Maldonado Una Escuela Dentro de Una Escuela

Federación de Educadores Bonaerenses D. F. Sarmiento Departament o d e Apoyo Docu mental

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Maldonado, Mónica M. Una escuela dentro de una escuela: un enfoque antropológico sobre los estudiantes secundarios en una escuela pública de los ´90. Buenos Aires, Eudeba, 2000. Ficha Bibliográfica

Introducción.

Este texto resultado de la investigación realizada en una escuela pública de la Ciudad de Córdoba, Argentina, entre los años 1996 y 1998, busca dar cuenta de ese espacio de interacción. interacción. En este marco marco específico se analizan analizan las relaciones entre los estudiantes de la escuela secundaria las que presenta sus propias propias particularidades. Abordar un fenómeno como adolescencia-juventud remite a enfrentar categorías relativas, que no tienen una sustancia o esencia que las determine sino que se hallan en estrecha relación con aspectos culturales, socioeconómicos e históricos, que irán otorgándoles formas específicas de presentarse. Las características psciobiológicas son indicadores que sirven para marcar etapas y que no tienen la misma significación simbólica en distintos grupos humanos o en tiempos diferentes. En la vorágine de cambios sociales, económicos, políticos, culturales de este fin de siglo, el adolescente adolescente vive profundas transformaciones psciobiológicas. psciobiológicas. Es atravesado desde lo social por un mundo de incertidumbres, donde los adultos se debaten en encrucijadas de adaptación forzada o intolerancia, con parámetros que desconocen o rechazan, con reglas del juego nuevas, de un juego que no se sabe ni dónde termina. Si el mundo de las relaciones sociales, las significaciones y los vínculos se presenta cada vez de manera más compleja y lábil para las generaciones adultas. Cabe preguntarse: ¿qué modo particular adquiere en los adolescentes, insertos en una época de crisis, de transición de las estructuras sociales y en un momento vital de mutación individual? ¿Cómo construyen y resignifican –ellos mismos y entre ellos– los vínculos, las relaciones sociales y la comunicación? En este sentido, la pregunta que orienta este trabajo tiene que ver con los procesos y los modos en que los adolescentes se seleccionan y clasifican entre sí, se buscan y se rechazan, se integran y se excluyen, momento en el que ponen en juego prácticas y representaciones sobre “el otro” –en este caso sus pares– y sobre sí mismos. En estos procesos de selección, en la re-presentación de sus elecciones, los sujetos juegan el rol que les fijó su pertenencia a una cultura, a un modo de vida que se internalizó. A través de la formación de habitus los sujetos han sido impuestos e imponen un modo de seleccionar, de clasificar y de experimentar experimentar la realidad. Y es en esta estructuración de la vida donde los saberes inscriptos en su cuerpo se vuelven acto y donde las diversidades sociales y culturales se vuelven desigualdad, pues parecen responder a una lógica “natural” y no a una construcción social estructurada y estructurante. El habitus es un sistema abierto de disposiciones, enfrentado de continuo a experiencias nuevas y, y, en consecuencia, afectado sin cesar por ellas. Es perdurable más no inmutable. inmutable. Según los los estímulos y la estructura del campo, el mismo mismo habitus puede generar prácticas diferentes e incluso opuestas.

