LOS PROBLEMAS DEL LENGUAJE EN LA ESCUELA. MARIAN VALMASEDA. RESUMEN.
El lenguaje tiene un papel central en la adquisición de contenidos culturales, en el desa desarr rrol ollo lo de pers person onas as inde indepe pend ndie ient ntes es , crít crític icas as y con con habi habili lida dade dess soci social ales es para para es interaccionar con los demás. Con el ingreso en la escuela el contexto de aprendizaje adulto-niño propio de los primeras etapas deja paso al de las interacciones con los iguales para aprender a expresar sentimientos, explicar reaccines, comprender las d elos demás e inco incorp rpor orar ara a valo valore ress y norm normas as socia sociale les. s. Como Como vehí vehícu culo lo ling lingüí üíst stic ico, o, la leng lengua ua oral oral se complementará con la lecto escritura para enriquecerse y convertirse en unn instrumento cada vez más complejo. Dada la importancia del lenguaje en los procesos de enseñanzaaprendizaje los problemos que se puedan presentar en este campo transciende el ámbito clínico para coordinarse con el educativo y desenvolver así intervenciones más globales y eficaces. I.- DESARROLLO LINGÜÍSTICO.
El Lenguaje es una representación interna de la realidad construída a través de un medio de comunicación compartido socialmente y que tiene como propiedad más importante un gran potencial creativo basado en su conocimiento. Principales Principales momentos evolutivos. Período preverbal. Desde Desde el nacimi nacimient ento o el niño/a niño/a muestr muestra a una gran facili facilidad dad para la relación relación social social reaccionando a patrones visuales y auditivos, con una participación sensible y adaptativa del adulto, dando lugar a las llamadas “protoconversaciones”: diálogos primitivos basados en el contacto ocular, ocular, sonrisas y gorjeos gorje os (2 meses). Entre los 4-8 meses aparaecen las rutinas lúdicas que Bruner denomina “formatos” y que permiten aprender al niño mucho sobre las reglas que rigen la comunicación: predicción de la secuencia, alternancia de roles... A los 12 meses aparecen las conductas “protodeclarativas” (Bates): el adulto pasa a ser un interlocutor con el que comparte información. Adquisición de lenguaje. Hacia los 12 m comienza la expresión de sus intenciones a través de las palabras, convirtiéndose a partir de los 2 a. en uno de los fenómenos más espectaculares del desarrollo infantil. - adquisición de los aspectos formales: fonología, morfología y sintaxis. 18m-6a: etapa fonológica: fonológica: Ingram señala que los fonemas se adquieren adquieren unos unos con otros otros en proces procesos os de sustit sustituci ución ón (pelo/ (pelo/per perro) ro),, asimil asimilaci ación ón (papo/pato) y simplificación (pato/plato) de la estructura solábica. ición del significa icado: el desarro rrollo llo semántico hace - adquisici refe refere renc ncia ia a la adqu adquis isic ició ión n del del voca vocabu bula lari rio o y a la adqu adquis isici ición ón del del significado. La comprensión precede a la expresión con una adquisición paulat paulatina ina del signif significa icado do de las palabr palabras: as: signif significa icados dos restri restricti ctivos vos (guau-guau sólo para el perro) o más entensivos (para más animales). Estas “sobre-extensiones” Clark las atribuye a la similitud de ciertos atributos perceptivos cono forma, sonido, color... color... Bowe Bowerm rman an defi defien ende de la adqu adquis isic ición ión a parti partirr de “pro “proto toti tipo pos” s”:: las las primeras palabras se refieren a los ejemplos más prototípicos, que tienen más rasgos en comun con el resto de ejemplos de la misma categoría (vaca como ejemplo de mamífero en lugar de ballena). - adquisición de los aspectos funcionales. Los modelos de estudio de las funciones comunicativas coinciden en resaltar las siguientes funciones: •
