of
el
mundo
Business.
de
Totowa.
los
negocios:
NJ;
Rowman
BRAYBROOKE, &
Allanheld
Philosophy and Society, Marshall COHEN Ed. General), pp. 46-48, 6.3-65.
David. 1983
(=
264
Eduardo Schmidt
Al comentar el marco teórico, el profesor relaciona este tema con lo que se ha dicho al comienzo del curso acerca de las diferentes maneras de definir lo ético. Además, comenta que es obligación del Estado fomentar y regular las actividades económicas corno promotor del bien común en la sociedad. Esta reflexión puede enriquecerse mediante una discusión sobre la infiriera como el Estado está cumpliendo o no este papel en el momento actual.
22.6
Tema 5.6: Principios morales y legislación tributaria
Se cierra la quinta sección del programa con la presentación de este tema. Es en realidad una continuación del anterior. Además, tiene relación con lo que se ha dicho en la tercera sección del programa sobre la función social inherente al derecho a la propiedad privada. El caso didáctico para este tema se centra en la obligatoriedad moral de pagar determinados impuestos. Otra forma de introducir el tema es mediante una discusión, a la luz de los principios morales, de la estructura del sistema tributario vigente en el país. En este análisis se presta especial atención a la incidencia de los impuestos directos e indirectos en diferentes sectores de la población. Además, se examina el sistema tributario como una manera de compensar la falta de equidad en la distribución del ingreso personal en la sociedad. Con frecuencia los alumnos opinan que no están obligados a pagar la mayoría de los impuestos. Argumentan que el gobierno no utiliza en forma eficiente lo que recauda. Sin embargo, cuando se les pregunta si están dispuestos a atender a estas necesidades por su propia cuenta, muchas veces su respuesta es un silencio respetuoso. Esta reacción no es de extrañar en personas cuya fe humana es sintética-convencional, dado que los límites de su consciencia social no suelen extenderse más allá de las personas con quienes se identifican. Por este motivo es importante distinguir entre sus obligaciones frente a las necesidades del bien común y la obligatoriedad moral de pagar o no un determinado impuesto.
23.
SEXTA SECCIÓN DEL PROGRAMA: LA MORALIDAD DE COLABORAR EN ACTOS INMORALES
Uno de los problemas vivenciales más dolorosos que los alumnos enfrentan en el ejercicio de su profesión es la exigencia de colaborar en actos que no son moralmente aceptables. Por ser personas cuya fe humana es sintética-convencional, la mayoría de ellos fácilmente se lavan las manos de cualquier responsabilidad moral en tales situaciones, echando toda la culpa a los autores principales de estos actos. Les es muy difícil aplicar en el ejercicio de su profesión conceptos tales como la cooperación formal y material. Se comprende esta limitación si se presta atención a tres aspectos de su fe humana: su forma de lógica; su perspectiva social; y dónde ubican la autoridad para dar sentido a sus vidas. Personas cuya fe humana es sintética-convencional, son capaces de realizar operaciones formales que no son muy complejas. Con frecuencia contestan correctamente a una pregunta o resuelven en forma satisfactoria un problema, sin poder explicar cómo llegan a esta conclusión. Pero el tipo de raciocinio necesario para aplicar en su trabajo conceptos filosóficos tilles como la distinción entre la colaboración formal y material desborda sus posibilidades. Es cierto que personas cuya fe humana es sintética-convencional pueden aprender cómo distinguir entre la cooperación formal y material: pero lo que aprenden suele quedarse a nivel de fieles (su intelecto) sin ser aceptado afectivamente (fiducia) y sin que afecte su modo de actuar (fidelitas). La perspectiva social de tales personas hace que acepten y hagan suyos los pensamientos, sentimientos y modos de actuar de otras personas, sin deliberación ni cuestionamiento. Aceptan colaborar en cualquier cosa, simplemente porque se identifican con los sentimientos y pensamientos de las personas que se lo proponen. Si su amigo o su jefe, con quienes se
266
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identifican, no ve ningún problema con este comportamiento, ellos no sienten la necesidad de cuestionar su propia participación. Por último, tales personas ubican la autoridad para dar sentido a sus vidas, fuera de sí mismas, en personas de autoridad. En el ejercicio de su profesión, el superior suele ser una figura de autoridad. El subordinado acepta el parecer de éste sin sentirse moralmente responsable por lo que pueda pasar. Toma una actitud que se puede expresar mediante la siguiente frase: "El que tiene la responsabilidad moral para todo lo que se haga es mi jefe. Yo sólo cumplo órdenes." A pesar de estas dificultades, por su importancia este problema debe ser tratado en cualquier curso de moral profesional. Para superar en algo las dificultades mencionadas, en la sexta sección del programa se propone una secuencia de tres temas. En el primero se examinan algunos principios básicos, en términos que puedan ser comprendidos por personas cuya fe humana es sintética-convencional. En el segundo se habla del escándalo, como un ejemplo de colaboración. Y en el tercero se enfoca el tema del soborno bajo la óptica de la colaboración con un acto inmoral.
23.1
Tema 6.1: La moralidad de colaborar en actos inmorales: principios generales
Es importante que el caso didáctico con que se introduce este tema sea simple y claro. Un caso en que se exija a varios personajes colaborar en diferentes grados con la realización de algo que es claramente inmoral, es lo ideal. Por ejemplo, puede ser que la Junta Directiva de una empresa ordene al Gerente General conseguir un préstamo para su empresa, a como dé lugar. El Gerente General presiona al contador para que falsifique el balance general, con la finalidad de lograr este propósito. Al pasar el balance falsificado en limpio, la secretaria ejecutiva se da cuenta de lo que ocurre; pero sigue adelante con su trabajo. Aun cuando los alumnos hayan leído las lecturas asignadas para este caso, será difícil lograr que formulen en sus propias palabras un juego de principios morales a la luz de los cuales cada persona pueda o no prestarse a lo que se le haya pedido. Por este motivo, es importante que el profesor dedique más tiempo de lo normal al plenario. Al final, ofrece un resumen coherente que ellos puedan llevar al ejercicio de su profesión.
Moralización a fondo
267
A pesar de los intentos realizados por varios profesores a lo largo de los últimos ocho años, aún no se ha encontrado una forma de presentar este tema al público en mención de una manera que sea realmente efectiva. En algo se ha avanzado. Parece que los alumnos entienden mejor el marco teórico. Sin embargo, al juzgar por sus reacciones, hay motivos para pensar que lo que aprenden les parece demasiado complicado como para poder aplicarlo a sus propias vidas. Se reconoce que este tema tendrá que ser estudiado con mayor profundidad al desarrollar un texto de moral profesional adecuado pitra personas cuya fe humana es sintética-convencional.
23.2
Tema 6.2: Escándalo en la vida profesional
En el caso didáctico se presenta un diálogo entre un profesional con experiencia, y uno que recién comienza a trabajar. El que tiene mayor experiencia intenta lograr que el joven imite su mal ejemplo, explicando que así son las cosas en el mundo profesional. Pretende justificar su modo de proceder apelando a argumentos que son típicos de una persona cuya consciencia moral es laxa. Otra alternativa pitra el caso didáctico es la presentación de un personaje que al dar mal ejemplo intenta liberarse de cualquier responsabilidad moral, alegando que a fin de cuentas, cada persona es responsable de lo que hace. Esta opinión es frecuente entre los alumnos, y es importante analizarla con ellos, sea durante el plenario o al comentar el marco teórico. Es provechoso relacionar este tema explícitamente con lo que se dijo al comienzo del curso, referente a los motivos por los cuales los profesionales faltan a la ética o la respetan. Además, conviene definir la palabra escándalo, porque en la vida diaria, la mayoría de los alumnos la usan en otro sentido.
23.3
Tema 6.3: El profesional frente al soborno: ¿es una víctima o un colaborador en la corrupción?
El soborno es un problema que los profesionales tienen que enfrentar con bastante frecuencia en nuestro medio. La mayoría de los alumnos opinan que la coima se ha institucionalizado hasta tal punto que es moralmente aceptable por ser un comportamiento normal. Es. para ellos, un mal necesario e inevitable en el mundo en que se mueven. No les parece bien ofrecer o pagar sobornos. Sin embargo, se eximen de cualquier responsabilidad moral al hacerlo, argumentando que son victimas de las circunstancias. Luego aumentan el precio de sus bienes y servicios para cubrir este gasto adicional. Por ser personas cuya fe humana es sintética-convencional. aceptan pagar
268
Eduardo Schmidt
sobornos precisamente porque es normal en nuestra sociedad. Cuando un profesional ofrece o paga un soborno, surgen las siguientes preguntas: ¿es víctima de la corrupción o colaborador en ella? Si es colaborador en ella, ¿es moralmente culpable por haber colaborado en esta corrupción? En muchos casos no les falta algo de razón a los profesionales cuando alegan que son víctimas de las circunstancias. Sin embargo, no se puede aceptar que se laven las manos de cualquier responsabilidad moral en este asunto. Creen que no deben pagar: pero se justifican en nombre de la necesidad de competir, el tiempo que pierden si deciden no pagarlo, y la imposibilidad de lograr que las autoridades sancionen a los que les exigen tales pagos. Es verdad que hay situaciones en que están justificados al pagar dinero a personas que en efecto les están robando. Pero por lo general, los profesionales en nuestro medio no se esfuerzan mucho por evitar tales pagos. Con facilidad se convierten en colaboradores en un acto poco ético, cuando su obligación moral es más bien enfrentarse con la situación. En el caso didáctico se presentan varias situaciones en que se exigen o se ofrecen sobornos. El caso de La Granja Pío-Pío (Anexo "D") es un buen caso didáctico pitra introducir este tema. Durante la discusión del caso se pretende lograr que los alumnos tomen consciencia de los principios morales que deben ser respetados en tales situaciones; además, se les anima a usar su propia creatividad para descubrir cómo aplicar tales principios y a la vez lograr sus legítimos propósitos. En el plenario es importante relatar cómo el Sr. Gallo solucionó sus problemas, convirtiéndolo así en un modelo de comportamiento ético. Al comentar el marco teórico, hay que prestar atención a dos conceptos claves. En primer lugar, nunca es moralmente aceptable pagar por conseguir algo a lo que una persona o una empresa no tiene derecho moral. En segundo lugar, en situaciones en que la persona ha agotado los medios a su disposición para lograr justicia, y realmente no le queda otro remedio, es en efecto víctima de un robo. En tales situaciones se puede justificar moralmente que pague por defender lo que es un legítimo derecho suyo.1 Sin embargo, tiene la obligación moral de hacer lo que esté a su alcance para remediar la
1.
