UNIVERSITATEA „BABEȘ - BOLYAI” CLUJ – NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI CATEDRA DE PEDAGOGIE A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
LUCRARE DE LICENȚĂ
COORDONATORI: LECT. UNIV. DANA JUCAN ABSOLVENT: SĂLĂGEAN ANDREEA BERTHA
2011 -
•
2011 -
•
Universitatea „Babeș Bolyai” , Cluj-Napoca Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației Catedra de Pedagogie a Învățământului Primar și Preșcolar
LUCRARE DE LICENȚĂ Necesitatea implementării sistemului Homeschool în România
Coordonatori: Absolvent:
Lector univ. Dana Jucan Sălăgean Andreea Bertha
Iunie 2011
Cuprins Introducere
•
Capitolul 1: Cadrul teoretic
•
•
Istoria pedagogiei
Antichitate
•
Pedagogia clasică
•
„Educ „Educaația nou nouă”
•
•
Alternative Alternative educaționale •
Sistemul Maria Montessori
Sistemul Waldorf
•
Sistemul Step by step
•
Participarea Participarea părinț ilor la educaț ia copilul copilului ui
•
•
Sistemul Homeschool
•
Școala acasă
Definirea Definirea și caracteristi caracteristicile cile de „școală acasă”
•
Evolu Evoluția istori istoriccă până în prezent
•
•
Educ Educaația acas acasă – în America
•
Educ Educaația acas acasă – în Europa
•
Educ Educaația acas acasă – în România
Avantajele Avantajele educației la domicili domiciliuu
•
Posibile Posibile dezavantaje dezavantaje și soluții propuse
•
•
Propuneri de implementare a sistemului „home school” în România
Necesitat Necesitatea ea existen ței acestei alternative alternative
•
Descrierea Descrierea generală a desfă desfăș urării
•
Asigura Asigurarea rea calit calităății învă învățării ării
•
Instrumente de monitorizare a rezultatelor
•
Capitolul Capitolul 2 : Cercetarea Cercetarea științ ifică
•
Studii de caz
•
Percepția publicului în România
•
Analiza rezultatelor cercetării
•
Concluzii
•
Biblografie
•
Introducere MMMMotivația alegerii acestei teme este necesitatea implementării sistemului de educaț ie la domiciliu. Acest subiect este puțin discutat și cunoscut în România. De multe ori se face confuzie cu învățământul pentru elevii cu nevoi speciale. Deseori această alternativă este respinsă, teama cea mai mare fiind lipsa de socializare a copiilor, care ar afecta în mod negativ dezvoltarea ulterioară a lor ș i modul lor de adaptare la societate. În mod evident, respingerea cea mai puternică vine din partea celor angajaț i în sistemul de învăț ământ instituț ionalizat. Există și persoane care găsesc această alternativă ca fiind interesantă sau chiar utilă, considerând că sistemul instituționalizat ar fi limitat și inadecvat nevoilor copiilor. Acestă lucrare urmăreș te să prezinte o descriere clară a alternativei de educaț ie la domiciliu, în vederea implementării ei pe viitor ș i în România. Desigur că o astfel de schimbare presupune perioade de modificare a mentalităț ii, mai ales a aceleia potrivit căreia numai educaț ia instituționalizată este cea mai potrivită. O perioadă de timp îndelungată este necesară pentru organizarea la nivel de legislaț ie, implementare, monitorizare ș i verificare a rezultatelor. Prin lucrarea de față nu vreau să critic sistemul instituț ional de educaț ie naț ională, ci doar doar să sugerez că pentru unele familii această alternativă a educaț iei la domiciliu este adecvată nevoilor lor într-o mai mare măsură. Există copii pentru care ritmul predării la clasă este prea rapid sau din contră, prea încet. O altă idee este aceea că nu tot ce învăț ăm la ș coală este util sau de interes pentru diferiț i indivizi, lipsa de interes ș i motivare ducând la rezultate slabe. Iar rezultatele slabe ducând la descurajarea personală sau chiar la respingerea din partea celorlalț i ș i detaș area a tot ce înseamnă școală. Nu doresc să transmit indeea că educaț ia la domiciliu se potriveș te fiecărei familii în parte, chiar din contră, ea este mai costisitoare ș i necesită mai mult sacrificiu, însă aduce o legătură mai strânsă în familie iar valorile morale sunt transmise mult mai profund. Se va vedea mai departe dacă sistemul va întâmpina dificultăț i în cazul familiilor monoparentale su cu venituri foarte mici. De asemenea, intervin
factorii legaț i de preferinț ele ș i convingerile
personale ale părinț ilor sau resursele limitate de timp, care pe unii îi vor conduce spre respingerea acestei posibilități. Într-o societate democratică, indivizii au dreptul la controlul propriei vieț i, dar mai ales la
dreptul de a opta pentru alternativa care li se potriveș te lor ș i copiilor lor. Studiile de caz pe care le voi prezenta vor afiș a atitudinea celor care l-au ales ș i rezultatele pe termen lung a dezvoltării copiilor. Experiența în familia mea, a mătușii mele, au fost motivele pentru care doresc să promovez acestă alternativă ș i pentru care am ales acestă temă. Veriș orii mei sunt înscriș i la o școală
în Anglia, Teach Academy, The European Academy of Christian Homeschool. Toate
materiile sunt învățate în limba engleză, au un program bine structurat, ceea ce îi ajută să fie ordonați și organizaț i în programarea avtivităț ilor ș i în viaț a de zi cu zi. Ei citesc foarte mult (în limba engleză dar și în limba română) ceea ce-i ajută la dezvoltarea limbajului ș i a gândirii. Toate acestea i-au ajutat în ceea ce priveș te studiul individual, rezultatele fiind mult mai ridicate în comparație cu rezultatele celorlalț i copii de vârsta lor. Viaț a lor socială este diversificată. Au prieteni cu care se joacă afară, merg în tabere de vară, participă la cluburi de cercetaș i, studiază instrumente muzicale, vizitează muzee, etc. Fiind o familie religioasă, transmiterea valorilor morale a fost una dintre motivele care au determinat familia mătușii mele să adopte această alternativă, iar al doilea motiv a fost mutarea fracventă a domiciliului din cauza locului de muncă a soț ului. El este pastor al Bisericii Adventiste de Ziua a Șaptea iar ea nu lucrează, ci se ocupă de educaț ia copiilor lor. Nu am observat prezenț a unor caracteristici antisociale, din contr ă, puteau relaț iona la fel de ușor cu adulț i ș i copii, iar relaț ia cu părinț ii era una de încredere, apropiere ș i ascultare. Din aceste motive prezentate, prin această lucrare vreau să evidenț iez importanț a implementării a sistemului Homeschool în România. Școala
acasă poate deveni doar o altă alternativă pentru ș coala de masă în timp ce pentru
cei implicați în acest sistem de educație la domiciliu poate deveni o ș ansă de reuș ită, o oportunitate de a crea un viitor strălucit.
Capitolul 1: Cadrul teoretic
2.1. ISTORIA PEDAGOGIEI 2.1.1. ANTICHITATE În statele Orientului Antic aşezate în regiunile marilor fluvii (Văile Nilului, Tigrului şi Eufratului, Indului şi Gangelui) s-au dezvoltat civilitaţii a-l căror impact asupra civilizaţilor greacă şi romană a fost considerabil. Domeniul educaţiei a fost şi el marcat de experienţa statelor orientale, unde s-a ajuns la crearea de instituţii educative cu câteva milenii î.d.H. Egiptul, stat cu o economie înfloritoare, a acordat multă atenţie organizării învăţământului. Şcolile funcţionau pe lângă curţile faraonilor, unde fii aristocraţiei se pregăteau să devină mari demnitari de stat. Cele mai numeroase şcoli erau cele care pregăteau scribii. In perioada predinastică (mileniul IV î.d.H.) instrucţia scribului se desfăşura în familie profesiunea de scrib transmiţându-se din tată în fiu – sau se realiza pe lângă scribii mai bătrâni. Din timpul Regatului Mediu ( sec.XIX î.d.H.- XVII î.d.H.) funcţionau şcoli speciale pentru scribi. Cu o durată de 12 ani ele asigurau o pregătire complexă. Viitorul scrib învăţa scrierea şi desenul, studia aritmetica şi geometria (pentru învăţarea cu mai multă uşurinţă a calculelor aritmetice egiptenii se foloseau de pietricele şi unele procedee de simplificat calculul). Însuşea, apoi, cunoştinţe de istorie şi geografie şi nu în ultimul rând cunoştinţe tehnice de construcţie a mormintelor şi piramidelor, a templelor, a palatelor. China antică a adus un aport important în constituirea unui sistem educaţional, leagăn al unei civilizaţii care a depăşit, în anumite privinţe continentul european. Din documente scrise reiese că societatea chineză avea şcoli, încă din mileniul III î.d.H. Deşi scrierea chineză nu are vechimea hieroglifelor egiptene, ea este atestată documentar din anii 2205 – 1756 î.d.H. Scrierea chineză s-a dezvoltat în timp. Pornindu-se de la circa 2000 de semne, se ajunge, în sec. II – I
î.d.H. la 10 000 de semne. Până la obţinerea hârtiei din pai de orez, în anul 105 î.d.H., s-a scris pe bambus, mătase. India se numără şi ea printre societăţile antichităţii care au avut preocupări pentru organizarea unui sistem de învăţământ. Ca şi la egipteni, pentru indieni nu exista o demarcaţie clară între cunoştinţele religioase şi cele profane, ele se împleteau. Se studia astronomia (astrologia), medicina (magia), matematica şi se acorda o preţuire aparte, studierii limbii sanscrite, a limbii în care s-au scris Vedele (vede – vid a cunoaşte. Vedelor li s-au adăugat Upanişadele 800 î.d.H., opere esenţiale pentru societatea indiană) dar care nu se mai vorbea. Se
considera că numai cel care cunoştea această limbă pură dobândea fericirea eternă. Civilizaţia greacă propriu-zisă şi transformările care le suferă în perioada „elenistică” ocupă o perioadă de 1000 de ani. Ea constituie o adevărată placă turnantă între civilizaţiile orientale şi cea a Romei. Civilizaţiile orientale, anterioare, adunaseră materialele constitutive pentru dezvoltarea ştiinţei, a culturii. De la acestea, însă, grecii au împrumutat foarte mult. Împrumuturile lor reprezintă, materialul brut. Geniul lor s-a manifestat în organizarea, pentru prima dată, printr-un efort logic, a cunoştinţelor empirice ale înaintaşilor în ştiinţa abstractă şi în gândirea speculativă. Situaţia este identică în domeniul educaţional. O desprindere de sistemul oriental o întâlnim mai întâi la civilizaţia cretană . În insula Creta s-a dezvoltat de timpuriu (2400 – 1400) o civilizaţie impresionantă prin varietatea şi originalitatea ei. Istoricul francez E. Faure aprecia că, „la mijlocul mileniului al IIlea cultura cretană oferise exemplul celui dintâi clasicism pe care l-a cunoscut Europa”. Referindu-ne la problema care ne interesează subliniem faptul că sistemul de educaţie era deosebit de cel pe care l-am constatat în statele orientale. Pin educaţie se urmărea, în primul rând formarea omului de arme, a oşteanului. Pentru pregătirea acestuia, cretanii au organizat gimnazii (ageli) unde se practicau exerciţii fizice, luptele, tragerea cu arcul şi se cântau cântece de vitejie. Educaţia arhaică greacă a fost puternic influenţată de Homer prin monumentala-i creaţie reprezentată de poemele Iliada şi Odiseea. De altfel, Platon considera că Homer a fost educatorul Greciei . Veritabila importanţă educativă a lui Homer constă în atmosfera etică în
care–şi face eroii să acţioneze, în stilul lor de viaţă. Se poate spune că el s-a aflat la „căpătâiul Greciei cultivate”. Informaţii mai consistente asupra sistemului educaţional grec vizează cele două state Sparta şi Atena , ambele fiind reprezentative pentru societatea greacă. În timp ce primul se va
transforma în simbol al reacţiunii politice, anihilând în timp forţele creatoare ale societăţii, cea de-a doua va promova democraţia politică asigurând un climat deosebit de favorabil progresului şi gândirii ştiinţifice. Educaţia spartană, după fericita formulă a lui W.Jaeger, avea ca scop să formeze o cetate întreagă de eroi, de soldaţi gata să se jertfească pentru patrie. De altfel, virtutea fundamentală şi aproape unică a cetăţeanului statului totalitar este, în fapt, supunerea. Cu totul diferită era educaţia copiilor şi tinerilor la Atena. Probabil în decursul secolului al VI-lea aici educaţia a încetat să mai aibă caracter militar. După mărturia lui Tucidide, atenienii au fost primii care au abandonat vechiul obicei de a circula înarmaţi şi renunţând la armura de fier, au adoptat un gen de viaţă mai puţin dur şi mai civilizat. Din acest moment Atena se afirmă pentru prima dată în rolul de leader în toate domeniile. La origine, nu par să fi existat diferenţe prea sensibile în ce priveşte cultura, şi deci educaţia diverselor regiuni ale Greciei. În secolul al VII-lea, întâlnim pretutindeni acel ideal civic şi războinic pe care l-am întâlnit în Sparta. Un secol şi jumătate, mai târziu, atmosfera la Atena sa schimbat radical. Aici cultura, viaţa de zi cu zi şi nu în ultimul rând educaţia au devenit civile. Pedagogia ateniană, ce va servi drept model şi sursă de inspiraţie pentru întreaga Grecie clasică se orientează în cu totul alt sens decât în Sparta. Schimbările sociale şi politice determinate şi de marea colonizare greacă din secolele VIII-VI î.d.H au provocat transformări în sistemul de educaţie atenian. Locul unei educaţii preponderent individuală şi militară – de tipul celui pe care o primeau eroii lui Homer – va fi luat de educaţia colectivă , realizată în şcoli, unde grijii pentru dezvoltarea fizică, estetică şi morală i se adaugă interesul pentru cultivarea intelectuală. Devenind mai puţin militară, în ansamblul ei educaţia vizează formarea cetăţeanului capabil să se integreze într-o disciplină socială. Educaţia particulară nu va dispare dintr-o dată. Prin intermediul lui Aristotel aflăm că pedagogii vor discuta mult timp despre avantajele şi inconvenienț ele fiecăruia dintre cele două sisteme. Educaţia avea un caracter particular până la vârsta de 18 ani când devenea obligaţia statului. Legile ateniene prevedeau obligaţia statului de a se ocupa de instrucţiunea copiilor ca de o esenţială problemă civică. Până la vârsta de 7 ani băieţii şi fetele erau educaţi în familie unde se aflau sub supravegherea părinţilor. De la vârsta de 7 ani băieţii începeau să frecventeze şcoala. Fetele continuau să fie educate în familie, unde se obişnuiau cu gospodăria.