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. regu regula lado dora ra-- la com comun unic icaci ación ón está está en func funció ión n de la expr expres esió ión n de deseos. . declarativa: transmitir y compartir la información, . interrogativa o heurística: obtener información. Las funciones reguladora y declarativa tienen sus antecedentes en la etapa preverbal: preverbal: protoimper protoimperativo ativoss y protodecla protodeclarativo rativos. s. La intención intención comu comuni nica cati tiva va se da ante antess de que que exis exista ta un desa desarro rroll llo o form formal al:: el lenguaje evoluciona desde una base funcional, pragmática, a partir de situaciones comunicativas y de uso. A los 2 a. están adquiridas las func funcio ione ness comu comuni nica cati tiva vass má máss im impo port rtan ante tes, s, prod produc ucié iénd ndos ose e un enrequ enrequeci ecimie mient nto o poster posterior ior al tiempo tiempo que unna unna plurif plurifunc uncion ionali alidad dad:: conllevan más de una intención (Dore, 1979). En la edad esolar el desarrollo se centra basicamente en la progresiva adqu adquis isici ición ón de habil habilid idad ades es comu comuni nica cati tiva vas: s: info inform rmac ació ión n obje objeti tiva va (informar, dar una explicación, identificarse...) y subjetiva ( expresión de opin opinió ión n, duda uda, prede redeci cirr, hacer acer hipó hipóte tesi siss...) ...),, que se van diversificando y enriqueciendo para afrontar nuevas n uevas exigencias. II.- LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DEL LENGUAJE.
1.- El significado y prevalencia de los problemas del lenguaje. Existen variaciones en los ritmos y patrones de adquisición del lenguaje en los niños, por lo que conviene diferenciar entre retraso y trastorno: el retraso en el lenguaje evidencia un nivel que corresponde a niños más pequeños (desarrollo más lento) y el trasto trastorno rno hace hace refere referenci ncia a a que que su lengua lenguaje je está está cualit cualitati ativa va y cuanti cuantitat tativa ivamen menet et desajustado (lento y diferente). Existen grandes variaciones en los estudios. Por lo general: los % son más elevados en los niños, a edades tempranas. En la etapa pre-escolar se da una incidencia media de un 7,6% y en la escolar de un 8%.
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2.- Problemas en edad escolar. a) Fundamentalmente comunicativos: Problemas graves de comunicación: derivadas de trastornos como autismo y psicosis. Mutismo selectivo: ausencia del lenguaje en determinadas situaciones/personas. Disfemia (tartamudez):alteración de la fluidez del habla (2-7 a) consistente en repeticiones (clónica) o en bloqueos (tónica); se diferencia de la disfemia fisiológica o de desarrollo propia de la evolución a los tres años.
b) Del habla: Dislal Dislalia: ia: trasto trastorno rno de la articu articulac lación ión por dificu dificulta ltad d en la discr discrmin minaci ación ón auditiva y/o praxias bucofaríngeas. Disglosias o dislalias orgánicas: dificultades por alteraciones anatómicas o fisiológicas de los órganos articulatorios; pueden ser, según Perelló (1977): labiales, mandibulares, lingüales, palatinas y nasales (labio leporino/paladar ojival).
