Livre Espagnol

gramme Nouveau pro

T

erm L, ES, S

LIVRE DU PROFESSEUR NOUVEAU PROGRAMME Édouard Clemente Inspecteur d’Académie Inspecteur Pédagogique Régional, Bordeaux Luis Aranda-Ayensa Professeur agrégé Lycée d’Arsonval, Brive Jorge Barbosa Professeur Certifié Collège Bertran de Born, Périgueux Caroline Girot Professeur certifié Lycée Sainte Marie Grand Lebrun, Bordeaux María Isabel Muñoz Professeur certifié Lycée Général Saint Exupéry, Parentis-en-Born Daniel Urbin-Landreau Professeur agrégé Lycée Camille Jullian, Bordeaux © Éditions Nathan 2012 ISBN : 978-209-173937-3

Sommaire Présentation de la méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pistes pour la mise en place des groupes de competence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tableau des matériels complémentaires . . . . . . . Schémas des dispositifs d’évaluation des langues au baccalauréat général et technologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15 118 121

122

Unidad 1 – Expansión urbana Comprensión oral Los madrileños disfrutan de Madrid Río . . . . . . . 129 Viviendo en Ciudad de México . . . . . . . . . . . . . . . 148 125 137 142 156

Talleres de comunicación Taller de comprensión oral Canción de Amparanoia: En la ciudad . . . . . . . . . Taller de expresión oral Desigualdades en la ciudad . . . . . . . . . . . . . . . . . . Taller de Internet Presentar el proyecto Madrid Río . . . . . . . . . . . . . . Taller de vídeo Vivir en una Megalópolis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

159 161 162 164

Panorama Grandes ciudades y sostenibilidad . . . . . . . . . . . . 164

Lengua activa

.............................

Talleres de comunicación Taller de comprensión oral Canción: Los hijos bastardos de la globalización . . . Taller de expresión oral Un mundo sin distancias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Taller de Internet Presentar un proyecto internacional de preservación del medio ambiente . . . . . . . . . . Taller de vídeo En un mundo globalizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

166

Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Horizonte Bac Horizonte Bac oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Horizonte Bac écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Oral de réserve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Literatura y cultura La novela policíaca hispanoamericana . . . . . . . . 182

Unidad 2 – Mundo global Comprensión oral

118

119 122

Panorama Lengua activa

123

Horizonte Bac Horizonte Bac oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Horizonte Bac écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Oral de réserve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Unidad 3 – Exilios y migraciones Comprensión oral Movimientos migratorios en España . . . . . . . . . . 144 La emigración latinoamericana tiene rostro de mujer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Textos y documentos El éxodo republicano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Carta de Nor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Viajando dentro de un contenedor . . . . . . . . . . . . Itinerario de un inmigrante . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

140 151 162 167

Talleres de comunicación Taller de comprensión oral Canción: Papeles mojados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Taller de expresión oral Todos diferentes. Todos necesarios . . . . . . . . . . . . Taller de Internet Presentar la situación de un inmigrante en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Taller de vídeo ¿Emigrar o quedarse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Panorama

Textos y documentos

Lengua activa

Cultura global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Fabricar a bajo coste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

.............................

Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Redes sociales para todos los gustos . . . . . . . . . . . 186 El proyecto Yasuní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

2

116

Globalización El Dorado de las empresas . . . . . . 122

Textos y documentos Del campo a la ciudad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La Sagrada Familia corre peligro . . . . . . . . . . . . . . 2030 Nuestras ciudades, nuestro futuro . . . . . . . . No me gustó Santiago de Chile . . . . . . . . . . . . . . .

La nueva conquista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 La energía es el motor del mundo . . . . . . . . . . . . . 113

169 171

173 175

Flujos migratorios hispánicos . . . . . . . . . . . . . . . . 175 .............................

176

Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

UNIDAD 1 Tiempo de vacaciones

Horizonte Bac

Talleres de comunicación

Horizonte Bac oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Horizonte Bac écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Oral de réserve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

Taller de comprensión oral Canción: Canción del poder popular . . . . . . . . . . . Taller de expressión oral Juego de roles: Promocionar la acción de una fundación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Taller de Internet Presentar el proceso de la Transición española . . . Taller de vídeo El discurso a la nación, 23-F 1981 . . . . . . . . . . . . .

Literatura y cultura Del destierro al éxito internacional . . . . . . . . . . . . 192

Unidad 4 – Poder y creación artística Comprensión oral La odisea de los cuadro del Prado . . . . . . . . . . . . . 200 Miguel Ángel Estrella: un músico comprometido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

Textos y documentos Velázquez, pintor de corte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El pasado no se puede cambiar . . . . . . . . . . . . . . . Provocación artística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un poeta adulón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

196 207 218 222

Talleres de comunicación Taller de comprensión oral Poesía: La poesía es un arma cargada de futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Taller de expresión oral Arte comprometido hoy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Taller de Internet Presentar un movimento artístico comprometido: el Muralismo mexicano . . . . . . . . Taller de vídeo Pintor de corte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

227

229 230

231

Horizonte Bac Horizonte Bac oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Horizonte Bac écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Oral de réserve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246

Literatura y cultura Poesía comprometida: el autor en su siglo . . . . . 247

Unidad 5 – Abriendo caminos

Panorama Mujeres que rompen moldes . . . . . . . . . . . . . . . . . 285

Lengua activa

.............................

286


Unidad 6 – Sociedades en movimiento Comprensión oral Revolución se escribe con jota . . . . . . . . . . . . . . . . 304 Estudiantes en Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324

Textos y documentos Una carrera brillante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vivir libremente la propia vida . . . . . . . . . . . . . . . . Guerra contra las drogas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La marcha por los derechos indígenas . . . . . . . . .

312 316 320 331

Talleres de comunicación Taller de comprensión oral Canción: El final del cuento de Hada . . . . . . . . . . Taller de expresión oral Una implicación personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Taller de Internet Presentar una organización internacional . . . . . . Taller de vídeo Indignados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

334 331 338 340

Panorama Nuevas formas literarias hispánicas . . . . . . . . . . . 340

Comprensión oral Construyendo la democracia . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 La revolución de Fidel Castro . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

Textos y documentos

SOMMAIRE

285

La generación del 27 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301

Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Medio pan y un libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nuevas formas artísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gracias a la música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un líder carismático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

282

225

Creación artística y censura . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 .............................

281

Literatura y cultura

Panorama Lengua activa

279

250 254 265 277

Lengua activa

.............................

341


3

Unidad 7 – Mitos actualizados

Horizonte Bac

Comprensión oral El mito de Don Juan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358 Che Guevara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377 365 369 373 384

Talleres de comunicación Taller de comprensión oral “El Cid, La leyenda” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Taller de expresión oral Don Juan Tenorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Taller de Internet Hacer el retrato de un héroe mítico . . . . . . . . . . . Taller de vídeo Una pareja mítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

385 388 389 391

Panorama Mitos fundacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392

Lengua activa

.............................

Literatura y cultura Obras maestras españolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408

Textos y documentos Se buscan Quijotes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Al destierro, el cid cabalga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hombres de maíz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El mito de Inkarri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Horizonte Bac oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 Horizonte Bac écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404 Oral de réserve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407

393

Fiches duplicables Talleres de vídeo UNIDAD 1 – Vivir en una Megalópolis . . . . . . . . . . . UNIDAD 2 – En un mundo globalizado . . . . . . . . . . UNIDAD 3 – ¿Emigrar o quedarse? . . . . . . . . . . . . . . UNIDAD 4 – Pintor de corte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDAD 5 – El discurso a la nación, 23-F 1981 . . . UNIDAD 6 – Indignados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDAD 7 – Una pareja mítica . . . . . . . . . . . . . . . . .

412 413 414 415 416 417 418

Fiches d’évaluation et de notation pour la compréhension de l’oral Horizonte BAC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419 Documents audio supplémentaires « Special BAC » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434

Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395

4


Présentation de la méthode Bienvenue dans Juntos Term édition 2012, une nouvelle méthode d’espagnol destinée aux classes de terminales L, ES, S. Avant de découvrir les contenus de ce livre du professeur, nous vous proposons de prendre connaissance des grands principes qui ont guidé l’élaboration de la méthode Juntos et son organisation.

1. LES PRINCIPES GÉNÉRAUX La prise en compte du contexte et le choix du réalisme L’édition 2012 de cette méthode, entièrement renouvelée, applique les programmes d’enseignement des langues vivantes en classe de Terminale générale et technologique, parus au Bulletin Officiel spécial n° 9 de l’Éducation Nationale du 30 septembre 2010. Elle applique également les directives européennes concernant l’enseignement des langues et tire partie des travaux du Conseil de l’Europe, en prenant en compte le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Notre souci premier a été de tenir compte de la réalité des classes et des différentes modalités d’organisation de l’enseignement des langues dans les établissements du secondaire (classes complètes ou groupes de compétences, demi-groupes, hétérogénéité des classes, présence de l’assistant(e), etc.). Vous trouverez donc des documents et des activités qui se prêtent à ces différentes conditions d’enseignement et qui préparent également à l’évolution des modalités d’évaluation du baccalauréat, qui accordent désormais une place plus importante à la compréhension et à l’expression orales, sans négliger pour autant l’écrit. Voir à ce propos le BO n° 43 du 24 novembre 2011 qui définit les nouvelles épreuves à compter de la session 2013.

La philosophie de la méthode Juntos Juntos Term s’inscrit dans la continuité des grands principes qui guident l’enseignement de l’espagnol mais porte également les évolutions didactiques récentes de l’enseignement des langues. Les auteurs de cette méthode se sont donc appliqués à : – vous proposer des documents de différente nature, variés, dans une langue accessible et authentique, reflétant la diversité des mondes et des cultures hispaniques, – travailler en privilégiant une activité langagière en majeur et une autre en mineur et en définissant clairement un ou plusieurs objectifs, pour chaque activité ou document, – rendre l’élève actif, quels que soient le document et l’approche retenue, en lui donnant des tâches et micro-tâches réalisables et d’une difficulté progressive, – privilégier les acquis linguistiques utiles à la communication et à la prise de parole qu’elle soit orale ou écrite, nécessaires lors des exploitations, – vous proposer un accompagnement didactique pour chaque document (et des évaluations intégrées), – vous laisser la liberté de suivre la progression proposée dans les unités ou de l’adapter en construisant des séquences en fonction de vos classes, de votre contexte, de vos choix pédagogiques et des activités langagières que vous souhaitez travailler dans une configuration traditionnelle de la classe ou en groupes de compétences.

Présentation de la méthode

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– réserver une part importante à la préparation spécifique des nouvelles épreuves du baccalauréat en ciblant toutes les particularités propres aux séries L, ES et S aussi bien pour l’oral que pour l’écrit

Niveaux du CECRL attendus en classe de Terminale Fin du Cycle de Terminale Enseignement

Niveau

LV1 LV2 LV3

B2 B1 A2

2. LES THÉMATIQUES Les sept thématiques choisies pour les unités du manuel de Terminale sont liées au nouveau programme culturel dont l’intitulé est « Gestes fondateurs et mondes en mouvement » et qui se décline en quatre notions : • Mythes et héros (Mitos y héroes) • Espaces et échanges (Espacios e intercambios) • Lieux et formes du pouvoir (Lugares y formas del poder) • L’idée de progrès (La noción de progreso) Unités thématiques

Quelques thèmes

1 Expansión urbana

Mise en relief des évolutions dans l’habitat du monde hispanique : de la ruralité à une très forte urbanisation.

2 Mundo global

Les pays hispanophones et leurs liens culturels, économiques, humains avec le monde hispanique en particulier et la planète en général.

3 Exilios y migraciones

État des lieux des flux migratoires dans le monde hispanique : causes, conséquences, traitement et réflexion globale.

4 Poder y creación artística

Réflexion sur les liens entre les artistes et les différents pouvoirs ou contraintes qui ont pu conditionner ou pas leur création.

5 Abriendo caminos

Place et rôle de grandes figures politiques ou sociétales espagnoles et latino-américaines qui ont marqué leur époque.

6 Sociedades en movimiento

Les mouvements d’opinion qui ont fait ou font avancer les sociétés dans l’aire hispanique.

7 Mitos actualizados

Essai de réflexion et de contextualisation sociale, politique et littéraire de figures hispaniques mythiques et souvent universelles.

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3. LE MATÉRIEL DE LA MÉTHODE Pour l’élève ■ Le manuel ■ Un CD audio encarté dans le manuel Le CD de l’élève contient tous les enregistrements authentiques des pages de compréhension orale (Comprensión oral) des unités ainsi que les exercices de phonétique qui y sont rattachés. L’élève a ainsi à sa disposition de nombreux extraits d’émissions de radio et de reportages, ce qui lui permettra d’augmenter son temps d’exposition à la langue, d’autant qu’il pourra télécharger ces documents au format MP3, depuis son CD ou sur le site de la méthode. ■ Le Fichier de l’élève Le fichier propose des fiches de compréhension de l’oral, du lexique fonctionnel pour préparer les ¡Y ahora tú!, des grilles d’évaluation, des entraînements à des activités plus littéraires pour les séries L et des pages dédiées aux nouvelles épreuves du baccalauréat, en lien avec les pages Horizonte Bac du manuel. ■ Le site de la méthode : www.nathan.fr/juntos L’élève a à sa disposition sur le site dans la partie « site élève », l’ensemble des fichiers audio élève au format MP3. ■ Le manuel numérique La version élève du manuel numérique contient tous les documents audio de l’élève et toutes les vidéos de la méthode, ainsi que des cartes interactives et l’accès direct aux sites Internet. Il est disponible sous forme de licence élève sur http://www.cns-edu.net avec un espace élève pour organiser les documents et préparer les exposés.

Pour la classe ■ Un coffret de 3 CD audio classe Le matériel audio classe contient : – tous les enregistrements des documents oraux exploités dans les pages Comprensión oral, qui sont présentés en deux versions : intégrale et fractionnée, – les enregistrements des activités de prononciation, Fonética, prévues sur ces pages, – la totalité des enregistrements des Talleres de comprensión oral, – une sélection des textes proposés dans le manuel, – tous les supports qui serviront à évaluer la compréhension de l’oral dans la double page Evaluación, – tous les enregistrements des documents oraux proposés dans les pages Horizonte Bac présentés comme entraînement aux épreuves de compréhension orale, – Une mini-banque de documents audio, en lien avec les thématiques des unités, qui pourront être utilisés comme bacs blancs, voire comme support de l’épreuve orale du bac proprement dite, puisqu’ils ne figurent pas dans le manuel. ■ Un DVD vidéo Le DVD permet d’intégrer à vos séquences des documents vidéo authentiques de qualité. Par ailleurs, le menu interactif du DVD a été conçu pour faciliter le repérage des séquences et choisir la version originale ou sous-titrée. Le DVD contient tous les extraits de fictions et de reportages proposés dans les Talleres de vídeo des unités. Une fiche d’exploitation de chaque document est proposée dans le livret pédagogique accompagnant le DVD.


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Le livret d’accompagnement du DVD propose : – de nombreux conseils et pistes d’exploitation, – les scripts accompagnés d’indications scéniques. Liste des vidéos U1 : Vivir en una megalópolis (reportaje Desarrollo sustentable en México, 2011) U2 : En un mundo globalizado (película También la lluvia, Icíar BOLLAÍN, 2010) U2 : Horizonte Bac: Escuela de Chefs en Lima (reportaje, 2011) U3 : ¿Emigrar o quedarse? (serie de TVE, Cuéntame cómo pasó, 2001) U4 : Pintor de corte (película Los fantasmas de Goya, Milos FORMAN, 2006) U5 : El discurso a la Nación, 23-F 1981 (película 23-F, Chema DE LA PEÑA, 2011) U6 : Indignados (reportaje Ciudadanos indignados, 2011) U6 : Horizonte Bac: La marcha de los Indignados (reportaje) U7 : Una pareja mítica (Película El caballero Don Quijote, Manuel GUTIÉRREZ ARAGÓN, 2002) Deux vidéos sont proposées dans les pages Horizonte Bac comme support d’entraînement à l’épreuve de compréhennsion orale puisque la vidéo fait désormais partie des supports possibles à l’épreuve de compréhension orale du Baccalauréat.

Pour le professeur Le livre du professeur propose : ■ Des pistes et des conseils pour une approche par activité langagière en classe entière ou par groupes de compétences qui respectent le travail par séquence linguistique et thématique. ■ Une approche par objectifs clairement définis pour chaque document et tâche y compris pour les ¡Y ahora tu! : – les objectifs communicatifs indiquant la ou les activités langagières travaillées (logo, niveau et descripteur du CECR) ; – les objectifs culturels ciblant les intérêts et les potentialités des documents ; – les objectifs linguistiques (lexique, faits de langue et aides à l’expression) que les élèves doivent repérer, utiliser et mémoriser ; – les objectifs méthodologiques précisant les savoir-faire mis en œuvre. Cette démarche par objectifs n’exclut pas toute autre approche réfléchie. ■ Un exposé complet des démarches pédagogiques proposées pour l’exploitation des documents ■ Une rubrique « autour du document » proposant, selon les cas, des indications ponctuelles et significatives sur le contexte, des renvois à des sites Internet… • Les corrigés des exercices d’entraînement et d’évaluation du manuel et de certaines activités du fichier de l’élève. • Les scripts complets des enregistrements audio. • Pour l’unité 1 des fiches d’évaluation diagnostsique et pour chaque unité des fiches de compréhension audiovisuelle des documents vidéo. • Des corrigés correspondant aux pages Horizonte bac du manuel incluant des barèmes d’évaluation pour les épreuves orales et écrites. ■ Le site de la méthode : www.nathan.fr/juntos Seront mis gratuitement à la disposition des enseignants sur le site de la méthode : – l’intégralité du livre du professeur au format pdf téléchargeable et imprimable ; – l’intégralité du fichier de l’élève consultable en ligne ; – l’unité 1 du CD classe ainsi que le livret des CD ; – la liste des vidéos.

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■ Le manuel numérique Qu’est-ce que le manuel numérique enrichi en tant qu’équipement pour les enseignants ? Il s’agit de l’intégralité du manuel projetable en classe pour animer et personnaliser les cours. Il est utilisable avec un vidéoprojecteur ou sur TNI/TBI (tableau blanc interactif). Le manuel numérique enrichi et personnalisable, c’est l’outil « tout en un » qui propose des fonctionnalités simples, la possibilité d’importer des documents personnels de toute sorte (texte, audio, vidéo) et de créer ses propres séquences, ainsi que toutes les ressources multimédia de la méthode : tous les documents audios et vidéos, l’animation de quelques tableaux (Las Meninas de Vélasquez et de Picasso), des cartes interactives, un accès direct aux liens internet des sites exploités dans la méthode et au fichier de l’élève. Une banque de documents audios « spécial BAC » pour l’épreuve de compréhension orale est accessible depuis le menu « Ressources » dans l’onglet « valise ». Cette version « tout en un » est disponible sur une clé USB à prix préférentiel pour les adoptants du manuel papier. Elle existe aussi en packs de 3 clés USB pour les adoptants du manuel papier d’un même établissement. Vous pouvez aussi équiper vos élèves avec les manuels numériques. Ils sont disponibles pour eux sous forme de licences : • en consultation via les ENT (Espaces Numériques de Travail), http://www.cns-edu.net ou http://www.wizwiz.fr Les manuels numériques élèves contiennent les documents audios du CD élève et toutes les vidéos, ainsi que les cartes interactives et l’accès direct aux sites internet. Pour obtenir plus d’informations et accéder à des démonstrations, consultez le site www.nathan.fr/manuels-numeriques

4. UNE UNITÉ TYPE Grâce à une structure en double page, les étapes, les rubriques et les objectifs sont directement repérables. Par rapport à Juntos 2e et comme dans Juntos 1re L, ES, S, l’ordre des activités langagières a gagné en souplesse puisqu’il tient compte d’une progression qui s’appuie sur les potentialités des documents et la cohérence interne de l’unité afin de permettre la meilleure adaptation possible aux classes selon les profils. Vous retrouverez toutes les activités langagières au sein de chaque unité mais pas forcément dans le même ordre.

Une double page d’ouverture Les notions du programme culturel représentées dans chaque unité y sont clairement affichées. La double page d’ouverture de chaque unité a ensuite une double fonction : ■ Une fonction de sommaire à double entrée : – avec d’une part les activités langagières facilement repérables grâce aux logos accompagnés de leur descripteur. Cela permet de choisir les documents de l’unité en fonction du niveau de la classe et des activités que vous souhaitez travailler à partir d’une grande variété de supports (documents audio, textes littéraires, poésie, chansons, articles de presse, publicités, tableaux, photos, bandes dessinées, cartes, plans, vidéo…) – et d’autre part les compétences linguistiques abordées dans l’unité. Tous les faits de langue traités dans l’unité sont clairement annoncés. ■ Une fonction de motivation pour l’élève par le biais d’activités simples à partir de photos et de l’annonce de la tâche finale. Ces activités proposées dans la rubrique Y tú, ¿cómo lo ves? permettent de sensibiliser les élèves à la thématique de l’unité et de faire un premier état des lieux de leurs acquis linguistiques et culturels et de leurs représentattions.


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Une boîte Recursos permet de faciliter la prise de parole. La tâche finale, Proyecto final, annoncée en ouverture, présente le fil conducteur thématique et linguistique qui s’appuie sur les savoir-faire discursifs de l’unité.

Des doubles pages documents ■ Les notions du programme culturel Les notions du programme culturel sont systématiquement spécifiées au sein de chaque double page « documents » afin de faciliter votre travail séquentiel ou de préparation des élèves aux épreuves du bac. Cela permettra par ailleurs aux élèves d’identifier l’adéquation des documents étudiés à ces notions, qui constituent le socle culturel des nouvelles épreuves. Un index des documents classés par notion, en fin de manuel, facilitera aux élèves la mise au point de la liste qu’ils présenteront au bac pour les séries L ou la prise de parole sur ce qu’ils auront étudié pour les autres séries (épreuves d’expression orale). ■ Deux documents → Les doubles pages documents s’articulent autour de deux documents ayant un lien logique entre eux. Sur la page de gauche figure ce que nous appellerons le document « majeur », lequel peut être tout aussi bien un texte qu’un visuel (tableau, dessin humoristique, publicité…). Un logo précisant l’activité langagière travaillée avec ce document permet aisément de se constituer des parcours et de travailler en groupes de compétences les activités langagières mises en avant : celles du document majeur et de la micro-tâche proposée en fin de parcours. Sur la page de droite se trouve un document (textuel, si le document principal est une image, iconographique si le document principal est un texte) qui apporte un complément, une nuance ou un contrepoint au document de la page de gauche. Les documents ont tous été choisis en fonction de l’intérêt qu’ils représentent pour des élèves de Terminale, tant sur le plan linguistique que « civilisationnel », et en fonction, bien sûr, de leur thématique liée directement aux programmes en vigueur. Par ailleurs, nous avons clairement privilégié les documents anecdotiques et récents. Enfin, tous les documents sont destinés à être exploités et sont, de ce fait, tous accompagnés d’une série de tâches à effectuer. Pour assurer une meilleure « entrée » dans ces documents, c’est-à-dire pour les rendre plus accessibles à nos élèves de Terminales, nous proposons diverses « aides » autour du support quelle que soit sa nature : – le niveau de compétence ciblé, indiqué devant le titre du document principal et correspondant à la difficulté de « lecture » que représente le document pour l’élève, – des notes de lexique (traductions ou synonymes pour un texte), – une rubrique Datos culturales qui vient éclairer le contexte, un fait culturel ou un encadré qui apporte des indications sur l’auteur, – un carton de localisation si nécessaire pour aider l’élève à ancrer l’anecdote dans une géographie précise. → Les pages Comprensión oral, dont le document majeur est un support audio, reposent sur des enregistrements authentiques extraits de différentes radios espagnoles ou latino-américaines n’excédant pas 1 minute 30. L’objectif de cette page est, selon les documents, d’entraîner les élèves à repérer pour comprendre : – soit une information particulière (chiffres, dates, noms de lieux, noms propres, verbes d’action…), – soit une information détaillée (liste, énumération, connecteurs logiques, connecteurs temporels…). Pour faciliter la compréhension orale, nous avons pris le parti de présenter un visuel en lien étroit avec le document sonore accompagné de plusieurs tâches dont le but est de faciliter l’écoute et de mettre l’élève en confiance. En effet, étant donné le caractère authentique des enregistrements, le débit de parole ainsi que les différents accents régionaux ou nationaux pourraient décourager bon

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nombre d’élèves peu habitués à ce genre d’exercice. Le visuel et les tâches proposés dans Observa la fotografía ont pour but de faire émerger la représentation mentale du thème abordé dans le document sonore, ainsi que des mots de vocabulaire que les élèves pourront mieux reconnaître lors de l’écoute. Il ne s’agit en aucun cas de faire la description ou l’étude de la photo. Ces pages sont parfois accompagnées de Datos culturales, informations d’ordre culturel qui visent, comme l’image, à l’émergence d’un vocabulaire, d’un champ lexical qui seront autant d’aides à la compréhension. Dans les tâches suivantes, le Escucha e identifica puis le Profundiza invitent à une compréhension qui passe du simple repérage (d’un son, d’un mot, d’un chiffre, d’un nom propre…) à une compréhension d’abord globale, puis plus fine (compréhension d’un point de vue, d’une argumentation, d’une intention, c’est-à-dire compréhension de l’implicite). Une version fractionnée de chaque document de compréhension orale vient compléter la version intégrale de l’enregistrement du CD classe dans le but de faciliter votre travail (cela évite le retour en arrière afin de faire réécouter un passage) et celui de l’élève (le passage fractionné correspondant à la tâche demandée). Enfin, la tâche Resume y exprésate, a pour but de valider la compréhension de l’élève en lui demandant de synthétiser l’essentiel des informations. Enfin, une nouvelle rubrique Horizonte BAC rappelle systématiquement aux élèves de s’entraîner à rédiger un résumé en français de tout ce qui a été compris dans l’enregistrement puisque la nouvelle épreuve du baccalauréat pour l’évaluation de la compréhension de l’oral attend que l’élève « rende compte en français de tout ce qu’il a compris ». Toutes les fiches préparatoires de compréhension orale se trouvent dans le Fichier de l’élève. Nous proposons également une activité Fonética dont l’objectif est le repérage des phonèmes, du schéma intonatif ou des différents accents spécifiques à la langue espagnole. Les exercices proposés ont été construits à partir du lexique contenu dans le document sonore. → La double page comprensión/expresión escrita guiada Une double page spécifique propose une approche approfondie de la compréhension écrite à partir d’un texte support et d’un appareil pédagogique très développé qui accompagne l’élève dans la compréhension d’un texte long éclairé par un visuel. La première partie Comprensión guiada s’appuie sur les rubriques Antes de leer et Lee qui sont des activités d’anticipation, d’élucidation lexicale, de repérages actifs qui aident l’élève à affiner sa compréhension du support. Dans un deuxième temps sous la rubrique Profundiza l’élève est conduit à justifier sa compréhension en s’aidant d’éléments précis du texte. Enfin, pour rendre compte de cette compréhension la rubrique Resume y exprésate incite l’apprenant à restituer ce qu’il à compris de manière synthétique. La deuxième partie Expresion escrita guiada est aussi une activité guidée. Des consignes d’écriture précises et progressives (avec des aides lexicales, des amorces à développer, etc.) visent à entraîner les élèves à l’expression écrite sous diverses formes : donner son avis, prolonger une anecdote, changer le point de vue... Cette double page entraîne donc à l’expression écrite en s’appuyant sur un entraînement systématique à la compréhension. C’est un exercice de préparation méthodologique à des épreuves écrites terminales. Comme dans toutes les pages de compréhension écrite de l’unité les rubriques Recursos et Gramática activa viennent étayer le travail des élèves.

Les rubriques récurrentes Les Recursos Les Recursos se veulent une aide à l’expression en proposant des substantifs, des adjectifs, des verbes et des locutions et expressions diverses en relation avec les documents présentés. Ces éléments peuvent aider l’élève à mieux situer un contexte signifiant et, de ce fait, à prendre la parole pour participer à l’élaboration d’une explication et d’un commentaire. L’élève pourra se servir de ces Recursos, soit en classe, soit à la maison, lors d’une relecture du document et de la préparation d’une reprise.


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La Gramática activa La Gramática activa se compose d’un ou de deux faits de langue choisis en fonction d’éléments syntaxiques ou de particularités de conjugaison (diphtongues, affaiblissements, modifications orthographiques) apparaissant dans les documents de la double page et étant significatifs d’un emploi idiomatique. L’explication du fait de langue part donc de la rubrique Observa avec des exemples tirés du ou des documents de la double page et débouche sur la rubrique Practica qui permet un réemploi ou une application. Ces exercices sont également, par leur lexique et leur sens, des aides à la compréhension générale de la problématique de la double page. Ces points grammaticaux cherchent à balayer l’essentiel des structures que l’élève peut rencontrer au cours de l’année et obéissent, de ce fait, à une certaine hiérarchisation des difficultés. Le renvoi systématique au précis grammatical offre à l’élève la possibilité d’approfondir la connaissance qu’il vient d’acquérir ou de revoir. Le renvoi aux exercices de la double page Lengua activa permet de contrôler la validité de ces connaissances.

Les ¡Y ahora tú! La rubrique ¡Y ahora tú! propose une micro-tâche de transfert centrée sur l’élève, son quotidien et son environnement immédiats en lien avec les contenus de chaque double page document. Les activités proposées doivent permettre le réemploi et une appropriation modeste des outils de langue (lexique + grammaire) travaillés dans la double page concernée et s’appuient sur les savoir-faire discursifs qui découlent des supports textuels. L’activité langagière travaillée dans cette micro-tâche ne reprend pas nécessairement l’activité langagière dominante de la double page mais reprend le fait de langue (Gramática activa) au service d’une prise de parole (en continu ou en interaction), ou d’un exercice écrit qui s’appuie aussi sur le(s) savoir faire(s) discursif(s). Le logo de l’activité langagière mise en œuvre figure devant le titre de contenu de la tâche proposée. Par exemple dans une double page de compréhension écrite on pourra donner une tâche d’expression orale à faire en binômes ou en groupe, ou une tâche d’expression écrite.

Une double page Talleres de comunicación Dans cette double page de talleres particulièrement adaptée à des activités courtes à faire en groupes, nous avons pris soin de faire travailler toutes les activités langagières au fil des unités. Chaque activité travaillée est accompagnée du logo et du descripteur correspondant au CECRL. Ces activités sont de type fonctionnel visant à fixer les connaissances et développer les compétences communicatives ainsi que la compétence sociolinguistique (telles que les marqueurs des relations sociales, les différences de registre…). Le taller de Internet permet de faire utiliser les TICE. L’activité est bien évidemment en phase avec l’unité et est éminemment actionnelle, car elle incite les élèves à produire après avoir manipulé et suivi les instructions données. On peut donc associer compréhension orale, compréhension écrite, expression orale, expression écrite voire expression orale en interaction. Il est évident que nos élèves seront motivés et valorisés par cette tâche qui leur permet de prouver leur maîtrise de l’outil informatique. Le dernier atelier est systématiquement un taller de vídeo qui permet de : – valoriser les savoirs acquis lors de l’étude de l’unité, – poursuivre l’entraînement à la compréhension orale, – apporter des connaissances culturelles, – faciliter la prise de parole (en supprimant le son, l’image, en faisant des arrêts sur image…) Ce atelier sera particulièrement utile en terminale dès lors que vous pouvez choisir d’évaluer vos élèves en compréhension orale sur un support vidéo comme le suggèrent les instructions officielles. Il ne s’agira pas dans ce cas précis d’analyse audiovisuelle mais de compréhension orale seulement.

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Une double page Panorama Les doubles pages Panorama sont à vocation nettement culturelle et présentent des documents à caractère informatif ainsi que des illustrations. Elles développent une problématique en rapport avec le thème de l’unité. Elles peuvent s’utiliser de façon très souple : en première approche d’un document, en complément ou encore en bilan de l’unité. Des activités et des stratégies d’approche sont proposées dans la rubrique ¿A ver si lo sabes? qui vise à : – récupérer l’essentiel des informations de chaque item, – échanger autour de la problématique, – s’approprier, puis mémoriser des apports culturels, – inciter au travail de recherche documentaire (par le biais d’Internet par exemple). Ces activités mettent en œuvre les diverses compétences nécessaires à la communication et visent à développer l’autonomie de l’élève ainsi que sa connaissance des mondes hispanophones. Chaque double Panorama est centrée sur l’un des 7 domaines du programme, tous les domaines étant traités en fin de cycle terminal. Unité 1 Expansión urbana

Problématique du Panorama Grandes ciudades y sostenibilidad (domaine : sciences et techniques)

p. 26-27

2 Mundo global

Globalización: El Dorado de las empresas (domaine : sociologie et économie) p. 58-59

3 Exilios y migraciones

Flujos migratorios hispánicos (domaine : histoire et géopolitique) p. 84-85

4 Poder y creación artística

Creación artística y censura (domaine : arts)

5 Abriendo caminos

Mujeres que rompen moldes (domaine : sociologie et économie) p. 148-149

6 Sociedades en movimiento

Nuevas formas literarias hispánicas (domaine : littérature)

7 Mitos actualizados

Mitos fundacionales (domaine : croyances et représentations) p. 206-207

p. 116-117

p. 180-181

Une double page Lengua activa La réactivation linguistique s’appuie sur une double page qui associe les outils grammaticaux et léxicaux. Les nombreux exercices répondent aux différents points de Grámatica activa des doubles pages textuelles et visuelles et les exercices lexicaux de la rubrique léxico permettent de fixer d’une manière active les champs lexicaux travaillés dans l’unité à l’aide de consignes claires et réalistes. Le Proyecto final est l’aboutissement concret de l’unité. Il permet les réemplois linguistiques et culturels dans une démarche actionnelle puisque la classe – des élèves ou des groupes d’élèves – est conduite à réaliser cette tâche finale, par le biais dune production orale ou écrite, voire audiovisuelle.


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Une double page Evaluación La double page Evaluación termine l’unité et permet de revenir sur l’ensemble des items abordés. Systématiquement, les cinq activités langagières du Cadre (compréhension orale, compréhension écrite, expression orale, expression orale en interaction, expression écrite) sont proposées en les associant à des supports et à des consignes spécifiques, qui vont de A2 à B2, permettant une évaluation linguistique et méthodologique proposée par l’enseignant ou une autoévaluation souhaitée par l’élève. Ces évaluations peuvent servir aussi à procéder à des évaluations – diagnostiques, de bilan intermédiaire ou conclusives – lorsque l’on travaille par groupes de compétences. Ainsi la double page Evaluación de l’unité 1 peut aider à « discriminer » les élèves afin de faciliter la formation d’un premier groupe d’élèves par activité langagière visée (des fiches d’évaluation diagnostique liées aux documents proposés p. XX).

5. LES PAGES « HORIZONTE BAC » Quatorze pages sont consacrées aux nouvelles épreuves prévues pour le Baccalauréat à compter de la session 2013 selon le Bulletin Officiel n° 43 du 24 novembre 2011. Deux doubles pages à la fin de chaque unité vous proposent un entraînement aux épreuves écrites aussi bien qu’aux épreuves orales. Tous les sujets sont accompagnés de pistes et conseils pour aider les élèves à acquérir une maîtrise technique et méthodologique des différentes épreuves qui sont, pour certaines, des nouveautés dans nos pratiques. ■

Les épreuves orales

1. L’épreuve de Compréhension de l’oral : séries ES et S (épreuve en cours de formation) Durée de l’épreuve : ne peut dépasser 10 minutes, hors temps d’écoute. L’épreuve s’appuie sur un enregistrement audio ou vidéo authentique (hors manuel ou publication didactique, et qui n’aura pas été étudié en cours), en lien avec l’une des notions du programme, et dont la durée ne peut dépasser 1 min 30. Il incombe à l’enseignant qui fait passer l’épreuve de choisir un support audio. Afin de vous faciliter cette tâche, des enregistrements supplémentaires vous sont fournis dans l’audio classe (CD classe et manuel numérique professeur). L’évaluation est faite par les enseignants de l’établissement au cours du deuxième trimestre. Le candidat a droit à trois écoutes séparées d’une minute. Il peut prendre des notes et disposera donc de 10 minutes pour rendre compte en français et par écrit de ce qu’il a compris. L’objectif est d’évaluer la compréhension globale mais non exhaustive d’un document audio ou audiovisuel dans un temps imparti sans aucune prise de parole. 2. L’épreuve d’expression orale a. Séries ES et S (épreuve en cours de formation) Temps de préparation : 10 min. Durée de la prise de parole : 10 min. L’évaluation est effectuée par les enseignants, dans l’établissement, au cours du dernier trimestre. L’élève tire au sort l’une des notions du programme culturel étudiées dans l’année. Après avoir préparé son exposé pendant 10 minutes il l’expose pendant 5 minutes en continu. Cet exposé débouchera sur un échange qui prendra appui sur ledit exposé. Cette expression orale en interaction ne peut dépasser 5 minutes. Il est à noter que toute liste de documents est exclue. b. Séries L (épreuve terminale) Temps de préparation : 10 min. Durée de l’épreuve : 20 min. (Durée de l’exposé : 10 min. Durée de l’échange : 10 min)

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En fin d’année de terminale l’élève présente à l’examen la liste des notions du programme culturel étudiées dans l’année et les documents qui les ont illustrées. L’examinateur choisit l’une des notions et le candidat dispose de 10 minutes pour préparer son exposé et de 10 minutes pour le présenter. L’examinateur s’appuiera sur cette prestation pour amorcer un échange – oral en interaction – avec le candidat pendant 10 minutes maximum. c. Épreuve dite de spécialité ou langue vivante approfondie Elle ne concerne que les élèves de L qui ont choisi cette option. Temps de préparation : 10 minutes Durée de l’épreuve : 30 minutes Le candidat a choisi deux des notions du programme culturel étudiées pendant l’année et a constitué pour chacune un dossier qui comporte deux documents étudiés en classe ET un autre document de son choix qui illustre ou complète cette notion. C’est l’examinateur qui choisit l’une des notions et le candidat dispose de 10 minutes pour préparer et 10 minutes pour présenter et justifier ses choix. Puis pendant 20 minutes maximum l’examinateur conduit une conversation qui prend appui sur cet exposé. L’évaluation portera donc sur les acquis culturels, les capacités à argumenter et la qualité linguistique du candidat. Attention à ne pas confondre cette épreuve facultative (qui porte sur les quatre notions du programme culturel de tronc commun) avec l’épreuve obligatoire de LV1 ou LV2 de LELE (Littérature étrangère en langue étrangère) qui, elle, porte sur 6 thématiques spécifiques (voir p. XX) ■

Les épreuves écrites

Les épreuves écrites s’articulent autour de la compréhension de l’écrit et de l’expression écrite. La durée des épreuves est de : • pour les séries ES et S en LV1 : 3 heures et en LV2 : 2 heures • série L en LV1 et LV2 : 3 heures. Deux ou trois supports textuels (littérature, presse), incluant éventuellement un document iconographique et qui renvoient à une des notions du programme culturel, pourront être proposés aux candidats. Les niveaux attendus sont B2 pour les LV1 et B1 pour les LV2. 1. Compréhension de l’écrit Une série de questions allant du A2 au B1/B2 aura pour but de vérifier la compréhension. Les réponses attendues reposent sur des questionnaires à choix multiples à « justifier » par une citation, des repérages d’éléments significatifs, des citations de mots, d’expressions ou de phrases qui permettront d’évaluer le degré de compréhension des documents par l’élève. On n’attendra nullement des rédactions ou productions écrites personnelles reposant sur des justifications, commentaires ou autres analyses. Il va sans dire que la correction linguistique ne sera pas un facteur d’évaluation négative dans la mesure ou les réponses, même entachées d’erreurs, demeurent compréhensibles et prouvent que l’élève a compris les consignes et les documents. Dans les cas où plusieurs supports seront proposés, des questions de mise en relation de ces supports pourront être posées. 2. Expression écrite La partie expression écrite de l’épreuve reposera, selon le niveau d’étude de la langue (LV1 ou LV2), sur deux à trois sujets. Le premier sujet s’appuiera sur un axe fort, sur une idée phare des supports, voire sur une citation à analyser et commenter (document tremplin). Les autres feront davantage appel à l’imagination des candidats, ou à leur capacité d’argumentation pour les LV1. L’une des questions permettra impérativement d’établir un lien entre le sujet d’examen et une des notions du programme culturel. L’objectif étant d’évaluer à la fois la qualité linguistique de la production écrite et les acquis culturels du candidat.


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Vous disposerez de Fiches d’évaluation spécifiques à la fin de ce livre du professeur pour cette partie Horizonte Bac. Des circulaires ministérielles et académiques préciseront les différentes modalités de ces nouvelles épreuves.

6. LES DOSSIERS « LITERATURA Y CULTURA » Cinq dossiers littéraires et culturels sont proposés dans le manuel avant tout pour répondre au programme spécifique de littérature en langue étrangère pour les séries L. Ces dossiers Literatura y cultura sont en phase avec les thématique des unités tout en respectant les items précisés dans le programme de LELE (Littérature Etrangère en Langue Etrangère). L’ancrage dans la thématique de l’unité et la contextualisation des textes proposés permettent ainsi l’utilisation de ces supports par d’autres séries. La décision et le choix de les traiter sont bien entendu laissés à l’enseignant en fonction du profil de ses classes et de la progression retenue. Dossiers Literatura y cultura Dossier 1 La novela políciaca hispanoamericana (Unité 1) Dossier 2 Del destierro al éxito internacional (Unité 3) Dossier 3 Poesía comprometida (Unité 4) Dossier 4 La generación del 27 (Unité 5) Dossier 5 Obras maestras españolas (Unité 7) Les items relatifs à la rubrique Para ampliar présentent des pistes de découverte en prolongement de chaque dossier pour encourager le travail en autonomie, et proposer des œuvres au sens large qui faciliteront le travail de recherche pour les élèves lors de la constitution et construction du dossier à présenter pour l’épreuve spécifique et obligatoire de LELE dont les modalités sont précisées dans le BO n° 43 du 24 novembre 2011. Chaque dossier renvoie systématiquement à l’une au moins des thématiques du programme de LELE. Pour rappel, les 6 thématiques du programme (JO du 22 août 2010) sont les suivantes : – Je de l’écrivain et jeu de l’écriture (El yo del escritor y el juego de escritura) – La rencontre avec l’autre, l’amour, l’amitié (El encuentro con otra persona, el amor, la amistad) – Le personnage, ses figures et ses avatars (El personaje, figuras y evoluciones) – L’écrivain dans son siècle (El escritor en su siglo) – Voyage, parcours initiatique, exil (Viaje, recorrido iniciático, exilio) – L’imaginaire (Lo imaginario) L’exploitation proposée se termine par une rubrique Horizonte Bac LELE qui précise dans le détail les liens entre les contenus et les thématiques pour chaque texte. Ainsi les élèves disposeront du fond culturel et de la forme textuelle en lien avec les thématiques pour leur permettre de bâtir le dossier a présenter pour l’épreuve orale spécifique de LELE obligatoire. ■

L’évaluation de LELE au baccalauréat (épreuve terminale)

(Il s’agit de l’épreuve obligatoire de Littérature Etrangère en Langue Etrangère pour les L qui pourront suivre cet enseignement dès la 1re en LV1 ou LV2). Cette évaluation s’effectue à la suite de l’épreuve obligatoire ou de l’épreuve dite de spécialité (langue vivante approfondie) en fonction des options suivies par l’élève. Le temps de préparation vient s’ajouter au temps de préparation de l’épreuve obligatoire ou de spécialité. Temps de préparation : 10 min. Durée de l’épreuve : 10 min maximum. Le candidat doit avoir choisi deux des thématiques du programme de littérature parmi les thématiques étudiées au cours de l’année (à ne pas confondre avec les 4 notions du programme culturel). Il aura constitué un dossier pour chacune d’elles composé de trois textes en langue

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espagnole étudiés au cours de l’année. Il y ajoutera tout document qui lui aura semblé pertinent pour analyser l’interprétation de l’œuvre ou des œuvres (extrait de critique, adaptation radiophonique, cinématographique, iconographique, illustration iconographique...). C’est l’examinateur qui choisit l’une des deux thématiques ou dossiers. Après l’épreuve obligatoire ou de spécialité, le candidat présente son dossier pendant 5 minutes. Cet exposé sert d’amorce à une conversation menée par l’examinateur qui s’appuie sur ce qu’a dit le candidat et qui ne dépasse pas 5 minutes. Au cours de cette phase on attend que le candidat montre qu’il a perçu les spécificités de la littérature en langue espagnole qu’il a étudiée. Bien entendu, l’évaluation portera sur les connaissances « culturelles » et sur l’aisance, la fluidité et la correction linguistique. Remarque : les élèves de série L pourront donc le cas échéant enchaîner trois épreuves d’expression orale : 1re Épreuve obligatoire d’expression orale 2e Épreuve de spécialité ou langue vivante approfondie 3e Épreuve obligatoire de LELE.

7. LE LEXIQUE CULTUREL Les Datos culturales précisent, contextualisent et développent des faits culturels apparus dans les documents des unités. La mention de sites Internet doit amener l’élève à se familiariser avec le travail de recherche documentaire.

8. LE PRECIS GRAMMATICAL Le précis grammatical reprend et complète les faits de langue traités dans les rubriques Gramática activa et explique les autres particularités idiomatiques apparaissant dans les documents mais n’ayant pas fait l’objet d’une rubrique particulière. Tous les exemples présentés dans ce précis sont extraits des documents des unités et l’élève pourra s’y référer grâce aux indications systématiques des pages. Les tableaux des verbes irréguliers se situent à la fin du précis et un tableau des conjugaisons régulières se trouve sur le rabat V du manuel.

9. LE LEXIQUE Le lexique français-espagnol permet de retrouver le vocabulaire proposé dans les Recursos et répond aux besoins lexicaux recouvrant les activités proposées aux élèves dans l’exploitation des documents du manuel. CONCLUSION : une démarche actionnelle conforme aux nouvelles orientations des programmes et aux nouvelles épreuves du baccalauréat. Vous le constaterez, cette méthode utilise des supports multiples et des approches variées toutes ancrées dans un travail par activités langagières favorisant la mise en œuvre des groupes de compétences tout en conservant un cadre cohérent et des modalités d’utilisation facilement repérables pour l’élève et pour l’enseignant. Notre objectif est de vous permettre, à travers les supports et les activités proposés, de faire découvrir à vos élèves les richesses des mondes hispanophones, de les faire progresser, de les mener vers une expression autonome en espagnol tout en participant à leur formation de futurs citoyens. Nous espérons que vos élèves et vous, Juntos, passerez une année riche en découvertes et en progrès. Edouard CLEMENTE


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Pistes pour la mise en place des groupes de compétences Les mises en œuvre des groupes de compétences présentées ci-après ne sont, bien entendu, que des pistes proposées aux enseignants qui pourront les suivre et les aménager suivant les possibilités et les décisions de chaque lycée. Notamment, pour les mises en place proposées, celles-ci ne peuvent fonctionner qu’à deux conditions : – le travail par groupes de compétences permettant de dépasser la notion de LV1 et LV2 puisque le « niveau » est mesuré à l’aune des descripteurs, cela signifie que l’horaire attribué aux langues vivantes doit être le même, par exemple 3h. pour chaque langue enseignée, – avoir des emplois du temps en barrettes pour les professeurs d’espagnol, au minimum sur une heure.

I. LE CADRE INSTITUTIONNEL : DÉFINITION ET OBJECTIFS BO N° 4 DU 29/04/10 « L’organisation en groupes de compétences permet de dépasser la distinction habituelle entre LV1 et LV2 et donc de moduler, selon les élèves, les objectifs et les démarches. Les groupes de compétences visent à centrer l’apprentissage autour d’une activité langagière dominante que l’on souhaite renforcer chez les élèves tout en prenant appui sur une ou plusieurs autres activités langagières dans lesquelles les élèves disposent de plus de facilités ».

II. LE CADRE DU LYCÉE Les dispositifs adoptés dans chaque lycée dépendent du projet des équipes éducatives uniquement validé par la communauté éducative. Nous vous proposons le dispositif suivant qui a l’avantage de concilier la meilleure connaissance possible des élèves, la prudence dans l’approche et l’efficacité. Avant tout, plutôt que de parler d’heure de travail, nous utiliserons le terme de séance de travail, qui sera variable selon les établissements. Ainsi le dispositif se répartirait entre : deux séances en classe entière pour travailler les cinq activités langagières au sein du groupe-classe et la troisième séance consacrée à un travail ciblé sur une activité langagière majeure en groupes de compétences réunissant différents élèves des classes de seconde qui bénéficient de cet enseignement. Dans un cadre horaire différent, il est bon de consacrer une séance entière à ce travail ciblé sur une activité langagière dominante.

III. PISTES DE MISE EN ŒUVRE

A. Travail par activités langagières dans la classe (s’il n’y a qu’un seul professeur dans l’établissement) Si vous disposez d’une salle équipée, il est souhaitable de répartir le « groupe-classe » par activité langagière retenue et réalisable dans l’espace classe : un groupe qui travaille la compréhension de l’oral grâce à un équipement minimum (casques + enregistrement), un autre qui travaille la compréhension de l’écrit avec des consignes accompagnant le document etc. Il s’agit ici d’avoir une gestion souple de la classe réalisable avec du matériel pédagogique multimédia.

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B. Travail par groupes de compétences 1. Constitution des groupes par activité langagière Avant de constituer les groupes de compétences, on commencera par consacrer le mois de septembre à un travail général sur toutes les activités langagières dans chaque classe, afin de connaître le niveau des élèves à leur arrivée en terminale, à l’aide de l’unité 1 Expansion urbana. Pour un même lycée, les enseignants devront travailler exactement sur les mêmes documents pendant ce mois de reprise. Supposons que l’activité retenue soit la compréhension de l’oral. En septembre, pour pouvoir discriminer les élèves, les collègues doivent préalablement se mettre d’accord pour travailler les mêmes documents avec leur classe. À la fin du mois, les groupes classes sont soumis au même document de compréhension oral afin de constituer les groupes. Dans ce cas-là, on aura gardé une activité de compréhension de l’oral du manuel sur les deux proposées pour l’utiliser comme test d’évaluation diagnostique fin septembre. Trois approches différentes pour ce test : – L’enregistrement de la compréhension orale est proposé globalement à toute la classe qui disposera exceptionnellement de la fiche d’évaluation. On demandera aux élèves ce qu’ils ont compris en espagnol. Les enseignants pourront déjà noter ceux qui semblent avoir compris ou non des éléments de l’audio et de repérer ainsi les élèves les plus à l’aise qui formeront le groupe A (de niveau B1/B2). – L’enregistrement est ensuite proposé une seconde fois, toujours en écoute globale, cette fois avec le soutien du manuel, des questions et des Recursos. De la même façon, le sondage des professeurs, ¿Qué habéis entendido? permettra de discriminer un second groupe B (de niveau B1). – Enfin, une troisième écoute à partir de l’audio fractionné avec des pauses, permettra aux élèves, notamment les plus faibles, de comprendre la globalité de l’audio et aux enseignants de former un troisième groupe C (de niveau A2/B1). Bien entendu on veillera à donner la parole à tous les élèves qui s’exprimeront spontanément ou en s’aidant de la fiche du Fichier de l’élève et du questionnement du manuel. À la fin, les collègues compareront leurs notations et pourront alors créer 3 groupes de compétences à partir des groupes formés dans chaque classe. Les professeurs engagés dans cet enseignement par groupes de compétences doivent essayer de suivre la même progression aussi bien en septembre que pendant les périodes de travail par groupes de compétences.

2. La période de travail À partir d’octobre, on peut imaginer un travail sur 4 semaines avec 4 séances consacrées à l’entraînement à la compréhension de l’oral. Ainsi sur leurs 3 séances hebdomadaires, les enseignants pourraient conserver 2 séances de travail « normales » et 1 séance spécifiquement dédiée à l’entraînement à la compréhension de l’orale. Pour tous les groupes, on utilisera le même document mais avec des approches différentes en fonction des capacités. Par exemple : – groupe A (niveau B1/B2) : enregistrement + expression orale – groupe B (de niveau B1) : enregistrement + expression orale + écoutes fractionnées + questionnement du manuel – groupe C (de niveau A2) : enregistrement + expression orale + écoutes fractionnées + questionnement du manuel + fiche du fichier du l’élève. Les outils (enregistrement, fiche du Fichier de l’élève, fiche diagnostique, questionnement du manuel) sont à la disposition de l’enseignant qui demeure le meilleur juge pour utiliser tel ou tel d’entre eux selon le niveau de ces élèves. Pour un groupe A de bon niveau par exemple, on insis-

Pistes pour la mise en place des groupes de compétences

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tera sur la prise de parole des élèves, donc on peut estimer que l’enregistrement et le questionnement ¿Qué habéis entendido? sera suffisant pour lancer le travail. Fin octobre, la 5e séance est consacrée à l’évaluation de cette période de travail qui permettra de répartir les élèves dans d’autres groupes pour une prochaine période consacrée à la compréhension de l’orale. Ce bilan pourra notamment être fait à partir du document audio des pages Evaluación. Bien entendu, des passages d’élèves entre les trois groupes est tout à fait possible lors de ces 4 séances si des progrès ont été constatés dans la compréhension d’un message authentique. Les élèves peuvent être notés (notes ou appréciations) car c’est un travail qui doit être évalué sous peine d’être déconsidéré. Attention : il ne s’agit pas d’évaluer la qualité linguistique de l’expression mais les progrès accomplis dans la compréhension. Nous sommes dans une évaluation positive. La période suivante doit être consacrée à l’entraînement à une autre activité langagière selon un dispositif semblable. Remarque : bien entendu, les fiches diagnostiques proposées ici ne sont que des modèles et les enseignants sauront bâtir les fiches correspondants le mieux aux profils de leurs classes en suivant ces exemples. Ces groupes de compétences doivent tenir compte dans leurs objectifs des exigences des nouvelles épreuves du baccalauréat aussi bien pour l’écrit que pour l’oral. Ainsi l’entraînement à la CO doit se concrétiser par une expression écrite en français. L’entraînement à l’expression orale devra se faire à partir de visuels mais aussi à partir des notions.

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TABLEAU DES MATÉRIELS COMPLEMENTAIRES

Ce tableau vous permettra de trouver facilement les correspondances entre les rubriques du manuel et les ressources complémentaires (audio, vidéo, numérique…) de la méthode.

Entraînement à la compréhension de l’oral et à l’expression orale

Fichier élève

CD classe

Comprensión oral

Fiches d’exploitation

×

×

Fonética

×

×

Taller de comprensión oral

×

Unidad 1

Textes littéraires (lus)

Évaluations

Comprensión oral

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Manuel

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Fiches d’exploitation

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Unidad 1

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×

Unidad 1

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Scripts

×

×

Scripts

× Fin du CD 3

× Dans le menu «Ressources», dans onglet «valise»

Scripts + Fiches d’évaluation

Liste des contenus

Cartes des rabats

Cartes interactives

Tableaux Las Meninas de Velázquez p. 102 y de Picasso p. 136

animations numériques

Pistes pour la mise en place des groupes de compétences

Cartes interactives

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Schémas des dispositifs d’évaluation des langues au baccalauréat général et technologique

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Zoom sur la série L

Épreuves de langues vivantes à compter de la session 2013. Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. DGESCO © MENJVA/DGESCO http://eduscol.education.fr/FAQbaccalaureat

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UNIDAD 1 Expansión urbana OUVERTURE (p. 10-11) Y tú, ¿cómo lo ves? A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Faire une description directe et simple de photos sur le thème de l’expansion urbaine. B1 Développer une argumentation sur le contenu d’une photo.

Objectifs culturels : les intérêts des documents Découvrir les différentes conséquences de l’expansion urbaine en Espagne et en Amérique latine.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le présent de l’indicatif – Estar + gérondif b. Les aides à l’expression – Lexique de l’environnement : la contaminación atmosférica, la cordillera de los Andes, la naturaleza, una pared vegetal… – Lexique de l’expansion urbaine : el crecimiento imparable, urbanizado, los barrios periféricos…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Mener à bien une description. – Expliquer et justifier un point de vue. – Faire surgir les représentations sur le thème de l’expansion urbaine.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en 20/30 minutes, en classe entière, pour entraîner les élèves à l’expression orale en continu. L’utilisation du manuel numérique pourra rendre cette activité plus dynamique. À livres fermés, l’enseignant projettera les photos une à une en utilisant la fonction zoom pour les agrandir et donnera aux élèves les consignes de description au fur et à mesure (tâches 1, 2 et 3). Il pourra éventuellement donner quelques Recursos pour faciliter leur prise de parole. Puis, les élèves ouvriront le manuel et l’enseignant projettera cette double page d’ouverture pour la réalisation de la tâche 4.

UNIDAD 1 Expansión urbana

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Suggestion de réponse 1. La primera foto representa a un hombre que está de espaldas, sentado en un banco. Está en la parte alta de las afueras de la ciudad de Santiago de Chile puesto que tiene una vista panorámica de la ciudad. En esta foto llaman la atención la urbanización y los rascacielos que contrastan con la cordillera de los Andes cubierta de nieve al fondo. Llama también la atención la contaminación atmosférica que se divisa entre los rascacielos y la cordillera. Deduzco que esta capital tiene bastante contaminación ambiental debida a las actividades del hombre, a los desplazamientos en coche, etc. 2. La segunda foto representa los barrios populares de Guanajuato en México. Esta foto nos ofrece la faceta más humilde de la ciudad. Ilustra también la fractura social que existe en numerosas grandes ciudades o megalópolis. Las ciudades atraen cada vez a más gente del campo debido a las posibilidades que ofrecen. Entonces, la gente que migra del campo a la ciudad no sabe donde alojarse y se construye un techo como puede en la periferia. 3. La foto 3 representa la CaixaForum de Madrid, un centro cultural y social de la Caixa. La arquitectura de este edificio es original porque mezcla la arquitectura antigua (edificio de ladrillo), la arquitectura moderna (acero) y una pared vegetal o jardín vertical. Representa un equilibrio acertado entre expansión urbana y naturaleza. 4. Estas tres fotografías dan diferentes visiones de las consecuencias de la expansión urbana. En efecto, el crecimiento imparable de la ciudad, el hecho de que esté muy poblada y urbanizada puede acarrear consecuencias nefastas como la contaminación ambiental (foto 1). Otra consecuencia negativa de la expansión urbana puede ser la creación de una fractura social visible entre sus barrios y sus habitantes (foto 2). Por último, la expansión urbana no es todo hormigón. Hoy en día, numerosos arquitectos y urbanistas intentan integrar elementos vegetales en las ciudades y en los edificios, integrando por ejemplo jardines verticales (foto 3).

C. Autour du document –Contaminación en Santiago de Chile: Desde hace décadas Santiago de Chile es víctima de contaminación ambiental por la mala ventilación de la cuenca, el aumento constante del tráfico de coches y la disminución de las áreas verdes. Así pues, aparece a menudo una densa capa de smog sobre la capital chilena. Hasta la fecha, las autoridades se han revelado ineficaces para resolver este problema. –Barrios populares en Guanajuato (México): Los barrios populares del municipio de Guanajuato son a menudo escenarios de violencia social y de creciente pandillerismo. Para fortalecer la cohesión social y favorecer las relaciones, el ayuntamiento puso en marcha un programa para llevar el arte y sus diversas manifestaciones a los barrios donde hay conflictos. La iniciativa "espacios posibles” propuso en 2011 un calendario de actividades con arte urbano, huertos comunitarios, pintura de casas, festivales de cine, muralismo, fiestas de barrio… –Pared vegetal en la CaixaForum de Madrid: La CaixaForum se ubica en el paseo del Prado cerca del Museo del Prado, del Museo Thyssen-Bornemisza y del Museo Reina Sofía. Es un centro social, cultural y educativo que ofrece exposiciones, talleres, conferencias, cursos y conciertos. Se aloja en la antigua central eléctrica del Mediodía rehabilitada por la Obra Social “la Caixa”. Conserva la fachada original de estilo industrial modernista mezclada con tablas de metal y un jardín vertical.

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COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 12-13) Del campo a la ciudad p. 12 S Classe 1 piste 2 A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un dialogue sur l’exode rural.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme Espaces et échanges est abordée ici à travers la prise de conscience des enjeux et des conséquences de l’exode rural espagnol des années 50. – L’exode rural en Espagne dans les années 50 – L’expansion urbaine à caractère industriel – La spéculation immobilière

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le passé-composé – La subordonnée de but introduite par para que – La périphrase verbale à valeur de futur : ir a b. Les aides à l’expression – Le lexique de l’exode rural : el éxodo rural, abandonar los pueblos, irse a vivir a la capital, la emigración, el campo, el/la campesino… – Le lexique de l’expansion urbaine : la vivienda, un barrio de chabolas, un piso, una casa barata, las afueras, las viviendas de protección oficial… – Le lexique des affaires : rematar el negocio de su vida, sacar a concurso, asociarse, un socio, una empresa… – Le lexique de la corruption : enriquecerse, sobornar, untar las manos, corrupto…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Comprendre un phénomène migratoire au travers d’un dialogue. – Repérer des indices pour en déduire les traits de caractère d’une personne.

B. Pistes d’exploitation Ce document pourra être traité sur deux séances en classe entière pour entraîner les élèves à l’activité langagière dominante de compréhension de l’écrit. Ce texte pourra être étudié avant ou après l’exploitation de la photo de la page de droite. L’étude du texte pourra se faire après une lecture silencieuse : – de l’intégralité du texte accompagnée d’objectifs de repérages précis : protagonistas, lugar, época ; – ou dans un premier temps, du premier paragraphe, (en cachant le reste du texte si le professeur travaille avec le manuel numérique). Les deux premières tâches visent à clarifier le contexte socio-économique de l’époque (l’Espagne des années 50) et peuvent être reliées à la notion Espaces et échanges.


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Suggestion de réponse 1. El subsecretario alude al fenómeno del éxodo rural ya que hace alusión a los campesinos de Extremadura y de Andalucía que se van a vivir a las capitales es decir a las grandes ciudades. 2. Es un fenómeno bastante importante ya que las autoridades mandan a la Guardia Civil a las estaciones para que detengan a los campesinos y les obliguen a volver a su pueblo. Pero muchos se las arreglan para llegar a la ciudad. Sin embargo, cuando están allí no tienen ningún lugar para alojarse y tienen que construir chabolas en las afueras de la ciudad. Así viven en malas condiciones. Selon la stratégie utilisée pour aborder le texte, une lecture ou relecture des lignes 10 à 29 sera nécessaire pour réaliser la tâche 3.

Suggestion de réponse 3. El Chato está tan contento porque tiene algo que celebrar ya que acaba de concluir el negocio de su vida es decir la construcción de seis mil viviendas. Al contrario Nemesio está sorprendido por el número elevado de viviendas que va a construir el Chato. Les tâches 4 et 5 permettront aux élèves de comprendre comment el Chato a obtenu ce fabuleux contrat et comment il va pouvoir l’honorer. Pour formuler une partie de leur réponse, les élèves seront invités à utiliser le passé composé à l’aide de la Gramática activa se trouvant sur la page de droite.

Suggestion de réponse 4. El negocio de su vida consiste en construir seis mil viviendas en las afueras de Madrid. El Ministerio de la vivienda ha sacado a concurso quince mil viviendas y para conseguir la adjudicación de parte de la construcción de estas casas ha sobornado a un funcionario. 5. El Chato le ha pedido a Nemesio que se asocie con él al 50 por ciento en una empresa nueva para poder hacer frente al número de viviendas que tiene que construir y que están situadas en distintas localidades (en cuatro provincias). À partir du travail de repérage effectué lors les tâches précédentes, les élèves pourront accéder au sens implicite du texte (tâches 6 et 7). Pour enrichir leur réponse à la tâche 7, les élèves consulteront le Dato cultural de la p. 224 du manuel sur la Expansión urbana en España. Cette dernière tâche reliée à la notion Espaces et échanges visera à compléter les connaissances des élèves sur le contexte socio économique de l’Espagne des années 50 et 60.

Suggestion de réponse 6. El Chato quiere triunfar en los negocios por eso deduzco que es una persona ambiciosa. Pero también es una persona codiciosa que quiere enriquecerse y que está dispuesta a hacer cualquier cosa para ello, incluso sobornar a los funcionarios. 7. El sector de la construcción en la España de los años 50 y 60 es un negocio que genera mucho dinero. En efecto, la industria está en plena expansión, lo que produce una migración de la mano de obra del campo a la ciudad. Por eso, se construyen masivamente edificios para acoger a estos nuevos habitantes. Las empresas privadas cercanas al régimen franquista consiguen con más facilidad contratos públicos. Incluso sobornan a los funcionarios para conseguirlos. À la fin de l’exploitation, l’enseignant pourra proposer l’écoute totale ou partielle de l’enregistrement du texte, suivie de la lecture expressive par les élèves d’une partie (les dialogues) ou de la totalité du texte.

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C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – de la photo Chabolas en Madrid en 1950, p. 13 – du texte México desde arriba, p. 21 – du texte No me gustó Santiago de Chile, p. 22 – du Taller de expresión oral: Desigualdades en la ciudad, p. 24

Travail à la maison – – – –

Apprendre le point de Gramática activa et faire le Practica p. 13. Apprendre les Recursos utilisés. Répondre à la question 7 par écrit. Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève.

PHOTO p. 13 A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Décrire une photo et en comprendre la valeur d’archive.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce document étant en lien avec le texte de la page précédente, il permet aussi d’aborder la notion d’Espaces et échanges, mais on pourra élargir à la notion L’idée de progrès en abordant la thématique sous un autre angle et en s’interrogeant sur les motifs et espoirs des populations émigrées de la campagne vers la ville. – L’exode rural en Espagne dans les années 50 – Les bidonvilles

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le passé composé – Le futur hypothétique b. Les aides à l’expression – Le lexique de l’exode rural : el éxodo rural, emigrar a… – Le lexique de l’expansion urbaine : la vivienda, las chabolas, las afueras, los bloques de pisos… – Le lexique du repérage spatial : a la derecha, a la izquierda, en el primer plano, al fondo… – Le lexique relatif à la qualité de vie : el bienestar, las comodidades, la precariedad…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Être capable de définir une problématique à partir d’une photographie et de la mettre en relation avec une notion du programme.

B. Pistes d’exploitation L’utilisation du manuel numérique grâce à sa fonction « zoom » facilitera l’exploitation et la compréhension de ce document. L’utilisation des fonctions « spot » permettra la mise en valeur de certaines parties de la photo (tâches 1 et 2).


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Suggestion de réponse 1. Se trata de una foto en blanco y negro que representa las afueras de la ciudad de Madrid en los años 50. En el primer plano, veo unas chabolas y a la gente que vive en ellas. Al fondo, diviso la ciudad con bloques de viviendas en construcción. 2. Del primer plano se desprende la precariedad y la falta de comodidades mientras que del fondo se desprende el bienestar y el confort. Si le texte Del campo a la ciudad p. 12 n’a pas été étudié en amont, il s’avèrerait utile de faire lire aux élèves le Dato cultural p. 224 sur la Expansión urbana en España pour faciliter la réalisation de la tâche 3.

Suggestion de réponse 3. Las personas serán campesinos que han venido a la ciudad para trabajar en el sector de la industria que está en pleno desarrollo a finales de los años cincuenta. Vivirán allí porque no hay suficientes viviendas en la ciudad para acogerles. Entonces deben arreglárselas como pueden y construyen chabolas en las afueras de la ciudad. La tâche 4 permettra aux élèves de réfléchir à la problématique de l’expansion urbaine et de la mettre en relation avec l’époque actuelle et la notion du programme Espaces et échanges.

Suggestion de réponse 4. Me parece que sí, en la actualidad existen situaciones similares, por ejemplo en México, en las ciudades que tienen maquiladoras. Los campesinos que van a trabajar a la ciudad tienen que levantar chabolas para vivir porque no hay viviendas para ellos. También en numerosos países de América Latina como Brasil o Argentina existen barrios de chabolas. Allí viven las personas que han emigrado del campo a la ciudad en busca de un trabajo que no han encontrado.

Gramática activa ■ Le passé composé a. Las ciudades han atraído a mucha gente. b. Este empresario siempre ha obtenido permisos y ha ganado mucho dinero.

¡Y ahora tú! La tâche proposée est une activité d’expression orale en continu. Cette activité doit permettre aux élèves et à l’enseignant de vérifier l’acquisition des apports culturels, lexicaux et grammaticaux (réemploi du passé composé) après l’étude des documents de cette double page, et s’appuyer sur un savoir-faire discursif précis, ici : justifier un choix. Cependant pour mener à bien la tâche, l’élève devra utiliser certains acquis lexicaux antérieurs ou s’aider d’un dictionnaire. Après un temps de préparation personnelle à l’aide du Fichier de l’élève, l’enseignant incitera les élèves à ne pas lire leurs notes et à faire attention à la prononciation et à l’intonation pour tendre vers une prise de parole aussi naturelle que possible.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – du texte Del campo a la ciudad, p. 12 – du texte México desde arriba, p. 21 – du texte No me gustó Santiago de Chile, p. 22 – du Taller de expresión oral: Desigualdades en la ciudad, p. 24

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Apprendre le point de Gramática activa et faire le Practica p. 13. Apprendre les Recursos utilisés. Répondre à la question 4 par écrit. Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse Sabes, me he ido del pueblo para ir a vivir a la ciudad porque allí me aburría un montón. Verás, la vida en el pueblo para mí era cada día más deprimente. Lo malo es que no hay cine, no hay tiendas para ir de compras, no hay discotecas mientras que en la ciudad ya he podido hacer muchas cosas desde que he llegado. He ido una vez al cine y otra al teatro, me he apuntado en un gimnasio y he ido bailar a la discoteca. Además, no sólo puedo salir los fines de semana sino también entre semana porque hay muchas actividades que hacer. Finalmente, creo que lo que más me gusta de la ciudad es su animación.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 1 p. 6 a. falta de ocios: cine, discoteca, gimnasio, piscina / falta de perspectivas laborales b. vida triste, deprimente, aburrida… c. más animación, la posibilidad de realizar un montón de actividades: ir al cine, al teatro, salir con los amigos, ir a bailar…

COMPRENSIÓN ORAL (p. 14-15) Document 1

Los madrileños disfrutan de Madrid Río (p. 14) S Classe 1 piste 3, Élève piste 2

→ Fiche de compréhension orale p. 4 du Fichier de l’élève, niveau B1 du CECRL

Script LOCUTORA: Parque, playa urbana, salón de pinos. Ha sido necesario mucho trabajo, también mucho dinero del ayuntamiento de la capital y plan E del Gobierno central para llegar hasta aquí. Desde las once de esta mañana Madrid Río está completamente abierto al público. Son 120 hectáreas para el disfrute de los ciudadanos con rutas accesibles para discapacitados y con muchas posibilidades. De ellas, pueden informarse en varios puntos en el río, en el Puente del Rey o a través de la web del ayuntamiento, Verónica Muñoz… (Pause) VERÓNICA MUÑOZ: Hoy los madrileños ya pueden pasear por un Madrid Río terminado tras ultimarse el tramo del parque de la Arganzuela, en la que domina el agua de la playa urbana, uno de sus elementos clave. El río se convierte en un corredor verde que según el ayuntamiento, con sus más de 1.200.000 m2 de superficie da un nuevo sentido a la ciudad. Hacerlo posible ha costado caro: se han invertido 371 millones de euros, más de 200 proceden del plan E del Gobierno, 11 de fondos europeos y 156 invierte el ayuntamiento. (Pause) Como primera foto vemos aceras renovadas con granito, remodelación de 32 puentes como los históricos de Praga o de San Isidro y un Madrid Río ya preparado para nuestro tiempo de ocio, de cultura y deporte. Más de 40.000 m2 se destinan a instalaciones deportivas con 33 pistas y espacio también para los niños con 17 zonas de juegos infantiles y los


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mayores con tres zonas de actividades saludables para ellos. 33.000 nuevos árboles de casi medio centenar de especies diferentes dan vida al parque que conecta por el norte con la Casa de Campo. http://www.rtve.es/

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre une émission sur un projet urbain.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion L’idée de progrès apparaît ici sous l’angle des loisirs urbains et de la protection de l’environnement. – Connaître l’importance d’un projet de réhabilitation du fleuve Manzanares de Madrid. – Connaître l’importance d’un projet écologique de la ville de Madrid. – L’importance accordée à l’écologie dans la modernisation des grandes villes comme Madrid.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le présent de l’indicatif – Les verbes à diphtongue – La numération b. Les aides à l’expression – Lexique de l’environnement et de la nature : un parque, una playa, pinos, el río, el agua, un corredor verde, árboles, especies, el medio ambiente… – Lexique des loisirs : el ocio, la cultura, el deporte, instalaciones deportivas, pistas, zonas de juegos infantiles, zonas de actividades saludables, pasearse, montar en bicicleta, relajarse, disfrutar… – Lexique de l’économie : el dinero, costar, caro, invertir, millones de euros, el plan E, los fondos europeos, gastar… – Lexique de la ville et des infrastructures urbaines : una playa urbana, el ayuntamiento, la ciudad, las aceras renovadas, la remodelación, los puentes, las pistas, las zonas de juegos infantiles, las zonas de actividades saludables, el hormigón…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – S’entraîner au repérage d’indices à partir d’un document sonore, savoir les reformuler. – Savoir discriminer des sons. – S’entraîner à rendre compte de ce que l’on a compris à l’écrit et en français.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière, en groupes de compétences pour entraîner à l’activité langagière de compréhension de l’oral. Dans le cadre d’une séance d’entraînement en classe entière, l’activité langagière dominante est la compréhension orale et l’activité langagière mineure est l’expression orale en continu. L’utilisation du manuel numérique permettra dans un premier temps de passer de l’exploitation de la photo à l’écoute de l’enregistrement à l’aide d’un simple clic. La démarche proposée dans le manuel s’adapte parfaitement à un entraînement à la compréhension orale car dans la première partie le vocabulaire et la thématique dominants sont introduits de manière à faciliter la compréhension orale. La partie 2 consiste en un exercice de discrimination des sons et des champs lexicaux. Il s’agit d’une étape de perception liée à une

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écoute globale. La partie 3 permet de cibler des réponses grâce à des écoutes fragmentées. Enfin, la partie Horizonte Bac permet de s’entraîner à l’exercice qui sera demandé aux élèves lors de l’épreuve de compréhension orale du Baccalauréat, à savoir la réalisation en 10 minutes d’un compte rendu de l’enregistrement, à l’écrit et en français. Si le professeur souhaite entraîner les élèves à la maison, il pourra leur demander de remplir la Fiche de compréhension orale 1 du Fichier de l’élève p. 4, en écoutant le CD élève. Cette possibilité est à utiliser pour des élèves en difficulté en compréhension orale car elle permet de faciliter l’approche par une préparation personnelle à la maison. La correction se fait en classe et les réponses de la fiche de compréhension orale facilitent la réponse aux questions du livre p. 14. Si l’établissement dispose d’une salle médialangues ou d’une salle informatique l’enseignant pourra travailler également l’expression orale en mineur en faisant enregistrer les réponses des élèves sur l’ordinateur grâce au programme Audacity notamment. Cette possibilité est également valable si votre établissement dispose de lecteurs MP3 ou MP4. La correction se fait en classe et si le professeur souhaite évaluer quelques élèves il pourra télécharger sur sa propre clé USB les fichiers son de quelques élèves. Quelle que soit la stratégie retenue il sera bon de terminer par une écoute globale de l’enregistrement qui permettra aux élèves de mieux fixer le contenu et de s’habituer à la globalité du message.

1. Observa la fotografía Le professeur commencera par la partie 1 : Observa la fotografía qui permettra d’introduire le lexique de la nature, de l’environnement, de la ville et des loisirs. Cette activité d’expression orale favorisera la compréhension du document audio car elle introduit non seulement la thématique mais encore parce qu’elle prépare certaines réponses du Profundiza en attirant l’attention des élèves sur les aménagements réalisés par la ville de Madrid autour de son fleuve. Grâce au manuel numérique l’enseignant pourra zoomer sur certaines parties de la photo afin de mieux visualiser certains détails.

Suggestion de réponse a. La fotografía fue sacada en Madrid y representa una parte del nuevo ordenamiento urbano que realizó la ciudad en las riberas del río Manzanares. Lo que llama la atención es el contraste entre la arquitectura y la importancia de la naturaleza en torno al río y el resto de la ciudad con la abundancia de edificios y de hormigón. En efecto, al lado del río Manzanares podemos ver que el ayuntamiento mandó plantar muchos árboles y que domina el color verde. Además, la arquitectura es mucho más moderna, como lo podemos ver en la construcción de un puente metálico que cruza el río y en las formas más curvas y ovaladas de las pistas o de las instalaciones deportivas que están al lado de este. Todo esto contrasta con las líneas rectas y el hormigón de los edificios de la capital que aparecen en el fondo, en el segundo plano. A partir de esta fotografía podemos deducir que la gente puede pasearse, ir en bicicleta o practicar monopatín a lo largo del río. También puede bañarse o refrescarse en una de las piscinas. En resumen, la gente puede pasar un buen rato en un espacio dedicado al ocio y a la naturaleza. b. Esta fotografía nos muestra que Madrid está evolucionando y que está integrando nuevas normas ecológicas a su ordenamiento urbano. Esta fotografía nos presenta Madrid como una ciudad moderna y respetuosa del medio ambiente, como una ciudad que intenta mejorar el bienestar de su población.

2. Escucha e identifica La première écoute globale permettra de répondre aux tâches c et d de la partie 2 : Escucha e identifica. Cette partie 2 consiste tout d’abord en une identification du document et des voix. Les


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élèves devront aussi discriminer des sons et repérer des champs lexicaux (ici, le lexique de la nature et des loisirs), ce qui facilitera plus tard une compréhension plus poussée. Il s’agit donc d’une étape de perception préalable à toute démarche de compréhension précise. Les activités 1 et 2 de la Fiche de compréhension orale p. 4 du Fichier de l’élève faciliteront la réalisation de ces deux premières tâches grâce à un plus large éventail de propositions.

Suggestion de réponse c. El documento es un reportaje de Radio Nacional de España. Trata de un proyecto de remodelación de las riberas del río de Madrid; por eso este proyecto se llama Madrid Río. He comprendido que trata de su superficie y de su coste así como del espacio dedicado a la naturaleza y a las actividades de ocio. He reconocido las voces de una locutora y de una reportera que se llama Verónica Muñoz. d. He reconocido las palabras: agua, árboles, especies, un parque y verde que evocan el campo léxico de la naturaleza y las palabras: ocio, cultura, deporte, instalaciones deportivas, pistas y zonas de juegos infantiles que evocan el campo léxico del ocio.

3. Profundiza

S

■ Première écoute fragmentée (‘’Parque, playa urbana...Verónica Muñoz...’’) Classe 1 piste 4 Cette première écoute fragmentée devrait permettre de répondre à la tâche e. Les élèves devront repérer le nom des deux principaux organismes qui ont financé ce projet et devront préciser sa superficie. Pour faciliter la réalisation de cette tâche, et pour cibler davantage les points importants, le professeur pourra proposer un exercice de phrases à trous que les élèves devront compléter comme dans l’activité 3 de la Fiche de compréhension orale p. 4 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse e. El Gobierno central y el ayuntamiento de Madrid han financiado este proyecto que tiene una superficie de 120 hectáreas. ■ Deuxième écoute fragmentée (“Hoy los madrileños... invierte el ayuntamiento.”)

piste 5

S Classe 1

Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre aux tâches f et g. L’élève devra se concentrer sur l’aspect écologique et financier de ce projet. Aussi, le repérage du champ lexical de la nature fait en amont devrait aider grandement les élèves. Par ailleurs, le professeur demandera aux élèves de citer tous le nombres entendus ce qui permettra de revoir en début d’année la numération. Il pourra également proposer d’associer des chiffres à des organismes contributeurs comme le propose l’activité 5 de la Fiche de compréhension orale p. 4 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse f. En el parque de la Arganzuela domina el agua de la playa urbana. Además el río se convierte en verdadero corredor verde de la ciudad. g. Este proyecto ha costado 371 millones de euros. El Gobierno central español ha invertido más de 200 millones de euros, mientras que el ayuntamiento de Madrid ha invertido 156 millones de euros y la Comunidad Europea 11 millones de euros. ■ Troisième écoute fragmentée (“Como primera foto... con la Casa de Campo.” )

piste 6

S Classe 1

Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre aux tâches h et i. Il s’agira pour les élèves de citer le nom de certaines installations et de préciser le public visé. Le professeur pourra

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demander aux élèves en difficulté de compléter un tableau sur le nombre et le nom des installations proposées comme celui qui est proposé dans l’activité 6 de la Fiche de compréhension orale p. 4 du Fichier de l’élève. Il fera par la même occasion revoir la numération.

Suggestion de réponse h. Entre los cambios podemos citar la creación de aceras renovadas con granito, la remodelación de 32 puentes y la plantación de 33 000 nuevos árboles. También se pueden ver instalaciones deportivas con 33 pistas, zonas de juegos infantiles y tres zonas de actividades saludables. i. Muchas de las instalaciones de Madrid Río se dirigen a los niños como es el caso de las zonas de juegos infantiles. También hay tres zonas de actividades saludables para los ancianos. Sin embargo toda la gente puede disfrutar de Madrid Río.

Horizonte BAC Cette dernière partie permet d’entraîner les élèves à la rédaction en français d’un compte rendu du document audio. Les élèves pourront reprendre les réponses trouvées lors de la réalisation des tâches des parties 2 et 3. L’enseignant demandera aux élèves de : – préciser le type de document, de présenter le thème et les personnes qui parlent ; – citer des mots espagnols en évoquant les champs lexicaux majeurs ; – préciser les organismes qui ont financé ce projet et à quelle hauteur ; – citer le nom de certaines installations et de dire quelles personnes pourront en bénéficier.

Suggestion de réponse Le document est un reportage radio qui évoque la rénovation de l’espace urbain autour du fleuve de Madrid. Ce projet de rénovation s’appelle « Madrid Río ». J’ai entendu les voix d’une locutrice et celle d’une reportrice qui s’appelle Verónica Muñoz. J’ai reconnu certains mots comme « agua, árboles, especies, un parque y verde » qui évoquent la nature et des mots comme « ocio, cultura, deporte, instalaciones deportivas, pistas y zonas de juegos infantiles » qui évoquent le champ lexical des loisirs ou des installations de loisirs. J’ai compris que ce projet a coûté 371 millions d’euros. Il a été financé par l’État espagnol à hauteur de 200 millions, par la mairie de Madrid qui a versé 156 millions et également par la Communauté Européenne avec 11 millions d’euros. Ce projet s’étend sur une surface de 120 hectares. Ce projet se développe autour du fleuve qui possède une plage urbaine et qui se transforme en véritable couloir vert. Parmi les nombreux aménagements on peut citer la rénovation de près de 32 ponts, la création de nombreuses installations sportives pour les enfants, les personnes âgées et les personnes handicapées. On a également planté près de 33 000 nouveaux arbres. C’est un véritable projet moderne et écologique.

Fonética

S Classe 1 piste 7, Élève piste 3

Cet exercice peut être fait avant ou après l’écoute du document audio. Avec une classe qui n’est pas entraînée à la compréhension orale, cet exercice familiarisera les élèves avec des mots qu’ils entendront dans le document audio et facilitera leur compréhension.

Corrigé a. Palabras que tienen un diptongo: ayuntamiento – Gobierno – abierto – pueden – el puente – nuevo – invierte – juegos. Palabras que tienen un hiato: río – hectáreas – pasearse – europeo.


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C. Autour du document Ce document pourra être abordé avant ou après : – le texte La ciudad verde de Valencia, p. 15 – le Taller de Internet: Presentar el proyecto Madrid Río, p. 25 – le Panorama, p. 27-28. Ce qui permettra de constituer une séquence sur l’amélioration des installations dédiées aux loisirs dans les villes et la prise en compte de l’écologie dans la réorganisation de l’espace urbain. L’élève pourra ainsi associer loisirs et écologie autour de L’idée de progrès.

@

Para saber más: http://www.esmadrid.com/fr/madridrio

Travail à la maison – Faire écouter la piste 2 du CD élève et faire compléter la Fiche de compréhension orale 1 du Fichier de l’élève p. 4. – Faire l’exercice de Fonética s’il n’a pas été réalisé en classe.

Corrigé de la Fiche de compréhension orale 1 p. 4 du Fichier de l’élève 1. El documento es un reportaje sobre un proyecto ecológico en Madrid. 2. Las palabras que he oído son: parque, playa urbana, árboles, pasear, un corredor verde, deporte, pistas, ocio y el agua. 3. “Ha sido necesario mucho trabajo, también mucho dinero del ayuntamiento de la capital y plan E del Gobierno central para llegar hasta aquí. Desde las once de esta mañana Madrid Río está completamente abierto al público.” 4. b. 5. a2 – b3 – c1. 6. Cifras

Instalaciones

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puentes

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pistas

17

zonas de juegos infantiles

3

zonas saludables para personas mayores

7. El proyecto Madrid Río es un proyecto ecológico y de ocio realizado en torno al río de esta ciudad (el Manzanares). Costó 371 millones de euros. El Gobierno central aportó 200 millones, el ayuntamiento de Madrid 156 millones y la Comunidad Europea 11 millones. Este proyecto transformó el río en verdadero corredor verde ya que se plantaron cerca de 33.000 nuevos árboles. También se renovaron 32 puentes, se crearon 33 pistas, 17 zonas de juegos infantiles y 3 zonas saludables para personas mayores.

TEXTE p. 15 La ciudad verde de Valencia A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un point de vue sur la vie dans une grande ville.

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Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme L’étude de ce document permet d’aborder la notion L’idée de progrès à travers une réflexion sur le développement durable au sein de l’espace urbain. – La description de certaines caractéristiques de Valencia : Jardín y Parque del Turia, Institut Valencià d’Art Modern (IVAM), Jardín Botánico, Casa de la Caridad. – L’approche environnementale et sociale d’une ville.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les verbes à diphtongue – Les chiffres – Un équivalent de « devenir » : convertirse en – Desde hace – Les temps du passé b. Les aides à l’expression – Lexique de la ville : la ciudad, el(la) ciudadano(a), compartir un lugar, un espacio urbano muy utilizado, un lugar abarrotado(a)… – Lexique du bien-être dans la nature : los árboles que dan aire y sombra, el bienestar, pasear, descansar, contemplar la naturaleza, conversar, el sosiego, la armonía… – Lexique de la solidarité : la solidaridad, solidario, apoyar, ayudar, sostener, dar asilo y comida… – Lexique du sport : pistas de atletismo, un carril bici, hacer deporte…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Comprendre une anecdote. – Repérer un champ lexical. – Classer des éléments descriptifs et les associer à une intention: ici, la recherche du bien-être des Valenciens.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance. Il s’agit ici de travailler la compréhension de l’écrit et de préparer à l’expression orale en continu. Ce texte pourra être étudié avant ou après l’exploitation de la page de gauche. Néanmoins, l’étude préalable de la photo et de la CO aidera les élèves à aborder la dimension verte, dans son acception d’aujourd’hui : le verde ne correspond plus seulement, comme il y a quelques années, à la seule protection de l’environnement avec souvent une réglementation stricte parfois accompagnée d’interdictions d’utilisation des espaces verts protégés. L’intérêt du texte de Carmen Alborch se trouve alors dans cette nouvelle orientation de respect de l’environnement qui allie la protection et la mise à disposition de ces espaces verts, protégés mais accessibles à tous. S’il dispose d’un vidéoprojecteur, l’enseignant pourra utiliser le manuel numérique qui favorisera la compréhension de ce changement, avec la possibilité de montrer la photo de la page de gauche, pour voir l’implication notamment des architectes dans ces lieux pensés avant tout comme lieux de bien-être et de rencontre. L’exploitation du document sera facilitée par une lecture globale et silencieuse de la part des élèves qui peut donner lieu ensuite à une mise en commun des remarques. La relecture des passages ciblés par les consignes ou l’indication des lignes facilitera le repérage des passages. L’enseignant veillera à faire préciser les noms des deux villes concernées pour éviter les confusions (tâche 1). Il est demandé ensuite aux élèves de repérer les différents avantages du Jardín del Turia. Ce repérage devra être suivi ou accompagné d’une reformulation en phrases complètes (tâche 2).


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Suggestion de réponse 1. La autora habla de la ciudad de Valencia y lo que llama la “ciudad verde” corresponde a los diez kilómetros de línea verde del Jardín del Turia, un tramo de corte vanguardista diseñado por un estudio de arquitectos para celebrar el nacimiento del río. 2. Ventajas del Jardín del Turia: diez kilómetros de línea verde, pistas de atletismo, los árboles en el recorrido, un carril bici. Bien se ve que todas las ventajas que ofrece el Jardín del Turia les permiten a los valencianos disfrutar del lugar. Les tâches 3 et 4 vont permettre aux élèves de dépasser le seul domaine environnemental, même avant-gardiste, de façon à réfléchir sur les véritables enjeux de ces nouveaux programmes verts à proximité des grandes villes. Les élèves vont quitter le côté idéal qui consiste à donner aux « nantis » d’une maison, d’un travail, le privilège de prendre l’air et de faire du sport pour aborder la thématique sociale qui rentre pleinement dans les thématiques du programme : Espaces et échanges et L’idée de progrès. Pour la tâche 3, les élèves vont découvrir l’existence de cette Casa de la Caridad qui vient au secours des démunis et qui compte sur l’appui de tous les Valenciens. C’est cette notion d’échanges et de solidarité qui remet l’individu au centre des préoccupations et valorise les lieux de rencontre qui permettent à une population de retrouver el placer de la conversación, le plaisir des échanges qui ouvrent l’esprit et le cœur des gens et qui contribuent à faire d’une ville un paradis plutôt qu’un enfer (tâche 4).

Suggestion de réponse 3. La sociedad valenciana apoya la Casa de la Caridad que es la sede de una iniciativa privada que desde hace 100 años da asilo y comida a los necesitados. Este apoyo, calificado de “unánime” por la autora, recalca la solidaridad inquebrantable de todos los valencianos que sostienen esta acción. Con esto se muestran los valencianos como ciudadanos que comparten la ciudad de Valencia con todos: ricos o pobres, jóvenes o viejos, de ideas conservadoras o progresistas y con la voluntad de asumir los valores ciudadanos de ayuda y solidaridad. 4. En el paraíso secreto de la autora, los valencianos no sólo pueden pasear, hacer deporteo descansar sino también conversar y entablar contactos con la gente. Por eso este lugar no sólo es un lugar de entretenimiento sino también un lugar de socialización.

Gramática activa ■ Las verbes à diphtongue a. Los jóvenes sueñan con una ciudad ideal. b. Nos parece indispensable que los políticos entiendan la voluntad de los ciudadanos y encuentren soluciones.

¡Y ahora tú! Activité d’expression orale en continu, à réaliser de préférence en groupes de compétences ou en demi groupe. Le professeur laissera un temps de préparation (à apprécier en fonction du niveau de la classe) et rappellera aux élèves que le but de cette activité est de réutiliser au mieux ce qui a été vu et appris, notamment les expressions vues dans la rubrique Recursos ainsi que les points de la Gramática activa comme le suggèrent les amorces proposées, et en s’appuyant sur le savoir-faire discursif annoncé, ici, vanter, mettre en valeur quelque chose. Le Léxico de la page 29 peut également apporter une aide lexicale et thématique. Enfin, on pourra s’appuyer, pour la préparation de ce travail, sur le Fichier de l’élève, p. 6.

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Suggestion de réponse Mi ciudad es una ciudad estupenda porque cuenta con infraestructuras que permiten practicar deportes. Además se puede recorrer la ciudad en bici porque existen carriles específicos y así no contaminamos. No sólo podemos practicar deporte sino también reunirnos entre amigos gracias a los espacios públicos muy agradables que se encuentran en la ciudad.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – du document audio Los madrileños disfrutan de Madrid Río, p. 14 – de l’affiche 2030, Nuestras ciudades, nuestro futuro, p. 18 – du document audio Viviendo en Ciudad de México, p. 20 – des Talleres, p. 24-25 – du Panorama, p. 27-28

Travail à la maison – – – – –

Apprendre la trace écrite. Apprendre le point de Gramática activa. Faire l’exercice 2, p. 28. Apprendre les Recursos utilisés. Rédiger l’item correspondant du Fichier de l’élève.

Corrigé du Fichier de l’élève n°2 p. 6 a. En mi ciudad se pueden practicar muchos deportes porque existen infraestructuras como pistas de atletismo. También se puede recorrer la ciudad en bici en carriles específicos. b. Además hay cada vez más espacios públicos, agradables, dentro o a proximidad inmediata de la ciudad que ofrecen la posibilidad de reunirse con amigos y con la familia. Gente muy diferente disfruta de esos lugares lo que permite la diversidad social y los encuentros. c. Para mí, mi ciudad es una ciudad estupenda por todo lo que ofrece. ¡Se ofrecen tantas oportunidades en mi ciudad! Es innegable que es una de las mejores ciudades del país.

COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 16-17) La Sagrada Familia corre peligro p. 16 S Classe 1 piste 8 A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un dialogue sur l’impact du développement des transports rapides sur le patrimoine historique.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme On aborde ici la notion du programme L’idée de progrès à travers une prise de conscience de l’importance de la protection du patrimoine historique face au développement des moyens de transports à grande vitesse destinés à rendre une ville plus moderne et accessible, mais aussi à travers la prise en compte de l’opposition et de l’inquiétude des citoyens face aux conséquences du développement urbain.


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Autres objectifs culturels : – L’architecte Antonio Gaudí – Le caractère emblématique de la Sagrada Familia

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les temps du passé – La concordance des temps – Les connecteurs de temps : hoy, después de, por fin, ahora – Lo + adjectif : lo mejor, lo imponente b. Les aides à l’expression – Lexique de l’architecture : la iglesia, la obra, el arquitecto, el templo, la basílica… – Lexique des transports : el taxi, el recorrido, el AVE (Tren de Alta Velocidad), circular… – Lexique des travaux : unas obras, en construcción, abrir un túnel, pasar por debajo, los cimientos… – Lexique des sensations : pasarlo bien, apreciar, reír de buena gana, alegrarse… – Lexique du danger : correr peligro, estar en peligro, desplomarse, colapsarse…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Décrire une oeuvre architecturale en donnant les impressions des personnages. – Comprendre l’enjeu d’un projet de développement du train à grande vitesse ; ou des réseaux de transport.

B. Pistes d’exploitation Ce document pourra être traité sur deux séances en classe entière pour entraîner les élèves à l’activité langagière de compréhension de l’écrit en majeur et à l’activité d’expression orale en mineur. Ce texte pourra être étudié avant ou après l’exploitation de la photo de la page de droite. L’étude du texte pourra se faire après une lecture silencieuse, puis l’enseignant peut faire occulter le texte et procéder à un sondage global avant d’effectuer un retour au document. La première tâche constitue un repérage permettant de mettre les élèves en confiance : elle doit permettre de repérer le lieu de la scène et les différents personnages du texte, ce qui peut faciliter la prise de parole en ce début d’année. Il sera bon de relire les passages concernés par les questions et de procéder à des synthèses partielles après chaque tâche en vue de la rédaction éventuelle de la trace écrite à la fin de la leçon.

Suggestion de réponse 1. La escena se desarrolla en Barcelona y los personajes principales son dos primos, Pepe Valera y Meteri Echauri del País Vasco. Pour la tâche 2, l’enseignant pourra lire les Datos culturales et par la suite demander aux élèves de reprendre les différentes caractéristiques de ce monument en s’appuyant aussi sur le texte.

Suggestion de réponse 2. La Sagrada Familia es una iglesia, más precisamente una gran basílica neogótica, que fue realizada por el famoso arquitecto español Antonio Gaudí. Es un monumento imponente y maravilloso que se sitúa en el centro de la ciudad de Barcelona. Fue declarada Patrimonio Cultural de la Humanidad por la UNESCO. Ensuite, pour la tâche 3, l’enseignant pourra faire une lecture des lignes 5 à 17 du texte et pourra inviter les élèves à expliquer les réactions de Meteri en reprenant le texte et en s’appro-

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priant le vocabulaire des Recursos pour compléter les phrases. Il veillera aussi à l’emploi des temps du passé pour élaborer leurs réponses ce qui lui permettra de faire une synthèse grâce à la Gramática activa de la page de droite. En ce début d’année, l’enseignant peut aussi, grâce au surligneur du manuel numérique, attirer l’attention sur les terminaisons des verbes au passé du texte pour que les élèves retrouvent les infinitifs de ces différents verbes. Cela permettra une meilleure compréhension du texte et facilitera la prise de parole des élèves au passé.

Suggestion de réponse 3. Primero, cuando su primo le habló de Antonio Gaudí, Meteri no había oído hablar de él, era un desconocido para él, pero al hablarle del Templo Expiatorio de la Sagrada Familia que estaba todavía en construcción, Meteri recordó que se trataba de una iglesia que se seguía construyendo. Luego, cuando visitaron la obra, el primo vasco estaba impresionado y consideraba la Sagrada Familia como una verdadera maravilla. Además se alegraba de que su primo fuera un mecenas y participara en un proyecto tan importante para la ciudad. Sin embargo, al final, Meteri estaba desconcertado cuando se enteró de que la Sagrada Familia corría peligro. La dernière tâche pourra permettre d’expliquer la situation et son enjeu pour la ville. Les Recursos aideront les élèves à répondre. Cela peut aussi être un travail d’écriture à réaliser à la maison et ce sera une aide pour la réussite du ¡Y ahora tú! de la page de droite. Elle pourra aussi par la suite être reliée à la notion L’idée de progrès. L’objectif étant de percevoir dans quelle mesure le développement des transports à grande vitesse de Barcelone reste compatible avec la protection de la Sagrada Familia et peut engendrer des oppositions.

Suggestion de réponse 4. El gobierno tomó la decisión de abrir un túnel que pasara por debajo de la calle adyacente a la Sagrada Familia para que pudiera circular el Ave a más de doscientos kilómetros por hora. A Pepe le preocupaba mucho que no se tuviera en cuenta la opinión de los expertos, temía que la obra pudiera colapsarse desde sus cimientos y que la Sagrada Familia sufriera daños irreversibles. À la fin de l’exploitation on pourra proposer l’écoute d’une partie ou de la totalité de l’enregistrement du texte sur le CD classe piste 8, afin de permettre aux élèves de mieux en mémoriser le contenu et d’améliorer leur prononciation : il est bon de faire procéder à une lecture expressive du texte après cette audition.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – de la photo Protesta en contra de las obras del AVE, p. 17 – de la double page 2030 Nuestras ciudades, nuestro futuro, p. 18-19 – du texte No me gustó Santiago de Chile, p. 22 – du Taller de vídeo: Vivir en una megalópolis, p. 25


Apprendre la trace écrite. Apprendre le point de Gramática activa. Apprendre les Recursos utilisés. Répondre à la question 4 par écrit. Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève.


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PHOTO p. 17 A. Les objectifs Activité de communication langagière A2 Décrire un monument avec des affiches de contestation.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme On aborde ici la notion du programme L’idée de progrès à travers l’opposition des habitants aux travaux des moyens de transports à grande vitesse pour protéger le patrimoine historique, symbole et attrait touristique de la ville de Barcelone. Autres objectifs culturels : – La Sagrada Familia, symbole d’une ville – Le train à grande vitesse, AVE

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le présent de l’indicatif – Estar + gérondif b. Les aides à l’expression – Lexique de la localisation : en el primer plano, en el segundo plano, en el último plano, en lo alto, a la derecha, al fondo… – Lexique de l’opposition : no estar de acuerdo con, oponerse a, sensibilizar, denunciar…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Décrire une photo. – Argumenter pour expliquer la situation.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en 30 minutes en classe entière ou par groupes de compétences pour faire travailler l’expression orale en continu. Elle pourra précéder ou suivre l’exploitation du texte de la page de gauche et servir, dans un premier temps, de préparation à l’étude du texte ou dans un deuxième temps de réemploi lexical et d’aide à la réalisation du ¡Y ahora tú!. L’étude préalable de cette photo aidera les élèves à identifier le problème évoqué et aborder la contestation qui apparaît, ce qui permettra de relier le document à la notion L’idée de progrès du programme en expliquant comment la modernisation peut engendrer des oppositions pour préserver un lieu symbolique, historique et touristique. Les Recursos donneront une certaine autonomie aux élèves pour effectuer les tâches demandées.

Suggestion de réponse 1. La foto representa la Sagrada Familia de Barcelona. Se distinguen tres planos, en el primer plano aparecen muchos ciudadanos de espalda, están mirando el monumento y los carteles colgados. En el segundo plano, se pueden ver varios carteles de protesta en contra del AVE que están escritos en catalán. En el último plano, en lo alto se alza la Sagrada Familia. Vemos también a la derecha y al fondo unas obras. L’utilisation du manuel numérique grâce à sa fonction «zoom» facilitera l’exploitation et la compréhension de ce que dénoncent les affiches en catalan. L’enseignant peut aussi utiliser les fonctions «spot» et «cache» pour effacer ce qui est écrit en catalan et imaginer les banderoles en espagnol.

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Suggestion de réponse 2. Los carteles muestran que algunos ciudadanos no están de acuerdo con el paso del AVE por el centro de Barcelona donde se sitúa la Sagrada Familia y quieren sensibilizar a la gente sobre el peligro de las obras para preservar la iglesia. Pour la tâche 3, l’enseignant invitera les élèves à lire les Datos culturales de la page de gauche si le texte n’a pas été étudié auparavant pour aider les élèves à élaborer leurs réponses. Il veillera aussi à faire argumenter les réponses des élèves.

Suggestion de réponse 3. La Sagrada Familia no sólo es una obra maestra del famoso arquitecto Antonio Gaudí sino también un lugar simbólico de Barcelona que aporta una riqueza cultural e histórica a la ciudad y atrae de ese modo a muchos turistas. Esta obra es un monumento imponente y espléndido situado en el centro de la ciudad. Fue declarada Patrimonio Cultural de la Humanidad por la UNESCO por consiguiente hay que preservarla.

Gramática activa ■ Les temps du passé a. La semana pasada, el arquitecto visitó el monumento y vio las obras de protección. b. Con las obras, la iglesia se ha vuelto menos atractiva para los turistas.

¡Y ahora tú! La tâche proposée est une activité d’interaction orale. Elle doit permettre aux élèves et à l’enseignant de vérifier l’acquisition des apports culturels, lexicaux et grammaticaux après l’étude des documents de cette double page, en s’appuyant un savoir-faire discursif précis, ici : défendre un point de vue. Tout enrichissement sera accepté et valorisé, notamment sur les avantages d’avoir un train à grande vitesse qui arrive directement au centre de Barcelone. Par groupe de deux, les élèves pourront préparer leurs répliques à l’aide du Fichier de l’élève. Les amorces invitent les élèves à employer les temps du passé ainsi que le présent. Il est demandé aux élèves de justifier leurs différents points de vue par rapport aux travaux réalisés près de la Sagrada Familia pour le passage du train à grande vitesse espagnol. Après un temps de préparation personnelle à l’aide du Fichier de l’élève, l’enseignant incitera les élèves à ne pas lire leurs notes ainsi qu’à faire attention à la prononciation et à l’intonation pour tendre vers une prise de parole aussi naturelle que possible.

Suggestion de réponse ALUMNO A: La decisión que fue tomada de abrir un túnel para que el AVE pudiera circular por el centro de Barcelona pone en peligro la protección de la Sagrada Familia. ALUMNO B: Las obras se iniciaron sin querer hacer sufrir daños a uno de los monumentos principales de la ciudad. Era importante desarrollar los accesos a la ciudad. ALUMNO A: ¡Cómo pudieron autorizar este proyecto! La Sagrada Familia se convirtió en símbolo de Barcelona, hizo su fama cultural e histórica atrae a muchos turistas, hay que preservar este monumento. ALUMNO B: Estamos a favor del desarrollo del AVE para poder circular más rápido desde Barcelona y que lleguen así más fácilmente turistas al centro de la ciudad. No puedo creer que la gente se oponga a este progreso. Los arquitectos han elaborado un proyecto indispensable para la movilidad de los viajeros. ALUMNO A: Exigimos que las obras cesen para que no se desplome la Sagrada Familia. Esta obra de arte es imponente y tememos que las obras del túnel la pongan en peligro. Me parece increíble que no entiendas que es más importante preservar el patrimonio.


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C. Autour du document

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Para saber más: http://www.sagradafamilia.cat/sf-cast/index.php


Apprendre la trace écrite. Apprendre les Recursos utilisés. Répondre aux questions 2 et 3 par écrit. Apprendre la Gramática activa et faire les exercices 3-5 p. 28. Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève.

Corrigé Fichier de l’élève n°3 p. 6 a. monumento principal de Barcelona; símbolo de la ciudad; lugar cultural, histórico y turístico; importancia de la protección de la Sagrada Familia y de la preservación del patrimonio. b. poder circular rápidamente desde Barcelona; desarrollar los accesos a la ciudad; traer a muchos turistas al centro de Barcelona; proyecto indispensable para la movilidad de los viajeros.

EXPRESIÓN ORAL (p. 18-19) 2030 Nuestras ciudades, nuestro futuro p. 18 A. Les objectifs Activités de communication langagière A2 Décrire une affiche annonçant une exposition sur le thème de « la ville de demain ». B1 Exprimer un avis sur le développement des moyens de transports.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La mise en évidence des problèmes liés aux transports dans les grandes villes permet d’aborder la notion d’Espaces et échanges, tandis que L’idée de progrès sera traitée à travers l’étude de la recherche et mise en œuvre de solutions innovantes et non polluantes dans les villes de demain. Il s’agira de permettre aux élèves d’appréhender les enjeux et l’importance du développement durable en matière de transports dans les villes de demain. Autre objectif culturel : – Connaître un quartier typique de Buenos Aires.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les adjectifs possessifs : nuestras, nuestro – La forme progressive : estar jugando, estar leyendo – L’emploi des prépositions : circular por…, estar sentado en… b. Les aides à l’expression – Lexique de la localisation dans l’espace : arriba, abajo, en la parte superior, inferior, a la izquierda, a la derecha, en el centro, al lado de, debajo de, en el primer plano, al fondo… – Lexique de la publicité : el anuncio, el diseñador, el montaje fotográfico…

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– Lexique de la ville et des moyens de transport : el barrio, las calles, los edificios, las casas, la circulación, los medios de transporte, el coche, la bicicleta, el autobús, el metro, el tráfico, los atascos, el colapso… – Lexique relatif aux personnes : un niño, un hombre, una mujer, un ciclista, un transeúnte… – Lexique des couleurs : azul, amarillo, naranja, verde, colorido, chillón… – Lexique relatif à l’atmosphère : agradable, placentero, vivir en armonía, un ambiente distendido…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Organiser la description d’une affiche en situant les différents plans et les principaux éléments. – Situer le document dans un contexte culturel particulier (Buenos Aires, Barrio de la Boca).

B. Pistes d’exploitation Activité d’expression orale en continu à partir d’une affiche, à réaliser sur une ou deux séances suivant le niveau de la classe. On pourra également l’utiliser pour une évaluation diagnostique afin de constituer des groupes de compétences pour travailler sur l’expression orale en continu. Les élèves seront tout d’abord invités à lire la rubrique Datos culturales et à comparer la photo du quartier de La Boca avec le montage photo de l’affiche. Le professeur leur demandera également de se pencher sur les éléments de lexique contenus dans la rubrique Recursos, et surtout de s’efforcer de les mémoriser afin de pouvoir les réutiliser sans difficultés. Il conviendra cependant de souligner que les éléments lexicaux de cette rubrique ne sont là que pour leur fournir des pistes susceptibles de les mettre sur la voie et de faciliter la prise de parole, mais qu’ils ne doivent pas s’en sentir prisonniers. Si le professeur dispose dans sa salle d’un système de vidéo projection, il pourra avec profit utiliser les ressources du manuel numérique pour afficher une vue grand format de l’affiche, zoomer à son gré sur telle ou telle partie, selon les besoins du moment, en phase avec les consignes. On peut, également aborder les tâches 1 et 2 en demandant à un ou plusieurs élèves de passer devant l’écran pour les réaliser à l’oral, en s’appuyant sur le contenu des rubriques Datos culturales et Recursos. Les tâches 1 et 2 présentent un lien évident avec la notion Espaces et échanges du programme. En effet, elles invitent les élèves à définir les contours d’un espace, des gens qui y vivent, et de certains moyens de transports disponibles. On demandera aux élèves d’être aussi précis que possible dans la description du document. S’agissant du premier document de ce type dans le manuel il sera vraisemblablement utile de leur fournir au préalable le lexique de la localisation dans l’espace (cf. ci-dessus) qu’on leur demandera d’utiliser au mieux afin de structurer leur description orale. Le professeur indiquera également que ce lexique doit être maîtrisé et mobilisable à tout moment afin de pouvoir aborder dans les meilleures conditions les autres documents visuels qui seront étudiés dans l’année.

Suggestion de réponse 1. Este documento es un cartel para anunciar la exposición 2030 Nuestras ciudades, nuestro futuro que tuvo lugar en Buenos Aires en 2011. Lo primero que llama la atención es la fecha, 2030, que aparece en la parte superior. La dimensión de los números y el color naranja sobre el fondo azul del cielo ponen de relieve este elemento como si esta fecha fuera muy importante. Debajo de estos números aparecen unos elementos textuales que permiten precisar la fecha en que tiene lugar esta exposición, los diferentes lugares que participan en este evento y sobre todo el tema: imaginar la movilidad en las ciudades del futuro.


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La ilustración que figura en la parte inferior de este cartel representa unas casas pintadas de colores diferentes y un poco chillones. También noto la presencia de personas que, según entiendo, son los habitantes del barrio. 2. Por la foto de los datos culturales, parece que las casas pintadas de diferentes colores son el rasgo típico del barrio de la Boca de Buenos Aires. Esta foto es en realidad un montaje que da una idea de lo que podría ser este barrio en 2030: un lugar con colores vivos y muy agradable. En efecto en este montaje el diseñador ha imaginado un barrio de la Boca con sus características casas pintadas con colores vivos. También ha imaginado que las casas estarán decoradas con iconos típicos de la cultura argentina ya que se puede ver una representación del famosísimo jugador de fútbol Diego Maradona. En este montaje el diseñador ha dado cierta importancia a la presencia de zonas verdes. En el fondo, detrás de las casas, unos árboles marcan una especie de frontera natural entre este barrio y lo que está más allá, tal vez un parque donde la gente puede ir a pasear. A la izquierda veo una zona con césped. Noto también la ausencia de medios de transporte contaminantes. En el centro hay una hilera de bicicletas, seguramente un servicio de préstamo de bicis (cf. p. 27), y dos mujeres que circulan en bicicleta por un carril bici. A la derecha veo un coche, seguramente ecológico como lo sugiere su color verde. Pero creo que lo más importante es la actitud de la gente. A la izquierda veo a unos niños que están jugando, a unos transeúntes que caminan tranquilamente, a dos personas que están leyendo, sentadas en un banco público. A la derecha una señora está regando las flores que tiene delante de su casa. Les tâches 3 et 4 se rattachent, quant à elles, à la notion du programme L’idée de progrès. Elles consistent en effet à analyser les incidences du cadre urbain représenté sur le comportement des habitants et les bienfaits à long terme en matière de développement durable.

Suggestion de réponse 3. El conjunto del montaje produce una impresión agradable. Es como si este barrio fuera un sitio ideal donde la vida es agradable y placentera y donde la gente puede vivir en armonía y en un ambiente muy relajado, como si fuera un lugar perfecto preservado de la agitación de la ciudad. Representa una visión un poco ideal (tal vez demasiado idílica) de lo que espera a los habitantes de este barrio en el futuro. 4. Para mí, el desarrollo de transportes sostenibles es un progreso indispensable para permitir un crecimiento armonioso de una ciudad. Actualmente muchas ciudades conocen problemas de contaminación debidos a la utilización del coche como principal medio de transporte urbano. Sin hablar del tiempo que puede perder la gente en los atascos de ciudades totalmente colapsadas por problemas de tráfico. Está claro que esto no podrá durar eternamente. En una ciudad como Buenos Aires, que junto con los alrededores, cuenta con más de 20 millones de habitantes (cf. p. 26), el desarrollo de medios de transportes sostenibles es vital para mejorar en lo posible las condiciones de vida de sus habitantes.

C. Autour du document L’étude de cette page peut être précédée ou suivie : – du texte En la City de Buenos Aires, p. 19 – du document audio Los madrileños disfrutan de Madrid Río, p. 14 – du texte La ciudad verde de Valencia, p. 15 – du document audio Viviendo en Ciudad de México, p. 20 – du texte México desde arriba, p. 21 – du Panorama, p. 26-27

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Travail à la maison – Apprendre la trace écrite et les Recursos p. 18. – Apprendre les aides à l’expression en lien avec le document (localisation dans l’espace, ville et transports, couleurs, ambiance). – Apprendre ou revoir le Léxico V p. 29.

TEXTE p. 19 En la City de Buenos Aires A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un texte littéraire décrivant un univers urbain déshumanisé.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion d’Espaces et échanges est abordée à travers l’évocation d’un milieu urbain déshumanisé. L’évolution vers l’absurde des comportements humains dans un tel milieu met en évidence le caractère discutable la notion L’idée de progrès.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – L’emploi de la préposition “a” : a Lascano le parece… – L’emploi de ser : es un barrio…, son todos iguales, son indiferentes – L’emploi de como si + subj. imp. : como si formaran parte de…, como si estuvieran… b. Les aides à l’expression – Lexique de la finance et des affaires : los negocios, la finanza, financiero(a), la bolsa, las operaciones bursátiles, la especulación… – Lexique du paysage urbain : el corazón de la ciudad, el barrio, la calle, el edificio, la entrada… – Lexique de l’étrangeté : extraño(a), raro(a), desconocido(a), los ritos, una jerga misteriosa…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Reconnaître des expressions se rapportant à la description d’une ville moderne et de ses habitants. – Comprendre et émettre un point de vue sur certains comportements humains.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière afin de travailler la compréhension de l’écrit en prenant appui sur l’expression orale en continu. Ce texte pourra être étudié avant ou après l’exploitation de la page de gauche (2030 Nuestras ciudades, nuestro futuro). On peut le relier aisément à la notion Espaces et échanges du programme dans la mesure où il évoque un milieu urbain très particulier, celui d’un quartier ultra central d’une grande ville dans lequel l’humain ne semble pas avoir sa place. On invitera les élèves à mémoriser rapidement les éléments proposés dans la rubrique Recursos, ceci afin de pouvoir les réutiliser sans difficultés et on leur signalera (ou rappellera si cela a déjà été fait précédemment) que les éléments qui figurent dans cette rubrique ne sont que des aides, des pistes susceptibles de faciliter leur prise de parole. Le professeur commencera par demander à un élève (de préférence un de ceux qui ont des difficultés d’expression à l’oral) de lire le titre et de demander à la classe ce qu’évoque pour eux le


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mot anglo-saxon de la City, afin de donner dès le départ une des clés essentielles de la compréhension du texte. Les réponses données permettront de traiter la tâche 1 de la rubrique Lee y exprésate.

Suggestion de réponse 1. La City alude a la City de Londres. Es un sitio famoso por ser el barrio de los negocios de la capital británica, o sea una de las mayores plazas financieras del mundo. Entonces supongo que la City de Buenos Aires es más o menos la misma cosa: el barrio de Buenos Aires donde se tratan los negocios importantes, el lugar donde se hacen las operaciones bursátiles, la especulación financiera. On procèdera ensuite de façon traditionnelle à une lecture silencieuse du texte et des notes qui permettra, à livres fermés, de réaliser un sondage global en faisant travailler la mémoire immédiate. Puis on pourra demander aux élèves de chercher dans le texte l’expression qui confirme la réponse ci-dessus (tâche 1). Ils ne devraient pas avoir de mal à trouver l’expression hacia el corazón de los negocios de la ciudad (l. 9-10). Cette première lecture peut être accompagnée d’une consigne de repérages lexicaux : lexique vestimentaire, lexique des traits physiques, ou des comportements (stress, agressivité…) qui permettront de traiter la tâche 2. Il est conseillé de relire les passages ciblés par les consignes. Le professeur pourra procéder à une mise en commun des différents éléments lexicaux repérés par les élèves. Ce sera l’occasion de solliciter les élèves individuellement afin de faire participer les plus réservés, plutôt que de se contenter de la prise de parole spontanée de quelques-uns. Cette phase devrait se faire de préférence à livre ouvert. Le professeur pourra inviter les élèves à aller au-delà d’un simple inventaire et à analyser et commenter le spectacle qui s’offre aux yeux du protagoniste. La tâche 3 quant à elle, ne devrait pas poser de problème.

Suggestion de réponse 2. Los elementos del texto que permiten caracterizar a los habitantes de la City son: un gentío de trajes sin cabeza; tienen alrededor de treinta años; llevan trajes oscuros con corbatas chillonas; miran sólo al frente; hablan únicamente entre ellos; tienen cables incrustados en los oídos; son insolentes; hablan a gritos; se llaman boludos unos a otros... Salta a la vista que se trata de hombres de negocios. Un elemento llama la atención: son jóvenes ya que tienen alrededor de treinta años. Se trata de caricaturas de los hombres de negocios que frecuentan este tipo de barrio. Todos van vestidos de la misma forma, todos tienen el mismo comportamiento de indiferencia frente a lo que puede pasar a su alrededor. El narrador los llama “invasores” porque no parecen humanos sino extraterrestres con sus “cables incrustados en los oídos”. 3. Lascano se dirige hacia el corazón de los negocios de Buenos Aires. La dirección que tiene anotada en un papelito corresponde a un edificio moderno, ya que está hecho de vidrio. Cuando llega a la entrada ve a hombres “embutidos en unos disfraces de sheriff con la estrellita y todo”. Esta descripción irónica significa que se trata de los guardias encargados de velar por la seguridad del lugar. La idea se confirma cuando observa que las personas que penetran en el edificio lo hacen “habilitando el paso con una tarjeta” que permite controlar su identidad. La tâche 4 renvoie à la notion L’idée de progrès. Elle consiste à analyser les impressions que ressent le personnage dans cet univers auquel il semble étranger. Le texte fonctionne en fait sur le mode du Candide qui visite un pays étranger et qui voit mieux que quiconque les défauts de ses habitants et leurs comportements absurdes. Le point de vue est donc celui d’une ironie critique qui met en évidence l’absurdité d’un univers dans lequel l’humain apparaît comme totalement dégradé.

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Suggestion de réponse 4. A Lascano le parece que este mundo es muy extraño. No parece acostumbrado a este tipo de ambiente. El texto funciona según el clásico esquema del extranjero que visita un país o lugar desconocido y ve mejor que nadie los defectos de una sociedad. Es lo que pasa en esta escena en la que, para Lascano, estos individuos se comportan como si formaran parte de una secta con unos ritos y una jerga misteriosa (se llaman “boludos”). Lascano se pregunta quiénes son, de dónde salen, qué les pasó porque para él todo esto parece bastante extraño, por no decir preocupante. Es un poco como si estuviera en una película de horror de tipo “La noche de los muertos vivientes”. La impresión se refuerza cuando se acerca al “corazón de los negocios” de la ciudad. En efecto, dice irónicamente que “la masa de boludos se hace más compacta”. Esta descripción pone en evidencia cierta forma de alienación de todos estos individuos: todos son iguales, todos van a los mismos sitios, tienen la misma apariencia y se comportan de la misma manera. Un poco como si Lascano describiera una sociedad de hormigas donde cada uno cumple un papel bien definido sin posibilidad de actuar por iniciativa propia.

Gramática activa ■ Como si + imparfait ou plus-que-parfait du subjonctif a. Los chicos hablan únicamente entre ellos como si no vieran a los otros. b. Se entraba en el edificio con una tarjeta como si hubiera un secreto que se quisiera preservar.

¡Y ahora tú! Cette micro-tâche a pour objectif de faire travailler l’Expression écrite. Elle s’appuie principalement sur le document de la page 18, 2030 Nuestras ciudades, nuestro futuro. On rappellera donc aux élèves que l’objectif est, en s’appuyant sur un savoir-faire discursif précis, ici, conseiller, de réutiliser ce qui a été vu et appris lors de l’étude de ce document et notamment le point étudié dans la rubrique Gramática activa, ainsi que le suggèrent les amorces.

Suggestion de réponse Una parte de la exposición “Un futuro para nuestra ciudad” muestra cómo, en el pasado, los humanos nos hemos comportado como si los recursos energéticos fueran infinitos. La otra parte muestra cómo será nuestra ciudad si hacemos las inversiones necesarias para desarrollar medios de transporte sostenibles. Nuestra exposición permite comprender que los tiempos del despilfarro han terminado, que no podemos seguir como si no nos sintiéramos concernidos por el futuro de nuestros hijos y de la humanidad y que debemos cambiar nuestros comportamientos ya, como si no nos quedara más remedio. Queremos que en el futuro los ciudadanos utilicen los medios de transporte sostenibles como si fuera la cosa más natural del mundo. Exposición “Un futuro para nuestra ciudad” ¡Ven a verla! Te sentirás como si formaras parte del futuro.

C. Autour du document L’étude de ce texte peut être précédée ou suivie : – de l’affiche 2030 Nuestras ciudades, nuestro futuro, p. 18 – du document audio Los madrileños disfrutan de Madrid Río, p. 14 – du texte La ciudad verde de Valencia, p. 15 – du document audio Viviendo en Ciudad de México, p. 20 – du texte México desde arriba, p. 21


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Travail à la maison – Apprendre la trace écrite et les Recursos p. 19. – Préparer ¡Y ahora tú! p. 19. – Apprendre ou revoir le Léxico IV p. 29.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 4 p. 7 a. Un futuro para nuestra ciudad b. Nos hemos comportado como si los recursos energéticos fueran infinitos; No podemos seguir como si no nos sintiéramos concernidos; Debemos cambiar c. Por el futuro de la humanidad, de nuestros hijos; Utilizar los medios de transporte sostenibles d. ¡Ven a visitar…!; Te sorprenderás al ver…; Comprenderás que…; No dudes en dar tu opinión sobre…


Viviendo en Ciudad de México (p. 20)



Script LOCUTORA: Trasladarse por cualquier medio en las grandes ciudades hace tiempo que ha dejado de ser un placer porque miles de personas comparten esa misma idea al mismo tiempo y en la misma dirección. Un estudio realizado en 20 metrópolis indica que la peor movilidad se registra en Pekín seguida por Ciudad de México, Johanesburgo. A continuación se ubican Moscú, Nueva Delhi, Sao Paulo, Milán, Buenos Aires, Madrid y Londres. Marta Durán de Huerta nos invita a Ciudad de México. (Pause) MARTA DURÁN: Tenochtitlán fue la capital del Imperio azteca y con la conquista española se convirtió en la capital de la Nueva España. Desde entonces el centro de la ciudad de México es el corazón del país. Todos los poderes se concentran en ella. El hoy día centro histórico es el centro del centro. En un perímetro de más de 4 km2 hay oficinas, museos, comercios, restaurantes y todo tipo de tiendas. Sin embargo, es la zona con la peor vialidad de la ciudad de México. Para el colmo, al ser sede de los poderes federales y locales, todos los días hay marchas, plantones, manifestaciones y mítines, lo que paraliza la circulación por horas. El centro histórico es también conocido como el centro histérico. (Pause) El gobierno de la ciudad de México ha empezado obras de rescate de edificios antiguos y por primera vez hay zonas peatonales. Además se intentará de que los vehículos que van de una ciudad a otra no tengan que pasar por el centro de la ciudad de México. http://www.rtve.es/

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un reportage sur le développement de Mexico.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion Espaces et échanges est traitée ici à travers l’exemple de la ville de Mexico, en abordant les problèmes de circulation routière et les projets de réaménagement de la ville.

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Autre objectif culturel : – Mexico : mégalopole, centre historique et administratif du pays.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le présent de l’indicatif – Le gérondif b. Les aides à l’expression – Lexique des déplacements : trasladarse, la dirección, la movilidad, la vialidad, paralizar, la circulación, zonas peatonales, los vehículos, pasar, el centro de la ciudad, un atasco, el tráfico… – Lexique de la vie en ville : una ciudad, las metrópolis, la capital, el centro histórico, las oficinas, los museos, los comercios, los restaurantes, las tiendas, la sede de los poderes federales y locales, los edificios, las zonas peatonales, el ajetreo, el bullicio, animado, concurrido, ir de tiendas… – Lexique de la manifestation : las marchas, los plantones, las manifestaciones, los mítines…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – – – – –

S’entraîner au repérage d’indices à partir d’un document sonore, savoir les reformuler. Savoir discriminer des sons. Savoir repérer un champ lexical. Savoir repérer des avantages et des inconvénients. S’entraîner à rendre compte en français et à l’écrit du contenu de l’enregistrement.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière, en groupes de compétences pour entraîner à l’activité langagière de compréhension de l’oral. Dans le cadre d’une séance d’entraînement en classe entière, l’activité langagière dominante est la compréhension orale et l’activité langagière mineure est l’expression orale en continu. La partie 2 consiste en un exercice de discrimination des sons et des champs lexicaux. Il s’agit d’une étape de perception liée à une écoute globale. La partie 3 permet de cibler des réponses grâce à des écoutes fragmentées. Enfin, la partie Horizonte Bac permet de s’entraîner à l’exercice qui sera demandé aux élèves lors de l’épreuve de compréhension orale du Baccalauréat, à savoir la réalisation en 10 minutes d’un compte rendu de l’enregistrement, à l’écrit et en français. Si l’enseignant souhaite entraîner les élèves à la maison, il pourra leur demander de remplir la Fiche de compréhension orale 1 du Fichier de l’élève p. 5. Cette possibilité est à utiliser pour des élèves en difficulté en compréhension orale car elle permet de faciliter l’approche par une préparation personnelle à la maison. La correction se fait en classe et les réponses de la fiche de compréhension orale facilitent la réponse aux questions du livre p. 20. Si l’établissement dispose d’une salle médialangues ou d’une salle informatique, l’enseignant pourra travailler également l’expression orale en mineur en faisant enregistrer les réponses des élèves sur l’ordinateur grâce au programme Audacity notamment. Cette possibilité est également valable si l’établissement dispose de lecteurs MP3 ou MP4. La correction se fait en classe et si le professeur souhaite évaluer quelques élèves il pourra télécharger sur sa propre clé USB les fichiers son de quelques élèves.

1. Observa la fotografía Le professeur commencera par la partie 1 : Observa la fotografía qui permettra d’introduire le lexique de la ville, des activités qui s’y déroule et du trafic routier. L’enseignant pourra également attirer l’attention des élèves sur le monument historique apparaissant sur la gauche. Cette activité d’expression orale favorisera la compréhension du fichier son car elle introduit non seule-


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ment la thématique mais aussi prépare certaines réponses du Profundiza en attirant l’attention des élèves sur certains avantages et inconvénients de la ville de Mexico. Grâce au manuel numérique l’enseignant pourra zoomer sur certaines parties de la photo afin de mieux visualiser certains détails.

Suggestion de réponse a. La fotografía fue sacada en la plaza del Zócalo en Ciudad de México. Podemos ver que es una ciudad importante por varias razones. Primero, vemos un monumento histórico a la izquierda que se parece a un palacio, es decir que podemos deducir que esta ciudad es importante al nivel político e histórico. Luego notamos que hay bastante tráfico por la carretera y que las avenidas son muy anchas. Por último, vemos que hay mucha gente por la calle. Esta plaza es importante porque sirve de punto de encuentro y parece que hay un mercado o una manifestación. Es pues un lugar muy concurrido tanto por los coches como por los peatones; es el corazón de la ciudad porque parece que hay mucho bullicio.

2. Escucha e identifica La première écoute globale permettra de répondre aux tâches b et c de la partie 2 : Escucha e identifica. Cette partie 2 consiste tout d’abord en une identification du document et des voix. Les élèves devront aussi discriminer des sons et repérer des champs lexicaux (ici le lexique du trafic routier et de la vie en ville) ce qui facilitera plus tard une compréhension plus poussée. Il s’agit donc d’une étape de perception préalable à toute démarche de compréhension précise. Les activités 1 et 2 de la Fiche de compréhension orale p. 5 du Fichier de l’élève faciliteront la réalisation de ces deux premières tâches grâce à un plus large éventail de propositions.

Suggestion de réponse b. El documento es un reportaje de una radio. Trata de los problemas de tráfico en Ciudad de México. He comprendido que trata de explicar a qué se deben esos problemas de tráfico. He reconocido las voces de una locutora y de una reportera que se llama Marta Durán de Huerta. c. He reconocido las palabras: trasladarse, la movilidad, paralizar, la circulación, zonas peatonales, los vehículos, pasar, el centro de la ciudad, que evocan el campo léxico del tráfico, y las palabras: ciudad, metrópolis, la capital, el centro histórico, las oficinas, los museos, los comercios, los restaurantes, las tiendas, que evocan el campo léxico de la ciudad o de la vida en la ciudad.

3. Profundiza ■ Première écoute fragmentée (“Trasladarse por cualquier medio... nos invita a Ciudad de México.”) Classe 1 piste 10 Cette première écoute fragmentée devrait permettre de répondre à la tâche d. Les élèves devront repérer le nom de plusieurs grandes mégalopoles et indiquer une raison expliquant la difficulté d’y circuler. Pour faciliter la réalisation de cette tâche, le professeur pourra proposer un exercice de phrases à trous que les élèves devront compléter comme dans l’activité 3 de la Fiche de compréhension orale p. 5 du Fichier de l’élève.

S

Suggestion de réponse d. He reconocido el nombre de estas grandes metrópolis: Pekín, Ciudad de México, Johanesburgo, Moscú, Nueva Delhi, Sao Paulo, Milán, Buenos Aires, Madrid y Londres. Según la locutora es difícil desplazarse por esas ciudades porque miles de personas quieren ir al mismo lugar y se desplazan al mismo tiempo y en la misma dirección.

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■ Deuxième écoute fragmentée (“Tenochtitlán fue la capital… como el centro histérico.” )

S Classe 1 piste 11

Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre aux tâches e et f. L’élève devra tout d’abord comprendre pourquoi historiquement la ville de Mexico est le cœur du pays, puis il devra citer des avantages et des inconvénients liés à la taille de la ville. Aussi, la description de la photo faite en amont devrait aider grandement les élèves. Par ailleurs, afin de mieux cibler les réponses, le professeur pourra proposer un exercice à trous ou un tableau précisant les lieux de vie ou les problèmes engendrés par la ville comme le proposent les activités 6 et 7 de la Fiche de compréhension orale p. 5 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse e. Históricamente el centro de Ciudad de México es el corazón del país porque en la época del Imperio azteca Ciudad de México se llamaba Tenochtitlán y era la capital. Con la conquista española se convirtió en la capital de la Nueva España. Desde entonces allí se concentran todos los poderes. f. Entre las ventajas podemos decir que hay un gran número de oficinas, de museos, de comercios, de restaurantes y de tiendas. Esta ciudad permite hacer todo tipo de actividades. Además es la sede de los poderes federales y locales, lo que puede facilitar los trámites administrativos. Sin embargo, estas mismas ventajas provocan graves problemas de tráfico, ya que al concentrar tantos poderes la ciudad también es el lugar de muchas marchas, plantones, manifestaciones y mítines. ■ Troisième écoute fragmentée (“El gobierno de la ciudad… el centro de la ciudad de México.” )

S Classe 1 piste 12

Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche g. Il s’agira pour les élèves de citer quelques mesures entreprises par le gouvernement pour améliorer la qualité de vie et la circulation dans la ville. Pour les élèves en difficulté, le professeur pourra proposer un QCM comme celui proposé dans l’activité 8 de la Fiche de compréhension orale p. 5 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse g. El gobierno de la ciudad de México está realizando obras de rescate de edificios antiguos y por primera vez está creando zonas peatonales. Además se intentará que los vehículos que van de una ciudad a otra no tengan que pasar por el centro de la ciudad de México.

Horizonte BAC Cette dernière partie permet d’entraîner les élèves à la rédaction en français d’un compte rendu du document audio. Les élèves pourront reprendre les réponses trouvées lors de la réalisation des tâches des parties 2 et 3. L’enseignant demandera aux élèves de : – préciser le type de document, de présenter le thème et les personnes qui parlent ; – citer des mots espagnols en évoquant les champs lexicaux du trafic routier et de la vie en ville ; – citer le nom de grandes villes connaissant des problèmes de circulation semblables à la ville de Mexico ; – expliquer les différentes raisons du problème de circulation ; – préciser les avantages et les inconvénients de cette grande ville ; – citer quelques mesures entreprises par le gouvernement afin d’améliorer la qualité de vie de cette ville.


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Suggestion de réponse Le document est un reportage radio qui évoque les problèmes de circulation dans la ville de Mexico. J’ai entendu les voix d’une locutrice et celle d’une reportrice qui s’appelle Marta Durán de Huerta. J’ai reconnu certains mots comme « la dirección, la movilidad, paralizar, la circulación, zonas peatonales, los vehículos, pasar, el centro de la ciudad », qui évoquent le trafic routier et des mots comme « una ciudad, las metrópolis, la capital, el centro histórico, las oficinas, los museos, los comercios, los restaurantes, las tiendas, los edificios », qui évoquent le champ lexical de la vie en ville. J’ai compris que la ville de Mexico est considérée comme la deuxième ville au monde la plus problématique en ce qui concerne les déplacements urbains, juste après Pékin et juste avant Johannesburg. Les problèmes de circulations dans cette ville sont dus à sa grande population et au fait qu’historiquement cette ville a toujours été la capitale du pays aussi bien sous l’empire aztèque que sous la colonisation espagnole. Tous les pouvoirs fédéraux et locaux y sont regroupés, ce qui engendre bien souvent un grand nombre de manifestations, de meetings et de grèves. Par ailleurs, comme toutes les grandes villes, elle propose de nombreux centres d’activités comme des bureaux, des restaurants, des musées, des magasins, des commerces, etc. Afin d’améliorer la qualité de vie, le gouvernement a réussi à préserver et à restaurer certains bâtiments très anciens. De plus il a crée des zones piétonnières et essaie de mettre en place un système permettant aux voitures d’éviter le centre ville lors de déplacements extra urbains.

Fonética

S Classe 1 pistes 13, Élève piste 5


Corrigé a. En México, la “c” seguida de la “i” y de la “e” y la “z” se pronuncian como la “s”. No se nota la diferencia como en España. b. Le professeur veillera à ce que les élèves prononcent bien ici le « c » et le « z » comme le « th » anglais, c’est-à-dire en prononçant le phonème [θ] devant le « i » et le « e ».

C. Autour du document Ce document pourra être abordé avant ou après : – le texte México desde arriba, p. 21 – l’affiche 2030 Nuestras ciudades, nuestro futuro, p. 18 – le texte No me gustó Santiago de Chile, p. 22 – le Taller de comprensión oral: Canción de Amparanoia: En la ciudad, p. 24 – le Taller de vídeo: Vivir en una megalópolis, p. 25 – le Panorama, p. 26-27 Ce qui permettra de constituer une séquence sur la vie dans les grandes villes avec ses avantages et ses inconvénients. L’élève pourra ainsi aborder les notions d’Espaces et échanges et L’idée de progrès.

@

Para saber más: http://www.setravi.df.gob.mx/index.jsp http://www.ville-en-mouvement.com/ameriquelatine/telechargements/PITVNUESTRO.pdf

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Travail à la maison – Apprendre l’éventuelle trace écrite. – Faire écouter la piste 4 du CD élève et faire compléter la Fiche de compréhension orale 1 du Fichier de l’élève p. 5. – Faire la Fonética si elle n’a pas été réalisée en classe.

Corrigé de la Fiche de compréhension orale 2 p. 5 du Fichier de l’élève 1. El documento es un reportaje sobre los problemas de tráfico en Ciudad de México. 2. He oído las palabras: ciudades, movilidad, trasladarse, centro, comercios, tiendas, vehículos. Pertenecen a los campos léxicos de la ciudad y del tráfico. 3. “Trasladarse por cualquier medio en las grandes ciudades hace tiempo que ha dejado de ser un placer porque miles de personas comparten esa misma idea al mismo tiempo y en la misma dirección.” 4. Nombre de cinco ciudades evocadas: Pekín, Ciudad de México, Johanesburgo, Buenos Aires y Madrid. 5. d. La peor movilidad. 6. “Tenochtitlán fue la capital del Imperio azteca y con la conquista española se convirtió en la capital de la Nueva España. Desde entonces el centro de la ciudad de México es el corazón del país. Todos los poderes se concentran en ella.” 7. Lugares de la ciudad evocados: oficinas, museos, comercios, restaurantes y tiendas. Acontecimientos que paralizan la circulación: marchas, plantones, manifestaciones, mítines. 8. Medidas tomadas por el Gobierno para mejorar la situación: Rescate de edificios antiguos, creación de zonas peatonales, los vehículos ya no pasan por el centro.

TEXTE p. 21 México desde arriba A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un texte décrivant la capitale du Mexique.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce texte, qui met en évidence le développement d’inégalités sociales liées à l’aménagement urbain, permet d’aborder la notion d’Espaces et échanges, notamment à travers l’étude des contrastes des paysages urbains, les différents aspects de logements, les inégalités entre citoyens, etc.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le présent de l’indicatif – Les prépositions de la localisation dans l’espace : desde, en, a, por b. Les aides à l’expression – Lexique de l’urbanisme : las avenidas, los puentes, las escaleras, los túneles… – Lexique des bâtiments : las casas, los castillos, las capillas… – Lexique de la nature : los bosques, los cerros, los lagos, llover, la lluvia, el lodo… – Lexique de la description : estar dividido en, estar lleno de, alargarse sobre, ostentar, apilarse en, vislumbrar…


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Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Comprendre les contrastes à l’intérieur d’une même ville. – Décrire et expliquer les différents aspects urbanistiques de la capitale du Méxique. – Faire des déductions sur les inégalités décrites.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière afin de travailler les activités de compréhension de l’écrit et d’expression orale. Le professeur invitera les élèves, dans un premier temps, à faire une lecture globale silencieuse du document pour entraîner les élèves à une compréhension générale du texte. Après un sondage permettant de déterminer la thématique du texte et les contrastes évoqués dans la capitale du Mexique, l’enseignant pourra aborder les tâches proposées en relisant les passages concernés par les consignes. Les tâches 2 à 4 permettent de développer la notion Espaces et échanges du programme : il s’agit ici de percevoir dans quelle mesure l’aménagement et le développement urbain engendrent davantage d’inégalités économiques en évoquant d’une part un quartier somptueux et d’autre part un quartier précaire ; mais aussi en analysant comment ce développement crée aussi des inégalités sociales au sein d’un même espace.

Suggestion de réponse 1. El narrador está en un helicóptero y está observando México D.F. desde arriba. Avant de réaliser les tâches 2 et 3, l’enseignant pourra faire venir au tableau deux élèves. Grâce à la fonction du « surligneur » du manuel numérique, un des élèves pourra sélectionner le surligneur vert pour relever les phrases concernant les quartiers aisés et l’autre sélectionnera le gris pour surligner les phrases concernant la banlieue ainsi l’ensemble de la classe repèrera plus aisément les éléments pour répondre aux questions.

Suggestion de réponse 2. Los sustantivos y adjetivos relativos a la descripción del primer barrio son: el verde, el poniente, los ricos, bosques, castillos, los cerros boscosos, lagos artificiales con patos, cines y pavorreales, capillas particulares, la abundancia transgeneracional. Los sustantivos y adjetivos relativos a la descripción del segundo barrio son: el gris, el oriente, casas de cemento, migajón, lámina, los pobres, la arena. 3. Lo que llama la atención del narrador es la división de la ciudad en dos colores: el verde y el gris. Por un lado, el verde corresponde al barrio de ricos donde las casas son tan maravillosas que remedan castillos medievales de ensueño con cerros boscosos y lagos artificiales. Por otro lado, el gris corresponde a los suburbios construidos con materiales reciclados donde se apilan los pobres. La tâche 4 permettra d’expliquer dans quelle mesure l’urbanisme engendre les inégalités sociales. L’enseignant invitera les élèves à utiliser les Recursos pour enrichir leurs explications. La réponse de cette tâche pourra servir de trace écrite ou être un travail d’expression écrite à réaliser à la maison qui permettra de préparer le ¡Y ahora tú!.

Suggestion de réponse 4. La construcción urbana evidencia una separación de la población ya que las avenidas dividen los barrios y las bardas impiden que la gente de los dos barrios se vea por consiguiente los ciudadanos no pueden ni relacionarse ni tampoco convivir o mezclarse. Además los barrios ricos disponen de túneles secretos y viven en una zona protegida por la policía privada mientras que los suburbios carecen de infraestructuras como carreteras para acceder a sus casas por eso sólo pueden desplazarse andando con dificultad y así están expuestos a todos los peligros.

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Les réponses 3 et 4 pourront être reliées à la notion Espaces et échanges, les élèves devront comprendre comment le développement urbain peut avoir des aspects contrastés et créer ainsi des inégalités en limitant les échanges de la population.

Gramática activa ■ Le gérondif a. Les ricos, dándose cuenta de las grandes desigualdades, vivían en zonas protegidas. b. Los pobres acceden a sus casas andando.

