Memoire économétrie

MEMOIRE DE FIN D’ETUDES THEME : L’IMPACT DE L’EDUCATION SUR LA

CROISSANCE ECONOMIQUE

Réalisé par : BAKAYOKO DIELIKA MAGUY

Encadré par :

DAGNOGO YACOUBA

Mr ABDOUNI

N’ZUE BRICE ULRICH

MEMOIRE DE FIN D’ETUDES POUR L’OBTENTION DU

DIPLÔME DE LICENCE

SUR LE THEME:

L’EDUCATION

ET LA

CROISSANCE ECONOMIQUE

1

DEDICACES 

BAKAYOKO DIELIKA MAGUY

Je dédie ce mémoire à mes très chers parents Mr BAKAYOKO Mamadou, Maman KOUAKOU Fatoumata et Maman NYAME Atta Martine que j’aime de tout mon cœur.

Et à mon tonton Mr Norossotier Adama FOFANA. Que Dieu puisse vous accorder une longue vie afin que je puisse bénéficier toujours de votre présence, soutient et de vos prodigieux conseils. 

DAGNOGO YACOUBA

Ce travail va à l’endroit de ma famille, celle-là même qui ne cesse de m’apporter un t endre patrie la Côte d’Ivoire. Il va aussi soutien moral, physique et spirituel depuis ma tendre à l’endroit de mes amis qui de prêt ou de loin ont arboré leur effort à la réalisation de

cette thèse de mémoire. 

N’ZUE BRICE ULRICH

Je dédie ce mémoire à ma famille, mes a mis et toutes mes connaissances qui ont contribué de loin comme de près à l'édification de ce travail.

2

REMERCIEMENTS Nous exprimons nos sincères remerciements et profondes gratitudes à l’endroit de : Notre professeur Mr Abdeljabbar ABDOUNI, professeur à la Faculté des Sciences Juridiques, Economiques et Sociales de Settat, qui n’a ménagé aucun

effort en nous accordant sa disponibilité et ses prodigieux conseils, nous permettant ainsi d’effectuer notre mémoire dans les meilleures m eilleures conditions.

Laboratoire de Recherche en Economie Théorique et Appliquée (LARETA) Aux autorités et corps professorales de la FSJES

Ministère de l’éducation nationale marocaine mar ocaine Ministère de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur de la Côte D’Ivoire L’Agence Marocaine de Coopération Internationale Nos amis (es), sœurs, frères et connaissances connaissances du Maroc, de la Côte d’Ivoire et d’ailleurs.

3

SOMMAIRE Page INTRODUCTION ET PROBLEMATIQUE……………………………….6

CHAPITRE I : REVUE LITTERAIRE THEORIQUE ET EMPIRIQUE…..8 SECTION 1 : TRAVAUX THEORIQUES ………………………………....9 I- L’EDUCATION………………………………………………………….10 II- LA CROISSANCE……………………………………………………..14 SECTION 2 : TRAV AUX EMPIRIQUES………………… EMPIRIQUES………………………………… ………………...17 ...17 I- IMPACT DE L’EDUCATION SUR LA CROISSANCE……………..17 CROISSANCE……………..17 II- CONTRIBUTION DE L’EDUCATION DANS LA PRODUCTIVITE DE CERTAINS SECTEURS D’ACTIVITE……… …………….………….19

CHAPITRE 2 : EDUCATI ON ET CROISSANCE DU MAROC………….21 SECTION 1 : EDUCATION ET CROISSANCE DU MAROC…………..22 (ANALYSE DESCRIPTIVE) I- SITUATION DE L’EDUCATION AU MAROC………………………22 II- LA CROISSANCE AU MAROC. ……………………………………23 SECTION 2 : ANALYSE ECONOMETRIQUE DE LA RELATION ENTRE L’EDUCATION ET LA CROISSANCE ECONOMIQUE DU MAROC…27

I- FORMULATION DES HYPOTHESES ET ESTIMATIONS……….27 ESTIMATIONS……….27 II- RESULTAT DES ESTIMATIONS, VALIDATION DU MODELE ET INTERPRETATION…………………………………………………..43 CONCLUSION………………………………………………………………45  ANNEXE…………………………………………………………………….46 BIBLIOGRAPHIE ………………………………………………………….49 4