Cultura şi educaţia grecilor erau mai mult artistice decât ştiinţifice, iar arta lor – muzicală, înainte de a fi literară şi plastică. Gimnaziul a fost o instituţie de învăţământ la mare cinste în lumea greacă. Pretutindeni unde se afla o colonie grecească funcţiona şi un gimnaziu. Gimnaziile erau complexe sportive având mai multe terenuri de sport decât palestrele şi edificii anexe, cum ar fi piscine pentru înot cu portice, statui. Începând cu generaţia care a urmat lui Aristotel şi lui Alexandru Macedon educaţia greacă „a parvenit la forma sa clasică şi definitivă”. Acum rolul culturii fizice se estompează progresiv în favoarea elementelor propriu-zise spirituale. Educaţia devine mai legată de şcoală. Şcoala se afirmă şi se dezvoltă ca instituţie înlocuind ambianţa clubului de tineret. Educaţia hellenistică este chiar ceea ce trebuie să numim educaţie clasică: ea este cea a întregii lumi greceşti, când se stabilizează după cuceririle lui Alexandru Macedon şi războaielor de secesiune ce au urmat morţii sale. Ea va funcţiona în întreaga lume mediteraniană. Sistemul de educaţie roman a cunoscut o organizare corespunzătoare etapelor evoluţiei statului roman. Perioada regalităţii de la întemeierea Romei (753) până în 509 î.d.H. se caracterizează prin proprietatea comună asupra pământului a celor provenind din vechile ginţi ale Romei patricienii. Cei care au venit mai târziu pe aceste teritorii, deşi dispuneau de o mică proprietate
particulară, erau lipsiţi de drepturi politice – plebeii . Economia eminamente agrară explică trăsăturile foarte originale ale celei mai vechi educaţii romane : o educaţie ţărănească , în care respectul pentru strămoşii se situa pe primul loc. Instrumentul era familia . Istoricii dreptului subliniază solida construcţie a familiei romane, autoritatea supremă cu care era investit pater familias, respectul de care se bucura mama. În nici un alt domeniu rolul acestei celule sociale nu se manifestă mai pregnant ca în educaţie. Influenţa mamei marchează omul pentru toată viaţa (sunt celebre numele mamei fraţilor Gracchi – Cornelia; Attia mama lui Augustus şi a rolului lor benefic în educaţia fiilor lor). De la vârsta de 7 ani, copilul ca şi în Grecia, ieşea de sub tutela exclusivă a femeilor pentru a intra, la Roma, sub autoritatea tatălui. În pedagogia romană, tatăl reprezenta veritabilul educator. În contrast cu Grecia, unde tatăl care se ocupa prea mult de copilul său era considerat ridicol. Chiar şi mai târziu când vor exista învăţători, acţiunea lor va fi privită mai mult sau mai puţin asimilabilă influenţei paterne. Capii vechilor familii romane gândeau la fel ca bătrânul Cato, care
prin educaţia pe care o dădea fiului său dorea „să facă o operă desăvârşită formându-l şi modelându-l după tiparul celei mai perfecte virtuţi”. Aceeaşi solicitudine o întâlnim şi la Cicero supraveghind educaţia fiului şi nepoţilor săi. La vârsta de 16 ani educaţia familială lua sfârşit. În cadrul unei ceremonii solemne adolescentul îmbrăca toga virilă. Se număra din acest moment printre cetăţeni dar aceasta nu înseamnă că formaţia sa era încheiată. În perioada republicii plebea a reuşit să obţină unele drepturi cetăţeneşti. Noile realităţi politice de la Roma au contribuit la organizarea învăţământului. Se creează aşa numitele ludusuri, instituţii particulare de învăţământ ( ludus înseamnă joc, amuzament, recreare).
Şcoala primară, unde băieţii şi fetele învăţau împreună, începea la vârsta de 7 ani. Din secolul al II-lea î.d.H. şcoala era ţinută de un dascăl de profesie ( ludi magistre) plătit de părinţi. Copilul învăţa cititul, scrisul, socotitul şi legile cuprinse în cel 12 table. Cerinţele vieţii socio-politice ale republicii romane stau la baza organizării învăţământului superior care uneşte gramatica cu retorica, (la fel ca în Grecia), fiind vorba în primul rând de învăţământul artei oratorice.
2.1.2. PEDAGOGIA CLASICĂ Trecerea spre un învăț ământ realist s-a desfăș urat treptat ș i prin luptă cu tendinț a clasicist umanistă care, a păstrat în unele ț ări un loc mai de cinste decât ș coala realistă. Noile timpuri cereau nu numai organizarea învăț ămăntului realist, ci ș i extinderea instituț iilor ș colare, cuprinderea unui număr mai mare de copii în procesul instructiv organizat. Întemeierea statelor feudale româneşti şi afirmarea independenţei lor (în 1330 Ţara Românească iar în 1359 Moldova) au impulsionat dezvoltarea economică şi culturală. Dezvoltarea meşteşugurilor, a comerţului intern şi extern, a schimburilor diplomatice cu ţările vecine au dus la o mai intensă activitate a cancelariilor domneşti, a cancelariilor de pe lângă administraţia târgurilor şi oraşelor. Consolidarea statului a impus cerinţa firească a ştiutorilor de carte. Astfel a apărut o cerere de caligrafi nu numai pentru nevoile bisericii, cât şi pentru cele laice. Existenţa unor documente domneşti din secolul al XIV-lea atestă atât existenţa unor cunoscători ai cititului şi scrisului pe lângă curţile domnitorilor ci şi preocuparea pentru pregătirea lor. Nu avem documente scrise care să ateste existenţa şcolilor la o mănăstire sau alta
din sec. XIII-XIV. S-au păstrat însă manuscrise despre care se ştie sigur că au fost scrise în mănăstirile din Ţările Române. În mai multe documente bisericeşti sunt pomeniţi anagnoşti sau citeţi care îi ajutau pe clerici în desfăşurarea ritualului religios. Ei au fost, cu siguranţă, pregătiţi
de clericii ştiutori de carte, în mănăstiri. Între şcolile mănăstireşti s-au remarcat şcoala de pe lângă mânăstirea Neamţu şi cea de pe lângă mânăstirea Putna. Este ştiut faptul că la Neamţ s-a desăvârşit stilul caligrafic moldovenesc. La mânăstirea Putna, în vremea lui Ştefan cel Mare (1470) s-a organizat şi s-a dezvoltat un sistem de şcoli şi de ateliere similar celui de la mânăstirea Neamţu. Şcoala de la Putna a fost, până către sfârşitul secolului al XVII-lea o şcoală grecoslavonă, ce poate fi comparată cu „şcolile latine” din Europa Centrală şi din Apus. Aici se studiau discipline care în şcolile europene făceau parte din trivium şi quadrivium. Se învăţa gramatica limbii slavone (posibil şi a limbii eline); se preda retorica. În quadrivium se preda muzica (teoretică), astronomia şi aritmetica. Având în vedere că o parte dintre caligrafii care redactau diverse acte din sec. XV-XVI se intitulau gramatici se poate presupune că şcoala gramaticului, ca şcoală orăşenească pentru societatea laică, era o realitate istorică şi pentru ţările române încă din secolul al XV-lea. În aceste şcoli unde se preda gramatica erau pregătiţi copii şi tineri laici pentru trebuinţele cancelariilor domneşti, ale administraţiei oraşelor. Ca discipline de bază se preda scrisul-cititul în limba slavonă, tehnica redactării actelor. Căderea capitalei Imperiului Bizantin a determinat pe unii oameni de cultură bizantină de rit ortodox să-şi caute adăpost în nordul Dunării. Călugări greci şi reprezentanţi ai culturii slavo bizantine au găsit sprijin pentru activitatea lor în mânăstirile din Ţara Românească şi Moldova. Un moment important în cultura noastră l-a constituit introducerea tiparului şi tipărirea primelor cărţi slavone de către meşterul tipograf Macarie. Tipărirea cărţilor religioase a dus la o creştere a răspândirii lor în toate ţările române. Cea mai veche şcoală românească atestată documentar este aceea de pe lângă biserica din Şcheii Braşovului(1495). În această şcoală se însuşeau limba slavonă, cunoştinţe de cult şi cântări religioase necesare clerului. Era o şcoală de nivel elementar, cu un fel de curs seminarial. Ucenicii acestor şcoli făceau parte din rândul ţăranilor liberi şi ai orăşenilor. Însă, cu toate acestea, cel care a reuș it să exprime pe plan pedagogic internaț ional cerințele de dezvoltare ale societăț ii din prima jumătate a secolului al XVII-lea a fost pedagogul ceh Jan Amos Komensky (cu numele latinizat Comenius). În Informatorul ș colii materne tratează
pentru prima dată problemele educaț iei în familie a copilului de vărstă preș colară, ș coala maternă (cum se numește educaț ia în familie pană la patru ani) este considerată de el ca fiind factorul de bază pentru dezvoltarea omului. Opera cea mai importantă a marelui pedagog ceh, care l-a impus peste veacuri, rămâne Didactica magna scrisă în 1632. Aici prezintă Comenius concepț ia sa asupra scopului și puterii educaț iei, asupra educaț iei morale (Albulescu, I., 2007). Meritul lui Comenius constă nu numai în faptul că s-a orientat spre un conț inut legat în mai mare măsură de cerinț ele vieț ii, ci ș i pentru că a introdus o anumită ordine în prezentarea acestuia în fața elevilor: treptat, gradat, concentric. În opinia sa, ș coala nu trebuia să pună accentul pe erudiț ie ci să deschidă elevului mintea pentru priceperea ș i înț elegerea lucrurilor. Trebuie subliniată și contribuția deosebită a lui Comenius în privinț a metodei didactice. Deș i recunoștea că aptitudinile elevilor sunt diferite, Comenius credea că întreg tineretul poate fi educat și instruit după aceeaș i metodă pentru că toț i trebuie să fie conduș i spre acelaș i scop, cultură, virtute, pietate și pentru că toț i au aceeaș i natură (Comenius, 1970). Iluminismul reprezintă expresia încrederii oamenilor în progres, în capacitatea ș tiinț ei de a oferi răspunsurile pentru toate problemele lumii de atunci. Iluminismul a fost o expresie a încrederii în capacitatea raț iunii de a pătrunde în tainele lumii, în capacitatea omului de a înfăptui progresul. Încrederea în puterea educaț iei, ca ș i îndatorirea statului de a se ocupa de instruirea maselor au fost două din ideile înscrise în programul de acț iune al reprezentanț ilor iluminismului. Idei care corespundeau aspiraț iilor burgheziei în plin proces de afirmare în vestul continentului european. Jean-Jaques Rousseau, considerat un iluminist democrat, a pregătit prin ideile sale Revoluția franceză de la 1789. Susț inând egalitatea oamenilor în faț a legii, prin urmare ș i a egalității la instrucție, a enunț at o concepț ie interesantă asupra procesului educativ. Scopul pe care îl urmărea pedagogul francez prin instucț ie nu era erudiț ia, ci dezvoltarea gustului pentru știință și șiința,
înarmarea cu metodele care să-i permită însuș irea acesteia. Scopul meu nu este să-i dau
ci să-l învăț s-o dobândească la nevoie, să-l fac s-o preț uiască exact cât necesită ș i să-l fac
să iubească adevărul mai mult decât orice. Rousseau susț inea multe idei înaintate legate de formarea unui om activ, cu o gandire independentă ș i o religie proprie (Albulescu, I., 2007). Revoluției franceze de la 1789 îi dator ăm instituirea unei politici școlare, unei legislaț ii școlare
unitare. Organismele de conducere ale Revoluț iei au constituit comitete pentru instrucț ia
publică, în numele cărora au fost elaborate o serie de proiecte de organizare a învăț ământului. Primele proiecte au fost elaborate de nume ilustre ale revoluț iei: Mirabeau, Talleyrand, Condorcet, care au încercat să aplice, în organizarea ș colară principiile fundamentale ale revoluției burgheze din Franț a: egalitate ș i libertate. În aceaste proiecte era prezentă ideea datoriei statului de a asigura instruirea tuturor cetăț enilor (Durkheim, Em., 1972). În Anglia, primele școli monitoriale au apărut în 1798; ele s-au răspândit ș i în alte ț ări. Învățătorul expunea zilnic noile cunoș tinț e unui grup mai restrâns de elevi care, la rândul lor, le predau în acceaș i zi, colegilor lor. În Franța, spiritele liberale animate de dorinț a cultivării maselor, sprijineau cu entuziasm învățământul mutual, mai ales pentru caracterul laic pe care îl avea. Foarte economic acest tip de învățământ avea numeroase deficienț e, datorate în primul rând caracterului rudimentar al activității monitorilor. Aceștia nu făceau decât să repete în mod mecanic ceea ce auziseră de la învățător (Durkheim, Em., 1972). Eficiența tehnicii didactice era extrem de redusă. Cu toate deficiențele, învăț ământul mutual a cunoscut o largă răspândire, din Apusul Europei a trecut în Răsărit, contribuind la alfabetizarea maselor. Sfarșitul secolului al XVIII-lea ș i începutul celui următor se caracterizează în plan socio politic printr-o succesiune de victorii dar ș i înfrângeri ale burgheziei din ț ările Europei occidentale, în acțiunea de cucerire a puterii politice. Cum interesele economice ș i politice proprii îi impuneau asigurarea unei instrucț ii elementare pentru categorii largi ale populaț iei, această perioadă reprezintă un mare pas înainte în direcț ia generalizării învăț ământului ș i a dezvoltării teoriei educației. Amploarea pe care a luat-o învăț ământul a atras după sine ș i dezvoltarea instituțiilor de pregătire a corpului didactic. Mari teoreticieni ai educaț iei, precum J.H.Pestalozzi, J.Fr.Herbart s-au preocupat atât de problemele practice cât ș i teoretice ale învăț ământului. J.H.Pestalozzi (1746-1827), elveț ian de origine, a fost preocupat să găsească cele mai simple elemente ale instrucției pe baza cărora să-i poată ridica pe copii la cunoș tinț ele cele mai complexe. In anul 1800 ia naș tere Societatea Amicilor Educa ț iei cu scopul de a-i răspândi ideile și
sistemul de Educație. Mai mult, în anul 1801 deschide la Burgdorf Institutul de educaț ie. În
același an îi apare lucrarea fundamentală, Cum își învaț ă Gertruda copiii . Pentru Pestalozzi, ca ș i pentru Comenius, omul devine om numai prin educaț ie. Prin influenț a dirijată a societăț ii, considera el, sunt anihilate tendințele negative ale naturii umane dezvoltându-se cele pozitive.
Principiul fundamental al teoriei sale pedagogice îl reprezintă conformitatea educaț iei cu natura, cu legile naturii umane. El a urmărit să elaboreze o teorie a educaț iei în care principiile învățământului să fie puse în concordanț ă cu mersul naturii (Pestalozzi, 1977). Către sfârșitul secolului al XVIII-lea pedagogia devenise obiect de studiu în unele universități germane, Kant însuș i a predat un astfel de curs, la Konigsberg. Aceste condiț ii au grăbit procesul întemeierii pedagogiei ca disciplină ș tiinț ifică. Un rol deosebit în această direcț ie a avut J.F.Herbart (1776 . 1841). După studii de filozofie la Universitatea din Jena, ș i după ce a funcționat ca perceptor într-o familie elveț iană încearcă să formuleze unele principii ale educaț iei, elaborând mai multe studii asupra teoriei lui Pestalozzi. Teoria guvernării pune în evidenț ă o anumită concepț ie a lui Herbart asupra copilului, pe baza căruia el a creat un sistem de educaț ie autoritar, care pune în centrul preocupărilor sale, profesorul. Mijloacele guvernării sunt ocuparea ș i supravegherea. Instrucț ia sau învăț ământul este cea de-a doua categorie pedagogică fundamentală în concepț ia lui Herbart. În concepț ia acestui pedagog, învăț ământul, care spre deosebire de guvernare, se ocupă de viitor, urmăreș te două scopuri: unul îndepărtat, constând în dobândirea virtuț ii, iar altul apropia, care înlesneș te atingerea scopului îndepărtat: multilateralitatea interesului. Realizarea scopului îndepărtat al instrucției presupune însușirea ideilor morale ș i punerea de acord a voinț ei elevului cu ele. Instrucția devine astfel mijlocul principal de realizare a educaț iei. Herbart a enunț at această idee într-o expresie cu valoare de categorie a pedagogiei: caracterul educativ al învăț ământului. El are meritul de a fi introdus în pedagogie categoria de interes ș i de a fi elaborat teoria interesului în general și a interesului multilateral în special (Herbart, J., 1806). Teoria lui Herbart a cunoscut o largă răspândire în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, care se explică, pe de o parte, prin caracterul sistematic pe care teoria sa didactică îl imprima instrucției, într-un moment în care numeroase ț ări stipulau obligativitatea învăț ământului primar (Herbart, J., 1806).
2.1.3. „EDUCAȚ IA NOU Ă”
„Noile educații" sunt definite în programele UNESCO, adoptate în ultimele decenii, ca
răspunsuri ale sistemelor educaționale la imperativele lumii contemporane de natură politică, economică, ecologică, demografică, sanitară etc. Continuturile specifice, propuse din această perspectivă, sunt integrabile la toate nivelurile, dimensiunile ș i formele educaț iei. Ele sunt prezentate în termenii unor obiective pedagogice prioritare care vizează: educaț ia relativă la mediu, educația pentru buna întelegere ș i pace, educaț ia pentru participare ș i democraț ie, educaț ia în materie de populație, educaț ia pentru o noua ordine internatională, educaț ia pentru comunicare și
pentru mass-media, educaț ia pentru schimbare ș i dezvoltare, educaț ia nutritională, educaț ia
casniăa modernă (Văideanu G., Neculau A., 1986). "Noile educații" sunt adaptabile la nivelul fiecarei dimensiuni a educaț iei, în funcț ie de particularităț ile acestora dar ș i de "ciclurile vieț ii" ș i de condiț iile sociale specifice fiecărui sistem educațional. De exemplu, educaț ia ecologică sau educaț ia relativă la mediu, poate fi integrată la nivelul educației morale (în învăț ământul general), educaț iei intelectuale îin învaț ământul liceal), educației tehnologice (în învaț ământul profesional), ridică probleme specifice în anumite zone sau țări ale lumii, respectiv în cadrul diferitelor sisteme sociale ș i educaț ionale. Metodologia valorificarii "noilor educatii" vizează toate dimensiunile (intelectuală, morală, tehnologică, estetică, fizică) și formele (formală, nonformală, informală) educaț iei. Procesul declanș at stimulează trecerea de la demersurile specifice la abordările globale, interdisciplinare, care permit aprofundarea unor probleme sociale care cer solț ii concrete: pacea, democraț ia, justiț ia socială, dezvoltarea, mediul, alimenț ia, sănătatea, protejarea copiilor învățământului
și
a
și
a tinerilor, promovarea
cercetării
ș tiinț ifice.