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Retraso del habla: dificultades en su sistema fonológico con normal desarrollo morfosintáctico y semántico. c) Del lenguaje: Disf Disfas asia iass (afa (afasi sia a cong congén énit ita): a): tras trasto torn rno o prof profun undo do de los los meca mecani nism smos os de adquisición del lenguaje con problemas de comprensión Retraso del lenguaje: je: desajuste cron ronoló ológico a nivel fonoló ológico, morfosintáctico y semántico. d) Clasificación de los problemas del lenguaje según propuesta del DSM IV. IV. Trastorno del lenguaje expresivo ( relacionado con el retraso del habla y del lenguaje de la clasificación anetrior):desfase cronológico entre el lenguaje del del niño niño y el espe espera rado do para para su edad edad (voca (vocabu bula lario rio pobr pobre, e, erro errore ress en los los tiempos verbales, dificultades en la memorización de palabras...) Trastor rastorno no del lengua lenguaje je recept receptivo ivo-ex -expre presiv sivo o (relac (relacion ionado ado con la disfas disfasia ia anterior): alteración del desarrollo de ámbos lenguajes. Abarca desde las dificu dificulta ltades des para para com compre prende nderr palabr palabras as o frases frases hasta hasta la incapa incapacid cidad ad para para comp compre rend nder er el voca vocabu bula lario rio básic básico o o fras frases es simp simple less y difi dificu cult ltad ades es en el procesamiento auditivo. Antes de los 4a. Trastorno fonológico. Dificultad para utilizar los sonidos del habla propios de su edad e idioma.. En los casos graves el lenguaje puede ser ininteligible Tartamudeo. Alteración de la fluidez. Trastornos de la comunicación no especificados. Trastornos que no cumplen los citerios de ningún trastorno especígico (Ej: trastorno de la voz) 3.- Origen de los trastornos. En el propio niño.Un óptimo desarrollo el lenguaje precisa de un óptimo equipamiento orgánico y cognitivo. Ciertas dificultades son manifestación de un déficit cognitivo más general (dificultades en el uso de representaciones simbólicas = trastornos en el lenguaje). En la relación con el entorno. Contextos situacionales e interpersonales: un trastorno es el resultado de una historia interactiva (Monfort y Juarez, 1993). Las exposición a experiencias comunicativas muy pobres, los ambientes muy sobreprotectores, los entornos familiares patológicos y la pertenencia a clases soci social ales es desf desfav avor orac acid idas as y ma marg rgin inal ales es (Ber (Berns nste tein in,, 1971 1971/3 /3), ), prov provoc ocan an dificultades lingüísticas que parecen estar en la base de un mayor índice de fracaso escolar, interpretado este como una contradicción entre el código restringido utilizado por estos niños y el código elaborado empleado en la ecuela.
III.- DETECCIÓN D ETECCIÓN Y EVALUACIÓN. EVALUACIÓN.
La escuela es el campo de manifestación de muchos de los problemas del leng lengua uaje je.. Una Una buen buena a eval evalua uaci ción ón prec precis isa a de una una desc descrip ripció ción n comp comple leta ta de las las cara caract cter erís ísti tica cass del del leng lengua uaje je y depe depend nder erá á del del mo mome ment nto o en que que se real realic ice e comprendiendo tres fases:
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evaluación inicial: punto de partida con análisis de la competencia comuni com unicat cativo ivo-lin -lingüí güísti stica ca y evalua evaluacio ciones nes com comple plemen mentar tarios ios de tipo tipo sensorial, neurológico y cognitivo, - formativa o de proceso: analiza los progresos y ajusta el modo de intervención y la validez de los recursos, tiempos... y sumativa: fase final en la que se observan los cambios producidos y el grado de consecución de los objetivos propuestos en el inicio. Los especi especiali alista stas, s, profes profesore oress y person personas as del ámbito ámbito famili familiar ar contrib contribuye uyen n especialmente en el proceso con sus aportaciones. a) Evalua Evaluación ción del suj sujeto eto.. Los aspectos a evaluar dependen de los problemas que presenta el sujeto: - dificultades leves del habla: evaluación de los aspectos fonéticos y fonológicos, - lenguaje limitado: evaluación global con análisis de otros sistemas de comunicación comunicación.. (sordos: (sordos: signos/bim signos/bimodal, odal, o con discapacida discapacidad d motora: motora: SPC/BLISS). b) Evalua Evaluación ción del con contex texto. to. Debe hacer referencia a la interactividad entre dos o más interlocutores en una situación dada, resultando de utilidad la observación en el ámbito familiar y escolar de la cantidad calidad de los mensajes que dirigen (tipos de preguntas, claridad de las respuestas...) c) Proc rocedi edimie miento ntoss de evalua evaluación ción.. Varian según la edad, los objetivos o el tiempo.. Las estrategias más utilizadas son: los test test:: adec adecua uado doss para para la eval evalua uaci ción ón de aspe aspect ctos os conc concre reto tos; s; no - los eval evalua uan n de form forma a comp comple leta ta,, cent centrá ránd ndos ose e en aspe aspect ctos os form formal ales es (fonología y morfosintaxis) y de contenido (léxico). En el cuadro 8 se recogen algunas de las pruebas empleadas: Test Boehm de conceptos básicos, ITPA, ITPA, TSA de morfosintaxis y el Registro fonológico de Monforty Juárez - Muestras de lenguaje espotáneo: representan la competencia real del suje sujeto to;; difi dificu cult ltan an la comp compar arac ació ión n de suje sujeto toss y cons consum umen en much mucho o tiempo. Es importante determinar donde y con qué interlocutores se obti obtien ene e la mues muestr tra a sien siendo do pref prefer erib ible less el ento entorn rno o fami famili liar ar y los los contextos naturales. Se precisa de un sistema de registro (ECO y A-REL) y realizar las oportunas transcripciones (CHILDESH).