INTRODUCTION ET PROBLEMATIQUE Si à priori l’éducation et la croissance semblent être des domaines très distincts il n’en n’est pas moins que chacun chacun joue un rôle capital l’un pour l’autre en termes de de développement et d’expansion. En effet, étymologiquement, l’un l’éducation signifie

« l’action de guider hors de » c'est-à-dire développer, faire produire dans un secteur bien précis. Nous retiendrons la définition du Larousse qui prend en compte « L’ensemble des connaissances culturelles, intellectuelles et morales acquis es par quelqu’un ou par un groupe » qui juxtaposé à l’économie fait ressortir

irrémédiablement les notions de capital humain, scolarisation, progrès technique et social. L’autre par ailleurs renvoie à la notion d’essor économique, de grandeur ou indicateur (généralement le Produit Intérieur Brut) pour pouvoir mesurer l’évolution d’un secteur

  comme étant « La somme des sur une période donnée. L’INSEE définit l a c r o i s s a n c e  comme composantes d’un agrégat, l’augmentation durable de l’activité d’un pays qui se

constate notamment par l'évolution des prix, de la production et des revenus sur un intervalle de temps ». Celle-ci sert donc à une appréciation de la progression souvent trimestrielle ou annuelle du PIB (valeur des biens et services produits à l’intérieur des

limites géographiques d’un pays) ou du PNB (qui tient compte des produits nets provenant de l’étranger, les flux de revenus des facteurs économiques entre un pays

et le reste du du monde) en volume ou ou à prix constants pour corriger corriger les effets de l’inflation. Il en ressort donc que l’un revêt un aspect assez abstrait qui fait référence à la qualité du système et des politiques mises en œuvres pour concourir au développement des personnes malgré le champ pluridimensionnel assez large. Tandis que l’autre a lui l’exclusivité d’être une mesure quantitative d’un agrégat économique dans le temps. Ces deux notions à l’apparence diamétralement opposée ont cependant un point d’orgue commun à savoir qu’elles sont des composantes essentielles du processus

de développement, et qu’elles se révèlent être des acteurs majeurs de la lutte contre la pauvreté. Empiriquement parlant l’éducation a joué un rôle non négligeable dans l’évolution des pays développés. Ainsi dans ses objectifs du millénaire pour le

développement, la banque mondiale s’est donnée comme mission principale d’assurer l’éducation de base pour tous dans les pays les plus touchés par l’analphabétisme.

Cette mission a suscité de vaste réforme dans le système des pays en développement 5

raison pour laquelle il est impo rtant de situer ou d’analyser l’impact ou encore l’importance de cette composante sur les indicateurs de développement de ces pays

en question. Dans notre analyse nous nous intéresserons principalement au cas particulier du Maroc, pays du Maghreb, symbole d’un renouveau économique pour l’Afrique. Pays à partir duquel nous essayerons de montrer le lien significatif entre l’éducation et la

croissance économique ou autrement dit, montrer que la variable expliquée la croissance économique peut être expliqué par la variable explicative principale l’éducation.

6

Revue littéraire empirique et  théorique

7

 Section 1  Travaux théoriques Dans cette partie il s’agira d’énoncer les théories et analyses portant sur les concepts de l’éducation et de la croissance économiques développés par certains auteurs. Dans l’histoire de l’économie politique plusieurs courants de pensées ont notifiés l’importance de l’accumulation des facteurs de production comme gage d’une

croissance pérenne. Dans cette perspective les économistes classiques insistent sur le rôle du capital travail. Ainsi pour eux la qualité de la main d’œuvre a une part

prépondérante et contribue au bien-être économique des nations. Le père de l’économie politique Adam Smith dans la richesse des nations accorde une bonne partie de son travail aux institutions éducatives en montrant que l’offre et la demande

éducative sont lacunaires et contribuent aux déclins des Etats sur le long terme. Bon nombre de théoriciens économistes économistes tels que Théodor Schultz, Gary Becker et biens d’autres ont donc consacré une part importante de leurs recherches à l’éducation.