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El espacio social escogido para abordar el problema de las relaciones sociales entre los adolescentes es la escuela secundaria, en tanto que representa un lugar que entrecruza grupos humanos heterogéneos que portan saberes e historias personales y sociales diferentes, y que allí deben ser puestas en juego. Pero donde además se encuentra un universo cautivo que tiene que convivir cotidiana y “obligatoriamente” con un grupo conformado por la institución al azar, dentro del cual, en un proceso que aparece como “natural”, los estudiantes van seleccionando grupos de pertenencia con fuerte carga significativa para ellos. En la actualidad las fracturas sociales parecen agudizarse cada vez más y las distancias entre los distintos sectores sociales crecen, creando un foso que va desarticulando las capas medias e incorporando a unos pocos al sector de los integrados al mundo del trabajo y el consumo y a los otros al sector de los carecientes y excluidos. Mientras desaparecen las clases sociales como grupos identitarios de alianzas y oposiciones, se agudizan las distancias entre ricos y pobres. Esta imagen, nueva en nuestra sociedad genera una serie de fracturas en e l nivel de las representaciones sociales mientras se van legitimando nuevas concepciones de lo social. De ello no está exento el sistema educativo, donde también se ha producido, en el lapso de los últimos años, una clasificación social diferencial entre escuelas públicas y privadas, resignificando ambas categorías. El ajuste, por parte del Estado, en los recursos para mantener la educación pública y las denuncias y reclamos emprendidos por las agrupaciones gremiales y por los grupos de padres sobre el desmantelamiento de las escuelas han ido contribuyendo a conformar una representación social de la educación pública que se va legitimando en el tiempo. Las escuelas públicas son visualizadas como escuelas para pobres, “de segunda”, mientras que las privadas parecen dar cuenta de “gente pudiente”, con poder, y como tales están organizadas de modo de ofrecer servicios actualizados “de primera”. Dentro de las aulas, también está presente en los chicos la percepción de que están en una escuela pobre para pobres. En este contexto se establecen las relaciones y las luchas dentro de la escuela. Luchas de la dirección por un proyecto educativo; conflictos de relación llevados al plano de lo jurídico a nivel ministerial; conflictos y problemas de vínculo entre los estudiantes, sujetos de este trabajo. El contexto. Los años ´90 o un mundo en transición.

Este trabajo se enmarca en un tiempo de transformaciones sociales profundas, signadas por procesos de globalización económica, avances tecnológicos vertiginosos, un nuevo orden internacional y la pérdida de lugares de t rabajo de grandes sectores de la población del mundo. Crisis de identidades de los Estados-naciones; de las instituciones que los conforman; de los sujetos sociales que antes se pensaban como clases, como trabajadores, como gremios, como patronal, como patriotas, como campesinos, y que hoy no encuentran patrones identitarios claros ni, menos aún, colectivos. Crisis también en las identidades individuales, en los roles familiares, en las identidades sexuales. En la actualidad, las identidades aparecen fragmentadas y problemáticas, en un mundo más heterogéneo y en el cual la industria no marca ya del mismo modo ni con la misma fuerza la propia clasificación de los sujetos. Pág.2



La identidad de obrero se mantiene, pero ya no se deriva más de la experiencia del trabajo, y la identidad cultural de la comunidad obrera deja su lugar a las identificaciones más vagas y más jerarquizadas, las del consumo, más o menos frustradas. Todas las categorías parecen hoy ser inapropiadas a la luz de las transformaciones, en todos los órdenes, y los sujetos se debaten entre las viejas categorías incorporadas como habitus y las rupturas necesarias. Como parte fundamental de estos cambios, el Estado en nuestro país ha ido desentendiéndose de su rol histórico de Estado protector-benefactor, lo cual ha implicado una ruptura con un tipo de política y de política económica que permitía cierto consenso entre las distintas capas sociales. Las características dominantes a nivel del proyecto socioeconómico de nuestro tiempo conllevan a un continuo aumento de la desigualdad en las posibilidades de los distintos sectores sociales. El cambio, en lo económico, se ha traducido en un cambio en la estructura ocupacional: procesos de desobrerización y descampesinización, con el consiguiente incremento del desempleo abierto, se manifiestan de manera constante y en un proceso sin retorno, donde gran parte de la población económicamente activa (sobre todo jóvenes) va perdiendo las esperanzas y abandonando la búsqueda de empleo. Desde el discurso de la “economía de mercado”, la responsabilidad de desocupación y de la disminución de los ingresos es adjudicada al propio desocupado, en su obsolescencia y su falta de capacitación. Así, toda mejora y seguridad en los niveles de la vida queda absolutamente librada a las posibilidades individuales de ubicarse en el mercado. Mercado que, por un lado, aumenta y diversifica las ofertas y, por otro, limita las posibilidades reales de acceso concreto. Las relaciones entre los adolescentes y la escuela no son ajenas “al aire de estos tiempos”, porque el mundo en transición también afecta el cotidiano, modifica la manera de percibir, pensar y actuar, porque esas modificaciones se van produciendo a partir de las relaciones de interacción, en aquello que se selecciona para incorporar, en la manera en que se lo asimila, en el modo en que se lo resiste. Desde la antropología es necesario pensar en “Sujetos específicos”, con roles tipo cambiantes, (que) se relacionan recíprocamente y con el medio físico, en una comunidad cara a cara, y con una organización social compleja, un largo pasado, un futuro incierto y una herencia cultural progresiva. La institución educativa frente a la crisis.