Implementarea "noilor educaț ii" presupune elaborarea ș i aplicarea unor strategii pedagogice ș i sociale speciale. Ele vizează: pătrunderea "noilor educatț i" în programele ș colare ș i universitare sub forma unor recomandări sau module de studiu independente, difuzate ș i prin sistemele de comunicare moderne: televiziune, radio, reț ele de calculatoare etc; implicarea "noilor educaț ii" în programele educaț ionale ca alternative proiectate în diferite formule pedagogice: module de instruire complementară (formală, non-formală), ghiduri, îndrumări metodologice, lucrări fundamentale centrate asupra problemelor mari ale lumii contemporane (dezvoltarea economică, tehnologia societății informatizate, educaț ia permanentă, democratizarea
ș colii,
reforma
educației): regândirea sistemelor de selectare ș i de organizare a informaț iei în cadrul unui curriculum care, fie "introduce module specifice" pentru "noile educaț ii" integrate ca discipline distincte în planul de învățământ (educaț ia ecologiă, educaț ia pentru o nouă ordine economică
internațională), fie introduce conț inuturile specifice unei "noi educaț ii" în sfera mai multor discipline,
printr-o
"abordare
infuzională"
(
Văideanu,
G.,
1988).
Aceste strategii pot dezvolta și o altă tendință tipică proiectelor transdisaplinare: abordarea unei probleme sau chiar a unei discipline de învăț ământ cu contribuț ia unor cunoș tinț e metodologice provenite din direcț ia tuturor conț inutunlor integrate generic în formula "noile educații". "Noile educatii" reprezintă, într-un fel, o continure a curentului pedagogic afirmat la începutul secolului XX, sub numele de "Educaț ia nouă". "Educația nouă" era centrată îndeosebi asupra înnoirii raportului metodologic educator educat. Analiza problematicii contemporane ș i identificarea noilor teme de meditaț ie au condus la construirea în plan internaț ional a unor răspunsuri specifice, prin potenț area ,,noilor educaț ii” sau a unor noi tipuri de conț inuturi: educaț ia pentru pace, educaț ia ecologică, educaț ia pentru participare
ș
i democraț ie, educaț ia demografică, educaț ia pentru mass-media, educaț ia
nutrițională, educaț ia economică ș i casnică modernă, educaț ia pentru timpul liber, educaț ia privind drepturile fundamentale ale omului, educaț ia pentru o nouă ordine internaț ională, educatția comunitară, etc. Este de aș teptat ca această listă să se modifice (fie prin dispariț ia unor ,,educații”, în măsură în care realitatea îngăduie aș a ceva, fie mai degrabă prin impunerea unor noi cerințe ș i coț inuturi educative). Ca modalităț i practice de introducere a “noilor educaț ii”, sunt menționate trei posibilități (Văideanu, 1988): prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaț ie (dificultatea constă însă în supraîncărcarea programelor de învăț ământ); prin crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiț ionale (module având un caracter interdisciplinar de tipul: Conservarea ș i gestiunea resurselor naturale – la disciplina biologie); prin tehnica “approche infusionnelle” (prin infuziunea cu mesaje ce ț in de noile conț inuturi în disciplinele
“clasice”).
Educația pentru pace ș i cooperare îș i propune promovarea dialogului ș i a cooper ării, îmbunătățirea relațiilor dintre comunităț i, formarea persoanelor pentru apărarea ș i salvarea păcii și
liniștii. Obiectivele educației pentru pace se înscrie pe următoarele direcț ii: achiziț ionarea unor
concepte și cunoș tinț e specifice problematicii propensării păcii ș i bunei înț elegeri ( pace, dezarmare, cooperare, echitate, pacifism, agresiune, război, fanatism, terorism, etc.); structurarea unor atitudini responsabile față de propria comunitate ș i faț ă de umanitate (iubirea faț ă de
aproape, solidaritatea umană, încrederea în semeni etc.) Educația pentru pace cuprinde două laturi: combaterea ideilor ș i concepț iilor care favorizează sau cultivă atitudinile ostile, agresive, rasiste, preocupere ce presupune o poziț ionare activă, ofensiva, de eliminare ș i anihilare a propagandei agresive, razboinice; promovarea ș i formarea unor condiț ii paș nice, de respect, înț elegere între indivizi, comunităț i, popoare, dimensiune ce presupune o centrare a atenț iei pe cultivarea empatiei, a dragostei, a dăruirii faț ă de celălalt; educația pentru tehnologie ș i progres ce vizează formarea ș i cultivarea aptitudinilor generale și speciale și a atitudinilor afective, motivaț ionale, deschise în direcț ia aplicării sociale a cuceririlor științifice în condiț ii economice, politice ș i culturale specifice modelului societăț ii postindustriale de tip informaț ional (Văideanu G., Neculau A., 1986).
2.1.4. ALTERNATIVE EDUCA Ț IONALE
Alternativele educaționale reprezintă variante de organizare ș colară, care propun modificări ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activităț ii instructiveducative. Proiectarea și realizarea alternativelor educaț ionale reprezintă acțiuni care se realizează prin raportare la finalităț ile educaț ionale formulate la nivelul macro, al idealului ș i al scopurilor educaționale și la nivelul micro, al obiectivelor educaț ionale care direcț ionează procesul de învățământ. În cadrul sistemului de învățământ din România, prin iniț iativele realizate la nivel central, teritorial și local, după 1990, sunt instituț ionalizate următoarele alternative educaț ionale, aplicabile în învățământul preprimar ș i primar, cu deschideri spre învăț ământul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step. O altă alternativă care nu a fost încă instituț ionalizată este Home schooling. În următoarele rânduri voi prezenta aceste patru alternative.
2.1.4.1. SISTEMUL MARIA MONTESSORI Născută în 1870 în provincia Ancona, Maria Montessori a fost prima femeie care a practicat medicina în Italia dupa absolvirea Facultăț ii de Medicină a Universităț ii din Roma în 1896. Medic fiind, Dr. Montessori a fost în permanentă legătură cu copiii ș i a devenit profund interesată de dezvoltarea lor. În urma unei cercetări atente ș i minuț ioase, ea a realizat că micuț ii își construiesc propriile lor personalităț i pe masură ce interactionează cu mediul înconjurător. Deasemenea ea a observat atent modul în care învăț au ș i progresau copiii atunci când erau lăsaț i să lucreze în mod liber cu materialele pe care le aveau la dispoziț ie (Maria, Montessori, 1977). A studiat copii de toate rasele și culturile din numeroase țări ajungând să realizeze în cele din urmă că legile dezvoltării umanităț ii sunt valabile oriunde. Dr. Montessori ș i-a continuat aceste observații, aprofundându-le ș i lărgindu-ș i aria de cunoaș tere până la moartea sa în 1952. Maria Montessori și-a deschis prima Casa dei Bambini ( Casa Copiilor) într-unul dintre cele mai sărace cartiere din Roma (Maria, Montessori, 1977). Metoda Montessori se bazează și încurajează impulsul natural al copilului de a se lăsa absorbit și de a învăța din ceea ce îl înconjoară. Pornind de la observaț iile sale, Dr. Maria Montessori a elaborat materiale, tehnici ș i arii curriculare specifice, care îl ajuta pe fiecare copil să își atingă potențialul maxim. Există 5 arii curriculare specifice învăț ământului Montessori: viața practică, dezvoltare senzorială, matematică, dezvoltarea limbajului, ș tiinț e ș i activităț i culturale (Maria, Montessori, 1977). Viața practică include acele activități care sunt efectuate în viaț a de zi cu zi, astfel încat atât persoana, dar ș i mediul în care aceasta trăieș te ș i îș i desfăș oară activitatea, să fie menț inute în condiții decente. Scopul exerciț iilor de la viaț a practică este de a-i ajuta pe copii să devină independenți, încrezători în sine, ordonaț i, ș i să-i înveț e să se concentreze. Exerciț iile acoperă 4 domenii: grija pentru mediul în care îș i desfăș oară activitatea, grija pentru propria persoană, dezvoltarea relaț iilor sociale, coordonarea ș i armonia miș cărilor. Scopul exercițiilor de dezvoltare senzorială este acela de a-i ajuta pe copii să-ș i dezvolte cele 5 simțuri: auzul, văzul, mirosul, gustul ș i pipăitul. Astfel, copilul este expus unor materiale senzoriale distincte pe parcursul perioadelor senzitive specifice fiecărei vârste. Cu ajutorul exercițiilor senzoriale copilul poate să distingă, să ordoneze, să clasifice ș i să descrie impresii senzoriale legate de lungime, înălțime, temperatură, greutate, culoare, înclinare, miros, etc.
Dr. Montessori a privit matematica ca pe un proces mental natural care începe de la un nivel concret și progresează către un nivel abstract. Astfel, materialul matematic Montessori este de asemenea concret, solid. Fiecare exerciț iu se creează în jurul unor experienț e specifice ce constituie baza pentru dezvoltarea în viitor a gândirii matematice abstracte. În viața unui copil există o perioadă specifică în care acesta, în mod natural ș i spontan, este capabil de a-și dezvolta limbajul în mod inconș tient. Utilizănd materialul Montessori, educatorul îl ajuta indirect pe copil să-și îmbogăț ească ș i să-ș i perfecț ioneze limbajul. Exerciț iile de limbaj îi ajută pe copii să învețe să citească ș i să scrie, ș i să conș tientizeze sensul cuvintelor. Un element important în dezvoltarea personalităț ii copilului este contactul propriu zis cu realitatea și capacitatea lui de a se implica efectiv în această realitate. Libertatea de care se bucură copilul în mediul special creat îi permite să experimenteze, să observe, ș i să manipuleze, să exploreze, să perceapă, să descopere ș i să clasifice. Când Maria Montessori vorbeș te despre ș tiinț ele naturale, ea nu se refer ă numai la cunoașterea fenomenelor naturale, cât mai degrabă la o relaț ie lăuntrică cu natura. Prin intermediul lectiilor de artă, copilul învață despre cultura sa. În cadrul acestei arii curriculare, copiii beneficiază de lectii despre istorie, geografie, biologie, artă ș i muzica. Copiii învață singuri, folosind materialele specifice, timp în care rolul educatorului este să direcționeze, să stimuleze ș i să ghideze activitatea acestora. În prima instanț ă copiilor li se face o prezentare a materialelor. Încet ș i cu miș cări precise, educatorul utilizează materialul potrivit cu destinația sa, timp în care un grup de copii sau un singur copil îl urmăreș te. În timpul acestei demonstrații, cuvintele și miș cările excesive sunt evitate, iar acț iunile sunt segmentate astfel încât să se asigure o mai bună înțelegere a conceptului prezentat. Decizia de a preda o anumită lecț ie rezultă de cele mai multe ori din observarea atentă a copiilor, precum și din evaluarea muncii lor anterioare. Unele lecț ii pot fi explicate din nou, dacă se constată că un copil are nevoie de mai multă informaț ie. Educatorul nu intervine atunci cand un copil e concentrat, si nu intervine decat daca a constatat ca acesta are nevoie de ajutor, nu stie ce sa faca, sau ii deranjeaza pe ceilalti colegi. Ajutorul pe care un educator Montessori il ofera copilului este intodeauna extrem de limitat - atat cat sa se asigure ca acesta a iesit din impas. Copilul nu este corectat atunci cand greseste. Se considera ca inca nu ajuns sa stapanesca suficient conceptul respectiv iar materialul va fi strans si reluat cu alt prilej, dupa o lectie individuala, ori dupa o anumita perioada de timp (Maria,
Montessori, 1977). Educatorul Montessori nu pedepseș te copiii niciodată dar nici nu le oferă recompense. Se consideră că singura recompensă de care are nevoie un copil este cea provenită din mulț umirea de sine, din faptul ca a realizat un lucru bun ș i corect, bazându-se pe propriile lui puteri. În cazul în care un copil îi deranjează pe colegii lui sau se comportă într-un mod care afectează armonia și ordinea din clasă, acesta va fi luat de către educator ș i dus într-un loc retras de ceilalți copii. I se va asigura jocul favorit dar va fi lipsit de libertatea de a se deplasa prin clasă dupa voința proprie. Educatorul va veni din când în când ș i îi va adresa cuvinte blânde de simpatie sau ajutor, în cazul în care are nevoie. Se consideră ca lipsa libertăț ii de miș care ș i tratarea copilului ca pe un bolnav este suficientă pentru a-l face să înț eleagă că a greș it.
2.1.4.2. SISTEMUL WALDORF Pedagogia Waldorf este o formă de învăţământ bazată pe metode antroposofice de predare şi educare. Prima şcoală Waldorf a fost întemeiată în 1919 în Stuttgart, Germania, şi a fost condusă de un colectiv de dascăli pregătiţi de Rudolf Steiner. De atunci numărul şcolilor Waldorf (denumite uneori şi şcoli Steiner) a crescut progresiv, astfel încât în prezent reprezintă unul din cele mai răspândite tipuri de pedagogie independentă din Europa şi America de Nord (Lanz, Rudolf, 1994). Metodica şcolilor Waldorf este bazată pe o serie de noţiuni despre dezvoltarea omului în domeniile trupesc, sufletesc şi spiritual, ce sunt menite să îi ofere dascălului înţelegere pentru fiinţa lăuntrică a copilului. Acestea rămân însă numai metode de lucru şi nu devin conţinuturi propriu-zise de predare. De pildă, se consideră că fiecare copil parcurge o dezvoltare în septenarii (perioade de câte 7 ani) şi în funcţie de caracteristile acestora se stabilesc unele aspecte ale desfăşurării educaţiei. Concepţia pedagogică a şcolilor Waldorf susţine că numai printr-o predare corespunzătoare necesităţilor interioare ale fiecărei vârste se poate ajunge la o dezvoltare a omului în sensul libertăţii, motiv pentru care a fost supranumită "educaţie pentru libertate". Această denumire nu trebuie totuşi greşit înţeleasă, nefiind vorba de un învăţământ ce acordă o libertate deplină copilului, ci de o pregătire în vederea dobândirii unei gândiri independente, odată cu maturitatea (Lanz, Rudolf, 1994).