¡Y ahora tú! La tâche proposée est une activité d’expression écrite. Pour cette activité, il serait préférable que les élèves aient travaillé en amont le document audio Viviendo en Ciudad de México p. 20 et étudié le texte México desde arriba p. 21, puisqu’ils doivent pouvoir réutiliser ce qui a été vu et appris du point de vue culturel, lexical et grammatical. Les élèves pourront réaliser leur préparation en autonomie à l’aide du Fichier de l’élève. Les amorces invitent les élèves à employer le gérondif étudié dans la Gramática activa, et à s’appuyer sur un savoir faire discursif précis. En effet, il est demandé à l’élève d’introduire les conditions de vie dans les banlieues par un point de vue exprimant l’indignation. La correction de cet exercice pourra être écrite au tableau et donnée à apprendre.

Suggestion de réponse Estimado director Me indigna ver cómo está viviendo una gran parte de los ciudadanos de la capital. Es intolerable que una ciudad como México DF no esté ofreciendo mejores condiciones de vida a los ciudadanos pobres. Es vergonzoso que vayan apilándose en alojamientos precarios de los suburbios. No se puede aguantar más que sigan separando a los ricos de los pobres aumentando las desigualdades. Estoy harto(a) de que los pobres estén careciendo de infraestructuras, no hay carreteras y transportes públicos que van hasta los suburbios y eso está impidiendo la movilidad de los pobres como cualquier otro ciudadano que quiere ir a trabajar. No se puede aceptar que el gobierno sólo se preocupe del centro de la ciudad. Muy atentamente

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – de la compréhension orale Viviendo en Ciudad de México, p. 20 – du texte No me gustó Santiago de Chile, p. 22-23 – du Taller de Expresión oral: Desigualdades en la ciudad, p. 24 – du Taller de vídeo: Vivir en una megalópolis, p. 25


Apprendre la trace écrite. Apprendre les Recursos utilisés. Apprendre le Léxico II, p. 29. Apprendre la Gramática activa et faire l’exercice 7, p. 28 Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 5 p. 7 a. Los alojamientos son precarios, carecen de infraestructuras, no hay ni carreteras ni transportes públicos hasta los suburbios, desigualdades sociales, separación de los pobres. b. Me indigna, es intolerable que, es vergonzoso que, no se puede aguantar más que sigan, estoy harto de que, no se puede aceptar que.


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COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 22-23) COMPRENSIÓN ESCRITA GUIADA: No me gustó Santiago de Chile p. 22 A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre les impressions d’une jeune fille sur la vie à Santiago de Chile. B1 Rédiger un dialogue à partir d’un récit.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Les notions d’Espaces et échanges et L’idée de progrès sont abordées ici par l’étude des contraste entre la capitale et une petite ville du Chili, mais surtout à travers le regard de la narratrice qui perçoit comme une régression et non comme un progrès les prétendus apports de la vie citadine.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le présent de l’indicatif – La forme progressive – Le tutoiement b. Les aides à l’expression – Lexique de l’aménagement urbain : las torres en construcción, los parques, el semáforo… – Lexique des soins médicaux : la intervención, el doctor, convalecer, los exámenes, cuidar, la clinica… – Lexique de l’aisance : los ricos, las comunidades enrejadas, el servicio doméstico, los jardineros, la piscina… – Lexique de la pollution : el tráfico, los vehículos, la contaminación… – Lexique des attitudes : agresivo, amable, impersonal, agobiado, sospechoso, con cariño… – Lexique du comportement : descargar sus frustraciones, molestar, ponerse a disposición de, acompañar, compartir, burlarse…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Comprendre un point de vue. – Expliquer une situation. – Rédiger un dialogue.

B. Pistes d’exploitation Ce document pourra être traité en semi-autonomie pour entraîner les élèves aux activités de communication langagière de compréhension de l’écrit et d’expression écrite. L’objectif est de mettre l’élève en situation d’autonomie c’est pourquoi la compréhension du texte pourra éventuellement se faire dans un premier temps à la maison. Il s’agit surtout d’une tâche de repérage qui propose de cibler les contrastes entre la capitale et une petite ville du Chili. Par la suite, l’enseignant pourra procéder à une correction collective en classe entière et il peut être envisagé d’utiliser une heure en groupes de compétences pour diriger l’expression écrite ou pourra aussi constituer un travail d’écriture à réaliser à la maison en suivant les différentes consignes qui guident l’élève dans la rédaction du dialogue. L’enseignant veillera à une mise en forme correspondant à un dialogue et aux réemplois lexicaux et grammaticaux appris non seulement dans la double page mais aussi dans l’unité.

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Suggestion de réponse Antes de leer 1. a. La foto representa a muchos viajeros en una estación de autobuses en Santiago de Chile. b. Se puede deducir que Santiago de Chile es una ciudad importante que tiene muchos habitantes y que tiene mucho tráfico con muchos transportes públicos. Lee 2. Los protagonistas son una joven llamada Maya Vidal, Manuel y Blanca. Están en Santiago de Chile y vienen de Chiloé. 3. a. Pulular b. Acoger c. Ponerse a disposición 4. La capital de Chile se llama Santiago de Chile, tiene seis millones de habitantes y está rodeada de cerros y altas montañas. 5. a. Verdadero: “Santiago […] sigue creciendo hacia arriba en un delirio de torres en construcción.” (l. 1-2) b. Falso: “El tráfico es agresivo, porque los chilenos, tan amables en apariencia, descargan sus frustraciones al volante.” (l. 4-5) c. Verdadero: “Entre los vehículos pululan vendedores de fruta, antenas de televisión, pastillas de menta y cuanto cachivache existe y en cada semáforo hay saltimbanquis dando saltos mortales de circo por una limosna.” (l. 5-8) d. Falso: “la contaminación impedía ver el color del cielo” (l. 9) Profundiza 6. a. El tráfico en Santiago no es fluido puesto que hay muchos vendedores y saltimbanquis entre los vehículos y en los semáforos que deben provocar atascos. b. Manuel tiene que desplazarse hasta Santiago para sufrir una intervención en la Clínica Alemana de Santiago de Chile porque en Chiloé no hay. 7. a. En la población de Santiago hay desigualdades sociales: “hay saltimbanquis dando saltos mortales por una limosna” y “ cómo viven los ricos” b. Los barrios acomodados están rodeada de rejas: “los ricos en sus comunidades enrejadas” c. Los desfavorecidos trabajan por una limosna: “hay saltimbanquis dando saltos mortales por una limosna” 8. Los ricos viven protegidos en sus comunidades enrejadas, tienen servicio doméstico, jardineros, piscina, perros finos y tres automóviles. Maya está atónita del lujo y encantada de ver que le traían el desayuno a la cama, que le preparaban el baño con sales aromáticas, Maya está muy sorprendida cuando dice: “hasta me plancharon los bluyines” y que “nunca había visto esto”. Le gustaron bastante las comodidades de los ricos. 9. Maya está contrariada en la clínica porque cuando ella saluda, la gente ni siquiera contesta, ni la mira y parece sospechosa, encuentra a la gente maleducada. Tampoco le gusta la contaminación y el tráfico de la capital. Resume y exprésate 10. Maya es soñadora: “hay tiempo para terminar los pensamientos” y bien educada: “yo saludaba”. Manuel es razonable: “no quiso convalecer el mes completo en casa de la hermana de Blanca en Santiago, donde estábamos molestando, como dijo” y bromista: “No son realmente ricos, Maya, no tienen avión, se burló Manuel” 11. Santiago de Chile es la capital de Chile, mientras que Chiloé es una isla chilena. En Santiago de Chile hay muchos habitantes y mucho tráfico mientras que en Chiloé la vida es muy tranquila. En Santiago de Chile el aire está contaminado, mientras que en Chiloé hay aire puro. Maya prefiere la vida de Chiloé.


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EXPRESIÓN ESCRITA GUIADA p. 23 Suggestion de réponse 12. –Hola Manuel, ¿qué tal estás? –Buenas tardes Maya, hoy estoy mejor y tú, ¿diste una vuelta por la capital? –Claro y no te puedes imaginar lo impresionante que es el tráfico, hay personas que están vendiendo cachivaches o que están pidiendo limosna para vivir y se ponen entre los vehículos y en cada semáforo, es evidente que provocan atascos, por eso muchos conductores se vuelven agresivos. Sabes que a veces hay tanta contaminación que no se puede ver el color del cielo? 13. –Supongo que te han acogido bien en casa de la hermana de Blanca. –Por supuesto Manuel, es increíble cómo viven aquí los ricos, están encerrados en sus comunidades enrejadas para protegerse pero escúchame, no sólo tienen un servicio doméstico sino también jardineros, piscina, perros finos y además tres automóviles. –Maya, no te dejes impresionar por el lujo... –Pero Manuel, esta mañana me quedé atónita, me trajeron el desayuno a la cama y hasta me plancharon los bluyines, ¿te das cuenta? –Sí, sí la familia de Blanca te trata con mucho cariño, me agrada ver que estás encantada pero en una ciudad no es siempre así. 14. –Ya vi en el ascensor de la Clínica, oye, aquí la gente es maleducada, me siento estúpida cuando saludo, la gente sigue mirando la pared y no me contesta. Prefiero nuestra vida tranquila en Chiloé donde todo el mundo saluda sin parecer sospechoso. Me gustan más el silencio y el aire puro de la isla. –A mí también me encanta Chiloé, pero no hay Clínica para pasar los exámenes. 15. –¡Tienes que seguir descansando ahora, Manuel! Vuelvo mañana otra vez a verte. –Gracias Maya, ten paciencia, volveremos dentro de poco a casa.

Gramática activa ■ La forme progressive a. Nosotros estábamos compartiendo la casa con los propietarios. b. El tráfico se iba haciendo agresivo.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – de l’affiche 2030 Nuestras ciudades, nuestro futuro, p. 18 – du texte En la City de Buenos Aires, p. 19 – de la compréhension orale Viviendo en Ciudad de México, p. 20 – du texte México desde arriba, p. 21 – du Taller de Expresión oral: Desigualdades en la ciudad, p. 24 – du Taller de vídeo: Vivir en una megalópolis, p. 25

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Para saber más: http://www.ciudad.cl/ http://www.chiloe.cl/

Travail à la maison – Apprendre les Recursos utilisés. – Apprendre le Léxico II et V, p. 29. – Apprendre la Gramática activa et faire l’exercice 8, p. 28.

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TALLERES DE COMUNICACIÓN (p. 24-25) Taller de comprensión oral: Canción de Amparanoia: En la ciudad (p. 24) S Classe 1 piste 14

Script En la ciudad hay mucha tribu, mucho barrio. Hay poco saldo, mucho banco. Aves de paso que se quedarán. En la ciudad todo se paga con tarjeta, Aquí la gente es muy discreta Y por la calle no te va(n) a mirar. En la ciudad todo es prisa, Atasco, coche, ruido, consumo, oferta, derroche, Busca el paraíso en tu ciudad. Flores de cemento vi crecer, Nada es lo que te parece, Día presión noche evasión, Siempre amanece, en la ciudad. En la ciudad × 3 Y dice la trompeta... En la ciudad si no te paran te atropellan. Sin papeles no vale la pena, Nadie trabajo te van a dar Y en negro te van a pagar, La mafia se va a aprovechar, Y en negro te van a pagar, La mafia se va a aprovechar, Hay soledad, no me dejes soledad, no te vayas soledad, la soledad. La soledad se apodera de la ciudad, Pa, el miedo no hay sistema de seguridad. Centros de dinero y barrios de cartón, Busca las raíces y sueña qué será mejor. En la ciudad × 3 Y dice la trompeta... © EMI MUSIC Spain, S.A., 2001

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre une chanson décrivant une ville.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La réalité économique et sociale des grandes villes mise en évidence dans cette chanson permettra d’aborder la notion Espaces et échanges en soulignant la diversité de l’espace urbain et l’absence de communication qu’il génère malgré la multiplicité des échanges.


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Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le présent de l’indicatif. – La forme négative – L’emploi de Ser b. Les aides à l’expression – Lexique de la ville : la ciudad, el barrio, la calle… – Lexique évoquant les nuisances en ville : la prisa, los atascos, los coches, el ruido… – Lexique marquant les inégalités sociales : centros de dinero, barrios de cartón, consumo, derroche, poco saldo, mucho banco… – Lexique des sentiments : la soledad, el miedo…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Savoir repérer des mots clefs et en faire des déductions. – Savoir sélectionner et analyser des informations.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en demi groupe ou en groupes de compétences pour travailler la compréhension orale. L’idéal étant que chaque élève puisse écouter le document de manière autonome (sur un mp3, en laboratoire de langue ou en salle multimédia). L’étude préalable de certains documents de l’unité 1 abordant la thématique des contrastes urbains facilitera la compréhension de ce document (cf. la rubrique «Autour du document» cidessous). Dans un premier temps, les élèves travailleront en autonomie sur l’enregistrement et réaliseront les tâches demandées. Le temps imparti pour ce travail sera de 20 minutes. Dans un deuxième temps, les élèves par petit groupe (3 ou 4) compareront leurs réponses pour les affiner (10 minutes). Enfin, un groupe ou plus sera désigné pour présenter ses réponses à l’ensemble de la classe.

Suggestion de réponse a. La canción es un reggae. Los instrumentos que predominan son la guitarra, la trompeta, la batería, los teclados. El ritmo es lento. Esta canción evoca la vida en la ciudad. b. Las palabras que acompañan “mucho” y “poco” son “banco” y “saldo”. Subrayan las dificultades que existen en la ciudad. c. La gente es muy discreta y no mira a nadie y aún menos a los pobres. Deduzco que la gente vive en la indiferencia. d. La canción denuncia los atascos que hay en la ciudad a causa del tráfico de los coches, la contaminación sonora (el ruido), la sociedad de consumo (consumo, oferta, derroche), la falta de vegetación (flores de cemento)… e. La ciudad es poco acogedora con los inmigrantes ilegales porque excluye a los sin papeles. En la ciudad no encuentran trabajo, nadie quiere contratarles salvo las mafias que los explotan y les pagan con dinero negro. f. Los sentimientos que predominan en la ciudad son: la soledad y el miedo. La soledad por la indiferencia de la gente. El miedo por el contraste que existe entre la gente pobre y la gente rica. g. Al final la cantante nos invita a reflexionar sobre las desigualdades que existen en la ciudad entre los “centros de dinero” y los “barrios de cartón” sugiriendo “buscar las raíces y soñar que será mejor”. Es decir, es mejor vivir en una ciudad indiferente, consumiendo de manera desenfrenada o en los barrios de cartón donde haya quizás más solidaridad.

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C. Autour du document Cette activité devrait de préférence être précédée de l’étude : – du texte México desde arriba, p. 21 – du texte No me gustó Santiago de Chile, p. 22

Taller de expresión oral: Desigualdades en la ciudad (p. 24) A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Décrire et expliquer un dessin humoristique montrant les contrastes urbains et les inégalités sociales.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme L’opposition entre quartiers riches et quartiers pauvres dans les grandes villes permet d’aborder la notion du programme Espaces et échanges en soulignant la réalité économique et sociale des grandes villes.

Ojectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Emploi de la forme progressive – Équivalents de « on » : dicen que… – Emploi des prépositions : caminar por la ciudad, mirar hacia… b. Les aides à l’expression – Lexique de la bande dessinée : el personaje, el dibujo, el dibujante, un bocadillo (une bulle)… – Lexique de la localisation dans l’espace : a la izquierda, a la derecha, en el centro, al lado de, en el primer plano, en el fondo… – Lexique de l’habitat urbain et de l’architecture : los edificios, los rascacielos, las chabolas, zonas ricas, zonas pobres…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Comprendre la portée critique d’un dessin humoristique. – Réinvestir les connaissances acquises lors de l’étude de documents traitant de la même thématique.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en demi groupe ou en groupe de compétences pour travailler l’expression orale en continu. L’idéal étant qu’à la fin de la séance tous les élèves (ou le plus grand nombre possible, selon effectif) aient pu réaliser l’exercice à l’oral. Il conviendra de limiter le temps de préparation à 10 ou 15 minutes (selon le niveau de la classe). Le professeur devra bien exposer le principe de fonctionnement suivant : après ce temps de préparation, chacun devra, à tour de rôle, traiter les tâches indiquées en les enchaînant et faire en sorte de s’exprimer en continu pendant 2 à 3 minutes. On leur recommandera de bien observer le dessin et d’utiliser au maximum les éléments de la rubrique Recursos. Ils pourront ainsi traiter sans difficultés les tâches a et b.


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Suggestion de réponse a. Los personajes representados en este dibujo humorístico son dos jóvenes que caminan por una ciudad. Lo que llama la atención es que se trata de una ciudad con contrastes muy fuertes ya que a la izquierda se ven edificios muy altos, o sea rascacielos, símbolos de riqueza y de modernidad, mientras que a la izquierda hay chabolas donde imagino que la gente vive en la miseria y en condiciones infrahumanas. b. Están precisamente hablando de las desigualdades sociales y económicas que existen en su país. No se sabe en qué país están, pero esta escena podría situarse en alguna de las grandes megalópolis de Latinoamérica que se caracterizan precisamente por presentar este tipo de contrastes entre zonas muy ricas y modernas y zonas muy miserables, como lo hemos estudiado en el texto México desde arriba de la página 21. Por lo que dice el personaje de la izquierda es un fenómeno que se acentúa cada vez más. La oposición entre la parte izquierda y la parte derecha del dibujo ilustra perfectamente esta idea. La première partie de la tâche suivante est descriptive et ne devrait pas non plus entraîner de difficulté. L’explication est un peu plus exigeante en termes de capacités d’expression mais n’est pas insurmontable. La dernière tâche fera office de conclusion.

Suggestion de réponse c. El personaje de la derecha vuelve la cabeza hacia la derecha y hacia la izquierda para mirar hacia las dos partes que muestran las dos caras de la desigualdad en la ciudad. Se comprende que la diferencia es tan importante que lo que ve lo sorprende mucho. Es un poco como si no supiera hacia dónde mirar. d. Me parece claro que el dibujante quiere llamar la atención sobre las situaciones de desigualdades sociales que conocen algunos países en el mundo y particularmente en América Latina. En estos países las diferencias entre ricos y pobres son cada vez más importantes y esto es un tema de preocupación y una gran injusticia.

C. Autour du document Cette activité devrait de préférence être précédée : – du texte México desde arriba, p. 21 – du texte No me gustó Santiago de Chile, p. 22

Taller de Internet: Presentar el proyecto Madrid Río (p. 25) A. Les objectifs Activités de communication langagières B1 Localiser des informations pertinentes sur un site Internet pour s’informer et réaliser une tâche. B1 Restituer une information avec ses propres mots.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme L’idée de progrès est abordée ici à travers l’exemple de la ville de Madrid dans sa volonté de concilier activités de loisirs et protection de l’environnement. Autres objectifs culturels : – Connaître un grand projet d’amélioration des infrastructure urbaines en Espagne. – La prise de conscience de l’importance de l’environnement dans les grandes villes. – La ville de Madrid.

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Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le passé composé – Les temps du passé – Les verbes à diphtongue b. Les aides à l’expression – Lexique des loisirs et des sports : pistas deportivas, el patinaje, el skate, la escalada, el fútbol, el pádel, el tenis, el baloncesto, el balonvolea, el ciclismo BMX, áreas de juegos infantiles, circuitos biosaludables, pistas de petanca, disfrutar, pasear, caminar, el arte, los museos… – Lexique de la nature : árboles, plantar, especies, los pinos, el río, la playa, los jardines, un parque, arbolado, un corredor ecológico, una pradera, los arbustos, los álamos, los fresnos, las encinas, las plantas trepadoras, las aves, los peces, la vitalidad biológica… – Lexique des infrastructures urbaines : un eje, el matadero, la M-30, un polideportivo, el soterramiento, una presa, un puente, carril bici una playa urbana…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – – – –

Apprendre à travailler en groupes. Savoir se partager et se répartir le travail. Savoir synthétiser, résumer des informations. Savoir utiliser un traitement de texte, mettre en page, insérer des photos. Savoir présenter un travail oralement sans lire sa feuille.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en classe entière ou en groupes sur une séance afin de travailler la compréhension écrite et l’expression orale en continu. Pour réaliser cet atelier, le professeur devra se rendre en salle informatique ou en salle médialangues avec ses élèves. Il répartira la classe en trois groupes de travail. Le premier groupe devra réaliser les tâches a et b. Le deuxième groupe effectuera les tâches a et c. Le troisième groupe effectuera les tâches a et d. Une fois les informations collectées, les élèves devront désigner un rapporteur dans chaque groupe qui synthétisera les réponses et présentera oralement les réponses aux questions. Enfin le professeur rappellera aux élèves qu’ils peuvent illustrer leur travail avec des photos ou des vidéos qu’ils trouveront sur le site en cliquant sur le lien Fotos, vídeos y presentaciones. Le professeur insistera pour que les élèves élaborent leurs propres phrases et évitent les « copier-coller ». Il veillera à ce que les élèves ne lisent pas une synthèse mais parlent en s’appuyant sur des chiffres, des noms ou quelques mots de lexique.

1. Busca información a. Les élèves cliqueront sur le lien ¿Qué es Madrid Río?, à partir du manuel numérique. Après plusieurs lectures ils réaliseront la tâche a. Le professeur pourra donner des axes pour aider à synthétiser les informations. Il pourra ainsi demander de compléter un petit tableau : Fecha de creación Modo de realización / Obras Objetivo Superficie Instalaciones Actividades propuestas


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b. Les élèves cliqueront sur le lien Flora y Fauna. Ils devront rechercher des informations montrant que la faune et la flore sont au cœur de ce projet. Le professeur pourra demander de compléter un petit tableau : Especies vegetales o animales

Medida u objetivo de protección ecológica

Flora Fauna c. Les élèves cliqueront sur le lien Monumentos, Arte, Cultura et devront montrer comment ces trois thèmes se complètent dans le projet Madrid Río. Là encore, le professeur pourra demander de compléter un tableau, ce qui favorisera la prise de notes et évitera le « copier-coller ». Nombre del monumento

Época del monumento

Arquitecto / Estilo

Objetivo / Obras realizadas

d. Les élèves cliqueront sur le lien Instalaciones deportivas et compléteront le tableau suivant : Nombre de la instalación

Deporte practicado

Horario

2. Redacta y exprésate L’objectif de ces tableaux est d’amener les élèves à prendre des notes afin d’élaborer à l’oral des phrases. Le professeur interdira donc la lecture de phrases complètes rédigées au préalable. Il s’agit d’entraîner à l’expression orale et non à l’oralisation d’un texte écrit. Si le professeur le souhaite il pourra évaluer les élèves en tenant compte de la pertinence du travail, de la prononciation, de l’intonation, de la richesse lexicale, de la correction grammaticale et de la fluidité de la langue.

C. Autour du document Ce Taller de Internet pourra venir compléter l’étude : – du document audio Los madrileños disfrutan de Madrid Río, p. 14 – du texte La ciudad verde de Valencia, p. 15

Taller de vídeo: Vivir en una megalópolis (p. 25) → Fiche duplicable d’évaluation p. 412 du Livre du professeur L’exploitation de ce document vidéo se trouve dans le Livret accompagnant le DVD ou sur le site Internet www.nathan.fr/juntos

PANORAMA (p. 26-27) Grandes ciudades y sostenibilidad A. Les objectifs Activités de communication langagière A2 Comprendre des textes simples présentant les mégalopoles d’aujourd’hui. A2 Extraire les informations essentielles montrant les défis des grandes villes. B1 Restituer une information avec ses propres mots.

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Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion L’idée de progrès est abordée ici à travers des documents qui visent à faire réfléchir sur les problèmes environnementaux des grandes villes latino-américaines, mais aussi à faire découvrir aux élèves des projets urbanistiques d’avenir.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – La numération : 20 millones, 80 kilómetros – Le pourcentage : el 50% – Les équivalents de « devenir » : llegar a ser, pasar a ser, convertirse en – Le passé composé – La forme progressive b. Les aides à l’expression – Lexique de la ville : una megalópolis, una megaciudad, las ciudades satélites, los desplazamientos, los edificios, alojarse… – Lexique de la pollution : la contaminación atmosférica, la polución por los coches, la falta de agua… – Lexique du developpement durable : la sostenibilidad, servicios de préstamo de bicis, una red de carriles específicos, una mejora ambiental…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Lire en autonomie des textes informatifs. – Comprendre des consignes simples et les réaliser en extrayant les informations pertinentes données dans des textes. – Être capable de restituer, à l’oral, des informations essentielles.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en classe entière ou en groupe de compétences afin de travailler la compréhension de l’écrit et l’expression orale en continu pour effectuer les tâches du ¿A ver si lo sabes? Les tâches à réaliser attendent pour l’essentiel une sélection et une restitution correctes des informations contenues dans les textes. Il conviendra de limiter le temps de lecture et de préparation à 10 / 15 minutes, selon le profil de la classe. Le professeur précisera qu’après ce temps de préparation chacun devra, à tour de rôle, traiter les tâches indiquées en les enchaînant et faire en sorte de s’exprimer en continu. On pourra solliciter en priorité les élèves les plus réservés ou les moins à l’aise à l’oral afin de les valoriser à travers la réalisation de tâches qui sont à leur portée. À la fin de la séance tous les élèves (ou le plus grand nombre possible, selon l’effectif) devraient avoir pris la parole.

Suggestion de réponse 1. Una megalópolis es una ciudad habitada por más de diez millones de personas. Cuando se amplía con ciudades satélites llega a ser una megaciudad: por ejemplo el gran Buenos Aires junto con el gran La Plata, forma una megaciudad de más de 20 millones de habitantes. Entre los numerosos problemas que conocen estas ciudades grandes están los problemas de contaminación y de agua. 2. Ciudad de México es una de las ciudades que más problemas de contaminación y de agua conoce porque está ubicada en un valle que no permite que los gases contaminantes escapen. Como es la ciudad mexicana que concentra las industrias, viven en ella muchas personas que tienen que alojarse cada vez más lejos de la ciudad y usar coches. También conoce problemas de agua porque desaparecieron los lagos históricos. La corrupción que existe en México contribuye a dificultar la lucha contra las poluciones.


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3. La bici es sostenible, humaniza las ciudades y proporciona una grata sensación de libertad. Sevilla es una ciudad ejemplar a este respecto porque está desarrollando una red de carriles específicos de 80 kilómetros. Gracias a esta política sostenible, los desplazamientos en bici han pasado del 0,5% al 6%. 4. La ciudad del futuro puede convertirse en una ciudad menos gigantesca, más humana, como un pueblo grande con edificios inteligentes capaces de apagar la luz cuando no se necesita o regular automáticamente la temperatura según cuántas personas están en una sala pública.

LENGUA ACTIVA (p. 28-29) Ces exercices permettent un réemploi des structures grammaticales abordées dans l’unité ainsi qu’un réemploi du lexique mis en œuvre tout au long de cette même unité. Les phrases d’exercice proposées peuvent être mémorisées. Elles pourront être utiles à l’élève pour des activités en autonomie comme les Talleres ou les évaluations proposées. 1. a. hemos acompañado b. ha protegido c. ha habido d. habéis participado e. se ha vuelto f. he visto. 2. a. pueden / quieren b. vuelven c. cuentas d. promueve e. pueda f. quieren / cuesten. 3. a. salía / entraba b. había / iban / venían c. recordábamos / vivíamos / éramos d. teníais e. veías / podían f. visitaban / contaba. 4. a. abandonaron / se instalaron b. fue c. quisimos d. estuvieron / celebraron e. aceptaste / dijiste f. se construyeron. 5. a. habló / dejaron b. tenían / acudían c. decidió / estaban d. evocasteis / simbolizaba e. vi / me fui f. estaba / anunció. 6. a. fuera b. se multiplicaran c. fueras d. se murieran e. pudiera f. volviéramos. 7. a. abandonando b. soñando c. bebiendo d. respirando e. visitando f. escuchando. 8. a. va paseando b. estás celebrando c. nos estamos haciendo d. iban circulando e. estuvo contando f. siguieron abandonando.

Léxico Le vocabulaire proposé correspond au lexique de base de l’unité et devrait être connu par les élèves au terme de l’étude des documents de l’unité. Tous les documents n’ayant pu être travaillés, ce Léxico doit permettre de donner l’essentiel du vocabulaire portant sur le thème de l’unité. Il est fortement conseillé de faire apprendre ce vocabulaire. Pour aider à la mémorisation, quelques tâches très simples sont proposées afin que les élèves mettent en contexte ce lexique. L’enseignant expliquera aux élèves qu’ils doivent mettre en œuvre le maximum de mots proposés tout en ajoutant le lexique qu’ils connaissent par ailleurs.

Suggestion de réponse 1. Muchos campesinos abandonaron el campo donde conocían condiciones de vida difíciles porque pensaban que la vida en la ciudad era mejor, que había más oportunidades, más oferta de ocio. Es el éxodo rural. 2. La ciudad cuenta con un centro y unos barrios. En ciertas megalópolis, la gente pobre no puede alojarse en la ciudad y se instala en las afueras, a veces en chabolas ilegales. La gente acude a la ciudad porque ofrece oportunidades y se puede encontrar trabajo más fácilmente que en un pueblecito. 3. La ciudad es un lugar atractivo porque no sólo ofrece trabajo sino también ocios como el cine, el teatro, tiendas, instalaciones para practicar deporte o reunirse con gente en lugares concurridos y animados.

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4. Hay más trabajo en la ciudad que en el campo porque en la ciudad o a proximidad de ella hay empresas que ofrecen trabajo. Incluso sin muchas calificaciones se puede encontrar puestos de trabajo en los servicios o en la construcción. 5. Hoy día la ciudad se va adaptando a la protección del entorno reduciendo la contaminación con transportes públicos, generalmente sostenibles, como el tranvía. También prevén carriles específicos para la bici con servicios de préstamo. Se hacen muchas cosas para evitar los atascos y mejorar la calidad de vida de los ciudadanos.

Corrigé du Fichier de l’élève, Léxico, p. 7 1. a. un campesino b. un ciudadano c. un emigrante d. un empresario. 2. a. Los que no viven dentro de la ciudad viven en las afueras. b. Cuando se reduce la contaminación se mejora la calidad de vida. c. En las grandes ciudades existen oportunidades culturales. d. Cuando no trabajamos vamos de tiendas. 3. el barrio. 4. a. el ciudadano b. quedarse c. el empresario d. aire contaminado. 5. Para mejorar la calidad de vida en una gran ciudad es importante privilegiar los transportes públicos y proponer servicios de préstamo de bici.

Proyecto final Après cette reprise lexicale et grammaticale, les élèves prépareront le Proyecto final. L’enseignant rappellera qu’il s’agit de rassembler les compétences et les connaissances acquises sur cette unité et de les réinvestir dans ce projet. Il pourra citer le titre des documents où les différentes tâches ont été réalisées. Les élèves pourront réutiliser des idées des ¡Y ahora tú! effectués auparavant. Ils réinvestiront leurs connaissances lexicales et grammaticales et réemploieront notamment les temps du passé. L’activité dominante est ici l’expression écrite pour laquelle les élèves devront suivre les étapes suivantes : – choisir une mégalopole latino-américaine ; – faire une liste des problèmes d’un quartier défavorisé (mauvaise qualité des logements, insuffisance des transports publics, pollution, etc…) ; – rédiger un paragraphe explicatif sur chaque problème évoqué en proposant une solution. Lorsque cette étape sera réalisée, les élèves présenteront à la classe leur production à l’oral et voteront pour désigner le meilleur projet qui donnera lieu à une correction / reprise au tableau qui sera à mémoriser par tous les élèves. Il est important que chaque élève participe à la réalisation de ce projet : par exemple, tous les élèves doivent être en mesure d’établir la liste demandée et de préparer des éléments des paragraphes explicatifs. La mise en commun par groupe doit permettre d’utiliser toutes les compétences de la classe.

Suggestion de réponse Ciudad de México es una megalópolis latinoamericana para la que el municipio lanza un concurso para mejorar la vida en un barrio desfavorecido. → Lista de problemas: éxodo rural – alojamientos – transportes públicos – contaminación –El éxodo rural: vinieron muchos campesinos a Ciudad de México porque había trabajo en las industrias. Los campesinos abandonaron el campo porque pensaban que se vivía mejor en la ciudad y se amontonaron en barrios que hoy día son barrios desfavorecidos. –El alojamiento: se construyeron rápidamente malas viviendas para alojar a los miles de campesinos que venían a trabajar en la ciudad. Muchos promotores y constructores se aprovecharon de la demanda de alojamientos para ganar mucho dinero con malas construcciones.


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–Los transportes públicos: no se favoreció el transporte público por ser otras las preocupaciones municipales y como eran los más desfavorecidos los que vivían en los barrios periféricos, los políticos se despreocuparon del problema. –La contaminación: Ciudad de México se ha extendido enormemente sin que se desarrollen los transportes públicos. Por eso los que viven en las afueras tienen que usar un coche y como son muchísimos los que viven en los barrios periféricos, hay mucha contaminación que queda en la ciudad. → Soluciones: Primero es importante mejorar los transportes públicos para evitar que la gente use un coche y que haya atascos y contaminación. También, parece indispensable desplazar las industrias que están en la ciudad porque también ellas están contaminando. Puede ser interesante construir nuevos pueblos con alojamientos decentes para los trabajadores y sus familias, con espacios verdes, escuelas, etc.

EVALUACIÓN (p. 30-31) COMPRENSIÓN ORAL: UNA EXPOSITIÓN PARA EL FUTURO (p. 30)

S Classe 1 piste 15

A. Les objectifs B1 Comprendre des idées pour améliorer la vie dans les villes de demain.

Script LOCUTOR: Vamos a platicar esta tarde con Bernardo Baranda, él es director para Latinoamérica del Instituto de Políticas para el Transporte y el Desarrollo. El tema es la exposición Nuestras ciudades nuestro futuro. ¿Cuál es la idea de este proyecto Nuestras ciudades nuestro futuro? BERNARDO BARANDA: Lo que buscamos en esta exposición Nuestras ciudades, nuestro futuro es empezar a abrir el diálogo, el debate acerca de qué tipo de ciudad queremos hacia el 2030. Intercambiar experiencias con otras ciudades y, bueno, empezar a ponernos de acuerdo, ¿no?, en todo lo que tiene que ver con … Hacia el futuro necesitamos mejores sistemas de transporte público, mejores condiciones de infraestructura para los peatones, para los ciclistas pero sobre todo una ciudad más amable, más equitativa y más competitiva. LOCUTOR: Eh... Por supuesto el Distrito Federal pero en nuestro país ¿qué otras ciudades se están acercando o ya están en este nivel de conflicto? BERNARDO BARANDA: Es muy interesante que otras ciudades que están creciendo a un ritmo acelerado como puede ser por ejemplo Querétaro o digamos Playa del Carmen, Cancún... es importante que justamente no repitan los errores que sí hemos tenido aquí en la Ciudad de México de crecer hacia la periferia, de no apostarle con más recursos y más calidad al transporte público y más bien pensar en que las ciudades del futuro van a ser ciudades donde la calidad de vida va a tener que ver con que la gente se desplace menos y tenga espacios públicos de mucha mayor calidad. http://imer.notengodominio.com.mx/programas/laferia/page/6/

B. Pistes d’exploitation Pour cette activité de compréhension orale, il faudra compter environ 30 minutes car les

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tâches proposées sont pratiquement toutes de niveau B1. La difficulté des tâches est graduée et celles-ci vont du simple repérage de mots ou de noms à une compréhension plus précise et affinée. Le professeur pourra procéder de deux manières différentes : – soit il présente les 5 questions aux élèves et leur laisse cinq minutes après chacune des trois écoutes pour répondre aux questions en espagnol ; – soit il entraîne les élèves comme pour le Baccalauréat. À ce moment-là, il veillera bien à procéder à trois écoutes complètes du document séparées par un laps de temps d’une minute. Après la 3e écoute, il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte rendu en français. Dans les deux cas il conviendra de respecter le nombre de trois écoutes non fragmentées.

Suggestion de réponse a. El entrevistado se llama Bernardo Baranda y el título de la exposición es: Nuestras ciudades, nuestro futuro. b. La idea del proyecto es empezar a abrir el diálogo acerca de qué tipo de ciudad queremos hacia el 2030. Se trata de intercambiar experiencias con otras ciudades y empezar a ponerse de acuerdo sobre qué tipo de ciudad queremos para el futuro. c. Para las ciudades del futuro necesitamos mejores sistemas de transporte público, mejores condiciones de infraestructura para los peatones, para los ciclistas, pero sobre todo una ciudad más amable, más equitativa y más competitiva. d. La ciudad de México ha cometido errores como crecer hacia la periferia y no apostarle con más recursos y más calidad al transporte público. e. “Las ciudades del futuro van a ser ciudades donde la calidad de vida va a tener que ver con que la gente se desplace menos y tenga espacios públicos de mucha mayor calidad.”

COMPRENSIÓN ESCRITA: BARRIOS QUE CAMBIAN, BARRIOS QUE NO... (p. 30) A. Les objectifs B1 Comprendre un texte sur l’évolution de différents quartiers d’une grande ville.

B. Pistes d’exploitation Pour cette activité de compréhension de l’écrit, il faudra compter une séance car les tâches sont simplement destinées à vérifier que l’élève comprend les caractéristiques des différents quartiers évoqués et le positionnement social des personnages du roman, et à extraire du texte ces informations. Certaines questions pourront toutefois donner lieu à un traitement plus poussé si le niveau de la classe le permet. Les élèves feront une lecture silencieuse et répondront aux questions.

Suggestion de réponse a. “Más o menos todos los barrios de Barcelona habían cambiado” / “la zona alta permanecía inmune” / “El metro no llegaba a la parte alta de la ciudad”. b. La primera diferencia es que en esta parte de la ciudad no había turistas. Tampoco había inmigrantes, excepto las empleadas o criadas que trabajaban limpiando en las casas. Otra diferencia notable es que no había metro, sino ferrocarriles. Avec des élèves de niveau B2 le professeur pourra leur demander expressément de commenter ce dernier point. Commentaire attendu :


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Puede parecer un detalle, pero para los habitantes de esta zona parecía ser una cosa importante pues no era lo mismo tomar el metro que un tren de cercanías. Supongo que para ellos el metro era un medio de transporte demasiado popular mientras que los trenes eran una cosa más aristocrática o más distinguida. c. Los habitantes de este barrio pertenecían a una categoría elevada ya que tenían criadas para hacer la limpieza en las casas. Otro elemento que lo confirma es que consideraban como una cosa horrible ir a vivir en un barrio situado cerca del mar, que era un barrio popular. Para ellos eran “destinos de cuarta fila”, o sea lugares indignos de su condición social. d. El protagonista estaba pasando por la calle Muntaner que es una larga calle del barrio del Ensanche. Había decidido dar este largo paseo porque le apetecía andar y además no tenía prisa porque en su casa no lo esperaba nadie, como lo indica la expresión “su piso vacío”. Parece que sufría de soledad y que no quería enfrentarse a ella.

EXPRESIÓN ORAL: DEL CAMPO A LA CIUDAD (p. 31) A. Les objectifs B1 Décrire et commenter une afiche de sensibilisation au problème de l’exode rural.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en demi-groupe ou en effectif réduit. Si vous disposez d’un laboratoire multimédia ou de baladeurs MP3, les élèves pourront s’enregistrer et vous envoyer leur production par mail. Vous pourrez ainsi évaluer tous les élèves plus rapidement. Il conviendra toutefois de laisser un temps de préparation suffisant aux élèves (10 à 15 minutes selon le niveau de la classe). Puis, chaque élève devra s’exprimer en continu sur cette affiche en suivant l’ordre des tâches proposées dans le manuel. La prise de parole durera de 3 à 5 minutes selon le niveau des élèves en ce début d’année. Le professeur devra dans un premier temps préciser les critères d’évaluation aux élèves. Pour la réussite de cette activité il est recommandé d’avoir réalisé en amont la double-page Del campo a la ciudad p. 13-14, le ¡Y ahora tú! p. 13, la compréhension écrite No me gustó Santiago de Chile p. 22-23 et l’expression écrite p. 23. Vous pourrez éventuellement donner le mot « almiar » aux élèves pour éviter qu’ils ne bloquent sur ce mot.

Suggestion de réponse 1. Los elementos que componen este cartel son: – en la parte central un dibujo en blanco y negro que representa una vaca que está leyendo una carta que está encima de un almiar – en la parte superior/en parte alta, está reproducido el texto de la carta – debajo del dibujo de la vaca, aparece un eslogan “Cada vez más jóvenes abandonan nuestros pueblos” – en la parte inferior/en la parte baja, a la izquierda se anuncia un encuentro de familias rurales con la fecha y a la derecha la entidad que organiza este encuentro y esta campaña de sensibilización. 2. La vaca está tan triste porque su amiga le cuenta en la carta que dos jóvenes más han abandonado su pueblo y le pregunta si en el suyo pasa lo mismo. Si la vaca se emociona tanto podemos deducir que en su pueblo está pasando lo mismo. 3. A lo mejor los jóvenes han abandonado el pueblo para los ir a estudiar o trabajar a la ciudad. Quizás se hayan marchado porque en el pueblo se aburrían, porque no había suficiente animación, ni lugares para salir (cine, discoteca…).

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4. El objetivo de este cartel es sensibilizar a toda la población, tanto los jóvenes como los adultos, para que no abandonen su pueblo. La organización de un encuentro de familias rurales puede reforzar los vínculos entre los habitantes de un pueblo o de varios pueblos cercanos y consolidar las raíces. Así estas familias pueden conocerse mejor, trabar amistad, hacer que los jóvenes estén juntos y que no tengan tantas ganas de abandonar el pueblo.

INTERACCIÓN ORAL: CIUDAD O PERIFERIA, ¿A FAVOR O EN CONTRA? (p. 31) A. Les objectifs B1 Opposer la vie en pleine nature à la vie au cœur de la ville.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en demi groupe ou en effectif réduit. Pour évaluer dans de bonnes conditions cette activité d’expression orale en interaction, il conviendra de laisser un temps de préparation suffisant aux élèves (10 à 15 minutes selon le niveau de la classe). En cas de nombre impair on pourra aménager le dispositif, soit en prévoyant un trinôme, soit en demandant à un élève de bien vouloir servir de partenaire à deux reprises. La confrontation durera 3 à 5 minutes, l’idéal étant qu’à la fin de la séance tous les binômes, ou le plus grand nombre possible, aient pu mener à bien leur dialogue et que les élèves aient pu être évalués. Le professeur devra par ailleurs préciser de quelle manière il fera cette évaluation. Soit il fera une évaluation par binôme, soit, ce qui semble préférable, il procèdera à une évaluation différenciée, selon le degré d’implication, la correction de la langue, la cohérence des arguments… de tel ou tel élève. Afin de donner au débat un tour plus naturel, le professeur pourra fournir une liste de quelques expressions idiomatiques et colloquiales telles que : Tú dirás lo que quieras pero… ; Me parece muy bien lo que dices pero… ; No me negarás que… ; Yo no podría soportar la vida en… porque…

Suggestion de réponse Arguments attendus ALUMNO A: –Hoy en día, con los medios de comunicación y los dispositivos modernos de difusión de contenidos puedes ver películas en tu casa casi mejor que en el cine. –En una zona residencial alejada de la ciudad la vida es mucho más agradable. –No hay contaminación. –Lo de utilizar el coche para desplazarse ya no es un problema ya que contaminan cada vez menos. –Puedes dar paseos y disfrutar de la naturaleza. –La vida es mucho más tranquila y segura porque no hay tanto peligro de ser víctima de una agresión. ALUMNO B: –En la ciudad puedes hacer muchas cosas: ir al cine, al teatro, salir con amigos, etc. –Tienes todas las tiendas que quieras para comprarte todo lo que necesitas. –Cuando vives en una zona alejada del centro no es fácil desplazarte y además pierdes mucho más tiempo. –Muchas veces tienes que usar el coche y eso contamina el ambiente. –En cambio en las ciudades se desarrollan cada vez más medios de transporte sostenibles. –Es mucho mejor porque contaminan mucho menos.


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EXPRESIÓN ESCRITA: GRANDES URBES FASCINANTES (p. 31) A. Les objectifs B1 Rédiger un article sur les grandes agglomérations urbaines. Nombre de mots : 100

B. Pistes d’exploitation Pour cette activité d’expression écrite, il faudra compter environ 50 minutes selon les classes. Il peut être envisageable, avant cette évaluation, de faire récapituler aux élèves les documents vus au cours de l’unité pour avoir une meilleure vision globale. Les élèves choisiront l’agglomération urbaine en fonction de celles qui ont été étudiées en cours : Madrid, Barcelona, México DF, Buenos Aires, Santiago de Chile… Cette activité permet de vérifier les acquisitions lexicales des élèves (las desigualdades sociales), et l’utilisation correcte des temps vus dans l’unité (verbes à diphtongue, passé composé…).

Suggestion de réponse a. X una ciudad de contrastes b. X es una ciudad cultural que ofrece oportunidades para divertirse y salir, como cines, teatros también comercios. Los ciudadanos tienen más oportunidades que en el campo para encontrar trabajo porque hay más empresas. c. Es una ciudad que desarrolla las infraestructuras, como los espacios públicos, permitiendo así a los ciudadanos pasear, practicar deporte o descansar en los parques céntricos. Además desarrolla una política sostenible aumentando los transportes públicos para reducir el tráfico y los atascos e instalando carriles de bici para poder desplazarse por la ciudad y proteger el medio ambiente. d. La llegada masiva de gente a la ciudad provocó problemas de alojamiento y los políticos no se preocuparon de esta gente, por eso los más desfavorecidos se han ido instalando en los barrios de los suburbios, a veces en chabolas precarias sin tener accesos o infraestructuras adaptadas. e. De esa manera se han acentuado los contrastes entre los barrios ricos y los suburbios, creando desigualdades sociales importantes entre la población.

HORIZONTE BAC ORAL (p. 32-33) COMPRÉHENSION ORALE (p. 32) Document 1 Prioridades para el futuro de Lima

S Classe 1 piste 16

→ Fiches d’évaluation de la Compréhension orale p. 420-421 du Livre du professeur, niveau B1-B2 du CECRL Durée : 1 min 38

Script LOCUTOR: Susana Villarán, nueva alcaldesa de la capital peruana. Víctor Guerrero conversa con Susana Villarán. VÍCTOR GUERRERO: ¿Y cuáles son ahora sus prioridades para Lima, una ciudad de ocho millones de habitantes? La desigualdad, el medio ambiente, ¿por dónde empieza?

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SUSANA VILLARÁN: Bueno, Lima en tema del medio ambiente es una ciudad en un desierto de ocho millones, como ha dicho usted, que en diez años si no se toman medidas urgentes va a sufrir estrés hídrico porque entre los tres países más frágiles frente al cambio climático se encuentra el nuestro, el Perú. Por lo tanto, el tema ambiental, la agenda ambiental, el shock ambiental que requiere nuestra ciudad en materia de agua, de aire, de verde que hay que sembrar es realmente importante. Luego, es una ciudad que está aún a tiempo de enfrentar problemas de criminalidad y convivencia. A diferencia de otras ciudades, por ejemplo como Caracas, la nuestra es una ciudad que tiene una tasa de criminalidad media, pero que está en ascenso y hay enormes problemas de convivencia por falta de oportunidades para los jóvenes y una ausencia de política de infancia. Y finalmente hay un desafío que tiene que ver con la vialidad, el transporte, la movilidad urbana, que es un caos, que aquí decimos que en Lima a toda hora es hora punta, ¿no? porque es imposible prácticamente movilizarse y llegar a tiempo y con seguridad. http://www.rtve.es/

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre les priorités pour l’avenir d’une grande ville latino-américaine.

Objectifs culturels en lien avec les notions du programme Espaces et échanges – Comprendre le lien entre espace géographique et changement climatique. – Le peuplement dans les mégalopoles. L’urbanisation. L’idée de progrès – Anticiper les défis de demain au niveau de l’environnement et des grandes villes.

B. Pistes d’exploitation Le professeur procédera à trois écoutes complètes séparées par un laps de temps d’une minute. À la fin des trois écoutes, il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte rendu en français. La version qui est présentée est une version destinée à l’entraînement des élèves. Il s’agit de leur apprendre à gérer les trois écoutes et à repérer des informations au fur et à mesure des trois écoutes. Le jour de l’épreuve il n’y aura pas de questions destinées à guider les élèves. Ils devront rédiger directement un compte rendu en français après les trois écoutes. L’enseignant pourra attendre des élèves qu’ils : – précisent le type de document (une interview), présentent le thème (les priorités urbanistiques de la ville de Lima) et les personnes qui parlent (un journaliste et la maire de la ville) ; – citent des mots espagnols en évoquant les champs lexicaux majeurs (la ville et ses problèmes ; l’environnement) afin de bien montrer qu’ils ont compris la thématique ; – indiquent le nom de la ville évoquée (Lima), qu’ils la situent (au Pérou) et donnent des précisions sur sa population (8 millions d’habitants) ; – citent un, deux ou trois défis évoqués (réfléchir à la gestion de l’air et l’eau ; gérer la criminalité, les problèmes de transport…) – donnent des précisions sur chacun des défis qu’ils auront évoqués.

Suggestion de réponse Dans ce document audio, le journaliste Víctor Guerrero interviewe Susana Villarán qui est la nouvelle maire de Lima, la capitale du Pérou. La maire évoque ses priorités pour la ville.


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J’ai reconnu certains mots comme « ciudad, habitantes, la criminalidad, la convivencia, el transporte, la movilidad urbana » qui évoquent le monde de la ville et ses problèmes et des mots comme « el medio ambiente, el desierto, el estrés hídrico, el cambio climático, ambiental, el agua, el aire, el verde » qui évoquent le champ lexical de l’environnement. Je peux donc en déduire que la maire de Lima évoque ces priorités en matière d’environnement, de transports et de criminalité, de violence ou de délinquance. Susana Villarán rappelle que la ville de Lima compte près de 8 millions d’habitants et qu’elle se situe près d’un désert. Dans les dix ans à venir la ville sera confrontée au changement climatique et devra réfléchir à sa gestion de l’eau et de l’air. Par ailleurs la ville devra gérer les problèmes de violence et de criminalité. À l’heure actuelle le taux de criminalité reste moyen malgré une augmentation de la violence qui est due d’après Susana Villarán à une absence de politique de l’enfance. Enfin, Susana Villarán évoque le problème lié aux transports dans sa ville. Selon elle, il va falloir réfléchir à ce problème car actuellement la ville vit dans un véritable chaos. Il est pratiquement impossible d’arriver à l’heure.

EXPRESSION ORALE (p. 32) Notion 1 Espaces et échanges Problématique : El desarrollo de las ciudades ¿puede crear desigualdades o acentuarlas?

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Exposer brièvement les caractéristiques et conséquences du développement urbain. B1-B2 Échanger à propos des conséquences du développement urbain. Réagir aux questions posées par l’examinateur. Apporter des précisions et des éclaircissements. Être capable de se corriger si besoin.

Objectifs culturels en lien avec la notion du programme Espaces et échanges – Les mouvements de la campagne vers les villes et les conditions du développement urbain. – Les liens entre exode rural et développement des grandes villes. – Les conséquences parfois négatives d’un développement urbain non planifié.

B. Pistes d’exploitation La démarche proposée ici permet aux élèves de s’entraîner à l’expression orale en continu et de se préparer à la phase d’expression orale en interaction de la deuxième partie de l’épreuve d’expression orale du baccalauréat. La mise en œuvre pourra consister, dans un premier temps, à préparer la première partie de l’épreuve. Le professeur s’appuiera pour cela sur la fiche méthodologique de la p. 9 du Fichier de l’élève. Dans un second temps on pourra créer dans la classe les conditions proches d’une situation d’examen : un élève, volontaire ou désigné, faisant son exposé devant la classe, le professeur jouant de son côté le rôle de l’examinateur. Il interviendra une fois l’exposé terminé pour, de façon traditionnelle, demander à l’élève d’apporter des précisions, de rectifier éventuellement, de développer, etc.

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La problématique El desarrollo de las ciudades ¿puede crear desigualdades o acentuarlas? permet d’aborder la notion d’Espaces et échanges. Cette problématique amènera les élèves à établir des ponts, des liens, entre plusieurs documents de l’unité 1 qui s’y rattachent. Elle leur permettra de mettre en évidence les phénomènes liés au développement parfois anarchique de certaines villes. Les éléments de la rubrique Para ayudarte doivent être considérés comme des pistes possibles, ou si l’on préfère, comme une manière de « baliser un parcours ». À titre d’exemple, pour traiter la problématique proposée ici on pourra avoir étudié au préalable les textes ou documents suivants : – Del campo a la ciudad, p. 12 – Viviendo en Ciudad de México, p. 20 – Grandes ciudades y sostenibilidad, Panorama, p. 26 – México desde arriba, p. 21 – Desigualdades en la ciudad, Taller, p. 24 ou d’autres textes ou documents qui pourraient alimenter la réflexion, et donner des arguments et des idées. Il va de soi que le professeur garde toute latitude pour adapter les pistes proposées en fonction des documents étudiés dans l’année, du niveau des élèves, etc. Les deux autres problématiques proposées en lien avec la notion d’Espaces et échanges pourront être traitées de façon similaire.

Corrige du Fichier de l’élève p. 9 1. Las principales causas del éxodo rural son siempre más o menos las mismas. El primer motivo que lleva a la gente a vivir en las ciudades es la escasez de trabajo. Con la mecanización de la agricultura ya no se necesita a tanta mano de obra como antes. Entonces, como la gente no encuentra trabajo, siempre llega un momento en que decide probar fortuna en la ciudad. En el texto de la página 12, “Del campo a la ciudad”, uno de los protagonistas subraya que este tipo de migración “no hay quien la pare”. A pesar de las dificultades la gente viene y consigue finalmente hacerse un hueco en la ciudad: construyendo una chabola en una noche para que luego no puedan expulsarla. Luego hay gente que se aprovecha de este fenómeno, como los protagonistas del texto que proyectan construir miles de viviendas para alojar a todas estas personas. Una vez que consigue una vivienda más decente la gente puede darse por satisfecha. Está claro que la gente prefiere vivir en un apartamento con calefacción, electricidad, y agua corriente a vivir en una casa de campo sin comodidades. 2. La Ciudad de México es un ejemplo representativo de ciudad con fuerte crecimiento porque actualmente es una de las mayores ciudades del mundo. Cuenta con unos 25 millones de habitantes. Se ha desarrollado de manera tan anárquica que en la actualidad resulta muy difícil, por no decir imposible, circular por esta ciudad. 3. Un desarrollo demasiado rápido genera muchas dificultades para los habitantes de las grandes ciudades. Una de las principales es la contaminación ambiental provocada principalmente por el intenso tráfico vial y también por las industrias. Otro gran problema que tienen las grandes urbes es la falta de agua. Cuando se concentran tantas personas en tan poco espacio las necesidades de agua se disparan de manera exponencial y siempre resulta difícil abastecer a la población. 4. Se puede decir de manera bastante pesimista que el crecimiento descontrolado de las grandes urbes acaba generando desigualdades o acentuándolas. En el texto “México desde arriba” de la página 21, y también en el pequeño dibujo humorístico de la página 24, se ve muy claramente que en las grandes urbes se constituyen verdaderos guetos: barrios para ricos y barrios para pobres. Lo que me sorprende es que a veces estos barrios están unos al lado de otros, pero se comprende que no hay ninguna comunicación entre ellos. Al contrario, el autor del texto habla de “enfrentamiento entre pobres y ricos divididos por avenidas y bardas para no verse unos a otros”. Los ricos se prote-


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gen dentro de barrios rodeados de vallas, vigilados por policía privada, y a los que sólo se puede acceder gracias a una contraseña. Para concluir diría que lo que me parece más problemático no son las desigualdades sino el hecho de que esta separación entre ricos y pobres impide que los más desfavorecidos puedan salir de su condición. Están condenados a ser cada vez más pobres mientras los ricos son cada vez más ricos.

Notion 2

L’idée de progrès

Problématique : El desarrollo urbano ¿puede mejorar la vida o generar problemas e inconvenientes?

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Exposer brièvement les effets du développement urbain sur la vie des citoyens. B1-B2 Échanger et débattre à propos des effets du développement urbain sur la vie des citoyens. Réagir aux questions posées par l’examinateur. Apporter des précisions et des éclaircissements. Être capable de se corriger si besoin.

Objectifs culturels en lien avec la notion du programme Espaces et échanges – Les bienfaits et les méfaits du développement urbain. – Les citoyens face aux évolutions du cadre urbain. Les infrastructures urbaines et interurbaines peuvent en effet améliorer les conditions de vie des citoyens, mais peuvent également susciter des réactions de rejet.

B. Pistes d’exploitation La démarche proposée ici permet aux élèves de s’entraîner à l’expression orale en continu et de se préparer à la phase d’expression orale en interaction de la deuxième partie de l’épreuve d’expression orale du baccalauréat. La mise en œuvre pourra consister, dans un premier temps, à préparer la première partie de l’épreuve. Le professeur s’appuiera pour cela sur la fiche méthodologique de la p. 9 du Fichier de l’élève. Dans un second temps on pourra créer dans la classe les conditions proches d’une situation d’examen : un élève, volontaire ou désigné, faisant son exposé devant la classe, le professeur jouant de son côté le rôle de l’examinateur. Il interviendra une fois l’exposé terminé pour, de façon traditionnelle, demander à l’élève d’apporter des précisions, de rectifier éventuellement, de développer, etc. La problématique El desarrollo urbano ¿puede mejorar la vida o generar problemas e inconvenientes? permet d’aborder L’idée de progrès. Cette problématique doit amener les élèves à établir des ponts, des liens, entre plusieurs documents de l’unité 1 qui s’y rattachent. Ils pourront ainsi montrer que la notion de progrès est une notion très relative dans la mesure où elle dépend du point de vue à partir duquel on se place. Les éléments de la rubrique Para ayudarte doivent être considérés comme des pistes possibles, ou si l’on préfère, comme une manière de « baliser un parcours ». À titre d’exemple, pour traiter la problématique proposée ici on pourra avoir étudié au préalable les textes ou documents suivants : – Los madrileños disfrutan de Madrid Río, p. 14 – 2030 Nuestras ciudades, nuestro futuro, p. 18

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– Contaminación y falta de agua en la ciudad de México, Panorama, p. 26 – La Sagrada Familia corre peligro, p. 16 – ¿Centro comercial o barriada?, Horizonte Bac p. 34 ou d’autres textes ou documents qui pourraient alimenter la réflexion, et donner des arguments, des idées. Bien entendu le professeur peut adapter la démarche en fonction des documents étudiés dans l’année, du niveau des élèves, etc. Les deux autres problématiques proposées en lien avec la notion L’idée de progrès pourront être traitées de façon similaire.

Corrige du Fichier de l’élève p. 9 1. El documento de la página 14 "Los madrileños disfrutan de Madrid Río" nos da un ejemplo claro de una infraestructura que contribuye a mejorar las condiciones de vida de los habitantes de una ciudad. En efecto, gracias a importantes inversiones, 120 hectáreas han sido habilitadas para permitir el disfrute de los ciudadanos. Se han previsto zonas de juegos infantiles, zonas de actividades saludables para personas adultas, y se ha hecho un esfuerzo particular para facilitar el acceso a los discapacitados. Esto muestra la preocupación del ayuntamiento de Madrid por satisfacer las necesidades de todo tipo de ciudadanos. La realización de esta infraestructura llamada Madrid Río crea en el corazón de Madrid un lugar muy agradable ya que convierte el río en un corredor verde con 33,000 nuevos árboles plantados en el parque para darle vida. Otro documento que hemos estudiado en clase es el cartel de la página 18: “2030, Nuestras ciudades, nuestro futuro”. En este caso se trata de un proyecto para rehabilitar un barrio popular de Buenos Aires, el barrio de La Boca, y mejorar la movilidad en dicha ciudad. Si este proyecto se lleva a cabo este barrio se convertirá en un lugar agradable donde la gente podrá vivir en buenas condiciones. El desarrollo de transportes sostenibles también contribuirá a mejorar estas condiciones de vida en la medida en que disminuirán las molestias generadas por la contaminación del ambiente y por los problemas de tráfico, una de las características principales de las grandes urbes. 2. Pero, claro, el desarrollo urbano no se realiza siempre en condiciones ideales. La ciudad de México nos da un ejemplo de evoluciones urbanas que pueden generar muchos problemas y muchas molestias. El crecimiento descontrolado de esta ciudad la convierte en el lugar donde se respira uno de los aires más contaminados del planeta. Y el crecimiento excesivo de la población plantea el problema vital del abastecimiento en agua. México necesitaría seguramente que se hiciera algo para evitar una evolución tan dañina para el conjunto de la población. 3. Curiosamente, pueden darse casos en que la creación de una infraestructura destinada a mejorar la vida de los ciudadanos puede ser motivo de rechazo. Un ejemplo de esto nos viene de Barcelona con el proyecto de construcción de un túnel para permitir el paso del tren de Alta Velocidad Española (el AVE). Este proyecto permitiría facilitar las conexiones entre Barcelona y otras ciudades y, visto así, permitiría objetivamente mejorar la movilidad de los ciudadanos que necesitan desplazarse. El problema es que este túnel pasa por debajo de una calle adyacente a la basílica de la Sagrada Familia de Barcelona. Entonces hay gente que se moviliza para protestar contra este proyecto. Piensan que puede poner en peligro la estabilidad del monumento lo que, claro, hay que evitar a toda costa. Otro caso interesante es el que evoca el texto de la página 34: “¿Centro comercial o barriada?”. Aquí se trata de la construcción de un centro comercial que también puede ser considerado objetivamente como una estructura que permite facilitar la vida de la gente poniendo a su alcance un lugar donde pueda hacer las compras de manera cómoda y rápida. El reverso de la medalla es que está previsto construir este centro comercial en una zona de chabolas, o sea una zona donde viven personas pobres que van a ser desalojadas y van a perder lo poco que tienen. Las personas que viven en esta zona han intentado protestar pero parece que no va a servirles de mucho.


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4. Todos estos ejemplos son interesantes porque ponen en evidencia lo difícil y complicado que resulta construir y poner en marcha infraestructuras urbanas que permitan mejorar la vida de los ciudadanos, o sea, que representen un progreso para las condiciones de vida en la ciudad. Yo diría en conclusión que el progreso es una noción finalmente bastante relativa: algunos lo aceptan porque ven sus aspectos positivos otros lo rechazan porque ven sobre todo sus aspectos negativos. En algunos raros casos hay proyectos como Madrid Río que son generalmente bien aceptados por la población porque convienen prácticamente a todo el mundo. Otros son más problemáticos porque pueden generar inconvenientes. Todo el problema consiste en saber si el balance final es positivo o negativo, quiero decir si hay más ventajas que inconvenientes o lo contrario. En cualquier caso me parece importante decir para concluir que no hay progreso sin contrapartida.

HORIZONTE BAC ÉCRIT (p. 34-35) COMPRÉHENSION ÉCRITE : ¿CENTRO COMERCIAL O BARRIADA? (p. 34) A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre un texte présentant l’impact du développement des zones commerciales sur la population habitant la périphérie d’une agglomération. B1 Écrire deux textes articulés. Donner son avis sur une affirmation en développant une argumentation. Construire un dialogue en expliquant une situation et en mettant en avant les impressions des personnages. Rédiger un article de presse pour exposer et dénoncer une situation.

Objectifs culturels en lien avec la notion du programme L’idée de progrès – Les bienfaits et les méfaits du développement urbain. – Les citoyens face aux évolutions du cadre urbain.

B. Pistes d’exploitation Il s’agit là d’un premier devoir écrit du type Baccalauréat, il peut être proposé en classe, en deux ou trois heures en fonction du nombre de sujets d’expression écrite à rédiger et du temps dont dispose le professeur. Il peut être envisagé de faire la compréhension de l’écrit en classe et de donner à faire l’expression écrite à la maison en autonomie à l’aide du Fichier de l’élève, ce qui permettra à l’élève de prendre le temps de rédiger, de faire les efforts nécessaires pour employer le lexique le plus adapté ainsi qu’utiliser les structures grammaticales les plus appropriées. Le détail du barème est donné à titre indicatif sachant que le jour du Baccalauréat, la compréhension de l’écrit est notée sur 10 à un demi point près, et qu’il en est de même pour l’expression écrite.

Suggestion de réponse 1. (1 point) La protagonista se llama Lavinia y es arquitecta: “No, no –aclaró Lavinia, incómoda–. Yo soy arquitecta.” (l. 31)

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2. (1,5 point) La protagonista se encontraba en una “barriada” (l. 6) o un asentamiento de precaristas (l. 4) donde se pensaba construir un Centro Comercial (l. 20). Había venido para revisar los planos (l. 31-32). 3. (1,5 point) a. Verdadero: “Calculó que al menos cinco mil personas vivirían allí” (l. 6). b. Verdadero: “la sucesión de viviendas de cartón y tablas” (l. 3), “Tranquilidad de la pobreza” (l. 7), “Niños desnudos. Niños de pantaloncitos cortos llenando baldes de agua en un grifo común” (l. 7-8), “Mujeres descalzas tendiendo ropas de telas delgadas y curtidas sobre oxidados alambres” (l. 8-9). (Une seule réponse sera attendue.) c. Falso: “La barriada lucía tranquila” (l. 6) 4. (3 points) a. “Según los planos la esquina del Centro Comercial aplastaría el taller de vulcanización, lo sustituiría por una sorbetería.” (l. 11-12) b. “Las paredes de la nueva construcción atravesarían allá los pequeños jardines con matas de plátanos y almendros.” (l. 12-13) c. “Dicen que nos van a trasladar a otro lado” (l. 22) o “Si no nos vamos nos echan la guardia.” (l. 27-28) 5. (3 points) a. La gente de la barriada parecía resignada y fatalista: “¡Como si no supiéramos que no somos dueños de nada!” (l. 25-26) y “Pero a ellos no les importa. Nadie nos oye.” (l. 27). La gente de la barriada se mostraba seria y responsable: “Invertimos aquí. Hasta una escuela levantamos entre todos” (l. 26-27). b. La protagonista experimentaba un sentimiento de malestar y culpabilidad: “¿Y la gente? ¿Qué pasaría con la gente?, se preguntó.”(l. 14) y “No, no –aclaró Lavinia, incómoda. Yo soy arquitecta. Me pidieron revisar los planos. Yo no sabía de esta situación.” (l. 31-32). Total sur 10 points.

EXPRESSION ÉCRITE (p. 35) Les élèves doivent traiter le premier sujet et un des deux autres, au choix, et doivent donc commencer par apprendre à gérer leur temps, en ce début d’année. L’enseignant les incitera à s’appuyer sur les conseils du Para ayudarte ainsi que sur les réponses de la première partie de compréhension écrite pour faciliter la rédaction de l’expression écrite. L’enseignant veillera à inciter les élèves à enrichir leur expression en employant un lexique précis appris dans les Recursos et en variant les structures étudiées dans la partie Gramática activa. L’enseignant pourra évaluer chaque partie d’expression écrite sur 5 points et veillera à évaluer à la fois les idées et la qualité de l’expression, ainsi que le respect des différentes consignes données. Ce premier devoir de type Baccalauréat peut aussi être envisagé comme un travail en autonomie grâce à l’approche guidée de l’expression sur le Fichier de l’élève. Les suggestions de réponses suivent l’approche du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse 1. Muchas personas como la arquitecta no saben que el proyecto de construcción del Centro Comercial se ubica en una barriada donde están viviendo miles de personas. Me parece evidente que la periferia de una ciudad importante sigue siendo un sitio donde se van instalando, por ejemplo, muchos campesinos que van a la ciudad para poder trabajar. Estos trabajadores no tienen medios para alojarse en el centro de las ciudades y viven en condiciones


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precarias en las barriadas. Los habitantes de la barriada pueden interferir en los proyectos urbanísticos porque pueden oponerse a la construcción del centro comercial y defender sus viviendas, talleres, cultivos y escuela. Además es muy difícil y complicado desplazar a tanta gente, es necesario encontrar otro lugar para acogerla y eso puede retrasar o impedir el proyecto de construcción. Pienso que la gente que vive en la barriada es seria y responsable porque trabaja y manda a sus hijos a la escuela, significa que se preocupa por la educación y la cultura de los jóvenes para que puedan asegurar su porvenir. Finalmente creo también que el gobierno y las empresas lotificadoras se interesan más en las ganancias con las construcciones urbanísticas como un centro comercial que en defender los intereses de la población y construir alojamientos decentes para personas trabajadoras pobres. 2. –Buenas tardes, señor director. He ido a la periferia de la ciudad para revisar los planos del Centro Comercial –dice Lavinia entrando. –Muy bien, señorita, siéntese, por favor y abra los planos para que veamos el proyecto juntos. –¿Sabe usted que allí hay un asentamiento de precaristas? –pregunta Lavinia. –Bueno pero no se preocupe, se va a trasladar a otro lado –contesta el jefe. –Pero se trata de miles de personas que viven en una sucesión de viviendas de cartón y tablas, no podemos pedir que se vayan –explica la mujer incómoda. –La guardia los va a echar. A ver, en los planos, aquí en la esquina, se levantarán las paredes de la nueva construcción… –¡Eso es imposible! Hay cultivos y aquí donde se planifica la sorbetería se encuentra un taller de vulcanización y he hablado con un trabajador que me ha explicado que también han levantado una escuela para los niños del barrio. –Estas personas no tenían autorizaciones –se queja el director furioso– ¡No son los dueños del terreno! –Se trata de gente seria y responsable, no podemos seguir así con este proyecto, hay que ayudar a las familias a encontrar un nuevo lugar para vivir. –No podemos perder el proyecto, la empresa va a ganar mucho dinero con esta construcción y nadie nos impedirá realizarlo –afirma levantando la voz. –Pero señor, ¿y la gente?, es increíble, no me puede decir que no le importa… –añade Lavinia con cierto malestar. –Es verdad, tenemos que buscar una solución para la gente y para el proyecto. –Puedo llamar a un responsable de la ciudad para ver si pueden realizar un proyecto de alojamientos sociales para ayudarlos –propone la mujer. –Y nos podríamos también ocupar de su construcción, ¿qué le parece la idea? –sugiere el jefe. –Muy bien, voy a negociarlo. –De acuerdo. ¡Hasta luego! 3. ¿Y la gente de la barriada? En la periferia de la ciudad se ubica un asentamiento de precaristas que viven en una sucesión de viviendas de cartón y tablas. El barrio luce tranquilo y sus habitantes se han organizado para buscar agua en un grifo común y poder trabajar en talleres que han construido. Son personas trabajadoras y serias que se preocupan por la educación de sus hijos puesto que han levantado una escuela sin la ayuda del gobierno. ¿Cómo pueden las autoridades abandonar de esta manera a sus ciudadanos sin establecer medidas sanitarias para vivir de manera decente y sin dar las mismas oportunidades a todos los niños del país? Además quieren construir en aquel lugar un Centro Comercial, pero ¿que pasará con la gente de la barriada? Nadie se preocupa, no hay que esperar que llegue la guardia para desalojarlos con violencia, es necesario que todos los ciudadanos y los responsables políticos consideren a estas personas con dignidad y les ayuden a encontrar un nuevo lugar para vivir y mejorar sus condiciones de vida.

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COMPRÉHENSION ORALE : DOCUMENT DE RÉSERVE POUR LE BACCALAURÉAT Document 2 Superpoblación en una capital latinoamericana S Classe 3 piste 16


Script LOCUTORA: En América Latina muchas ciudades crecen a un ritmo vertiginoso y la infraestructura no es capaz de mantener ese ritmo. Escuchemos a Ricardo Canese, experto en transporte y candidato a la intendencia de Asunción del Paraguay por el Frente Guasu. RICARDO CANESE: La gente viene a la ciudad. En este momento ya Asunción tiene unos 2 millones de habitantes o más con tendencia a tener en pocas décadas más quizás cuatro o cinco millones de habitantes. Entonces la tendencia, yo diría irreversible, va a ser muy difícil salvo que haya una política muy fuerte de crear empleo en el campo, oportunidades pero eso no, no parece que vaya a ser fácil. Incluso en esas circunstancias, porque las ciudades siempre despiertan un atractivo para la gente. Asunción, en términos reales hoy, como te digo, tiene 2 millones, 2 millones y medio de habitantes pero solamente viven en Asunción es que 500-600 mil habitantes. Se llena con por lo menos un millón o un millón y medio más, o sea, Asunción tiene de día un millón y medio hasta dos millones de habitantes. Y la gente vive en estas ciudades dormitorio que están en los alrededores. Ahora lo grave, finalmente, es un fenómeno que ocurre en todo el mundo. Lo grave es que no hay una planificación metropolitana y por supuesto tampoco en materia de accesos de transporte público, etc. http://www.rnw.nl/espanol/

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre la situation d’une grande ville latino-américaine confrontée aux problèmes d’urbanisation.

Objectifs culturels en lien avec les notions du programme Espaces et échanges – L’exode rural. Le développement urbain. – Le peuplement dans les mégalopoles. L’urbanisation. L’idée de progrès – Anticiper les défis de demain au niveau du peuplement et des infrastructures des grandes villes.

B. Pistes d’exploitation Le professeur procédera à trois écoutes complètes séparées par un laps de temps d’une minute. À la fin des trois écoutes, il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte rendu en français.


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Corrigé L’enseignant pourra attendre des élèves qu’ils : – précisent le type de document, présentent le thème et les personnes qui parlent ; – citent des mots espagnols en évoquant les champs lexicaux majeurs ; – indiquent le nom de la ville évoquée, la situent et donnent des précisions sur sa population ; – comprennent comment évoluera la population de la ville dans les années à venir et pourquoi ; – comprennent les problèmes auxquels elle sera confrontée.

Suggestion de réponse Dans ce document audio, j’ai entendu les voix de deux personnes : une locutrice et Ricardo Canese, un expert en transports. Ce dernier parle de la population de la ville d’Asunción del Paraguay, de sa répartition et des problèmes que cela engendre. J’ai reconnu certains mots comme « la ciudad, habitantes, ciudades dormitorio, una planificación metropolitana, accesos de transporte público, la infraestructura » qui évoquent le monde de la ville et ses problèmes. Je peux donc en déduire que Ricardo Canese, qui se présente au poste de maire d’Asunción, parle de la surpopulation de cette ville, de ses causes et de ses conséquences. Ricardo Canese explique que la ville compte environ 2 millions d’habitants avec de fortes chances d’atteindre les 4 ou 5 millions d’habitants dans quelques décennies. Cette tendance semble irréversible car à moins de créer des emplois à la campagne, ce qui est très difficile, les gens sont attirés par la ville et toutes les opportunités qu’elle offre. Il rajoute que sur les 2 ou 2,5 millions d’habitants, seulement 500 000 ou 600 000 vivent réellement à Asunción del Paraguay. En fait, les gens vivent dans des cités dortoirs qui se trouvent en périphérie de la ville. Ce qui est grave selon lui, c’est qu’il n’y a pas de réelle planification de l’urbanisation de la ville ni de l’accès aux transports publics.

LITERATURA Y CULTURA (p. 36-41) La novela policíaca hispanoamericana La double page d’introduction de ce dossier Literatura y cultura sur La novela policíaca hispanoamericana a pour objet de donner une vision d’ensemble de l’évolution de ce genre dans la littérature espagnole et latino-américaine. Il conviendra de signaler aux élèves que les trois textes qui figurent dans le dossier ne sauraient être représentatifs à eux seuls d’un genre littéraire particulièrement riche. Cette double page peut être abordée par une lecture silencieuse qui aboutira à une expression orale en continu ou une expression écrite. Les élèves s’exprimeront en effectuant les tâches proposées. Cette activité leur permettra d’avoir quelques points de repère sur les caractéristiques essentielles du genre, de nommer les auteurs les plus prestigieux mais aussi de découvrir les auteurs prometteurs. L’étude des extraits de Los mares del Sur de Manuel Vázquez Montalbán, La vida misma de Paco Ignacio Taibo II, Halcones de la noche de Roberto Ampuero, pourra s’appuyer sur le questionnement proposé qui permet une compréhension progressive des textes de l’explicite vers l’implicite.

Activité littéraire du Fichier de l’élève Dans le Fichier de l’élève p. 11, une Actividad literaria est proposée pour l’extrait de roman de Halcones de la noche de Roberto Ampuero. Il s’agit de réaliser le story board d’un roman photo à partir de l’anecdote. Bien entendu, l’idéal est que l’écriture de ce story board aboutisse à la réalisa-

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tion d’un roman photo numérique. Mais ce n’est pas une obligation. Le professeur pourra indiquer aux élèves qu’ils devront sélectionner les éléments narratifs les plus importants afin de ne pas trop charger le story bord. Il serait intéressant de garder la forme du vouvoiement entre les personnages.

Corrigé du Fichier de l’élève p. 11 1. a. Lugares: el aeropuerto de Ciudad de México, la estación de busecitos de la Hertz, interior de un coche de marca Volkswagen. Protagonistas: Lucio Ross, un mercenario, y Bento. b. La ropa: ropa discreta, preferentemente oscura. Accesorios: gafas de sol, un sobre, un comprobante, un pasaporte, la reserva de hotel en La Habana, un billete de ida y vuelta México / Cuba. c. La actitud de los protagonistas: actitud aliviada de Lucio al salir del aeropuerto y al localizar a Bento / actitud seria de Bento al dar las instrucciones a Lucio. d. Número de dibujos: seis fotos / fotos: salida del aeropuerto Lucio monta en el coche donde le espera Bento – Bento le dice adónde van – Bento le entrega un sobre y las instrucciones – Preguntas de Lucio a Bento sobre la habitación y el maletín – Lucio saca el pasaporte y lo comprueba y Bento le pregunta por el material – Advertencia de Lucio a Bento. e. Adaptación de los diálogos: BENTO: ¡Hola Lucio! LUCIO: ¡Hola Bento! BENTO: Le voy a conducir a un hotel cerca del Paseo de la Reforma. LUCIO: Bien gracias. BENTO: Aquí tiene el comprobante del depósito en su cuenta de Bahamas y el pasaporte de un mexicano que se parece mucho a usted. Al llegar al hotel, entre directamente a la habitación 202. LUCIO: ¿No necesito presentarme en la recepción? BENTO: No. Ya ocupé la habitación por usted y di un número de tarjeta. Todo está pagado. LUCIO: ¿Me dejó en la habitación la ropa que le pedí? BENTO: Sí, está en un maletín. LUCIO: ¿Viajaré con este pasaporte a Cuba? BENTO: Sí. No tendrá problemas. ¿Tiene los materiales? LUCIO: Me llegarán por correo. LUCIO: Escuche Bento, prefiero que no se meta en lo mío. Sé cómo actuar para el éxito de la operación Sargazo. 2. Elaboración del story board: Dibujo

Descripción del plano

Personajes, acción

Plano general, exterior aeropuerto, coche aparcado.

Lucio ha salido del aeropuerto y abre la puerta del coche en el que le espera Bento. Tiene cara de alivio.

Diálogo BENTO: ¡Hola, Lucio! LUCIO: ¡Hola, Bento!

BENTO: Le voy a conducir a Los protagonistas están Plano medio de Lucio y un hotel cerca del Paseo de sentados en la parte Bento, interior coche. la Reforma. delantera. LUCIO: Bien, gracias.

Plano medio de Lucio y Bento le entrega un Bento, interior coche. sobre a Lucio.


BENTO: Aquí tiene el comprobante del depósito en su cuenta de Bahamas y el pasaporte de un mexicano que se parece mucho a usted. Al llegar al hotel, entre directamente a la habitación 202.

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Dibujo

Descripción del plano

Personajes, acción

Diálogo

Plano medio de Lucio y Bento y Lucio están Bento, interior coche. hablando.

LUCIO: ¿No necesito presentarme en la recepción? BENTO: No. Ya ocupé la habitación por usted. Todo está pagado. LUCIO: ¿Me dejó en la habitación la ropa que le pedí? BENTO: Sí, está en un maletín.

Plano medio de Lucio y Lucio observa el pasaBento, interior coche. porte.

LUCIO: ¿Viajaré con este pasaporte a Cuba? BENTO: Sí. No tendrá problemas. ¿Tiene los materiales? LUCIO: Me llegarán por correo.

Plano medio de Lucio, interior coche

LUCIO: Escuche, Bento, prefiero que no se meta en lo mío. Sé cómo hacer para el éxito de la operación Sargazo.

Horizonte BAC LELE Les textes proposés pourront servir de support à l’élaboration du dossier que les élèves présenteront au Bac. Cependant ils ne sont pas exclusivement réservés à l’enseignement de la littérature en langue étrangère. Ils peuvent faire l’objet d’une étude en classe dans le cadre de l’enseignement commun à toutes les séries générales et peuvent également servir de support à la préparation de l’épreuve d’expression orale du Bac. Pour les séries L, les trois textes du dossier se rapportent à la thématique L’écrivain dans son siècle dans la mesure où ils sont ancrés dans un univers urbain réaliste, mis en place par les auteurs avec précision et lucidité. Mais ces textes pourraient aussi s’intégrer dans un dossier portant sur l’évolution des « types » littéraires dans le cadre de la thématique Le personnage et ses avatars en abordant la figure du héros policier et son évolution. Enfin, si l’on choisit d’aborder ce dossier avec les séries générales, on pourra étudier les textes qu’il propose dans le cadre de la notion du programme culturel Lieux et formes du pouvoir.

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UNIDAD 2 Mundo global OUVERTURE (p. 42-43) Y tú, ¿cómo lo ves? A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Faire une description directe et simple de photos sur le thème de la mondialisation.

Objectifs culturels : les intérêts des documents en lien avec les notions du programme La notion Espaces et échanges est abordée ici au travers des sociétés multinationales et des nouvelles technologies qui raccourcissent les distances et facilitent les échanges. Autre objectif culturel : – Découvrir différents aspects de la mondialisation.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le présent de l’indicatif – L’expression de l’hypothèse : l’emploi du futur, quizás, tal vez… – Estar + gérondif b. Les aides à l’expression – Lexique en relation avec l’exploitation des richesses naturelles : una mina, la explotación minera, la selva amazónica, el medio ambiente, los recursos naturales, extraer, talar árboles… – Lexique des nouvelles technologies : un ordenador, navegar por la red, comunicarse, el acceso a Internet… – Lexique du commerce : una tienda de ropa, el escaparate, un centro comercial, una marca…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Mener à bien une description. – Mettre en lien plusieurs photos autour d’un même thème.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en 20/30 minutes en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner les élèves à l’expression orale en continu. L’utilisation du manuel numérique pourra rendre cette activité plus dynamique. À livres fermés, vous projetterez les photos une à une en utilisant la fonction zoom et vous donnerez aux élèves les consignes de description au fur et à mesure (tâches 1, 2 et 3). Puis, les élèves ouvriront leur manuel et vous projetterez cette double page d’ouverture pour la réalisation de la tâche 4.

UNIDAD 2 Mundo global

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Suggestion de réponse 1. La primera foto representa una tienda Zara. Sé que vende ropa para señoras, caballeros y niños. Es una marca española. La foto fue sacada en un centro comercial del reino de Baréin. Deduzco que esta marca tiene una cadena de tiendas en todo el mundo. 2. La segunda foto representa una mina a cielo abierto en Los Pijiguaos en Venezuela. Me llama la atención el tamaño de esta mina; es gigantesca. También me llaman la atención los daños provocados en el medio ambiente. En efecto, miles de árboles fueron talados para poder extraer los minerales. 3. Las personas fotografiadas son indígenas. Lo deduzco por la ropa tradicional que llevan. Si me fijo en lo que está escrito en la pared: “comunicándonos”, puedo suponer que estarán navegando por Internet. Quizás estén comunicando con otros alumnos del país o del extranjero. 4. La primera foto ilustra la globalización comercial. En efecto, las tiendas de Zara tienen presencia en prácticamente todos los países del mundo. La segunda foto evoca el impacto medioambiental de la globalización. La explotación desenfrenada de los recursos naturales puede causar desastres en la naturaleza. Por último, la tercera foto pone de realce la intercomunicación virtual a través de Internet y la reducción de las distancias y barreras.


@

Para saber más: http://www.inditex.com/es/


Redes sociales para todos los gustos (p. 44) S Classe 1 piste 17, Élève piste 6


Script ELISA MUÑOZ: Vivimos en la era Internet y las redes sociales son ya parte de nuestra forma de comunicarnos con los demás. Algunos dicen, en cambio, que nunca hemos estado tan incomunicados. El caso es que quién más, quién menos, utiliza a diario una red social para relacionarse. Entrevista por la calle UNA CHICA: Facebook y Tuenti. OTRA CHICA: Facebook, y poco, para el trabajo. UN CHICO: Facebook y Tuenti. OTRO CHICO: Pues yo utilizo sobre todo muchísimo Twitter, me gusta un montón porque hay muchísima conversación, te enteras de casi todas las noticias casi en tiempo real. (Pause) ELISA MUÑOZ: Y es que las redes sociales poco a poco se van haciendo más concretas, más específicas y van destinadas a una actividad o a unos usuarios determinados. Una de las más conocidas es LinkedIn. Bárbara nos cuenta para qué la utiliza. BÁRBARA: Me sirve para estar en contacto con la gente del entorno profesional, cuelgo mi currículum, si alguien necesita o encuentra un trabajo que me pueda venir a mí bien, pues me manda o mando más currículum, anuncios. Y viene muy bien para estar en contacto con la gente, con el entorno profesional. (Pause)

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ELISA MUÑOZ: A Pablo lo que le gusta es el cine por eso desde hace tiempo entra en Rotten Tomatoes. PABLO: Es una red social de cine, donde la gente vota con tomates porque cuanto más tomatazos tenga una película, pues mejor es. Entonces yo entro allí. Me gusta esta red social porque me ayuda a ser más asocial, gente que no conozco me recomienda películas. Entonces directamente desde casa en otro sitio pues las veo. (Pause) ELISA MUÑOZ: Estos son sólo algunos ejemplos. Internet está llena de redes sociales para todos los gustos, de cocina, de viajes, de fútbol, de negocios, de literatura, de juegos de rol, para periodistas, hasta para espías. Así que, visto lo visto, cada vez es más difícil encontrar a gente joven que diga cosas como ésta: UN CHICO: ¡Ay!, es que yo no tengo Internet, ni ordenador, ni nada o sea que ninguna. http://www.cadenaser.com/

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un reportage sur le succès des réseaux sociaux en Espagne.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce document permet d’aborder la notion du programme culturel Espaces et échanges à travers la prise de conscience de l’impact des réseaux sociaux en Espagne et notamment le réseau social espagnol Tuenti : l’un des sites web les plus visités en Espagne. La notion L’idée de progrès est elle aussi abordée à travers le développement des usages des nouvelles technologies dans le monde hispanique et notamment l’étude des habitudes des espagnols par rapport à l’utilisation d’Internet.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – La construction unipersonnelle du verbe gustar – Les verbes à diphtongue : colgar, contar, encontrar, poder b. Les aides à l’expression – Lexique en relation avec les nouvelles technologies : Internet, las redes sociales, colgar en la red, un ordenador, la pantalla, el uso, el usuario… – Lexique de la communication : comunicarse, enterarse de (algo), relacionarse, una red social, estar incomunicado, la conversación, mandar, estar en contacto, ser asocial… – Lexique du monde professionnel : el entorno profesional, el currículum, encontrar trabajo, un anuncio… – Lexique des loisirs : el cine, la cocina, los viajes, el fútbol, la literatura, los juegos de rol…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Être capable de prendre des notes en relevant des éléments pertinents. – Être capable de discriminer des voix. – S’entraîner au repérage d’indices à partir d’un document sonore et être capable de les reformuler. – S’entraîner à rendre compte de ce que l’on a compris à l’écrit et en français.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner les élèves à l’activité langagière de compréhension de l’oral. L’idéal serait que chaque élève


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puisse écouter l’enregistrement de manière autonome, l’activité langagière dominante étant la compréhension de l’oral et l’activité langagière mineure, l’expression orale en continu. La démarche proposée dans le manuel s’adapte parfaitement à un travail d’entraînement en écoute autonome ou collective. Si les élèves ont besoin d’être davantage guidés, l’enseignant pourra utiliser la fiche de compréhension orale 1 du Fichier de l’élève p. 12.

1. Observa la fotografía Dans un premier temps, faire observer la photo et demander aux élèves de lire attentivement le titre de la page, la légende de la photo et les Recursos. Puis ils répondront aux tâches a et b.

Suggestion de réponse a. La fotografía representa a una joven española que está navegando por la red. En la pantalla veo una página de la red social Facebook. Deduzco que es una usuaria de esta red social. b. Las redes sociales sirven para relacionarse con familiares o amigos colgando noticias, comentarios, fotos en una página a través de un perfil personal. Conozco varias redes sociales: Facebook, Twitter…

2. Escucha e identifica La première écoute globale permettra de répondre aux tâches c et d. Cette première approche consiste en une identification du type de document et des différentes voix. Les élèves devront également identifier le nom des réseaux sociaux les plus utilisés par les jeunes espagnols.

Suggestion de réponse c. El documento es un reportaje que trata de Internet y de las redes sociales que la gente utiliza para relacionarse o comunicarse. He oído la voz de la periodista y la voz de varios jóvenes entrevistados en la calle; entre ellos Bárbara y Pablo. d. Las redes sociales más utilizadas a diario son Facebook, Twitter y Tuenti.

3. Profundiza ■ Première écoute fragmentée (“Vivimos en la era Internet… casi en tiempo real. ” )

piste 18

S Classe 1

Cette première écoute fragmentée devrait permettre de répondre à la tâche e. Les élèves devront comprendre les raisons pour lesquelles un jeune espagnol préfère utiliser Twitter. Pour faciliter la réalisation de cette tâche, le professeur pourra proposer l’activité 3 de la Fiche de compréhension orale p. 12 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse e. Le gusta un montón porque hay muchísima conversación y se puede enterar de todas las noticias casi en tiempo real. ■ Deuxième écoute fragmentée (“Y es que las redes sociales… con el entorno profesional. ” )

S Classe 1 piste 19

Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche f. L’élève devra repérer dans un premier temps le nom du réseau social utilisé par Barbara, dans un deuxième temps repérer les raisons pour lesquelles elle l’utilise et enfin expliquer son fonctionnement. Pour aider les élèves en difficulté, on pourra utiliser l’activité 4 de la Fiche de compréhension orale p. 12 du Fichier de l’élève.

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Suggestion de réponse f. Bárbara utiliza LinkedIn. Le viene muy bien para estar en contacto con la gente, con el entorno profesional. En esta red puede colgar su currículum y mandar anuncios. Así, las empresas pueden ofrecerle trabajo o los usuarios pueden informarle de alguna oportunidad.

S

■ Troisième écoute fragmentée (“A Pablo lo que le gusta… pues las veo.” ) Classe 1 piste 20 Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche g. Les élèves devront définir la spécialité du réseau social Rotten Tomatoes et expliquer pourquoi il plaît tant à Pablo. Le professeur pourra proposer aux élèves en difficulté l’activité 5 de la Fiche de compréhension orale p. 12 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse g. Es una red social de cine, donde la gente “vota con tomates” a la mejor película. Le gusta esta red social porque le ayuda a ser más asocial, gente que no conoce le recomienda películas. ■ Quatrième écoute fragmentée (“Estos son sólo algunos ejemplos… o sea que ninguna.” )

S Classe 1 piste 21

Cette quatrième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche h. Cette tâche relève d’une compréhension plus fine.

Suggestion de réponse h. Hay redes sociales para todos los gustos porque existen muchas variedades, como redes de cocina, de viajes, de fútbol, de negocios, de literatura, de juegos de rol, para periodistas, hasta para espías. Además, hoy en día hay pocos jóvenes que no tengan Internet ni ordenador.

Horizonte BAC Cette dernière partie permet d’entraîner les élèves à la rédaction en français d’un compte rendu du document audio. Les élèves pourront reprendre les réponses trouvées lors de la réalisation des différentes tâches. L’enseignant demandera aux élèves de : – préciser le type de document, de présenter le thème et les personnes qui parlent ; – citer les réseaux sociaux les plus utilisés par les jeunes espagnols ; – évoquer les différents exemples d’utilisateurs de réseaux sociaux ; – conclure.

Suggestion de réponse Le document est un reportage radio sur l’usage des réseaux sociaux en Espagne. Le titre de ce reportage est Redes sociales para todos los gustos. J’ai entendu les voix d’une locutrice et de plusieurs jeunes interviewés, parmi eux Bárbara et Pablo. Un rapide micro-trottoir révèle que les réseaux sociaux les plus utilisés au quotidien par les jeunes espagnols sont Facebook, Twitter et Tuenti. J’ai compris qu’un jeune espagnol adore Twitter pour ses nombreux sujets de conversations et son information en temps réel. En revanche, Barbara utilise LinkedIn pour rechercher un emploi et être en contact avec le monde professionnel. Elle peut ainsi déposer son CV sur le site ou consulter les annonces. Pablo, quant à lui, aime le cinéma et utilise le réseau social Rotten Tomatoes qui permet de juger de la qualité des films en attribuant des tomates. Plus un film reçoit de tomates, meilleur il est. Pablo peut également se faire recommander des films par d’autres membres.


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En fin de compte, il existe des réseaux sociaux pour tous les goûts : pour ceux qui aiment la cuisine, le foot, les affaires, les voyages, la littérature, les jeux de rôle… Il est rare de nos jours de trouver un jeune espagnol qui n’a pas accès à Internet ou qui ne possède pas d’ordinateur.

Fonética



Corrigé a. Palabras que llevan el sonido [θ] (c, z): noticias – haciendo – cine – hace – conozco – cocina – entonces – difícil Palabras que llevan el sonido [s] (s): muchísimo – casi – usuarios – profesional – eso – casa – espías – cosas Palabras que llevan los dos sonidos: conversación – específicas – conocidas – necesita – anuncios – negocios

C. Autour du document L’étude de cette page pourra être précédée ou suivie : – du texte Ampliar lazos, p. 45 – du texte Cultura global, p. 46 – du Taller de interacción oral: Un mundo sin distancias, p. 56 ce qui permettra de constituer une séquence sur Internet et les nouvelles technologies autour des notions d’Espaces et échanges et de L’idée de progrès.

Travail à la maison – Apprendre l’éventuelle trace écrite et les Recursos p. 44. – Écouter la piste 6 du CD élève et compléter la Fiche de compréhension orale 1 du Fichier de l’élève p. 12. – Faire l’exercice de Fonética p. 44.

Corrigé de la fiche de compréhension orale 1 p. 12 du Fichier de l’élève 1. El documento es un reportaje sobre el uso de las redes sociales. 2. Facebook, Twitter y Tuenti. 3. La periodista quiere saber quién utiliza a diario una red social para relacionarse. A un joven le gusta muchísimo Twitter porque hay muchísima conversación y se entera de todas las noticias en tiempo real. 4. a. verdadero b. verdadero c. falso d. verdadero 5. a. cine b. la mejor película 6. Existen redes sociales sobre la cocina, los viajes, fútbol, negocios, literatura, juegos de rol, para periodistas y hasta para espías. Los usuarios de las redes sociales son numerosos porque es difícil encontrar a gente joven que diga que no tiene Internet, ni ordenador y que no utiliza ninguna red social para comunicarse. 7. Hoy en día Internet y las redes sociales forman parte de nuestras costumbres para comunicarnos con los demás pero¿para qué las utilizamos? Si entrevistamos a los jóvenes en la calle podemos comprobar que las tres redes sociales que más utilizan son Facebook, Tuenti y Twitter. Sin embargo existen redes sociales más específicas y más adaptadas a las necesidades de cada uno.

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La red social LinkedIn permite contactar con gente del entorno profesional lo que puede ser útil para buscar trabajo. Los aficionados al cine pueden entrar en Rotten Tomatoes, una red social que permite dejar comentarios sobre las películas y votar a las mejores con tomates. Pero éstos son sólo algunos ejemplos. Existen redes sociales para todos los gustos y es cada vez más difícil encontrar a gente que diga que no tiene Internet ni ordenador y que no utiliza ninguna red social.

TEXTE p. 45 Ampliar lazos A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre un texte décrivant l’impact des nouvelles technologies dans le monde d’aujourd’hui. B1 Lancer un appel sur un réseau social pour défendre une cause.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce document permet d’aborder la notion d’Espaces et échanges en mettant en évidence la rapidité de la diffusion de l’information grâce aux technologies de l’information mais surtout L’idée de progrès à travers le développement et l’impact des nouvelles technologies dans le monde d’aujourd’hui. Autre objectif culturel : – Les réseaux de femmes.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les temps du passé : passé simple, imparfait, le passé composé – Le présent de l’indicatif – Les adverbes en -mente b. Les aides à l’expression – Lexique des nouvelles technologies : las nuevas tecnologías, las redes tecnológicas, el correo electrónico, nuevos instrumentos, enredarse, un ordenador, un móvil… – Lexique de la communication : seguir en contacto, la dirección, ampliar lazos, el alcance, los compromisos, escribir, enviar un correo electrónico, una llamada, una convocatoria… – Lexique de la condition féminine : la condición femenina, la igualdad, la desigualdad, los vínculos…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Reconnaître le schéma argumentatif d’un texte. – Comprendre et commenter les principales conclusions.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance par groupes de compétences ou en classe entière. Après une lecture silencieuse de l’intégralité du texte, l’enseignant pourra s’assurer de la compréhension première du texte en demandant aux élèves de définir le thème et d’identifier le narrateur. Après une relecture des lignes 1 à 10, les élèves réaliseront la tâche 1.


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Suggestion de réponse 1. En un congreso en Perú, a Carmen Alborch le llamó la atención una mujer indígena que explicaba las actividades de un movimiento que quería conseguir que todos los niños y las niñas tuvieran un vaso de leche en la escuela, ya que en casa muchas veces no podían tenerlo. Al terminar la ponencia, estuvieron hablando, y cuando le preguntó cómo podían seguir en contacto, en un papelito de cuadritos azules le dio su dirección de correo electrónico. Les tâches 2 et 3, sont des tâches de repérage, de reformulation puis de déduction. Si vous utilisez le manuel numérique, vous pouvez envoyer deux ou trois élèves au tableau afin de repérer les éléments de réponse à l’aide de la fonction « surligneur ».

Suggestion de réponse 2. Le sorprendió que la mujer tuviera una dirección de correo electrónico. A lo mejor pensaba que le iba a dar la dirección de su casa o su teléfono. Jamás hubiera imaginado que esta mujer tuviera acceso a Internet y que utilizara esta herramienta para comunicarse. Le pareció esperanzador porque significaba que estas mujeres indígenas no vivían tan aisladas del mundo. En efecto, mostraba que la brecha digital iba reduciéndose en esa parte del mundo, que esos países se estaban desarrollando y que las mujeres, primeras víctimas de la desigualdad en América Latina, participaban en aquel desarrollo. 3. Las nuevas tecnologías primero son muy “potentes” porque generan mucha fuerza, ya que permiten estar en contacto con el mundo entero. Permiten también ensanchar los vínculos entre las personas, grupos, asociaciones. Dar más resonancia, más importancia a los compromisos. Crear redes de personas y facilitar las redes informales. Transmitir fácilmente y rápidamente la información a través del correo electrónico o realizando llamadas o convocatorias a través de las redes sociales. Darse a conocer muy rápidamente y a escala mundial, ya que un llamamiento puede difundirse en tan sólo unos segundos o minutos con los ordenadores y los teléfonos inteligentes que se pueden conectar a la red. La tâche 4 permet d’identifier les conclusions auxquelles arrive Carmen Alborch et d’en déduire la cause qu’elle défend.

Suggestion de réponse 4. Para las mujeres tener acceso a la red es muy importante para hacer oír su voz, para tener más peso, para conseguir más igualdad y para no ser víctimas de la brecha digital. Deduzco que Carmen Alborch defiende la evolución la condición femenina. L’ensemble des tâches pourra être relié aux notions Espaces et échanges et L’idée de progrès. Les élèves devront en effet comprendre comment le développement des nouvelles technologies peut réduire les inégalités, intensifier les échanges et tisser des liens à l’échelle mondiale.

Gramática activa ■ Les adverbes en -mente a. Es un acto políticamente importante. b. Estuvieron hablando virtualmente.

¡Y ahora tú! La tâche proposée est une activité d’expression écrite. Pour cette activité, il est préférable que les élèves aient travaillé la compréhension écrite Ampliar lazos p. 45. Les élèves pourront réaliser leur préparation en autonomie à l’aide du Fichier de l’élève. Les amorces sur le manuel invitent les élèves à employer les adverbes en -mente étudiés dans la Gramática activa et à s’appuyer sur le savoir faire discursif de la persuasion.

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Suggestion de réponse ¡Buenos días a todos! Soy X, tengo X años y soy alumno(a) del instituto X. Solicito su colaboración para ayudar a la asociación X a renovar su centro de acogida de niños abandonados. Personalmente quisiera que estos niños puedan ser acogidos en condiciones decentes y que no les falte de nada. Voy a hacer lo posible para conseguir el dinero suficiente para poder pintar el centro, comprar camas nuevas y juguetes. Por eso, necesito urgentemente donativos para esta asociación. Por favor, ¡ayúdenme a conseguirlo! Gracias.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – du document audio Redes sociales para todos los gustos, p. 44 – du texte Cultura global, p. 46 – du Taller de interacción oral: Un mundo sin distancias, p. 56

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Para saber más: http://www.carmenalborch.com/

Travail à la maison – Apprendre les Recursos et le Léxico I, p. 61. – Apprendre la Gramática activa et faire l’exercice Practica et l’exercice 1 p. 60. – Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 5 p. 15 a. Una asociación que acoge a los niños abandonados en América Latina porque no soporto que haya niños que vivan en la calle en condiciones pésimas y me gustaría que pudieran vivir en un confort relativo y tener una vida normal. b. Con el dinero pienso rehabilitar el centro de acogida de niños abandonados. Así, la asociación podría pintar el centro, comprar camas nuevas y juguetes para los niños. c. Voir suggestion de réponse du ¡Y ahora tú!.

COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 46-47) Cultura global p. 46 A. Les objectifs Activité de communication langagière B2 Comprendre un texte sur la perte d’identité culturelle.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion L’idée de progrès est traitée ici de manière critique en interrogeant les avantages et les dangers de la culture de masse, et en abordant le thème de la mondialisation à travers la questions de l’uniformisation culturelle. Autre objectif culturel : – Les valeurs attachées à la citoyenneté et à l’identité culturelle.


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Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le présent et l’imparfait de l’indicatif – Le futur et le conditionnel b. Les aides à l’expression – Lexique de la culture : una librería, una tienda de discos, una sala de conciertos, una editorial, la trivialización del conocimiento, la deculturación, la pobreza intelectual, culto… – Lexique des nouvelles technologies : Internet, las redes sociales, una cadena de televisión… – Lexique de la mondialisation : la globalización, el poder financiero, el consumismo, consumista, la sociedad de consumo, consumir…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Repérer des indices pour faire des déductions. – Reconnaître un schéma argumentatif et ses principales conclusions. – Comprendre un point de vue sur un problème contemporain.

B. Pistes d’exploitation Ce document pourra être traité sur deux séances en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner les élèves à l’activité langagière dominante de compréhension de l’écrit. L’étude du texte pourra se faire après une lecture silencieuse. L’enseignant demandera aux élèves de définir rapidement le thème avant d’aborder la première tâche à livres fermés pour faire travailler la mémoire immédiate. Il invitera les élèves à relire le texte de la ligne 1 à la ligne 3.

Suggestion de réponse 1. Según el narrador la decadencia de la cultura se nota cuando las librerías, las tiendas de discos o las salas de concierto, es decir, los espacios dedicados a la cultura, se convierten en bares, tiendas de moda o cafeterías, o sea, lugares que ya no tienen nada que ver con la cultura. Après une relecture des lignes 3 à 10, les élèves seront en mesure de réaliser les tâches 2 et 3 qui relèvent d’un travail de repérage et de déduction. L’enseignant pourra, à l’aide du manuel numérique, envoyer des élèves au tableau pour repérer les éléments de réponse à l’aide du surligneur, et masquer les passages du texte qu’il souhaite n’aborder que dans un second temps.

Suggestion de réponse 2. Le afecta mucho este fenómeno porque habla de “lugares mágicos que guiaban como faros”, de “mundos ignotos”, de “sonidos formidables”, de “pensamientos rebeldes”, de “pulso de la cultura de una ciudad”. Evoca la pérdida de estos espacios culturales con nostalgia y los evoca de manera poética. Según él, eran el corazón de la ciudad. Acusa de esta pérdida a las editoriales, las descargas ilegales, la especulación inmobiliaria (estas tiendas estaban en lugares atractivos, estratégicos, valiosos en el centro de la ciudad, de gran interés para los promotores para ganar mucho dinero construyendo edificios), la llegada de las grandes superficies (incapacidad de competir, volúmenes de compra enormes y posibilidad de tirar los precios por el suelo) que acabó con estas pequeñas tiendas, la incompetencia de las administraciones que no son capaces de detener este fenómeno y la trivialización del conocimiento, es decir, que la gente es cada vez menos culta. 3. El léxico despreciativo: “la torpeza”, “la amenaza”, “desleal”, “la incompetencia”, “la trivialización”. El narrador nos da una visión negativa, pesimista y exagerada del mundo de hoy. Denuncia el comportamiento inmoral de la gente. Pour la réalisation des tâches 4 et 5, les élèves devront mettre en lien les éléments trouvés dans les tâches précédentes avec le phénomène de la mondialisation.

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Suggestion de réponse 4. La globalización es un proceso económico, tecnológico, social y cultural a gran escala que se fundamenta en la creciente comunicación e interdependencia entre los países al unificar sus mercados, sociedades y culturas. Según el narrador, la globalización es en parte responsable de la deculturación. Por eso, lamenta que vivamos gobernados por el poder financiero, es decir, que el dinero lo domine todo. Además lamenta que en nuestra sociedad domine la superficialidad y el consumo exagerado. Lamenta que vivamos en la sociedad del parecer y no del ser. Lamenta que nos conformemos con una pobreza intelectual. Subraya que nos caracterizan también la urgencia y la impaciencia, lo queremos todo rápido y gratis. Por eso Internet y las redes sociales tienen tanto éxito. 5. El narrador reprocha varias cosas a la sociedad de hoy. Le reprocha pensar que puede encontrarlo todo en Internet, es decir, que la gente ya no se esfuerza en abrir un libro ni en acercarse hasta una biblioteca, ni en enfrentar, comparar puntos de vista. Se conforma con las informaciones que encuentra en un solo clic sin comprobar su veracidad. Luego, cuando tiene tiempo libre, en vez de acudir a los museos, a las galerías de arte o a las salas de concierto, acude a cualquier cafetería que pertenece a una cadena mundial tipo Starbucks o mira programas de telerealidad que existen en casi todos los países del mundo. La gente se acerca poco a poco a una cultura uniforme, superficial, frívola, que no le aporta nada y le atonta. Afirma que nuestra sociedad se basa en el egoísmo y denuncia la falta de valores como la solidaridad, la dignidad, el respeto, la verdad, la moral. Un travail au tableau à partir du manuel numérique s’avèrera très utile pour surligner les éléments de réponse pour réaliser la tâche 6.

Suggestion de réponse 6. Javier Pérez de Albéniz nos aconseja que cuidemos de la cultura porque es ella la que desarrolla nuestra propia reflexión, nuestro discernimiento, nuestra propia opinión. Si carecemos de cultura las consecuencias pueden revelarse catastróficas, conduciéndonos a la pérdida de la libertad y de la democracia. La tâche 7 reliée à la notion L’idée de progrès visera à faire réfléchir les élèves sur le thème de l’impact de la mondialisation sur les cultures. Cette tâche pourra être réalisée par écrit pour la séance suivante.

Suggestion de réponse 7. La globalización de la cultura no es un progreso para España ni para ningún país porque perjudica a la cultura local empobreciéndola y amenazándola de desaparecer. En la actualidad, por culpa de la globalización los países están perdiendo su autenticidad. La globalización afecta también a la sociedad porque la atonta ofreciéndole una cultura de baja calidad con programas tipo Gran hermano en la televisión. De hecho, los programas de telebasura invaden los canales de televisión privada y consiguen altos niveles de audiencia. Las consecuencias son graves porque estos programas tienen una influencia en la capacidad de reflexión de los telespectadores.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – de la photo Starbucks Coffee en Madrid, p. 47 – du texte Ampliar lazos, p. 45 – du document audio Redes sociales para todos los gustos, p. 44


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Travail à la maison – Apprendre le point de Gramática activa et faire le Practica p. 47. – Apprendre les Recursos. – Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève.

PHOTO p. 47 A. Les objectifs Activités de communication langagière A2 Décrire une photo et commenter sa valeur symbolique. B1 Argumenter sur l’importance de préserver la tradition.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme On aborde ici la notion L’idée de progrès à travers une réflexion sur l’uniformisation de la culture liée à la mondialisation. Vue sous cet angle peu positif, la notion est donc interrogée, voire remise en question.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les temps du passé (imparfait, passé simple) b. Les aides à l’expression – Lexique des loisirs : charlar, quedar con, relajarse, encontrarse con… – Lexique de la mondialisation : una cadena de cafeterías, el mundo globalizado, el cosmopolitismo…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Décrire une photo. – Être capable de définir une problématique à partir d’une photographie et de la mettre en relation avec une notion du programme. – Être capable de développer des arguments pertinents pour défendre une idée.

B. Pistes d’exploitation L’utilisation du manuel numérique grâce à sa fonction « zoom » facilitera l’exploitation et la compréhension de ce document. L’utilisation de la fonction « spot » permettra la mise en valeur de certaines parties de la photo, notamment la plaque de la rue et celle qui commémore l’emplacement du Café de Fornos. On pourra également utiliser la fonction « cache » pour masquer ces deux derniers éléments et demander aux élèves s’ils peuvent, sans ces éléments, identifier le pays dans lequel la photo a été prise (tâches 1 et 2).

Suggestion de réponse 1. La foto representa el escaparate del Starbucks Coffee, una cafetería. La foto fue sacada en Madrid. 2. Antes, en el mismo lugar estaba el Café de Fornos, un café antiguo, famoso y lujoso donde se reunían los escritores y los intelectuales para hablar de diferentes temas. Al contrario, ahora hay una cafetería moderna donde la gente se reúne para relajarse, encontrarse con amigos y charlar un rato. Finalmente, antes era un lugar de encuentro cultural, mientras que ahora no.

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La tâche 3 permettra aux élèves de réfléchir à la problématique et de la mettre en relation avec la notion du programme L’idée de progrès.

Suggestion de réponse 3. Esa cafetería pertenece a una cadena de cafeterías estadounidense. Es un símbolo de la globalización económica, de la vida americana, de la modernidad, del cosmopolitismo. Acerca al consumidor al sueño americano, a los famosos, a un mundo lleno de “glamour”. Starbucks transforma al individuo en un consumidor de nuestro mundo globalizado.

Gramática activa ■ Le futur et le conditionnel a. Nosotros te acompañaremos/te acompañaríamos y vendremos / vendríamos contigo. b. Yo no podré / podría vivir en esa sociedad y lo diré / diría.

¡Y ahora tú! La tâche proposée est une activité d’interaction orale. Cette activité doit permettre aux élèves de s’exprimer sur le thème de la culture traditionnelle et mondiale. Après un temps de préparation personnelle à l’aide du cahier d’activités, l’enseignant incitera les élèves à ne pas lire leurs notes et à faire attention à la prononciation et à l’intonation pour tendre vers une prise de parole aussi naturelle que possible. Cette activité d’interaction orale sera l’occasion de développer la compétence sociolinguistique des élèves (utilisation adéquate des marqueurs des relations sociales, des règles de politesse et du registre de langue).

Suggestion de réponse ALUMNO A: No deberías despreciar lo típico porque representa nuestras raíces, nuestra identidad. ALUMNO B: Es innegable que representa nuestra identidad, pero a mí no me interesa la cultura tradicional. Prefiero la cultura global. ¡Verás como te gusta al final! ALUMNO A: Puede que tengas razón, pero sigo pensando que la cultura tradicional es nuestra herencia, el patrimonio que vamos a legar a nuestros hijos. No hay nada mejor como unas buenas tapas o una fiesta típica. ALUMNO B: Sí, es cierto, pero la cultura global simboliza el desarrollo y la modernidad. Está claro que acerca a los pueblos y los enriquece. ALUMNO A: Estoy totalmente convencido de que la cultura global con el tiempo perjudicará a la cultura tradicional y que representará una amenaza seria. La cultura global acabará destruyendo la identidad de cada país o pueblo al uniformizar la cultura.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – de la double-page Redes sociales para todos los gustos, p. 44 – du texte Cultura global, p. 46 – du Taller de interacción oral: Un mundo sin distancias, p. 56

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Para saber más: http://www.starbucks.es/es-es/

Travail à la maison – Apprendre le point de Gramática activa et faire le Practica p. 47. – Apprendre les Recursos. – Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève.


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Corrigé Fichier de l’élève n° 3 p. 14 a. La cultura tradicional española representa para mí la identidad y la autenticidad del país con, por ejemplo, su bares de tapas, sus fiestas, sus tradiciones, su folklore. b. Las ventajas que ofrece la cultura global: acerca los pueblos, los enriquece, es más moderna, cuando viajas te sientes como en casa ya que puedes acudir a lugares que ya conoces (Starbucks, Mc Donald’s…) c. Es necesario proteger la cultura tradicional de un país porque representa nuestras raíces, es nuestro patrimonio cultural, es nuestra herencia que vamos a legar a nuestros hijos. d. La cultura global es más moderna porque simboliza el desarrollo, la desaparición de las fronteras y de las distancias. En cualquier lugar del mundo es posible disfrutar de costumbres, modas, música y gastronomía de otro país.

COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 48-49) Fabricar a bajo coste p. 48 S Classe 1 piste 23

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un dialogue sur les avantages et les inconvénients de la délocalisation.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce document aborde les délocalisations d’entreprises à l’étranger et permet de traiter la notion d’Espaces et échanges, en interrogeant la mondialisation des intérêts commerciaux et de l’exploitation de ressources. Dans ce cadre, il permet aussi d’aborder la question des Lieux et formes du pouvoir, puisque cette délocalisation, pour permettre la réduction des coûts, implique l’exploitation d’une main-d’œuvre étrangère.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le vouvoiement – Les temps du passé (passé composé, passé simple) b. Les aides à l’expression – Lexique de l’informatique : un programa informático, una aplicación, un ordenador portátil, una empresa de software, una base de datos, un programador, una clave… – Lexique du commerce : un intermediario, la producción, la exportación, comprar, vender, la adquisición, el panorama económico mundial… – Lexique de l’exploitation et la réduction des coûts : las mercancías de bajo coste de producción, las condiciones infrahumanas, los trabajadores esclavos del Tercer Mundo, ahorrar los costes, los impuestos, el pago de la Seguridad Social, barato, aprovecharse de, explotar, reducir costes, a costa de, la mano de obra…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Identifier l’information pertinente dans un dialogue. – Comprendre le dénouement d’un dialogue.

B. Pistes d’exploitation Ce document pourra être traité sur deux séances en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner les élèves à l’activité langagière dominante de compréhension de l’écrit.

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L’étude du texte pourra se faire après une lecture silencieuse. La tâche 1 permettra à l’enseignant de vérifier si les élèves ont compris l’essentiel du texte. Cette tâche de repérage simple mettra les élèves en confiance.

Suggestion de réponse 1. La escena se desarrolla en América Latina en el sitio arqueológico en el que trabajan Proxi, una chica, Jabba y una catedrática española de la universidad de Barcelona, Marta Torrent. El tema de la conversación es un programa de traducción automática, el “JoviLoom”, fabricado por el marido de la catedrática. Pour les tâches 2 et 3, l’élève relira les lignes 1 à 9 puis 10 à 23. Ces tâches relèvent d’un travail de repérage et de reformulation.

Suggestion de réponse 2. A Marta Torrent le sorprende que sus compañeros hayan aprendido tan rápidamente la lengua aymara y se entera de que utilizan un traductor automático que ella conoce bien y que se llama “JoviLoom”. Entonces les revela que el programa lleva el apodo de su marido, “Jovi” (de Joffre Viladomat), porque lo ha fabricado él. Fue ella quien le pidió que lo fabricara. 3. Les explica que su marido no es programador sino economista y abogado, que tiene una empresa en Asia, en Filipinas concretamente. Esta empresa le sirve de intermediaria entre las Zonas de Producción del Sudeste Asiático y las compañías españolas. Es decir, que su marido tiene una oficina en la capital, Manila, y que vende productos de bajo coste de producción a las empresas españolas. La tâche 4 pourra permettre d’expliquer les conséquences de la délocalisation. Les Recursos aideront les élèves à répondre. Cette tâche pourra aussi par la suite être reliée aux notions Espaces et échanges et Lieux et formes du pouvoir.

Suggestion de réponse 4. Se pone roja de rabia porque el marido de Marta se aprovecha de la deslocalización de su empresa y explota la mano de obra asiática para satisfacer el consumo exagerado de los países desarrollados. Denuncia así las condiciones infrahumanas de estos trabajadores que son tratados como si fueran esclavos de los países del primer mundo, de los países desarrollados. Denuncia el hecho de que famosas empresas actúen de este modo para reducir costes. Si tuvieran una fábrica en España, tendrían que pagar impuestos y la Seguridad Social de los trabajadores. De esta manera se ahorran dinero a costa de los trabajadores asiáticos. La tâche 5 relève de la compréhension implicite du texte. Les élèves reliront les lignes 30 à 32 du texte. L’enseignant pourra également utiliser la version enregistrée du dialogue sur le CD classe ou le manuel numérique et faire écouter aux élèves le passage concerné. Le ton utilisé par Marta pourra leur donner des pistes.

Suggestion de réponse 5. Marta Torrent siente a la vez orgullo y compasión por eso sonríe con ironía y pesar. Por una parte le da lástima la explotación de estos pobres trabajadores asiáticos, pero por otra parece que no se siente culpable, no siente remordimientos porque su marido no es el único que explota a estos trabajadores. Numerosas empresas hacen lo mismo. Así son las cosas. Se percibe cierto fatalismo, el mundo de hoy funciona así, y punto.


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C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – de la double-page La nueva conquista, p. 50-51 – du Taller de comprensión oral: Los hijos bastardos de la globalización, p. 56 – du Taller de vídeo: En un mundo globalizado, p. 57 – du Panorama, p. 58-59

Travail à la maison – Apprendre le point de Gramática activa et faire le Practica p. 49. – Apprendre les Recursos, le Léxico IV p. 61 et la partie dialoguée pour la jouer en classe. – Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève.

PHOTO p. 49 A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Dégager la problématique présentée par une photo. B1 Défendre un point de vue sur les risques de la délocalisation.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme En relation avec le texte de la page précédente, cette photographie permet d’approfondir la question des délocalisations en lien avec la notion de Lieux et formes du pouvoir. Elle permet en effet d’aborder les conséquences directes de la délocalisation des entreprises à l’étranger, notamment celle de l’avenir des employés.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le présent de l’indicatif – Estar + gérondif b. Les aides à l’expression – Lexique de la délocalisation : la deslocalización, el coste salarial, abaratar los costes, despedir, estar en el paro, el descontento… – Lexique de l’opposition : no estar de acuerdo con, oponerse a, sensibilizar, denunciar…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Décrire une photo. – Expliquer une situation économique et sociale.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en 30 minutes en classe entière ou par groupes de compétences. Elle pourra précéder ou suivre l’exploitation du texte de la page de gauche et servir d’aide à la réalisation du ¡Y ahora tú! Cependant, l’étude en amont du texte p. 48 sera d’une aide non négligeable pour la réalisation de la tâche 2. L’étude de cette photo aidera les élèves à identifier le problème évoqué et à relier le document à la notion Lieux et formes du pouvoir du programme en expliquant comment la délocalisation peut engendrer des protestations et en évoquant les avantages et les conséquences de ce choix pour les employeurs et les salariés.

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L’utilisation du manuel numérique grâce à sa fonction « zoom » facilitera l’exploitation et la compréhension des inscriptions sur les banderoles pour la réalisation de la tâche 1. La tâche 2 relève de la déduction et de l’imagination.

Suggestion de réponse 1. La foto representa una manifestación de los trabajadores de la empresa TRW de Burgos. Manifiestan su descontento. En las banderolas denuncian la deslocalización de la empresa y exigen soluciones rápidamente. 2. Quizás la empresa haya tomado esta decisión para reducir el coste salarial de los trabajadores. Es posible que el empresario quiera abaratar los costes de producción. Puede que permita ahorrar dinero pagando menos impuestos y Seguridad Social. Para los empleados, esta decisión supone consecuencias dramáticas como ser despedidos y estar en el paro.

Gramática activa ■ Usted(es) a. No han terminado su trabajo. b. Comunican y así se enteran de lo que tienen que hacer.

¡Y ahora tú! La tâche proposée est une activité d’expression orale en continu. Cette activité doit permettre aux élèves et à l’enseignant de vérifier l’acquisition des apports culturels, lexicaux et grammaticaux après l’étude des documents de cette double page. L’utilisation des Recursos para comunicar sur le cahier d’activité sera valorisée.

Suggestion de réponse ¡Oiga señor! Disculpe que le moleste, pero me he enterado de que usted tiene la intención de cerrar su empresa. No tiene usted vergüenza de cerrar una empresa que no tiene pérdidas y que incluso fue modernizada recientemente. Encima me pone furioso que la razón del cierre de la empresa sea su deslocalización. No aguanto que lo haga por motivos de rentabilidad, ya que la mano de obra y los impuestos son más bajos en los países extranjeros en vía de desarrollo. Me da rabia que por su culpa numerosas personas se queden en el paro y que familias enteras estén sin ingresos. ¡No hay derecho!

C. Autour du document En 2005 cerró la planta de fabricación de airbag y cinturones de seguridad de la multinacional norteamericana TRW Automobe en Burgos y se trasladó a la República Checa y a Polonia por razones de rentabilidad. En la fábrica trabajaban un total de 308 personas.

Travail à la maison – Apprendre les Recursos, la Gramática activa et faire le Practica p. 49. – Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève.

Corrigé Fichier de l’élève n° 1 p. 14 a. Deslocalización de la empresa a la República Checa y a Polonia por razones de rentabilidad: mano de obra, impuestos, seguridad social más baratos así como los costes de producción. b. La deslocalización de una empresa supone el despido de los empleados y el principio para ellos de un periodo de paro si la empresa no propone ninguna solución (propuesta de un puesto de trabajo en otra planta, recolocaciones). Además, el cierre de una empresa repercute en el tejido industrial de una ciudad o de una zona geográfica. c. Argumentos: la empresa no tiene pérdidas e incluso fue modernizada recientemente, en la planta trabajan parejas por lo cual el cierre afectará a los ingresos de familias enteras.


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EXPRESIÓN ORAL (p. 50-51) La nueva conquista p. 50 A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Décrire une affiche annonçant une conférence. B1 Développer une argumentation sur le thème de l’arrivée des multinationales espagnoles en Amérique latine.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme En abordant la question de la nouvelle conquête économique de l’Amérique latine par les espagnols, ce document s’inscrit dans une réflexion autour de la notion de Lieux et formes du pouvoir. Autres objectifs culturels : – La conquête du nouveau monde au XVe siècle. – La domination des multinationales étrangères en Amérique latine.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le futur hypothétique – Ser et estar – Les temps du passé b. Les aides à l’expression – Lexique de la localisation dans l’espace : en la parte inferior, en la parte superior, a la izquierda, a la derecha… – Lexique de la conquête : las carabelas, las velas, la conquista, el desembarco, causar estragos, navegar… – Lexique en relation avec l’exploitation des richesses naturelles : las riquezas naturales, apoderarse de, arrebatar las tierras, el petróleo, los hidrocarburos, el agua, el gas…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Organiser la description d’une affiche en situant les différents plans et ses principaux éléments. – Situer le document dans son contexte culturel particulier (parallèle entre la conquête du XVe siècle et l’arrivée des multinationales espagnoles fin XXe).

B. Pistes d’exploitation Activité d’expression orale en continu à partir d’une affiche à réaliser sur une séance. Si vous utilisez le manuel numérique, vous pourrez projeter l’affiche en grand format et utiliser la fonction « zoom », voire utiliser les fonction du « cache » ou de l’insertion de texte pour demander aux élèves, à partir de leurs connaissances, d’inscrire sur les voiles les noms de grandes multinationales espagnoles qu’ils connaissent. Dans un premier temps, les élèves seront invités à observer le document, lire les notes et les Recursos afin de réaliser la tâche 1. L’enseignant sera en mesure d’attendre une description structurée de l’affiche et une bonne maîtrise du lexique de la localisation dans l’espace. Lors de cette étape, les élèves doivent impérativement repérer qui est le conférencier et d’où il vient pour éviter tout contresens ou réponse partielle lors de la tâche 2.

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Suggestion de réponse 1. El documento es un cartel que anuncia una conferencia. En la parte superior del cartel veo el tema de la conferencia, “Multinacionales españolas el nuevo desembarco”, y el nombre del conferenciante José Goyes un activista indígena de la región del Cauca en Colombia. En la parte inferior, puedo leer que además de una conferencia habrá una exposición fotográfica cuyo eslogan es “Caminar la palabra… soñar el territorio”. En la parte inferior, a la izquierda, veo también el logotipo de la entidad que patrocina el evento: es el Gobierno de las Islas Baleares. Todas estas informaciones están sobre una especie de pintura retocada por ordenador. Esta pintura representa tres carabelas navegando por el océano. En las velas veo el logotipo y el nombre de varias multinacionales españolas como bancos Banco Bilbao Vizcaya Argentaria y Banco Santander, grupos especializados en la explotación de los recursos naturales como el grupo Agbar especializado en el agua y los grupos Repsol y Gas natural Fenosa especializados en los hidrocarburos. También hay el grupo de telecomunicaciones Telefónica. 2. El enfoque de esta conferencia será más bien negativo para los españoles, ya que el conferenciante es un activista indígena de la región del Cauca, una región de Colombia con fuentes de agua y potencial para la generación de energía hidráulica. Podemos suponer que será víctima de la explotación de las riquezas naturales y de la mano de obra en el territorio donde vive, también estará afectado por las consecuencias medioambientales, sociales, humanas y culturales. La tâche 3 permettra à l’enseignant de réactiver les acquis culturels de la classe de seconde.

Suggestion de réponse 3. El cartel se refiere al descubrimiento de América por los españoles en el siglo XV, en 1492. Las carabelas representan las tres carabelas de Cristóbal Colón: la Niña, la Pinta y la Santa María. La tâche 4 fait appel à la capacité de réflexion des élèves. La lecture des Datos culturales pourra s’avérer utile pour sa réalisation. Elle permettra aux élèves d’enrichir leurs connaissances autour de la notion Lieux et formes du pouvoir.

Suggestion de réponse 4. La llegada de las empresas multinacionales españolas puede considerarse como un nuevo desembarco porque tiene similitudes con el de 1492. Los españoles llegaron a América y saquearon sus riquezas y explotaron sus poblaciones, los pueblos indígenas. Se justificaron la conquista y la colonización por la religión, la ideología imperante. Así construyeron su riqueza. Hoy la reconquista de las multinacionales españolas se justifica por la ideología del capitalismo neoliberal y de la sociedad de consumo y de sus canales de propaganda: la publicidad y los medios de comunicación, que han fortalecido los mitos asociados a la expansión de las multinacionales: modernización, creación de empleo y riqueza, la disminución de la pobreza y en general el progreso económico de las regiones en las que se implantan. Pero se ha hecho evidente que eran sólo un mito.

C. Autour du document L’étude de cette page peut être précédée ou suivie : – du texte Lo que puede el petróleo, p. 51 – du document audio El proyecto Yasuní, p. 52


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– du texte La energía es el motor del mundo, p. 54 – du Taller de vídeo: En un mundo globalizado, p. 57 – du panorama Globalización, El Dorado de las empresas, p. 58-59

Travail à la maison – Apprendre les Recursos et le Léxico IV p. 61. – Réaliser la tâche 4 à l’écrit pour la prochaine séance.

TEXTE p. 51 Lo que puede el petróleo A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un texte littéraire évoquant une problématique contemporaine.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Les notions du programme abordées ici sont autant celle d’Espaces et échanges, par l’étude des relations commerciales et économiques entre pays hispaniques, que celle de Lieux et formes du pouvoir à travers une réflexion sur l’exploitation des ressources énergétiques et la légitimité d’une nationalisation des ressources pétrolières. Autre objectif culturel : – Le rapprochement du Venezuela et de Cuba.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les emplois de ser et estar – Le présent de l’indicatif b. Les aides à l’expression – Lexique de la politique : un proyecto de asistencia social, la estructura de la propiedad, dar popularidad, ganarse la simpatía, popular… – Lexique de l’entreprise et du bénéfice : viajar en Business Class, tener dinero, dar / producir dinero, el precio alto, barato, ampliar el margen, las empresas privadas, rentable, los países industrializados, el beneficio…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Identifier des personnages et leur attitude. – Reconnaître des indices et en faire des déductions. – Reformuler des éléments avec ses propres mots.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences. Ce texte pourra être étudié avant ou après l’exploitation de l’affiche de la page de gauche. On peut le relier aisément à la notion de Lieux et formes du pouvoir dans la mesure où il évoque la nationalisation du pétrole au Venezuela par le président Chávez et le rapprochement entre le Venezuela et Cuba. Ce texte ne pose pas de difficulté de compréhension particulière, cependant il suppose quelques prérequis d’ordre culturel sur la nationalisation du pétrole par Hugo Chávez, le rapprochement entre le Venezuela et Cuba et la création de l’ALBA. L’enseignant pourra éventuellement

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demander aux élèves de faire quelques recherches en amont et de lire le paragraphe Acuerdos latinoamericanos dans les Datos culturales de fin de manuel p. 222. Après une lecture silencieuse du texte, les élèves réaliseront la tâche 1 de la rubrique Lee y exprésate ce qui permettra à l’enseignant de voir si l’essentiel a été compris.

Suggestion de réponse 1. Los protagonistas son el narrador y un ejecutivo que trabaja en el sector petrolero, probablemente en una multinacional en Venezuela. Acaban de conocerse en un avión. Están hablando del petróleo y de las relaciones con el presidente de Venezuela Hugo Chávez. Les élèves procèderont ensuite à une relecture des lignes 1 à 5 pour réaliser la tâche 2. L’enseignant pourra attirer l’attention des élèves sur le fait que sorprender que se construit avec le subjonctif.

Suggestion de réponse 2. Al narrador le sorprende que el ejecutivo petrolero le diga que a las multinacionales petroleras les va muy bien con Hugo Chávez, es decir, que mantienen buenas relaciones con él. La tâche 3 vise à élucider les relations entretenues par Chávez et Morales avec les multinationales d’hydrocarbures. Elle permettra d’enrichir les connaissances des élèves autour de la notion Lieux et formes du pouvoir.

Suggestion de réponse 3. Chávez no se mete con las multinacionales petroleras porque dan dinero al estado. Con este dinero Chávez consigue ser popular, ganarse la simpatía del pueblo, haciendo proyectos de asistencia social. El presidente de Bolivia hace lo mismo con el gas. La tâche 4 permettra de travailler sur la notion, d’Espaces et échanges.

Suggestion de réponse 4. Chávez le regala el petróleo a Cuba a cambio de profesores y médicos. Tras la llegada de Hugo Chávez al poder empezó el acercamiento entre Cuba y Venezuela, que se concretó con la creación del ALBA (Alternativa Bolivariana para América Latina) que permitió intercambiar recursos naturales por recursos humanos.

Gramática activa ■ Ser et estar a. Es cierto que Bolivia es un país que posee muchas riquezas. b. Es evidente que los ejecutivos petroleros están satisfechos.

¡Y ahora tú! Cette micro-tâche a pour objectif de faire travailler l’expression orale en continu. Elle s’appuie principalement sur le document de la page 50. On rappellera donc aux élèves que l’objectif est de réutiliser ce qui a été vu et appris lors de l’étude de ce document et la Gramática activa, ainsi que le suggèrent les amorces proposées en s’appuyant sur un savoir-faire discursif précis, ici, l’expression de l’inquiétude.

Suggestion de réponse Estoy muy preocupado(a) por la llegada de la multinacional Repsol a nuestro país. Tengo miedo de que se implante aquí para sacar provecho de las riquezas naturales y de la mano de obra barata. Lamento que nuestro estado pierda la soberanía sobre los hidrocarburos. Además temo que la explotación de estos recursos naturales pueda contaminar y degradar el medio ambiente. ¿Qué podemos hacer?


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C. Autour du document L’étude de ce texte peut être précédée ou suivie : – de l’affiche La nueva conquista, p. 50 – du document audio El proyecto Yasuní, p. 52 – du texte La energía es el motor del mundo, p. 54 – du Panorama Globalización, El Dorado de las empresas, p. 58-59

@

Para saber más: http://www.repsol. com/es_es/

Travail à la maison – Apprendre les Recursos et la Gramática activa. – Préparer le ¡Y ahora tú! p. 51. – Apprendre ou revoir le Léxico IV p. 61.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 2 p. 14 a. Repsol. b. Sector de actividad: sector energético. Interés por instalarse en América Latina: la riqueza en hidrocarburos (petróleo, gas). c. Impacto negativo al nivel económico, social y ambiental: pérdida de la soberanía del estado sobre los hidrocarburos, explotación de mano de obra barata, degradación y contaminación del medio ambiente.


El proyecto Yasuní (p. 52)



Script VÉRONIQUE GAYMARD (LA PERIODISTA): En Ecuador el proyecto Yasuní-ITT que prevé dejar bajo tierra el petróleo de la reserva de la biosfera a cambio de compensaciones financieras de los países responsables de las emisiones de gases con efecto invernadero sigue en pie. El proyecto lanzado en 2007 por el Presidente Rafael Correa consiste en renunciar a explotar los enormes yacimientos petrolíferos de Ishipingo, Tambococha y Tiputini en el Parque Natural y Reserva de biosfera Yasuní en la selva amazónica para preservar la naturaleza, la salud de las poblaciones y promover otro modelo de desarrollo en esas zonas protegidas. (Pause) Para realizarlo, Ecuador espera una compensación financiera de los países más ricos del planeta, equivalente a unos 3.500 millones de dólares que serán administrados por un fideicomiso internacional gestionado por el programa de Naciones Unidas para el desarrollo bajo liderazgo de Ecuador. Los intereses petroleros de las grandes empresas ecuatorianas y multinacionales ejercen fuertes presiones para que se exploten esas reservas que constituyen el 20% del total de las reservas estimadas en todo el país. (Pause) La nueva Presidenta de la Comisión negociadora del equipo Yasuní-ITT, Ivonne Baki, realizó esta semana una visita a Francia, uno de los países que dice apoyar esta iniciativa. IVONNE BAKI: No somos nosotros los que estamos dañándolo el ambiente. Son los países industrializados, entonces el esfuerzo tiene que ser conjuntamente. (Pause)

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LA

PERIODISTA: Hasta la fecha varios países han acogido con interés la iniciativa Yasuní-ITT, como Alemania, Bélgica, España, Noruega, Italia y Francia. Esta iniciativa se ha comentado en la cumbre de Copenhague sobre cambio climático, pero faltan más países contribuyentes para llegar a la meta de 3.500 millones de dólares, y Ecuador mira hacia Oriente Medio.

http://www.espanol. rfi.fr/americas/

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un projet pour préserver la biodiversité en Équateur.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce document permet d’aborder la notion de Lieux et formes du pouvoir à travers l’explication d’un projet écologique novateur proposant la non exploitation d’une réserve de pétrole en Amazonie en échange d’une contribution financière des pays industrialisés. L’idée de progrès est alors étroitement liée elle aussi à cette problématique puisqu’il s’agit de lutter contre le réchauffement climatique et de protéger la biodiversité en Équateur.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – L’obligation personnelle tener que + infinitif – La numération b. Les aides à l’expression – Lexique du réchauffement climatique : el cambio climático, gases con efecto invernadero… – Lexique de l’environnement : una reserva, un parque natural, la biosfera, preservar la naturaleza, dañar el ambiente… – Lexique de l’industrie pétrolière : el petróleo, explotar, un yacimiento petrolífero, los intereses petroleros…


S’entraîner au repérage d’indices à partir d’un document sonore. Identifier différents locuteurs. Être capable de reformuler ou d’expliquer des éléments entendus. S’entraîner à rendre compte de ce que l’on a compris, en français et à l’écrit.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences. L’idéal serait que chaque élève puisse écouter l’enregistrement de manière autonome : l’activité langagière dominante étant la compréhension orale et l’activité langagière mineure, l’expression orale en continu.

1. Observa la fotografía Dans un premier temps, faire observer l’affiche et demander aux élèves de lire attentivement le titre de la page, la légende de l’affiche et les Recursos. Puis ils répondront à la tâche a. Grâce au manuel numérique, l’enseignant pourra projeter l’affiche en grand et zoomer sur certains détails.

Suggestion de réponse a. El cartel corresponde a una campaña de protección del parque Yasuní. Se compone de una foto y un eslogan: “Yasuní oro verde”. La foto representa la selva amazónica y la expresión “oro verde” se refiere a la riqueza natural, al tesoro medioambiental de la región.


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2. Escucha e identifica La première écoute globale permettra de répondre aux tâches b et c. Cette première approche consiste en une identification du type de document et des différentes voix. Les élèves devront également identifier le champ lexical de l’environnement et celui de l’exploitation pétrolière.

Suggestion de réponse b. El documento es un reportaje sobre el proyecto Yasuní-ITT. He oído las voces de la locutora y de la nueva Presidenta de la Comisión negociadora del equipo Yasuní-ITT, Ivonne Baki. c. El léxico relacionado con el medio ambiente: la reserva de biosfera, las emisiones de gases con efecto invernadero, la selva amazónica, el Parque Natural y Reserva de biosfera Yasuní, preservar la naturaleza, zonas protegidas, dañar el ambiente, el cambio climático. El léxico relacionado con la explotación del petróleo: dejar bajo tierra el petróleo, renunciar a explotar, enormes yacimientos petrolíferos, los intereses petroleros, las reservas.

3. Profundiza ■ Première écoute fragmentée (“En Ecuador el proyecto Yasuní-ITT… en esas zonas protegidas.” ) Classe 1 piste 25 Cette première écoute fragmentée devrait permettre de répondre à la tâche d qui consiste à repérer les grandes lignes de ce projet : l’auteur, la date de création, le contenu.

S

Suggestion de réponse d. El proyecto lanzado en 2007 por el Presidente Rafael Correa consiste en renunciar a explotar los enormes yacimientos petrolíferos de Ishipingo, Tambococha y Tiputini en el Parque Natural y Reserva de biosfera Yasuní en la selva amazónica para preservar la naturaleza, la salud de las poblaciones y promover otro modelo de desarrollo en esas zonas protegidas. Porque la explotación de estas reservas puede tener consecuencias catastróficas e irreversibles en el medio ambiente a escala mundial.

S

■ Deuxième écoute fragmentée (“Para realizarlo… en todo el país.” ) Classe 1 piste 26 Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre aux tâches e et f. À partir du passage entendu, l’élève devra, pour la réalisation de la tâche e, expliquer comment l’Équateur pense mener à bien ce projet. En ce qui concerne la tâche f, l’élève devra percevoir la position des entreprises de l’industrie petrolière. Par groupes de compétences, on pourra proposer l’activité 4 de la Fiche de compréhension orale p. 13 du Fichier de l’élève qui aborde les mêmes points de façon simplifiée.

Suggestion de réponse e. Para realizarlo, Ecuador espera una compensación financiera de los países más ricos del planeta, equivalente a unos 3.500 millones de dólares, que serán administrados por un acuerdo internacional gestionado por el programa de Naciones Unidas para el desarrollo bajo liderazgo de Ecuador. f. Las grandes empresas ecuatorianas y multinacionales ejercen fuertes presiones para que se exploten esas reservas que constituyen el 20% del total de las reservas estimadas en todo el país. ■ Troisième écoute fragmentée (“La nueva Presidenta… tiene que ser conjuntamente.” )

S Classe 1 piste 27

Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche g. Les élèves devront expliquer le point de vue d’Yvonne Baki, chef de l’Équipe de négociation internationale pour l’initiative

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Yasuní-ITT. Cette tâche relève cependant d’une compréhension plus fine car les élèves devront déduire à qui renvoie le pronom « nosotros ».

Suggestion de réponse g. Yvonne Baki afirma que no son los países como Ecuador los que están dañando el medio ambiente sino los países industrializados. Entonces el esfuerzo tiene que ser por parte de todos: tanto de los países en vía de desarrollo como de los países industrializados.

S

■ Quatrième écoute fragmentée (“Hasta la fecha… Oriente Medio.” ) Classe 1 piste 28 Cette quatrième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche h. Les élèves devront associer les éléments qui correspondent aux réussites de ce projet et ceux qui relèvent de ce qui reste à faire. Ils devront déduire ce que sous-entend l’expression « mirar hacia Oriente Medio ».

Suggestion de réponse h. El proyecto Yasuní ha conseguido llamar la atención de numerosos países industrializados como Alemania, Bélgica, España, Noruega, Italia y Francia. Además fue uno de los temas que se comentaron en la cumbre de Copenhague. Pero queda mucho por hacer porque no hay suficientes contribuyentes para conseguir los 3.500 millones de dólares como compensación financiera. Ecuador tiene la intención de buscar nuevos países contribuyentes en la zona de Oriente Medio.

Horizonte BAC Cette dernière partie permet d’entraîner les élèves à la rédaction en français d’un compte rendu du document audio. Les élèves pourront reprendre les réponses trouvées lors de la réalisation des différentes tâches ou à partir de la fiche de compréhension orale 2 du Fichier de l’élève p. 13. L’enseignant demandera aux élèves de : – préciser le type de document, de présenter le thème et les personnes qui parlent ; – présenter le projet Yasuní-ITT et d’expliquer en quoi il consiste ; – évoquer le point de vue d’Yvonne Baki ; – conclure en mettant en avant les réussites mais aussi les défis restants pour le succès complet de ce projet.