Algunos empresarios, sin embargo, estiman poco conveniente pagar un soborno aun para defender sus legítimos derechos. Opinan que a la larga, es mejor negocio nunca pagar nada para mantener firme la idea de que nadie les puede sacar dinero por este concepto.
Moralización a fondo
269
situación con miras al futuro. Gracias a este comentario, se espera lograr que los alumnos cuestionen su predisposición a aceptar lo que se acepta como normal en la sociedad con referencia al soborno.
24.
SÉPTIMA SECCIÓN DEL PROGRAMA: CÓDIGOS DE ÉTICA PROFESIONAL: ¿LA CAUSA O EL RESULTADO DE UNA MÍSTICA EMPRESARIAL?
En la séptima sección del programa se examina la problemática de los códigos de ética profesional a la luz de lo que se sabe de la fe humana de los alumnos; es decir, a la luz de su modo de dar sentido a sus vidas. En un estudio realizado en el año 1972 en el Servicio de Extensión Técnica de la Universidad del Pacífico, el 90% de los alumnos opinaban que un código de ética profesional elevaría el nivel ético de una industria y que serviría de gran ayuda a los hombres de negocios al definir claramente los límites de una conducta aceptable. Esto hizo pensar que se podría crear y mantener una mística empresarial mediante la formulación de códigos de ética profesional. Sin embargo, la experiencia posterior indica que tales códigos influyen poco en el comportamiento de la mayoría de los profesionales. ¿Cómo se pueden explicar estos dos hechos aparentemente contradictorios? Por un lado se dice que los códigos de ética serían un excelente medio de mejorar el comportamiento ético; pero por otro, la experiencia indica que tales códigos influyen poco en el comportamiento de las personas. La teoría del desarrollo humano de James W. Fowler permite comprender lo que estaría pasando. Personas cuya fe humana es sintéticaconvencional, dan coherencia al mundo mediante un sistema tácito de valores muy sentidos que les orientan hacia una coherencia basada en buenas relaciones interpersonales. De hecho, no usan como punto de referencia en este proceso un código objetivo de moralidad expresado en términos de principios o normas morales. ¿Por qué, entonces, afirman que los códigos de ética mejorarían el ambiente ético? La razón parece ser que personas cuya fe humana es sintética-convencional ubican la autoridad para dar sentido a sus vidas fuera de sí mismas. No la internalizan. Creen que cualquier autoridad debe ser respetada en la medida en que promueva las buenas relaciones interpersonales. Mediante su lógica de certeza racional llegan a la conclusión
272
Eduardo Schmidt
de que un código promovería la paz y la armonía en la sociedad. Pero cuando existe un código, debido a la etapa de fe humana en que se encuentran, no lo internalizan; no lo hacen suyo como la base de sus juicios mondes. Por lo tanto, en caso de conflicto entre las exigencias de un código de ética profesional y lo que ellos perciben como lo más conveniente para mantener las buenas relaciones interpersonales, prescinden de las exigencias del código. Su lógica de certeza racional les indica que debe existir un código de ética profesional; pero muchas veces su lógica de convicción les lleva a prescindir de ello al dar sentido a sus vidas como profesionales. Es cierto que a veces los profesionales apelan a un código de ética profesional para defender sus derechos; pero casi nunca buscan en ello una guía para resolver los dilemas morales que ellos mismos tienen que enfrentar al tomar decisiones en el ejercicio de su profesión. Estas reflexiones nos llevan a la siguiente conclusión. Los códigos de ética profesional son importantes; sin embargo, no son un medio adecuado para crear una mística profesional en alumnos cuya fe humana es sintéticaconvencional. Sólo pueden ser asimilados para su aplicación en la vida real en la medida que expresen una mística compartida con sus superiores y sus colegas, gracias a una historia maestra y valores compartidos en común. Esta conclusión coincide con lo que Gerald F. Cavanagh afirma referente a la importancia, en una empresa, de los valores que aceptan sus integrantes.1 Si se desea lograr que los profesionales acepten los códigos de ética profesional para dar sentido a sus vidas, habrá que presentarlos como expresiones de una mística empresarial. Esta mística empresarial sólo es posible en la medida que exista mística entre todos sus integrantes. Por este motivo, en la séptima sección del programa se presentan tres temas en la secuencia indicada: mística personal en el ejercicio de la profesión; la creación de una mística empresarial capaz de promover un buen comportamiento ético; y códigos de ética profesional para empresas, industrias y colegios de profesionales.
1.
CAVANAGH, Gerald F. American Business Values in Transition. Englewood Cliffs, NJ; Prentice-Hall 1976, p. 70: "A large organization exerts a powerful influence on its members and their values by means of the socialization process. Superiors' expectations, unwritten norms, and the career ladder have a profound influence on participants. Exposure forty hours a week to these expectations, coupled with the perceived importance of success within the organization, will lead to unconscious changes in and/or solidification of values
Moralización a fondo
24.1
273
Tema 7.1: Mística personal en el ejercicio de la profesión
En vez de introducir este tema mediante la discusión de un caso didáctico, se conversa con los alumnos acerca de la naturaleza de un código personal de ética profesional. Al comienzo de la discusión se hace notar la importancia que los encuestados suelen dar al código personal de conducta como el motivo por el cual un hombre de negocios respeta o falta a la ética profesional. Luego, se plantea la siguiente pregunta: "A la luz de todo lo que hemos visto en el curso, ¿qué es el código personal de ética de un profesional?" Durante esta discusión se espera lograr que los alumnos perciban dos cosas: en primer lugar, la importancia de su compromiso personal de llevar valores morales al ejercicio de su profesión; y en segundo lugar, la conveniencia de aprender cómo expresar estos valores mediante la formulación de principios morales. Además, es de esperar que relacionen el código personal de ética con el concepto de la profesión como una vocación de servicio. Durante esta discusión es importante recordar que una persona puede tener mucha mística personal en su trabajo aun cuando, debido a la etapa de fe humana en que se encuentre, no haya formulado un código, propiamente dicho, de ética personal. La mística de un profesional es algo mucho más profundo que una colección de principios expresados a nivel intelectual: abarca el conjunto de valores que una persona ha hecho suyos y se ve reflejado tanto en sus sentimientos de justicia como en su comprensión intelectual de normas de comportamiento. Lo que permite decir que una persona tiene mística es su disposición de llevar valores morales al ejercicio de su profesión, según la etapa de fe humana en que se encuentre. Muchas veces una persona percibe su mística principalmente mediante la lógica de convicción. Si bien es cierto que es preferible poder expresarla mediante principios intelectuales, no se debe esperar encontrar esta capacidad en personas que aún no están por lo menos en transición hacia la cuarta etapa de fe humana. Mediante esta discusión en clase se pretende lograr que los alumnos descubran la conveniencia de avanzar estructuralmente hacia la fe humana individuante-reflexiva para poder así comprender mejor y defender delante de los demás su propia mística profesional. Esta discusión tiene una especial importancia, porque puede motivar una nueva articulación de su mística profesional, facilitando así su transición hacia una nueva etapa de fe humana. Además de preparar a los alumnos para los otros dos temas incluidos en esta sección, esta discusión ofrece al profesor la oportunidad de observar
274
Eduardo Schmidt
hasta qué punto se ha facilitado a lo largo del curso el proceso que Fowler llama conversión. Al mismo tiempo, es una oportunidad para observar si ha habido crecimiento en fe humana en los miembros del grupo. Si durante la discusión un buen número de alumnos menciona espontáneamente elementos asimilados del contenido del curso, se puede afirmar que el curso ha aportado algo a su proceso de conversión. En cuanto a su crecimiento en fe humana se refiere, si la mayoría de los alumnos da mucha importancia a sus sentimientos de justicia al describir lo que es para ellos un código personal de ética profesional, esto indica que la etapa modal de fe humana en el grupo sigue siendo fe humana sintética-convencional. En cambio, si insisten en la necesidad de elaborar y llevar a la práctica un conjunto de principios que defienden como intelectualmente coherente y consistente, la etapa modal de fe humana en el grupo probablemente será individuante-reflexiva, por lo menos en lo referente a su forma de hacer juicios morales. Al presentar y comentar el marco teórico relacionado con el tema de la mística personal en el ejercicio de la profesión, se relaciona este tema con los cuatro objetivos propuestos en el curso. Además, se hace recordar que el método de análisis de casos ha sido diseñado para ayudar a los participantes a desarrollar su capacidad de articular y explicitar su propio código personal de ética profesional, tal como lo hacen personas cuya fe humana es individuante-reflexiva. Al final de la presentación de este tema, se podría asignar como trabajo de comprobación, la formulación por escrito de un código de ética profesional personal basado en el contenido del curso. Sin embargo, el profesor tendrá que pensar tanto en la etapa modal de fe humana que se observa en el grupo, como en la disposición de sus integrantes antes de asignar este tipo de trabajo. En grupos en que la gran mayoría no haya avanzado más allá de la fe humana sintética-convencional, esta tarca no pasaría de ser un ejercicio académico de poco valor. En cambio, en grupos en que la mayoría manifiesta signos de fe humana individuante-reflexiva, por lo menos en lo referente a su forma de hacer juicios morales, sería recibido como una invitación a formular su propio código personal de ética profesional, algo muy útil para dar sentido a sus vidas.