Profesorii sunt cei care ˝reprezintă˝ pedagogia, folosind-o. Fiecare profesor ar trebui să aibă întotdeauna prezentă evoluț ia individului ș i a umanităț ii, deoarece participă în mod activ la amandouă. Tot el trebuie să ș tie care sunt cauzele intime care acț ionează în natura omenească cu sopul de a integra ființa omenească în viaț a socială. El acompaniază aceeaș i clasă din primul an până în al optulea an, predând materiile tradiț ionale. Predând mai multe materii, profesorul poate să-și atingă scopul sub diverse unghiuri, descoperind vocaț iile ș i slăbiciunile elevilor. Pentru a-ș i cunoaște mai bine fiecare elevi, el va cultiva contactul cu părinț ii. Elevul Waldorf învaț ă de la persoane ș i nu din cărț i; el nu caută cunoș tinț e, ci trăiri ș i cel care le transmite este profesorul (Lanz, Rudolf, 1994). Ideal ar fi ca profesorul Waldorf să fie înzestrat cu următoarele calităț i: o cunoaș tere profundă a ființei omenești. Acesta presupune în mod automat cunoaș terea antropozofiei ș i a dezvoltării ființei omenești în timpul septeniilor. Dragostea ca bază a comportamentului social în legătură cu elevii. Aceasta va decurge automat din fondul spiritual al pedagogiei Waldorf. Calităț i artistice (fantezie, creativitate). Profesorul trebuie să privească fiecare oră ca pe o operă de artă, căutând sursele de inspirație în interiorul său și nu în cărț i. Un profesor care ar folosi o carte didactică într-o oră, ar fi de neconceput într-o ș coală Waldorf, căci regula este de a expune materia cu propriile sale cuvinte. De asemenea, elevii nu recurg la cărț i didactice pentru a studia, ci îș i fac propriile ˝cărț i˝ adică niș te caiete bine alcătuite ș i ilustrate, care conț in esenț ialul lecț iei predate (Lanz, Rudolf, 1994). Elevii reprezintă scopul și raț iunea existenț ei ș colilor Waldorf, acestea angajându-se într-o sarcină individuală cu fiecare dintre ei. Cum practic componenț a clasei nu se schimbă în toț i acești ani, spiritul comunitar va fi foarte pronunț at. În afara prieteniilor ce apar, piesele prezentate ca rezultat al unui efort comun, excursiile făcute în grup, creează legături de nedistrus, acestea întinzându-se și asupra familiilor elevilor. În situaț ia copiilor mai dificili, apare ˝arta˝ educatorului. Acesta nu trebuie niciodată să pedepsească în mod negândit. Pedeapsa trebuie simțită ca o consecință logică a actului. Evaluarea nu se realizează prin intermediul numerelor, ci printr-o caracterizare calitativă. Buletinele anuale, în care profesorul face o expunere destul de extinsă despre ˝biografia˝ ș colară a elevului în timpul anului, sunt adresate părinților pentru ca aceș tia să aibă o imagine fidelă propriului lor copil. Când autorităț ile de învăț ământ o cer, ș coala face o evaluare cantitativă pe care o menț ine în secret ș i o oferă elevului sau părinț ilor doar în momentul în care studiile se
încheie. O școală Waldorf completă cuprinde douăsprezece clase, împărț ită în două cicluri, de câte opt, respectiv patru ani. Există câteodată un al treisprezecelea an care serveș te ca an preparator pentru examene oficiale de absolvire a ciclului de doisprezece ani de studii, când aceste examene sunt necesare. Toate materiile sunt obligatorii pentru toț i elevii – putând câteodată să existe opțiuni între diversele activităț i artistice ș i între limbi străine. Întregul efort al pedagogiei Waldorf în școală ar fi un eș ec, dacă nu s-ar sprijini pe părinț i, adică pe căminul lor. Contactul între școală și cămin este o preocupare constantă ș i se cultivă prin: reuniuni periodice ale tuturor părinț ilor cu toț i profesorii unei clase, cursuri pedagogice ș i artistice pentru părinț i, serbări, concerte, prezentări, excursii, etc. Materiile sunt: limbajul, istoria, geografia, limbile străine, matematica și geometria, materiile științifice (ș tiinț e), artele, munca artizanală ș i profesionalizată, activități corporale, grădinăritul, desenul formelor ș i religia (Lanz, Rudolf, 1994). Există diferite forme pentru a se instituționaliza cooperarea ș i reprezentarea intereselor părinț ilor. Într-un fel neformal, contactul dintre părinț i ș i ș coala apare în conversaț iile particulare cu profesorii și în reuniunile părinț ilor fiecărei clase, realizate cel puț in o data pe semestru. În multe școli, părinții sunt în mod automat membrii ai societăț ii susț inătoare. În alte ș coli există un Consiliu de Părinți care are grijă să apere interesele comune ale părinț ilor: taxe, transport colectiv, anumite serbări. De îmbinarea armonioasă a activităț ii părinț ilor ș i de munca pedagogică a părintților va depinde spiritul ce domneș te într-o ș coală, ca ș i mediul propice pentru realizarea scopurilor sale.
2.1.4.3. SISTEMUL STEP BY STEP Educaţia tradiţională este concepută ca o artă de-a conduce copilul spre asimilarea normelor societăţii civilizate prin reproducerea sistemului socio-cultural existent. Implicit, pedagogia tradiţională consideră că la o anumită vârstă copiii vor trebui să acumuleze o anume calitate şi cantitate de cunostinţe şi să poată asimila anumite comportamente (Cerghit, I., 2002) În acest sistem copilul învaţă prin reproducerea modelului dat. Educaţia este generalizatoare, egalizatoare, după un model, care nu este întotdeauna înţeles de către copil cu toate că este probat şi acceptat de către adulţi. Performanţa rezultată se evaluează, prin notare. Astfel nota prin judecata de valoare asociată devine „vină” sau ”merit” ale copilului.
În sens modern, educaţia se bazează pe achiziţiile psihologiei dezvoltării copilului şi vizeată cultivarea tuturor calităţilor potenţiale ale acestuia. Cercetările contemporane privind dezvoltarea ne spun că persoane diferite se dezvoltă în ritmuri diferite şi că există perioade critice individualizate de dezvoltare. Copilul învaţă prin descoperire în interacţiunea sa cu mediul. Interacţiunea cu mediul şi motivaţia explorării este cultivată de pedagog. Metodele şi mijloacele de explorare şi cunoaştere ale copilului sunt individuale, adesea neaşteptate, originale. Educaţia este individualizată, copilul mege spre cunoaşterea lumii înconjurătoare şi identificarea comportamentelor utile, pe căi personale. Performanţa intr-un domeniu de dezvoltare este în acest caz, de comparat doar cu celelalte aspecte ale dezvoltării copilului şi cu propria performanţă sau abilitate anterioară, nu cu un standard extern. Comparaţia cu el însuşi în performanţele anterioare o face atât copilul cât şi pedagogul, aceasta fiind una din motivaţiile descoperirii şi progresului individual. În plus copilul descoperă efectele şi mijloacele colaborării şi negocierii cu semenii în locul unei competiţii pe criterii standard impuse de adulţi (Cerghit, I., 2002). În locul unei relaţii inegale educator – copil, alternativa Step by Step consideră copilul ca o persoană demnă de respect, unică si caută să-i asigure o continuitate individuală în dezvoltare, precum şi practici de dezvoltare adecvate, specifice lui. Cooperarea şi colaborarea au drept scop verificarea demersurilor şi experienţelor individuale de descoperire a lumii şi valorizarea lor. Step by Step caută să se asigure că orice copil achiziţionează şi dezvoltă aptitudini fizice, cognitive, emoţionale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale şi practice pentru a participa la o societate democratică, deschisă (Cerghit, I., 2002). Procesul de învăţământ este centrat pe copil, educaţia este individualizată. Predarea este orientată în funcţie de necesităţile copilului. Învăţarea se produce prin descoperire individuală, aceptându-se şi încurajându-se moduri personale de-a înainta în formarea deprinderilor şi în cunoaştere (ex. Scrisul cu mâna stângă, moduri individuale de exprimare şi cunoaştere, încurajarea experimentelor de descoperire, etc.). Învăţarea se face în ritmul propriu al copilului. Comparând sistemul de lucru tradiţional cu producţia pe o bandă rulantă, fiecare copil este obligat să lucreze în viteza impusă de bandă. Ea poate corespunde vitezei de lucru a unora, dar poate fi prea rapid pentru unii, ori prea lentă şi plictisitoare pentru altii, mai iuţi. În plus, fiecare dintre executanţi va trebui să facă doar o acţiune limitată şi standardizată, neputând inventa, învăţa sau înţelege în stil propriu. Când e
vorba de viteză de dezvoltare a copiilor este esenţial respectarea stadiului individual al dezvoltării fiecărui copil al atenţiei de care e capabil fiecare copil pentru achiziţia corectă, şi înţelegerea completă a sarcinilor şi a modalităţilor de rezolvare a lor.În alternativa Step by Step individualizarea este facilitată şi de organizarea clasei pe centre de activitate (Cerghit, I., 2002). Elevii au posibilitatea de a alege sarcina şi centrul la care doresc să îşi înceapă munca. Step by Step îl încurajează pe copil să înveţe a învăţa, şi a înţelege. În caz contrar cei mai mulţi copii vor renunţa să înţeleagă o acţiune impusă, acceptând doar să o reproducă. Organizarea clasei Step by Step este un element esenţial în individualizarea educaţiei. Aici copiii învaţă în centre de activitate. Acestea sunt zone delimitate ale clasei, dotate cu material didactic specific unei activităţi în care un număr mic de copii se confruntă, individual sau în grup, cu sarcini adecvate nivelului lor de dezvoltare. O clasă conţine obligatoriu: un centru de citire, un centru de scriere, un centru de ştiinţe, un centru de matematică, un centru de artă şi un centru de construcţii. Centre facultative pot fi imaginate de învăţător.
2.1.4.3.1. PARTICIPAREA PĂRINȚILOR LA EDUCAȚ IA COPILULUI
Step by Step consideră părinţii ca primii învăţători ai copilului, parte din procesul de învăţământ. Părinţii sunt invitaţi să participe efectiv la clasă, la procesul de educaţie, bineînţeles sub auspiciile unei colaborări cu învăţătorul. Prezenţa unui părinte în clasă este un fapt firesc, nici festiv, nici perturbator. Poziţia „umăr la umăr” a educatorului cu copilul în centrele de activitate facilitează această participare. Lecţiile tematice unde un părinte poate aduce mai viu elemente din sfera lui de activitate îl pot transforma în personaj principal în educaţie. Programul Step by Step pentru clasele primare crede în responsabilitatea colaborantă a părinţilor şi a şcolii în asigurarea succesului fiecărui copil în toate domeniile de dezvoltare. Profesorul trebuie să comunice părinţilor că şcoala va coopera cu ei pentru a fi locul în care copilul să vină cu plăcere. Cercetarea a arătat că efectele unei astfel de colaborări se regăseşte în dezvoltarea personală şi intelectuală a copilului. Copiii se simt mai importanţi atunci când îi văd pe părinţi implicaţi în activităţile din şcoală.
Copiii înţeleg că adulţii importanţi din lumea lor au grijă de ei. Atunci când un program tratează părinţii ca parteneri activi ai profesorului, acest lucru determină copiii să acţioneze în mod corespunzător. Părinţii sunt văzuţi ca outsideri şi nu sunt implicaţi. Comunicarea cu familiile apare în primul rând doar când există o problemă. Parinţii au o zi fixată pentru a vizita şcoala iar implicarea lor în activitatea şcolară este legată de supravegherea temelor. Comunitatea este văzută ca fiind separată de şcoală, părinţii fiind văzuţi ca primii învăţători şi parteneri. Comunicarea cu familiile începe la începtul anului scolar şi se concentrează pe fixarea obiectivelor de conlucrare şi planificare pentru fiecare copil. Părinţii sunt bineveniţi la şcoală oricând rolul lor fiind acela de a completa studiile clasei. Legatura părinte-şcoală se bazează pe încredere. Comunicarea eficientă creează încrederea reciprocă. Pentru a lansa un parteneriat adevărat cu părinţii, profesorii pot începe prin a se gândi la ce pot învăţa ei de la părinţi despre copiii lor. Programul Step by Step pentru clasele primare consideră părinţii drept cei mai importanţi consultanţi în înţelegerea mai bună a fiecărui copil. Pentru ca o comunicare în ambele sensuri între părinţi şi profesori să aibă succes, profesorii trebuie să foloseasca metode eficiente de ascultare. Ascultarea atentă a părinţilor trimite mesaje de valoare pentru stabilirea unei relaţii deschise, susţinută de ambele părţi. În Programul Step by Step pentru clasele primare, convorbirile între părinte şi profesor au loc regulat pentru a asigura o permanentă comunicare privind progresul fiecărui copil. Scopul acestei întalniri este de a face cunostinta. În acest moment, profesorul întâlneşte copilul şi părinţii, ascultă ceea ce părinţii îşi doresc pentru copiii lor în următorul an şcolar, şi stabileşte o relaţie prietenoasă, deschisă care va continua pe parcursul anului (Cerghit, I., 2002). Pe măsură ce colaborează, profesorul învaţă de la părinţi să stabilească obiective pentru anul respectiv. Este important să amintim că respectul şi confidenţialitatea trebuie menţinute atunci când se discută astfel de subiecte în prezenţa copilului. Adulţii trebuie să fie discreţi în conversaţiile lor. Atunci când familiile sunt activ implicate viaţa şcolii, profesorii, părinţii şi copiii, toţi beneficiază. Profesorii creează o atmosferă deschisă pentru implicare prin încurajarea părinţilor de a pune întrebări, a face vizite în timpul orelor şi de a-şi împărtăşi interesele şi abilităţile lor. Participarea familiei ajută pe profesori la atingerea obiectivului privind individualizarea. Doar prin comunicarea cu părinţii profesorii pot strânge informaţii despre fiecare copil din clasă.
Implicarea părintelui oferă profesorilor şansa de a fi mai puţin izolaţi în clasă. Profesorii şi părinţii se pot ajuta reciproc la alegerea şi organizarea activităţilor interesante şi a proiectelor pentru copii. Când părinţii se simt implicaţi în procesul instructiv educativ, ei ajung să aprecieze eforturile profesorului în prezentarea unei modalităţi noi, interesante de predare şi învăţare. Entuziasmul lor generează idei noi şi asteptări certe pentru copiii lor. Pentru ca profesorii să fie cu adevărat deschişi faţă de părinţi, profesorii de asemenea trebuie să creadă ca prezenţa şi implicarea părintelui este benefică. Pentru a acţiona în spiritul acestei convingeri, profesorii trebuie să facă primul pas prin invitarea unui părinte într-o activitate în clasă. Cu un părinte voluntar profesorul poate coordona mai multe activităţi oferind astfel copiilor o varietate de opţiuni şi posibilitatea lucrului în grupuri mici. Când părinţii sunt implicaţi în activităţile din clasă, profesorii au ocazia să observe în primul rănd cum motivează părintele pe copii, cum îi ajută să rezolve problemele, cum îi ajută să abordeze o sarcină şi cum împărtăşesc interesele speciale şi hobby-urile. Atunci când există o colaborare adevarată între profesori şi părinţi, decurg rezultate pozitive: se dezvoltă încrederea reciprocă, părinţii şi profesorii lucrează în echipă pentru a crea o experienţă unică, interesantă de învăţare pentru toată lumea ș i nu în ultimul rând oferă copiilor modele de echipe cooperante. Părinţii îşi pot ajuta copiii să devină elevi mai buni printr-o varietate de modalităţi. Idei menite să sprifine implicarea părinţilor în dezvoltarea intelectuala a copiilor lor. Convingeţi copiii că sunt capabili, destepţi care sunt evaluaţi pentru competenţele lor. Vorbiţi despre învăţare şi idei; ascultaţi-vă copiii atunci când vă împărtăşesc gândurile lor, chiar dacă sunteti implicaţi în rutina zilnică. Ajutaţi-i să-şi cunoscă şi să-şi urmăreasca interesele. Aceasta este vârsta la care copiii îşi descoperă un hobby sau încep o colecţie. Discutând cu ei despre lucrurile care vă interesau când eraţi de vârsta lor îi puteţi încuraja foarte mult. Citiţi cu voce tare împreună cu copiii dvs în fiecare zi sau cât de des posibil. Stabiliţi o ordine şi reguli pentru joacă, teme de casă şi culcare. Oferiţi un loc liniştit pentru temele de casă. La vârsta de zece ani, copiii se află în perioada de creştere îndreptându-se spre preadolescenţă. Astfel se recomandă o oră regulată de culcare, care să asigure copilului cca nouă ore de somn. Faceţi cunoştintă cu prietenii lor şi cu părinţii acestora şi continuaţi comunicarea deschisă cu şcoala. Informaţi profesorii despre schimbările şi evenimentele importante din viaţa familiei, care ar putea afecta conduita în clasă sau capacitatea de învăţare. Implicaţi copiii în
treburile casnice zilnice. Aprecierea de sine este consolidată atunci când copiii ştiu că apreciaţi ajutorul lor. Copiii la această vârstă trebuie să poată urmări directive multiple. Daţi directive clare şi convingeţi-vă ca au fost înţelese. Copiii pot fi de ajutor acasă în diverse situaţii: să aranjeze masa, să-şi asume responsabilitatea pentru o sarcină casnică frecventă, să ajute la gătit, să pregătească daruri, etc. Încurajati copiii să scrie într-o varietate de forme, în diferite scopuri, ca de exemplu: o scrisoare de prietenie la vreo rudă, un răspuns de mulţumire pentru un cadou sau o vizită, un jurnal zilnic sau o reţetă a mâncării preferate. Cereţi copiilor să motiveze deciziile sau opiniile lor: De ce preferi aceasta? Din ce motiv ai decis să faci aşa? Care este parerea ta referitoare la povestea pe care am citit-o? De ce crezi ca s-a întâmplat aceasta? Ce ai crezut când ai rezolvat problema aceea? Toate familiile işi doresc fericire şi succes pentru copiii lor. Părinţii pot asigura succesul copiilor lor manifestand un interes active în interesele lor şi apreciindu-i pentru aceleaşi calitati care şi le apreciaza ei .