IV.- LA INTERVENCIÓN.
a) Enf Enfoqu oques es met metodo odológ lógico icos. s. - de tipo formal: con prevalencia de los contenidos lingüístico según un orden de complejidad, interv rven enci ción ón func funcio iona nal: l: o natu natura rale les, s, en los los que que se part parte e de - de inte intera interaccio cciones nes com comuni unicat cativa ivass lo más natura naturales les posibl posibles, es, aunque aunque noo siempre son posibles, por lo que Juarez y Monfort (1989) proponen - un modelo de intervención en tres niveles:
. interactivo: el logopeda planifica y organiza las situaciones de interacción . programación de contenidos contenidos que se van a trabajar trabajar,, . enseña enseñanza nza de conduc conductas tas lingüí lingüísti sticas cas a través través de ejerci ejercicio cioss programados. Los sitemas aumentativos de comunicación cobran cada vez más fuerza en los procesos de enseñanza del lenguaje, en función de las características del niño y de las condiciones del entorno. b) La fam famili ilia a y la esc escuel uela. a. Juegan Juegan un papel papel import important ante e en las interv intervenc encione ioness indivi individua duales les de los problemas del lenguaje por lo que deben coordinarse estrechamente para aprove aprovecha charr los contex contextos tos natura naturales les que que puedan puedan estimu estimular lar y favore favorecer cer la generalización de los aprendizajes de las sesiones de intervención. Hay una serie de factores que pueden influir en el lenguaje y en el aprendizaje del niño y que se encuentran fuera del control de os educadores, por lo que para estos estos se recomi recomiend enda: a: partir partir de intere intereses ses y experi experienc encias ias del niño, niño, hacer hacer comentarios sobre la actividad más que preguntas, evitar las repeticiones correc correctiv tivas, as, darle darle tiempo tiempo para para la expres expresión ión,, reforza reforzarr siempr siempre e los éxitos éxitos,, formular preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas, apoyarse en representaciones visuales que apoyen el tema del que se habla, aprovechar las situaciones de juego y asegurar la comunicación entre la familia y la escuela, valiéndose de una sencill libreta de anotaciones
EL LENGUAJE ESCRITO Y SUS DIFICULTADES: UNA VISIÓN INTEGRADORA. SÁNCHEZ.
EMILIO
RESUMEN.