Domaine pluridimensionnel assez large auquel nous pointerons nos analyses sur le volet ou impact économique de celui-ci.

8

I- L’EDUCATION  Avec la révolution industrielle, et pour répondre à la demande de consommation des populations, les industries se sont vues gratifiées de nouvelles connaissances et nouveaux modes d’organisations. Pour une production abondante certains auteurs

préconisaient de diviser le travail à l’instar d’Adam Smith. En effet, il y a en la division du travail, où le travail est partagé en de tâches spécifiques effectuées par des spécialistes, la notion d’instruction de l’ouvrier ou l’éducation de l’ouvrier. Ainsi depuis

 Adam Smith, la plupart des économistes reconnaissent que les compétences de la main d'œuvre d'un pays représentent un de ses atouts concurrentiels les plus

importants.

1-La vision classique L’éducation s’articulait autour de quelques notions fondamentales sans réel impact sur la productivité et l’efficience des entreprises selon Adam Smith. Dans son concept de division du travail, Adam Smith insiste sur l’importance de l’instruction de l’ouvrier. Il

retient que celui- ci est d’autant plus productif qu’il est instruit et éduqué. La rationalité et l’objectivisme qui découle de son apprentissage lui donneront les outils et la faculté

nécessaire pour prendre des décisions assez réfléchies, contribuant ainsi fortement au bien être de l’entreprise, de facto de la nation. L’accroissement donc du produit intérieur se trouve alors dépendant du niveau d’éducation de l’employé, lui inculquant donc la rigueur, la ponctualité, l’intelligence et autres valeurs notables selon son

assertion. « Ainsi, sa dextérité dans son métier particulier est une qualité qu'il semble avoir acquise aux dépens de ses qualités intellectuelles, de ses vertus sociales et de ses dispositions guerrières. Or, cet état est celui dans lequel l'ouvrier pauvre, c'est-à-dire la masse du peuple, doit tomber nécessairement dans toute société civilisée et avancée en industrie, à moins que le gouvernement ne prenne des précautions pour prévenir ce mal. [...] Moyennant une très petite dépense, l'État peut faciliter l'acquisition de ces parties essentielles de l'éducation [lire, écrire, compter] parmi la masse du peuple, et même lui imposer, en quelque sorte, l'obligation de les acquérir. [...] Un

9

peuple instruit et intelligent est toujours plus décent dans sa conduite et mieux disposé à l'ordre, qu'un peuple ignorant et stupide ».  Adam Smith, Recherches sur les causes de la richesse des des Nations, Nations, Livre Livre IV, Chapitre Chapitre 9. De même, Adam Smith n’était pas sans savoir que la répétition des gestes quotidiens

résultant de la division du travail impactait significativem ent l’intelligence du travailleur. Comme un mal nécessaire, il préconisait la mise en place de structures d’éducation par l’état, qui serait chargé de veiller à l’éveil et l’instruction minimum des ouvriers, chose revêtant d’un aspect important pour la société et l’état dans la mesure où la décence, l’ordre et le respect sont d’une grande aide pour la régulation harmonieuse et naturelle de l’économie. Stuart Mill John dans ce sens considère que: « L'instruction

rend le travailleur plus avisé, plus prompt, plus honnête dans son travail quotidien: c'est donc un facteur important dans la production de richesses matérielles ».

2-La théorie du capital humain La grande dépression des années 30 a montré les limites de l’incontestable marché régulateur de l’économie. Très tôt la sphère économique s’est vue submergée par les débats sur l’interventionnisme de l’Etat pour remédier aux irrégularités et aux défaillances du marché. Ainsi, le rôle prépondérant de l’éducation de la main d’œuvre a sombré dans l’oubli durant cette période. C’est après la deuxième guerre mondiale

et pendant la guerre froide que les Etats occidentaux, plus particulièrement les économistes se posaient la question sur un quelconque rôle de l’éducation dans la croissance. Dans l’optique donc de mon trer une corrélation positive entre ce facteur autre fois oublié et l’expansion économique, il est apparu un nouveau concept aux