2.1.4.4. SISTEMUL HOMESCHOOLING Învățământul la domiciliu poate fi definit ca o alternativă educaț ională prin care parinț ii îș i asumă responsabilitatea privind educaț ia academică (ș colară) a copilului. Studii realizate recent arata ca din anii 1990 ș i pană în prezent, între 250 000 ș i 300 000 de copii de varstă ș colară beneficiază
de
sistemul
homeschooling
(Învă ț ământul
la
domiciliu,
http://www.suntparinte.ro/invatare/62-gimnazial/2889-invatamantul-la-domiciliu-homeschooling, 2010) Cine sunt părinții care aleg acest mod de învaț are pentru copiii lor? În general, aceș tia se împart în două categorii: părinț ii religiosi, care prefera să-ș i menț ină copiii alături pentru a le oferi o mai profunda disciplină religioasă ș i părinț ii ”new age”, cu o perspectivă modernă asupra educației. Aceș tia aleg educaț ia la domiciliu pentru a beneficia de avantajele oferite de homeschooling. Iată câteva caracteristici ale acestui sistem educaț ional: predarea la domiciuliu respectă planul naț ional de învăț ământ; elevul aflat într-un astfel de mediu de învăț are este obligat, la
intervale regulate, sa dea o serie de testări ș i examene pentru a i se evalua cunoș tinț ele acumulate într-o anumită perioadă de timp; examenele se desfăș oară într-o instituț ie acreditată sau într-o instituție de învățământ recunoascută de organele de stat; elevul are posibilitatea de a-ș i organiza materia în așa fel încât să o parcurgă mai repede ș i poate chiar să dea examenele finale mult mai rapid decât colegii de aceeaș i generaț ie; metodele de predare sunt diversificate, începând cu cele convenționale (cursuri prin corespondenț ă, de exemplu) ș i continuând cu cele neconvenț ionale, care pun mai mult accent pe partea practică ș i efort mai crescut din partea elevului pentru a dobândi informația. Există două feluri de homeschooling: unul legalizat, în multe ț ări din lume, ș i unul ca oportunitate neîmplinită în România. De aceea avem astăzi cetăț eni români care ș i-au înscris copiii la școli din Ungaria sau din alte ț ări care permit aceasta. Homeschooling-ul poate reprezenta o oportunitate pentru acei părin ț i care doresc un mediu aparte (fizic și moral) pentru copiii lor. De asemenea, poate reprezenta o ș ansă pentru
acei copii imobilizați. Dar această formă de învăț ământ nu trebuie privită ca o nouă problemă a învățământului nostru, ci precum o soluț ie pe un anumit palier al lui, sau ca o afacere. Statul, în cel mai bun caz, poate economisi niș te bani iar unii parinț i ar putea fi multumiț i că li s-a ascultat o cerință importantă. Există numeroase studii, realizate mai ales în SUA, care încearcă să demonstreze superioritatea unuia sau altuia dintre sisteme, însă nu se contureaza o idee clara în acest sens. Astfel potrivit unora dintre aceste studii, performanț ele elevilor care învaț ă acasa sunt în general mai bune decat performanț ele elevilor cuprinș i în ș colile tradiț ionale, însă aceș tia din urmă au șanse
mai mari să fie acceptaț i în universităț i pe motiv că tinerii care au învăț at acasă pot avea
probleme de socializare. Educația la domiciliu presupune ca unul dintre părinți să renunțe la slujba pentru a putea preda. Mai mult, responsabilitatea ce cade pe umerii părinț ilor este extrem de mare, în lipsa unei educații corespunzatoare, copilul poate ramane în urma colegilor săi, cu toate consecinț ele care decurg de aici. În ce priveste Romania, legea nu reglementează acest tip de educaț ie, însă pe de altă parte, , ceea ce tot un fel de homeschooling reprezintă.
1.2. ȘCOALA ACASĂ 1.2.1. DEFINIREA ȘI CARACTERISTICILE CONCEPTULUI DE „ȘCOALĂ ACASĂ” Termenii cei mai cunoscuți pe plan internațional cu referire la educația făcută la domiciliu de către părinți sunt „home school” (SUA), „home education” (Marea Britanie) sau „home learning”. Home schooling este definit ca formă alternativă de educație în care copiii sunt instruiți acasă mai degrabă decât în școli publice tradiționale sau școli private. Copiii educați acasă sunt instruiți de părinți, aparținători legali sau tutori ( Gaither, Milton, 2008). Ceea ce înseamnă acest fenomen este furnizarea de educație de către părinți la domiciliu si neparticiparea sau participarea limitată la orele de curs din cadrul școlilor publice sau private, din sistemul instituționalizat. Învațarea se face, în afară de lecțiile din manuale în cadrul studiului individual , și prin lecții private, vizite la muzee, ieșiri în natură, studierea de cărți și publicații pe teme specifice, prin realizarea de proiecte practice, investigații proprii despre anumite subiecte, prin programe pe computer oferite de furnizorii de curriculum sau participarea la lecții de tip „forum” prin internet. Întreaga activitate este supravegheată de părinti fără însă ca aceștia să dorească neapărat să suplinească în totalitate un profesor sau să își atribuie pregătirea pentru orice subiect. Programul de lucru este foarte variat și flexibil. Acest sistem oferă avantajul de a alege ceea ce se potrivește fiecărei familii în parte. De asemenea nu există un ritm impus de parcurgere a materialelor. Totuși, trebuie să existe o structură pentru păstrarea consecvenței și metode de evaluare care să fie aplicate in mod corect, pentru a se înregistra progresul făcut. În țara noastră, alternativa s-ar înscrie sub forma „învățământ la distanță”, care este implementată deocamdată doar pentru studiile superioare. Dintre personalitățile marcante care care au fost învățate de părinți acasă, pot fi menționați George Washington, Thomas Jefferson, Abraham Lincoln (președinți americani), Thomas Edison, Alexander Graham Bell (inventatori), Mark Twain, Blaise Pascal, Albert Einstein, Leonardo da Vinci, Justin Timberlake, Christina Aguilera si multi altii (Famous Homeschoolers, hppt://www.succesful-home-schooling.com/famous-homeschoolers.html, 2009)
1.2.2. EVOLUȚIA ISTORICĂ PÂNĂ ÎN PREZENT •
EDUCAȚIA ACASĂ – ÎN AMERICA
În prezent, răspândirea cea mai mare a acestui sistem este în Statele Unite ale Americii. O scurtă prezentare a istoricului răspândirii poate fi utilă înț elegerii acestei alternative. Fără a fi un fenomen nou în sine, școala acasă este văzută din această perspectivă a unei noutăț i astfel încât ea provoacă sentimente de curiozitate dar ș i controverse. Până la mijlocul secolului al XIX – lea, societatea americană, în mare parte agrară, avea un stil de viață centrat pe familie. Educaț ia avea loc acasă iar ș colile sponsorizate de guvern erau o raritate. Prin implicarea în lucrul de fiecare zi, copiii colectau informaț ii despre cultivarea hranei, construcții, îngrijirea animalelor, producerea de unelte de haine, săpun si alte resurse de care aveau nevoie. Se poate ca sistemul aducaț ional modern să se fi lansat odată cu prima lege de obligativitate a învățământului în statul Massachusetts în 1852, cuplată cu trecerea de la o societate agrară la una industrială (Dobson, Linda, 2000). Este dificil de stabilit cu exactitate de unde a început miș carea prezentă de școală acasă. Aproape sigur, inițiatorii ei au fost reformatori educaț ionali ș i autori care, în anii 1970 au pus la îndoială atât metodele școlilor cât ș i rezultatele lor. În anii 1980, schimbările în legislaț ia cu privire la taxele pentru ș colile confesionale au dus la închiderea a sute de ș coli mici. Dintr-o data, părinț ii acestor elevi au fost nevoiț i să aleaga între ș colile de stat si homeschooling. Aceste familii au constituit ce de-al doile val de școlarizare acasă ș i au beneficiat de reorientarea furnizorilor de curriculum religios care a început să publice materiale speciale pentru ei. Însă în prezent, există o mare varietate de moduri în care guvernul SUA controlează desfăș urarea procesului educaț ional. Unele state au o legislaț ie mai strictă, altele oferă mai multă libertate de deciize familiilor. Sunt state liberale ca New Jersey, Texas, Alaska, care nu cer decât un minimum obligatoriu de 180de zile de ș coală pe an, dar nu solicită vreo dovadă că elevul este educat sau că este la nivelul menționat de părinț i. La polul opus sunt state ca Vermont, New
York, Pennsylvania, unde părinț ilor li se cere să aibă studii superioare ș i să-ș i înregistreze copii, să aibă un curriculum aprobat, ș i să se supună testărilor cerute de guvernul local ( Homeschool rules and regulations by state, hppt://www.brighthub.com/education/k-12/articles/6167.aspx, 2009).
•
EDUCAȚIA ACASĂ – ÎN EUROPA
Sunt țări în Uniunea Europeană unde educaț ia la domiciliu este legală ș i altele în care acest sistem nu a fost încă aprobat, dar se practică. În Austria, Finlanda, Ungaria educaț ia la domiciliu este legală. In Spania, Olanda, Cipru sau Germania, guvernul n-a aprobat scoaterea copiilor din sistemul de învățământ obligatoriu. Chiar dacă părinț ii nu pot fii împiedicaț i să aleagă acest sistem la distanță, totuș i copiii spanioli astfel educaț i nu pot susț ine examenul de bacalaureat
(Homeschool
rules
and
regulations
by
state,
http://www.brighthub.com/education/articles, 2009). În Austria, părinții își pot educa acasă copiii dacă îi înregistrează la o ș coală locală. În luna mai a fiecărui an copiii sunt examinaț i, iar dacă nu trec acest examen, trebuie să se reînscrie la
școală
și
să
repete
anul
(Homeschool
rules
and
regulations
by
state,
http://www.brighthub.com/education/articles, 2009). În Franța, familiile care aleg acestă alternativă trebuie să își înscrie copiii la două autorități: la Primărie și la Inspectoratul Academic. Copiii sunt verificati bianual pentru a monitoriza evoluția lor, obligatoriu de la vârsta de opt ani. Constituția Irlandei garantează dreptul la educaț ie ș i în anul 2000 s-a aprobat Education Act, document care precizează care sunt condiț iile în care se desfăș oară educaț ia. Acest act cere
părinților ca în urma înregistrării copiilor lor, să precizeze care va fi conț inutul educaț iei propusă pentru copii, ce materii vor fi folosite ș i care va fi timpul alocat. Un reprezentant al autorităț ilor va
inspecta
modul
în
care
se
va
realiza
activitatea
de
educare
(Education,
hppt://www.henireland.org/ewa2000.html, 2009). În Marea Britanie se numeste Elective Home Education, pentru cei care optează pentru educația la domiciliu din alte motive decât cele de sănătate sau carieră. Unele surse estimează că
în ianuarie 2009 erau aproximativ 55.000 de copii educaț i în afara ș colii (Education, hppt://www.henireland.org/ewa2000.html, 2009). Deși educația la domiciliu nu este recunoscută în Olanda, un număr semnificativ de familii au reșit să obțină scutirea de înregistrarea obligatorie la o ș coală. Această scutire cade sub incidența articolului 5, clauza b, din Legea Educaț iei Obligatorii, care menț ionează că părinț ii sunt scutiți de înscrierea copilului atunci când obiectează faț ă de orientarea educaț iei oferite de toate școlile de pe distanța rezonabilă de domiciliu. Această orientare s-ar referi la religia pe baza căreia a fost fondată școala. În general, această cerere se depune înainte de împlinirea vârstei de cinci ani (Legea Educaț iei în Olanda, http://www.thuisonderwijs.nl/english/, 2009).
•
EDUCAȚIA ACASĂ – ÎN ROMÂNIA
Înainte de apariția ș colilor de tip instituț ie, educaț ia nu era oferită de părinți, ci de către biserică sau de către meș teș ugari, în cazul meseriilor practice. Părinț ii din familii nobile angajau tutori pentru copiii lor. Alții erau trimiși la mănăstiri pentru o educatie religioasă, care implica ș i însușirea deprinderilor de scris ș i citit. Este dificil de identificat în ce măsură educaț ia formală se realiza de către părinț i în ț ara noastra în trecut, pentru că nu există documente ale unei cercetări anterioare, iar în timpul comunismului acest lucru ar fi fost contrar viziunii asupra educaț iei care trebuie să uniformizeze și să fie potrivită intereselor statului. În Transilvania, educaț ia institutionalizată a apărut încă din secolul al XIV-lea, când existau școli primare organizate de saș i aproape în fiecare comună. În Muntenia, sunt date că învățământul superior a început la sfârș itul secolului al XVII-lea, atunci când a fost fondată Academia Domnească de la Bucureș ti in anul 1694 de către Costantin Brâncoveanu, domnitorul Țării Românești
(Repere istorice, http://www.unibuc.ro/ro/main_rhist_ro, 2009).
În prezent, conform Hotărârii de Guvern unii elevi cu cerinț e educative speciale pot fi școlarizați la domiciliu. Alternativa educaț iei
la dommiciliu din motive altele decât cele medicale
este o mișcare foarte nouă ș i practicată de un număr mic de familii, unele dintre ele având cetățenie dublă și calificându-se automat pentru acest sistem (Crina, Tudorică, 2010). Mass-media a început să semnaleze aceste evenimente ș i să ridice problema eficienț ei
acestei opțiuni. Se discută posibilitatea ca ea să devină o alternativă pentru problemele pe care le întâmpină educația instituționalizată sau cu care se confruntă unele ș coli din România.