Suggestion de réponse Le document est un reportage radio sur un projet visant à lutter contre le réchauffement climatique. Le titre de ce reportage est Proyecto Yasuní. J’ai entendu les voix d’une locutrice et celle d’Yvonne Baki, Chef de l’Équipe de négociation internationale pour l’initiative Yasuní-ITT. Ce projet lancé par le Président de l’Équateur, Rafael Correa en 2007, vise à renoncer à l’exploitation de gigantesques gisements de pétrole situés dans la forêt amazonienne, dans le parc Yasuní afin de préserver l’environnement et la santé des habitants et de promouvoir un nouveau modèle de développement pour ces zones protégées. Pour sa mise en œuvre encadrée par l’ONU, l’Équateur compte sur une compensation financière des pays industrialisés de l’ordre de 3500 millions de dollars. Cependant de nombreuses entreprises nationales et multinationales exercent de fortes pressions pour que les réserves de pétrole de cette région soient exploitées. Yvonne Baki, Chef de l’Équipe de négociation internationale pour l’initiative Yasuní-ITT, estime que les pays industrialisés sont responsables de la dégradation de l’environnement


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de la planète. Il est donc logique qu’ils aident les pays en voie de développement à préserver leur environnement. Ce projet a remporté l’adhésion de nombreux pays comme l’Allemagne, la Belgique, l’Espagne, la Norvège, l’Italie et la France et a fait l’objet de nombreux commentaires lors du sommet de Copenhague. Néanmoins, les pays contributeurs sont encore en nombre insuffisant et l’Équateur envisage de solliciter les pays du Moyen Orient.

Fonética


Corrigé a. Pronunciación suave de la “r”: invernadero – petrolíferos – para – serán – liderazgo – intereses – petroleros – ecuatorianas – negociadora – esfuerzo – varios – interés – mira – oriente. Pronunciación fuerte de la “r”: tierra – responsables – Rafael – renuncia – desarrollo – ricos – reservas – realizó. b. Deduzco que en las palabras que empiezan por una “r” o en las palabras que llevan una “rr”, la “r” se pronuncia de manera fuerte. En las palabras que llevan una “r”, la “r” se pronuncia de manera suave.

C. Autour du document Ce document pourra être abordé avant ou après : – la double-page La nueva conquista, p. 50-51 – le texte ¿Ecología profunda?, p. 53 – le texte La energía es el motor del mundo, p. 54-55 – le Taller de Internet: Presenta un proyecto internacional de preservación del medio ambiente, p. 57

Travail à la maison – Apprendre les Recursos p. 52, la Gramática activa et faire le Practica p. 53. – Écouter la piste 8 du CD élève et compléter la Fiche de compréhension orale 2 du Fichier de l’élève p. 13. – Faire l’exercice de Fonética p. 52, s’il n’a pas été réalisé en classe. – Apprendre ou revoir le Léxico V p. 61.

Corrigé de la fiche de compréhension orale 2 p. 13 du Fichier de l’élève 1. El documento es un reportaje sobre la protección de un parque natural donde hay mucho petróleo. 2. He oído las palabras explotar, biosfera, reservas, emisiones, gases, petróleo, yacimientos. Pertenecen a los campos léxicos del medio ambiente y de la explotación del petróleo. 3. El proyecto Yasuní-ITT prevé dejar bajo tierra el petróleo de la reserva de la biosfera a cambio de compensaciones financieras de los países responsables de las emisiones de gases con efecto invernadero. El proyecto fue lanzado en 2007 por el Presidente de Ecuador Rafael Correa. El objetivo de este proyecto es preservar la naturaleza, la salud de las poblaciones y promover otro modelo de desarrollo en zonas protegidas. 4. a. 3.500 millones de dólares b. las grandes empresas ecuatorianas y multinacionales c. 20%. 5. Según la negociadora del equipo Yasuní-ITT los países industrializados están dañando el ambiente. 6. Los países favorables a esta iniciativa son: Italia, Noruega, Alemania, Francia, Bélgica, España. 7. a. falso b. verdadero 8. El documento es un reportaje sobre la protección del parque natural Yasuní en Ecuador donde hay mucho petróleo. El proyecto Yasuní-ITT prevé dejar bajo tierra el petróleo de la reserva de la biosfera

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a cambio de compensaciones financieras de unos 3.500 millones de dólares de los países responsables de las emisiones de gases con efecto invernadero. El proyecto fue lanzado en 2007 por el Presidente de Ecuador Rafael Correa. El objetivo de este proyecto es preservar la naturaleza, la salud de las poblaciones y promover otro modelo de desarrollo en zonas protegidas. Pero las grandes empresas ecuatorianas y las multinacionales ejercen presiones para que se exploten estas riquezas que representan el 20% de las reservas de petróleo de Ecuador. Numerosos países son favorables a esta iniciativa como Italia, Noruega, Alemania, Francia, Bélgica, España. Sin embargo, de momento no hay suficientes contribuyentes. Por eso, Ecuador está mirando hacia los países de Oriente medio.

TEXTE p. 53 ¿Ecología profunda? A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre les points significatifs d’un article de presse sur l’écologie. B1 Échanger avec enthousiasme sur un projet écologique original.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Les notions L’idée de progrès et Lieux et formes du pouvoir sont liées dans ce texte qui aborde la question de l’engagement pour la protection de l’environnement, en soulignant les enjeux politiques d’un tel engagement et les antipathies qu’il suscite.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – No… sino – La numération – L’obligation personnelle : tener que + infinitif – Les temps du passé (passé composé, passé simple) b. Les aides à l’expression – Lexique de l’écologie : la ecología profunda, la conservación, la restauración, un legado, el suelo, el agua, el aire, los valles, los montes, los bosques, una reserva, un terreno pantanoso, el planeta… – Lexique des affaires : comprar, pelear, convencer, acumular, en beneficio de, un empresario textil, la fortuna, endeudado… – Lexique des relations sociales : importar, tener simpatía…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Repérer des indices pour les reformuler. – Décrire des comportements. – Formuler un point de vue sur l’attitude d’un personnage.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences pour travailler l’activité langagière dominante de compréhension de l’écrit et l’activité langagière mineure d’expression orale en continu. Ce texte pourra être étudié avant ou après la compréhension orale El proyecto Yasuní. Il ne présente pas de difficulté particulière. Après une lecture silencieuse du texte, les élèves réalise-


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ront la tâche 1 de la rubrique Lee y exprésate ce qui permettra à l’enseignent de voir si l’essentiel a été compris.

Suggestion de réponse 1. Douglas Tompkins es un astuto empresario californiano que hizo fortuna en el sector textil, tiene 67 años, es un gran deportista, es un antiguo alpinista, es un amante de la naturaleza y milita en un grupo que se llama “deep ecology”. Ahora se dedica a comprar centenares de miles de hectáreas de tierras en el cono sur de América Latina para asegurar su conservación y restauración. Les élèves procèderont ensuite à une relecture des lignes 1 à 8 pour réaliser la tâche 2.

Suggestion de réponse 2. Douglas Tompkins intenta convencer a los vecinos y a las autoridades diciéndoles que pretende acumular esta gran cantidad de suelo en beneficio de nadie sino del planeta y que tiene la intención de devolverles esta herencia. La tâche 3 vise à énumérer et à décrire les grands projets déjà réalisés par Douglas Tompkins. Les élèves reliront les lignes 9 à 16 du texte. Les élèves formuleront leur réponse au passé simple.

Suggestion de réponse 3. Su primer gran proyecto fue la compra en Chile de unos hermosísimos terrenos con valles, montes y bosques para crear la mayor reserva privada del mundo. Su segundo proyecto fue la compra de un terreno pantanoso en el corazón de Argentina. La tâche 4 permettra aux élèves de donner leur point de vue sur les intentions de Douglas Tompkins pour cela les élèves pourront utiliser les aides à l’expression sur le rabat I de leur manuel en particulier la rubrique Dar su opinión.

Suggestion de réponse 4. Por una parte, quizás los proyectos de Douglas Tompkins sean desinteresados ya que es un amante de la naturaleza, un gran deportista que practicó el alpinismo. Por otra parte, llama la atención que una sola persona compre tantos terrenos sin fines claros. Quizás los compre para especular, para venderlos más tarde.

Gramática activa ■ No... sino a. Son grandes terratenientes pero quieren preservar la naturaleza. b. Durante muchos años, este hombre no fue un terrateniente sino un empresario textil.

¡Y ahora tú! Cette micro-tâche a pour objectif de faire travailler l’expression orale en interaction. Elle s’appuie principalement sur le document de la page 53, ¿Ecología profunda?

Suggestion de réponse ALUMNO A: Tengo que darte una noticia estupenda. Me ha tocado la lotería. ALUMNO B: ¡Qué bien! ¿Y qué vas a hacer con el dinero? ALUMNO A: Pues mira, no me voy a comprar coches de lujo sino que voy a invertir el dinero en la compra de una parte de la selva amazónica.

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ALUMNO B: ¡No me lo creo! ¿En serio vas a comprar una parte de la selva amazónica? ALUMNO A: ¡Claro que sí! Por una parte quiero hacerlo para que las poblaciones indígenas puedan seguir viviendo allí tranquilamente y por otra para que las multinacionales extranjeras no exploten las riquezas naturales y dañen el medio ambiente. ¿Qué te parece? ALUMNO B: Me parece genial que te preocupes por la selva amazónica. Al fin y al cabo es nuestro patrimonio natural mundial y debemos protegerlo y cuidarlo para las generaciones futuras. ¡Qué proyecto más increíble! ¡Enhorabuena!

C. Autour du document L’Étude de ce texte peut être précédée ou suivie : – du document audio El proyecto Yasuní, p. 52 – du texte La energía es el motor del mundo, p. 54

@

Para saber más: http://www.ecologistasenaccion.org/article20342.html

Travail à la maison – Apprendre les Recursos, la Gramática activa p. 53 et faire le Practica. – Préparer le ¡Y ahora tú!, p. 53. – Apprendre ou revoir le Léxico V, p. 61.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 4 p. 15 a. Quiero comprar terrenos en la selva amazónica para que las poblaciones indígenas puedan seguir viviendo allí tranquilamente, para que las multinacionales extranjeras no vengan a explotar las riquezas naturales como el petróleo y dañen el medio ambiente. b. Me parece una idea estupenda porque la selva amazónica es nuestro legado, es nuestro patrimonio natural mundial y debemos protegerlo y cuidarlo para las generaciones futuras.

COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 54-55) COMPRENSIÓN ESCRITA GUIADA: La energía es el motor del mundo p. 54 A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre un dialogue sur les grands défis énergétiques du XXIe siècle. B1 Imaginer la fin d’un dialogue sur les énergies renouvelables.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce document très riche permet d’aborder la notion L’idée de progrès à travers la question du question du réchauffement climatique, en interrogeant les dommages causés à la planète par le progrès et le développement des activités de l’homme. La notion Lieux et formes du pouvoir est abordée par le biais des contraintes économiques que supposent le développement des énergies propres. Autres objectifs culturels : – Le refus des pays industrialisés de modifier leur modèle de production et de consommation. – Le coût des énergies renouvelables. – La dépendance énergétique de l’Espagne.


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Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les subordonnées au subjonctif – Les temps du présent (indicatif et subjonctif ) – Les temps du passé (passé simple, passé composé, imparfait) – La concordance des temps b. Les aides à l’expression – Lexique du réchauffement climatique : el calentamiento, el efecto invernadero, las emisiones, nocivo, perjudicial, el medio ambiente, aumentar, la temperatura terrestre, el deshielo, la subida del nivel del mar… – Lexique de l’énergie : el ministro de Energía, una fuente, la producción, deficitario, la industria, un plan, el gas, el petróleo, las energías renovables, las energías altenativas, ser rentable, los recursos económicos, la energía nuclear… – Lexique de la consommation : el consumo, consumir, satisfacer la demanda, un kilovatio…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Repérer des éléments dans un texte long. – Expliquer une situation. – Comprendre un point de vue. – Rédiger un dialogue.

B. Pistes d’exploitation Ce document pourra être traité en semi autonomie pour entraîner les élèves aux activités de communication langagière de compréhension de l’écrit et d’expression écrite. L’objectif est de mettre l’élève en situation d’autonomie en réalisant une série de tâches graduelles allant du simple repérage d’éléments à la compréhension de l’explicite puis de l’implicite du texte. La compréhension du texte pourra se faire intégralement à la maison (Antes de leer, Lee, Profundiza, Resume y exprésate, page 55). Par la suite, l’enseignant pourra procéder à une correction collective en classe entière. Si le travail se fait par groupes de compétences, l’enseignant pourra, avec des élèves de niveau A2, réserver la partie Resume y exprésate pour une exploitation en classe entière ou en groupe de compétences. La partie expression écrite pourra faire l’objet d’un travail individuel à la maison ou d’un atelier d’une heure en groupes de compétences en suivant les différentes consignes qui guident l’élève dans la rédaction du dialogue. L’enseignant veillera à une mise en forme adéquate et aux réemplois lexicaux et grammaticaux appris dans la double page et dans l’unité.

Suggestion de réponse Antes de leer 1. La foto representa un hombre que está talando un árbol en la selva amazónica. La tala de árboles aumenta la temperatura terrestre y contribuye al calentamiento climático. 2. El calentamiento global es el aumento de la temperatura media del planeta a causa de los gases de efecto invernadero producidos por las actividades humanas. Lee 3. Se trata de un diálogo entre: (c) un professor y un presidente. 4. El profesor tutea al presidente. 5. El tema de la conversación es: (b) el déficit energético de España en los próximos años. 6. a. Las consecuencias de las actividades que consumen recursos energéticos: emisiones nocivas y perjudiciales para el medio ambiente (l. 17-18), el aumento de la temperatura terrestre (l. 28), el deshielo (l. 29), la subida del nivel del mar (l. 29-30).

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b. Las medidas para evitar estas consecuencias: dejar de realizar actividades que consuman recursos energéticos (18-19), mantener los bosques y dejar de talarlos (l. 27), desarrollar las energías alternativas (l. 34-35). c. Las alternativas limpias a los recursos energéticos clásicos: las energías renovables (l. 37). Profundiza 7. a. seguir desempeñando actividades. b. la industria. c. dejar sus bosques intactos. d. del cambio climático. e. la energia nuclear. Resume y exprésate 8. El presidente está preocupado porque dentro de poco España puede tener verdaderos problemas a causa de su deficitaria producción de energía. El maestro quiere convencerle de que la energía es el motor del mundo y que los países industrializados no pueden prescindir de ella. 9. Los países que tienen energía no tienen intención de reducir sus actividades porque dan riqueza a un país. Los países ricos viven de la industria y no de la artesanía y la industria pesada, media o incluso ligera necesitan energía. 10. Estas actividades aumentan la temperatura terrestre, provocan el deshielo y la subida del nivel del mar. Así, países como Holanda, que está debajo del nivel del mar, podrían desaparecer debajo del agua. 11. Los Países Bajos están dispuestos a dar dinero a los países de América Central para que mantengan sus bosques y que no los talen. 12. Según el presidente, la única opción energética que tiene España si sigue consumiendo tanta energía es el desarrollo de la energía nuclear, ya que las energías renovables no son rentables y no son capaces de satisfacer la demanda.

EXPRESIÓN ESCRITA GUIADA p. 55 Suggestion de réponse 13. –Así es, las energías renovables resultan caras de momento, sin embargo son el futuro del planeta. Mañana serán el motor del mundo. A largo plazo, las energías renovables no sólo permitirán seguir realizando actividades sin contaminar sino que permitirán a España ser menos dependiente del exterior. Además, si España sigue invirtiendo en este campo puede posicionarse como un referente tecnológico a escala mundial. 14. –Tienes razón, hijo, las energías renovables son el futuro del planeta, pero su desarrollo es muy costoso, aunque merecería la pena seguir invirtiendo dinero en ellas. Estoy de acuerdo contigo, debemos seguir investigando para reducir costes y conseguir que sean más rentables. Además, la energía eólica y la energía solar fotovoltaica están dando buenos resultados en numerosas zonas de España. / Yo no pienso lo mismo que tú, aunque España invierta mucho dinero en ellas, su rentabilidad se hará a largo plazo. Mientras tanto creo que España debe apostar por la energía nuclear porque resulta mucho más barata. En tiempos de crisis, hay que ahorrar. Esta solución me parece más acertada. 15. –Perdona, lo siento, es que tengo una conferencia dentro de una hora. Mira, hablamos otro día. –Le estoy muy agradecido por sus consejos. ¡Hasta pronto, profesor!


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Gramática activa ■ Les complétives au subjonctif a. Ya no se aceptarán energías que contaminen. b. Las fábricas que produzcan gases tóxicos serán cerradas.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – de la double-page La nueva conquista, p. 50-51 – du document audio El proyecto Yasuní, p. 52 – du texte ¿Ecología profunda?, p. 53 – du Taller: Presenta un proyecto internacional de preservación del medio ambiente, p. 57 – du Panorama : Energías renovables y oportunidades de negocio, p. 58

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Para saber más: Ministerio de Industria, energía y Turismo: http://www.minetur.gob.es/energia/es-ES/Paginas/index.aspx

Travail à la maison – Apprendre les Recursos et le Léxico III et V p. 61. – Apprendre la Gramática activa et faire le Practica p. 55.

TALLERES DE COMUNICACIÓN (p. 56-57) Taller de comprensión oral: Canción de Ska-P: Los hijos bastardos de la globalización (p. 56) S Classe 1 piste 31

Script

Comienza mi jornada cuando sale el sol Tengo 12 años, vivo en la desolación en otra dimensión Mis pequeñas manos son la producción de miles de juguetes Con los que podrán jugar niños como yo Víctimas reales de un juego demencial La economía de mercado busca carne fácil de explotar La macroproducción que nos ofrece bienestar Son millones de niños esclavos, son niños esclavos, condenados No sé lo que es globalización No sé lo que son derechos humanos Sólo soy un eslabón, una pieza más de un puzzle macabro No sé lo que es globalización No sé lo que son derechos humanos Sólo soy un eslabón, la ira de tu dios Con indiferencia les puedes contemplar Como máquinas robotizadas produciendo sin parar Es un claro ejemplo más de cual es el dios que hay que adorar El fin justificará los medios ante el dios dinero, dios dinero (Estribillo)

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Condenados, explotados ¿Te escondes? ¡Dime por qué! ¿Te avergüenzas? ¡Dime por qué! ¿Te escondes? ¡Dime por qué! Grita fuerte. ¿Te avergüenzas? Cómo cambiaría completamente la situación Si fuera a tu hijo a quien dedicase ésta canción No tiene amparo, a nadie le interesa Al bolsillo, a los beneficios de la empresa En Occidente su llanto no se siente El sufrimiento y la apatía no se ven Las leyes son dictadas por la gran empresa Condenados, explotados Son hijos bastardos de la globalización × 12 Te importa a ti, me importa a mí, son hijos bastardos de la globalización Te importa a ti, me importa a mí, ejércitos de esclavos de la puta globalización × 2 Prosigue mi jornada, ya se pone el sol Tengo 12 años, vivo en la desolación acá en otra dimensión @ Sony Music/DR

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre une chanson dénonçant la mondialisation et le travail des enfants.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La mondialisation de l’économie et la délocalisation des entreprises dénoncées dans cette chanson permettront d’aborder la notion de Lieux et formes du pouvoir, mais aussi d’interroger L’idée de progrès à travers la dénonciation du travail des enfants, corollaire inquiétant de la mondialisation du travail.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – L’obligation personnelle tener que / deber + infinitif – L’obligation impersonnelle hay que + infinitif b. Les aides à l’expression – Lexique de l’exploitation économique : la jornada, la economía de mercado, explotado, un esclavo, los beneficios de la empresa, las víctimas, el dios dinero, producir sin parar… – Lexique de l’industrie : la producción, la macroproducción, las máquinas robotizadas… – Lexique des sentiments : la desolación, la indiferencia, el llanto, el sufrimiento, la apatía, avergonzarse…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Identifier et reformuler des éléments. – Repérer des indices et faire des déductions.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en groupes de compétences pour travailler la compréhension de l’oral. L’idéal étant que chaque élève puisse écouter le document de manière autonome (sur un MP3, en laboratoire de langue ou en salle multimédia).


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L’étude préalable de certains documents de l’unité 2, abordant la thématique l’exploitation de la main d’œuvre, facilitera la compréhension de ce document. Dans un premier temps, les élèves travailleront en autonomie et réaliseront les tâches demandées. Le temps imparti pour ce travail sera de 30 minutes. Dans un deuxième temps, par petits groupes (3 ou 4), les élèves compareront leurs réponses pour les affiner (10 min). Enfin, un groupe sera désigné pour présenter ses réponses à l’ensemble de la classe pour une correction collective. La mémorisation d’une partie ou de la totalié de la chanson sera proposée pourra être proposée.

Suggestion de réponse a. Las palabras relacionadas con la globalización y el trabajo son: la jornada, pequeñas manos, producción, juguetes, la economía de mercado, carne fácil de explotar, la macroproducción, niños esclavos, globalización, máquinas robotizadas, produciendo sin parar, dinero, beneficios, empresa. El tema de la canción es el trabajo infantil. Los niños víctimas de la globalización neoliberal y que son explotados por las empresas que producen en el extranjero, en los países donde la mano de obra es barata. b. Habla un niño de doce años que trabaja en una fábrica de juguetes y nos cuenta cómo es su vida. Trabaja todo el día, desde que sale el sol hasta que se pone. Su jornada laboral es muy dura. c. La palabra “víctimas” hace referencia a los niños que trabajan. d. Estas “víctimas” son los esclavos de la globalización. Con la globalización de la economía, las empresas buscan soluciones para reducir el coste de la producción y de la mano de obra. Entonces los niños aparecen como “carne fácil de explotar”. Para satisfacer las demandas de la sociedad de consumo son necesarios cada vez más niños para trabajar como esclavos. e. Las “máquinas robotizadas produciendo sin parar” son los niños que trabajan en la cadena de producción como si fueran robots. f. Los occidentales son indiferentes, no les interesa este tema ni tampoco sienten el sufrimiento y la desolación de estos niños. g. Lo que llama la atención en el título es la palabra peyorativa “bastardo”. Estos niños esclavos son el fruto de la globalización. Sin embargo, los occidentales no quieren reconocerles, como si se avergonzaran de ellos. h. Cuando el cantante dice “Te importa a ti, me importa a mí” quiere llamar la atención de todos nosotros y sensibilizarnos con relación a este tema, porque al fin y al cabo nos concierne a todos.

C. Autour du document Cette activité devrait de préférence être précédée de : – la double-page Fabricar a bajo coste, p. 48-49

Taller de interacción oral: Un mundo sin distancias (p. 56) A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Faire un exposé simple et fluide sur la mondialisation des télécommunications par le biais des nouvelles technologies. B1 Participer à un débat sur les nouvelles technologies.

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Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Le thème de la diffusion mondiale des informations sous forme numérique grâce à Internet permet d’aborder la notion d’Espaces et échanges, tandis que les nouveaux moyens de télécommunication : fibre optique, câble, satellite, techniques sans fil et les nouvelles technologies : Iphone, smartphone, tablette, ordinateur portable… donne matière à réfléchir à L’idée de progrès.

Ojectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le futur et le conditionnel – No… sino b. Les aides à l’expression – Lexique de l’Internet : la banda ancha, el internauta, las autopistas de la información, las redes electrónicas, el ciberespacio, un servidor… – Lexique des nouvelles technologies : un Tablet, un Smartphone, un ordenador portátil, la tecnología Bluetooth, un reproductor de MP3… – Lexique de l’éducation : la difusión de los conocimientos, la pizarra digital, el libro de texto digital… – Lexique de l’opposition : mientras que, en cambio, al contrario…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Faire un exposé simple et préparé. – Gérer des questions qui s’enchaînent sur un sujet préparé. – Échanger avec les autres participants sur le thème des nouvelles technologies.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en groupes de compétences pour travailler l’expression orale, en continu et en interaction. L’idéal étant que tous les élèves interviennent lors de cette table ronde. La mise en place d’une table ronde en classe étant un exercice assez délicat auquel les élèves sont peu entraînés, il serait préférable d’essayer de gagner du temps. Pour cela, l’enseignant pourra distribuer les rôles aux élèves et leur demander de préparer leur intervention à la maison. Les élèves faisant partie du public devront prendre note des différents intervenants afin de préparer en amont les questions qu’ils vont poser. L’idéal serait d’organiser deux tables rondes pour que les élèves faisant partie du public deviennent à leur tour intervenants et vice-versa. On pourra aménager la salle de classe en plaçant les intervenants autour d’une table face au public et en installant le public sur des chaises. Le rôle du modérateur sera confié à un élève maîtrisant assez bien la langue et à l’aise pour s’exprimer en public.

C. Autour du document Cette activité devrait de préférence être précédée : – du document audio Redes sociales para todos los gustos, p. 44 – du texte Ampliar lazos, p. 45 – de la double-page Cultura global, p. 46-47

Taller de Internet: Presentar un proyecto internacional de preservación del medio ambiente (p. 57) A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Localiser des informations recherchées ou pertinentes sur un site Internet pour s’informer et réaliser une tâche. B1 Restituer une information avec ses propres mots éventuellement à partir de notes.


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Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion d’Espaces et Échanges est abordée ici à travers l’évocation de la participation internationale à un projet local de préservation de l’environnement. On aborde ici par ailleurs la notion d’Idée de progrès à partir d’une proposition de développement alternative à l’exploitation pétrolière, où la protection de l’environnement est perçue comme un progrès pour l’humanité. Autre objectif culturel : – Connaître un espace géographique et économique de l’Équateur.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le futur – Ser et estar – Les subordonnées au subjonctif b. Les aides à l’expression – Lexique de l’environnement : el cambio climático, la emisión de gases, la biodiversidad, el calentamiento global, el planeta, la naturaleza, la conservación, la extinción de especies, la deforestación, las aves, los anfibios, las ranas, los sapos, ambiental, el ecosistema… – Lexique de l’économie : la explotación, el desarrollo, sustentable, las contribuciones, los fondos, el capital, invertir, la rentabilidad, financiar, un fideicomiso… – Lexique de l’exploitation pétrolière : el petróleo, las reservas, los barriles, la extracción…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Apprendre à travailler en groupes : savoir se répartir le travail. – Savoir synthétiser, résumer des informations. – Savoir présenter un travail oralement sans lire ses notes.

B. Pistes d’exploitation Pour réaliser cet atelier, le professeur devra se rendre en salle informatique ou en salle médialangues avec ses élèves. Il répartira la classe en trois groupes de travail. Le premier groupe devra réaliser les tâches a et b. Le deuxième groupe effectuera les tâches a et c. Le troisième groupe effectuera les tâches a et d. Une fois les informations collectées, les élèves devront désigner un rapporteur dans chaque groupe qui synthétisera les réponses et présentera oralement les réponses aux questions. Le professeur insistera pour que les élèves élaborent leurs propres phrases et évitent les « copier-coller ». Il veillera à ce que les élèves ne lisent pas une synthèse mais parlent en s’appuyant sur des chiffres, des noms ou quelques mots de lexique.

1. Busca información a. Tous les élèves cliqueront sur l’onglet ¿Qué es la iniciativa? Ils pourront également cliquer sur les liens qui apparaissent lorsque l’on place la souris sur cet onglet, à savoir : Una Propuesta Revolucionaria, Mantener las Reservas de Petróleo Bajo Tierra, Reservas Petroleras del Campo Yasuní-ITT et bien sûr le lien Ubicación Parque Nacional Yasuní-ITT. Après lecture des différentes pages, les élèves synthétiseront leurs réponses.

Suggestion de réponse El Parque Nacional Yasuní está en la Amazonia ecuatoriana, en el este del país, cerca de la frontera con Perú. La zona ITT (Ishpingo-Tambococha-Tiputini) está en la zona más oriental de este parque, entre el río Yasuní y el río Napo. La iniciativa consiste en mantener inexplotadas las reservas petroleras de esa zona a cambio de una contribución financiera internacional equivalente al 50% de los recursos que percibiría el Estado en caso de explotación petrolera.

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b. Les élèves cliqueront sur l’onglet ¿Por qué Ecuador propone la iniciativa? et sur les différents liens proposés lorsque l’on place la souris sur cet onglet. Ils devront rechercher les différents objectifs visés à travers cette initiative.

Suggestion de réponse Con esta iniciativa, el Estado ecuatoriano trata de conseguir varios objetivos. Así, el país participará de manera activa en limitar los efectos del cambio climático, ya que no se emitirán tantos gases de efecto invernadero. También contribuirá a preservar la biodiversidad de la zona. En efecto, si las compañías petroleras no pueden explotar esa zona, tampoco será necesario deforestarla. De esta forma se preservarán un gran número de especies de árboles, aves y anfibios. Con los fondos recibidos el Estado ecuatoriano también podrá luchar contra la pobreza y podrá promover un desarrollo social sustentable. Además, el hecho de no explotar las reservas petroleras del campo ITT permitirá mantener la forma de vida de las diferentes etnias indígenas que viven allí y que dependen mucho de la preservación de la naturaleza. c. Les élèves cliqueront sur l’onglet ¿Cómo funciona la iniciativa? et sur les différents liens proposés lorsque l’on place la souris sur cet onglet. Après lecture des différentes pages, ils pourront synthétiser leur réponse.

Suggestion de réponse Por un lado el Estado ecuatoriano se compromete en no explotar las reservas petroleras del campo ITT. Por otro lado, la comunidad internacional enviará fondos destinados a desarro-llar fuentes renovables de energía, mantener los ecosistemas, promover el desarrollo social y el empleo sustentable. Los fondos financieros se gestionarán a través de un fideicomiso internacional con PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo). Es un acuerdo que garantizará la transparencia y efectividad en el manejo de los fondos. d. Les élèves cliqueront sur l’onglet ¿Qué puedo hacer yo? et pourront consulter les différents liens proposés. En cliquant sur le lien Infórmate, les élèves pourront découvrir à quel stade se trouve le projet.

Suggestion de réponse En abril de 2012, Ecuador presentó la iniciativa Yasuní-ITT en el Foro Económico Mundial sobre América Latina en México. También lanzó campañas internacionales en portales electrónicos, blogs y redes sociales para concienciar a la gente sobre el proyecto Yasuní. Esa campaña internacional y el hecho de que el Estado de Ecuador pida fondos internacionales muestra claramente que este proyecto es globalizante.

2. Haz una presentación oral Les trois groupes réuniront leurs réponses et un secrétaire de groupe présentera oralement les réponses apportées à chaque tâche. Le professeur veillera à ce que les réponses ne soient pas lues.

C. Autour du document Ce Taller de Internet pourra venir compléter l’étude : – De l’affiche La nueva conquista, p. 50 – Du texte Lo que puede el petróleo, p. 51 – Du document audio El proyecto Yasuní, p. 52 – Du texte ¿Ecología profunda?, p. 53


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Taller de vídeo: En un mundo globalizado (p. 57) → Fiche duplicable d’évaluation p. 413 du Livre du Professeur L’exploitation de ce document vidéo se trouve dans le Livret accompagnant le DVD ou sur le site internet www.nathan.fr/juntos

PANORAMA (p. 58-59) Globalización, El Dorado de las empresas A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Lire des textes factuels sur les entreprises et la mondialisation.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion d’Espaces et échanges est abordée ici à travers divers documents qui visent à faire réfléchir à la mobilité mondiale des entreprises et à une nouvelle dimension du commerce international. – Les principales entreprises espagnoles présentes sur le continent latino-américain. – L’Espagne, pionnière dans les énergies renouvelables. – L’implantation en Europe de multinationales latino-americaines. – L’importance de la notation financière pour les investisseurs étrangers.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – La numération – Les pourcentages – Les équivalents de devenir : llegar a ser, pasar a ser, convertirse en… b. Les aides à l’expression – Lexique des affaires : el volumen de negocios, las ventas, posicionarse, el líder, una distribuidora, invertir, el resultado bruto, la explotación, los negocios, el potencial, los riesgos, facturar… – Lexique de l’énergie : las energías renovables, eólica, solar fotovoltaica, biocarburantes… – Lexique des entreprises : una multinacional, una cementera, un grupo, una petrolera, un productor, una compañía, una empresa… – Lexique du monde de la finance : una nota, una agencia calificadora, dar confianza, los inversores, una calificación, la inversión, los capitales…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Lire en autonomie des textes informatifs. – Comprendre des consignes simples et y répondre en extrayant l’information pertinente. – Être capable de restituer, à l’oral, des informations essentielles.

B. Pistes d’exploitation Le Panorama pourra être exploité sur une séance en classe entière, en demi-groupes ou en groupes d’activités langagières. Le temps de lecture et de préparation sera limité à 20 ou 25 minutes, selon le niveau de la classe. Les élèves présenteront leurs réponses sous forme d’exposé.

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Suggestion de réponse 1. España invierte en Brasil, Argentina, Chile, Perú, Colombia, Venezuela y Bolivia. Las inversiones son arriesgadas en Venezuela o Bolivia porque sus gobiernos pueden decidir nacionalizar los recursos naturales como ya ha ocurrido. 2. Ser un referente en materia de energías renovables ofrece a España nuevas oportunidades de negocio en el extranjero, como en Estados Unidos donde el presidente Barack Obama está desarrollando esta nueva fuente de energía. 3. Una “multilatina” es una multinacional latinoamericana. Las “multilatinas” son sobre todo brasileñas y mexicanas. Se implantan en Europa en los sectores del cemento, del petróleo, de las bebidas, de la comunicación, de la moda, de la construcción, de la electricidad, de los astilleros, de la siderurgia. 4. La nota de inversión es muy importante para los países latinoamericanos porque da confianza a los inversores. Para ellos es una señal de salud económica y de fiabilidad. 5. La globalización es un verdadero El Dorado para las empresas porque, por ejemplo, en tiempos de crisis como ahora en Europa es una solución para las empresas españolas para esquivar los efectos de la crisis. Para los países emergentes latinoamericanos es también una oportunidad para conquistar nuevos mercados en Europa. En fin, las empresas salen ganando, ya no existen distancias ni fronteras para hacer negocios.

LENGUA ACTIVA (p. 60-61) Ces exercices permettent un réemploi des structures grammaticales abordées dans l’unité ainsi qu’un réemploi du lexique mis en œuvre tout au long de cette même unité. Les phrases d’exercice proposées peuvent être mémorisées. Elles pourront être utiles à l’élève pour des activités en autonomie comme les Talleres, les évaluations ou les pages Horizonte BAC proposés. 1. a. exactamente b. automáticamente c. irremediablemente d. ilegalmente e. constantemente f. únicamente. 2. a. diré b. ofrecerán c. se convertirán d. podremos e. desaparecerán f. estudiaréis y aprenderéis. 3. a. Me gustaría b. le explicaría / le daría c. tendríamos d. sería e. deberían f. viajaríais. 4. a. quieren b. Cuentan / son c. su compromiso, pudieron d. Están construyendo / sus esfuerzos e. Se acuerdan / fueron f. Su región / se vayan. 5. a. son b. es / está c. está d. son e. está f. es / seamos. 6. a. sino b. sino c. sino d. sino e. pero f. sino. 7. a. permita b. cambien c. quieran d. contaminen e. sea f. necesiten. 8. a. comuniquéis más fácilmente b. sea una oportunidad c. actúen por el medio ambiente d. nos comprometamos en el reto e. se reduzcan las emisiones de gases tóxicos f. vivamos mejor.

Léxico Le vocabulaire proposé correspond au lexique de base de l’unité et devrait être connu par les élèves au terme de l’étude des documents de l’unité. Tous les documents n’ayant pu être travaillés, ce Léxico doit permettre de donner l’essentiel du vocabulaire portant sur le thème de l’unité. Il est fortement conseillé de faire apprendre ce vocabulaire. Pour aider à la mémorisation, quelques tâches très simples sont proposées afin que les élèves mettent en contexte ce lexique.

Suggestion de réponse 1. La red permite enviar mensajes gracias al correo electrónico y tener acceso a muchas informaciones que se pueden obtener gracias a un proveedor de acceso a páginas web. También permite que los internautas comuniquen de manera interactiva gracias a un blog o las redes sociales.


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2. Aunque la globalización tenga aspectos positivos, como la oportunidad de hacer negocios por todos los países del mundo y sacar provecho de diferentes mercados, también hace del mundo un mundo cada vez más uniforme con hábitos idénticos entre una población que corre el riesgo de la deculturación si pierde su identidad y de sufrir deslocalizaciones que provocan la pérdida de puestos de trabajo. 3. La industrialización parece necesaria porque representa el progreso y porque da trabajo y mejora las condiciones de vida. Pero aunque es innegable que representa un valor económico, es indispensable que tome en cuenta un desarrollo sostenible con energías limpias. 4. Las prioridades de las multinacionales son la rentabilidad y el liderazgo ya que tienen que competir con otras empresas a nivel internacional, y si quieren desarrollarse y enriquecerse deben ser competitivas. Hoy día es la industria petrolífera que explota el petróleo la que ofrece las mejores oportunidades. 5. Se puede reducir el calentamiento global protegiendo el medio ambiente y promoviendo el desarrollo sostenible. Por eso se necesita una política a favor de la reducción de la emisión de gases tóxicos, de efecto invernadero. No se puede seguir contaminando el planeta porque el ecosistema en el que vivimos es frágil y debemos usar mejor los recursos naturales.

Corrigé du Fichier de l’élève, Léxico, p. 15 1. a. la industria b. la rentabilidad c. el medio ambiente d. la naturaleza. 2. a + 3 Los gases no escapan: es el efecto invernadero. b + 4 Se priviligian energías limpias: es el desarrollo sostenible. c + 2 Las empresas se instalan en el extranjero: es la deslocalización. d + 1 Nos permite comunicar los unos con los otros: es la red. 3. c. la soledad. 4. a. Internet b. las energías sostenibles c. la contaminación. 5. Bien se sabe que las energías limpias deben desarrollarse tanto para proteger el medio ambiente como para crear nuevos empleos.

Proyecto final Après cette reprise lexicale et grammaticale, les élèves prépareront le Proyecto final. L’enseignant rappellera qu’il s’agit de mobiliser les compétences et les connaissances acquises au fil de cette unité et de les réinvestir dans ce projet. Les élèves réutiliseront les idées des différents documents mais aussi des ¡Y ahora tú! effectués auparavant. La réalisation en amont du Taller de interacción oral: Un mundo sin distancias p. 56 devrait faciliter la réalisation de ce projet. L’activité dominante est ici l’expression orale en continu pour laquelle les élèves devront suivre les étapes suivantes : – réunir tout le matériel nécessaire par rapport au thème du sommet Globalización ¿una oportunidad o un freno para nuestros países? (manuel, textes, photos, enregistrements… étudiés en classe ou non) ; – choisir un pays hispanique sur lequel ils aimeraient travailler (faire en sorte qu’ils ne choisissent pas tous le même pays) ; – se répartir les rôles dans chaque groupe : un élève pour présenter et conclure, plusieurs élèves pour présenter divers aspects de la questions (avantages, inconvénients…) ; – préparer le plan détaillé de l’intervention du groupe (l’enseignant veillera à ce qu’ils ne rédigent pas l’intégralité de leur intervention). Lorsque ces différentes étapes seront terminées, les élèves présenteront à la classe leur exposé. Le reste du groupe prendra des notes afin de désigner le meilleur exposé qui donnera lieu à une correction / reprise au tableau. Ce projet permettra d’enrichir les connaissances des élèves autour des notions Espaces et échanges et Lieux et formes du pouvoir afin de préparer au mieux l’épreuve d’expression orale du baccalauréat.

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Suggestion de réponse “Globalización ¿una oportunidad o un freno para España? Formalidades – Saludos: Buenos día… / Buenas tardes… – Presentación de cada alumno del grupo: Primero voy a presentarme… Soy… / Éste(a) es… / Ése(a) es… – Contextualización del tema: Como sabéis/saben el tema de esta cumbre es… Nos gustaría presentar algunos datos… – Sumario de la presentación: Primero hablaremos de…; después de…; finalmente… Desarrollo 1. Una oportunidad para invertir en el extranjero – En América Latina: presencia de grandes grupos en numerosos sectores como la energía (Repsol, Gas Natural, Iberdrola, Unión Fenosa, Endesa), la banca (BBVA, Banco Santander), las telecomunicaciones (Telefónica). – En Estados Unidos: oportunidades de invertir y exportar en el sector de las energías renovables. 2. Unas inversiones no exentas de riesgos financieros en América Latina: – nacionalización de los recursos naturales en el caso de Bolivia, Venezuela y recientemente Argentina (expropiación de YPF, filial de Repsol) – salud económica frágil y/o inestabilidad política de algunos países. 3. Una competencia desleal al nivel mundial: – para las empresas implantadas en España, competencia difícil con los países que tienen una mano de obra más barata y una política fiscal más flexible; – riesgo de deslocalizaciones al extranjero (ej. El cierre de TRW en Burgos). Conclusión – Síntesis de la presentación resumiendo los puntos esenciales: En resumen… / En conclusión…

EVALUACIÓN (p. 62-63) COMPRENSIÓN ORAL: TRATADOS DE LIBRE COMERCIO EN AMÉRICA LATINA (p. 62) S Classe 1 piste 32 A. Les objectifs B1 Comprendre un point de vue sur les traités de libre échange.

Script ANTONIO BUITRAGO (EL PERIODISTA): Los políticos defendieron estos proyectos con el argumento de grandes ventajas económicas. Héctor León Moncayo, Director del Instituto latinoamericano de servicios legales alternativos. HÉCTOR LEÓN MONCAYO: En verdad lo que más interesa son los servicios y la protección de las inversiones de las grandes empresas en nuestros países. De origen español pues hay muchas, hay empresas dedicadas a la energía eléctrica, sector financiero, al sector del comercio, a las comunicaciones, hay muchas empresas a la telefonía, muchas empresas que ya están presentes en nuestros países y que exigen cada vez más protección. Por eso


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nosotros decimos que, en realidad, quienes ganan en estos acuerdos son un grupo de empresas de acá que son multinacionales y un grupo de empresarios de allá de nuestro país o terratenientes o empresarios del comercio y de las finanzas. Y no es el pueblo de Colombia, el pueblo de Perú, ni tampoco el pueblo de España ni el pueblo general de Europa el que gana con los tratados sino las grandes empresas. http://www.rtve.es/

B. Pistes d’exploitation Pour cette activité de compréhension de l’oral, il faudra compter environ 30 minutes. Le professeur pourra procéder de deux manières différentes : – Soit il présente les 5 questions aux élèves et leur laisse cinq minutes après chacune des trois écoutes pour répondre aux questions en espagnol. – Soit il entraîne les élèves comme pour le Baccalauréat. Il veillera alors à procéder à trois écoutes complètes du document séparées par un blanc d’une minute. Après la 3e écoute il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte rendu en français. Dans les deux cas, il sera nécessaire de respecter le nombre de trois écoutes non fragmentées.

Suggestion de réponse a. El tema de la entrevista es los tratados europeos de libre comercio con América Latina. b. Los políticos defendieron estos tratados con el argumento de que presentaban grandes ventajas económicas para América Latina. c. Las empresas españolas implantadas en América Latina pertenecen a los sectores de la energía eléctrica, del sector financiero, del sector del comercio, de las comunicaciones y de la telefonía. d. Estas empresas exigen cada vez más protección. e. Los que ganan en estos acuerdos son un grupo de multinacionales españolas y un grupo de empresarios latinoamericanos que son terratenientes o empresarios del comercio y de las finanzas. Estos tratados no benefician al pueblo de los países que han firmado los tratados sino a las grandes empresas.

COMPRENSIÓN ESCRITA: EXPLOTACIÓN PETROLERA EN GUATEMALA (p. 62) A. Les objectifs B1 Comprendre les difficultés rencontrées par une multinationale pétrolière implantée en Amérique latine.

B. Pistes d’exploitation Il faudra compter environ 30 minutes. Après une lecture silencieuse du texte, ils répondront aux questions.

Suggestion de réponse a. Los protagonistas son Manuel y John. Están en Guatemala y son empleados de la compañía estadounidense Texoil. b. La compañía tenía la intención de abandonar el país porque “la situación política ponía en cuestión los intereses de la Compañía”. En efecto, el país no era seguro porque un finquero norteamerciano había sido asesinado por la guerrilla unos meses antes. Además, “los índices de producción de los pozos de Guatemala se mantenían bajos” y la compañía Texoil era deficitaria.

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c. Para que la compañía no se fuera Manuel “exageró el alcance de sus investigaciones y el optimismo de sus pesquisas”, también evocó la posibilidad de encontrar rápidamente algún yacimiento importante, por último dijo confiar “en la bondad petrolífera de los bosques”. d. Los dos hombres querían que la empresa se quedara porque querían seguir trabajando en Guatemala. Además, el cierre de la compañía supondría un verdadero fracaso.

EXPRESIÓN ORAL: MONOPOLIOS PETROLEROS (p. 63) A. Les objectifs B1 Donner son opinion sur la pertinence d’une couverture de livre.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en demi-groupe ou en effectif réduit. Si l’établissement dispose d’une salle multimédia, les élèves pourront s’enregistrer et envoyer leur production à l’enseignant par mail. Il pourra ainsi évaluer tous les élèves plus rapidement. Il conviendra toutefois de laisser un temps de préparation suffisant aux élèves (10 à 15 minutes). Puis, chaque élève devra s’exprimer en continu sur cette couverture en suivant l’ordre des tâches proposées dans le manuel. La prise de parole durera environ 4 minutes. Le professeur devra en amont préciser les critères d’évaluation aux élèves.

Suggestion de réponse 1. Los elementos que componen esta portada son: – a la derecha un fotomontaje que representa un mapa del continente latinoamericano y una mano masculina (probablemente la de un ejecutivo porque lleva traje oscuro y camisa blanca) que está escurriendo América del Sur. De la mano caen billetes: euros y dólares. – a la izquierda, en la parte superior, está el título del libro, debajo en letras más pequeñas la referencia a una serie de seminarios que tuvieron lugar en varias ciudades de Bolivia. En la parte inferior, el logotipo del Centro de Documentación e Información de Bolivia, el CEDIB. 2. La mano que está escurriendo el continente suramericano simboliza a las multinacionales extranjeras, estadounidenses y europeas que ejercen el monopolio petrolero en América Latina. 3. Esta portada denuncia la explotación de la riquezas naturales por las transnacionales europeas y la pérdida de la soberanía de los países latinoamericanos con relación a estas riquezas naturales. Esta portada me parece acertada porque ilustra muy bien esta problemática. El fotomontaje es impactante y eficaz. Es una realidad que los países europeos y también los Estados Unidos están aprovechándose de las riquezas naturales; sacan muchos beneficios pero invierten poco o nada en los países de América del Sur. Por eso muchos países están expropiando las empresas extranjeras que tienen el monopolio de las riquezas naturales como Bolivia, Venezuela y recientemente Argentina.

INTERACCIÓN ORAL: ENTREVISTAR A UN MANIFESTANTE (p. 63) A. Les objectifs B1 Interviewer un manifestant qui est contre la délocalisation de son entreprise.


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B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en demi-groupe ou en effectif réduit. Si vous disposez d’un laboratoire multimédia ou de MP3, les élèves pourront s’enregistrer et vous envoyer leur production par mail. Vous pourrez ainsi évaluer tous les élèves plus rapidement. En cas de nombre impair d’élèves, on pourra aménager le dispositif, en demandant à un élève d’interviewer deux camarades. Avant de réaliser l’activité, il conviendra de laisser un temps de préparation suffisant aux élèves (10 à 15 minutes) et de leur préciser les critères d’évaluation. La confrontation durera environ 3 minutes.

Suggestion de réponse ALUMNO A: Soy… periodista de… y estamos delante de la empresa… en… Los empleados están manifestando contra la deslocalización de su empresa. Vamos a hablar con uno de ellos. ¡Hola, buenos días! ALUMNO B: ¡Buenos días! ALUMNO A: ¿Cómo se llama usted? ALUMNO B: Me llamo… ALUMNO A: ¿Qué cargo tiene en la empresa? ALUMNO B: Soy… ALUMNO A: ¿Lleva mucho tiempo trabajando en la empresa? ALUMNO B: Sí, llevo… ALUMNO A: ¿Conoce los motivos del cierre de la empresa? ALUMNO B: Sí. Quieren deslocalizar la empresa a la República Checa para reducir los costes de producción y pagar menos impuestos. ALUMNO A: ¿Qué le parece? ALUMNO B: Es una vergüenza que cierren una empresa que no tiene pérdidas. Nos pone a todos furiosos que por motivos de rentabilidad y de impuestos dejen a más de doscientos empleados sin trabajo y sin ingresos. Poco respeto tienen por nosotros. ¡No hay derecho! Pero no vamos a dejar las cosas así. Pensamos luchar hasta el final para conseguir por lo menos indemnizaciones decentes. ALUMNO A: Gracias, señor(a), por su testimonio.

EXPRESIÓN ESCRITA: PROTEGER LA NATURALEZA (p. 63) A. Les objectifs B1 Poster un message sur un forum pour exprimer son inquiétude. Nombre de mots : 100/120

B. Pistes d’exploitation Pour cette activité d’expression écrite, il faudra compter environ 30 minutes selon les classes. Pour la réussite de cette activité, il est souhaitable d’avoir réalisé en amont avec les élèves la double page complète p. 50-51 et la compréhension orale El proyecto Yasuní p. 52. Grâce à la réalisation du ¡Y ahora tú! de la page 51 les élèves pourront réemployer les savoir-faire discursifs mémorisés.

Suggestion de réponse a. ¡Buenos días a todos! b. Acabo de enterarme de que quieren explotar un yacimiento de petróleo en una reserva natural de la selva amazónica. El parque nacional X es uno de los lugares más biodiversos del mundo. Tiene una amplia gama de plantas, animales, árboles e insectos.

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c. Esta futura explotación no tendrá sólo consecuencias desastrosas para el medio ambiente sino también para las poblaciones indígenas de la región. d. Estoy muy preocupado por la preservación de la naturaleza en esta reserva de la biosfera. También tengo miedo de que la explotación petrolífera dañe la salud de los habitantes de la zona. e. Espero que este proyecto no se lleve a cabo. Un saludo a todos.

HORIZONTE BAC ORAL (p. 64-65) COMPRÉHENSION ORALE (p. 64) Document 1 Escuela de Chefs en Lima

S Classe 1 piste 33 S DVD classe


Script LOCUTOR: A nuestra cocina autóctona y ancestral se suman los aportes culinarios de la inmigración española, africana, china, japonesa e italiana. Hoy en día, en la cocina peruana se mezclan los aromas y sabores de cinco continentes. Una vuelta por el mercado nos permite ver que en cuestión de verduras, frutas, pescados y mariscos: el Perú lo tiene todo. Para alcanzar los estándares de calidad internacional se necesita preparar profesionales a la altura de las demandas de la alta cocina mundial. La Escuela de Chefs de la Universidad San Ignacio de Loyola ofrece programas con un amplio campo de desarrollo profesional: la carrera de alta cocina. Con una duración de 24 meses, está orientada a formar profesionales de primer nivel. El alumno adquiere conocimientos de la gastronomía nacional e internacional. El primer ingrediente: nuestra plana docente, un equipo de expertos profesores de cocina peruana e internacional formados en las escuelas gastronómicas más exigentes del mundo. Una forma de reconocer la calidad de enseñanza de nuestra escuela de Chefs son los convenios que mantenemos con prestigiosas entidades reconocidas en el mundo de la gastronomía tales como: el Instituto Paul Bocuse de Francia, escuela de Hostelería Hofmann de España entre otros. http://www.youtube.com/

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre un reportage sur une « École des Chefs » à Lima.

Objectifs culturels en lien avec les notions du programme Espaces et échanges – Comprendre les apports de l’immigration à la gastronomie péruvienne. – La formation professionnelle au Pérou dans le secteur de l’hôtellerie et la restauration. – L’ouverture internationale des cultures.


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B. Pistes d’exploitation Le professeur procédera à trois visionnages complets séparés par un blanc d’une minute. À la fin, il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte rendu en français. Il s’agit de leur apprendre à gérer les trois écoutes, à partir d’un document vidéo, et à repérer des informations au fur et à mesure des trois écoutes. Le jour de l’épreuve, ils pourront être confrontés à ce type de support. Il n’y aura pas de questions destinées à guider les élèves, et ils devront veiller à fixer leur attention sur le contenu audio du document, même si la vidéo peut constituer une aide à la compréhension.

Corrigé L’enseignant pourra attendre des élèves qu’ils : – présentent le thème (la cuisine péruvienne et une école de cuisine à Lima) et les personnes qui parlent (un journaliste) ; – citent quelques mots-clés en relation avec la thématique ; – évoquent la diversité de la cuisine péruvienne d’aujourd’hui ; – donnent des informations sur l’« École des Chefs » de Lima (lieu, type d’études, durée, partenaires étrangers, objectifs, atouts) ; – montrent l’intérêt pour Lima d’avoir une « École des Chefs » de renommée internationale.

Suggestion de réponse Ce document vidéo est un reportage sur l’« École des Chefs » de Lima. J’ai reconnu certains mots comme « cocina autóctona y ancestral, los aportes culinarios, chef, la carrera de alta cocina, gastronomía, un equipo de expertos profesores de cocina, escuelas gastronómicas, enseñanza » qui évoquent la gastronomie et l’enseignement. Je peux donc en déduire que le document présente la diversité de la cuisine péruvienne et l’« École des Chefs » de Lima. Le journaliste rappelle en début de reportage la richesse gastronomique du Pérou due à une cuisine autochtone ancestrale et aux apports culinaires de l’immigration espagnole, africaine, chinoise, japonaise et italienne. L’« École des Chefs » de Lima au Pérou propose une formation de Haute Cuisine pour répondre aux standards de qualité au niveau international. Durant 24 mois, l’école forme des professionnels de haut niveau avec des connaissances sur la gastronomie nationale et internationale. L’équipe pédagogique est composée d’experts en cuisine péruvienne et internationale formés dans les écoles gastronomiques les plus exigentes du monde. Le rayonnement international de l’« École des Chefs » de Lima est renforcé par des partenariats avec de prestigieuses écoles comme l’Institut Paul Bocuse en France et l’École hotellière Hofmann en Espagne.

EXPRESSION ORALE (p. 64-65) Notion 1 Espaces et échanges Problématique : La globalización ¿una oportunidad para las multinacionales?

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Exposer brièvement les avantages et les inconvénients de la mondialisation pour les multinationales.

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B1-B2 Échanger et débattre à propos des avantages et des inconvénients de la mondialisation. Réagir aux questions posées par l’examinateur. Apporter des précisions et des éclaircissements. Être capable de se corriger si besoin.

Objectifs culturels en lien avec la notion du programme Espaces et échanges – La délocalisation des entreprises à l’étranger pour réduire les coûts de production. – L’exploitation de la main d’œuvre étrangère et le travail des enfants. – La conquête de nouveaux marchés.

B. Pistes d’exploitation La démarche proposée ici permet aux élèves de s’entraîner à l’expression orale en continu et de se préparer à la phase d’expression orale en interaction de la deuxième partie de l’épreuve d’expression orale du baccalauréat. La mise en œuvre pourra consister, dans un premier temps, à préparer la première partie de l’épreuve. Le professeur s’appuiera pour cela sur la fiche méthodologique de la p. 17 du Fichier de l’élève. Dans un second temps, l’enseignant pourra créer dans la classe les conditions proches d’une situation d’examen : un élève, volontaire ou désigné, faisant son exposé devant la classe, le professeur jouant de son côté le rôle de l’examinateur. Il interviendra une fois l’exposé terminé pour demander à l’élève d’apporter des précisions, de rectifier éventuellement, de développer, d’approfondir la problématique, etc. La problématique La globalización ¿una oportunidad para las multinacionales? permet d’aborder la notion d’Espaces et échanges. Cette problématique amènera les élèves à établir des ponts, des liens, entre plusieurs documents de l’unité 2 qui s’y rattachent. Elle leur permettra de mettre en évidence les avantages et les inconvénients de la mondialisation pour les multinationales mais aussi d’élargir la problématique en considérant les conséquences pour les populations. Les éléments de la rubrique Para ayudarte doivent être considérés comme des pistes possibles, ou si l’on préfère, comme une trame d’exposé. À titre d’exemple, pour traiter la problématique proposée ici, on pourra avoir étudié au préalable les textes ou documents suivants : – Fabricar a bajo coste, p. 48-49 – La nueva conquista, p. 50 – Los hijos bastardos de la globalización, Taller p. 56 – Globalización, El Dorado de las empresas, Panorama p. 58-59 ou d’autres textes ou documents qui pourraient alimenter la réflexion, et donner des arguments, des idées tels que : – Tratados de libre comercio en América Latina, Evaluación p. 62 – Explotación petrolera en Guatemala, Evaluación p. 62 – Monopolios petroleros, Evaluación p. 63 Néanmoins, le professeur garde toute autonomie pour adapter les pistes proposées en fonction des documents étudiés dans l’année, du niveau des élèves, etc. L’autre problématique proposée en lien avec la notion Espaces et échanges pourra être traitée en adoptant une démarche similaire.

Corrige du Fichier de l’élève p. 17 1. Para una empresa es ventajoso fabricar en el extranjero y en particular en Asia porque el coste de producción es más bajo que en los países ricos. Así las empresas se ahorran los costes y los impuestos de una fábrica en un país occidental. También se ahorran el pago de la Seguridad Social. Además hay una mayor flexibilidad laboral y el derecho laboral es más fácil de violar.


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2. Las empresas implantadas en el extranjero, en los países en vía de desarrollo, se aprovechan de la mano de obra empleando tanto a adultos como a niños también; haciéndoles trabajar como “máquinas robotizadas” en la cadena de producción, imponiéndoles horarios infrahumanos muchas veces de “sol a sol”. 3. El continente americano es un mercado jugoso para las multinacionales españolas porque ofrece oportunidades de inversión y de negocios. Además, Estados Unidos está desarrollando las energías renovables. En este campo, España es un referente tecnológico mundial. Así pues, España está aprovechando para exportar sus productos allá. Por otra parte, España tiene una historia y un idioma común con numerosos países latinoamericanos, lo que facilita las relaciones y explica su presencia allí. Además, la abundancia de recursos naturales en América del Sur explica también la presencia española en aquella región. Desde los años noventa numerosas multinacionales españolas se han implantado para explotar estas riquezas (petróleo, gas…) como Repsol, Gas Natural… España también está presente en el sector de la banca y de la comunicaciones. 4. La globalización puede beneficiar a las multinacionales de los países emergentes de América Latina porque les permite a ellas también implantarse en el extranjero, en los países desarrollados y en particular en Europa. Varios grupos brasileños y mexicanos están presentes sobre todo en España en el sector de la construcción (cementera mexicana Cemex), en el sector de la energía (Petrolera Pemex) y en el sector de las comunicaciones (Cadena de televisión la Sexta). Conclusión: La globalización beneficia sobre todo a las multinacionales de los países desarrollados que van a implantarse en los países en vía de desarrollo para reducir costes de producción. El afán de nuestra sociedad moderna por producir más y consumir más se hace a costa de trabajadores que ven sus derechos laborales violados por estas multinacionales. Por otra parte, perjudica también a los trabajadores del primer mundo que pierden su trabajo porque son víctimas de las deslocalizaciones. Sin embargo, últimamente numerosos ciudadanos están denunciando estos abusos: los trabajadores asiáticos empiezan a reivindicar sus derechos laborales y piden salarios dignos, el movimiento del 15-M de los indignados denuncia el paro y la precariedad laboral…

Notion 2

Lieux et formes du pouvoir

Problématique : ¿Es responsable la globalización de una explotación desenfrenada?

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Exposer brièvement la relation entre mondialisation et exploitation. B1-B2 Échanger et débattre à propos l’exploitation éffrénée générée par la mondialisation. Réagir aux questions posées par l’examinateur. Apporter des précisions et des éclaircissements et être capable de se corriger.

Objectifs culturels en lien avec la notion du programme Lieux et formes du pouvoir – Les délocalisations des entreprises à l’étranger. – L’exploitation de la main d’œuvre dans les pays en voie de développement. – Les conséquences environnementales de l’exploitation des ressources naturelles.

B. Pistes d’exploitation La démarche proposée ici permet aux élèves de s’entraîner à l’expression orale en continu et de se préparer à la phase d’expression orale en interaction de la deuxième partie de l’épreuve d’expression orale du baccalauréat.

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La problématique ¿Es responsable la globalización de una explotación desenfrenada? permet d’aborder la notion de Lieux et formes du pouvoir. Cette problématique doit amener les élèves à établir des ponts, des liens, entre plusieurs documents de l’unité 2 qui s’y rattachent. Ils pourront ainsi montrer les abus et les limites de l’exploitation à outrance de la main d’œuvre et des richesses naturelles. Les éléments de la rubrique Para ayudarte doivent être considérés comme des pistes possibles, ou si l’on préfère, comme une trame d’exposé. À titre d’exemple, pour traiter la problématique proposée ici on pourra avoir étudié au préalable les textes ou documents suivants : – Fabricar a bajo coste, p. 48-49 – La nueva conquista, p. 50-51 – El proyecto Yasuní, p. 52-53 – Los hijos bastardos de la globalización, Taller p. 56 – En un mundo globalizado, Taller p. 57 ou d’autres textes ou documents qui pourraient alimenter la réflexion, et donner des arguments, des idées tels que : – Tratados de libre comercio en América Latina, Evaluación p. 62 – Monopolios petroleros, Evaluación p. 63 À partir de ces documents, les élèves pourront développer les point suivants : – La explotación de la mano de obra sin ninguna consideración. – La importancia de las riquezas naturales latinoamericanas para las multinacionales. – Los conflictos generados por las riquezas entre los pueblos que las poseen y las multinacionales extranjeras. – Conclusión: soluciones para proteger el medio ambiente de la explotación de los recursos naturales. L’autre problématique proposée en lien avec la notion de Lieux et formes du pouvoir pourra être traitée en adoptant une démarche similaire.

Notion 3

L’idée de progrès

Problématique : La globalización: ¿un avance social y cultural?

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Exposer brièvement les conséquences de la mondialisation sur la culture et la société. B1-B2 Échanger et débattre à propos des conséquences culturelles et sociales de la mondialisation. Réagir aux questions posées par l’examinateur. Apporter des précisions et des éclaircissements et être capable de se corriger.

Objectifs culturels en lien avec la notion du programme L’idée de progrès – Les nouvelles technologies au service des relations humaines. – Le drame humain des délocalisations. – L’exploitation de la main d’œuvre des pays en voie de développement. – L’uniformisation de la culture.



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La problématique La globalización: ¿un avance social y cultural? permet d’aborder la notion L’idée de progrès. Cette problématique doit amener les élèves à établir des ponts, des liens, entre plusieurs documents de l’unité 2 qui s’y rattachent. Ils pourront ainsi montrer les aspects positifs et négatifs de la mondialisation au niveau social et culturel. Les éléments de la rubrique Para ayudarte doivent être considérés comme des pistes possibles, ou si l’on préfère, comme une trame d’exposé. À titre d’exemple, pour traiter la problématique proposée ici on pourra avoir étudié au préalable les textes ou documents suivants : – Redes sociales para todos los gustos, p. 44-45 – Fabricar a bajo coste, p. 48-49 – Cultura global, p. 46 – Un mundo sin distancias, Taller p. 56 ou d’autres textes ou documents qui pourraient alimenter la réflexion, et donner des arguments, des idées tels que : – Escuela de Chefs en Lima, p. 64 (les effets positifs de la mondialisation sur la gastronomie péruvienne et la formation des Chefs). Néanmoins, le professeur garde toute autonomie pour adapter les pistes proposées en fonction des documents étudiés dans l’année, du niveau des élèves, etc. L’autre problématique proposée en lien avec la notion L’idée de progrès pourra être traitée en adoptant une démarche similaire.

Corrigé du Fichier de l’élève p. 17 1. Internet y las nuevas tecnologías permiten crear vínculos en nuestro mundo global a través, por ejemplo, de las redes sociales, del correo electrónico, de los teléfonos móviles… En España hay numerosos jóvenes que utilizan las redes sociales para relacionarse con sus amigos (Facebook, Tuenti) o para enterarse en tiempo real de las noticias (Twitter) o para buscar trabajo (LinkedIn). También el correo electrónico ha permitido reducir las distancias y el tiempo para comunicar y crear redes de personas entorno a una causa, como por ejemplo redes de mujeres que debaten sobre temas que les interesan. El correo electrónico como las redes sociales permiten hacer llamadas y convocatorias físicas o virtuales, pueden dar a conocer una causa a escala mundial de manera instantánea. 2. La globalización es un retroceso tanto para los trabajadores de los países desarrollados como para los trabajadores de los países en vía de desarrollo. En el primer caso es un retroceso porque supone más paro y más precariedad para los trabajadores que ven sus empresas deslocalizadas al extranjero. Muchas veces se ven despedidos con una indemnización muy baja. En el segundo caso, la globalización es perjudicial para los trabajadores porque los explotan aprovechando la flexibilidad laboral que ofrece el país e ignorando muchas veces el derecho laboral. 3. La globalización está perjudicando y uniformizando la cultura porque ha hecho desaparecer numerosos comercios que “vendían cultura” como las viejas librerías, las tiendas de discos, las salas de conciertos y los ha sustituido por bares, tiendas de moda, cafeterías, o sea, lugares que “no venden cultura”. Además, en todos los centros de las grandes capitales del mundo encontramos las mismas tiendas (Zara, Mango…) y las mismas cafeterías (Starbucks Coffee). Así pues las ciudades están perdiendo su identidad, su autenticidad, a favor de una cultura global. Por otra parte, hoy en día nos dejamos llevar por lo superficial, por la sociedad de consumo, por Internet y por las redes sociales. Concedemos cada vez menos importancia a la cultura y además es difícil encontrar cultura en los lugares de entretenimiento actuales o en la televisión, que sólo propone programas basura. Para concluir, la globalización resulta benéfica gracias a las nuevas tecnologías que hacen mucho más fáciles las relaciones a nivel mundial y también han permitido acercar el saber y el conocimiento a los lugares más recónditos del planeta. La globlazación también ha permitido crear vínculos entre los países al nivel educativo gracias a los convenios entre universidades. Pero a nivel cultural las consecuencias no son todas positivas, la globalización está uniformizando la cultura, reduciendo nuestra capacidad de reflexión, lo que en un futuro puede resultar peligroso para la libertad y la democracia.

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HORIZONTE BAC ÉCRIT (p. 66-67) COMPRÉHENSION ÉCRITE (p. 66) Texto 1. LA GLOBALIZACIÓN AMENAZA EL TIPNIS Cartel. CARTEL DE PROTESTA Texto 2. DEFENSORES MODERNOS DE LA MADRE TIERRA

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Trouver et comprendre l’information pertinente dans plusieurs documents. B1 Écrire un bref essai simple sur le développement économique au détriment de l’environnement. B2 Rédiger un article de presse expliquant les avantages et les inconvénients de la construction d’une route passant par un parc national.

B. Pistes d’exploitation Il s’agit là du deuxième devoir écrit de type Baccalauréat. Ce devoir introduit une variante du fait qu’il se compose de trois documents : deux textes et une affiche. Il peut être proposé en classe, en deux ou trois heures en fonction de la série et de la LV1 ou LV2. La compréhension de l’écrit peut se faire en classe en classe et l’expression écrite à la maison en autonomie à l’aide du fichier de l’élève pour que l’élève prenne le temps de rédiger. Le détail du barème est donné à titre indicatif sachant que le jour du Baccalauréat, la compréhension de l’écrit est notée sur 10 à un demi point près. Il en est de même pour l’expression écrite.

Suggestion de réponse 1. (1 point) Construcción de una carretera que atraviesa un parque natural de Bolivia. 2. (0,5 point) Tuvo la iniciativa de este proyecto el presidente Evo Morales (l. 3) y su gobierno (l. 14). El gobierno justificó este proyecto esencial para la integración del país (l. 13). 3. (2 points) Están en contra de este proyecto: los indígenas. Lo que organizan para protestar: una caminata hasta La Paz. Texto 1 “La caminata de casi un millar de indígenas en rechazo a la construcción de una carretera por una reserva del Amazonas” (l. 1-2). Cartel “No a la carretera que atraviesa el territorio indígena del TIPNIS”. Texto 2 “En Bolivia los indígenas amazónicos consiguieron en octubre otra victoria paralizando la construcción de la carretera en el TIPNIS, Territorio Indígena y Parque Nacional Isidoro-Secure. Para ello tuvieron que marchar cientos de kilómetros caminando hasta La Paz…” (l. 1-4). 4. (2 points) Verdadero: Texto 1 “Los líderes del TIPNIS han expresado su temor a que la carretera abra la vía a una invasión de campesinos cocaleros…” (l. 15-16) “Los colonizadores están provocando una intensa deforestación para cultivar hoja de coca en otras áreas de esta región…” (l. 17-18). Texto 2 “tuvieron fuertes enfrentamientos con los cocaleros que aprobaban la medida del Presidente Morales” (l. 4-5).


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5. (1,5 point) Este proyecto de construcción de carretera tiene repercusiones medioambientales porque el parque nacional del TIPNIS es una región con una flora y una fauna muy ricas. Hay muchas especies. Texto 1: “el lugar alberga una gran riqueza de flora y fauna” (l. 10), “se trata de una región de densos bosques” (l. 10-11), al pie de “la cordillera andina” (l. 11) y “origen de corrientes hídricas que alimentan los ríos de la cuenca del Amazonas” (l. 11-12), “región rica en biodiversidad” (l. 18-19). Cartel: Se ve en el dibujo que la construcción de la carretera que atraviesa el TIPNIS ha provocado la deforestación a ambos lados de la carretera. También ha cortado en dos a los animales y a los hombres que viven en este territorio. Además, el eslogan dice “Integración sí, pero no agrediendo a la Madre Tierra”. 6. (1,5 point) Este proyecto cuestiona la vocación de “defensor de la Madre Tierra” del Presidente de Bolivia. Texto 1: “pone en tela de juicio la vocación de defensor de la Madre Tierra de Evo Morales” (l. 2-3), “la nueva Constitución, impulsada por el Gobierno, obliga a consultar con los pueblos indígenas cualquier proyecto que les afecte” (l. 14-15). Cartel: “Los derechos de la tierra son más importantes que los derechos del hombre” (Evo Morales). 7. (1,5 point) El texto 2 alude a la movilización de los campesinos en Guatemala. Una similitud con los indígenas del TIPNIS: el resultado fue positivo, consiguieron hacer oír su voz. Una diferencia: utilizaron las nuevas tecnologías Internet y las redes sociales como Twitter para presionar a los diputados, mientras que los indígenas del TIPNIS organizaron una marcha. Total sur 10 points.

EXPRESSION ÉCRITE (p. 67) Les élèves doivent traiter les deux sujets et doivent donc apprendre à gérer leur temps. L’enseignant les incitera à tirer profit des conseils du Para ayudarte ainsi que des réponses de la première partie de Compréhension écrite pour faciliter la rédaction de l’expression écrite. L’enseignant pourra évaluer chaque partie sur 5 points et veillera à évaluer à la fois les idées et la qualité de l’expression, ainsi que le respect des différentes consignes données. Ce devoir de type Baccalauréat peut être envisagé comme un travail en autonomie grâce à l’approche guidée proposée p. 18 du Fichier de l’élève. Les suggestions de réponses suivent l’approche du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse 1. a. El desarrollo económico es importante para un país porque permite mejorar el bienestar económico y social de sus habitantes. En efecto, crea empleo, mejora las condiciones de vida (mejores sueldos, acceso a la educación y a la sanidad), favorece la estabilidad política y económica e impulsa las inversiones… b. Vivimos en un planeta afectado por el cambio climático a causa de las actividades del hombre. El desarrollo de los países ricos se ha hecho hasta ahora en detrimento del medio ambiente. Si el desarrollo de los países emergentes se hace en las mismas condiciones puede llevar al desastre ambiental. Entonces, debemos seguir desarrollándonos respetando el medio ambiente porque es nuestro patrimonio natural. Es un esfuerzo que todos debemos llevar a cabo, tanto los países desarrollados como los países en vía de desarrollo. En este sentido, el proyecto Yasuní en Ecuador es un buen ejemplo de preservación del medio ambiente. c. Por un lado, se necesitan energías para realizar nuestras actividades que dependen en gran parte de la energía fósil y no se puede dejar de consumir, ya que estamos dando los primeros

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pasos en el desarrollo de las energías alternativas. Pero por otro lado, las emisiones son nocivas y perjudiciales para el medio ambiente, entonces creo que es necesario reaccionar cuanto antes para detener este desarrollo insostenible. 2. a. ¿A favor o en contra de la carretera que atraviesa el TIPNIS? b. El proyecto de construcción de una carretera que atraviesa el Território Indígena y Parque Natural Isidoro-Secure del gobierno de Evo Morales está dividiendo a la población. c. Impacto económico: abre nuevas vías comerciales para conectar los departamentos de Cochabamba y Beni, pero también sería una nueva ruta para acceder a los mercados asiáticos y en particular a China. Atraer las inversiones de países vecinos como Brasil. Además, Bolivia resulta clave como país de tránsito para que Brasil pueda dar salida a sus mercancías por el Pacífico. d. Los inconvenientes a nivel medioambiental: consecuencias desastrosas en la fauna y la flora en una región que se caracteriza por su biodiversidad, puede acarrear la extinción de algunas especies, la deforestación acentúa aún más el calentamiento global… Los inconvenientes a nivel social: fin de las comunidades indígenas sin contacto, desplazamiento de las poblaciones indígenas de sus tierras ancestrales, cambios sociales y culturales, conflictos… e. Cabe preguntarse si la construcción de la carretera plantea un problema de integración o más bien de invasión. Creo que es necesario tomar en cuenta las consecuencias sociales y ambientales que supone la construcción de esta carretera. Me parece imprescindible que los acuerdos de este tipo tomen en consideración las consecuencias locales y que escuchen a los principales actores que casi siempre son olvidados.

COMPRÉHENSION ORALE : DOCUMENT DE RÉSERVE POUR LE BACCALAURÉAT Document 2 Zara en Bogotá S Classe 3 piste 17 → Fiches d’évaluation de la Compréhension orale p. 436-437 du Livre du professeur, niveau B1-B2 du CECRL Durée : 1 min 32

Script EL

PERIODISTA: Una amable corresponsal de la Doble W nos dice: mi hijo trabaja en Zara y valiera la pena que hablaran con él sobre el tema de Zara. Se llama Juan David Ramírez, está con nosotros. Juan David, ¡buenos días! JUAN DAVID RAMÍREZ: ¡Buenos días! EL PERIODISTA: ¿Hace cuánto que trabaja en Zara? JUAN DAVID RAMÍREZ: Cerca de dos años. EL PERIODISTA: ¿Y en qué división de Zara trabaja usted? JUAN DAVID RAMÍREZ: Zara caballero… EL PERIODISTA: ¿Dónde está la mayor oficina de Zara o la mayor fábrica de Zara? JUAN DAVID RAMÍREZ: Bueno la central es Arteijo, aquí en Coruña, tenemos varias filiales por toda España sobre las demás cadenas, Barcelona y Alicante. Y después, pues ya tenemos las tiendas en todas las partes del mundo. EL PERIODISTA: ¿Qué sabe de Zara Bogotá que arrancó hace un par de semanas?, ¿qué datos tienen ustedes en Coruña? JUAN DAVID RAMÍREZ: Pues, lo cierto es que el grupo está muy contento con lo que ha sido la apertura…, digamos que las ventas han superado cualquier tipo de expectativas, sabíamos que los clientes en Colombia estaban esperando hace mucho tiempo que llegase Zara… y los resultados, como le digo, han sido fabulosos. Esperamos continuar con las tiendas, las


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aperturas de tiendas proyectadas para los próximos años,… y esperamos que los resultados sean iguales. EL PERIODISTA: ¿Quiero preguntarle cuándo abren el segundo Zara en Colombia? JUAN DAVID RAMÍREZ: El segundo Zara ya se abrió el jueves anterior en Medellín. Los resultados han sido también muy positivos con un solo fin de semana de ventas… pues el grupo está muy contento con los resultados. http://www.wradio.com.co/

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre une interview sur la chaîne de magasins Zara.

Objectifs culturels en lien avec les notions du programme Espaces et échanges – L’expansion internationale de Zara.

B. Pistes d’exploitation Le professeur procédera à trois écoutes complètes séparées par un blanc d’une minute. À la fin il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte rendu en français.

Corrigé L’enseignant pourra attendre des élèves qu’ils : – précisent le type de document (une interview), présentent le thème (l’ouverture de nouveaux magasins Zara en Colombie) et les personnes qui parlent (un journaliste et un employé de Zara) ; – citent des mots espagnols en évoquant les champs lexicaux majeurs (celui des affaires / des bénéfices ou du développement commercial) afin de bien montrer qu’ils ont compris la thématique ; – indiquent où se trouvent les usines Zara en Espagne (à la Corogne) ; – citent les derniers magasins ouverts par la marque (à Bogotá et Medellín) ; – comprennent pourquoi le groupe est satisfait de ces dernières ouvertures.

Suggestion de réponse Ce document audio est une interview de Juan David Ramírez, un employé du magasin Zara. J’ai reconnu certains mots comme « la mayor oficina, la mayor fábrica, la central, las tiendas » qui évoquent le groupe Zara, ou les mots « la apertura, las ventas, las expectativas, resultados fabulosos » qui font alusion à l’expansion du groupe. Juan David Ramírez travaille depuis deux ans chez Zara au rayon homme. Il explique au journaliste que la maison mère se trouve à La Coruña, et que le groupe possède plusieurs filiales en Espagne ainsi que des magasins dans le monde entier. Il donne ensuite des informations sur l’ouverture des premiers magasins Zara en Colombie à Bogotá et Medellín. Le groupe est très satisfait des résultats ; les ventes ont dépassé tous les espoirs. Sans doute parce que les Colombiens attendaient depuis longtemps l’arrivée de Zara. Dans les années à venir, le groupe a l’intention d’ouvrir d’autres magasins en Colombie et espère obtenir des résultats aussi bons.

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UNIDAD 3 Exilios y migraciones OUVERTURE (p. 68-69) Y tú, ¿cómo lo ves? A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Décrire des photos sur le thème de l’exil et des migrations.

Objectifs culturels : les intérêts des documents La notion du programme Espaces et échanges est abordée ici à travers la situation de différents migrants dans différents pays et à différentes époques. – L’exil espagnol dû à la guerre civile. – La frontière entre le Mexique et les États-Unis. – L’immigration en Espagne.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les relatifs – Les possessifs – Como si + subjonctif imparfait b. Les aides à l’expression – Lexique de la migration : un emigrante, un inmigrante, un exiliado, refugiarse en… – Lexique de la manifestation : una manifestación, manifestarse, protestar, reinvindicar… – Lexique de la précarité : la miseria, la pobreza, perderlo todo, la desesperanza, la persecución…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Mener à bien une description. – Mettre en lien plusieurs photos autour d’un même thème.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en 20/30 minutes en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner les élèves à l’expression orale en continu. L’utilisation du manuel numérique pourra rendre cette activité plus dynamique. À livres fermés, l’enseignant projettera les photos une à une en utilisant la fonction « zoom » et donnera aux élèves les consignes de description au fur et à mesure (tâches 1, 2 et 3). Puis, les élèves ouvriront leur manuel et l’enseignant projettera cette double page d’ouverture pour la réalisation de la tâche 4. Cette double page permettra d’introduire la thématique des migrations et son lexique, les savoir-faire associés aux différentes activités langagières, les outils linguistiques ainsi que le projet final de l’unité.

UNIDAD 3 Exilios y migraciones

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Suggestion de réponse 1. La primera foto fue sacada en 1939 en la frontera de Le Perthus entre Francia y España. Representa a una multitud de republicanos españoles que huyen a Francia. Su situación parece dramática, ya que sus miradas reflejan el miedo y la angustia. Además, llevan mantas y bultos que contienen sus pertenencias. La situación también parece dramática porque las personas se hacinan como si el peligro fuera inminente. 2. La segunda foto representa a dos jóvenes latinoamericanos que están en la frontera de México con Estados Unidos. La frontera está materializada por un muro de acero y los jóvenes están esperando el momento adecuado para cruzarlo. Parece que están observando a la policía y que están esperando a que se vaya para poder cruzar la frontera. La frontera está vista aquí no como un lugar de tránsito sino como una barrera que impide a la gente pasar, como una barrera entre dos mundos. 3. La tercera fotografía representa a un grupo de inmigrantes de diferentes orígenes que se está manifestando en contra de la Ley de Extranjería en España. Este tipo de manifestaciones tiene como objetivo mostrar que los inmigrantes tienen derechos en su país de acogida y que deben defenderlos. No deben ser considerados como personas de segunda categoría. 4. À titre d’exemple : A mí me impacta más la primera fotografía porque la situación de estos refugiados republicanos españoles me parece dramática. Lo han perdido todo y se hacinan en la frontera como si fueran animales y como si el peligro de la persecución fuera inminente.

COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 70-71) El éxodo republicano p. 70 A. Les objectifs Activité de communication langagière B2 Comprendre un texte décrivant un exode historique.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme Espaces et échanges est abordée ici à travers la situation des républicains espagnols qui ont dû se réfugier en France après la guerre civile espagnole. La notion du programme Lieux et formes du pouvoir pourra être abordée ici à partir de la description de l’état d’esprit des républicains espagnols et du traitement reçu lors de leur arrivée en France. – L’exil des républicains espagnols en France. – La guerre civile espagnole.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les relatifs – Les temps du passé : imparfait, passé simple, plus-que-parfait b. Les aides à l’expression – Lexique de la répression : vigilar, controlar, las órdenes, gestos conminatorios, incautar… – Lexique de la précarité : como rebaños, mantas harapientas, carretones destartalados, famélicos… – Lexique des valeurs : la dignidad, la democracia, la justicia… – Lexique de la guerre : los soldados, sobrevivir, la victoria, la derrota, los uniformes, las armas… – Lexique de la migration : los refugiados, viajar, un éxodo, huir de, refugiarse en…

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Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Repérer des indices pour en faire des déductions. – Reconnaître des champs lexicaux. – Utiliser des connaissances historiques pour comprendre un texte.

B. Pistes d’exploitation Ce document pourra être traité sur deux séances en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner les élèves à l’activité langagière dominante de compréhension de l’écrit. Ce texte pourra être étudié avant ou après l’exploitation de la photo de la page de droite. L’étude du texte pourra se faire après une lecture silencieuse. Pour la réalisation de la tâche 1, l’enseignant pourra inviter les élèves à relire le texte depuis le titre jusqu’à la ligne 19. De plus, il pourra également faire lire les Datos culturales qui serviront à identifier cette « marea humana ».

Suggestion de réponse 1. La escena tiene lugar en la frontera francesa a principios de 1939. Las personas evocadas son el periodista belga Jacques Mornand, que es el narrador, un grupo de soldados senegaleses y una marea humana de refugiados republicanos españoles que están llegando a Francia. La tâche 2 consiste tout d’abord en un repérage de mots appartenant à différents champs lexicaux. Grâce à la fonction surligneur du manuel numérique, le professeur fera venir au tableau trois élèves qui souligneront de trois couleurs différentes les 3 champs lexicaux identifiés.

Suggestion de réponse 2. Las palabras que evocan la pobreza son: “cubierta con mantas harapientas, arracimados en carretones destartalados, caballos famélicos, maletas y bultos donde atesoraban todas las pertenencias de sus vidas”. Las palabras que evocan la deshumanización son: “arracimado, parias, cercados con alambre de espino”. Las palabras que evocan la represión son: “las órdenes, gritaban, gestos conminatorios, porras amenazantes”. A partir de estas palabras puedo decir que los refugiados eran pobres o habían perdido mucho dinero ya que muchos llevaban “mantas harapientas”. Además, pocos tenían coches y se desplazaban en “carretones destartalados”. Sus animales eran “famélicos” porque no podían darles de comer. Estas personas se parecían más a animales que a hombres ya que el narrador dice que estaban “arracimados en los carretones”, que se parecían a “parias” y que iban a ser hospedados en “campamentos cercados por alambre de espino”. A todo esto hay que añadir el desprecio de los soldados franceses que les gritaban y les amenazaban con porras como si fueran animales. La tâche 3 vise à identifier les idées politiques de la majeure partie de ces réfugiés et de mieux situer le contexte historique. Grâce à la fonction « spot » du manuel numérique l’enseignant sélectionnera les lignes 15 à 19, ce qui permettra aux élèves de repérer très rapidement les réponses.

Suggestion de réponse 3. Estas personas eran de izquierda; eran republicanas. Habían luchado contra Franco para defender el gobierno legítimo del Frente Popular. Habían defendido la democracia, la revolución, la justicia y muchas veces habían practicado la violencia revolucionaria. Pour réaliser la tâche 4 le professeur commencera par faire souligner les mots du champ lexical de l’état moral puis les élèves s’appuieront sur ces mots pour réaliser des phrases complètes. La tâche 5 permettra de décrire l’attitude impitoyable des soldats sénégalais.


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Suggestion de réponse 4. Las palabras que evocan el estado moral son: “aceptaban en silencio las órdenes”, “seres cargados con una enorme lista de frustraciones”, “miradas de las que incluso se había esfumado la dignidad”, “la derrota los rebajaba a la condición de parias”, “sin un sueño al cual aferrarse”, “acataban en silencio las órdenes”. Estas palabras o expresiones muestran claramente que los refugiados se sometían totalmente; eran sumisos, estaban desmoralizados y ya no tenían la menor esperanza de un futuro mejor. 5. Los soldados senegaleses debían incautar las armas de los republicanos y también conducir a los refugiados a campamentos cercados con alambre de espino. Su poder se manifestaba a través de sus gritos, sus amenazas y sus porras. La actitud de estos soldados era cruel.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – de la photo p. 71 – du texte Itinerario de un inmigrante, p. 80 – du texte Emigrados, p. 96

@

Para saber más sobre el éxodo de los republicanos españoles y la Guerra Civil: http://www.exiliadosrepublicanos.info/es/historia-exilio http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/secundaria/sociales/pobreza/indice.htm

Travail à la maison – Apprendre la Gramática activa et faire le Practica p. 71. – Apprendre les Recursos et la trace écrite. – Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève.

PHOTO p. 71 A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Décrire une photo en donnant des précisions sur la situation morale et matérielle des personnes. B1 Décrire une situation en adoptant un point de vue journalistique.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme Espaces et échanges est abordée ici à travers la situation des républicains espagnols qui ont dû se réfugier en France après la guerre civile espagnole.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les relatifs – Ser et estar – La forme progressive avec estar + gérondif b. Les aides à l’expression – Lexique de la description morale : desmoralizado, desesperado, humillado, desamparado… – Lexique de la description physique et de la description matérielle : una manta, cansado, un bulto, tener frío, estar agotado, abrigarse…

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Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Être capable de décrire une photographie et de la mettre en relation avec une notion du programme. – Replacer une photo dans son contexte historique. – Être capable d’imaginer une scène et de la décrire à la manière d’un journaliste.

B. Pistes d’exploitation Cette photo pourra venir en amont ou en aval de l’étude du texte El éxodo republicano. Dans le premier cas elle permettra d’introduire tout le lexique de la description matérielle et morale des émigrés. Dans le deuxième cas, elle permettra la réutilisation et l’assimilation de ce même lexique. L’utilisation du manuel numérique facilitera l’exploitation de ce document. L’utilisation de la fonction « spot » permettra la mise en valeur de certaines parties de la photo. (Tâche 2)

Suggestion de réponse 1. La fotografía fue sacada en la frontera entre Francia y España en 1939. Representa a miles de refugiados republicanos españoles que están huyendo de su país. Notamos que son sobre todo mujeres y niños. Las mujeres están llevando a sus hijos de la mano y algunas están cargadas con bultos. A lo largo de esta fila de refugiados también vemos a soldados o policías franceses que están vigilándoles. 2. Notamos que todas las personas van bastante abrigadas. En efecto, muchos llevan mantas, abrigos y chales para protegerse del frío. Unos están llorando, tienen miedo y están desesperados, mientras que otros están sonriendo y parecen esperanzados. La tâche 3 permettra aux élèves de situer le contexte historique de la photo et de la mettre en relation avec la notion du programme Espaces et échanges.

Suggestion de réponse 3. Esta fotografía nos da una imagen trágica de la situación de los refugiados republicanos españoles. En efecto, vemos que su situación material es dramática ya que salvo algunas mujeres que llevan algunos bultos, casi todos los refugiados lo han perdido todo. Además, la mayor parte de las mujeres tiene la cabeza gacha; parecen desesperadas y desamparadas. Estas personas huyeron de su país porque defendieron la República y se opusieron al golpe de Estado del general Franco.

Gramática activa ■ Les relatifs a. Los hombres que arrastraban las maletas eran exiliados. b. Las frustraciones de las que hablaban los hombres eran importantes.

¡Y ahora tú! La tâche proposée est une activité d’expression orale en continu. Cette activité doit permettre aux élèves de réemployer les outils grammaticaux et lexicaux acquis lors de l’étude du texte et de la photo p. 70-71, en s’appuyant sur le savoir faire discursif de la description. Pour aider les élèves à contextualiser, le professeur pourra faire allusion à différentes situations de réfugiés présentées dans les journaux télévisés : réfugiés subsahariens arrivant sur les côtes espagnoles, réfugiés fuyant une guerre, etc. Après un temps de préparation personnelle à l’aide du Fichier de l’élève, l’enseignant incitera les élèves à ne pas lire leurs notes et à faire attention à la prononciation et à l’intonation pour tendre vers une prise de parole aussi naturelle que possible.


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Suggestion de réponse La escena tiene lugar cerca de Málaga en la costa mediterránea andaluza, en España. Estoy en lo alto de una duna que domina la playa. Los refugiados que están llegando a la playa nadando o en pateras lo han dejado todo en su país para buscar un futuro mejor para ellos y sus hijos en España. Algunos llevan bultos en los que han traído lo único que han podido salvar de sus vidas pasadas, pero la mayor parte no lleva nada porque lo han perdido todo. Lo que salta a la vista es la situación dramática de estos refugiados que están hambrientos, sedientos y agotados. Muchos llevan mantas para calentarse tras esta peligrosa travesía en la que muchos de sus compañeros han dejado sus vidas.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – du texte El éxodo republicano, p. 70 – du texte Itinerario de un inmigrante, p. 80 – du texte Emigrados, p. 96


Apprendre le point de Gramática activa et faire le Practica p. 71. Apprendre les Recursos et le Léxico I et II p. 87. Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève. Faire l’exercice n° 1 p. 86.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 1 p. 21 a. Estoy en lo alto de una duna en la costa mediterránea andaluza, al sur de Málaga. b. Los refugiados que están llegando a la playa nadando o en pateras huyen de la miseria de las guerras que azotan a sus países. Vienen en busca de un trabajo, de paz y libertad; buscan un futuro mejor para ellos y sus hijos. c. Su ropa es harapienta. Llevan mantas para protegerse del frío. No traen nada, ni maletas ni bultos. Han gastado todo su dinero para pagar el viaje. d. Parecen agotados y desesperados. Tienen mucha hambre y sed. Su situación es trágica y dramática. Se sienten acorralados.


Movimientos migratorios en España (p. 72) S Classe 1 piste 34, Élève piste 10


Script LOCUTORA: Durante cinco siglos España ha sido un país de emigrantes, aunque es desde finales del siglo XIX y principios del XX cuando millones de españoles se lanzan en masa a la emigración. Primero para hacer las Américas. La era de los indianos con un componente de aventura y colonización. Después marcharon a Europa en busca de una vida mejor. Su contribución fue esencial para el desarrollo de las economías de los países de acogida y las remesas que enviaron contribuyeron decisivamente al despegue económico español. (Pause)

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Los ciclos migratorios giran, a veces 180 grados, y ahora a España le toca recibir. En los últimos diez años hemos pasado de forma abrupta de ser un país de emigración a receptor de inmigrantes. Lo súbito de este proceso ha generado sorpresa y preocupación. Como si nuestra experiencia migratoria no nos hubiera preparado para la acogida. Sin embargo, hay muchas similitudes entre lo que vivieron los emigrantes españoles y lo que ahora viven las personas que eligen nuestro país para trabajar y residir. (Pause) EMIGRANTE ESPAÑOL: Mi padre viaja a Buenos Aires en el año 52 y… Fundamentalmente yo tengo una anécdota muy muy muy clara y es cuando… es muy gráfica, él cuenta: “Yo me tuve que ir porque una tortilla para siete era demasiado, demasiado poco. Nos fuimos tres y quedó una tortilla para cuatro. Y… no es que los cuatro fueran a comer ni a vivir muy bien, pero seguramente iban a estar mejor alimentados que los siete.” (Pause) INMIGRANTE RESIDENTE EN ESPAÑA: Lo que más me costó era dejar atrás mi vida, mis amigos, mi familia, verme solo en un país donde no conozco a nadie y eso me creaba mucho nerviosismo, mucho estrés y … no sabía por dónde empezar. http://www.rtve.es

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un reportage sur les flux migratoires en Espagne.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme Espaces et échanges est abordée ici à travers la situation d’un Espagnol qui a dû émigrer en Argentine et d’un immigré qui est venu faire sa vie en Espagne. L’Espagne est donc perçue à la fois comme un pays d’émigration et d’immigration. La notion Lieux et formes du pouvoir peut également être abordée en montrant l’importance jouée dans les migrations par les pouvoirs économiques et politiques. – L’émigration espagnole vers l’Amérique au XIXe et XXe siècles. – L’émigration espagnole due à la situation économique provoquée par la dictature franquiste. – L’Espagne comme pays d’immigration.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – No… más que – Les temps du passé : passé simple, imparfait, passé composé b. Les aides à l’expression – Lexique des migrations : los emigrantes, la emigración, la colonización, marcharse… – Lexique de l’économie : una contribución, el desarrollo, las economías, las remesas… – Lexique des émotions : la sorpresa, la preocupación, el nerviosismo, el estrés…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Être capable de discriminer des voix. – Repérer un ou plusieurs champs lexicaux. – S’entraîner à rendre compte, en français et à l’écrit, de ce que l’on a compris.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner les élèves à l’activité langagière de compréhension de l’oral en majeur et à l’expression orale en mineur. L’idéal serait que chaque élève puisse écouter l’enregistrement de manière autonome en salle médialangues ou multimédias ou à grâce à des lecteurs MP3 ou MP4.


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Si les élèves ont besoin d’être davantage guidés, l’enseigant pourra utiliser la Fiche de compréhension orale 1 du Fichier de l’élève p. 19.

1. Observa la fotografía Dans un premier temps, faire observer la photo et demander aux élèves de lire attentivement le titre de la page, la légende de la photo et les Recursos. Puis ils répondront aux tâches a et b. Il s’agira de montrer que la société espagnole est de plus en plus multiculturelle et que l’Espagne, longtemps pays d’émigration est devenue, depuis les années 1990, un pays d’immigration.

Suggestion de réponse a. La fotografía fue sacada en una cancha de baloncesto del barrio de Lavapiés de Madrid y representa a un grupo de españoles y de inmigrantes que están jugando al baloncesto. b. Esta foto nos muestra que la sociedad española es cada vez más multicultural. En efecto, en la foto vemos que hay gente europea y gente de origen africano y magrebí.

2. Escucha e identifica La première écoute globale permettra de répondre aux tâches c et d. Cette première approche consiste en une identification du type de document et en un repérage des différentes voix. Les élèves devront également identifier le champ lexical des mouvements migratoires.

Suggestion de réponse c. El documento es un reportaje que trata de los movimientos migratorios en España. He oído las voces de una locutora y de dos hombres que emigraron en épocas diferentes. Uno se fue a Argentina y el otro vino a España. d. He reconocido las siguientes palabras y expresiones que evocan el campo léxico de los movimientos migratorios: “los emigrantes”, “la emigración”, “la colonización”, “buscar una vida mejor”, “los ciclos migratorios”, “recibir”, “la acogida”, “trabajar”…

3. Profundiza ■ Première écoute fragmentée (“Durante cinco siglos… al despegue económico español.” )

S Classe 1 piste 35

Cette première écoute fragmentée devrait permettre de répondre à la tâche e. Les élèves devront citer deux périodes de forte émigration espagnole et préciser destination, causes et conséquences. Le professeur pourra proposer aux élèves l’activité 3 de la Fiche de compréhension orale p. 19 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse e. Las dos épocas evocadas son, primero, a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, y más tarde, a mediados del siglo XX. A finales del siglo XIX y principios del siglo XX los españoles emigraron a varios países de América para colonizar tierras y enriquecerse. A mediados del siglo XX emigraron hacia Europa. En ambos casos se fueron en busca de una vida mejor y contribuyeron a enriquecer los países de acogida y sus propios países a través de las remesas. ■ Deuxième écoute fragmentée (“Los ciclos migratorios giran… para trabajar y residir.” )

S Classe 1 piste 36

Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche f. L’élève devra préciser ce qui a changé dernièrement dans les flux migratoires espagnols. Il devra également repérer quelques mots du champ lexical des sentiments afin de comprendre les réactions suscitées par ce changement. On pourra utiliser l’activité 4 de la Fiche de compréhension orale p. 19 du Fichier de l’élève.

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Suggestion de réponse f. En los últimos diez años, España ha pasado de ser un país de emigración a un país receptor de inmigración. Esta situación ha provocado sorpresa pero también preocupación. Esta reacción es paradójica porque lo que están viviendo los inmigrantes en España es lo mismo que les pasó a los españoles cuando se fueron a trabajar a los países europeos.

S

■ Troisième écoute fragmentée (“Mi padre viaja… que los siete.” ) Classe 1 piste 37 Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche g. Les élèves devront citer une période d’émigration espagnole et en préciser le lieu et la cause. Le professeur pourra proposer aux élèves en difficulté l’activité 5 de la Fiche de compréhension orale p. 19 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse g. El primer hombre evoca los años 1950 y más precisamente el año 1952 y la emigración a la ciudad de Buenos Aires en Argentina. Su padre emigró allí para vivir y tener una alimentación mejor y no morirse de hambre. Emigró porque la situación en España era muy mala.

S

Classe 1 piste 38 ■ Quatrième écoute fragmentée (“Lo que más me costó… empezar.” ) Cette quatrième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche h. Il s’agira pour les élèves d’identifier une nouvelle forme de migration, cette fois vers l’Espagne, et de comprendre les sentiments de cet immigré. Le professeur pourra proposer aux élèves en difficulté l’activité 5 (c et d) de la Fiche de compréhension orale p. 19 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse h. El segundo hombre es un inmigrante que ha llegado recientemente a España y que reside en este país. Cuando llegó sintió mucho nerviosismo y estrés porque tuvo que abandonar su país, su familia y sus amigos. Además se sentía solo en un país donde no conocía a nadie.

Horizonte BAC Cette dernière partie permet d’entraîner les élèves à la rédaction en français d’un compte rendu du document audio. Les élèves pourront reprendre les réponses trouvées lors de la réalisation des différentes tâches. L’enseignant demandera aux élèves de : – préciser le type de document, de présenter le thème et les personnes qui parlent ; – citer des époques d’émigration espagnole, d’en préciser le lieu, les causes et les conséquences; – préciser en quoi la situation migratoire de l’Espagne a changé dernièrement ; – de donner des informations sur deux témoignages évoquant deux situations d’émigration.

Suggestion de réponse Le document est un reportage radio sur les flux migratoires qui ont traversé l’Espagne depuis plus d’un siècle. J’ai entendu la voix d’une locutrice qui présente la situation et les évolutions des flux migratoires, et le témoignage de deux hommes. Tout d’abord, la locutrice évoque deux grandes périodes d’émigration espagnole : l’une est à cheval entre la fin du XIXe siècle et le début du XXe siècle et l’autre se situe plus tard, vers le milieu du XXe siècle. Dans le premier cas, des millions d’Espagnols ont émigré vers des pays d’Amérique afin d’y coloniser et d’y exploiter des terres. Dans le deuxième cas, il s’agissait de fuir une situation économique et sociale catastrophiques. Les gens quittaient l’Espagne en espérant trouver une situation meilleure à l’étranger. Dans les deux cas, ces Espagnols ont contribué à l’enrichissement économique des pays qui les ont accueillis mais ils ont également permis à l’Espagne de se développer économiquement grâce à l’argent qu’ils avait économisé et qu’ils expédiaient en Espagne.


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J’ai entendu également le témoignage de deux hommes. Le premier évoque le cas de son père qui a dû quitter l’Espagne en 1952 pour aller vivre à Buenos Aires, en Argentine, car les gens mourraient de faim en Espagne. Le deuxième témoignage évoque le cas d’un homme qui est arrivé il y a quelques années en Espagne pour trouver du travail. Il explique qu’il était nerveux et inquiet car il se sentait très seul dans un pays étranger.

Fonética


Cet exercice peut être fait avant ou après l’écoute du document audio et familiarisera les élèves avec des mots qu’ils entendront dans l’enregistrement et facilitera leur compréhension.

Corrigé a. Palabras que llevan el sonido [ θ] (c,z): los ciclos – recibir – la emigración – la colonización – una experiencia – empezar. Palabras que llevan el sonido [s] (s): una sorpresa – residir – el siglo – las remesas – demasiado – el nerviosismo.

C. Autour du document Ce document pourra être abordé avant ou après : – le texte ¡Lo nuestro era legal!, p. 73 – la double-page Carta de Nor, p. 74-75 – le texte Itinerario de un inmigrante, p. 80

Travail à la maison – Apprendre l’éventuelle trace écrite et les Recursos p. 72. – Compléter la Fiche de compréhension orale 1 du Fichier de l’élève p. 19. – Faire l’exercice de Fonética p. 72.

Corrigé de la fiche de compréhension orale 1 p. 19 du Fichier de l’élève 1. El documento es un reportaje sobre los movimientos migratorios en España. 2. He reconocido las palabras: emigrantes, la emigración, colonización, la acogida, las remesas, recibir, inmigrantes y aventura, que evocan el campo léxico de los movimientos migratorios. 3. Época

Destino

Finales del siglo XIX Países de y principios América del siglo XX Años 1950-1970

Países de Europa

Objetivo

Consecuencias

Buscar aventura, colonizar tierras, enriquecerse

X

Buscar una vida mejor

– Desarrollo de las economías de los países de acogida – Contribuir al despegue económico español gracias a las remesas

4. “En los últimos diez años hemos pasado de forma abrupta de ser un país de emigración a receptor de inmigrantes. Lo súbito de este proceso ha generado sorpresa y preocupación. Como si nuestra experiencia migratoria no nos hubiera preparado para la acogida. Sin embargo, hay muchas similitudes entre lo que vivieron los emigrantes españoles y lo que ahora viven las personas que eligen nuestro país para trabajar y residir.” 5. a. Falso. “Mi padre viaja a Buenos Aires en el año 52.” b. Falso. “ Iban a estar mejor alimentados.” c. Falso. “Lo que más me costó era dejar atrás… mi familia.” d. Verdadero.

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TEXTE p. 73

¡Lo nuestro era legal! S Classe 1 piste 40

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre un texte décrivant les circonstances d’une émigration vers l’Allemagne dans les années 60. B1 Réaliser l’interview d’un émigré espagnol.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme Espaces et échanges est abordée ici à travers la situation d’un Espagnol qui a pu émigrer en Allemagne dans les années 60. La notion Lieux et formes du pouvoir peut également être abordée en montrant comment l’État espagnol contrôlait cette émigration. – L’émigration espagnole et la situation socio-économique de l’Espagne des années 60.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – No… más que – Les temps du passé : imparfait et passé simple b. Les aides à l’expression – Lexique des formalités administratives : legal, tramitar papeles, el reconocimiento médico… – Lexique du monde du travail : un contrato, trabajar, tallar madera, una oficina, explotar…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Apprendre à identifier la structure d’un texte par unités de sens. – Repérer différentes thématiques à l’intérieur d’un texte.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance par groupes de compétences ou bien en classe entière afin de travailler les activités de compréhension de l’écrit et d’expression orale en continu. Après une lecture silencieuse de l’intégralité du texte, l’enseignant attendra que les élèves répondent aux questions habituelles d’un sondage, à savoir identifier les personnages et la thématique. Puis, après une relecture des lignes 1 à 6, les élèves réaliseront la tâche 1.

Suggestion de réponse 1. El padre emigró a Alemania en los años sesenta. Lo hizo de manera “legal” a través de una oficina gubernamental que tramitaba los papeles. Se fue a trabajar a Alemania porque en España no hacía más que trabajar por un salario de miseria. Quería salir adelante. Pour réaliser la tâche 2, le professeur pourra sélectionner les lignes 9 à 13 grâce à la fonction « spot » du manuel numérique. Les élèves devront comprendre que les Allemands ne voulaient prendre aucun risque quant aux arrêts maladie ou aux éventuels problèmes de santé.

Suggestion de réponse 2. El reconocimiento médico era duro porque los españoles tenían que tener buena salud. Los alemanes no estaban dispuestos a financiar cualquier baja a través de la Seguridad Social. La tâche 3 permettra de faire le portrait de l’émigré espagnol type de l’époque, à savoir un homme jeune fort et pauvre qui allait en Allemagne pour une durée déterminée et sans sa famille grâce à un contrat de travail établi par des organes officiels de l’État.


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Suggestion de réponse 3. Los que emigraban eran hombres jóvenes, fuertes y pobres. Llevaban una maleta de cartón a cuestas. La tâche 4 permet de comprendre l’ambiance qui régnait en Allemagne lors de l’accueil des Espagnols. Le mot « ladrarnos » qui est traduit devrait mettre les élèves sur la piste.

Suggestion de réponse 4. La llegada de los trabajadores españoles fue estresante y desagradable, ya que el alemán que debía acogerlos no hacía más que ladrarles, es decir, que no hacía más que gritarles y mostrarse agresivo.

Gramática activa ■ No… más que a. No llevaban más que una maleta de cartón. b. No hablaba más que mi padre.

¡Y ahora tú! La tâche proposée est une activité d’expression orale en interaction. Pour cette activité, il est souhaitable que les élèves aient travaillé la double page sur les migrations en Espagne au XXe siècle afin qu’ils soient familiarisés avec le vocabulaire et le thème. De plus aussi bien le document audio que le texte peuvent leur donner des idées quant au contexte historique. Les élèves pourront réaliser leur préparation en autonomie à l’aide du Fichier de l’élève. L’enseignant invitera les élèves à réemployer la structure « no… más que » en imitant le modèle du texte.

Suggestion de réponse –Hola, buenos días. Me han dicho que usted estuvo viviendo y trabajando en el extranjero. –Sí, es verdad. –¿Cuándo emigró usted? –Emigré en los años 60, más precisamente en 1962. –¿Adónde emigró usted? –Me fui a Francia, más precisamente a París. –¿De verdad? –Sí, en aquella época la economía francesa estaba en plena expansión y Francia necesitaba mucha mano de obra. –O sea, que usted pasó por una oficina del gobierno que le hizo un contrato. –No, me fui clandestinamente. Quería cambiar de vida. En España los patrones nos explotaban y yo no hacía más que trabajar por un salario de miseria. Quería salir adelante y estaba dispuesto a cambiar de vida y de país. –¿En serio? –Sí. No te puedes imaginar cómo era la situación en España. La policía no hacía más que vigilar a la gente. Era una verdadera dictadura.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – du document audio Movimientos migratorios en España, p. 72 – du Panorama, p. 84-85

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Para saber más sobre la emigración española de los años 50 a 70: http://sauce.pntic.mec.es/jotero/Emigra3/emigra3p.htm http://www.emigracioneindhoven.dse.nl/AlemaniaEmigracion.pdf

Travail à la maison – Apprendre les Recursos et le Léxico I p. 87. – Apprendre la Gramática activa, faire le Practica et l’exercice 2 p. 86. – Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 3 p. 21 Alumno A: ¿Cuándo emigró usted? ¿Adónde emigró usted? ¿Por qué lo hizo? ¿Cómo emigró usted? Alumno B: Emigré en los años 60, más precisamente en 1962. Me fui a Francia porque estaba harto de vivir en la miseria. No hacía más que trabajar por un salario de miseria. Emigré clandestinamente.

COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 74-75) Carta de Nor p. 74 S Classe 1 piste 41

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre un texte sur les efforts d’intégration d’un immigré. B1 Rédiger un message de soutien à un immigré.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion Espaces et échanges est abordée ici à travers la situation d’un jeune guinéen qui est venu vivre en Espagne chercher un avenir plus prometteur que dans son pays d’origine. La notion L’idée de progrès est abordée à travers un exemple d’intégration réussie grâce à l’éducation. – L’immigration et l’intégration en Espagne.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les pronoms compléments – Les emplois du présent du subjonctif – L’expression de l’hypothèse avec quizá – Le vouvoiement b. Les aides à l’expression – Lexique de l’enseignement : un instituto, un profesor, un alumno, los progresos, una falta… – Lexique de la correspondance : una carta, un sobre, Estimado…, Un saludo, Un abrazo… – Lexique des émotions : llorar, calmarse, tranquilizarse, la desazón, alegrarse… – Lexique du caractère, des valeurs : generoso, trabajador, solidario, valiente, bien educado… – Lexique de l’immigration : llegar, recibir, pasar, la frontera, un clandestino, emigrar, detener…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Identifier l’information pertinente dans un dialogue, repérer des champs lexicaux. – Formuler des hypothèses, des déductions.


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B. Pistes d’exploitation Ce document pourra être traité sur deux séances en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner les élèves à l’activité langagière dominante de compréhension de l’écrit puis à l’activité d’expression orale en continu. L’étude du texte pourra se faire après une lecture silencieuse. La tâche 1 permettra à l’enseignant de vérifier si les élèves ont compris où se passe la scène et qui sont les personnages.

Suggestion de réponse 1. La escena se desarrolla en un instituto, más precisamente en la habitación reservada para las visitas de padres. Los personajes evocados son Ángel, que es un profesor, Nor, un joven guineano que es uno de sus alumnos, y la tía de Nor que viene a ver a Ángel. En su carta Nor también evoca a su hermano. Pour réaliser la tâche 2 le professeur pourra utiliser la fonction « spot » du manuel numérique. Il fera venir au tableau un élève qui utilisera la fonction « surligneur » pour indiquer les mots qui se rapportent au champ lexical demandé.

Suggestion de réponse 2. Las palabras que evocan las emociones son: “lloraba”, “calmarse”, ’’la desazón”, “se alegró”. Cuando Ángel empezó a leer la carta la tía de Nor se puso a llorar porque estaba muy preocupada. El profesor comprendió que algo grave estaba pasando e intentó calmarse. Mientras leía la carta el profesor empezó a sentirse incómodo y preocupado, pero también se alegró de ver los progresos que había realizado Nor en expresión escrita. Estaba orgulloso de su alumno. La tâche 3 permettra aux élèves de comprendre que Nor a beaucoup de respect pour son professeur et pour l’école en général. La tâche 4 amènera à comprendre la raison pour laquelle Nor n’est pas venu en classe. Les indications de lignes faciliteront la réalisation des tâches.

Suggestion de réponse 3. Vemos que Nor respeta a su profesor ya que en la carta que le escribe le trata de usted y escribe expresiones como “Estimado profesor”. Además se disculpa por no poder asistir a su clase, lo que muestra que para él ir a clase es muy importante. También notamos que Nor le da las gracias a Ángel por los libros y el diccionario que le ha prestado. Vemos pues que Nor es un alumno serio, bien educado, que respeta a su profesor y que considera la educación como un medio muy importante para integrarse en la sociedad española. 4. Nor no ha venido a clase porque ha ido a buscar a su hermano que va a llegar a España. La tâche 5 relève de la compréhension implicite du texte. Les élèves seront amenés ici à faire des hypothèses sur la situation du frère de Nor. L’explication au préalable du verbe « detener » devrait permettre aux élèves de comprendre que le frère de Nor est un clandestin qui va prendre des risques afin d’entrer en Espagne. La tâche 6 qui est à relier à la tâche 5 permettra de définir le caractère et la personnalité de Nor à partir des deux éventualités qu’il évoque.

Suggestion de réponse 5. La repetición de la palabra “si” muestra que Nor no está seguro de poder ver a su hermano. Además, el verbo “detener” hace referencia a la policía y la expresión “si le pasa algo” evoca claramente un peligro importante. De todo esto puedo deducir que el hermano de Nor no va a entrar en España de manera legal. Quizá sea un clandestino. Quizá la policía lo detenga o su embarcación se hunda. Su viaje será muy peligroso.

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6. Nor evoca dos opciones sobre su futuro y el de su hermano. Primero es optimista y explica que si su hermano consigue llegar a España, podrá traerlo a casa y es posible que se lo presente a Ángel. Luego también evoca una posibilidad mucho más negativa: quizá la policía detenga a su hermano o le pase algo grave durante el viaje. En este caso Nor no volverá al instituto y regresará a su país. Puedo decir que Nor es un chico solidario y valiente porque está dispuesto a perder lo que ha conseguido en España para ayudar a su hermano.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – de l’affiche Favorecer la cohesión social en Getxo, p. 75 – du texte Traer a su familia, p. 77 – de la chanson Papeles mojados, p. 82

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Para saber más sobre la inmigración africana en España: http://blip.tv/revistapueblos/la-inmigraci%C3%B3n-africana-charlando-con-inmigrantes-senegales-s-enespa%C3%B1a-2172262


Apprendre la Gramática activa et faire le Practica p. 75. Apprendre les Recursos et le Léxico III et IV p. 87. Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève. Apprendre la trace écrite.

AFFICHE p. 75 A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Décrire une affiche et définir son objectif.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme Espaces et échanges est abordée ici à travers la présentation d’une affiche qui met l’accent sur la cohabitation entre différentes cultures au sein d’une même ville. La notion L’idée de progrès peut être abordée en présentant l’immigration comme une source de progrès aussi bien pour la personne qui émigre que pour le pays qui accueille. – La cohésion sociale en Espagne. – Promouvoir des valeurs de tolérance, de respect et de cohabitation.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les pronoms compléments – Le futur hypothétique b. Les aides à l’expression – Lexique des valeurs morales : la convivencia, la paz, el respeto, la tolerancia, la solidaridad… – Lexique des émotions, des sentiments : saltar de alegría, la amistad, la felicidad, la cohesión… – Lexique de l’immigration : un inmigrante, cruzar la frontera, integrarse, convivir…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Décrire une affiche. – S’appuyer sur la forme et les couleurs pour accéder au sens.


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B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en 30 minutes en classe entière ou par groupes de compétences pour faire travailler l’expression orale en continu. Si le professeur a la possibilité de travailler dans une salle médialangues ou une salle multimédia, les élèves pourront répondre aux différentes tâches en s’enregistrant grâce au programme Audacity. Par la suite le professeur corrigera l’activité et pourra mettre sur sa clé USB quelques enregistrements d’élèves pour une évaluation. S’il ne dispose que d’un ordinateur et d’un micro, le professeur pourra faire enregistrer la production d’un élève grâce à la fonction « micro » proposée dans la trousse enseignant du manuel numérique. L’enseignant pourra ensuite sauvegarder la production sur la partie de la clé USB du manuel numérique réservée aux productions et commentaires additionnels du professeur.

Suggestion de réponse 1. El documento es un cartel promovido por el ayuntamiento de Getxo (una ciudad del País Vasco), el gobierno vasco (más precisamente el Departamento de Vivienda y Asuntos Sociales), varias asociaciones como Caritas, Adrebol, Colectivo vasco árabe de mujeres, la asociación BegiBerriak y el Ministerio español de Trabajo y Asuntos Sociales. Este cartel anuncia el Día Internacional de las Personas Inmigrantes que es el 18 de diciembre. Es una campaña para favorecer la cohesión y la integración de los inmigrantes en la sociedad vasca y española. 2. Este cartel está escrito en varias lenguas como el vasco, el castellano, el inglés, el italiano, el francés, el chino y el árabe porque se dirige a un máximo de inmigrantes. Es una forma de respetar a los inmigrantes que viven en Getxo. 3. La imagen del centro representa un apretón de manos entre un hombre blanco y un hombre negro. Sus manos se unen para simbolizar la convivencia, la unión, la solidaridad o la cohesión. Este apretón de manos también simbolizará la paz, el respeto y la ayuda mutua y forma un especie de puente por donde circulan varias siluetas de diferentes colores. 4. Sobre las manos y los brazos de estas personas caminan varias siluetas de colores vivos (verde, rojo, amarillo, azul, violeta, naranja, etc.) que van de un lado a otro, por arriba y por abajo. Lo que llama la atención es que de estas siluetas se desprenden sentimientos de alegría, de tranquilidad y de amistad. Estos colores simbolizarán las personas de las diferentes culturas que conviven en Getxo y en España. También llama la atención el hecho de que puedan moverse libremente de un lado a otro. 5. El objetivo de este documento es favorecer el respeto y la convivencia entre las diferentes culturas que componen la población de la ciudad de Getxo. Con este cartel tanto el ayuntamiento de Getxo como el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales quieren favorecer la convivencia en la sociedad. Quieren mostrar que la inmigración puede ser positiva tanto para las personas que llegan a un nuevo país como para ese mismo país.

Gramática activa ■ Les pronoms compléments a. Leyó la carta: la volvió a leer. Quería sabérsela de momoria. b. El joven usaba un diccionario: lo usaba porque le permitía hacer progresos y escribirle una carta a su profesor.

¡Y ahora tú! La tâche proposée est une activité d’expression écrite. Cette activité doit permettre aux élèves et à l’enseignant de vérifier l’acquisition des apports culturels, lexicaux et grammaticaux après l’étude des documents de cette double page. L’enseignant pourra s’appuyer sur les consignes d’écriture proposées dans l’exercice n° 5 p. 22 du Fichier de l’élève.

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Suggestion de réponse Querido Nor, Te escribo para decirte que me siento muy orgulloso de tenerte como alumno. Primero me alegra mucho que me hayas escrito una carta para explicarme por qué no has podido asistir a mi clase y sobre todo que confíes en mí y me cuentes lo que le pasa a tu hermano. No puedes imaginarte mi satisfacción al leer tu carta. ¡Cuánto has progresado! Te felicito por tus progresos en lengua española. Me siento realmente orgulloso de ti porque te expresas mejor que muchos españoles. También quiero decirte que lamento lo que os está pasando a ti y a tu hermano. Espero que no tenga problemas durante su viaje y cuando llegue a España. Un abrazo. Ángel, tu profesor de lengua.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – du texte Carta de Nor, p. 74 – du texte Traer a su familia, p. 77 – de la chanson Papeles mojados, p. 82

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Para saber mas sobre el Día Internacional de la Personas Inmigrantes: http://www.un.org/es/events/migrantsday/ http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=647


Apprendre les Recursos et le Léxico IV p. 87. Apprendre la Gramática activa et faire le Practica p. 75. Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève. Apprendre la trace écrite.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 5 p. 22 a. Para empezar: Querido Nor – Para terminar: Un abrazo. Ángel. Tu profesor de lengua. b. ¡Cuánto has progresado! – Te felicito por tus progresos en lengua española – Me siento orgulloso de ti porque te expresas mejor que muchos españoles. c. Lamento lo que os está pasando a ti y a tu hermano – Espero que no tenga problemas durante su viaje y cuando llegue a España.


La emigración latinoamericana tiene rostro de mujer (p. 76) S Classe 1 piste 42, Élève piste 12


Script LOCUTOR: Más del cincuenta por ciento de la migración andina tiene rostro de mujer. Medio millón de mujeres, en su mayoría inmigrantes, están inmersas en la economía sumergida del empleo doméstico y afrontan desde esa invisibilidad la paradoja que supone partir una familia en origen para propiciar la conciliación del trabajo y el hogar en España. (Pause)


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DONATILA GAMARRA: Venimos porque tenemos un liderazgo, porque no somos las que queremos quedarnos en casa llorando la pobreza y tender la mano para que nos ayuden. Venimos porque podemos aportar, podemos dar nuestro trabajo. LOCUTORA: Es la voz de Donatila Gamarra, miembro de la asociación Pueblos Unidos y participante en la elaboración del informe “Mujeres migrantes andinas” que acaba de presentar en Madrid la ONG Intermon Oxfam. Donatila es de Perú. Lleva seis años en España y tiene dos hijas que viven en su país. Como tantas mujeres, se fue de su tierra para trabajar e intentar mantener a su familia. (Pause) DONATILA GAMARRA: Una mujer se plantea el venir a España porque hay trabajo, cosa que en nuestros países no hay, ¿no? En nuestros países somos marginadas por ser mujeres, eh… por no tener trabajo. O sea, el trabajo doméstico no se valora en nuestros países. Aquí, en España, cuando venimos, decimos vamos a encontrar trabajo. Pero también tenemos que negociar con nuestras familias, con nuestros hijos, de cómo se va a quedar nuestra familia, cómo se van a quedar nuestros hijos, a cuidado de quién. ¿Y si les pasa algo? Y con un sentimiento de culpabilidad… que si porque traigo dinero para solucionar el problema de comida, de salud, de estudios de mis hijos, ¿qué les pasará? http://www.rtve.es/

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un témoignage d’immigrée latino-américaine en Espagne.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme Espaces et échanges est abordée ici à travers la situation d’une péruvienne qui a dû émigrer en Espagne pour trouver un travail et subvenir aux besoins de sa famille. La notion Lieux et formes du pouvoir peut également être abordée en montrant quelle est la situation des femmes dans la société péruvienne et comment le travail en Espagne leur permet d’acquérir un statut social qu’elles n’ont pas dans leur pays. – L’importance du travail des femmes latino-américaines en Espagne.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Por et para – Para que + subjonctif – Tener que + infinitif – L’impératif b. Les aides à l’expression – Lexique du travail : el empleo doméstico, trabajar, el trabajo, el dinero, la pobreza, el paro… – Lexique de la famille : una familia, las mujeres, el hogar, los hijos, cuidar de, sacar adelante…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – S’entraîner au repérage d’indices à partir d’un document sonore. – Être capable de reformuler ou d’expliquer des éléments entendus. – Savoir repérer des champs lexicaux.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner les élèves à l’activité langagière de compréhension de l’oral en majeur et d’expression orale en continu en mineur. L’idéal serait que chaque élève puisse écouter l’enregistrement de manière

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autonome grâce à des lecteurs MP3 ou MP4 ou en se rendant dans une salle multimédia ou médialangues. La démarche proposée dans le manuel s’adapte également à un travail d’entraînement en écoute collective. Si les élèves ont besoin d’être davantage guidés, l’enseignant pourra utiliser la fiche de compréhension orale 2 du Fichier de l’élève p. 20.

1. Observa la fotografía Dans un premier temps, faire observer la photographie et demander aux élèves de lire attentivement le titre de la page, la légende de l’affiche et les Recursos. Il s’agira d’introduire la thématique du travail des femmes latino-américaines en Espagne à travers l’exemple d’un des métiers qu’elles exercent le plus dans ce pays. Puis ils répondront aux tâches a et b.

Suggestion de réponse a. La mujer latinoamericana es una cuidadora de ancianos o una asistenta y está sirviéndole el desayuno a una anciana. b. Esta mujer latinoamericana puede aportarle una ayuda a la anciana en las tareas domésticas. También puede hacerle compañía y permitir así una mejor socialización de la anciana.

2. Escucha e identifica La première écoute globale permettra de répondre aux tâches c et d. Cette première approche consiste en une identification du type de document et en un repérage des différentes voix. Les élèves devront également identifier quelques mots du champ lexical du travail et de la famille.

Suggestion de réponse c. El documento es un reportaje de radio sobre la emigración de las mujeres latinoamericanas en España y la importancia de su trabajo para su familia. He oído las voces de un locutor, una locutora y una mujer latinoamericana que se llama Donatila Gamarra. d. He reconocido las palabras : “el empleo doméstico, trabajar, el trabajo, el dinero, la pobreza”, que evocan el campo léxico del trabajo. También he reconocido las palabras: “una familia, las mujeres, el hogar, dos hijas, los hijos”, que evocan el campo léxico de la familia.

3. Profundiza ■ Première écoute fragmentée (“Más del cincuenta por ciento… y el hogar en España.” )

S Classe 1 piste 43

Cette première écoute fragmentée devrait permettre de répondre aux tâches e et f. Pour les élèves en difficulté, le professeur pourra proposer un exercice de phrases à trous comme dans l’activité 3 de la Fiche de compréhension orale p. 20 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse e. Las mujeres que vienen de los países andinos representan más de la mitad de toda la inmigración de esos países en España, es decir que las mujeres andinas emigran más que los hombres. Son más o menos medio millón de mujeres. f. Estas mujeres andinas trabajan en el sector de los empleos domésticos. Su situación es paradójica ya que tienen que dejar a su propia familia en Suramérica para cuidar de ancianos y de otras familias en España.

S

Classe 1 piste 44 ■ Deuxième écoute fragmentée (“Venimos porque… su familia.” ) Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche g. À partir du passage entendu, l’élève devra donner un maximum d’informations sur l’identité de cette femme latino-américaine, sur sa famille, l’association pour laquelle elle milite et les raisons pour lesquelles elle a émigré.


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Si des groupes différenciés on été constitués, on pourra utiliser les activités 4 et 5 de la Fiche de compréhension orale p. 20 du Fichier de l’élève qui aborde les mêmes points de façon simplifiée.

Suggestion de réponse g. La mujer entrevistada se llama Donatila Gamarra. Es peruana y vive desde hace seis años en España. Tiene dos hijas que se quedaron en su país. Actualmente forma parte de la asociación Pueblos Unidos que ha elaborado un informe que se llama “Mujeres migrantes andinas”. Donatila se fue de Perú para trabajar e intentar mantener a su familia. ■ Troisième écoute fragmentée (“Una mujer se plantea el venir a España… ¿qué les pasará?” )

S Classe 1 piste 45

Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre aux tâches h et i. Les élèves devront expliquer quelle est la situation des femmes et de l’emploi dans les pays andins et quels sentiments éprouve Donatila du fait de devoir laisser sa famille pour travailler en Espagne. L’enseignant pourra proposer de réaliser les activités 6 et 7 de la Fiche de compréhension orale p. 20 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse h. En los países andinos como Perú no hay mucho trabajo para las mujeres. Son marginadas por ser mujeres y porque no tienen trabajo. Además, el trabajo doméstico no se valora en estos países. i. Donatila siente culpabilidad y preocupación porque tiene que dejar a su familia en Perú para poder trabajar en España y así solucionar sus problemas de comida, salud y estudios. Está preocupada porque tiene la impresión de abandonar a su familia y porque alguien tiene que cuidar de sus hijos. Teme que les pase algo a sus hijos mientras está trabajando en España.

Horizonte BAC Cette dernière partie permet d’entraîner les élèves à la rédaction en français d’un compte rendu du document audio. Les élèves pourront reprendre les réponses trouvées lors de la réalisation des différentes tâches ou à partir de la Fiche de compréhension orale 2 p. 20 du Fichier de l’élève. L’enseignant demandera aux élèves de : – préciser le type de document, de présenter le thème et les personnes qui parlent ; – évaluer l’immigration féminine des pays andins en Espagne et dire dans quel secteur d’emploi elle est la plus présente ; – présenter Donatila et de donner un maximum d’informations sur sa vie ; – décrire la situation des femmes dans les pays andins et d’expliquer leur émigration ; – décrire les sentiments de Donatila par rapport à sa famille et à sa situation.

Suggestion de réponse Le document est un reportage radio sur l’émigration des femmes latino-américaines vers l’Espagne. J’ai entendu la voix d’un locuteur et d’une locutrice ainsi que celle d’une femme latino-américaine qui s’appelle Donatila et qui présente sa situation. D’après le locuteur les femmes originaires des pays andins représentent plus de la moitié de l’émigration issue de cette partie du monde (500 000 en Espagne). Elles travaillent majoritairement dans le secteur de l’aide et des services à domicile. Donatila Gamarra, péruvienne, présente son propre cas. Elle travaille en Espagne depuis 6 ans et a deux filles qui sont restées au Pérou. Elle est également membre de l’association « Pueblos Unidos » qui a réalisé un rapport intitulé « Mujeres migrantes andinas » sur ce thème. Comme beaucoup de femmes de son pays, elle a dû émigrer pour trouver un travail et subvenir aux besoins de sa famille. Selon elle, la situation des femmes au Pérou et dans

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les pays andins est mauvaise. En effet, elles sont marginalisées du fait même de leur condition féminine et parce qu’elles n’ont pas de travail. Là bas, le travail lié aux services à la personne et aux tâches ménagères n’est pas du tout valorisé. De ce fait, ces femmes émigrent en masse vers l’Espagne où elles peuvent trouver un travail et se sentir valorisées. Toutefois, Donatila vit mal sa situation familiale. Elle culpabilise car pour pouvoir travailler et subvenir aux besoins de sa famille elle doit travailler très loin des personnes qu’elle aime. Elle est inquiète car elle craint qu’il n’arrive quelque chose à ses enfants.

Fonética


Avec une classe qui n’est pas entraînée à la compréhension de l’oral, cet exercice familiarisera les élèves avec des mots qu’ils entendront dans l’enregistrement et facilitera leur compréhension.

Corrigé Palabras con el sonido [χ]: los hijos Palabras con el sonido [r]: la migración – el hogar – liderazgo – la tierra – negociar Palabras con el sonido [χ] y [r]: mujeres – la paradoja – el origen – el trabajo – marginadas – sumergida

C. Autour du document Ce document pourra être abordé avant ou après l’étude : – du texte Traer a su familia, p. 77 – du texte Viajando dentro de un contenedor, p. 78 – du Mural de la casa del migrante de Tecún Umán, p. 79 – du Panorama, p. 85


Apprendre les Recursos, p. 76 et l’éventuelle trace écrite. Apprendre la Gramática activa et faire le Practica, p. 77. Compléter la Fiche de compréhension orale 2 du Fichier de l’élève p. 20. Faire l’exercice de Fonética.

Corrigé de la fiche de compréhension orale 2 p. 20 du Fichier de l’élève 1. El documento es un reportaje sobre la emigración de las mujeres latinoamericanas. 2. He oído las palabras: el empleo doméstico, mujeres, aportar, la economía, el hogar, dinero y hijas. Pertenecen a los campos léxicos del trabajo y de la familia. 3. “Más del cincuenta por ciento de la migración andina tiene rostro de mujer. Medio millón de mujeres, en su mayoría inmigrantes, están inmersas en la economía sumergida del empleo doméstico y afrontan desde esa invisibilidad la paradoja que supone partir una familia en origen para propiciar la conciliación del trabajo y el hogar en España.” 4. Las mujeres latinoamericanas quieren emigrar porque: –no quieren tender la mano para que las ayuden. –tienen un liderazgo. –pueden aportar algo. 5. Nombre completo Donatila Gamarra

Nombre de su País de origen asociación Pueblos Unidos


Perú

Años en España

Familia

Razones de su emigración

6

2 hijas

– trabajar – intentar mantener a su familia

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6. a. Verdadero. b. Falso. “O sea, el trabajo doméstico no se valora en nuestros países.” 7. “Pero también tenemos que negociar con nuestras familias, con nuestros hijos de cómo se va a quedar nuestra familia […] ¿Y si les pasa algo? Y con un sentimiento de culpabilidad… que si porque traigo dinero para solucionar el problema de comida, de salud, de estudios de mis hijos, ¿qué les pasará?”

TEXTE p. 77 Traer a su familia A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre la situation délicate d’une immigrée équatorienne qui cherche à faire venir ses enfants en Espagne. B1 Dialoguer avec une immigrée et exprimer son inquiétude.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme Espaces et échanges est abordée ici à travers la situation d’une équatorienne qui vit et travaille en Espagne et cherche à faire venir ses enfants restés en Équateur. – L’immigration en Espagne.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – L’impératif – Le vouvoiement – Tener que + infinitif – Aconsejar que, necesitar que + subjonctif b. Les aides à l’expression – Lexique de l’immigration : legalizar su situación, arreglar sus papeles, ilegal, clandestino… – Lexique du travail : el dinero, trabajar, un contrato de trabajo, trabajar en negro, contratar…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire Repérer des indices dans une texte et être capable de les reformuler.

B. Pistes d’exploitation Ce texte pourra être étudié avant ou après la compréhension orale La emigración latinoamericana tiene rostro de mujer mais il complètera parfaitement le document audio en ce sens qu’il explique pourquoi beaucoup de femmes latino-américaines ont des difficultés pour faire venir en Espagne leurs enfants restés au pays. Après une lecture silencieuse, les élèves réaliseront la tâche 1 de la rubrique Lee y exprésate, ce qui permettra de voir si les élèves ont compris la situation familiale délicate de Rosa.

Suggestion de réponse 1. Rosa es una ecuatoriana que vive y trabaja en España. Sus hijos están en Ecuador y Rosa quiere que vengan a vivir en España. Pour réaliser la tâche 2, le professeur pourra utiliser la fonction « spot » du manuel numérique afin de mieux cibler les réponses. Il fera également relire la Gramática activa afin que les élèves comprennent bien la formation de l’impératif et le repèrent plus facilement dans le texte.

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Suggestion de réponse 2. El señor de la agencia le dice: “Arregle sus papeles y vuelva luego.” Le aconseja que arregle sus papeles y que vuelva luego para comprar los billetes de avión. Rosa no puede traer a sus hijos porque para que puedan venir ella tiene que tener sus papeles en regla y no es el caso; no ha legalizado su situación en España y suponemos que trabaja en negro sin contrato de trabajo. La tâche 3 vise à repérer un impératif de défense puis à expliquer ce que devrait faire Rosa pour être en règle avec la loi.

Suggestion de réponse 3. Para mostrar su disgusto, Rosa dice “¡No me diga eso!”. Para arreglar la situación en su país, Rosa necesita que le hagan un contrato de trabajo en España mientras está en Ecuador. Así entrará legalmente en España. Pero si vuelve Rosa a Ecuador no podrá ganar dinero y mantener a sus hijos.

Gramática activa ■ L’impératif a. ¡Regresa a casa y no pierdas tiempo! b. ¡Váyase a Ecuador y no se olvide de sus papeles!

¡Y ahora tú! Cette micro-tâche a pour objectif de faire travailler l’expression orale en interaction. Pour la réaliser il conviendra d’avoir aborder les deux documents de la double page afin que les élèves aient une vision plus complète de la situation que peuvent vivre bon nombre de femmes latinoaméricaines en Espagne. Les élèves devront également réemployer les deux formes d’impératif : l’impératif d’ordre et l’impératif de défense. Le professeur précisera aussi aux élèves s’ils doivent employer le tutoiement ou le vouvoiement.

Suggestion de réponse A. Hola. ¿Cómo te llamas? B. Me llamo María Gutiérrez. A. ¿De dónde eres? B. Soy de Ecuador. A. ¿Cuántos hijos tienes? B. Tengo tres hijos. A. ¿Viven en España? B. No. Se quedaron con su padre en Ecuador. A. ¿Cómo es posible? ¡Tus hijos están en Ecuador! Tráelos aquí. B. ¡No creas que sea tan fácil! A. ¿Por qué? ¿Cómo y cuándo llegaste a España? B. Llegué a España hace 4 años diciendo que venía a hacer turismo. A. ¿Y por qué viniste a España? ¿En qué trabajabas en Ecuador? B. En realidad vine a España para trabajar y mantener a mi familia. Allí en Ecuador no trabajaba porque no hay mucho trabajo para las mujeres y me sentía marginada. Entonces decidí emigrar porque sabía que en España hay más trabajo para las mujeres. A. ¿Y cuál es tu profesión aquí en España? B. Aquí soy asistenta. A. Me preocupa mucho que no puedas ver a tus hijos. ¿Por qué no puede venir a vivir contigo tu familia?


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B. Porque no puedo arreglar mis papeles. Además aquí trabajo pero no tengo un contrato de trabajo. A. ¿Cómo es posible? B. Mi patrón no quiere hacerme un contrato en regla para no pagar más impuestos. A. Es increíble que la gente se aproveche así de tu situación. Denúncialo.

C. Autour du document Ce document pourra être abordé avant ou après : – le document audio La emigración latinoamericana tiene rostro de mujer, p. 76 – la double page Viajando dentro de un contenedor, p. 78-79


Apprendre les Recursos et le Léxico V p. 87. Apprendre la Gramática activa p. 77 et faire le Practica. Préparer le ¡Y ahora tú! p. 77. Apprendre la trace écrite.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 4 p. 22 Alumno A: Preguntas: ¿De dónde eres? – ¿Cuántos hijos tienes? ¿Viven en España? – ¿En qué trabajabas en tu país? – ¿Cuál es tu profesión aquí en España? ¿Cómo y cuándo llegaste a España? Lo que me preocupa de su situación: Está separada de sus hijos – No ha legalizado su situación. Alumno B: Respuestas posibles: Soy de Ecuador – Tengo tres hijos – Se quedaron con su padre en Ecuador – Allí no trabajaba porque hay poco trabajo – Aquí soy asistenta – Llegué a España hace 4 años – Llegué diciendo que venía a hacer turismo. Problemas y dificultades: Mi situación no está legalizada aquí – Echo de menos a mi familia; quiero que mis hijos y mi marido vengan a vivir en España – Aquí no quieren hacerme un contrato de trabajo.

COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 78-79) Viajando dentro de un contenedor p. 78 A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre le récit du voyage d’un clandestin.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion Espaces et échanges est abordée ici à travers la situation d’un Mexicain qui traverse de manière clandestine la frontière avec les États-Unis. Ce texte met en évidence le problème du passage de la frontière entre ces deux pays. La notion L’idée de progrès peut également être abordée en ce sens que pour nombre de Mexicains les États-Unis représentent un El Dorado, un pays où ils pourront améliorer leur qualité de vie et peut-être réussir leur « rêve américain ». – L’immigration clandestine entre le Mexique et les États-Unis.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – La concession avec aunque – Les temps du passé (imparfait et passé simple)

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b. Les aides à l’expression – Lexique du transport routier : el troque transfer, un contenedor, estacionar, la carretera, la autopista, el frenazo, la parada, un transportista, el troquero… – Lexique des sentiments : alegrarse, soñar con, asombrarse, reírse a carcajadas, temer que… – Lexique de l’immigration clandestine : la línea fronteriza, cruzar la frontera, clandestino, ilegal, las autoridades, la policía, la Migra, un visitante ilegal…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Repérer des éléments et des champs lexicaux dans un texte assez long. – Décrire des sentiments, des émotions. – Comprendre les représentations que l’on peut avoir d’un pays.

B. Pistes d’exploitation Ce document pourra être traité sur une ou deux séances (suivant le niveau de la classe) en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner les élèves à l’activité langagière dominante de compréhension de l’écrit puis à l’activité d’expression orale en continu. Le professeur utilisera les fonctions « spot » ou « cache » du manuel numérique afin que les élèves ne se concentrent que sur les parties où se trouveront des éléments nécessaires à la réalisation de chaque tâche. L’étude du texte pourra se faire après une lecture silencieuse. La tâche 1 permettra à l’enseignant de vérifier que les élèves ont compris le lieu où se passe la scène et quelques informations sur le personnage principal.

Suggestion de réponse 1. La escena tuvo lugar cuando salió a la venta el primer disco de John Lennon sin los Beatles. El padre de la narradora era un camionero mexicano que trabajaba cerca de la frontera con Estados Unidos. Lo digo porque en las líneas 6-7 el texto dice: “lo estacionó en una calle polvorienta de Matamoros.” y en las líneas 19-21 dice: “trató de convencerse de que un colega transportista, … no lo entregaría a las autoridades.” Le premier paragraphe du texte qui permet également de répondre à la tâche 2 aborde de manière claire la notion d’Espaces et échanges en ce sens qu’elle montre que cette frontière est un lieu de libre échange commercial où les produits peuvent passer librement mais qu’il n’en va pas de même pour les personnes. Il conviendra donc de faire remarquer que tous les échanges se font du côté mexicain : les jeans sont fabriqués au Mexique pour être exportés aux États-Unis et les balles de coton, qui ont été produites au Mexique, vont être acheminées aux États-Unis. Pour réaliser la tâche 2 le professeur insistera bien sur l’endroit où le chauffeur laisse son camion, pour que les élèves comprennent qu’il ne s’arrête pas à l’endroit habituel.

Suggestion de réponse 2. El protagonista decidió dejar su cargamento de jeans en una calle polvorienta de Matamoros en lugar de dejarlo al troque transfer que lo llevaría al otro lado del puente. Procedió de esta manera para acercarse más discretamente a la frontera y poder meterse sin ser visto en un contenedor de balas de algodón. El protagonista decidió cruzar la frontera ilegalmente porque estaba harto de “soportar su situación” en México. Aunque era peligroso y podía ser detenido por la Migra, el padre de la narradora decidió cruzar la frontera ilegalmente. Les tâches 3 et 4 vont pouvoir faire surgir la notion d’Idée de progrès en ce sens que pour le personnage principal, les États-Unis représentent un El Dorado. En effet, tout ce qu’il peut ressentir du côté américain est idéalisé. Ainsi le professeur pourra faire venir un élève au tableau qui soulignera les mots qui décrivent cette route grâce à la fonction surligneur du manuel numérique.


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Par ailleurs, afin que les élèves comprennent bien le sens de « aunque » le professeur pourra faire lire la Gramática activa de la page 79.

Suggestion de réponse 3. La palabras asociadas a la carretera son: “la tersura, ancha, sedosa y eterna”. Estas palabras traducen una visión idealizada de esta carretera. Para el protagonista esta carretera le lleva al paraíso, a una vida mejor. 4. Al no poder ver el paisaje, el protagonista se dio cuenta de que lo que sabía de Estados Unidos sólo lo había visto en películas aunque ya llevaba cuatro horas en el país. Les tâches 5 et 6 peuvent être reliées à la notion Espaces et Échanges en ce sens qu’elles montrent clairement la peur ressentie par le clandestin au moment où il va être découvert. Afin de préparer les réponses à ces tâches, le professeur pourra faire relever le lexique des sentiments et des émotions.