Pensar en términos de institución es hacerlo en tanto poderes “estabilizadores” de un ser inestable e inseguro (el hombre) que encuentra en ellos su soporte. Estructuras con peso propio que terminan por ser autónomas respecto a las personas. Pensar en la institución educativa como una institución de “existencia”, en tanto fundamental para la reproducción de la vida social, es hacerlo, en tanto objetos contradictorios y paradojales y donde una de esas contradicciones reside justamente en la escisión de la escuela en dos organizaciones con lógicas diferenciadas de funcionamiento: lo pedagógico y lo laboral. Espacio del alumno y espacio del docente. Espacio de la evaluación y acreditación, y espacio del empleo y el salario. De un Estado constituido como el impulsor principal y casi excluyente de la oferta educativa, se pasa en las últimas décadas paulatinamente a considerarlo uno más entre los oferentes en el “mercado” de la educación. Históricamente concebida como una Pág.3



obligación y de un derecho inalienable de todos los ciudadanos se la presenta actualmente como una mercancía, cuyos consumidores se dividen según su capacidad individual de consumo. Las políticas públicas respecto al problema educativo pasan, en la actualidad, por La Reforma Educativa a nivel nacional y lo que se ha dado en llamar La Transformación Educativa. Por otra parte la política de transferir los servicios educativos que dependían de la Nación a jurisdicciones provinciales ha sido una de las vías de reducción del gasto público nacional y ha funcionado como doble discurso: por un lado, se ha hablado de esta devolución a las provincias como expresión de federalismo, mientras que, simultáneamente, ha sido una manera de acelerar la toma de responsabilidad por parte de éstas sin una consideración por las características del contexto de cada jurisdicción o de la capacidad financiera de las provincias. En ese marco, las escuelas se debaten entre proyectos cruzados, directivas que no han sido objeto de análisis y discusión en los centros educativos, y son recibidos como autoritarias por el personal docente; exigencias de investigación sin una formación que le respalde ni un reconocimiento laboral. Agobiados, los docentes y las instituciones se ven impelidas a responder rápidamente a un sinnúmero de requisitorias burocráticas sumadas a la tarea de enseñarLas escuelas de ciclo medio agregan a esta realidad una gran cantidad de docentes que atienden a un número total de alumnos por docente demasiado alto como para poder pensar en un seguimiento del alumno, del grupo y, menos aún, de una enseñanza personalizada. La segmentación producida en el sistema educativo ha traspasado los ámbitos técnicos y burocráticos y se ha instalado también como preocupación de docentes, padres y alumnos que se resisten a constituir sus ident idades sociales en las “escuelas de segunda” como ciudadanos de “segunda”. El lugar social que ocupa la escuela es establecido por sus demandantes según una clasificación que tiene que ver con: infraestructura escolar, ubicación geográfica, posición social de la “comunidad educativa” donde los padres evalúan las consecuencias de que sus hijos vayan a colegios de primera, segunda, tercera categoría. La institución escuela, un haz de relaciones y tensiones.

En los momentos de crisis, se llega a comprometer seriamente la tarea fundamental de la institución y sus agentes llegan a situaciones de conflictos que vivencian con sufrimiento y malestar. Las instituciones entran en crisis y con ella su capacidad estructurante, organizadora de las prácticas humanas en su interior. Se rompen los lazos de solidaridad al interior de los colectivos de trabajo, se desatan luchas de poder; se desarticulan las funciones de contención y sostén que estos colectivos tenían para los sujetos, generándose angustias e imaginarios de peligros específicos. Aparecen y se generalizan quiebres personales, comportamientos disruptivos. La escuela como institución de existencia tiene como papel primordial la socialización de las nuevas generaciones y la transmisión de conocimientos. Pero, en este marco de cambios, de realidades en mutación, de la pérdida del sentido que tenían las cosas, de crisis de las instituciones, de sentimientos de exclusión, de miedo, de desconfianza, cabe repreguntarse sobre el papel de la escuela en los procesos de socialización de nuestros jóvenes, especialmente en el aspecto referido al manejo de su sociabilidad, sus reglas de interacción, su comunicación, sus representaciones sobre los otros. Pág.4



El curso. El curso: una categoría de la modernidad.