AVANTAJELE EDUCAȚIEI LA DOMICILIU
•
Fiecare copil are abilități ș i potenț ialuri care trebuie dezvoltate ș i valorificate. Copiii se maturizează și se dezvoltă în ritmuri diferite ș i în direcț ii diferite, fiind nevoie ca toate diferenț ele să fie luate în considerare în selectarea cursurilor de studiu. Ar fi nevoie de o proiectare specială a pachetului de studiu ș i acest lucru este nerealist în contextul ș colii tradiț ionale, care funcț ioneaza cu un grup neomogen de copiii. De obicei un curriculum standardizat este proiectat în funcț ie de nivelul intelectual sau de abilitățile individuale ale copilului. În sistemul de învățământ tradiț ional nu este posibil ca un copil să fie în clasa a 3-a la matematică și în clasa a 5-a la ș tiintele naturii. Pentru un copil mai avansat într-un domeniu dar care învaț ă într-un ritm mai lent în alt domeniu, posibilitatea de a oferi un curriculum „proiectat la comandă” ar fi de un real ajutor. Ca și avantaj a educaț iei la domiciliu ar putea fi un program flexibil în funcț ie de nevoile familiei si de specificul individual al fiecărui copil. Există copii mai activi și mai atenți la începutul zilei iar altii după prima parte a zilei. Un alt avantaj este că elevul poate parcurge un volum mai mare de materie dintr-un timp mai scurt sau poate petrece mai mult timp pentru dezvoltarea anumitor abilităț i. Dacă un copil a fost deja etichetat în clasa întâi pentru că a învăț at să citească mult mai greu și mai târziu decât colegii lui, acest lucru va fi dăunător pentru performanț ele sale ulterioare ș i o piedică în formarea unei imagini de sine sănătoase. Tendinț a instituțiilor de a compara performanț e este artificiala ș i de multe ori dăunătoare. De multe ori nu facilitează un progres natural ș i real. Unii părinț i consideră că apare o lipsă de stimulare în sala de clasă atunci când copilul lor este avansat ca nivel de cunoș tinț e ș i mai rapind decât restul colegilor. Mulți copii de 4-5 ani pot deja să numere, să citească, să folosească un computer sau să rezolve jocuri puzzle. Când aceș ti copii ajung în clasa întâi, vor fi nerăbdători ș i plictisiț i atunci când ceilalți copii se vor lupta cu liniuț e ș i bastonaș e. Atenția totală a educatorului care poate dedica mai mult timp explicaț iilor, repetiț iilor sau
exersărilor decât o poate face un pedagog cu o clasă de copii este un alt avantaj pentru școlarizarea
acasă. Pe parcursul instruirii individuale, se pot observa domenii care necesită mai
multă atenție, mai multe explicaț ii ș i repetiț ii. De asemenea, acasă se elimină sursele de distragere a atenției prezente într-o clasă de elevi. Părerea mea este că învăț area reală se face mai degrabă acasă, la teme, sau învățând pentru teste/teze/examene. Până la urmă, este foarte probabil ca timpul cel mai eficient de învățare să fie cel individual. Atunci când educatorul este chiar părintele apare avantajul petrecerii unui timp de calitate împreună și prin urmare, consolidarea relaț iilor de familie. Mediul familial care oferă siguranț ă va stimula învățarea. Nu este exclus ca pierderea autorităț ii de care se plâng părinț ii ș i pierderea impactului pe care îl au în viața copiilor lor să fie o consecinț ă a timpului extins pe care copii îl petrec sub autoritatea ș colii. Învăț area cea mai eficientă este atunci când copiii imită persoanele pe care le admiră cel mai mult, ș i ce lucru este mai de dorit decât ca acele persoane să fie părinț ii? Concentrarea asupra domeniilor de interes pentru copil îi permite să petreacă mai mult timp asupra subiectelor care îi stârnesc interesul ș i care îl motivează mai mult. În România, educaț ia la domiciliu nu se desf ășoară de suficient de mult timp pentru a putea face studii longitudinale asupra rezultatelor, dar, în Statele Unite de exemplu, cei educaț i acasă au rezultate cu 15-30% mai bune decât cei din mediul educaț ional tradiț ional la testele academice standardizate, conform Institutului Naț ional de Cercetări în Educaț ia la Domiciliu (Research
Facts
on
Homeschooling,
http://www.nheri.org/Research-Facts-on-
Homeschooling.html, 2009). Există lucruri pentru care un copil nu este pregătit la anumite vărste ș i altele pe care nu e nevoie să le cunoască din experienț a proprie. Drogurile, violenț a, hărț uirea sau abuzul sexual, pornografia, batjocura din partea colegilor, influenț a negativă a anumitor anturaje, abuzul fizic sau verbal din partea unor profesori nepregătiț i sau părtinitori, toate pot avea efecte distrugătoare asupra sănătății fizice sau emoționale ale unui copil. Aceste situaț ii sunt deja semnalate ca probleme sociale ș i în România, în special de mass-media, ș i soluț iile eficiente pentru combaterea lor par să fie încă departe. Majoritatea părinț ilor ar dori să poată face mai mult pentru protecț ia copiilor lor, mai ales în perioada de formare când aceș tia nu au discernământul sau puterea să se apere singuri de ceea ce este nociv. Expunerea cât mai mică la aceste riscuri este una dintre soluții. Copiii educați la domiciliu sunt în legătură cu oameni de diferite generaț ii. Mediul lor
înconjurător are aceesș i componenț ă ca ș i în viaț a reală. Cercul lor de cunoș tinț e poate fi mai variat decât dacă ș i-ar petrece cea mai mare parte a timpului cu copii de aceeaș i vârstă. Cei care studiază la domiciliu nu trebuie să fie izolați de cei din jur. În ț ările în care studiul la domiciliu este aprobat se observă că aceș ti copii iau parte la multe programe ale comunităț ii: merg în tabere, fac parte din diferite cluburi ș i organizaț ii de tineret, practică diferite sporturi sau activează ca voluntari. Există cazuri în care multe familii cu copii care studiază la domiciliu iau parte împreuna cu fraț ii la însuș irea mai multor cunoș tinț e. Este o opțiune economică avantajoasă pentru stat, având în vedere că părinț ii vor suporta cheltuielile educației, chiar ș i un număr de 1000 de familii care îș i doresc să practice ș coala acasă poate duce la o reducere a cheltuielilor pentru Ministerul Educaț iei, în special pentru întreț inere sau pentru materialele didactice. De asemenea, costurile pentru cursurile de specializare continuă a profesorilor sunt înlocuite cu inițiativa părinț ilor de a se pregăti ș i de a cerceta pentru subiectele de interes ale copiilor lor (Crina, Tudorică, 2010). Educația la domiciliu evită apariția dependenț elor emoț ionale ș i intelectuale, cum ar fi dependența de aprobarea grupului sau gândirea limitată de părerile unice oferite de educatori. Studiul individual neinstituționalizat încurajează dezvoltarea intelectuală completă prin utilizarea unei gândiri critice și creative. Această creativitate se poate dezvolta atunci când copiulul este stimulat să descopere singur și nu când i se oferă toate informaț iile ș i soluț iile. Este adevărat că școala își
propune să dezvolte creativitatea, simț ul curiozităț ii ș i spiritul de cercetare, dar timpul
rămas pentru elev de a face aceste lucruri pe cont propriu este scurt ș i lipsit de nivelul de energie și atenție care se consumă la orele de clasă.
POSIBILE DEZAVANTAJE ȘI SOLUȚII PROPUSE
•
Așa cum nici sistemul tradițional de învățământ nu este perfect, nici cel de educaț ie acasă nu este scutit de critici și controverse. Orice lucru bun poate fi folosit în mod greș it atunci când nu este înțeles sau atunci când nu se ccaută interesul superior al copilului. Până la urmă ceea ce
contează este ca fiecare elev să aibe cele mai bune oportunităț i de creș tere, dezvoltare ș i pregătire pentru viitor, în foloful său propriu ș i al comunităț ii în care va trăi. Criticele la adresa home schooling-ului au venit în special pe filieră politică ș i filozofică. Organizaț ii sau sindicate de profesori, coaliț ii de ș coli districtuale, Asociaț ia Naț ionala a Profesorilor se împotrivesc acestei forme de educaț ie (Crina, Tudorica, 2010). Una dintre problemele pe care aceș tia le ridică este standardul indecvat de calitate academică. Acestea apar din cauza lipsei profesorilor specializaț i care să explice diverse puncte de vedere ș i să clarifice, ș i pe de altă parte inexistenț a competitivităț ii. Un studiu al Universităț ii Stanford a demonstrat că acei copii care au fost educaț i acasă în SUA au avut rezultate, în medie, cu 30% mai bune decât media naț ională la testele standardizate. Acest dezavantaj poate fi contracarat prin dezvoltarea unui curriculum special destinat studiului individual, împreuna cu facilitarea accesului copiilor la surse de informaț ii (internet, biblioteca). Simpla participare a unui copil la o lecție susținută de un profesor specializat nu garantează faptul că va primi informaț iile cele mai corecte. Unii profesori nu sunt pregătiț i în mod adecvat sau nu sunt puș i la curent cu cele mai noi descoperiri, alții nu consideră necesar să meț ioneze toate punctele de vedere într-o problemă controversată, sau pur ș i simplu timpul sau nivelul de disciplină al clasei nu le permite acest lucru. Un părinte cu un nivel mediu-superior de educaț ie poate să fie un instructor calificat dacă se folosește de multitudinea de instrumente ș i resurse de calitate, larg disponibile în zilele noastre (Apud, Harris, Greg, 1995). „Indiferent de ceea ce arată testele, foarte puț in din ceea ce se predă la ș coală este învăț at și
foarte puțin din ceea ce este învăț at este reț inut. Lucrurile pe care le învăț ăm, le reț inem ș i le
folosim sunt cele pe care le căutăm sau le întâlnim în partea zilnică, non-ș colară a vieț ii noastre.” (John,
Holt,
http://www.successful-homeschooling.com/homeschooling-
fears.html, 2009). Orice adult va recunoaș te că, cel mai probabil, au trecut ani buni de când s-a uitat la tabelul lui Mendeleev, a rezolvat o ecuaț ie sau a trebuit să repproducă date din istoria universală. Educația nu presupune doar acumularea de informaț ii, ci mai ales dezvoltarea unor instrumente de învățare. În general nu există persoană mai motivată pentru binele copilului decât propriul său părinte, chiar dacă nu este special calificat să predea toate materiile ș colare. În 2003, National Home Education Research Institute din SUA a făcut un studiu pe adulții care au fost educați la domiciliu, numit Home Educated and Now Adults. Această cercetare ne
relatează că peste 74% din adulț ii educaț i la domiciliu au fost cuprinș i în învăț ământul superior, comparativ cu 46% din populaț ia generală a SUA. 98% din adulț ii anterior educaț i la domiciliu se declară fericiți de viața lor, în timp ce numai 37% din populaț ia generală oferă acest răspuns. 71% din cei educaț i acasă sunt activ implicaț i în servicii comunitare, comparativ cu 37% din adultii de vârste similare din SUA. 92% din persoanele educate la domiciliu se declară mulț umiț i de situația lor financiară prezentă, spre deosebire de 51% din populaț ia generală iar 95% dintre ei sunt mulțumiți de faptul că au beneficiat de acestă alternativă ș i 82% ar alege acelaș i sistem pentru
copii
lor
(Homeschooling
Grows
http://www.mhea.net/downloads/HomeschoolingGrowsUp.pdf , 2009). Atunci când bugetele se alocă în funcț ie de numărul de beneficiari, pentru ș coli ar fi o pierdere să aibe un număr din ce în ce mai mic de elevi, în cazul în care aceș tia ar fi retraș i de către părinți pentru a fi învăț aț i acasă. Cu toate acestea, pentru moment cel puț in, numărul persoanelor care solicită existența acestei alternative nu este suficient de mare pentru a duce la o scădere semnificativă a resurselor unei ș coli publice pentru restul de elevi. În cazul școlarizării acasă părinții trebuie să preia integral costurile educaț iei copiilor lor. În această situație nu mai au acces la manuale gratuite. Dacă părinț ii au motivaț ia ș i resursele pentru acest lucru, costurile nu sunt un impediment real. Până la urmă, nu este necesar ca investiția în materiale de studiu să depăș ească posibilităț ile lor financiare. ș i ș colarizarea presupune cheltuieli din partea familiei, pentru că de multe ori părinț ii platesc manualele alternative pe care le selectează profesorii, culegerile ș i cărț ile de exerciț ii, participarea la excursii sau rarele vizite la muzee. Toate acestea nepunând la socoteală presiunile pe care unii copii le resimt din partea colegilor de a avea anumitehaine sau accesorii. Dacă este necesar ca unul din părinț i să iasă din cămpul muncii pentru a educa sau dacă este vorba despre o familie monoparentală provocările financiare pot fi într-adevăr greu de suportat. Societatea contemporană oferă însă mult mai multe alternative de muncă decât la începuturile industrializării: lucrul la domiciliu, jumătate de normă, program flexibil, etc. Lipsa de socializare este argumentul cel mai des adus în discuț ie. Este important de menționat faptul că izolarea unui copil în casă nu este niciodată de dorit pentru că va afecta dezvoltarea sa psihologică ș i socială într-un mod greu reversibil. Atunci când un copil merge la școală,
interacționează cu alț i copii de aceeaș i vârstă însă faptul că va petrece aproximativ 170 de
zile pe an într-o sală de clasăcu acelaș i colectiv de copii nu înseamnă că este expus lumii reale,
Up,
unde are foarte puț ine ocazii să investeascăîn ceea ce-l interesează cu adevărat sau să-ș i folosească talentele unice. Pentru a creea ocazii de socializare sănătoasă, dar ș i pentru că au mai mult timp la dispoziție, părinții care îș i educă copiii acasă trebuie să le ofere acestora mai multe ocazii de a interacționa cu adulț i ș i de a se implica în diverse activităț i. Pot face acest lucru prin participarea la concursuri sportive, practicarea ospitalităț ii ca faminile, însoț irea părinț ilor la cumpărături, timp de joacă în aer liber, înscrierea în anumite cluburi sau organizarea de vizite ș i excursii la muzee, parcuri, etc. Atunci când copiii petrec mai multi timp cu cei de aceeaș i vârstă, devin orientați spre ei mai degrabă decât spre propria lor familie. Înț elepciunea populară dar ș i mai multe studii confirmă faptul că oamenii devin asemenea celor cu care îș i petrec timpul. În căutarea lor dpă o identitate, copiii se vor simți presați să acț ioneze în modul în care se vor potrivi grupului: ț inuta, vocabularul, obiceiurile ș i gesturile. Lucrul acesta intră adesea în conflict cu normele morale sau acceptabile ale familiei și chiar ale ș colii. Deș i se încearca promovarea de comportamente morale și
de dorit în societate, școala ș i familia par să nu aibă acelaș i succes precum grupul de prieteni.
Dacă observăm un grup de copii sau adoleș cenț i vom descoperi că se manifestă mai degrabă comportamente agresive, ironie, sarcasm, respingere a celor diferiț i sau neadaptaț i. Concluzia evidentă este că socializarea cu un grup de aceeaș i vârstă nu garantează învăț area unor valori ca respectul, altruismul sau toleranța, ci din contră. Prin urmare, expunerea la „lumea reală” se poate face și fără școlarizare: media, internetul, lumea înconjurătoare au pătruns în toate domeniile vieții. Nu este posibil ca un copil să fie izolat de ele studiind câteva ore pe zi în familie. În schimb, poate fi mai bine ocrotit în schimb poate fi mai bine ocrotit de influenț a lor negativă, cu precădere în perioada critică a copilăriei, perioada de creș tere ș i modelare personală. Scoaterea copiilor din sistemul public face dificilă detectarea abuzurilor asupra lor. Nu s-a evidențiat prin vreun studiu faptul că abuzurile ar fi mai numeroase în familiile care educă acasă copiii comparativ cu cele care îș i trimit copiii la ș coală. Dar dacă familia este izolată de comunitate, este posibil ca eventualele abuzuri asupra copiilor să nu fie detectate. Vizita ocazională și anunț ată a unui asistent social sau a unui reprezentant al ș colii locale poate fi o eventuală sursă de monitorizare. Aceatsă moonitorizare trebuie făcută fără a cădea în extrema opusă și la fel de periculoasă pentru drepturile omului, ș i anume „abuzat până la proba contrarie”. Acest lucru ar duce la traumatizarea copiilor, la excesse din partea autorităț ilor ș i la limitarea
libertății familiei (Crina, Tudorică, 2010). Un alt dezavantaj al educaț iei acasă este nedezvoltarea abilității de a lucra în echipă ș i a spiritului de competitivitate. Atunci când un copil lucrează numai acasă nu este obiș nuit cu rezolvarea de sarcini prin colaborarea cu parteneri de echipă. Competitivitatea pare a fi un atu important în această epocă, mai ales în ceea ce priveș te succesul în muncă. În cazul educaț iei la domiciliu lipsește posibilitatea de comparare cu alț i copii de aceeaș i vârstă. Ambele aspecte s-ar putea rezolva prin participarea la competitii sportive sau se pot dezvolta in cadrul studiilor universitate, dar acestea într-un viitor mai îndepărtat. O altă soluț ie ar putea fi implicarea în acțiuni de voluntariat. Aceste activități de socializare pozitivă pot dezvolta spiritul de echipă ș i competitivitatea.
PROPUNERI DE IMPLEMENTARE A SISTEMULUI „HOME
•
SCHOOL” ÎN ROMÂNIA 1.3.1. NECESITATEA EXISTENȚEI ACESTEI ALTERNATIVE
Declarația Națiunilor Unite privind Drepturile Omului recunoaș te dreptul copilului la educație în Articolul 26 care spune că: „Orice persoană are dreptul la învăț ătură; învăț ămîntul trebuie să fie gratuit, cel puțin în ceea ce priveș te învăț ământul elementar ș i general. Părinț ii au dreptul de prioritate în alegerea felului de învăț ământ pentru copii lor minori.” (Declarația Drepturilor Omului, http://www.onuinfo.ro/documente_fundamentale/
declaratia_drepturilor_omului, 2009). Aceste concepte sunt incluse și în Convenț ia Europeană privind Drepturile Omului, protocol 1, articol 2: „ Nimănui nu i se poate refuza dreptul la instruire. Statul, în exercitarea funcțiilor pe care și le va asuma în domeniul educaț iei ș i al învăț ământului, va respecta dreptul părinț ilor de a asigura această educaț ie ș i acest învăț ământ conform convingerilor lor religioaseș i filozofice.” (Convenția pentru Apărarea Drepturilor Omului ș i a Libertăț ilor Fundamentale,
http://www.echr.coe.int/NR/rdonlyres/Roumain.pdf , 2009). Nu luăm în discuț ie necesitatea ș i importanț a educaț iei, pentru că sunt de necontestat.