Suggestion de réponse 5. En la primera parada el protagonista principal tuvo miedo, se asustó, porque pensó que podrían entregarlo a la policía ya que se había convertido en clandestino. Aunque era también un transportista, el padre de la narradora tuvo miedo de que el transportista le denunciara a la policía. 6. Fue Virginia Ryder quien abrió el camión. Primero esta mujer se asustó porque no esperaba ver a nadie dentro del contenedor. Luego soltó una carcajada limpia y sana porque reconoció al padre de la narradora. Sabemos que ambos se conocían porque Virginia Ryder utiliza el tuteo cuando dice “¡Me asustaste!” y luego cuando emplea la expresión coloquial “guapo”. La tâche 7 permet de rappeler que pour le personnage principal les États-Unis sont un El Dorado, un pays où il pourra très certainement mieux vivre et réussir sa vie professionnelle.

Suggestion de réponse 7. Para este mexicano, Estados Unidos representará un El Dorado. Será un país donde pueda conseguir sus sueños y una vida mejor. Será algo parecido a un paraíso, un país que le dará una nueva oportunidad en la vida.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – du Mural de la casa del migrante de Tecún Umán, p. 79 – du texte Itinerario de un inmigrante, p. 80 – du Panorama, p. 85

Travail à la maison – Apprendre la Gramática activa et faire le Practica p. 79. – Apprendre les Recursos, le Léxico III, p. 87 et la trace écrite. – Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève.

MURAL p. 79 A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Décrire une fresque et comprendre son message. B1 Expliquer la décision d’un Mexicain d’émigrer aux États-Unis.

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Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion Espaces et échanges est abordée clairement ici à travers le passage de la frontière entre le Mexique et les États-Unis et les différents moyens de transports utilisés par les clandestins. La notion L’idée de progrès apparaît clairement en ce sens que les États-Unis sont représentés comme un El Dorado, un paradis, une terre qui leur permettra d’améliorer leur vie. – L’immigration clandestine entre le Mexique et les États-Unis. – Le rêve américain.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – La concession avec aunque – Estar + gérondif – Les préposition : de… a, desde… hasta b. Les aides à l’expression – Lexique des moyens de transport : una balsa, un burro, un camión, a pie, en tren… – Lexique de la frontière : la frontera, cruzar, franquear, un muro, un clandestino, un ilegal… – Lexique de l’espoir / l’utopie : un paraíso, un El Dorado, idílico, un sueño, la esperanza… – Lexique des bagages : un fardo, un bulto, una maleta, una mochila…

Objectifs méthodologiques : les savoir faire – Décrire les différentes parties d’une fresque. – S’appuyer sur les aspects symboliques d’une œuvre d’art pour comprendre son message.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en une demi-heure en classe entière ou en groupes de compétences pour travailler l’expression orale en continu. Ce document pourra être abordé en amont ou en aval du texte Viajando dentro de un contenedor. Afin de mieux profiter de la beauté du visuel, le professeur pourra le projeter au tableau grâce au manuel numérique. La fonction « zoom » permettra de mieux voir certains détails. La fonction « spot » permettra de concentrer l’attention des élèves sur un détail de la fresque. Le professeur pourra suivre la démarche proposée par les différentes tâches de la partie Mira y exprésate et demandera aux élèves de s’appuyer sur les Recursos.

Suggestion de réponse 1. El mural representa Centroamérica y Estados Unidos. También representa la frontera entre México y Estados Unidos que se materializa a través de un muro. 2. Las diferentes personas son inmigrantes latinoamericanos que utilizan varios medios de transporte para acceder ilegalmente a Estados Unidos. Arriba a la izquierda vemos un camión, por lo tanto podemos deducir que muchos inmigrantes se esconden entre las mercancías para cruzar la frontera. Luego vemos un persona que está caminando y que va conduciendo a un burro. Podemos imaginar que es un medio utilizado para cruzar algún país latinoamericano. Abajo a la izquierda vemos un grupo de personas con bultos y cajas que están cruzando un río en balsa; son balseros. A la derecha del mural vemos un tren; tal vez evoque a los inmigrantes que viajan clandestinamente a través de Latinoamérica para llegar a Estados Unidos. En este caso llaman a esos inmigrantes “los moscas”. En el centro del mural, en la parte que representa Centroamérica, vemos varios grupos de migrantes que van caminando hacia la frontera con Estados Unidos. Llevan mochilas y bultos y muchos se desplazan en familia. El hecho de que se represente Centroamérica quiere decir que muchos inmigrantes tienen que cruzar varios países para llegar al destino final que son los Estados Unidos. Aunque es un viaje largo y peligroso, muchos intentan la experiencia porque esperan tener una vida mejor en Estados Unidos.


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3. El país de destino es Estados Unidos ya que vemos la bandera de ese país. Está representado como una isla con altas torres negras (símbolo de riqueza y modernidad) que se alzan delante de un inmenso sol. La imagen del país parece ser un espejismo. Es como si fuera imposible alcanzar este El Dorado, este paraíso. El sol puede ser aquí una señal de esperanza en un futuro mejor. La frontera con México está representada por un muro que se abre en su centro para dar paso a los migrantes. Este muro existe en la realidad, pero aquí se abre como por milagro. 4. En mi opinión, este mural es una forma de rendir homenaje a todos los migrantes que cruzan Centroamérica para ir a Estados Unidos en busca de una vida mejor. El mural rinde homenaje a todos los migrantes que están dispuestos a abandonar un país, una cultura y a dejar su familia para salir adelante en la vida.

Gramática activa ■ La concession avec aunque a. Aunque quería emigrar, seguía viviendo en México. b. Aunque los empresarios le daban trabajo, era ilegal.

¡Y ahora tú! L’objectif de cette micro-tâche est de faire travailler l’expression orale en continu en expliquant les raisons qui peuvent pousser nombre de latino-américains à immigrer vers les ÉtatsUnis. Le professeur veillera au bon emploi de l’expression de la concession avec aunque en s’appuyant sur les difficultés du voyage évoquées aussi bien par le texte que par le mural.

Suggestion de réponse Decidió irse a Estados Unidos porque vivía en la miseria en México y aunque su familia no podía viajar con él porque era demasiado peligroso. Quería huir de la violencia cotidiana y de la pobreza. Aunque el viaje era largo y peligroso, decidió que no tenía nada que perder. Caminó desde su pueblo en el norte de México hasta la frontera; estaba asustado porque pasó por zonas dirigidas por las maras. Cerca de la frontera se metió en el contenedor de un camión sin ser visto y cruzó la frontera. Después bajó del camión y tuvo que cruzar un desierto. Fue muy difícil y tuvo mucho miedo porque la Migra lo vio y lo persiguió. Consiguió escaparse y cuando llegó a la primera ciudad gritó de alegría. Aunque pasó momentos muy difíciles cree que tomó la buena decisión.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – du texte Viajando dentro de un contenedor, p. 78 – du texte Itinerario de un inmigrante, p. 80 – du Panorama, p. 85


Apprendre la Gramática activa, faire le Practica p. 79 et l’exercice n° 7 p. 86. Apprendre les Recursos et le Léxico III, p. 87. Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève. Apprendre la trace écrite.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 2 p. 21 a. Salir de la miseria, huir de la violencia, huir de una dictadura, buscar una vida mejor. b. Cruzar la frontera, cruzar un desierto, huir de la Migra, huir de las maras. c. Tener miedo, estar asustado, gritar de alegría, sentirse desesperado. d. Caminar, esconderse en un camión.

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COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 80-81)

COMPRENSIÓN ESCRITA GUIADA: Itinerario de un inmigrante p. 80

A. Les objectifs Activités de communication langagière B2 Comprendre un texte évoquant les migrations successives d’une famille espagnole. B2 Rédiger la suite d’un récit sur l’immigration d’une famille espagnole.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion Espaces et échanges est abordée clairement ici à travers les différents voyages qu’à dû réaliser une famille pour échapper à deux dictatures : celle de Franco en Espagne puis celle de Fidel Castro à Cuba. La notion Lieux et formes du pouvoir apparaît donc clairement en ce sens que ce sont les dictatures instaurées en Espagne et à Cuba qui ont poussé cette famille à fuir. – L’immigration espagnole vers Cuba dans les années qui ont suivi la guerre civile. – L’exil des Cubains aux États-Unis.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les possessifs – Les temps du passé (imparfait, passé simple, plus-que-parfait) b. Les aides à l’expression – Lexique de l’émigration : emigrar, embarcar, huir, abandonar un país… – Lexique du commerce : un comercio, los negocios, vendedor, arruinar, fracasar, el éxito… – Lexique de la politique : la revolución, la dictadura, el comunismo, la libertad, prohibir…

Objectifs méthodologiques : les savoir faire – S’appuyer sur le contexte historique pour faire des déductions. – Identifier la structure d’un texte par unités de sens et par périodes historiques évoquées. – Réutiliser des éléments d’un texte dans l’élaboration de la suite d’un récit.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en classe entière ou en groupes de compétences afin d’entraîner à la compréhension écrite en majeur et à l’expression écrite. Ce document pourra être abordé en une ou deux séances suivant l’approche envisagée par le professeur. Soit il abordera le document de manière traditionnelle en commençant par introduire le texte à partir de la photo, soit il privilégiera une approche en semi-autonomie et à ce moment-là, il pourra demander aux élèves de lire deux fois le texte à la maison puis de réaliser les tâches de compréhension globales 2 à 6. La compréhension affinée (tâches 7 et 8) ainsi que la partie Resume se faisant en classe. Si le professeur envisage d’aborder le texte de manière traditionnelle, il s’appuiera d’abord sur la photo de la page 80 afin de brasser un lexique présent dans le texte et d’introduire la thématique. Puis il fera réaliser les tâches 2 à 6 après deux lectures silencieuses du texte complet. Par la suite, il réalisera la partie Profundiza en ciblant les passages concernés par chaque tâche. La didactisation proposée p. 81 permet également au professeur de répartir la classe en groupes de compétences. Ainsi, il pourra faire réaliser les activités 2, 3, 4, 5 et 6 par un groupe de niveau A2/B1 et les activités 7 et 8 par un groupe de niveau B1 et B2. La partie expression écrite pourra faire l’objet d’un travail individuel à la maison ou d’un atelier d’une heure en groupes de compétences pour diriger l’expression écrite en suivant les différentes consignes qui guident l’élève dans la rédaction du récit.


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Suggestion de réponse Antes de leer 1. a. La escena tiene lugar en Estados Unidos y la foto representa una manifestación de exiliados cubanos que se manifiestan en contra de la dictadura de Castro. b. En mi opinión estos cubanos emigraron a Estados Unidos para huir de la dictadura de Fidel Castro. Lee 2. b. Un fragmento de novela sobre una familia de emigrantes. 3. c. El hijo de un español que emigró a Cuba. 4. a. Los personajes históricos evocados son: Fidel Castro y Batista. b. Dos acontecimientos históricos evocados son: La Guerra Civil española (l. 1 a 5) y la Revolución cubana (l. 11 a 14). 5. a. De España a Cuba y luego de Cuba a Estados Unidos. 6. Las palabras que evocan el trabajo son: trabajó, un comercio, negocios, vendedor comisionista, dinero, arruinó. Las palabras que evocan la política son: la revolución, los revolucionarios, dictadura, el comunismo, la libertad, prohibió, la patria… Las palabras que evocan la emigración son: emigró, embarcaron, huyeron. Profundiza 7. a. Falso. “Mi padre simpatizaba com la revolución de Castro” (l. 9-10) b. Verdadero. “Muy pronto mi padre se desencantó.” (l. 15) c. Verdedero. “El inicio de la nueva vida fue durísimo.” (l. 34) 8. a. El abuelo del narrador participó en la Guerra Civil española. (l. 1 a 3) b. La prohibición del comercio con Estados Unidos fue la causa de la ruina de la familia. (l. 16-18) c. Estados Unidos simbolizaban la patria de los libres; la libertad. (l. 32-33) Resume 9. El abuelo del narrador participó en la Guerra Civil española para defender la libertad, la de sus hijos y de su patria pero no lo consiguió. El padre del narrador emigró a Cuba y allí fundó un comercio floreciente y se casó con una señorita de la sociedad. Al principio, el padre del narrador simpatizó con la Revolución cubana porque pensaba que mejoraría su vida y tendría más libertad. Sin embargo, la revolución desilusionó a su padre y la prohibición del comercio con Estados Unidos provocó la ruina de la familia. Entonces los padres del narrador decidieron emigrar a Estados Unidos. Cuando llegaron delante de la estatua de la Libertad el padre dijo que era la patria de los libres y que habían llegado a la libertad pero la nueva vida fue durísima porque los amigos de su padre sólo le consiguieron un trabajo como vendedor comisionista en Harlem y otros barrios pobres.

EXPRESIÓN ESCRITA GUIADA p. 81 Suggestion de réponse 10. Al principio fue muy difícil para mi padre porque no sabía hablar bien inglés y no conseguía tener muchos clientes. En mi barrio, yo tenía dificultades porque tampoco hablaba inglés y no conocía a nadie. Antes de emigrar vivíamos dignamente en Cuba, mientras que ahora aquí teníamos muchas dificultades para salir adelante y llegar a fin de mes. 11. Al cabo de cierto tiempo mi padre ya empezó a hablar mejor el inglés y a conocer los gustos de los estadounidenses, así que la situación mejoró poco a poco. Con sus ahorros decidió

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montar su propio negocio en otro barrio menos pobre. En la escuela yo también iba aprendiendo cada vez mejor, aunque seguía teniendo algunas dificultades en inglés. 12. Al final mi padre tuvo suerte y creó otras tiendas en otros barrios de Nueva York y poco a poco empezó a ganar mucho dinero. En cuanto a mí, terminé mis estudios con éxito y conseguí un buen puesto de trabajo. Me casé y me fui de viaje a España para conocer el lugar donde vivió mi abuelo.

Gramática activa ■ Les possessifs a. A nosotros aquel país nos pareció ser el nuestro. b. Vosotros no queríais perder vuestras ilusiones.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – du texte Viajando dentro de un contenedor, p. 78 – du Mural de la casa del migrante de Tecún Umán, p. 79 – du texte La cárcel o el exilio, p. 92

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Para saber más sobre Jorge Molist: http://www.jorgemolist.com/

Travail à la maison – Apprendre les Recursos et le Léxico II p. 87. – Apprendre la Gramática activa, faire le Practica p. 81 et l’exercice 8 p. 86. – Apprendre la trace écrite.

TALLERES DE COMUNICACIÓN (p. 82-83) Taller de comprensión oral: Canción de Chambao: Papeles mojados (p. 82)

S Classe 1 piste 47

Script Miles de sombras cada noche trae la marea, navegan cargaos de ilusiones que en la orilla se quedan. Historias del día a día, historias de buena gente. Se juegan la vida cansaos, con hambre y un frío que pela. Ahogan sus penas con una candela, ponte tú en su lugar, el miedo que sus ojos reflejan, la mar se echó a llorar. Muchos no llegan, se hunden sus sueños papeles mojados, papeles sin dueños Muchos no llegan,

se hunden sus sueños papeles mojados, papeles sin dueños. Frágiles recuerdos a la deriva desgarran el alma, calaos hasta los huesos, el agua los arrastra sin esperanza. La impotencia en su garganta con sabor a sal, una bocanada de aire les daba otra oportunidad. Tanta injusticia me desespera, ponte tú en su lugar, el miedo que sus ojos reflejan, la mar se echó a llorar. (Estribillo) Chambao, Con otro aire, Sony BMG, 2007


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A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre une chanson évoquant le sort des émigrés clandestins.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion Espaces et échanges est abordée clairement ici à travers les flux migratoires entre l’Afrique et l’Espagne. La notion L’idée de progrès apparaît dans la mesure où, pour ces milliers d’émigrés, l’Europe et l’Espagne représentent un progrès, une opportunité pour améliorer leur vie. – L’immigration clandestine vers l’Europe et l’Espagne.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les possessifs – L’impératif b. Les aides à l’expression – Lexique de l’émigration : cruzar el mar, los papeles, soñar con una vida mejor… – Lexique de la mer : la marea, navegar, la orilla, la mar, hundirse, a la deriva, el agua, la sal… – Lexique des sentiments : cargado de ilusiones, cansado, ahogar sus penas, el miedo, llorar…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Repérer des mots dans une phrase à trous. – Comprendre des métaphores ou un langage poétique.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en groupes de compétences en une séance pour travailler la compréhension orale en majeur et l’expression orale en continu en mineur. L’idéal étant que chaque élève puisse écouter le document de manière autonome (sur un MP3, en laboratoire de langue ou en salle médialangues). L’étude préalable de certains documents de l’unité 3 abordant la thématique l’émigration (Carta de Nor, p. 74, Panorama p. 84, etc.) facilitera la compréhension de ce document. Dans un premier temps, les élèves travailleront en autonomie sur l’enregistrement et réaliseront les tâches demandées. Le temps imparti pour ce travail sera de 20 minutes. Dans un deuxième temps, les élèves, par petits groupes (3 ou 4), compareront leurs réponses pour les affiner (10 minutes). Enfin, un groupe sera désigné pour présenter ses réponses à l’ensemble de la classe pour une correction collective. En fin de cours, le professeur pourra distribuer les paroles de la chanson et faire chanter les élèves ce qui constituera un excellent exercice d’entraînement à la prononciation.

Suggestion de réponse a. El documento es una canción española de estilo oriental ya que oímos palabras árabes al principio y porque se oyen también instrumentos de origen árabe como el kanun, el laúd y el saz. También oímos otros instrumentos como la guitarra, la kena y percusiones. Muchas personas llaman este estilo de música “world music” o “música del mundo” o “música universal” porque integra diversas influencias culturales, música tradicional y folclórica. El ritmo es lancinante y la canción trata de lo que viven los migrantes africanos cuando cruzan el mar para llegar a España. Trata de la emigración africana hacia España, de su viaje en el mar.

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b. “Miles de sombras cada noche trae la marea, / navegan cargaos de ilusiones que en la orilla se quedan.” A través de estas palabras la cantante evoca a los miles de migrantes africanos que cada noche intentan cruzar el mar par llegar a las costas españolas. c. En la canción la cantante evoca las condiciones de viaje y dice palabras como: “cansaos, hambre, un frío que pela, el miedo, llorar”, etc., por lo tanto podemos deducir que su viaje es muy difícil y penoso. Muchos llegan a las costas españolas agotados. Han sufrido hambre y frío. Durante el viaje tienen mucho miedo y lloran porque la patera o el cayuco en el que navegan puede hundirse. d. “Muchos no llegan, / se hunden sus sueños / papeles mojados, papeles sin dueños.” e. Para evocar la muerte la cantante utiliza palabras o expresiones como: “Frágiles recuerdos a la deriva”, que muestra que estas personas ya están muertas ya que no son más que recuerdos; “calaos hasta los huesos, el agua los arrastra sin esperanza”, aquí también comprendemos que están muertos porque el agua arrastra sus cuerpos hasta las costas; por último: “La impotencia en su garganta con sabor a sal”, “una bocanada de aire les daba otra oportunidad”, aquí comprendemos que se han ahogado. f. La cantante dice: “Ponte tú en su lugar”. Quiere que entendamos por qué estas personas deciden emigrar y que su viaje muchas veces se convierte en una pesadilla, en un infierno. No le parece normal que no hagamos nada para impedir esta catástrofe humanitaria.

C. Autour du document Cette activité devrait de préférence être précédée de l’étude : – du texte Carta de Nor, p. 74. – du Panorama p. 84-85.

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Para saber más sobre Chambao: http://www.chambao.es/

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Para saber más sobre la emigración de los subsaharianos: http://www.lemigrant.net/w0/?tag=senegal

Taller de expresión oral: Todos diferentes. Todos necesarios. (p. 82) A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Dire en quoi l’intégration des immigrés est un atout pour le pays d’accueil. B1 Interpréter un dialogue entre un immigré et un employeur sur ce que tous deux attendent l’un de l’autre.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion d’Espaces et échanges est abordée clairement ici à travers l’évocation de l’immigration et du cas d’un immigré qui cherche à s’intégrer à travers un travail. La notion L’idée de progrès apparaît dans la mesure où le travail permet une meilleure intégration des immigrés.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – les pronoms compléments – L’impératif – Necesitar que + subjonctif / Necesitar + infinitif ou substantif


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b. Les aides à l’expression – Lexique de l’immigration : un inmigrante, la inmigración, instalarse, residir… – Lexique du travail : el crecimiento económico, ser competente, un cocinero, una entrevista… – Lexique de l’intégration : la diversidad cultural, aportar, intercambiar, la tolerancia, mezclar…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – S’appuyer sur un support visuel pour développer des arguments. – Préparer des idées afin d’interpréter un dialogue.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en groupes de compétences pour travailler l’expression orale en continu et en interaction. L’idéal étant que tous les élèves interviennent lors de cette table ronde. L’étude préalable de certains documents de l’unité 3 abordant la thématique de l’intégration (Carta de Nor, p. 74 et l’affiche Favorecer la cohesión social en Getxo, p. 75) donnera aux élèves quelques prérequis pour aborder cette activité dans les meilleures conditions. Les tâches a, b et c feront travailler l’activité langagière d’expression orale en continu tandis que la tâche d fera travailler l’expression orale en interaction. Le professeur pourra créer 2 groupes qui travailleront chacun une de ces deux activités. Il donnera 10 minutes aux élèves travaillant sur l’expression orale en continu pour qu’ils préparent des idées pour répondre aux différentes tâches. Il en va de même pour les élèves qui préparent l’expression orale en interaction. Puis, si le professeur dispose de lecteurs enregistreurs MP3 ou MP4 ou d’une salle multimédia, les élèves pourront enregistrer leurs productions orales que le professeur pourra récupérer sur une clef USB. Dans un cadre plus traditionnel, les élèves abordant l’expression orale en continu se regrouperont pour mettre en commun leurs réponses puis 3 ou 4 élèves pourront présenter leur travail. De même, les élèves ayant abordé l’expression orale en interaction passeront au tableau par deux et interpréteront leur rôle.

Suggestion de réponse a. El documento es un cartel promovido por el Gobierno de España para promover la integración de los inmigrantes en España. Representa a dos personas: una mujer española y un inmigrante que están saludándose. En el fondo vemos las mesas de un restaurante. Podemos deducir que la mujer es la dueña de este restaurante y que recibe a este joven para hacerle una entrevista de trabajo y proponerle un trabajo. Además, si miramos lo que esta escrito arriba nos enteramos de que la mujer se llama Alicia y que busca a un cocinero. b. Según el cartel, el trabajo es un elemento que puede favorecer la integración. c. La integración de los inmigrantes puede ser positiva para la sociedad, ya que pueden aportar sus conocimientos, su cultura, una manera de trabajar diferente, nuevas ideas. Por otra parte, la integración de los inmigrantes es positiva para la sociedad, ya que homogeneiza a la sociedad, le da valores comunes y no insiste en las diferencias. La integración de los inmigrantes favorece la unidad de la sociedad. d. À titre d’exemple : ALICIA: Hola, buenos días. He visto tu currículum y me ha parecido interesante. Necesito un nuevo cocinero para mi restaurante. Dime ¿qué podrías aportar a mi restaurante? EL COCINERO: Mira, yo tengo bastante experiencia y he trabajado en otros restaurantes. Además, mis anteriores jefes siempre han estado contentos conmigo. Si me contratas te traeré mi experiencia y mi seriedad. Yo necesito ese trabajo porque tengo una familia que mantener. ALICIA: Vale, tienes experiencia, pero yo necesito más argumentos para estar segura de que no tendré problemas más tarde y de que eres la persona adecuada para este trabajo.

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EL COCINERO: Pues he visto la carta que propones en tu restaurante. Sé cocinar todos los platos. Además podría añadir un toque personal añadiendo ciertas especias o enriqueciendo la carta con otros platos. ALICIA: Me parece una buena idea, pero ¿cómo estar segura de que esto les gustará a mis clientes? Necesito que me prepares algunos platos de la carta para ver cómo te las arreglas. EL COCINERO: De acuerdo. Estoy dispuesto a empezar ahora mismo.

C. Autour du document Cette activité devrait de préférence être précédée de l’étude : – du texte Carta de Nor, p. 74 – de l’affiche de la p. 75

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Para saber más sobre el papel del trabajo en la integración de los inmigrantes: http://www.caritas.es/imagesrepository/CapitulosPublicaciones/482/Capitulo%2004_19_09_2008_09_36_56.pdf

Taller de Internet: Presentar la situación de un inmigrante en España (p. 83) A. Les objectifs Activités de communication langagières B1 Localiser des informations pertinentes sur un site Internet pour s’informer et réaliser une tâche. B1 Restituer une information avec ses propres mots éventuellement à partir de notes.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion Espaces et échanges est abordée clairement ici à travers l’exemple d’un certain nombre de témoignages d’immigrés qui sont venus s’installer en Espagne. La notion L’idée de progrès apparaît dans la mesure où ces personnes expliquent en quoi leur situation personnelle et professionnelle s’est améliorée en vivant en Espagne.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les pronoms compléments – La concession avec aunque – Les possessifs b. Les aides à l’expression – Lexique de la régularisation : los papeles, la regularización, un contrato de trabajo, la Ley de Extranjería, residir, un visado, aplicarse, estar empadronado, el padrón, acreditar, arreglar… – Lexique de l’immigration : un permiso de residencia, emigrar, la integración, esconderse, regresar… – Lexique du travail : empleada de hogar, albañil, los negocios, los empleadores… – Lexique du rêve, de l’espoir : una aspiración, depositar sus esperanzas, ilusionarse…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Apprendre à travailler en groupes et à se répartir le travail. – Savoir synthétiser, résumer des informations. – Savoir présenter un travail oralement sans lire ses notes.


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B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en classe entière ou en groupes de compétences sur une séance afin de travailler la compréhension de l’écrit et l’expression orale en continu. Pour réaliser cet atelier, le professeur devra se rendre en salle informatique ou en salle médialangues avec ses élèves. Il répartira la classe en plusieurs groupes de travail, en regroupant les élèves par 2 ou 3. Chaque groupe de travail devra réaliser les tâches a et b puis choisira de présenter le cas d’un immigré ou d’un couple d’immigrés résidant ou ayant résidé en Espagne. Une fois les informations collectées, le professeur désignera un ou deux groupes qui viendront présenter oralement leur travail. Par ailleurs, le professeur pourra demander aux élèves d’enregistrer leur production sur l’ordinateur grâce à un programme comme Audacity. L’enseignant récupérera à la fin de l’heure quelques fichiers son qu’il pourra corriger chez lui.

1. Busca información a. Tous les élèves cliqueront sur le lien la ley qui se trouve en bas de la lettre qui sert de page d’accueil. Il suffira de repérer les différentes possibilités pour obtenir des papiers en Espagne et être en situation régulière vis-à-vis de la loi.

Suggestion de réponse Un extranjero que no sea miembro de la Comunidad Europea puede conseguir papeles en España: –si obtiene un contrato de trabajo en España a partir de su país de origen. –si su cónyugue ya vive de manera legal en España. Su cóyugue deberá tener un contrato de trabajo en España, recursos suficientes para mantener a su familia y una vivienda adecuada. –si es hijo de padre o madre originariamente españoles. –si demuestra que ha vivido por lo menos dos años en España y si prueba que ha trabajado por lo menos un año. Es el caso del arraigo laboral. –si ha vivido por lo menos tres años seguidos en España y ha conseguido un contrato de trabajo de un año. Es el arraigo social. b. Les élèves cliqueront sur le lien cifras qui se trouve en bas de la lettre qui sert de page d’accueil et trouveront très rapidement l’information sur le diagramme qui illustre la page.

Suggestion de réponse Según el último padrón, que data del uno de enero de 2006, el porcentaje de extranjeros en España es del 8,7%. c. Les élèves cliqueront sur le lien gente corriente qui se trouve en bas de la lettre qui sert de page d’accueil. Le professeur pourra faire 10 groupes de 2 élèves ou plus. Chaque groupe étudiera le cas d’un immigré ou d’un couple d’immigrés. Pour aider les élèves à synthétiser leurs réponses, l’enseignant pourra leur demander de compléter un tableau comme celui-ci : Nombre(s)

País de origen

Fecha de llegada a España y lugar de residencia

¿Cómo llegó/ Dificultades llegaron a encontradas España?

Oficio

Proyectos

Suggestion de réponse À titre d’exemple pour le cas de Mahjoub Bousasria : Se llama Mahjoub Bousasria. Vino de Marruecos en 1990. Llegó en avión a Barcelona, pero luego se fue a vivir a Crevillente, en la provincia de Alicante. Al principio trabajó de vendedor

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ambulante de alfombras, pero como era un clandestino tenía que huir de la policía y esconderse. Estuvo a punto de regresar a su país porque su vida en España no correspondía a sus esperanzas. Luego fue a Cáceres, donde trabajó en la agricultura, en los campos de espárragos y las plantaciones de tabaco. Por fin su jefe le arregló sus papeles. Se estableció en un pueblo llamado Pueblonuevo de Miramontes, donde se casó. Ahora tiene un hijo y vive perfectamente integrado en la sociedad española.

2. Redacta y exprésate Les différents groupes réuniront leurs réponses et le professeur désignera quelques élèves qui présenteront oralement les réponses apportées à chaque tâche. Le professeur veillera à ce que les réponses ne soient pas lues. S’il le souhaite il pourra évaluer les élèves en tenant compte de la pertinence du travail, de la prononciation, de l’intonation, de la richesse lexicale, de la correction grammaticale et de la fluidité de la langue.

C. Autour du document Ce Taller de Internet pourra venir compléter l’étude des documents : – Carta de Nor, p. 74 – Favorecer la cohesión social en Getxo, p. 75 – La emigración latinoamericana tiene rostro de mujer, p. 76

Taller de vídeo: ¿Emigrar o quedarse? (p. 83) → Fiche duplicable d’évaluation p. 414 du Livre du Professeur. L’exploitation de ce document vidéo se trouve dans le Livret accompagnant le DVD ou sur le site internet www.nathan.fr/juntos

PANORAMA (p. 84-85) Flujos migratorios hispánicos A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre des textes factuels sur les flux migratoires en Espagne et en Amérique. B1 Restituer une information avec ses propres mots.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion Espaces et échanges est abordée clairement ici à travers les différents flux migratoires qui ont concerné ou qui concernent l’Espagne et l’Amérique en général et l’Amérique latine en particulier. La notion Lieux et formes du pouvoir apparaît dans la mesure où les pouvoirs politiques et économiques sont très souvent les causes de ces flux migratoires.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les relatifs – Les pronoms compléments – Les possessifs


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b. Les aides à l’expression – Lexique des flux migratoires : la emigración, emigrar, huir de, los emigrantes, los extranjeros… – Lexique du travail : un contrato de trabajo, la crisis, el demandante de empleo, la cualificación, ingeniero, informático, arquitecto… – Lexique de la politique : la dictadura, un convenio, el permiso de residencia, el voto…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Lire en autonomie des textes informatifs. – Comprendre des consignes simples et les réaliser en extrayant l’information pertinente. – Être capable de restituer, à l’oral, des informations essentielles.

B. Pistes d’exploitation L’enseignant laissera un quart d’heure aux élèves pour lire la double page et regarder les visuels. Il précisera que cette lecture leur permettra de revoir du vocabulaire et des connaissances déjà rencontrés dans l’unité. Une autre possibilité consiste à mettre ce Panorama directement en lien avec des documents étudiés dans le manuel. Ainsi, le professeur pourra mettre en rapport les parties A et B du Panorama avec les textes ¡Lo nuestro era legal!, p. 73 et Carta de Nor, p. 74 et les parties C et D avec les textes Viajando dentro de un contenedor, p. 78 et Itinerario de un inmigrante, p. 80.

Suggestion de réponse 1. En los años 50 y 70 los españoles que salían del país lo hacían para huir de la miseria, del hambre y de la dictadura franquista. Muchos tenían que pasar por el Instituto Español de Emigración para poder ir a trabajar en el extranjero. En cambio, la emigración de hoy se debe a la crisis económica y, contrariamente a los años 50 y 70, los que emigran son altamente cualificados. 2. La mayor parte de los extranjeros se reparte en las cuatro comunidades autónomas más dinámicas al nivel económico. Además, los extranjeros comunitarios representan el 40% de esta población. El 28% viene de América Latina y el 21% procede de África. 3. La importancia de la población latinoamericana en España se explica a través de los lazos históricos y sociales que unieron la Península Ibérica y América Latina. Además cabe señalar la importancia de numerosos convenios y acuerdos para favorecer la obtención de la nacionalidad española. Muchos latinoamericanos también emigran a España porque allí se habla el mismo idioma. 4. Los latinoamericanos representan alrededor de un 15% de la población estadounidense. La población latina va adquiriendo cada vez más poder en Estados Unidos y su voto pesa cada vez más en las elecciones.

LENGUA ACTIVA (p. 86-87) Ces exercices permettent un réemploi des structures grammaticales abordées dans l’unité ainsi qu’un réemploi du lexique mis en œuvre tout au long de cette même unité. Les phrases d’exercice proposées peuvent être mémorisées. Elles pourront être utiles à l’élève pour des activités en autonomie comme les Talleres, les évaluations ou pages Horizonte BAC proposés. 1. a. la que b. que / el que c. los que (quienes) / que d. lo que e. que / el que (quien) f. de lo que 2. a. No eran más que refugiados. b. El alumno no quería más que contarle a su profesor lo que hacía. c. Los empresarios no hablaban más que (en) inglés. d. No me llamaron más que después de varias semanas. e. El contenedor no iba más que al otro lado del puente. f. No le conseguimos más que un trabajo como vendedor comisionista. 3. a. lo b. lo / le c. le / le d. contarlo e. lo f. le

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4. a. la b. nos / escondernos / nos c. le / convertirte d. os / conocerlo e. mí / les f. usted / se 5. a. no te cubras b. no os alejéis c. no vayamos d. no se contradigan e. no tengas f. no vuelva 6. a. Comprueba / olvídate b. Váyase / abandone c. Pensad d. Cuenta / hazte e. Decidnos f. Abre / escucha 7. a. Aunque todavía es frágil la democracia se ven cambios en la sociedad. b. Aunque era pobre era un hombre generoso. c. Aunque lo hicieron con desgana se fueron a Estados Unidos para trabajar. d. Aunque hablaba inglés el empresario era español. e. Aunque no estábamos de acuerdo con el contrato no protestamos. f. Aunque hay controles los clandestinos cruzan la frontera. 8. a. sus / su b. los nuestros c. el suyo d. vuestras / las nuestras e. su f. el vuestro

Léxico Le vocabulaire proposé correspond au lexique de base de l’unité et devrait être connu par les élèves au terme de l’étude des documents de l’unité. Tous les documents n’ayant pu être travaillés, ce Léxico doit permettre de donner l’essentiel du vocabulaire portant sur le thème de l’unité. Il est fortement conseillé de le faire apprendre. Pour aider à la mémorisation, quelques tâches très simples sont proposées afin que les élèves mettent en contexte ce lexique. L’enseignant expliquera aux élèves qu’ils doivent mettre en œuvre le maximum de mots proposés tout en y ajoutant le lexique qu’ils connaissent par ailleurs.

Suggestion de réponse 1. Los exiliados tienen que abandonar el país arrastrando maletas. Muchos huyen de la miseria o de la represión y muchos de estos desterrados tienen que refugiarse en campamentos donde sufren condiciones de vida muy difíciles. 2. El exilio suele representar un desarraigo porque los inmigrantes dejan su patria y puede que sufran discriminación en el nuevo país. Con todo, el exilio puede representar también la esperanza de una nueva vida. 3. A los indocumentados se les llama también “sin papeles” porque son clandestinos que no tienen papeles o documentos de identidad. A los ilegales que cruzan la frontera entre México y Estados Unidos por el Río Grande se les da el apodo de “mojados”. 4. La educación y la convivencia favorecen la integración porque los padres y la escuela deben enseñar los valores fundamentales como el respeto al otro, la solidaridad. También es importante conocer cuanto antes el idioma del país donde se vive para integrarse más rápidamente. La convivencia en un mismo barrio contribuye igualmente a conocerse los unos a los otros y así aceptar las diferencias. 5. Los habitantes de Venezuela son los venezolanos, los de Guatemala son los guatemaltecos, los de México son los mexicanos, los de Colombia son los colombianos y los de Estados Unidos son los estadounidenses.

Corrigé du Fichier de l’élève, Léxico, p. 22 1. a. la derrota b. aceptar c. la desigualdad d. la integración 2. a/3. El que cruza ilegalmente la frontera es un clandestino. b/4. Los indocumentados son los sin papeles. c/1. La Migra vigila la frontera. d/2. El que abandona su país se exilia. 3. b. los policías 4. a. rechazar b. refugiarse c. integrar(se) d. convivir 5. Puede que los indocumentados que se exilian para huir de la miseria y de la represión sufran discriminación y se sientan rechazados.

Proyecto final Après cette reprise lexicale et grammaticale, les élèves prépareront le Proyecto final. L’enseignant rappellera qu’il s’agit de mobiliser les compétences et les connaissances acquises au


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fil de cette unité, ainsi que les savoir-faire discursifs, et de les réinvestir dans ce projet. Les élèves pourront réutiliser les idées des différents documents mais aussi des ¡Y ahora tú! effectués auparavant. L’activité dominante est ici l’expression écrite et/ou l’expression orale (si l’enseignant décide de filmer ou d’enregistrer les élèves) et l’enseignant pourra consacrer deux séances à la réalisation de ce projet. Pour le mener à bien, l’enseignant pourra diviser la classe en deux grands groupes : le premier abordera les deux premières tâches proposées, à savoir rechercher des informations sur des émigrés ou des exilés. Les élèves s’appuieront sur le site proposé en dessous du Proyecto final et sur le Taller de Internet. Ensuite, ils regrouperont ces émigrés ou exilés suivant les différents flux migratoires auxquels ils ont participé et ils les décriront. Le deuxième grand groupe d’élèves réalisera les tâches 3 et 4, à savoir rédiger des exemples de témoignages. Ils s’appuieront sur des éléments ici aussi tirés du Taller de Internet mais ils pourront également imiter les textes Carta de Nor, p. 74 ou Itinerario de un inmigrante, p. 80. La tâche 4 pourra emprunter des idées des ¡Y ahora tú! des pages 77 et 79. Les élèves pourraient présenter ces témoignages oralement et être filmés. Sinon, ces témoignages pourront être affichés sur des panneaux afin de réaliser une exposition sur différents flux migratoires en Espagne et en Amérique.

EVALUACIÓN (p. 88-89) COMPRENSIÓN ORAL: LA NUEVA EMIGRACIÓN ESPAÑOLA (p. 88) S Classe 1 piste 48 A. Les objectifs B2 Comprendre les différences entre deux vagues d’émigration espagnole.

Script LOCUTOR: La búsqueda de otras oportunidades ha ocasionado una nueva emigración española, pero con características totalmente distintas a las anteriores. Jóvenes bien formados en centros españoles integran los nuevos flujos migratorios. LOCUTORA: El tema es omnipresente ya sea en conversaciones informales en la tienda del barrio o en los medios de comunicación, la crisis económica termina haciendo acto de presencia. Cierto es que resulta difícil olvidarse de ella cuando la tasa de paro que registra España supera el 20%. Podría deducirse pues que la situación está provocando una oleada migratoria de españoles. Y, sin embargo, las cifras del Instituto Nacional de Estadística (INED) lo desmienten. Según Pilar Pin, directora de Ciudadanía Española en el Exterior, los españoles no están emigrando ahora más que hace diez años. Aunque sí se ha consolidado el nuevo perfil de los que se marchan respecto al de hace cincuenta años. PILAR PIN: Con la emigración política que ha tenido una mayor formación, generalmente, el resto eran personas pues prácticamente analfabetas o analfabetas funcionales en algunos casos o en muchos casos, sin conocimiento de idiomas, sin calificación y sin formación alguna, mientras que las personas que hoy se mueven no se mueven por esa razón. Es decir, no es una razón de hambre, como era en los años 40 o 50. O de una necesidad de encontrar un trabajo más o menos remunerado, como era la emigración europea del final de la dictadura en los años 60 y 70. http://www.cadenaser.com/espana/audios/

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B. Pistes d’exploitation Pour cette activité de compréhension orale, il faudra compter environ 20 minutes. Les tâches sont graduelles et vont du simple repérage de mots ou de noms à une compréhension plus précise et affinée. Le professeur pourra procéder de deux manières différentes : – soit il présente les 5 questions aux élèves et leur laisse cinq minutes après chacune des trois écoutes pour répondre aux questions en espagnol ; – soit il entraîne les élèves comme pour le Baccalauréat. Il veillera alors à procéder à trois écoutes complètes du document séparées par un blanc d’une minute. Après la 3e écoute il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte rendu en français. Dans les deux cas il sera nécessaire de respecter le nombre de trois écoutes non fragmentées.

Suggestion de réponse a. La nueva emigración española busca nuevas oportunidades y está bien formada. b. La crisis económica ha provocado esta nueva emigración. En efecto, la tasa de paro en el momento de la grabación supera el 20%. c. 1. Falso. “las cifras del Instituto Nacional de Estadística lo desmienten.” o “los españoles no están emigrando ahora más que hace diez años.” 2. Verdadero. “Aunque sí se ha consolidado el nuevo perfil de los que se marchan respecto al de hace cincuenta años.” d. Los que emigraban en los años 40-50 tenían un nivel de formación bajo, ya que muchos eran analfabetos, no tenían conocimiento de idiomas ni cualificación o formación. Emigraban para huir del hambre. e. La generación de los años 60 y 70 emigró porque tenía la necesidad de encontrar un trabajo más o menos remunerado.

COMPRENSIÓN ESCRITA: EL TURNO DE LOS “TERCEROS” (p. 88) A. Objectif B1 Comprendre l’importance de prouver son ascendance espagnole à Cuba.

B. Pistes d’exploitation Pour cette activité de compréhension de l’écrit, il faudra compter environ 30 minutes car la plupart des tâches sont des tâches de repérage qui consistent à extraire des informations du texte. Certaines questions pourront toutefois donner lieu à une reformulation un peu plus riche si le niveau de la classe le permet. Les élèves réaliseront cette activité en autonomie. Après une lecture silencieuse du texte, ils répondront aux questions. Pour réaliser cette évaluation, il conviendra d’avoir abordé auparavant le Panorama, p. 85.

Suggestion de réponse a. Las familias cubanas buscan papeles que prueben su ascendencia española para obtener un nuevo pasaporte y así adquirir la nacionalidad española. Con esta nacionalidad podrán emigrar legalmente a España. b. Sus ascendentes eran españoles que emigraron a Cuba a mediados del siglo XX, muchos para huir de la dictadura franquista. c. Los cubanos quieren emigrar a España porque no tienen expectativas y sufren penurias materiales.


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d. Yampier est un cubano que intenta recuperar la nacionalidad española que tenían sus abuelos. e. De cierta manera la narradora le reprocha a Yampier que rechace, que reniegue de su origen, de sus raíces y de su cultura cubanos. En efecto, intenta imitar el acento madrileño para no parecerse a un cubano cuando viva en España.

EXPRESIÓN ORAL: HABLAR DE LOS FLUJOS MIGRATORIOS EN ESPAÑA (p. 89) A. Les objectifs B2 Présenter les flux migratoires de l’histoire espagnole en s’appuyant sur un document iconographique.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en demi-groupe ou en effectif réduit. Si vous disposez d’un laboratoire multimédia ou de MP3, les élèves pourront s’enregistrer et vous envoyer leur production par mail. Vous pourrez ainsi évaluer tous les élèves plus rapidement. Il conviendra toutefois de laisser un temps de préparation suffisant aux élèves (10 à 15 minutes selon le niveau de la classe). Puis, chaque élève devra s’exprimer en continu sur cette affiche en suivant l’ordre des tâches proposées dans le manuel. La prise de parole durera environ 5 minutes. Le professeur devra en amont préciser les critères d’évaluation aux élèves. Pour la réussite de cette activité il est recommandé d’avoir étudié en amont avec les élèves le Panorama, p. 84, les textes El éxodo republicano, p. 70, ¡Lo nuestro era legal!, p. 73, et Itinerario de un inmigrante, p. 80.

Suggestion de réponse 1. El documento es un cartel para la exposición “Historia de nuestras migraciones”. Abajo tenemos el nombre de todos los que patrocinan esta exposición. Entre ellos tenemos la Junta de Andalucía y el Gobierno de España. El cartel anuncia las diferentes temáticas de la exposición: los motivos, el viaje, la integración y la visión de futuro de los españoles que emigraron en diferentes épocas. Sabemos que evoca diferentes épocas puesto que vemos diferentes tipos de maletas: un baúl, una maleta de cartón y una maleta moderna de color rojo. El fondo del cartel evoca diferentes medios de transporte de diferentes épocas, como un tren de finales del siglo XIX y principios del siglo XX, un barco de mediados del siglo XX, un avión moderno blanco y azul y las huellas blancas de zapatos. También vislumbramos varios visados o documentos de identidad que evocan una emigración hacia Argentina. 2. Con el baúl el cartel puede hacer referencia a la emigración española de los siglos XVI et XVII cuando la Conquista y la Colonización de América. También puede evocar la emigración de mediados del siglo XIX cuando muchos españoles emigraron a Cuba o a Argentina en busca de mejores oportunidades. Estos españoles eran llamados los indianos. La maleta de cartón puede evocar la emigración hacia México, Cuba, Argentina o Venezuela cuando muchos españoles republicanos huyeron de los nacionales tras haber perdido la Guerra Civil en 1939. Esa misma maleta también puede evocar la emigración española de los años 50 y 70 hacia Europa y concretamente hacia países como Francia, Alemania o Suiza. Esta misma emigración puede ser evocada a través de las huellas blancas de pies que pueden remitir a los españoles que huían a Francia cruzando los Pirineos. Por último, la maleta roja moderna y el avión pueden evocar la actual emigración de muchos españoles que se van del país porque el paro supera el 20%. Sin embargo, también puede evocar la llegada de miles de migrantes latinoamericanos a España en busca de nuevas oportunidades y de una vida mejor. 3. Entre el siglo XVI y el siglo XVIII muchos españoles se fueron a América para colonizar el continente, ya que tras la Conquista había nuevas oportunidades para hacerse rico.

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Desde mediados del siglo XIX hasta principios del siglo XX, muchos españoles volvieron a emigrar a América, a países como Cuba, para explotar sus materias primas. Después de la Guerra Civil los republicanos españoles huyeron a países como Cuba, México, Argentina o Venezuela. Muchos más se refugiaron en Francia donde luego participarían en la Segunda Guerra Mundial, luchando contra los nazis. Entre los años 40 y los años 70 muchos españoles emigraron hacia Europa para huir del hambre, de la miseria y del régimen franquista. Encontraron trabajo en Francia, Alemania y Suiza. A partir de los años 1990 España pasó de ser un país de migración para convertirse en un país de inmigración, es decir que miles de migrantes latinoamericanos, africanos, magrebíes, asiáticos o europeos que venían de los países del este empezaron a llegar a España porque el país les proponía oportunidades en los sectores de la agricultura, de la construcción o en los empleos de hogar.

INTERACCIÓN ORAL: HABLAR DE UN FLUJO MIGRATORIO HISPÁNICO (p. 89) A. Objectif B1 Échanger sur un flux migratoire hispanique.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en demi-groupe ou en effectif réduit. Si vous disposez d’un laboratoire multimédia ou de MP3, les élèves pourront s’enregistrer et vous envoyer leur production par mail. Vous pourrez ainsi évaluer tous les élèves plus rapidement. En cas de nombre impair d’élèves, on pourra aménager le dispositif, en demandant à un élève d’interviewer deux camarades. Avant de réaliser l’activité, il conviendra de laisser un temps de préparation suffisant aux élèves (10 à 15 minutes selon le niveau de la classe) et de leur préciser les critères d’évaluation. La confrontation durera environ 5 minutes.

Suggestion de réponse Alumno A: Buenos días a todos. Hoy en nuestro programa de radio nos acompaña Pedro García Gutiérrez que nos hablará de su increíble historia de migraciones. Hola Pedro, ¿cómo estás? Alumno B: Muy bien, gracias. Alumno A: Bueno, Pedro, dinos ¿cuando empezó tu vida errante? Alumno B: Pues mis padres y yo tuvimos que exiliarnos a Cuba en 1939 porque como eran republicanos temían la represión de los franquistas. Así que llegamos a La Habana en febrero de 1939. Alumno A: ¿Cómo fuisteis acogidos? Alumno B: Pues la verdad que muy bien. Los cubanos nos ayudaron mucho y pudimos integrarnos rápidamente en la sociedad cubana. La verdad que hablar el mismo idioma te facilita mucho las cosas. Alumno A: En efecto. ¿Y en qué trabajaban tus padres? Alumno B: Mi padre era médico y mi madre maestra. Todo nos fue de maravilla hasta 1959. Alumno A: Sí, ¿qué pasó? Alumno B: Pues Fidel Castro y sus guerrilleros tomaron el poder y expulsaron al dictador Batista. Alumno A: ¿Y tus padres apoyaban a Batista? Alumno B: No, ¡qué va! Al principio incluso apoyaron a la Revolución cubana, pero poco a poco el régimen se convirtió en verdadera dictadura comunista y había represión. Alumno A: ¿Así que decidiste emigrar? Alumno B: Sí. Esta vez emigré yo solo porque mis padres ya tenían bastante edad. Alumno A: ¿Y adónde te fuiste? Alumno B: Pues me fui a Estados Unidos, a Miami.


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EXPRESIÓN ESCRITA: DEFENDER A LOS INMIGRANTES (p. 89) A. Objectif B1 Rédiger une lettre à une association de défense des droits des immigrés. Nombre de mots : 200

B. Pistes d’exploitation Pour cette activité d’expression écrite, il faudra compter environ 30 minutes selon les classes. Pour la réussite de cette activité, il est souhaitable d’avoir réalisé en amont avec les élèves la compréhension orale p. 76, le texte p. 77, notamment le ¡Y ahora tú! ou le Taller de Internet, p. 83. L’enseignant donnera aux élèves les critères d’évaluation avant de réaliser cette activité.

Suggestion de réponse a. Estimado presidente de la Asociación de los Latinoamericanos de Madrid. Me dirijo a usted para exponerle el caso de una amiga mía que está viviendo una situación muy complicada. Se llama María Montoya Mendoza, tiene 36 años y es una colombiana de la zona del Cauca, cerca de Ecuador. Esta mujer emigró hace un año para huir de una zona de conflicto con los guerrilleros de las FARC y para salir de la miseria en que ella y su familia viven allá. Llegó a Madrid con un visado de turista y actualmente vive en esta misma ciudad. Trabaja de asistenta y también cuida de ancianos que necesitan su ayuda en las tareas domésticas. b. María vino sola; dejó a su marido que trabaja en el campo y a sus dos hijas en su pueblo del Cauca porque sabía que aquí en España tenemos trabajo en el sector de las empleadas de hogar. Esta amiga vive una situación dramática porque no puede ver a sus hijos ni a su marido. Además no tiene un verdadero contrato de trabajo porque la gente que la emplea no quiere dárselo y la explota. c. A mí me preocupa mucho su situación. ¡Cómo es posible que dejemos separados a una madre y a sus hijos! Es increíble que ciertas personas de nuestro país se aprovechen de esta situación para explotar a gente humilde. d. Señor presidente, le agradezco de antemano todo lo que pueda hacer para ayudar a mi amiga. Por favor, manténgame informada de la evolución de su caso. Atentamente. Gabriela Pérez Gallegos.

HORIZONTE BAC ORAL (p. 90-91) COMPRÉHENSION ORALE (p. 90) Document 1 El exilio de los republicanos españoles (p. 90) S Classe 1 piste 49

→ Fiche d’évaluation de la Compréhension orale p. 424-425 du Livre du professeur, niveau B1-B2 du CECRL Durée : 1 min 30

Script LOCUTOR: En los últimos meses de la Guerra Civil española, Francia recibió con mucho recelo y poca hospitalidad a quienes cruzaron los Pirineos huyendo de los fascistas. La mayoría acabó hacinada en campos de concentración franceses. Pero estalló la Segunda Guerra Mundial y los combatientes republicanos españoles dieron un paso adelante.

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Más de 50.000 españoles formaron parte de compañías de trabajo y unidades de combatientes en Francia. Más de 8.000 se integraron en la Legión Extranjera y en regimientos de voluntarios extranjeros. Miles de ellos fueron deportados al campo de exterminio nazi de Mauthausen. Alrededor de 5.000 españoles dejaron su vida en aquel campo. Hoy día todavía perviven en pueblos y ciudades francesas huellas de la memoria de miles de ciudadanos españoles que combatieron clandestinamente a los ocupantes nazis. Muchos echándose al monte y formando parte del maquis. Ángel Álvarez tenía diecisiete años cuando recibió órdenes de eliminar a un oficial alemán. ÁNGEL ÁLVAREZ: Yo lo seguí. Fue a acompañar a la mujer a su café y salió y parece que es mentira… Atravesó la calle y vino en mi acera y yo estaba escondido detrás de unos coches que había allí. Y yo le seguí y dije “cuando ya llega ahí al punto de la acera, y hay una luz, allí le mato.” Llegó a la punta, le tiré un tiro. LOCUTOR: En un pequeño cementerio del norte de Madrid, llamado de Fuencarral, se ha guardado hoy un minuto de silencio por todas las mujeres y hombres de España que dieron la vida fuera de nuestras fronteras por defender la libertad. http://www.cadenaser.com/espana/audios/

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1/B2 Comprendre un reportage sur le sort des exilés républicains.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion Espaces et échanges est abordée ici à travers la situation de nombreux réfugiés républicains qui ont dû se battre aux côtés des Français durant la Seconde Guerre Mondiale contre l’occupant nazi.

B. Pistes d’exploitation Le professeur procédera à trois écoutes complètes séparées par un blanc d’une minute. À la fin des trois écoutes, il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte rendu en français. La version que nous vous présentons est une version destinée à l’entraînement des élèves. Il s’agit de leur apprendre à gérer les trois écoutes et à repérer des informations au fur et à mesure des trois écoutes. Le jour de l’épreuve il n’y aura pas de questions destinées à guider les élèves. Ils devront rédiger directement un compte rendu en français.

Corrigé L’enseignant pourra attendre des élèves qu’ils : – précisent le type de document, présentent le thème et les personnes qui parlent ; – citent quelques mots-clés en relation avec la thématique ou identifient un champ lexical ; – citent le nom des 2 guerres évoquées et des personnes qui ont émigré ; – précisent dans quelles conditions ont été accueillis ces émigrés et quel a été leur sort durant la guerre en France ; – précisent le nom de la personne interviewée et ce qu’elle a été amenée à faire ; – disent quelle commémoration est évoquée et où elle a eu lieu.

Suggestion de réponse Ce document audio est un reportage sur le sort de nombreux républicains espagnols après la Guerre civile espagnole. Il contient le témoignage d’un de ces républicains exilés.


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J’ai reconnu certains mots comme « Guerra Civil, fascistas, campos de concentración, Legión Extranjera, deportados, campo de exterminio nazi, combatieron, Maquis » qui évoquent la guerre en général et plus particulièrement la Seconde Guerre Mondiale. J’ai compris que l’enregistrement évoque le sort de nombreux républicains qui ont perdu la Guerre civile espagnole et qui ont dû ce réfugier en France où ils ont d’abord été regroupés dans des camps de concentration. Puis le locuteur explique comment beaucoup d’entre eux se sont battus aux côtés de l’armée française contre les Nazis. Ainsi, nombre d’entre eux (50 000) se sont engagés dans les forces armées françaises, dans la Résistance ou le Maquis, 8 000 ont intégré la Légion Étrangère et beaucoup d’autres (environ 5 000) sont morts dans des camps d’extermination nazis comme celui de Mauthausen. J’ai entendu la voix d’un de ces républicains qui s’appelle Ángel Álvarez et qui explique comment il a été chargé d’abattre un officier allemand. À la fin, le locuteur évoque une commémoration qui a eu lieu à Madrid dans le cimetière de Fuencarral à la mémoire de tous les Espagnols qui ont donné leur vie pour défendre la liberté hors de leurs frontières.

EXPRESSION ORALE (p. 90-91) Notion 1 Espaces et échanges (p. 90) Problématique : España ¿país de emigración o de inmigración?

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1/B2 Exposer brièvement les différentes émigrations espagnoles et parler des flux migratoires vers l’Espagne. B1/B2 Échanger et débattre à propos des flux migratoires à destination ou à partir de l’Espagne : réagir aux questions posées par l’examinateur, apporter des précisions et des éclaircissements, être capable de corriger si besoin.

Objectifs culturels en lien avec la notion du programme Espaces et échanges – La guerre civile espagnole et l’exil des républicains qui s’en est suivi. – Les vagues d’émigration espagnole vers l’Amérique ou l’Europe. – L’immigration vers l’Espagne.

B. Pistes d’exploitation La démarche proposée ici permet aux élèves de s’entraîner à l’expression orale en continu et de se préparer à la phase d’expression orale en interaction de la deuxième partie de l’épreuve d’expression orale du baccalauréat. La mise en œuvre pourra consister, dans un premier temps, à préparer la première partie de l’épreuve. Le professeur s’appuiera pour cela sur la fiche méthodologique de la p. 24 du Fichier de l’élève. Dans un second temps, l’enseignant pourra créer dans la classe les conditions proches d’une situation d’examen : un élève, volontaire ou désigné, faisant son exposé devant la classe, le professeur jouant de son côté le rôle de l’examinateur. Il interviendra une fois l’exposé terminé pour demander à l’élève d’apporter des précisions, de rectifier éventuellement, de développer,

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d’approfondir la problématique, etc. Le restant de la classe pourra prendre des notes sur des points de langue à corriger ou sur des exemples qui auront été oubliés. Sinon, cet entraînement pourra se faire en salle médialangues ou dans une salle équipée d’ordinateurs ou de lecteurs enregistreurs MP3 pour la partie expression orale en continu, les élèves s’enregistrant grâce à un logiciel comme Audacity. La problématique España ¿país de emigración o de inmigración? permet d’aborder la notion Espaces et échanges. Cette problématique amènera les élèves à établir des ponts, des liens, entre plusieurs documents de l’unité 3 qui s’y rattachent. Elle leur permettra de mettre en évidence le fait que l’Espagne est et a été à la fois un pays d’émigration et d’immigration. Les éléments de la rubrique Para ayudarte doivent être considérés comme des pistes possibles, ou si l’on préfère, comme une trame d’exposé. Il ne s’agira nullement d’avoir étudié tous ces documents. À titre d’exemple, pour traiter la problématique proposée ici on pourra avoir étudié au préalable les textes ou documents suivants : – El éxodo republicano, p. 70-71 – Movimientos migratorios en España, p. 72-73 – Carta de Nor, p. 74 – La emigración latinoamericana tiene rostro de mujer, p. 76 Le professeur garde toute autonomie pour adapter les pistes proposées en fonction des documents étudiés dans l’année, du niveau des élèves, etc. L’autre problématique proposée en lien avec la notion Espaces et échanges pourra être traitée en adoptant une démarche similaire.

Corrigé du Fichier de l’élève p. 24 1. El éxodo republicano tuvo lugar a partir de finales de 1938 y durante el año 1939. Huían de España miles y miles de personas que habían defendido la República frente a los nacionales. Huían hacia Francia, México, Cuba, Argentina o Venezuela. Querían huir de la represión. 2. Muchos españoles emigraron a finales del siglo XIX hacia países latinoamericanos. Iban a colonizar nuevas tierras y a enriquecerse. Iban a hacer las Américas. Luego, en 1939, hubo el éxodo de los republicanos españoles hacia Europa y países latinoamericanos. Huían de la represión. Más tarde, entre los años 50 y 70, muchos españoles emigraron a Europa en busca de una vida mejor. Querían huir del hambre y de la miseria que había en España. También huían de una dictadura que les privaba de libertad. Actualmente también hay una emigración española, aunque no es tan importante como en los años 60. 3. Los principales flujos migratorios que llegan a España proceden sobre todo de América Latina, de África y del Maghreb y de los países del este de Europa. Estas personas vienen en busca de una vida mejor. Quieren encontrar un trabajo y mantener a su familia. En sus países no hay trabajo y padecen hambre y miseria. Muchos también huyen de guerras o de la violencia. Por ejemplo, hay muchas mujeres latinoamericanas que vienen a trabajar como empleadas de hogar o asistentas. Su situación es muy difícil porque muchas veces llegan de manera ’’ilegal’’ a España y son perseguidos. También hay casos de explotación de estas personas. 4. España fue un país de emigración ya que millones de españoles emigraron hacia Europa y hacia países de América Latina desde finales del siglo XIX, sin olvidar el siglo XVI y XVII cuando fueron a colonizar América. Incluso hoy en día muchos jóvenes con una buena formación emigran a Francia, Alemania, Inglaterra o Estados Unidos porque la tasa del paro en su país es muy elevada. Sin embargo, España también se ha convertido en un país de inmigración desde los años 90 cuando hubo un gran desarrollo económico. Para concluir diré que España es a la vez un país de emigración y de inmigración.


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Notion 2

Lieux et formes du pouvoir (p. 91)

Problématique : Poder político y económico ¿motores de la emigración?

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1/B2 Exposer brièvement la relation entre les pouvoirs politique et économique et les vagues d’émigration. B1/B2 Échanger et débattre à propos du rôle des pouvoirs politique et économique dans les vagues d’émigration.

Objectifs culturels en lien avec la notion du programme Lieux et formes du pouvoir – L’exil des républicains espagnols. – La dictature franquiste. – La dictature de Fidel et Raúl Castro.

B. Pistes d’exploitation La démarche et la mise en œuvre sont les mêmes que pour la notion 1. La problématique Poder político y económico ¿motores de la emigración? permet d’aborder la notion de Lieux et formes du pouvoir. Cette problématique doit amener les élèves à établir des ponts, des liens, entre plusieurs documents de l’unité 3 qui s’y rattachent. Ils pourront ainsi montrer que des régimes autoritaires, des dictatures ou des crises économiques sont à l’origine de mouvements d’émigration. Les éléments de la rubrique Para ayudarte doivent être considérés comme des pistes possibles, ou si l’on préfère, comme une trame d’exposé. Il ne s’agira nullement d’avoir étudié tous ces documents. À titre d’exemple, pour traiter la problématique proposée ici on pourra avoir étudié au préalable les textes ou documents suivants : – El éxodo republicano, p. 70-71 – Movimientos migratorios en España, p. 72-73 – Itinerario de un inmigrante, p. 80 Le professeur garde toute autonomie pour adapter les pistes proposées en fonction des documents étudiés dans l’année, du niveau des élèves, etc. L’autre problématique proposée en lien avec la notion Lieux et formes du pouvoir pourra être traitée en adoptant une démarche similaire.

Corrigé du Fichier de l’élève p. 24 1. La Guerra Civil (1936-1939) y la dictadura del general Franco (1939-1975) son acontecimientos políticos que provocaron la emigración de miles y miles de españoles. En Cuba, la dictadura de Fidel Castro y de su hermano Raúl (desde 1959) también produjo la emigración y el exilio de muchísimos cubanos hacia Estados Unidos o Europa. También hubo otras dictaduras en países latinoamericanos como en Argentina, Chile y Uruguay que llevaron a muchas personas al exilio. 2. Durante la dictadura del general Franco la situación económica era catastrófica. Mucha gente se moría de hambre y sobre todo si había luchado defendiendo la República. Por eso muchos abandonaban el país legal o ilegalmente en busca de una vida mejor, en Francia por ejemplo. En Cuba también pasó lo mismo. Tras la dictadura de Fidel Castro y sobre todo el establecimiento de una economía comunista, el país se vino abajo. En muchos países latinoamericanos como Perú, Bolivia o Ecuador, la situación económica es muy dura. No hay trabajo o cuando lo hay mucha gente sobrevive con salarios de miseria. A eso se añade

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la situación de las mujeres que muchas veces son discriminadas. Por eso muchas deciden emigrar a España donde hay más posibilidades de encontrar trabajo en el sector de los empleos de hogar. 3. A través de estos casos vemos como tanto el poder político como el poder económico son los principales motores de la emigración. Cuando un país vive en un régimen verdaderamente democrático y que la situación económica es estable hay muy poca emigración.

Notion 3

L’idée de progrès (p. 91)

Problématique : Emigrar: ¿mejorar su situación o crearse nuevas dificultades?

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1/B2 Exposer brièvement des cas où l’émigration peut s’avérer une solution ou au contraire aggraver la situation des personnes. B1/B2 Échanger et débattre à propos des conséquences de l’émigration sur les personnes et les pays d’accueil.

Objectifs culturels en lien avec la notion du programme L’idée de progrès – Les risques encourus par les clandestins lors de leur voyage vers un pays plus riche. – L’intégration en Espagne et aux États-Unis. – Le rêve américain ou européen. – La réussite sociale des immigrés.

B. Pistes d’exploitation La démarche et la mise en œuvre sont les mêmes que pour la notion 1. La problématique Emigrar: ¿mejorar su situación o crearse nuevas dificultades? permet d’aborder la notion de L’idée de progrès. Cette problématique doit amener les élèves à établir des ponts, des liens, entre plusieurs documents de l’unité 3 qui s’y rattachent. Ils pourront ainsi montrer les espoirs mis dans l’émigration et des cas de réussite mais aussi les problèmes et les dangers engendrés par cette même émigration. Les éléments de la rubrique Para ayudarte doivent être considérés comme des pistes possibles, ou si l’on préfère, comme une trame d’exposé. Il ne s’agira nullement d’avoir étudié tous ces documents. À titre d’exemple, pour traiter la problématique proposée ici on pourra avoir étudié au préalable les textes ou documents suivants : – Carta de Nor, p. 74-75 – Viajando dentro de un contenedor, p. 78-79 – La emigración latinoamericana tiene rostro de mujer, p. 76-77 – Papeles mojados, Taller p. 82 Le professeur garde toute autonomie pour adapter les pistes proposées en fonction des documents étudiés dans l’année, du niveau des élèves, etc. L’autre problématique proposée en lien avec la notion L’idée de progrès pourra être traitée en adoptant une démarche similaire.

HORIZONTE BAC ÉCRIT (p. 92-93) COMPRÉHENSION ÉCRITE (p. 92) Texto 1. LA CÁRCEL O EL EXILIO Texto 2. AUMENTA EL NÚMERO DE CUBANOS QUE INTENTA LLEGAR A ESTADOS UNIDOS


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A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre deux textes, un extrait de roman et un article de presse, présentant des cas d’émigration de Cuba vers les États-Unis. B1 Faire le portrait d’un personnage en développant une argumentation. Construire un dialogue pour annoncer un exil et expliquer les raisons à un membre proche de la famille. Rédiger une lettre pour raconter son voyage et ses impressions.

B. Pistes d’exploitation Ce devoir écrit du type Baccalauréat peut être proposé en classe après l’étude de l’unité. Les élèves doivent être familiarisés avec le lexique de l’émigration / immigration et des différents contextes avant de l’aborder. L’enseignant peut donner ce devoir à faire en classe dans les conditions de l’examen pour que les élèves s’entraînent et apprennent à gérer leur temps. On pourra aussi faire la partie compréhension écrite en classe et demander aux élèves de rédiger la partie expression écrite à l’aide du Fichier de l’élève à la maison. Le détail du barème est donné à titre indicatif sachant que le jour du Baccalauréat, la compréhension de l’écrit est notée sur 10 à un demi point près, de même que l’expression écrite.

Suggestion de réponse 1. (0,5 point) Los protagonistas son de Cuba y deciden ir a Estados Unidos. (0.5 point) 2. (0,5 point) c. Esas personas viajan en balsa. 3. (1 point) Los inmigrantes viajan de manera clandestina: “Comparado con la mayoría de sus compatriotas, fue relativamente breve el tiempo en que se quedó en Miami: solamente un año y un día; el lapso necesario para volver a ser una documentada y poder realizar su sueño” (texto 1, l. 7-9), “El número de cubanos que llegó por mar a Estados Unidos de forma irregular” (texto 2, l. 1-3). 4. (1,5 point) Las tres razones que incitan a los inmigrantes a marcharse de su país son: “No estaba de acuerdo con aquella asquerosidad de gobierno” (texto 1, l. 14-15), “ un empeoramiento de la situación económica”y “un incremento del malestar social en la isla” (texto 2, al final). 5. (1 point) Los dos elementos que dan informaciones sobre el flujo de inmigrantes son: “Lo que vino después fue semejante a lo que han vivido miles de cubanos: la lucha por hacerse un hueco en un país extraño” (texto 1, l. 5-6). Y “ los guardacostas interceptaron a 1.000 personas de nacionalidad cubana tratando de llegar a territorio estadounidense por mar” (texto 2, l. 12-16). 6. (1,5 point) a. La travesía fue peligrosa. Es verdadero: “Yocandra consiguió escapar en una balsa que se hizo pedazos antes de llegar a tierra” (l. 2). b. La madre de Yocandra estaba de acuerdo con su voluntad de exiliarse. Es falso: “Además, tenía allí a su madre, que le rogaba que no desertara” (l. 19-20). c. Yocandra hubiera podido vivir tranquilamente con su madre en vez de exiliarse. Es falso: “Resistió, hasta que no pudo más; la cárcel o el exilio. El exilio.” (l. 22-23).

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7. (3 points) Yocandra es una persona comprometida: “debía hacer cosas desde adentro […] intentar cambiar aquel mundo, su mundo.” (l. 13 y 15); es pacifista: “No deseaba ofender al exilio ni entregarles las armas al régimen, ni tampoco gastar balas” (l. 18-19); y es rebelde y valiente: “resistió hasta que no pudo más; la cárcel o el exilio. El exilio.” (l. 22-23) 8. (1 point) Yocandra soñaba con la libertad: “ansiosa de libertad. De libertad, de nada más.” (l. 26). Sus amigos no tenían los mismos sueños: “No creía que nadie arriesgara su vida por comer más y mejor, por vestir y por aspirar a ser millonario” (l. 26-27), “se habían vuelto idiotas o gente burda interesada únicamente por la ascendencia social.” (l. 30-31) Total sur 10 points.

EXPRESSION ÉCRITE (p. 93) Les élèves doivent traiter deux des trois sujets en gérant leur temps. L’enseignant les incitera à s’appuyer sur les conseils du Para ayudarte ainsi que sur les réponses de la première partie de Compréhension écrite pour faciliter l’élaboration de l’expression écrite. L’enseignant veillera au respect des différentes consignes, les élèves doivent présenter leur réponse sous forme de récit à la troisième personne (sujet 1), de dialogue en utilisant le tutoiement (sujet 2) et de lettre en utilisant le tutoiement et en respectant les temps du passé (sujet 3). Il incitera les élèves à enrichir leur expression en tenant compte du lexique précis appris dans les Recursos et en variant les points de grammaire étudiés dans la partie Gramática activa. L’enseignant pourra évaluer chaque partie d’expression écrite sur 5 points et veillera à évaluer à la fois les idées et la qualité de l’expression, ainsi que le respect des différentes consignes données. Les suggestions de réponses suivent l’approche guidée du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse 1. Yocandra es una joven cubana de veintiséis años. Le gusta viajar y había vivido cinco años en París, donde no pidió asilo político porque prefirió comprometerse incorporando un movimiento cultural de La Habana para cambiar las cosas en Cuba. Es una mujer que no está de acuerdo con las ideas del gobierno cubano, pero no lo manifiesta de manera agresiva ya que nunca hacía declaraciones y tampoco provocaba a los miembros del gobierno. Aparece también como una mujer pacífica puesto que no quería usar armas, sin embargo, es una persona rebelde y valiente ya que resistió todo lo que pudo con formas de expresión culturales. Tenía muchas ilusiones y muchos sueños para mejorar la situación política en la isla, pero no soportaba más el empeoramiento de la situación y el malestar de los habitantes. Para evitar la cárcel decidió exiliarse, aunque fuera peligroso. Arriesgó su vida para ser libre y eso pone de relieve su fuerte determinación. Cuando se encontró con antiguos amigos cubanos en Estados Unidos, no compartió la misma opinión sobre el exilio, ellos aspiraban a ser millonarios, buscaban una ascensión económica y social sin preocuparse por el país de donde venían ni tampoco por el porvenir de los cubanos. Lo que destaca en la personalidad de Yocandra es su fuerte voluntad por intentar obtener la libertad en su país. 2. –Mamá, ya no aguanto más. Me voy a Estados Unidos – anuncia Yocandra conmovida. –¿No pensarás echarte al agua? No quiero que arriesgues tu vida – dice su madre ansiosa. –Iré en una balsa como miles de cubanos, no te preocupes, no me pasará nada y llegaré a mi destino. –¡Estás más loca de lo que pensaba! –No estoy loca sino decidida. Mis intenciones siguen siendo cambiar nuestro mundo con formas de expresión culturales, pero desde aquí es imposible – explica la hija convencida.


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–Y si te ocurre algo, estarás sola en un país extranjero donde hablan otra lengua – añade la madre sentándose. –Conozco a cubanos que viven allí, podré verlos y me podrán ayudar. –¡No te vayas! Por favor, eres lo único que me queda en la vida, eres de aquí, de Cuba. ¿No vas a desertar tu país? – dice llorando. –Pero mamá… no quiero ir a la cárcel, allí seré libre y podré comprometerme en el ámbito cultural fácilmente – se defiende con una voz suave. –Yocandra, ¿cómo vas a hacer? Serás clandestina, los guardacostas y los policías te buscarán – pregunta levantando la cabeza. –Bueno, ya pediré papeles para ser una documentada y todo se arreglará con el tiempo. –¿Cuándo volveré a verte? –No sé ni cuándo, ni cómo nos veremos pero te daré noticias, tienes que tener paciencia, mamá. –Hija, no quiero que te pase nada, ten mucho cuidado. –Sí, te lo prometo – termina Yocandra abrazando a su madre. 3. Miami, 20 de agosto de 2010 Querida mamá: Espero que estés bien. He llegado a Estados Unidos y estoy viviendo en Miami. Repelo esta ciudad, aquí hace más calor que en La Habana, pero ahora estoy bien y a salvo. Tenías razón de preocuparte, durante el viaje no tenía más que un madero para aferrarme porque la balsa se hizo pedazos antes de llegar a tierra. Fue muy peligroso y difícil, tuve mucho miedo de que no pudiera ir hasta Estados Unidos, pero a pesar del cansancio seguí buscando las fuerzas en lo más remoto de mí misma. Aunque no tengo todavía papeles legales, ¡aquí soy libre! Y un día, tú también lo serás. Volví a ver a algunos de mis antiguos amigos cubanos, pero ya no son los mismos. Presumen del dinero que ganan, gastan cantidades impresionantes para vestirse, comen a menudo en restaurantes y, además, aspiran a ser millonarios. Me parece increíble cómo amigos míos pueden tener una actitud tan burda. ¿Te imaginas que ya no recuerdan todo lo que han vivido en Cuba? Sólo les interesa la ascendencia social. Me sorprende tanto y me decepciona mucho. Voy a luchar por cumplir mi sueño, tengo ya unos contactos para incorporarme en un movimiento pictórico de la ciudad. Te escribiré pronto para contarte todo eso. Te echo de menos. Un abrazo muy fuerte. Yocandra

COMPRÉHENSION ORALE : DOCUMENT DE RÉSERVE POUR LE BACCALAURÉAT Document 2 El testimonio de un exiliado español S Classe 3 piste 18 → Fiche d’évaluation de la Compréhension orale p. XX du Livre du professeur, niveau B1-B2 du CECRL Durée : 1 min 35

Script RAMÓN: Hola, ¿qué tal? Pues me llamo Ramón y vivo en Francia desde hace sesenta y cinco años. Vine a Francia en el año 1950, clandestino con mi madre y con otra señora y una niña de mi edad y yo tenía dieciséis años entonces. Sí, dieciséis, me acuerdo. Es decir que el Franquismo no nos convenía. Y mi madre decidió pasar a Francia conmigo porque mi padre y mi hermano estaban en Francia ya, en aquella época. Yo era joven y tenía poco

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miedo. Mi madre me dice: “Bueno, nos vamos”. Así que vendió todo lo de casa. Cogimos una mañana el autobús y nos fuimos para Barcelona, Castelldefels exactamente, porque teníamos una tía. Y allí esperábamos que el… la persona que tenía que buscarnos… que no la conocíamos, viniera a vernos. Pero él como tenía miedo a la policía esperó un mes antes de venir. Y nosotros no teníamos dinero. Así que tuvimos que trabajar un poco para poder comer y esperar. Y al cabo de un mes vino. Nos dio una cita en un parque de Figueras. Hasta Figueras fuimos con el autobús. Y cinco minutos antes de cerrar el parque vino a buscarnos. Ramón Albesa http://www.audio-lingua.eu/

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre le témoignage d’un exilé espagnol.

Objectifs culturels en lien avec les notions du programme Espaces et échanges L’émigration clandestine des Espagnols vers la France sous le régime franquiste.

B. Pistes d’exploitation Le professeur procédera à trois écoutes complètes séparées par un blanc d’ une minute. À la fin des trois écoutes, il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte rendu en français.

Corrigé L’enseignant pourra attendre des élèves qu’ils : – précisent le type de document, présentent le thème et la personne qui parle ; – citent des mots espagnols en évoquant les champs lexicaux majeurs (champ lexical de l’émigration ou du déplacement par exemple) afin de bien montrer qu’ils ont compris la thématique ; – situent le contexte historique de l’émigration (année, âge du locuteur, pays, période historique) et indiquent le pays de destination ; – précisent les raisons de l’émigration (dictature franquiste, famille séparée…) – précisent les circonstances du voyage (moyen de transport, étapes du voyage, sentiments). – décrivent la période précédent le passage de la frontière (conditions de vie, lieu de rendezvous, moyen de transport).

Suggestion de réponse Ce document audio est un monologue d’un Espagnol qui a émigré avec sa mère vers la France. J’ai reconnu certains mots comme « clandestino, el Franquismo, pasar a Francia, nos vamos, el autobús, nos fuimos, la policía, buscarnos » qui évoquent un voyage, une émigration vers la France de manière clandestine. J’ai compris que le locuteur s’appelle Ramón et qu’il vivait en France depuis 65 ans au moment de l’enregistrement. Il s’agit d’un témoignage sur le voyage qui les a amenés, lui et sa mère, à quitter l’Espagne pour aller vivre en France. À l’époque Ramón avait seize ans. Ils ont émigré pour aller rejoindre son père et son frère qui vivaient déjà en France et parce que la situation du pays sous le régime franquiste ne leur convenait pas. Un jour sa mère a décidé de vendre toutes leurs affaires et de partir en autobus vers Barcelone, plus précisément à Castelldefels car dans cette ville vivait une de ses tantes. Cependant la personne qui devait les aider à passer la frontière n’est pas venue car elle craignait la police. Ils ont dû attendre encore un mois et comme ils n’avaient pas d’argent ils ont dû travailler en attendant. Enfin, au bout d’un mois le passeur leur a donné rendez-vous dans un parc de Figueras où ils se sont rendus en autobus.


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LITERATURA Y CULTURA (p. 94-99) Del destierro al éxito internacional Dans ce dossier Literatura y cultura consacré à la literatura del exilio, les trois œuvres présentées permettent de donner une idée d’ensemble de ce mouvement qui s’est surtout développé à partir des années 40 en Espagne et à partir des années 70 en Amérique latine. Néanmoins, l’étude de ces trois textes et de la double page de contextualisation ne doit pas être abordée de manière exhaustive ; elle a pour but de mieux comprendre la culture latino-américaine et de susciter le plaisir de lire des texte longs. Les textes présentés seront abordés par des classes de Terminale L, mais rien n’empêche l’enseignant d’ en étudier un avec une classe de Terminale S ou ES car tous trois abordent le thème de l’exil et de l’émigration et peuvent compléter ceux qui sont présentés dans l’unité. Le professeur pourra commencer par aborder la double page de contextualisation afin de situer historiquement et socialement cette tendance littéraire, ce qui facilitera par la suite la compréhension de certains passages des textes proposés. Les questions qui apparaissent sous chaque partie sont là pour s’assurer que les élèves ont compris l’essentiel. La partie Para ampliar pourra donner des idées au professeur s’il recherche d’autres textes ou des extraits de films qui pourraient être abordés en relation avec ce courant littéraire. Avant l’étude de chaque texte l’enseignant pourra faire lire la biographie de l’écrivain et le résumé du livre afin que l’élève puisse mieux situer la scène ou comprendre certains passages. Les questions proposées sous chaque texte sont là pour amener l’élève à réfléchir sur sa lecture, pour qu’il se demande si les grandes idées du document ont bien été comprises. Il s’agit avant tout de donner envie de lire.

Activité littéraire du Fichier de l’élève Pour le 3e texte : Ser ciudadano del mundo, une Actividad literaria est proposée dans le Fichier de l’élève p. 26. Elle consiste à préparer, réaliser une interview écrite de Mario Vargas Llosa sur sa vie d’écrivain latino-américain vivant à l’étranger. Dans une première phase les élèves recueilleront des informations dans le texte sur la vie de l’écrivain, sur ses relations avec son pays et avec l’Espagne. Puis, dans une deuxième phase les élèves prépareront les questions qui vont de pair avec les réponses recueillies. Enfin ils rédigeront l’interview complète. Ils pourront réutiliser le vouvoiement qui a été abordé dans l’unité 2, les pronoms compléments, les possessifs et la concession avec aunque, qui sont des outils linguistiques qui ont été étudiés dans cette unité 3.

Corrigé du Fichier de l’élève p. 26 1. a. Entrevista realizada el 8 de diciembre de 2010. b. Vivió en Francia, Inglaterra, España, Alemania, Estados Unidos, Brasil, República Dominicana y Perú. c. Dice que se siente ’’un ciudadano del mundo” porque en todos los lugares donde ha vivido siempre se ha sentido en su casa. En esos países siempre ha podido vivir y trabajar en paz, aprender cosas, tener amigos y encontrar temas para escribir. d. Ama a su país porque dice que lo lleva en las entrañas. Su país le recuerda su infancia y su juventud y moldeó su personalidad. Ama a su país porque representa sus raíces, pero también dice que ese amor no puede ser obligatorio. e. Ama tanto a España como a su país de origen porque fue el país que le permitió ser conocido mundialmente. España fue el país donde se publicaron todos sus libros y también fue el país que le concedió una segunda nacionalidad cuando Perú estuvo a punto de quitársela. 2. ¿En qué países vivió usted? / ¿Por qué dice usted que es un ciudadano del mundo? / ¿Qué siente usted por su país? / Y por España, ¿qué siente usted? / ¿No le parece incompatible ser peruano y tener un pasaporte español?

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3. Les élèves pourront reprendre les questions de la tâche 2 et mettront les réponses de la tâche 1 à la première personne. Pour conclure les élèves pourront dire par exemple : Muchas gracias, Mario Vargas Llosa, por su atención y felicidades por la obtención del Premio Nobel de Literatura que recibió ayer. Es usted realmente un gran escritor y bien se lo merecía.

Activités littéraires complémentaires • Emigrados, Juan Goytisolo, p. 96. Imagino la conversación entre Vitorino y el narrador. Imagina la conversación que tuvieron Vitorino y el narrador en el bar. Di cómo vivió el almeriense la Guerra Civil y por qué lucho. Describe sus sentimientos y su relación con su tierra. Di qué echa de menos. • Adaptarse a una nueva vida, Mario Benedetti, p. 97-98 Cuento la vida de un exiliado. Eres un periodista y tu trabajo te ha permitido conocer a un exiliado político. Describe su vida cotidiana, sus sentimientos, lo que echa de menos de su país.

Horizonte BAC LELE Les textes proposés pourront servir de support à l’élaboration du dossier que les élèves de série L présenteront au Bac. Cependant ils ne sont pas exclusivement réservés à l’enseignement de la littérature en langue étrangère. Ils peuvent faire l’objet d’une étude en classe dans le cadre de l’enseignement commun à toutes les séries générales et peuvent également servir de support à la préparation de l’épreuve d’expression orale du Bac. Pour les séries L, les trois textes du dossier se rapportent à la thématique Voyage, parcours initiatique, exil dans la mesure où ils sont rassemblés dans un dossier qui développe différentes formes d’exil, de l’exil politique au départ volontaire. On pourrait néanmoins étudier chacun de ces textes dans le cadre de la thématique Je de l’écrivain et jeu de l’écriture dans la mesure où ils rendent compte d’une expérience personnelle de l’exil ou du déracinement, dans le cadre d’une écriture autobiographique. Enfin, si l’on choisit d’aborder ce dossier avec les séries générales, on pourra étudier les textes qu’il propose dans le cadre de la notion Espaces et échanges du programme culturel.


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UNIDAD 4 Poder y creación artística OUVERTURE (p. 100-101) Y tú, ¿cómo lo ves? A. Les objectifs Activités de communication langagière A2 Décrire des photos illustrant les rapports entre pouvoir et création artistique. B1 Choisir un document représentatif du thème étudié et justifier son choix.

Objectifs culturels : les intérêts des documents en lien avec les notions du programme Ces 3 documents permettent d’aborder la notion du programme Lieux et formes du pouvoir à travers les relations qui peuvent s’installer entre la création artistique et les tenants du pouvoir. Ils se rattachent par ailleurs à la notion de Mythes et héros en raison des sujets traités.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – La forme progressive – Les temps du passé b. Les aides à l’expression – Lexique du pouvoir : el dictador, la dictadura, el rey, el monarca, el cabecilla, el revolucionario, la dominación, dirigir, llevar las riendas… – Lexique des valeurs morales : la fuerza, la valentía, el valor, sacrificarse, el sacrificio, el heroísmo…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Être capable d’évoquer des liens entre pouvoir et création artistique. – Effectuer un choix et le justifier.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en classe entière pour entraîner les élèves à l’expression orale en continu. Le professeur pourra projeter les photos avec le manuel numérique et utiliser la fonction « zoom » afin de mieux faire ressortir un détail. On peut commencer la séance en répartissant les tâches, un groupe chargé de réaliser la tâche 1, un autre, la tâche 2, etc. Rappeler qu’ils doivent utiliser la rubrique Recursos. La répartition des tâches pourra se faire en attribuant aux élèves dont le niveau est plus faible la tâche 1, plus simple à réaliser, les tâches 2 et 3 aux élèves plus à l’aise. La tâche 4 peut faire l’objet d’un traitement collectif, chacun étant invité à s’exprimer sur cette question. Après un temps de préparation de 5 minutes, on procèdera à une mise en commun où les élèves s’exprimeront à l’oral en traitant la tâche qui leur aura été attribuée.

UNIDAD 4 Poder y creación artística

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Suggestion de réponse 1. La primera foto representa a Francisco Franco, dictador que dirigió España entre 1939 y 1975. Está comprobando el funcionamiento de una cámara de cine. 2. El cuadro de Velázquez es un retrato a caballo de Felipe IV. Este cuadro es una manera clásica de ilustrar la imagen del poder representando al monarca montado en un caballo al que controla perfectamente. El bastón de mando también simboliza su poder. Pour la tâche 3 le professeur pourra fournir aux élèves quelques précisions concernant la dictature de Porfirio Díaz et la Révolution mexicaine (cf. Juntos 1re, édition 2011). À noter qu’une exploitation de ce document est proposée dans le projet final de la p. 119.

Suggestion de réponse 3. El mural de la tercera foto se titula “Del porfirismo a la Revolución”. En la parte izquierda están representados unos cadáveres alineados unos al lado de otros. Supongo que se trata de los cuerpos de hombres que cayeron durante la revolución mexicana contra la dictadura de Porfirio Díaz. A la derecha aparece un jefe revolucionario que se dispone a continuar la lucha hasta conseguir la victoria de la revolución. Me parece claro que el artista ha querido enaltecer la valentía y el heroísmo de estos hombres. 4. Para mí la foto que ilustra mejor el título de la unidad es el cuadro de Velázquez porque el retrato ecuestre es una de las formas más clásicas de representar la fuerza y el poder de un monarca. En este cuadro el pintor se ha puesto al servicio del poder político ensalzando la figura del rey Felipe IV mostrándolo en una posición de dominación, ya que está montado en un caballo al que controla perfectamente.

C. Autour du document – Francisco Franco y el cine: es conocida la afición de Francisco Franco por el cine. Le gustaba manipular las cámaras de los reporteros de guerra. En su residencia del palacio de El Pardo, el caudillo tenía una verdadera sala de cine. Unos investigadores han establecido que Franco pudo ver de este modo 2.094 películas. Bajo el seudónimo de Jaime de Andrade intervino como guionista de cine en la película Raza (1941), dirigida por José Luis Sáenz de Heredia.

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Para saber más: http://www.rtve.es/alacarta/videos/para-todos-la-2/para-todos-2-raza-espiritu-del-franquismo/1233492/

Travail à la maison Mémoriser les Recursos p. 100 ainsi que la trace écrite.

EXPRESIÓN ORAL (p. 102-103) Velázquez, pintor de corte p. 102 A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Décrire une œuvre majeure de l’histoire de la peinture espagnole. B1 Comprendre et expliquer la complexité de sa structure.

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Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion de Lieux et formes du pouvoir est abordée à travers la découverte d’un des plus grands peintres de l’Histoire de l’art et de son tableau le plus emblématique.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – La forme progressive : estar + gérondif – Como si + subjonctif imparfait b. Les aides à l’expression – Lexique de la localisation dans l’espace : a la izquierda, a la derecha, al fondo, en el centro, en el primer plano, al lado de, delante de, detrás de, hacia adelante… – Lexique de la description de la scène : una reverencia, respetuoso, los vestidos, rodear, la pareja real, el espejo, el reflejo, el lienzo, un retrato, la paleta, el pincel, una sesión de pose…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Organiser la description d’un tableau en situant les différents plans, les éléments et les personnages qui y sont représentés. – Comprendre la démarche artistique d’un peintre.

B. Pistes d’exploitation Activité d’expression orale en continu à réaliser sur une séance ou deux suivant le niveau de la classe. Ce tableau pourra être étudié avant ou après le texte Ascenso social de un pintor de la p. 103 ou en lien avec les documents de la double page Nuevas formas artísticas p. 136-137. Le professeur pourra utiliser avec profit les ressources du manuel numérique pour afficher des vues grand format, zoomer et surtout utiliser les animations numériques de ces deux œuvres. Le professeur pourra commencer la séance par une lecture du Dato cultural sur Las Meninas p. 225. On pourra ensuite aborder les tâches proposées. On laissera aux élèves un temps de réflexion et de préparation de 10 à 15 minutes. Les réponses devront être données à l’oral et sans support écrit, ou en tout cas en évitant au maximum de lire des réponses rédigées à l’avance. Le professeur sollicitera donc d’abord les élèves les plus réservés en leur demandant de faire les premières remarques. Il laissera ensuite intervenir les autres pour traiter la deuxième partie et les tâches suivantes.

Suggestion de réponse 1. La obra es el famosísimo cuadro Las Meninas, pintado por Diego Velázquez en 1656. Los personajes principales son la Infanta Margarita acompañada de sus dos meninas en el centro del cuadro. A la izquierda se ve a Diego Velázquez que se ha autorretratado en este cuadro. Hay también dos enanos y un perro (a la derecha) y otros personajes secundarios. Se comprende que estamos en la corte por la actitud de las dos meninas que se inclinan ante la infanta Margarita en una reverencia respetuosa. 2. El personaje más importante del cuadro es la infanta Margarita porque ocupa el centro del cuadro y por la actitud de reverencia y respeto de las dos meninas. Además, el pintor ha concentrado la luz en su persona para concentrar la mirada en ella. 3. La niña está en el centro de la escena y está mirando hacia adelante. Las dos meninas la rodean con respeto. 4. Varios personajes están mirando hacia adelante: Diego Velázquez, la infanta, la menina de la derecha, la enana… Las miradas convergen hacia un punto situado delante del cuadro. Entonces están mirando a la pareja real cuyo reflejo se distingue en el espejo del fondo.


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Cette tâche sera l’occasion de ramener les élèves sur les points importants évoqués dans les Datos culturales de la p. 225, notamment sur l’idée que le spectateur en fait virtuellement partie.

Suggestion de réponse 5. Velázquez está pintando en un lienzo del que sólo vemos el reverso. Está mirando hacia adelante, como si estuviera observando un detalle del modelo que tiene frente a él: los reyes de España Felipe IV y Mariana de Austria. 6. Se comprende que la infanta acaba de hacer irrupción en la sala. La impresión de situación de la vida cotidiana viene de que la niña, como todos los niños del mundo, ha venido a curiosear. El gesto del enano de la izquierda, que azuza al perro dándole una patada, subraya el carácter informal y familiar de la situación. À la fin de la séance, on procèdera à la prise de note d’une trace écrite afin de fixer les idées et de faciliter la reprise lors du cours suivant.

C. Autour du document L’étude de cette page peut être précédée ou suivie de l’étude : – des Datos culturales sur le tableau de Las Meninas, p. 225 – du texte Ascenso social de un pintor, p. 103 – de la double-page La odisea de los cuadros del Prado, p. 104-105 – du tableau Nuevas formas artísticas, p. 136

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Para saber más: http://www.museodelprado.es/

Travail à la maison – Mémoriser les Recursos p. 102 ainsi que la trace écrite. – Faire le ¡Y ahora tú! p. 103.

TEXTE p. 103 Ascenso social de un pintor A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un texte littéraire sur un aspect méconnu de la vie de Vélasquez.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion Lieux et formes du pouvoir est abordée ici grâce à l’évocation de la vie d’un grand maître de la peinture, qui met en évidence les rapports entre un artiste et son mécène, en l’occurrence un puissant monarque.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – La simultanéité : al + infinitif – Les temps du passé (imparfait, passé simple) – La restriction avec sólo

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b. Les aides à l’expression – Lexique du pouvoir : el monarca, poderoso, conseguir honores, un gentilhombre, una distinción… – Lexique de la célébrité et du talent : la fama, ser famoso, el talento, el don… – Les connecteurs : mientras que, en cambio, en cuanto a…, o sea que…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Comprendre un récit littéraire situé dans un contexte historique. – Comprendre un point de vue qui désacralise un grand artiste.

B. Pistes d’exploitation Ce texte pourra être étudié avant ou après le tableau Las Meninas de Vélasquez p. 102. Le professeur laissera un temps de lecture en silence (5 à 8 minutes) afin de permettre aux élèves de s’approprier le texte et préparer les tâches proposées. Si l’on dispose de temps en fin de séance on pourra procéder à un entraînement à la lecture à haute voix des lignes 6 à 14, par exemple. Le professeur pourra procéder à une lecture modélisante et expressive puis demander à quelques élèves de relire un passage à voix haute en s’efforçant de soigner la correction de la prononciation.

Suggestion de réponse 1. El rey Felipe IV y Diego Velázquez eran dos personalidades opuestas. El rey era uno de los monarcas más poderosos de su tiempo pero sólo le interesaba el Arte. Velázquez era uno de los mayores pintores de la Historia del Arte pero anhelaba más que todo ser una persona importante en la corte de España. En apariencia sus intereses eran perfectamente contrarios. Pero eran también complementarios porque cada uno aprovechó de la fama y potencia del otro en beneficio propio. En efecto, Felipe IV entró en la Historia porque supo detectar el genio de Velázquez. En cuanto a Velázquez, pudo conseguir los honores gracias a su talento y al apoyo de Felipe IV que lo hizo gentilhombre otorgándole la Cruz de la Orden de Santiago, la distinción más elevada de España en aquella época. 2. Felipe IV no fue un monarca muy hábil. La frase que lo indica es: “dejó a su muerte un país arruinado”. 3. El autor no hace de Velázquez un retrato muy halagador. Subraya sus cualidades diciendo que era un artista “audaz” y de una “insultante modernidad”. Pero en el texto insiste en aspectos negativos ya que lo presenta como un “joven indolente” que “pintaba poco y a desgana” y que “no sentía la menor apetencia por trabajar”. Parece asombroso si consideramos que este artista dio al mundo obras de inmenso valor.

Gramática activa ■ La restriction avec sólo a. Sólo pintaba para ganar dinero. b. Sólo quería complacer al Rey.

¡Y ahora tú! Cette micro-tâche a pour objectif de faire travailler l’expression orale en continu. Elle pourra être donnée en travail à préparer à la maison suite à l’étude du texte de la p. 103. Les élèves devront réutiliser la Gramática activa, les temps du passé, et la 3e personne, ainsi que le suggèrent les amorces proposées. Le manuel numérique ajoutera un caractère de réalisme à cette tâche, les élèves jouant tour à tour un guide de musée ou des touristes posant des questions. On pourra également s’appuyer, pour la préparation de ce travail, sur le Fichier de l’élève n° 1 p. 29.


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Suggestion de réponse Este cuadro no sólo es considerado como la obra maestra de Velázquez sino también como una de las mayores obras de la Historia mundial de la pintura. Cuando Velázquez comenzó su carrera sólo era considerado como un pintor con talento. Pero el rey Felipe IV se dio cuenta de que era un gran genio de la pintura y decidió otorgarle su protección. Este cuadro es una obra de madurez: el artista estaba en plena posesión de su arte.

C. Autour du document Cette séance peut être précédée ou suivie de l’étude : – des Datos culturales sur le tableau de Las Meninas, p. 225 – du tableau Las Meninas, p. 102 – du Taller de vídeo: Pintor de corte, p. 115 – de la page Nuevas formas artísticas, p. 136

Travail à la maison – Mémoriser les Recursos, la Gramática activa et la trace écrite. – Faire l’exercice 1 p. 118. – Préparer le ¡Y ahora tú! p. 103.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 1 p. 29 a. Realización de Las Meninas: 1656 / Velázquez: 1599-1660 / Edad: 57 años / Obra maestra de la época barroca, se caracteriza por su gran complejidad (cf. datos p. 225) b. En el centro: la infanta Margarita y las dos Meninas. La infanta está mirando a los reyes. Las Meninas rodean a la infanta. A la izquierda: Diego Velázquez está pintando un cuadro. A la derecha: los enanos. En el fondo: un espejo donde se distingue el reflejo de la reina Mariana y del rey Felipe IV que están posando para el pintor. c. El título Las Meninas viene de la palabra “menina” que significa “muchacha” en portugués. Las damas de honor de la infanta venían de la corte de Portugal. d. En 1659, un año antes de morir, Velázquez recibió la Cruz de la orden de Santiago que lo acredita como gentilhombre. Es una de las mayores distinciones de la nobleza española.


La odisea de los cuadros del Prado (p. 104) S Classe 2 piste 1, Élève piste 14


Script JOSÉ BERGAMÍN: Recuerdo este verso estupendo como suyo, de Lope, que nos dice que: “Da gritos la verdad en libros mudos / También da gritos la verdad en lienzos mudos.” Y es ese grito de la verdad en lienzos mudos tan evidente en el Guernica de Picasso que casi se diría que todo… y toda la pintura es ese grito. Cosa que también sucede en Goya. LOCUTORA: Bergamín, que se preciaba de ser católico y comunista era el presidente de la Alianza de Intelectuales Antifacistas. Como tal, exigió medidas contra la destrucción de edificios y obras de arte. (Pause) El 23 de julio, sólo cinco días después de la sublevación militar, el gobierno presidido por José Giral creó la Junta de Incautación y Protección del

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Tesoro Artístico que se encargó de recoger, catalogar y conservar las obras en lugares seguros de la capital, como la Basílica de San Francisco el Grande y el Museo Arqueológico. A principios de noviembre, cuando los nacionales intensificaron el asedio contra Madrid, el Gobierno de la República se trasladó a Valencia. Pero antes, dictó una orden ministerial que obligaba a que las obras más destacadas del Tesoro Artístico Español siguieran sus pasos. (Pause) El 10 de noviembre salieron hacia Valencia las primeras obras. En el cargamento figuraban Las majas de Goya, El caballero de la mano en el pecho y El retrato de Mariana de Austria de Velázquez. El bando nacional denunció que el Gobierno quería vender lo más significativo del Prado, el Escorial, el Palacio Real y otros museos para sufragar gastos de guerra. Pero no era cierto. http://www.rtve.es/

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre un reportage sur des œuvres d’art en péril en temps de guerre. B1 Exprimer son soulagement que des œuvres d’art aient été sauvegardées.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme Lieux et formes du pouvoir est abordée ici à travers la lutte entre 2 partis pour le contrôle ou la préservation du patrimoine culturel national. – Comprendre l’importance de préserver un patrimoine culturel et artistique national. – Comprendre les rapports entre le pouvoir et l’art lors de la guerre civile espagnole. – Connaître le nom de quelques grands peintres et de certaines de leurs œuvres.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les verbes à affaiblissement – Les temps du passé (imparfait et passé simple) b. Les aides à l’expression – Lexique de l’ art : un verso, libros, un lienzo, la pintura, las obras de arte, el Tesoro Artístico, catalogar, conservar, los museos, el patrimonio… – Lexique du pouvoir politique : comunista, el presidente, el gobierno, la Junta, la República, una orden ministerial, el bando nacional… – Lexique de la guerre : la sublevación militar, los gastos de guerra, el asedio, la destrucción… – Lexique de la protection : la protección, preservar, proteger, un lugar seguro…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – S’entraîner au repérage d’indices à partir d’un document sonore, savoir les reformuler. – Savoir repérer des champs lexicaux. – S’entraîner à rendre compte, en français et à l’écrit, de ce que l’on a compris.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences. Après une introduction de l’audio par l’image, le professeur fera repérer les champs lexicaux majeurs ainsi que les voix et les éléments extra-linguistiques importants (ici les bruits de guerre, de destruction et de camions). Puis, il pourra cibler les parties importantes du document audio.


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Enfin, la partie Horizonte BAC permettra de s’entraîner à l’épreuve de compréhension orale du Baccalauréat par la réalisation en 10 minutes d’un compte rendu en français. La Fiche de compréhension orale 1 du Fichier de l’élève p. 27 pourra être d’une grande aide pour les élèves dans la mesure où elle apporte un plus grand choix de réponses possibles. Elle pourra servir de fiche d’entraînement à la compréhension orale à la maison grâce au CD Élève. Si l’établissement dispose d’une salle médialangues ou d’une salle informatique, l’enseignant pourra travailler également l’expression orale en mineur en faisant enregistrer les réponses des élèves sur l’ordinateur grâce au programme Audacity notamment.

1. Observa la fotografía Le professeur commencera par la partie 1 : Observa la fotografía qui permettra d’introduire le lexique de l’art et de la protection ainsi que de situer le contexte historique. Le manuel numérique permettra de visualiser certains détails. Le professeur pourra cliquer ensuite sur le premier fichier son proposé.

Suggestion de réponse a. La fotografía fue sacada en el Museo del Prado de Madrid en 1937. b. Las personas de la foto están poniendo los cuadros del Museo del Prado dentro de cajas de madera para trasladarlos a otro sitio. Tras haber descolgado los cuadros, están envolviéndolos para protegerlos durante el transporte.

2. Escucha e identifica La première écoute globale permettra de répondre à la partie 2 : Escucha e identifica. Cette partie consiste d’abord en une identification du document et des voix. Les élèves devront aussi discriminer des sons et repérer des champs lexicaux (ici le lexique de l’art, du pouvoir politique, de la guerre et de la protection) ce qui facilitera plus tard une compréhension plus poussée. Le professeur demandera également aux élèves de s’appuyer sur les différents bruits qu’ils entendront pour émettre des hypothèses.

Suggestion de réponse c. El documento es un reportaje. Trata del traslado de las obras de arte de diferentes museos españoles por el Gobierno de la República. Puedo deducir que la época evocada es la Guerra Civil española. He oído las voces de una locutora y de un anciano que habla de arte y más precisamente de pintura. También he oído ruidos de disparos, de destrucción y de camiones. d. He reconocido las palabras: “ el Guernica, Picasso, Goya, la pintura, las obras de arte, el Tesoro Artístico, museo, Prado ” que evocan el campo léxico del arte y las palabras: “ antifacistas, el gobierno, la República, una orden ministerial ” que evocan el campo léxico de la política. También he comprendido palabras como “gastos de guerra” o “la sublevación militar” que me permiten decir que la escena evocada transcurre durante la Guerra Civil española.

3. Profundiza ■ Première écoute fragmentée (“Recuerdo este verso… la destrucción de edificios y obras de arte.” ) Classe 2 piste 2 Cette première écoute fragmentée devrait permettre de réaliser les tâches e et f. Les élèves devront repérer des mots liés à l’art et les relier à l’expression « dar gritos » afin d’accéder au sens de la phrase. Ils devront comprendre également qui était José Bergamín.

S

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Suggestion de réponse e. “Da gritos la verdad en libros mudos / También da gritos la verdad en lienzos mudos.” José Bergamín asocia esta frase a la pintura de Picasso y de Goya. Dice que la pintura de estos dos pintores expresa la verdad y el sufrimiento. Quiere mostrar que el arte tiene el poder de transmitir emociones y sentimientos muy profundos. f. José Bergamín era católico y comunista. Era el presidente de la Alianza de Intelectuales Antifascistas. Exigió medidas contra la destrucción de obras de arte.

S

■ Deuxième écoute fragmentée (“El 23 de julio… siguieran sus pasos.” ) Classe 2 piste 3 Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre aux tâches g et h. Les élèves devront repérer le nom d’un organisme et son objectif puis la mesure d’urgence prise par le gouvernement. Ces deux tâches constituent le cœur de la compréhension orale. Aussi, afin d’aider les élèves, le professeur pourra s’appuyer sur les activités 5 et 6 de la Fiche de compréhension du Fichier de l’élève p. 27. Les élèves pourront s’appuyer aussi sur les Recursos.

Suggestion de réponse g. El Gobierno de José Giral creó la Junta de Incautación y Protección del Tesoro Artístico. Esta junta se encargó de recoger, catalogar y conservar las obras artísticas en lugares seguros de la capital. h. El Gobierno de la República se trasladó a la ciudad de Valencia porque los nacionales asediaban Madrid, la capital. El Gobierno dictó una orden ministerial que obligaba a que las obras más importantes del Patrimonio Artístico de España siguieran sus pasos.

S

Classe 2 piste 4 ■ Troisième écoute fragmentée (“El 10 de noviembre… Pero ne era cierto.” ) Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche i. Il s’agira pour les élèves de repérer des noms de peintres et d’œuvres qui leur sont associées. Ils devront également comprendre quelles accusations ont porté les partisans de Franco contre le gouvernement républicain. L’enseignant insistera sur le fait que cette accusation était mensongère.

Suggestion de réponse i. Entre las obras que figuraban en el cargamento estaban Las majas de Goya, El caballero de la mano en el pecho del Greco y El retrato de Mariana de Austria de Velázquez. Los nacionales acusaron al Gobierno de querer vender esos cuadros para financiar la guerra, para pagar sus gastos de guerra.

Horizonte BAC Cette dernière partie permet d’entraîner les élèves à la rédaction en français d’un compte rendu du document audio. L’enseignant demandera aux élèves : – de préciser le type de document, de présenter le thème et les personnes qui parlent ; – de citer des mots espagnols en évoquant les champs lexicaux de l’art, du pouvoir politique, de la guerre et de la protection ; – de dire qui était José Bergamín et ce qu’il a fait pour le patrimoine artistique espagnol ; – de citer le nom d’un organisme gouvernemental et de comprendre quelle mission lui était confiée ; – d’indiquer le nom de la ville où le gouvernement espagnol s’est réfugié et d’expliquer la raison de ce déplacement ; – de citer la mesure prise par le gouvernement au niveau artistique et culturel ; – de comprendre des noms de peintres et d’œuvres d’art ; – de comprendre les accusations portées contre un gouvernement.


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Suggestion de réponse Le document est un reportage radio qui évoque les mesures prises par le gouvernement espagnol durant la guerre civile pour protéger les grandes œuvres du patrimoine artistique espagnol. J’ai entendu les voix d’une locutrice et celle d’un vieil homme qui s’appelle José Bergamín. J’ai reconnu certains mots comme « el Guernica, Picasso, Goya, la pintura, las obras de arte, el Tesoro Artístico, museo ou Prado » qui évoquent le champ lexical de l’art et des mots comme : « antifacistas, el gobierno, la República, una orden ministerial » qui évoquent le champ lexical de la politique. J’ai également compris que la scène se situe à l’époque de la guerre civile espagnole. J’ai compris que José Bergamín, qui était le président de la Junta de Intelectuales Antifascistas, a exigé que des mesures soient prises afin de préserver des monuments ou des œuvres d’art. Ainsi, quelques jours après le coup d’État militaire, le gouvernement républicain a décidé de créer la Junta de Incautación y Protección del Tesoro Artístico qui a été chargée de mettre en sécurité les œuvres les plus importantes du patrimoine espagnol. Lorsque la menace s’est faite plus pressante sur Madrid, le gouvernement républicain a décidé de se déplacer à Valence et a ordonné de faire acheminer vers cette ville les œuvres les plus importantes. Ainsi des tableaux comme Las majas de Goya ou El caballero de la mano en el pecho de Velasquez ont fait partie du premier convoi. Face à cette mesure, les partisans de Franco ont accusé à tort le gouvernement républicain de vouloir vendre le patrimoine espagnol pour financer les dépenses de guerre.

Fonética


a. La “g” se pronuncia como la “j” cuando está delante de las vocales “e” e “i”. En cambio, se pronuncia [g] es decir “gu” delante de las demás vocales.

C. Autour du document Ce document pourra être abordé avant ou après l’étude : – du texte ¿Se debe el creador a su obra?, p. 105 – du texte El pasado no se puede cambiar, p. 106-107 ce qui permettra de constituer une séquence sur les relations entre pouvoir et art avant et après la guerre civile espagnole.

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Para saber más sobre el traslado de los cuadros del Prado: http://treneando.com/2010/01/24/el-viaje-que-salvo-los-cuadros-del-prado/ http://www.rojoyazul.net/civilis/cultura/salvamento_tesoro.htm

Travail à la maison – Apprendre l’éventuelle trace écrite. – Compléter la Fiche de compréhension orale 1 du Fichier de l’élève p. 27. – Faire la Fonética si elle n’a pas été réalisée en classe.

Corrigé de la fiche de compréhension orale 1 p. 27 du Fichier de l’élève 1. El documento es un reportaje sobre la preservación del patrimonio artístico español durante la Guerra Civil. 2. lienzos, la pintura, intelectuales, el gobierno, las obras, los nacionales, museos. 3. “Da gritos la verdad en libros mudos / También da gritos la verdad en lienzos mudos. […] Casi se diría que todo… y toda la pintura es ese grito. Cosa que también sucede en Goya.”

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4. Religión Católica

Nombre de la asociación que presidía

Partido político

Alianza de Intelectuales Antifacistas

Comunista

Medidas (mesures) que tomó Exigió medidas contra la destrucción de edificios y obras de arte.

5. Fecha de creación 23 de julio de 1936

Nombre del organismo Junta de Incautación y Protección del Tesoro Artístico.

Objetivo del organismo Recoger, catalogar y conservar las obras en lugares seguros.

6. El Gobierno de la República se trasladó a Valencia. El Gobierno dio la orden de que las obras siguieran sus pasos. 7. 1. Goya: Las majas. 2. Velázquez: El caballero de la mano en el pecho y Retrato de Mariana de Austria. 8. “El bando nacional denunció que el Gobierno quería vender lo más significativo del Prado, el Escorial, el Palacio Real y otros museos para sufragar gastos de guerra. Pero no era cierto.”

TEXTE p. 105 ¿Se debe el creador a su obra? A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un texte littéraire sur la genèse d’une œuvre d’art à portée universelle.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce texte permet d’aborder la notion Lieux et formes du pouvoir à travers l’évocation des liens entre un pouvoir politique et un artiste de grande renommée à l’occasion d’un fait historique majeur. Autres objectifs culturels : – Découverte d’un peintre resté inconnu du grand public. – L’artiste face à l’histoire et témoin de son temps.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les temps du passé – L’irréel du passé – Les verbes à affaiblissement b. Les aides à l’expression – Lexique de la guerre : el bombardeo, la tragedia, las víctimas, los muertos, los estragos… – Lexique de la célébrité : un gran artista, famoso, la fama, una oportunidad… – Lexique de la peinture : un cuadro, un pintor, el lienzo, la obra, una obra de encargo…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Comprendre le rôle de l’art dans un contexte historique et politique particulier. – Comprendre les raisons d’un choix et exprimer un avis sur ces raisons.


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B. Pistes d’exploitation Ce texte pourra être étudié avant ou après le document de la page 104. Son étude pourra être menée à bien en une séance pour entraîner les élèves à la compréhension de l’écrit. Le professeur laissera un temps de lecture en silence (5 à 8 minutes, selon le niveau de la classe) afin de permettre aux élèves de s’approprier le texte et de préparer les tâches proposées. Il pourra ensuite laisser libre la prise de parole. Il est souhaitable de relire les passages ciblés par les consignes. On pourra aussi procéder à un entraînement à la lecture à voix haute des lignes 9 à 15, par exemple. Le professeur pourra procéder lui-même à une lecture modélisante et expressive puis demander à quelques élèves de relire à voix haute en s’efforçant de soigner la correction de la prononciation.

Suggestion de réponse 1. El bombardeo del pueblo de Guernica en el País Vasco, el 26 abril 1937 llevó al Gobierno republicano español a encargar al pintor Arteta un cuadro para denunciar esta tragedia. 2. Para Arteta este encargo representaba la gran oportunidad de su vida. Era una ocasión de comprometerse denunciando un acto horrible que causó tantas víctimas inocentes. Hubiera sido para él una ocasión de entrar en la historia. 3. Arteta declinó el encargo. Privilegió su vida de familia a la posibilidad de ser famoso. 4. La gente pensará que la decisión de Arteta fue un grave error porque el creador se debe a su obra artística antes que nada. El autor supone que habrá gente que no le perdonará su elección. Piensa en la gente del País Vasco que se habría seguramente enorgullecido de que el autor fuera originario de su comunidad. 5. El autor se pregunta qué habría hecho él en la misma situación y expresa un sentimiento de duda. Reconoce que no sabría contestar a esa pregunta. A mí me parece difícil juzgar a una persona cuando uno no ha vivido en las mismas circunstancias. Nadie sabe lo que hubiera pasado si Arteta hubiera aceptado. Pero de todas formas a lo mejor la obra que Arteta hubiera realizado no hubiera sido tan famosa como el Guernica que pintó Picasso que era ya mucho más famoso que Arteta.

Gramática activa ■ Les verbes à affaiblissement : e → i a. El pintor siguió pensando en el cuadro. b. Ellos pidieron que salvaran este cuadro.

¡Y ahora tú! Cette micro-tâche permettra de faire travailler l’expression orale en continu. Le professeur pourra la faire préparer en classe ou la donner en travail à préparer à la maison suite à l’étude du document de la p. 104. On pourra également s’appuyer, pour la préparation de ce travail, sur le Fichier de l’élève, 2 p. 29.

Suggestion de réponse Figúrate que acabo de escuchar en la radio un programa que hablaba de la pintura española. Explicaban que muchos cuadros del museo del Prado estuvieron a punto de desaparecer durante la Guerra Civil española. Menos mal que el Gobierno Republicano eligió poner todos estos cuadros a salvo en Valencia y que no sirvieron para ser vendidos y recuperar el dinero para hacer la guerra. Es una suerte que gracias a estas medidas unos cuadros como Las Majas de Goya o El Caballero de la mano en el pecho sigan existiendo y que no se hayan perdido.

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C. Autour du document Chacun sait que le gouvernement républicain avait passé commande à Pablo Picasso d’un tableau destiné à être exposé dans le pavillon espagnol lors de l’exposition universelle de Paris la même année. Le but était d’attirer l’attention internationale sur la cause républicaine. Ce que l’on sait moins c’est qu’Aurelio Arteta, peintre basque, avait été sollicité mais avait refusé cette commande. Le bombardement de Guernica donna à Picasso l’inspiration qu’il recherchait depuis plusieurs mois. Ce texte est donc une réflexion sur le rôle de l’artiste et de l’art face aux grands événements historiques. Cette séance peut être précédée ou suivie de l’étude : – du document audio La odisea de los cuadros del Prado, p. 104 – du document audio El día en que el Guernica volvió a España, p. 122 – du tableau Nuevas formas artísticas, p. 136

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Para saber más sobre Arteta: http://www.euskomedia.org/aunamendi/14925

Travail à la maison – Mémoriser les Recursos p. 105, la Gramática activa et la trace écrite. – Faire l’exercice 2 p. 118. – Préparer le ¡Y ahora tú! p. 105.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 2 p. 29 a. Título del reportaje: Obras de arte en la guerra. / Lo he visto por televisión / fue la semana pasada; hace unos días; ayer… b. Las Majas de Goya, El caballero de la mano en el pecho, el Retrato de Mariana de Austria, Las Meninas de Velázquez… c. Forman parte del patrimonio cultural mundial. / No se podía tomar el riesgo de que fueran destruidas por un bombardeo… d. Hubiera sido una pena; una pérdida irreparable…

COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 106-107) El pasado no se puede cambiar p. 106 S Classe 2 piste 6 A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un dialogue sur un monument objet de polémique.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce texte permet de traiter la notion Mythes et héros à travers l’évocation d’un monument élevé à la mémoire des victimes de la Guerre civile espagnole. Les soldats morts au combat peuvent être considérés comme des héros. Il aborde également la notion Lieux et formes du pouvoir en raison de la volonté politique d’un dictateur de construire ce monument aujourd’hui objet de polémique. Ceux qui se réclament du devoir de mémoire sont un contre-pouvoir dont l’action se cristallise sur ce monument symbolique.


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Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les équivalents de « on » – L’emploi du subjonctif – L’emploi de como si + imparfait du subjonctif b. Les aides à l’expression – Lexique des sentiments : la rabia, el odio, el rencor, la dignidad, rendir homenaje… – Lexique de la situation dans le temps : al principio, en su tiempo, actualmente, hoy en día… – Lexique de l’évaluation d’une action : lo pasado / pasado está, menos mal que…, hubiera sido una pena…,(no) me parece bien, (no) me parece normal / razonable, me choca que… – Lexique de la mort : los muertos, los cadáveres, los restos mortales, enterrar, un monumento funerario, una tumba, un féretro, el cementerio…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Comprendre et décrire les antécédents d’un débat douloureux. – Comprendre les incertitudes générées par une situation politique qui évolue. – Comprendre les principaux aspects implicites d’un récit.

B. Pistes d’exploitation Deux séances en classe entière pourront s’avérer nécessaires pour travailler la compréhension de l’écrit en majeur et l’expression orale en mineur. Il est conseillé de faire précéder l’étude de ce texte par la photo de la page 107 afin que les élèves prennent connaissance des antécédents historiques de cette conversation. Dans ce texte le ton est polémique et les avis exprimés par les personnages sont plutôt tranchés. S’agissant d’un dialogue, le professeur commencera par une lecture expressive, ou une écoute de l’enregistrement du texte lu, d’une partie du texte, par exemple jusqu’à la ligne 11. Il laissera ensuite aux élèves un temps suffisant (10 à 15 minutes selon le niveau de la classe) afin de leur permettre de se l’approprier par une relecture silencieuse et de traiter les tâches 1 et 2.

Suggestion de réponse 1. El tema de la conversación es el monumento del Valle de los Caídos. Es objeto de polémica en la sociedad española porque fue construido durante el franquismo. Molesta a mucha gente porque fue edificado en honor de un dictador. Estaba destinado a honrar la memoria de los muertos del bando nacional. Pero se decidió que ahí reposarían también restos de soldados republicanos. Este monumento recuerda un periodo muy negro. Por eso hay gente que reclama su destrucción. Bárbara lo defiende diciendo que “el pasado no se puede cambiar”. Quiere decir que su destrucción no cambiaría la Historia. Como dice: “las cosas fueron como fueron, y punto”. También defiende la idea de que hay que pensar en el futuro: lo pasado, pasado está, y no sirve de nada amargarse la vida dándole vueltas al asunto sin parar. 2. Su interlocutora contesta a Bárbara “empuñando sus cubiertos… como si fueran armas”. Es un gesto inconsciente de agresividad debido a que lo que acaba de oír la pone fuera de sí. Su tono también es un poco agresivo ya que dice: “tengo que volver a explicarte por qué…”. No es la primera vez que tienen esta discusión sobre este tema. 3. Las palabras que caracterizan a Franco en el texto son: “un dictador que masacró este país / que se saque de allí al tirano / la tumba de su verdugo”. Esta mujer experimenta un sentimiento de odio. Esto se debe a que su familia fue víctima de la dictadura. En la línea 9 alude a un tal Salvador Silva que es seguramente un miembro de su familia que murió en la guerra y cuyos restos descansan en el Valle de los Caídos junto con otros 40.000 soldados.

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4. Enrique compara el Valle de los Caídos con otros monumentos famosos como el Acueducto de Segovia o la Alhambra de Granada. Dice que menos mal que estos monumentos no fueron destruidos porque forman parte de la historia y de la identidad del país. Creo que tiene en parte razón porque estos monumentos son testimonios de épocas históricas importantes y hubiera sido una pena que fueran destruidos porque hoy en día no podríamos visitarlos. La première partie de la tâche 5 n’offre pas de difficulté particulière puisqu’il s’agit d’une liste des souhaits. Cela pourrait être une bonne occasion de revoir les adjectifs numéraux ordinaux.

Suggestion de réponse 5. En el último párrafo la protagonista expresa en seis puntos lo que desean las personas como ella. Lo primero que quieren es que se destruya la cruz. Segundo, que el cadáver de Franco sea llevado al cementerio donde está enterrada su mujer. Tercero, que la basílica sea convertida en un centro de estudios de la Guerra Civil. Cuarto, que se haga una exposición en memoria a las personas que construyeron este monumento por la fuerza. Quinto, que el gobierno no siga pagando por la tumba del dictador. Y sexto, que los restos de los soldados sean devueltos a sus familias. Yo pienso que lo que pide la mujer es bastante razonable. Hay que reconocer y rendir homenaje al sufrimiento de los que perdieron la guerra. Lo que me choca un poco es la idea de quitar la cruz. Comprendo que la considere como una afrenta. Pero esta cruz representa una hazaña arquitectónica y no me parece del todo bien que se destruya sólo porque un dictador decidió su construcción. Como dice Bárbara: nos gusten o no nos gusten “las cosas fueron como fueron, y punto”. Destruir la cruz no cambiaría nada con respecto a esto.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – de la photographie p. 107 – de la double page La odisea de los cuadros del Prado, p. 104-105 – du texte el Valle de los Caídos, p. 120

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Para saber más sobre el Valle de los caídos: http://politica.elpais.com/politica/2011/12/04/actualidad/1322975960_136936.html

Travail à la maison – Mémoriser les Recursos, la Gramática activa et la trace écrite. – S’entraîner à faire une lecture expressive du texte à voix haute (par exemple l. 6-11). – Lire ou relire les Datos culturales p. 107.

PHOTO p. 107 A. Les objectifs Activité de communication langagière A2 Décrire une photo illustrant un moment important dans l’histoire d’un pays. B1 Débattre de la nécessité de préserver un monument historique controversé.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Cette photo illustre la notion Mythes et héros à travers la représentation d’un monument élevé à la mémoire des victimes d’une guerre. C’est un moment historique majeur (mort de Franco) qui renvoie à un événement historique douloureux (la guerre civile espagnole).


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Elle illustre également la notion Lieux et formes du pouvoir car elle représente un monument qui a été construit afin de mettre en valeur la force et la grandeur supposées d’un régime de dictature.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – L’emploi du passé et du conditionnel – Les formes de mise en relief b. Les aides à l’expression – Lexique de la localisation dans l’espace : al fondo, delante, en el primer plano… – Lexique de la localisation dans le temps : en el momento de…, en un principio, posteriormente… – Lexique de la description : la cumbre, un cerro, una explanada, caminar de espaldas a…, los trajes, los uniformes, ir de paisano, los eclesiásticos, una muchedumbre…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Décrire une photo illustrant un moment historique important. – Exprimer en termes simples les impressions ou sentiments qu’elle inspire. – Exprimer son opinion, débattre sur un monument objet de polémique.

B. Pistes d’exploitation Activité d’expression orale en continu à faire en 30 minutes. Si le texte El pasado no se puede cambiar, p. 106 a été travaillé lors des séances précédentes, on pourra consacrer la fin de la séance à l’étude de la Gramática activa. Pour l’étude de cette photo, il est recommandé d’utiliser les ressources du manuel numérique pour, à l’aide d’un vidéo projecteur afficher une vue grand format de la photo ce qui aidera à la rendre plus impressionnante. Le professeur pourra zoomer sur certains détails. On commencera l’exploitation de ce document par une lecture des Datos culturales. Le professeur pourra laisser aux élèves quelques minutes de préparation afin de traiter les tâches proposées. Il leur recommandera de s’appuyer sur les Recursos qu’ils devront mémoriser. L’activité se terminera par une trace écrite.

Suggestion de réponse 1. Esta foto fue tomada el 23 de noviembre de 1975 en el momento del entierro de Franco. En el fondo se destaca una impresionante cruz en la cumbre de un cerro. En el primer plano hay una muchedumbre que caminan de espaldas a esta cruz. Hay sobre todo militares y algunos eclesiásticos. Se comprende que la ceremonia acaba de terminar. 2. Este monumento está cerca de Madrid y su construcción necesitó 19 años (1940-1959). Fue Francisco Franco quien decidió su construcción. Está enterrado en este monumento. En un principio estaba destinado a honrar la memoria de los muertos del bando nacional. Posteriormente se decidió que también se honraría la memoria de los soldados del bando republicano. Ahí reposan los restos mortales de unos 40.000 soldados, republicanos y nacionales. 3. La foto es muy impactante por las dimensiones gigantescas de la cruz. Imagino que su construcción necesitó mucho trabajo, muchas capacidades técnicas, y esto no puede dejar de impresionar. Pero puede causar una reacción de repulsión porque es el símbolo de una dictadura. El hecho de que Franco esté enterrado en este sitio puede parecer chocante. En efecto es un monumento de dimensiones faraónicas que traduce la megalomanía de un hombre que masacró a su pueblo.

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Gramática activa ■ Le subjonctif : emplois particuliers a. Es una vergüenza que se conserve este monumento. b. Los descendientes de las víctimas les piden que reconozcan sus errores.

¡Y ahora tú! Cette micro-tâche, qui envisage la possibilité d’un débat Internet à travers un « chat », pourra être utilisée afin de travailler l’expression orale en interaction. Il sera préférable de laisser un temps de préparation suffisant pour le débat qui pourra se faire par groupes de 3 élèves. Si le nombre d’élèves de la classe l’exige, on pourra prévoir des groupes de 2 élèves, la configuration « échange entre 4 élèves » ne paraissant pas souhaitable. Les élèves réutiliseront au mieux ce qui a été vu et appris lors des séances précédentes, notamment les Recursos ainsi que la Gramática activa. On pourra également s’appuyer, pour la préparation de ce travail, sur le Fichier de l’élève, p. 30.

Suggestion de réponse Alumno A: Es necesario destruir este monumento porque es un despropósito que sirva de monumento funerario para un dictador. Me parece increíble que los españoles acepten esta situación. Yo quiero que se quite ese monumento, que se saque de ahí el cuerpo del dictador y que los cuerpos de los soldados sean devueltos a sus familias. Alumno B: No se puede exigir que se destruya. Nos guste o no nos guste, es un testimonio de un periodo histórico importante. No conviene que se destruya porque destruirlo es como borrar cosas de la Historia que no se pueden cambiar. Alumno C: El hecho de que no se hayan conservado ciertos monumentos representa una pérdida importante para la Historia. Menos mal que muchos otros han sido conservados para que puedan dar testimonio de su época y para que hoy en día podamos admirarlos.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – du texte El pasado no se puede cambiar, p. 106 – de la double-page La odisea de los cuadros del Prado, p. 104-105 – de l’Evaluación: el Valle de los Caídos, p. 120

Travail à la maison – Mémoriser les Recursos p. 107, la trace écrite et les Datos culturales p. 107. – Faire les exercices 3, 4 et 5 p. 118. – Préparer le ¡Y ahora tú! p. 107.

Corrigé du Fichier de l’élève p. 30 Alumno A – Es un despropósito que sirva de monumento funerario para un dictador. – Quiero que se quite la cruz…, que se saque el cuerpo del dictador… y que los cuerpos de los soldados sean devueltos a sus familias. Alumno B – Es un testimonio de la Historia. – Destruirlo es como querer borrar acontecimientos historicós que no se pueden cambiar. – Un monumento destruido es una pérdida importante para la Historia. – Otros monumentos han sido conservados / son testimonio de su época / hoy en día podemos admirarlos.


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Miguel Ángel Estrella: un músico comprometido (p. 108) S Classe 2 piste 7, Élève piste 17

→ Fiche de compréhension orale p. 28 du Fichier de l’élève, niveau B1/B2 du CECRL

Script Música de piano. LOCUTOR: Quien nos acompaña es alguien no sólo talentoso sino alguien muy generoso y entrañable, que ha pasado por caminos bastante duros en su vida… LOCUTORA: Uno de los músicos que nos acompañan a lo largo de su vida junto a otros músicos clásicos como Bach o Beethoven, músicos sin los que él no podría vivir, dijo alguna vez. Este… un militante social que canaliza su protesta y su pedido a través de la música. LOCUTOR: Música y esperanza. Las dos cosas juntas se convirtieron en una entidad que a través de la música promueve la dignidad humana y la paz, nada menos. Por eso, con mucho placer lo presentamos esta noche. Señor Maestro Miguel Ángel Estrella. Bienvenido. LOCUTORA: Muy buenas noches Maestro. LOCUTOR: Gracias por estar con nosotros. MIGUEL ÁNGEL ESTRELLA: ¿Qué tal?… Feliz de verlos… LOCUTORA: Y nosotros muy contentos de tenerlo aquí. Embajador argentino ante la UNESCO, en Francia… LOCUTOR: Vamos a empezar a conocerle un poco más. LOCUTORA: Comenzamos, Silvia… (Pause) SILVIA (PERIODISTA): Miguel Ángel… Usted mencionó en el bloque anterior, como al pasar, a quienes habían luchado para que usted no fuera un desaparecido más. Y hay que… todo muy oscuro, muy tremendo de su vida que tiene que ver justamente con el periodo que usted estuvo preso en Montevideo, en el presidio Libertad, paradójicamente. ¿Por qué no cuenta un poquito lo que fue ese momento de la prisión, la manera que usted logró sobrevivir a todo esto? MIGUEL ÁNGEL ESTRELLA: Bueno. Todo esto era el Plan Cóndor que en esa época no era tan conocido pero… A mí me secuestraron en el 77. (Pause) MIGUEL ÁNGEL ESTRELLA: Ahora, yo nunca les creí en medio de las torturas. Por ejemplo, me decían: “Deja de rezar, porque acá Dios somos nosotros. Somos dueños de la vida y de la muerte. Y acá se salvan y eso… si colaboran. Y vos hasta ahora no das ni un nombre ni un teléfono ni una dirección.” Este… Yo, detrás de la capucha, pues no vi nunca a nadie, cuando estaba en un chupadero nunca vi a nadie. Los conocía por las voces. http://tn.com.ar/

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1/B2 Comprendre l’interview d’un artiste argentin victime de la dictature.

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Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion Mythes et héros est ici abordée à travers l’image de Miguel Ángel Estrella qui a été victime de la torture durant la dictature argentine à cause de ses idées politiques. Cet artiste est présenté comme un héros du fait qu’il a défendu ses idées malgré la torture. La notion de Lieux et formes du pouvoir pourra également être abordée dans la mesure où cet enregistrement présente un État prêt à tout, y compris la torture, pour imposer ses principes. – Connaître le nom d’un grand pianiste argentin : Miguel Ángel Estrella. – La dictature argentine de Videla. – Le plan Condor et l’usage de la torture ou de l’assassinat contre les opposants politiques.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – La préposition por – Les temps du passé (imparfait et passé simple) – La concordance des temps b. Les aides à l’expression – Lexique de la détention : estar preso, el presidio, la cárcel, la prisión, secuestrar, las torturas, torturar, un chupaderos, un calabozo… – Lexique des valeurs humaines : el talento, talentoso, la generosidad, generoso, entrañable, la solidaridad, solidario, comprometido, la dignidad, la paz, la resistencia, la determinación… – Lexique de la musique : un pianista, tocar el piano, un concierto, la música clásica, un músico, un maestro…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – S’entraîner au repérage d’indices à partir d’un document sonore, savoir les reformuler. – Savoir accéder au sens général d’un document à partir de déductions. – S’entraîner à rédiger un compte rendu en français.

B. Pistes d’exploitation Après une introduction par l’image : la photographie du pianiste Miguel Ángel Estrella et une première évocation de son engagement politique à partir de l’exploitation de la légende, le professeur procédera à une écoute générale avec des consignes d’écoute : repérer un ou plusieurs champs lexicaux, citer les mots transparents compris, repérer le nombre de voix, etc. Puis, l’enseignant pourra utiliser les différentes écoutes fragmentées proposées dans les CD classe ou le manuel numérique afin de cibler plus facilement les réponses. Afin d’aider les élèves en difficulté, le professeur pourra utiliser la Fiche de compréhension orale du Fichier de l’élève p. 28.

1. Observa la fotografía Cette première partie va permettre de présenter de manière très simple Miguel Ángel Estrella en annonçant sa profession et en présentant son engagement contre la dictature argentine.

Suggestion de réponse a. La fotografía representa a Miguel Ángel Estrella, un pianista argentino. La fotografía fue sacada durante un concierto contra el golpe de Estado de 1976 en Argentina por lo tanto puedo deducir que es una persona comprometida políticamente.

2. Escucha e identifica La première écoute globale permettra de répondre aux tâches b et c de la partie 2. Cette partie consiste d’abord en une identification du document et des voix. Les élèves devront aussi


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discriminer des sons et repérer des champs lexicaux (ici le lexique de la détention) ce qui facilitera plus tard une compréhension plus poussée.

Suggestion de réponse b. El documento es una entrevista a Miguel Ángel Estrella. Trata de cuando estuvo en la cárcel. Cuenta lo que pasaba en la cárcel. He oído las voces de dos periodistas que presentan al pianista y de otra periodista que se llama Silvia y que entrevista a Miguel Ángel Estrella. c. He reconocido las palabras: “estuvo preso, el presidio, la prisión” que evocan la detención.

3. Profundiza ■ Première écoute fragmentée (“Quien nos acompaña… Silvia…” )

S Classe 2 piste 8

Cette première écoute fragmentée devrait permettre de répondre à la tâche d. Les élèves devront repérer les adjectifs qualifiant la personnalité, le caractère du pianiste et tout élément concernant ses goûts, ses engagements, etc. Le professeur pourra proposer aux élèves l’activité 3 de la Fiche de compréhension orale p. 28 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse d. He comprendido que Miguel Ángel Estrella es un pianista talentoso y generoso. Le encanta la música de Bach y Beethoven. Es un artista que defiende la dignidad humana y la paz. También he comprendido que es embajador de la UNESCO en Francia. ■ Deuxième écoute fragmentée (“Miguel Ángel, usted mencionó… en el 77.” )

S Classe 2 piste 9

Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche e. Les élèves devront tout d’abord comprendre le lieu où il a été détenu, le nom de la prison et la date de son incarcération. Les élèves liront les Datos culturales pour comprendre exactement à quoi renvoie le Plan Condor.

Suggestion de réponse e. Miguel Ángel Estrella estuvo preso en Montevideo en el presidio Libertad. Lo secuestraron en el año 1977 durante el Plan Cóndor. De hecho puedo deducir que lo secuestraron por sus ideas políticas. ■ Troisième écoute fragmentée (“Ahora, yo nunca… por las voces.” )

S Classe 2 piste 10

Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche f. Il s’agira pour les élèves de décrire les conditions de sa détention et les rapports qu’il avait avec ses geôliers. L’accent argentin, certains mots propres à l’Argentine (el chupadero) et l’emploi du voseo pouvant gêner les élèves, l’enseignant ira a l’essentiel et s’appuiera sur une exercice du type ¿Verdadero o falso? comme dans l’activité 5 de la Fiche de compréhension orale p. 28 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse f. En la cárcel Miguel Ángel Estrella fue torturado y maltratado. Sus torturadores no querían que rezara porque le decían que ellos eran Dios. Querían que colaborara indicando el nombre, la dirección y el número de teléfono de sus compañeros. El pianista nunca pudo ver a sus torturadores porque le pusieron una capucha. Sólo los reconocía por las voces.

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Horizonte BAC Les élèves pourront reprendre les réponses trouvées lors de la réalisation des tâches des parties 2 et 3. L’enseignant demandera aux élèves de : – préciser le type de document, de présenter le thème et les personnes qui parlent ; – citer des mots espagnols appartenant aux champs lexicaux de la détention et de la personnalité de M. A. Estrella ; – décrire la personnalité de l’artiste, préciser ses goûts en matière de musique et ses engagements politiques ; – décrire les circonstances et les conditions de sa détention.

Suggestion de réponse Le document est une interview du pianiste argentin Miguel Ángel Estrella. J’ai entendu les voix de trois journalistes : un homme et une femme qui présentent le pianiste et une journaliste qui s’appelle Silvia et l’interroge sa détention dans une prison. J’ai reconnu certains mots comme « la prisión, estuvo preso, el presidio » qui évoquent le champ lexical de la détention et des mots comme « generoso, talentoso » qui évoquent le caractère, la personnalité de l’artiste. J’ai compris que Miguel Ángel Estrella est un pianiste argentin généreux et talentueux qui défend la dignité humaine et la paix. Il est également ambassadeur de l’UNESCO en France. Il s’agit donc d’une personne engagée politiquement qui défend ses idées. Il explique aux journalistes qu’il a été séquestré en 1977 dans le cadre du Plan Condor et détenu à Montevideo dans une prison qui s’appelait Libertad, c’est-à-dire « Liberté ». Pendant sa détention il a été torturé et ses geôliers l’empêchaient de prier, car ils prétendaient être Dieu et avoir droit de vie et de mort sur lui. En fait, ils voulaient les noms, adresses et numéros de téléphone de ses compagnons. Miguel Ángel Estrella ne pouvait pas voir ses tortionnaires car on lui avait mis une cagoule. Néanmoins, il les reconnaissait à leurs voix.

Fonética


a. Palabras con acento tónico en la última sílaba: la dignidad – un embajador – la libertad. Palabras con acento tónico en la penúltima sílaba: un militante – un presidio – la capucha – un desaparecido. Palabras con acento escrito: un músico – clásico – la prisión – el cóndor – un teléfono b. Una palabra que termina por una consonante salvo las consonantes “n” y “s” tiene un acento tónico en la última sílaba. Una palabra que termina por una vocal o por las consonantes “n” y “s” tiene un acento tónico en la penúltima sílaba. Una palabra que no cumple con las dos reglas anteriores lleva un acento escrito en la vocal fuerte de la sílaba tónica.

C. Autour du document Ce document pourra être abordé avant ou après l’étude : – du poème El canto no se silencia, p. 109 ce qui permettra de constituer une séquence sur l’emploi de la torture par le pouvoir.

@

Para saber más: http://tn.com.ar/tiene-la-palabra/00068866/miguel-angel-estrella-el-gran-musico-de-la-esperanza

Travail à la maison – Apprendre l’éventuelle trace écrite. – Compléter la Fiche de compréhension orale 2 du Fichier de l’élève p. 28. – Faire la Fonética si elle n’a pas été réalisée en classe.


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Corrigé de la fiche de compréhension orale 2 p. 28 du Fichier de l’élève 1. El documento es una entrevista a Miguel Ángel Estrella sobre su detención. 2. He oído las palabras: un preso, un presidio, la prisión, la capucha y me secuestraron que pertenecen al campo léxico de la detención. 3. Adjetivos que lo califican

Profesión

Generoso, talentoso, entrañable

Pianista

Músicos a los que admira Bach, Beethoven

Valores que promueve La dignidad humana, la paz

Organismo mundial con el que colabora La UNESCO

4. Ciudad donde estuvo detenido Montevideo

Nombre del presidio Libertad

Nombre del plan para detener a la gente Plan Cóndor

Fecha de su detención 1977

5. a. Falso. “no vi nunca a nadie.” b. Verdadero. c. Verdadero. d. Falso. “Yo, detrás de la capucha.” e. Verdadero.

TEXTE p. 109 El canto no se silencia A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre le texte d’une chanson engagée revendiquant la liberté d’expression.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Cette chanson permet d’aborder la notion Mythes et héros dans la mesure où un poète chanteur s’exprime parfois au péril de sa vie. Écrite en 1975, elle rend hommage à Víctor Jara victime en 1973 de la dictature au Chili, et devenu depuis un véritable mythe moderne.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – L’emploi de como si + imparfait du subjonctif – L’emploi de la préposition por b. Les aides à l’expression – Lexique de la répression : la represión, la opresión, la censura, encerrar, encarcelar, impedir que, un tirano, los verdugos, romper, la policía, el ejército, el golpe de estado, la falta de libertad… – Lexique de la résistance et la souffrance : la resistencia, la libertad de expresión, reivindicar, una reivindicación, comprometerse, la rebelión, un arma, un fusil, disparar, lamentar, un mártir, el llanto…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Comprendre une chanson porteuse d’un message engagé. – Comprendre et interpréter des figures de style (métaphore, comparaison…).