La exigencia de un dominio completo por parte de todos pone en evidencia las dificultades de la escritura. Su dominio supone, por una parte, reconocer las palabras ( lo mecánico) y, por otra, otra, poseer poseer habili habilidad dades es para para cumuni cumunicars carse e (lo com comuni unicat cativo ivo). ). Las dificu dificulta ltades des se abordan desde una perspectiva integradora y educativa. 1.- Dilemas sobre el lenguaje escrito. ¿Cómo se conjuga la adquisición de los dos tipos de habilidades: la mecánica y la operativa? - Posición tradicional: primero se enseña a leer y a escribir y luego a comprender y redactar. lenguaje je integra integrado do (Kenn (Kenneth eth Goodm Goodman) an):: provoc provocar ar situac situacion iones es de - El lengua comunicación en las que se ejerciten las habilidades para reconocer y escribir palabras. El tratamiento de las dificultades dependerá de la respuesta que hayamos escogido. Si consideramos que lo importante es la comprensión, la expresión o la comunicación, la exactitud y la fluidez tendrán una importancia menor. Y en la medida en que cosideremos que estas rutinas son imprescinbibles para poder expresarse y comprender, ganarán en importancia. En resumen, podemos considerar las dificultades como un problema centrado en el contexto o en las características del sujeto. La elección de un tipo de consideración u otro tambien tambien influirá influirá en la intervenci intervención. ón. Si nos centramos centramos en el sujeto sujeto se requerirá una atenció atención n indivi individua duall y progra programas mas especí específic ficos; os; si optam optamos os por una visión visión com comuni unicat cativa iva,, centrada en el contexto, abogaremos por medidas globales. 2.- El lenguaje escrito. Reconocimiento y escritura de las palabras. Leer es reconocer, pero podemos reconocer por el oído y reconocer por la vista. (vivliarecono reconocem cemos os por la secuen secuencia cia de sonido sonidoss y no por la ortogr ortografí afía; a; ligthligth- recono reconocem cemos os visualmente y no auditivamente). Estas dos operaciones son la esencia de la teoría más influyente para explicar el reonocimiento de las palabras esctitas: Teoría de la doble vía (Coltheart, 1978). La vía fonológica transforma unidades ortográficas en sonidos (vi bi; vlia blia) y reúne los sonidos en una representación completa ( bi + blia = biblia) que reconoce (oralmente familiar). Hay que tener en cuenta que para para poder transformar las unidades ortográficas en sonidos necesitamos analizar visualmente el estímulo (leemos por el oído con ayuda de la vista) y que antes de acceder al significado debemos conocer cuales son los sonidos. La vía léxica supone que el reconocimiento de la palabra y el acceso a su significado son dos procesos simultáneos: se reconoce la ortografía de la palabra biblia con la misma inmediatez con la que se reconoce el dibujo de una biblia. Las palabras familiares pueden ser leídas indistintamente por las dos vías, si bien la léxica es más rápida, mientras mientras que las no familiares familiares requieren del uso de la la vía fonológica. En todo caso, siempre será necesaria un aenseñanza activa y una práctica regular y sistemática en un contexto lo más significativo posible. •
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Comprender y expresarse. Comprender es: crear relaciones para interconectar local y globalmente la información del texto, para lo que es preciso poner en relación los significados de las palabras (ideas) que se hubieran extraído de la lectua, así como crear interconexiones entre ellas en base a algún elemento común aunque no aparezca explicitamente (inferencias). La red de conexiones entr entre e cada cada idea idea y sus sus cont contig igua uass cons consti titu tuye ye un prim primer er nive nivell de compre com prensi nsión ón denomi denominad nado o microestructura (recon (reconoce ocerr palabr palabras, as, construir proposiciones, conectarlas entre si) que el lector crea para comprender, pero que por si solas no son suficientes. Así aparecen las macr ma croi oide deas as o macroposiciones (derivadas del texto y de los los conocimientos del lector) que dan sentido a la estructura creando lazos de caracter caracter causal, causal, motivacion motivacional, al, explicativ explicativo... o... para interrelacio interrelacionar nar globalmente las ideas ( superestructura). integrar la información del texto en lo que ya se sabe, para lo que precisamos de cierto numero de inferencias o conocimientos previos. Según esto hay dos tipos de comprensión: comprender lo que se dice en el texto (en base a inferencias puente) y crear en nuestra mente una representación de lo que allí se dice (por medio de inferencias elaborativas: modelo tareas de eval evaluac uación ión del del modelo de situación situación). Las tareas alum alumno no pued pueden en inci incidi dirr má máss en una una u otra otra repe repere rese sent ntac ació ión: n: las las preg pregun unta tass lite litera rale les, s, el recu recuer erdo do libr libre e y el resu resume men n valo valora ran n la compre com prensi nsión ón artifi artificia cial, l, y las cuesti cuestione oness creati creativas vas la com compre prensi nsión ón profunda. lector or debe debe autorre autorregul gulaci ación ón de los proces procesos os que interv intervien ienen. en. El lect detectar que algo no está siendo comprendido y tratar de resolverlo (sup (super ervi visi sión ón); ); dete detecta ctarr si el grad grado o de comp compre rens nsió ión n es acep acepta tabl ble e (evaluación) en relación con el tipo de comprensión que se propuso (planificación). ¿Cóm ¿Cómo o func funcio iona nan n los los proc proces esos os cogn cognit itiv ivos os seña señala lado doss du durrante ante la interpretación del texto? la comprensión satura la limitada capacidad de la memoria de trabajo (operativa), debido a la cantidad de procesos que intervienen en la misma. Solo las estrategias y la automatización de los componentes de menor complejidad hacen exitoso el proceso. requiere la automatización de las operaciones más elementales y para ello es necesario leer mucho, y para leer mucho la lectura tiene que gustarte: si se lee poco no se desarrollan la habilidades necesarias y tenderá a leer menos acentuándo así los problemas iniciales (efecto San Mateo) es un proceso interactivo que admite compensaciones, ( los problemas de reconocimiento de palabras se compensan con la capacidad para intuir el significado global) aunque la lectura competente requiere de la automatización de las aperaciones de menor nivel.