Etats Unis dit « capital humain » dans le cadre du vaste programme de recherche qui consistait à trouver d’autres moteurs de développement face à la menace soviétique. C’est alors que Théodore W. Schultz, professeur à l'Université de Chicago, Prix Nobel de l’économie en 1979, a publié deux articles en 1961 dont le premier étant dans l’American Economic Review intitulé Investment in Human capital et le second dans

un livre collectif sous le titre Education and Economic Growth. En effet, il voit dans la formation et l’éducation un moyen essentiel pour améliorer la productivité et

conséquemment le revenu agricole qui lui-même traduit le bien-être du secteur 10

primaire dans une économie. Aussi s’efforce-t-il de mettre à nue la notion de capital

humain en spécifiant le volet qualitatif du facteur travail à savoir «l'habilité, le savoir et toutes les capacités permettant d'améliorer la productivité du travail humain». La notion du capital humain, étant déjà alors émise, va être développée et approfondie par l’économiste américain de de l’université Chicago, le professeur professeur Gary Becker Prix de

la Banque de Suède en sciences économiques en 1992. Celui-ci, dans son ouvrage « Human Capital » définit le capital humain comme "l'ensemble des capacités productives qu'un individu acquiert par accumulation de connaissances générales ou spécifiques, de savoir-faire, etc." En outre tout ouvrier a une potentialité spécifique qui émane de la nature ou des expériences ou de la formation requérant en lui un stock de capital immatériel. L’accumulation de ce stock matérialise les différences de productivité, et par

hypothèse de revenu. De même, comme toute logique d’investissement, le rendement en capital humain peut subir l’objet d’un calcul marginal en fonction des dépenses ou d’une

année

supplémentaire

d’études.

Ce

taux

(taux de

rendement

de

lux de salaire l’investissement) se mesure donc par la différence entre le niveau et f lux perçu après l’investissement, et flux de salaire perçu que l’individu n’aurait pu percevoir s’il n’en avait pas investi. L’investissement ici se résume aux coûts résultants des dépenses d’éducation, frais de scolarité, matériel etc., mais aussi des revenus que la

personne ne touchera pas pendant le temps consacré consacré aux études. Ceci fait mention de coûts d’opportunité c'est -à-dire les salaires et les avantages auxquels l’individu pourrait prétendre s’il travaillait à temps plein et dont il doit renoncer pour se consacrer

à sa formation. En résumé G. Becker stipule donc que le capital humain est un patrimoine, un actif un stock capable de générer de la richesse, qui lui-même est un sous-ensemble du capital global et doit être considéré comme un facteur proprement dit de la production. Il ressort donc que la théorie du capital humain qui s’est développée par les travaux de T. W. Schultz(1961) et Gary Becker(1964) ont démontré l’importance de l’éducation comme instrument d’amélioration de la productivité. Cela passe donc par un

investissement en capital humain qui se manifeste par les différences de rémunération entre les travailleurs. Dès lors ce concept a donc été plus que jamais pris en compte dans les politiques politiques de développement et de croissance croissance économique. Ce Ce qui emmène emmène l’Organisation de Coopération et Développement Economique (OCDE) à le définir 11

comme suit : « l'ensemble des connaissances, qualifications, compétences et caractéristiques individuelles qui facilitent la création du bien -être personnel, social et économique. » « Le capital humain constitue un bien immatériel qui peut faire progresser ou soutenir la productivité, l'innovation et l'employabilité »