B. Pistes d’exploitation À faire en une séance, pour entraîner les élèves à la compréhension de l’écrit.

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Le professeur laissera un temps suffisant de lecture en silence (5 à 8 minutes) afin de permettre aux élèves de préparer les tâches proposées. Ils pourront s’appuyer sur les notes et les Recursos. Ils pourront ensuite proposer leurs réponses, à tour de rôle, en s’exprimant en continu et en enchaînant les 4 tâches, ou à défaut en s’efforçant d’aller le plus loin possible. La séance pourra se terminer par la prise de notes d’une trace écrite à mémoriser.

Suggestion de réponse 1. Es una canción comprometida que denuncia la represión, la censura, la falta de libertad. 2. El canto representa la libertad de expresión porque “el canto no se silencia ni con prisión ni con balas” significa que el canto es un poder importante frente a la opresión porque al cantar las ideas se transmiten y facilitan los actos de resistencia. 3. El verso “cantor te cortan el canto” alude al hecho de que en una dictadura es frecuente que se intente “cortar el canto” del cantor, censurarlo para evitar la difusión de sus ideas. Esto puede conseguirse encarcelándolo o asesinándolo, como a Víctor Jara en Chile. Pero esto no es tan “simple”, como dice el sexto verso, porque el pueblo “rompe en llanto”. El cantor se convierte en mártir y la gente trata de mantener viva su memoria. Su música, sigue expresando su mensaje de libertad. O sea que se consigue lo contrario del efecto deseado. 4. En la tercera estrofa la guitarra tiene las cuerdas rotas. Esto es el símbolo de la violencia de los verdugos que le han roto su guitarra al cantor. Entonces la guitarra ya no “nombra”, sus notas “se han quebrado”. Ya no sirve para expresar las ideas o emociones del cantor. La cuarta y última estrofa expresa rebelión contra la opresión. En efecto, presenta la guitarra como un arma, un fusil que dispara contra los opresores simbolizados por la palabra “bota” (la policía, el ejército al servicio del tirano…).

Gramática activa ■ La préposition por a. Disparan contra el cantante por ser un rebelde. b. El cantante ya no canta por pensar que no sirve.

¡Y ahora tú! Cette micro-tâche permettra de faire travailler l’expression écrite. Le professeur pourra la faire préparer en classe ou la donner en travail à préparer à la maison suite à l’étude du document de la p. 108. On insistera sur la nécessité de réutiliser ce qui aura été vu et appris : les éléments de l’enregistrement et l’emploi de la préposition por étudié dans la Gramática activa. On pourra également s’appuyer sur l’activité 5 du Fichier de l’élève p. 30.

Suggestion de réponse Miguel Ángel Estrella fue víctima del terrorismo de Estado en los años 70 y 80 en América Latina. Tuvo que exiliarse en 1976 para huir la represión de la dictadura de Jorge Videla. Pero no le sirvió de mucho ya que fue detenido en Uruguay en 1977. Cayó en manos de los esbirros del Plan Cóndor, nombre de código de una coordinación entre varios países de América Latina y Estados Unidos. Por querer preservar sus intereses en América Latina este país contribuyó a la captura, tortura o asesinato de los que se oponían a los regímenes de dictadura de varios países de América Latina. Miguel Ángel Estrella pasó dos años de prisión en Montevideo. Le arrestaron por defender la idea de que la música podía ser un instrumento de elevación de la condición humana. Abogaba por una democratización del acceso a la música clásica. Durante su encarcelamiento sufrió sesiones de torturas particularmente duras. Por ser músico, le torturaron sobre todo las manos. Llegó a pensar que nunca podría volver a tocar el piano. Sus verdugos le permitieron hacer ejercicios con un piano mudo. Fue liberado al cabo de dos años de detención. Actualmente es embajador argentino en la UNESCO.


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C. Autour du document Cette séance peut être précédée ou suivie de l’étude : – du document audio Miguel Ángel Estrella: un músico comprometido, p. 108 – de la double page ¿Provocación artística?, p. 110-111 – de la double page Un poeta adulón, p. 112-113 – du Taller: La poesía es un arma cargada de futuro, p. 114 – du Panorama, p. 116 – du dossier littéraire Poesía comprometida, p. 128-131


Mémoriser les Recursos, la Gramática activa, et la trace écrite. Faire l’exercice 6 p. 118. Apprendre le poème. Préparer le ¡Y ahora tú!.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 5 p. 30 a. Miguel Ángel Estrella / originario de Argentina / arrestado en Uruguay en 1977 b. Consideraba que la música clásica era un instrumento de elevación de la condición humana / defendía una democratización del acceso a la música clásica Detenido y arrestado por los agentes secretos del Plan Cóndor / celdas de Montevideo (Uruguay) / torturado (particularmente las manos, por ser músico) c. Actualmente parece haber recuperado bastante bien / Ha recuperado el uso de sus manos / Actualmente embajador argentino en la Unesco d. Voir suggestion de réponse ci-dessus.

COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 110-111) ¿Provocación artística? p. 110 A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre un texte sur une des figures du muralisme mexicain. B2 Analyser et commenter les attitudes et réactions des personnages de l’histoire.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce texte est en lien avec la notion Mythes et héros car il évoque une peinture murale dont la portée symbolique renvoie à la mythologie des origines du continent, à sa colonisation et sa domination par la religion catholique, etc. Le lien avec la notion Lieux et formes du pouvoir est évident car le texte évoque une œuvre d’art commandée par une riche californienne (pouvoir de l’argent), et prend la défense du choix de l’artiste (pouvoir de création) face aux attentes de sa mécène.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les temps du passé – L’emploi du subjonctif imparfait b. Les aides à l’expression – Lexique des paysages tropicaux : palmeras, puestas de sol, rumberas, nopales…

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– Lexique des jugements de valeur : ingenuo, la ingenuidad, estúpido, la estupidez, la vulgaridad, ridículo… – Lexique de la provocation : una provocación, provocar, provocativo, un escándalo, criticar, una crítica, denunciar, un espíritu rebelde… – Lexique du registre ironique : la ironía, la burla, burlarse, lo gracioso, lo divertido… – Lexique de la domination : la opresión, oprimir, la censura, la dominación…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Comprendre un texte sur la liberté d’expression de l’artiste. – Comprendre la complexité des rapports entre artiste et mécène.

B. Pistes d’exploitation L’étude de ce document pourra se faire en une séance ou deux suivant le niveau de la classe, pour entraîner les élèves à la compréhension de l’écrit en majeur et à l’expression orale en mineur. On pourra choisir d’étudier au préalable le document visuel América Tropical, p. 111. L’étude du texte en deux séances pourra commencer par une lecture expressive faite par le professeur par exemple jusqu’à « … setenta años de ceguera y de silencio. » (l. 11). Après cette première lecture, le professeur laissera 5 à 8 minutes aux élèves pour relire le texte en silence et préparer les tâches 1 et 2. Les élèves pourront s’appuyer sur les Recursos.

Suggestion de réponse 1. La postura de los mecenas gringos parece contradictoria porque conocían las opiniones políticas de los muralistas mexicanos pero los contrataban igual. El autor dice con ironía: “cómo podían ser tan igenuos…”. Se burla de estos ricos americanos que comisionaban obras a artistas conocidos por sus opiniones comunistas. Esto parece raro en un país donde el comunismo está totalmente proscrito. Entonces el autor se pregunta si eran estúpidos hasta el punto de pensar que, por recibir dinero yanqui, estos artistas iban a renunciar a su deseo de criticar la sociedad capitalista. 2. David Alfaro Siqueiros era un famoso muralista mexicano acostumbrado a denunciar las injusticias. Puedo decir que el mural le fue encargado por una rica dama californiana. Cuando ella preguntó cuál sería el tema de la obra, él sólo le dijo que se trataría de la América Tropical. 3. Al enterarse del tema de la obra, la patrocinadora imaginó que representaría palmeras, mujeres cimbreantes, nopales, etc., o sea que sería una acumulación de tópicos sin mucho interés artístico. Una concepción del arte que parece bastante vulgar, estúpida y ridícula. 4. La inauguración de la obra provocó un escándalo por su carácter provocativo. En efecto la América tropical estaba simbolizada por “un cristo moreno, esclavizado y crucificado” sobre el cual “rampaba, con ánimo feroz, el águila del escudo norteamericano…”. La tâche 5 peut être traitée à l’oral et faire l’objet d’une mise en commun au cours de laquelle les élèves devront prendre des notes succinctes sur lesquelles ils s’appuieront ensuite pour une production écrite (qui pourra être une évaluation).

Suggestion de réponse 5. Si comparo lo que dice el texto con el mural de la página 111 puedo decir que la descripción corresponde a la realidad. En efecto todos los elementos están presentes en el mural. Hay el cristo crucificado o el águila del escudo norteamericano. Comprendo que haya podido ser tan polémico. En efecto la intención crítica del pintor está clara. Además este cristo es un “cristo moreno”. O sea un cristo negro para decir las cosas claras. Parece evidente que esto sólo podía chocara las almas biempensantes de la buena sociedad americana.


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C. Autour du document Cette séance peut être précédée ou suivie de l’étude : – de la peinture murale América Tropical, p. 111 – de la double page Un poeta adulón, p. 112-113 – du Panorama, p. 116

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Para saber más: http://www.informador.com.mx/cultura/2009/121182/6/america-tropical-sera-restaurado-para-festejo-de-2010.htm


Mémoriser les Recursos, la Gramática activa et la trace écrite. S’entraîner à faire une lecture expressive du texte à voix haute (par exemple de la l. 21 à 30). Faire l’exercice 7 p. 118. Réaliser une production écrite selon suggestion ci-dessus (tâche 5).

MURAL p. 111 América tropical A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Décrire une peinture murale illustrant la domination des États-Unis sur l’Amérique latine. B2 Comprendre et analyser les symboles contenus dans l’œuvre ainsi que les intentions de l’auteur. B1 Raconter un quiproquo et rire de la situation.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce mural est en lien avec la notion Mythes et héros pour la portée symbolique des divers éléments qui la composent et qui renvoient à la mythologie des origines du continent. Le lien avec la notion Lieux et formes du pouvoir nous est donné par le texte de la page 110 car il oppose le pouvoir de l’argent au pouvoir de création.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – L’emploi du gérondif – Les emplois de ser et estar b. Les aides à l’expression – Lexique de la localisation dans l’espace : en el centro, a la derecha, sobre, encima de… – Lexique de la religion : la cruz, el crucifijo, Cristo crucificado, un icono, el cristianismo… – Éléments pour guider et faciliter la description du mural : estar atado, la cabeza inclinada, el águila, el pico, las alas, el ojo, la mirada, el desafío, la amenaza, los guerrilleros…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Décrire une œuvre dénonçant des rapports de domination entre les États-Unis et l’Amérique latine. – Identifier et interpréter les différents symboles présents dans cette œuvre. – Être capable de raconter un quiproquo en soulignant le caractère comique de la situation.

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B. Pistes d’exploitation Ce mural pourra être étudié en environ 30 minutes pour entraîner les élèves à l’expression orale en continu. Il est difficilement concevable de ne traiter que l’un des deux documents de cette double page. Pour l’étude de cette peinture, il est recommandé d’utiliser les ressources du manuel numérique pour en afficher une vue grand format. Le professeur pourra agrandir certains détails comme le Christ crucifié et l’aigle ou encore les deux guerrilleros qui semblent guetter le moment propice pour passer à l’attaque. On pourra commencer par une lecture des Datos culturales afin d’avoir un minimum d’informations à propos de l’auteur. Le professeur laissera aux élèves quelques minutes pour préparer leurs réponses aux tâches proposées. L’activité se terminera par une trace écrite.

Suggestion de réponse 1. La parte central representa a un cristo de piel morena que está atado a una cruz. Se trata de un icono tradicional del cristianismo. El personaje tiene la cabeza inclinada hacia la derecha, lo que sugiere que está agonizando o que ya está muerto. Encima de la cruz aparece el águila del escudo norteamericano. Tiene un aspecto feroz con sus alas desplegadas, el pico abierto y una mirada agresiva. 2. A la derecha del mural dos hombres están al acecho, esperando el momento propicio para salvar al personaje que está agonizando en la cruz. Un guerrillero está apuntando hacia el águila como si estuviera a punto de dispararle. El águila mira hacia ellos en actitud de desafío o de amenaza. La guerrilla fue una de las características de la lucha de los pueblos oprimidos por Estados Unidos a lo largo del siglo XX. 3. Para comprender qué ha querido denunciar el artista hay que poner en relación el título de la obra (América Tropical) con el cristo crucificado y con la presencia del águila encima de la cruz. Este icono simboliza la América Latina oprimida por los Estados Unidos. Ya se sabe que durante mucho tiempo los Estados Unidos han dominado e impuesto su ley sobre la parte sur del continente americano. Al asimilar esta dominación de Estados Unidos al espantoso suplicio de la cruz el pintor ha querido denunciarla y condenarla.

Gramática activa ■ Le participe passé a. Los jóvenes han restaurado la obra. b. Los cuadros pintados por Rivera habían sido expuestos en el museo.

¡Y ahora tú! Cette micro-tâche permet de travailler l’expression orale en continu. Le professeur pourra la faire préparer en classe ou la donner à préparer à la maison. On demandera aux élèves de s’inspirer de la situation évoquée par Carlos Fuentes en la transposant dans un contexte plus familier. On leur demandera aussi de veiller à insérer des participes passés comme dans la Gramática activa. On pourra également s’appuyer sur le fichier de l’élève n° 3 p. 29.

Suggestion de réponse Figuraos que ayer estuve en casa de mi amigo Felipe que me había invitado para su cumpleaños. Había encargado a un pintor que le hiciera un retrato para inmortalizar el acontecimiento. Felipe no había visto el retrato antes porque quería disfrutar del efecto de sorpresa. El cuadro estaba cubierto por un velo para que nadie pudiera verlo. Felipe no había dicho que era un retrato suyo. Estaba también muy excitado porque era el retrato de sus 20 años.


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Llegado el momento de quitar el velo todos nos pusimos delante. Felipe cogió el velo y lo quitó con un gesto solemne y todos vimos aquel retrato. Felipe estaba de espaldas al cuadro y vio nuestra perplejidad al descubrir la “obra”. ¡Qué bochorno! No sabíamos qué hacer ni cómo reaccionar. Felipe se dio la vuelta y descubrió que el cuadro era una terrible caricatura, muy lograda eso sí, pero en la que parecía perfectamente ridículo. La situación era muy molesta. Menos mal, a Felipe le dio un ataque de risa y nosotros nos reímos con él.

C. Autour du document Cette séance peut être précédée ou suivie de l’étude : – du texte ¿Provocación artística?, p. 110 – de la double page Un poeta adulón, p. 112-113 – du Panorama p. 116


Mémoriser les la Gramática activa et les Recursos p. 111. Mémoriser la trace écrite. Faire l’exercice 7 p. 118. Préparer le ¡Y ahora tú! p. 111.

Corrigé du Fichier de l’élève p. 29 a. Felipe / un pintor / su cumpleaños / quería inmortalizar el acontecimiento. b. muerto(s) de curiosidad / muy excitado(s) / no había dicho a nadie. c. caricatura muy lograda / parecía ridículo / a Felipe le dio un ataque de risa.

COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 112-113) COMPRENSIÓN ESCRITA GUIADA: Un poeta adulón p. 112 S Classe 2 piste ?? A. Les objectifs Activités de communication langagière B2 Comprendre un point de vue critique sur un poète emblématique de la Révolution cubaine. B2 Imaginer une histoire à propos d’un des personnages cités dans le texte.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce texte permet d’aborder la notion Lieux et formes du pouvoir car il évoque l’adhésion d’un artiste connu à un nouveau pouvoir qui se met en place. La Révolution cubaine par ailleurs, avec ses héros convertis en mythe (Che Guevara, Fidel Castro), renvoie de façon transparente à la notion Mythes et héros.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – L’obligation personnelle – La valeur des temps (présent / passé) – L’impératif b. Les aides à l’expression – Lexique de l’adhésion : ensalzar los valores, compartir las ilusiones, apoyar al régimen…

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Lexique du mépris : el desprecio, despreciar, la ironía, la crítica, la burla, burlarse, perder ilusiones… Lexique du jugement de valeur : despreciar, calificar de, criticar, una crítica, la servilidad… Lexique du décor urbain : la pared, el muro, la pintura, desmejorado, desconchado… Lexique du naufrage en mer : la balsa, escapar, huir, hundirse, ahogarse…


Décrire brièvement une photo illustrant le texte étudié. Repérer des éléments dans un texte assez long. Comprendre le point de vue d’un des personnages. Rédiger un dialogue imaginé à partir d’éléments pris dans le texte.

B. Pistes d’exploitation Ce texte permet une activité de compréhension de l’écrit en majeur, d’expression orale en mineur, et aboutit à une expression écrite. Son étude pourra s’effectuer sur deux séances. Si la Révolution cubaine n’a pas été abordée précédemment, le professeur aura intérêt à commencer par la lecture de l’article Datos culturales sur Fidel Castro (p. 222). Puis on abordera la double page en commençant par la photo. L’utilisation du manuel numérique permettra d’en afficher une vue grand format et de mieux en discerner les détails.

Suggestion de réponse Antes de leer 1. La foto fue sacada en La Habana años después de la Revolución cubana. Representa a tres personas sentadas en un banco público y un muro con eslogan que dice: “en cada barrio revolución”. Esta foto nos da una imagen negativa de la capital cubana. En efecto, hay como una especie de ironía entre el mural, bien conservado, y el muro, muy desmejorado y lleno de desconchados. O sea que no parece que la Revolución cubana haya mejorado mucho la calidad de vida de la gente de este barrio. Se puede pensar que la situación es más o menos la misma en el resto del país. On laissera ensuite le temps nécessaire pour une relecture en silence et pour une préparation des éléments de réponse aux tâches proposées. Lors de la mise en commun, le professeur s’attachera à faire traiter les réponses aux questions les plus faciles par les élèves les plus réservés. En fin de séance le professeur fera écouter l’enregistrement du CD classe.

Suggestion de réponse Lee 2. b. un diálogo a propósito de un poeta comprometido con la Revolución cubana. 3. a. Se expresa en primera persona: yo Juan sin nada / … tengo, vamos a ver,… / etc. c. Expresa su satisfacción porque se siente libre: tengo el gusto de andar por mi país (l. 7) / zafra puedo decir, ciudad puedo decir, ejército puedo decir (l. 8-9) / no hay guardia rural que me agarre y me encierre en un cuartel (l. 10-11). d. Se siente agradecido por las cosas positivas que trajo la revolución: ya aprendí a leer, a contar, a escribir, a pensar (l. 11-12) / ya tengo donde trabajar y ganar lo que me tengo que comer(l. 12-13). 4. a. Nicolás Guillén es un poeta famoso que fue partidario de la revolución cubana. b. Las personas de baja condición social son personas humildes. c. Para el poeta evocado en el texto del mar es un gigante azul abierto, democrático. d. La famosa avenida de la Habana que bordea el mar se llama el Malecón. e. Expresión que significa “me pongo muy nerviosa”: se me suben los demonios.


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Profundiza 5. a. Ya aprendí a leer, a contar, a escribir (l. 12) / la Revolución te enseñó a leer, a escribir y a pensar (l. 21-22) b. El derecho a expresar lo que se piensa (l. 22) c. Tengo donde trabajar y ganar lo que me tengo que comer (l. 12-13) d. Siendo negro nadie me puede detener en la carpeta de un hotel (l. 9-10) e. Tengo el gusto de andar por mi país, dueño de cuanto hay en él (l. 7-8) f. No hay guardia rural que me agarre y me encierre en un cuartel (l. 10-11) 6. b. Crítico: ¿qué les queda de su tierra a todos los que se fueron y no los dejan volver? / ¿Qué queda de una ciudad que se derrumba a pedazos? (l. 14-17) d. Irónico: los cubanitos de a pie no llegan a la carpeta (l. 17) / ¿Usted es turista extranjero? ¿No? Entonces circule ciudadano. (l. 18-19) e. Sarcástico: cierto que ya no hay guardia rural que te agarre y te meta en el cuartel. Para eso está la seguridad del Estado y las celdas de Villa Marista (l. 19-21) / “gigante azul abierto, democrático, en fin el mar”…para remar y remar debió haber dicho… (l. 26-27). Resume y exprésate 7. Desde el principio, la protagonista muestra claramente que desprecia a Nicolás Guillén ya que lo califica de “adulón” y subraya que acabó “chocheando de tanto cacarear”. Además expresa un punto de vista muy negativo sobre las ideas del poema de Nicolás Guillén. A propósito de la libertad de circular habla de los que tuvieron que abandonar el país y nunca pudieron volver. Sobre el tema de la discriminación en los hoteles dice que hoy en día no entran ni los negros ni los blancos ya que sólo están para los turistas. Recuerda también que las detenciones arbitrarias no han desaparecido porque ahora se encarga de esto la policía política, seguridad del Estado, y que además practica la tortura en Villa Marista. En cuanto a la alfabetización no presenta mucho interés si la gente no tiene libertad de expresión. Por último, la posibilidad de ganarse la vida con un trabajo digno le parece una broma pesada ya que Cuba conoce grandes dificultades económicas.

EXPRESIÓN ESCRITA GUIADA p. 113 Suggestion de réponse 8. Tía, no hace falta que me recuerdes que Nicolás Guillén fue un poeta adulón que apoyó al régimen. Tú sabes perfectamente que al principio Damián también sintió entusiasmo por la revolución. 9. Para él era necesario que todos los cubanos pudieran gozar de las mismas oportunidades para vivir dignamente. Pero como ya sabes, cuando intentó protestar contra una medida, ya no recuerdo muy bien cuál, le arrestaron y desapareció durante algunos días. Nunca quiso hablar de lo que le hicieron. Había perdido sus ilusiones y sólo pensaba en escapar de Cuba. Se fue en aquella balsa. Ya sabes cómo terminó: la balsa se hundió y Damián se ahogó. 10. Tienes que saber que, desde que aquello sucedió me siento muy culpable de no haber sido capaz de ayudarlo o de convencerlo de que no debía intentar semejante locura. Así que, por favor te lo ruego, no hablemos más del tema.

Gramática activa ■ L’obligation personnelle a. Tenemos que decir la verdad. b. Tengo que acordarme de este poeta.

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C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – du document audio Miguel Ángel Estrella: un músico comprometido, p. 108 – de la double-page ¿Provocación artística?, p. 110-111 – du Panorama, p. 116 – du dossier littéraire Poesía comprometida, p. 128-131 – du poème Tengo, p. 130-131

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Para saber más sobre Nicolás Guillén: http://www.fguillen.cult.cu/guigale/08.htm http://bib.cervantesvirtual.com/bib_autor/Guillen/


Apprendre les Recursos et le Léxico I et II, p. 113. Apprendre la Gramática activa, le Practica p. 113. Faire l’exercice n° 8 p. 118. Apprendre la trace écrite.

TALLERES DE COMUNICACIÓN (p. 114-115) Taller de comprensión oral: Poema de Gabriel Celaya cantado por Paco Ibáñez: La poesía es un arma cargada de futuro (p. 114)

S Classe 2 piste 13

Script Cuando ya nada se espera personalmente exaltante, más se palpita y se sigue más acá de la conciencia, fieramente existiendo, ciegamente afirmando, como un pulso que golpea las tinieblas, que golpea las tinieblas. Poesía para el pobre, poesía necesaria como el pan de cada día, como el aire que exigimos trece veces por minuto, para ser y en tanto somos dar un sí que glorifica. Porque vivimos a golpes, porque apenas si nos dejan decir que somos quien somos, nuestros cantares no pueden ser sin pecado un adorno. Estamos tocando el fondo, estamos tocando el fondo. Maldigo la poesía concebida como un lujo cultural por los neutrales que, lavándose las manos, se desentienden y evaden. Maldigo la poesía de quien no toma partido, partido hasta mancharse. Hago mías las faltas. Siento en mí a cuantos sufren y canto respirando.


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Canto, y canto, y cantando más allá de mis penas, de mis penas personales, me ensancho, me ensancho. Quiero daros vida, provocar nuevos actos, y calculo por eso con técnica qué puedo. Me siento un ingeniero del verso y un obrero que trabaja con otros a España, a España en sus aceros. No es una poesía gota a gota pensada. No es un bello producto. No es un fruto perfecto. Es lo más necesario: lo que no tiene nombre. Son gritos en el cielo, y en la tierra son actos. Porque vivimos a golpes, porque apenas si nos dejan decir que somos quien somos, nuestros cantares no pueden ser sin pecado un adorno. Estamos tocando el fondo, estamos tocando el fondo. A Flor de tiempo

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un poème engagé chanté.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion Lieux et formes du pouvoir peut être évoquée ici à travers la poésie engagée comme forme de résistance voire de révolte face au pouvoir politique. – Connaître un grand chanteur engagé : Paco Ibáñez et un poète engagé : Gabriel Celaya.

Ojectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – L’obligation personnelle avec deber – Le gérondif b. Les aides à l’expression – Lexique de l’art : la poesía, glorificar, un adorno, un lujo cultural, cantar, el verso, los cantares… – Lexique de l’engagement : comprometerse, resistir, denunciar, la rebelión, tomar partido… – Lexique de la religion : glorificar, un pecado, maldecir, un cantar, las faltas…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Repérer des indices et en faire des déductions. – Apprendre à repérer des mots importants dans une phrase et repérer des champs lexicaux.

B. Pistes d’exploitation L’idéal serait que chaque élève puisse écouter le document de manière autonome (sur un MP3, en salle multimédia). Le professeur pourra accorder une demi-heure pour réaliser les différentes tâches puis un quart d’heure à la correction. Enfin, il pourra garder les dix dernières minutes pour faire chanter une partie de la chanson. Le document étant à la base une poésie engagée, l’enseignant accordera de l’importance à la compréhension du texte et insistera donc sur les exercices à trous avant de passer à la compréhension de l’implicite.

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Suggestion de réponse a. He comprendido las palabras: “la poesía, el verso, los cantares, cantar, un lujo cultural” que evocan el arte y las palabras: “actuar, gritar, tomar partido” que evocan el compromiso. Es una canción comprometida que critica la poesía concebida como un lujo cultural. Denuncia el arte por el arte y más precisamente la poesía que no critica al poder. b. “Cuando ya nada se espera personalmente exaltante, / más se palpita y se sigue más acá de la conciencia, / fieramente existiendo, ciegamente afirmando, / como un pulso que golpea las tinieblas, que golpea las tinieblas.” c. El poeta compara la poesía con el pan y con el aire. Quiere mostrar que es un elemento necesario e indispensable a la vida. d. “Porque vivimos a golpes, porque apenas si nos dejan / decir que somos quien somos, / nuestros cantares no pueden ser sin pecado un adorno. / Estamos tocando el fondo, estamos tocando el fondo.” e. El poeta maldice la poesía concebida como un lujo. Según él es una poesía que oculta los problemas de la sociedad, que no toma partido y que es innecesaria según él. Es una poesía que sólo busca la belleza, que no quiere mancharse. Es una poesía fútil. f. El poeta debe sentir en sí mismo a cuantos sufren, debe cantar más allá de sus penas, debe provocar nuevos actos y se compara con un obrero. Para él la poesía es lo más necesario, son gritos en el cielo y actos en la tierra, debe comprometerse para luchar contra las injusticias.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – du texte Un poeta adulón, p. 112 – de la double-page ¿Provocación artística?, p. 110-111 – du Panorama, p. 116-117 afin de constituer une séquence sur l’art et ses rapports avec le pouvoir (l’art et la censure).

Taller de expresión oral: Arte comprometido hoy (p. 114) A. Les objectifs Activités de communication langagière A2 Décrire une affiche contestataire. B1 Expliquer en quoi il s’agit d’une forme d’expression artistique engagée.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce document renvoie à la notion Lieux et formes du pouvoir puisqu’il s’agit d’une forme de contestation d’un ordre établi, donc d’un contre pouvoir, qui s’exprime à partir de l’espace public. On y trouve également des références culturelles aux contes pour enfants et une imagerie qui renvoie à l’histoire du Petit Chaperon Rouge (Caperucita roja), ce qui permet de rattacher ce document à la notion de Mythes et héros.

Ojectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – L’emploi du passé composé – L’emploi du subjonctif b. Les aides à l’expression


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– Lexique de l’épargne : la hucha, ahorrar, los ahorros… – Lexique de la responsabilité : la culpa, ser culpable, la responsabilidad, ser responsable… – Lexique de la tromperie : engañoso, la hipocresía, la duplicidad, dar confianza… – Éléments pour la description de l’affiche : un cartel de protesta, la fecha, el lema, las sombras chinescas, un oso de peluche, una cola de cocodrilo, un tiburón…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Comprendre le message d’une affiche engagée et contestataire. – Décrire et expliquer ses éléments textuels et visuels.

B. Pistes d’exploitation Il conviendra de donner un temps de préparation de 15 minutes. Le professeur précisera qu’après ce temps de préparation chacun devra, à tour de rôle, traiter la tâche proposée et faire en sorte de s’exprimer en continu pendant environ 5 minutes. On recommandera aux élèves de bien observer le document et d’utiliser au maximum les Recursos.

Suggestion de réponse Este cartel de los Indignados españoles apareció en las paredes de Valencia durante la primavera del 2011. Se trata de un cartel de protesta contra la crisis económica que azota España desde el año 2008. La mención “15M” corresponde al 15 de mayo de 2011, fecha simbólica en la que comenzó este movimiento de protesta. El dibujo es de tipo sombras chinescas. Representa, a la derecha, a una niña con una hucha, símbolo de los ahorros de los ciudadanos. La niña mira hacia la izquierda a un personaje con cabeza de oso de peluche y cola de cocodrilo. Este personaje simboliza al hombre de negocios. En su mano derecha lleva el típico maletín de esta profesión. Su aspecto híbrido traduce una voluntad de mostrar su carácter engannoso. Con el índice de la mano izquierda parece decir a la niña: “acércate, no tengas miedo…”. Está claro que quiere apoderarse de sus ahorros. La cabeza con forma de oso de peluche está ahí para tranquilizarla, para darle confianza. Pero la cola de cocodrilo delata su hipocresía. En efecto el cocodrilo es un animal feroz, lo mismo que el tiburón, lo que me hace pensar en la expresión “tiburones financieros”. El dibujo también hace pensar en el cuento de Caperucita Roja. De ahí la frase escrita en letras de molde: “ESTE CUENTO SE HA ACABADO”. Es la frase tradicional con que terminan los cuentos en español. La otra frase, “que paguen la crisis los responsables” aclara el mensaje: los financieros, que nunca tienen bastante, han provocado la crisis y si alguien tiene que pagar son ellos, porque son responsables, y no la gente del pueblo simbolizada por la niña con su hucha. Este tipo de cartel corresponde a una forma de expresión artística comprometida. Su autor ha querido denunciar a los financieros, que siempre quieren ganar más engañando a la gente con “cuentos chinos”.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – du document audio Miguel Ángel Estrella: un músico comprometido, p. 108. – du texte El canto no se silencia, p. 109. – de la double page ¿Provocación artística?, p. 110-111.

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Para saber más sobre el 15M: http://movimiento15m.org/ http://elpais.com/elpais/2011/08/02/actualidad/1312273030_850215.html

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Taller de Internet: Presentar un movimiento artístico comprometido: el Muralismo mexicano (p. 115) A. Les objectifs Activités de communication langagières B1 Localiser des informations recherchées ou pertinentes sur un site Internet pour s’informer et réaliser une tâche. B1 Restituer une information avec ses propres mots.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion Lieux et formes du pouvoir peut être abordée sous l’angle des rapports entre pouvoir et art. On pourra voir comment les grands muralistes mexicains ont contribué à donner une image positive de la Révolution Mexicaine et quels ont été leurs relations avec le pouvoir politique en général. On verra aussi comment le pouvoir politique a besoin de l’art pour « contrôler » la manière de penser des gens. – Connaître le nom de trois grands peintres muralistes mexicains. – Connaître le contexte politique et historique de l’apparition de ce mouvement artistique.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les temps du passé (imparfait et passé simple) – Les verbes à affaiblissement b. Les aides à l’expression – Lexique de l’art et la culture : la cultura, el muralismo, un pintor, decorar, las obras, artístico… – Lexique du pouvoir : la revolución, un ministro, el presidente…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Apprendre à travailler en groupes et à se répartir le travail. – Savoir synthétiser, résumer des informations. – Savoir présenter un travail oralement sans lire sa feuille.

B. Pistes d’exploitation Pour réaliser cet atelier, le professeur devra se rendre en salle informatique ou en salle médialangues avec ses élèves. Il répartira la classe en deux groupes de travail. Le premier groupe devra réaliser les tâches a et d, le deuxième effectuera les taches b et c. Une fois les informations collectées, chaque groupe devra désigner un rapporteur qui synthétisera les réponses et les présentera oralement. Le professeur insistera pour que les élèves élaborent leurs propres phrases et ne lisent pas une synthèse mais parlent en s’appuyant sur des chiffres, des noms ou quelques mots de lexique.

1. Busca información

Suggestion de réponse a. El Muralismo mexicano apareció después de la Revolución mexicana. Surgió hacia los años veinte y se desarrolló gracias al impulso que le dio el Secretario de Educación y Ministro de Cultura José Vasconcelos. b. Diego Rivera, David Alfaro Siqueiros y José Clemente Orozco son tres de los muralistas mexicanos más famosos. Los cuadros y murales de estos artistas se caracterizan por un contenido ideológico socialista, tratan del tema de la historia mexicana y más especialmente de la Revolución o de las tradiciones mexicanas.


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c. Diego Rivera fue un pintor comprometido que expresó sus ideas comunistas en muchos murales así como Clemente Orozco. David Alfaro Siqueiros expresa mucha agresividad en sus murales que representan el mundo de los obreros, de los mineros y de las luchas sindicales. Además, viajó a España para luchar en el bando republicano durante la Guerra Civil. La mayor parte de las obras de estos artistas se realizó en los muros de edificios públicos o del Estado. Por ejemplo Diego Rivera pintó en la Escuela Nacional Preparatoria, en la Secretaría de Educación, en la Escuela Nacional de Agricultura, en el Salón del Consejo de la Secretaría de Salubridad, el Palacio de Cortés, el Palacio de Bellas Artes, el Palacio Nacional. d. Si observamos los murales de Diego Rivera notamos que los temas que se repiten son la Revolución mexicana, el trabajo y la explotación del obrero. También representa las tradiciones mexicanas. Su obra es comprometida ya que el contenido marxista es muy evidente. Denuncia la explotación de los obreros y critica el sistema capitalista. Además da una visión gloriosa de la Revolución mexicana y de la Historia de México. Puso su pintura al servicio del Estado mexicano para dar una visión gloriosa de la Revolución.

2. Redacta y exprésate Le professeur interdira la lecture de phrases complètes rédigées au préalable. Il s’agit d’entraîner à l’expression orale et non à l’oralisation d’un texte écrit.

C. Autour du document Ce Taller de Internet pourra venir compléter l’étude : – de la double page ¿Provocación artística?, p. 110-111 – du texte Un poeta adulón, p. 112

Taller de vídeo: Pintor de corte (p. 115) → Fiche duplicable d’évaluation p. 415 du Livre du Professeur L’exploitation de ce document vidéo se trouve dans le Livret accompagnant le DVD ou sur le site Internet www.nathan.fr/juntos

PANORAMA (p. 116-117) Creación artística y censura A. Les objectifs Activités de communication langagière A2 Comprendre les relations entre la création artistique et la censure. A2 Extraire les informations essentielles à partir des textes proposés. B1 Restituer une information avec ses propres mots.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Cette double page aborde la notion Lieux et formes du pouvoir à travers les différents moyens de pression de la censure sur diverses formes d’expression artistique.

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Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – L’emploi de seguir + gérondif – Les traductions de « réussir à… » b. Les aides à l’expression – Lexique de la répression : autoritario, dictatorial, los tijeretazos, el blanco de la censura… – Lexique des valeurs morales : chocar, chocante, atentatorio a la moral, subversivo, la subversión, luchar por la justicia, la libertad, la igualdad… – Lexique de la contestation et des stratégies de contournement : criticar, denunciar, la clandestinidad, publicar clandestinamente, burlar la censura, hablar en clave, denunciar…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Lire en autonomie des textes simples. – Comprendre des consignes simples et les réaliser en extrayant les informations pertinentes. – Être capable de restituer, à l’oral, les informations essentielles.

B. Pistes d’exploitation Les tâches consistent en une simple sélection et restitution d’informations ciblées. Il n’y a donc pas d’inconvénient à demander aux élèves de traiter toutes les questions de la rubrique ¿A ver si lo sabes?. On limitera le temps de lecture et de préparation à 10 ou 15 minutes, selon le niveau de la classe. Après ce temps de préparation les élèves traiteront les tâches indiquées.

Suggestion de réponse 1. En España la censura se ejerció durante el periodo de la dictadura franquista, entre 1939 y 1975. En América Latina la censura se ejerció en diversos países y en diversos periodos. Actualmente sigue ejerciéndose en Cuba donde siguen existiendo controles y vigilancia. 2. Durante el período franquista varios directores de cine consiguieron burlar la censura en España: Luis García Berlanga con películas como El Verdugo (1963) y Luis Buñuel que obtuvo la Palme d’or en el festival de cine de Cannes con Viridiana (1961). 3. El escritor Juan Marsé también fue blanco de la censura. Su novela Si te dicen que caí (1973) cuenta la sórdida vida cotidiana de niños que, bajo la dictadura, viven una infancia muy dura. Consiguió publicar su novela en México y algunos ejemplares circularon clandestinamente en España. Cuando murió Franco su novela pudo ser publicada en España. En Cuba los artistas también son blanco de la censura. Éste es el caso de Zoé Valdés que no puede publicar sus novelas en Cuba porque expresa su clara oposición al régimen castrista. 4. En los años 60 y 70 destacan dos cantautores españoles: Paco Ibáñez, que vivía en Francia, y Lluis Llach, cantautor catalán que vivía en España. En sus canciones criticaban sobre todo la sociedad burguesa y luchaban por la justicia, la libertad y la igualdad. La letra de sus canciones estaba escrita en clave para burlar la censura.

LENGUA ACTIVA (p. 118-119) Ces exercices permettent un réemploi des structures grammaticales abordées dans l’unité ainsi qu’un réemploi du lexique mis en œuvre tout au long de cette même unité. Les phrases d’exercice proposées peuvent être mémorisées. Elles pourront être utiles à l’élève pour des activités en autonomie comme les Talleres, les évaluations ou les pages Horizonte BAC proposées. 1. a. Sólo aceptó el pintor pintar una obra. b. Sólo me gusta este cuadro. c. Sólo es una reproducción este cuadro. d. Sólo es un monumento espantoso el Valle de los Caídos. e. Sólo vigilan la frontera los guardias. f. Sólo hablabais de los daños.


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2. a. prefirió b. siguieron c. pidió d. sintieron e. se convirtieron f. adhirió 3. a. proteja b. vengamos / traigamos c. evoquen d. ayude e. esté f. expongáis 4. a. lo acreditara b. realizara c. pudierais d. se fuera e. inauguraran f. defendieran / lo hicieran 5. a. El pintor sólo aceptó pintar una obra. b. Es importante que hables de tus proyectos. c. Este cuadro sólo es una reproducción. d. El Valle de los Caídos sólo es un monumento espantoso. e. Los guardias sólo vigilan la frontera. f. El policía nos ha dicho que circulemos. 6. a. Felipe IV admiraba a Velázquez porque era el mayor pintor de España. b. Porque no era noble, sentía rencor Velázquez. c. Ayer no aceptamos esta decisión porque no comprendimos el motivo. d. El credor quedó desilusionado porque perdió esta oportunidad. e. Los cubanos exigieron libertades porque habían hecho la revolución. f. Ustedes tienen derecho a vivir aquí porque son de la ciudad. 7. a. había concedido / al pintor elegido b. habíais realizado / estaban reunidas c. hemos venido d. obras censuradas / habían desaparecido e. cosas dichas / fueron repetidas f. artistas comprometidos / han denunciado 8. a. Tenemos que reconocer b. Tienes que pensar c. Tenéis que saber d. Tienes que elegir e. Tienen que quitar f. Tienen que ir.

Léxico Le vocabulaire proposé correspond au lexique de base de l’unité et devrait être connu par les élèves au terme de son étude. Tous les documents n’ayant pu être travaillés, ce Léxico doit permettre de donner l’essentiel du vocabulaire portant sur le thème de l’unité. Il est fortement conseillé de le faire apprendre. Pour aider à la mémorisation, quelques tâches très simples sont proposées afin que les élèves mettent en contexte ce lexique.

Suggestion de réponse 1. Entre los pintores cuyas obras he estudiado están el español Velázquez que pintó retratos de reyes y los mexicanos David Alfaro Siqueiros, Diego Rivera y José Clemente Orozco que realizaron murales. También he estudiado cantantes comprometidos como Miguel Ángel Estrella y Paco Ibáñez que denunciaron los abusos de las dictaduras. 2. El arte permite expresar ideas y opiniones. A ciertos artistas lo que más les interesa es innovar y romper moldes. Otros se sirven de su expresión artística para denunciar injusticias e incluso burlarse de los dictadores. 3. La creación artística permite enseñar una estética que puede ser convencional o vanguardista. Con todo cualquier creación es original e informa sobre los objetivos del artista. 4. El mecenazgo le permite al artista dedicarse a su labor y contar con la oportunidad de poder vivir de su trabajo porque los mecenas suelen proponer galerías donde el artista puede exponer sus creaciones y venderlas. 5. Rebelarse contra un poder autoritario siempre representa peligros y riesgos porque impone censura y represión. Bien lo saben los artistas comprometidos que suelen sufrir represalias, ser encarcelados y verse obligados al exilio. El poder autoritario puede vengarse destruyendo obras e impedir que el artista siga expresando sus ideas.

Corrigé du Fichier de l’élève, Léxico, p. 30 1. a. el pintor b. el escultor c. el cantante d. el músico 2. a/3 El grafitero pinta en los muros b/4. El escultor labra la piedra c/1 El artista vanguardista rompe moldes d/2 Al artista convencional le gusta representar la realidad 3. a. la libertad de expresión b. la tradición c. comprometerse d. permitir 4. Los artistas comprometidos sufren la censura e incluso pueden sufrir represalias de parte de un régimen autoritario. Corren el riesgo de ser encarcelados y ver la destrucción de sus obras. 5. Para exponer sus cuadros en galerías y para que vivan de su arte, los artistas tienen que solicitar la ayuda de los patrocinadores.

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Proyecto final Activité à réaliser en demi-groupe afin de travailler l’expression orale en continu, et/ou l’expression écrite à travers l’élaboration d’un diaporama. Deux séances devraient y être consacrées, surtout si on a recours à des recherches sur Internet. Pour éviter l’éparpillement, le professeur pourra fournir des dossiers avec un nombre limité d’œuvres et d’artistes déjà présélectionnés ou constituer une liste de sites à consulter. On précisera aux élèves que la réalisation de cette tâche finale est l’occasion de réutiliser ce qui aura été vu dans l’unité notamment tout ce qui tourne autour de la notion des relations entre l’art, les artistes et le pouvoir. Sans oublier les points de Gramática activa, les apports lexicaux des Recursos et ceux de la page 119. Tous les documents de l’unité n’auront sans doute pas pu être étudiés. Le professeur pourra donc adapter cette tâche finale en déterminant les items à traiter en priorité.

Suggestion de réponse Artista elegido: David Alfaro Siqueiros. Selección de obras: Del porfirismo a la Revolución, América Tropical. Nota biográfica: David Alfaro Siqueiros es un pintor muralista mexicano. Sus obras denuncian las injusticias y desigualdades de las que son víctimas los pobres y oprimidos del mundo. Presentación y descripción de las obras: Del porfirismo a la revolución: En la parte izquierda de este mural hay cadáveres alineados unos al lado de otros. Son hombres que cayeron durante una batalla. El hombre a caballo de la derecha es el jefe que va a continuar la lucha hasta conseguir la victoria. Contexto histórico: este mural fue realizado entre 1957 y 1966 para rendir homenaje a los héroes de la revolución mexicana (1910-1920). En esta revolución los campesinos mexicanos se sublevaron contra Porfirio Díaz, el dictador que dirigía el país. Esto explica el título: Del Porfirismo a la Revolución. América Tropical: este mural realizado por David Alfaro Siqueiros en 1932, representa a un Cristo de piel morena atado a una cruz. La cabeza inclinada hacia la derecha sugiere que está agonizando o ya muerto. Encima de la Cruz está el águila del escudo norteamericano. A la derecha del mural hay dos guerrilleros que están esperando para salvar a su compañero crucificado. Uno de los dos está apuntando hacia el águila como si estuviera a punto de dispararle. Estos dos personajes simbolizan a los que luchan contra la opresión. Contexto histórico: este mural fue un encargo de una rica dama californiana a Siqueiros que era un artísta muy cotizado por aquel entonces. El artista dijo que el tema de la obra sería la América tropical. Entonces la señora imaginó un mural con un paisaje tropical típico con palmeras, mujeres cimbreantes, nopales, etc. El día de la inauguración, la obra provocó un escándalo por su carácter provocativo. Al día siguiente el mural fue cubierto de cal y fue restaurado 70 años después.

EVALUACIÓN (p. 120-121) COMPRENSIÓN ORAL: EL VALLE DE LOS CAÍDOS (p. 120)

S Classe 2 piste 14

A. Les objectifs B1 comprendre la description d’un monument et les raisons de sa construction.


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Script LOCUTOR: Su cruz de una altura de 150 metros se puede divisar desde muchos puntos de Madrid porque fue construida encima de un macizo montañoso, en la sierra del Escorial. Gema Alafaro hizo la crónica… GEMA ALFARO: Un enclave privilegiado para un monumento controvertido. El Valle de los Caídos nació ya con polémica. Franco ordenó su construcción al término de la Guerra Civil para homenajear al bando vencedor aunque luego el propio dictador cambió su discurso y se adueñó del término “reconciliación”. El monumento más emblemático del franquismo era mastodóntico. No era casual. El régimen quería ante todo impresionar a los españoles pero también al mundo. Sobre la basílica se alzó una cruz de 150 metros de altura. La explanada donde se encuentra la cripta tiene 262 metros de longitud y para su construcción se excavaron 200.000 metros cúbicos de roca. Fernando Olmeda es el autor del libro: El Valle de los Caídos: Una memoria de España. FERNANDO OLMEDA: No hay que olvidar que la idea inicial de Franco es construir un mausoleo o una catedral natural que exprese de cierta medida también sus deseos de perpetuación y de inmortalidad. GEMA ALFARO: Finalmente el monumento se inaugura en el año 59 y allí comenzó otra etapa. Allí, además de los restos mortales del propio Franco y de Primo de Rivera, reposan en los osarios más de 33.000 cuerpos de ambos bandos de la contienda. Para recibir sepultura era necesario ser español y católico aunque según algunos investigadores habría también algún extranjero. Se conoce los nombres de los enterrados que corresponden al bando vencedor pero allí hay también republicanos y de esos no se sabe nada. http://www.rtve.es/

B. Pistes d’exploitation Pour cette activité de compréhension orale, il faudra compter environ 30 minutes car les tâches proposées sont de niveau A2 et B1. La difficulté des tâches est graduée. Le professeur pourra procéder de deux manières différentes : Soit il présente les 5 questions aux élèves et leur laisse cinq minutes après chacune des trois écoutes pour répondre aux questions en espagnol. Soit il entraîne les élèves comme pour le Baccalauréat. À ce moment-là, il veillera bien à procéder à trois écoutes complètes du document séparées par un laps de temps d’ une minute. Après la 3e écoute il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte rendu en français. Dans les deux cas il conviendra de respecter le nombre de trois écoutes non fragmentées.

Suggestion de réponse a. El Valle de los Caídos está cerca de Madrid, en la sierra del Escorial, un macizo montañoso. b. Franco ordenó su construcción al término de la Guerra Civil para homenajear al bando vencedor. c. El monumento es gigantesco porque su cruz mide 150 metros de altura, la explanada donde está la cripta tiene 262 metros de longitud y para su construcción se excavaron 200.000 metros cúbicos de roca. d. La idea inicial de Franco era construir un mausoleo que expresara sus deseos de perpetuación y de inmortalidad. e. Fue inaugurado en 1959 y allí están enterrados 33.000 cuerpos de ambos bandos de la guerra así como los cuerpos de Franco y de Primo de Rivera.

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COMPRENSIÓN ESCRITA: “YO NO PIENSO; PINTO” (p. 120) A. Les objectifs B1 Comprendre un entretien imaginaire avec un des plus grands artistes peintres de l’histoire de l’Art. B2 Comprendre les rapports entre cet artiste et son œuvre.

B. Pistes d’exploitation Activité de compréhension de l’écrit, pour laquelle il faudrait compter environ 40 minutes. Les tâches proposées consistent à vérifier que les élèves sont capables de comprendre les idées principales de cette entrevue imaginaire ainsi que les divers points de vue exprimés par l’artiste. Après une lecture silencieuse les élèves devront répondre aux questions.

Suggestion de réponse a. – Es el primer pintor cuyos cuadros fueron expuestos en vida en el Museo del Louvre. – Ha recibido más insultos que cualquier otro pintor en la Historia. – Más de 800.000 personas vieron esta exposición. b. – Verdadero. Le cuesta entender que su arte pueda interesar a tanta gente. – Falso. Le parece una barbaridad que más de 800.000 personas hayan acudido a la exposición porque él siempre ha hecho lo que le daba la gana sin preocuparse por la opinión del público. – Verdadero. Gracias a su arte, Picasso se ha vuelto inmensamente rico, por eso dice que hace mucho tiempo que el dinero no le preocupa. Complément de réponse (B2). Pero esto no fue siempre así. Hubo un tiempo en que no tenía dinero. La frase “usted no puede imaginar lo que es no tenerlo” dice claramente que conoció momentos muy duros, y que lo pasó muy mal. c. Picasso vive acosado por la gente porque representa un mito viviente. La gente tiene ilusión por verlo de verdad. Todo esto lo obliga a encerrarse en casa para evitar ser molestado a cada rato. Pero ni aun así lo consigue. Hay gente que lo observa con prismáticos. Es sin duda una situación insoportable. Por eso dice que no se la desearía ni a su peor enemigo. d. Las señoritas de Aviñón es un cuadro que Picasso pintó en 1907 y que tuvo que ocultar porque, según dice, nadie lo comprendió. e. A Picasso no le interesa hablar de su obra. Dice de forma rotunda: “nunca hablo de mis cuadros”. La periodista insiste pero Picasso dice que él no piensa, sólo pinta. Considera que su libertad consiste en pintar lo que le da la gana sin tener que dar explicaciones. Deja este trabajo a los críticos.

EXPRESIÓN ORAL: RETRATO DE UN PRESIDENTE (p. 121) A. Les objectifs B2 Décrire un tableau contemporain illustrant l’idée de pouvoir.

B. Pistes d’exploitation Pour évaluer dans de bonnes conditions cette activité d’expression orale, on laissera un temps de préparation aux élèves de 10 à 15 minutes selon le niveau de la classe. Ensuite chacun à tour de rôle s’exprimera en continu pendant 3 à 5 minutes. Si on dispose d’une salle médialangues les élèves pourront s’enregistrer et l’enseignant pourra télécharger les fichiers MP3 pour corriger ainsi tous les élèves.


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Un rapprochement avec le tableau Retrato de Felipe IV a caballo p. 101 qui permettra le réemploi du lexique de la situation dans l’espace, du lexique des arts et des rapports entre l’art et le pouvoir, etc.

Suggestion de réponse 1. Este cuadro representa a un personaje montado a caballo. El título del cuadro indica que se trata de “el Presidente a caballo”, sin indicar de qué país es presidente este personaje. 2. En el segundo plano del cuadro aparecen unas palmeras. Esto indica que el personaje es probablemente presidente de algún país tropical donde suele crecer este tipo de plantas. 3. El personaje lleva un traje y un sombrero hongo. En la mano izquierda tiene una fusta que simboliza el poder porque hace pensar en el bastón de mando del retrato de la página 101. Otro elemento que simboliza el poder: la banda de color rojo y amarillo que corresponden probablemente a los colores de la bandera del país. El hecho de estar montado en un caballo también remite a la idea de poder. Pero si en el cuadro de Velázquez el monarca está montado en un caballo encabritado al que domina perfectamente. Aquí en cambio el caballo no se mueve en absoluto. 4. El personaje y el caballo son muy gordos, por no decir obesos. Es el estilo característico de Botero. Traduce la idea de que viven en la riqueza, en la abundancia. 5. Este cuadro nos da una imagen del poder muy diferente de la que tenemos en el cuadro de Velázquez página 101 que ensalza la figura del monarca mostrando metafóricamente que sabe manejar “las riendas del Estado”. Aquí la imagen del poder es negativa, por no decir ridícula. La posición del personaje y del caballo es estática. Incluso parece que está sonriendo el caballo. Esto convierte en ridículo el gesto de levantar la fusta con su mano izquierda. Parece evidente que se trata de una postura y no de un gesto natural. Hay una desproporción evidente porque el presidente es casi tan grande (o gordo) como el caballo. Esto también contribuye a lo ridículo de la situación. En efecto parece poco probable que el pobre caballo pueda avanzar con semejante peso en su espinazo.

INTERACCIÓN ORAL: EL MECENAS Y EL ARTISTA (p. 121) A. Les objectifs B1 Imaginer une scène d’inauguration polémique.

B. Pistes d’exploitation Activité d’expression orale en interaction à réaliser en demi-groupe. Il conviendra d’avoir étudié au préalable la double page ¿Provocación artística?, p. 110-111. Il est souhaitable de laisser un temps de préparation suffisant aux élèves (10 à 15 minutes selon le niveau de la classe). Le professeur pourra attribuer arbitrairement à chaque élève soit la tâche Alumno A soit la tâche Alumno B. En cas de nombre impair on pourra demander à un volontaire de bien vouloir jouer deux fois le rôle Alumno A ou Alumno B, selon le cas. Deux options de mise en œuvre sont envisageables : soit les élèves travaillent par binômes Alumno A + Alumno B et mettent au point ensemble les arguments de l’un et de l’autre ; soit chaque élève prépare ses arguments et devra s’adapter à ce que dira son interlocuteur (les binômes pouvant être constitués par tirage au sort, par exemple). La deuxième option étant plus difficile à réaliser, le professeur fera son choix en fonction du niveau et du profil de la classe. La confrontation durera environ 5 minutes.

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Suggestion de réponse Arguments attendus : Alumno A: ¿Pero qué es esto? / No es lo que le había encargado. / Yo le había pedido…, y no… / Usted se está burlando de mí. / Cómo se le ocurrió pensar… / Esto no va a quedar así, etc. Alumno B: Mire usted, señor… / Con todo respeto debo decirle que… / Yo sólo he reproducido la realidad. / Yo no tengo ninguna culpa si… / De todas formas yo pinto como me da la gana. / Usted sabía muy bien que… / Cómo pudo ser tan ingenuo en pensar que…

EXPRESIÓN ESCRITA: DESCUBRIR A UN ARTISTA (p. 121) A. Les objectifs B1 Rédiger une courte biographie d’un artiste. Nombre de mots : 100 à 120

B. Pistes d’exploitation Activité d’expression écrite à faire en complément de la double page Velázquez, Pintor de corte, p. 102-103 d’où les élèves pourront extraire un certain nombre d’informations. Sites à consulter pour plus d’information : http://www.museodelprado.es/ http://www.biografiasyvidas.com/monografia/velazquez/

Suggestion de réponse a. Diego Velázquez (1599-1660) es uno de los mayores genios de la pintura. Su fama se debe a su talento y a su relación con Felipe IV. El rey supo detectar el genio de Velázquez y lo convirtió en pintor de corte. b. Sus obras tratan de temas muy diversos: retratos, escenas mitológicas (La Fragua de Vulcano, 1630), escenas religiosas, acontecimientos históricos (La Rendición de Breda, 1635), escenas de palacio (Las Meninas, 1656), etc. c. Diego Velázquez era sin duda uno de los mayores pintores de la Historia del Arte, pero anhelaba sobre todo ser una persona importante en la corte de España. Lo consiguió al final de su vida cuando Felipe IV le otorgó la cruz de la Orden de Santiago.

HORIZONTE BAC ORAL (p. 122-123) Compréhension orale (p. 122) Document 1 El día en que el Guernica volvió a España (p. 122) S Classe 2 piste 15



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Script LOCUTORA: El día en que el Guernica volvió a España era jueves. Mejor, era la madrugada del jueves 10 de septiembre, porque el Gobierno español no quería aglomeraciones con el regreso del cuadro. El Jumbo de Iberia llegó a las 7.45 de la mañana llevando a bordo el famoso Picasso y los 63 dibujos y bocetos que lo acompañaban. LOCUTOR: A las 7.45 de esta mañana, en un vuelo regular procedente de Nueva York, llegaba a Madrid el Guernica de Picasso… LOCUTORA: Casi nadie lo sabía: El Ministro, los responsables de seguridad y por supuesto el gran negociador Javier Tusell, Director General de Bellas Artes. JAVIER TUSELL: Se examinó antes de cruzar el Atlántico y las condiciones que se determinaron es que era un estado de conservación correcto. LOCUTORA: El cuadro fue descargado tras un vuelo tranquilo. El General Sáenz de Santamaría le dijo al Teniente Coronel responsable de la operación: “Ahí te entrego el paquete”. Y por una avenida de América casi desierta, escoltado por motos, coches y helicópteros, el camión que transportaba el cuadro enrollado lo llevó hasta el Casón del Buen Retiro. Una urna blindada le protegió durante años en aquella ubicación, frente a la que muchos españoles se plantaron, algunos con lágrimas de emoción, recordando tantas penurias y horror como las que Picasso quiso plasmar en aquel lienzo. Tiempo después se le trasladó al Reina Sofía y de allí no ha salido. VOZ DE LA MINISTRA DE CULTURA: El Guernica está bien donde está. LOCUTORA: Dice la Ministra de Cultura. Y es que fue el Gobierno de España quien lo encargó a Picasso para la Exposición del 37 en París. Y durante 44 años cuando el Guernica era un exiliado más en el MOMA de Nueva York, tuvo a su lado un cartelito que advertía a los visitantes: “Bajo préstamo del pueblo de España.” http://www.rtve.es/

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre l’importance politique d’un tableau dans l’histoire de l’Espagne.

Objectifs culturels en lien avec les notions du programme La notion Lieux et formes du pouvoir est abordée ici à travers un document qui souligne l’importance accordée par l’État au retour d’un tableau emblématique de l’Espagne. La notion Mythes et héros est abordée à travers la valeur même de l’œuvre puisque Guernica est aujourd’hui perçu comme un tableau mythique et Pablo Picasso comme un héros de l’histoire de l’Espagne.

B. Pistes d’exploitation Le professeur procédera à trois écoutes complètes séparées par un laps de temps d’une minute. À la fin des trois écoutes, il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte rendu en français. La version présentée est destinée à l’entraînement des élèves. Il s’agit de leur apprendre à gérer les trois écoutes et à repérer des informations au fur et à mesure. Le jour de l’épreuve il n’y aura pas de questions destinées à guider les élèves. Ils devront rédiger directement un compte rendu en français.

Corrigé L’enseignant pourra attendre des élèves qu’ils : – précisent le type de document, présentent le thème et les personnes qui parlent ;

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– citent des mots espagnols en évoquant les champs lexicaux majeurs (l’art, la politique, la sécurité, les moyens de transport) afin de bien montrer qu’ils ont compris la thématique ; – citent les noms du tableau et de l’artiste évoqués ; – donnent des informations sur le vol aérien qui a acheminé le tableau ; – décrivent les mesures de sécurité prises pour le protéger ; – précisent qui a commandé ce tableau, en quelle année et à quelle occasion ; – disent où il se trouve actuellement, où il a été exposé pendant 44 ans et pourquoi.

Suggestion de réponse Ce document audio est un reportage sur le retour du tableau Guernica en Espagne. J’ai entendu les voix d’une locutrice, d’un locuteur, de Javier Tusell et de la Ministre de la Culture de l’époque. Certains mots comme « el cuadro, Picasso, dibujos, estado de conservación, lienzo, la Ministra de Cultura » évoquent le monde de l’art, des mots comme « el Gobierno, El Ministro, El General, el Teniente Coronel, exiliado » évoquent le champ lexical de la politique et des mots comme « los responsables de seguridad, se examinó, escoltado, una urna blindada, protegió » évoquent le champ lexical de la sécurité. Je peux donc en déduire que ce tableau revêt une grande importance politique au vu des mesures de sécurité qui ont été prises pour le transporter. Le reportage évoque donc le retour de Guernica en Espagne. Ce tableau a été peint par Pablo Picasso et a été longtemps conservé à New York. Il est arrivé à Madrid le jeudi 10 septembre à 7 h 45 à bord d’un avion en provenance de New York. Les mesures de sécurité prises pour le transporter de l’aéroport au Casón del Buen Retiro, ont été draconiennes. En effet, il a été escorté par des militaires à motos, en voitures et en hélicoptères. De plus, on l’a entreposé dans une urne blindée au Casón del Buen Retiro. Ce tableau avait été commandé à Picasso par le gouvernement espagnol pour l’Exposition Universelle de Paris de 1937. Actuellement il se trouve au musée Reina Sofía de Madrid mais pendant 44 ans il aura été conservé dans un grand musée de New York, exilé, comme des millions d’Espagnols.

EXPRESSION ORALE (p. 122-123) Notion 1 Mythes et héros (p. 122) Problématique : ¿Son héroes los artistas comprometidos?

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Exposer brièvement ce qui, dans l’engagement d’un artiste, relève (ou pas) de l’héroïsme. B1/B2 Échanger et débattre à propos de l’engagement dans le domaine artistique. Réagir aux questions posées par l’examinateur. Apporter des précisions et être capable de se corriger si besoin.

Objectifs culturels en lien avec la notion du programme Mythes et héros – Prise de position des artistes face à la répression ou à la censure. – L’héroïsme de l’artiste : du martyr au mythe. – Les très grands artistes : des mythes hors de toute atteinte.


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B. Pistes d’exploitation La démarche proposée permet aux élèves de s’entraîner à l’expression orale en continu et de se préparer à la phase d’expression orale en interaction de la deuxième partie de l’épreuve d’expression orale du baccalauréat. Dans un premier temps, on préparera à la première partie de l’épreuve. Le professeur s’appuiera pour cela sur les conseils des pages 122 et 123 du manuel Para ayudarte et de la fiche méthodologique de la p. 32 du Fichier de l’élève. Dans un second temps on créera dans la classe les conditions proches d’une situation d’examen : un élève faisant son exposé devant la classe, le professeur jouant de son côté le rôle de l’examinateur. Il interviendra une fois l’exposé terminé pour demander à l’élève d’apporter des précisions, de rectifier, de développer, etc. La problématique ¿Son héroes los artistas comprometidos? permet d’aborder la notion Mythes et héros. Cette problématique amènera les élèves à établir des liens entre plusieurs documents de l’unité 4 qui s’y rattachent. Elle leur permettra de mettre en évidence les problèmes qui se posent à certains artistes confrontés à des situations de censure ou de répression alors que d’autres ne sont pratiquement pas affectés. Les éléments de la rubrique Para ayudarte ne sont que des pistes possibles, une manière de « baliser un parcours ». À titre d’exemple, pour traiter la problématique proposée ici on pourra avoir étudié au préalable certains des textes ou documents suivants : – Velázquez, pintor de corte, p. 102-103 – Miguel Ángel Estrella: un músico comprometido, p. 108-109 – ¿Provocación artística?, p. 110-111 – La poesía es un arma cargada de futuro, Taller p. 114 – Pintor de corte, Taller p.115 – Panorama, p. 116-117 – “Yo no pienso; pinto”, Evaluación p. 120 ou d’autres textes ou documents qui pourraient alimenter la réflexion, et donner des arguments, des idées. Il va de soi que le professeur a toute latitude pour adapter les pistes proposées en fonction des documents étudiés dans l’année, du niveau des élèves, etc.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 1 p. 32 1. Frente a una sociedad desigual o injusta los artistas pueden luchar utilizando las armas de su talento y de su arte para denunciar los abusos, las desigualdades, las injusticias. Un ejemplo significativo nos lo dan los cantautores de los años 60 y 70 que lucharon por la justicia, la libertad y la igualdad en una España dominada por el franquismo. El poeta Gabriel Celaya también contribuyó a este tipo de acción porque concebía la poesía como un instrumento para transformar el mundo. En la página 109 la canción El canto no se silencia también evoca el mismo tipo de compromiso aludiendo a la historia del cantor chileno Víctor Jara, asesinado por denunciar las desigualdades e injusticias tras el golpe de Estado de Augusto Pinochet en 1973. El muralismo mexicano también contribuyó a denunciar las desigualdades, las injusticias, la opresión… El texto ¿Provocación artística?, p. 110, nos da un buen ejemplo de la acción de un muralista como David Alfaro Siqueiros que realizó un mural que denunciaba la situación de injusticia creada por la dominación de los Estados Unidos sobre el continente latinoamericano. Y lo hizo actuando en contra de los intereses de la rica señora y estadounidense que le encargó la obra. 2. En algunos casos el compromiso de los artistas desemboca en heroísmo puro cuando, por una acción de protesta o una obra subversiva, el artista sufre físicamente las consecuencias de la represión. El mejor ejemplo nos lo da la historia de Miguel Ángel Estrella: un músico comprometido (p. 108). Fue arrestado porque los poderosos lo consideraban como un traidor a su clase social (la burguesía) y por querer democratizar el acceso a la música clásica. Fue particularmente heroico si se considera

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el alto precio que tuvo que pagar: pasó dos años de prisión en Uruguay y fue torturado. La letra de la canción El canto no se silencia de Hugo Arévalo alude a una historia similar que esta vez terminó con la muerte del artista. 3. Pero no todos los artistas que se comprometen llegan hasta el heroísmo. Existen artistas cuyo talento y fama son tan inmensos que los ponen fuera de todo alcance. Hay ejemplos de grandes pintores que de una manera o de otra afirmaron la preeminencia de su libertad de creación. Goya, por ejemplo, era pintor de corte. Pero cuando realizaba el retrato de alguna persona importante la retrataba tal como era sin embellecer la realidad, aún corriendo el riesgo de enojar a su comanditario (cf. Taller de video p. 115). Y también se comprometió cuando denunció los horrores de la guerra en sus aguafuertes. Otro famosísimo pintor, Pablo Picasso, también se comprometió a través de su arte. El cuadro más emblemático en este sentido es el Guernica que realizó para denunciar los horrores de la Guerra Civil. Y él también reivindicó siempre la primacía de su libertad de creación y de expresión. 4. Yo diría pues en conclusión que el artista que se compromete puede ser un héroe si se expone y acepta las consecuencias de sus actos. No quiero decir que un artista siempre tiene que arriesgar su vida. Pero los que lo hacen demuestran un valor que inspira respeto. Esto tampoco significa que hay que despreciar a esos artistas que tienen un talento tan grande, tan inmenso, que los pone fuera de todo alcance y raras veces se encuentran en situación de sufrir las consecuencias de su compromiso. En este sentido no se puede decir que tienen un comportamiento francamente heroico. Pero me parece también digno de respeto que un gran artista se comprometa aún sabiendo que no corre mucho peligro. Peor sería mostrar indiferencia a los problemas de su tiempo.

Notion 2


Problématique : ¿Siempre debe comprometerse el arte?

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Rendre compte brièvement d’une réflexion sur l’engagement artistique. B1/B2 Échanger et débattre à propos des effets et conséquences de l’engagement des artistes. Réagir aux questions posées par l’examinateur. Apporter des précisions et des éclaircissements, se corriger si nécessaire.

Objectifs culturels en lien avec la notion du programme Lieux et formes du pouvoir – Les rapports entre les diverses formes d’expression artistique et les cercles de pouvoir. – Les limites de l’engagement dans le domaine artistique. – L’incidence de l’engagement sur la qualité artistique, entre engagement et compromission.

B. Pistes d’exploitation La démarche proposée permet aux élèves de s’entraîner à l’expression orale en continu et de se préparer à la phase d’expression orale en interaction de la deuxième partie de l’épreuve d’expression orale du baccalauréat. Dans un premier temps, on préparera à la première partie de l’épreuve. Le professeur s’appuiera pour cela sur la fiche méthodologique de la p. 32 du Fichier de l’élève. Dans un second temps on créera dans la classe les conditions proches d’une situation d’examen : un élève faisant


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son exposé devant la classe, le professeur jouant de son côté le rôle de l’examinateur. Il interviendra une fois l’exposé terminé pour demander à l’élève d’apporter des précisions, de rectifier, de développer, etc. La problématique ¿Siempre debe comprometerse el arte? permet d’aborder la notion Lieux et formes du pouvoir. Cette problématique amènera les élèves à établir des liens entre plusieurs documents de l’unité 4 qui s’y rattachent. Ils pourront ainsi faire part de leurs réflexions sur les liens parfois complexes entre l’expression artistique et les cercles de pouvoir. Les éléments de la rubrique Para ayudarte ne sont que des pistes possibles, une manière de « baliser un parcours ». À titre d’exemple, pour traiter la problématique proposée ici on pourra avoir étudié au préalable certains des textes ou documents suivants : – Velázquez, pintor de corte, p. 102-103 – Miguel Ángel Estrella: un músico comprometido, p. 108-109 – ¿Provocación artística?, p. 110-111 – Un poeta adulón, p. 112 – La poesía es un arma cargada de futuro, Taller p. 114 – Arte comprometido hoy, Taller p. 114 – Pintor de corte, Taller p. 115 – Panorama, p. 116-117 – “Yo no pienso; pinto”, Evaluación p. 120 – Ardiente función, Horizonte BAC p. 124 ou d’autres textes ou documents qui pourraient alimenter la réflexion, et donner des arguments, des idées. Il va de soi que le professeur a toute latitude pour adapter les pistes proposées en fonction des documents étudiés dans l’année, du niveau des élèves, etc. Les deux autres problématiques proposées en lien avec la notion de Lieux et formes du pouvoir pourront être traitées de façon similaire.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 2 p. 32 1. Comenzaré hablando de dos artistas tan famosos que ejercieron su arte de forma totalmente independiente. Primero hablaré de Francisco de Goya. Como pintor de corte tenía interés en tratar bien a los nobles que le encargaban un retrato. En el taller de vídeo de la p. 115 vemos que lo hacía con total libertad: retrataba a la persona tal como era sin tratar de embellecerla. Y también se comprometió cuando denunció los desastres de la guerra en sus aguafuertes. Pablo Picasso es otro pintor muy famoso que se comprometió políticamente. En su obra más significativa, el Guernica, denunció los horrores de la Guerra Civil. En el texto titulado Yo no pienso; pinto (p. 120), reivindica su derecho a la libertad de expresión cuando afirma que siempre ha pintado como le ha dado la gana. Pocos artistas han alcanzado este privilegio. 2. Yo creo que el compromiso forma parte integrante de la actividad artística. Los artistas encuentran su fuente de inspiración en la realidad, en un mundo lleno de injusticias, de desigualdades, de cosas que pueden chocar su sensibilidad. A propósito de esto me parece interesante hablar de la doble página ¿Provocación artística? p. 110-111. En este texto el autor cuenta la anécdota de un mural en el que el artista denunciaba la injusticia de la dominación de los Estados Unidos sobre América Latina. Este pintor era conocido por su activismo político que lo llevó a ser condenado a penas de prisión. Realizar una obra como ésta muestra su deseo de poner su arte en conformidad con sus opiniones personales. 3. Ahora bien, el compromiso artístico puede tener dos tipos de consecuencias para los artistas. La primera es que el artista puede poner en peligro su integridad física. En efecto una manifestación artística que pretende promover valores humanistas puede desencadenar reacciones de parte de los que se oponen a este tipo de visión del mundo. Esto es lo que pasa, por ejemplo, en el

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texto titulado Ardiente función, Horizonte Bac (p. 124). Una compañía de universitarios pretende traer la cultura a los pueblos más atrasados de España. Esto provoca una reacción violenta de parte de personas que consideran esta iniciativa como subversiva. Esta historia termina sin dramas, pero en otras ocasiones hubiera podido terminar de forma trágica. Cada cual sabe que Federico García Lorca, protagonista de la anécdota, fue asesinado años más tarde por el bando al que pertenecían los “camisas verdes” del texto. La segunda consecuencia es la que se refiere a la credibilidad del artista que se compromete demasiado, como en Un poeta adulón (p. 112). Este texto habla de Nicolás Guillén que, en los primeros años de la Revolución cubana, apoyó los cambios aportados por el nuevo régimen. La protagonista que habla en el texto tiene un punto de vista muy crítico. Claro que su opinión está dictada por el hecho de que ella pertenece a una clase social burguesa que perdió mucho por culpa de la Revolución cubana. Entonces su crítica se debe más a su resentimiento que a un verdadero punto de vista estético. Sin embargo, su planteamiento me parece bastante fundado en la medida en que el paso del tiempo y la evolución de la situación en Cuba le dan en gran parte la razón. 4. Para concluir repetiré lo que he dicho antes: creo que lo propio de un artista es tener una visión crítica sobre la realidad. Parece difícil concebir el arte fuera de todo compromiso. Claro que un exceso de compromiso puede llevar a adoptar posiciones criticables e incluso dar lugar a obras de mediocre calidad artística. Pero es justo y normal que un artista utilice su arte para contribuir, en lo posible, a mejorar el mundo.

HORIZONTE BAC ÉCRIT (p. 124-125) COMPRÉHENSION ÉCRITE (p. 124) Texto 1. ARDIENTE FUNCIÓN Texto 2. TEATRO Y TURISMO CULTURAL

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre des informations dans deux documents traitant d’événements culturels liés au monde du théâtre. B1 Identifier des points communs et les différences entre ces deux documents. B1 Décrire et mettre en valeur les réactions d’un protagoniste face à une situation critique. B1 Rédiger un article de presse rendant compte d’un fait divers.

B. Pistes d’exploitation Ce devoir se compose d’un texte littéraire et d’un texte informatif. Dans ce deuxième texte il est question du rôle que peut jouer le théâtre dans une forme de tourisme particulière : le tourisme culturel. On peut imaginer de traiter la partie compréhension de l’écrit en classe et de donner à faire la partie expression écrite à la maison. Les élèves pourront traiter cette deuxième partie de façon autonome en s’appuyant sur le Fichier de l’élève p. 33. Le barème proposé ci-dessous est donné à titre indicatif sachant que pour l’examen du Baccalauréat la compréhension de l’écrit est notée sur 10, de même que l’expression écrite.


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Suggestion de réponse 1. (0,5 point) a. Una obra de teatro. 2. (1 point) – Los focos verdes […] cautivaron a aquel público (l. 1-2). – El público no hacía ninguna señal de querer irse (l. 13). – Nadie había abandonado su silla (l. 17-18). 3. (0,5 point) El teatro… ha sido un patrimonio común a todos los hombres desde que el hombre existe (l. 11-12). 4. (2 points) – Los artistas que intervienen en el primer texto no son profesionales. La frase que lo indica es: “todo esto era lo que aquella compañía de universitarios estaba llevando en su barraca ambulante…” – En el segundo texto diré que depende de los lugares. Por ejemplo en Fuenteovejuna la obra de Lope de Vega está representada “en principio por grupos de teatro profesionales” (l. 6). Pero en el pueblo de Zalamea son “los vecinos del municipio” (l. 9) los que representan la obra de Calderón de la Barca El alcalde de Zalamea. 5. (1 point) b. La función siguió su curso porque los espectadores no se iban. La frase que justifica la respuesta es: “Federico García Lorca […], les indicó con un gesto a sus compañeros que continuaran la representación, pues estaba viendo que el público no hacía ninguna señal de querer irse”. (l. 11-13). 6. (2 points) La representación no pudo llevarse a cabo hasta el final. – Un grupo de muchachos con camisas verdes habían llegado sigilosamente al chamizo donde ronroneaba los acumuladores eléctricos. (l. 11-13). – Se liaron a garrotazos con los acumuladores y luego los rociaron con petróleo y los quemaron. (l. 22-23). – El incendio destruyó todo el entarimado y los decorados. (l. 27-28). 7. (3 points) – En ambos textos se habla de teatro representado por actores aficionados, es decir no profesionales. – El primer texto es una buena ilustración de lo que dice el último párrafo del segundo texto, particularmente la frase que define al teatro como “un patrimonio común a todos los hombres y uno de los índices más sensibles del desarrollo cultural del hombre”. – Hay una diferencia notable. En el primer texto la representación teatral se hace con la intención de aportar la cultura a personas que generalmente no tienen acceso fácil a ella. El segundo texto no descarta la dimensión cultural del teatro pero lo asocia con la noción de turismo.

EXPRESSION ÉCRITE Les élèves doivent traiter les deux sujets en gérant leur temps. L’enseignant les incitera à s’appuyer sur les conseils du Para ayudarte ainsi que sur les réponses de la première partie de Compréhension écrite pour faciliter l’élaboration de l’expression écrite. L’enseignant veillera aux respects des différentes consignes. Il incitera les élèves à enrichir leur expression en tenant compte du lexique précis appris dans les Recursos et en variant les points de grammaire étudiés dans la partie Gramática activa. L’enseignant pourra évaluer chaque partie d’expression écrite sur 5 points et veillera à évaluer à la fois les idées et la qualité de l’expression, ainsi que le respect des différentes consignes données. Les suggestions de réponses suivent l’approche guidée du Fichier de l’élève.

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Suggestion de réponse 1. a. La circunstancia que va a crear un problema es la lluvia. Más precisamente una lluvia abundante: “empezó a llover a cántaros” (l. 10); una tormenta: “otro relámpago alumbró el escenario” (l. 16) b. – Los actores dudaron un instante. (l. 10) – Lorca les indicó con un gesto a sus compañeros que continuaran la representación. (l. 11-12) – Lorca… decía a sus actores con voz temblorosa: que siga la obra, que siga, si ellos aguantan, nosotros seguimos. (l. 14-15) – Declamaba la muchacha con la ropa cada vez más empapada. (l. 17) c. Calificativos para valorar la actitud de Lorca y de sus compañeros: valientes, ejemplares, estoicos, profesionales, profesionalismo, respetuosos del público. d. Durante la representación “empezó a llover a cántaros”. Esto puede pasar cuando se hace una representación al aire libre. En estos casos lo habitual es interrumpir la función y volver a representarla otro día. Al principio los actores no sabían muy bien qué hacer. Vieron que los espectadores no se movían de sus sillas, seguramente porque les gustaba mucho la obra. Estaban tan encantados que no les importaba la lluvia. Entonces los actores actuaron con mucho profesionalismo. Alentados por Federico García Lorca que había constatado que el público no se iba, aguantaron el chaparrón con estoicismo y siguieron representando la obra. Esto demuestra que los artistas de esta compañía eran muy respetuosos del público. Tuvieron una actitud ejemplar porque a pesar de tener la ropa empapada siguieron actuando como si no pasara nada. 2. a. Fuenteovejuna. b. Excelente actuación de los actores / mucha emoción /realismo de los trajes. c. Gran interés por parte del público / aldeanos / acostumbrados a las inclemencias del tiempo / actitud ejemplar / cautivados por la trama de la acción y la excelente actuación de los actores. d. Un grupo de muchachos con camisas verdes / unos gamberros / sigilosos; sigilosamente / prendieron fuego a los acumuladores eléctricos / arruinaron la función / aguaron la fiesta. e. Es indignante / es intolerable, inadmisible / esperamos que las autoridades encontrarán y castigarán a los culpables. f. En la excelente villa de Fuenteovejuna una compañía de jóvenes universitarios aficionados al teatro y dirigidos por el famoso poeta Federico García Lorca dió ayer por la tarde una representación de la obra epónima de Lope de Vega. Un inesperado temporal estuvo a punto de poner fin a la función. Pero los aldeanos que habían acudido numerosos para asistir al espectáculo, gente del campo, acostumbrada a las inclemencias del tiempo, aguantaron estoicos el temporal. Emocionado por semejante muestra de interés Federico indicó discretamente a sus compañeros que continuaran la representación. “Si ellos aguantan, nosotros seguimos” oyó un servidor que les decía en voz baja. Faltaban pocos minutos para que terminara la función cuando de pronto se oyó una terrible explosión que hizo temblar a la gente. Las primeras investigaciones indican que esta explosión se debió a un acto de sabotaje perpetrado por una pandilla de gamberros vestidos con camisas verdes. Gente que, según se entiende, no ve con buenos ojos este tipo de manifestaciones culturales. El caso es que, tras haber prendido fuego a los acumuladores eléctricos, tras haber arruinado la función, estos gamberros desaparecieron. Este periódico considera indignante e intolerable este tipo de actuaciones que le aguaron la fiesta a un público de pobres gentes que, en estas zonas rurales, no tienen tantas ocasiones de divertirse y de acceder a obras que forman parte del patrimonio cultural nacional. Esperamos que las autoridades hagan lo necesario para encontrar y castigar a los culpables de semejante fechoría.


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COMPRÉHENSION ORALE : DOCUMENT DE RÉSERVE POUR LE BACCALAURÉAT Document 2 El arte y el papel del artista según Diego Rivera S Classe 3 piste 19 → Fiches d’évaluation de la Compréhension orale p. 440-441 du Livre du professeur, niveau B1-B2 du CECRL Durée : 1 min 41

Script DIEGO RIVERA: La obra de arte es un agente capaz de producir determinados fenómenos fisiológicos perfectamente precisos, o sea secreciones glandulares, notablemente de la glándula suprarrenal, que proporcionan al organismo humano elementos tan necesarios para la vida humana como pueden ser los elementos que el aparato digestivo extrae de lo que se ingiere por el fenómeno de la ingestión. De manera que en realidad el arte es una necesidad vital para el ser humano. Ahora bien, si el arte es una actividad esencial para la vida del hombre, ¿cuál es el papel del artista? La pregunta que me haces es perfectamente clara. El papel del artista en la sociedad, biológicamente es un papel de nutridor, de proporcionador de alimento. Así como el campesino proporciona alimento para el aparato digestivo y lo proporciona el ganadero y lo proporciona el horticultor, el artista proporciona alimento para el sistema nervioso. En consecuencia, el artista es un humilde obrero y su humildad le da la misma grandeza, grandeza esencial, que al campesino, que al floricultor, que al horticultor, que al químico, que al médico. Es un obrero esencial en el organismo social. No es un obrero de adorno. http://www.youtube.com/

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre l’avis d’un grand peintre sur le rôle de l’art et des artistes dans la société.

Objectifs culturels en lien avec la notion du programme Lieux et formes du pouvoir, Mythes et héros Le pouvoir et le rôle vital de l’artiste dans la société.

B. Pistes d’exploitation Le professeur procédera à trois écoutes complètes séparées par un laps de temps d’une minute. À la fin, il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte rendu en français.

Corrigé L’enseignant pourra attendre des élèves qu’ils : – précisent le type de document, présentent le thème et la personne qui parle ; – citent des mots espagnols en évoquant les champs lexicaux majeurs (l’art, la biologie ou la médecine, les métiers) afin de bien montrer qu’ils ont compris la thématique ; – disent à quoi est comparée l’œuvre d’art en général et qu’ ils expliquent cette comparaison ; – disent quel est le rôle de l’artiste et à qui Diego Rivera le compare ; – disent comment Diego Rivera conçoit l’art en général et le rôle de l’artiste.

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Suggestion de réponse Ce document audio est un monologue du peintre Diego Rivera. En fait, il répond à des questions qui lui ont été posées antérieurement. J’ai reconnu certains mots comme « La obra de arte, el arte, el artista » qui évoquent le monde de l’art, des mots comme « secreciones glandulares, el aparato digestivo, la ingestión, biológicamente, nutridor, alimento, el sistema nervioso » qui évoquent l’alimentation, le corps humain et des mots comme « el campesino, el ganadero, el horticultor, el obrero, el floricultor, el químico, el médico » qui évoquent des métiers. Je peux donc en déduire que Diego Rivera expose sa conception de l’art et le rôle que doit jouer l’artiste dans la société. Il compare le métier d’artiste à d’autres métiers comme ceux d’ouvrier ou médecin. Tout d’abord, selon Diego Rivera, l’œuvre d’art est capable de produire des phénomènes physiologiques, telles des sécrétions glandulaires qui sont absolument nécessaires à la vie de tout être humain. Puis, Diego Rivera explique quel est selon lui le rôle de l’artiste dans la société. Pour lui, l’artiste doit être un élément nourricier de la société ; il doit contribuer à alimenter la société. Tel le paysan qui fournit l’alimentation nécessaire à l’appareil digestif, l’artiste doit contribuer à alimenter le système nerveux. Pour Diego Rivera, l’artiste est un modeste ouvrier au même titre qu’un paysan, qu’un fleuriste, qu’un horticulteur ou qu’un médecin. L’artiste est un ouvrier indispensable à la société dont l’œuvre n’est pas seulement dédiée à embellir.

LITERATURA Y CULTURA (p. 176-177) Poesía comprometida La double-page d’introduction de ce dossier Literatura y cultura sur la poésie engagée dans le monde hispanique a pour objet de donner une rapide vision d’ensemble de ce genre qui occupe une place importante dans l’histoire de la littérature espagnole et latino-américaine. Il conviendra de signaler aux élèves que les trois poèmes qui figurent dans le dossier ne sauraient être représentatifs à eux seuls de l’ensemble de la production littéraire ce type. Cette double page peut être abordée de façon simple, par une lecture silencieuse qui aboutira à une expression orale en continu. Les élèves s’exprimeront en répondant aux tâches proposées. Ceci leur permettra d’avoir quelques points de repère sur les caractéristiques essentielles du genre et de connaître au moins quelques-uns de ses plus prestigieux représentants. L’étude des poèmes El crimen fue en Granada de Antonio Machado, Las oligarquías de Pablo Neruda et de Tengo de Nicolás Guillén pourra s’appuyer sur le questionnement proposé qui est conçu pour favoriser une compréhension littérale de leur contenu et permet également, de façon ponctuelle et sans prétendre à l’exhaustivité, d’approfondir l’analyse ou le commentaire.

Activité littéraire du Fichier de l’élève Dans le fichier de l’élève, page 34, une Actividad literaria est proposée. Elle est basée sur la thématique du poème El crimen fue en Granada de Antonio Machado. Il s’agit d’écrire un poème « à la manière de ». On pourra, par exemple, s’inspirer de la mort du chanteur-poète chilien Víctor Jara dans des circonstances tragiques bien connues. Site à consulter : http://www.redaccionpopular.com/articulo/victor-jara-un-canto-inconcluso-que-sigue-vivo-en-la-memoria-dechile-y-el-mundo On trouvera sur ce site l’émouvante lettre ouverte de Ángel Parra datée de décembre 1987.


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Corrigé du Fichier de l’élève p. 34 1. a. Chile / golpe de Estado de Augusto Pinochet / muerte de Víctor Jara b. Los militares golpistas c. Era un artista comprometido / utilizaba su arte para luchar contra las injusticias d. Fue arrestado durante el golpe de Estado de Augusto Pinochet (11 de septiembre de 1973) / fue detenido durante varios días en el Estadio Chile / fue torturado / los soldados le cortaron los dedos / le pidieron que cantara / él los desafió / lo acribillaron a balazos. e. La tragedia de su muerte provocó una gran emoción en el plano internacional / no se pudo hacer nada / en los años 90 una investigación confirmó el asesinato / en diciembre de 2009 se le rindió un homenaje oficial / el estadio en el que fue ejecutado se llama ahora Estadio Víctor Jara. f. ¡Cuánto sufrieron él y sus compañeros! / Fueron miles y miles de víctimas. g. Cuando uno piensa… / un artista tan grande y tan simpático… / ¡Cuánta tristeza me da! 2. À titre d’exemple : Lo detuvieron les sonrió lo llevaron al calabozo ni se defendió En el furgón perrero camino del estadio le golpearon ¿A qué tanto odio? Estadio Chile tortura y muerte

el poeta vive su voz es fuerte demasiado la guitarra de sus dedos cuerdas rotas manos arriba avanzas y cantas porque tú ya sabes y brotan las balas

Horizonte BAC LELE Ces trois poèmes pourront permettre de constituer un dossier à présenter au Bac pour les élève de LELE. Outre les thématiques mises en avant dans le manuel pour chaque texte pris individuellement, on pourra regrouper ces trois textes dans un seul dossier s’inscrivant dans la thématique L’écrivain dans son siècle, car leurs auteurs portent leur regard d’artiste sur des événements dont ils sont témoins, soit pour les condamner ou les critiquer, soit pour en faire l’apologie. Les élèves sont invités à utiliser les suggestions de la rubrique Para ampliar comme source de documents complémentaires nécessaires à la constitution du dossier. Ces poèmes peuvent également être exploités dans le cadre de l’enseignement de tronc commun pour les séries générales et servir de support pour l’épreuve d’expression orale du Bac. On pourra dans ce cas les aborder en lien avec la notion Lieux et formes du pouvoir du programme culturel.

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UNIDAD 5 Abriendo caminos OUVERTURE (p. 132-133) Y tú, ¿cómo lo ves? A. Les objectifs Activités de communication langagière A2 Identifier et présenter des personnages célèbres. B1 Dire de quoi sont représentatifs les personnages présentés dans un contexte explicite.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Cette page d’ouverture permet d’illustrer les notions du programme L’idée de progrès et Mythes et héros en montrant diverses figures emblématiques de l’Espagne, pour leur talent ou leur engagement. Autres objectifs culturels : – Le cubisme : un courant artistique novateur. – L’engagement politique : un vecteur de démocratie.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – La forme progressive avec estar + gérondif – Les prépositions para, por b. Les aides à l’expression – Lexique de l’innovation : innovar, romper moldes, abrir nuevos caminos, dar un nuevo aliento… – Lexique de l’engagement : dedicarse a, luchar por, imponer, la democratización, la democracia constitucional… – Lexique de la détermination : la determinación, la voluntad…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Donner des éléments représentatifs d’une volonté de changement. – Montrer différents domaines dans lesquels de grands changements sont survenus. – Mettre en relation des grands personnages et des courants artistiques, politiques ou humanitaires.

B. Pistes d’exploitation Cette activité pourra être réalisée en 30 minutes en classe entière ou en groupes d’activités langagières pour entraîner les élèves à l’expression orale en continu. Il est également possible de diviser la classe en trois groupes, chacun étant chargé de décrire une photo et de réaliser une tâche. Après présentation par les groupes lors d’une mise en commun, les élèves pourront donner leurs impressions et mettre en relation les photos présentées avec le titre de l’unité.

UNIDAD 5 Abriendo caminos

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Suggestion de réponse 1. En la primera foto, Picasso está pintando un cuadro cubista. Se ven formas geométricas superpuestas que rompen con las formas tradicionales que se conocían hasta entonces en la pintura. Con esta nueva manera de pintar, la intención del pintor será innovar y abrir nuevos caminos. 2. Para los españoles, el rey Juan Carlos y las Cortes simbolizan la democratización de España con la promulgación de la Constitución en 1978. Se sabe la determinación de Juan Carlos para imponer la voluntad del pueblo, después del franquismo. 3. Hoy día, Michelle Bachelet, la ex presidenta de Chile, es directora de la ONU Mujeres. Así que se dedica a la protección de los derechos de las mujeres y lucha por la igualdad entre hombres y mujeres. Le Proyecto final annoncé sur la page d’ouverture doit préparer les élèves à aborder cette unité avec l’objectif d’apprendre quelles sont les grandes figures espagnoles et latino-américaines qui ont marqué leur temps par des actions innovantes, voire révolutionnaires.

COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 134-135) Medio pan y un libro p. 134 S Classe 2 piste 16 A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un discours qui défend l’accès à la culture pour tous.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion L’idée de progrès est abordée ici à travers un texte qui expose comment la culture et l’instruction sont des vecteurs nécessaires d’ascension sociale et d’égalité, d’où la nécessité d’ouvrir des lieux de culture comme les bibliothèques. – Le goût pour la lecture. – L’importance de la culture pour l’épanouissement de l’homme.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les équivalents de « devenir » – Si + imparfait ou plus-que-parfait du subjonctif b. Les aides à l’expression – Lexique de la culture : una biblioteca, la cultura, un hombre culto… – Lexique politique : luchar por, reivindicar, comprometido, los derechos humanos… – Lexique des sentiments : estar honrado, orgulloso, gozar de, tener lástima… – Lexique du besoin : necesitar, tener ansia de, pedir a gritos, anhelar…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Comprendre la valeur de la culture. – Être capable d’établir un lien entre culture et démocratie. – Comprendre un point de vue et le commenter.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur deux séances suivant le niveau de la classe. Il s’agit ici de travailler la compréhension de l’écrit et de préparer à l’expression orale en continu.

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Ce texte pourra être étudié avant l’affiche de la page de droite pour étayer le poids de la culture contre l’obscurantisme. L’enseignant pourra choisir de faire découvrir ce discours de Lorca grâce à l’enregistrement proposé plutôt que de faire procéder à une lecture silencieuse. À l’issue de l’écoute, il demandera aux élèves de préciser la tonalité du document et s’ils ont entendu, par exemple, des exclamations ou des interrogations dans lesquelles un mot revient sans cesse, ce mot magique pour Lorca : ¡Libros! ¡Libros! ¿dónde están esos libros?, l’objectif étant d’amener les élèves à une réflexion élargie sur la valeur politique de la culture et de préparer le commentaire de l’affiche. Les Recursos aideront les élèves à s’exprimer. La tâche 1 doit permettre de situer le contexte et de montrer l’intérêt de Lorca pour la culture en général et pour les livres en particulier. Ensuite, pour la tâche 2, les élèves auront à relever les deux adjectifs qui accompagnent le mot reivindicaciones et opposeront ainsi la soif d’enrichissement économique à la soif d’enrichissement culturel afin de montrer, dans la tâche 3, l’asservissement de l’homme qui n’a pas accès à la culture.

Suggestion de réponse 1. Federico García Lorca pronuncia este discurso con motivo de la inauguración de la biblioteca de su pueblo, Fuente Vaqueros, en Andalucía. Dice que se siente honrado y contento. Podemos pensar que también se siente orgulloso porque precisa que es la primera biblioteca “en toda la provincia de Granada”. 2. El poeta opone las reivindicaciones económicas a las reivindicaciones culturales. Para él es tan esencial la cultura como la comida porque “no sólo de pan vive el hombre”. No porque un hombre tiene de qué comer, es un hombre feliz. Aunque un hombre tiene un cuerpo que alimentar, tiene también un cerebro que necesita lo mismo. 3. Los hombres que no tienen acceso a la cultura y no pueden “alimentar” su espíritu, se convierten en máquinas serviles, al servicio de un Estado y en esclavos de la sociedad. Les tâches 4 et 5 cherchent à faire réfléchir sur la dimension socio-politique de la culture et sur la notion d’engagement que pouvait représenter ce discours de Lorca. Ce document répond ainsi à la notion L’idée de progrès en ce sens que Lorca considère l’instruction comme un vecteur indispensable de progrès social et culturel.

Suggestion de réponse 4. Para Lorca “el lema de la República debe ser: Cultura” porque la comida no satisface al hombre más que unas cuantas horas, mientras que la cultura le permite al hombre resistir la opresión y las dificultades. Por eso no son capaces de reflexionar y tomar sabias decisiones los hombres que no leen y no se interesan por lo que pasó en la Historia, por las experiencias que cuentan otros hombres. Pues el objetivo prioritario de un gobierno democrático debe ser el acceso a la cultura para todos. 5. Este discurso muestra que Lorca era un hombre comprometido que quería que todos los hombres tuvieran acceso a la cultura para decidir de su futuro y no dejarse someter por los tiranos.

C. Autour du document Ce document pourra être précédé ou suivi de l’étude : – du Cartel, p. 135 – de la double-page Gracias a la música, p. 140-141 – du Taller de expresión oral: Instrucción y progreso p. 153


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Apprendre la trace écrite. Apprendre le point de Gramática activa. Faire l’exercice 1, p. 150 . Apprendre les Recursos et le Léxico, I, II, III, p. 151.

AFFICHE p. 135 A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Décrire une affiche inscrite dans une période historique. B1 Faire le discours d’inauguration d’une bibliothèque.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion L’idée de progrès est abordée ici à travers une affiche qui met en scène la culture et l’instruction comme des remparts contre la violence et la barbarie, d’où la nécessité de donner des livres plutôt que des armes. Autres objectifs culturels : – L’affiche de propagande. – Le message écrit et sa représentation symbolique. – La portée d’un graphisme.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – L’impératif – Si + imparfait ou plus-que-parfait du subjonctif b. Les aides à l’expression – Lexique de l’instruction : la cultura, la instrucción, instruir, el analfabetismo… – Lexique militaire : el soldado, el casco, las milicias, un cartel de guerra… – Lexique lié à l’art de l’affiche : dirigir la luz, los contrastes, el claroscuro, destacar, iluminar, contrastar… – Le lexique des expressions du visage : el rostro, la frialdad, impasible, inhumano…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Mettre en relation un message et sa représentation. – Montrer le parti pris de l’artiste. – Prendre la parole pour argumenter en faveur de la culture et de l’instruction.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences pour travailler l’activité dominante d’expression orale en continu. Il serait souhaitable d’étudier cette affiche après l’étude du texte p. 134 pour que les élèves puissent l’inscrire dans un contexte social et politique et en mesurer ainsi le symbolisme et la portée. Cette affiche peut effectivement être vue comme le résultat d’une politique insuffisamment centrée sur l’éducation et la culture. L’utilisation du manuel numérique grâce à sa fonction « zoom » facilitera l’exploitation et la compréhension de ce que dénonce l’affiche. Dans un premier temps, les élèves pourront être amenés à décrire l’affiche (tâche 1) et à inscrire cette affiche dans le contexte de la Guerre civile (tâche 2), la tête du soldat prenant ainsi toute sa dimension.

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Suggestion de réponse 1. En este cartel aparece el rostro de un soldado con los ojos vendados. Lleva un casco. Delante de él está un libro abierto, pero no lo puede leer por tener los ojos vendados. Debajo del libro se lee una inscripción: “El analfabetismo ciega el espíritu; soldado instrúyete”. 2. El cartel fue publicado durante la Guerra Civil (1936-1939) cuando republicanos y nacionales se estaban enfrentado violentamente aunque eran españoles y los dos bandos pertenecían a la misma patria. La tâche 3 invite les élèves à s’intéresser à la technique de l’affiche : comment cette affiche veut faire passer le message, d’abord visuel, ensuite écrit ? À qui cette affiche s’adresse-t-elle ? Quel est son objectif premier ?

Suggestion de réponse 3. En el cartel destacan colores claros y colores oscuros. Este contraste viene recalcado por la sencillez del dibujo con el rostro oscuro del soldado con un casco del mismo color que el rostro como si rostro y casco formaran una unidad. La venda blanca que está en los ojos del soldado para que no lea hace como un eco visual a las páginas blancas del libro abierto. El lema que está debajo del libro con la orden escrita en rojo, color más bien violento, así como el imperativo remiten a la frialdad del rostro del soldado. Aunque el lema invita a reflexionar y a sensibilizar sobre lo importante que es la instrucción, tanto el grafismo como los colores dan una visión particular de lo que parece ser una incitación a instruirse para salir de un mundo de tinieblas y de violencias que deshumanizan al hombre. La tâche 4 permet de conclure en utilisant plus particulièrement si + imparfait ou plus-queparfait du subjonctif afin de montrer les deux facettes qui s’opposent : instruction contre violence.

Suggestion de réponse 4. Este cartel permite reflexionar sobre la relación entre falta de instrucción y violencia y al contrario entre instrucción y paz. Los hombres no harían la guerra si tuvieran instrucción suficiente para dialogar, comunicar, conocer la Historia y los horrores de la guerra y así evitar que se repitieran los mismos errores.

Gramática activa ■ Si + imparfait ou plus-que-parfait du subjonctif a. Si yo fuera un poeta, escribiría versos. b. Si los políticos aceptaran esta prioridad, las cosas cambiarían.

¡Y ahora tú! Pour effectuer cette tâche d’expression orale en continu, le professeur laissera aux élèves un temps de préparation (à apprécier en fonction du niveau de la classe) et rappellera que le but de cette activité est de réutiliser au mieux ce qui a été vu et appris, notamment les Recursos ainsi que la Gramática activa comme le suggèrent les amorces proposées. Le Léxico de la page 151 peut également apporter une aide lexicale et thématique. Enfin, on pourra s’appuyer, pour la préparation de ce travail, sur le fichier de l’élève n° 1 p. 37

Suggestion de réponse En el pueblo se va a inaugurar una biblioteca. ¡Cómo me alegro de pronunciar el discurso de inauguración, siendo yo el alcalde de este pueblo! ¡Qué día más alegre! ¡Qué ilusión! Primero, lo que quiero decir es que para un pueblo, una biblioteca representa la oportunidad de tener acceso a las mejores obras que le abren el espíritu al hombre.


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¡Así que es posible combatir la violencia, la barbarie con la cultura y hacer evolucionar las costumbres y las mentalidades! No habríamos construido esta biblioteca si no estuviéramos convencidos de lo que aporta. Por eso se necesitan lugares abiertos a todos los hombres como las bibliotecas porque los más humildes no podrían tener acceso a las mejores obras si no existieran tales lugares.

C. Autour du document Ce document pourra être précédé ou suivi de l’étude : – du texte Medio pan y un libro, p. 134 – de la double-page Gracias a la música, p. 140-141 – du Taller de expresión oral: Instrucción y progreso, p. 153


Apprendre la Gramática activa et la trace écrite. Faire l’exercice 1 p. 150. Apprendre les Recursos et le Léxico, I, II, III, p. 151. Préparer le ¡Y ahora tú! et compléter le Fichier de l’élève 1 p. 37.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 1 p. 37 a. Soy el alcalde del pueblo, se va a inaugurar una biblioteca, voy a hacer el discurso de inauguración. b. Para un pueblo una biblioteca representa la oportunidad de tener acceso a las mejores obras que le abren el espíritu al hombre. c. Gracias a la cultura, es posible combatir la violencia, la barbarie y hacer evolucionar las costumbres y las mentalidades. d. Los más humildes no podrían tener acceso a las mejores obras si no existieran tales lugares.

EXPRESIÓN ORAL (p. 136-137) Nuevas formas artísticas p. 136 A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Décrire un tableau et le replacer dans son contexte culturel.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion L’idée de progrès est abordée par l’étude de ce tableau de Picasso, qui met en évidence en quoi la recherche artistique fait évoluer les mentalités et ouvre de nouveaux horizons. La notion Mythes et héros ressort quant à elle de la confrontation des deux peintres mythiques que sont Vélasquez et Picasso, et qui montre comment l’héritage artistique des grands maîtres des siècles passés contribue à l’évolution des genres. – Pablo Picasso et le cubisme. – La notion de filiation artistique.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les temps du présent et du passé – Les verbes à affaiblissement comme rendir – L’enclise

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b. Les aides à l’expression – Lexique des formes : las formas geométricas, la descomposición… – Lexique des couleurs : los colores fundamentales, los tonos cálidos o fríos, rojo, negro, amarillo, azul, verde, gris, marrón…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Décrire un tableau. – Mettre en évidence la volonté et les objectifs d’un artiste.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance, en classe entière ou par groupes de compétence pour faire travailler l’expression orale en continu. Elle pourra précéder ou suivre l’exploitation du texte de la page de droite. La lecture des Datos culturales et des Recursos aidera les élèves à effectuer les tâches proposées. Les élèves devront également avoir à l’esprit la réalisation du ¡Y ahora tú! car des réactions diverses pourront surgir lors de l’étude du tableau. L’enseignant pourra choisir de montrer Las Meninas de Vélasquez ou bien de laisser tout d’abord s’exprimer les élèves sur ce tableau avant de renvoyer au tableau de Velázquez, p. 102 et de faire effectuer les tâches. L’utilisation du manuel numérique facilitera l’exploitation de ce tableau, notamment avec la fonction « zoom » sur certaines formes géométriques, par exemple, et la fonction « comparateur de documents » permettra de juxtaposer les deux tableaux. L’enseignant pourra également choisir de terminer l’étude du tableau par l’animation numérique proposée. Néanmoins, il semble plus judicieux d’utiliser cette animation numérique après l’étude complète de la double page afin de mieux profiter du double aspect de ce tableau : l’aspect pictural avec l’interprétation cubiste du tableau de Velázquez par Picasso et l’objectif d’un peintre engagé.

Suggestion de réponse 1. Esta obra es un cuadro de 1957 de Pablo Picasso. Se llama el cuadro: Las Meninas. Esta obra remite a una obra de 1656 también titulada Las Meninas de Velázquez. 2. Destacan formas geométricas con círculos, triángulos y rectángulos que definen el cubismo. Entre los colores, los hay fríos como el gris, el azul o el verde y los hay cálidos como el rojo y el amarillo. La mezcla de los colores evidencia la originalidad y la modernidad de la pintura. Les tâches 3 et 4 doivent permettre aux élèves de réfléchir sur la notion d’évolution artistique et sur celle d’héritage des grands maîtres des siècles passés. Ce tableau de Picasso donne l’occasion de montrer deux facettes de l’expression picturale de Picasso, facettes que l’on retrouve chez d’autres grands peintres contemporains : le désir iconoclaste de romper moldes et d’ouvrir de nouvelles voies tout en reconnaissant l’importance indiscutable des maîtres des siècles passés. En ce sens, ce document s’inscrit dans la notion du programme L’idée de progrès. L’enseignant pourra proposer aux élèves de lire Picasso y el cubismo, dans les Datos culturales, p. 225.

Suggestion de réponse 3. Con su versión de Las Meninas, Pablo Picasso quiere expresar su visión del tema de la obra de Velázquez. Quiere mostrar que la creación artística supera la noción de tema, es decir que el mismo tema – aquí la representación del pintor pintando en compañía de las meninas – puede ser interpretado de maneras totalmente distintas. La reinterpretación no es una imitación sino una creación artística que le es propia a cada artista. 4. Cabe notar que la reinterpretación de un cuadro es un homenaje que le rinde un artista a otro artista. Aunque la obra de Picasso es completamente diferente y muestra una voluntad de apropiarse de un tema y proclamar el talento y la capacidad de reinterpretar, también es un homenaje que expresa la admiración del artista por su predecesor.


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C. Autour du document Ce document pourra être précédé ou suivi de l’étude : – du texte No se puede pintar como antes, p. 137 – de la double-page Medio pan y un libro, p. 134-135 – du document audio La magia de un gran artista español, p. 152

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Para saber más: http://www.museupicasso.bcn.cat/es/

Travail à la maison – Apprendre la trace écrite, les Recursos et le Léxico, I, II, III, p. 151. – Apprendre la Gramática activa, et faire l’exercice 2 p. 150. – Lire les Datos culturales, p. 225.

TEXTE p. 137

No se puede pintar como antes S Classe 2 piste 17

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un dialogue entre artistes ne partageant pas la même opinion.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion L’idée de progrès est abordée à travers un texte qui montre comment la recherche artistique fait évoluer les mentalités et ouvre de nouveaux horizons. La notion Mythes et héros est induite, quant à elle par l’idée que seule une figure charismatique peut mener à bien son combat pour le changement. – Le désir de création et la volonté d’ouvrir de nouvelles voies artistiques. – L’opposition de deux visions de l’art : celles de Picasso et son père.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Style direct et style indirect – L’opposition avec mientras que – La forme progressive – L’enclise b. Les aides à l’expression – Lexique de la condition sociale : pobre, rico, vivir de su trabajo, no necesitar trabajar, el orden establecido… – Lexique du caractère : resignado, rebelde, determinado, conformarse con, no querer obedecer… – Lexique du changement : romper moldes, innovar, cambiarlo todo…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Opposer deux points de vue. – Identifier la structure d’un discours argumentatif. – Relever les éléments d’une argumentation.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences afin de travailler la compréhension de l’écrit en prenant appui sur l’expression orale en continu. L’enseignant pourra choisir d’étudier le texte avant ou après l’exploitation du tableau de Picasso, p. 136.

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Si l’étude du texte vient après celle du tableau, les élèves comprendront vite les intentions du jeune Picasso. Si l’étude du texte intervient en premier, la lecture préalable des Recursos aidera les élèves et permettra de rentrer plus vite dans l’exploitation. Le titre du texte sera également une aide à la compréhension globale, qui sera vérifiée par un rapide sondage qui peut déboucher sur la tâche 1, après une lecture silencieuse ou l’écoute de l’enregistrement. Suivant le niveau de la classe, l’enseignant pourra choisir de faire travailler le passage du style direct au style indirect, pour familiariser les élèves à l’emploi du verbe preguntar et au lexique du texte. Cet exercice peut être également envisagé comme travail à la maison. Que le tableau ait été ou non étudié avant le texte, l’enseignant pourra choisir de terminer l’étude du texte par l’animation numérique proposée. Néanmoins, il semble plus judicieux d’utiliser cette animation numérique après l’étude complète de la double page.

Suggestion de réponse 1. Los dos personajes son padre e hijo, pero aunque los reúne el parentesco les opone la manera de considerar la pintura. Para el padre, la pintura es un trabajo que permite vivir como cualquier trabajo mientras que para el joven Pablo, la pintura es un modo de expresión y lo que quiere él es diferenciarse de sus precedesores, quiere romper moldes. Avec la tâche 2, les élèves devront reprendre les paroles du père concernant les prétendus amis peintres de Pablo. Les différences que le père souligne sont d’une part, la différence de talent et d’autre part, la différence sociale.

Suggestion de réponse 2. Para el padre, los amigos pintores de Pablo son bohemios que llevan una vida desordenada, pasándose el día de charla en los bares y visitando los prostíbulos. Esos jóvenes son ricos que no necesitan trabajar y que se entretienen pintando, viajando a París, ilusionándose con cartelistas de medio pelo. Estas palabras muy despreciativas ilustran lo que piensa el padre: esos jóvenes no son pintores. Por eso no pueden ser verdaderos amigos de su hijo que es pobre y necesita trabajar para ganarse la vida y, sobre todo, tiene un verdadero talento de pintor. Les tâches 3 et 4 vont permettre de faire réfléchir les élèves sur la notion L’idée de progrès car le jeune Pablo Picasso, malgré toute le respect qu’il porte à son père – sa façon de s’adresser à lui le prouve – est persuadé que la création artistique peut contribuer à ouvrir les esprits et à conduire à des changements, même dans une société conservatrice. La notion de Mythes et héros est aussi soulevée par ce texte qui montre que seul quelqu’un possédant une forte personnalité peut lutter, à sa manière, pour imposer de nouvelles normes.

Suggestion de réponse 3. La actitud del padre es más bien resignada mientras que la actitud del hijo es más bien rebelde. El padre se conforma con seguir trabajando como se trabajaba antes de él mientras que Pablo quiere romper moldes, innovar. El padre tiene miedo a no tener trabajo, no se atreve a cuestionar una tradición pictórica ni el orden social establecido mientras que Pablo tiene una actitud iconoclasta y desea cambiarlo todo. 4. Pablo justifica su visión de la expresión artística con lo que se está haciendo en Barcelona. Quiere participar en el cambio que está viendo. Para Pablo no se puede seguir como antes, sin considerar a toda una masa humana que sufre y que desea ser vista y oída. La pintura debe ser un medio para rebelarse contra el orden establecido si ese orden es injusto. Bien se ve que el autor hace de Picasso un pintor comprometido que quiere denunciar con su expresión artística una sociedad que rechaza y reduce al silencio a los más pobres.


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Gramática activa ■ L’enclise a. Al padre le es difícil decirle a su hijo lo que piensa. b. El padre le habla dándole consejos.

¡Y ahora tú! La tâche proposée est une activité d’interaction orale. Cette activité doit permettre aux élèves et à l’enseignant de vérifier l’acquisition des apports culturels, lexicaux et grammaticaux après l’étude des documents de cette double page. Par groupe de deux, les élèves pourront préparer leurs arguments en s’aidant, si possible, du Fichier de l’élève. L’enseignant pourra préciser que l’expression de l’opinion ainsi que l’expression de l’opposition sont attendues ainsi que des verbes recevant l’enclise.

Suggestion de réponse Alumno A: Mira este cuadro ¡Cómo me gusta! A mí me encanta la pintura cubista porque rompe moldes y ofrece nuevas formas y nuevas visiones. Alumno B: Pero no representa nada de lo que conocemos Alumno A: No comparto tu punto de vista porque el cubismo da nuevas representaciones de lo que está rodeándonos. Alumno B: Yo prefiero la pintura tradicional porque representa la realidad. Es como una fotografía. Alumno A: Te equivocas porque el cubismo sublima la realidad. Alumno B: No estoy de acuerdo contigo porque no siento ninguna emoción ante este cuadro mientras que me conmueven ciertas obras que pintan la realidad como es. Alumno A: Pintar como los demás es imitarlos. Mejor innovar. Alumno B: No estoy conforme con lo que dices porque representar la realidad es trascenderla mientras que descomponer las formas es estéril.

C. Autour du document Ce document pourra être précédé ou suivi de l’étude : – du tableau de Picasso Las Meninas, p. 136 – de la double-page Medio pan y un libro, p. 134-135 – du document audio La magia de un gran artista español, p. 152


Apprendre la Gramática activa et la trace écrite. Faire l’exercice 2 p. 150. Apprendre les Recursos et le Léxico, I, II, III p. 151. Compléter le Fichier de l’élève 4 p. 38.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 4, p. 38 a. La pintura cubista rompe moldes y ofrece nuevas formas y nuevas visiones, dando nuevas representaciones de lo que nos rodea. b. La pintura tradicional representa la realidad tal y como es. Es como una fotografía. c. El cubismo sublima la realidad, abre nuevos caminos, propone nuevas maneras de ver la realidad. Los pintores cubistas innovan, mientras que la pintura tradicional sólo imita.

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Construyendo la democracia (p. 138) S Classe 2 piste 18, Élève piste 18


Script LOCUTORA: Tras la muerte de Franco y el posterior referéndum para la reforma política del 76, el 15 de junio de 1977 se celebraban elecciones generales en España. La participación electoral fue elevada: un 78%. La UCD obtenía 165 diputados, el PSOE 118, el Partido Comunista 20 y Alianza Popular 16. Constituido el Congreso de los Diputados, ahora había que llevar a cabo la elaboración de un texto político fundamental. (Pause) Una España en proceso de cambio. Gregorio Peces Barba, ponente constitucional: GREGORIO PECES BARBA: Era una España que salía de un régimen autoritario y que quería construir un sistema democrático. Tenía muchas dificultades, dificultades derivadas de la persistencia de muchas personas del régimen anterior, también de instituciones. Había una escisión muy grande entre “los franquistas” que habían aceptado la necesidad del cambio, y que se estaban organizando impulsados por el Presidente Adolfo Suárez, y el resto de personas muy intransigentes y muy enfeudadas en lo anterior. (Pause) En fin, realmente, realmente era un momento muy tenso y muy complicado. Pero yo creo que había una cosa muy clara que era una decisión de la Corona de avanzar, una buena elección del Gobierno que podía llevar eso adelante, un reconocimiento de todos los partidos políticos y un impulso social yo creo que imparable. http://www.rtve.es/podcast/

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un documentaire sur les moments clefs de la démocratisation de l’Espagne.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion L’idée de progrès est abordée ici à travers le processus de démocratisation de l’Espagne qui a été engagé grâce à la volonté du gouvernement, du roi et de la majeure partie de la population, de créer de nouvelles bases institutionnelles pour que l’Espagne puisse se moderniser. – L’Espagne de la transition démocratique. – Les grands partis politiques des années 80.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Al + infinitif – Les temps du passé : passé simple et imparfait b. Les aides à l’expression – Lexique de la politique : el referéndum, la reforma política, las elecciones, la participación electoral, los diputados, los partidos políticos, el Congreso, constitucional, un régimen autoritario, un sistema democrático, las instituciones, los franquistas, el Presidente, la Corona… – Lexique de l’évolution : la elaboración, un proceso de cambio, construir, impulsar, organizar, estar decidido, avanzar, llevar adelante, un impulso social, imparable, evolucionar…


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Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Être capable de discriminer des voix et de repérer des champs lexicaux. – S’entraîner au repérage d’indices à partir d’un document sonore et être capable de les reformuler à partir de ses notes. – S’entraîner à rendre compte, à l’écrit et en français, de ce que l’on a compris de l’enregistrement.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner les élèves à l’activité langagière de compréhension de l’oral en majeur et à l’expression orale en mineur. L’idéal serait que chaque élève puisse écouter l’enregistrement de manière autonome en salle médialangues ou multimédias ou à grâce à des lecteurs MP3 ou MP4. La démarche proposée dans le manuel s’adapte parfaitement à un travail d’entraînement en écoute autonome ou collective. Si les élèves ont besoin d’être davantage guidés, l’enseignant pourra faire utiliser la Fiche de compréhension orale 1 du Fichier de l’élève, p. 35.

1. Observa la fotografía Dans un premier temps, faire observer la photo et demander aux élèves de lire attentivement le titre de la page, la légende de la photo, les Recursos et les Datos culturales. Puis ils répondront à la tâche a. Il s’agira d’introduire la thématique, quelques mots du lexique politique et le contexte historique à partir de la photo.

Suggestion de réponse a. La fotografía representa al rey de España don Juan Carlos de Borbón y a su esposa la reina Sofía de Grecia que están votando. La foto fue sacada durante las primeras elecciones generales de la Transición, es decir, un período que fue de 1975 a 1982.

2. Escucha e identifica La première écoute globale permettra de répondre aux tâches b et c. Cette partie 2 consiste tout d’abord en une identification du type de document et en un repérage des différentes voix. Les élèves devront également identifier le champ lexical de la politique ce qui devrait permettre de préparer le terrain pour une écoute plus affinée.

Suggestion de réponse b. El documento es un reportaje que trata de elecciones que tuvieron lugar durante la Transición española. Trata de un proceso de cambio en las instituciones españolas; de una evolución del sistema político hacia una nueva democracia. He oído la voces de una locutora y de un hombre que se llama Gregorio Peces Barba. c. He reconocido las siguientes palabras: “el referéndum, la reforma política, las elecciones, la participación electoral, los diputados, los partidos políticos, el Congreso, un régimen autoritario, un sistema democrático”. Estas palabras evocan el campo léxico de la política.

3. Profundiza ■ Première écoute fragmentée (“Tras la muerte de Franco… la elaboración de un texto político fundamental.” ) Classe 2 piste 19 Cette première écoute fragmentée devrait permettre de répondre à la tâche d. Les élèves devront fixer leur attention sur des données chiffrées concernant la date des élections, le taux de participation et les résultats obtenus par les différents partis politiques. Pour faciliter la réalisation de cette tâche, et pour cibler davantage les points importants, le professeur pourra proposer aux élèves de compléter un tableau (dans lequel le professeur pourra intégrer davantage de préci-

S

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sions suivant le niveau de la classe) comme dans l’activité 3 de la Fiche de compréhension orale p. 35 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse d. Las primeras elecciones generales en España se celebraron el 15 de junio de 1977 y la tasa de participación fue del 78%. La UCD obtuvo 165 diputados, el PSOE 118, el Partido Comunista 20 y Alianza Popular 16. ■ Deuxième écoute fragmentée (“Una España en proceso de cambio… y muy enfeudadas en lo anterior.” ) Classe 2 piste 20 Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre aux tâches e et f. L’élève devra d’abord repérer des mots très importants qui lui permettront de comprendre le sens de l’évolution politique espagnole (tâche e) puis il s’appuiera sur des mots transparents comme dificultades, aceptado la necesidad del cambio, intransigentes pour comprendre la division qui régnait dans le camp des franquistes (tâche f). Si des groupes différenciés ont été constitués, pour aider les élèves en difficulté, on pourra utiliser les activités 4 et 5 de la Fiche de compréhension orale p. 35 du Fichier de l’élève.

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Suggestion de réponse e. “Era una España que salía de un régimen autoritario y que quería construir un sistema democrático.” f. Las dificultades de España se debían a que muchas personas del régimen anterior seguían en el poder. Además, los franquistas estaban muy divididos. Unos querían evolucionar y estaban dispuestos a apoyar al Presidente del Gobierno Adolfo Suárez en su voluntad de cambiar el sistema, y otros eran mucho más conservadores e intransigentes porque rechazaban cualquier cambio. En efecto, al morir Franco, quedaban muchas personas en el poder que querían seguir con un sistema autoritario, una dictadura. ■ Troisième écoute fragmentée (“En fin, realmente,… un impulso social yo creo que imparable.” ) Classe 2 piste 21 Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche g. Les élèves devront préciser quels éléments ont favorisé la démocratisation de l’Espagne. L’enseignant pourra leur demander de repérer des mots évoquant la volonté et leur préciser qu’il y a 4 grands acteurs de ce changement. Le professeur pourra proposer aux élèves en difficulté l’activité 6 de la Fiche de compréhension orale p. 35 du Fichier de l’élève.

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Suggestion de réponse g. Los elementos que favorecieron la democratización de España fueron la Corona, el Gobierno, los partidos políticos y el pueblo. En efecto, la Corona, es decir el rey, quería avanzar así como el Gobierno que quería cambiar el sistema. Además la mayor parte de los partidos políticos y la mayor parte de la población querían que las cosas cambiaran. Había un impulso social imparable.

Horizonte BAC Cette dernière partie permet d’entraîner les élèves à la rédaction en français d’un compte rendu sur le document audio. Les élèves pourront reprendre les réponses trouvées lors de la réalisation des différentes tâches. L’enseignant demandera aux élèves de : – préciser le type de document, de présenter le thème et les personnes qui parlent ;


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– d’indiquer la date des élections qui sont évoquées, leur taux de participation et le résultat des différents partis politiques ; – de préciser l’évolution du régime politique et les difficultés auxquelles l’Espagne a dû faire face ; – d’indiquer quels ont été les moteurs de cette transition.

Suggestion de réponse Le document est un reportage radio sur la transition de l’Espagne vers la démocratie à la fin des années 70 et au début des années 80. J’ai entendu la voix d’une locutrice qui présente le résultat d’élections générales et la voix d’un homme qui s’appelle Gregorio Peces Barba, et qui explique les tensions auxquelles était confrontée l’Espagne de l’époque. Tout d’abord la locutrice évoque le taux de participation de 78% aux élections générales du 15 juin 1977. Le parti de l’UCD a obtenu 165 députés, le PSOE 118, le Parti Communiste 20 et le parti de l’Alianza Popular 16. Puis Gregorio Peces Barba explique les difficultés de l’Espagne pour passer d’un régime autoritaire (une dictature) à un régime démocratique, puisqu’au sein même du pouvoir se trouvaient encore d’anciens franquistes fidèles à l’ancien régime. Par ailleurs le parti franquiste était lui-même divisé entre ceux qui souhaitaient une démocratisation du système et qui soutenaient le chef du gouvernement Adolfo Suárez, et ceux qui restaient fidèles à un régime autoritaire et ne souhaitaient absolument aucun changement. Néanmoins, l’appui du roi, du gouvernement, de la plupart des partis politique et de la population furent décisifs. La majeure partie de la population souhaitait ce changement social et politique.

Fonética


Cet exercice peut être fait avant ou après l’écoute du document audio. Avec une classe qui n’est pas entraînée à la compréhension orale, cet exercice familiarisera les élèves avec des mots qu’ils entendront dans l’enregistrement et facilitera leur compréhension.

Corrigé a. Palabras que llevan una “b”: celebrar – obtener – la elaboración – el cambio – también – el gobierno – bueno. Palabras que llevan una “v” : elevada – llevar – derivadas – avanzar – la voluntad. b. En España la “v” se pronuncia como la “b”.

C. Autour du document Ce document pourra être abordé avant ou après l’étude : – du texte 23-F 1981: el rey salva la democracia, p. 139 – du Taller de Internet: Presentar el proceso de la Transición española, p. 147 – du Taller de vídeo: El discurso a la Nación, 23-F 1981, p. 147 (Il permettra de réaliser l’évaluation de compréhension écrite : El papel clave del rey de España, p. 152) Ces documents permettront de constituer une séquence sur le processus de la transition vers la démocratie en Espagne et de montrer comment certaines personnes ont ouvert la voie à un changement politique en Espagne. Cette séquence s’articulera aussi autour des notions du programme : Mythes et héros, et L’idée de progrès.

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Para saber más sobre la Transición democrática española: http://www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1195

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Apprendre l’éventuelle trace écrite et les Recursos p. 138. Compléter la Fiche de compréhension orale 1 du Fichier de l’élève p. 35. Faire l’exercice de Fonética p. 138. Apprendre le Léxico V, p. 151.

Corrigé de la fiche de compréhension orale 1 p. 35 du Fichier de l’élève 1. El documento es un reportaje sobre la Transición democrática en España. 2. He reconocido las palabras: “referéndum, elecciones, la Corona, el Presidente, los partidos políticos, diputados, instituciones” que evocan el campo léxico de la política. 3. Fecha de las elecciones: 15 de junio de 1977 Participación: un 78% Nombre de los partidos políticos: UCD, PSOE, Partido Comunista, Alianza Popular. Número de diputados: 165, 118, 20, 16 4. “Era una España que salía de un régimen autoritario y que quería construir un sistema democrático. Tenía muchas dificultades, dificultades derivadas de la persistencia de muchas personas del régimen anterior, también de instituciones.” 5. a. Falso. “habían aceptado la necesidad del cambio y que se estaban organizando impulsados por el Presidente Adolfo Suárez”. b. Verdadero. 6. a2 – b3 – c4 – d1.

TEXTE p. 139 23-F 1981 : el rey salva la democracia A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre un message politique. B1 Exprimer son admiration pour le courage et la détermination du roi.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion Mythes et héros est traitée dans ce texte à travers l’image d’un roi charismatique, qui en se dressant contre des opposants à la démocratie, fait preuve d’un courage et d’un sens des responsabilités remarquable, à la hauteur d’un enjeu qui le dépasse. – La détermination du roi Juan Carlos face à une tentative de coup d’État. – La monarchie constitutionnelle, garante de la démocratie en Espagne.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – L’emploi du subjonctif après les verbes d’ordre et de défense (ordenar, pedir que…) – La concordance des temps – Al + infinitif b. Les aides à l’expression – Lexique de l’armée : los capitanes generales, cursar una orden, una medida de carácter militar… – Lexique de la légalité : la legalidad vigente, las autoridades civiles, la Patria, la lealtad constitucional… – Lexique de la monarchie : el rey, el monarca, la monarquía… – Lexique de la démocratie : el proceso democrático, la Constitución, el pueblo, el referéndum…


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Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Transmettre l’autorité par un message. – Relever les éléments par lesquels une situation difficile peut se redresser. – Exprimer de l’admiration pour un acte de courage.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences afin de travailler la compréhension de l’écrit en prenant appui sur l’expression orale en continu. L’enseignant pourra choisir d’étudier le texte avant ou après le document audio Contruyendo la democracia, p. 138. Si l’étude du texte vient avant celle du document audio, la lecture préalable des Recursos aidera les élèves et permettra de rentrer plus vite dans l’exploitation. Le titre du texte sera également une aide à la compréhension globale qui sera vérifiée par un rapide sondage dans lequel il sera important de faire situer l’action (la intentona de golpe de Estado) dans le temps (23 de febrero de 1981) ainsi que de faire préciser le régime politique de l’Espagne actuelle : una democracia constitucional. Après ce sondage, la tâche 1 permettra de faire préciser qui parle et avec quelle légitimité. Cette notion de légitimité aidera à la réalisation des tâches 2 et 3. La tâche 2 permettra également de travailler la concordance des temps. On pourra choisir de faire lire la phrase du texte dans laquelle le roi utilise un passé composé dû à l’évènement présent, et de reprendre ensuite la consigne au prétérit.

Suggestion de réponse 1. Es el mismo rey Juan Carlos quien se dirige a los españoles desde su residencia de La Zarzuela porque quiere informarles de que está controlando la situación conflictiva de una intentona de golpe de Estado y pedirles serenidad y confianza. 2. El rey ordenó a las autoridades civiles y a la Junta de Jefes de Estado Mayor que tomaran todas las medidas necesarias para mantener el orden constitucional. 3. Al aparecer enfundado en su uniforme de capitán general, el rey quiere imponer su legitimidad de Jefe supremo del ejército español y mostrar que quien gobierna es él y que es capaz de controlar cualquier situación difícil. Era importante para el pueblo español descubrir que el rey no era únicamente un rey de transición sino el Jefe supremo del ejército, capaz de defender la Constitución y de garantizar la paz. La tâche 4 renvoie à la figure charismatique du roi Juan Carlos et aux notions L’idée de progrès et Mythes et héros car elle invite à réfléchir à la relation entre la détermination d’un homme et le sort d’un pays.

Suggestion de réponse 4. La determinación del rey Juan Carlos le permitió a España seguir siendo una democracia y no volver a conocer otro régimen autoritario. Gracias a la actitud del rey que impidió que se impusiera el Ejército España es una democracia que está inspirando a los países latinoamericanos.

Gramática activa ■ Al + infinitif a. Al irrumpir los generales, los diputados gritaron. b. Al aparecer el rey con el uniforme militar, se tranquilizaron.

¡Y ahora tú! Pour effectuer cette tâche d’expression orale en continu, le professeur laissera aux élèves un temps de préparation (à apprécier en fonction du niveau de la classe) et rappellera que le but de

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cette activité est de réutiliser au mieux ce qui a été vu et appris, notamment les Recursos ainsi que la Gramática activa comme le suggèrent les amorces proposées. Le Léxico de la page 151 peut également apporter une aide lexicale et thématique. Enfin, on pourra s’appuyer, pour la préparation de ce travail, sur le Fichier de l’élève n° 2 p. 37

Suggestion de réponse Acabo de ver un documental sobre el 23-F y me ha impactado mucho la actitud del rey Juan Carlos. ¿Sabes a qué corresponde el 23-F y lo que pasó? El 23-F corresponde al 23 de febrero de 1981 cuando unos militares asaltaron el Congreso. Reaccionó de inmediato el rey Juan Carlos pidiéndoles a los españoles que conservaran serenidad y confianza y a los Capitanes Generales que obedecieran las órdenes de la Junta de Jefes de Estado Mayor. Cuando veo la retransmisión de la intervención del rey, me quedo impresionado(a) por su actitud y su determinación. ¡Qué actitud más valiente! Estaba enfundado en su uniforme de capitán general, con el rostro transfigurado por lo difícil de la situación. Al aparecer Juan Carlos y al dirigirse a los españoles de esta manera, mostró que era capaz de mantener la paz y proteger la democracia. Fue impresionante y digna de elogios su actitud.

C. Autour du document Ce document pourra être précédé ou suivi de l’étude : – du document audio Construyendo la democracia, p. 138 – du Taller de Internet: Presentar el proceso de la Transición española, p. 147 – du Taller de vídeo: El discurso a la Nación, 23-F 1981, p. 147 – du texte El papel clave del rey de España, p. 152 – du texte La Transición: de la dictadura a la democracia, p. 156


Apprendre la Gramática activa et la trace écrite. Faire l’exercice 3, p. 150. Apprendre les Recursos et le Léxico, III et V, p. 151. Faire le ¡Y ahora tú! et le Fichier de l’élève 2, p. 37.

Corrigé du fichier de l’élève n° 2, p. 37 a. El 23-F: 23 de febrero de 1981 / unos militares asaltaron al Congreso. b. Les pidió a los españoles: que conservaran serenidad y confianza / A los Capitanes Generales: que obedecieran las órdenes de la Junta de Jefes de Estado Mayor. c. Enfundado en su uniforme de capitán general / rostro transfigurado por lo difícil de la situación. Al aparecer / al dirigirse a los españoles… / mostró que era capaz de mantener la paz / proteger la democracia. d. Fue impresionante y digna de elogios su actitud.

COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 140-141) Gracias a la música p. 140 A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un texte sur l’engagement en faveur des enfants démunis.


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Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce texte permet d’aborder la notion L’idée de progrès en évoquant l’insertion de jeunes défavorisés qui, par leurs capacités d’engagement, rompent le schéma négatif que la société dessine d’eux trop souvent, La notion de Mythes et héros est elle aussi abordée à travers l’engagement d’un homme qui veut redonner l’espoir à des enfants défavorisés. – L’insertion par la musique. – Le bilan positif d’une action engagée.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les verbes comme permitir – No sólo… sino también – Hace / Desde hace b. Les aides à l’expression – Lexique de la musique : la dirección musical, las notas de la Quinta sinfonía, los músicos, los atriles, el director de orquesta… – Lexique pédagogique : la escuela, un sistema pedagógico, un método pedagógico… – Lexique du rêve et de l’espoir : tener un sueño, a la manera de Martin Luther King… – Lexique du succès : el éxito, unos asombrosos resultados, salir adelante… – Lexique des problèmes sociaux : la marginalización, escasos recursos, un país azotado por la violencia, el crimen y la inseguridad…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Rendre compte de la notion d’engagement. – Présenter un exemple d’insertion par la musique. – Valoriser les actions engagées pour le progrès social.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur deux séances suivant le niveau de la classe et suivant l’exploitation envisagée par groupes de compétences. Il s’agit ici de travailler la compréhension de l’écrit et de préparer à l’expression orale en continu. Ce texte devra être étudié avant la photo de la page de droite car cette dernière est essentiellement une illustration du texte. Sans l’étude préalable du texte, les élèves auraient des difficultés à percevoir l’intérêt de cette photo. Après une lecture silencieuse, un rapide sondage devra permettre de donner les premières indications, notamment en demandant aux élèves d’expliquer le titre, Gracias a la música. La tâche 1 doit permettre d’expliquer qui est José Antonio Abreu et de souligner qu’un économiste passionné de mathématiques peut également être un passionné de musique et un grand philanthrope. Pour les tâches 2, 3 et 4 les élèves auront à expliquer en quoi consiste le système pédagogique imaginé et mis en place par José Antonio Abreu.

Suggestion de réponse 1. José Antonio Abreu es un economista apasionado no sólo de matemáticas sino también de música. También es un hombre preocupado por la miseria que hay en su país y ha querido llenar Venezuela de orquestas compuestas de jóvenes desfavorecidos. 2. Hace 36 años empezó a construir un sistema pedagógico revolucionario. 3. Gracias a las 280 escuelas que Abreu ha abierto a lo largo y ancho del país, este sistema pedagógico les permite a los jóvenes salir de la miseria, de la violencia, del crimen y de la inseguridad. Ingresar en una de estas escuelas les ofrece la oportunidad de una inclusión social que les rescata de la marginación. Prueba de ello es el ya reconocido joven director Gustavo Dudamel que es uno de los prodigios que salen de estas escuelas. 4. Es de notar que no sólo existe su sistema de orquestas en Venezuela sino también en otros países del continente suramericano donde existen miseria y violencia.

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Les tâches 5 et 6 cherchent à faire réfléchir sur L’idée de progrès que représente le changement de mentalités véhiculé par ces jeunes issus de milieux défavorisés souvent perçus de façon négative par le reste de la société. Ils deviennent la preuve que chaque individu porte en lui des capacités, parfois insoupçonnées, mais qui ne demandent qu’à s’épanouir. La démarche d’Abreu montre donc que l’opportunité offerte à ces jeunes n’est pas vaine car ils savent donner en retour leur enthousiasme et leur vitalité par le biais de la musique.

Suggestion de réponse 5. Estos jóvenes aportan su entusiasmo y su energía a la música y atraen a un público más amplio que se deja seducir precisamente por los orígenes de quienes forman las orquestas y tienen la voluntad de dar una imagen positiva. 6. Así que la música es un vector de progreso y esperanza tanto para ellos como para su público porque le permite a toda una población adherir al proyecto común de privilegiar lo bello y lo bueno a lo malo. Permite abrir nuevos horizontes de convivencia y de paz social.

C. Autour du document Ce document pourra être précédé ou suivi de l’étude : – de la photo La orquesta Simón Bolívar, p. 141 – du texte Medio pan y un libro, p. 134 – de l’affiche Promoviendo la instrucción, p. 153

@

Para saber más sobre José Antonio Abreu: http://www.fesnojiv.gob.ve/es/jose-antonio-abreu.html

Travail à la maison – Apprendre la trace écrite. – Apprendre la Gramática activa et faire l’exercice 4, p. 150. – Apprendre les Recursos et le Léxico, I, III, p. 151.

PHOTO p. 141 A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Décrire une photo d’un orchestre de jeunes original. B1 Se réjouir du succès d’un programme d’insertion par la musique.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce document permet d’aborder la notion L’idée de progrès en montrant que la musique peut être un moyen d’insertion sociale, une alternative à la violence et à la marginalisation, grâce à la mise en avant des valeurs humanistes comme la solidarité et l’altruisme. – La musique, vecteur de solidarité et d’ouverture vers les autres.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Hace / Desde hace – Tan(to)… como – Les comparatifs – La préposition por


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b. Les aides à l’expression – Lexique de la musique : los músicos, el director de orquesta, tocar un instrumento, la batuta, el violín, el violoncelo, el contrabajo… – Lexique de l’insertion : la inserción social, integrarse, excluido, desfavorecido, la violencia, la miseria, afortunado, la solidaridad… – Lexique des sentiments : la alegría, alegre, el orgullo, orgulloso, el entusiasmo, entusiasta…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Décrire la joie et la fierté d’un groupe uni par les mêmes objectifs. – Comprendre et montrer la valeur symbolique d’une action. – Exprimer sa joie devant le succès d’un projet d’insertion.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences pour travailler l’activité dominante d’expression orale en continu. Il serait souhaitable d’étudier la photo après le texte de la page de gauche car cette dernière prend tout son sens dans son contexte. Sans l’étude préalable du texte, les élèves auraient des difficultés à en percevoir le symbolisme et la portée. Les Recursos donneront une certaine autonomie aux élèves. L’utilisation du manuel numérique grâce à sa fonction « zoom » facilitera l’exploitation et la compréhension de ce que représentent les vêtements des jeunes. Les élèves devront d’abord décrire la photo et ce qui en ressort (tâche 1) puis ce que représentent les vêtements de scène des jeunes musiciens (tâche 2).

Suggestion de réponse 1. La foto representa un grupo de músicos de la orquesta Simón Bolívar dirigida por el ecuatoriano Patricio Alomoto. Todos los jóvenes e incluso el director alzan los brazos y los instrumentos que usan: la batuta del director, los violines de los jóvenes para expresar su alegría. Lo que más llama la atención es la unidad del grupo que comparte los mismos sentimientos. 2. Los jóvenes llevan una cazadora con los colores de la bandera venezolana. Querrán mostrar su orgullo de ser venezolanos y dar una imagen positiva de este país más conocido por la violencia y la miseria de sus habitantes. La tâche 3 invite les élèves à commenter cet enthousiasme débridé des jeunes et du chef d’orchestre dans une manifestation de joie peu habituelle à l’issue des concerts de musique classique. Avec l’aide du Datos culturales, les élèves pourront donner tout son sens à cette joie de ce groupe heureux et fier de montrer ses capacités à s’intégrer dans un projet commun et à le mener à bien. Ce document peut conduire les élèves à aborder L’idée de progrès inhérente à l’action entreprise par José Antonio Abreu et relayée par des hommes engagés comme le chef d’orchestre Patricio Alomoto qui contribuent à donner de l’espoir à ces jeunes.

Suggestion de réponse 3. Tanto los músicos como el director expresan su alegría y su orgullo por haber realizado su sueño: probar que los jóvenes desfavorecidos y a priori excluidos de ciertos caminos son tan capaces como otros jóvenes más afortunados de salir adelante y realizar proezas. Bien se ve que estaban esperando este momento y este éxito desde hace mucho tiempo

Gramática activa ■ Hace / Desde hace a. Hace dos años que están en la orquesta. b. Los jóvenes ya no viven en ese barrio desde hace varios meses.

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¡Y ahora tú! Pour effectuer cette tâche d’expression orale en continu, le professeur laissera aux élèves un temps de préparation (à apprécier en fonction du niveau de la classe) et rappellera que le but de cette activité est de réutiliser au mieux ce qui a été vu et appris, notamment les Recursos ainsi que la Gramática activa comme le suggèrent les amorces proposées. Le Datos culturales sur la Orquesta Juvenil Simón Bolívar ainsi que le Léxico, p. 151 peuvent également apporter une aide lexicale et thématique. Enfin, on pourra s’appuyer, pour la préparation de ce travail, sur le Fichier de l’élève n° 3, p. 37.

Suggestion de réponse La asosiación de la que soy miembro promueve la inserción por la música. Integramos a niños y jóvenes que proceden en su mayoría de barrios desfavorecidos y hasta marginales y realizamos un proyecto de desarrollo social y artístico. Hace meses que preparamos un concierto y todos estos jóvenes se implican con una gran determinación. Deberías verlos cuando toman su instrumento y tocan. Lo hacen con mucha seriedad y también con mucha alegría y mucho orgullo. Como lo sabes, se acaba de dar el primer concierto. Esperaba este momento desde hace dos años, cuando los jóvenes empezaron las clases. El concierto fue todo un éxito. ¡Qué alegría ver a estos jóvenes tan serios durante el concierto y tan alegres cuando los aplaudieron! ¡Ha sido fenomenal el impacto de este concierto!

C. Autour du document Ce document pourra être précédé ou suivi de l’étude : – du texte Gracias a la música, p. 140 – du texte Medio pan y un libro, p. 134 – de l’affiche Promoviendo la instrucción, p. 153

@

Para saber más sobre la orquesta Simón Bolivar: http://www.sjvsb.com/la-sinfonica-de-la-juventud-venezolana-simon-bolivar/

Travail à la maison – Apprendre la trace écrite, les Recursos et le Léxico I et III, p. 151. – Apprendre la Gramática activa et faire l’exercice 4, p. 150. – Faire le ¡Y ahora tú! et compléter le Fichier de l’élève 3, p. 37.