24.2
Tema 7.2: La creación de una mística empresarial capaz de promover un buen comportamiento ético
Por mística empresarial se entiende un conjunto de valores que es parte de la historia maestra de una empresa, y que es asimilado por cada uno de sus
275
Moralización a fondo
integrantes según la etapa de fe humana en que se encuentre. No es de esperar que todos los servidores de una empresa sean capaces de expresar esta mística espontáneamente mediante un conjunto de principios morales, tal como lo harían personas cuya fe humana fuera individuante-reflexiva. Sin embargo, cuando existe una mística empresarial, suele influir fuertemente en el comportamiento profesional de iodos. Muchas veces es percibida como el modo de proceder en la empresa, o lo que la empresa considera es lo correrlo. 2 Para saber en qué consiste este modo de proceder, la mayoría de los empleados acuden al ejemplo de personas significativas, tales como sus superiores. Por este motivo se enfoca este tema desde el punto de vista de los valores corporativos que surgen de la mística persona] compartida por las personas que integran una empresa, sobre todo por los superiores. Estos valores corporativos deben incluir virtudes cívicas tales como: ahorro, constancia, creatividad, deseo de superación, eficiencia, estabilidad, honradez.
2.
Se pueden mencionar dos ejemplos de empresas que expresan su mística de esta manera: Carvajal, S.A. (Cali, Colombia) y Procter & Gamble (Cincinnati, Ohio.) Pn Cali entrevistamos a dos personas (9 de diciembre de 1988): el Dr. Jaime Carvajal
Simsterra,
Presidente
Velasco,
Consejero
de
de
la
Junta
Desarrollo
de
Persona!.
Directiva; Al
y
el
hablar
Sr.
de
la
Carlos mística
Alberto de
su
empresa, pudimos apreciar que ambos daban mucha importancia a las políticas de la empresa (su modo de proceder) que han sido parte de su tradición desde los inicios de la empresa. La empresa Procter & Cambie (Cincinnati, Ohio), que es la empresa matriz de Deter
Perú.
S.A.,
entrega
a
todos
sus
empleados
un
folleto
que
incluye
una
descripción de la finalidad de la empresa. En este folleto se habla expresamente de hacer "the right thing'* (lo que es correcto) y se afirma que hacerlo es uno de sus principios históricos, Es decir, se vincula este principio con la historia maestra de la empresa: "We will provide producís of superior quality and value that best fill the needs ol the world's consumers. We will achieve that purpose through an organization and a
working
environment
which
attracts
the
finest
people;
fully
develops
and
challenges our individual talents: encourages our free and spirited collaboration to drive
the
business
integrity, and
ahead;
and
maintains
the
Company's
historic
principles
oí
doing the right thing.*
El título del folleto es: Procter & Gamble. A Statement of Purpose. (= Follelo de cartulina de 4 pp. de extension, sin enumeración de las paginas.).
276
Eduardo Schmidt
limpieza, orden, puntualidad, realismo, respeto a la ley, respeto al derecho ajeno, responsabilidad y espíritu de trabajo.3 Como una manera de introducir este tema, se recomienda una discusión en grupos de dos preguntas: "¿Cómo podemos describir la mística empresarial de una empresa?" "¿Qué se puede hacer pitra crearla o fortalecerla?" Para contestar a estas preguntas, los alumnos cuya fe humana es sintéticaconvencional apelan a valores sentidos en forma global o a un ambiente que perciben en la empresa, pero que les es difícil de precisar. En cambio, las personas cuya fe humana es individuante-reflexiva hablan más bien de principios y normas que todos los integrantes de una empresa aceptan y hacen suyos, y que les motivan a comportarse por voluntad propia conforme con la mística de la empresa.4 Al repasar el marco teórico, se comenta el ejemplo de alguna empresa que haya podido establecer y mantener una mística empresarial en el contexto de América Latina.5 Además, se anima a los alumnos a descubrir cómo crear o fortalecer una verdadera mística empresarial en su propia empresa.
24.3
Tema 7.3: Códigos de ética profesional para empresas, industrias y colegios de profesionales
Un código de ética profesional debe ser la expresión concreta de los valores expresados en la mística de una empresa, una industria o un colegio
3.
Cf.
LOPEZ-DORIGA
OLLER,
Enrique.
"Filosofía
del
desarrollo."
En:
Revista
Teológica Límense. Vol. XXIII: No. 1/2 Uñero-Agosto 1989 (Lima 1989) pp. 142148. 4.
Es importante distinguir entre esta postura y la de personas cuya fe humana es mítica-literal. Personas en la segunda etapa también manifiestan una tendencia de dar importancia a principios y normas al describir la mística de una empresa. Sin embargo, no manifiestan una asimilación personal de estos principios porque ubican la autoridad fuera de sí mismos. Para tales personas, los principios y las normas deben ser respetados como las reglas del juego impuestas desde afuera.
5.
La empresa Carvajal, S.A. de Cali. Colombia es un ejemplo digno de comentar. Es
uno
nacional.
de
los
pocos
netamente
ejemplos
que
latinoamericana,
hemos que
encontrado
de
aparentemente
una
empresa
tiene
una
transmística
empresarial conocida y respetada en todos los países donde realiza sus operaciones. Sin embargo, no existe en el papel ningún código de etica profesional como tal.
277
Moralización a fondo
de profesionales, según el caso.6 Tal como señala Gerald F. Cavanagh, no puede suplir la falta de personas con valores éticos.7 Sólo sirve como una guía para los que ya tienen un sentido moral. Es cierto que un código, bien articulado, ayuda a las personas a definir, explicar y aplicar su sentido moral a situaciones específicas. -Sin embargo, para lograr un buen comportamiento ético en una empresa, una industria o un colegio de profesionales, la reflexión en grupo en torno a los valores y los principios morales, es mucho más importante que un código en si. Sin mística personal, no hay mística empresarial. Sin mística empresarial, no hay código de ética profesional que valga la pena. Y sin la participación de los interesados, no vale la pena elaborar un código de ética profesional. En vez de introducir este tema con un caso didáctico, se suele examinar algún ejemplo de un código de ética profesional que haya sido desarrollado por profesionales en nuestro medio. Los elementos que nunca deben f;dtar en un buen código de ética profesional son los siguientes: 1) 2) 3)
Los profesionales que tendrán que cumplir el código deben participar en su formulación y revisión periódica. Al formular un código no se debe quedar en generalidades. Sin embargo, tampoco se debe ser demasiado detallista. Los mismos profesionales deben encargar a una persona o grupo de personas de velar por el cumplimiento del código. Estas personas deben ser escogidas de entre los profesionales que tendrán que cumplir el código.
6.
Se recomienda que al profesor consulte las siguientes fuentes al preparar este tema: -
BAUMHART I, Raymond. Ethics in Business. New York; Holt, Rinehart and
Winston 1968. pp. 153-171. -
CAVANAGH, Gerald I ; . American Busmess Values in Transition, o.c. (nota
I j, pp. 164-166. 7.
CAVANAGH. Gerald F. American Business Values in Transition, o.c. [nota 1], pp. 164-165: "An ethical code is. of course, no substitute for ethical individuals A code is merely a guideline for those who already possess a basic moral sense. It can help to define and explicate the practical, specific, and detailed implications of this basic morality. But the prior and more important issue remains: the need for additional personal and group reflection on ethical values and principles."
278
Eduardo Schmidt
4)
Finalmente, los mismos profesionales que elaboren un código de ética profesional deben establecer las sanciones a que habrá lugar si alguien actúa contrario a sus exigencias.8
Si bien es cierto que la formulación de un código es una actividad apropiada pitra personas cuya fe humana es por lo menos individuantereflexiva, los profesionales que se encuentran en cualquier etapa pueden participar en este proceso con mucho provecho. Las personas cuya fe humana es sintética-convencional ofrecen muchas intuiciones referente a lo que está bien y lo que está mal. Las personas cuya fe humana es individuantereflexiva les pueden ayudar a expresar mediante principios lo que hay de bueno en estas intuiciones; además, pueden cuestionar lo que no esté del todo bien. De este modo, los dos grupos de personas pueden participar conjuntamente en esta labor. Las personas que se encuentren en otras etapas de fe humana también pueden aportar algo al proceso. Sin embargo, diferentes personas percibirán el producto finid, de maneras muy diferentes, según la etapa de fe humana en que se encuentren. Este hecho se debe sobre todo al aspecto "E" de su fe humana: la ubicación de la autoridad para dar sentido a sus vidas. Las personas cuya fe humana es individuante-reflexiva, ven en un código de ética profesional la expresión lógica y coherente de su propio sistema de valores. Motivadas por sus convicciones, acatan las exigencias del código aun cuando otros profesionales puedan rechazarlas en determinados momentos. La razón es porque para ellos el código es algo objetivo. En cambio, las personas cuya fe humana es sintética-convencional ven en un código la expresión del consenso del grupo de profesionales a que pertenecen; es decir, lo ven como una expresión democrática de las reglas del juego que el grupo considera necesarias para conservar las buenas relaciones humanas en el mundo profesional. Estas personas acatan las exigencias del código, motivadas por el temor de que el grupo les pueda sancionar por alguna transgresión. Si sus compañeros desean cambiar el código, aceptan con facilidad este nuevo consenso. Por su parte, las personas cuya fe humana es mítica-literal perciben en el código de ética profesional las reglas del juego establecidas por sus superiores. El motivo por el cual respetan sus exigencias, es el temor de recibir una sanción por parte de figuras de autoridad.