Problema este diferența dintre conceptele: educaț ie ș i ș colarizare.avocaț ii ș colii de acasă nu neagă și
nu ignoră dreptul ș i obligaț ia de educare ci doresc să argumenteze faptul că se poate face ș i în
afara instituției de învățământ numită „școală”. În careta sa, Underground History of American Education, J.T. Gatto face o comparaț ie foarte interesantă: „Dacă ți-aș cere să dai televizorul unui reparator itinerant anonim care are nevoie de lucru, ai crede că sunt nebun. Dacă aș veni cu un poliț ist care să te oblige să plăteș ti acel reparator dacă chiar ț i-a stricat televizorul, ai fi de-a dreptul indignat. Atunci, de ce eș ti aș a docil când trebuie să-ți încredinț ezi copilul unui profesor? (...) Nu ai nici un cuvânt de spus în alegerea profesorilor. Nu ș tii nimic despre pregătirea lor sau despre trecutul lor. Cert este că e puț in probabil ca orice profesor să înț eleagă personalitatea copilului tău sau lucrurile semnificative despre familia, cultura, religia, planurile, speranț ele ș i visele voastre. Până la urmă, nu există nici o dovadă că profesioniș tii cu pregătire ș i diplome sunt mai potriviț i pentru construirea gândirii și caracterului unui copil.” (Underground History of American Education, http://www.scribd.com/doc/ Underground-History-of-American-Education, 2009). Anumite situații solicită desfășurarea educaț iei la domiciliu: există copii cu dizabilităț i fizice sau cu boli cronice care nu pot să participe la orele de curs dintr-o ș coală trediț ională în mod constant datorită perioadelor îndelungate de spitalizare sau de imobilizare. Pentru aceș tia, sistemul românesc de învățământ permite deplasarea la domiciliul lor a cadrelor didactice. În practică, un număr mic de familii solicită acest tip de asistenț ă. Există însă și circumstanțe care, fără a implica gravitate. Spre exemplu, copiii talentaț i au nevoie să fie stimulați la un nivel mult mai ridicat și mai rapid cu informaț ii. Alț i copii doresc să urmărească o carieră sportivă sau artistică care presupune multe deplasări în ț ară sau în străinătate. Sunt tineri care au dificultăți în a menț ine relaț ii armonioase cu colegii lor, suferind abuzuri emoționale, verbale sau chiar fizice din partea unor elevi sau grupuri de elevi. Fără a avea discernământul ș i puterea de a se opune influenț elor negative, copiii sunt atrași în grupuri caracterizate de comportament deviant, atitudini antisociale. Astfel de situaț ii cer existența unor alternative. Părinț ii tot mai îngrijoraț i trebuie să aibă dreptul să alegă modalitatea de educare cea mai adecvată fără să sacrifice integritatea fizică ș i psihică a copiilor lor. Mai mult decât a avea dreptul să decidă asupra modului în care vor fi educaț i copiii lor, părinț ii au responsabilitatea de a face acest lucru. Este nevoie de o motivație mult mai puternică decât simpla preferință pentru a alege
această alternativă. Ray Ballman, autorul cărț ii „ The How and Why of Homeschooling” (Ș coala acasă, Cum și De ce) precizează: „Pentru familia mea, homeschool nu este doar o opț iune de dorit, ci o convingere de nezdruncinat. Soț ia mea ș i cu mine credem că ni s-a dat nouă, nu guvernului, responsabilitatea și autoritatea educării copiilor. Ca ș i părinț i ne-a fost încredinț ată această datorie și suntem traș i la răspundere pentru edicaț ia lor. Responsabilităț ile educaț ionale pot fi delegate altora, dar nu ș i responsabilitatea finală pentru ceea ce sunt învăț aț i. Profesorii școlilor
publice sau private sunt doar alternative, surogate, pentru că cei care poartă
responsabilitatea ultimă sunt părinții.” (Ballman, Ray, 2009). The Romanian Homeschool Association se luptă pentru a obține drepturi legale de la
Ministerul
Educației
pentru
ca
elevii
să
poată
fi
educaț i
și
acasă.
Se prea poate ca unele schimbări să intervină în viitor, din moment ce miș carea de homeschool începe să crească mai ales în familile religioase sau în cele foarte moderne . Oamenii din SUA au venit în Romania să vorbească despre educaț ia la domiciliu în 2001, iar un an mai târziu, o familie
de
români
a
fondat
asociaț ia
" Home
Schooling
Romania".
Cele două asociații încearcă să legalizeze educaț ia la domiciliu , expresie care a fost introdusă prima oară în legea învăț ământului în 2003, doar pentru copiii nedeplasabili (Ș coala acasă, o alternativă ilegală în România, http://metropotam.ro/La-zi/2009/02/art4990547103-
Scoala-de-acasa-o-alternativa-ilegala-in-Romania, 2009) Voi prezenta în continuare diferitele situaț ii care face necesar ă existența acestei alternative. Dintre familiile care se mută pentru un timp îndelungat în afara ț ării, un număr semnificativ de copii este absorbit în sistemul de învățământ al țării de reș edinț ă. În anul 2006, în Spania s-a semnalat într-un articol nevoia de educaț ie românească, de conservare a limbii și tradiț iei româneș ti ș i nevoia de alternative educaț ionale. „Din datele furnizate de către Ministerul spaniol al Educaț iei se observă că în cursul 2003-2004 au fost școlarizați
21.493 de elevi români. Datele pentru 2008 sunt următoarele: ”Neoficial sunt 1 milion
de români. Însă cei care pot fi contabilizaț i sunt doar 500.000” (Câț i români sunt în Spania?,
http://www.spaniaromaneasca.com/indexphp/Cati-romani-sunt-in-Spania2009. html, 2009). Pentru familiile care trebuie să se mute des în interiorul ț ării în interes de serviciu includerea educaț iei acasă/ la distanț ă în sistemul naț ional de învăț ământ ar fi un ajutor pentru ei.
Lucrul acesta ar preveni tulburările emoț ionale cu care se confruntă copiii luaț i frecvent din mediile cu care tocmai se acomodaseră sau dintre prietenii pe care ș i i-au făcut. Desigur, acest mod de viață va duce oricum la o pierdere a relaț iilor, dar nu va mai exista acea dependenț ă a celor care petrec un număr zilnic de ore împreună la ș coală. Deși numărul nu este foarte mare, există familii care trăiesc în zone izolate ș i care doresc să dea o educaț ie cât mai bună copiilor lor, fără să-i oblige să parcurgă mulț i kilometrii pe jos zilnic sau fără să fie nevoiți să locuiască la internat, mai ales la vărste mici. Sunt localități unde nu există o școală vocaț ională (filiera de artă, teologie sau sport) sau tehnologică. Faptul că asemenea ș coli sunt adesea la distanț ă mare de domiciliul elevului îngreunează semnificativ șansa lui la o astfel de educț ie. De asemenea, poate impune separarea lui de familie pe perioade lungi. Alte ori copilul se mulț umeș te cu altă ș coală decât cea pe care ș io dorea și își poate rata ș ansa de dezvoltare într-un domeniu în care ar fi excelat. Sunt elevi care se îmbolnăvesc pe durata anului ș colar, dar care ar putea să înveț e ș i să dea teste la distanță, dacă ar fi posibil. Atunci când intervine un accident sau o boală gravă care implică spitalizare pe perioadă îndelungată dar limitată, copiii nu vor mai putea să dea examene, să primească note și deci să îș i încheie situaț ia ș colară. Rezultatul este amânarea finalizării studiilor, ceea ce va adăuga un plus de handicap. Cei care au nevoie de această alternativă sunt ș i copiii cu nevoi speciale. Aici pot intra mai ales cei cu ADHD (deficit de atenț ie ș i hiperactivitate) sau alte afecț iuni diagnosticate de specialiști care presupun dificultăț i în a se concentra sau de a se adapta nivelului de disciplină cerută de funcționarea orelor de clasă. Prin educaț ia la domiciliu, atunci când părinț ii doresc să îș i asume această responsabilitate, se evită etichetarea lor. Eticheta se pune prin compararea lor cu alții sau prin necesitatea integrării în învăț ământul pentru copiii cu nevoi speciale. Îngrijirea primită din partea părinților va fi de calitate superioară prin încărcătura afectivă, iar învăț area va putea fi proiectată specific pentru nevoile ș i abilităț ile acestor copii. Elevii care au deja o carieră, sportivii de performanț ă, de exemplu, dedică zilnic nenumărate ore pregătirii fizice, în afara perioadelor în care călătoresc în afara ț ării sau între granițele ei pentru a participa la competiț ii. Flexibilitatea unui program de învăț are adaptat nevoilor lor ar oferi o posibilitate mai bună de a achiziț iona ș i competenț e de natură intelectuală. Astfel s-ar evita și artificiile de motivare a absențelor din partea profesorilor. Principiul se aplică și copiilor care au o carieră lansată: muzicieni, actori, etc.
Această alternativă poate fi o variantă ș i pentru părinț ii care au competenț a ș i dorinț a să-ș i învețe copiii acasă. Educaț ia la domiciliu ca învăț ământ la distanț ă trebuie să fie opț iunea oricărei familii pe baza libertății de a alege o alternativă pentru educaț ia copilului. Există multț i părinț i care sunt pedagogi prin formare ș i prin vocaț ie, care au studii superioare ș i care doresc să investească în mod direct mai mult în relaț ia cu copiii lor. Competenț a părinț ilor poate rezulta ș i din cunoașterea mult mai profundă a propriului copil. Investiț ia de timp asigură o creș tere mai armonioasă care la rândul ei stă la baza unei funcț ionări bune în comunitate ș i la evitarea comportamentelor deviante. Ionut Sterpan, coordonator programe Centrul de Analiză şi Dezvoltare Instituţională (CADI), doctorand în filosofie politică la Central European University, Budapesta sus ț inea că t rebuie sa înţelegem trei lucruri. Primul, unde ne aflăm: într-un sistem socialist în care statul
stabileşte scopurile educaţiei si administrează mijloacele. Practic, învăţământul public este un dezastru; doar meditaţiile, internetul şi alte manifestări ale libertăţii îi atenuează consecinţele catastrofale. Al doilea, unde ar trebui să mergem. Îmi amintesc întâmpinarea pe care mi-a făcut-o Horia Terpe acum şase ani în clădirea Ministerului Culturii: „ Bine ai venit într-o instituţie care nu ar trebui să existe ”. Privatizarea învăţământului trebuie gândită pe două dimensiuni, a
liberalizării serviciilor de furnizare, dar şi de evaluare, astfel încât standardele de educaţie însele să emearga liber pe piaţă. Al treilea, de ce reformele de pe acest traseu, inclusiv homeschoolingul, sunt dificile. Pentru că este în interesul celor aflaţi în poziţia de administratori ai resurselor să le administreze în continuare. Ei întreţin permanent retorica falsă că învăţământul are nevoie de bani, când de fapt el are nevoie de libertate. Sigur, iniţiativa apăruta din randurile partidului popular, privind homeschoolingul este salutata şi de libertarieni. Propunerea tulbură iluzia părinţilor-electori că statul îi scuteşte de răspunderea morală pentru viitorul copiilor şi foloseşte valoarea familiei pentru a recupera o libertate confiscată de stat. Mă îndoiesc însă că va ajunge
departe
(
Opinia
specialiș tilor,
http://saccsiv.wordpress.com/2010/03/16/despre-educatia-la-domiciliuhomeschooling-in-romania-si-efectele-nefaste-ale-invatamantului-de-masa, 2010).
DESCRIEREA GENERALĂ A DESFĂȘURĂRII
•
Capitolele anterioare au oferit deja multe indicii ș i descrieri ale modului în care se realizează această alternativă educaț ională, aș a că nu vom repeta lucruri precum faptul că părinț ii sunt mediatorii principali în procesul de învăț are, ajutând ș i supraveghind timpul de studiu, sau faprul că nu se desfășoară neapărat prin repetarea metodelor ș colare. Propunerea de legalizare se face în egală măsură pentru învăț ământul primar, gimnazial ș i liceal. În cazul în care autorităț ile române vor legaliza această alternativă, va fi nevoie de parcurgerea anumitor etape de către fiecare familie care doreș te acestă alternativă ș i a dorit să o implementeze. În primul rând, va fi nevoie de obț inerea aprobării autorităților pentru forma aceasta de învățământ la distanță pentru copii ș i pentru instructori. În cadrul unui răspuns pozitiv, va avea loc înregistrarea copiilor la autoritatea de învăț ământ de care aparț in: Inspectoratul Ș colar Județean/Local ș i/sau școala locală. Odată realizate aceste demersuri de tip birocratic, urmează achiziționarea materialelor de studiu: manuale, caiete de exerciț ii, culegeri, programe de computer, etc. Ideal ar fi ca Ministerul Educaț iei, Cercetării ș i Inovării să susț ină ș i să încurajeze dezvoltarea unui curriculum special adaptat studiului individual, sau poate chiar mai multe, varietatea ofertei putând asigura o calitate crescută a învăț ării. Selectarea curriculum-ului de urmat nu trebuie făcută cu uș urinț ă, ci în urma unui proces de decizie bine cumpănit, după stabilirea intereselor copilului și a obiectivelor educaț ionale. Nu orice material de pe piaț ă este util sau eficient, chiar dacă este nou sau pare promiț ător (Crina, Tudorică, 2010). Organizarea spaț iului de studiu la domiciliu trebuie să includă un birou ș i scaune comode, toate rechizitele și materialele necesare tuturor materiilor care vor fi parcurse (instrumente pentru matematică și alte științe, computer, calculator). Spaț iul de lucru trebuie să fie departe de alte surse de distragere a atenț iei ( bucătărie, televizor, etc.) ș i să fie bine luminat ș i aerisit. Foarte importantă pentru menț inerea motivaț iei ș i pentru atingerea scopurilor este planificarea anuală, semestrială, ș i chiar săptămânală a studiului: aceasta va include un orar al desfășurării orelor, un plan al parcurgerii materiei, organizarea unor excursii, vizite la muzee, proiecte speciale, dar si planificarea testelor ș i tezelor. Acest curriculum trebuie să respecte cerinț ele Ministerului Educaț iei, Cercetării si Inovării
în ceprivește ariile curriculare ș i disciplinele. În afară de disciplinele obligatorii, elevii care doresc să abordeze ș i alte materii de studiu pot alege dintre cele opț ionale cu manuale deja elaborate, sau folosind și alte materiale de studiu: publicaț ii de specialitate, programe soft de computer, surse de pe internet. Materiile se pot alege împreună cu copiii în funcț ie de interese ș i preferinț e, abilităț i cognitive ș i planuri de viitor. Desigur, e important să se ia în considerare ș i vârsta și nivelul educativ al copilului. Nu ar fi realist ca un elev de 8 ani să studieze marketing, dar poate fi o vârstă ideală pentru a învăț a să cânte la un instrument muzical. Orice hobby ș i abilitate observată încă de timpuriu de părinț i poate deveni o viitoare pasiune ș i ocupaț ie excelentă, dacă este încurajată ș i practicată. Disciplinele opționale în vigoare din cadrul curriculum-urilor la alegerea ș colii, în funcț ie de nivelul de învățământ, sunt următoarele: educaț ie europeană, limbi moderne, limba latină, religie, educație pentru sănătate, educaț ie economică, drepturile copilului, competenț ă în massmedia (Crina, Tudorică, 2010). Se pot face multe sugestii de discipline de studiu suplimentare. Voi enumera mai jos diferite domenii de interes pentru copil ș i familie care depășesc cerințele minime obligatorii ale autorității guvernamentale. Pe lângă timpul disponibil pentru investiț ia în interese ș i talente personale, aceste cursuri suplimentare opț ionale furnizează ș i oportunităț i de socializare ș i interacțiune cu persoane din afara familiei, de diferite vărste ș i provenienț e sociale. Lista este următoarea: canto, instrumente muzicale, sport/dans, actorie, artă plastică (sculptură, pictură, desen), gastronomie, ecologie ș i conservarea mediului, elemente de asistenț ă socială, horticultură, zoologie, astronomie, turism, elemente de relaț ii publice, elemente de prim ajutor, tehnologia informației, mecanică, management, marketing, elemente de padagogie, design vestimentar, elemente de decoraț iuni (arhitectura, aranjamente florale), poezie (Crina, Tudorică, 2010). Un exemplu de program al unei zile pentru un copil de clasa a VIII-a ar putea fi: 8:00-8:40 – Limba română 9:00-9:40 – Matematică 10:00-11:00 – Lectură din volumul Istoria României 13:00-15:00 – Voluntariat ș i instruire la Crucea Roș ie 19:00-20:00 – Lectură/traducere în/din limba engleză. Acest program trebuie să fie la fel de intens populat cu activităț i în fiecare zi.