Corrigé Fichier de l’élève n° 3, p. 37 a. Una asociación que promueve la inserción por la música. b. Hace meses que preparamos un concierto con jóvenes que proceden en su mayoría de barrios desfavorecidos y hasta marginales. c. Esperaba este momento desde hace dos años. ¡Qué alegría ver a estos jóvenes tan serios durante el concierto y tan alegres cuando los aplaudieron! ¡Ha sido fenomenal el impacto de este concierto!

COMPRENSIÓN ORAL (p. 142) Document 2

La revolución de Fidel Castro (p. 142) S Classe 2 piste 23, Élève piste 20



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Script LOCUTORA: Estuvo al frente del Gobierno cubano durante casi cincuenta años y aunque Estados Unidos trató de deshacerse de él por todos los medios posibles, al final Fidel Castro vio pasar a nada menos que diez presidentes estadounidenses. Nació en 1926 en el seno de una familia de terratenientes. Se transformó en revolucionario, según él, movido por el contraste entre la comodidad por su estilo de vida y la extrema pobreza de tantos de sus connacionales. (Pause) Tenía la determinación de derrocar al Gobierno cubano de Fulgencio Batista que contaba con el apoyo estadounidense y cuyo nombre se había convertido en sinónimo de corrupción, despilfarro y enorme desigualdad. Así que Castro y su grupo de revolucionarios idearon una campaña guerrillera desde su base en las montañas de la Sierra Maestra. En 1959 llegó el triunfo para Castro. Batista huía y Cuba inauguraba un nuevo gobierno con el legendario Che Guevara entre sus integrantes. Sus compromisos incluían devolver la tierra al pueblo y defender los derechos de los pobres. (Pause) Poco después, Fidel viajó a Estados Unidos afirmando que quería ser amigo de su poderoso vecino. Pero se sintió rechazado cuando el presidente Eisenhower se negó a recibirlo. Castro decía que esto le impulsó hacia los brazos de la Unión Soviética y de su líder Nikita Krouchtchov. Cuba se convertía así en campo de batalla de la Guerra Fría. http://news.bbc.co.uk/

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre les intentions de la Révolution cubaine et le rôle de Fidel Castro.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme Mythes et héros est abordée ici à travers la figure de Fidel Castro. Autres objectifs culturels : – La Révolution cubaine. – La dictature de Fulgencio Batista. – L’orientation communiste du régime castriste.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – L’apocope – Les temps du passé (passé simple et imparfait) b. Les aides à l’expression – Lexique de la politique : Gobierno, presidentes, revolucionario, compromisos, los derechos… – Lexique de la guerre : deshacerse de, los revolucionarios, derrocar, una campaña guerrillera, un campo de batalla, la Guerra Fría…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – S’entraîner au repérage d’indices à partir d’un document sonore, prendre des notes, et être capable de les reformuler. – Repérer un champ lexical. – S’appuyer sur le contexte historique pour faire des déductions. – S’entraîner à rendre compte, à l’écrit et en français, de ce que l’on a compris.

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B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner les élèves à l’activité langagière de compréhension de l’oral en majeur et à l’expression orale en continu en mineur. L’idéal serait que chaque élève puisse écouter l’enregistrement de manière autonome en salle multimédias ou à grâce à des lecteurs MP3 ou MP4. La démarche proposée dans le manuel correspond à un travail d’entraînement en écoute autonome ou collective. Si les élèves ont besoin d’être guidés davantage, ils pourront utiliser la Fiche de compréhension orale 2 du Fichier de l’élève p. 36.

1. Observa la fotografía Dans un premier temps, faire observer la photo et demander aux élèves de lire attentivement le titre de la page, la légende de la photo et les Recursos. Puis ils répondront aux tâches a et b. Il s’agira d’introduire la thématique, quelques mots du lexique politique et le contexte historique à partir de la photo.

Suggestion de réponse a. La fotografía representa a Fidel Castro y a un grupo de revolucionarios que lo acompañan. Están montados en un Jeep y están saludando a la muchedumbre. La fotografía fue sacada en 1959 cuando Fidel Castro y sus guerrilleros entraron en La Habana, la capital de Cuba. b. La fotografía nos presenta a Fidel Castro como un héroe. Levanta la mano en señal de victoria y como si fuera un líder que guía a su pueblo. Tenemos una imagen idealizada de Fidel Castro.

2. Escucha e identifica La première écoute globale permettra de répondre aux tâches c et d. Cette partie 2 consiste tout d’abord en une identification du type de document et de la thématique. Les élèves devront également identifier le champ lexical de la politique, ce qui devrait permettre de préparer le terrain pour une écoute plus fine.

Suggestion de réponse c. El documento es un reportaje que trata de la vida de Fidel Castro, de los objetivos de su revolución y de sus primeros años en el poder. d. He reconocido las siguientes palabras: “Gobierno, presidentes, revolucionario, los derechos, un líder, la Guerra Fría” que evocan el campo léxico de la política.

3. Profundiza ■ Première écoute fragmentée (“Estuvo al frente del Gobierno… de tantos de sus connacionaClasse 2 piste 24 les.” ) Cette première écoute fragmentée devrait permettre de répondre à la tâche d. Les élèves devront repérer des éléments concernant la vie et les idées de Fidel Castro. Il s’agira de dresser un bref portrait de ce personnage. Pour faciliter la réalisation de cette tâche, et pour cibler davantage les points importants, le professeur pourra proposer aux élèves de compléter un tableau (dans lequel il pourra intégrer plus ou moins de précisions suivant le niveau de la classe) comme dans l’activité 3 de la Fiche de compréhension orale p. 36 du Fichier de l’élève.

S

Suggestion de réponse e. Fidel Castro nació en 1926 en una familia de terratenientes. Estuvo casi cincuenta años en el poder, así que vio pasar nada menos que diez presidentes de Estados Unidos. Dijo que se transformó en revolucionario por el contraste entre la comodidad por su estilo de vida y la extrema pobreza de su pueblo.


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S

■ Deuxième écoute fragmentée (‘‘Tenía la determinación… de los pobres’’ ) Classe 2 piste 25 Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre aux tâches f et g. L’élève devra d’abord repérer le nom du dictateur auquel s’opposait Fidel Castro et ce qui lui était reproché (tâche e) puis il devra dater la Révolution cubaine et préciser quels étaient quelques-uns de ses engagements (tâche f). Si des groupes différenciés ont été constitués, pour aider les élèves en difficulté, on pourra utiliser les activités 4 et 5 de la Fiche de compréhension orale p. 36 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse f. Fidel Castro se oponía al dictador cubano Fulgencio Batista que era el símbolo de la corrupción, el despilfarro y la desigualdad. g. La Revolución cubana tuvo lugar en 1959. Esta revolución tenía como compromisos devolver la tierra al pueblo y defender los derechos de los pobres. ■ Troisième écoute fragmentée (“Poco después,… campo de batalla de la Guerra Fría.” )

S Classe 2 piste 26

Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche h. Les élèves devront préciser les relations entretenues par Fidel Castro avec les États-Unis et l’URSS. Le professeur pourra proposer aux élèves en difficulté l’activité 6 de la Fiche de compréhension orale p. 36 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse h. Fidel Castro se sintió rechazado por el presidente de Estados Unidos Einsenhower y recibió el apoyo del líder de la Unión Soviética Nikita Krouchtchev. Su alianza con la Unión Soviética convertiría a Cuba en campo de batalla de la Guerra Fría.

Horizonte BAC Cette dernière partie permet d’entraîner les élèves à la rédaction en français d’un compte rendu du document audio. Les élèves pourront reprendre les réponses trouvées lors de la réalisation des différentes tâches. L’enseignant demandera aux élèves : – de préciser le type de document, de préciser le nombre de voix entendues et de présenter le thème ; – de donner des informations sur la vie, les origines sociales, les idées et le temps passé par Fidel Castro au pouvoir ; – de préciser à quel dictateur il s’opposait et de dire ce qu’incarnait celui-ci ; – d’ indiquer la date de la Révolution cubaine et de citer quelques-uns de ses objectifs ; – de dire quels pays ont soutenu ou se sont opposés à la Révolution cubaine.

Suggestion de réponse Le document est un reportage radio, présenté par une locutrice, sur la Révolution cubaine et son leader Fidel Castro. Ce reportage nous donne des informations sur la vie de Fidel Castro, sur ses idées, ses engagements et sur le début de sa prise de pouvoir à Cuba. Tout d'abord la locutrice évoque l'importance historique de cet homme qui s'est maintenu au pouvoir pendant près de cinquante ans et a vu ainsi défiler dix présidents des États-Unis. Fidel Castro est né en 1926 au sein d'une famille de propriétaires terriens et est devenu un révolutionnaire parce que les inégalités sociales entre une minorité de possédants (dont il faisait partie) et une majorité de pauvres le révoltaient.

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Il était déterminé à renverser la dictature de Fulgencio Batista qui était devenu le symbole de la corruption, du gaspillage et de l'inégalité. Après avoir mené une guerrilla, il réussit à prendre le pouvoir en 1959 et s'engagea à rendre la terre au peuple et à défendre les droits des pauvres. Peu après il se rendit aux États-Unis où il se sentit rejeté par le président Eisenhower, ce qui, selon lui, l'aurait amené à s'allier à l'Union Soviétique de Nikita Khrouchtchev. Cette union allait faire de Cuba un champ de bataille de la Guerre Froide.

Fonética



Corrigé a. Palabras que llevan una “d” que se pronuncia de manera fuerte: durante – deshacerse – diez – determinación – derrocar – devolver – defender. Palabras que llevan una “d” que se pronuncia de manera suave: Estados Unidos – comodidad – la vida – convertido – rechazado.

C. Autour du document Ce document pourra être abordé avant ou après l’étude : – du texte Fidel o Castro, p. 143 – du Panorama D, p. 149 – du texte Itinerario de un inmigrante, p. 80 – des textes 1 et 2, Horizonte BAC, p. 92 Ces documents permettront de constituer une séquence sur ce qu’ont pu représenter Fidel Castro et la Révolution cubaine et sur la situation actuelle de la population de l’île. Cette séquence s’articulera aussi autour de la notion du programme : Mythes et héros.

Travail à la maison – Apprendre l’éventuelle trace écrite, les Recursos p. 142 et le Léxico IV, p. 151. – Compléter la Fiche de compréhension orale 2 du Fichier de l’élève p. 36. – Faire l’exercice de Fonética p. 142.

Corrigé de la fiche de compréhension orale 2 p. 36 du Fichier de l’élève 1. El documento es un reportaje sobre la vida de Fidel Castro. 2. He reconocido las palabras: “el Gobierno, presidentes, los derechos, desigualdad, corrupción, revolucionario, compromisos” que evocan el campo léxico de la política. 3. Fecha de nacimiento: 1926 Origen social de su familia: Familia de terratenientes ¿Por qué se transformó en revolucionario?: Por el contraste entre la comodidad por el estilo de vida de una minoría y la extrema pobreza de la mayoría de la población. Número de años en el poder: Casi 50 años Número de presidentes estadounidenses que vio pasar: 10 4. “Tenía la determinación de derrocar al Gobierno cubano de Fulgencio Batista que contaba con el apoyo estadounidense y cuyo nombre se había convertido en sinónimo de corrupción, despilfarro y enorme desigualdad.” 5. Base de los revolucionarios: Las montañas de la Sierra Maestra


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Año de la Revolución cubana: 1959 Nombre de un guerrillero famoso: Che Guevara Dos compromisos de la Revolución cubana: devolver la tierra al pueblo / defender los derechos de los pobres 6. a. Verdadero. b. Falso. “Se sintió rechazado cuando el presidente Eisenhower se negó a recibirlo.” c. Falso. “Castro decía que esto le impulsó hacia los brazos de la Unión Soviética.” d. Verdadero.

TEXTE p. 143 Fidel o Castro A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre un texte critique. B1 Débattre sur la figure polémique de Fidel Castro.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion Mythes et héros reste abordée ici à travers la figure équivoque de Fidel Castro, d’abord héros, définitivement mythe ensuite, et qui fascine aujourd’hui autant par son combat que par ses trahisons. – La figure emblématique de Fidel Castro – Les deux visages de la Révolution cubaine.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les temps du passé – Les équivalents de « devenir » – Les formes de mise en relief « c’est… que / qui » b. Les aides à l’expression – Lexique de la révolution : los barbudos, el primer triunfo revolucionario en América Latina, entrar triunfalmente en La Habana, un héroe intachable, la oratoria inagotable, los más altos ideales… – Lexique guerrier : el bastión, defender la isla, salvar de la opresión… – Lexique des sentiments : las afinidades, el odio, lamentable, impresionante, doloroso… – Lexique de l’excès : demencial, frenético, terrible, la decadencia, el orgullo, hechizar…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Montrer l’ambiguïté d’un idéal politique. – Mettre en parallèle évolution d’un régime politique et figure charismatique. – Exprimer son opinion sur une figure historique ambiguë.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences afin de travailler la compréhension de l’écrit en prenant appui sur l’expression orale en continu. L’enseignant pourra étudier le texte avant ou après l’exploitation du document audio de la p. 142.

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Après une lecture silencieuse du texte et des Recursos, un rapide sondage sera demandé : le titre Fidel o Castro pourra servir de fil conducteur à la compréhension globale et faciliter la réalisation des tâches 1 et 2. Si l’enseignant le souhaite, il pourra aussi faire réfléchir les élèves à l’opposition entre Fidel et Castro en images. En effet, en important dans le manuel numérique une photo récente de Fidel Castro, vieillard fatigué dans son jogging et ses éternelles baskets, grâce au menu « mes cours », l’enseignant pourra, grâce au « comparateur de document », la confronter à la photo de la p. 142 du manuel.

Suggestion de réponse 1. El Fidel de 1959 fue el hombre quien entró triunfalmente en La Habana con su ejército de barbudos, cargando sobre sus hombros las esperanzas de los cubanos mientras que el Fidel de 2009 simboliza cinco décadas no sólo de aventuras sino también de desdichas. Esta comparación supone una visión crítica de esas décadas que debían aportarles a los cubanos la libertad y mejores condiciones de vida. 2. Para el autor, se puede considerarle a Fidel Castro un “buen padre” o un “padre atroz” según se ve la revolución cubana como un progreso o como una pérdida de libertades. Para unos cubanos, Fidel Castro fue el gran hombre quien les salvó de la opresión mientras que para otros es el hombre quien imposibilita los cambios en Cuba. Les tâches 3 et 4 mettent l’accent sur la volonté de l’auteur de montrer l’absurdité des choix politiques de Fidel Castro refusant tout compromis après la chute du mur de Berlin et conduisant Cuba à un ostracisme préjudiciable. La tâche 3 pourra être l’occasion de faire travailler como si + subjonctif passé (como si no hubiera otros países, como si no fueran posibles las relaciones con otros países…) quel que soit le temps du verbe de la principale, comme ici le passé composé, qui montre que la situation à Cuba n’a pas vraiment changé depuis l’arrivée au pouvoir de Fidel Castro. Il serait intéressant, à cette occasion, de demander aux élèves ce qui a changé à Cuba depuis la parution du livre de Jorge Volpi, en 2009.

Suggestion de réponse 3. Castro se ha empeñado en “defender la isla como si fuera una isla”, como si no existieran otros países, como si los otros representaran un peligro y pudieran contaminar la ideología castrista. Después de la caída del Muro y el derrumbamiento de la Unión Soviética, Fidel Castro no ha aceptado abrir la isla a nuevos pensamientos ni ha aceptado opiniones críticas que hubieran podido desprestigiar la ideología impuesta hace 50 años. Ha preferido prohibir la entrada o la salida de opositores. 4. Jorge Volpi usa la ironía y el sarcasmo para denunciar no sólo los excesos de un poder autoritario que no quiere aceptar el paso del tiempo con los cambios inherentes sino también la desilusión de un pueblo para el que es difícil admitir que el buen héroe de antes se ha convertido en un dictador decadente. La tâche 5 renvoie au personnage de Fidel Castro, héros de la Révolution cubaine mais aussi et peut-être surtout, figure charismatique décriée mais inoubliable. Elle se rattache en cela clairement à la notion Mythes et héros.

Gramática activa ■ L’apocope a. Fidel es una figura de gran revolucionario. b. Algún día se escribirá otro buen libro sobre Fidel Castro.


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¡Y ahora tú! La tâche proposée est une activité d’interaction orale. Cette activité doit permettre aux élèves et à l’enseignant de vérifier l’acquisition des apports culturels, lexicaux et grammaticaux après l’étude des documents de cette double page. Par groupe de deux, les élèves pourront préparer leurs arguments en s’aidant, si possible, du Fichier de l’élève. L’enseignant pourra préciser que l’expression de l’indignation et du désaccord sont attendues ainsi que l’emploi d’adjectifs obéissant à la règle de l’apocope comme proposé dans l’amorce.

Suggestion de réponse Alumno A: Cómo te atreves a llevar una camiseta con la cara de Castro... Alumno B: Llevo lo que me da la gana... Alumno A: Pero si Castro es un dictador... Alumno B: ¡Tú lo dices! Puede que simbolice las esperanzas del pueblo cubano! Alumno A: Castro es un dictador porque no hay libertades en la isla, los cubanos no pueden expresar sus opiniones, no pueden salir de la isla cuando quieren, la prensa está al servicio del poder, etc. No entiendo cómo se puede hacer el elogio de un hombre como él. Me indigna el culto que le rinden algunas personas porque no se lo merece. Alumno B: Castro es un héroe porque liberó a los cubanos de la tutela de los que los explotaban. ¡Cuánto valor tuvo cuando liberó a los cubanos con su ejército de barbudos! ¡Qué impresionante fue su entrada triunfal en La Habana! Alumno A: ¡Es que no ves las dificultades que conocen los cubanos! Alumno B: Castro es un gran revolucionario, aunque hoy día efectivamente son necesarias las reformas...

C. Autour du document Ce document pourra être précédé ou suivi de l’étude : – du document audio La revolución de Fidel Castro, p. 142 – du document audio Che Guevara, p. 200 – du texte El Che cada vez más mito y menos realidad, p. 201 – des Datos culturales sur Fulgencio Batista et Fidel Castro, p. 222

Travail à la maison – Apprendre la trace écrite, les Recursos et le Léxico III et IV, p. 151. – Apprendre la Gramática activa et faire l’exercice 5, p. 150.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 5, p. 38 a. Es un dictador: no hay libertades en la isla, los cubanos no pueden expresar sus opiniones, no pueden salir de la isla cuando quieren, la prensa está al servicio de Castro. b. Cómo te atreves… No entiendo cómo se puede hacer el elogio de un hombre como él. Me indigna el culto que le rinden… no se lo merece. c. Es un héroe porque liberó a los cubanos de la tutela de los que los explotaban. d. ¡Cuánto valor tuvo! ¡Qué impresionante fue su entrada en La Habana!

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COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 144-145) Comprensión escrita guiada: Un líder carismático p. 144 A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre l’hommage d’un grand écrivain à un grand chef d’État. B1 Rédiger un discours qui rend hommage à un grand homme.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion de Mythes et héros est abordée ici à travers la figure charismatique du président chilien Salvador Allende qui suscita admiration et espoirs chez un peuple habitué à la soumission et à l’exploitation. – La confrontation entre justice et autoritarisme. – La présentation lyrique d’un président populaire désireux de rétablir la justice et l’égalité. Autres objectifs culturels : – L’admiration du grand poète Pablo Neruda pour Salvador Allende.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – La concordance des temps – No sólo… sino también – L’emploi des modes b. Les aides à l’expression – Lexique de la politique : llevar a la presidencia, el pluralismo, el gobierno, la sede de las Naciones Unidas, el presidente, un dirigente, la soberanía nacional, el orgullo nacional… – Lexique du territoire et des ressources : los desiertos, las alturas, el salitre, el cobre, el carbón… – Lexique de l’évolution sociétale : un movimiento liberador, las reformas, construir una sociedad justa, las clases populares, la lucha de clases, realizar medidas de justicia… – Lexique de l’admiration : admirar, elogiar, brindar una ovación… – Lexique de la violence : enfurecer, el bombardeo, el crimen, el asesinato…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Comprendre des situations et des comportements opposés. – Repérer la notion de subjectivité chez un auteur. – Rédiger un hommage.

B. Pistes d’exploitation Ce document doit permettre d’entraîner les élèves aux activités de communication langagière de compréhension de l’écrit et d’expression écrite. Dans la première partie de l’exercice, les élèves sont guidés dans leur compréhension du document afin de pouvoir restituer ce que nous raconte Pablo Neruda avec une évidente subjectivité et qui fait de Salvador Allende la victime innocente d’ennemis bombardant le palais présidentiel comme la «Blitz Krieg de la aviación nazi». Suivant le niveau de la classe, cette première partie pourra être préparée à la maison et faire l’objet d’une correction en commun avant de passer au travail d’écriture réalisé en suivant les différentes consignes qui guident l’élève dans la rédaction du discours d’hommage à Salvador Allende. L’enseignant veillera à la mise en forme et aux réemplois des éléments lexicaux et grammaticaux appris non seulement dans la double page mais aussi dans l’unité.


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Suggestion de réponse Antes de leer 1. La fotografía representa al gran poeta chileno Pablo Neruda y al presidente Salvador Allende. 2. Se ve que los dos hombres tenían una relación privilegiada. Su actitud es la de dos amigos contentos de estar juntos y de compartir las mismas ideas. Lee 3. b. El documento es autobiográfico (Memorias). 4. c. Pablo Neruda siente admiración. Profundiza 5. Primera parte 1. b. el cobre c. el salitre d. el carbón 2. Los obreros chilenos trabajaban en los desiertos del salitre, en las minas submarinas del carbón y en las alturas terribles donde yace el cobre. 3. c. El trabajo era inhumano y por eso hubo un alzamiento popular. 4. b. Salvador Allende fue elegido presidente. 6. Segunda parte 1. a. La elección de Allende se recibió con una buena acogida. 2. De nuestro lado, del lado de la revolución chilena, estaban la constitución y la ley, la democracia y la esperanza. (l. 15-17) 7. Tercera parte 1. Los conservadores se “enfurecieron” mandaron bombardear el palacio de gobierno. 2. La comparación con la aviación nazi remite al horror del bombardeo de Guernica por la aviación alemana. En aquella época, el mismo Pablo Neruda era cónsul de Chile en España cuando estalló la Guerra Civil. Resume 8. La elección de Salvador Allende representó una extraordinaria esperanza para el pueblo chileno y más particularmente para los más humildes, que resultaban explotados cuando las empresas estaban entre las “garras extranjeras”. Salvador Allende decidió realizar reformas y nacionalizar las riquezas nacionales lo que provocó el furor de “los explotadores” que actuaron para desestabilizar el régimen y terminaron con el bombardeo del palacio de gobierno durante el cual murió Salvador Allende. La intención de Pablo Neruda es enseñar no sólo la responsabilidad de los enemigos del presidente Allende sino también la de los mismos chilenos en la muerte de su amigo Salvador Allende: “pilotos chilenos atacaban en picada el palacio”, “su asesinato se mantuvo en silencio; fue enterrado secretamente”.

EXPRESIÓN ESCRITA GUIADA p. 145 Suggestion de réponse 9. Quisiera rendirle este homenaje a Salvador Allende para que los chilenos no se olvidaran del sueño que tenía de hacer una sociedad más justa y más democrática. 10. El presidente Salvador Allende luchó para que los más humildes, los mineros y los obreros que trabajaban en los desiertos del salitre, en las minas submarinas del carbón y en las alturas terribles donde yace el cobre tuvieran mejores condiciones de trabajo y de vida. Eran inaplazables las reformas que quería realizar, pero los poderosos no aceptaron que un hombre aportara cambios significativos y reaccionaron con una violencia extrema. 11. Con todo, la llegada al poder de Salvador Allende mostró que cuando un pueblo quiere que cambien las cosas, es capaz de realizar un alzamiento popular que conduzca a la victoria de un régimen popular. 12. Por eso, en nombre de aquel gran hombre, estamos realizando este homenaje para que siga viva la esperanza en la justicia y en la determinación de los que no aceptan la injusticia.

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Gramática activa ■ La concordance des temps a. Pablo Neruda escribe sus memorias para que el mundo sepa lo que pasó. b. Era indispensable que se realizara esta reforma.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – de la double page Construyendo la democracia, p. 138-139 – de la double page La revolución de Fidel Castro, p. 142-143 – du Taller de Comprensión oral: Canción del poder popular, p. 146 – des Datos culturales sur Salvador Allende, p. 222, et Augusto Pinochet, p. 226

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Para saber más sobre Salvador Allende: http://www.salvador-allende.cl/

Travail à la maison – Apprendre la trace écrite et les Recursos. – Apprendre le Léxico III, IV et V p. 151. – Apprendre la Gramática activa et faire les exercices 6, 7 et 8 p. 150.

TALLERES DE COMUNICACIÓN (p. 146-147) Taller de comprensión oral: Canción de Inti Illimani: Canción del poder popular (p. 146) S Classe 2 piste 28

Script Si nuestra tierra nos pide tenemos que ser nosotros los que levantemos Chile, así es que a poner el hombro.

Echaremos fuera al yanqui y su lenguaje siniestro. Con la Unidad Popular ahora somos gobierno.

Vamos a llevar las riendas de todos nuestros asuntos y que de una vez entiendan hombre y mujer todos juntos.

Porque esta vez no se trata de cambiar un presidente, será el pueblo quien construya un Chile bien diferente. ( × 2)

Porque esta vez no se trata de cambiar un presidente, será el pueblo quien construya un Chile bien diferente. ( × 2)

La patria se verá grande con su tierra liberada, porque tenemos la llave ahora la cosa marcha.

Todos vénganse a juntar, tenemos la puerta abierta, y la Unidad Popular es para todo el que quiera.

Ya nadie puede quitarnos el derecho de ser libres y como seres humanos podremos vivir en Chile. Inti Illimani, Canto al programa, Warner Music Chile, 1970


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A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre une chanson engagée et le message d’espoir qu’elle véhicule.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme L’idée de progrès apparaît dans la mesure où la chanson évoque la construction d’un nouveau Chili basé sur les valeurs d’égalité, de travail et de liberté. – Le Chili dirigé par le président Salvador Allende. – L’Unité Populaire.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le futur – Le présent du subjonctif b. Les aides à l’expression – Lexique de la politique : un presidente, el pueblo, la Unidad Popular, el gobierno, la patria, el derecho, ser libres, la libertad, dirigir, llevar las riendas, el poder… – Lexique du travail : levantar un país, poner el hombro, construir… – Lexique des valeurs : la unidad, la libertad, el trabajo, la justicia, la solidaridad…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Identifier et reformuler des éléments. – Repérer des indices et faire des déductions. – Déduire le genre d’une chanson à partir de son lexique.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en demi-groupe ou en groupe de compétences en une séance pour travailler la compréhension orale en majeur et l’expression orale en continu en mineur. L’idéal étant que chaque élève puisse écouter le document de manière autonome (sur un lecteur MP3, en laboratoire de langue ou en salle médialangues). Si ce n’est pas possible, le professeur fera écouter une première fois la chanson dans son ensemble et les élèves réaliseront la tâche a. Puis il fera procéder à des écoutes fragmentées en laissant à chaque fois aux élèves le temps de répondre aux différentes tâches. L’étude préalable du texte Un líder carismático, p. 144 abordant la thématique du gouvernement de Salvador Allende au Chili facilitera la compréhension de ce document. Dans un premier temps, les élèves travailleront en autonomie sur l’enregistrement et réaliseront les tâches demandées. Le temps imparti pour ce travail sera de 25 minutes. Dans un deuxième temps, les élèves par petits groupes (3 ou 4) compareront leurs réponses pour les affiner (10 minutes). Enfin, un groupe sera désigné pour présenter ses réponses à l’ensemble de la classe pour une correction collective. En fin de cours, le professeur pourra distribuer les paroles de la chanson et éventuellement, faire chanter les élèves ce qui constituera un excellent exercice d’entraînement à la prononciation.

Suggestion de réponse a. Es una canción comprometida puesto que he entendido varias palabras que evocan la política. También es una canción folclórica porque he oído ciertos instrumentos como la quena, el bombo, la guitarra y el charango. Su ritmo es bastante repetitivo, pero su tono me parece esperanzador y alentador. Es una canción que evoca la unidad y la solidaridad.

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b. La canción evoca Chile. El cantante se dirige a todos los chilenos y quiere que todos unidos levanten un nuevo Chile. Quiere que el pueblo tome las riendas del poder y que todos trabajen juntos para construir un nuevo país. c. La palabras que componen el estribillo son: “Porque esta vez no se trata / de cambiar un presidente, / será el pueblo quien construya / un Chile bien diferente.” d. La alianza política evocada es la Unidad Popular. Esta alianza pretende echar fuera a los estadounidenses (“el yanqui”), es decir, las empresas estadounidenses que explotaban las minas. Esta alianza también se dirige a la gente para que adhiera a sus ideas y quiere que gobierne el pueblo. Podemos deducir que esta alianza es de ideas socialistas o comunistas. e. Según el cantante, la patria será grande y libre. Todo irá bien, y la gente podrá vivir dignamente con derechos. La gente será libre y defenderá su libertad.

C. Autour du document Cette activité devrait de préférence être précédée de l’étude : – du texte Un líder carismático, p. 144

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Para saber más sobre la Unidad Popular: http://www.abacq.net/imagineria/cronolo.htm http://www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MC0000544.pdf

Taller de interacción oral: Juego de roles: promocionar la acción de una fundación (p. 146) A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 S’exprimer en faveur de la lutte contre les inégalités sociales. B1 Échanger sur la nécessiter pour les gouvernements et les ONG d’unir leurs forces.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Cet atelier renvoie de façon transparente à la notion L’idée de progrès puisqu’il s’agit de faire valoir l’engagement d’une célébrité pour une cause humanitaire et le poids de l’aide humanitaire à l’échelle d’un continent par le biais d’une fondation humanitaire. Mais il permet aussi d’aborder en mineur la notion de Mythe et héros, dans la mesure où la chanteuse Shakira, en mettant sa notoriété au service de l’engagement humanitaire, constitue une figure d’héroïne contemporaine.

Ojectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – si + imparfait du subjonctif – no… sino – tan(to)… como – Les verbes comme permitir b. Les aides à l’expression – Lexique de l’engagement : una famosa comprometida, comprometerse, apoyar, ayudar, las acciones a favor de, impulsar programas solidarios… – Lexique de la réussite : tener acceso a, salir adelante… – Lexique de la pauvreté : ser pobre, desfavorecido… – Lexique des remerciements : muchas gracias, agradecer…


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Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Expliquer les enjeux d’une action en faveur des défavorisés. – Montrer que le fait d’être célèbre peut servir une bonne cause.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en demi-groupe ou en groupe de compétences pour travailler l’expression orale en continu et en interaction. Il serait préférable que cette activité soit précédée par la lecture de la rubrique C du Panorama: Famosos y solidarios, p. 149, où il est expliqué ce qu’est la Fondation ALAS, créée par la chanteuse Shakira. Les élèves pourraient enrichir leur présentation avec le vocabulaire de cette rubrique et, pour certains d’entre eux, être mis en confiance par l’aide thématique et lexicale apportée.

Suggestion de réponse Alumno A : Hola, buenos días… Muchas gracias por venir a visitarnos en estos barrios desfavorecidos donde me dedico a impulsar programas solidarios en nombre del gobierno con la ayuda de toda la gente solidaria que nos aporta un apoyo indispensable. Alumno B: Hola, buenos días, soy Luis, el representante de ALAS, la Fundación América Latina en Acción Solidaria creada por Shakira que está aportando esta ayuda no sólo aquí en estos barrios sino también por todo el continente. Alumno A: Le agradecemos mucho su acción a ALAS y bien sabemos lo importante que es contar con la ayuda de una gran cantante que se compromete en acciones solidarias. Alumno B: Para ella es necesario que la fama sirva para impulsar dinámicas de ayuda y no soporta que unos niños no tengan un futuro y no salgan adelante. Alumno A: Su ayuda ha permitido a muchos niños tener acceso a la instrucción y esperar no ser tan pobres como sus padres. Alumno B: Pero eso fue posible gracias a la reunión de varias voluntades ya que la Fundación no apoyaría los proyectos si no supiera que el dinero se usa directamente para realizaciones y acciones concretas a favor de los niños desfavorecidos.

C. Autour du document Cette activité devrait être précédée de l’étude : – du Panorama C: Famosos y solidarios, p. 149 – du document audio Discurso de Shakira en la XVIII Cumbre Iberoamericana, p. 154 – de la double-page Gracias a la música, p. 140-141

Taller de Internet: Presentar el proceso de la Transición española (p. 147) A. Les objectifs Activités de communication langagières B1 Localiser des informations recherchées ou pertinentes sur un site Internet pour s’informer et réaliser une tâche. B1 Restituer une information avec ses propres mots éventuellement à partir de notes.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion Lieux et formes du pouvoir est abordée clairement ici à travers l’explication d’un processus de transition politique allant d’une dictature vers une démocratie. La notion L’idée de progrès apparaît dans la mesure où la démocratisation d’une société est un progrès évident.

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– La fin du régime franquiste. – La phase de construction de la démocratie espagnole. – La Constitution espagnole de 1978.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les relatifs – Les pronoms compléments – Les possessifs – Les temps du passé (imparfait et passé simple) b. Les aides à l’expression – Lexique de la politique : el régimen, la democracia, la dictadura, las elecciones, la Constitución, el jefe del Estado, la oposición, proclamar, el rey, los políticos, los diputados, un golpe de Estado, un referéndum, los partidos políticos, el gobierno… – Connecteurs temporels : Primero…, luego…, después…, por fin…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Apprendre à travailler en groupes et à se répartir le travail. – Savoir synthétiser, résumer des informations. – Savoir présenter un travail oralement sans lire sa feuille.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en classe entière ou en groupes sur une séance afin de travailler la compréhension de l’écrit et l’expression orale en continu. Pour réaliser cet atelier, le professeur devra se rendre en salle informatique ou en salle médialangues avec ses élèves. Il divisera la classe en 4 et regroupera les élèves par 2 ou 3 sous-groupes. Chaque groupe réalisera une des tâches proposées. Une fois les informations collectées, le professeur laissera dix minutes pour que les élèves comparent leurs réponses puis il désignera un élève de chacun des 4 grands groupes qui viendra présenter oralement son travail. Par ailleurs, le professeur pourra également demander aux élèves d’enregistrer leur production sur l’ordinateur grâce à un programme comme Audacity. L’enseignant récupérera à la fin de l’heure quelques fichiers son qu’il pourra corriger chez lui. Le professeur insistera pour que les élèves élaborent leurs propres phrases et évitent les copier-coller. Il veillera à ce que les élèves ne lisent pas une synthèse mais parlent en s’appuyant sur des chiffres, des noms ou quelques mots de lexique.

1. Busca información Les élèves du premier groupe cliqueront sur le lien 01 El final del régimen de Franco puis les élèves du deuxième groupe cliqueront sur 02 De la muerte de Franco a las elecciones del 77. Les différentes causes de la fin du régime et les différentes étapes amenant aux élections de 1977 étant visuellement bien différenciées, le professeur insistera sur l’élaboration de phrases personnelles. Il rappellera aux élèves que pour passer à la page suivante d’un même chapitre ils devront cliquer sur l’icône siguiente en bas à droite. Pour réaliser la tâche c, les élèves du troisième groupe cliqueront sur le lien 03 La Constitución de 1978. Pour réaliser la tâche d, les élèves du quatrième groupe cliqueront sur le lien 04 España en democracia. Ils trouveront les informations nécessaires dans la lecture des différentes pages proposées.

Suggestion de réponse a. El régimen franquista se vino abajo por varias razones: Primero el estado de salud de Franco fue empeorando hasta su muerte. Luego hay que añadir varios factores como la división de las fuerzas de apoyo al régimen. Así, por ejemplo, el propio partido franquista empezó a dividirse entre los que querían seguir con un régimen duro y los


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que querían evolucionar hacia un sistema un poco mas democrático. También una parte de la Iglesia dejó de apoyar al régimen. Por otra parte la oposición al régimen empezó a cobrar más fuerzas lo que se manifestó por un mayor número de huelgas. Por último hay que añadir el papel desempeñado por ETA que asesinó al que iba a sucederle a Franco: el almirante Carrero Blanco. Además de esas razones internas cabe añadir razones externas como la Revolución de los Claveles en Portugal, que trajo un régimen democrático al país vecino y que sirvió de ejemplo para España; una democratización no sólo era posible sino que era necesaria. Por otra parte, Marruecos ocupó el Sahara español en 1975 aprovechando el mal estado de salud del caudillo. Por último, la presión internacional frente a los casos de fusilamiento de miembros de ETA por el Estado español también provocó un aislamiento del régimen. Todos estos elementos provocaron el final del régimen. b. Tras la muerte de Franco el 20 de noviembre de 1975, Juan Carlos de Borbón es proclamado Rey de España por las Cortes. Primero el rey decidió nombrar a un nuevo jefe del gobierno: Adolfo Suárez , en julio de 1976, porque quería democratizar el país y se oponía al ala dura de los franquistas. Este nuevo jefe del gobierno propuso la Ley para la Reforma Política que fue sometida a referéndum y fue aprobada en diciembre de 1976. Esta ley implicaba la convocatoria de elecciones generales, la legalización de las fuerzas políticas, la aprobación de un régimen constitucional, la adopción de un gobierno legítimamente elegido así como la elección de un Parlamento democráticamente elegido. El 15 de junio de 1977 hubo elecciones generales y ganó el partido de la UCD de Adolfo Suárez. Fueron las primeras elecciones democráticas en España desde 1936. c. La Constitución de 1978 fue aprobada por referéndum por una gran mayoría de los españoles (16 millones a favor y 1,5 millones en contra). El artículo 1 es muy importante porque establece que la forma política del Estado español es la monarquía parlamentaria. El artículo 2 también es muy importante porque dice que la Nación española es indivisible al mismo tiempo que reconoce la autonomía de las nacionalidades y regiones. El artículo 3 reconoce la lengua española como lengua oficial del Estado, pero también reconoce las otras lenguas como el catalán, el gallego o el euskera como oficiales en sus respectivas Comunidades Autónomas. En España, el Gobierno tiene el poder ejecutivo, el Congreso y el Senado tienen el poder legislativo y los tribunales de justicia tienen el poder judicial. d. Entre los años 1979 y 1981, España vivió momentos muy tensos y el ambiente social se degradó a causa de una difícil situación económica, un gran número de huelgas, y un fuerte aumento de los atentados terroristas. Todo eso provocó la pérdida de crédito del gobierno y la dimisión de Adolfo Suárez. Durante la sesión de investidura del nuevo jefe del Gobierno, el 23 de febrero de 1981, hubo un intento de golpe de Estado en el propio Congreso. Felizmente el golpe fracasó.

2. Haz une presentación oral Les différents groupes réuniront leurs réponses et le professeur désignera quelques élèves qui présenteront oralement les réponses apportées à chaque tâche. Le professeur veillera à ce que les réponses ne soient pas lues. S’il le souhaite il pourra évaluer les élèves en tenant compte de la pertinence du travail, de la prononciation, de l’intonation, de la richesse lexicale, de la correction grammaticale et de la fluidité de la langue.

C. Autour du document Ce Taller de Internet pourra venir compléter l’étude : – de la double-page Construyendo la democracia, p. 138-139 – du Taller de vídeo: El discurso a la Nación, 23-F 1981, p. 147

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PANORAMA (p. 148-149) Mujeres que rompen moldes A. Les objectifs Activités de communication langagière A2/B1 Comprendre des textes simples présentant des femmes engagées. B1 Parler des initiatives et des actions menées par des femmes engagées.

Objectifs culturels : les intérêts des documents en lien avec les notions du programme Cette double page permet de traiter à la fois les notions L’idée de progrès et Mythes et héros car elle fait connaître des femmes charismatiques qui mènent des actions politiques ou humanitaires, et fait découvrir à travers elles, différentes facettes de l’engagement.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les temps du passé – Le pourcentage – Al + infinitif b. Les aides à l’expression – Lexique de la politique : una presidenta, (re)elegir, bajo un mandato, luchar contra la discriminación, varios campos de acción, los gobiernos, los organismos internacionales, la Comunidad Iberoamericana de Naciones, conseguir el voto para las elecciones… – Lexique des personnages influents : las estrellas, los multimillonarios, contar con el apoyo de, los directivos… – Lexique de l’exclusion : la pobreza, la discriminación, negar derechos…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Lire en autonomie des textes informatifs. – Comprendre des consignes simples et les réaliser en extrayant les informations pertinentes. – Être capable de restituer, à l’oral, des informations essentielles.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en classe entière ou en groupes de compétences afin de travailler la compréhension de l’écrit et l’expression orale pour effectuer les tâches du ¿A ver si lo sabes?. Les tâches à réaliser attendent pour l’essentiel une sélection et une restitution correctes des informations contenues dans les textes. Cet exercice de repérage et de restitution doit également permettre aux élèves d’apprendre à tirer convenablement profit d’un ou de plusieurs article(s) de presse : certains concours que les élèves peuvent passer à la fin de leur année de Terminale proposent des épreuves basées sur des articles de presse. Il conviendra de limiter le temps de lecture et de préparation à 10 ou 15 minutes, selon le niveau de la classe. On pourra solliciter en priorité les élèves les plus réservés ou les moins à l’aise à l’oral afin de les valoriser à travers la réalisation de tâches qui sont à leur portée. À la fin de la séance tous les élèves (ou le plus grand nombre possible, selon l’effectif) devraient avoir pris la parole.


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Suggestion de réponse 1. Michelle Bachelet y Cristina Kirchner son dos mujeres que cuentan en la vida política de América Latina. Michelle Bachelet es la ex presidenta de Chile y hoy día es la directora de la Entidad para la Igualdad entre los Géneros “ONU Mujeres”. Cristina Kirchner es la presidenta reelegida de Argentina y bajo su mandato aumentaron los beneficios para pensionados y niños y la pobreza cayó del 21% en 2006 a un 11,3% en 2009. 2. Eufrosina Cruz ha conseguido el voto para las mujeres indígenas en las elecciones municipales. Es importante porque antes las mujeres indígenas no podían elegir ni ser elegidas. Con sus acciones comprometidas, Eufrosina Cruz está luchando para que desaparezca la discriminación. 3. La Fundación ALAS concebida por la cantante Shakira tiene como padrinos gente tan diferente como el Nobel Gabriel García Márquez, estrellas de la música, multimillonarios y organismos internacionales. El objetivo de ALAS es “potenciar” o fortalecer medidas que aporten mejoras en varios campos de acción como la salud, la educación, el medio ambiente y el derecho a la vida de los niños. 4. Yoani Sánchez se ha hecho famosa con su blog “Generación Y” en el que habla de la vida diaria en Cuba y de todos los problemas cotidianos de los cubanos. Desde la creación de su blog en 2007 ha obtenido innumerables premios internacionales. La fama de la bloguera cubana muestra que hoy día les es cada vez más difícil a los regímenes autoritarios silenciar las voces que denuncian los abusos y la falta de libertad porque las nuevas tecnologías permiten la difusión de la información.

LENGUA ACTIVA (p. 150-151) Ces exercices permettent un réemploi des structures grammaticales abordées dans l’unité ainsi qu’un réemploi du lexique mis en œuvre tout au long de cette même unité. Les phrases d’exercice proposées peuvent être mémorisées. Elles pourront être utiles à l’élève pour des activités en autonomie comme les Talleres ou les évaluations proposées. 1. a. fuera b. se fuera c. la ayudaran d. defendierais e. representara f. te opusieras 2. a. enfrentaros b. Cantándonos c. asumirse / presentarse d. Refiriéndose e. No te identifiques / déjate f. Cántale / no te preocupes 3. a. Al ver el cuadro de su hijo, el padre se puso orgulloso. b. Al escucharte, comprendemos el interés de la obra. c. Al oír esta canción, pensamos en la revolución. d. Al entrar Fidel en La Habana, los cubanos sintieron alivio. e. Al decidir bombardear el palacio presidencial, los militares sabían que iban a matar al presidente. f. Al nacionalizarse las minas de cobre, surgió un movimiento popular. 4. a. Hace varios años b. desde hace mucho tiempo c. hace un año d. desde hace demasiados meses e. Hace un año f. hace cuatro meses 5. a. al gran pintor b. la gran riqueza c. Algún día d. un primer triunfo e. el tercero f. Ningún poeta 6. a. sueñen b. te pases c. conozcamos d. se convierta e. estén / obedezcan f. lo sepáis 7. a. leyeran b. pintara / siguiera c. fuerais d. pudiera e. vinieras / salieras 8. a. haya b. aceptaran / obedecieran c. impusiera d. vea e. siga f. se fuera

Léxico Le vocabulaire proposé correspond au lexique de base de l’unité et devrait être connu par les élèves au terme de l’étude des documents de l’unité. Il est fortement conseillé de faire apprendre ce vocabulaire. Pour aider à la mémorisation, quelques tâches très simples sont proposées afin que les élèves mettent en contexte ce lexique.

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Suggestion de réponse 1. La cultura le es indispensable al hombre porque le permite abrirse el espíritu y romper las cadenas del oscurantismo. La cultura le incita a aprender y a reflexionar para comunicar con los otros e intercambiar opiniones. También le da acceso la cultura al mundo de la creación artística y le abre las puertas a la fantasía. 2. La expresión libre permite expresar opiniones, confrontar puntos de vista y defender ideas. Es necesaria al debate que les permite a los hombres dar a conocer sus ideas y opiniones. 3. La libertad es no sufrir restricciones y tener derechos que garanticen la posibilidad de ir y venir, integrarse, tener acceso a la instrucción. El hombre libre puede seguir sus sueños y liberarse del yugo del tirano si necesario. 4. Un ideal revolucionario puede ser diferente según los hombres: por ejemplo, para unos, puede ser la igualdad que debe existir entre todos los hombres, para otros puede ser la solidaridad para que no haya pobreza. 5. Un estado puede garantizar la democracia con una Constitución aprobada por la voluntad popular. En un país democrático, el estado de derecho puede realizar reformas y hacer votar leyes para que se proteja el interés colectivo y se asegure la independencia de la nación.

Corrigé du Fichier de l’élève Léxico, p. 38 1. a. la ignorancia b. la creación c. la integración d. la independencia 2. a. tolerante b. justo(a) c. constitucional d. solidario(a) 3. la ignorancia 4. En un estado de derecho, primero se piensa en el interés colectivo y se privilegian las medidas de justicia para que los ciudadanos no sufran restricciones y sean iguales. 5. Si unos hombres no lucharan contra el oscurantismo y no rompieran las cadenas de la ignorancia, no habría libertad y no se realizarían reformas.

Proyecto final Après cette reprise lexicale et grammaticale, les élèves prépareront individuellement puis par groupes le Proyecto final, en travaillant plus particulièrement l’expression écrite. L’enseignant rappellera qu’il s’agit de rassembler les compétences et les connaissances acquises au cours de l’unité et de les réinvestir dans ce projet. Il pourra citer le titre des documents où les différentes tâches ont été réalisées. Les élèves pourront réutiliser des idées des ¡Y ahora tú! effectués auparavant et réinvestiront leurs connaissances culturelles (sans oublier les Datos culturales p. 222 et 226), lexicales et grammaticales. Ce travail donnera lieu à une correction/reprise au tableau qui sera à mémoriser par les élèves.

Suggestion de réponse À titre d’exemples Queremos rendir homenaje a una gran figura cultural del siglo XX: Federico García Lorca porque defendió el acceso a la cultura para todos inaugurando, por ejemplo, bibliotecas de pueblo. ¡Qué poeta tan famoso y tan preocupado por la difusión de la cultura! Así que ha contribuido a la propagación de la cultura y con ella de nuevas ideas y nuevas corrientes literarias… Queremos rendir homenaje a una gran figura política del siglo XX: Salvador Allende que fue presidente de Chile de 1970 a 1973 y realizó muchas reformas a favor de los trabajadores, creando, por ejemplo, cooperativas de trabajadores. Me parece genial que un presidente privilegiara el interés colectivo al interés personal. Salvador Allende es uno de aquellos hombres que han abierto nuevos horizontes políticos para Chile…


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Queremos rendir homenaje a un gran artista del siglo XX: Pablo Picasso que nos enseña con sus pinturas nuevos caminos artísticos y nos hace reflexionar sobre la noción de herencia artística y de patrimonio cultural. Me siento admirativo(a) ante aquellos artistas que hacen evolucionar las mentalidades con los nuevos aportes y las nuevas visiones que nos brindan… Queremos rendir homenaje a una gran figura de la canción: Shakira, que es también una mujer comprometida que se está implicando en lo social para que los niños desfavorecidos tengan la oportunidad de salir adelante. Esta cantante ya ha realizado acciones a favor de muchos niños gracias a su fundación ALAS. Para mí es algo digno de admiración que una artista se implique en acciones sociales y no se contente con llevar una vida fácil con su familia y amigos…

EVALUACIÓN (p. 152-153) COMPRENSIÓN ORAL: LA MAGIA DE UN GRAN ARTISTA ESPAÑOL (p. 152) S Classe 2 piste 29 A. Les objectifs B1 Comprendre en quoi un artiste est original et comment il a ouvert une voie.

Script LOCUTORA: A pesar de que pronto se cumplen los ochenta años de su muerte, la figura de Antoni Gaudí se nos revela totalmente viva. Una figura universal que ha entusiasmado y entusiasmará a millones de personas en el mundo. LOCUTOR: Gaudí es un arquitecto inclasificable. Su obra busca sus raíces en la tradición, pero introduce novedades técnicas y conceptuales con las que se adelanta al tiempo que le tocó vivir. De esta manera, su singularidad resiste los encasillamientos o las comparaciones. LOCUTORA: Sus creaciones son una sucesión de pruebas y hallazgos, cargadas de originalidad, configurando un lenguaje creativo en cada momento más personal. Una creatividad que contrasta con su cada vez más sombría personalidad, su misticismo exacerbado, que le convierte en un hombre taciturno y arisco. LOCUTOR: Sus edificios parecen salidos de un sueño, de un cuento. Las líneas onduladas, las decoraciones inspiradas en la naturaleza, las formas orgánicas de algunos elementos constructivos… La fecunda imaginación de Gaudí hace que las estructuras y las formas de sus trabajos parezcan irreales, mágicas. Las líneas maestras de su arquitectura se cargan de fantasía. El propio Dalí consideró comestible la arquitectura de Gaudí, como salida de las manos de un pastelero. LOCUTORA: Gaudí rompió moldes con su forma de trabajar y, como todos los genios, no dejó herederos. http://www.artehistoria.jcyl.es/

B. Pistes d’exploitation Pour cette activité de compréhension orale, il faudra compter environ 20 minutes. Les tâches sont graduelles et vont du simple repérage de mots ou de noms à une compréhension plus précise et affinée.

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Le professeur pourra procéder de deux manières différentes : – soit il présente les 5 questions aux élèves et leur laisse cinq minutes après chacune des trois écoutes pour répondre aux questions en espagnol ; – soit il entraîne les élèves comme pour le Baccalauréat. Il veillera alors à procéder à trois écoutes complètes du document séparées par un blanc d’une minute. Après la 3e écoute il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte rendu en français. Dans les deux cas il sera nécessaire de respecter le nombre de trois écoutes non fragmentées. Cette évaluation pourra faire suite à l’étude des documents Nuevas formas artísticas, p. 136 et No se puede pintar como antes, p. 137.

Suggestion de réponse a. El artista evocado es Antoni Gaudí. Era arquitecto. b. “Su obra busca sus raíces en la tradición, pero introduce novedades técnicas y conceptuales con las que se adelanta al tiempo que le tocó vivir.” c. Sus obras son muy originales y tienen un lenguaje creativo muy personal y contrastan con su personalidad sombría, taciturna y arisca. d. Las líneas de sus obras son onduladas, las decoraciones se inspiran en la naturaleza y las formas de sus obras son orgánicas. e. Cuando observamos sus obras tenemos la impresión de que son irreales y mágicas, porque están cargadas de fantasía, Dalí consideró incluso comestible su arquitectura, ‘‘como salida de las manos de un pastelero’’.

COMPRENSIÓN ESCRITA: EL PAPEL CLAVE DEL REY DE ESPAÑA (p. 152) A. Les objectifs B1 Comprendre l’importance politique d’un roi.

B. Pistes d’exploitation Pour cette activité de compréhension de l’écrit, il faudra compter entre 30 et 40 minutes avec des premières tâches de repérage (tâches a, b, c) qui consistent à extraire des informations du texte et une dernière tâche (tâche d) qui fait appel aux connaissances de l’actualité des élèves : crises espagnoles, faits divers concernant la famille royale. Les élèves réaliseront cette activité en autonomie. Après une lecture silencieuse du texte, ils répondront aux questions.

Suggestion de réponse a. Se habla del rey Juan Carlos que es la figura pública mejor valorada hoy día en España porque supo ganarse un amplio crédito personal que le ha permitido dotar de crédito y legitimidad social a la Corona. b. Para España el rey quería una monarquía parlamentaria que garantizara la democracia. Para ocho de cada diez españoles, fue el mismo rey quien permitió la transición a la democracia. c. Incluso hoy día a los españoles les parece que la monarquía es una institución que aporta estabilidad y serenidad a la vida política. Los españoles siguen pensando que la actuación del rey durante la Transición es inolvidable y siguen sintiendo gran respeto por Juan Carlos. d. Sin embargo, puede terminar el régimen actual porque va teniendo cada vez menos sentido a medida que pase el tiempo. Los años de Transición no representan mucho para las nuevas generaciones, que se preocupan más por tener un trabajo y alojarse decentemente que por una familia real cuyos hijos trabajan, se casan y se divorcian, excepto Felipe, el príncipe heredero.


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EXPRESIÓN ORAL: INSTRUCCIÓN Y PROGRESO (p. 153) A. Les objectifs B2 Décrire un document et définir son objectif.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en demi-groupe ou en effectif réduit. Si l’établissement dispose d’un laboratoire multimédia, les élèves pourront s’enregistrer et vous envoyer leur production par mail. Vous pourrez ainsi évaluer tous les élèves plus rapidement. Les élèves devront avoir un temps de préparation d’une quinzaine de minutes. Chaque élève devra s’exprimer en continu en suivant l’ordre des tâches proposées dans le manuel. La prise de parole durera environ 5 minutes. Le professeur devra en amont préciser les critères d’évaluation aux élèves. Pour la réussite de cette activité il est recommandé d’avoir étudié en amont avec les élèves la double page Medio pan y un libro, p. 134-135 et le Taller de interacción oral: Juego de roles: promocionar la acción de una fundación, p. 146.

Suggestion de réponse 1. En la foto veo un muro pintado con un fondo natural – cielo azul, montañas y hierba –, con dos presentadoras que enseñan un cartel con un eslogan: “Si queremos progresar acabemos con el analfabetismo en Huaraz asistamos a los programas del Pronama” y con el logo del Ministerio de Educación. 2. Las “presentadoras” se parecen a dos niñas indígenas que se dirigen a miembros de su comunidad, tanto a niños como ellas como a adultos que también necesitan saber leer y escribir. 3. Para los indígenas es muy importante aprender a leer porque pueden leer lo que pasa en el país, saber las decisiones que se toman, conocer sus derechos con los textos oficiales o los títulos de propiedad, por ejemplo, leer los programas de los candidatos a las elecciones locales o nacionales. Así que pueden participar, opinar, reivindicar, solicitar si saben leer y escribir y con estos conocimientos pueden defender mejor sus derechos. 4. Entre figuras históricas o contemporáneas que favorecieron o favorecen el acceso a la educación, puedo citar al gran poeta Federico García Lorca que promocionó la apertura de bibliotecas o a la cantante Shakira que está aportando su ayuda a los niños desfavorecidos.

INTERACCIÓN ORAL: COMPROMETERSE HOY DÍA (p. 153) A. Les objectifs B1 Échanger sur la notion d’engagement.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en demi-groupe ou en effectif réduit. Si l’établissement dispose d’un laboratoire multimédia, les élèves pourront s’enregistrer et vous envoyer leur production par mail. Vous pourrez ainsi évaluer tous les élèves plus rapidement. En cas de nombre impair d’élèves, on pourra aménager le dispositif, en demandant à un élève d’interviewer deux camarades. Les élèves devront avoir un temps de préparation d’une quinzaine de minutes et l’enseignant précisera les critères d’évaluation. L’échange durera environ 5 minutes. L’ensemble des documents de l’unité abordant le thème de l’engagement, les élèves auront la possibilité de choisir le type d’engagement qui, pour eux, est le plus significatif ou le plus symbolique (engagement culturel, politique ou social).

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Suggestion de réponse Alumno A: Para mí, es necesario comprometerse hoy día para obtener fondos y ayudas diversas para aportar soluciones a los que lo necesitan. Alumno B: ¡Es tu opinión! Yo pienso que es el Estado el que debe solucionar los problemas de la gente y que las ayudas no pueden venir de individuos. Alumno A: El Estado no lo puede todo. Alumno B: El Estado tiene dinero gracias a los impuestos que pagamos y ese dinero debe servir para que la gente viva mejor y no para grandes obras como puentes, aeropuertos o autopistas. Alumno A: Pero estas obras dan trabajo a la gente y por eso son necesarias. Por eso se necesitan otras ayudas. Alumno B: ¿Y piensas que unas personas pueden ayudar a otras? Alumno A: Claro. Por ejemplo, la cantante Shakira ayuda a los niños desfavorecidos gracias a su fundación ALAS. Alumno B: ¿Y te parece mejor que una cantante ayude a los que lo necesitan? Alumno A: No sé si es mejor, pero como es una famosa, puede alertar a mucha gente y suscitar cambios de mentalidades. Alumno B: ¿Qué quieres decir? Alumno A: Que un famoso o una famosa que se compromete incita a que otras personas se comprometan. Si no existieran esas acciones mucha gente no recibiría ayudas.

EXPRESIÓN ESCRITA: AGRADECIMIENTO A UN(A) FAMOSO(A) (p. 153) A. Les objectifs B1 Remercier une célébrité pour son action en faveur de l’éducation. Nombre de mots : 100

B. Pistes d’exploitation Pour cette activité d’expression écrite, il faudra compter environ 30 minutes selon les classes. Pour la réussite de cette activité il est recommandé d’avoir étudié en amont avec les élèves la double page Medio pan y un libro, p. 134-135 et le Taller de interacción oral: Juegos de roles: promocionar la acción de una fundación, p. 146 et d’avoir donné à lire le Panorama C, Famosos y solidarios, p. 149. Cette activité permettra également de vérifier les acquisitions grammaticales et lexicales. L’enseignant donnera aux élèves les critères d’évaluation avant de réaliser cette activité.

Suggestion de réponse Queremos agradecerle su acción a una gran figura de la canción: Shakira, que es también una mujer comprometida que está luchando para que los niños desfavorecidos tengan la oportunidad de salir adelante. Igual que grandes intelectuales como el poeta Federico García Lorca que en su tiempo defendió el acceso a la cultura para todos inaugurando, por ejemplo, bibliotecas de pueblo, hoy día muchos famosos saben que pueden contribuir a aportar soluciones y mejorar las condiciones de vida de niños o de gente desfavorecida. Son absolutamente necesarias estas acciones y por eso deben continuar porque gracias a ellas muchos conocen la esperanza de una vida mejor. Pues, ¡muchas gracias a aquellos famosos comprometidos como Shakira!


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HORIZONTE BAC ORAL (p. 154-155) Compréhension orale (p. 154) Document 1 Discurso de Shakira en la XVIII Cumbre Iberoamericana (p. 154) S Classe 2 piste 30 → Fiche d’évaluation de la Compréhension orale p. 428-429 du Livre du professeur, niveau B1-B2 du CECRL Durée : 1 min 42

Script SHAKIRA: Muchísimas gracias. Majestades, Presidentes, Presidentas, Señor Enrique Iglesias, Secretario General iberoamericano, querido Presidente Saca, muchísimas gracias por esta cordial invitación. Y a las primeras damas, gracias también por su asistencia. Estamos aquí para plantearles la creación de una gran alianza entre el sector público y la sociedad civil para proteger a los seres más frágiles de nuestra región: los niños. No venimos aquí a pedir lo imposible sino algo que creemos que está al alcance de nuestras manos. Veintidós millones de niños en Latinoamérica sufren hoy las consecuencias de la desigualdad social y económica de nuestro continente y la sufren de la peor manera, de la manera más violenta que una persona puede sufrirla: el hambre. Por ellos proponemos la conformación de un grupo liderado por ustedes con el objetivo de diseñar soluciones en conjunto para alimentar y educar a nuestros niños y buscar avances más significativos. Somos conscientes de que los tiempos que se vienen serán difíciles y nos imaginamos que ustedes deberán enfrentar muchísimos desafíos para proteger los sistemas financieros, para sostener las monedas, para equilibrar los presupuestos… Pero, aun por encima de los bancos y de las instituciones, y de la política, está la vida de un niño. http://www.youtube.com/

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1/B2 Comprendre le discours d’une célébrité engagée dans une association destinée à venir en aide aux enfants pauvres d’Amérique latine.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme L’idée de progrès est abordée ici à travers un projet associatif destiné à améliorer l’alimentation et l’éducation des enfants pauvres d’Amérique latine. La notion Mythes et héros, est elle aussi abordée si l’on considère qu’en mettant sa célébrité au service d’une cause humanitaire, Shakira est une sorte d’héroïne contemporaine. – L’association ALAS. – L’engagement associatif de Shakira.

B. Pistes d’exploitation Le professeur procédera à trois écoutes complètes séparées par un blanc d’une minute. À la fin des trois écoutes, il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte rendu en français. La version que nous vous présentons est une version destinée à l’entraînement des élèves. Il s’agit de leur apprendre à gérer les trois écoutes et à repérer des informations au fur et à mesure des

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trois écoutes. Le jour de l’épreuve il n’y aura pas de questions destinées à guider les élèves. Ils devront rédiger directement un compte rendu en français.

Corrigé L’enseignant pourra attendre des élèves qu’ils : – précisent le type de document, présentent le thème et présentent la personne qui parle ; – citent quelques mots-clés en relation avec la thématique ou identifient un champ lexical ; – indiquent le lieu et le cadre du discours ; – disent quels sont les objectifs de cette association ; – précisent à qui s’adresse la chanteuse et ce que propose de créer son association ; – disent quel grave problème social elle évoque ; – précisent le contexte historique et social du discours et quelle est la priorité selon la chanteuse.

Suggestion de réponse Ce document vidéo est un reportage qui présente le discours qu’a prononcé la chanteuse Shakira lors du dix-huitième sommet ibéro-américain qui a eu lieu au Salvador le 31 octobre 2008. J’ai reconnu certains mots comme « Majestades, Presidentes, Secretario General, las instituciones, la política » qui évoquent le champ lexical de la politique, des mots comme « la desigualdad social, el hambre, alimentar, educa » qui peuvent évoquer des problèmes sociaux et des mots comme « los sistemas financieros, las monedas, los presupuestos, la desigualdad económica, los bancos » qui évoquent l’économie. J’ai compris que l’association de Shakira, qui s’appelle ALAS, a pour objectif de protéger les enfants les plus pauvres d’Amérique latine. Dans ce discours, elle s’adresse aux présidents et présidentes des différents pays latino-américains ainsi qu’au roi et à la reine d’Espagne. La chanteuse demande la création d’un groupe de travail dirigé par ces mêmes chefs d’État afin de réfléchir et de proposer des solutions pour alimenter et éduquer les enfants latinoaméricains. En effet, Shakira rappelle que près de 22 millions d’enfants en Amérique latine souffrent de malnutrition à cause des graves inégalités sociales et économiques qui touchent ce continent. Shakira est bien consciente que dans un contexte de crise mondiale, il faut régler des problèmes liés aux banques, aux systèmes financiers, etc. mais la vie d’un enfant passe, selon elle, avant la résolution de ces problèmes.

EXPRESSION ORALE (p. 154-155) Notion 1 Mythes et héros (p. 154) Problématique : ¿Se necesita una figura carismática para romper moldes?

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Parler des personnages qui ont contribué à changer des mentalités ou le cours de l’Histoire par leur engagement. B1/B2 Échanger et débattre sur les points positifs et négatifs des changements voulus par certaines grandes figures historiques. Réagir aux questions posées par l’examinateur. Apporter des précisions et des éclaircissements.


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Objectifs culturels en lien avec la notion du programme Mythes et héros – Les hommes qui ont ouvert des voies nouvelles dans le domaine politique, culturel, etc. – La figure du héros.

B. Pistes d’exploitation La démarche proposée ici permet aux élèves de s’entraîner à l’expression orale en continu et de se préparer à la phase d’expression orale en interaction de la deuxième partie de l’épreuve d’expression orale du baccalauréat. La mise en œuvre pourra consister, dans un premier temps, à préparer la première partie de l’épreuve. Le professeur s’appuiera pour cela sur la fiche méthodologique de la p. 40 du Fichier de l’élève. Dans un second temps, l’enseignant pourra créer dans la classe les conditions proches d’une situation d’examen : un élève, volontaire ou désigné, faisant son exposé devant la classe, le professeur jouant de son côté le rôle de l’examinateur. Il interviendra une fois l’exposé terminé pour demander à l’élève d’apporter des précisions, de rectifier éventuellement, de développer, d’approfondir la problématique etc. La problématique ¿Se necesita una figura carismática para romper moldes? permet d’aborder la notion Mythes et et héros. Cette problématique amènera les élèves à se servir de plusieurs documents de l’unité 5 qui s’y rattachent afin d’établir des comparaisons ou des oppositions qui les aideront à structurer la présentation du problème. Elle leur permettra de mettre en évidence la complexité de la figure du héros et plus généralement de s’interroger sur le bien-fondé d’une remise en cause systématique et totale de schémas connus, tant dans le domaine politique que socio-culturel. Les éléments de la rubrique Para ayudarte doivent être considérés comme des pistes possibles. À titre d’exemple, pour traiter la problématique proposée ici on pourra avoir étudié au préalable les textes ou documents suivants : – Nuevas formas artísticas, p. 136-137 – 23-F, el rey salva la democracia, p. 139 – Gracias a la música, p. 141 – La revolución de Fidel Castro, p. 142-143 – Un líder carismático, p. 144 ou d’autres textes ou documents qui pourraient alimenter la réflexion, et donner des arguments, des idées tels que : – Mujeres que rompen moldes, Panorama p. 148-149 – El papel clave del rey de España, Evaluación p. 152 Néanmoins, le professeur garde toute autonomie pour adapter les pistes proposées en fonction des documents étudiés dans l’année, du niveau des élèves, etc. L’autre problématique proposée en lien avec la notion Mythes et héros pourra être traitée en adoptant une démarche similaire.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 1 p. 40 1. El carisma de una persona permite obtener la adhesión de un pueblo porque el pueblo suele necesitar tener confianza en un jefe, elegido por un sufragio popular (como el presidente chileno Salvador Allende) o no, como el rey Juan Carlos que fue nombrado por el mismo Franco. Los héroes pueden ser hombres y mujeres comprometidos: por ejemplo, el rey Juan Carlos que debía ser un rey sin gran personalidad quien no se opusiera a las decisiones de los militares que querían continuar la política franquista, finalmente impuso su nueva visión para España y permitió la instauración de la democracia en el país. 2. Cada vez más mujeres se comprometen en acciones tanto políticas como sociales. Participan en la evolución de la sociedad mujeres líderes como la presidenta argentina Cristina Kirchner o la ex

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presidenta chilena Michelle Bachelet ahora directora de la Entidad para la Igualdad entre los Géneros “ONU Mujeres”, o también la indígena Eufrosina Cruz, que es la presidenta del Parlamento de Oaxaca. Aquellas mujeres enseñan nuevos caminos que les dan esperanza a otras mujeres animándolas a romper moldes. También a nivel cultural son los artistas los actores de cambios de perspectivas y mentalidades. Picasso es uno de esos pintores que abrió nuevos caminos y puso en tela de juicio el academismo proponiendo una pintura vanguardista destinada a pensar el arte de otra manera. Con sus re-creaciones como “Las Meninas”, Picasso muestra que el arte no es algo estancado con normas establecidas e intocables sino que brinda más bien la oportunidad de relacionar pasado y presente abriendo caminos hacia el futuro. 3. Es más bien compleja la figura del líder carismático porque de todas formas provoca pasiones. Efectivamente si bien suscita esperanzas y admiración por parte de sus seguidores también puede suscitar rencores y odios de parte de opositores que niegan su liderazgo. Por eso el líder carismático puede sobrepasar límites pensando que lo que decide es lo mejor aunque ya el pueblo no esté de acuerdo u opositores piensen que el líder arruina al país. Conclusión: Las figuras carismáticas son necesarias porque suelen romper moldes y abrir caminos. Con todo, necesitan mostrarse tolerantes y aceptar otras opiniones porque si estos líderes pensaran que sólo ellos tienen razón, se convertirían en líderes autoritarios e intolerantes perdiendo así el carisma que les diferenciaban de los otros.

Notion 2

L’idée de progrès (p. 155)

Problématique : ¿Es el compromiso político el único vector de progreso?

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Exposer brièvement les différents vecteurs de progrès comme la politique, l’instruction et l’expression artistique. B1/B2 Échanger et débattre à propos des différents moyens de faire avancer les sociétés et d’améliorer les conditions de vie des peuples. Réagir aux questions posées par l’examinateur. Apporter des précisions et des éclaircissements.

Objectifs culturels en lien avec la notion du programme L’idée de progrès – La lutte politique, vecteur de changement social. – L’instruction, vecteur de paix sociale. – L’art, vecteur de changement de mentalités et d’ouverture sociale.

B. Pistes d’exploitation La démarche proposée ici permet aux élèves de s’entraîner à l’expression orale en continu et de se préparer à la phase d’expression orale en interaction de la deuxième partie de l’épreuve d’expression orale du baccalauréat. La mise en œuvre pourra consister, dans un premier temps, à préparer la première partie de l’épreuve. Le professeur s’appuiera pour cela sur la fiche méthodologique de la p. 40 du Fichier de l’élève. Dans un second temps, l’enseignant pourra créer dans la classe les conditions proches d’une situation d’examen : un élève, volontaire ou désigné, faisant son exposé devant la classe, le professeur jouant de son côté le rôle de l’examinateur. Il interviendra une fois l’exposé terminé


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pour demander à l’élève d’apporter des précisions, de rectifier éventuellement, de développer, d’approfondir la problématique etc. La problématique ¿Es el compromiso político el único vector de progreso? permet d’aborder la notion de L’idée de progrès. Cette problématique amènera les élèves à se servir de plusieurs documents de l’unité 5 qui s’y rattachent afin de présenter différentes sources de changements, que ce soit dans le domaine politique ou culturel et de montrer que la notion de progrès n’est pas seulement et uniquement liée à la politique. Les éléments de la rubrique Para ayudarte doivent être considérés comme des pistes possibles, ou si l’on préfère, comme une trame d’exposé. À titre d’exemple, pour traiter la problématique proposée ici on pourra avoir étudié au préalable les textes ou documents suivants : – Medio pan y un libro, p. 134-135 – Nuevas formas artísticas, p. 136-137 – Construyendo la democracia, p. 138 – Gracias a la música, p. 141 – La revolución de Fidel Castro, p. 142-143 ou d’autres textes ou documents qui pourraient alimenter la réflexion, et donner des arguments, des idées tels que : – Canción del poder popular, Taller 146 – La magia de un gran artista español, Evaluación p. 152 – Instrucción y progreso, Evaluación p. 153 – Mujeres que rompen moldes, Panorama p. 148-149 Néanmoins, le professeur garde toute autonomie pour adapter les pistes proposées en fonction des documents étudiés dans l’année, du niveau des élèves, etc. L’autre problématique proposée en lien avec la notion L’idée de progrès pourra être traitée en adoptant une démarche similaire.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 2 p. 40 1. Aunque no es el único vector de progreso, la lucha política puede contribuir al cambio social. Muchas mejoras significativas para el pueblo han sido posibles gracias al compromiso político. Por ejemplo el presidente chileno Salvador Allende llevó a cabo reformas y medidas de justicia con la voluntad de crear una sociedad más justa. A pesar del fracaso de su gobierno, fue un primer paso hacia el cambio. En España el rey Juan Carlos impidió que los militares dieran un golpe de estado e instauró la democracia con una gran determinación. 2. La instrucción es un vector de paz y de convivencia porque enseña los errores pasados y privilegia el intercambio de opiniones. Conociendo la historia de los pueblos y de las mentalidades, sabemos reflexionar mejor y seguir la razón más que los instintos básicos que hacen oponernos estérilmente. Así que la instrucción facilita el camino al diálogo, que permite evitar oposiciones más violentas. 3. El arte es también un vector de cambio de mentalidades y de apertura social porque el hecho de aceptar nuevas formas y expresiones artísticas nos conduce a ser más tolerantes y más abiertos a lo que no conocemos.

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HORIZONTE BAC ÉCRIT (p. 156-157) COMPRÉHENSION ÉCRITE (p. 156) LA TRANSICIÓN: DE LA DICTADURA A LA DEMOCRACIA FERIA DEL LIBRO DE BARCELONA, 2011

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre un texte décrivant un témoignage d’une période charnière dans la vie politique, économique, sociale et culturelle de l’Espagne. B1 Rédiger un texte argumenté pour donner son avis sur l’attrait des livres et des formes artistiques en Espagne. B2 Rédiger une lettre en se mettant à la place d’un auteur pour raconter une expérience dans la capitale culturelle de l’Espagne.

B. Pistes d’exploitation Ce devoir écrit du type Baccalauréat peut être proposé en classe après l’étude de l’unité, les élèves devraient commencer à être familiarisés avec ce type d’épreuves et l’enseignant veillera au bon respect de l’élaboration de la réponse dans la partie de compréhension en introduisant la réponse et en citant les phrases, expressions ou mots du document. L’enseignant peut donner ce devoir à faire en classe dans les conditions de l’examen pour que les élèves s’entraînent à gérer leur temps. Si vous disposez de peu de temps, il suffit de faire la partie Compréhension écrite en classe et demander aux élèves de rédiger la partie Expression écrite à l’aide du Fichier de l’élève à la maison. Le détail du barème est donné à titre indicatif sachant que le jour du Baccalauréat, la compréhension de l’écrit est notée sur 10 à un demi point près et il en est de même pour l’expression écrite.

Suggestion de réponse 1. (1 point) Las dos frases del texto que muestran qué ciudad fue la capital cultural de España y de América Latina son: “Barcelona [...] se convirtió en la capital cultural de España” y “fue también la capital cultural de América Latina”. 2. (1 point) Barcelona sigue siendo un lugar cultural importante actualmente porque hay acontecimientos culturales como la feria del libro que atrae a muchos artistas, escritores españoles y latinoamericanos, editores y lectores. 3. (1,5 point) Los tres elementos del texto que evidencian el contexto histórico son: “la dictadura de Franco estaba todavía en pie” (l. 2-3), “este comienzo de apertura” (l. 8), “el final de la dictadura era inminente” (l. 20). 4. (1,5 point) Los tres elementos que muestran los cambios socioeconómicos del país son: “del subdesarrollo a la prosperidad”, “de una sociedad de contrastes económicos y desigualdades tercermundistas a un país de clases medias” y “ha disparado la modernización de España” (l. 26-30). 5. a. En aquella época, Franco controlaba todavía la censura de manera autoritaria. Es falso: “[...] incapaz de mantener los controles de antaño. Se abrían rendijas y resquicios que la censura no alcanzaba a parchar” (l. 4-5).


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b. (1,5 point) La cultura no podía tener un puesto importante en la democracia. Es falso: “En la España democrática la cultura sería la protagonista principal” (l. 20-21). c. Apareció un género literario excepcional llamado el surrealismo. Es falso: “pueden ocurrir hechos tan prodigiosos como los de las novelas del realismo mágico” (l. 24-25). 6. (1 point) Los escritores de España y América Latina podían reunirse e intercambiar ideas entre ellos y con sus lectores a partir de la Transición hasta hoy día. 7. (1,5 point) Las tres razones que permitieron la modernización increíble de España son: “la transición española del autoritarismo a la libertad”, “su integración a Europa”, “su adopción en pocos años de una cultura democrática” (l. 26-29) 8. (1 point) La frase que muestra los dos sentimientos que experimentó el autor durante aquel periodo histórico es: “Ha sido para mí una experiencia emocionante y aleccionadora” (l. 30) Total sur 10 points.

EXPRESSION ÉCRITE (p. 157) Les élèves doivent traiter deux sujets en gérant leur temps. L’enseignant les incitera à s’appuyer sur les conseils du Para ayudarte ainsi que sur les réponses de la première partie de Compréhension écrite pour faciliter l’élaboration de l’expression écrite. Il incitera les élèves à soigner la langue en employant du vocabulaire précis et des expressions riches appris dans les Recursos ainsi que dans la partie Para expresarse de la page de couverture, notamment pour introduire l’avis personnel, et il les invitera à varier les points de grammaire étudiés dans la partie Gramática activa. L’enseignant pourra évaluer chaque partie d’expression écrite sur 5 points et veillera à évaluer à la fois les idées, la qualité de l’expression, ainsi que le respect des différentes consignes données. Les suggestions de réponses suivent l’approche guidée du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse 1. En primer lugar, el pasado histórico de España tiene un impacto sobre el desarrollo cultural actual y sobre el interés de los españoles. Durante la dictadura de Franco, los lectores no podían tener acceso a la cultura que no estaba conforme con la ideología del gobierno. Se mantuvo durante muchos años una censura autoritaria en el campo cultural. Por eso después al terminar la dictadura, los artistas se interesaron rápidamente por las nuevas ideas y corrientes de pensamiento. Pienso que la cultura les atraía más aun desde entonces porque ya no estaba prohibida. Era importante buscarse nuevas formas culturales que representaran mejor a la sociedad española democrática. Hoy día los españoles pueden acceder libremente a bibliotecas y a acontecimientos culturales como las ferias del libro. Estas ferias atraen a muchos lectores porque permiten descubrir obras nuevas de todos los estilos, pero también a veces permite conocer a poetas o novelistas, por ejemplo, y descubrir nuevos pensamientos. A mi parecer, leer un libro es algo importante porque un libro permite evadirse, distraerse pero también enriquecer su cultura personal. A los españoles también les atraen las formas artísticas, les gustan las exposiciones culturales como las que se ralizan en museos españoles importantes. Creo que es interesante ver la visión de un artista sobre un tema o descubrir un mundo a veces diferente del nuestro y creo que los españoles pueden disfrutar de la variedad de los eventos culturales actuales.

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2.

Barcelona, 15 de mayo de 1973 Querido amigo, Espero que todo te vaya bien, yo estoy encantado aquí, Barcelona es impresionante y estoy viviendo una aventura cultural increíble. Hace poco la censura mantenía controles muy estrictos, pero ahora la dictadura de Franco ya no es capaz de seguir así y ya no puede prohibir a la sociedad española un comienzo de apertura. Es un gran cambio porque están llegando nuevas ideas, libros, corrientes de pensamiento, valores y formas artísticas imposibles hasta ahora. Hay una efervescencia cultural y creativa extraordinarias. Barcelona se está convirtiendo no sólo en capital cultural de España sino también de América Latina porque llegan cantidades de intelectuales, escritores, artistas, editores de otras regiones españolas y de América Latina que fraternizan y colaboran en proyectos culturales. ¡Barcelona parece una ciudad cosmopolita y universal! Me estimula trabajar aquí, fraternizando con otros escritores y pensando en el papel que desempeñará la cultura en la España democrática. No te puedes imaginar lo emocionante que es poder observar cómo se va respirando un anticipo de libertad. Si me hubiera quedado en Perú, no hubiera sido testigo de esta evolución que llega a España. Si te animas a venir a verme, podré compartir esta experiencia contigo. Escríbeme pronto. Un abrazo Mario

COMPRÉHENSION ORALE : DOCUMENT DE RÉSERVE POUR LE BACCALAURÉAT Document 2 Michelle Bachelet, directora de la ONU Mujeres S Classe 3 piste 20 → Fiche d’évaluation de la Compréhension orale p. 442-443 du Livre du professeur, niveau B1-B2 du CECRL Durée : 1 min 27

Script LOCUTORA: Todavía queda mucho por recorrer en el camino de la igualdad de sexos, por lo que un organismo como la ONU Mujeres creada en julio de 2010 en la Asamblea de Naciones Unidas es fundamental para dar un salto cualitativo en los derechos de la población femenina. La encargada de llevar a cabo tan difícil tarea es la ex presidenta de Chile Michelle Bachelet. Alabada y admirada por su gestión al mando del gobierno chileno, la ex presidenta ha confesado hoy, en el marco del foro Nueva Economía, que sus comienzos en la presidencia no fueron fáciles por los prejuicios de los varones. MICHELLE BACHELET: También les quiero contar que no fue fácil. Que al ser la primera presidenta mujer en Chile me enfrenté a lo que se enfrentan todas las personas que parten con algo nuevo, ¿no es verdad? A prejuicios, a temores, a desconfianza, sobre todo de la clase política, de los analistas y también, claro, de muchos compatriotas, aunque debo decir la mayoría varones. Pero progresivamente esas dudas se fueron disipando. Dejó de ser un tema para la gran mayoría mi condición de mujer. Y se empezó entonces a hablar de obras, de programas, de políticas que mi gobierno fue aplicando. Y cada vez era más anecdótico, más extr… raro comentarios sexistas o machistas o referidos a mi condición física. No dudo que lo hacían, pero socialmente ya no era bien visto decirlo públicamente. http://www.rtve.es/


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A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre le témoignage de la présidente de l’organisme ONU Femmes sur les préjugés auxquels peuvent être confrontées les femmes dans leur travail.

Objectifs culturels en lien avec les notions du programme La notion Lieux et formes du pouvoir peut être abordée dans la mesure où Michelle Bachelet explique que même à son niveau de direction elle a été confrontée à des préjugés. La notion L’idée de progrès peut être abordée à travers la lutte des femmes pour accéder à une reconnaissance de tous leurs droits. – Michelle Bachelet, ancienne présidente du Chili et présidente de l’organisme ONU Femmes. – La lutte pour la reconnaissance des droits des femmes.

B. Pistes d’exploitation Le professeur procédera à trois écoutes complètes séparées par un blanc d’une minute. À la fin des trois écoutes, il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte rendu en français.

Corrigé L’enseignant pourra attendre des élèves qu’ils : – précisent le type de document, présentent le thème et identifient les personnes qui parlent ; – citent des mots espagnols en évoquant les champs lexicaux majeurs (champ lexical de la politique ou des préjugés sexistes) afin de bien montrer qu’ils ont compris la thématique ; – présentent Michelle Bachelet, l’organisme qu’elle dirige et l’objectif de cet organisme ; – précisent les comportements auxquels elle a été confrontée de la part de certains hommes ; – comprennent l’évolution de ces comportements ; – comprennent comment sont perçus socialement ces comportements.

Suggestion de réponse Ce document audio est un reportage sur le chemin qu’il reste encore à parcourir pour arriver à une véritable égalité des sexes. J’ai entendu la voix d’une locutrice qui présente la thématique et la voix de Michelle Bachelet qui évoque les préjugés qu’elle a subis. J’ai reconnu certains mots comme « ONU, la ex-presidenta, el gobierno, la presidencia, la clase política, programas, políticas, gobierno » qui évoquent la politique et des mots comme « la igualdad de sexos, los derechos de la población femenina, los prejuicios, temores, desconfianza, condición de mujer, sexistas, machistas » qui évoquent les droits des femmes et les comportements auxquels elles peuvent être confrontées. J’ai compris que l’organisme ONU Femmes, créé en juillet 2010, est chargé entre autres choses de défendre les droits des femmes et de développer des actions destinées à améliorer l’égalité des sexes. Cet organisme est dirigé par Michelle Bachelet, l’ancienne présidente du Chili. Lors d’un forum intitulé « Nouvelle économie », la présidente de ONU Femmes a expliqué les préjugés auxquels elle a été confrontée durant son mandat à la tête du Chili : préjugés, craintes, méfiance de la part de certains politiciens, analystes économiques et même concitoyens. Néanmoins, cette situation de défiance a peu à peu évolué et le fait qu’une femme soit à la tête de l’État est devenu de moins en moins sujet à polémique. Peu à peu on a davantage parlé des mesures qu’elle a prise et des politiques qu’elle a engagées ; les préjugés sexistes ont graduellement disparu, non pas parce qu’ils n’existaient plus mais parce qu’il était socialement mal venu de les exprimer publiquement.

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LITERATURA Y CULTURA (p. 158-163) La Generación del 27 Ce dossier Literatura y cultura présente trois extraits de La Generación del 27 qui permettent de donner une vision d’ensemble de ce courant qui a débuté en 1927. La double page de contextualisation peut être traitée à l’oral en classe et permet de mieux comprendre le contexte historique et social qui a influencé les écrivains de ce courant littéraire espagnol, elle reprend des éléments essentiels nécessaires à une compréhension globale des œuvres dans leur contexte et faciliter le travail sur les textes proposés. Les tâches de cette double page peuvent servir de tâches écrites à réaliser à la maison, il s’agit essentiellement de tâches de repérage mettant en valeur l’autonomie de l’élève. Les textes La libertad de amar et Aceituneros peuvent être étudiés aussi avec une classe de 1re S ou ES car ils sont en relation avec la notion Lieux et formes du pouvoir et peuvent compléter les documents proposés dans l’unité. La lecture des textes supports de Federico García Lorca, Miguel Hernández et Luis Cernuda sera facilitée par un questionnement souple qui n’a d’autre objectif que de guider les élèves dans la compréhension des oeuvres et l’approche devrait faire réfléchir aux différentes thématiques proposées pour la Littérature en Langue Etrangère p. 163 du manuel. Par la suite, les élèves pourront réaliser l’activité littéraire proposée dans le Fichier de l’élève ou une des activités littéraires complémentaires proposées. Pour éveiller la curiosité des élèves et leur donner envie de lire en autonomie, nous proposons dans le Para ampliar, d’autres lectures d’œuvres littéraires mais aussi un choix de films pour en profiter pleinement et d’autre part pouvoir faciliter aussi la recherche de documents pouvant servir dans la constitution du dossier à présenter pour l’épreuve orale de la Littérature en Langue Étrangère.

Activité littéraire du Fichier de l’élève Dans le fichier de l’élève, page 42, une Actividad literaria est proposée. Elle est basée sur le texte 1, La libertad de amar, de Federico García Lorca. Il est intéressant aussi de faire le lien avec les textes Ardiente función p. 124 de l’unité 4 et Medio pan y un libro p. 134 de l’unité 5. Vous trouverez une Actividad literaria avec des suggestions d’exploitation à suivre dans le Fichier de l’élève. Elle consiste à transformer un extrait de théâtre en extrait de roman. Les suggestions de réponses suivent l’approche guidée du Fichier de l’élève.

Corrigé du Fichier de l’élève p. 42 1. Bernarda, la madre de cinco hijas, impone un luto estricto después de la muerte de su marido en 1936 y no deja salir a sus hijas. El escenario se ilumina dejando ver a las protagonistas vestidas de negro en el interior de la casa. 2. La madre Bernarda representa la autoridad familiar y quiere mantener las convenciones sociales y morales. Su hija Angustias acepta un matrimonio de conveniencia con Pepe el Romano pero la más joven Adela está enamorada del novio de su hermana. 3. Adela no soporta más estar encerrada y se enfrenta a su familia sin temor para afirmar su voluntad de tener una relación amorosa con el hombre que ama y eso a pesar de que sea el prometido de su hermana. No le importa que todo el pueblo se oponga y que esté perseguida. Pero su hermana Martirio que quiere salvar el honor de la familia, se pone delante de ella para impedir que salga, le dice que no pasará mientras tenga una gota de sangre. Cuando empieza un enfrentamiento físico entre las dos mujeres, aparece de repente la madre furiosa con un bastón y se oyen los gritos de las mujeres. 4. Martirio y su madre se dan cuenta de que Adela tiene paja de trigo en las enaguas, era evidente que Adela había salido de casa sin autorización y que había tenido una relación secreta con Pepe el


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Romano. ¡Menudo escándalo! Los gritos atraen a Magdalena y Angustias que entran en el escenario. Todas las mujeres se enfadan, pero Adela se rebela con audacia y desafía a su madre rompiéndole el bastón que simbolizaba su poder. 5. Adela quiere ser libre de amar y lucha hasta el final por ver al hombre que ama con pasión, por eso sale de casa. Su madre y su hermana salen corriendo detrás de ella buscando una escopeta, pero Adela, decidida, va a ver a Pepe el Romano afirmando que nadie podrá con ella.

Activités littéraires complémentaires • Poesía de lucha, Miguel Hernández, p. 161-162 Redacto la contraportada de una obra poética Busca primero algunas informaciones suplementarias sobre la biografía de Miguel Hernández y su obra poética. Explica de qué trata la obra poética Andaluces de Jaén. Escribe un artículo breve de crítica literaria para incitar a la lectura de los poemas de Miguel Hernández explicando su compromiso poético y su resistencia a la Guerra Civil. • Un camino muy personal, Luis Cernuda, p. 162-163 Animo un blog literario para valorar la belleza de la escritura poética Eres un apasionado de la estética poética y hablas en un blog literario de los recursos empleados por los poetas para expresar lo que piensan de manera indirecta. Apoyándote en el poema de Luis Cernuda, explicas el juego de escritur a que empleaba para poder expresar sus sentimientos de manera pública y elegante. Puedes relacionarlo con el contexto social de la época.

Horizonte BAC LELE Les textes proposés pourront servir de support à l’élaboration du dossier que les élèves de série L présenteront au Bac dans le cadre de l’épreuve de Littérature étrangère en langue étrangère (LELE). Outre les thématiques mises en avant dans le manuel pour chaque texte pris individuellement, on pourra regrouper ces trois textes dans un seul dossier s’inscrivant dans la thématique L’écrivain dans son siècle, dans la mesure où ils sont rassemblé sous la bannière de la Generación del 27, génération de poètes engagés dans leur temps et emblématique de l’Espagne du début du XXe siècle. Ainsi, le texte 1 témoigne de la condition féminine, du manque de liberté des femmes en milieu rural et d’une transgression à la morale de l’époque ; le texte 2, reflète non seulement l’engagement personnel du poète pour le parti républicain pendant la guerre civile mais aussi sa résistance au pouvoir. Enfin, le texte 3 illustre la difficulté de l’écrivain à exprimer ses sentiments, il est nécessaire d’avoir vu la double page de contextualisation et d’avoir lu la biographie de Cernuda avant d’étudier ce poème. L’enseignant veillera à aborder ce poème en se concentrant sur l’aspect de l’expression poétique ainsi que sur le contexte social et familial dans lequel il vit. Ces trois textes cependant, ne sont pas exclusivement réservés à l’enseignement de la littérature en langue étrangère. Ils peuvent faire l’objet d’une étude en classe dans le cadre de l’enseignement commun à toutes les séries générales et peuvent également servir de support à la préparation de l’épreuve d’expression orale du Bac. On pourra dans ce cas les aborder en lien avec la notion Lieux et formes du pouvoir du programme culturel.

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UNIDAD 6 Sociedades en movimiento OUVERTURE (p. 164-165) Y tú, ¿cómo lo ves? A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Décrire des gens et des comportements. B1 Expliquer une évolution sociétale.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ces trois documents permettent d’aborder la notion du programme L’idée de progrès en mettant en images certaines des revendications actuelles fortes de la société, en Espagne et en Amérique latine, tant au niveau politique que social. La notion de Lieux et formes du pouvoir se traduit quant à elle dans les modes d’actions présentés par ces documents, qui illustrent diverses formes d’engagement.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Estar + gérondif – L’emploi du présent b. Les aides à l’expression – Lexique de l’engagement : comprometido, denunciar, estar harto, rechazar, reivindicar… – Lexique de l’évolution : la paridad, el reconocimiento, mejorar, la paz, la calidad de la educación pública…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Décrire des photos et les situations qu’elles représentent. – Percevoir et être capable d’expliquer les spécificités des situations représentées.

B. Pistes d’exploitation Le temps consacré à ces trois photos ne dépassera pas une séance en classe entière pour entraîner les élèves à l’expression orale en continu. Cette double page pourra être abordée dans son ensemble afin de présenter la thématique de cette unité : Sociedades en movimiento. Si l’enseignant dispose du manuel numérique, il pourra obtenir une meilleure exploitation de cette double page en projetant les documents et en zoomant avec pertinence sur certains détails. L’enseignant incitera les élèves à lire les Recursos et il serait souhaitable d’accorder quelques minutes aux élèves pour qu’ils puissent réfléchir aux tâches demandées. Il s’agit-là d’une entrée en matière à travers certaines observations. On peut suivre l’ordre des tâches et commencer simplement par une description des gens et de leurs attitudes.

UNIDAD 6 Sociedades en movimiento

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Suggestion de réponse 1. La persona de la primera foto es Inés Fernández Ordóñez, primera mujer filóloga en la Real Academia Española. Simboliza una evolución importante ya que esta mujer representa un reconocimiento en un entorno masculino, lo vemos por los hombres que aplauden a su alrededor. 2. En la segunda foto me llama la atención el cartel con huellas de manos ensangrentadas. Deduzco que los manifestantes están hartos de los conflictos armados en México y se atreven a denunciar la violencia en una marcha por la paz. 3. La chica de la tercera foto es una joven estudiante chilena comprometida e imagino que toma la palabra para reivindicar una educación pública de calidad. 4. Las tres fotos aluden a sociedades en movimiento, puesto que muestran una evolución hacia más paridad y una voluntad de ciudadanos comprometidos para mejorar las condiciones de vida rechazando la violencia y mejorando la calidad de la educación pública. Le Proyecto final annoncé sur la page d’ouverture doit préparer les élèves à aborder cette unité avec une vision objective et contemporaine de façon à obtenir une connaissance suffisante de l’évolution des sociétés en Espagne et Amérique latine.


Revolución se escribe con jota (p. 166) S Classe 2 piste 31, Élève piste 22


Script LOCUTORA: Quizás no han leído a Gandhi ni a Luther King, pero conocen la eficacia de la resistencia no violenta. LOCUTOR: No tienen armas ni las necesitan. Se movilizan y se vuelven políticamente peligrosos con sus celulares y sus redes sociales. LOCUTOR: No tienen miedo a los policías con sus cachiporras ni a los gases lacrimógenos. LOCUTORA: Son políticamente incorrectos. LOCUTOR: Están indignados. LOCUTORA: Están indignadas. LOCUTOR: Y saben que el camino hacia la dignidad pasa por la permanente indignación ante la injusticia. Control Calle 13, calma pueblo. LOCUTOR: Son los jóvenes. LOCUTORA: Son las jóvenes. LOCUTOR: Una nueva generación que ha globalizado la solidaridad. (Pause) Efecto grito de los indignados VOZ DE UN INDIGNADO: Aquí no hay nadie que mande, no hay jerarquía. Simplemente hay organización. Bueno, las quejas: sobre todo pues es la corrupción general del sistema. LOCUTORA: En España, una multitud de jóvenes se ha tomado la Puerta del Sol exigiendo democracia real ya. LOCUTOR: Indignados… LOCUTORA: Indignadas… LOCUTOR: …que han puesto en jaque a toda la clase política española… LOCUTORA: …políticos que no son de derecha ni de izquierda…

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LOCUTOR: …sino de los banqueros. (Pause) LOCUTOR: Pero en el siglo XXI… VOZ: cambiaron los tiempos, cambiaron los actores. LOCUTOR: Revolución se escribe con jota. VOZ: Revolución se escribe con jota. LOCUTORA: Jota de “jóvenes”. LOCUTOR: El nuevo actor político, el más inesperado, son ellos y ellas, los jóvenes que nunca fueron tomados en cuenta en los libros de politología ni en los manuales revolucionarios. LOCUTORA: Los jóvenes que nos ofrecen una sobredosis de esperanza. LOCUTOR: Que nos gritan que las cosas pueden cambiar. LOCUTORA: Que se puede luchar y ganar contra los poderes mediáticos y financieros y politiqueros. LOCUTOR Y LOCUTORA: ¡Y que otro mundo sí es posible! Canción América Latina de Calle 13. http://www.radialistas.net/

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un reportage sur le mouvement des Indignés en Espagne.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion de Lieux et formes du pouvoir est abordée ici à travers la présentation d’un mouvement de protestation espagnol qui dénonce la corruption d’un système politique et financier. La notion L’idée de progrès peut également être abordée en montrant comment ce mouvement cherche à proposer un nouveau modèle de société. – Le mouvement des Indignés en Espagne.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Tener + participe passé – Les relatifs b. Les aides à l’expression – Lexique de la politique : ser políticamente incorrecto, una jerarquía, una organización, la corrupción, el sistema, la democracia, la clase política, la revolución, un actor político… – Lexique des valeurs, des sentiments : la indignación, la dignidad, la (in)justicia, la solidaridad, la esperanza… – Lexique des mouvements sociaux : movilizarse, la resistencia no violenta, estar indignado, las quejas, quejarse, poner en jaque, luchar, indignarse, resistir, denunciar…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Être capable de discriminer des voix. – S’entraîner au repérage d’indices à partir d’un document sonore et être capable de les reformuler à partir de ses notes. – Repérer un ou plusieurs champs lexicaux. – S’entraîner à rendre compte, à l’écrit et en français, de ce que l’on a compris.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner les élèves à l’activité langagière de compréhension de l’oral en majeur et à l’expression orale


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en mineur. L’idéal serait que chaque élève puisse écouter l’enregistrement de manière autonome en salle médialangues ou multimédias ou grâce à des lecteurs MP3 ou MP4. Si les élèves ont besoin d’être davantage guidés, on pourra utiliser la fiche de compréhension orale 1 du Fichier de l’élève p. 43.

1. Observa la fotografía Dans un premier temps, faire observer la photo et demander aux élèves de lire attentivement le titre de la page, la légende de la photo et les Recursos. Puis ils répondront aux tâches a et b. Il s’agira d’introduire la thématique et de situer le contexte historique et politique. La photo permettra aussi d’amener le lexique de la politique et des mouvements sociaux à travers le mouvement des Indignés espagnols.

Suggestion de réponse a. La fotografía fue sacada en la Puerta del Sol de Madrid en mayo de 2011. Representa a una multitud de jóvenes que están protestando y manifestándose. b. El cartel que enseña la joven del primer plano reclama una solución a la crisis. Podemos deducir que estos jóvenes protestan contra las medidas que ha tomado el gobierno y que reivindican otra política, otras medidas más justas y más igualitarias.

2. Escucha e identifica La première écoute globale permettra de répondre aux tâches c et d. Cette partie 2 consiste tout d’abord en une identification du type de document et en un repérage des différentes voix. Les élèves devront également identifier les champ lexicaux de la politique et des valeurs, ce qui devrait permettre de préparer le terrain pour une écoute plus fine.

Suggestion de réponse c. El documento es un reportaje sobre el movimiento de los Indignados en España. Trata de lo que denuncian estos jóvenes y de los valores que defienden. He oído la voz de un locutor, de una locutora y de un indignado. También he oído fragmentos de canciones de protesta y jóvenes que están cantando. Oímos el ruido de un movimiento de protesta. d. He reconocido las siguientes palabras y expresiones que evocan la política y los movimientos de protesta: “son políticamente incorrectos, la corrupción, el sistema, la democracia, la clase política, revolución, un actor político, la resistencia no violenta, están indignados”. También he oído palabras como: “la indignación, la dignidad, la solidaridad, la esperanza” que evocan los valores defendidos por estos jóvenes.

3. Profundiza ■ Première écoute fragmentée (“Quizás no han leído… ha globalizado la solidaridad.” )

S Classe 2 piste 32

Cette première écoute fragmentée devrait permettre de répondre à la tâche e. Les élèves devront préciser les idées politiques et les valeurs défendues par les Indignés espagnols ainsi que leur manière de se mobiliser. Pour faciliter la réalisation de cette tâche, et pour cibler davantage les points importants, le professeur pourra proposer aux élèves de compléter un tableau comme celui qui est proposé dans l’activité 3 de la Fiche de compréhension orale 1 p. 43 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse e. Las personas evocadas en la grabación son los jóvenes que están indignados. Estos jóvenes se manifiestan de manera no violenta porque piensan que es más eficaz. Además defienden los valores de resistencia, de dignidad y de solidaridad. Se indignan frente a las injusticias y se movilizan a través de sus móviles (o celulares) y de las redes sociales.

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■ Deuxième écoute fragmentée (“Aquí no hay nadie que mande… sino de los banqueros.” )

S Classe 2 piste 33

Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche f. L’élève devra comprendre ce que critique et dénonce le mouvement des Indignés espagnols et comment il est organisé. L’enseignant demandera aux élèves de repérer les mots qui sont associés à « organización, quejas, exigiendo ». Si des groupes différenciés ont été constitués, pour aider les élèves en difficulté, on pourra utiliser l’activité 4 de la Fiche de compréhension orale p. 43 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse f. Según el indignado que se expresa en la grabación, en el movimiento no hay nadie que mande y tampoco hay jerarquía. El movimiento se organiza pues de forma comunitaria y democrática. Además, este joven dice que los Indignados denuncian la corrupción general del sistema. Comprendemos que los Indignados exigen una democracia real y que la Puerta del Sol de Madrid es uno de los lugares que tienen ocupados durante sus manifestaciones. ■ Troisième écoute fragmentée (“Pero en el siglo

S Classe 2 piste 34

XXI…

¡Y que otro mundo sí es posible!” )

Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre aux tâches g et h. Les élèves devront montrer qu’ils ont compris le sens du titre du document audio et les sentiments générés par ce mouvement de protestation. Pour cela le professeur pourra demander tout d’abord : ¿Qué es la jota? ¿Qué palabra importante de la grabación lleva una jota entre sus letras? Puis ¿Qué nos demuestra este movimiento? Par ailleurs, le professeur proposera aux élèves les plus en difficulté les activités 5 et 6 de la Fiche de compréhension orale p. 43 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse g. La jota alude a los jóvenes y por lo tanto “Revolución se escribe con jota’’ es una manera de decir que los jóvenes quieren cambiar la sociedad a través de su movimiento de protesta globalizado. Actualmente los jóvenes son los motores del cambio en la sociedad, son los motores de la revolución porque son los que se movilizan. h. Según los locutores, los jóvenes nos dan un mensaje de esperanza y se manifiestan para que las cosas cambien. Muestran a través de su movimiento que se puede luchar y ganar contra los poderes mediáticos y financieros y que otro mundo es posible.

Horizonte BAC Cette dernière partie permet d’entraîner les élèves à la rédaction en français d’un compte rendu sur le document audio. Les élèves pourront reprendre les réponses trouvées lors de la réalisation des différentes tâches. L’enseignant demandera aux élèves de : – préciser le type de document, de présenter le thème et les personnes qui parlent ; – citer des mots évoquant les champs lexicaux de la politique, de la protestation, des valeurs ; – préciser les idées politiques, les valeurs défendues par le mouvement des Indignés espagnols ; – indiquer comment s’organise ce mouvement, ce qu’il dénonce et ce qu’il souhaite ; – commenter et expliquer le titre de l’enregistrement ; – dire quels espoirs suscitent ce mouvement de protestation.

Suggestion de réponse Le document est un reportage radio sur les manifestations des jeunes Indignés espagnols. J’ai entendu la voix d’un locuteur et d’une locutrice qui présentent ce mouvement et celle d’un jeune Indigné qui explique comment il s’organise, ce qu’il dénonce et ce qu’il exige.


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J’ai compris des mots ou des expressions comme : « son políticamente incorrectos, la corrupción, el sistema, la democracia, la clase política, revolución, un actor político, la resistencia no violenta » qui évoquent le champ lexical de la politique et des mots comme : « la indignación, la dignidad, la solidaridad, la esperanza » qui évoquent les valeurs défendues par ce mouvement de protestation. Les locuteurs expliquent tout d’abord que les jeunes d’aujourd’hui s’organisent de manière non violente grâce aux portables ou aux réseaux sociaux. Ils sont indignés face aux injustices de la société et revendiquent des valeurs humaines comme la dignité, la justice ou la solidarité. Ainsi, on entend la voix d’un Indigné qui explique que personne ne dirige ce mouvement, qu’il n’y a pas de hiérarchie. Il ajoute que les jeunes dénoncent la corruption de tout un système et exigent l’établissement d’une véritable démocratie. La Puerta del Sol de Madrid est l’un des lieux où s’est mobilisé ce mouvement de protestation. Le titre de cet audio : « Revolución se escribe con jota », veut dire que les jeunes sont le véritable moteur des mouvements sociaux qui touchent notre société. En effet la « jota » le « j » est la 1re lettre du mot « jóvenes » qui veut dire jeunes. Enfin, les deux locuteurs nous montrent les espoirs suscités par ces mouvements sociaux. Ces jeunes ne se résignent pas, veulent changer la société et le monde dans lesquels ils vivent et leur mouvement montre que l’on peut et doit lutter contre le pouvoir politique et financier.

Fonética



Corrigé a. et b. la resistencia – no violenta – incorrectos – indignados – permanente – la injusticia – la esperanza – cambiar – los financieros – simplemente – los tiempos – inesperado.

C. Autour du document Ce document pourra être abordé avant ou après l’étude : – du texte Defender el medio ambiente, p. 167 – du document audio Estudiantes en Chile, p. 174 – du texte Una transformación social fenomenal, p. 175 – du Taller de vídeo: Indignados, p. 179 ce qui permettra de constituer une séquence sur les mouvements sociaux et de protestation organisés par la jeunesse espagnole et chilienne. Cette séquence s’articulera aussi autour des notions du programme Lieux et formes du pouvoir et L’idée de progrès.

@

Para saber más sobre el movimiento 15-M: http://www.democraciarealya.es/

Travail à la maison – Apprendre l’éventuelle trace écrite, les Recursos p. 166 et le Léxico I et V, p. 183. – Compléter la Fiche de compréhension orale 1 du Fichier de l’élève p. 43. – Faire l’exercice de Fonética p. 166.

Corrigé de la fiche de compréhension orale 1 p. 43 du Fichier de l’élève 1. El documento es un reportaje sobre los jóvenes y el movimiento de los Indignados. 2. He reconocido las palabras: la resistencia, la esperanza, democracia, revolución, la corrupción, la solidaridad, indignados.

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3. Edad de las personas Jóvenes

Formas de movilizarse

Sentimientos de estas personas

A través de los Están indignados móviles (celulares) y La indignación de las redes sociales

Ideas políticas y valores que defienden La resistencia no violenta, una democracia real, la dignidad, la solidaridad.

4. Forma de organización Comunitaria y democrática. Nadie manda, no hay jerarquía.

Queja principal La corrupción general del sistema

Lugar de manifestación La Puerta del Sol de Madrid

Exigencia Una democracia real

5. El título de la grabación se explica porque: esta revolución la hacen los jóvenes, y jóvenes se escribe con “j”. 6. a. Verdadero. b. Falso. “Los jóvenes que nos ofrecen una sobredosis de esperanza.” c. Falso. “Que se puede luchar y ganar contra los poderes mediáticos y financieros y politiqueros.” d. Falso. “Que nos gritan que las cosas pueden cambiar… ¡Y que otro mundo sí es posible!”

TEXTE p. 167

Defender el medio ambiente S Classe 2 piste 36

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre un événement lié à l’environnement. B1 Décrire le comportement de certaines entreprises et des jeunes écologiques.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme L’idée de progrès est abordée ici à travers la prise de conscience écologique des jeunes et leur engagement dans la protection de l’environnement. On pourra élargir à la notion de Lieux et formes du pouvoir en montrant l’opposition et l’implication des jeunes face aux rejets toxiques des entreprises dans la nature. Autres objectifs culturels : – Le respect de la nature. – Le comportement de certaines entreprises.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Tener + participe passé – Les temps du passé – L’expression de la finalité avec para que + subjonctif – Le superlatif absolu (el peor + nom)


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b. Les aides à l’expression – Lexique du comportement : meterse en, tener relación con, poner en libertad, encadenarse… – Lexique de la destruction de l’environnement : el vertido tóxico, sufrir… – Lexique de l’engagement écologique : un grupo ecologista, una asociación, miembros de una organización…


Décrire une situation. Percevoir un enjeu écologique. Développer une argumentation. Déduire les conséquences d’un comportement sur l’environnement.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences pour travailler l’activité langagière de compréhension de l’écrit et d’expression orale en continu, selon le niveau de la classe. L’étude du texte se fera soit après une lecture silencieuse qui peut être accompagnée d’une consigne de repérage, en demandant, par exemple, de relever le nom de lieux (ciudad, edificios). Après une rapide mise en commun, l’enseignant peut ensuite faire occulter le texte et procéder à un sondage global avant d’effectuer un retour au document. L’écoute de l’enregistrement du texte sur le CD servira de modèle à une lecture expressive à la fin de la séance. Avec le manuel numérique, il suffit de cliquer sur l’icône du CD et d’utiliser la fonction « cache » pour masquer la où les parties du texte que l’on souhaite occulter. La première tâche est une tâche de repérage permettant de mettre les élèves en confiance.

Suggestion de réponse 1. La escena se desarrolla en Santiago donde dos policías investigan la muerte de una joven estudiante que tenía diecinueve años y que compartía un piso con otros estudiantes. Era una joven seria porque asistía a clase y sacaba buenas notas. Le gustaba divertirse y salir con los amigos y tocaba música con un grupo. También se metió en política y en un grupo ecologista. Pour les tâches 2 et 3, l’enseignant pourra relire les passages concernés du texte pour aider les élèves à comprendre certains éléments et il demandera aux élèves de reprendre le texte et de s’approprier ainsi le vocabulaire en s’appuyant sur les Recursos. On pourra ensuite faire faire une synthèse partielle par les élèves qui sera écrire au tableau pour servir de trace écrite. L’enseignant incitera les élèves à faire le lien avec la notion du programme L’idée de progrès en développant la volonté des jeunes à s’engager pour dénoncer certains comportements et ainsi améliorer leur environnement. La notion Lieux et formes de pouvoir pourra être développée dans les actions menées par les jeunes pour inciter les entreprises à prendre leurs responsabilités et à changer leur comportement vis-à-vis de l’environnement. La tâche 4 invite ainsi les élèves à expliquer les répercussions du comportement de Ferticeltia sur l’environnement.

Suggestion de réponse 2. Los jóvenes se dedican a actuar cuando las empresas no respetan el entorno. Tenían proyectado denunciar la contaminación del medio ambiente con vertidos de productos químicos y fitosanitarios de una empresa, y por eso se habían encadenado a la verja de una nave de productos con una pancarta pintada con una calavera para desafiar a los responsables. 3. El policía conocía la empresa Ferticeltia porque era una empresa que contaminaba el medio ambiente vertiendo productos tóxicos, tenía un comportamiento irrespetuoso y produjo una de las peores contaminaciones que había sufrido Galicia.

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4. La empresa Ferticeltia trabajaba con productos tóxicos pero no tomaba medidas para reciclarlos. Vertía sus residuos tóxicos sin preocuparse por la écología por consiguiente el entorno de la empresa padeció una de las peores contaminaciones de Galicia el verano anterior.

Gramática activa ■ Tener + participe passé a. Tenían prohibidos esos productos químicos. b. Tenían pintada la calavera.

¡Y ahora tú! La tâche proposée est une activité d’expression orale en continu mais elle peut devenir une activité d’expression écrite en fonction du temps dont on dispose. Pour cette activité, il est préférable que les élèves aient travaillé Revolución se escribe con jota, p. 166 et étudié le texte Defender el medio ambiente, p. 167, puisqu’ils doivent pouvoir réutiliser ce qui a été vu et appris du point de vue lexical et grammatical. L’amorce invite les élèves à employer la structure tener + participe passé. On leur demandera de se mettre dans une situation de communication propre à développer un projet écologique au sein du lycée.

Suggestion de réponse Tengo pensado formar un grupo para ahorrar energía y proteger el medio ambiente dentro del instituto. ¡Anímate a juntarte con nuestro grupo! Para concienciar a los demás, tengo prevista una campaña de sensibilización con carteles de explicación. Tengo planeada una acción para apagar las luces después de las clases con unos voluntarios durante el tiempo libre. ¡Ayúdame a limitar los gastos inútiles! Tenemos proyectado juntarnos en un aula para hablar de los residuos en el comedor. Yo considero que se deben limitar por eso inténtalo tú también con tus amigos. ¡Vamos, un esfuerzo! Tenemos previsto recoger los papeles, no tengo duda de que se puedan reciclar también. Para que cambien las cosas, es necesario que tengamos organizadas diferentes tareas voluntarias en diferentes momentos del día y en lugares diferentes del instituto, según vuestra disponibilidad e implicación. ¡Cuento con vosotros!

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – de la double-page Estudiantes en Chile, p. 174-175 – de la double-page El proyecto Yasuní, p. 52-53

Travail à la maison – Apprendre la trace écrite, les Recursos et le Léxico I, III et V, p. 183. – Apprendre la Gramática activa et faire l’exercice 1 p. 182. – Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève p. 45.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 1 p. 45 a. Apagar las luces, recoger y reciclar el papel, preocuparse por los residuos en el comedor y limitarlos. b. Carteles de explicación y sensibilización; todos los lugares del instituto: aula, pasillos, patio, comedor; implicación de voluntarios durante el tiempo libre. c. Respetar nuestro entorno, sensibilizar a los alumnos y profesores, denunciar algunos comportamientos.


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COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 168-169) Una carrera brillante p. 168 A. Les objectifs Activités de communication langagière B2 Comprendre les difficultés d’une femme à atteindre une haute fonction et à pouvoir la combiner avec une vie familiale. B2 Expliquer les conséquences d’une maternité sur la vie professionnelle et personnelle d’une femme.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme L’idée de progrès est abordée ici à travers la prise de conscience et la détermination des femmes à obtenir les mêmes droits que les hommes dans le domaine professionnel et à dénoncer les inégalités sexistes. – Les difficultés des femmes dans le monde professionnel, notamment dans les postes élevés. – La répartition des tâches entre hommes et femmes.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les comparatifs – La forme progressive ir + gérondif – La négation – Les participes passés réguliers et irréguliers b. Les aides à l’expression – Lexique de la vie professionnelle : el negocio, hacer carrera, la industria, subir escalones, el departamento de promoción, la directora de marketing, el despacho, la empresa, el cargo, la función, la ejecutiva… – Lexique de la personnalité : lista, inteligente, codiciosa, competitiva… – Lexique des relations conjugales : no ser celoso, no cuestionar el derecho a, no fiscalizar, no interferir en, no ayudar a…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Comprendre un récit. – Comprendre les réticences à envisager la maternité pour une femme avec une belle carrière professionnelle. – Percevoir les inégalités entre hommes et femmes.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une ou deux séances suivant le niveau de la classe. Après une heure de compréhension de l’écrit et d’expression orale en classe entière, il peut être envisagée d’utiliser une heure en groupes de compétences, à travailler l’expression orale ou écrite. Ce texte pourra être étudié avant ou après l’exploitation de l’affiche de la page de droite. Après une lecture silencieuse accompagnée d’une consigne de repérage, en demandant de relever le lexique du monde du travail, on procédera à un sondage global, à livre fermé, et à une mise en commun des remarques des élèves avant d’effectuer un retour au document. Les deux premières tâches étant essentiellement des tâches de repérage, la lecture par l’enseignant des passages indiqués permettra à l’élève de répondre aisément. Les réponses aux tâches 1 et 3 pourront servir de trace écrite ou être un travail d’expression écrite à réaliser à la maison, elles permettront par la suite de préparer le ¡Y ahota tú!.

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Suggestion de réponse 1. La protagonista se llama Olga, tiene treinta años. Es una mujer inteligente y lista ya que habla tres idiomas y había cursado estudios para sacar una carrera. Tiene muchas cualidades, es una mujer seria y con una buena presencia. Además es muy competitiva y ambiciosa lo que le permitió subir escalones para llegar a ser directora de marketing de la industria musical. 2. Trabajaba en un mundo muy machista y en una industria ferozmente codiciosa pero consiguió un despacho propio, un coche de empresa, un sueldo de varios ceros y demás regalías que el cargo aparejaba. Les tâches 3 et 4 vont permettre d’expliquer la situation particulière des femmes avant d’aborder la décision prise par la narratrice pour préserver sa carrière professionnelle. L’enseignant veillera au bon emploi des temps du passé.

Suggestion de réponse 3. La maternidad cambió la carrera prometedora de colegas suyas. Al volver del permiso de tres meses, sus funciones habían sido regaladas y sus despachos cambiados de sitio. Además tenían dificultades para compaginar una vida laboral con la de madre de un bebé así que muchas brillantes ejecutivas terminaban dejando sus trabajos. 4. La protagonista tomó la decisión de apurar al máximo antes de tener un hijo para preservar su carrera brillante. Pour réaliser les tâches 5 et 6, les élèves devront relire toute la deuxième partie du texte, l’enseignant peut aussi la projeter s’il utilise le manuel numérique, en masquant la première partie du texte avec l’outil « cache ». Il sera intéressant de relier les réponses des élèves à la notion du programme L’idée de progrès car elles vont permettre d’expliquer dans quelle mesure l’attitude des hommes a des conséquences sur la vie professionnelle et familiale des femmes.

Suggestion de réponse 5. Su marido Iván confiaba en ella, no era celoso a pesar de que trabajaba con muchos hombres. La dejaba salir cuando asistía a conciertos o representaciones por la noche. Además no la influenciaba en sus decisiones y dejaba que afirmara su propia opinión. Pero aparecía también como conservador en las tareas de casa y sabía que no la ayudaría mucho con un hijo. 6. La autora pone de manifiesto la situación de muchas mujeres que luchan por conseguir un cargo importante y denuncia las injusticias que padecen las mujeres trabajadoras después de tener hijos. Deduzco que su intención es cambiar las mentalidades.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – de l’affiche La sociedad necesita más mujeres al frente, p. 169 – des Panorama A, p. 180 et Mujeres que rompen moldes, p. 148-149 – du Taller de comprensión oral: El final del cuento de hadas, p. 178 – de l’affiche Ni héroes, ni heroínas, ni príncipes azules, p. 178 – du texte La libertad de amar p. 160-161

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Para saber más: http://www.cafebabel.es/article/29960/feminismo-discriminacion-trabajo-igualdad-paridad.html


Répondre aux questions 5 et 6 par écrit. Apprendre la trace écrite, les Recursos et le Léxico II et IV, p. 183. Apprendre la Gramática activa et faire l’exercice 2 p. 182. Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève.


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AFFICHE p. 169 A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Faire une description détaillée d’une affiche de sensibilisation et de ses objectifs. B2 Développer une argumentation sur la place de la femme dans le monde du travail.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion L’idée de progrès est abordée ici à travers la prise de conscience et l’engagement des femmes pour obtenir la parité dans tous les domaines professionnels. – Le manque de femmes dans les hautes fonctions

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le présent – L’emploi de ser et estar b. Les aides à l’expression – Lexique des organismes publics et privés : el ayuntamiento, la diputación, el gobierno, la universidad, el sindicato, la empresa, la institución, la organización… – Lexique de la réussite professionnelle : hacer carrera, subir escalones, una promoción, la directora, el despacho, el cargo, el alto cargo, la ejecutiva, un buen sueldo… – Lexique de la parité : la igualdad, los mismos sueldos, la paridad, las mismas reponsabilidades… – Lexique de la compétence professionnelle : competentes, competitivas, listas, capacitadas, emprendedoras, determinadas, carreras, estudios, hablar idiomas…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Décrire une affiche. – Expliquer et commenter le message et l’objectif d’une campagne de sensibilisation.

B. Pistes d’exploitation Cette activité pourra être réalisée en 30 à 40 minutes en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner les élèves à l’expression orale en continu. L’enseignant pourra utiliser le manuel numérique pour montrer aux élèves la photo 1 de Inés Fernández Ordóñez, p. 164-165. Il serait intéressant de réaliser l’exploitation de cette affiche en complément du texte de la page de gauche, ainsi les élèves pourront s’appuyer sur leurs connaissances culturelles et lexicales. La deuxième partie de la séance pourra être consacrée à la préparation ou la réalisation du ¡Y ahora tú!.

Suggestion de réponse 1. Este cartel se compone de un eslogan, “La sociedad necesita más mujeres al frente”, en la parte de arriba, de un pequeño texto a la derecha, de la foto de varias mujeres en el centro y del logotipo del patrocinador en la parte de abajo. Este cartel se publicó el 8 de marzo para el Día Internacional de las Mujeres y fue patrocinado por el instituto vasco Emakunde que lucha por la igualdad de mujeres y hombres.

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2. Estas mujeres son diferentes, con edades también diferentes y un estilo diferente. Miran firmemente hacia delante, hacia el porvenir. Lo que tienen en común es la expresión de la cara, tienen una actitud seria y determinada, lo vemos también en los brazos cruzados. Imagino que son mujeres “al frente” porque quieren poder tener la oportunidad de trabajar accediendo a todos los puestos de la sociedad, como lo hacen los hombres, y aquí estas mujeres pueden corresponder a puestos variados en función de sus aptitudes, estudios o experiencias. La actitud de estas mujeres refleja la voluntad para luchar por una sociedad con más paridad. Les tâches 3 et 4 se rattachent à la notion L’idée de progrès. Elles consistent à définir le problème posé par la campagne et à percevoir la volonté d’évolution des comportements pour tendre vers plus de parité dans la société.

Suggestion de réponse 3. Los lugares evocados son lugares públicos y privados donde se toman decisiones importantes para la sociedad ya sean políticas, económicas, sociales, educativas, administrativas o culturales. El anuncio plantea el problema de la falta de paridad en los altos cargos, ya que los hombres ocupan la mayoría de los puestos en numerosos ámbitos. 4. El cartel promueve una voluntad de evolución de las mujeres en el trabajo mostrando mujeres ambiciosas y emprendedoras que están capacitadas para ocupar los mismos puestos importantes que los hombres en todos los ámbitos, para lo que es necesario un cambio de mentalidades.

Gramática activa ■ Les comparatifs a. Su libertad era tan importante como la de su esposo. b. Sabía que esta carrera era tan brillante como breve.

¡Y ahora tú! Cette microtâche permettra de faire un constat et de montrer son étonnement face aux inégalités entre hommes et femmes en travaillant l’expression orale en interaction. L’enseignant invitera les élèves à s’appuyer sur les éléments lexicaux du texte et les Recursos et à employer les comparatifs vus dans la Gramática activa. Après un temps de préparation en binôme à l’aide du Fichier de l’élève, l’enseignant pourra faire passer quelques groupes devant la classe en fonction du temps dont il dispose et incitera les élèves à ne pas lire leurs notes et à faire attention à la prononciation et à l’intonation.

Suggestion de réponse Alumno B: ¿Sabes que los sueldos de las mujeres no son tan altos como los de los hombres de manera general? Alumno A: Es increíble que las mujeres ganen menos, ya que hacen el mismo trabajo. Alumno B: Como se puede comprobar los hombres ocupan los altos cargos en lugares públicos como los ayuntamientos, diputaciones y gobiernos. Alumno A: Me cuesta creer que en una sociedad actual, haya tanta falta de paridad. Muchas mujeres son listas, han hecho estudios, tienen una carrera, hablan varios idiomas y son competentes. Alumno B: Es de notar que en muchas empresas las mujeres suben escalones con dificultad. Alumno A: Me sorprende que pueda ser así, puesto que las mujeres son tan competitivas y capacitadas como los hombres para acceder a los puestos de responsabilidad.


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Alumno B: Resulta que después de la maternidad, ciertas mujeres pierden sus funciones o sus despachos. Alumno A: No entiendo cómo puede ser posible, me parece mentira que haya mujeres que tengan que soportar una situación tan injusta con lo determinadas que son para compaginar vida laboral y familiar.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – du texte Ampliar lazos, p. 45 – de la chanson El final del cuento de hadas, p. 178 – de l’affiche Ni héroes, ni heroínas, ni príncipes azules, p. 178

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Para saber más sobre el Día Internacional de las Mujeres: http://www.me.gov.ar/efeme/diamujer/

Travail à la maison – Apprendre la trace écrite. – Apprendre les Recursos et le Léxico II et IV, p. 183.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 4 p. 46 a. sueldo, no ocupan los altos cargos, pueden perder sus funciones después de la maternidad b. tan competentes, competitivas, listas, capacitadas, emprendedoras, determinadas, tienen carreras, estudios, hablan idiomas c. la falta de paridad, la injusticia de los cambios de puestos, la dificultad para subir escalones

COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 170-171) Vivir libremente la propia vida p. 170 A. Les objectifs Activité de communication langagière B2 Comprendre un texte et ses enjeux sur un fait de société contemporain.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion L’idée de progrès est interrogée ici à travers la perception de la légalisation du mariage homosexuel en Espagne.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les superlatifs relatifs – Les adjectifs et pronoms indéfinis : algunos, alguien, uno (de los…), cierto, muchas – Les temps du passé b. Les aides à l’expression – Lexique des sensations : conmovedor, gozar, emotivo, emocionarse, la dignidad, la libertad… – Lexique du mariage : la boda, la pareja, celebrar, la ceremonia, el altar, los novios, contraer matrimonio, la celebración, casarse, los familiares… – Lexique du comportement, de l’attitude : el ocultamiento, la vergüenza, conservador…

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– Lexique du droit : el derecho civil, reivindicativo, las gestiones, los artículos del Código Civil, aprobar una reforma, el Congreso de los Diputados, la Declaración Universal de Derechos Humanos, la Constitución Española…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Être en mesure d’expliquer les enjeux et implications d’une loi. – Percevoir les différents comportements face aux changements.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une ou deux séances suivant le niveau de la classe pour entraîner à la compréhension de l’écrit. Ce texte pourra être étudié avant ou après l’exploitation de la photo de la page de droite. Dans les deux cas, il sera souhaitable de faire lire les Datos culturales. Après une lecture silencieuse accompagnée d’une consigne de repérage (relever des mots en relation avec le mariage), l’enseignant pourra, à livre fermé, procéder à un sondage global avant d’effectuer un retour au document. Les deux premières tâches sont essentiellement des tâches de repérage, la lecture par l’enseignant des passages indiqués ou une focalisation sur les six premières lignes grâce à la fonction « spot » du manuel numérique, permettra à l’élève de répondre plus aisément. Les réponses aux tâches 2 et 3 pourront servir de trace écrite ou constituer un travail d’expression écrite à réaliser à la maison. Elles permettront d’aborder la notion L’idée de progrès en montrant les répercussions de la légalisation du mariage des homosexuels en Espagne sur le comportement des couples homosexuels ainsi que sur leur entourage.

Suggestion de réponse 1. El texto trata de las bodas entre parejas del mismo sexo en algunos de sus momentos más conmovedores. 2. Las parejas homosexuales tienen derecho a casarse ahora en España, lo que representa para ellas el fin del ocultamiento, de la vergüenza y poder vivir libremente la propia vida con todos los derechos, es decir, vivir a la luz del día sin burlas. Les tâches 3 et 4 vont permettre d’expliquer la situation particulière d’un couple ainsi que de percevoir la mobilisation du mouvement homosexuel en Espagne.

Suggestion de réponse 3. Los padres de los novios estaban ausentes en la boda de su hijo porque su padre era de ideas muy conservadoras por lo tanto ignoraba que su hijo iba a contraer matrimonio con otro hombre. Podemos suponer que era un tema tabú en casa ya que no aceptaba y rechazaba esta reforma. Su madre no pudo asistir a la boda tampoco pero estaba al corriente de la ceremonia, entonces podemos pensar que era más tolerante que su marido pero que no se atrevía a hablar con él de la ceremonia. 4. La boda homosexual ha llegado a ser posible en España reformando el Código Civil, así se actualizó la Declaración Universal de Derechos Humanos y la propia Constitución Española. Además el movimiento gay se ha movilizado activamente para obtener el reconocimiento de sus derechos a través de las redes de comunicación.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – de la photo Boda de Ramón Linaza y Carlos Patina, p. 171 – du Panorama B: La literatura homosexual, p. 180 – du poème Un camino muy personal, p. 162-163

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Para saber más: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2005/06/30/actualidad/1120082402_850215.html


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Travail à la maison – Apprendre la trace écrite, les Recursos et le Léxico IV, p. 183. – Apprendre la Gramática activa et faire l’exercice 3, p. 182. – Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève 2 p. 45.

PHOTO p. 171 A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Décrire une photo illustrant un mariage. B2 Décrire un événement et commenter des émotions.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme L’idée de progrès est interrogée ici à travers la réforme de légalisation du mariage homosexuel.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les superlatifs relatifs – La forme progressive estar + gérondif b. Les aides à l’expression – Lexique en relation avec une cérémonie officielle : el ayuntamiento, la bandera, firmar el registro civil, el concejal… – Lexique de l’attitude : serio, sonriendo, concentrado, orgulloso…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Décrire une célébration. – Savoir interpréter les émotions des personnes. – Être capable de commenter un événement et des attitudes en direct.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en 30 minutes maximum en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner les élèves à l’expression orale en continu. L’étude de cette photo avant d’aborder le texte p. 170 permettra d’introduire le lexique du mariage et de présenter les nouveaux droits des homosexuels en Espagne grâce aux Datos culturales. Les différentes tâches devront amener des réponses simples et relativement courtes. Elles permettront d’aborder la notion du programme L’idée de progrès en montrant un changement social important à travers la légalisation du mariage des homosexuels en Espagne. Les trois tâches peuvent servir de trace écrite pour préparer le ¡Y ahora tú!.

Suggestion de réponse 1. La foto fue sacada en el Ayuntamiento de Madrid durante la boda de una pareja homosexual: Ramón Linaza y Carlos Patina. 2. Vemos a dos hombres muy elegantes, llevan un traje, entonces supongo que son los novios. Están firmando el Registro Civil que les presenta una concejala por lo tanto el matrimonio ya es oficial. Vemos también a un hombre detrás que asiste a la ceremonia, puede ser un familiar de uno de los novios.

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3. Se desprende un ambiente de orgullo durante la ceremonia ya que la concejala está sonriendo y presenta el registro a la pareja. El que parece más concentrado es el novio que firma. El que está más sonriente es el que está esperando que termine de firmar.

Gramática activa ■ Les superlatifs relatifs a. Es la ceremonia más bella de su vida. b. Se trata de la boda más emocionante del día. Es también la más especial.

¡Y ahora tú! L’objectif de cette micro tâche est de faire travailler l’expression orale en continu. Il s’agit ici aussi de favoriser le réemploi des superlatifs relatifs qu’ils auront appris et employés grâce à la Gramática activa. Après un temps de préparation à l’aide du Fichier de l’élève, l’enseignant pourra faire passer quelques élèves devant la classe en fonction du temps dont il dispose ou utiliser la salle médialangues ou informatique pour faire enregistrer les commentaires des élèves sur l’ordinateur grâce au programme Audacity ou à l’aide de lecteurs MP3 ou MP4. L’enseignant incitera les élèves à ne pas lire leurs notes et à faire attention à la prononciation et l’intonation comme s’ils commentaient un mariage en direct à la radio.

Suggestion de réponse Buenos días, estoy aquí en el Ayuntamiento de Madrid. Asistimos en directo a la boda de Ramón Linaza y Carlos Patina que ha empezado hace unos instantes. ¡Cuántos invitados! Asisten todos a esta ceremonia tan simbólica para la pareja desde la legalización del matrimonio homosexual en España. Me parece que llegan los novios para firmar el registro. ¡Lo elegantes que están! Podemos ver el orgullo de la concejala al presentarles los papeles. He aquí el momento más conmovedor de la boda, los padres de la pareja también celebran este acontecimiento. Los más felices son los novios, vemos que van a poder vivir su amor a la luz del día. El más alto se avanza y firma los papeles, el segundo novio sonríe cuando firma también, se nota que se siente contento. Y se dan la mano delante de los invitados. ¡Menuda emoción! La madre de uno de los novios está llorando de alegría y los mejores amigos de la pareja se lo están pasando en grande como si fuera un triunfo. ¡Vaya boda! Volvemos dentro de unos minutos y seguimos con una entrevista a los novios.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – du texte Vivir libremente la propia vida, p. 170 – du Panorama B: La literatura homosexual, p. 180 – du poème Un camino muy personal, p. 162-163


Apprendre la trace écrite. Apprendre la Gramática activa, les Recursos et le Léxico IV, p. 183. Faire l’exercice 3 p. 182. Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève 2 p. 45.

Corrigé du Fichier de l’élève 2 p. 45 a. se avanzan, firman el registro, se abrazan. b. felices, libres de vivir su amor a la luz del día, sonríen, están contentos. c. muchos invitados, ceremonia simbólica, momento conmovedor, los padres celebran el acontecimiento, una madre llora de alegría, los amigos se lo pasan en grande.


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EXPRESIÓN ORAL (p. 172-173) Guerra contra las drogas p. 172 A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Décrire une affiche et présenter les problèmes évoqués. B1 Comprendre les enjeux d’une affiche et expliquer une situation.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme Lieux et formes du pouvoir est abordée ici à travers la violence de la guerre contre les drogues entre les États-Unis et le Mexique et ses conséquences au sein des populations locales mexicaines. – Les victimes de la guerre contre les drogues. – La sécurité des Mexicains.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Seguir + gérondif – Le présent de l’indicatif – L’emploi des prépositions contra, con, por b. Les aides à l’expression – Lexique de la localisation : en el centro, en el primer plano, al fondo, al lado de, en la parte superior/inferior, a la izquierda, a la derecha… – Lexique de l’affiche : el cartel, el eslogan, el texto explicativo, el logotipo… – Lexique du combat, de la lutte : declarar la guerra, el carácter militar, la seguridad humana, las víctimas, la política de control, violaciones de los derechos humanos, ser responsable

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Décrire les différentes parties d’une affiche. – Expliquer les enjeux internationaux de la guerre contre les drogues.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en une séance en classe entière ou en groupes de compétences pour travailler l’expression orale ainsi que la compréhension écrite. Il serait intéressant d’utiliser le manuel numérique avec la fonction « zoom » ou la fonction « spot » qui permettent de mettre en valeur certains détails de l’affiche. La première tâche devrait permettre une meilleure compréhension du document et faciliter son exploitation.

Suggestion de réponse 1. El cartel se compone de una señal de tráfico en el primer plano y en el centro y de un cultivo inmenso de marijuana en el segundo plano. En la parte superior podemos observar unas frases y el eslogan “Víctimas de la guerra contra las drogas en México”, a la derecha está un pequeño texto explicativo y en la parte inferior, se encuentran los datos (fecha, hora, lugar y acceso) para poder asistir a la conferencia y los logotipos de los patrocinadores de la Universidad Nacional Autónoma de México en Canadá. Los colores que llaman la atención son primero el rojo en el centro y en el eslogan, lo que permite deducir que la sangre y el aviso de la señal de tráfico están relacionados con las drogas en México, y el verde que va hasta el fondo y ocupa mucho espacio, correspondiente al gran cultivo de marijuana.

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Pour la tâche 2, l’enseignant laissera les élèves s’exprimer librement. Cette réponse pourra être reliée à la notion de Lieux et formes du pouvoir en montrant comment les trafiquants de drogue prennent le pouvoir et s’imposent sur le territoire mexicain.

Suggestion de réponse 2. La señal de tráfico llama la atención en el centro porque representa dos fusiles de asalto cruzados al lado de hojas de marijuana. El borde rojo indica que esta señal quiere avisar de un peligro. Podemos deducir que el peligro viene de las drogas en México. Suponemos que el cultivo está protegido por guerrilleros o narcotraficantes muy armados y deja entender que hay mucha violencia y víctimas, porque podemos ver sangre en la señal de tráfico. Es una manera de prohibir el acceso a las personas y atemorizar a los ciudadanos. Avant d’effectuer la tâche 3, il faut laisser lire aux élèves les Datos Culturales. Il s’agit ici de comprendre les motifs de cette guerre, l’enseignant invitera les élèves à s’appuyer sur les idées vues dans le texte El punto de vista de un narcotraficantes, p. 173, s’il a été étudié en amont. Les tâches 3 à 5 permettent d’aborder la notion du programme Lieux et formes du pouvoir en montrant les raisons et les conséquences de cette guerre au niveau international ainsi que les difficultés pour les résoudre.

Suggestion de réponse 3. Los motivos de esta guerra son las drogas y su tráfico. Estados Unidos es un país vecino de México y las drogas entran en Estados Unidos: podemos decir que el problema afecta a toda Norteamérica. 4. Las medidas adoptadas para luchar contra las drogas han sido muy agresivas, con políticas de carácter militar, por consiguiente hubo mucha represión y se reprocha a esta guerra el haber sido responsable de violaciones masivas de los derechos humanos. 5. Este cartel anuncia una conferencia para hablar de las víctimas de la guerra contra las drogas en México y ver una perspectiva de la seguridad humana en las políticas de control de las drogas en México desde 1970 hasta 2011. Se dirige sobre todo a estudiantes, es decir, a jóvenes para que puedan entender la dificultad de establecer medidas para defender la seguridad de los ciudadanos mexicanos y resolver todos los problemas que implican el cultivo y tráfico de drogas a nivel nacional e internacional.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – du texte El punto de vista de un narcotraficante, p. 173 – du document audio Una marcha por la paz, p. 184 – de l’affiche Ocios sanos, Evaluación p. 185

Travail à la maison – Apprendre la trace écrite, les Recursos et la Gramática activa. – Faire les exercices 4 et 5 p. 182. – Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève 3 p. 45.


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TEXTE p. 173 El punto de vista de un narcotraficante A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre un point de vue polémique sur le trafic de drogue. B1 Comprendre un enchaînement de situations liées au trafic de drogue. B1 Dénoncer l’attitude des narcotrafiquants dans une émission de radio.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme Lieux et formes du pouvoir est abordée ici à travers la puissance des narcotrafiquants et la résistance à leur forme de pouvoir au Mexique, en Colombie mais aussi dans d’autres pays du monde comme les États-Unis. – La prise de conscience des dangers liés à la drogue. – La corruption liée au trafic de drogue.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le subjonctif à valeur de futur – La négation – Le gérondif avec et sans enclise – Les numéraux cardinaux à valeur de substantif b. Les aides à l’expression – Lexique de la drogue : los drogadictos, la droga, cultivar y vender coca, el narcotráfico, el narcotraficante… – Lexique de la destruction et la violence : el envenenamiento, la descomposición, destruir, asesinar, los paramilitares, los guerrilleros… – Lexique du pouvoir économique : las divisas del erario, el dinero sucio, financiar la guerra…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Comprendre et classer des informations. – Interpréter des points de vue contradictoires et être capable de les reformuler. – Expliquer les différents aspects d’un problème.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance pour entraîner les élèves aux activités langagières de compréhension de l’écrit en majeur et d’expression orale en continu en mineur. L’enseignant peut commencer par l’étude de l’affiche Guerra contra las drogas de la page 172 avant d’étudier ce texte pour se familiariser avec le lexique. L’étude du texte se fera ensuite de façon traditionnelle soit après une lecture silencieuse soit à voix haute accompagnée éventuellement d’une consigne de repérage (par exemple, relever des noms de pays). L’enseignant peut ensuite, à livre fermé, procéder à un sondage global avant d’effectuer un retour au document pour faire préciser la thématique de ce texte en faisant relire le titre si nécessaire.

Suggestion de réponse 1. El texto trata del problema del narcotráfico desde el punto de vista de un narcotraficante y este problema afecta a países como México, Colombia o Estados Unidos, pero también a países del mundo entero.

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2. El consumo de drogas como la cocaína provoca daños importantes; los drogadictos están enganchados y su salud se va deteriorando porque la droga destruye las neuronas del cerebro. Los toxicómanos padecen trastornos mentales que afectan su comportamiento, por consiguiente muchas familias de drogadictos se desagregan por ejemplo frente a la violencia o a la necesidad de dinero de los toxicómanos para comprar droga. La tâche 3 permettra aux élèves de s’approprier le lexique. Elle pourra être reliée à la notion Lieux et formes du pouvoir en montrant la puissance et les formes de pouvoirs des trafiquants de drogue. Cette tâche pourra servir de trace écrite ou de travail d’expression écrite à réaliser à la maison.

Suggestion de réponse 3. Las consecuencias del narcotráfico son numerosas, primero se observa el envenenamiento de millones de personas en el mundo entero, después el tráfico de drogas genera mucho dinero pero como es ilegal, los narcotraficantes no declaran sus ganancias, lo que supone no sólo un fraude fiscal sino una fuga de divisas del erario impresionante para el gobierno. Ese dinero permite financiar la guerra, pagar a paramilitares y guerrilleros que cuidan cultivos y venden coca e infiltrar a miles de funcionarios públicos y privados corruptos. Además los narcotraficantes resultan a menudo impunes puesto que en cuanto una persona representa un peligro para ellos, la matan; por eso en México y en Colombia hay cientos de personas asesinadas como jueces porque debían condenar a narcotraficantes, o policías porque investigaban y detenían a los narcotraficantes y también periodistas por haber publicado noticias sobre el tráfico de drogas o haber denunciado los comportamientos de los narcotraficantes. 4. Para el narcotraficante, el verdadero problema es un problema de envidia y no todos los problemas evocados anteriormente. Insiste con las negaciones y la enumeración de lo que no son para él problemas. Piensa que la gente se muere de envidia porque los narcotraficantes son poderosos, son ricos y pueden comprar lo que quieren y sobornar a las personas que les dé la gana. Lo dice con un tono cínico y con mala fe. Cette dernière tâche permettra aux élèves d’aborder la notion Lieux et formes du pouvoir en montrant des oppositions au pouvoir des trafiquants de drogue. Elle pourra également servir de trace écrite ou de travail d’expression écrite à réaliser à la maison.