El curso que hoy en la vida cotidiana de las escuelas aparece como algo “natural” e inherente a la escolaridad, célula constitutiva de la estructura escolar, es un producto de la modernidad. La palabra “curso” designa un continente y un contenido, un tiempo y un espacio, un recorrido y una dirección, un proceso y un grupo humano. Se cambia de edad todos los años al mismo tiempo que de curso. Antaño se conservaba durante mucho más tiempo la misma edad, y la duración de la vida, de la infancia, no se dividía en series tan cortas. El curso escolar se volvió un factor determinante del proceso de diferenciación de las edades de la infancia y la primera juventud. En el siglo XIX, los maestros acostumbraban formar sus cursos en función de la edad de sus alumnos. Serán la escuela y sus cursos quienes otorgarán un peso fundamental a las mínimas diferencias de edad de sus alumnos. Serán la escuela y sus cursos quienes otorgarán un peso fundamental a las mínimas diferencias de edad en los sectores burgueses; no así en los sectores populares, donde una vez completada la alfabetización más elemental se ingresaba al mundo del trabajo, que reunía a grupos distintos en edad y donde los sujetos podían recoger sus relaciones entre un círculo más amplio que el que se ofrecía en los colegios, institutos y academias. Será la escuela secundaria la encargada, durante el siglo XVIII, de diferenciar y no tolerar la coexistencia de clases sociales; ya que este nivel de instrucción queda como privilegio de una clase, dando cuenta de su condición social y proporcionando los canales para su selección y reproducción. El concepto de curso es producto de un proceso histórico largo y complejo que no responde sólo a intereses pedagógicos, sino a transformaciones en el orden de lo social, económico y cultural. El curso toma entidad propia en la modernidad, en una educación fundada en la separación; como tal es incorporado como categoría en el lenguaje de los educadores. Separar a los distintos y agrupar a los iguales para organ izar la enseñanza. Sin embargo, una vez incorporado el concepto al lenguaje cotidiano de la escuela, éste se oscurece y parece hablarnos sólo de unidad –unidad de intereses entre docentes y alumnos, entre compañeros, entre cursos del mismo nivel– y homogeneidad –etaria, social, cultural, étnica– y a veces, en algunos resabios arcaicos, también unidad y homogeneidad de género. Separación y unidad, diferenciación y uniformidad, son algunas de las cuestiones que se confunden desde el sentido común de quienes conformamos las escuelas. Repensar el curso hoy, implica, por un lado, reconocer que hay una historia incorporada social, cultural e institucionalmente. Historia que no puede soslayarse y que es necesario desnaturalizar. Unidad y separación coexisten en una relación dinámica y compleja. Por otro lado, también supone pensarlo en un escenario móvil, en mutación, que otorga un matiz particular a un proceso que dramatizan actores originales, confrontados con circunstancias ambiguas, inciertas, contradictor ias. El espacio dentro del curso juega un papel en las clasificaciones: sentarse adelante implica una cercanía con el docente, una exposición mayor, menores posibilidades des establecer “estrategias de evitación”; es, además, atender la clase –es decir, mostrarse Pág.5