8.
Al elaborar estas características nos hemos basado en algunas observaciones de Baumhart
que,
según
nuestra
experiencia,
son
válidas
para
nuestro
BAUMHART, Raymond. Ethics in Business, o.c. [nota 6], pp. 170-171.
medio:
Cf.
279
Moralización a fondo
Lo que se ha dicho en los párrafos anteriores es muy importante cuando se habla de cómo motivar a los profesionales a participar en la formulación de un código de ótica profesional y a respetar sus exigencias. Sería un error depender exclusivamente del tipo de motivación que fuera apropiada sólo para una determinada etapa de fe humana. Para motivar a personas cuya fe humana es individuante-reflexiva, se puede apelar a principios de justicia como normas objetivas de moralidad que tienen un valor intrínseco. Para motivar, a los profesionales cuya fe humana es sintéticaconvencional, se puede hacer notar que principios de justicia basados en una moralidad objetiva, son la mejor manera de garantizar las buenas relaciones entre los profesionales. Y para motivar a los profesionales cuya fe humana es mítica-literal, se puede subrayar la conveniencia de buscar figuras de autoridad, que son competentes en la materia, como personas capaces de hacer respetar las reglas del juego. Al comentar el marco teórico relacionado con el tema de códigos de ética profesional, se menciona que es posible formular tales códigos a nivel de una empresa, una industria o un colegio de profesionales. La experiencia hasta la fecha indica que las instancias de mayor efectividad son la empresa y el colegio de profesionales. La informalidad comercial e industrial hacen que en estos momentos sea difícil hablar en forma realista de códigos de ética profesional a nivel de cualquier industria en el Perú. Más aun, existen dudas acerca de la posibilidad de desarrollar códigos a este nivel en nuestro medio, incluso en momentos económicamente menos difíciles. Sin embargo, habrá que examinar esta posibilidad en un estudio posterior.9
9.
En
el
estudio
realizado
por
Raumhart
en
los
Estados
Unidos,
el
50% de
los
encuestados favorecía fuertemente el desarrollo de un código de ética a nivel de su industria; un 21% favorecía en algo esta posibilidad. (Cf. BAUMHAKT, Raymond. Ethics in Business, o.c. [nota 6].
p. 156). E n cambio, el Sr. Carlos Alberto
Velasco, Consejero de. Desarrollo de Personal de Carvajal S.A. en Call, Colombia no ve nada clara la posibilidad de desarrollar tales códigos en Colombia. (De una entrevista
el
día
9
de
diciembre
de
1988
en
Cali).
Por
otra
parte,
nuestra
experiencia en el Perú nos lleva a dudar de la efectividad de tales códigos en el país, porque a nivel de industrias, aparentemente no existe una mística compartida. Surge, entonces, un interrogante que por el momento no estamos en condiciones de contestar, pero que nos parece conveniente investigar en futuros estudios: ¿sera que
la
cultura
competencia
latinoamericana
creen
una
mística
hace que
difícil les
que
permita
los
empresarios
formular
y
que
respetar
estén un
en
código
profesional a nivel de su industria? De ser así. ¿ podría tener esto algo que ver con la etapa modal de fe humana que se observa en ellos como grupo?
280
Eduardo Schmidt
Un código de ética profesional impuesto desde arriba, sin participación, no es una manera efectiva de crear una mística empresarial. Es un paliativo que impide un trabajo más a fondo. Más bien, hay que hacer las cosas al revés. Primero se asegura la mística personal; luego se crea una mística empresarial: y por último, con la participación de todos, puede surgir un código de ética profesional que realmente valga la pena. Pero un código sólo tiene sentido en la medida que sea una expresión de valores competidos por un grupo de profesionales que se comprometen a observarlo en el ejercicio de su profesión, según la etapa de fe humana en que se encuentre cada uno de sus integrantes.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Nuestro propósito
Para mejorar el ambiente ético en nuestro medio, es verdad que las leyes y ciertas medidas de fuerza son necesarias. Sin embargo, no son suficientes. Tal como se ha indicado en la introducción, el verdadero problema es la escala de valores que aceptan las personas. La finalidad de este libro ha sido presentar la enseñanza interactiva como una metodología pedagógica capaz de contribuir a una mejor formación ética y moral de los profesionales en las ciencias económica y administrativas. Esta metodología pedagógica puede ayudar a personas de buena voluntad a revisar y fortalecer su propia escala de valores morales. Además, les ofrece la posibilidad de capacitarse para formular con mayor claridad principios morales que reflejen estos valores e integrarlos en el ejercer su profesión. Nuestra esperanza es que la enseñanza interactiva contribuya efectivamente a un verdadero proceso de Moralización a fondo en el país. El valor de la teoría del desarrollo de James W. Fowler en este proyecto
La teoría del desarrollo humano de James W. Fowler tiene un papel muy importante en esta obra. En ella hemos encontrado una ayuda hermenéutica y categorías fundamentales para entender mejor la formación y la transformación moral de las personas. Para nuestros fines, el aporte principal de Fowler es su insistencia en la necesidad de examinar la manera como los alumnos encuentran sentido en sus vidas, dado que las personas sólo asimilan y usan un contenido ético o moral en la medida en que lo encuentren útil para dar sentido a sus vidas en el proceso que él llama la fe humana. Los siete aspectos de la fe humana sirven como diferentes lentes para observar el proceso mediante el cual las personas dan sentido a sus vidas. La distinción que Fowler hace entre una lógica de certeza raciona] y una lógica
282
Eduardo Schmidt
de convicción, nos ayuda a comprender la manera como los alumnos deciden escoger y abrazar diferentes valores morales. Las seis etapas de la fe humana nos permiten entender la manera como diferentes personas estructuran sus creencias, actitudes, valores y estilos de vida para dar sentido a sus vidas. Las observaciones de Fowler referentes a la relación que existe entre cualquier contenido y la estructura de la fe humana nos llevan a la siguiente conclusión: un curso de moral profesional será efectivo en la medida que presente un contenido de tal manera que los alumnos puedan aceptarlo y usarlo para dar sentido a sus vidas como profesionales. Nuestra reflexión en torno a lo que Fowler llama la tríada o la comunidad de fe humana, nos ha permitido darnos cuenta de que en la presentación de un curso de moral profesional es necesario prestar atención a los tres elementos de la fe humana: fieles, la parte cognoscitiva, que implica una entrega de la persona a nivel intelectual: fiducia, la parte afectiva, que implica su entrega a nivel del corazón; y fidelitas, la parte activa, que implica su entrega a nivel de la acción. Además, descubrimos que los alumnos pueden asimilar y aceptar con mayor facilidad un contenido ético como útil para dar sentido a sus vidas si reflexionan en tomo a este contenido dentro del contexto de sus relaciones con otras personas. Por este motivo, en un curso de moral profesional se facilita la interacción entre los alumnos, de tal manera que ellos mismos puedan constituirse, aunque sea temporalmente, en comunidades de fe humana. Gracias a los aportes de la teoría de Fowler, comprendemos que al presentar un curso de moral profesional, hay que prestar atención a dos dimensiones distintas y complementarias: la asimilación de un contenido mediante el proceso que Fowler llama conversión; y un crecimiento en fe humana mediante el proceso llamado transición. De lo contrario, no lograremos influir mucho en la vida de nuestros alumnos. Las observaciones de Fowler sobre el guía en el proceso de transición, nos han servido para precisar el papel del profesor. Además de conocer su materia, debe presentarse como una persona significativa o un modelo de comportamiento para los alumnos, teniendo presente las diferentes etapas de la fe humana en que ellos se encuentren. Para ser aceptado como tal por personas cuya fe humana es sintética-convencional, es importante que manifieste las cualidades personales de relación que tales personas admiran. Para ser aceptado por personas cuya fe humana es individuante-reflexiva. tendrá que manifestar la capacidad de ayudarles a clarificar sus ideas, formular principios, y aplicar estos principios para resolver sus problemas..