Suggestion de réponse 5. Los que se oponen al tráfico de drogas son jueces, policías, periodistas pero también políticos honestos que establecen leyes o controles para poder detener el tráfico, militares incorruptibles que se oponen protegiendo a la población y también hay ciudadanos indignados que muestran su oposición manifestando o comprometiéndose en asociasiones de lucha contra la droga.

Gramática activa ■ Le subjonctif à valeur de futur a. Los periodistas pueden escribir lo que quieran, las cosas no cambiarán. b. Los ciudadanos esperan que la violencia cese después de las elecciones.

¡Y ahora tú! L’objectif de cette micro tâche est de faire travailler l’expression orale en continu. Cette tâche doit être proposée après l’étude de l’affiche Guerra contra las drogas et du texte El punto de vista de un narcotraficante pour que les élèves puissent réutiliser les acquis lexicaux et culturels. Il s’agit ici de présenter une situation pour pouvoir la dénoncer. L’amorce proposée invite les élèves à employer le subjonctif à valeur de futur qu’ils auront appris et employé grâce à la Gramática activa.


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Suggestion de réponse ¡Buenas tardes! He venido hoy porque estoy muy preocupado(a) por la actitud de los narcotraficantes. ¿Sabe que las drogas provocan problemas de salud importantes? ¡No podemos dejar que los jóvenes drogadictos sigan destruyéndose las neuronas y padezcan trastornos mentales! Además me saca de quicio que los narcotraficantes se enriquezcan tanto con un envenenamiento de tantas personas y sigan impunes. Puede imaginar que como son tan poderosos pueden sobornar al que quieran… ¡Es un escándalo! Es inadmisible que funcionarios públicos estén infiltrados por el dinero sucio de la droga. Y lo peor no es eso, no podemos aguantar más que jueces, policías y periodistas que se oponen condenando, deteniendo o denunciando a los traficantes, sean asesinados por los guerrilleros armados. Estoy harto(a) de ver tanta guerra, violencia y sangre. ¡Basta ya! Tenemos que ayudar a las víctimas y defender la seguridad de la población para que no siga atemorizada. Hay que acabar con este tráfico de drogas. Escuche, cuando los narcotraficantes estén detenidos, los jóvenes podrán tener otras actividades más sanas. Esperamos que los políticos honestos no dejen que la situación se deteriore. Muchas gracias por haberme recibido en este programa de radio.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie : – de l’affiche Guerra contra las drogas, p. 172 – du Panorama D: La narcoliteratura, p. 181 – du document audio Una marcha por la paz, p. 184 – de l’affiche Ocios sanos, p. 185


Apprendre la trace écrite et la Gramática activa. Faire les exercices 4 et 5 p. 182. Apprendre les Recursos et le Léxico V, p. 183. Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève 3 p. 45.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 3 p. 45 a. Los efectos del consumo de drogas sobre la salud, el poder de los narcotraficantes con las armas y el dinero, la violencia y los asesinatos, la corrupción… b. Son impunes, poderosos, violentos; sobornan, atemorizan, asesinan. c. Sensibilizar, ayudar y proteger a los jóvenes del consumo de drogas y a la población de la violencia del narcotráfico, oponerse a la corrupción y manifestar su opinión.


Estudiantes en Chile (p. 174)



Script LOCUTORA: Los hombres nuevos y las mujeres nuevas son estudiantes, muchos de secundaria, que han inundado las calles de Santiago y de todo Chile… LOCUTOR: Reclaman una educación pública gratuita y de calidad.

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TESTIMONIO DE DANAE DÍAZ: El problema de la educación principal en Chile es que es de mercado. Solamente se puede adquirir mejor educación si uno adquiere más plata y eso es crear un filtro gigante entre las clases sociales, los niveles socio económicos de las personas. Para nosotros es super importante que el lucro se detenga en la educación y que no esté la educación en manos de los privados sino que sea el Estado el responsable de entregarnos la educación a todos los estudiantes del país. Control coro La educación es un derecho humano… (Pause) LOCUTORA: Pero los estudiantes no solamente luchan por el derecho a la educación. LOCUTOR: Están peleando por un cambio del modelo económico. LOCUTORA: Porque el “exitoso” Chile es hoy uno de los países más desiguales del mundo. TESTIMONIO DE JOSÉ ARAYA: Todos los informes de la Agencia de las Naciones Unidas sobre Chile dan cuenta de que la primera descripción que hacen del país es el nivel de desigualdad que tiene en los ingresos, en los derechos de la mujer, en la situación de los niños, en el tema laboral, en el tema de la salud, en el tema de la educación, en la relación con los pueblos indígenas… (Pause) LOCUTOR: La población se ha unido a la protesta haciendo sonar las cacerolas. LOCUTORA: Se han sumado a los profesores, los padres y madres de los estudiantes, los portuarios, mineros, empleados fiscales, ambientalistas, minorías sexuales e indígenas mapuches. http://www.radialistas.net/

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre les causes d’un mouvement social au Chili.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme Lieux et formes du pouvoir est abordée ici à travers la présentation d’un mouvement de protestation chilien qui lutte contre le gouvernement afin d’obtenir une éducation publique gratuite et de qualité et un changement de modèle économique. La notion L’idée de progrès peut également être abordée en montrant l’importance des mouvements de lutte contre les inégalités sociales et économiques. – Le mouvement des Indignés au Chili. – Les inégalités socio-économiques au Chili. – L’éducation au Chili.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les adjectifs et adverbes de quantité – Es importante que + subjonctif b. Les aides à l’expression – Lexique lié à l’économie : el mercado, la plata, el dinero, las clases sociales, los niveles socioeconómicos, el lucro, el modelo económico, los ingresos, la desigualdad, pagar, endeudarse, pedir un préstamo… – Lexique des droits sociaux : una educación pública gratuita y de calidad, el derecho a la educación, los derechos de la mujer, la salud, el derecho de los pueblos indígenas… – Lexique de la protestation : luchar por, pelear por, unirse, protestar, manifestarse en contra de, oponerse a, exigir…


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Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Être capable de discriminer des voix. – S’entraîner au repérage d’indices à partir d’un document sonore et être capable de les reformuler à partir de ses notes. – Repérer un ou plusieurs champs lexicaux.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner les élèves à la compréhension de l’oral en majeur et à l’expression orale en mineur. L’idéal serait que chaque élève puisse écouter l’enregistrement de manière autonome en salle médialangues ou multimédias ou grâce à des lecteurs MP3 ou MP4. Si les élèves ont besoin d’être davantage guidés, ils pourront utiliser la fiche de compréhension orale 2 du Fichier de l’élève p. 44.

1. Observa la fotografía Dans un premier temps, faire observer la photo et demander aux élèves de lire attentivement le titre de la page, la légende de la photo et les Recursos. Puis ils répondront aux tâches a et b. Il s’agira de montrer que les jeunes étudiants chiliens doivent souvent s’endetter lourdement afin de payer leurs études. La photographie permettra d’introduire la thématique de l’éducation.

Suggestion de réponse a. La fotografía fue sacada en mayo de 2011 en Santiago de Chile durante una manifestación de estudiantes chilenos por la educación gratuita. b. Esta joven denuncia el hecho de que tenga que pagar durante 15 años los 5 años de estudios universitarios. Esta joven denuncia el hecho de que muchos estudiantes chilenos tengan que endeudarse y pedir un préstamo a un banco para pagar sus estudios. No le parece normal que la educación sea tan cara.

2. Escucha e identifica La première écoute globale permettra de répondre aux tâches c et d. Cette partie consiste tout d’abord en une identification du type de document et en un repérage des différentes voix. Les élèves devront également identifier les champs lexicaux de l’économie et des droits sociaux, ce qui devrait permettre de préparer le terrain pour une écoute plus fine.

Suggestion de réponse c. El documento es un reportaje de radio sobre el movimiento de protesta de los estudiantes chilenos. He oído las voces de dos locutores y de dos estudiantes chilenos. También oímos la música de una canción de protesta y el ruido de una manifestación. d. He reconocido las siguientes palabras y expresiones que evocan el campo léxico de la economía: “mercado, las clases sociales, los niveles socioeconómicos, el modelo económico, la desigualdad”. También he oído las palabras y expresiones: “una educación pública gratuita y de calidad, el derecho a la educación, los derechos de la mujer, la salud” que evocan los derechos sociales.

3. Profundiza ■ Première écoute fragmentée (“Los hombres nuevos… La educación es un derecho humano.” )

S Classe 2 piste 38

Cette première écoute fragmentée devrait permettre de répondre à la tâche e. Les élèves devront expliquer pourquoi les étudiants chiliens protestent contre leur gouvernement et ce

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qu’ils demandent. Pour faciliter la réalisation de cette tâche, et pour cibler davantage les points importants, le professeur pourra proposer aux élèves de cibler les mots importants dans des phrases à trous. Il s’agira d’abord de repérer le lexique puis d’expliquer le sens des phrases. Cet exercice est proposé dans l’activité 3 de la Fiche de compréhension orale p. 44 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse e. Los estudiantes chilenos reclaman una educación pública gratuita y de calidad. Para ellos es importante que el Estado sea el responsable de favorecer el acceso a la educación a todos los estudiantes del país y que el lucro no tenga nada que ver con la educación. En efecto, los estudiantes denuncian el hecho de que actualmente la educación sea de mercado, es decir que sólo se puede acceder a una buena educación superior si se paga mucho. Este sistema crea muchas desigualdades entre las diferentes clases sociales. ■ Deuxième écoute fragmentée (“Pero los estudiantes no solamente luchan… con los pueblos indígenas…” ) Classe 2 piste 39 Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre aux tâches f et g. L’élève devra préciser quel autre grand thème est dénoncé par les étudiants (tâche f) et quelles en sont les répercussions dans différents secteurs (tâche g). Si des groupes différenciés ont été constitués, pour aider les élèves en difficulté, on pourra utiliser les activités 4 et 5 de la Fiche de compréhension orale p. 44 du Fichier de l’élève.

S

Suggestion de réponse f. En Chile, los estudiantes también luchan por un cambio del modelo económico, porque Chile es uno de los países más desiguales del mundo. g. Todos los informes de la Agencia de las Naciones Unidas sobre Chile denuncian la gran desigualdad que hay en los ingresos, en los derechos de la mujer, en la situación de los niños, en el tema laboral, en el tema de la salud y en el tema de los pueblos indígenas. Según esta agencia hay demasiada desigualdad en Chile. ■ Troisième écoute fragmentée (“La población se ha unido… indígenas mapuches.” )

S Classe 2 piste 40

Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche h. Il s’agira pour les élèves d’identifier les différents secteurs de la population qui se sont associés à ce mouvement. Le professeur pourra proposer aux élèves en difficulté l’activité 6 de la Fiche de compréhension orale p. 44 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse h. Los profesores, los padres y madres de los estudiantes, los portuarios, los mineros, los empleados fiscales, los ambientalistas, las minorías sexuales y los indígenas mapuches se han sumado a la protesta de los estudiantes.

Horizonte BAC Cette dernière partie permet d’entraîner les élèves à la rédaction en français d’un compte rendu sur le document audio. Les élèves pourront reprendre les réponses trouvées lors de la réalisation des différentes tâches. L’enseignant demandera aux élèves : – de préciser le type de document, de présenter le thème et les personnes qui parlent ;


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– de dire ce que réclament les étudiants au niveau éducatif et ce qu’ils reprochent au système actuel ; – d’indiquer quel autre grand thème est sujet à la critique des étudiants ; – de citer certaines formes d’inégalités qui touchent le pays ; – de citer le nom de quelques secteurs de la population qui se sont joints au mouvement de protestation.

Suggestion de réponse Le document est un reportage radio sur le mouvement de protestation des étudiants chiliens. J’ai entendu les voix de deux locuteurs et de deux étudiants. J’ai également entendu une chanson engagée et des bruits de manifestation. Tout d’abord le locuteur explique que les étudiants chiliens réclament une éducation publique gratuite et de qualité. Ainsi, une étudiante explique qu’actuellement l’éducation est basée sur les lois du marché, c’est-à-dire que plus on a de revenus et plus on a de chances de bénéficier d’une bonne éducation. Selon elle, cela engendre de grandes inégalités entre les différentes classes sociales. Pour les étudiants, il est très important que l’argent et les profits restent à l’écart du monde éducatif. Ils veulent que l’éducation soit moins dépendante du secteur privé et que l’État s’engage davantage dans une meilleure éducation pour tous. Les étudiants luttent également pour changer de modèle économique. En effet, la locutrice rappelle que le Chili est un des pays les plus inégalitaires au monde. Ainsi, un étudiant interviewé nous explique que les différents rapports de l’Agence des Nations Unies rendent compte de très graves inégalités au niveau des revenus, des droits des femmes, de la situation des enfants, de la santé ou des droits des peuples indigènes. Ainsi, des professeurs, les parents des étudiants, les mineurs, les minorités sexuelles et les Mapuches entre autres se sont joints au mouvement de protestation des étudiants.

Fonética



Corrigé a. La “c” seguida de las vocales “a”, “o” y “u” se pronuncia como la [k]. En cambio, la “c” seguida de la “e” y de la “i” se pronuncia como la [ θ].

C. Autour du document Ce document pourra être abordé avant ou après l’étude : – du texte Una transformación social fenomenal, p. 175 – du document audio Revolución se escribe con jota, p. 166 – du texte Defender el medio ambiente, p. 167 – du Taller de vídeo: Indignados, p. 179

@ Para saber más sobre el movimiento de los estudiantes chilenos:

http://movimientoestudianteschile.blogspot.fr/ http://www.rnw.nl/espanol/article/el-movimiento-de-estudiantes-chilenos-seg%C3%BAn-las-dos-partes

Travail à la maison – Apprendre l’éventuelle trace écrite, les Recursos p. 174 et le Léxico IV, p. 183. – Compléter la Fiche de compréhension orale 2 du Fichier de l’élève p. 44. – Faire l’exercice de Fonética.

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Corrigé de la Fiche de compréhension orale 2 du Fichier de l’élève p. 44 1. El documento es un reportaje sobre el movimiento de protesta de los estudiantes chilenos. 2. He reconocido las palabras: gratuita, plata, la educación, la salud, de mercado, público, el lucro, laboral. 3. “El problema de la educación principal en Chile es que es de mercado. Solamente se puede adquirir mejor educación si uno adquiere más plata y eso es crear un filtro gigante entre las clases sociales, los niveles socioeconómicos de las personas. Para nosotros es super importante que el lucro se detenga en la educación y que no esté la educación en manos de los privados sino que sea el Estado el responsable de entregarnos la educación a todos los estudiantes del país.” 4. Los estudiantes chilenos también luchan por un cambio de modelo económico. 5. a. Falso. “la primera descripción que hacen del país es el nivel de desigualdad.” b. Verdadero. c. Falso. “es el nivel de desigualdad en el tema laboral, en el tema de la educación.”

TEXTE p. 175 Una transformación social fenomenal A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre un texte montrant la situation des étudiants chiliens. B1 Rédiger un message de soutien sur un forum.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme Lieux et formes du pouvoir est abordée ici à travers la mobilisation des étudiants chiliens et leur opposition aux mesures gouvernementales. On pourra élargir à la notion L’idée de progrès en montrant la revendication d’un accès gratuit à l’éducation publique, et la même qualité d’enseignement que dans le privé. Autres objectifs culturels : – L’essor économique grâce aux matières premières. – Sensibiliser les élèves aux enjeux de l’égalité des chances.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Adjectifs et adverbes de quantité – Le passé composé b. Les aides à l’expression – Lexique de l’éducation : los estudiantes, la educación, la privatización de las universidades, las estructuras educativas y de acceso a la cultura… – Lexique de l’opposition : tomar las calles, las manifestaciones, combatir… – Lexique de l’économie : el crecimiento, el auge económico, traer divisas, atraer inversión extranjera, generar empleos, el fisco, el dinero, gastar…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Décrire une manifestation. – Mettre en relation les revendications des manifestants et la situation économique du Chili. – Être capable de rédiger un message de soutien argumenté.


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B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupe de compétences pour travailler la compréhension écrite et l’expression orale en continu. Ce texte sera de préférence abordé après la compréhension orale de la page 174 pour permettre aux élèves de réemployer les acquis. Après une lecture silencieuse et un rapide sondage à livres fermés, les élèves aborderont les différentes tâches dans l’ordre. L’enseignant veillera au bon emploi du point de la Gramática activa. Le manuel numérique permettra de focaliser sur les parties concernées par les questions et favorisera un emploi du lexique plus précis. L’enseignant pourra faire un récapitulatif de quelques phrases des élèves à écrire au tableau. On incitera les élèves à faire le lien avec la notion du programme L’idée de progrès en soulignant la volonté des jeunes d’améliorer le système éducatif chilien. La notion Lieux et formes de pouvoir pourra être développée dans l’action menée par les jeunes pour dénoncer les injustices socio-éducatives et inciter le gouvernement à investir dans l’éducation publique.

Suggestion de réponse 1. El artículo se refiere a una manifestación de muchos estudiantes chilenos por las calles de Santiago. Desde el fin de la dictadura en 1989 no había habido una manifestación con tanta gente y tanta violencia. 2. Los estudiantes chilenos piden que el acceso a la educación superior sea gratuito y que la enseñanza sea de calidad. 3. El crecimiento económico de Chile ha sido generado por el boom de “commodities” en el mundo que atrae inversión extranjera en las numerosas materias primas como hierro, cobre, soja, carne, petróleo, azúcar, y eso trae divisas. Pero la situación es paradójica porque el auge económico genera pocos empleos, los jóvenes no encuentran trabajo y persiste la desigualdad. Además el gobierno no gasta en política social para combatir la pobreza. 4. Chile necesita una inversión en nuevas estructuras políticas, educativas y de acceso a la cultura y a la diversión para reducir las desigualdades.

Gramática activa ■ Adjectifs et adverbes de quantité a. Los estudiantes necesitan mucha voluntad. b. Las restricciones son demasiado importantes.

¡Y ahora tú! L’objectif de cette micro tâche est de faire travailler l’expression écrite pour soutenir le mouvement des étudiants chiliens. Il s’agit aussi de favoriser l’emploi des adjectifs et adverbes de quantité qu’ils auront appris grâce à la Gramática activa. Les élèves peuvent travailler en autonomie à l’aide du Fichier de l’élève p. 46.

Suggestion de réponse Es cierto que en vuestro país la educación es demasiado injusta, me cuesta entender que los estudiantes tengan que pagar por estudiar en escuelas privadas para obtener una educación de calidad. Es evidente que muchos estudiantes tienen que endeudarse para poder ir a la universidad privada y eso aumenta las desigualdades entre los estudiantes. Lo injusto es que todos los estudiantes no tengan acceso a una enseñanza de calidad. Considero que la manifestación ha sido un movimiento importante, ya que ha reunido a muchos ciudadanos para denunciar las injusticias, reclamar la gratuidad y luchar por el derecho a una educación gratuita y de calidad.

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Para obtener derechos, me uno a vosotros porque me parece intolerable que con el auge económico, el Estado se preocupe tan poco por la educación de los jóvenes y no les ayude a conseguir más empleos. Quiero que sepáis que apoyo vuestra protesta y vuestras reivindicaciones. Hay que cambiar la situación y luchar por la igualdad. Espero que este mensaje pueda mostrar mi apoyo. Nunca seréis bastantes para pedir nuevas estructuras educativas y de acceso a la cultura.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – de la double-page Revolución se escribe con jota, p. 166-167 – de l’audio Estudiantes en Chile, p. 174 – du Taller de vídeo, p. 179

Travail à la maison – Apprendre la trace écrite, les Recursos et le Léxico I, IV et V p. 183. – Apprendre la Gramática activa et faire l’exercice 6 et 7 p. 182.

Corrigé Fichier de l’élève n° 5 p. 46 a. una educación injusta, estudiantes tienen que pagar y endeudarse para estudiar en universidades privadas y para tener una educación de calidad. b. de acuerdo con el movimiento, denunciar las injusticias, reclamar la gratuidad, el derecho por la educación. c. apoyo, hacer cambiar la situación, luchar por la igualdad, mensaje de compromiso de los ciudadanos para pedir nuevas estructuras educativas y de acceso a la cultura.

COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 176-177) COMPRENSIÓN ESCRITA GUIADA: Una marcha por los derechos de los indígenas p. 176 S Classe 2 piste 42 A. Les objectifs Activités de communication langagière B2 Comprendre le récit d’un événement clef dans l’histoire d’un peuple. B2 Localiser des informations dans un texte pour répondre à des tâches. B2 Transposer un récit suivant un autre point de vue.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme Lieux et formes du pouvoir est abordée ici à travers une marche pacifique des Zapatistes pour revendiquer la reconnaissance des mêmes droits pour les Indigènes. Autres objectifs culturels : – EZLN et le sous commandant Marcos. – Des lieux symboliques du Mexique : Chiapas, Xochimilco, San Cristóbal de las Casas.


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Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les démonstratifs – La forme progressive : estar + gérondif – Les prépositions de lieu : en, a, de – Les prépositions por et para b. Les aides à l’expression – Lexique d’une mobilisation : una marcha reivindicativa, una entrada, el escenario de una manifestación de fe, los seguidores, los mirones, la revuelta, la revolución, la conquista, la concentración… – Lexique en relation avec le pouvoir : el líder, los guerrilleros, el gobierno, los comandantes, los mandos, la guardia, los jefes, la policía, represivo… – Lexique de la revendication : reivindicativo, estar pactado, no pedir permiso, no tener más remedio que, las demandas, ser tratados como, la liberación, el cumplimiento…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Comprendre le récit d’un événement et ses enjeux. – Rédiger un récit en prenant un point de vue déterminé.

B. Pistes d’exploitation Ce document pourra être traité en semi autonomie pour entraîner les élèves aux activités de communication langagière de compréhension de l’écrit et d’expression écrite. Dans un premier temps, les élèves pourront faire une lecture silencieuse. Le sondage qui suivra devra leur permettre d’indiquer de quel événement traite le texte et présenter quelques lieux. Les élèves aborderont ensuite les différentes tâches de compréhension de l’écrit de la page de droite dans l’ordre, ces tâches peuvent aussi être réalisées à la maison. L’enseignant pourra alors procéder à une correction collective en classe entière et avant de réaliser l’Expresión escrita guiada, il vérifiera que les élèves comprennent correctement les consignes. Les élèves pourront suivre les différentes étapes de rédaction proposées dans le manuel. L’enseignant veillera à l’utilisation de la première personne pour se mettre à la place du sous commandant Marcos et incitera les élèves à réemployer le lexique et les points grammaticaux appris.

Suggestion de réponse Antes de leer 1. a. 3 Chiapas está al sur de México, zona de origen de los zapatistas. b. 5 Xochimilco es un barrio de la capital de México. c. 2 San Cristóbal de las Casas es la capital de Chiapas. d. 1 El Zócalo es la plaza central de México Distrito Federal. e. 4 México Distrito Federal es la capital de México. Lee 2. La marcha salió de San Cristóbal de las Casas en Chiapas, duró tres semanas y llegó a México Distrito Federal. 3. a. Los manisfestantes eran cientos de miles: “cientos de miles de seguidores del zapatismo que culminan así una larga marcha”. (l. 3-4) b. La marcha se componía principalmente de indígenas: “Junto a los indígenas, unos quinientos, jóvenes extranjeros…” (l. 7) c. La marcha fue encabezada por el subcomandante Marcos y los guerrilleros zapatistas: “los comandantes guerrilleros… Marcos en persona”. (l. 20-21)

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d. Era una marcha pacífica: “esta revolución de guerrilleros desarmados”. (l. 11) e. La policía estaba orgullosa de proteger a los manifestantes: “Uno de los jefes de esa policía motorizada proclamó su satisfacción, su orgullo por proteger a tan preclara gente”. (l. 23-25) Profundiza 4. La preocupación del gobierno a propósito del acontecimiento fue la imagen gubernamental: “Fox era consciente de que cualquier incidente desencadenaría mecanismos represivos que dañarían la imagen gubernamental.” (l. 30-32) 5. Las reivindicaciones de los manifestantes son: “ser tratados como ciudadanos mexicanos y no como restos de la conquista, liberación de presos, cumplimiento de los acuerdos de San Andrés y desmilitarización de Chiapas.” (l. 35-38) Resume y exprésate 6. La marcha llegó a México DF como un escenario de una manifestación de fe. Había cientos de miles de seguidores del zapatismo y junto a los indígenas manifestaban personalidades extranjeras. 7. Aquella marcha fue un éxito porque con mucho valor, los manifestantes, los comandantes guerrilleros, los mandos zapatistas, Marcos en persona desafiaron a las autoridades entrando en la capital sin pedir permiso y sin estar armados. El gobierno tuvo que poner una guardia motorizada para que les abriera camino y uno de los jefes de la policía proclamó su satisfacción y orgullo por protegerlos en vez de detenerlos. Esta marcha les permitió obtener las reivindicaciones indígenas para que sean tratados como ciudadanos mexicanos, la liberación de los presos, el cumplimiento de los acuerdos de San Andrés y la desmilitarización de Chiapas.

EXPRESIÓN ESCRITA GUIADA p. 177 La suggestion de réponse suivante suit l’approche guidée des tâches 8 à 11.

Suggestion de réponse México Distrito Federal, el 11 de marzo. Querido compañero Quiero compartir contigo el éxito de esta marcha. Primero salimos de San Cristóbal de las Casas con muchos zapatistas. Al cabo de tres semanas llegamos cientos de miles de indígenas a la capital, nuestra marcha se convirtió en un acontecimiento impresionante. Fue un acierto mandar una invitación ya que se unieron a nuestra revuelta muchos jóvenes y vinieron incluso extranjeros europeos e intelectuales famosos. Esta marcha fue pacífica desde el principio hasta el final, estábamos desarmados y no hubo ningún enfrentamiento violento. No pedimos ninguna autorización y fuimos imponiéndonos hasta la plaza del Zócalo. El gobierno tenía miedo de que algunos incidentes pudieran desencadenar mecanismos represivos y dañaran la imagen gubernamental. La policía nos protegió con una guardia motorizada y estaba orgullosa de abrirnos el camino en vez de detenernos, era increíble. Lo más importante era que nuestro valor permitió defender nuestros derechos y el hecho de desafiar a las autoridades con el apoyo de tantos manifestantes nos permitirá ser considerados como ciudadanos mexicanos y obtener nuestras reivindicaciones. Creo que ese día puede considerarse como un triunfo para los derechos de los indígenas. Volveremos dentro de poco a Chiapas. Hasta pronto. Tu compañero Marcos


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Gramática activa ■ Les démonstratifs a. Los indígenas pensaban que aquella marcha era la suya. b. Ciertos no querían defender a esos indígenas.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – des Datos culturales, p. 226 – du Taller de vídeo: En un mundo globalizado, p. 57 – de la double-page Estudiantes en Chile, p. 174-175

Travail à la maison – Préparer l’Expresión escrita guiada. – Apprendre les Recursos et le Léxico IV, p. 183. – Apprendre la Gramática activa et faire l’exercice 8 p. 182.

TALLERES DE COMUNICACIÓN (p. 178-179) Taller de comprensión oral: Canción del Chojín: El final del cuento de hadas (p. 178) S Classe 2 piste 43

Script [EL CHOJÍN]: Sé que no les gusto a tus padres, pero ellos qué saben, no eres tan pequeña y yo no soy tan grande, te he demostrado que te quiero durante este tiempo, acepta mi anillo, cásate conmigo. [LYDIA]: Es precioso, claro que acepto mi vida. [EL CHOJÍN]: ¡Oh! ¡Me haces tan feliz!, sé que eres mía, estabas destinada a mí lo supe desde el primer día, abrázame, comparte mi alegría. Así comenzó el cuento de hadas, ramos de flores, bombones, paseos y dulces miradas, lo que opinen los demás no vale nada, un hombre bueno mantiene a una mujer enamorada. Los días pasan como en una fábula, vestidos de novia, lista de boda, planes, nueva casa, ella es la reina, ella es el ama, ella le ama, ella le aguanta…

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[LYDIA]: Quizás no deberías beber tanto… [EL CHOJÍN]: ¿Qué? ¿Me estás llamando borracho? [LYDIA]: No, no, claro [EL CHOJÍN]: Pues cállate mujer ¿eh?, que yo sé bien lo que hago, anda sube al coche y borra esa cara de inmediato. [LYDIA]: Claro… Ella y él se casan, el tiempo pasa, una llamada… [LYDIA]: Mamá, ¡estoy embarazada! No hay mayor motivo para ser feliz que un niño, él lo celebra saliendo con sus amigos. [LYDIA]: ¿Dónde has estado? Me tenías muy preocupada. [EL CHOJÍN]: No empieces… [LYDIA]: ¿Por qué no coges mis llamadas? [EL CHOJÍN]: ¡No empieces! [LYDIA]: Es que siempre me dejas sola en casa y vuelves a las tantas, además, hueles a colonia barata. [EL CHOJÍN]: ¡Calla!


El primer golpe fue el peor, no tanto por el dolor como por el shock de la situación, esa noche él duerme en el sofá, ella no duerme nada, sueños rotos, lágrimas en la almohada… [EL CHOJÍN Y LYDIA] Quién iba a decir que sería así… El final del cuento de hadas Todo iba bien hasta que llegó… El final del cuento de hadas Nunca pensó que podría pasar… El final del cuento de hadas A otra ella le tocó vivir… El final del cuento de hadas [EL CHOJÍN]: Perdóname por lo de ayer, no sé que pasó, Es que… no sé, es el estrés del trabajo, el cansancio, estaba un poco borracho, perdóname, lo siento, sabes que te amo… Tras unos días ella recuerda el tema, como si fuera una lejana pesadilla, pensó en contarlo a sus amigas, pero no lo entenderían, además, son cosas de familia. [LYDIA]: Él me quiere, esas cosas pasan, y es verdad que a veces soy un poco bocazas… [EL CHOJÍN]: Nace el bebé, una pequeña preciosa, pero él quería un niño y echa la culpa a su esposa… [EL CHOJÍN]: Lo haces todo mal, y estás gorda, ¿cómo pretendes que no me vaya con otras? [LYDIA]: Pero… [EL CHOJÍN]: ¡Pero nada! Todo el día en casa acumulando grasas

¿y no eres capaz de tener la cena preparada? [LYDIA]: Pero… [EL CHOJÍN]: ¡Calla! [LYDIA]: Pero… [EL CHOJÍN]: ¡Calla! Mira ¡no me obligues a que lo haga! [LYDIA]: Pero… [EL CHOJÍN]: ¡Calla! ¡Te avisé! ¡Ahora habla! ¡habla! ¡habla! ¡habla! Esta vez no se supo controlar, ella acaba en el hospital, tras tres días por fin escucha a sus amigas, y denuncia a la policía su tortura. La vida vuelve a sonreírle poco a poco, ella y la niña rehacen sus vidas casi del todo, un nuevo chico, un nuevo trabajo, un nuevo futuro, en un nuevo barrio. Pero el papel de un juez no es suficiente para detenerle a él, y un día de vuelta al portal, él la espera con un puñal, y le acuchilla, doce veces. Fue el final del cuento de hadas, un cuento real que se cuenta en cada ciudad, cada semana, es la nueva plaga, es el final del cuento de hadas… Quién le iba a decir que sería así… El final del cuento de hadas Todo iba bien hasta que llegó… El final del cuento de hadas Nunca pensó que podría pasar… El final del cuento de hadas A otra ella le tocó vivir… El final del cuento de hadas. Bombos Records, 2005

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre une chanson dénonçant la violence conjugale.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme Lieux et formes du pouvoir apparaît dans la mesure où la chanson évoque la violence qu’exercent certains hommes à l’encontre de leur compagne. – La violence conjugale en Espagne.


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Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les adjectifs et adverbes de quantité – Reprochar que + subjonctif b. Les aides à l’expression – Lexique des sentiments : querer, mi vida, hacer feliz, abrazar, compartir una alegría, amar, casarse… – Lexique de la violence : callar a alguien, un golpe, un shock, la tortura, un puñal, acuchillar, pegar, la violencia, matar, pelearse…


Identifier et reformuler des éléments. Repérer des indices et faire des déductions. Déduire le genre d’une chanson à partir de son lexique. S’appuyer sur des éléments extra-linguistiques pour accéder au sens.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en demi-groupe ou en groupe de compétences en une séance pour travailler la compréhension orale en majeur et l’expression orale en continu en mineur. L’idéal étant que chaque élève puisse écouter le document de manière autonome (sur un lecteur MP3, ou en salle médialangues). Si ce n’est pas possible, le professeur fera écouter une première fois la chanson dans son ensemble et les élèves réaliseront la tâche a. Puis il procédera à des écoutes fragmentées en laissant à chaque fois aux élèves le temps de répondre aux différentes tâches. Dans un premier temps, les élèves travailleront en autonomie sur la version intégrale et fragmentée de l’enregistrement et réaliseront les tâches demandées. Le temps imparti pour ce travail sera de 25 minutes. Ils pourront s’appuyer sur les Recursos. Dans un deuxième temps, par petits groupes (3 ou 4), les élèves compareront leurs réponses pour les affiner (10 minutes). Enfin, un groupe sera désigné pour présenter ses réponses à l’ensemble de la classe pour une correction collective.

Suggestion de réponse a. Es una canción de hip hop en la que se oyen dos cantantes: un hombre y una mujer. También se oyen un violín, gritos de la mujer y el ruido de golpes, de un hombre que pega y maltrata a su mujer. Puedo deducir pues que la canción trata de la violencia de género. b. Esta canción cuenta la vida de una pareja. Al principio el hombre está enamorado de la joven porque le dice que la quiere y que la ama. Además le regala flores y bombones y le pide que se casen. Ella acepta y al principio su vida es un verdadero cuento de hadas porque tanto él como ella están enamorados. Hacen planes y se compran una casa, etc. Todo va bien hasta que ella se queda embarazada. c. Se pelean porque la mujer empieza a reprocharle que beba demasiado alcohol. El hombre toma a mal su crítica y primero empieza por hablarle mal, le grita, la insulta y luego le pega. La primera vez que le pega se disculpa y lo atribuye al cansancio o al estrés del trabajo, pero luego sigue pegándole y maltratándola. Poco a poco se quieren cada vez menos y él empieza a maltratarla y a insultarla. Ella le reprocha que beba demasiado, que vuelva muy tarde a casa y que la deje sola y él le reprocha que haya dado a luz a una niña, mientras que él quería un niño. También le dice que ha engordado y le reprocha que no haga nada y que no tenga la cena preparada. d. El estribillo dice: Quién iba a decir que sería así… El final del cuento de hadas Todo iba bien hasta que llegó… El final del cuento de hadas Nunca pensó que podría pasar… El final del cuento de hadas A otra ella le tocó vivir… El final del cuento de hadas

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e. Un día el hombre le da una paliza a su mujer y ella termina en el hospital. Entonces ella le denuncia a la policía y se separan. Ella empieza una nueva vida: conoce a un nuevo chico, consigue un nuevo trabajo y ambos van a vivir a un nuevo barrio. Ella consigue construirse un nuevo futuro. Pero un día su ex marido vuelve y la mata acuchillándola doce veces. f. El título de la canción insiste en el hecho de que esta historia termina mal. Al principio la pareja vive una verdadera historia de amor, es como un cuento de hadas porque todo va bien, pero poco a poco todo va cambiando y el hombre maltrata y pega a su mujer. Entonces se acaba la historia de amor, se acaba el cuento de hadas. Esta canción denuncia la violencia de género y al final de la canción el cantante dice: “un cuento real que se cuenta en cada ciudad, cada semana, es la nueva plaga” porque este problema es muy grave en España, muchas mujeres son maltratadas por su marido o por su pareja. El cantante quiere pues denunciar este problema para que las cosas cambien.

C. Autour du document Cette activité devrait de préférence être précédée de l’étude : – de l’affiche 25 de noviembre Día Internacional contra la violencia de género, p. 178

@ Para saber más sobre el 25 de noviembre y el Día Internacional contra la violencia de género: http://www.acnur.org/nuevaspaginas/presentacionmujer/25nov_violencia_contra_mujer.html

Taller de expresión oral: Una implicación personal (p. 178) A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Décrire une affiche de sensibilisation. B1 Identifier et expliquer les enjeux de cette campagne.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Les notion Lieux et formes du pouvoir et L’idée de progrès sont abordées ici à travers l’implication des jeunes de la Cruz Roja Juventud contre les violences conjugales et la maltraitance.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – La finalité avec para que + subj. – La simultanéité avec al + infinitif – Le présent de l’indicatif et du subjonctif b. Les aides à l’expression – Lexique de l’engagement : posicionarse, el compromiso, el rechazo, enfrentarse… – Lexique de la violence : la violencia de género, el maltrato, los sufrimientos, atender a las víctimas…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Décrire une affiche et repérer ses différents éléments. – Interpréter et expliquer les objectifs et la portée de l’affiche.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en demi groupe pour travailler l’expression orale en continu et pouvoir faire passer un plus grand nombre d’élèves à l’oral. Si l’enseignant dispose du manuel numérique, il


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pourra projeter l’affiche en grand format et mettre en évidence les logos des acteurs de cette campagne. Selon le niveau de la classe, l’enseignant donnera 10-15 minutes de préparation et expliquera le principe de fonctionnement. L’élève devra s’appuyer sur l’affiche et sera plus autonome en suivant les tâches proposées. L’enseignant veillera à la bonne prononciation lors de la prise de parole en continu.

Suggestion de réponse a. Este documento es una campaña de sensibilización y prevención y se ha realizado con motivo de la celebración del Día Internacional contra la violencia hacia las mujeres. b. En la parte superior llama la atención la fecha del 25 de noviembre que corresponde al Día Internacional contra la violencia hacia las mujeres; debajo vemos el eslogan que está cortado en el centro por el dibujo de tres héroes que corresponden al Zorro, a una Wonderwoman y a un príncipe azul ya que están representados respectivamente con trajes que les simbolizan con una capa, una máscara y una corona. En la parte inferior podemos ver los logotipos de los patrocinadores. c. El eslogan es “Ni héroes, ni heroínas, ni príncipes azules… en la lucha contra la violencia de género te necesitamos a ti. ¡Posiciónate!” Se dirige a todo el mundo, a las parejas y a los jóvenes. Incita a comprometerse y a posicionarse contra la violencia de género y precisa que no se necesita ser un héroe o una heroína para poder enfrentarse al maltrato de las mujeres. d. La Cruz Roja Juventud y el Ministerio de Sanidad, Política social e Igualdad patrocinan este cartel para prevenir a las parejas más jóvenes que deben convivir con respeto y tener un comportamiento digno e igualitario sin generar violencia. Podemos suponer que la Cruz Roja Juventud debe atender a las mujeres víctimas que han sufrido violencias de género y maltratos, por consiguiente quiere evitar sufrimientos y contribuye a comprometerse rechazando la violencia.

Taller de Internet: Presentar una organización internacional (p. 179) A. Les objectifs Activités de communication langagières B1 Localiser des informations recherchées ou pertinentes sur un site Internet pour s’informer et réaliser une tâche. B1 Restituer une information avec ses propres mots.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion L’idée de progrès apparaît dans la mesure où l’association latino-américaine présentée ici cherche à défendre la paix dans le monde et à lutter contre toute forme de violence.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les démonstratifs – Les adjectifs et adverbes de quantité – Les comparatifs b. Les aides à l’expression – Lexique de la paix : la paz, la no-violencia, sin guerras, humanizar, el humanismo, la libertad… – Lexique de l’engagement : promover, una campaña, transformar, comprometerse, favorecer, luchar contra, concienciar, fomentar, oponerse a…

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Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Savoir synthétiser, résumer des informations. – Savoir présenter un travail oralement sans lire sa feuille.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en classe entière sur une séance afin de travailler la compréhension écrite et l’expression orale en continu. Pour réaliser cet atelier, le professeur devra se rendre en salle informatique ou en salle médialangues avec ses élèves. L’objectif est de présenter une association internationale, mais chilienne à l’origine, qui défend la paix dans le monde. Il s’agira pour les élèves de recueillir des informations sur cet organisme et de voir les idées et les valeurs qu’il défend. Normalement la réalisation des trois tâches ne nécessite pas la création de différents groupes de travail car en une heure les élèves devraient avoir le temps de réaliser ces tâches qui ne présentent aucune difficulté particulière.

1. Busca información Après s’être connectés au site http://www.mundosinguerras.org/es les élèves cliqueront sur l’onglet Sobre ce qui permettra de connaître les origines, les idées et les objectifs de cet organisme (tâche a). Puis les élèves cliqueront sur l’onglet Campañas afin de voir quelles campagnes ont été récemment organisées par cet organisme (tâche b). Enfin, en cliquant sur l’onglet Eventos, les élèves découvriront les différentes actions auxquelles a participé ou participera cet organisme (tâche c).

Suggestion de réponse a. Esta organización nació en 1994 y fue presentada en 1995 a nivel internacional en el Encuentro Abierto del Humanismo que se realizó en la Universidad de Santiago de Chile. Este organismo está actualmente presente en cerca de 40 países y forma parte del Movimiento Humanista creado en 1969 por Silo. Sus objetivos son humanizar la Tierra, contribuir a aumentar la libertad y la felicidad de los hombres y oponerse a todas las formas de guerra y de violencia. Se basa en la No-violencia. Realiza actividades como la Marcha Mundial por la Paz y la no-violencia. b. Este organismo participó en El Foro Mundial por la Paz y la No-violencia que tuvo lugar del 7 al 11 de noviembre de 2011. También participó en La Marcha Mundial por la Paz y la No-violencia que se inició en Punta de Vacas (Argentina) el 15 de noviembre de 2008 y en el Día Internacional de la No-violencia que se celebra el 2 de octubre. c. Mundo Sin Guerras participó en eventos como el Foro Social Mundial que tuvo lugar en Provenza el 16 de abril de 2011 y en el Día de Acción Global contra el Gasto Militar que tuvo lugar en Atenas el 12 de abril de 2011. También participó en varias manifestaciones contra la guerra en Libia.

2. Redacta y exprésate Le professeur désignera quelques élèves qui présenteront oralement les réponses apportées à chaque tâche. Le professeur veillera à ce que les réponses ne soient pas lues. S’il le souhaite, il pourra évaluer les élèves en tenant compte de la pertinence du travail, de la prononciation, de l’intonation, de la richesse lexicale, de la correction grammaticale et de la fluidité de la langue.

C. Autour du document Ce Taller de Internet pourra permettre de préparer l’évaluation de compréhension orale Una marcha por la paz, p. 184.


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Taller de vídeo: Indignados (p. 179) → Fiche duplicable d’évaluation p. 417 du Livre du Professeur. L’exploitation de ce document vidéo se trouve dans le Livret accompagnant le DVD ou sur le site internet www.nathan.fr/juntos

PANORAMA (p. 180-181) Nuevas formas literarias hispánicas A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre des documents en lien avec le thème de l’unité. B1 Comprendre des informations montrant des évolutions dans la littérature hispanique. B1 Parler des enjeux de nouvelles formes littéraires.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion L’idée de progrès est abordée ici à travers des documents qui visent à faire découvrir et observer l’influence des changements de la société dans la littérature hispanique.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les temps du passé – Les équivalents de devenir – Les prépositions bajo, ante, contra, por b. Les aides à l’expression – Lexique de la littérature : la escritora, el seudónimo, testimonial, los protagonistas, la producción de novelas, la tonalidad, el género, las ficciones… – Lexique des revendications : la credibilidad, la lucha contra la desigualdad, la defensa de los derechos humanos, denunciar, un ataque, rescatar del olvido, la dignidad, la justicia, descubrir el pasado, enfrentarse a los problemas…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Lire en autonomie des textes informatifs. – Comprendre des consignes simples et les réaliser en extrayant les informations pertinentes données dans des textes. – Être capable de restituer, à l’oral, des informations essentielles.

B. Pistes d’exploitation Le Panorama pourra être exploité en une séance en classe entière ou en groupe de compétence pour entraîner les élèves à la compréhension écrite puis à l’expression orale pour répondre aux tâches du ¿A ver si lo sabes? L’enseignant peut aussi étudier ponctuellement un paragraphe après ou avant l’exploitation d’un document de l’unité, ou encore utiliser ces documents en conclusion. Les tâches facilitent la prise de parole des élèves car elles reprennent des éléments informatifs des différents textes.

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Suggestion de réponse 1. En la literatura, las mujeres se preocupan por defender su derecho a escribir, el reconocimiento de sus capacidades intelectuales, luchan contra la desigualdad social y reivindican una educación igualitaria. Aparece una literatura femenina y feminista testimonial que refleja las condiciones de vida de las mujeres con retratos de la sociedad. 2. Los escritores homosexuales pudieron expresarse libremente a partir de 1977 tras la muerte de Franco, cuando se suprimieron las leyes de censura que prohibían los protagonistas homosexuales en las novelas o las películas. 3. La literatura de la recuperación de la Memoria Histórica revela acontecimientos y hechos reales ambientados durante la Guerra Civil o las dictaduras en países latinoamericanos, eso permite descubrir el pasado y rescatarlo del olvido. 4. Las narconovelas tratan de ficciones basadas en hechos reales de los cárteles de drogas y muestran las injusticias, las desigualdades y las dificultades de enfrentarse a la delincuencia organizada, la prostitución, la corrupción en la policía y en las instancias de gobierno.

LENGUA ACTIVA (p. 182-183) Ces exercices permettent un réemploi des structures grammaticales abordées dans l’unité ainsi qu’un réemploi du lexique mis en œuvre tout au long de cette même unité. Les phrases d’exercice proposées peuvent être mémorisées. Elles pourront être utiles à l’élève pour des activités en autonomie comme les Talleres, les évaluations ou les pages Horizonte BAC. 1. a. tenía acabada b. tenéis sufridas c. tenía colocada d. Tenían organizada e. tenemos nacionalizadas f. Tengo aceptadas 2. a. tan interesante como b. más conocida que c. más edificios que d. tan poderosas como e. tan preciosos como f. tan social como 3. a. Los estudiantes defendían las ideas más importantes de sus asociaciones. b. Era la oportunidad más interesante. c. La ceremonia más conocida es esta. d. Vosotros hablasteis de las desigualdades menos visibles. Pueden ser las más duras. e. Son las ideas más conservadoras de aquel país. f. La boda más criticada fue la suya. También fue la más emocionante. 4. a. cambien (Les citoyens espèrent que les choses changeront.) b. mejore (Vous ne croyez pas que la situation s’améliorera.) c. crean (Les politiques veulent prendre des décisions auxquelles les citoyens puissent croire.) d. abran (Il y aura des nouveaux comportements qui ouvriront de nouvelles voies.) e. desaparezca (On peut imaginer que la violence disparaîtra.) f. viva (Pour la mère, il est difficile d’imaginer que son fils vivra loin d’elle l’an prochain.) 5. a. cambiaran b. mejorara c. creyeran d. abrieran e. desapareciera f. viviera 6. a. muchos libros b. demasiadas dificultades c. bastantes reacciones d. muchos testimonios e. bastante paro f. pocas cosas 7. a. muchos estudiantes b. se habla poco c. muchos sectores d. no se reconocen bastante e. demasiado lejos f. pocos recursos / demasiada pobreza 8. a. Esos productos tóxicos b. estas manifestaciones de ahora c. esa violencia d. aquel compromiso / esos barrios desfavorecidos e. Esta opinión / ésa f. este barrio / esos tráficos

Léxico Le vocabulaire proposé correspond au lexique de base de l’unité et devrait être connu par les élèves au terme de l’étude des documents. Tous les documents n’ayant pu être travaillés, ce Léxico doit permettre de donner l’essentiel du vocabulaire portant sur le thème de l’unité. Il est fortement conseillé de faire apprendre ce vocabulaire. Pour aider à la mémorisation, quelques


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tâches très simples sont proposées afin que les élèves mettent en contexte ce lexique. L’enseignant expliquera aux élèves qu’ils doivent mettre en œuvre le maximum de mots proposés tout en y ajoutant le lexique qu’ils connaissent par ailleurs.

Suggestion de réponse 1. Entre los nuevos comportamientos está la paridad es decir que las mujeres tienen los mismos derechos que los hombres tanto a nivel familiar como a nivel empresarial. Es nuevo porque hasta los años 80 en España las mujeres solían vivir sumisas con respecto a los hombres y la sociedad las consideraba inferiores. 2. La paridad debe existir tanto en la pareja como en la empresa o en la esfera política. La esposa debe tener tantos derechos como el marido y en la empresa debe existir una igualdad de sueldos si la mujer es tan competente como el hombre. También a nivel político los gobiernos modernos privilegian la paridad. 3. La ecología protege la naturaleza y, de manera general, el medio ambiente. Es un tema muy importante especialmente entre los jóvenes porque conocen esta preocupación desde siempre y saben que deben evitar errores pasados y ahorrar energía. Tienen conciencia de que son el futuro y de que el futuro está en el compromiso ecologista. 4. Los Derechos Humanos corresponden a un pacto social establecido para que se respeten derechos fundamentales. Sirven para que todos los ciudadanos gocen de los mismos derechos y sean iguales ante la ley. 5. Se dice de una persona que es una persona comprometida cuando se pone al servicio de los que necesitan protección y ayuda. Puede esta persona individualmente o dentro de un grupo de acción dar la voz de alarma, denunciar abusos, expresar desacuerdos y hasta recurrir a las autoridades para obtener justicia.

Corrigé du Fichier de l’élève Léxico, p. 46 1. a. la indignación b. el compromiso c. la protección d. la igualdad 2. los vertidos tóxicos 3. a. 3. La paridad le permite a la mujer tener el mismo salario que un hombre. b. 1. La concienciación es enterarse de unos abusos. c. 2. El compromiso implica una determinación. 4. a. callar / denunciar b. el compromiso / el egoísmo c. la preocupación / la indiferencia d. el futuro / el pasado 5. En una sociedad moderna es importante que los hombres y las mujeres tengan los mismos derechos tanto en casa como en las empresas.

Proyecto final Après cette reprise lexicale et grammaticale, les élèves prépareront individuellement ou en binôme le Proyecto final, en travaillant plus particulièrement l’expression orale. Les élèves devront réinvestir leurs connaissances culturelles, lexicales et grammaticales acquises tout au long de cette unité, en suivant les différentes étapes proposées et l’enseignant incitera a réutiliser aussi les idées et les Recursos para comunicar vus dans les micro tâches ¡Y ahora tú!. Il est important que chaque élève participe à l’élaboration de ce projet. Pour la première étape, l’enseignant devra se rendre en salle informatique ou en salle médialangues avec ses élèves et les élèves devront connaître les différentes étapes à mettre en œuvre et le temps dont il dispose pour : – repérer des thèmes d’actualité différents de la vie publique assez rapidement qui leur parlent ou leur plaisent le plus ; – puiser les informations dans différents journaux espagnols et/ou latino-américains ; – faire un compte rendu en sélectionnant des extraits pertinents d’articles de presses soit sur un fichier type power-point ou sur une grande feuille de papier ;

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– illustrer leur compte rendu à l’aide de photos ; – rajouter des titres et des légendes à leur présentation. Lorsque ces étapes seront réalisées, les élèves présenteront à tour de rôle à la classe leur revue de presse en veillant à enrichir l’expression avec le lexique et les différentes structures vues dans l’unité, et en s’exprimant en continu.

EVALUACIÓN (p. 184-185)

COMPRENSIÓN ORAL: UNA MARCHA POR LA PAZ (p. 184) S Classe 2 piste 44

A. Les objectifs B1 Comprendre les causes et les enjeux d’une manifestation.

Script LOCUTORA: Estoy con Javier Zaldarriaga, que es el que organiza esto acá en Argentina. Y me pareció cada vez más interesante ¿no? porque esto termina en Mendoza. Javier, cuéntanos un poco de qué se trata. JAVIER ZALDARRIAGA: Bueno, la marcha surge como una iniciativa de la fundación Mundo Sin Guerras. La fundación es una organización humanista. La marcha es una propuesta humanista, humanista en un sentido muy amplio. Desde este punto de vista, por supuesto, nos oponemos a que haya armas nucleares, nos oponemos a que haya guerras, nos oponemos a que haya invasiones, nos oponemos a la violencia en un sentido amplio, ¿no? LOCUTORA: ¿Y cómo surgió esto especialmente de… de hacer una marcha? ¿Por qué esta fecha, el 2 de octubre? ¿Qué recorrido? ¿Cómo… cómo es? JAVIER ZALDARRIAGA: Bueno, la marcha surgió en principio por iniciativa de Rafa, que es un amigo, que es quien fundó Mundo Sin Guerras. Y bueno, habíamos pensado hacer una marcha por la paz y la no violencia en Centroamérica. Y a partir de ahí, solamente con comunicarlo en un foro que hicimos progresar en el Mediterráneo, otras instituciones y universidades de todo el mundo empezaron a decir: “Bueno, pues nosotros también queremos participar en esa marcha.” LOCUTORA: ¿Son noventa países los que…? JAVIER ZALDARRIAGA: Al día de hoy son ciento cuatro. LOCUTORA: ¡Ah! JAVIER ZALDARRIAGA: Se van sumando países en la medida que hay gente o instituciones que dicen: “Yo también quiero participar en la marcha.” LOCUTORA: El 2 de octubre es por la fecha de Gandhi, ¿no? El nacimiento. JAVIER ZALDARRIAGA: Exacto. El 2 de octubre se da por un lado el nacimiento de Gandhi. LOCUTORA: Sí. JAVIER Z ALDARRIAGA: Y por otro lado en base de eso se declaró Día Internacional de la No-violencia. http://www.sitemarca.com/

B. Pistes d’exploitation Pour cette activité de compréhension orale, il faudra compter environ 30 minutes. Les tâches sont graduelles et vont du simple repérage de noms à une compréhension plus précise et affinée. Le professeur pourra procéder de deux manières différentes :


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– soit il présente les 5 questions aux élèves et leur laisse cinq minutes après chacune des trois écoutes pour répondre aux questions en espagnol ; – soit il entraîne les élèves comme pour le Baccalauréat. Il veillera alors à procéder à trois écoutes complètes du document séparées par un blanc d’une minute. Après la 3e écoute il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte rendu en français. Dans les deux cas il sera nécessaire de respecter le nombre de trois écoutes non fragmentées. Cette évaluation pourra faire suite au Taller de Internet: Presentar una organización internacional, p. 179.

Suggestion de réponse a. El entrevistado se llama Javier Zaldarriaga y vive en Argentina. b. La marcha por la paz fue una iniciativa de la organización Mundo Sin Guerras. Es una organización humanista que se opone a las armas nucleares, a las guerras, a las invasiones y a la violencia en general. c. La marcha surgió por iniciativa de un amigo de Javier Zaldarriaga que se llama Rafa y que fundó Mundo Sin Guerras. Al principio habían pensado hacer una marcha por la paz y la no violencia en Centroamérica. Después lo comunicaron en un foro y entonces otras instituciones y universidades de muchos países también quisieron participar. d. En esta marcha participan 104 países y tiene lugar el 2 de octubre. e. Ese día se celebra el nacimiento de Gandhi y el Día Internacional de la No-violencia.

COMPRENSIÓN ESCRITA: CAMBIAR DE DIOSES (p. 184) A. Les objectifs B1 Comprendre un essai sur l’évolution de la société.

B. Pistes d’exploitation Pour cette activité de compréhension de l’écrit, il faudra compter environ 40-45 minutes, les tâches sont essentiellement destinées à vérifier que l’élève comprend l’évolution de la société en comparant deux époques très contrastées. L’enseignant attendra que l’élève restitue les informations du texte en respectant les consignes. Le professeur pourra lire le texte à voix haute ou bien les élèves feront une lecture silencieuse et répondront aux questions.

Corrigé a. El texto trata de España durante el franquismo y actualmente. b. Cambiar los dioses en el texto significa cambiar de valores. c. Es fácil cambiar las creencias de las personas: “cambiar los dioses, entendiendo por ello las creencias más íntimas y aparentemente firmes e inamovibles de las personas, no sólo es posible, sino que incluso es relativamente frecuente. Es sólo cuestión de tiempo y de que se den las circunstancias adecuadas.” d. Durante el franquismo, el matrimonio, el servicio militar obligatorio y la imposibilidad de que las mujeres accediesen a puestos de combate en las Fuerzas Armadas eran valores dominantes. e. El matrimonio ya no es un sacramento religioso puesto que la población se casa por lo civil, el servicio militar ya no es obligatorio y las mujeres pueden acceder a puestos antiguamente reservados a los hombres porque hay más paridad también en las Fuerzas Armadas. f. Los matrimonios homosexuales o la despenalización de la eutanasia son dos cambios que marcan una evolución social. (Se aceptará también: el don de órganos para trasplantes.)

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EXPRESIÓN ORAL: OCIOS SANOS (p. 185) A. Les objectifs B1 Décrire une affiche. B1 Comprendre et expliquer l’enjeu de la situation.

B. Pistes d’exploitation Cette activité d’expression orale est à réaliser de préférence en demi groupe pour permettre le passage de tous les élèves. Il faudra laisser un temps de préparation suffisant aux élèves (1015 minutes environ selon le niveau de la classe) pour qu’ils observent correctement l’affiche, et mobilisent les idées et le lexique abordés dans l’unité. L’élève devra s’exprimer en continu pendant 4 à 5 minutes. L’enseignant veillera à la prononciation correcte de l’élève. Un travail en salle medialangue permettra l’enregistrement et correction ultérieure.

Suggestion de réponse 1. El cartel se compone de un eslogan, tres personajes y el logotipo de la asociación patrocinadora con sus datos. 2. Este cartel se dirige a los drogadictos y también a sus familias y amigos. El objetivo del anunciante es proponer soluciones contra el consumo de drogas. 3. Lo que llama la atención es que vemos una paleta con pintura, un tambor y un balón de fútbol en lugar de las cabezas de los personajes. El cartel pone de relieve estos elementos iluminándolos y salen de las zonas oscuras como cuando una persona sale del mundo de las drogas. 4. Los argumentos del anunciante son soluciones y propuestas que permiten ocupar la mente y evitar pensar en las drogas. Ponen de relieve propuestas que valen para cualquier joven ya sea chico o chica y son actividades variadas y simbólicas ya que el tambor no sólo representa el hecho de tocar la batería sino también toda la música en general, el balón de fútbol corresponde a todos los deportes y la paleta de pintura representa todas las actividades artísticas, así cada uno puede encontrar la actividad adecuada para no consumir drogas.

INTERACCIÓN ORAL: PARA MEJORAR EL SISTEMA EDUCATIVO (p. 185) A. Les objectifs B1 Convaincre un(e) étudiant(e) de s’engager pour améliorer le système d’éducation.

B. Pistes d’exploitation Pour ce travail d’interaction orale, l’enseignant constituera des binômes selon son choix : par affinité, par niveau similaire/différent ou encore par tirage au sort. Si l’enseignant en a la possibilité, il réalisera cette activité de préférence en demi groupe. Il faudra laisser un temps de préparation suffisant aux élèves (15-20 minutes selon le niveau de classe) pour réunir les arguments, le lexique et les points de grammaire étudiés dans l’unité. Par la suite le dialogue durera 3 à 5 minutes. L’enseignant invitera les élèves à reprendre des tournures des Recursos para comunicar vus dans le Fichier de l’élève pour rendre le dialogue plus vivant et veillera à la bonne prononciation et intonation de la part des élèves.


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Suggestion de réponse Arguments attendus ALUMNO A. Estoy harto(a) de oponerme al gobierno para mejorar el sistema educativo. / Es de notar que muchas manifestaciones terminan con violencia así que prefiero no comprometerme y quedarme en casa. / Mi apoyo no sirve ya que el auge económico no se invierte en el acceso a la cultura. / No entiendo cómo puedo personalmente cambiar las cosas. / Tengo dudas de que el Estado quiera pagar los estudios universitarios de los más necesitados y lleguemos a obtener la gratuidad de la educación. / Es de notar que el gobierno no tiene en cuenta nuestras reivindicaciones. / Seguimos sin obtener empleos. ALUMNO B. Te aseguro que es importante comprometerse para mejorar el sistema educativo. / No podemos aguantar que existan desigualdades educativas. / No se puede permitir que los jóvenes tengan que endeudarse para poder estudiar en universidades privadas y conseguir una educación de calidad. / Tenemos que denunciar todas estas injusticias y reclamar el derecho a una educación gratuita y de calidad. / El apoyo de todos los jóvenes, de los padres, los profesores y todos los ciudadanos es necesario para llamarles la atención a los políticos. / Estoy convencido(a) de que inversiones en nuevas estructuras educativas mejorarán el acceso a la cultura y por eso es evidente que hay que seguir comprometido(a)s pensando en el futuro de los jóvenes.

EXPRESIÓN ESCRITA: UN MODELO DE IGUALDAD (p. 185) A. Les objectifs B1 Rédiger le portrait d’un couple d’aujourd’hui. Nombre de mots : 120

B. Pistes d’exploitation Pour cette activité d’expression écrite, il faudra compter 40 minutes, selon le niveau de la classe. Il peut être envisageable, avant cette évaluation, soit de faire regarder rapidement soit de projeter aux élèves à l’aide du manuel numérique les photographies de la double page d’ouverture p. 164-165, par exemple, et celle de la double-page Una carrera brillante, p. 168.

Suggestion de réponse a. Desde hace unos años la señora López García ha ido subiendo escalones y ahora dirige la empresa internacional X de Barcelona. Es actualmente una de las pocas directoras con una carrera tan brillante. Es una mujer muy competitiva y emprendedora, habla varios idiomas y sus conocimientos en su ámbito profesional le han permitido acceder a un puesto con responsabilidades. b. Su marido está muy orgulloso de ella y le deja dirigir su vida profesional sin interferir en sus decisiones. Para organizar más fácilmente la vida familiar y poder compartir más tiempo libre, su marido y ella se reparten las tareas de la casa. c. Una pareja de los años 60 no vivía así puesto que la mujer solía ser ama de casa y se ocupaba de todas las tareas domésticas y de los niños, mientras que su marido iba a trabajar y ganaba el sueldo del hogar.

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HORIZONTE BAC ORAL (p. 186-187) Compréhension orale (p. 186) Document 1 La marcha de los Indignados (p. 186) S Classe 2 piste 45


Script REPORTERA: Hoy es sábado. Estamos en medio del movimiento que tenemos a toda la ciudadanía de los Indignados presenciando este gran movimiento si ustedes pueden ver. Gran cantidad de público, de juventud sobre todo, ha salido a las calles a protestar por un montón de demandas que existen en este momento: la educación, la salud, por un montón de demandas como HidroAysén, todo lo que es Patagonia sin represa, ecología, todas las demandas están en estos momentos manifestándose. La gente pide incluso que se libere a los Mapuches. PRIMER JOVEN ENTREVISTADO: Vamos aquí apoyando la causa de los Indignados que realmente lo convoca por varios temas. En el caso mío puntual, por tema de estudios. Esto es la carrera que estudio y nunca me han dado un crédito. Dicen que no cumplo con los requisitos socioeconómicos y no sé dónde… así que por los estudios de mis hijos también hay que luchar. LOCUTORA: ¿Cuál fue realmente la motivación que te hizo llegar hoy día a esta manifestación? SEGUNDO JOVEN ENTREVISTADO: Marchar por la educación. En general marchar, mostrar el descontento que tenemos hacia el Gobierno. LOCUTORA: ¿Crees tú que la educación tiene que ser un servicio para todos? SEGUNDO JOVEN ENTREVISTADO: Sí. LOCUTORA: ¿Incluyendo a ricos? SEGUNDO JOVEN ENTREVISTADO: Sí. Incluyendo a ricos. Si quieren acceder a eso tampoco les puedo negar que participen de la educación… Porque tenemos que partir de una base igualitaria para todos. LOCUTORA: Se ha escuchado fuerte que el cobre debiese ser repartido para la educación. ¿Crees tú que eso pueda ser posible? SEGUNDO JOVEN ENTREVISTADO: Debería ser posible, pero lamentablemente el cobre está siendo privado. Prácticamente hoy en día hay muy poco dinero que se está destinando al Estado. Pero si se dedicaran a cambiar eso, nada más que sí se podría. Ahora TV Chile

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1/B2 Comprendre les raisons d’une manifestation organisée par les Indignés chiliens.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion Lieux et formes du pouvoir est abordée ici à travers la présentation d’une manifestation des Indignés qui s’opposent aux mesures prises par le gouvernement chilien, notamment en matière d’éducation.


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B. Pistes d’exploitation Le professeur procédera à trois écoutes complètes séparées par un blanc d’une minute. À la fin des trois écoutes, il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte rendu en français. La version que nous vous présentons est une version destinée à l’entraînement des élèves. Il s’agit de leur apprendre à gérer les trois écoutes et à repérer des informations au fur et à mesure des trois écoutes. Le jour de l’épreuve il n’y aura pas de questions destinées à guider les élèves. Ils devront rédiger directement un compte rendu en français.

Corrigé L’enseignant pourra attendre des élèves qu’ils : – précisent le type de document, présentent le thème et présentent les personnes qui apparaissent à l’écran ; – citent quelques mots-clés en relation avec la thématique ou identifient un champ lexical (éducation, revendication…) ; – comprennent les différents motifs de cette manifestation ; – comprennent la raison principale pour laquelle manifestent les deux personnes interviewées ; – précisent comment la deuxième personne interrogée conçoit l’éducation ; – disent à quoi pourrait servir l’argent de l’exportation du cuivre au Chili.

Suggestion de réponse Ce document vidéo est un reportage qui présente une manifestation des Indignés au Chili. J’ai reconnu certains mots comme « protestar, demandas, movimiento, apoyando, la causa, convoca, manifestación, marchar, el descontento » qui évoquent le champ lexical de la manifestation et des mots comme « la educación, la carrera, estudios » qui évoquent l’éducation. J’ai compris que la scène se passe un samedi au Chili lors d’une manifestation des Indignés, qui manifestent pour plusieurs raisons comme l’éducation, la santé, l’écologie, la Patagonie et même pour la libération des Mapuches. La première personne interviewée explique qu’elle manifeste pour soutenir la cause des Indignés et plus particulièrement pour défendre l’éducation. Cet homme manifeste car il a des problèmes liés au système éducatif chilien actuel et pour défendre l’éducation de ses enfants. La deuxième personne interviewée manifeste elle aussi pour défendre l’éducation et montrer son mécontentement face aux mesures prises par le gouvernement. Pour ce jeune homme, l’éducation doit être un service pour tous et doit se baser sur un accès égalitaire. À la fin du reportage la journaliste lui demande s’il croit possible que l’argent de l’exportation du cuivre puisse être utilisé pour l’éducation. Le jeune homme explique que théoriquement cela devrait être le cas mais que malheureusement cette ressource est exploitée par des entreprises privées et que l’État ne reçoit pas beaucoup d’argent de la vente du cuivre.

EXPRESSION ORALE (p. 186-187) Notion 1 L’idée de progrès (p. 186) Problématique : ¿Por qué se comprometen los jóvenes hoy día?

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Exposer brièvement la volonté de changements sociaux pour améliorer les conditions de vie des jeunes citoyens.

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B1/B2 Échanger et débattre à propos des difficultés rencontrées par les jeunes. Réagir aux questions posées par l’examinateur. Apporter des précisions et des éclaircissements, et être capable de corriger si besoin.

Objectifs culturels en lien avec la notion du programme L’idée de progrès – La défense des droits et les valeurs de la jeunesse. – L’évolution des mentalités. – La volonté d’obtenir plus de parité dans la société.

B. Pistes d’exploitation La démarche proposée ici permet aux élèves de s’entraîner à l’expression orale en continu et de se préparer à la phase d’expression orale en interaction de la deuxième partie de l’épreuve d’expression orale du baccalauréat. La mise en œuvre pourra consister, dans un premier temps, à préparer la première partie de l’épreuve. Le professeur s’appuiera pour cela sur la fiche méthodologique de la p. 48 du Fichier de l’élève. Dans un second temps on pourra créer dans la classe les conditions proches d’une situation d’examen : un élève, volontaire ou désigné, faisant son exposé devant la classe, le professeur jouant de son côté le rôle de l’examinateur. Il interviendra une fois l’exposé terminé pour, de façon traditionnelle, demander à l’élève d’apporter des précisions, de rectifier éventuellement, de développer, d’approfondir la problématique, etc. La problématique ¿Por qué se comprometen los jóvenes hoy día? permet d’aborder la notion L’idée de progrès. Cette problématique amènera les élèves à établir des ponts, des liens, entre plusieurs documents de l’unité 6 qui s’y rattachent. Elle leur permettra de mettre en évidence les démarches entreprises par les jeunes pour obtenir des changements sociaux et des droits leur permettant d’améliorer leur vie dans la société actuelle. Les éléments de la rubrique Para ayudarte doivent être considérés comme des pistes possibles, ou si l’on préfère, comme une manière de « baliser un parcours ». À titre d’exemple, pour traiter la problématique proposée ici on pourra avoir étudié au préalable les textes ou documents suivants : – Revolución se escribe con jota, p. 166-167 – Una carrera brillante, p. 168-169 – Vivir libremente la propia vida, p. 170 – Estudiantes en Chile, p. 174-175 – Indignados, p. 179 – Ocios sanos, p. 185 Il va de soi que le professeur garde toute autonomie pour adapter les pistes proposées en fonction des documents étudiés dans l’année, du niveau des élèves, etc. Les autres problématiques proposées en lien avec la notion L’idée de progrès pourront être traitées de façon similaire.

Corrigé Fichier de l’élève n° 1 p. 48 1. Para empezar, los jóvenes luchan por una sociedad sin corrupción y reivindican una democracia real, es decir con más justicia, lo vemos con la manifestación de una multitud de jóvenes indignados en la Puerta del Sol de Madrid. El movimiento gay también se ha movilizado activamente para obtener el reconocimiento de sus derechos reivindicando la reforma del Código Civil lo que ha permitido actualizar la Declaración Universal de Derechos Humanos y legalizar el matrimonio de las parejas homosexuales. Los estudiantes chilenos se movilizan porque existen muchas desigualdades y los jóvenes no encuen-


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tran trabajo a pesar de que haya un auge económico en Chile debido a la inversión extranjera en las materias primas. Luchan para combatir la pobreza y mejorar la vida social de los chilenos. 2. Otro caso preocupante es el de las mujeres hoy día que encuentran dificultades para tener acceso a los altos cargos públicos y privados como en los gobiernos, los ayuntamientos, las empresas, etc. Padecen injusticias profesionales cuando vuelven de la maternidad y no recuperan las funciones que tenían o les desplazan de despacho. A eso se añade la dificultad para compaginar una carrera con una vida familiar con hijos. Las mujeres luchan con determinación para obtener más igualdad entre hombres y mujeres, reivindican la paridad en los diferentes ámbitos profesionales, se movilizan para tener los mismos derechos que los hombres. Las mujeres defienden sus derechos mostrando que son tan competentes como los hombres. 3. Tengo que añadir que también es necesario tener un sistema educativo gratuito para dar las mismas oportunidades a todos los jóvenes y es importante que todos los estudiantes puedan tener acceso a la misma calidad de enseñanza sin tener que pagar y endeudarse para estudiar en universidades privadas. Por consiguiente los jóvenes piden que el Estado invierta en nuevas estructuras políticas, educativas y de acceso a la cultura para reducir las desigualdades. 4. Después puedo decir que los jóvenes se preocupan por poder vivir en un mundo sano, comprometiéndose por ejemplo en grupos ecologistas. Denuncian los comportamientos irrespetuosos que contaminan el medio ambiente. Actúan para sensibilizar a los ciudadanos y no dudan en desafiar a los responsables para que tomen medidas adecuadas con sus residuos tóxicos y para que protejan el medio ambiente. Otros jóvenes se comprometen con grupos que luchan contra las drogas y sus efectos, proponiendo soluciones y actividades que interesan a los jóvenes. La música, el deporte o las actividades artísticas pueden ocupar la mente y evitar que los jóvenes piensen en las drogas y las consuman. Para concluir, las luchas y las manifestaciones de los jóvenes van cambiando las mentalidades y van permitiendo obtener más derechos sociales.

Notion 2


Problématique : ¿Han aparecido reacciones a ciertas formas de poder en el siglo XXI?

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Exposer brièvement les indignations des citoyens et leurs manifestations d’opposition à certaines formes de pouvoir. B1/B2 Échanger et débattre à propos des conséquences de certaines prises de pouvoir sur la vie des citoyens. Réagir aux questions posées par l’examinateur. Apporter des précisions et des éclaircissements.

Objectifs culturels en lien avec la notion du programme Lieux et formes du pouvoir – La mobilisation et l’opposition des jeunes contre la corruption et les inégalités éducatives. – La lutte contre le manque de parité dans les hauts lieux de prises de décisions. – L’opposition à la violence et aux différents pouvoirs en relation avec les drogues. – Les campagnes de sensibilisation à ces problèmes sociaux.


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La mise en œuvre pourra consister, dans un premier temps, à préparer la première partie de l’épreuve. Le professeur s’appuiera pour cela sur la fiche méthodologique de la p. 48 du Fichier de l’élève. Dans un second temps on pourra créer dans la classe les conditions proches d’une situation d’examen : un élève, volontaire ou désigné, faisant son exposé devant la classe, le professeur étant dans son rôle d’examinateur. Il interviendra une fois l’exposé terminé pour, de façon traditionnelle, demander à l’élève d’apporter des précisions, de rectifier éventuellement, de développer, d’approfondir la problématique,comme prévu dans l’épreuve. La problématique ¿Han aparecido reacciones a ciertas formas de poder en el siglo XXI? permet d’aborder la notion de Lieux et formes du pouvoir. Cette problématique doit amener les élèves à établir des ponts, des liens, entre plusieurs documents de l’unité 6 qui s’y rattachent. Ils pourront ainsi montrer que la notion de progrès est une notion très relative dans la mesure où elle dépend du point de vue à partir duquel on se place. Les éléments de la rubrique Para ayudarte doivent être considérés comme des pistes possibles, ou si l’on préfère, comme une manière de « baliser un parcours ». À titre d’exemple, pour traiter la problématique proposée ici on pourra avoir étudié au préalable les textes ou documents suivants : – Revolución se escribe con jota, p. 166 – La sociedad necesita más mujeres al frente, p. 169 – Guerra contra las drogas, p. 172-173 – Una transformación social fenomenal, p. 175 – Una marcha por los derechos de los indígenas, p. 176 – Una implicación personal, Taller p. 178 – Ocios sanos, Evaluación p. 185 Bien entendu le professeur peut adapter la démarche en fonction des documents étudiés dans l’année, du niveau des élèves, etc. Les autres problématiques proposées en lien avec la notion de Lieux et formes du pouvoir pourront être traitées de façon similaire.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 2 p. 48 1. En primer lugar, los motivos de indignación de los jóvenes son la corrupción del sistema y la injusticia. Los indignados se oponen al poder mediático, financiero y político manifestándose en la Puerta del Sol en Madrid. En Chile, los estudiantes se manifiestan para denunciar las injusticias que existen en el acceso a la educación de calidad, se preocupan por la excesiva privatización de las universidades cada vez más desarrollada que aumenta las desigualdades entre los jóvenes. 2. Se puede observar que el tráfico de drogas afecta a muchos países: se produce mucha droga en países de América Latina como Colombia o México pero las drogas circulan hacia Estados Unidos o Europa. Los narcotraficantes tienen mucho poder ya que ganan muchísimo dinero, están armados y se imponen comprando o asesinando a las personas que se opongan a ellos. La violencia de los traficantes hace reaccionar a la población. Muchos quieren defender su seguridad para no vivir atemorizados: existen familias que se oponen a las drogas para evitar que sus hijos padezcan trastornos mentales y deterioros de la salud; los policías y jueces honestos e incorruptibles los detienen y los condenan; los periodistas informan y denuncian los tráficos en la prensa; los ciudadanos también se indignan y lo manifiestan a través de campañas de sensibilización, conferencias o comprometiéndose en asociaciones de lucha contra las drogas. 3. Otra forma de reacción al gobierno fue la marcha por los derechos de los indígenas. Este movimiento fue simbólico porque fue una marcha larga con numerosos manifestantes indígenas y extranjeros juntos, fue encabezada por el famoso subcomandante Marcos en persona, y sobre todo fue pacífica. Esta marcha fue también simbólica porque los indígenas ocuparon la plaza del Zócalo, lugar representativo de la conquista española sobre la capital del Imperio Azteca y pasó por Xochimilco, barrio ligado a la población indígena. Los zapatistas reivindicaron ser tratados como


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ciudadanos mexicanos, pedían la liberación de los presos y el cumplimiento de los acuerdos de San Andrés que les otorgan derechos y reconocimiento a los pueblos indígenas. Reclamaban también la desmilitarización de Chiapas. 4. Tengo que añadir que las reacciones a las formas de poder aparecen también en las campañas de sensibilización que permiten plantear problemas políticos y sociales como el de la falta de paridad de parte de organismos importantes privados o públicos como el gobierno, las diputaciones, las universidades u otras instituciones. En el siglo XXI resulta difícil entender que las decisiones importantes del poder político, social, económico y cultural sean principalmente tomadas por hombres. El cartel publicitario “La sociedad necesita más mujeres al frente” quiere cambiar las mentalidades mostrando una realidad social y política injusta. La campaña de sensibilización y prevención de la Cruz Roja Juventud lucha contra la violencia de género, denuncia la desigualdad entre hombres y mujeres en la vida familiar. Plantea el problema de las mujeres víctimas del abuso del poder físico y del maltrato. El cartel de sensibilización y prevención “Ocios sanos” lucha contra el consumo de drogas y todas las consecuencias que conlleva como los problemas de salud, de violencia, de delincuencia, etc. Se opone al consumo de drogas ayudando a los jóvenes a tomar decisiones e implicarse en actividades que no les hagan caer en las drogas de nuevo. Para concluir, me parece importante luchar contra los abusos de poder y la violencia para reducir los conflictos y las desigualdades sociales. Los jóvenes luchan por un porvenir en paz con más justicia.

HORIZONTE BAC ÉCRIT (p. 188-189) COMPRÉHENSION ÉCRITE (p. 156) TEXTO. LA MEMORIA DE LOS NIETOS

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre un article décrivant des événements et des faits historiques ayant des répercussions sur la société actuelle. B1 Écrire deux textes articulés : commenter une citation en développant une argumentation et imaginer un dialogue reflétant les sentiments et les réactions des personnages.

B. Pistes d’exploitation Ce devoir écrit du type Baccalauréat peut être proposé en classe après l’étude de l’unité, les élèves devraient commencer à être familiarisés avec ce type d’épreuve et l’enseignant veillera au bon respect de l’élaboration de la réponse dans la partie de compréhension en introduisant la réponse et en citant les phrases, expressions ou mots du document. L’enseignant peut donner ce devoir à faire en classe dans les conditions de l’examen pour que les élèves s’entraînent à gérer leur temps. Si vous disposez de peu de temps, il suffit de faire la partie Compréhension écrite en classe et demander aux élèves de rédiger la partie Expression écrite à l’aide du Fichier de l’élève à la maison. Le détail du barème est donné à titre indicatif sachant que le jour du Baccalauréat, la compréhension de l’écrit est notée sur 10 à un demi point près et il en est de même pour l’expression écrite.

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Suggestion de réponse 1. (1 point) Actualmente los protagonistas de la Memoria Histórica son los nietos de las víctimas de la guerra o la dictadura: “los protagonistas de la memoria histórica empiezan a ser los nietos” (l. 1-2). 2. (2 points) El texto trata de dos períodos históricos dolorosos, trata de la Guerra Civil en España y de la dictadura de Augusto Pinochet en Chile. 3. (1 point) Los dos bandos políticos españoles opuestos son el bando nacional y el bando republicano. 4. (2 points) El adjetivo que mejor define la actitud del nieto de Pinochet es “solemne”: “el nieto del dictador justificando el golpe de Estado en un discurso ante sus compañeros de armas” (l. 6-7), y el que mejor define la actitud del nieto de Prats es “rencoroso”: “el nieto del asesinado general Prats, escupiendo en el féretro del general golpista” (l. 7-8). 5. (1,5 point) a. La Memoria Histórica es un asunto de América Latina y España. Es verdadero: “durante el funeral de Augusto Pinochet dos nietos dejaron clara su posición ante el recuerdo”(l. 5-6) y “lo de la Memoria Histórica suena bien pero no define nada de lo que pretende: lo que se trata es de corregir una injusticia y reparar un daño a unos españoles que sufrieron como otros” (l. 20-22). b. Hay jóvenes que no saben dónde están enterrados sus abuelos. Es verdadero: “Si a su abuelo lo fusiló un piquete nacional, igual no sabe todavía dónde está enterrado” (l. 15-16). c. Los republicanos sospechados de haber matado a franquistas fueron fusilados. Es falso: “a todo republicano que se le pudo probar que fusiló a alguien, se le llevó al paredón” (l. 32-33). 6. (1,5 point) Los tres elementos del texto que ilustran las reivindicaciones de los jóvenes en el debate de la Memoria Histórica son: “exigen recuerdo y reparación”(l. 3) y “están reclamando que se les ayude a localizar los cuerpos de sus abuelos enterrados en alguna cuneta” (l. 23-24). 7. (1 point) Las autoridades intentaron evitar las represalias de los dos bandos: “durante la Transición se dictó una Ley de Amnistía que ha tachado la palabra venganza de nuestro vocabulario sobre el pasado” (l. 35-36) Total sur 10 points.

EXPRESSION ÉCRITE (p. 189) Les élèves doivent traiter deux sujets en gérant leur temps. L’enseignant les incitera à s’appuyer sur les conseils du Para ayudarte ainsi que sur les réponses de la première partie de Compréhension écrite pour faciliter l’élaboration de l’Expression écrite. Il incitera les élèves à soigner la langue en employant du vocabulaire précis et des expressions riches appris dans les Recursos ainsi que dans la partie Para expresarte des rabats de couverture, notamment pour introduire un avis personnel. Il les invitera à varier les points de grammaire étudiés dans la Gramática activa. L’enseignant pourra évaluer chaque partie d’expression écrite sur 5 points et veillera à évaluer à la fois les idées, la qualité de l’expression, ainsi que le respect des différentes consignes données. Les suggestions de réponses suivent l’approche guidée du Fichier de l’élève.


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Suggestion de réponse 1. El periodista escribe en un artículo que “ha llegado el tiempo de ayudar a nuestros nietos a hacer las paces con el pasado”. Los acontecimientos históricos son tan dolorosos que influyen todavía sobre la actitud de los jóvenes. En Chile, durante el funeral del general Augusto Pinochet, su nieto sintió la necesidad de justificar de manera solemne en un discurso el golpe de Estado de su abuelo mientras que el nieto del general Prats que fue asesinado siguió con rencor y escupió en el féretro del general golpista. Aquellos dos nietos sufren un daño provocado por la Historia por eso es complicado hacer las paces y es necesario ayudarles. En España, los nietos de los republicanos y franquistas también siguen sufriendo porque hubo muchos fusilamientos entre los dos bandos y muchas injusticias. Todos los nietos de los republicanos no saben todavía dónde están enterrados sus abuelos y para ellos es importante corregir esa injusticia por eso reclaman que se les ayude a localizar sus cuerpos y así poder reparar un daño. El periodista apoya esta idea e incita a las autoridades y a los ciudadanos a ayudar a todos los nietos ya sean de un bando o de otro a sentirse iguales en el recuerdo y poder así por fín hacer las paces con el pasado. 2. –Buenas tardes, abuela. He leído un artículo de prensa sobre la Memoria Histórica. ¿Es verdad que fusilaron a tantas personas durante la Guerra Civil? –Claro que sí, sabes que el bando franquista se enfrentaba con el bando republicano y muchos ciudadanos de los dos bandos murieron. –¿Y el abuelo, qué había hecho para que le mataran? –pregunta el nieto intrigado. –Tu abuelo defendió sus ideas y su país, se comprometió con otros compañeros y tuvo previsto poner carteles por la ciudad cuando le cogieron y le ejecutaron –contesta la abuela disimulando su dolor. –No puede ser, es tan injusto, no hacía nada grave, sólo daba su opinión. –Durante la Guerra Civil se cometieron muchas injusticias y hubo muchos sufrimientos. –¿Y qué hiciste cuando le fusilaron? –sigue el joven. –Fue muy difícil, lloré mucho, creí que no podría seguir viviendo. Tenía bastante miedo de que vinieran a matarnos también y tu padre era más pequeño que tú. En aquellos tiempos todo era complicado pero me ayudó mi familia. –¡Qué valor! Papá nunca me contó esta historia. –A penas conoció a su padre y siempre ha sido doloroso por eso prefiere no hablar del pasado –confiesa la abuela. –¿Y nunca pensaste en vengarte? –No, tengo todavía mucho rencor pero la venganza no era una solución. Ahora es importante que todos puedan reparar algunos daños pero eso será posible cuando todos se sientan iguales en el recuerdo porque muchos no saben todavía dónde están enterrados sus familiares fusilados. –Hay que ayudar a esas familias a localizar los cuerpos –afirma levantando la voz. –Sí, me parece importante que todos puedan rendir un homenaje a sus familiares –añade la abuela. –¿Quieres que vaya a buscar a casa el artículo de prensa que te decía? –propone el nieto. –¡De acuerdo! Te acompaño, así hablo un poquito con tu padre.

COMPRÉHENSION ORALE : DOCUMENT DE RÉSERVE POUR LE BACCALAURÉAT Document 2 Propuestas para cambiar a México S Classe 3 piste 21


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Script CECILIA SOTO: Amigos, amigas, este domingo se llevó a cabo la marcha convocada por el poeta Javier Sicilia que perdiera a un hijo a manos de sicarios. Este movimiento es un movimiento con gran legitimidad. Es el despertar de muchos mexicanos que por primera vez participan en este esfuerzo por cambiar a México. Quisiera ser políticamente incorrecta y plantear qué es lo que yo hubiera demandado en el Zócalo. En primer lugar un cambio que empiece con cada uno. Cada uno de nosotros ha contribuido de manera definitiva a la cultura de la impunidad, que es el mayor incentivo al crimen en México, a través del no cumplimiento de la ley. En segundo lugar, llamaría yo a un amplio debate que ya he iniciado en algunas vertientes de la sociedad mexicana sobre la pertinencia o no de la legalización de las drogas. En tercer lugar, yo llamo a la rendición de los narcotraficantes. Una rendición negociada. En cuarto lugar, un programa de protección social a las viudas, a los hijos huérfanos, a los padres que han quedado sin hijos de los 40.000 muertos que lleva la guerra al narcotráfico en México. En quinto lugar, un programa de reinserción social a los delincuentes menores que, por temor, por chantaje o por circunstancias difíciles, han accedido a colaborar con el narcotráfico. http://www.unonoticias.com

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1/B2 Comprendre ce qu’aurait demandé une personne lors d’une manifestation au Mexique.

Objectifs culturels en lien avec les notions du programme La notion Lieux et formes du pouvoir peut être abordée dans la mesure où cette manifestation est une forme de protestation contre la guerre qui a lieu au Mexique entre le gouvernement et les cartels de la drogue. C’est une manifestation contre ces deux pouvoirs qui provoquent des milliers de morts au Mexique. La notion L’idée de progrès peut être mise en avant dans la mesure où Cecilia Soto fait des propositions pour améliorer la vie au Mexique.

B. Pistes d’exploitation Le professeur procédera à trois écoutes complètes séparées par un blanc d’une minute. À la fin des trois écoutes, il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte rendu en français.

Corrigé L’enseignant pourra attendre des élèves qu’ils : – précisent le type de document et présentent le thème ; – citent des mots espagnols en évoquant les champs lexicaux majeurs (champ lexical de la drogue et de la violence) afin de bien montrer qu’ils ont compris la thématique ; – précisent à quel événement fait écho cette intervention orale ; – comprennent avec un degrés plus ou moins important de précision (niveau A2, B1 ou B2) les différentes propositions faites par la locutrice.


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Suggestion de réponse Ce document est un monologue d’une femme qui réagit à une manifestation qui a eu lieu à l’initiative de Javier Sicilia au Mexique. J’ai reconnu certains mots comme : « la legalización de las drogas, los narcotraficantes, el narcotráfico » qui évoquent le champ lexical de la drogue, des mots comme : « el crimen, los muertos, la guerra, los delincuentes » qui évoquent la violence et des mots comme : « un movimiento, el despertar, cambiar, un cambio » qui font allusion à un changement de la société. Au début la locutrice fait allusion à une manifestation organisée un dimanche à l’initiative du poète Javier Sicilia qui a perdu son fils assassiné par des tueurs à gage. Selon elle, cette manifestation fait partie d’un mouvement de réveil citoyen qui tend à vouloir changer la situation du Mexique. Cette femme fait par ailleurs cinq propositions pour améliorer la situation de son pays. Premièrement, elle s’adresse à tous les Mexicains en prônant un changement individuel afin que cesse la culture de l’impunité et du non respect de la loi. Deuxièmement, elle lancerait un débat sur la légalisation des drogues. Troisièmement, elle appelle à une reddition négociée des narcotrafiquants. Quatrièmement, elle proposerait un programme de protection sociale pour les veuves et les orphelins, pour les parents qui ont perdu un enfant dans la guerre contre le narcotrafic qui a fait 40 000 morts au Mexique. Cinquièmement, elle proposerait un programme de réinsertion sociale pour les mineurs délinquants qui, par peur ou chantage, ont décidé de collaborer avec le narcotrafic.

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UNIDAD 7 Mitos actualizados OUVERTURE (p. 190-191) Y tú, ¿cómo lo ves? A. Les objectifs Activité de communication langagière B2 Identifier et présenter des personnages et des coutumes mythiques.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion du programme Mythes et héros est abordée ici à travers des documents qui mettent en évidence la survivance de personnages et de coutumes mythiques. – Don Quichotte : le héros littéraire universel. – Che Guevara : le mythe du révolutionnaire. – La Pachamama : le mythe des communautés indigènes.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le présent de l’indicatif – Un équivalent de devenir : convertirse en – Le verbe ser pour décrire b. Les aides à l’expression – Lexique en relation avec le personnage de Don Quichotte : una escultura, el escudo, una lanza, una armadura, un caballo, estar montado en, montar a caballo… – Lexique en relation avec la figure du Che Guevara : una gorra, el rostro, una estrella, la bandera cubana… – Lexique en relation avec le mythe de la Pachamama : las ofrendas, quemar, la Madre Tierra, rendir homenaje…

Objectifs méthodologique : les savoir-faire – Identifier des personnages ou des coutumes à partir de photographies. – Faire des liens avec des connaissances culturelles. – Réfléchir sur la présence de ces mythes dans notre société.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en 20 ou 30 minutes en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner les élèves à l’expression orale en continu. L’utilisation du manuel numérique pourra rendre cette activité plus dynamique. À livres fermés, l’enseignant projettera les photos une à une, et en mettra certains détails en avant en utilisant la fonction zoom. Il donnera aux élèves les consignes de description au fur et à mesure (tâches 1, 2 et 3). Il pourra, si besoin, expliquer le terme de Pachamama pour faciliter la réalisa-

UNIDAD 7 Mitos actualizados

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tion de la tâche 3. Puis, les élèves ouvriront leur manuel et l’on projettera cette double page d’ouverture en entier pour la réalisation de la tâche 4.

Suggestion de réponse 1. El personaje que veo en las gorras de la primera foto es el Che Guevara. Un personaje histórico famoso porque participó en la Revolución Cubana junto a Fidel Castro y a su hermano Raúl. Hoy se ha convertido en un verdadero mito histórico e incluso comercial. En efecto, su rostro se materializa en carteles, camisetas, gorras, tazas… 2. La segunda foto representa una escultura de hierro de Don Quijote que se encuentra en Varadero en Cuba. Sé que Don Quijote es el héroe de una novela de Miguel de Cervantes del siglo XVII. Compartía sus aventuras con su caballo Rocinante y su escudero Sancho Panza. Estaba enamorado de Dulcinea. 3. El presidente de Bolivia, Evo Morales está participando en un ritual de celebración de la Pachamama. Si me fijo en los rasgos y la ropa tradicional de las personas que aparecen en la foto, deduzco que este ritual es de origen indígena. Consiste en quemar ofrendas a la Pachamama, la Madre Tierra, divinidad de los indígenas de los Andes. 4. Estos mitos siguen vigentes porque el ser humano necesita creer en algo, admirarlo para construir su propia identidad. Estos mitos pues, cimentan nuestra identidad colectiva ya que marcaron la literatura, la historia y la tradición.


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Para saber más sobre: La Pachamama http://www.radialistas.net/clip.php?id=1100144 Don Quijote de la Mancha http://www.rtve.es/television/el-quijote/ Ernesto Che Guevara http://edant.clarin.com/diario/especiales/cheguevara/index.html


El mito de Don Juan (p. 192)



Script EL PERIODISTA, CADENA SER: Vamos a hablar ahora de uno de los dos grandes mitos que la literatura española ha exportado a lo largo y lo ancho del mundo. Vamos a reflexionar, sobre esta figura del don Juan y la vigencia que podría tener hoy en día no sólo la figura de Don Juan sino también por ejemplo el personaje de Doña Inés en pleno siglo XXI y lo vamos hacer además con la escritora Rosa Regàs a la que ya tenemos la suerte de saludar. Rosa, ¡buenos días! ROSA REGÀS: ¡Hola! ¡Muy buenos días! (Pause) EL PERIODISTA, CADENA SER: Bueno también es muchas veces los prejuicios que también subsisten en esta historia de donjuanes y de doñaineses, ¿no? en las que los prejuicios son tan importantes y realmente uno actúa como… le marca muchas veces el estereotipo, ¿no? ROSA REGÀS: Sí, porque lo que ocurre es que la imagen de Don Juan y lo mismo la de doña Inés, salen de una sociedad completamente machista, es la sociedad la que es machista. Los hombres y las mujeres lo somos más o menos, pero la sociedad es la que lo es. Y los dos nacemos en esta sociedad y algo de esta sociedad nos queda por mucho que vayamos adelantando. Todavía vivimos en un mundo en el que por ejemplo las mujeres no pueden

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ser ministros de Dios. Lo cual es bastante insólito porque es como si el propio Dios separara a las mujeres de los hombres. (Pause) Y eso, ¿de qué lo hemos heredado? Lo hemos heredado de siglos, de siglos, de siglos de dominio masculino a lo largo de toda la historia y avalado por las religiones. Por lo tanto claro, algo nos tiene que quedar. Cuando las mujeres y los hombres que creemos en la igualdad estamos luchando, lo primero que tenemos que hacer es quitarnos de dentro todo lo que hemos heredado y luego empezar a trabajar en positivo. http://www.cadenaser.com

A. Les objectifs Activité de communication langagière B2 Comprendre une interview sur le mythe de Don Juan.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce document permet d’aborder la notion Mythes et héros à travers la survivance du mythe de Don Juan dans l’inconscient collectif. La notion Lieux et formes du pouvoir est elle aussi abordée à travers la permanence du sexisme de notre société et la domination des hommes sur les femmes.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les emplois du verbe ser – Le passé composé – Como si + subjonctif imparfait b. Les aides à l’expression – Lexique en relation avec le personnage de Don Juan : una figura, un mito literario, la fama, atractivo, seducir, los donjuanes, Doña Inés, las doñaineses… – Lexique du sexisme : los prejuicios, los estereotipos, una sociedad machista, heredar, el dominio masculino, avalar, la desigualdad, adelantar, avanzar, progresar…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Être capable de discriminer des voix. – S’entraîner au repérage d’indices à partir d’un document sonore et être capable de les reformuler. – S’entraîner à rendre compte, à l’écrit et en français, de ce que l’on a compris.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière, ou en groupes de compétences pour entraîner les élèves à l’activité langagière de compréhension de l’oral. L’idéal serait que chaque élève puisse écouter l’enregistrement de manière autonome : l’activité langagière dominante étant la compréhension orale et l’activité langagière mineure, l’expression orale en continu. La démarche proposée dans le manuel s’adapte parfaitement à un travail d’entraînement en écoute autonome ou collective. Si les élèves ont besoin d’être davantage guidés, l’enseignant pourra faire utiliser la fiche de compréhension orale 1 du Fichier de l’élève p. 50.

1. Observa la fotografía Dans un premier temps, faire observer la photo et demander aux élèves de lire attentivement le titre de la page, la légende de la photo et les Recursos. Puis ils répondront aux tâches a et b.


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Grâce au manuel numérique, l’enseignant pourra projeter la photo en grand, et focaliser l’attention des élèves sur certains détails (les vêtement, la posture, le regard, etc.). Il s’agira d’introduire la thématique, quelques mots du vocabulaire de la séduction et la symbolique que véhicule la photographie.

Suggestion de réponse a. El actor de la foto es Antonio Banderas. Es famoso por sus actuaciones en numerosas películas de Pedro Almodóvar y también por su éxito en Hollywood. Es considerado como un Don Juan por su físico atractivo y el éxito que tiene con las mujeres. b. Se le puede asociar en parte con la figura de Don Juan porque es atractivo y simboliza la virilidad. Además, en la película “Two Much” de Fernando Trueba interpretaba el papel de un seductor que engañaba a dos hermanas inventándose un hermano gemelo.

2. Escucha e identifica La première écoute globale permettra de répondre aux tâches c et d. Cette partie 2 consiste tout d’abord en une identification du type de document et en un repérage des différentes voix. Les élèves devront également identifier le champ lexical en relation avec le personnage de Don Juan. Pour les élèves qui auraient besoin d’un accompagnement plus guidé, les activités 1 et 2 de la Fiche de compréhension orale p. 50 du Fichier de l’élève pourraient s’avérer utile.

Suggestion de réponse c. He oído las voces del periodista y de la escritora Rosa Regàs. El documento es un fragmento de una entrevista radiofónica que trata del mito de Don Juan hoy en día. d. Las palabras relacionadas con la figura de Don Juan son: “mitos, la literatura española, los prejuicios, el personaje de doña Inés, donjuanes, doñaineses, el estereotipo, sociedad machista, el dominio masculino, las religiones…”.

3. Profundiza ■ Première écoute fragmentée (“Vamos a hablar ahora… ¡Hola! ¡Muy buenos días!.” )

S Classe 3 piste 2

Cette première écoute fragmentée devrait permettre de répondre à la tâche e pour définir avec précision la nature et l’importance du personnage de Don Juan dans la littérature et la culture espagnole et même internationale. Le champ lexical repéré lors de la tâche d devrait aider les élèves à formuler leurs réponses. On pourra également utiliser des phrases à trous à compléter comme dans l’activité 3 de la Fiche de compréhension orale p. 50 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse e. Don Juan es un personaje literario, uno de los grandes mitos de la literatura española de fama internacional porque se exportó a lo largo y ancho del mundo. ■ Deuxième écoute fragmentée (“Bueno también… las mujeres de los hombres.” )

piste 3

S Classe 3

Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre aux tâches f et g. Les élèves devront repérer dans un premier temps le sujet précis de l’interview. Ensuite ils devront relever les stéréotypes qui existent encore aujourd’hui autour de ce mythe et donner des exemples précis. Si des groupes différenciés ont été constitués, pour aider les élèves en difficulté, on pourra leur demander de relever les mots en relation avec les inégalités hommes-femmes ce qui devrait faciliter la réalisa-

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tion de la tâche. L’enseignant pourra également leur proposer un vrai-faux comme dans l’activité 4 de la Fiche de compréhension orale p. 50 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse f. El objetivo de la entrevista es reflexionar sobre la figura del donjuán y la vigencia que tiene hoy en día, en pleno siglo XXI, no sólo este personaje sino también el de Doña Inés. g. Don Juan y Doña Inés proceden de una sociedad completamente machista y la sociedad de hoy sigue siéndolo a pesar de los avances. Seguimos viviendo en una sociedad en la que permanecen desigualdades entre hombres y mujeres. Por ejemplo, todavía las mujeres no pueden ser “ministros de Dios” es decir que no pueden decir misa como los curas, lo que resulta insólito. ■ Troisième écoute fragmentée (“Y eso, ¿de qué lo hemos heredado?… empezar a trabajar en positivo.” ) Classe 3 piste 4 Cette troisième écoute ciblée permettra de répondre à la tâche h. Les élèves devront définir les causes de la persistance de certains stéréotypes dans notre société actuelle et les solutions possibles pour y mettre fin. Le professeur pourra proposer aux élèves en difficulté l’activité 5 de la Fiche de compréhension orale p. 50 du Fichier de l’élève.

S

Suggestion de réponse h. La persistencia de estos estereotipos es una herencia de siglos y siglos de dominio masculino a lo largo de toda la historia y avalado por las religiones. Entonces, para conseguir más igualdad entre hombres y mujeres, tenemos que deshacernos de todo lo que hemos heredado y empezar a trabajar en positivo.

Horizonte BAC Cette dernière partie permet d’entraîner les élèves à la rédaction en français d’un compterendu sur le document audio. Les élèves pourront reprendre les réponses trouvées lors de la réalisation des différentes tâches. L’enseignant demandera aux élèves de : – préciser le type de document, les personnes qui parlent et de présenter le thème ; – décrire l’envergure mythique du personnage de Don Juan ; – évoquer les stéréotypes qui subsistent aujourd’hui en relation avec le personnage de Don Juan et en expliquer les causes ; – conclure en expliquant les solutions envisageables pour mettre fin à ces stéréotypes.

Suggestion de réponse Le document est une interview radiophonique. J'ai entendu les voix d'un journaliste et d’une écrivaine espagnole : Rosa Regàs. Cette interview ouvre une réflexion sur la persistance des figures mythiques de Don Juan et de Doña Inés dans notre société actuelle. Don Juan est un personnage littéraire, c’est l’un des plus grands mythes de la littérature espagnole d’envergure internationale. Notre société actuelle, malgré ses avancées, est encore machiste comme celle de Don Juan et de Doña Inés. Les inégalités entre hommes et femmes persistent comme par exemple dans la religion catholique : les femmes ne peuvent pas être prêtres. Ce qui est insolite d’après Rosa Regàs. Pour l’écrivaine, la persistance de ces stéréotypes est due à l’histoire et à la religion : la domination masculine s’est imposée pendant des siècles sous couvert de la religion catholique. Enfin, pour lutter contre ces stéréotypes et obtenir plus d’égalité entre hommes et femmes, nous devons nous défaire de notre héritage historique et religieux et commencer à travailler de manière positive.


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Fonética


Cet exercice peut être fait avant ou après l’écoute du document audio. Avec une classe qui n’est pas entraînée à la compréhension orale, cet exercice familiarisera les élèves avec quelques phrases-clés de l’enregistrement et permettra de faire travailler le schéma intonatif de chaque type de phrase : affirmative, interrogative, exclamative.

Corrigé a. Frases afirmativas: Vamos a hablar ahora de uno de los dos grandes mitos. – La sociedad es la que lo es. Frases exclamativas: Rosa, ¡Buenos días! ¡Buenos Días! Frases interrogativas: Le marca muchas veces el estereotipo, ¿no? – Y eso, ¿de qué lo hemos heredado?

C. Autour du document Ce document pourra être abordé avant ou après l’étude : – du texte Los nuevos donjuanes, p. 193 – du Taller de Expresión oral: Don Juan Tenorio, p. 204 – du texte Retóricas mentiras, p. 220-221 ce qui permettra de constituer une séquence sur le mythe de Don Juan autour des notions Mythes et héros et Lieux et formes du pouvoir.

Travail à la maison – Apprendre la trace écrite, les Recursos et le Léxico II et V p. 209. – Compléter la Fiche de compréhension orale 1 du Fichier de l’élève p. 50. – Faire l’exercice de Fonética p. 192.

Corrigé de la Fiche de compréhension orale 1 p. 50 du Fichier de l’élève 1. El documento es una entrevista a una escritora sobre el mito de Don Juan. 2. Prejuicio/estereotipo, machista, dominio masculino. 3. Vamos a hablar ahora de uno de los dos grandes mitos que la literatura española ha exportado a lo largo y ancho del mundo. El objetivo de la entrevista es reflexionar sobre la vigencia de la figura de Don Juan y de Doña Inés hoy en día. 4. a. Verdadero: “los prejuicios que también subsisten en esta historia de donjuanes y de doñaineses”. b. falso: “de una sociedad completamente machista”. c. Falso: “las mujeres no pueden ser ministros de Dios”. d. Falso: “es como si el propio Dios separara a las mujeres de los hombres”. 5. a. masculino b. ser optimistas y olvidar lo que hemos heredado. 6. Nuestra sociedad de hoy se fundamenta en numerosos mitos entre ellos el de Don Juan. En efecto, el machismo predomina aún a pesar de numerosos avances. Estos estereotipos se deben a nuestra herencia histórica es decir a siglos de dominio masculino avalado por las religiones. Para luchar contra ello, cabe deshacernos de este legado y actuar en positivo.

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TEXTE p. 193 Los nuevos donjuanes A. Les objectifs Activités de communication langagière B2 Comprendre une interview sur la version féminine du mythe de Don Juan actualisé. B1 Mettre en garde un(e) ami(e) quant à la sincérité d’un(e) séducteur(trice).

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce document permet d’aborder la notion Mythes et héros à travers la survivance du personnage de Don Juan dans la société d’aujourd’hui et son pendant au féminin. La notion de Lieux et formes du pouvoir est elle aussi abordée à travers le sexisme de notre société et l’image négative de la femme fatale.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Ser et Estar + participe passé – Le présent de l’indicatif b. Les aides à l’expression – Lexique de la séduction : descafeinado, un ligón de discoteca, un playboy de tercera, tener mérito, el seductor, el carisma, acumular conquistas, ligar, el donjuanismo… – Lexique de la femme fatale : una loba, acosar, la mujer castradora, devorar, pasárselo bien, una mujer vampiro… – Lexique de la chasteté : la virginidad, venerado, prohibir el contacto directo, una deshonra, resistir…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Reconnaître le schéma argumentatif d’un texte et identifier les principales conclusions. – Échanger sur un séducteur en exprimant des doutes et une mise en garde.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance par groupes de compétences ou bien en classe entière afin de travailler les activités de compréhension de l’écrit et d’expression orale en continu et en interaction. Après une lecture silencieuse de l’intégralité du texte, l’enseignant pourra s’assurer de la compréhension première du texte en demandant aux élèves d’identifier le type de texte et les différents interlocuteurs et de définir le thème. Après une relecture des lignes 1 à 7, les élèves réaliseront la tâche 1.

Suggestion de réponse 1. El Don Juan de hoy es “descafeinado” es decir que ya no tiene sabor. Ya no tiene tanto carisma, ni personalidad ni tanta clase como antes. Hoy son más bien “ligones de discoteca”, “playboys de tercera”. Eso se debe al cambio de la sociedad. Antes se valoraba la virginidad de la mujer. Entonces para los hombres era mucho más difícil seducir a una mujer porque resistía. Estaban prohibidas las relaciones prematrimoniales. Perder la virginidad para una mujer era una deshonra para ella y para su familia. Entonces los hombres lo tenían difícil y tenían mérito. Sin embargo ahora lo tienen mucho más fácil ya que las chicas se dejan seducir sin problemas según Lourdes Ortiz.


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Après une relecture des lignes 8 à 16, la tâche 2 qui consiste à clarifier le terme de « loba » grâce au contexte et à comparer le personnage de la femme fatale avec celui du Don Juan. La tâche 3 est une tâche de repérage et de reformulation. Pour sa réalisation, les élèves reliront les lignes 16 à 21.

Suggestion de réponse 2. Una loba es una mujer sensualmente atractiva y seductora. Las mujeres que andan en pos de los hombres para seducirlos. Según la periodista es y no es el equivalente de Don Juan. Lo es porque se porta como él y tiene el mismo objetivo el de seducir y acumular conquistas. Pero no lo es porque la palabra “loba” es peyorativa mientras que ser un “donjuán” no lo es. Al contrario es una proeza. 3. La figura que podría compararse con la de Don Juan sería la de Carmen. Porque es una mujer libre, que está con un hombre porque quiere y para pasar un momento agradable. No tiene pues una imagen tan negativa como el personaje de la “loba”.

Gramática activa ■ Ser / estar + participe passé a. Ciertas mujeres son seducidas por los donjuanes. b. El Siglo de Oro está terminado.

¡Y ahora tú! La tâche proposée est une activité d’interaction orale. Pour cette activité, il est préférable que les élèves aient travaillé la double-page afin de se familiariser avec le vocabulaire et le thème. Les élèves pourront réaliser leur préparation en autonomie à l’aide du cahier d’activité.

Suggestion de réponse ALUMNO A: Ayer conocí a un(a) chico(a) encantador(a). ALUMNO B: A ver, cuéntame. ¿Cómo es? ALUMNO A: Estoy impresionado(a). Es un(a) chico(a) muy guapo(a), es alto(a) de ojos… y de pelo… y me encanta su sonrisa. ALUMNO B: ¡Qué suerte tienes! ¿Es simpático(a)? ALUMNO A: Sí. Es muy simpático(a). Lo que más me gusta es su manera de ser, ¡es tan atrevido(a)! ALUMNO B: Y, ¿cómo se llama? ALUMNO A: Se llama… ALUMNO B: Ya sé quién es. Ten cuidado con él(ella). No te fíes. Es un(a) seductor(a), un(a) verdadero(a) Don Juan / loba. Seduce a muchas(os) chicas(os), se lo pasa bien con ellas(ellos) y luego las/los deja rompiéndoles el corazón. ALUMNO A: ¡No me digas! ALUMNO B: Además, te aviso de que es infiel. ¡Ojo con él(ella)! ALUMNO A: Gracias por tus advertencias.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – de la compréhension orale El mito de Don Juan, p. 192 – du Taller de Expresión oral: Don Juan Tenorio, p. 204 – du texte Retóricas mentiras, p. 220-221

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Para saber más: http://www.hoymujer.com/hombres/ellos-son-asi/nuevos,Juanes,40010,09,2007.html

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Travail à la maison – Apprendre les Recursos, et le Léxico V p. 209. – Apprendre la Gramática activa, faire le Practica et l’exercice 1 p. 208. – Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 3 p. 52 a. Su manera de ser y su simpatía. b. Es un(a) chico(a) simpático(a). Es muy guapo(a). Es alto(a), de ojos…, de pelo… Es atrevido(a). Es encantador(a). c. Tiene mala fama. Es un donjuán/es una loba. Seduce a todos(as) los/las chicos(as). Se lo pasa bien con ellas/ellos y luego las/los abandona rompiéndoles el corazón. Es infiel.

EXPRESIÓN ORAL (p. 194-195) Se buscan Quijotes p. 194 A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Décrire une annonce publicitaire contenant une référence à un grand mythe littéraire. B1 Comprendre et commenter le message de l’annonceur.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec la notion du programme Ce document permet d’aborder la notion Mythes et héros grâce à l’analyse d’une annonce publicitaire transposant dans le monde contemporain le mythe littéraire de Don Quichotte.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les équivalents de « on » – L’impératif – Les emplois du subjonctif b. Les aides à l’expression – Lexique de la localisation dans l’espace : a la izquierda, a la derecha, al fondo, en el centro, en el primer plano, al lado de, delante de, detrás de, hacia adelante… – Lexique du paysage : el campo, desértico, seco, árido, la carretera, el asfalto, los molinos de viento… – Lexique du tourisme : los turistas, descubrir, visitar, circular, tranquilo, alejado de, amontonarse…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Organiser la description d’une affiche publicitaire en situant les différents plans et les éléments représentés. – Comprendre le message et définir sa cible.

B. Pistes d’exploitation Activité d’expression orale en continu s’appuyant sur une annonce publicitaire, à réaliser en une séance en classe entière, en effectif réduit ou en groupe de compétences.


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Cette publicité pourra être étudiée avant ou après le texte El Quijote en mi vida de la p. 195. Le recours au manuel numérique permettra d’afficher une vue en grand format de l’image, et de zoomer sur tel ou tel détail, comme les logos des annonceurs. On commencera la séance par une lecture de l’article Datos culturales de la p. 194. On pourra ensuite laisser aux élèves un temps de réflexion et de préparation de 10 à 15 minutes. Les éléments de la rubrique Recursos pourront les aiguiller et les aider à s’exprimer. Si le profil de la classe le permet, le professeur pourra exiger que les élèves s’expriment entièrement à l’oral sans autre support écrit que les éléments fournis par le manuel. Dans le cas contraire cette préparation pourra se faire au brouillon mais les réponses devront bien être données à l’oral et sans support écrit. Le professeur s’efforcera de solliciter en priorité les élèves les plus réservés ou ceux qui éprouvent des difficultés pour traiter les premières tâches. Il laissera ensuite intervenir les autres pour traiter les tâches suivantes, plus exigeantes en termes de capacités d’expression.

Suggestion de réponse 1. El anuncio proviene de la Oficina de Turismo de Castilla-La Mancha. 2. Los elementos de la novela que se encuentran en el anuncio son: La Mancha / la región donde pasan las aventuras de Don Quijote con los molinos de viento. Arriba a la derecha: un dibujo que representa a Don Quijote. Las diferencias entre el anuncio y la obra de Cervantes: la carretera asfaltada, la barrera de seguridad, la moto y el motero. Estos dos elementos pueden ser asimilados a Don Quijote y a su caballo Rocinante. Hay entonces un desfase que crea un efecto humorístico. 3. El lugar parece desértico y árido. No hay nadie y hay poca vegetación. El cielo azul indica que hace mucho calor. 4. El eslogan “Se buscan Quijotes” significa que la Oficina de Turismo de Castilla-La Mancha desea atraer a los turistas para que vengan a descubrir la región. Sugiere que los que vienen a visitar Castilla-La-Mancha se transforman un poco en donquijotes. 5. Este cartel promueve un tipo de turismo rural y cultural. Los turistas descubrirán una región tranquila y alejada de las costas donde se amontonan tantos turistas. Visitarán los lugares de las aventuras de Don Quijote, con molinos de viento y todo. Se trata de una forma de turismo que permite un enriquecimiento personal e intelectual. Une fois toutes les tâches réalisées, on pourra procéder à la prise de note d’une trace écrite qui permettra de fixer les idées et facilitera la reprise lors du cours suivant.

C. Autour du document L’Étude de cette page peut être précédée ou suivie de l’étude : – du texte El Quijote en mi vida, p. 195 – du Taller de vídeo: Una pareja mítica, p. 205 – du texte Un anuncio en La Vanguardia, p. 210 – du texte Los molinos de viento, p. 219-220

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Para saber más: http://www.toledo-turismo.com/turismo/contenido/conociendo-la-ciudad/de-ruta/don-quijote.aspx http://www.turismocastillalamancha.com/escapadas/te-proponemos/ruta-quijote/

Travail à la maison – Mémoriser les Recursos et le Léxico III et IV p. 209. – Apprendre la Gramática activa et faire l’exercice 2 p. 208. – Apprendre la trace écrite.

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TEXTE p. 195 El Quijote en mi vida A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre un texte factuel sur l’influence de Don Quichotte dans la vie d’un écrivain. B1 Parler d’une œuvre qui nous a marqués.

Objectifs culturels : les intérêts du document Ce document permet d’aborder la notion Mythes et héros à travers l’impact du personnage de Don Quichotte et de l’œuvre de Cervantès sur un écrivain contemporain.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le superlatif absolu – Les adjectifs démonstratifs – Les temps du passé – La concordance des temps b. Les aides à l’expression – Lexique de la lecture et de l’écriture : un libro, la vocación de escritor, literario, leer, releer, el proceso de gestación, la escritura, una digresión, una novela, el estilo, la influencia, una obra maestra, inspirar… – Lexique de l’enfance et de l’éducation : la niñez, la infancia, el compañero de colegio, el profesor, la educación secundaria… – Lexique des sentiments : complacer, decepcionado, desilusionado…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Repérer des indices dans un texte et en faire des déductions. – Comprendre une information détaillée. – Exprimer des souvenirs liés à un livre que l’on a apprécié et expliquer pourquoi.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance par groupes de compétences ou bien en classe entière afin de travailler les activités de compréhension de l’écrit et d’expression orale en continu. Après une lecture silencieuse de l’intégralité du texte, l’enseignant pourra s’assurer de la compréhension première en demandant aux élèves d’identifier le type de document, le narrateur et le thème. Après une relecture des lignes 1 à 6, les élèves réaliseront la tâche 1.

Suggestion de réponse 1. De niño, el narrador ponía en “una lista negra” a la persona (“compañero de colegio o un amigo de sus padres”) que le regalaba un libro. Deduzco que estaba decepcionado, desilusionado por ese regalo. No le complacía para nada. Après une relecture des lignes 6 à 14, l’élève sera en mesure de réaliser la tâche 2 qui relève d’un travail de repérage et de reformulation. Avec le manuel numérique, l’enseignant pourra éventuellement envoyer un ou plusieurs élèves au tableau afin de repérer les éléments de réponse à l’aide du surligneur.


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Suggestion de réponse 2. Su vocación literaria se manifestó finalmente durante los años de infancia y de temprana adolescencia. También le influyó mucho un profesor en los últimos años de educación secundaria. Sin embargo, esta vocación se concretó varios años más tarde. La tâche 3 est une tâche de repérage puis de compréhension de l’implicite. Pour sa réalisation, les élèves reliront les lignes 14 à 19.

Suggestion de réponse 3. La obra maestra de la literatura española que leyó varias veces es el Quijote. En efecto ya con dieciocho años había leído tres veces esta obra. Luego a lo largo de su carrera de escritor volvió a leerla. Esta obra le influyó en el proceso de gestación de varios de sus libros es decir que influyó directamente en su reflexión y en su escritura literaria. Por ejemplo, en su libro Un mundo par Julius hizo referencia al Quijote.

Gramática activa ■ Le superlatif absolu a. Fue una vocación curiosísima. b. Cuando era joven, me interesaban poquísimo esos libros.

¡Y ahora tú! La tâche proposée est une activité d’expression orale en continu. Pour cette activité, il est préférable que les élèves aient travaillé la double-page et en particulier le texte El Quijote en mi vida, p. 195 afin de se familiariser avec le vocabulaire et le thème. Les élèves pourront réaliser leur préparation en autonomie à l’aide de l’activité 1 p. 52 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse Ese libro cayó entre mis manos cuando estudiaba en el curso bilingüe de cuarto de la ESO. El profesor de español nos mandó leer una adaptación del Quijote para preparar nuestro viaje de estudios por Castilla-La Mancha. Ese libro cuyo título es Don Quijote de La Mancha es una novela escrita por Miguel de Cervantes. Cuenta la historia de un viejo hidalgo que deja su casa en busca de aventuras con su viejo caballo Rocinante y su escudero Sancho Panza. Recuerdo que me impactó muchísimo porque Don Quijote es un personaje graciosísimo. Me pareció divertidísimo cuando en su locura confundió las ventas con castillos, los molinos con gigantes y los rebaños con ejércitos de caballeros. Me sentí cautivado por todas las aventuras de ese caballero. Me pareció extraordinario que un viejo caballero quisiera hacer justicia por sí solo. Aquel libro me apasionó tanto que lo volví a leer dos veces.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – de l’affiche publicitaire Se buscan Quijotes, p. 194 – du Taller de vídeo: Una pareja mítica, p. 205 – du texte Los molinos de viento, p. 219-220

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Para saber más sobre Brice Echenique: http://bib.cervantesvirtual.com/bib_autor/Bryce/

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Travail à la maison – Apprendre la Gramática activa, faire le Practica et l’exercice 1 p. 208. – Apprendre les Recursos et le Léxico III et IV p. 209. – Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 1 p. 52 a. Curso bilingüe de cuarto de la ESO. El profesor nos manda leer una adpación del Quijote. Viaje de estudios por Castilla-La Mancha. b. Don Quijote de La Mancha: novela escrita por Miguel de Cervantes. Historia de un viejo hidalgo que deja su casa en busca de aventuras con su viejo caballo Rocinante y su escudero Sancho Panza. Confunde la realidad con lo imaginario. c. Habitualmente no me gusta mucho leer en un idioma extranjero. d. Hay anécdotas muy graciosas. Cuando Don Quijote confunde las ventas con castillos, los molinos con gigantes y los rebaños con ejércitos de caballeros.

COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 196-197) Al destierro, el Cid cabalga p. 197 S Classe 3 piste 6 A. Les objectifs Activité de communication langagière B2 Comprendre un poème sur un personnage historique devenu un mythe fondateur national.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec la notion du programme Ce poème de Manuel Machado permet de traiter la notion Mythes et héros car il évoque un personnage mythique qui, dans l’adversité, sait faire preuve de noblesse et de grandeur d’âme. Le point de départ de l’anecdote le relie également à la notion Lieux et formes du pouvoir dans la mesure où le roi de Castille, avec lequel le Cid est entré en conflit, le chasse de ses terres et interdit à ses vassaux de lui apporter leur aide sur son chemin vers l’exil.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les adverbes de négation – L’inversion comme effet de style – Le subjonctif après les verbes de prière b. Les aides à l’expression – Lexique de la chaleur : el calor, agobiar, abrasar, la sed, el polvo, el sudor… – Lexique de la fragilité : débil, frágil, indefenso, pálido, un sollozo, sollozar… – Lexique de la force : inflexible, feroz, la ferocidad, los golpes, terrible, la bravura, valiente, la valentía, la resistencia… – Lexique des armes : el hierro, el pomo de la espada, las picas… – Lexique de la noblesse des sentiments : sensible, la sensibilidad, la emoción, conmover(se), conmovido, noble, la nobleza, humano…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Repérer des champs lexicaux et définir l’impression produite. – Comprendre les différents moments d’une anecdote racontée de façon poétique. – Comprendre et interpréter sa portée morale.


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B. Pistes d’exploitation Activités langagières de compréhension de l’écrit en majeur et d’expression orale en mineur. La démarche proposée ci-dessous prendra sans doute un peu de temps, raison pour laquelle il sera prudent de prévoir deux séances pour l’étude de ce poème. Avant d’aborder son étude, quelques prérequis concernant la figure du Cid seront sans doute nécessaires. On pourra donc commencer par la lecture de l’article consacré au Cid dans la partie Datos culturales de la page 223. Le professeur donnera deux ou trois minutes aux élèves pour lire l’article en silence en leur précisant qu’ils devront ensuite en restituer les informations essentielles. Cette restitution pourra prendre la forme d’une courte prise de parole en continu ou d’un jeu de questions-réponses, le professeur posant des questions simples auxquelles les élèves s’efforceront de répondre autant que possible sans lire l’article. On pourra également, selon des modalités similaires, exploiter la page 206 (Panorama), où le Cid est évoqué avec d’autres personnages mythiques de la culture espagnole. L’étude du poème pourra ensuite commencer par une écoute de l’enregistrement du CD classe. Le professeur laissera ensuite 10 à 15 minutes aux élèves afin de leur permettre de le relire en silence et de préparer les tâches proposées. Compte tenu du fait qu’il s’agit d’un poème et que le niveau de difficulté est relativement élevé, il leur recommandera de préparer leur travail au brouillon en s’appuyant sur les Recursos. Il sollicitera ensuite les propositions de réponses des élèves. L’activité se terminera par une trace écrite synthétisant les idées principales.

Suggestion de réponse 1. Tras haber condenado al Cid al destierro el rey de Castilla ha prohibido a todos sus vasallos que le ayuden en su camino hacia el exilio. La obra comienza con una descripción de Rodrigo y de sus hombres que caminan por las tierras de Castilla. 2. Léxico del calor: el ciego sol / la sed / polvo / sudor / quema el sol / el aire abrasa. Léxico de las armas: hierro / al pomo de la espada / al cuento de las picas. La descripción pone en evidencia la fuerza del “ciego sol” de Castilla que agobia a los hombres. Las corazas de hierro y las armas pesadas que transportan, hacen todavía más insoportable el calor. Exhaustos de cansancio, Rodrigo y los suyos se detienen ante un mesón. 3. La gente del mesón no quiere acoger a Rodrigo y a sus hombres porque el rey de Castilla lo ha prohibido. Imagino que estas personas les tienen mucho miedo. Son soldados, van armados y podrían matarlos a ellos también. Por eso han cerrado la puerta “a piedra y lodo”, lo que significa que el mesón está herméticamente cerrado, y que sus ocupantes hacen como si no hubiera nadie dentro. 4. Las palabras que caracterizan a la niña son: muy débil y muy blanca / es toda ojos azules /oro pálido nimba su carita (= tiene el pelo rubio) / curiosa y asustada. El poeta insiste en la fragilidad de la niña cuya voz cristalina contrasta con “los terribles golpes de eco ronco” o con la “voz inflexible” de Rodrigo que se oye en el verso 26. La descripción sugiere que debe de ser muy guapa: tiene la tez muy blanca, ojos azules y pelo rubio que “nimba su carita curiosa y asustada”. La belleza y fragilidad de la niña se combinan con la súplica que ella le dirige a Rodrigo: le pide que se vaya y que no los comprometa a ella y a su familia ya que si lo ayudaran sufrirían consecuencias tan terribles como la muerte (El rey nos dará muerte) y el hambre para los que queden pues sembrará de sal el campo que les permite alimentarse. La niña concluye con un argumento convincente diciendo a Rodrigo: “En nuestro mal ¡oh Cid! No ganáis nada”. La combinación de belleza, fragilidad, inocencia y elocuencia de la niña conmueve a la tropa de “feroces guerreros” que rompen en “un sollozo infantil”. Se entiende que la “voz inflexible” que da la orden de seguir la marcha es la voz de Rodrigo.

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5. Conmovido por la niña Rodrigo da la orden de seguir la marcha. El poema termina con una estrofa que es la repetición de la primera: vemos de nuevo a la tropa de Rodrigo que, tras este episodio, ha retomado su marcha hacia el destierro, en las mismas condiciones que antes. 6. El poema pone en evidencia varias de las cualidades o características del Cid y de sus compañeros. Son hombres bravos y valientes, soldados feroces, capaces de cabalgar sin tregua bajo un sol abrasador y de resistir a las duras condiciones climáticas de “la terrible estepa castellana”. Pero son también hombres sensibles, nobles y profundamente humanos ya que no pretenden usar de su fuerza física ni quieren perjudicar a la gente débil e indefensa.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – de la couverture de la revue Actualidad fallera, p. 197 – du Taller de comunicación: El Cid, la leyenda, p. 204 – du Taller de Internet: Hacer el retrato de un héroe mítico, p. 205 – du Panorama, p. 206-207

Travail à la maison – Mémoriser les Recursos p. 196 et la trace écrite. – S’entraîner à faire une lecture expressive du poème à voix haute. – Relire et mémoriser les Datos culturales p. 223.

COUVERTURE DE ACTUALIDAD FALLERA p. 197 A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Décrire une création artistique représentant un personnage historique. B1 Comprendre et analyser l’image que véhicule cette icône culturelle. B1 Dissuader quelqu’un de faire quelque chose de répréhensible.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec la notion du programme Cette couverture de revue se rattache à la notion Mythes et héros. Elle reproduit une falla créée à l’occasion des fêtes célébrées chaque printemps dans la région de Valencia. On voit que cette manifestation culturelle peut être l’occasion de faire vivre ou revivre l’image de certains héros devenus des mythes fondateurs.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les équivalents de « on » – La voix passive – La restriction b. Les aides à l’expression – Lexique vestimentaire du Moyen Âge : la capa, el casco, la loriga, la espada… – Lexique des dimensions : grande, alto, pequeño, pequeñito, bajo, bajito, el tamaño, ancho… – Lexique des caractéristiques physiques : fuerte, potente, invencible, frágil, débil… – Lexique des caractéristiques morales : severo, sereno, el cariño, la protección, proteger, la bondad, la benevolencia, la amenaza, amenazador…


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Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Décrire une photo illustrant une manifestation culturelle sur une couverture de revue. – Expliquer la valeur symbolique de l’attitude du personnage représenté. – Dissuader quelqu’un d’agir par la force.

B. Pistes d’exploitation Cette couverture de revue permet de travailler l’expression orale en continu. Activité à réaliser de préférence en groupe réduit en 35 à 40 minutes. L’utilisation du manuel numérique permettra d’afficher une vue grand format de la photo et de zoomer sur certains détails (comme la main posée sur la tête de la petite fille), ou, en important une ressource personnelle grâce au menu « mes cours », de confronter à l’aide du « comparateur de documents » une représentation plus historique du Cid à celle du ninot. Il conviendra de commencer par une lecture de la rubrique Datos culturales afin de bien situer le contexte culturel. Le professeur pourra ensuite laisser aux élèves 5 à 10 minutes de préparation pour traiter les tâches proposées en s’appuyant sur les Recursos. Les élèves seront ensuite invités, à tour de rôle, à proposer leurs réponses en s’exprimant en continu et en enchaînant les trois tâches ou en allant aussi loin que possible dans leur prise de parole. Les trois tâches proposées ne présentant pas de grandes difficultés, on pourra solliciter en priorité les élèves les plus réservés et laisser ensuite les élèves les plus à l’aise ou les plus volontaires s’exprimer de façon spontanée.

Suggestion de réponse 1. Esta foto fue publicada en la portada de una revista llamada Actualidad fallera, una revista que trata de la famosa manifestación cultural de las fallas de Valencia. Es la foto de un “ninot” que representa al Cid Campeador. 2. El personaje principal es el Cid Campeador. Va vestido con ropa de la Edad Media, con una capa roja, una loriga y un casco para protegerse. En el costado lleva una espada. En contraste con las dos niñas que bailan a sus pies parece muy alto. Lleva barba, y tiene una expresión de severidad y también de gran serenidad y benevolencia en la cara. 3. Está posando su mano derecha sobre la cabeza de una de las niñas que están bailando a sus pies. La estatura del personaje contrasta con la fragilidad de la niñita. Pero su gesto no es amenazador. Es un gesto de cariño y de protección. Este “ninot” representa al héroe invencible que no suele abusar de su fuerza. Sólo la usa para proteger a los débiles y sólo si es necesario.

Gramática activa ■ Les adverbes de négation a. Nunca traicionó el Cid. b. Nadie quería ayudarle al Cid.

¡Y ahora tú! Activité à réaliser de préférence en demi-groupe afin de travailler l’expression orale en continu. Il conviendra d’avoir traité auparavant le texte de la page 196 ainsi que la Gramática activa afin de favoriser les réemplois. On pourra également s’appuyer sur l’activité 2 du Fichier de l’élève p. 52.

Suggestion de réponse Oye, por favor, no seas tonto. Si está cerrado, está cerrado. No debes hacer eso porque hay que respetar la propiedad ajena. Además no ganas nada haciendo eso. Hay otro hotel un poquito más lejos. Será mejor que vayamos allá.Y voy a decirte una cosa: yo no tengo alguna ningunas ganas de tener problemas por tu culpa. Si nos pillan con las manos en la masa nos meterán en la cárcel.Y eso ten por seguro que nunca te lo perdonaré. En todo caso no cuentes conmigo. Me voy, allá tú.

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C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – du poème Al destierro, el Cid cabalga, p. 196 – du document audio El Cid, la leyenda, p. 204 – du Taller de Internet: Hacer el retrato de un héroe Mítico, p. 205 – du Panorama A, p. 206

Travail à la maison – Apprendre les Recursos et la trace écrite. – Apprendre la Gramática activa et faire les exercices 3 et 4 p. 208. – Préparer le ¡Y ahora tú! p. 197 à l’aide du Fichier de l’élève.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 2, p. 52 a. Hay que respetar la propiedad ajena / no ganas nada b. Vamos a tener problemas / iremos al calabozo c. No te lo perdonaré nunca / ya no seré tu amigo

COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 198-199) Hombres de maíz p. 198 A. Les objectifs Activité de communication langagière B2 Comprendre un dialogue sur la valeur sacrée d’un aliment de base dans une civilisation précolombienne.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec la notion du programme Ce texte évoque la survivance d’un mythe fondateur à l’époque contemporaine. Il renvoie à la notion Mythes et héros car il évoque la valeur sacrée du maïs, composante essentielle des civilisations précolombiennes d’Amérique centrale. Il renvoie également à la notion Lieux et formes du pouvoir car il y est question de ceux qui cherchent à faire du commerce avec le maïs, c’est-à-dire aux puissances de l’argent qui cherchent à faire du profit en exploitant cette denrée de base.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Lo + adjectif – Les emploi de ser – Como si + subjonctif b. Les aides à l’expression – Lexique des croyances religieuses : creer, una creencia, compartir una creencia, una superstición, la tradición, un libro sagrado, un sacrilegio, un tabú… – Lexique de la destruction : destruir, la destrucción, matar, la muerte, los huesos de los antepasados, quemar, empobrecer la tierra… – Lexique du commerce : comprar, vender, negociar, hacer negocio, los negocios, ganar dinero, enriquecerse, una mercancía, producir… – Locutions et tournures idiomatiques : hay que comer para vivir, es un mal necesario, (no) es lo mismo, no tienen nada que ver, ya te pusiera yo, a quién se le iba a ocurrir…


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Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Comprendre les croyances fondatrices d’une civilisation. – Comprendre les enjeux liés au maintien ou à la disparition d’une tradition. – Comprendre les arguments de ceux qui veulent défendre et assurer la survivance de ces croyances.

B. Pistes d’exploitation Activités langagières de compréhension de l’écrit en majeur et d’expression orale en mineur, à réaliser en deux séances. Il faudra peut-être actualiser les connaissances des élèves sur les civilisations précolombiennes en Amérique centrale. On pourra le faire par une lecture préalable de la page 207 (Panorama), où sont présentés leurs principaux mythes fondateurs. Le professeur pourra, par exemple, donner deux ou trois minutes aux élèves pour lire en autonomie les textes de la page 207 en leur précisant qu’ils devront ensuite, à livre ouvert ou fermé selon le niveau de la classe, être capables de répondre aux tâches 3, 4, et 5 de la rubrique ¿A ver si lo sabes?. Compte tenu du niveau de difficulté de ce texte (B2) il faudra faire le nécessaire pour le mettre à la portée des élèves. Il faudra s’attacher à ce qu’ils associent convenablement ce qui correspond au point de vue d’un des personnages, et au point de vue de l’autre. La réplique de la l. 13 (“repitió el señor Nicho”) est le « pivot » à partir duquel on peut savoir précisément « qui dit quoi » dans ce dialogue. On pourra ensuite procéder à un repérage d’éléments ou de phrases significatives qui permettront de dresser un tableau comme celui-ci : Lo que piensa el viejo No existen alimentos civilizados.

Lo que piensa el señor Nicho El maíz es un alimento “civilizado”.

El maíz es un alimento sagrado porque se cultiva con el sacrificio de la Tierra y son los huesos de los antepasados los que dan el alimento méiz. Por eso es un sacrilegio cultivar maíz para venderlo. Eso es como tener hijos para vender su carne.

Vender maíz y vender la carne de sus propios hijos son dos cosas distintas.

Ces quelques éléments faciliteront ensuite le traitement des tâches proposées.

Suggestion de réponse 1. El viejo considera que “Todo lo que se relaciona con el alimento del hombre es barbarie” y que de todas formas no hay alimento “cevelizado”. Quiere decir que para alimentarse el hombre, como cualquier otro ser vivo en la tierra, debe destruir o matar. Esto se entiende bien tratándose de animales: tenemos que matarlos para poder comerlos. El señor Nicho piensa que alimentarse de maíz no es “barbarie” ya que es una planta y no un animal. 2. El viejo defiende la idea de que alimentarse es siempre sinónimo de destrucción y muerte, o sea, de barbarie. Incluso cuando se comen plantas, y sobre todo cuando se come maíz. Cree que el maíz es un alimento sagrado. En efecto, según el Popol Vuh, el hombre fue hecho de maíz. Entonces al alimentarse de maíz los hombres se alimentan indirectamente de carne humana ya que “el méiz cuesta el sacrificio de la tierra que también es humana”. Varios elementos del texto confirman esta idea: – “son los huesos de los antepasados los que dan el alimento méiz” (l. 9-10) – “nosotros somos hechos de méiz” (l. 18-19)

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– “tan carne es un hijo como una milpa” (l. 21) – “el que podamos alimentarnos de méiz, que es carne de nuestra carne, de las mazorcas, que son como nuestros hijos” (l. 22-23) Entonces ningún ser vivo puede vivir sin provocar destrucción y muerte, de animales, pero también de plantas. Dicho de otro modo, alimentarse es un mal necesario para poder vivir. 3. Campo léxico del comercio: – siembra de méiz para vender (l. 7) – sembrar méiz para hacer negocio (l. 8) – “tener hijos para vender carne, para expender la carne de sus hijos en su carnicería” (l. 15-16) – “si de lo que estamos hechos […] hacemos negocio…” (l. 19-20) – “si se sigue sembrando méiz para negociar con él” (l. 24-25) El viejo denuncia el hecho de que hay gente que siembra maíz para venderlo. Para él es un terrible sacrilegio: es lo mismo que matar a sus hijos para vender su carne en una carnicería. Admite que hay que comer para vivir y que es normal cultivar el maíz para comerlo. Pero la idea de que se cultive para venderlo es para él un tabú, una cosa inconcebible. 4. El comercio es una actividad destinada a hacer ganar dinero, a enriquecerse. Entonces, si el maíz es considerado como una mercancía, los que lo cultivan para venderlo van a querer producir cada vez más maíz y esto va a empobrecer la tierra y llegará un tiempo en que la tierra ya no podrá dar más maíz porque “todo acabará pobre y quemado por el sol, por el aire, por las rozas”. 5. La última réplica del viejo contiene muchas frases y expresiones que confirman que el maíz es una planta mítica y sagrada. Por ejemplo hay la idea de que “somos hechos de méiz” y que por consiguiente el maíz “es carne de nuestra carne”. Esto es un misterio que no se explica ni tiene necesidad de ser explicado. Por eso considera que hacer negocio con el maíz es una cosa espantosa porque se trata de un alimento “sagrado, altamente sagrado”.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – du mural de Diego Rivera, La fiesta del maíz, p. 199 – du texte El mito del Inkarri, p. 202 – du Panorama, p. 206-207

Travail à la maison – Mémoriser les Recursos p. 198 ainsi que la trace écrite. – Apprendre la Gramática activa, faire le Practica et l’exercice 5 p. 208. – Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève 4 p. 53.

MURAL p. 199 A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Mener à bien la description d’une fresque.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce document permet d’aborder la notion Mythes et héros à travers le mythe fondateur des mayas : la création de l’homme à partir d’un épi de maïs.


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Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le présent de l’indicatif – Les temps du passé (imparfait, passé simple) b. Les aides à l’expression – Lexique des croyances : rezar, una ofrenda, rendir homenaje… – Lexique du maïs : una mazorca, una espiga, una trenza, alimentar…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Savoir faire une description ordonnée d’une fresque. – Mettre en relation le thème d’une fresque avec une notion du programme. – Observer la technique picturale d’un peintre et en déduire ses intentions.

B. Pistes d’exploitation L’étude de ce document requiert quelques connaissances sur la culture maya et pourra être précédée du texte Hombres de maíz p. 198 et de la lecture du paragraphe C du Panorama p. 207. L’utilisation du manuel numérique grâce à sa fonction « zoom » facilitera l’exploitation et la compréhension de ce document. L’utilisation des fonctions « spot » et « cache » permettra la mise en valeur de certaines parties de la fresque, ou leur révélation progressive. Les tâches 1 et 2 reposent principalement sur l’observation des élèves. Il s’agit de décrire la fresque et d’en déduire le sens premier.

Suggestion de réponse 1. Los personajes están celebrando la fiesta del maíz, probablemente una fiesta religiosa porque han realizado una cruz con mazorcas de maíz trenzada. En la parte inferior hay una familia. El padre está arreglando las mazorcas de maíz. La niña de la izquierda lleva un ramo de flores. Los niños del centro que están sentados al lado de una cesta de pan y la madre a la derecha parecen rezar. 2. Los protagonistas son de origen indígena, lo digo por su tez y sus rasgos. Serán mayas. La espiga de maíz simboliza para ellos la creación del mundo. Según el Popol Vuh, el libro sagrado de los mayas, los dioses crearon al hombre utilizando el maíz. Por eso esta planta tiene un carácter sagrado. La tâche 3 permettra aux élèves d’étudier la technique picturale de l’artiste et d’en déduire ses intentions.

Suggestion de réponse 3. El mural de Diego Rivera se compone de tres planos o términos. En el primer término veo a una familia india que está celebrando al dios del maíz. En el segundo término, veo la mazorca de maíz en forma de cruz con indígenas a ambos lados que están colocando una guirnalda de flores. Al fondo se destacan las montañas con algunos cactus. Un foco de luz alumbra la cruz de mazorcas y los indígenas. Los colores que predominan son el blanco de la ropa, el amarillo de las mazorcas y de los sombreros y el color cobrizo de la tez de los indígenas.

Gramática activa ■ Lo + adjectif a. Lo bárbaro es sacrificarse. b. Lo sagrado es el maíz.

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¡Y ahora tú! La tâche proposée est une activité d’interaction orale. Cette activité doit permettre aux élèves de s’exprimer sur le thème de la culture du maïs transgénique et de développer la compétence fonctionnelle en exprimant des attitudes telles que la tristesse, le réconfort et l’encouragement. Après un temps de préparation à l’aide du cahier d’activités, l’enseignant incitera les élèves à ne pas lire leurs notes et à faire attention à la prononciation et à l’intonation pour tendre vers une prise de parole aussi naturelle que possible.

Suggestion de réponse ALUMNO A: No te imaginas lo desesperado(a) que estoy porque me quieren imponer que siembre maíz transgénico. El maíz es sagrado, es el alimento básico y es parte de nuestra cultura. Me da pena que el cultivo de maíz transgénico pueda provocar daños a la diversidad biológica y al ambiente ALUMNO B: No te pongas así. Seguro que todo se arreglará. El ministro de Agricultura no va a permitir un cultivo tan peligroso para el medio ambiente. ALUMNO A: ¡Ojalá tengas razón! Pero creo que esto no tiene arreglo. ALUMNO B: ¡Tranquilo hombre! Aunque se autorice el cultivo de maíz transgénico podemos llamar a todas las comunidades y pueblos indígenas y campesinos para defender nuestro patrimonio natural y ancestral. ALUMNO A: Me siento triste. ALUMNO B: ¡Venga! ¡Ánimo!