atento a los dos sentidos, en el de los contenidos y en tanto amable con el docente–. Esto les vale el mote de “tragas”, “botonas”, a quienes ocupan esos lugares. Los que se ocultan, no estudian y no hacen concesiones con el docente son los del “ultimo”. Clasificaciones institucionales que operan como categorías incorporadas, internalizadas, que se remontan al S. XVIII, pero que siguen operando sólo que, en la actualidad, con otra valoración para los estudiantes. Foucault destaca cómo en la modernidad se fabrican, a partir de la disciplina, nuevos espacios –arquitectónicos, funcionales y jerárquicos a la vez– que buscan ante todo la distribución de los individuos en el espacio. La escuela organizará en la clase un nuevo espacio, un espacio hecho para vigilar, recompensar, jerarquizar, un espacio que asegure una serie de distinciones entre los individuos sujetos del aprendizaje: por su grado de avance, por su carácter, por su dedicación, por la higiene y la fortuna de la familia. Filas de estudiantes, los más adelantados adelante y los otros a continuación. Banco para los ricos y bancos para los pobres. Puestos que se atribuyen a cada colegial según su desempeño y posición social. Sobre todo después de 1762 –el espacio escolar se despliega; la clase se vuelve homogénea, ya no está compuesta sino de elementos individuales que vienen a disponerse los unos al lado de los otros bajo la mirada del maestro. El “rango” en el S. XVIII comienza a definir la gran forma de distribución de los individuos en el orden escolar: hileras de alumnos de la clase, los pasillos y los estudios; rango atribuido a cada uno con motivo de cada tarea y cada prueba, rango que obtiene de semana en semana, de mes a mes, de año a año; sucesión de las materias enseñadas, de las cuestiones tratadas según un orden de dificultad creciente. Y en este conjunto de alineamientos obligatorios, cada alumno de acuerdo con su edad, sus adelantos o su conducta ocupa ya un orden, ya otro; se desplaza sin cesar por esas series de casillas, las unas ideales, que marcan una jerarquía del saber o de la capacidad, las otras que deben traducir materialmente en el espacio de la clase o del colegio la distribución de los valores o de los méritos. Movimientos perpetuos en el que los individuos sustituyen uno a otros, en el espacio ritmado por intervalos alineados. Si bien esas categorizaciones del espacio siguen incorporadas en docentes y alumnos, provocan una reacción compleja y contradictoria. Por un lado, a quienes se sientan adelante les interesa ser mirados por los docentes desde esta clasificación foucaultiana y por ello permanecen en sus lugares. Pero ya no produce una clasificación positiva entre los compañeros sentarse adelante ni ser el mejor alumno. Ajustarse a las normas es sólo una estrategia para zafar, para mantener la distancia al rol, para evadir el conocimiento. De esta manera, en los tiempos de exámenes, los lugares de adelante son requeridos por los “del fondo” para mostrarse interesados ante los docentes, para que les “ayuden”. Una práctica que a través del tiempo se consolida en una accionar engañoso, donde los términos se tergiversan y el que estudia es el idiota y los del “fondo” son los inteligentes porque pueden mantener con menos esfuerzo la distancia al rol. La búsqueda de mayor conocimiento ya no se presenta como mérito, sino más bien como descrédito entre los estudiantes de la escuela secundaria. Paradojalmente, rangos, lugares, casillas, siguen vigentes en los colegios, a veces de manera real, a veces ideal, mientras son evadidos, criticados, utilizados de manera consciente y preconciente por los estudiantes.

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El mundo de las relaciones entre “compañeros” o… una escuela dentro de una escuela. El compañerismo en la escuela: una creencia.

La idea de adolescencia fue creada, construida, inventada en la modernidad y a partir de los procesos de escolarización; tiempo durante el cual se fue instituyendo el concepto de adolescencia como un estadio diferenciado, crítico, de incapacidad y dependencia. La prolongación de los períodos de escolarización que se fueron dando a lo largo del tiempo, unida a la falta de demanda en el mercado de trabajo, fue consolidando esta concepción de adolescencia como una época de espera, dependiente y a cargo cada vez más tiempo de los adultos, apoyada por teorías psicológicas y pedagógicas. El papel crucial de los grupos de pares recién aparece en el siglo XIX, cuando se ha consolidado la separación de los jóvenes en los colegios, se los ha separado del mundo de las decisiones de los adultos y ha quedado constituido como un sujeto en espera. La vida interior de las instituciones educativas, es un entretejido de relaciones y tensiones, complicidades y competencias, antagonismos y amistades, relaciones de poder y sumisión, y las relaciones entre los estudiantes son parte indiscutible de ella. El estudiante adolescente aprende tanto o más de las estrategias de interacción no formales que lo que puede aprender de las asignaturas impartidas por la escuela. Aprende con los chismes, comentarios, burlas, enfrentamientos, solidaridades, y va construyendo su propia relación con el entorno. La confianza en sí mismo, el lugar social según la posición ocupada, la posibilidad de comunicación y relación con el otro, las clasificaciones rígidas o flexibles, se irán constituyendo y consolidando en este espacio de interacción entre adolescentes-jóvenes, donde se miden fuerzas y unos en relación con los otros van conformando sus identidades como un trabajo de actores que se va dramatizando en las prácticas cotidianas. Cuando de lo que se habla es de conflicto.