Moralización a fondo
283
Al analizar a la luz de la teoría de Fowler los dalos disponibles, descubrimos lo siguiente acerca de la fe humana de los actuales y futuros profesionales. El rango de fe humana abarca desde la segunda etapa (fe humana mítica-literal) hasta la cuarta etapa (fe humana individuantereflexiva). La etapa modal es fe humana sintética-convencional. Un buen número de los participantes en cualquier curso de moral profesional son capaces de entrar en transición hacia fe humana individuante-reflexiva, sobre todo en lo referente a su forma de hacer juicios morales; pero lo que les hace falta es algún tipo de experiencia que les invite a dar este paso. Partiendo del análisis de casos didácticos, la enseñanza interactiva cumple esta función. Los resultados logrados mediante la enseñanza interactiva
Durante el desarrollo de un curso de moral profesional presentado por la enseñanza interactiva, un buen número de participantes manifiesta signos de un avance significativo hacia la forma de hacer juicios morales propia de la cuarta etapa (fe humana individuante-reflexiva). Esto implica que a lo largo del curso aumenten su capacidad de fundamentar su modo de actuar en principios objetivos de moralidad. De esta manera mejoran su capacidad de lograr los objetivos propuestos en el curso, formándose así como personas más capaces de contribuir en forma consistente a una Moralización a fondo en el país. Si bien es cierto que hace falta realizar un estudio a fondo a lo largo de varios años, para comprobar hasta qué punto la enseñanza interactiva es efectiva a largo plazo, existen algunos indicadores que permiten pensar que un buen número de los exalumnos aplican lo que han aprendido en el ejercicio de su profesión. Estos indicadores han sido examinados en el capítulo 17. Recomendaciones para el futuro
Al terminar esta obra, deseamos hacer algunas recomendaciones que consideramos de importancia para el futuro desarrollo de este curso. En primer lugar, al final de la primera edición de esta obra, decimos que era urgente preparar un libro de texto adecuado para un público con las características que hemos mencionado. Felizmente, este proyecto pudo realizarse en el año 1995 con la publicación del libro "Etica y Negocios para América Latina". Este libro de texto, que se incluye en la bibliografía de esta obra, incluye casos que facilitan el desarrollo del curso.
284
Eduardo Schmidt
En segundo lugar, es necesario aumentar el número de profesores preparados para dictar un curso de moral profesional, según la metodología pedagógica presentada en este libro. Además de tener una preparación adecuada en filosofía y teología, deben tener conocimientos de las ciencias económicas y administrativas. Es preferible que tengan algo de experiencia en el mundo de los negocios. Su preparación más inmediata tendrá que incluir un estudio de la teoría del desarrollo humano de Fowler y un análisis de su propia fe humana. Tanto sacerdotes como laicos pueden prepararse para esta misión. Más aun, la experiencia indica que muchas veces un laico comprometido con lo que está enseñando es mucho más eficaz que un sacerdote, como una persona significativa o un modelo de comportamiento ético. En tercer lugar, en el caso de la Universidad del Pacífico, es necesario asegurar que el mensaje que los alumnos reciban en otros cursos, no contradiga el mensaje que la misma Universidad desea comunicarles en un curso de morid profesional. De lo contrario, este curso sólo promoverá los valores reconocidos por la Universidad en forma muy limitada. Para lograr este propósito, será necesario fomentar un diálogo permanente entre los profesores de los diferentes Departamentos Académicos, en torno a los valores éticos que la institución desea fomentar según sus estatutos. En cuarto lugar, es urgente implementar un plan de seguimiento que permita acompañar a los alumnos en su peregrinar por el mundo profesional después de haber terminado el curso. De esta manera será posible brindarles apoyo en momentos difíciles de sus vidas profesionales. Una manera de brindarles este respaldo sería a través de algún tipo de asociación de profesionales interesados en apoyarse mutuamente para fortalecer la dimensión ética de su profesión. La formación de una asociación cristiana de dirigentes de empresas afiliada a la UNIAPAC, tal como existe en la mayoría de los países de América Latina, podría ser una manera efectiva de promover una Moralización a fondo más allá del aula universitaria. Por último, con el correr del tiempo será necesario perfeccionar la enseñanza interactiva a la luz de los resultados obtenidos. Como hemos señalado, lo que se propone en esta obra no es sino un punto de partida para futuros ensayos pedagógicos. Como tal, tendrá que ser revisado continuamente a la luz de la experiencia de una realidad siempre cambiante. Es de esperar que la enseñanza interactiva sea enriquecida progresivamente con los aportes de expertos en diferentes áreas de competencia. A ustedes, nuestros lectores, les invitamos a poner su propio granito de arena, contribuyendo asi a una Moralización a fondo por el bien de todo el país. Lima. 10 de enero de 1993
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Chicago:
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ANEXOS
ANEXO "A": LIBROS, OBRAS CRITICAS, CONFERENCIAS, ARTICULOS Y ENTREVISTAS JAMES W. FOWLER Libros To
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ANEXO "B":
CASO DE "ROSA LA MENTIROSA" NARRADOR La Srta. Rosa trabaja como Secretaria Ejecutiva del Gerente General de la Empresa Industrial "Fábrica de Armatostes y Recámaras, S.A." FARSA). Lleva cinco años trabajando en la empresa y se esmera en cumplir todas las órdenes de su jefe al pie de la letra. Es estimada como una secretaria eficiente, muy leal a su jefe. Hace poco ha comenzado a trabajar como su asistente la Srta. Juana, quien recién terminó sus estudios en una academia de renombre. Por ser su primer trabajo, Juana desea aprender de Rosa todo lo que debe saber una eficiente secretaria ejecutiva. Por lo general, comprende bien lo que dice Rosa. Pero últimamente se ha dado cuenta de que Rosa hace una serie de cosas que no le parecen bien. Por ejemplo, muchas veces el Gerente le dice a Rosa que debería cuidarle las espaldas cuando llaman ciertos clientes, diciéndoles que su jefe "no está". Además, en varias oportunidades, cuando los pedidos de los clientes no salían a su debido tiempo, Rosa les decía que estos pedidos estarían listos "para mañana", sabiendo que eso no era cierto. Un día, a la hora del cale, Juana comienza a expresar sus dudas a Rosa, preguntándole si todo eso está bien. Frente a sus inquietudes, Rosa responde de la siguiente manera: ROSA Mira jefes. puede está".
Juanita, como secretarias, tenemos que cuidar las espaldas de nuestros Para eso estamos. Hay clientes muy fastidiosos y nuestro jefe no perder su tiempo escuchando sus quejas. Así que les digo que "no Además hay otros momentos en que el jefe tiene un trabajo urgente y
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no quiere que nadie lo moleste. En estas ocasiones le digo a cualquier persona que llame al señor Gerente que él "no está", porque bien sé que no quiere que le interrumpan.
JUANITA (CON SORPRESA) Pero Rosa, ¿cómo puedes hacer eso? Tú sabes muy bien que el Gerente está en su oficina. Si haces eso, ¡eres una mentirosa! ¿Qué diría tu mamá? ROSA (UN TANTO MOLESTA) Mira, Juani, el Gerente me ha dado órdenes muy claras para mi deber como su secretaria, cumplir con esas órdenes. comprenderás, todas nosotras tenemos que hacer algunas cosas no nos agradan. En fin, es parte de nuestro trabajo. Con aprendiendo cómo son las cosas.
estos casos. Es Además, como que a lo mejor el tiempo irás
JUANITA (CON DOLOR EN SU ROSTRO) Yo no sé. Rosita. Discúlpame, pero todo eso me choca. Siempre me han dicho que debo decir la verdad. No me gusta engañar a la gente. Además... ROSA (INTERRUMPE, IMPACIENTE) Además, Juani, hay gente aquí que hace cosas mucho peores. Por ejemplo el Gerente de Relaciones Industriales miente cada vez que se presenta a negociar un pliego de reclamos. Como gerente que es, sabe muy bien que la empresa puede pagar más de lo que ofrece al comienzo, pero siempre comienza diciendo al sindicato que la empresa no puede pagar más por no encontrarse en mejores condiciones económicas. Ese señor, sí: es mentiroso. Pero las cosas que decimos nosotras no pasan de ser mentiritas blancas. JUANITA (DECEPCIONADA) Pero Rosita. ¡Qué decepción! honrados. ¡Pero resulto que mentirosos!
Yo creía que todos no es así! ¡Parece
en esta empresa eran que todos son unos
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ROSA
No te preocupes Juani. También todo esto me chocó a mí al comienzo. Pero con el tiempo, te irás acostumbrando y te darás cuenta de que hay cosas peores en este mundo. En fin, tenemos que adaptarnos a nuestra realidad. De lo contrario, ¡mejor nos metemos de monjas de clausura!
PREGUNTAS PARA DISCUSIÓN:
1. ¿Está bien que Rosa diga a los clientes que sus pedidos estarán listos "para mañana", sabiendo que no es asi? ¿Por qué? 2. ¿Es moralmente aceptable que Rosa diga a algunos de los clientes que su jefe "no está", sabiendo que él se encuentra en su oficina? ¿Qué opinan del argumento que usa Rosa para justificarse al proceder de esta manera? (Examinar los siguientes puntos): a. Su jefe no quiere que nadie le moleste. b. Hay que cumplir órdenes. c. Todos tenemos que hacer algunas cosas que no nos agradan porque es parte de nuestro trabajo. d. Hay gente que hace cosas peores. e. Con el tiempo irás aprendiendo cómo son las cosas. 3.
¿Tiene razón Juanita al decir que siempre se debe decir la verdad?
4. ¿Qué opinan del hecho de que el gerente de relaciones industriales mienta cada vez que se presenta a negociar un pliego de reclamos? 5. ¿Rosa tiene razón al decir que las cosas que ellos dicen no pasan de ser "mentiritas blancas"?