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es un proceso que se ve facilitado cuando se da en un contexto de persona na ayuda ayuda en la organi organizac zación ión del del colaboración, en el que otra perso texto y en la identificación de las ideas generales. es un proceso que supone una forma nueva de utilizar el lenguaje, haciendo aflorar el lenguaje escrito posibilidades comunicativas más complejas que las que se cuentran en la comunicación oral (Vigotsky, Olson).
3.- Alumnos con dificultades en el aprendizaje de la lectura (disléxicos) -
dificultades en el reconocimiento de las palabras sin problemas en la comprensión (disléxicos). dificultades en la comprensión y para aprender de lo que leen.
Condicioness para Dificu Dificulta ltades des en el recono reconocim cimien iento to de palabr palabras. as. Condicione poder hablar de retraso específico en el aprendizaje de la lectura: - capacidad intelectual nomal (CI>85) - retraso de 2 a. entre capacidad general y rendimiento en lectura - asistencia regular a las aulas - ausencia de causas sensoriales y emocionales importantes. Tipos de dificultades: - en relación con la vía fonológica: disléxicos fonológicos; sobre todo en la lectura de palabras no familiares. Tipos de errores: detenerse en una lectura fonológica con abundantes errores (curlo por cuerla) o leer por analógia visual y ortográfica con otras palabras familiares (cuerda por cuerla). - en relación con la vía léxica: disléxicos disléxicos de superficie superficie, sin apenas error rrores es en la lect lectu ura, ra, pero pero len lenta y suce sucept ptib iblle de erro errore ress de comprensión. con prob proble lema mass en ám ámba bass vías vías,, que que leen leen por por vía vía fono fonoló lógi gica ca con con - con dificultades. Las dificultades se explican por factores internos de tipo genético, por alguna afectación neurológica o ambos, desconociéndose los macanismo de influencia influencia entre entre ellos. Su evolución, evolución, en base base a los trabajos trabajos de Maggie Bruck, muestra que los disléxicos no llegan a automatizar plenamente plenamente el reconocimiento de palabras incluso con un alto grado de adaptación al mundo escolar.
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Dificultades en la comprensión. Leen bien pero no comprenden. Con un a integración incorrecta de las ideas, una interrelación con los conocimientos previos defectuosa y una incapacidad para autoevaluarse y determinar donde están los problemas de comprensión.Puede hablarse incluso de un modo de operar en el que las dificultades de relacionan entre si y se alimentan mutuamente. ¿Razones? Quizás la limitada memoria de trabajo (pérdida de conexión entre ideas) o el contacto limitado con la lectura (efecto San Mateo).
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4.- Intervención.