En la década del noventa sorprende cada vez más, la cantidad de hechos de violencia que aparecen en los medios de comunicación masiva y que trascienden los conflictos cotidianos en las escuelas. Agresiones contra los edificios escolares, agresiones contra profesores y, en gran parte de los casos, agresiones contra compañeros. Agresiones físicas que van desde golpes, amenazas, hasta ataques directos con armas blancas o de fuego. Sería reducir el problema pensarlo sólo como generado por desequilibrios individuales fruto de una socialización deficiente en la infancia, o como un mero problema de indisciplina que impone la necesidad de sanciones más graves en las escuelas. No hay unicausalidad en esto, pero esas situaciones de violencia se incorporan a partir de la experiencia, a partir de poner en acto maneras, modos de pensar, percibir y operar sobre nuestro cotidiano. Esas maneras no se aprenden como espectador cultural, se vuelve acto desde disposiciones que van siendo esculpidas a partir de procesos específicos de interacción significativa. Y en ello no pueden quedar afuera las clasificaciones que desde lo social legitiman o deslegitiman posiciones sociales, gustos, saberes, valores. Pág.7



Selección y clasificación. Lo que se pone en acto entre los grupos.

La pertenencia a un grupo implica negociaciones, transacciones, inversiones en un juego, y es desde el espacio social que se irá de finiendo qué capitales se ponen en juego. La posibilidad de pertenecer a un grupo, de ser adscripto y adscribir a un grupo, se mide en las cantidades de capital puesto en juego, capital socialmente considerado positivo que regula las distancias, las proximidades, los alejamientos, las incompatibilidades de todos y de cada uno de sus miembros. Es en la lucha por imponer tal o cual clasificación donde los protagonistas se unen o dividen, se subordinan o imponen. En la escuela pública se dan situaciones de encuentros entre chicos de diferentes sectores sociales. Sin embargo, se presente en este tiempo la necesidad de diferenciarse, esto habla de que no es tan evidente la diferencia. Es decir, cuando las diferencias son claras y cada uno tiene garantizadas las maneras de reproducirse en su propio estrato social, no hay demasiada necesidad de explicitarlo, es a lgo que aparece a simple vista. Trayectorias desgarradas y búsquedas de diferenciación.

La escuela pública pone de manifiesto la pobreza en los compañeros, como en otros patrones corporales y otros gustos. La trayectoria social familiar y personal ha caído en quiebra junto con el descenso económico de los sectores medios, que ha arrastrado a padres y ha dejado como única alternativa el cambio de escuela, “caer” a la escuela pública. Habitus discordantes, por ser producidos en condiciones diferentes de las condiciones en las cuales deben funcionar. El sujeto que ha sido producto de un mundo social, ahora confrontado con prácticas engendradas en otro mundo social, distinto y descalificado, opera con habitus discordantes; es decir, con un sentido práctico que no se adapta a su nueva situación, que desconoce los códigos y las nuevas condiciones objetivas. En este caso, las trayectorias familiares y personales se muestran desgarradas, fracturadas. La relación entre el sujeto, producto de un mundo social, con otro mundo social, distinto y descalificado, producto de un quiebre en las trayectorias, presenta habitus discordantes, que no se adaptan a su nueva condición y que desconocen los nuevos códigos; la trayectorias familiares y personales se muestran desgarradas, fracturadas. Aunque siempre se perpetúen en las disposiciones constitutivas del habitus, las condiciones de adquisición de las propiedades sincrónicamente detalladas no se evocan más que en el caso de que exista discordancia entre las condiciones de adquisición y las de utilización, es decir cuando las prácticas engendradas por el habitus aparecen como mal adaptadas porque se ajustan a un estado anterior de las condiciones objetivas. Cuando el recurso seguro es el prejuicio racializado.

La escuela parece ser la depositaria de todas las frustraciones; y los compañeros en el aula –procedentes de otras condiciones sociales dominadas, oriundos, nativos de la misma– los chivos expiatorios de la situación de desgarro. La escuela pública es el escenario que pone en evidencia el creciente deterioro económico, social y cultural en que se hallan sumidos grandes sectores de la población; sectores clasificados al igual que ella, como “de segunda”; y la resistencia de quienes han sido preparados para ocupar otro lugar y no han logrado concretarlo. Desgarros que generan angustia, dolor