ASIGURAREA CALITĂȚII ÎNVĂȚĂRII
•
Sunt câteva aspecte importante pentru ca această alternativă educaț ională să fie desfășurată în condiții adecvate ș i să ofere rezultate bune. Aș a cum am menț ionat anterior, orice sistem are slăbiciunile saleși nici acesta nu este scutit de înfrângeri atunci când nu este realizatc corect sau cu motivația adecvată. În ce-l priveș te pe părinte, este de preferat ca acesta să fie absolvent a unei forme de educație superioară ș i să aibe el însuș i bune abilitaț i de instruire, bune cunoș tinț e generale ș i posibilitatea de a accesa resurse informaț ionale ș i materiale educative. Părinț ii care vor să oferte educație la domiciliu copiilor trebuie încurajaț i să participe la cursuri de perfecț ionare, la seminarii sau conferințe despre dezvoltarea ș i psihologia copilului, ș i spă studieze bine cerinț ele educaționale ale ministerului de resort. Menționez că familia trebuie să fie ferm convinsă de importanț a a două aspecte: consecvența și integritatea. Consecvența este necesar ă pentru că, deși ș coala acasă permite flexibilitatea organizării timpilor de studiu, lucrul acesta nu se realizează doar prin citirea lecț iilor sau rezolvarea de prbleme. Prea multe lecț ii amânate va duce la o decalare semnificativă faț ă de cerinț e. Ritmul învățării trebuie menț inut constant ș i părinț ilor le revine această responsabilitate în cea mai mare măsură, în special în perioadele de început. Intergritatea trebuie să se manifeste în raportarea rezultatelor ș i a notelor, atât pentru activitățile uzuale cât și pentru texte ș i examene. Poate că, tocmai din acest motiv al suspiciunii de incorectitudine, în anumite țări nu se cer notele realizate pe parcursul semestrelor de studiu, ci sunt interesați doar de rezultatele opț inute la examenele standard. Organizarea ș i planificarea timpurie contribuie la eficientizarea timpului de studiu, ș i include selectarea și achiziț ionarea materialelor educative ș i planificarea anuală, semestrială și săptămânală a materiilor și conț inuturilor. Eliminarea surselor de distragere a atenț iei va conduce la o mai bună concentrare ș i din nou, la eficientizarea timpului și eforturilor depuse pentru studiu. Aceste surse de distragere pot fi
un televizor în funcțiune, internetul folosit în afara scopurilor de instruire, apeluri telefonice, sau alte activități casnice. Nu este necesar ca părintele să asiste continuu, mai ales după o anumită perioadă de timp în care copilul s-a obiș nuit cu stilul de învăț are. Totuș i, este prioritar să fie disponibil pentru a ajuta și a supraveghea studiul fără să îș i împartă atenț ia la multe alte sarcini. Timpul alocat educării nu trebuie să fie neapărat asemenea programului tradiț ional de ș coală, ci se pot aloca ore diferite pe tot parcursul zilei. Astfel, ș i în cazul în care ambii părinț i lucrează cu normă întreagă sau numai cu jumătate de normă, se poate realiza în mod realist educarea la domiciliu. Această flexibilitate ține de avantajele ș colii acasă. Organizarea include ș i aranjarea spaț iului fizic în care se va desf ășura activitatea de invățare. Aș a cum am menț ionat ș i în capitolul despre desfăș urarea procesului, acest spaț iu trebuie să fie personalizat pentru copil, cu contribuț ia sa, dar mai ales adecvat din punct de vedere al dimensiunilor, al mobilierului, să fie luminat și aerisit, și dotat cu toate cele necesare: birou, scaun comod, hărți, manuale, rechizite, instrumente de măsurare ș i calcul, alte auxiliare curriculare. Accesul la facilități pentru învățare ș i dezvoltare trebuie să fie asigurat de părinț i cu ajutorul resurselor din comunitate. Aceasta presupune înscrierea la o bibliotecă, posesia unui computer cu acces la internet, sau accesul la spaț iul pentru joacă ș i miș care fizică. De starea de sănătate depinde în mare măsură performanț a ș colară, de aceea părintele trebuie să dezvolte o relaț ie bună cu medicul de familie ș i să nu neglijeze controalele periodice pentru a preveni ș i detecta de timpuriu anumite probleme. În cazul unor afecț iuni pre-existente, părintele trebuie să ia toate măsurile pentru tratarea ș i îngrijirea corespunzătoare a copilului. Sunt foarte necesare pauzele ș i vacanț ele corect planificacte. Acest sistem ofer ă flexibilitatea unui timp liber ale sîn funcție de necesităț i. Unele familii decid ca în loc să aibă vacanță întreaga vară, să aibă câte două săptămâni libere la fiacare 2-3 luni. Această strategie poate evita perioada de „amnezie” de după vacanț ele foarte lungi, pierderea ritmuluiș i plictiseala, oferind în același timp posibilitatea familiei să se relaxeze, să meargă în vacanț e sau excursii, ș i să se reîncarce emoțional, mental si energetic. Într-o lume ideală copiii sunt curioș i ș i au dorinț a înăscută de a cunoaș te lumea în care trăiesc. Din păcate, societatea contemporană oferă puternice stimulente informaț ionale prin jocuri și
jucării sofisticate și a redus timpul de interacț iune directă cu părinț ii. Pentru că nu mai este
nevoie să creeze poveș ti, jocuri ș i jucării, mulț i copii pierd iniț iativa de a descoperi ș i de a-ș i
dezvolta creativitatea. Pentru o formare armonioasă, este necesară ș i disciplinarea copiilor. Un părinte este mai eficient în procesul de disciplinare atâta timp cât îi înț elege importanț a. Nu ne referim la pedepse fizice sau sancționări pentru ceea ce ț ine de personalitatea individuală ș i unică a copilului, ci la solicitatea unui anumit nivel de atenție ș i consecvenț ă pentru rezolvarea sarcinilor. Ceea ce înțelegem prin disciplină nu este sistemul extern punitiv sau de răsplată, ci acea înț elegere internă a auto-disciplinării. Albert Einstein spunea că: „ Este o greșeală gravă să credem că bucuria descoperirii ș i a căutării poate fi promovată prin mijloace de coerciț ie sau simț ul datoriei.” (Homeschooling and quotes, http://www.homeschool.co.uk/resource/homeschooling-and-
education
education-quotes.html, 2009). Parcurgerea unor paș i academici nu va duce în mod necesar la formarea disciplinei interioare. Copiii capătă un simț al importanț ei disciplinei urmărindu-i pe adulț i, predând lucrările și
proiectele la timp. Pentru a-ș i atinge scopurile, copiii trebuie învăț aț i de timpuriu despre
consecvență, perseverenț ă în a continua să facă ș i lucruri care nu le placîn mod neapărat, dar care duc la atingerea acelui ț el. Lecțiile vor fi mult mai semnificative pentru copii atunci când se potrivesc cu scopurile pe care ei înșiși ș i le-au propus. Stabilirea de scopuri ș i obiective trebuie f ăcută de la început, iar părinții au numai de câș tigat dacă informează copii despre aceasta, ș i mai mult decât atât, dacă le elaborează împreună. În afară de toate aceste aspecte, poate cel mai important, îl constituie relaț iile armonioase dintre soți și între părinți-copii. Un climat pozitiv din punct de vedere al emoț iilor, comunicării ș i al felului în care relaționează membrii familiei, va duce la o disciplinare sănătoasă, la menț inerea consecvenței, la crearea unei experienț e de învăț are stimulantă, plăcută, ș i cu rezultate pozitive pe termen lung.
INSTRUMENTE DE MONITORIZARE A REZULTATELOR
•
Pentru a se păstra o evidenț ă a progreselor realizate, dar ș i pentru facilitarea accesul la
învățământul superior și la o pregătire profesională adecvată, este necesar existenț a unor instrumente de evaluare ș i de înregistrare a progresului academic. În afară de educaț ia propriu-zisă pe care copilul ș i-o însuș eș te, fiecare familie care practică ș coala acasă trebuie să abordeze serios preoblema înregistrării datelor. Fiecare familie trebuie să aibă, încă de la începutul anului ș colar, un portofoliu oficial în care să colecteze informațiile cu privire la progresul academic al copilului. Acesta ar trebui să cuprindă: informaț ii despre curriculum-ul selectat, o listă a materiilor abordate, orarul săptămânal, exemplare din cele mai bune lucrări realizate de copil (compuneri, rezolvare de probleme, proiecte ș tiinț ifice, postări pe propria pagină de internet) ș i note opț inute la diferite teste ș i examinări (Crina, Tudorică, 2009). Importanța dar mai ales relevanț a testării ține de scop în aceeaș i măsură ca ș i conț inutul testat (formă de recapitulare a cunoș tinț elor opț inute, formă de recompensare ș i stimulare pozitivă, formă de comparare a nivelului de cunoș tinț e asimilate). ț ara noastră a fost martoră la multe controverse și schimbări, în special în examinările din învăț ământul preuniversitar. Examenele de admitere au făcut loc mediilor anuale, repartizării computerizate, tezelor unice ș i iar examenelor. Pentru accesul la învățământul superior, examinarea elevilor care au învăț at în alt mediu decât cel instituționalizat este utilă și de înțeles. Verificarea abilităț ilor ș i deprinderilor achiziționate facilitează integrarea în învăț ământul formal sau compararea competitivă, atunci când ea este dorită. Pentru această verificare se vor elabora teste speciale de evaluare a comportamentelor ș i capacităț ilor care demonstrează gradul de eficienț ă al învăț ării. Aceste forme de examinare se pot desfăș ura la sfârș itul fiecărui an ș colar, în prezenț a unor cadre didactice acreditate din ș coala locală unde este înscris copilul educat la domiciliu, sau predate acestora pentru evaluare. În rândurile urmatoare vă punem la dispoziț ie o propunere de metode de examinare anuală a evoluției învățării pentru clasele I-VIII: O probă scrisă care constă într-un test pe o perioadă limitată de timp, care poate conț ine întrebări închise (grilă) sau deschise, rezolvare de probleme, elaborare de idei. Proba scrisă testează nu doar posibilitatea de a reda informaț ii, ci mai ales capacitatea de a opera cu ele. Un eseu care presupune o lucrare scrisă de 5-10 pagini care să demonstreze achiziț ionarea de informații, capacitatea de sintetizare ș i exprimare, capacitatea de a realiza o cercetare.
Un portofoliu care va conț ine mai multe teme realizate pe parcursul semestrului/anului școlar, proiecte ș tiinț ifice,
caiete de exerciț ii rezolvate, treduceri.
Un proiect școlar care poate fi ș tiinț ific (studiu de biologie, ierbar, creș terea unui animal ș i notarea observațiilor, cercetarea despre elemente de astronomie, etc.) sau practic (realizarea unui obiect/sistem de artă sau tehnic). O ultimă metodă de evaluare menț ionată poate fi proba opț ională care se poate alege câte una din fiecare arie curriculară. Prezentarea câtorva familii care au optat pentru practicarea acestei alternative a educaț iei de acasă este utilă pentru formarea unei imagini mai clare. ș coala acasă este foarte dorită de către unele familii, iar pentru altele este deja o realitate. În cazurile următoare, acest lucru se face de un număr semnificativ de ani iar rezultatele sunt cuantificate pe termen lung. Informațiile au fost colectate folosind ghidul de mai jos comparând afirmaț iile copiilor cu ale părinților. Ghidul urmarește să surprindă aspectele cele mai importante ale desfăș urării concrete a învățării acasă, felul în care este percepută această alternativă de către familie, motivele pentru care a fost selectată, avantajele ș i provocările cu care s-au confruntat aceste persoane. Următoarele studii de caz au fost elaborate pe baza răspunsurilor scrise la aceste întrebări din ghid: Instrument: Ghid pentru studiu de caz Numele;
•
Vârsta;
•
Ordinea nașterii, numărul de frați și surori;
•
Tipul de familie (monoparentală, doi părinț i căsătoriț i, împreună cu familia extinsă, etc.);
•
Ocupația părinților;
•
Motivele renunțării la școala publică și/sau alegerii educaț iei la domiciliu;
•
Vărsta la care a avut loc începerea ș i/sau încheierea educaț iei la domiciliu;
•
Implicarea copilului în procesul de decizie;
•
Avantajele vizibile ale acestui sistem;
•
Dificultățile întâmpinate deoarece n-a frecventat o ș coală publică;
•
Câte ore studiază zilnic/săptămânal?
•
Care au fost criteriile după care au selectat materialele de studiu? (manuale, culegeri, cărț i de
•
exerciții, jocuri, CD/DVD-uri ș i altele) Cine a supravegheat/ghidat timpul de studiu individual ?
•
A simțit lipsa profesorilor specializați?
•
A avut dificultăți în a accesa învățământul superior?
•
Ar recomanda ș i altora educaț ia la domociliu? De ce da sau de ce nu?
•
Capitolul 2: Cercetarea științifică
2.1. STUDII DE CAZ Prezentarea câtorva familii care au optat pentru practicarea acestei alternative a educaț iei de acasă este utilă pentru formarea unei imagini mai clare. ș coala acasă este foarte dorită de către unele familii, iar pentru altele este deja o realitate. În cazurile următoare, acest lucru se face de un număr semnificativ de ani iar rezultatele sunt cuantificate pe termen lung. Informațiile au fost colectate folosind ghidul de mai jos comparând afirmaț iile copiilor cu ale părinților. Ghidul urmarește să surprindă aspectele cele mai importante ale desfăș urării concrete a învățării acasă, felul în care este percepută această alternativă de către familie, motivele pentru care a fost selectată, avantajele ș i provocările cu care s-au confruntat aceste persoane. Următoarele studii de caz au fost elaborate pe baza răspunsurilor scrise la aceste întrebări din ghid: Instrument: Ghid pentru studiu de caz
Bibliografie Bonnard, A., Civilizaţia greacă, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1967
•
Comenius, Jan, Amos, Didactica Magna, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureș ti, 1970
•
Pestalozzi, J.H., Cum își învaț ă Gertruda copiii , Editura Didactică și Pedagogică, Bucureș ti,
•
1977 Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureș ti, 1977
•
Durkheim, Em., Evoluţia pedagogiei în Franţa, Bucureşti, 1972
•
Bârsănescu, Şt., Pagini nescrise din istoria culturii române, Bucureşti, 1971
•
x x x Din istoria pedagogiei româneşti, Bucureşti, 1966
•
Drîmba, O., Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. 1-4, Bucureşti, 1987
•
Duţu, Al., Coordonate ale culturii româneşti în sec. XVIII (1700-1821) , Bucureşti, 1968
•
Iorga, N., Istoria învăţământului, Bucureşti, 1971
•
Neagu,C, Începuturile învăţământului superior în Moldova, în Istoria învăţământului tehnic
•
superior ieşean, Iaşi, 1996 Pârnuţă, Istoria învăţământului şi gândirea pedagogică din Ţările Române, sec. XVII-XIX,
•
Bucureşti, 1971 Văideanu G., .Neculau A., Noile educaț ii, în Buletinul Cabinetului Pedagogic , Universitatea
•
„Alexandru I. Cuza”, 1986 Lanz, Rudolf, Pedagogia Waldorf, Editura didactică și pedagogică, Bucureș ti, 1994
•
Rudolf
•
Steiner,
Antropologia
generală
ca
bază
a
pedagogiei ,
www.ro.wikipedia.org/wiki/Pedagogie_Waldorf (Cluj-Napoca: Triade, 1998) Admin, www.waldorf.ro/pedagogia-waldorf/ , 2010
•
Oprea, Crenguţa-Lǎcrǎmioara, Pedagogie alternative metodologice interactive , Editura
•
Universitǎţii. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complemantare , Editura Aramis, Bucureşti,
•
2002 Ilica, A., Uzum, C., Curetean, A., O pedagogie pentru învă ț ământul primar , Editura
•
Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2005 Tudorică, Crina, Școala acasă. Alternativa home school în sistemul educa ț ional românesc,
•
Editura Clever Books, Sibiu, 2010 Milton,
•
Gaither,
Lips
and
Feinberg
on
, Homeschool Economics
http://gaither.wordpress.com/2008/08/30/lips-and-feinberg-on-homeschool-economics/, 2008 Famous
•
Homeschoolers,
hppt://www.succesful-home-schooling.com/famous-
homeschoolers.html, 2009 Linda, Dobson, Homeschoolers' Success Stories: 15 Adults and 12 Young People Share the
•
Impact That Homeschooling Has Made on Their Lives, 2000
Trent,
•
Lorcher ,
Homeschool
rules
and
regulations
by
state,
hppt://www.brighthub.com/education/k-12/articles/6167.aspx, 2009 Education , hppt://www.henireland.org/ewa2000.html, 2009
•
Legea Educaț iei în Olanda, http://www.thuisonderwijs.nl/english/, 2009
•
Repere istorice , http://www.unibuc.ro/ro/main_rhist_ro, 2009
•
•
Research
Facts
on
Homeschooling.html, 2009
, Homeschooling
http://www.nheri.org/Research-Facts-on-