ANEXO "C": CASO DE LA HACIENDA "CIELITO LINDO" La familia Hernández tuvo una pequeña hacienda, llamada "Cielito Lindo" en el norte del país. Para manejar la hacienda, el patriarca de la familia, el Dr. Enrique Hernández, aplicaba una política paternalista muy especial que le había dado bastante éxito durante muchos años. Había construido una comunidad cerrada en la que los campesinos de la hacienda pudieran atender todas sus necesidades, sin tener que ir al pueblo más cercano. Les pagaba en vales que sólo podrían ser cambiados por ropa, alimentos, medicina, etc. en el Centro Comercial Hernández, que formaba parte de la hacienda. Dado que el valor nominal de estos vales era relativamente alto en comparación con lo que se pagaba en efectivo en las haciendas vecinas, por lo general los campesinos se sentían felices al darse cuenta de que ganaban más que sus vecinos. Gracias en buena medida a este sistema de vales, el Dr. Hernández había logrado mantener los más bajos costos de mano de obra en toda la zona durante unos 20 años. Además, no había mucho cambio de personal, dado que los campesinos no manejaban dinero en efectivo. Sin embargo, no faltaban problemas. En una ocasión hubo un pequeño alboroto entre los campesinos cuando el Comité de Vigilancia y Seguridad de la hacienda dio una paliza a un campesino acusado de robar medicinas del Centro Comercial Hernández. Después de una paliza ejemplar, los vigilantes expulsaron de la hacienda al campesino junto con su familia. El campesino no negaba que había tomado la medicina, pero se defendía aduciendo que era cuestión de vida o muerte por su mamá. Además, decía que el valor de lo que tomó no era mucho y que sólo había tomado esta medida cuando el administrador le había negado crédito adicional. Según el administrador, el campesino había recibido una entrega de dicha medicina a cuenta la semana anterior y la política de la hacienda era limitar el crédito a una suma razonable. Según las normas vigentes, no se podía conceder un crédito
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adicional, porque de lo contrario, otros campesinos se aprovecharían de este precedente para pedir cosas similares. De esta manera, la hacienda tendría que asumir el papel de la beneficencia pública, o de lo contrario negar tales solicitudes, creando así un ambiente de descontento. Lógicamente la reacción del Dr. Hernández era defender a su administrador. Le parecía importante mantener el principio de autoridad. Además, el asunto era bastante claro: el campesino era ladrón y no se podía de jar pasar el asunto sin una sanción adecuada. Frente a esta situación los campesinos habían amenazado con llevar a cabo una huelga de brazos caídos hasta que se reincorpore al sancionado y su familia a la hacienda. Pero gracias a las intimidaciones hechas por el Comité de Vigilancia y Seguridad y a una bonificación especial pagada en efectivo a los más inquietos, todo pasó sin mayor transcendencia. Al llegar la reforma agraria a la zona, el gobierno decidió expropiar la hacienda "Cielito Lindo". El Dr. Hernández estaba furioso. Cuando el sacerdote de la zona se atrevió a opinar que a lo mejor el gobierno tenía el derecho de proceder así, el Dr. Hernández lo tildó de "cura comunista". En un enfrentamiento público con dicho sacerdote el Dr. Hernández dijo que como católico, no podía aceptar una violación de su propiedad privada, porque iba en contra de lo que la Iglesia enseñaba acerca de este tema. Sacó en su defensa la siguiente cita de un documento escrito por el Papa Juan XXIII: "El derecho de propiedad privada de los bienes, aun de los productivos, tiene un valor permanente..."
Al final de la discusión, le hizo saber al sacerdote que no debía meterse en política, porque esa no era su función. El Dr. Hernández, intentó mover cielo y tierra pitra salvar su hacienda. Pero pasó lo que tenia que pasar: perdió su "Cielito Lindo". Y su amargura era bastante grande al ver que los campesinos organizaron una fiesta para celebrar el evento. Al comenzar el proceso de tasación, los funcionarios de la Reforma Agraria clasificaron apenas el 25% del área cultivable como "tierra cultivada". Era verdad que sólo esta área había sido cultivada en los últimos diez años: pero el otro 75% del terreno preparado para el cultivo podría ser recuperado con una inversión razonable. El Dr. Hernández, no había realizado esta
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inversión por dos motivos: Primero, porque no le convenía aumentar el número de campesinos trabajando en la hacienda, dado que los tiempos estaban cambiando y éstos podrían exigir modificaciones en el sistema de tales; y, segundo, porque más le convenía invertir sus jugosas utilidades en una cadena de hoteles en los Estados Unidos. Al fin de cuentas, los funcionarios no le hicieron caso y fijaron como valor de la hacienda una cifra que el Dr. Hernández consideró irrisoria. Además, no le gustaron nada los términos de pago. Preveía que los bonos ofrecidos por el gobierno serían de poco valor comercial a pesar de la oferta de convertirlos en capital para la formación de nuevas empresas en otros factores de la economía nacional. Pero al fin no le quedaba otra alternativa. Amargado, aceptó la decisión del Gobierno, a pesar de que bajo ningún concepto la consideró justa.
PREGUNTAS PARA DISCUSIÓN: 1. ¿Era moralmente aceptable pagar a los campesinos en "vsles"? ¿Por qué? 2. ¿Qué opinan de la moralidad de lo que hizo el campesino al robar la medicina? Expliquen su respuesta. 3. ¿Qué opinan de la sanción aplicada al campesino para mantener el llamado "principio de autoridad"? 4. ¿Qué opinan del modo de actuar del "cura comunista"? 5. ¿El Dr. Hernández tiene razón cuando afirma que la Iglesia dice que "el derecho de propiedad privada de los bienes, aun de los productivos, tiene un valor permanente"? Favor de explicar su respuesta. 6. ¿Era moralmente aceptable expropiar la hacienda? En caso afirmativo, ¿.cuál debería de ser la base de la tasación: el terreno cultivado o el terreno cultivable? 7. ¿Qué opinan del hecho de que el Dr. Hernández invirtiera en Miami en vez de ampliar el terreno cultivado en "El Cielito Lindo", buscando asi maximisar su tasa de retorno y evitar problemas laborales?
ANEXO "D": CASO DE LA GRANJA "PÍO-PÍO" La Granja "Pío-Pío" se encuentra en las afueras de la capital. Tiene numerosos galpones y es una de las cinco grandes empresas que proveen al :nercado local de pollos y huevos. Su Gerente General, el Sr. Gabriel Gallo, es quien toma las decisiones importantes para asegurar la buena marcha de la empresa. Para controlar el problema de la Balanza de Pagos, hace un año el gobierno tomó control de las operaciones bancarias en moneda extranjera. Se asignó una cuota de divisas a cada granja para la importación de insumos, maquinaria, etc. La cuota para cada una estaba basada en el porcentaje del mercado que servía. Además, como parte de su programa contra la inflación, el gobierno congeló el precio de venta al público de pollo y huevos. Frente a esta situación, la Asociación de Granjeros se había reunido para establecer ciertos acuerdos entre caballeros, con el fin de proteger tanto los intereses de los productores como los de los consumidores. Según estos acuerdos, cada granja aceptaba producir un determinado número de aves por mes. De este modo, todos podrían defenderse frente al precio controlado, sin el temor de competencia desleal. Además, este acuerdo garantizaba la estabilidad en la oferta para el bien de los consumidores. Al comienzo, todos respetaban los acuerdos alcanzados. Pero hace un mes se notó un fuerte aumento en el número de pollos que llegaban al mercado. Este aumento era tan fuerte que el precio de venta cayó debajo del precio oficial. Al mismo tiempo, se comenzó a notar cierta escasez de alimentos balanceados producidos en el país. Cuando el Sr. Gallo hizo un pedido para la entrega de este producto, le informaron que sólo le podrían vender la mitad de lo que había pedido, y al doble del precio de antes.
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Frente a esta emergencia, el Sr. Gallo hizo sus cálculos. La única solución sería importar alimentos balanceados. Pidió una reunión urgente de la Asociación de Granjeros. Todos tenían problemas similares. Se sospechaba que la granja más grande, "La Oveja Negra", era la culpable de esta situación. Pero su representante lo negaba todo, y decía que el problema era que una empresa clandestina había ingresado al mercado. El Sr. Gallo conoce bien a los dueños de "La Oveja Negra" y gracias a sus contactos personales, sabe que ellos mismos están financiando las actividades de esta empresa clandestina. Pero por falta de pruebas concretas, no puede echarles en cara su mala actuación. En la reunión se decide que habrá que pedir al gobierno mayor acceso a divisas para comprar alimentos balanceados en el extranjero. En representación de la asociación, el Sr. Gallo hace los trámites del caso, y en apenas dos días logra la autorización. Según la resolución dada por el gobierno, las nuevas divisas deberán ser repartidas según el porcentaje del mercado que atendía cada granja cuando se hizo el cálculo original. Sin embargo, durante las conversaciones con el funcionario encargado de asignar las cuotas, éste le hizo notar al Sr. Gallo que por una pequeña "comisión" equivalente a unos $100, él podría pasar a la Granja "Pío-Pío" parte de la cuota de "La Oveja Negra." Al Sr. Gallo le parecía una buena oportunidad de arreglar cuentas con este competidor tan desleal. Además, con este aumento de cuota, "Pío-Pío" podría aumentar su producción, asegurándose así una mayor participación en el mercado a costa de "La Oveja Negra." Pero el Sr. Gallo no aceptó esta oferta porque temía la reacción de los otros miembros de la asociación al ver un aumento de producción en la Granja "Pío-Pío." Además, tenía ciertas dudas referente a la moralidad de tomar la justicia por sus propias manos. Gracias a este aumento en la cuota de divisas, cada granja pudo comprar alimentos balanceados en el extranjero. Da la casualidad de que todos los barcos que traen granos llegarán dentro de un período de apenas cuarenta y ocho horas, a partir de la próxima semana. Esto ocasionará una congestión en el único muelle que cuenta con maquinaria especial para descargar granos. A causa de la demora en realizar las compras, la situación en todas las granjas es grave. El precio que les pagan los mayoristas es igual al costo de la crianza. Casi no tienen alimentos balanceados. Se prevé que los primeros que logren descargar sus barcos se salvarán; pero los últimos pueden quebrar por la muerte de sus miles de pollos. El ambiente es tenso, y los miembros de la Asociación de Granjeros ya no se fían unos de otros.