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Recursos de intervención específicos . Dificultades en la vía fonológica ( no establecen equivalencias correctas entre los elementos ortográficos y fonológicos): - Ayudarle a establecer la relación correcta entre grafemas y fonemas. - Ayudarle Ayudarle para aumentar su capacidad para operar op erar con las reglas de conversión grafema/fonema - Favarecer el grado de automatización de estas reglas. -
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Dificultades en la vía léxica. Ayudarles a adquirir un vocabulario visual básico (un vocabulario ortográfico mínimo, incrementándolo progresivamente). Problemas de comprensión. prop propor orci cion onar arle less recu recurs rsos os para para loca locali liza zarr y traba trabaja jarr con con los los elemen elementos tos del texto texto que relaci relaciona onan n las ideas ideas (co (compa mparar rar dos dos versiones del mismo mismo texto, ver cual les parece parece más asequible asequible y buscar las expresiones que lo facilitan; hacerse preguntas para valorar si han comprendido...)
Tratamiento global. (alumnos con problemas de lectura) eencue uent ntro ro con con la lect lectur ura. a. Gara Garant ntiz izar arle le una una expe experi rien enci cia a - Reenc gratificante en la que, junto con un tutor, lean un texto de inte interé réss para para el alum alumno no que que gara garant ntic ice e una una inte interp rpre reta taci ción ón satisfactoria del mismo. - Reencuentro consigo mismo. Para que no se vea como un mal lector sino como alguien que a veces se confunde con algunas letr letras as o tipo tiposs de pala palabr bras as,, sien siendo do acti activo vo con resp respec ecto to a los los problemas que tenga que enfrentar, - Intervención individual y curricular. Lo importante no es tanto la eliminación de los problemas sino su reducción. Es importante para ello diseñar las actividades de tal manera que se acomoden a las posibilidades de los alumnos, estableciendo un contínuo entre las medidas individuales y las generales, reduciendo así la frustración y el número de alumnos con problemas.
5.- Los dilemas de nuevo. ¿Visión tradicional o lenguaje integrado? ¿Loa alumnos deben comenzar por los recursos más elementales o por una experiencia comunicativa? ¿Son dos visiones extremas de la tarea educativa? ¿Existe una posición más integradora? Hay que unir uso y adquisición de habilidades, siendo necesaria la consolidación de habilidades específicas (reconocer pàlabras, habilidades de resumen, recursos retóricos...). Lo dificil es que todos lo hagan bien; es el reto que adquirimos con la alfabetización de la pablación. Ser Ser capa capace cess de comu comuni nica carn rnos os.. Y para para ello ello el ¿Qué ¿Qué es lo impo import rtan ante te?? reconocimiento de las palabras es un paso necesario; su rapidez y automatismo nos facilita la comprensión.
Interpretación de las dificultades. Dos posiciones contrapuestas: las dificultades se deben a un trastorno en el aprendizaje de la lectura (diferencias indivuales genéticas) o dependen de la calidad de la respuesta respuesta del entorno educativo, educativo, familiar y social a las necesidades de los alumnos (contacto con lo impreso). En la práctica existe un continuo de situaciones en las que pueden predominar en mayor o menor medi medida da ám ámb bos fact facto ores. res. Tan absu absurd rdo o es empeña peñars rse e en una co con ncepc cepció ión n exclusivamente contextual como en otra exclusivamente individualista. Tipo de intervención aconsejable: específica o global. El desarrollo del lenguaje escrito requiere tanto de un planteamiento globalizado y comunicativo como deun amplio conjunto de recursos individuales. Lo que importa no es tanto una propuesta general sobre como desarrolar el lenguaje escrito sino anticipar los beneficios y los riesgos que implican en cada caso, independientemente de la metodología de cada centro, teniendo en cuenta que: impo porta rtanc ncia ia del del cont contac acto to info inform rmal al y espo espont ntán áneo eo con con lo - la im impreso, - la consolidación de la vía fonológica y la comprensión alfabética, consol olid idac ació ión n de los los recu recurs rsos os para para leer leer lexi lexica came ment nte e las las - la cons palabras (etapa ortografíca), que nos permiten ganar en fluídez y comprensión, - la autonomía a la hora de comprender y redactar, - el desarrollo de la capacidad de leer para aprender y de escribir para pensar. pensar.