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – du texte Hombres de maíz, p. 198 – du texte El mito del Inkarri, p. 202 – du Panorama, p. 207

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Para saber más: Diego Rivera http://www.museomuraldiegorivera.bellasartes.gob.mx/

Travail à la maison – Apprendre la Gramática activa, faire le Practica et l’exercice 5 p. 208. – Apprendre les Recursos et le Léxico IV p. 209. – Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 4, p. 53 a. el maíz es el alimento básico y parte de nuestra cultura – el maíz es un elemento sagrado – el cultivo de maíz transgénico puede provocar daños a la diversidad biológica y al ambiente b. las autoridades no van a permitir el cultivo de maíz transgénico – podemos llamar a todas las comunidades y pueblos indígenas y campesinos a defender nuestro patrimonio natural y ancestral.


Che Guevara (p. 200)




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Script VOZ 1: Él era un joven muy culto y… muy preocupado tanto por la patria hispanoamericana como por las reivindicaciones de los campesinos y los obreros. VOZ 2: Le veo como el personaje más fascinante del siglo XX. Realmente es el latinoamericano más famoso de la historia y su figura, lejos de perder importancia, la va ganando con el tiempo porque hay una nueva generación que quiere saber qué pensaba, qué hacía el Che. (pause) VOZ 3: Para mí lo que era, era un verdadero Robinson Crusoe, pues que resolvía los problemas más inmediatos de intendencia con ingenio y con una habilidad tremenda. EL PERIODISTA DE REE: Está considerado el mito revolucionario del siglo XX, un icono para la izquierda, un santo en el lugar donde murió: el altiplano de Bolivia. VOZ 4: En el movimiento campesino, podríamos decir que existe el mito, pero ya en el sentido religioso, y ese mito religioso es el que hace milagros, es el tipo bueno, es el que está cerca de Dios, el médico bueno… (pause) EL PERIODISTA DE REE: Al cumplirse 75 años de su nacimiento, la figura de Ernesto Guevara vuelve a la actualidad. El mítico guerrillero de origen argentino, de ahí el apodo de “Che”, ha sido abordado por el cine, la pequeña pantalla, la literatura y hasta la música. Un hombre cuya efigie constituye todo un símbolo revolucionario y, paradójicamente, también de consumo. http://www.rtve.es/radio/

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre un reportage sur la personnalité de Che Guevara.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce document permet d’aborder la notion du programme culturel Mythes et héros à travers la force de la figure mythique du Che et sa résonance actuelle.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les temps du passé – Ir + gérondif – Le relatif cuyo(a)s b. Les aides à l’expression – Lexique des qualités : culto, preocupado por, el ingenio, ingenioso, la habilidad, hábil, ser bueno… – Lexique de la révolution : las reivindicaciones, los campesinos, los obreros, revolucionario, el movimiento campesino, el guerrillero… – Lexique du mythe : el mito, mítico, un icono, un santo, un símbolo…


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S’entraîner au repérage d’indices à partir d’un document sonore. Identifier différents locuteurs et savoir discriminer des sons. Être capable de reformuler ou d’expliquer des éléments entendus. S’entraîner à rendre compte, à l’écrit et en français, de ce que l’on a compris.


B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences pour entraîner les élèves à l’activité langagière de compréhension de l’oral en majeur et à l’expression orale en continu en mineur. L’idéal serait que chaque élève puisse écouter l’enregistrement de manière autonome en salle médialangues ou avec des lecteurs MP3 ou MP4. La démarche proposée dans le manuel s’adapte parfaitement à un travail d’entraînement en écoute autonome ou collective. Si les élèves ont besoin d’être davantage guidés, l’enseignant pourra leur faire utiliser la Fiche de compréhension orale 2 du Fichier de l’élève p. 51.

1. Observa la fotografía Dans un premier temps, faire observer la photo et demander aux élèves de lire attentivement le titre de la page, la légende de la photo, les Datos culturales et les Recursos. Puis ils réaliseront les tâches a et b.

Suggestion de réponse a. La foto representa a una chica que lleva una camiseta verde con el rostro del Che y una gorra con una estrella roja. Sé que el Che Guevara luchaba contra las injusticias sociales. Participó en la Revolución cubana junto a Fidel y Raúl Castro. Luego difundió las ideas revolucionarias en países africanos y lanzó su propia revolución en América Latina. Fue capturado y ejecutado por el ejército boliviano. b. Hoy en día hay gente que lleva camisetas con la imagen del Che por seguir una moda, es decir sin saber realmente quién era o qué valores simboliza. Otros exhiben la imagen del Che porque es un verdadero símbolo revolucionario.

2. Escucha e identifica La première écoute globale permettra de répondre aux tâches c et d. Cette partie consiste à définir le type de document, identifier les différentes voix et repérer quelques mots permettant de définir le Che. Pour les élèves qui ont besoin d’être davantage guidés dans cette étape, l’enseignant pourra utiliser les activités 1 et 2 de la Fiche de compréhension orale p. 51 du Fichier de l’élève. Au niveau grammatical, cette tâche sera l’occasion d’introduire le point de la page 201 : le relatif cuyo(a).

Suggestion de réponse c. El documento es un fragmento de un reportaje radiofónico cuyo tema es la figura del Che Guevara. He reconocido las voces del locutor de radio y de varias personas entrevistadas que dan su opinión sobre el personaje del Che. d. Las palabras que definen al Che son: “culto, preocupado, fascinante, famoso, ingenio, habilidad, mito revolucionario, icono, mito religioso, bueno”.

3. Profundiza ■ Première écoute fragmentée (“Él era un joven… hacía el Che.” )

S Classe 3 piste 8

Cette première écoute ciblée devrait permettre de répondre aux tâches e et f qui consistent à repérer les grands sujets qui préoccupaient le Che et les raisons de son aura. À partir de ce passage, l’élève devra reprendre les éléments entendus. Pour la tâche f, il serait intéressant que les élèves utilisent la structure ir + gérondif pour se l’approprier. Pour les élèves ayant des difficultés de compréhension de l’oral, le professeur pourra proposer un exercice de phrases à trous que les élèves devront compléter comme dans l’activité 3 de la Fiche de compréhension orale p. 51 du Fichier de l’élève.


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Suggestion de réponse e. Al Che le preocupaban temas como “la patria hispanoamericana” o como las reivindicaciones de los campesinos y de los obreros. f. Este personaje va ganando importancia con el tiempo porque los jóvenes de hoy quieren saber qué pensaba el Che y qué hacía. ■ Deuxième écoute fragmentée (“Para mí lo que era… el médico bueno.” )

S Classe 3 piste 9

Cette deuxième écoute ciblée permettra de répondre aux tâches g et h, la tâche h relevant déjà d’une compréhension plus fine. Les élèves devront relever les points communs entre le Che et Robinson Crusoé. Puis, déduire les raisons du succès du Che auprès des paysans. Pour les élèves ayant des difficultés en compréhension de l’oral, le professeur pourra proposer l’activité 4 de la Fiche de compréhension orale p. 51 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse g. Era ingenioso y hábil como Robinson Crusoe para resolver los problemas inmediatos de intendencia. h. El movimiento campesino lo consideraba como un santo porque era un tipo bueno, era médico y hacía milagros. Probablemente porque los campesinos no tenían la oportunidad de ser atendidos por un médico por motivos económicos o geográficos. ■ Troisième écoute fragmentée (“Al cumplirse 75 años… también de consumo.” )

piste 10

S Classe 3

Cette troisème écoute ciblée permettra de répondre à la tâche i. Cette tâche relève d’une compréhension plus fine car les élèves devront comprendre comment la figure du Che a été détournée et exploitée par le système capitaliste. En guise de bilan le professeur pourra alors proposer les activités 5 et 6 de la Fiche de compréhension orale p. 51 du Fichier de l’élève.

Suggestion de réponse i. Hoy es a la vez un símbolo revolucionario y de consumo porque es el mítico guerrillero pero también es objeto de marketing ya que inspira a numerosas películas, libros, canciones… Es decir que hoy en día no se explota la imagen del Che para difundir valores o ideas sino que se explota para ganar dinero. Su imagen sirve el sistema capitalista y la sociedad de consumo, todo lo que el propio Che rechazaba.

Horizonte BAC Cette dernière partie permet d’entraîner les élèves à la rédaction en français d’un compterendu sur le document audio. Les élèves pourront reprendre les réponses trouvées lors de la réalisation des différentes tâches ou à partir de la Fiche de compréhension orale 2 du Fichier de l’élève p. 51. L’enseignant demandera aux élèves de : – préciser le type de document, de présenter le thème et les personnes qui parlent ; – faire un portrait détaillé du Che (le personnage historique, l’aventurier, le mythe révolutionnaire, le saint) ; – conclure en expliquant comment l’image du Che a été détournée.

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Suggestion de réponse Le document est un reportage radio sur Che Guevara à l’occasion du 75e anniversaire de sa naissance. J'ai entendu les voix d’un journaliste et de plusieurs personnes évoquant ce personnage mythique. Ce document permet de découvrir les différentes facettes de Che Guevara. Il est tout d’abord considéré comme le personnage historique le plus fascinant du XXe siècle. Un aventurier, un vrai Robinson Crusoé capable de résoudre tous les problèmes avec ingéniosité et habileté. C’est également un mythe révolutionnaire pour avoir perdu la vie en défendant ses idées de gauche mais aussi un médecin considéré par les paysans de son époque comme un véritable saint accomplissant des miracles lorsqu’il les soignait. Le Che est aujourd’hui toujours victime de son succès, surtout auprès des jeunes qui veulent savoir ce qu’il pensait ce qu’il faisait. Il fait également l’objet de nombreux livres, films, chansons… Le Che est donc toujours d’actualité bien que son image ait été détournée et exploitée au profit de système capitaliste et de la société de consommation.

Fonética



Corrigé a. Palabras en las que la “g” se pronuncia [ g ]: Guevara – figura – ganando – lugar Palabras en las que la “g” se pronuncia [ χ ]: – generación – ingenio – religioso – efigie

C. Autour du document Ce document pourra être abordé avant ou après l’étude : – du texte El Che cada vez más mito y menos realidad, p. 201


Apprendre les Recursos et le Léxico I et II p. 209. Apprendre la Gramática activa, faire le Practica et l’exercice 6 p. 208. Compléter la Fiche de compréhension orale 2 du Fichier de l’élève p. 51. Faire l’exercice de Fonética.

Corrigé de la Fiche de compréhension orale 2 p. 51 du Fichier de l’élève 1. El documento es un reportaje con motivo del 75 aniversario del nacimiento del Che Guevara 2. He oído las palabras preocupado, santo, bueno, fascinante, culto, icono, símbolo, mito. 3. El era un joven muy culto y muy preocupado tanto por la patria hispanoamericana como por las reivindicaciones de los campesinos y los obreros. […] Es el latinoamericano más fascinante del siglo XX y su figura, lejos de perder importancia, la va ganando con el tiempo porque hay una nueva generación que quiere saber qué pensaba, qué hacía el Che. 4. a. Robinson Crusoe b. ingenioso y hábil. 5. a. falso, es un mito revolucionario b. verdadero c. falso, era un tipo bueno que hacía milagros. 6. El Che vuelve a la actualidad porque se cumplen 75 años desde su nacimiento. Para celebrar este aniversario se han realizado películas para el cine y la tele y también se han publicado libros y han sacado canciones.


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TEXTE p. 201 El Che cada vez más mito y menos realidad A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre les points significatifs d’un article de presse sur le mythe du Che Guevara.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce document permet d’aborder la notion Mythes et héros à travers le culte de la figure mythique du Che. Il met également l’accent sur le fait que le Che soit devenu un simple produit commercial sans grande valeur ni connotation historique.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le passé simple – Le pronom relatif cuyo(a)s b. Les aides à l’expression – Lexique de la défense de valeurs : los valores, la justicia, la rebelión, luchar contra el abuso de poder… – Lexique du culte du Che : los seguidores, los adeptos, el culto, la imagen, el modelo, emblemático, el mito, un ídolo, enarbolar, rendir culto a… – Lexique de l’actualisation d’un mythe : la metamorfosis, una reactivación, la reanimación, convertirse en…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Reconstruire le sens d’un texte à partir d’indices. – Interpréter le titre du texte à partir d’indices textuels et contextuels.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser sur une séance en classe entière ou en groupes de compétences afin de travailler l’activité langagière dominante de compréhension de l’écrit et l’activité langagière mineure d’expression orale en continu. Après une lecture silencieuse du texte, les élèves en définiront la nature et le thème. Après la relecture des lignes 1 à 8, ils réaliseront la tâche 1 de la rubrique Lee y exprésate.

Suggestion de réponse 1. El Che está tan de moda en la actualidad por varias razones. Primero con motivo del treinta aniversario de su muerte se han publicado varias biografías. Luego, se encontraron sus restos mortales en Vallegrande cerca de una pista de aterrizaje. Por último, se estrenó la película Diario de una motocicleta que tuvo mucho éxito. Les élèves procèderont ensuite à une relecture des lignes 9 à 17 pour réaliser la tâche 2 qui relève d’un travail de repérage et de reformulation.

Suggestion de réponse 2. Les reprocha el hecho de desconocer la verdadera vida de su ídolo el Che y la verdad histórica de lo que hizo. Hoy en día, numerosas personas enarbolan su imagen como si fuera un modelo de justicia y rebelión ante el abuso de poder. Como por ejemplo Maradona que tiene un tatuaje del Che en el brazo derecho o un oficial de la policía mexicana que lleva una muñequera del Che para sentirse más fuerte.

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La tâche 3 vise à mettre en lien le titre et les dernières lignes du texte.

Suggestion de réponse 3. Finalmente a lo largo del tiempo, la figura del Che ha ido convirtiéndose en un mito debido al culto que le rinde la gente. Sin embargo la gente que lo admira apenas lo conoce. Incluso, lo paradójico es que defienden valores contrarios a los del Che.

Gramática activa ■ Les relatifs cuyo(s), cuya(s) a. La chica, cuya camiseta representa al Che… b. El Che, cuyo culto se conoce por el mundo entero…

¡Y ahora tú! Cette micro tâche a pour objectif de faire travailler l’expression écrite. On rappellera donc aux élèves que l’objectif est de réutiliser ce qui a été vu et appris lors de l’étude des documents de la double-page, notamment la Gramática activa, comme le suggèrent les amorces proposées.

Suggestion de réponse “El Che más vivo que nunca” cuenta cómo Ernesto Guevara, cuyo 45 aniversario de su muerte se celebra este año, apodado Che Guevara se convirtió en un mito tras perder la vida en el altiplano boliviano por defender la justicia social. Acerca al lector a este personaje histórico ofreciéndole un retrato completo: del médico bueno al mítico guerrillero. Una biografía a la luz de nuestra época que explica por qué sigue fascinando a la gente. No se pierda esta biografía actualizada. ¡Cuánto le va a gustar! ¡Qué personaje más apasionante! ¡Todo un mito!

C. Autour du document Cette activité pourra être précédée ou suivie de l’étude : – Du document audio Che Guevara, p. 200 – De la photo 1 p. 190

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Para saber más: http://cheguevara.cubasi.cu/

Travail à la maison – Apprendre les Recursos et le Léxico I et II p. 209. – Apprendre la Gramática activa p. 201, faire le Practica et l’exercice 6 p. 208. – Préparer le ¡Y ahora tú! à l’aide du Fichier de l’élève 5 p. 53.

Corrigé du Fichier de l’élève n° 5, p. 53 a. El Che más vivo que nunca. b. El Che, cuyo aniversario de su muerte se celebra este año, cuenta cómo Ernesto Guevara se convirtió en un mito tras perder la vida por defender la justicia social. Ofrece un retrato completo del Che: médico bueno / mítico guerrillero. Fascina a la gente hoy en día. c. No se pierda esta biografía actualizada. ¡Cuánto le va a gustar! ¡Qué personaje más apasionante! ¡Todo un mito!


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COMPRENSIÓN ESCRITA (p. 202-203) COMPRENSIÓN ESCRITA GUIADA: EL MITO DEL INKARRI p. 202 S Classe 3 piste 12 A. Les objectifs Activités de communication langagière B2 Comprendre un dialogue sur un des mythes fondateurs d’une civilisation sud-américaine. B2 Rédiger un discours pour une conférence de presse.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce texte permet d’aborder la notion Mythes et héros car il évoque un des grands mythes fondateurs d’une civilisation sud-américaine. Le fait que certains mouvements politiques récupèrent ce mythe pour justifier leurs actions le relie également à la notion Lieux et formes du pouvoir.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Cuando + subjonctif présent – La valeur des temps (présent / passé / futur) – La forme progressive – Emplois de ser et estar b. Les aides à l’expression – Lexique de la violence et de la mort : un crimen, un criminal, un asesinato, un asesino, una barbaridad, los bárbaros, violento, la violencia, volar con explosivos, ensañarse, despedazar, aplastar, una fechoría… – Lexique de la religion et la superstition : los símbolos religiosos, creer, una creencia, renacer, el renacimiento, la resurrección, el calvario, pecar, el pecado, la condena eterna… – Lexique des valeurs morales : imperdonable, intolerable, la cobardía, un cobarde…


Décrire brièvement une peinture murale illustrant le texte étudié. Repérer des éléments dans un texte assez long. Comprendre les points historiques évoqués par les personnages. Rédiger un discours à partir d’éléments pris dans le texte.

B. Pistes d’exploitation Ce texte permet une activité de compréhension de l’écrit en majeur, d’expression orale en continu en mineur, et aboutit à une expression écrite. Son étude pourra s’effectuer sur deux séances en classe entière. La référence au Mito del Inkarri constitue un prérequis nécessaire. La rubrique Antes de leer p. 203, invite les élèves à lire le pavé D de la double page Panorama p. 207, afin de comprendre ce que représente la peinture murale qui illustre le texte et avoir des points de repère pour mieux comprendre le texte.

Suggestion de réponse Antes de leer 1. El mural representa la muerte de Tupac Amaru II que en el siglo XVIII se sublevó contra los españoles. Fue condenado a ser descuartizado vivo. Está representado con sus cuatro miembros atados con cuatro cuerdas de las que cuatro caballos tiran cada uno en dirección contraria.

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Le professeur pourra commencer la séance en faisant écouter tout ou partie de l’enregistrement du CD classe. S’il choisit d’en faire écouter l’intégralité, et compte tenu de la longueur et du niveau de difficulté du texte, il sera sans doute préférable de le faire à livre ouvert. On laissera ensuite le temps nécessaire à une relecture en silence. Les élèves pourront préparer les réponses aux tâches proposées en s’appuyant sur les notes et sur les Recursos. Les réponses aux questions les plus faciles seront traitées par les élèves les plus réservés ou éprouvant des difficultés.

Suggestion de réponse Lee 2. Pide explicaciones a una persona experta. 3. Mataron a una mujer y la despedazaron haciendo volar su cuerpo con explosivos. Profundiza 4. a – 3 / b – 1 / c – 4 / d – 2 5. Los conquistadores hicieron esto para evitar que el cuerpo del inca volviera a reunirse y de este modo impedir su renacimiento. Esto les permitió asegurar su dominación sobre el pueblo inca. 6. a. Falso: los campesinos andinos creen que “el inca volverá a levantarse y se cerrará un ciclo. El imperio resurgirá y aplastará a los que lo desangraron”. (l. 11-12) b. Verdadero: Sendero [Luminoso] se presentó como ese resurgimiento. Y siempre fue consciente del valor de los símbolos. A una mujer la mataron y volaron su cuerpo con explosivos para despedazarla. Así sus pedazos nunca volverían a juntarse. Su resurrección se hacía imposible. (l. 18-21) 7. a. Los indios creen que desde la noche del miércoles Santo, día del Calvario de Cristo, hasta el domingo de Resurrección, Dios está muerto. Entonces se abandonan al pecado porque, como Dios está muerto, no puede ver lo que hacen, no puede condenarlos. b. Imagino que el protagonista comprende que tiene que actuar rápidamente porque faltan pocos días para el Miércoles Santo. Según explica el cura, durante los tres días siguientes “corren mares de alcohol, mucho sexo” y suelen producirse “incidentes violentos”. Entonces los asesinos podrían aprovechar la ocasión para cometer nuevos crímenes. Resume 8. Para mí las expresiones que definen mejor a los que cometen estos asesinatos son: – criminales e imperdonables – bárbaros y cobardes En efecto pienso que los crímenes que cometen son realmente intolerables. Nada puede justificar una barbaridad como la que consiste, por ejemplo, en matar a una persona y volar su cuerpo con explosivos. Además pienso que actúan con cobardía porque no dan la cara. Siempre actúan en secreto y sus víctimas no pueden defenderse.

EXPRESIÓN ESCRITA GUIADA p. 203 Suggestion de réponse 9. Estamos investigando crímenes bárbaros cometidos por unos desalmados que se ensañan contra sus víctimas hasta el punto de despedazarlas. Según hemos podido averiguar estos criminales piensan que los pedazos de sus víctimas nunca volverán a juntarse y que de este modo su resurrección se hace imposible. Cuando encontremos a estos criminales impediremos que puedan volver a empezar y cometer nuevas barbaridades.


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10. Estos criminales están convencidos de que son los que permitirán la resurrección de Tupac Amaru, el Inca Rey, que en tiempos de la conquista fue descuartizado por los españoles. Creen que cuando vuelvan a juntarse las diversas partes del cuerpo de Tupac Amaru que fueron enterradas en distintos puntos del imperio, el inca volverá a nacer, volverá a levantarse, y aplastará a los españoles y a su Dios. 11. Existe otro mito que deben conocer. Se dice que desde la noche del Miércoles Santo, día del Calvario de Cristo, hasta el domingo de Resurrección, Dios está muerto. Entonces las gentes se abandonan al pecado porque, como Dios está muerto, no puede ver lo que hacen, no puede condenarlas. Cuando lleguen estas fechas, todos los ciudadanos deben estar muy atentos porque suelen producirse muchos incidentes violentos. Entonces no sería de extrañar que los criminales aprovecharan la ocasión para cometer nuevas fechorías. 12. Pedimos a todos los ciudadanos que cuando vean cualquier actitud, hecho, o comportamiento sospechoso llamen de inmediato a la policía para que tomará todas las disposiciones necesarias para evitar nuevos crímenes. Los que tengan sospechas de alguna persona cuyo comportamiento pueda parecer extraño, por favor, no duden en aportar su testimonio.

Gramática activa ■ Cuando + subjonctif a. Los indios creen que el inca reaparecerá cuando lo decida. b. Cuando tú cuentes la historia, la escribiré.

C. Autour du document Cette activité peut être précédée ou suivie de l’étude : – du texte Hombres de maíz, p. 198 – du mural de Diego Rivera, La fiesta del maíz, p. 199 – du Panorama, p. 206-207

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Para saber más sobre el mito del Inkarri: http://metaforatupacamaru.blogspot.fr/ http://www.historiacultural.com/2010/07/mito-de-inkarri.html

Travail à la maison – Apprendre la trace écrite et les Recursos. – Apprendre le Léxico II, IV et V p. 209. – Apprendre la Gramática activa et faire les exercices 7 et 8 p. 208

TALLERES DE COMUNICACIÓN (p. 204-205) Taller de comprensión oral: Banda sonora de la película de animación El Cid, la leyenda (p. 204) S Classe 3 piste 13

Script

VOZ EN OFF: Aunque desterrado, lejos de los suyos y de su hogar, Rodrigo inició una etapa de reconquista. Reyes y reyezuelos se rendían a su implacable avance. Fue en aquel entonces cuando Rodrigo empezó a ser llamado por los almorávides como el Cid, el Señor. Rodrigo

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ordenaba a sus hombres que todos los reinos, castillos y cofres fueran puestos a disposición de su único rey: el rey de Castilla, Alfonso VI. (Se oye el relincho de un caballo.) UN GUARDIA: Alto, ¿quién va? (Se oye un crujido de papel.) EL CID: El rey. VOZ 1: ¿Qué dice? ¡Vamos! Pero, ¿qué dice? EL CID: El rey me pide que regrese a Castilla. VOZ 2: ¿Qué regreses? VOZ 3: Es una trampa. ¿Por qué sino iba a querer tu regreso? VOZ 4: Porque te necesita o bien podría ser lo que dice mi hijo y sus motivos no sean honorables. Pero, sólo hay un modo de averiguarlo. EL CID: Iré, amigos, convenceré a Alfonso para que una sus fuerzas con las nuestras. Juntos partiremos a Valencia. VOZ 5: Iremos todos contigo. EL CID: No, esta vez he de ir solo. Pero volveré. CTV

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Comprendre la bande son d’un film d’animation sur le Cid.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce document permet d’aborder la notion Mythes et héros à travers le personnage du Cid, le grand héros populaire chrétien du Moyen Âge. La notion Lieux et formes du pouvoir est abordée à travers la Reconquista et la progression du Cid face aux troupes musulmanes.

Ojectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le récit au passé (imparfait, passé simple) – La subordonnée de but para que + subjonctif – Le futur – L’obligation avec haber de b. Les aides à l’expression – Lexique des religions : los almorávides, los cristianos, los musulmanes… – Lexique du royaume de Castille : el rey, el reyezuelo, el reino, los castillos, los cofres… – Lexique de la guerre : la reconquista, el avance, ordenar, los hombres, una trampa, las fuerzas, luchar, pelear…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – S’entraîner au repérage d’indices à partir d’un document sonore. – Utiliser les bruitages pour comprendre une situation. – Être capable de reformuler ou d’expliquer des éléments entendus.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en demi-groupe ou en groupe de compétences pour travailler la compréhension orale. L’idéal étant que chaque élève puisse écouter le document de manière autonome (sur un lecteur MP3, salle de langue ou en salle multimédia). Dans un premier temps, les élèves travailleront en autonomie sur la version intégrale et fragmentée de l’enregistrement et réaliseront les tâches demandées. Le temps imparti pour ce travail


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sera de 20 minutes. Dans un deuxième temps, les élèves par petits groupes (3 ou 4) compareront leurs réponses pour les affiner (10 minutes). Enfin, un groupe sera désigné pour présenter ses réponses à l’ensemble de la classe pour une correction collective.

Suggestion de réponse a. El protagonista es Rodrigo Díaz de Vivar, el Cid. La acción tiene lugar en la Edad Media y trata de la Reconquista del territorio por los cristianos. b. Rodrigo fue llamado por los árabes el Cid que significa el Señor. Lo llamaron así por su implacable avance lo que traduce cierto respeto, cierta admiración a pesar de ser rivales. c. Peleaba por el Rey Alfonso VI, el Rey de Castilla. Financiaba su lucha ordenando que todos los reinos pusieran a disposición del Rey de Castilla todos sus cofres y castillos. d. El guardia grita: ¡alto! ¿quién va? porque ha oído a alguien acercarse. Se oye el relincho de un caballo. e. A continuación se oye un ruido de papel; Rodrigo abre una carta que ha recibido del Rey de Castilla. f. El Rey le pide a Rodrigo que regrese a Castilla. Unos piensan que es una trampa, otros piensan que el rey necesita a Rodrigo. g. Por fin Rodrigo decide ir a ver al rey solo y promete a sus compañeros que volverá.

C. Autour du document Cette activité pourra être précédée ou suivie de l’étude : – de la double-page Al destierro, el Cid cabalga, p. 196-197 – du Taller de Internet: Hacer el retrato de un héroe mítico, p. 205 – du Panorama A, p. 206

Taller de expresión oral: Don Juan Tenorio (p. 204) A. Les objectifs Activité de communication langagière B1 Présenter et faire la promotion d’une pièce de théâtre.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Ce document permet d’aborder la notion du programme culturel Mythes et héros à travers Don Juan, le personnage universel de la littérature espagnole. La notion Lieux et formes du pouvoir est abordée à travers la domination de Don Juan sur les femmes.

Ojectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Le futur et le conditionnel – No… sino b. Les aides à l’expression – Lexique de la séduction : un seductor, un mujeriego, una rosa, conquistar, seducir… – Lexique utile pour la description de l’affiche : una calavera, un puñal, el as de picas, un diente de oro, una cremallera, el cerebro…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Réaliser une présentation radiophonique simple.

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B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en demi-groupe ou en groupes de compétences pour travailler l’expression orale en continu. Pour la réussite de cette activité, quelques prérequis sont nécessaires. Les élèves devront avoir quelques connaissances sur le personnage de Don Juan. Il serait préférable pour cela qu’ils aient étudié en amont les documents indiqués dans la rubrique C. Autour du document. La première partie de cette activité Prepara el programa pourra être réalisée de manière collective afin de décrypter l’affiche et en déduire l’originalité de la mise en scène de ce grand classique par la troupe du Teatro del Temple. La deuxième partie Anuncia el espectáculo sera réalisée de manière individuelle après un temps de réflexion d’environ 5 à 10 minutes. Les élèves pourront prendre quelques notes mais en aucun cas rédiger de phrases afin que la prise de parole soit le plus naturelle possible. Ils veilleront également à soigner la prononciation et l’intonation.

Suggestion de réponse a. La calavera es Don Juan. b. La rosa simbolizará la seducción, el corazón el amor y el puñal la traición. Don Juan es el hombre que seduce y enamora a las mujeres pero luego las traiciona abandonándolas. c. La compañía quiere ofrecer una interpretación actualizada del Don Juan Tenorio puesto que en el cartel no aparece el físico atractivo de Don Juan sino una calavera poco atractiva. d. Estimados oyentes están escuchando el programa X y les presentamos la agenda cultural de la semana. El próximo viernes se estrenará la obra Don Juan Tenorio de José Zorrilla por la compañía del Teatro del Temple. El estreno tendrá lugar en el Teatro Principal de Zaragoza a las 21 horas. e. Don Juan es el personaje literario inventado por Tirso de Molina que se convirtió en el mito universal del seductor. Don Juan es el burlador de mujeres que no respeta los valores sociales y religiosos de la época. Sólo le interesa acumular conquistas. f. La adaptación del Teatro del Temple pretende quitar prejuicios sobre la obra y romper moldes al ofrecer una versión revisitada desde un discurso actual. ¡No se pierdan la función! El viernes a las 21 horas en el Teatro Principal. Así nos despedimos. Gracias por su atención.

C. Autour du document Cette activité devrait de préférence être précédée de l’étude : – de la double-page El mito de Don Juan, p. 192-193 – du paragraphe 4, Obras maestras españolas, p. 217 – du texte Retóricas mentiras, p. 220-221

Taller de Internet: Hacer el retrato de un héroe mítico (p. 205) A. Les objectifs Activités de communication langagières B1 Localiser des informations recherchées ou pertinentes sur un site Internet pour s’informer et réaliser une tâche. B1 Rédiger le portrait d’un héros mythique.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme La notion Mythes et héros est abordée à travers le portrait du Cid. – Le mythe du Cid. – L’Espagne médiévale.


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Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Ser et estar + participe passé – Les adverbes de négation b. Les aides à l’expression – Lexique de la littérature : un cantar de gesta, un cantar épico, la Biblioteca Nacional, los versos, las hojas, la escritura… – Lexique de l’histoire et de la conquête : cristiano, musulmán, las coronas, conquistar, el rey, un reino, el reinado, reunificarse… – Lexique du portrait physique et moral : imponente, una barba, alegre, optimista, estratega, luchador, valiente, afectuoso…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Apprendre à travailler en groupes et à se répartir le travail. – Savoir synthétiser, résumer des informations.

B. Pistes d’exploitation Activité à réaliser en classe entière ou en groupes de compétences sur une séance afin de travailler la compréhension de l’écrit et l’expression écrite. Cet atelier vise à développer les connaissances culturelles et historiques des élèves sur le Cid et son contexte historique. Pour réaliser cet atelier, le professeur devra se rendre en salle informatique ou en salle médialangues avec ses élèves. Il répartira la classe en deux grands groupes : le premier groupe réalisera les tâches a et b, se concentrant ainsi sur l’aspect historique et littéraire du Cid. Le deuxième groupe réalisera les tâches c et d s’attachant à réaliser le portrait physique, moral et historique du Cid. Le professeur insistera pour que les élèves élaborent leurs propres phrases et évitent les copiercoller. Après une première demi-heure dédiée à récolter des informations sur les différentes pages du site, les élèves mettront en commun ces informations à l’intérieur de chaque grand groupe puis les échangeront entre les deux groupes. Les 10 dernières minutes seront consacrées à la tâche e d’expression écrite. Si le temps vient à manquer les élèves auront à ce moment-là à finir la tâche e à la maison.

1. Busca información Les élèves des différents groupes se connecteront au site puis cliqueront sur les différents onglets qui se trouvent en bas de la page d’accueil. Après lecture des pages, ils répondront aux différentes tâches.

Suggestion de réponse a. El Cantar de Mío Cid es el cantar de gesta más importante de todos los tiempos. Fue escrito entre 1195 y 1207 pero se desconoce el autor. Este cantar de gesta cuenta cómo el Cid fue desterrado por Alfonso VI. También cuenta cómo el Cid conquistó y luego defendió la ciudad de Valencia frente al rey musulmán de Sevilla. Este hecho y las grandes riquezas que adquirió el Cid hacen que el rey Alfonso VI le perdonó y le pidió que casara a sus hijas con los Condes de Carrión. Estos últimos, tras casarse con las hijas del Cid las humillaron y las abandonaron. El Cid acusó a los infantes de cobardía e infamia y pidió justicia. Al final los hombres del Cid vencieron a los condes de Carrión y las hijas del Cid se casaron con los infantes de Navarra y Aragón. b. En aquella época la Península Ibérica estaba dividida entre reinos cristianos y reinos musulmanes. Estos reinos se hacían la guerra y muchas veces los cristianos se aliaban con los musulmanes para atacar a otro rey musulmán. Era la época de la Reconquista de la Península Ibérica por los reinos cristianos. En la época del Cid existían varios reinos cristianos como el reino de Castilla y León, el reino de Aragón y el reino de Navarra y los reinos musulmanes llamados taifas. Había muchas taifas como la de Valencia que fue conquistada por el Cid, la de Sevilla, la de Granada, la de Murcia, etc.

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c. Físicamente el Cid era imponente y tenía una gran barba. Moralmente era alegre y optimista. También era un buen cristiano porque siempre se encomendaba a Dios. Era un gran estratega que planeaba meticulosamente sus batallas y era muy valiente porque muchas veces luchó en inferioridad numérica y ganó. También era afectuoso con su mujer y sus hijas. d. Los datos históricos y biográficos más importantes de su vida: – Nació entre 1040 y 1050. – Fué armado caballero en 1060 por el príncipe Sancho. – Fue desterrado en 1080. – Estuvo al servicio del rey moro de Zaragoza al-Mutamín de 1081 a 1085. – Su segundo destierro fue en 1089. – Conquistó Valencia en 1094. – Murió en mayo-junio de 1099.

2. Redacta un retrato Après une mise en commun entre les élèves du même groupe, les élèves qui auront abordé les tâches a et b, échangeront leurs informations avec les élèves ayant réalisé les tâches c et d. Pour répondre à la deuxième partie de la tâche e (“di por qué fue un personaje mítico”) les élèves pourront trouver des réponses dans l’onglet el Cid Campeador puis en cliquant sur le lien el Cid, la figura mítica. Les élèves reprendront les informations obtenues lors de la réalisation des tâches a, b, c et d. Puis ils pourront ajouter quelques commentaires sur la figure mythique du Cid.

Suggestion de réponse e. Fue una figura mítica porque reconquistó Valencia y ganó varias batallas muy importantes para los reinos cristianos. Ayudó a la Reconquista española. Además el Cantar de Mío Cid lo presenta como un hombre valiente, fiel, modesto, justo y gran estratega. Su fama fue tan importante que se contaron sus hazañas en poemas y romances. No sólo fue un gran guerrero sino que también fue un gran hombre por sus virtudes y cualidades.

C. Autour du document Ce Taller de Internet pourra venir compléter ou précéder l’étude : – du texte Al destierro, el Cid cabalga, p. 196 – de la couverture Actualidad Fallera, p. 197 – du Taller de comprensión oral: Banda sonora de la película El Cid, la leyenda, p. 204

Taller de vídeo: Una pareja mítica (p. 205) → Fiche duplicable d’évaluation p. 418 du Livre du Professeur L’exploitation de ce document vidéo se trouve dans le Livret accompagnant le DVD ou sur le site Internet www.nathan.fr/juntos


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PANORAMA (p. 206-207) Mitos fundacionales A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre des textes sur des mythes fondateurs hispaniques. B1 Trouver et comprendre des informations essentielles à partir des textes proposés. B1 Restituer une information avec ses propres mots.

Objectifs culturels : les intérêts du document en lien avec les notions du programme Cette double page renvoie de manière transparente à l’intitulé général du programme : Gestes fondateurs et mondes en mouvement et permet de traiter la notion du programme Mythes et héros à travers l’évocation de quelques-uns des grands mythes fondateurs des diverses civilisations hispaniques.

Objectifs linguistiques : les savoir dire a. Les faits de langue – Les temps du passé – Les équivalents de « devenir… » – L’emploi du gérondif b. Les aides à l’expression – Lexique de la religion : los peregrinos, una peregrinación, el apóstol, evangelizar, un milagro, un santo patrón, sagrado, crear, la creación, divino, una divinidad, un dios, una ofrenda, la resurrección… – Lexique de la destruction et la torture : decapitar, la decapitación, descuartizar, la desgracia, capturar, torturar, una tortura, una condena…

Objectifs méthodologiques : les savoir-faire – Lire en autonomie des textes simples. – Comprendre des consignes simples et les réaliser en extrayant les informations pertinentes. – Être capable de restituer, à l’oral, les informations essentielles.

B. Pistes d’exploitation Les tâches consistent en une simple sélection et restitution d’informations ciblées. Il n’y a donc pas d’inconvénient à demander aux élèves de traiter toutes les questions de la rubrique ¿A ver si lo sabes? On limitera le temps de lecture et de préparation à 10 ou 15 minutes, selon le niveau de la classe. Le professeur précisera qu’après ce temps de préparation chacun devra être capable de traiter les tâches indiquées en les enchaînant et faire en sorte de s’exprimer en continu.

Suggestion de réponse 1. Hoy en día los mitos son fundamentales para comprender la identidad de una nación, de un pueblo, y para comprender nuestro presente. Un mito español es, por ejemplo, el Cid. 2. Si hay tantos peregrinos que van a Santiago de Compostela es porque el apóstol Santiago evangelizó España, fue decapitado y luego enterrado en España. Permitió una victoria cristiana al aparecer en la batalla de Clavijo en 844. Por todos estos milagros ha sido declarado santo patrón de España.

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3. Los indios de América Central consideran que el maíz es una planta sagrada porque el Popol-Vuh, su libro sagrado, dice que los dioses crearon al hombre utilizando el maíz. 4. La Pachamama es una divinidad de los indios de la región de Bolivia, Perú y Ecuador. Según su tradición es una divinidad benéfica que protege a los hombres los alimenta y favorece la fecundidad. Pero tiene su lado oscuro ya que puede ofenderse y provocar desgracias si los hombres se olvidan de darle sus ofrendas. 5. El mito del Inkarri viene de Tupac Amaru II, emperador inca que vivió en el siglo XVIII. Se sublevó contra los españoles que lo capturaron y lo condenaron a ser descuartizado vivo. Luego enterraron las diferentes partes de su cuerpo en distintos lugares del imperio para impedir su resurrección ya que de este modo su cuerpo no podría volver a reunirse. A finales del siglo XX el movimiento revolucionario llamado “Sendero Luminoso” reivindicó este mito para justificar su actividad terrorista.

LENGUA ACTIVA (p. 208-209) Ces exercices permettent un réemploi des structures grammaticales abordées dans l’unité ainsi qu’un réemploi du lexique mis en œuvre tout au long de cette même unité. Les phrases d’exercice proposées peuvent être mémorisées. Elles pourront être utiles à l’élève pour des activités en autonomie comme les Talleres, les évaluations ou les Dossiers bac proposés. 1. a. son leídos b. es introducida c. es condenado d. es sembrada e. está prohibido f. es esgrimida 2. a. formalísimo b. brevísima c. cansadísimo d. poquísimas e. bellísima f. violentísimas 3. a. Nunca se deja seducir esta chica. b. Tampoco quieren seducir los chicos. c. Me regalan muchos libros y hasta ahora ninguno tuve que comprar. d. Este profesor nunca nos obligó a leer libros que no nos interesaran. e. Nadie lo dijo. f. Nunca lo aceptarán. 4. a. Tampoco son idealistas los seductores. b. Ni siquiera quería leer ese libro. c. Nunca protestó la joven. d. Entre todos estos poemas, ninguno nos gusta. e. No conoces a nadie. f. Nada sabía sobre el maíz. 5. a. Lo nefasto b. Lo más importante c. Lo indispensable d. Lo intolerable e. Lo difícil de aceptar f. Lo injusto 6. a. Es una novela cuya historia me encanta. b. Es un autor conocido cuyas obras se traducen. c. Son indios cuyas creencias respetamos. d. Era un soldado cuya valentía se elogiaba. e. Fue un hombre humilde cuyos hijos se fueron. f. Es una historia verdadera cuyo héroe era el Che. 7. a. se enamore b. abráis c. digan d. lo sepas e. tengamos f. conozcáis 8. a. lo leas b. saldré c. se descubra d. traicionarán e. estén f. quieran

Léxico Le vocabulaire proposé correspond au lexique de base de l’unité et devrait être connu par les élèves au terme de l’étude des documents de l’unité. Tous les documents n’ayant pu être travaillés, ce Léxico doit permettre de donner l’essentiel du vocabulaire portant sur le thème de l’unité. Il est fortement conseillé de faire apprendre ce vocabulaire. Pour aider à la mémorisation, quelques tâches très simples sont proposées afin que les élèves mettent en contexte ce lexique. L’enseignant expliquera aux élèves qu’ils doivent mettre en œuvre le maximum de mots proposés tout en ajoutant le lexique qu’ils connaissent par ailleurs.

Suggestion de réponse 1. Un héroe es una persona ejemplar que logra superar obstáculos para actuar por causas justas. El héroe tiene el valor de defender sus ideas, incluso sacrificándose y ofreciendo su vida. Suele ser un modelo para los otros.


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2. Entre los personajes históricos latinoamericanos que simbolizan la lucha por un ideal está Che Guevara que dedicó su vida a la revolución. Muchos años después de su muerte sigue representando el sacrificio por un ideal y muchos movimientos de protesta popular siguen enarbolando su imagen. 3. Las Fallas son fiestas que se celebran en la Comunidad Valenciana y durante las que se construyen “ninots” que suelen ser personajes que recuerdan la Historia presente o pasada de España de manera satírica. 4. Un mito precolombino explica cómo los dioses crearon al hombre utilizando el maíz. Por eso el maíz tiene un carácter sagrado entre los indios. De manera general, para ellos, lo que produce la tierra se relaciona con el origen del mundo y las divinidades. 5. Don Juan es uno de esos personajes literarios que sigue suscitando comparaciones y debates. Ha pasado a ser un nombre común y se suele decir de los chicos seductores que son unos donjuanes, aunque los donjuanes de hoy día no se parezcan al personaje de la obra de Tirso de Molina. El tipo del seductor es intemporal y el mito ha pasado a ser universal.

Corrigé du Fichier de l’élève, Léxico, p. 53 1. a. heroico b. simbólico c. legendario d. tradicional 2. a. luchar por b. sacrificarse c. las huellas d. celebrar 3. a. seductor b. culto c. vestigios d. homenaje 4. a-2 Es importante ser valiente. b-4 Los héroes saben superar obstáculos. c-1 Los mitos tienen una dimensión universal. d-3 Se recuerdan batallas celebrándolas. 5. Para los habitantes que vivían en América Central eran necesarios los sacrificios para que el Sol estuviera satisfecho y volviera a aparecer.

Proyecto final Activité à réaliser en demi-groupe afin de travailler l’expression écrite à travers la rédaction de synopsis décrivant le contenu de documentaires traitant de la persistance des grands mythes fondateurs dans la société actuelle. Il précisera aux élèves que la réalisation de cette tâche finale est l’occasion pour eux de réutiliser ce qui aura été vu dans l’unité : les mythes ou héros mythiques, les points de Gramática activa, les Recursos et le lexique de la p. 209. La présentation du travail se fera, si possible, lors d’une séance en demi-groupe. Le professeur a naturellement toute latitude pour adapter, aménager cette tâche finale, par exemple en définissant à l’avance un certain nombre de mythes parmi lesquels les élèves devront choisir.

Suggestion de réponse Título del documental: Todas las caras de la Pachamama. Sinopsis: Por los pueblos de Bolivia descubra a la mayor divinidad de los aymaras y de los quechuas : la Pachamama o “Madre Tierra”, divinidad benéfica que favorece la fecundidad y la vida. Asista a los rituales tradicionales como la Challa con que los indios de los Andes la veneran cada año en el mes de agosto. Pero cuidado con la Pachamama, que también tiene su lado oscuro. Si los hombres se olvidan de sus ofrendas puede ofenderse y provocar terribles desgracias. Este documental también le revelará el sorprendente sincretismo religioso, la simbiosis entre este rito ancestral y la fe católica, cuando la figura de la Pachamama se confunde con la Virgen María.

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Para saber más sobre la Pachamama: http://www.viajeros.com/diarios/potosi/virgen-del-cerro-2 http://info.caserita.com/Pachamama-Madre-Tierra-a346-sm116

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EVALUACIÓN (p. 210-211) COMPRENSIÓN ORAL: UN MITO DE LENGUA ESPAÑOLA EN INTERNET (p. 210) S Classe 3 piste 14 A. Les objectifs B1 Comprendre un reportage sur un projet de lecture collective sur le net.

Script ANTONIO BUITRAGO (PERIODISTA): Las aventuras de Don Quijote de la Mancha tienen un aliado en las nuevas tecnologías. Los protagonistas Alonso Quijano y Sancho Panza vuelven a cabalgar por nuevos territorios gracias a Internet, en concreto por la iniciativa del portal de vídeos de Google, YouTube y la Real Academia Española. www.youtube.com/quijote es la dirección electrónica en Internet donde se localiza el proyecto Quijote 2.0, el Quijote más universal de todos los tiempos, a través de la lectura colectiva de la novela de Miguel de Cervantes. Clara Ribera es la directora del proyecto del equipo de marketing de YouTube. CLARA RIBERA: Este proyecto surgió a raíz de… de…, bueno pues una sesión que tuvimos en el equipo de marketing de YouTube para pensar cómo podríamos fomentar el uso del español en…, en nuestra plataforma en YouTube; y por extensión en Internet. Y además, cómo hacer hincapié en temas de interés cultural. Entonces, pensando en estos objetivos, se nos ocurrió la idea de hacer un Quijote leído por cualquier usuario, en cualquier rincón del mundo que tuviese una conexión a Internet. Y, pues acto seguido se lo propusimos a la Real Academia Española, les encantó la idea y nos pusimos a trabajar juntos desde el principio. ANTONIO BUITRAGO: El Director de la Real Academia española Víctor García de la Concha, ha sido el iniciador del proyecto con el primer video y la lectura de las primeras líneas del Quijote. VÍCTOR GARCÍA DE LA CONCHA: “Capítulo primero, que trata de la condición y ejercicio del famoso y valiente hidalgo Don Quijote de la Mancha. En un lugar de la Mancha de cuyo nombre no quiero acordarme, no mucho tiempo que vivía un hidalgo…” http://www.rtve.es/radio/

B. Pistes d’exploitation Pour cette activité de compréhension orale, il faudra compter environ 30 minutes. Les tâches sont graduelles et vont du simple repérage de mots ou de noms à une compréhension plus précise. Le professeur pourra procéder de deux manières différentes : – soit il présente les 4 questions aux élèves et leur laisse cinq minutes après chacune des trois écoutes pour répondre aux questions en espagnol ; – soit il entraîne les élèves comme pour le Baccalauréat. Il veillera alors à procéder à trois écoutes complètes du document séparées par un blanc d’une minute. Après la 3e écoute il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte-rendu en français. Dans les deux cas, il sera nécessaire de respecter le nombre de trois écoutes non fragmentées.


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Suggestion de réponse a. El Proyecto Quijote 2.0 es un proyecto de lectura colectiva de la novela Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes a través de Internet. Es una iniciativa de Google,YouTube y la Real Academia de la Lengua Española. b. Surgió a raíz de una reunión del equipo de marketing de YouTube. c. Los objetivos son fomentar el uso del español en Internet e insistir en temas culturales. d. Víctor García de la Concha es el director de la Real Academia de la Lengua Española. Inició el proyecto colgando el primer vídeo en la web en el que leía las primeras líneas del Quijote.

COMPRENSIÓN ESCRITA: UN ANUNCIO EN LA VANGUARDIA (p. 210) A. Les objectifs B1 Comprendre un texte narratif formulant des hypothèses sur un fait insolite.

B. Pistes d’exploitation Activité de compréhension de l’écrit, pour laquelle il faudrait compter environ 40 minutes. Les tâches proposées consistent à vérifier que les élèves sont capables de comprendre le caractère insolite de l’anecdote racontée par le narrateur. Après une lecture silencieuse, les élèves devront répondre aux questions.

Suggestion de réponse a. El narrador leyó un anuncio por palabras en un diario titulado La Vanguardia. b. El anunciante era una persona que no quería revelar su identidad porque la dirección se limitaba a un apartado de correos. Pretendía volver a contactar con una mujer que había conocido y que, 40 años antes, había emigrado de Andalucía a Cataluña. c. Al narrador le pareció extraño que el anunciante hubiera esperado 40 años para poner semejante anuncio. Pensaba que después de tanto tiempo era una cosa un poco absurda, entre otras cosas porque a lo mejor aquella mujer ni siquiera vivía. d. La hipótesis que me parece más plausible es la del antiguo novio que quería volver a encontrar un amor de juventud, tal vez un amor imposible. Son cosas que pasan en la vida y me parece muy bonito que dos personas que se quisieron puedan volver a encontrarse para vivir su amor. e. Para mí el calificativo que mejor conviene para el último párrafo es “irónico”. En efecto esta historia recuerda al autor a famosos personajes literarios que sólo vivieron por el amor como don Quijote o don Juan. La frase: “en España somos muchos los que hemos querido ser Don Juan y nos tenemos que conformar con parecernos a Don Quijote” pone en evidencia la ironía de la situación para el que escribió el anuncio. En su juventud quiso tal vez ser Don Juan pero dejó escapar el amor de su vida. Ahora, desgraciadamente, sólo puede ser un Don Quijote que sueña con un amor imposible o inalcanzable.

EXPRESIÓN ORAL: EL VALOR DE UN MITO (p. 211) A. Les objectifs B2 Décrire et commenter un billet de banque présentant un héros national devenu un mythe.

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B. Pistes d’exploitation Il conviendra de laisser un temps de préparation suffisant aux élèves (10 à 15 minutes selon le niveau de la classe). Ensuite chacun à tour de rôle s’exprimera en continu pendant 3 à 5 minutes. Le professeur pourra utiliser un dictaphone ou lecteur MP3 pour enregistrer les prestations des élèves afin de pouvoir les évaluer.

Suggestion de réponse 1. El documento es un billete de banco emitido por el Banco Central de Reserva del Perú. Representa un valor de 500 intis que es probablemente la moneda del país*. 2. El personaje representado en este billete es Tupac Amaru II, el último emperador inca que vivió en el siglo XVIII. Sus rasgos indican su origen indio. La expresión de su cara y su actitud dan la impresión de un hombre dotado de un fuerte carácter y de un temperamento noble. 3. Tupac Amaru II es una figura muy importante en la historia del Perú. En el siglo XVIII se sublevó contra los españoles que lo capturaron y lo condenaron a una muerte horrible: ser descuartizado vivo por cuatro caballos. 4. La presencia de este personaje en un billete del Banco Central del Perú está plenamente justificada. Es un héroe nacional, el símbolo de la resistencia del pueblo peruano frente al opresor español. Todos los países del mundo hacen figurar a héroes nacionales en sus billetes de banco. * On ne peut exiger des élèves qu’ils sachent que cette monnaie a eu cours au Pérou entre 1985 et 1991. Le professeur pourra toujours le leur préciser par la suite.

INTERACCIÓN ORAL: ENTREVISTA IMAGINARIA (p. 211) A. Les objectifs B2 Faire l’interview imaginaire d’un personnage mythique.

B. Pistes d’exploitation Activité d’expression orale en interaction à réaliser en demi-groupe ou en effectif réduit. Pour évaluer cette activité dans de bonnes conditions, il est souhaitable de laisser un temps de préparation suffisant aux élèves. Le professeur pourra attribuer arbitrairement à chaque élève soit la tâche Alumno A, soit la tâche Alumno B. En cas de nombre impair, on pourra demander à un volontaire de bien vouloir jouer deux fois le rôle Alumno A ou Alumno B. Pour éviter de perdre trop de temps le professeur pourra demander aux élèves de choisir dans une liste réduite de personnages mythiques, par exemple : don Juan, don Quijote, el Cid, Tupac Amaru, etc. Étant bien entendu que chacun de ces personnages aura été abordé au préalable à travers les textes de l’unité. Pour éviter les éventuelles discussions et/ou hésitations il est également envisageable d’attribuer le personnage à traiter en procédant par tirage au sort. L’entrevue pourra durer 5 à 7 minutes, l’idéal étant que tous les élèves puissent être évalués.

Suggestion de réponse ALUMNO A: Don Rodrigo Díaz de Vivar, primero quiero darle las gracias por aceptar esta entrevista. ALUMNO B: De nada, hombre de nada. Lo hago con mucho gusto. ALUMNO A: ¿Le importaría explicar a nuestros radioyentes por qué le llaman “el Cid”? ALUMNO B: Es muy sencillo. Son los moros los que comenzaron a llamarme así. Viene de la palabra árabe “sidi” que significa “señor”.


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ALUMNO A: ¿Tiene usted idea de por qué le dieron este apodo? ALUMNO B: Me parece la cosa más natural. Yo soy un guerrero fuerte y valiente. También soy justo, leal, benevolente y magnánimo. ALUMNO A: Un título que usted se ganó a fuerza de batallas, imagino. ALUMNO B: Así es, amigo mío. ALUMNO A: Entre todas, ¿cuál fue la más dura? ALUMNO B: Todas lo fueron más o menos, pues los moros son soldados valientes y buenos guerreros. ALUMNO A: ¿Alguna de ellas le parece más digna de ser recordada que otras? ALUMNO B: Sí, claro. La que me permitió hacerme definitivamente con el reino de Valencia. Fue una gran victoria y una gran satisfacción personal. ALUMNO A: Usted tuvo muchas en su vida. ALUMNO B: No lo crea. Los años del exilio fueron muy duros. ALUMNO A: Leí en algún diario que usted y los suyos estaban muy solos. ALUMNO B: Y que lo diga. Recuerdo que, camino del exilio, quisimos descansar en un mesón. ALUMNO A: Fue cuando cruzaba Castilla, ¿verdad? ALUMNO B: Precisamente. Hacía un calor espantoso. Nadie quiso abrirnos. Recuerdo que, al final, una niña salió del mesón y nos suplicó que continuáramos nuestro camino. ALUMNO A: ¿Y por qué no les ayudaron? ALUMNO B: El rey lo había prohibido y había amenazado de muerte a los que no obedecieran. Yo no quería que aquella pobre gente sufriera por mi culpa. Así que yo y los míos seguimos nuestro camino. ALUMNO A: Una reacción muy noble, sin duda. ¿Y con doña Jimena, qué tal le van las cosas? ALUMNO B: Muy bien, gracias a Dios. Como ya lo sabe usted, al principio nuestra relación fue un poco difícil. ALUMNO A: Sí, claro. Había otro hombre que la pretendía. Un tal don Sancho, ¿no? ALUMNO B: Un pobre diablo. ALUMNO A: Bueno, a mí me contaron que se comportó como buen caballero. ALUMNO B: Eso es lo que dice la gente. Pero si quiere que le diga la verdad, era un cobarde. ALUMNO A: Nunca volvió a dar señal de vida, ¿verdad? ALUMNO B: Ni falta que hace. ALUMNO A: Para terminar ¿tendría usted algún consejo para nuestros radioyentes? ALUMNO B: Decirles que la fuerza siempre tiene que estar al servicio del bien y que siempre deben guardarse del lado oscuro. ALUMNO A: Muchas gracias, don Rodrigo. ALUMNO B: Ha sido un placer.

EXPRESIÓN ESCRITA: CONTRAPORTADA (p. 211) A. Les objectifs B2 Rédiger la 4e de couverture d’un livre consacré à l’étude d’un grand mythe. Nombre de mots : 100 à 120

B. Pistes d’exploitation Activité d’expression écrite. Selon le niveau et les capacités des élèves, une séance pourra être nécessaire. En effet, la rédaction d’une 4e de couverture est un exercice qui oblige à la concision, ce qui, de façon paradoxale (en apparence), peut demander du temps.

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On demandera aux élèves de s’appuyer sur les connaissances acquises lors de l’étude des documents de l’unité. Pour créer les meilleures conditions de réussite de cette activité il est souhaitable d’avoir réalisé auparavant le Proyecto de la p. 209 (rédiger un synopsis) qui met en jeu un type de savoir-faire somme toute assez proche.

Suggestion de réponse Título del libro : Santiago Apóstol para ignorantes a. Todos los españoles sabemos que Santiago es el santo patrón de España pero pocos sabríamos decir por qué. Somos muchos los que pensamos que Santiago se pasaba la vida matando moros. Y muy pocos los que conocemos los aspectos más interesantes de su vida. b. Este libro le ayudará a comprender lo que fue la vida de este santo varón. Seguirá sus huellas en tiempos de sus predicaciones por Hispania, conocerá las trágicas circunstancias de su martirio en Jerusalén, tendrá la revelación del misterio que rodea su entierro en Galicia y asistirá como si lo viera al descubrimiento de su tumba muchos años después. c. Si quiere saberlo todo a propósito de uno de los mitos fundacionales más importantes de España, si desea deslumbrar a sus amigos y allegados con sus conocimientos a propósito de esta extraordinaria figura mítica de la cultura española, no lo dude: necesita este libro.

HORIZONTE BAC ORAL (p. 212-213) Compréhension orale (p. 212) Document 1 El Quijote se renueva (p. 212) S Classe 3 piste 15 → Fiches d’évaluation de la Compréhension orale p. 432-433 du Livre du professeur, niveau B1B2 du CECRL Durée : 1 min 26

Script VOZ 1: Quiero comentar una iniciativa que me ha gustado mucho de Turismo Castilla-La Mancha. […] VOZ 1: Y es que Turismo Castilla-La Mancha a través de su perfil de Facebook ha lanzado una campaña para encontrar los Quijotes, los Sanchos, las Dulcineas, los Rocinantes y los gigantes del siglo XXI. VOZ 2: ¡Muy bien! VOZ 1: Bueno para participar hay que unirse al grupo de Turismo Castilla-La Mancha e instalar la aplicación en tu Facebook; y allí tienes que poner con qué personaje te identificas tú y qué cuatro amigos crees que se identifican con el resto, ¿no? Se forma así la cuadrilla de Quijote y compañía de Castilla-La Mancha del siglo XXI. Si tienes algún amigo con estos perfiles podéis ganar un fin de semana en grupo en Castilla-La Mancha. VOZ 2: ¡Eso es magnífico! Por favor. VOZ 1: Un poco lo que sería es encontrar esto: los Quijotes tienen que ser excéntricos y aventureros, las Dulcineas románticas y curiosas, los Sanchos de buen comer… VOZ 2: Allí hay varias manos que se levantan. VOZ 1: …los Rocinantes amantes de la naturaleza y los gigantes del arte y de la historia. http://www.cope.es/


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A. Les objectifs Activité de communication langagière B1/B2 Comprendre un extrait d’une émission de radio sur une initiative de l’office de tourisme de Castilla-La Mancha.

Objectifs culturels en lien avec la notion du programme Ce document permet d’aborder la notion Mythes et héros à travers l’initiative de l’office de tourisme de Castilla-La Mancha qui revisite le mythe de Don Quichotte en lançant un concours pour trouver les Don Quichotte, les Sancho Panza et les Dulcinée du XXIe siècle.

B. Pistes d’exploitation Le professeur procédera à trois écoutes complètes séparées par un blanc d’une minute. À la fin des trois écoutes, il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte rendu en français. Les pistes proposées dans le manuel sont destinées à entraîner les élèves. Il s’agit de leur apprendre à gérer les trois écoutes et à repérer des informations au fur et à mesure de ces trois écoutes. Le jour de l’épreuve, il n’y aura pas de questions destinées à guider les élèves. Ils devront rédiger directement un compte rendu en français.

Corrigé L’enseignant pourra attendre des élèves qu’ils : – identifient le type de document et la voix principale ; – notent quelques mots-clés pour en déduire la thématique ; – repèrent le type d’opération lancée par l’office de Tourisme de Castilla-La Mancha, les modalités pour y participer et le nombre de personnes nécessaires ; – expliquent en quoi consiste le jeu et ce que doivent faire les candidats pour gagner ; – déduisent les objectifs visés par l’office de Tourisme de Castilla-La Mancha.

Suggestion de réponse Ce document extrait d’une émission de radio qui présente une initiative de l’office du Tourisme de Castilla-La Mancha. La voix principale est celle d’une jeune animatrice de radio. J'ai reconnu certains mots comme « campaña, participar, oficina de Turismo, Don Quijote, Castilla-La Mancha… » et peux donc en déduire qu’il s’agit d’un jeu organisé par l’office du Tourisme de Castilla-La Mancha pour promouvoir le tourisme dans cette région. Il s’agit de rechercher les Don Quichotte, les Sancho Panza, les Dulcinée, les Rocinante et les géants du XXIe siècle à travers le réseau social Facebook. Les candidats à ce jeu doivent donc être cinq pour former la troupe Don Quichotte et compagnie et expliquer à quel personnage de l’œuvre de Cervantès ils s’identifient. Les candidats peuvent gagner un week-end en groupe dans la région de Castilla-La Mancha. Cependant, pour se présenter ils doivent avoir les qualités requises : les Don Quichotte doivent être excentriques et aventuriers, les Dulcinée romantiques et curieuses, et les Sancho Panza avoir un bon coup de fourchette ! Les Rocinante quant à eux doivent aimer la nature et les géants, l’art et l’histoire.

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EXPRESSION ORALE (p. 212-213) Notion 1 Mythes et héros (p. 212) Problématique : Los mitos en el mundo actual: ¿persistencia o evolución?

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Évoquer brièvement quelques-uns des grands mythes hispaniques. B1/B2 Échanger et débattre à propos de l’évolution et de la persistance de ces mythes dans le monde actuel.

Objectifs culturels en lien avec la notion du programme Mythes et héros – Les grands mythes fondateurs hispaniques. – Les héros (réels ou imaginaires) convertis en mythes. – La place des mythes dans le monde actuel.

B. Pistes d’exploitation Pour entraîner les élèves à l’expression orale en continu et à la phase d’expression orale en interaction, le professeur s’appuiera sur les conseils des rubriques Para ayudarte des pages 212 et 213 du manuel et sur la fiche méthodologique de la p. 55 du Fichier de l’élève. Pour plus d’efficacité, on pourra créer les conditions proches d’une situation d’examen où un élève fera son exposé devant la classe. Le professeur jouera de son côté le rôle de l’examinateur pour la deuxième partie de l’épreuve. La problématique Los mitos en el mundo actual: ¿persistencia o evolución? amènera les élèves à établir des liens entre plusieurs documents de l’unité 7 qui s’y rattachent. À titre d’exemple, pour traiter la problématique proposée ici on pourra avoir étudié au préalable certains des textes ou documents suivants : – El mito de Don Juan, p. 192 – Se buscan Quijotes, p. 194-195 – Portada de la revista Actualidad fallera, p. 197 – Che Guevara, p. 200-201 – El Cid, la leyenda, p. 204 – El valor de un mito, Evaluación p. 211 ou d’autres textes ou documents qui pourraient alimenter la réflexion, et donner des arguments, des idées.

Corrigé du Fichier de l’élève 1 p. 55 1. En mi exposición sobre la persistencia o evolución de los mitos en el mundo actual comenzaré dando algunos ejemplos de mitos importantes en el ámbito hispánico. Los dos ejemplos más emblemáticos de mitos españoles son Santiago apóstol, patrón de España, y El Cid, héroe legendario de la reconquista. Algunos personajes literarios también se han convertido en mitos. Dos ejemplos representativos: Don Quijote y Don Juan. Todos ellos forman parte de la identidad española. En el ámbito latinoamericano existen algunos mitos divinos como el Popol Vuh, libro sagrado de los indios mayas quichés, la Pachamama, una divinidad protectora de los indios quechuas y aymaras de la región que corresponde actualmente a Bolivia, Perú y Ecuador. Más cerca de nosotros un hombre como Ernesto Che Guevara, por el carácter extraordinario de su vida, se ha convertido en un mito moderno.


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2. Si las sociedades actuales siguen celebrando a su manera la memoria de todos estos mitos es porque forman parte de la identidad cultural de un país, de una civilización. Pero la manera de percibirlos y de celebrarlos puede evolucionar con el tiempo. El mito de Santiago apóstol persiste en el mundo moderno particularmente a través de la existencia de los caminos de Santiago. Hay mucha gente, hoy en día, que imita a los peregrinos que en la Edad Media caminaban hasta Santiago de Compostela para rendir homenaje al Santo patrón de España. El texto intitulado Un viaje iniciático muestra que muchas de estas personas hacen el camino de Santiago porque buscan una espiritualidad que no encuentran en su vida cotidiana. Pero no todos lo hacen por sentimiento religioso profundo y auténtico. Tenemos otro ejemplo en el texto Hombres de maíz, p. 198, donde vemos que un mito antiguo (la creación del hombre utilizando el maíz) sigue teniendo vigencia en América Latina. Y por eso esta planta es considerada como sagrada. En el mundo moderno este tipo de creencias ya no tiene mucha razón de ser. Además, hoy en día existen intereses económicos que van en contra de esta tradición, y le hacen correr el peligro de desaparecer. Y esto es un drama para la gente que sigue creyendo en estas cosas sagradas. 3. La representación de los mitos puede también evolucionar hasta el punto de degradarlos, es decir de hacerles perder los valores que encarnaban en tiempos antiguos. Podemos dar muchos ejemplos de esto. En la sociedad actual el mito de don Juan se ha convertido en un estereotipo, como lo demuestran los documentos de las páginas 192 y 193: El mito de Don Juan, y Los nuevos donjuanes. En otros casos un mito puede ser objeto de recuperación comercial, y servir para la promover o vender un producto. El documento de la p. 194 nos da un ejemplo de la utilización del personaje de Don Quijote para promover el turismo en la región de Castilla-la-mancha. Creo que el ejemplo más emblemático de mito degradado y recuperado con fines comerciales es sin duda el del famoso Ernesto Che Guevara “cada vez más mito y menos realidad” como reza el título del texto de la p. 201. A propósito de esto me parece muy acertada la frase de Álvaro Vargas Llosa cuando afirma que “el mito provoca el entusiasmo de gente cuyas causas, en su mayoría, representan exactamente lo opuesto a lo que era Che Guevara.” Me parece importante señalar El mito del Inkarri evocado en el texto de la página 202. Aquí tenemos un ejemplo, más trágico y dramático, de recuperación y degradación de un mito. Es más trágico y dramático porque se hace con fines ideológicos y causa la muerte de personas. 4. Para concluir diré primero que cada época genera sus propios mitos. Nuestra época, por muy moderna que sea, no escapa a esta regla. El caso de Ernesto Che Guevara es una perfecta ilustración de esta idea. Cada época, cada evolución social, recupera y transforma los mitos antiguos para adaptarlos a su propia actualidad. No sabría decir si esto es bueno o malo. Me parece sencillamente una evolución normal e inevitable.

Notion 2


Problématique : Mitos y héroes ¿símbolos de identidad cultural o promoción de valores comerciales?

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Rendre compte brièvement d’une réflexion sur les valeurs véhiculées par les mythes et héros hispaniques. B1/B2 Échanger à propos de l’utilisation de ces figures mythiques ou héroïques.

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Objectifs culturels en lien avec la notion du programme Lieux et formes du pouvoir – Les enjeux de pouvoir (économiques, commerciaux, politiques…) qui se cachent derrière l’utilisation des icônes qui font l’identité d’un pays ou d’une société.

B. Pistes d’exploitation Pour entraîner les élèves à l’expression orale en continu et à la phase d’expression orale en interaction, le professeur s’appuiera sur les conseils des rubriques Para ayudarte de la page 213 du manuel et sur la fiche méthodologique de la p. 55 du Fichier de l’élève. Pour plus d’efficacité on pourra créer les conditions proches d’une situation d’examen où un élève fera son exposé devant la classe. Le professeur jouera de son côté le rôle de l’examinateur pour la deuxième partie de l’épreuve. La problématique Mitos y héroes ¿símbolos de identidad cultural o promoción de valores comerciales? amènera les élèves à établir des liens entre plusieurs documents de l’unité 7 qui s’y rattachent. À titre d’exemple, pour traiter cette problématique on pourra avoir étudié au préalable certains des textes ou documents suivants : – El mito de Don Juan, p. 192 – Se buscan Quijotes, p. 194 – Al destierro, el Cid cabalga, p. 196 – Che Guevara, p. 200-201 – El Cid, La leyenda, Taller p. 204 – El valor de un mito, Evaluación p. 211 ou d’autres textes ou documents qui pourraient alimenter la réflexion, et donner des arguments, des idées.

Corrigé du Fichier de l’élève 2 p. 55 1. Comenzaré mi exposición dando algunos ejemplos de mitos representativos de la identidad cultural hispánica. Dos ejemplos emblemáticos son Santiago apóstol, patrón de España, y El Cid, héroe legendario de la reconquista. Algunos personajes literarios como Don Quijote y Don Juan también se han convertido en mitos. En el ámbito latinoamericano puedo citar mitos religiosos como el Popol Vuh, libro sagrado de los indios mayas quichés, o la Pachamama, una divinidad protectora de los indios quechuas y aymaras. Más cerca de nosotros un hombre como Ernesto Che Guevara, por el carácter extraordinario de su vida, se ha convertido en un mito moderno. Muchos de estos mitos son de origen religioso. Algunos remiten a valores morales como la valentía, la generosidad, el idealismo… 2. Es bastante frecuente que los mitos sean objeto de recuperación comercial. El mito de Santiago apóstol sirve para desarrollar el turismo ya que atrae a muchas personas que hacen el camino de Santiago más por curiosidad de hacer la experiencia que por sentimiento religioso profundo y auténtico. La foto de la p. 194 muestra cómo el mito literario de don Quijote puede ser objeto de recuperación comercial. Aquí sirve para promover el turismo en la región de Castilla-La Mancha. La figura de Che Guevara es tal vez una de las más representativas en este sentido. La primera foto de la p. 190 (El Che, un mito comercial) así como la foto de la página 200 que muestra a una joven que lleva una camiseta con el rostro de Che Guevara son dos claros ejemplos de una muy lucrativa explotación comercial de un mito moderno. 3. Para concluir diré que a mí me parece bien que algunos mitos sean actualizados. Puedo citar como ejemplo la película de animación El Cid, la leyenda, p. 204, que es una manera interesante de dar a conocer este mito a las nuevas generaciones que, de otra manera, a lo mejor no lo conocerían. Pero en algunos casos este fenómeno de recuperación no me gusta mucho. El mito de Don Juan que se ha convertido en un estereotipo, una especie de modelo a imitar, es muy revelador del carácter superficial de la sociedad de hoy.


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El ejemplo que me parece más interesante es, de nuevo, el de Che Guevara. Era un hombre generoso, defendió causas justas y no renunció nunca a su ideal. Me parece chocante que este personaje sea objeto de semejante recuperación comercial.

HORIZONTE BAC ÉCRIT (p. 214-215) COMPRÉHENSION ÉCRITE (p. 214) Texto 1. UN VIAJE INICIÁTICO Texto 2. ¿QUÉ HAY DE NUEVO POR EL CAMINO?

A. Les objectifs Activités de communication langagière B1 Comprendre des informations dans deux documents évoquant la place d’une tradition religieuse dans la société contemporaine. B1 Identifier des points communs et les différences entre ces deux documents. B1 Décrire et mettre en valeur les réactions d’un protagoniste face à une situation de découverte. B2 Imaginer un dialogue à partir d’une photo.

B. Pistes d’exploitation Ce devoir se compose d’un texte littéraire et d’un texte informatif tiré de El País. La partie compréhension de l’écrit peut être traitée en classe et la partie expression écrite peut être donnée en devoir à faire à la maison. Les élèves pourront traiter cette deuxième partie de façon autonome en s’appuyant sur le fichier de l’élève p. 56. Le barème proposé ci-dessous est donné à titre indicatif sachant que pour l’examen du Baccalauréat la compréhension de l’écrit est notée sur 10 et l’expression écrite sur 10.

Suggestion de réponse 1. (1 point) –Hay gente por todas partes. (texto 1, l. 1) –confluyen caminos y peregrinos procedentes de todos los países de la Tierra. (texto 1, l. 4) –el auge de las peregrinaciones a Compostela. (texto 2, l. 1) –cada año llegan más peregrinos que el anterior. (texto 2, l. 3) –cada nuevo Xacobeo significa un empujón a las estadísticas. (texto 2, l. 3-4) –para este nuevo Xacobeo 2010 se prevé que las cifras se desborden. (texto 2, l. 6) 2. (0,5 point) –Una catedral que es, como la mayoría de ellas, el resumen de muchas catedrales superpuestas. (texto 1, l. 4-5) 3. (1,5 points) –el Pórtico de la Gloria (texto 1, l. 7) / la puerta más hermosa de la Tierra / la obra en piedra más fabulosa de todas las de su estilo posiblemente del mundo. (texto 1. l. 6-8) 4. (1 point) –los peregrinos van pasando bajo él, poniendo la mano abierta en el parteluz central. (texto 1, l. 11-12) –se arrodillan o se inclinan para dar tres cabezazos sobre el misterioso busto que la tradición pretende sea el del Maestro Mateo. (texto 1, l. 13-14) 5. (1 point) –al poner los dedos en la columna hay que pedir tres deseos (el viajero, antes, pidió uno solo). (texto 1, l. 19-20)

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–los cabezazos al Maestro no se le dan por dárselos, sino para que éste trasmita al que se los da algo de su inteligencia. (texto 1, l. 20-21) 6. (1 point) La compostela es “un documento en latín que certifica” que el peregrino ha hecho “el camino por devotionis affectu” es decir, por la devoción. 7. (2 points) –a pesar de su agnosticismo hace lo mismo que los otros peregrinos, pero, una vez termina, se entera de que no lo ha hecho muy bien. (texto 1, l. 16-18) –al peregrino se le pregunta por sus motivaciones. Si son religiosas, se le concede esta compostela. Si son de otro tipo, se le entrega un certificado de bienvenida, en español. (texto 2, l. 11-13) Estos dos elementos sacados del texto indican que, normalmente, el viajero no debería obtener la compostela. 8. (2 points) Las motivaciones de los peregrinos pueden ser las siguientes: –admirar la arquitectura de la catedral de Santiago de Compostela, cuya entrada es calificada de “puerta más hermosa de la Tierra” –cumplir el ritual que consiste en poner “la mano abierta en el parteluz central” para pedir tres deseos y luego “dar tres cabezazos sobre el busto” situado al dorso del parteluz. –la devoción religiosa que les permitirá conseguir la compostela.

EXPRESSION ÉCRITE (P. 215) Si la partie expression écrite est donnée à faire en travail à la maison, l’enseignant conseillera aux élèves de s’appuyer sur les conseils des rubriques Para ayudarte ainsi que sur les réponses de la première partie de compréhension écrite. Il insistera auprès d’eux sur la nécessité de bien comprendre et respecter les consignes et d’enrichir l’expression en réinvestissant le lexique acquis au cours de leur scolarité. Selon le profil ou le niveau de la classe le professeur pourra évaluer chacune des questions sur 5 points, ou évaluer la première sur 4 points et la seconde sur 6 points. Il conviendra de rappeler par ailleurs que le support du « document tremplin » (Affiche de promotion du Camino de Santiago), proposé pour le sujet 2, concerne exclusivement les sujets de type LV1, soit d’un niveau de difficulté B2. Les suggestions de réponses ci-dessous suivent l’approche guidée du Fichier de l’élève p. 56.

Suggestion de réponse 1. a. Elementos del texto: Comienza su viaje en Santiago de Compostela. / Observa el extraño ceremonial que hace la gente al entrar en la catedral. / Imita a los peregrinos haciendo los mismos gestos rituales: con la mano abierta en el parteluz central, y da tres cabezazos al busto del Maestro Mateo. / Una muchacha que vigila la fila le hace observar que no lo ha hecho muy bien. / Vuelve a ponerse en la fila y esta vez hace el ritual “como Dios manda”. / Pide tres deseos: larga vida y feliz para su hijo, lo mismo para sí mismo y para quienes le acompañan en el viaje de la suya, suerte para este [viaje] que empieza hoy. Ideas de comentario: –Es curioso porque normalmente los peregrinos terminan su viaje en Santiago. –Es agnóstico y no viene por motivos religiosos. No tiene mucha idea de lo que hay que hacer. Por eso observa a la gente antes de actuar. –Cumple el ritual sin convicción. Se contenta con imitar lo que ha visto. Es gracioso porque la muchacha se ha dado cuenta y le llama la atención. Supongo que en este momento se siente un poco ridículo. –La expresión “como Dios manda” remite al carácter religioso del ritual. Pero los deseos que pide tienen poco que ver con la religión (salud del alma, paz en la tierra, etc.). Pide sobre todo cosas para su familia y para sí mismo. Casi se podría decir que es un poco egoísta.


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b. El viajero comienza su viaje en Santiago de Compostela. Es curioso porque normalmente Santiago de Compostela es el punto de llegada para los peregrinos. Al final el lector comprende que para el protagonista Santiago de Compostela es un nuevo punto de partida para su vida personal porque pide al Maestro Mateo fuerzas e inteligencia para escribir el nuevo viaje de su vida que “empieza hoy”. Este viajero no ha venido a Santiago de Compostela por motivos religiosos porque es agnóstico. Forma parte de los que hacen el camino de Santiago en busca de una espiritualidad que no encuentran en su vida personal, tal vez porque vivimos en tiempos demasiado materialistas. Esto se nota cuando llega delante del Pórtico de la Gloria: observa lo que hace la gente y luego cumple el ritual imitando lo que ha visto. Pero lo hace tan mal que una muchacha que vigila la fila se da cuenta y le llama la atención: el ritual, o se hace bien, o no se hace. Entonces, a continuación, vuelve a hacer el ritual “como Dios manda”. La expresión remite irónicamente al carácter religioso de este ritual. Pero las cosas que pide el viajero tienen poco que ver con el tema de la religión. Pide sobre todo cosas que se refieren a su familia y a sí mismo: larga vida, suerte y felicidad para él y para su hijo. O sea que me parece un poco egoísta. Creo que cuando uno va a una peregrinación debería pedir por la salud de su alma, por la paz en la Tierra, u otras cosas por el estilo. Al final la experiencia termina de forma un poco ridícula porque el viajero sólo conserva “la sensación de haberse hecho un chichón contra el Maestro”. 2. a. El dibujo situado arriba a la derecha, con la mención “camino de Santiago” indica que la foto fue tomada en uno de los caminos de Santiago. Representa un breve encuentro entre un nativo y un peregrino. La frase “regresa a casa con un desconocido: tú” permite deducir que el nativo es la persona que está sentada al borde de la carretera mientras que el viajero es el hombre que está de pie, a la derecha. b. Texto 1: –la puerta más hermosa / Pórtico de la Gloria / la más fabulosa del mundo –el Maestro Mateo, el artista más genial –el ritual: poner la mano abierta en el parteluz central / dar tres cabezazos sobre el busto del Maestro Mateo –una muchacha le explica al viajero que no lo ha hecho muy bien y tiene que volver a empezar –el viajero ha solicitado tres deseos –tiene la sensación de haberse hecho un chichón por haber dado cabezazos contra el busto del Maestro Mateo Texto 2: –cada año llegan más peregrinos que el anterior –condiciones necesarias para conseguir la compostela: 1. demostrar que se han completado los 100 últimos kilómetros a pie o a caballo o los últimos 200 km en bicicleta 2. tener motivaciones religiosas –si las motivaciones del peregrino no son religiosas se le entrega solamente un certificado de bienvenida c. Ejemplo de diálogo: NATIVO. Por lo que veo regresa usted de Santiago, ¿verdad? PEREGRINO. Así es. Bonita ciudad, me ha gustado mucho. NATIVO. ¿Verdad que sí? Había mucha gente, supongo. PEREGRINO. Muchísima. Es increíble, la verdad, no pensaba que hubiera tanta gente. NATIVO. Pues figúrese que cada año veo a más gente pasar por este camino. Vio usted la catedral claro. PEREGRINO. Claro que sí. Y el Pórtico de la Gloria. ¡Qué cosa más preciosa! NATIVO. ¿Hizo usted el ritual?

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PEREGRINO. Eeeeh… el ritual, sí… claro, sí que lo hice. NATIVO. ¿Y? PEREGRINO. Pues… que no lo hice muy bien y tuve que volver a empezar. NATIVO. ¡No me diga! Seguro que en la puerta había una muchacha joven y muy simpática, ¿verdad? PEREGRINO. Sí señor... ¿Usted la conoce? NATIVO. Es mi sobrina. Carmela se llama. Es muy graciosa y un poco traviesa. Le gusta burlarse un poco de la gente. Pero no lo hace con maldad. PEREGRINO. No, no… Me estuvo bien empleado. Ella tiene razón… un ritual como ése o se hace con el alma, o no se hace, claro. NATIVO. ¿Le dieron la compostela? PEREGRINO. No, sólo conseguí el certificado de bienvenida. Es que, verá… yo no soy creyente, y no quise engañar al empleado de la oficina de acogida. NATIVO. Esto le honra a usted. ¿Le queda mucho camino antes de llegar a casa? PEREGRINO. Pues, lo primero que tengo que hacer es recuperar el coche que dejé a unos 100 kilómetros de aquí para terminar el camino andando. Y luego regresar a casa. NATIVO. ¿Vive usted lejos?… PEREGRINO. Cerca de Lyon, en Francia. Era demasiado camino para venir andando, por falta de tiempo, claro. NATIVO. Entiendo. Que tenga usted un buen viaje. PEREGRINO. Muchas gracias, señor. Hasta siempre. NATIVO. Hasta siempre, hombre. Vuelva cuando quiera…

COMPRÉHENSION ORALE : DOCUMENT DE RÉSERVE POUR LE BACCALAURÉAT Document 2 El mes de la Pachamama S Classe 3 piste 22


Script EL

LOCUTOR DE RADIO: En el mes de agosto se realiza en los Andes el ritual de alimentar a la tierra, en una ceremonia con profundas raíces prehispánicas. El alimento ritual para la tierra está relacionado con el ciclo agrícola y la fertilidad, con el mundo de los vivos y los ancestros, con el hombre y el paisaje: elementos que se encuentran integrados en un solo mundo imposible de desagregar. La religión andina posee una relación metafórica y material con la naturaleza. El campesino y la tierra constituyen una unidad indivisible, imposible de comprender el uno sin el otro. En este contexto, surge la deidad telúrica Pachamama o Madre Tierra que en esencia es productiva y vela por sus hijos, los cuales la alimentan para poder darle vitalidad con el objeto de que ésta les devuelva los dones protegiéndolos y brindándoles alimentos.

Unión de Radios Libres y Comunitarias de Madrid.

A. Les objectifs Activité de communication langagière B1/B2 Comprendre une émission de radio sur le culte de la Pachamama.


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Objectifs culturels en lien avec la notion du programme Mythes et héros – Les croyances indigènes ancestrales comme le culte de la Pachamama.

B. Pistes d’exploitation Le professeur procédera à trois écoutes complètes séparées par un blanc d’une minute. À la fin des trois écoutes, il laissera dix minutes aux élèves pour rédiger un compte-rendu en français.

Corrigé L’enseignant pourra attendre des élèves qu’ils : – précisent le type de document, présentent le thème et la personne qui parle ; – citent des mots espagnols en évoquant les champs lexicaux majeurs (la nature, les croyances) afin de bien montrer qu’ils ont compris la thématique ; – expliquent que la terre, l’homme et la nature ne font qu’un ; – décrivent et comprennent le rôle de la déesse-terre.

Suggestion de réponse Ce document audio est un extrait d’une émission de radio sur les croyances ancestrales des peuples indigènes. J’ai reconnu la voix de l’animateur de l’émission. J'ai reconnu certains mots comme « Andes, ceremonia, profundas raíces prehispánicas, el alimento ritual, el ciclo agrícola, la fertilidad, los vivos, los ancestros, el hombre, el paísaje, la naturaleza, campesino, tierra, deidad… » qui renvoient aux champs lexicaux de la nature, de l’homme et des croyances. L’animateur explique qu’il existe dans la région des Andes, une cérémonie d’origine préhispanique qui a lieu au mois d’août et qui consiste à alimenter la terre. Ce rituel est en lien avec le cycle agricole et la fertilité, le monde des vivants et le monde des morts, l’homme et le paysage. Tous ces éléments sont inséparables et font partie d’un même monde. Dans la religion andine, le paysan et la terre forment un tout. C’est dans ce contexte qu’apparaît la déesse-terre, la Pachamama, terre nourricière qui prend soin de ses enfants. Ceuxci lui apportent des offrandes pour lui donner de la vitalité et attendent en retour qu’elle les protège et les alimente.

LITERATURA Y CULTURA (p. 216-217) Obras maestras españolas La double-page d’introduction de ce dossier Literatura y cultura sur les Obras maestras españolas a pour objet de montrer l’évolution du personnage littéraire au travers des trois personnages les plus emblématiques de la littérature espagnole : la Célestine, Don Juan et Don Quichotte. Cette double-page peut être abordée par une lecture silencieuse et doit permettre aux élèves de repérer les éléments essentiels qui les aideront à se situer par rapport à ces œuvres, notamment à l’aide des tâches proposées. Les élèves seront sollicités pour une expression orale en continu ou une expression écrite. Les trois textes qui figurent dans le dossier permettent d’aborder ces personnages dans leur expression la plus caractéristique : l’entremetteuse, l’idéaliste et le séducteur. Le questionnement proposé doit permettre une compréhension globale des textes en ciblant la valeur symbolique des personnages et leur caractère littéraire.

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Activité littéraire du Fichier de l’élève Dans le Fichier de l’élève p. 57, une Actividad literaria est proposée en rapport avec le personnage du Don Quijote de Miguel de Cervantes. Il s’agit d’écrire un dialogue entre deux personnages dont l’un serait un don Quichotte moderne, idéaliste et rempli d’illusions et l’autre un personnage beaucoup plus réaliste et terre à terre.

Corrigé du Fichier de l’élève p. 57 1. a. Personajes: un personaje A: un joven idealista, indignado por las injusticias; un personaje B: un joven de espíritu más prosaico que le lleva la contraria al personaje A. b. Motivos de la actitud de cada uno: A no acepta las injusticias y la corrupción, B no tiene interés en causas que piensa perdidas. c. Opiniones opuestas: A: ¿Cómo puedes resignarte? / B: Tú eres un soñador, un idealista… te pareces a Don Quijote. d. Opinión de B: Don Quijote pensaba poder destruir a los gigantes malos cuando en realidad no podía más que recibir una paliza o unos golpes. e. Opinión de A: Don Quijote anhelaba defender valores universales y es un honor que me compares con él. f. Opinión de B: Tienes razón. Se necesitan Quijotes para defender aquellos valores. 2. À titre d’exemple : Alumno A: Hola, buenas tardes, soy Juan, un indignado que está manifestándose en la Puerta del Sol en Madrid. Alumno B: Buenas tardes, soy Antonio, soy estudiante y vivo cerca de este lugar. Alumno A: Bueno ¿y no te reúnes con otros estudiantes para hablar de cómo podéis actuar? Alumno B: No, a mí no me interesan las luchas que sé ya perdidas. Alumno A: ¿Cómo puedes resignarte y aceptarlo todo sin indignarte? Yo nunca aceptaré las injusticias y la corrupción… Alumno B: Pero si siempre han existido no vale la pena seguir denunciándolas. Alumno A: ¡Hoy día, sí que es posible terminar con ellas! Alumno B: Tú eres un soñador, un idealista… te pareces a Don Quijote que pensaba destruir a los gigantes malos cuando en realidad no podía más que recibir una paliza o unos golpes. Alumno A: Puede que sea algún Don Quijote pero en el sentido de que quiero seguir defendiendo valores universales como el respeto al ser humano, la defensa de los oprimidos y la ayuda a los débiles… Don Quijote anhelaba defender aquellos valores y es un honor que me compares con él. Alumno B: Finalmente tienes razón, se necesitan Quijotes para proteger todos aquellos valores.

HORIZONTE BAC LELE Les textes proposés pourront servir de support à l’élaboration du dossier que les élèves de LELE présenteront au Bac. Outre les thématiques mises en avant dans le manuel pour chaque texte pris individuellement, on pourra élargir ces propositions en étudiant par exemple les extraits de Don Juan et La Célestine en lien avec la problématique La rencontre avec l’autre, l’amour, l’amitié ou encore le célèbre extrait de Don Quijote dans sa folle rencontre avec les moulins à vents en lien avec la problématique de L’imaginaire. Cependant ces textes ne sont pas exclusivement réservés à l’enseignement de la littérature étrangère en langue étrangère. Ils peuvent faire l’objet d’une étude en classe dans le cadre de l’enseignement commun à toutes les séries générales et peuvent également servir de support à la préparation de l’épreuve d’expression orale du Bac. On pourra dans ce cas les aborder en lien avec la notion Mythes et héros du programme culturel.


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Fiches duplicables Talleres de vídeo UNIDAD 1 – Vivir en una megalópolis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDAD 2 – En un mundo globalizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDAD 3 – ¿Emigrar o quedarse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDAD 4 – Pintor de Corte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDAD 5 – El discurso a la Nación, 23-F 1981 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDAD 6 – Indignados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDAD 7 – Una pareja mítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p. 412 p. 413 p. 414 p. 415 p. 416 p. 417 p. 418

Horizonte BAC Fiches d’évaluation et de notation pour la compréhension de l’oral

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p. 419-433

Documents audio « Spécial BAC »

© Nathan, 2012

Documents de réserve pour l’épreuve de compréhension orale du BAC Fiches d’évaluation et de notation pour la compréhension de l’oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 434-447

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NOM, Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Classe : . . . . . . . . . . . . . . .

UNIDAD 1 –TALLER DE VÍDEO – VIVIR EN UNA MEGALÓPOLIS (p. 25) 1. Lo que representa una megalópolis : marca con una cruz la(s) respuesta(s) correcta(s). La megalópolis la conforman: ❑ un aeropuerto ❑ un río ❑ una laguna ❑ varias autopistas ❑ líneas de metro ❑ ciudades dormitorio ❑ edificios altos ❑ zonas ajardinadas ❑ casas adosadas ❑ calles y avenidas Justifica tus respuestas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................................................................ ........................................................................................................................

2. El crecimiento de una megalópolis: marca con una cruz la(s) respuesta(s) correcta(s) justificándolas con elementos sonoros y/o visuales. El desarrollo y crecimiento de Ciudad de México es: ❑ moderno ❑ sostenible ❑ razonable porque he oído . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................................................................

porque he visto

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3. Comparaciones. ¿Con qué ciudad se compara a México y por qué? México se compara con . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................................................................ ........................................................................................................................

4. Cifras: termina las frases siguientes. – En 2005 cerca del 80% de los mexicanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Se estima que para el año 2030 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . una superficie cuatro veces mayor a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Se dice que las guerras del siglo XXI serán ocasionadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – En México, la precipitación pluvial media anual en 2030 habrá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5. Los problemas de Ciudad de México: marca con una cruz la(s) respuesta(s) correcta(s) y justifícalas. ❑ son los incendios porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ son las inundaciones porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ son los terremotos porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ son el abastecimineto del agua porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ es la contaminación del aire porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ son los transportes ya que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ es la contaminación del agua ya que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ es la falta de viviendas porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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UNIDAD 2 – TALLER DE VÍDEO – EN UN MUNDO

GLOBALIZADO (p. 57)

1. Situación y protagonistas: marca con una cruz la(s) respuesta(s) correcta(s) y justifícalas. – La secuencia pasa: ❑ en el campo ❑ en una ciudad ❑ en la calle ❑ en España ❑ en Bolivia ❑ en el ayuntamiento de Cochabamba ❑ hoy día ❑ en tiempos pasados porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................................................................

– Los protagonistas son: ❑ unos manifestantes ❑ unos indígenas bolivianos ❑ unos artistas de cine ❑ policías ❑ un director de cine ❑ un alcalde ❑ las autoridades porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................................................................

– Las situaciones filmadas son: ❑ una manifestación ❑ una reunión ❑ un cóctel ❑ una discusión ❑ un encuentro amistoso porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................................................................

2. En la calle: las reivindicaciones y amenazas: termina lógicamente las frases. a. Los manifestantes (no) quieren que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (no) aceptan que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b. Los manifestantes amenazan a las autoridades con . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . prometen que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . si . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................................................................

3. En el ayuntamiento de Cochabamba: las intervenciones. Elige la respuesta correcta justificándola con elementos sonoros o visuales. a. Uno de los artistas se dirige al alcalde de manera: ❑ correcta ❑ impertinente ❑ incorrecta ❑ pertinente porque cuando habla de María Antonieta sólo habla de champán comparando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b. El mismo artista critica: ❑ a la ONU ❑ a la UNESCO ❑ a la OMS ❑ al FMI porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c. El alcalde no le contesta porque: ❑ ha visto que es un provocador ❑ ha comprendido que el artista ha bebido ❑ está borracho ❑ el alcalde es diplomático ❑ no quiere discutir Lo digo porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................................................................

d. El director de la película reacciona: ❑ en contra del alcalde ❑ a favor de los manifestantes ❑ en contra de los manifestantes ❑ a favor de la policía porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . © Nathan, 2012

© Nathan, 2012

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e. El alcalde de Cochabamba responde que: ❑ el director paga mal a los extras ❑ paga dos dólares a los extras ❑ los extras, o sea los manifestantes, son analfabetos ❑ son salvajes sin educación ❑ no comprenden las obligaciones de la globalización ❑ creen que el dinero crece en los árboles ❑ no comprenden las obligaciones del presupuesto municipal

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UNIDAD 3 –TALLER DE VÍDEO – ¿EMIGRAR O QUEDARSE? (p. 83) 1. Situación y protagonistas: marca con una cruz la(s) respuesta(s) correcta(s) y justifícalas. – La secuencia pasa: ❑ en una ciudad ❑ en la calle ❑ en España ❑ en el campo ❑ en la playa ❑ en el siglo XXI ❑ en tiempos pasados ❑ en los años 60 porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Los protagonistas son: ❑ unos amigos ❑ una familia ❑ dos hermanos ❑ un electricista ❑ unos chicos porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – La situación filmada es: ❑ una reunión ❑ una discusión ❑ una conversación ❑ una despedida ❑ una pelea ❑ un accidente porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Las voces: completa lógicamente las frases. a. He oído una voz en off que es la voz de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y que sirve para . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b. También he oído la voz de Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . que son . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c. Por fin he oído hablar a un hombre vestido de azul que es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y que . . . . . . . . . . . . . . . . d. Una palabra que se repite varias veces es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y revela que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................................................................

3. El viaje y los problemas. Di si estas afirmaciones son correctas, y justifica tu respuesta. Los emigrantes tienen problemas porque : – El coche tiene una avería mecánica V❑ F❑ – El coche tiene una avería eléctrica V❑ F❑ – El coche tiene un problema con el delco V❑ F❑ – El coche tiene un neumático pinchado V❑ F❑ Lo digo porque he oído . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................................................................ ........................................................................................................................

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5. El contexto histórico y social: 1968 y Franco. Completa estas frases. Estos dos datos me permiten afirmar que la secuencia pasa en . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . cuando Franco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La frase “Franco se tendrá que morir algún día” que pronuncia la voz en off me permite pensar que estamos en . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y que todavía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4. La relación entre los dos hermanos: elige la respuesta correcta justificándola con elementos sonoros o visuales. a. Antonio le reprocha a su hermano: ❑ que hable demasiado ❑ que no diga la verdad sobre su situación ❑ que le mienta sobre su vida en Francia ❑ que le diga mentiras sobre su trabajo Lo digo porque he oído . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b. La verdadera situacion de Miguel en Francia es: ❑ que tiene una vida muy feliz ❑ que tiene una vida de rico ❑ que tiene una vida de emigrante pobre Lo digo porque he oído . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


UNIDAD 4 – TALLER DE VÍDEO – PINTOR DE CORTE (p. 115) 1. Localización y protagonistas: marca con una cruz la(s) respuesta(s) correcta(s) y justifícalas. – La escena pasa en: ❑ una casa ❑ un palacio ❑ el salón de un palacio ❑ el estudio del pintor porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Los protagonistas son: ❑ unos soldados ❑ un pintor ❑ el rey y la reina ❑ los criados de palacio ❑ el pintor Goya ❑ el séquito real ❑ un chambelán ❑ los cortesanos porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La realización del cuadro: completa las frases. a. El pintor y su modelo: El pintor es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y está pintando a

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– El ambiente de la sesión parece distendido ya que

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y

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b. El pintor y los reyes – El rey viene de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y quiere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le gustaría quedarse para . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . pero ni el pintor ni la reina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – El pintor le dice que prefiere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y la reina le dice al rey que les molesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................................................................

– La reina defiende el trabajo, la libertad artística de su pintor ya que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. La presentación del cuadro: di si estas afirmaciones son correctas y justifica tu respuesta. El cuadro ha gustado a toda la corte. V❑ F❑ ........................................................................................................................

El cuadro no le ha gustado a la reina.

V❑

F❑

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4. La reacción del rey: completa estas frases. ❑ Un chambelán le dice a Goya que el rey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ Goya obedece y sigue al chambelán hasta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ Cuando Goya entra el rey coge su violín y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ Al terminar su obra el rey le pregunta a Goya si sabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ Al saber que la obra es una composición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Goya, buen cortesano, le dice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ Pero el rey no quiere seguir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ El rey quiere mostrarle a Goya que el arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. El director utiliza sobre todo: ❑ planos americanos ❑ planos de conjunto ❑ primerísimos planos para mostrar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................................................................

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UNIDAD 5 – TALLER DE VÍDEO – EL DISCURSO A LA NACIÓN, 23-F 1981 (p. 147) 1. Localización y protagonistas: marca con una cruz la(s) respuesta(s) correcta(s) y justifícalas. – La escena pasa en: ❑ un palacio ❑ el salón de un palacio ❑ un bar ❑ un despacho ❑ un estudio de televisión porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Los protagonistas son: ❑ unos soldados ❑ el rey y la reina ❑ los infantes ❑ los asesores ❑ los consejeros ❑ unos generales porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La grabación del discurso: di si estas afirmaciones son correctas y justifica tu respuesta. La grabación se efectúa en un ministerio V❑ F❑ La grabación se efectúa en el palacio de la Zarzuela V❑ F❑ La grabación se efectúa en los estudios de Televisión Española V❑ F❑ La grabación se efectúa en el despacho del rey V❑ F❑ porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................................................................

3. La actitud del Rey durante el golpe de Estado: termina lógicamente las frases. a. El rey tiene una actitud firme y autoritaria cuando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y para (que) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................................................................

b. El rey lleva un uniforme cuando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y para (que) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................................................................

4. El Papel de los medios de comunicación: termina la(s) frase(s) que te parezca(n) correcta(s). – No ayudaron para nada al rey don Juan Carlos ya que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Se mostraron leales al rey ya que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Tuvieron un papel decisivo en la información de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Permitieron que el rey don Juan Carlos hablara y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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6. El discurso del rey: complétalo. Al dirigirme a todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . con brevedad y concisión en las . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . extraordinarias que en estos momentos estamos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . pido a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . la mayor serenidad y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Confirmo que he ordenado a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y a la Junta de Jefes de Estado Mayor que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . todas las medidas necesarias para mantener el . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . constitucional.

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5. El rey reúne todo el poder: busca el(los) intruso(s). ❑ porque detenta el poder legal y constitucional. ❑ porque tiene el apoyo de los medios de comunicación. ❑ porque es Jefe de los ejércitos. ❑ porque es el hijo de otro rey. ❑ porque vive en un Palacio. ❑ porque respeta la Constitución


UNIDAD 6 – TALLER DE VÍDEO – INDIGNADOS (p. 179) 1. Localización y protagonistas: marca con una cruz la(s) respuesta(s) correcta(s) y justifícalas. – La escena pasa en: ❑ un café ❑ una plaza ❑ en una ciudad ❑ en la Puerta del Sol ❑ en Valencia ❑ en Madrid porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Los protagonistas son: ❑ unos policías ❑ unos jóvenes ❑ una chica ❑ dos chicos ❑ una multitud porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Tipo de documento: marca con una cruz la(s) respuesta(s) correcta(s) y justifícalas. El documento es: ❑ una secuencia de película ❑ un fragmento de teatro ❑ un reportaje de televisión ❑ un fragmento de telediario porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Actitud de algunos jóvenes: completa las frases. – Al primero le indigna que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – A la segunda le indigna que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Al último le indigna que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Las reivindicaciones y críticas a. Marca con una cruz la(s) respuesta(s) correcta(s) y justifícalas con elmentos sonoros: ❑ críticas a la banca ❑ críticas a los gobiernos ❑ críticas a los ricos ❑ críticas a los partidos políticos porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b. Termina las frases: – Los indignados quieren que los gobiernos escuchen a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y se interesen por . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Los indignados no aceptan que los bancos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Los indignados no comprenden que en los partidos las personas de “buena voluntad” no . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y que sean los “trepas” los que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................................................................

5. Título y contenido: completa las frases. – El título “Indignados” evoca la indignación de los españoles cuando

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– La indignación se manifiesta con gritos para con el silencio cuando vemos que en las bocas

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y también

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– También vemos llaves que agitan los indignados para indicar

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6. El ambiente – Los gritos traducen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Los ruidos evocan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – La música y canciones manifiestan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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UNIDAD 7 – TALLER DE VÍDEO – UNA PAREJA MÍTICA (p. 205) 1. Situación y protagonistas: marca con una cruz la (s) respuesta(s) correcta(s) y justifícalas. – La secuencia pasa: ❑ en el campo ❑ en una ciudad ❑ en una casa ❑ de noche ❑ de día ❑ hoy día ❑ en tiempos pasados porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Los protagonistas son: ❑ varios hombres ❑ un hombre y una mujer ❑ Don Quijote y Sancho ❑ varios niños porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La novela Don Quijote de La Mancha: completa la frase. Nos enteramos de que los héroes principales son . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................................................................

3. La condición de Sancho para ser escudero: escoge la frase que conviene y termínala. ❑ Para ser escudero de Don Quijote Sancho quiere un caballo pero Don Quijote… ❑ Para ser escudero Sancho quiere cobrar un salario pero Don Quijote… ❑ Para ser escudero quiere ser noble pero Don Quijote… ........................................................................................................................ ........................................................................................................................

4. El trato entre Don Quijote y Sancho: marca con una cruz la(s) respuesta(s) correcta(s) y justifícalas con elementos sonoros. ❑ Sancho habla de tú a Don Quijote ❑ Don Quijote y Sancho se tutean ❑ Don Quijote tutea a Sancho ❑ Don Quijote y Sancho se dicen “Vuestra Merced” cuando se hablan ❑ Sancho le dice “Vuestra Merced” a Don Quijote ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................

5. La misión de Sancho: termina la(s) frase(s) que te parezca(n) correcta(s). – Don Quijote quiere que Sancho se compre un caballo porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Don Quijote quiere que su escudero vaya a ver a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Don Quijote ama a una dama y le encarga a Sancho que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Sancho no quiere ir a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Sancho está encantado con la misión y se prepara para . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Reflexiones a. Don Quijote y Sancho: Para mi su relación es posible porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Traduce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Significa que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b. Otras parejas míticas: En la literatura francesa (por ejemplo si pienso en Diderot) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En la literatura inglesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En el cine francés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En el cine mudo americano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Fiches duplicables Horizonte BAC Fiches d’évaluation et de notation pour la compréhension de l’oral U1. Fiche d’évaluation B1 (LV2). Prioridades para el futuro de Lima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . U1. Fiche d’évaluation B2 (LV1). Prioridades para el futuro de Lima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . U2. Fiche d’évaluation B1 (LV2). Escuela de Chefs en Lima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . U2. Fiche d’évaluation B2 (LV1). Escuela de Chefs en Lima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . U3. Fiche d’évaluation B1 (LV2). El exilio de los republicanos españoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . U3. Fiche d’évaluation B2 (LV1). El exilio de los republicanos españoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . U4. Fiche d’évaluation B1 (LV2). El día en que el Guernica volvió a España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . U4. Fiche d’évaluation B2 (LV1). El día en que el Guernica volvió a España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . U5. Fiche d’évaluation B1 (LV2). Discurso de Shakira en la XVIII Cumbre Iberoamericana . . . U5. Fiche d’évaluation B2 (LV1). Discurso de Shakira en la XVIII Cumbre Iberoamericana . . . U6. Fiche d’évaluation B1 (LV2). La marcha de los Indignados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . U6. Fiche d’évaluation B2 (LV1). La marcha de los Indignados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . U7. Fiche d’évaluation B1 (LV2). El Quijote se renueva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . U7. Fiche d’évaluation B2 (LV1). El Quijote se renueva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p. 420 p. 421 p. 422 p. 423 p. 424 p. 425 p. 426 p. 427 p. 428 p. 429 p. 430 p. 431 p. 432 p. 433

DOCUMENTS AUDIO « SPECIAL BAC » Documents de réserve pour l’épreuve de compréhension orale du BAC Fiches d’évaluation et de notation pour la compréhension de l’oral 1. Fiche d’évaluation B1 (LV2). Superpoblación en una capital latinoamericana . . . . . . . . . . . . . Fiche d’évaluation B2 (LV1). Superpoblación en una capital latinoamericana . . . . . . . . . . . . . 2. Fiche d’évaluation B1 (LV2). Zara en Bogotá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fiche d’évaluation B2 (LV1). Zara en Bogotá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Fiche d’évaluation B1 (LV2). Testimonio de un exiliado español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fiche d’évaluation B2 (LV1). Testimonio de un exiliado español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Fiche d’évaluation B1 (LV2). El arte y el papel del artista según Diego Rivera . . . . . . . . . . . . . . . Fiche d’évaluation B2 (LV1). El arte y el papel del artista según Diego Rivera . . . . . . . . . . . . . . . 5. Fiche d’évaluation B1 (LV2). Michelle Bachelet, directora de la ONU Mujeres . . . . . . . . . . . . . Fiche d’évaluation B2 (LV1). Michelle Bachelet, directora de la ONU Mujeres . . . . . . . . . . . . . 6. Fiche d’évaluation B1 (LV2). Propuestas para cambiar a México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fiche d’évaluation B2 (LV1). Propuestas para cambiar a México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Fiche d’évaluation B1 (LV2). El mes de la Pachamama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fiche d’évaluation B2 (LV1). El mes de la Pachamama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p. 434 p. 435 p. 436 p. 437 p. 438 p. 439 p. 440 p. 441 p. 442 p. 443 p. 444 p. 445 p. 446 p. 447

© Nathan, 2012

Documents audio spécial BAC en lien avec les notions du programme Mythes et héros • Testimonio de un exiliado español • El arte y el papel del artista según Diego Rivera • El mes de la Pachamama

Lieux et formes du pouvoir • El arte y el papel del artista según Diego Rivera • Michelle Bachelet, directora de la ONU Mujeres • Propuestas para cambiar a México

Espaces et échanges • Superpoblación en una capital latinoamericana • Testimonio de un exiliado español • Zara en Bogotá

L’idée de progrès • Superpoblación en una capital latinoamericana • Michelle Bachelet, directora de la ONU Mujeres • Propuestas para cambiar a México

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UNIDAD 1 Fiche d’évaluation et de notation pour la compréhension de l’oral (LV2) Série : Session : Nom de l’élève : Nom de l’établissement :

Langue : Académie : Ville :

Prioridades para el futuro de Lima Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10. Comprendre un document de type exposé avec des interventions. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (interview, Lima..., mais aucun champ lexical précis) et n’est parvenu à en identifier ni le thème (le développement urbain de Lima) ni les interlocuteurs.

2

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes (medio ambiente, prioridades, ciudad…) qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficielle ou partielle du document (des mots appartenant au champ lexical de l’environnement ou de la ville). Les interlocuteurs n’ont pas été pleinement identifiés (1 locuteur, Victor Guerrero, Susana Villarán).

4

A2 Certaines informations ont été comprises mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a su identifier le thème de la discussion (la croissance de la ville de Lima et ses priorités pour l’avenir), la fonction des interlocuteurs (journaliste, maire de la ville). Il a indiqué le nombre d’habitants de la ville et a précisé sa situation géographique. Il a été capable de relever un des problèmes auxquels est confrontée la ville (la gestion de l’air et l’eau, la criminalité, les transports, etc)

6

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a su relever les points principaux de la discussion et repérer les trois problèmes auxquels est confrontée la ville (environnement, criminalité, transport urbain) et a pu apporter des précisions sur un de ces problèmes. L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

10

Note sur 10

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/20

© Nathan 2012

Note de l’élève × 2 =

© Nathan, 2012

Appréciation :



Prioridades para el futuro de Lima Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10.

© Nathan, 2012

© Nathan, 2012

Comprendre un document de type exposé avec des interventions. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (interview, Lima..., mais aucun champ lexical précis) et n’est parvenu à en identifier ni le thème (le développement urbain de Lima) ni les interlocuteurs.

1

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes (medio ambiente, prioridades, ciudad…) qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficielle ou partielle du document (des mots appartenant au champ lexical de l’environnement ou de la ville). Les interlocuteurs n’ont pas été pleinement identifiés (1 locuteur, Victor Guerrero, Susana Villarán).

3

A2 Certaines informations ont été comprises, mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a su identifier le thème de la discussion (la croissance de la ville de Lima et ses priorités pour l’avenir), la fonction des interlocuteurs (journaliste, maire de la ville). Il a indiqué le nombre d’habitants de la ville et a précisé sa situation géographique. Il a été capable de relever un des problèmes auxquels est confrontée la ville (la gestion de l’air et l’eau, la criminalité, les transports, etc)

5

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a su relever les points principaux de la discussion et repérer les trois problèmes auxquels est confrontée la ville (environnement, criminalité, transport urbain) et a pu apporter des précisions sur un de ces problèmes. L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

8

B2 Le candidat a saisi et relevé un nombre suffisant de détails significatifs. Il a su repérer les trois problèmes auxquels est confrontée la ville (environnement, criminalité, transport urbain) et a pu apporter des précisions sur ces trois problèmes (qualité de l’air et de l’eau ; augmentation de la criminalité, chaos des transports). Un maximum de précisions et de détails a été donné. Compréhension fine.

10

Note sur 10 Appréciation : Note de l’élève × 2 =

/20

421



Escuela de Chefs en Lima Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10. Comprendre un document de type monologue ou exposé. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (cocina, Perú, internacional, Francia, España), sans parvenir à établir de liens entre eux. Il n’a pas identifié le sujet ou le thème du document.

2

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes (cocina peruana, escuela de Chefs de Lima, gastronomía nacional) et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples (former des professionnels à la gastronomie nationale et internationale, une équipe de professeurs experts).

4

A2 Certaines informations ont été comprises, mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a su identifier le thème du reportage (une école de cuisine à Lima, au Pérou) ; indiquer quelques aspects de la gastronomie péruvienne (apport des cinq continents) ; relever le nom de l’école et quelques informations essentielles sur le cursus (formation, durée, partenaires étrangers).

6

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a su indiquer les spécificités de la gastronomie péruvienne (cuisine autochtone et apports de l’immigration) ; relever le nom de l’école et davantage d’informations concernant le cursus (formation proposée, durée, objectifs et atouts de cette école, les partenaires étrangers). L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

10

Note sur 10

422

/20

© Nathan 2012


© Nathan, 2012

Appréciation :



Escuela de Chefs en Lima Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10.

© Nathan, 2012

© Nathan, 2012

Comprendre un document de type monologue ou exposé. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (cocina, Perú, internacional, Francia, España), sans parvenir à établir de liens entre eux. Il n’a pas identifié le sujet ou le thème du document.

1

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes (cocina peruana, escuela de Chefs de Lima, gastronomía nacional) et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples (former des professionnels à la gastronomie nationale et internationale, une équipe de professeurs experts).

3

A2 Certaines informations ont été comprises, mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a su identifier le thème du reportage (une école de cuisine à Lima, au Pérou) ; indiquer quelques aspects de la gastronomie péruvienne (apport des cinq continents) ; relever le nom de l’école et quelques informations essentielles sur le cursus (formation, durée, partenaires étrangers).

5

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a su indiquer les spécificités de la gastronomie péruvienne (cuisine autochtone et apports de l’immigration) ; relever le nom de l’école et davantage d’informations concernant le cursus (formation proposée, durée, objectifs et atouts de cette école, les partenaires étrangers). L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

8

B2 Des détails significatifs du document ont été relevés et restitués conformément à sa logique interne (rayonnement international de l’école). Le contenu informatif a été compris, ainsi que l’attitude du locuteur (promotion de l’École, ton sérieux). Un maximum de précisions et de détails a été donné. Compréhension fine.

10


/20

423



El exilio de los republicanos españoles Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10. Comprendre un document de type monologue ou exposé. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (aucun champ lexical précis) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs.

2

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés (le champ lexical de la guerre) des expressions courantes et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. Il a identifié le document (un reportage), la thématique (l’exil des républicains espagnols) et le nombre de voix mais sans apporter de réelles précisions. Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples.

4

A2 Certaines informations ont été comprises, mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a compris que l’audio évoquait le sort des réfugiés républicains en France durant la Seconde Guerre Mondiale. Il a compris la raison de leur arrivée en France et comment ils ont été traités.

6

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a compris l’engagement militaire des réfugiés républicains aux côtés des forces françaises durant la Seconde Guerre Mondiale (Maquis ou Légion Étrangère) et que beaucoup sont morts dans des camps de concentration. Il a compris le nom du réfugié espagnol qui témoigne (Ángel Álvarez) et ce qu’il a été amené à faire. Il a compris que le locuteur évoquait une commémoration dans un cimetière à Madrid. L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

10

Note sur 10

424

/20

© Nathan 2012


© Nathan, 2012

Appréciation :



El exilio de los republicanos españoles Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10.

© Nathan, 2012

© Nathan, 2012

Comprendre un document de type exposé avec des interventions. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (aucun champ lexical précis) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs.

1

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés (le champ lexical de la guerre) des expressions courantes et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. Il a identifié le document (un reportage), la thématique (l’exil des républicains espagnols) et le nombre de voix mais sans apporter de réelles précisions. Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples.

3

A2 Certaines informations ont été comprises, mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a compris que l’audio évoquait le sort des réfugiés républicains en France durant la Seconde Guerre Mondiale. Il a compris la raison de leur arrivée en France et comment ils ont été traités.

5

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a compris l’engagement militaire des réfugiés républicains aux côtés des forces françaises durant la Seconde Guerre Mondiale (Maquis ou Légion Étrangère) et que beaucoup sont morts dans des camps de concentration. Il a compris le nom du réfugié espagnol qui témoigne (Ángel Álvarez) et ce qu’il a été amené à faire. Il a compris que le locuteur évoquait une commémoration dans un cimetière à Madrid. L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

8

B2 Des détails significatifs du document ont été relevés et restitués conformément à sa logique interne (participation espagnole dans l’armée française, nombre de morts espagnols dans le camp de nom du cimetière de Madrid et but concret de la commémoration). Un maximum de précisions et de détails a été donné. Compréhension fine.

10


/20

425



El día en que el Guernica volvió a España Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10. Comprendre un document de type exposé avec des interventions. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (aucun champ lexical précis) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs.

2

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés (du champs lexical de l’art, la politique, la sécurité ou les transports), des expressions courantes et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. Il a identifié le document (un reportage), la thématique et le nombre de voix qui interviennent dans l’exposé, mais sans apporter de réelles précisions. Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples, le sujet général.

4

A2 Certaines informations ont été comprises mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a compris davantage de mots appartenant aux différents champs lexicaux évoqués antérieurement. Il a pu identifier les voix que l’on entend, préciser le nom de l’artiste qui a peint Guernica et compris les villes où a été exposé le tableau. Le candidat a été capable de comprendre les informations concernant le vol aérien qui a ramené le tableau en Espagne.

6

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a compris quelles mesures de sécurité ont été mises en place pour transférer le tableau. Il a également compris qui avait commandé ce tableau, en quelle année et à quelle occasion. Il a pu comprendre où se trouve actuellement exposé le tableau. L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

10

Note sur 10

426

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© Nathan 2012


© Nathan, 2012

Appréciation :



El día en que el Guernica volvió a España Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10.

© Nathan, 2012

© Nathan, 2012

Comprendre un document de type exposé avec des interventions. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (aucun champ lexical précis) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs.

1

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés (du champs lexical de l’art, la politique, la sécurité ou les transports), des expressions courantes et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. Il a identifié le document (un reportage), la thématique et le nombre de voix qui interviennent dans l’exposé, mais sans apporter de réelles précisions. Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples, le sujet général.

3

A2 Certaines informations ont été comprises mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a compris davantage de mots appartenant aux différents champs lexicaux évoqués antérieurement. Il a pu identifier les voix que l’on entend, préciser le nom de l’artiste qui a peint Guernica et compris les villes où a été exposé le tableau. Le candidat a été capable de comprendre les informations concernant le vol aérien qui a ramené le tableau en Espagne.

5

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a compris quelles mesures de sécurité ont été mises en place pour transférer le tableau. Il a également compris qui avait commandé ce tableau, en quelle année et à quelle occasion. Il a pu comprendre où se trouve actuellement exposé le tableau. L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

8

B2 Des détails significatifs du document ont été relevés et restitués conformément à sa logique interne. Le candidat a compris où se trouve actuellement le tableau et où il a été exposé pendant des années et pourquoi. Un maximum de précisions et de détails a été donné. Compréhension fine.

10


/20

427



Discurso de Shakira en la XVIII Cumbre Iberoamericana Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10. Comprendre un document de type monologue ou exposé. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (aucun champ lexical précis) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs.

2

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés (quelques mots du champ lexical de la politique ou de l’économie), des expressions courantes (évoquant des situations sociales difficiles) et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. Il a identifié le document, la thématique et la personne qui prononce le discours, mais sans apporter de réelles précisions. Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples.

4

A2 Certaines informations ont été comprises mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a compris davantage de mots évoquant la politique et l’économie. Il a compris à quelle occasion a eu lieu le discours et le nom et l’objectif principal de l’association (ALAS) dirigée par la chanteuse. Les élèves ont compris à qui s’adresse la chanteuse.

6

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a compris ce que l’association propose de créer et les graves problèmes sociaux auxquels sont confrontés les pays latino-américains. Il a compris les problèmes économiques cités et la priorité selon Shakira. L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

10

Note sur 10

428

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© Nathan, 2012

Appréciation :



Discurso de Shakira en la XVIII Cumbre Iberoamericana Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10.

© Nathan, 2012

© Nathan, 2012

Comprendre un document de type monologue ou exposé. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (aucun champ lexical précis) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs.

1

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés (du champ lexical de la politique ou de l’économie), des expressions courantes (évoquant des situations sociales difficiles) et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. Il a identifié le document, la thématique et la personne qui prononce le discours, mais sans apporter de réelles précisions. Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples.

3

A2 Certaines informations ont été comprises mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a compris davantage de mots évoquant la politique et l’économie. Il a compris à quelle occasion a eu lieu le discours et le nom et l’objectif principal de l’association (ALAS) dirigée par la chanteuse. Les élèves ont compris à qui s’adresse la chanteuse.

5

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a compris ce que l’association propose de créer et les graves problèmes sociaux auxquels sont confrontés les pays latino-américains. Il a compris les problèmes économiques cités et la priorité selon Shakira. L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

8

B2 Des détails significatifs du document ont été relevés et restitués conformément à sa logique interne. Le candidat a compris que le roi et la reine d’Espagne sont présents (Majestades) et a relevé tous les problèmes économiques qui sont évoqués. Il a su définir le ton de la locutrice (respect, sensibilisation, fermeté). Un maximum de précisions et de détails a été donné. Compréhension fine.

10


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La marcha de los Indignados Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10. Comprendre un document de type dialogue ou discussion. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (aucun mot précis) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs.

2

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés (quelques mots des champs lexicaux de la revendication, la manifestation, ou l’éducation) et des expressions courantes qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficielle ou partielle du document (en particulier, le candidat n’a pas forcément compris que les deux personnes interviewées étaient des étudiants).

4

A2 Certaines informations ont été comprises mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a su identifier le thème du reportage (les manifestations des Indignés au Chili) et la fonction ou le rôle des interlocuteurs (des étudiants au cœur de la manifestation). Le candidat a compris davantage de mots correspondant aux champs lexicaux de la manifestation et de l’éducation. Il a compris quelques unes des raisons pour lesquelles les gens ont manifesté.

6

B1 Le candidat a su relever les points principaux du reportage et des interviews. Il a compris la plupart des raisons pour lesquelles manifestent les gens, et notamment que les deux étudiants interviewés défendaient leur système éducatif ainsi que l’éducation de leurs enfants (1er étudiant). De plus il a été capable de comprendre comment le 2e étudiant concevait l’éducation. L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

10

Note sur 10

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© Nathan, 2012

Appréciation :



La marcha de los Indignados Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10. Comprendre un document de type dialogue ou discussion. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (aucun mot précis) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs.

© Nathan, 2012

© Nathan, 2012

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés (quelques mots des champs lexicaux de la revendication, la manifestation, ou l’éducation) et des expressions courantes qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficielle ou partielle du document (en particulier, le candidat n’a pas forcément compris que les deux personnes interviewées étaient des étudiants). A2 Certaines informations ont été comprises mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a su identifier le thème du reportage (les manifestations des Indignés au Chili) et la fonction ou le rôle des interlocuteurs (des étudiants au cœur de la manifestation). Le candidat a compris davantage de mots correspondant aux champs lexicaux de la manifestation et de l’éducation. Il a compris quelques unes des raisons pour lesquelles les gens ont manifesté. B1 Le candidat a su relever les points principaux du reportage et des interviews. Il a compris la plupart des raisons pour lesquelles manifestent les gens, et notamment que les deux étudiants interviewés défendaient leur système éducatif ainsi que l’éducation de leurs enfants (1er étudiant). De plus il a été capable de comprendre comment le 2e étudiant concevait l’éducation. L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante. B2 Le candidat a saisi et relevé un nombre suffisant de détails significatifs. Il a relevé les différents points du niveau B1 et toutes les revendications des manifestants. Il a compris l’importance du cuivre dans l’économie chilienne, et les bénéfices que pourrait en tirer l’État. Le ton des locuteurs à été relevé (mécontent, revendicatif). Un maximum de précisions et de détails a été donné. Compréhension fine.

1

3

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8

10


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El Quijote se renueva Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10. Comprendre un document de type dialogue ou discussion. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (turismo, Castilla-La Mancha, Quijote, Facebook, amigo) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs (leur fonction, leur rôle).

2

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes (turismo Castilla-La Mancha, una campaña para encontrar los Quijotes, participar, Facebook) qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficelle du document (en particulier, les interlocuteurs n’ont pas été pleinement identifiés). Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples.

4

A2 Le candidat a su identifier le thème de la discussion (présentation d’un jeu organisé par l’Office de Tourisme de Castilla-La Mancha) et la fonction ou le rôle des interlocuteurs (une jeune animatrice de radio présente le jeu à ses collègues et aux auditeurs). Certaines informations ont été comprises (quelques modalités du jeu, le lot à gagner) mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle.

6

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a su identifier le thème de la discussion ; la fonction et le rôle des interlocuteurs ; et relever davantage d’informations concernant le jeu (modalités du jeu, but du jeu, lot à gagner, nombre de candidats et profil). L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

10

Note sur 10

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© Nathan 2012


© Nathan, 2012

Appréciation :



El Quijote se renueva Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10.

© Nathan, 2012

© Nathan, 2012

Comprendre un document de type dialogue ou discussion. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (turismo, Castilla-La Mancha, Quijote, Facebook, amigo) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs (leur fonction, leur rôle).

1

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes (turismo Castilla-La Mancha, una campaña para encontrar los Quijotes, participar, Facebook) qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficelle du document (en particulier, les interlocuteurs n’ont pas été pleinement identifiés). Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples.

3

A2 Le candidat a su identifier le thème de la discussion (présentation d’un jeu organisé par l’Office de Tourisme de Castilla-La Mancha) et la fonction ou le rôle des interlocuteurs (une jeune animatrice de radio présente le jeu à ses collègues et aux auditeurs). Certaines informations ont été comprises (quelques modalités du jeu, le lot à gagner) mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle.

5

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a su identifier le thème de la discussion ; la fonction et le rôle des interlocuteurs ; et relever davantage d’informations concernant le jeu (modalités du jeu, but du jeu, lot à gagner, nombre de candidats et profil). L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

8

B2 Le candidat a saisi et relevé un nombre suffisant de détails significatifs (ex. : certains collègues de la locutrice s’identifient à Sancho pour son « coup de fourchette »). L’attitude des locuteurs a été relevée (ton humoristique, enthousiasme communicatif, ambiance joviale). Un maximum de précisions et de détails ont été donnés. Compréhension fine.

10


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SPÉCIAL BAC Fiche d’évaluation et de notation pour la compréhension de l’oral (LV2) Série : Session : Nom de l’élève : Nom de l’établissement :


Superpoblación en una capital latinoamericana Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10. Comprendre un document de type dialogue ou discussion. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (des parties de phrase, des mots isolés) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs.

2

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés (des mots appartenant au champ lexical des problèmes de la ville) et des expressions courantes qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficielle ou partielle du document. Les interlocuteurs n’ont pas été pleinement identifiés.

4

A2 Certaines informations ont été comprises mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a su identifier le type de document (une interview), le thème de la discussion (croissance vertigineuse de la ville) et la fonction des interlocuteurs (une locutrice et un expert en transports). Il a compris le nombre total d’habitants de la ville à l’heure actuelle.

6

B1 Le candidat a su relever les points principaux de la discussion. Le candidat a compris quelle est la tendance future de peuplement de la ville, ce qu’il faudrait faire pour changer cette tendance, la répartition de la population de la ville, et l’un des principaux problèmes auxquels elle est confrontée. L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

10

Note sur 10

434

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© Nathan 2012


© Nathan, 2012

Appréciation :



Superpoblación en una capital latinoamericana Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10.

© Nathan, 2012

© Nathan, 2012

Comprendre un document de type dialogue ou discussion. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (des parties de phrase, des mots isolés) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs.

1

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés (des mots appartenant au champ lexical des problèmes de la ville) et des expressions courantes qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficielle ou partielle du document. Les interlocuteurs n’ont pas été pleinement identifiés.

3

A2 Certaines informations ont été comprises mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a su identifier le type de document (une interview), le thème de la discussion (croissance vertigineuse de la ville) et la fonction des interlocuteurs (une locutrice et un expert en transports). Il a compris le nombre total d’habitants de la ville à l’heure actuelle.

5

B1 Le candidat a su relever les points principaux de la discussion. Le candidat a compris quelle est la tendance future de peuplement de la ville, ce qu’il faudrait faire pour changer cette tendance, la répartition de la population de la ville, et l’un des principaux problèmes auxquels elle est confrontée. L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

8

B2 Le candidat a saisi et relevé un nombre suffisant de détails significatifs pourquoi la ville va continuer à croître, (nombre d’habitants). Il a compris le terme de « cité dortoir » et les principaux problèmes auxquels est confrontée la ville. L’attitude des locuteurs a été relevée (ton sérieux, caractère informatif, sensibilisation). Un maximum de précisions et de détails a été donné. Compréhension fine.

10


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435



Zara en Bogotá Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10. Comprendre un document de type dialogue ou discussion. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (Zara, Bogotá, Barcelona, contento, clientes, resultados) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs (leur fonction, leur rôle).

2

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes (trabaja en Zara, Zara en Bogotá, estar contento con los resultados) qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficelle ou partielle du document (en particulier, les interlocuteurs n’ont pas été pleinement identifiés).

4

A2 Certaines informations ont été comprises mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a su identifier le thème de la discussion (l’arrivée de Zara en Colombie, à Bogota et Medellin) et la fonction ou le rôle des interlocuteurs (un animateur de radio interview Juan David, vendeur chez Zara).

6

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a su identifier le thème de la discussion ; la fonction et le rôle des interlocuteurs ; des informations concernant le groupe Inditex (maison mère, filiales, magasins), l’ouverture de Zara Bogotá et Medellín, les perspectives d’expansion de Zara en Colombie. L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

10

Note sur 10

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© Nathan 2012


© Nathan, 2012

Appréciation :



Zara en Bogotá Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10.

© Nathan, 2012

© Nathan, 2012

Comprendre un document de type dialogue ou discussion. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (Zara, Bogotá, Barcelona, contento, clientes, resultados) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs (leur fonction, leur rôle).

1

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes (trabaja en Zara, Zara en Bogotá, estar contento con los resultados) qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficelle ou partielle du document (en particulier, les interlocuteurs n’ont pas été pleinement identifiés).

3

A2 Certaines informations ont été comprises mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a su identifier le thème de la discussion (l’arrivée de Zara en Colombie, à Bogota et Medellin) et la fonction ou le rôle des interlocuteurs (un animateur de radio interview Juan David, vendeur chez Zara).

5

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a su identifier le thème de la discussion ; la fonction et le rôle des interlocuteurs ; des informations concernant le groupe Inditex (maison mère, filiales, magasins), l’ouverture de Zara Bogotá et Medellín, les perspectives d’expansion de Zara en Colombie. L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

8

B2 Le candidat a saisi et relevé un nombre suffisant de détails significatifs (pourquoi l’interview de Juan David? Que revèlent les excellents résultats de Zara Bogota?), et davantage d’infomations concernant Inditex et l’ouverture de Zara Bogotá et Medellín (dates, résultats). L’attitude des locuteurs a été relevée (ton sérieux, de caractère informatif). Un maximum de précisions et de détails a été donné. Compréhension fine.

10


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437



Testimonio de un exiliado español Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10. Comprendre un document de type monologue ou exposé. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (aucun mot précis) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni l’interlocuteur.

2

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés (du champ lexical de l’émigration ou du déplacement) des expressions courantes et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. Il a identifié le document (un monologue), la thématique et le nombre de voix mais sans apporter de réelles précisions. Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples, à savoir qui est le locuteur, dans quel pays il a émigré et par quel moyen de transport.

4

A2 Certaines informations ont été comprises, mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a compris le nom du locuteur et certains détails (âge au moment des faits, avec qui, par quels moyens, vers où, etc.)

6

B1 Les informations principales ont été relevées. L’essentiel a été compris. Le candidat a compris certains détails des circonstances (les étapes) et des raisons (Franquisme, rejoindre père et frère) de l’émigration de Ramón (avec qui et au prix de quels sacrifices il a émigré, depuis combien de temps il vit en France). L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

10

Note sur 10

438

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© Nathan 2012


© Nathan, 2012

Appréciation :



Testimonio de un exiliado español Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10.

© Nathan, 2012

© Nathan, 2012

Comprendre un document de type monologue ou exposé. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (aucun mot précis) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni l’interlocuteur.

1

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés (du champ lexical de l’émigration ou du déplacement) des expressions courantes et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. Il a identifié le document (un monologue), la thématique et le nombre de voix mais sans apporter de réelles précisions. Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples, à savoir qui est le locuteur, dans quel pays il a émigré et par quel moyen de transport.

3

A2 Certaines informations ont été comprises, mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a compris le nom du locuteur et certains détails (âge au moment des faits, avec qui, par quels moyens, vers où, etc.)

5

B1 Les informations principales ont été relevées. L’essentiel a été compris. Le candidat a compris certains détails des circonstances (les étapes) et des raisons (Franquisme, rejoindre père et frère) de l’émigration de Ramón (avec qui et au prix de quels sacrifices il a émigré, depuis combien de temps il vit en France). L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

8

B2 Des détails significatifs du document ont été relevés et restitués conformément à sa logique interne. Le candidat a compris toutes les circonstances, les aléas du voyage, le lieu et les détails du dernier rendez-vous. L’attitude du locuteur a été relevée (ton sérieux, témoignage, évocation de souvenirs). Un maximum de précisions et de détails a été donné. Compréhension fine.

10


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439



El arte y el papel del artista según Diego Rivera Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10. Comprendre un document de type monologue. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (aucun champ lexical précis) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs.

2

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés (du champ lexical de l’art, la biologie ou les métiers) et des expressions courantes et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. Il a identifié le document, la thématique et la personne qui parle, mais sans apporter de réelles précisions. Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples, le sujet général.

4

A2 Certaines informations ont été comprises, mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a compris davantage de mots appartenant aux différents champs lexicaux évoqués antérieurement et a su les mettre en relation afin de préciser davantage la thématique du document. Le candidat a compris le points de vue de Diego Rivera (l’œuvre d’art est indispensable au genre humain et le rôle de l’artiste est «d’alimenter» la société).

6

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a compris d’avantage de détails de la conception de l’art selon Rivera (importance biologique de l’œuvre d’art, rôle de l’artiste dans la société, métiers auxquels il est comparé (horticulteur, ouvrier, médecin, etc.) et le rôle de l’artiste (alimenter le système nerveux humain). L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

10

Note sur 10

440

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© Nathan 2012


© Nathan, 2012

Appréciation :



El arte y el papel del artista según Diego Rivera Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10.

© Nathan, 2012

© Nathan, 2012

Comprendre un document de type monologue. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (aucun champ lexical précis) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs.

1

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés (du champ lexical de l’art, la biologie ou les métiers) et des expressions courantes et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. Il a identifié le document, la thématique et la personne qui parle, mais sans apporter de réelles précisions. Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples, le sujet général.

3

A2 Certaines informations ont été comprises, mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a compris davantage de mots appartenant aux différents champs lexicaux évoqués antérieurement et a su les mettre en relation afin de préciser davantage la thématique du document. Le candidat a compris le points de vue de Diego Rivera (l’œuvre d’art est indispensable au genre humain et le rôle de l’artiste est «d’alimenter» la société).

5

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a compris d’avantage de détails de la conception de l’art selon Rivera (importance biologique de l’œuvre d’art, rôle de l’artiste dans la société, métiers auxquels il est comparé (horticulteur, ouvrier, médecin, etc.) et le rôle de l’artiste (alimenter le système nerveux humain). L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

8

B2 Des détails significatifs du document ont été relevés et restitués conformément à sa logique interne. Le candidat a compris que Rivera conçoit l’art de manière très politisée et pas comme un élément d’ornementation. Le ton du locuteur a été relevé (partisan, engagé). Un maximum de précisions et de détails a été donné. Compréhension fine.

10


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441



Michelle Bachelet, directora de la ONU Mujeres Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10. Comprendre un document de type monologue ou exposé. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (aucun mot précis) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni l’interlocuteur.

2

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés (le champ lexical de la politique ou des rapports hommes-femmes au travail) des expressions courantes et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. Il a identifié le document, la thématique et le nombre de voix mais sans apporter de réelles précisions. Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples.

4

A2 Certaines informations ont été comprises, mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a compris un plus grand nombre de mots ou d’expressions se rapportant aux deux champs lexicaux majeurs. Il a compris un certain nombre d’informations (qui est Michelle Bachelet, quel organisme elle dirige aujourd’hui, quelles ont été ses fonctions et ce qu’elle a subi en tant que femme).

6

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a compris d’avantage de détails sur Michelle Bachelet (quelle est la fonction de l’organisme qu’elle dirige, à quel genre de comportements elle a été confrontée et comment a évolué la situation). L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

10

Note sur 10

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© Nathan 2012


© Nathan, 2012

Appréciation :



Michelle Bachelet, directora de la ONU Mujeres Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10.

© Nathan, 2012

© Nathan, 2012

Comprendre un document de type monologue ou exposé. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (aucun mot précis) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni l’interlocuteur.

1

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés (le champ lexical de la politique ou des rapports hommes-femmes au travail) des expressions courantes et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. Il a identifié le document, la thématique et le nombre de voix mais sans apporter de réelles précisions. Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples.

3

A2 Certaines informations ont été comprises, mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a compris un plus grand nombre de mots ou d’expressions se rapportant aux deux champs lexicaux majeurs. Il a compris un certain nombre d’informations (qui est Michelle Bachelet, quel organisme elle dirige aujourd’hui, quelles ont été ses fonctions et ce qu’elle a subi en tant que femme).

5

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a compris d’avantage de détails sur Michelle Bachelet (quelle est la fonction de l’organisme qu’elle dirige, à quel genre de comportements elle a été confrontée et comment a évolué la situation). L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

8

B2 Des détails significatifs du document ont été relevés et restitués conformément à sa logique interne. Le candidat a compris pourquoi Michelle Bachelet a été de moins en moins confrontée à des préjugés sexistes. Le ton ironique de l’ancienne présidente du Chili a été relevé. Un maximum de précisions et de détails a été donné. Compréhension fine.

10


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443



Propuestas para cambiar a México Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10. Comprendre un document de type monologue ou exposé. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (aucun mot précis) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni la locutrice.

2

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés (du champ lexical de la drogue, de la violence ou du changement), des expressions courantes, et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. Il a identifié le document, la thématique et le nombre de voix mais sans apporter de réelles précisions. Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples.

4

A2 Certaines informations ont été comprises, mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a compris un plus grand nombre de mots ou d’expressions se rapportant aux champs lexicaux majeurs. Il a compris que la locutrice faisait cinq propositions pour améliorer la situation du Mexique. Il a été capable d’en citer 3.

6

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a su comprendre que la locutrice abordait le thème de la violence au Mexique et qu’elle faisait 5 propositions pour y remédier. Le candidat a compris les 5 propositions de manière globale. L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

10

Note sur 10

444

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© Nathan 2012


© Nathan, 2012

Appréciation :



Propuestas para cambiar a México Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10.

© Nathan, 2012

© Nathan, 2012

Comprendre un document de type monologue ou exposé. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (aucun mot précis) et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni la locutrice.

1

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés (du champ lexical de la drogue, de la violence ou du changement), des expressions courantes, et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. Il a identifié le document, la thématique et le nombre de voix mais sans apporter de réelles précisions. Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples.

3

A2 Certaines informations ont été comprises, mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a compris un plus grand nombre de mots ou d’expressions se rapportant aux champs lexicaux majeurs. Il a compris que la locutrice faisait cinq propositions pour améliorer la situation du Mexique. Il a été capable d’en citer 3.

5

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a su comprendre que la locutrice abordait le thème de la violence au Mexique et qu’elle faisait 5 propositions pour y remédier. Le candidat a compris les 5 propositions de manière globale. L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

8

B2 Des détails significatifs du document ont été relevés et restitués conformément à sa logique interne. Le candidat a situé l’intervention de la locutrice par rapport à une manifestation organisée à l’initiative de Javier Sicilia. Il a compris que ce poète a perdu son fils assassiné par des tueurs à gage. Les cinq propositions ont été comprises de manière précise. Un maximum de précisions et de détails a été donné. Compréhension fine.

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El mes de la Pachamama Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10. Comprendre un document de type monologue ou exposé. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (agosto, Andes, alimentar, tierra, hombre, paisaje), sans parvenir à établir de liens entre eux. Il n’a pas identifié le sujet ou le thème du document.

2

A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes (du champ lexical de la nature, du rituel) et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document (le lien entre l’homme et la nature). Il a identifié le document (un reportage) et la thématique mais sans apporter de réelles précisions. Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples.

4

A2 Certaines informations ont été comprises, mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a su identifier le thème du reportage (le mois de la Pachamama dans les Andes) ; l’époque (au mois d’août) ; quelques informations sur le rituel évoqué (à quoi il est lié).

6

B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a su identifier le thème du reportage; donner des informations détaillées sur le rituel évoqué (époque, origine, liens, rôle de la Pachamama…). L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

10

Note sur 10

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© Nathan, 2012

Appréciation :



El mes de la Pachamama Situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10.

© Nathan, 2012

© Nathan, 2012

Comprendre un document de type monologue ou exposé. Entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés (agosto, Andes, alimentar, tierra, hombre, paisaje), sans parvenir à établir de liens entre eux. Il n’a pas identifié le sujet ou le thème du document.

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A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes (du champ lexical de la nature, du rituel) et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document (le lien entre l’homme et la nature). Il a identifié le document (un reportage) et la thématique mais sans apporter de réelles précisions. Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples.

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A2 Certaines informations ont été comprises, mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a su identifier le thème du reportage (le mois de la Pachamama dans les Andes) ; l’époque (au mois d’août) ; quelques informations sur le rituel évoqué (à quoi il est lié).

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B1 Les informations principales ont été relevées. Le candidat a su identifier le thème du reportage; donner des informations détaillées sur le rituel évoqué (époque, origine, liens, rôle de la Pachamama…). L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante.

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B2 Des détails significatifs du document ont été relevés et restitués conformément à sa logique interne (la réciprocité de la relation entre la Pachamama et les paysans andins). Le contenu informatif a été compris, ainsi que l’attitude du locuteur (caractère culturel du document, musique de fond typique, ton sérieux, presque lyrique). Un maximum de précisions et de détails a été donné. Compréhension fine.

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Livre Espagnol

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