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E! procedimiento normal es que los barcos puedan atracar en este muelle especial por orden de llegada. Pero esta mañana el Sr. Gallo recibió una llamada telefónica de un "agente dinámico" que trabaja en el puerto. Este "agente dinámico" le informó que por la suma de $1,000 él podría arreglar las cosas de tal manera que el barco que trae los alimentos balanceados de la Granja "Pío-Pío" tenga absoluta prioridad en el momento de su llegada. De lo contrario, no solamente tendrá que esperar su turno, sino que tendrá que hacer cola detrás de los que están utilizando sus buenos servicios. El Sr. Gallo prevé que si no se aprovecha de esta oferta, su barco bien podría pasar una semana esperando su "turno." En ese lapso, sus miles de pollos habrán barrido con lo que queda de su "stock" de alimentos balanceados, lo cual le forzará a vender las aves a cualquier precio. El "agente dinámico" le ha dado plazo hasta mañana para contestar. Para colmo de males, un representante de la Asociación de Mayoristas le acaba de visitar. Según este representante, los mayoristas seguirán comprando pollos del Sr. Gallo, siempre y cuando les regale un pollo por cada diez que compren. El pobre Sr. Gallo no sabe qué hacer. Nunca le ha gustado entrar en el juego de las "coimas". Pero se da cuenta muy bien de que si no entra esta vez, puede ser "la canción" para La Granja "Pío-Pío". Si el Sr. Gallo desea integrar valores morales cristianos en la toma de sus decisiones, ¿qué debe hacer? ¿Por qué? Además, ¿qué opina Ud. de la actitud del Sr. Gallo frente a la posibilidad de haber conseguido la reasignación de parte de la cuota de La Oveja Negra" a favor de La Granja "Pío-Pío"?
PREGUNTAS PARA DISCUSIÓN: 1.
¿Qué debe hacer el Sr. Gallo frente a la propuesta del agente dinámico? ¿Por qué? (No se olviden de que ya no existe confianza entre los miembros de la asociación de granjeros).
2.
¿Hubiera sido moralmente aceptable pagar al funcionario para lograr una reasignación de parte de la cuota de grano que le correspondía a la Oveja Negra? ¿Por qué?
3.
¿Es moralmente aceptable la asociación de mayoristas? ¿Por qué?
exigencia
del
representante
de
la
ANEXO "E": EL DILEMA DE BENIGNO HONRADO El Sr. Benigno Honrado es un contador colegiado de 56 años de edad. Trabaja desde hace 35 años en "Inversiones Seguras, S.A.", una financiera de renombre en nuestro medio. Desde el comienzo de su vida profesional, el Sr. Honrado se ha esforzado por ser un contador ejemplar y nunca ha cometido irregularidades en su trabajo. Como persona honrada y de comportamiento profesional intachable ha logrado el respeto de todos sus compañeros. Sin embargo, Benigno ha tenido que pagar un precio por mantener su línea de honradez: no ha logrado ascender más allá de supervisor en el departamento de contabilidad. Por motivos que no son nada claros para el Sr. Honrado, otras personas menos competentes han llegado a ocupar cargos mucho más importantes. Por ejemplo, hace seis meses, su gran amigo de toda la vida, el Sr. Carlos Culebras, fue ascendido a subgerente de colocaciones. En aquella oportunidad, Benigno tuvo la siguiente conversación con su esposa, Eva Edén de Honrado.
BENIGNO No lo comprendo, Eva. Carlos Culebras es ser amigo mío, tengo que confesar que no ocupar ese cargo. Estaba seguro de que me capacidad profesional como por mis años poder jubilarme y hay una gran diferencia contabilidad y jubilarse como subgerente.
un buen hombre, pero a pesar de tiene las cualidades necesarias para lo iban a dar a mí, tanto por mi de servicio. Me falta poco para entre jubilarse como supervisor de
EVA ¿Ya ves? ¡Cuántas veces te lo he dicho! ¡Pero nunca aprendes! ¡Eres demasiado escrupuloso! Si hubieras seguido mis consejos, hace años le hubieran dado algún puesto decente, Además, la vida no nos hubiera sido tan
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difícil. No hemos podido dar a los chicos todo lo que deseábamos. Benigno, no me ha sido nada fácil cuadrar nuestro presupuesto familiar todos estos años. Y ahora, con estos tratamientos caros que necesita la bebe... ¡Ay! ... Es inútil hablar contigo de eso. Ya me he convencido que NUNCA cambiarás. ¡Te faltan pantalones!
BENIGNO ¡Pero Eva! ¡Tengo mis principios! Además, me parece importante dar buen ejemplo a nuestros cinco hijos. Y ya ves: nuestro hijo mayor, Inocente, se está haciendo un buen profesional, al estilo de su padre. Cuando se recibió de economista el año pasado, era difícil conseguir trabajo. Pero gracias a su capacidad y mi reputación de integridad, logró ingresar a la firma. Está trabajando muy bien. Todos quedan admirados no sólo de su capacidad, sino de su rectitud. Sin mi ejemplo, no se hubiera formado así. Debe ser para nosotros un orgullo tener a un hijo que.... EVA No sé si ha sido bueno formarlo así, Benigno. Temo que sea tan escrupuloso como tú. De ser así, tampoco llegará a ninguna parte. ¿Por qué siempre te haces problemas cuando te piden hacer algo que no cuadra con lo que tú llamas tus "principios morales"? ¿Por qué tienes que inmiscuir consideraciones de tipo moral en tu trabajo profesional? Deberías ser más objetivo, más realista. En el mundo actual, ¿a quién se le ocurre mezclar la vida privada con la vida profesional? Me parece bien que cumplas con las normas legales, porque así evitas posibles problemas. Pero....
BENIGNO Mira, Eva. Durante 35 años he mantenido mis principios en el trabajo. No pienso cambiar mi manera de ser, así que sería mejor no seguir discutiendo este asunto.
Así terminó otra de tantas discusiones entre Benigno y su esposa. Durante casi toda la vida de casados han discutido sobre la manera de ser de Benigno en su trabajo. Eva mantiene que no es justo que Benigno exija que su familia lleve una vida demasiado "franciscana" cuando con una actitud más flexible podría ganar gran cantidad de dinero. Y Benigno mantiene que ni su
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familia tiene el derecho de exigirle vender sus principios morales. Pero esta mañana ocurrió algo insólito que puso a Benigno en el peor dilema de toda su vida profesional. Vino a su oficina su gran amigo, Carlos Culebras. Carlos tenía cara de persona preocupada, pero al comienzo no tocó temas de mayor transcendencia. Luego, al poco rato, el tono de Carlos se puso más grave: CARLOS Benigno, la razón por la cual he venido a conversar contigo es que como amigo necesito urgentemente de tu ayuda. Me encuentro en un problema que podría ser bastante serio si tú no encuentras alguna manera de ayudarme. BENIGNO Tú me conoces, Carlos. Somos amigos de toda la vida. Haré cualquier cosa que esté a mi alcance por ayudarte. CARLOS Gracias, Benigno. Sabía que podía contar contigo. Lo que pasa es lo siguiente. Hace como seis meses nuestro gerente general, Alberto Magno, me propuso un negocio que me parecía muy bueno: invertir dinero de la empresa en la Bolsa de Valores, pero a nombre de cada uno de nosotros. Su idea era tomar ese dinero como "prestado" y luego devolverlo, incluso con los intereses correspondientes. Le parecía que la mejor inversión era en acciones de conocidos bancos y compañías de seguros. Pero para poder disfrazar el asunto y colocar este dinero, necesitaba de mi ayuda. Bueno, hicimos un arreglo. A cambio de mi ayuda, me prometió el 50% de las ganancias. Además, me hizo nombrar subgerente de colocaciones, para facilitar nuestro pequeño negocio. Al comienzo todo fue bien. Pero con lo de la estatización de la banca y las compañías de seguros, dudo que sea posible recuperar todo lo que hemos invertido. La única solución para salvarnos es disfrazar estas pérdidas como si fueran pérdidas de la empresa. Dado que tú manejas la contabilidad, sería fácil para ti hacernos este pequeño trabajo. Y en agradecimiento por tu colaboración....
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BENIGNO ¡Pero, Carlos! ¡Tú me conoces! ¡Nunca me he metido en este tipo de irregularidades! ¿Cómo me puedes pedir actuar contra los intereses de la empresa? ¡No sería ético proceder así! CARLOS ¡Tranquilo, Benigno! ¡Tranquilo! Lo que te estoy pidiendo no haría daño a nadie. No te olvides que tales pérdidas son deducibles de los impuestos de la empresa. Además, si nos ayudas en este asunto tan delicado, pensamos proponer al directorio un ascenso inmediato para ti con un sueldo mucho mejor. Así que cuando te toque jubilarte, tendrás asegurado un ingreso mucho mayor para los años de tu vejez. Además, todo quedará entre amigos, sin ningún peligro de "complicaciones posteriores." BENIGNO Por favor, Carlos, no abuses de nuestra amistad. Me duele mucho verte en un problema tan serio; pero no puedo actuar contra mis principios morales en nombre de nuestra amistad. Lo siento, Carlos, pero no puedo hacerlo.