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y niveles de agresión y competencia por lograr mostrar la diferencia. La necesidad de diferenciación adquiere la forma de prejuicios racializados. Pensar el prejuicio como recurso seguro, posibilita encuadrarlo como una herramienta a la que se recurre cuando no hay al alcance otras maneras claras de mostrarse diferente. El prejuicio apela desde el sentido práctico a poner en juego una serie de preconceptos sobre el otro, aprendidos social y culturalmente y que, siendo parte de su entorno, son retomados y reactivados, constituyéndose en una actitud ofensiva cuando el sujeto se siente en riesgo. Los prejuicios como construcciones dinámicas aparecen, se modifican o se desvanecen en un grupo a partir de relaciones sociales concretas y procesos históricos específicos. No sólo son el producto de la confrontación con lo diferente (sea en términos étnicos culturales o de clase social) sino de las relaciones de poder que tienen lugar dentro de las mismas sociedades, así como de las situaciones de asimetr ía entre los grupos. Los prejuicios responden a conflictos e intereses de grupo, agudizándose en las sociedades con mayor división social. Los prejuicios no se generan sólo a partir de los sectores hegemónicos o dominantes, sino que en los diferentes grupos sociales esos prejuicios son retomados e inclusive ampliados en función de acortar las distancias con los sectores dominantes. En sociedades como las nuestras, compuestas por grupos heterogéneos y con movilidad social ascendente y descendente, los lugares y las posiciones sociales no son inmutables, y las diferencias físicas pueden llegar a parecer los únicos caminos para diferenciarse. La situación se potencia cuando las diferencias sociales y las físicas se han sintetizado durante mucho tiempo, dando lugar al prejuicio racializado que se basa en un sincretismo de lo social y lo físico. Valoraciones negativas, posición social y características físicas se superponen para clasificar y clasificarse desde el prejuicio racial. Aparecen juntas las clasificaciones que unen sector social con fenotipo. La categoría de “negro”, usada cotidianamente en la cultura urbana cordobesa y remarcada con esta concepción de “negro de adentro”, “negro de alma”, es siempre asociada a sectores populares, a grupos subalternos y aplicada por quienes no se encuentran es ese lugar. De esta manera pareciera querer quitársele la connotación de prejuicio racial adjudicándole la categoría de “negro de adentro” a quienes son “malas personas”, pero el atributo sigue cabalgando sobre el “negro”. Esa clasificación sólo se utiliza para las personas de sectores económicos bajos (con o sin piel morena) o personas de piel morena de las que se duda de su origen social. Sin duda, el sincretismo de lo social y lo físico se unen para estigmatizar al otro. Si esa persona guarda su lugar, es respetuosa de la diferencia y se posiciona en la interacción social de una manera subordinada, es alguien que “se ubica” (en su lugar inferior) y puede ser considerada una buena persona. Si esa persona, por el contrario, no se somete, es considerada altanera, desubicada, irrespetuosa, características inherentes a los “negros de alma”, aquellos que se resisten a ocupar el lugar subordinado, que discuten y se presentan a la interacción desde una posición igualitaria. Posición social y fenotipo se unen así para identificar a las personas y los grupos. A ello se agregan los patrones acerca del “gusto” (que puede ser “gusto de negro” o “buen gusto”) que se usan comúnmente para clasificar y descalificar a los sectores subalternos desde los sectores dominantes y los gustos considerados legítimos. Y estas clasificaciones entran a la escuela de la mano de docentes, directivos y alumnos.

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El prejuicio no se fundamenta en la fuerza del elemento dominante de una relación social o intercultural sino en la combinación de dos elementos; por una parte la crisis del agente, su debilidad, su sentimiento de menoscabo o de amenaza, y por otra parte, su capacidad para extraer, en medio de las referencias históricas y culturales o de la inferioridad manifiesta de un grupo ya racializado, los elementos de una identidad no social, negativa para el otro y positiva para el agent e racista. La fuerza del prejuicio, basada en la crisis de los sujetos, en el desgarro de sus trayectorias, se presenta como un hecho a tener en cuenta, mientras más grande sea la falta de sentido en la que se constituye el prejuicio y mayor distancia haya entre las aspiraciones y las condiciones sociales de su reproducción, el sentimiento de fracaso y de pérdida se incrementa. Si ese sentimiento no puede ser canalizado desde lo social ni desde lo educativo, el riesgo de consolidación de expresiones racializadas está presente.

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