CARLOS ¿No puedes ayudar a un amigo? Mira, Benigno, Piénsalo bien antes de negarme tu ayuda. Entérate de que es tu propia esposa quien me propuso la idea de conversar contigo sobre este asunto. Yo temía que tu reacción fuera negativa; pero ella me aseguró que me ayudarías. Ahora bien. Si no me ayudas ya verás lo que haces cuando señalemos a tu hijo como el único responsable de este asunto. Será la palabra de él contra la nuestra. Tendrá que presentar su renuncia. Además, nosotros arreglaremos las cosas de tal forma que nadie en una institución como la nuestra lo contratará jamás. El mundo financiero es pequeño y tenemos contactos por todas partes. Pasaremos la voz de que el muchacho es un ladrón, y listo. Además, no sería extraño que comencemos a investigarte. ¿Cómo es aquel dicho "de tal palo tal astilla"? No debes olvidarte de tu esposa y tus hijos, sobre todo de la más pequeña que necesita de esos tratamientos especiales. Te doy un plazo de 48 horas para pensar bien tu respuesta. Buenos días, don Benigno.
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El Sr. Benigno Honrado no sabe qué hacer. Siempre ha sido un hombre íntegro. Pensaba jubilarse en un futuro no muy lejano y vivir una vida tranquila. Pero ahora parece que todo su mundo podría venirse abajo, y todo por culpa de su amistad con Carlos Culebras. ¿Qué hacer? A lo mejor su esposa tiene razón cuando dice que no debería mezclar sus valores morales con su vida profesional. Si presta su ayuda, sólo Carlos y Alberto lo sabrán. Puede ser que en este caso, el mal menor sea ayudarles, ya que no se ve ninguna salida buena. De todas maneras la empresa va a perder el dinero. Pero, por otra parte, al pensar en falsificar los datos contables, Benigno siente un malestar muy profundo. Está confundido, y no sabe cómo salir de esta situación.
INDICACIONES Favor de analizar y resolver este caso utilizando la metodología presentada en clase.
ANEXO "F": TEMAS A PRESENTARSE EN UN CURSO COMPLETO DE MORAL PROFESIONAL PRIMERA SECCIÓN:
EL PROFESIONAL FRENTE A SU MUNDO
1.1 * Los valores morales en la toma de decisiones: un diagnóstico de nuestra realidad. 1.2 * La objetividad moral y la formulación de principios morales. 1.3 * Un camino hacia la integración de principios morales en la toma de decisiones en la vida profesional. 1.4 * La profesión como una vocación de servicio. 1 . 5 * La consciencia moral de la persona. 1.6 * La amistad como un valor en el mundo profesional.
SEGUNDA SECCIÓN:
LA COMUNICACIÓN DE LA VERDAD EN EL MUNDO PROFESIONAL
2.1 * La obligación moral de comunicar la verdad oportunamente a las personas que tienen el derecho de saberla. 2.2 * El secreto profesional. 2.3
La comunicación de la verdad a través de los estados financieros.
2.4
Principios morales y publicidad.
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Eduardo Schmidt
TERCERA SECCIÓN:
EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS INHERENTES A LA PROPIEDAD PRIVADA
3.1 *
Principios morales y propiedad privada.
3.2
Principios morales y divisas.
3.3
Principios morales y la bolsa de valores.
3.4
Principios morales y la reproducción de material escrito y grabaciones artísticas.
3.5
Principios morales y ¡a reproducción de programas de informática.
CUARTA SECCIÓN:
UN PRECIO JUSTO PARA SALARIOS, SUELDOS Y DIVIDENDOS JUSTOS
4.1 *
La justa retribución de las personas que producen bienes y ofrecen servicios.
4.2
Justicia en la determinación del precio de bienes y servicios.
QUINTA SECCIÓN:
JUSTICIA EN LAS RELACIONES EMPRESARIALES
5.1
Moralidad en las relaciones laborales.
5.2
Obligaciones morales con el público.
5.3
Principios morales y la competencia en el mundo profesional.
5.4 * Contratos como expresiones de justicia. 5.5 * La obligatoriedad moral de las normas legales en el mundo de los negocios. 5.6 * Principios morales y legislación tributaria.
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Moralización a fondo
SEXTA SECCIÓN:
LA MORALIDAD DE COLABORAR CON ACTOS INMORALES EN EL EJERCICIO DE LA PROFESIÓN
6.1 * La moralidad de colaborar como profesional en hechos inmorales. 6.2
Escándalo en la vida profesional.
6.3 * El profesional frente al soborno: ¿es una víctima o un colaborador en la corrupción?
SÉPTIMA SECCIÓN:
CÓDIGOS DE ÉTICA PROFESIONAL: ¿LA CAUSA O EL RESULTADO DE UNA MÍSTICA EMPRESARIAL?
7.1 * Mística personal en el ejercicio de la profesión en las ciencias económicas y administrativas. 7.2 * La creación de una mística empresarial capaz de promover un buen comportamiento ético. 7.3 * Códigos de ética profesional para empresas, industrias y colegios de profesionales.
NOTA:
Los temas que deben ser incluidos en versiones más breves del curso están marcados con un asterisco (*).
ANEXO "G" ÉTICA PROFESIONAL - ENCUESTA ANÓNIMA
DATOS GENERALES EDAD: 18 a 20 años ) 21 a 25 años ) 26 a 30 años ) 31 a 35 años ) 36 a 40 años ) 41 a 45 años ) 46 a 50 años ) 51 o más años )
SEXO: ( ) Masculino ( ) Femenino FECHA: Día___ Mes____ Año___
OCUPACION PRINCIPAL: ( ) Estudiante ( ) Finanzas ( ) Mercados y ventas ( ) Producción ( ) Recursos humanos ( ) Relaciones públicas ( ) Asistente en Admin. ( ) Otra
DESCRIPCIÓN DEL ÁMBITO ÉTICO EN NUESTRO MEDIO Favor de señalar hasta que punto usted está de acuerdo con la siguiente afirmación como una descripción de la realidad que de hecho vivimos en estos momentos: (Señale sólo una respuesta.) El negociante peruano tiende a pasar por alto los principios éticos al tomar sus decisiones porque lo que le preocupa es el negocio." () () () () ()
1. 2. 3. 4. 5.
De acuerdo. Más de acuerdo que en desacuerdo. Indiferente. Más en desacuerdo que de acuerdo. En desacuerdo.
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Eduardo Schmidt
DEFINICIÓN DE LO "ÉTICO" Indicaciones: Hay muchas maneras de entender la palabra "ética". A continuación Ud. encontrará siete maneras de definir esta palabra. Favor de leer detenidamente las siete posibilidades; luego, señale con una "X", la frase que mejor defina lo que Ud. entiende por lo "ético". PARA MÍ, LO ÉTICO ES SOBRE TODO: ( ) 1. Lo que corresponde a mi propio interés. ( ) 2. Lo que está de acuerdo con el refrán: "Haz a los demás lo que quieres que te hagan a ti mismo." ( ) 3. Lo que hace bien al mayor número de personas posible. ( ) 4. Lo que se acepta como normal en la sociedad. ( ) 5. Lo que es legal. ( ) 6. Lo que está de acuerdo con mis convicciones religiosas. ( ) 7. Lo que está de acuerdo con mis sentimientos de justicia.
MOTIVOS POR LOS CUALES LOS HOMBRES DE NEGOCIOS FALTAN A LA ÉTICA Existen muchos factores que pueden influir NEGATIVAMENTE en un profesional dedicado al mundo de los negocios, llevándole a faltar a la ética al tomar sus decisiones. Basándose en su propia experiencia, favor de señalar la importancia relativa de los siguientes factores en tales situaciones. (Señale con el no. 1 el factor más importante, con el no. 2 el siguiente, y así sucesivamente hasta señalar con el no. 5 el factor que menos influye en el profesional para que tome decisiones que no son éticamente aceptables.) ( ) A) Política formal de la empresa. ( ) B) El código personal de conducta de la persona. ( ) C) El comportamiento de los que son de la misma categoría en la empresa. ( ) D) El clima o ambiente ético de ¡a industria. ( ) E) El comportamiento de sus superiores en la empresa.
Moralización a fondo
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MOTIVOS POR LOS CUALES LOS HOMBRES DE NEGOCIOS RESPETAN LA ÉTICA Existen muchos factores que pueden influir POSITIVAMENTE en un profesional dedicado al mundo de ios negocios, animándole a respetar principios éticos al tomar sus decisiones. Basándose en su propia experiencia, favor de señalar la importancia relativa de los siguientes factores en tales situaciones. (Señale con el no. 1 el factor más importante, con el no. 2 el siguiente, y así sucesivamente hasta señalar con el no. 5 el factor que menos influye en el profesional para que tome decisiones que son éticamente aceptables.) ( ) A) Política formal de la empresa. ( ) B) El código personal de conducta de la persona. ( ) C) El comportamiento de los que son de la misma categoría en la empresa. ( ) D) El clima o ambiente ético de la industria. ( ) E) El comportamiento de sus superiores en la empresa.