3-La théorie néolibérale de l'économie de l'éducation comme un bien privé et par conséquent conséquent les Les néo- libéraux considèrent l ’éducation comme

frais de scolarité ou le fait de faire les études est perçu comme un investissement sur soi-même. Lorsqu’une personne décide d’aller à l’école alors elle subit un coût d’opportunité qui est celui de travailler, ou le salaire qu’elle pourrait gagner si elle travaillait. Cette théorie prône le retrait de l’Etat et donc donc la réduction des dépenses dépenses de l’éducation au détriment du marché qu’elle considère autorégulatrice et source de plus-

value pour un Etat. Le s arguments qu’elle avance est que le système éducatif public ne saurait répondre avec efficacité aux attentes d’un public nombreux en masse en lui

inculquant une formation de qualité. Dans cette visée, les plus aisées préfèreront emmener leur progéniture dans le privé pour bénéficier d’une éducation correspondant aux réalités modernes tenant compte de l’évolution l ’évolution et du changement sous la sphère sociale, économique et technologique. Il est indéniable qu’une éducation de bonne

qualité et répondant aux exigen ces de la réalité est source de bon revenu et d’un emploi stable hautement important, permettant d’acquérir des responsabilités et de

développer son pays tant au niveau économique que technologique .Ainsi, Friedman affirme qu’un système éducatif à deux vitesses, c’est -à-dire un système comportant

une école publique qui offre une éducation de faible qualité voire même médiocre et une école privée génératrice de formation f ormation de qualité, donne naissance à des troubles et révolution et est hostile à la paix. La so lution selon Friedman serait le retrait de l’Etat à travers la généralisation de l’enseignement du privé moyennant la privatisation de l’offre éducative, afin que l’ensemble de la population étudiante puisse bénéficier d’une

éducation privée et de qualité. Dans l’application d’un tel système éducatif totalement privatisé l’Etat aura pour mission de contribuer de moitié aux frais d’éducations des

étudiants en leur accordant des aides financières. Et lorsque ce système sera en plein essor les parents d’étudiants seront à même de se passer des aides financières de

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l’Etat et sera donc totalement retiré du système de l’éducation qui sera régit par la loi de l’offre et de la demande du marché.

II- LA CROISSANCE Les théories explicatives de la croissance sont plus récentes dans la pensée économique. Elles mettent en avant le rôle primordial primordial du progrès progrès technique. En effet cela remonte jusqu’à J. Schumpeter qui, à partir des travaux sur les cycles

économiques de Kondratieff, a élaboré la première théorie de la cr oissance. Il pensait que les innovations portées par les entrepreneurs étaient à la source de la croissance économique, pour cela il insista sur le rôle de l’entrepreneur dans son ouvrage Théorie de l’évolution économique parue en 1913. Après Schumpeter il  y a eu plusieurs

théories relevant de la croissance, nous en verrons quelques-unes qui nous semblent pertinentes.

1-Le modèle Harrod-Domar  La théorie générale de J M Keynes a suscité une réelle révolution dans les années 30. Tel un héritage pour les économistes comme Harrod et Domar, elle leur a permis de mettre au point un modèle de croissance économique. Selon eux et à travers leur modèle, pour qu’une économie soit équilibrée c'est-à-dire une égalité entre l’offre et la demande, il faut qu’elle respecte un certain taux, fonction de l’épargne et du coefficient capital de l’économie. Cependant, la croissance ne peut en aucun cas respecter ce

taux car dépendant des décisions individuelles des agents économiques. En outre, en raison du multiplicateur keynésien, la croissance a tendance à s’éloigner davantage de ce taux, quand elle est inférieure à celui-ci. celui-ci. Elle tient alors « sur un fil du rasoir » selon Harrod.

2-Le modèle de Robert Solow Le modèle de Solow se base sur une fonction de production à deux facteurs : le travail et le capital. L’hypothèse est que les rendements des facteurs de production sont

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décroissants et que ces facteurs sont, dans tous les pays utilisés efficacement. Partant du fait que la population connait un taux de croissance dit ¨naturel¨, Solow déduit que : Tout d’abord l’augmentation de la quantité du capital par l’investissement l ’investissement augmente la

croissance ; la main d’œuvre accroit sa productivité apparente. Ensuite, on a l’état stationnaire qui surgit à cause des rendements décroissants des facteurs de production. Et enfin, il en arrive à dire que les pays les plus pauvres auront un taux de croissance plus élevé que les pays riches car ils ont accumulé moins de capital et connaissent un rendement décroissant plus faible.

3-Les nouvelles théories de la croissance Ces théories cherchent à rendre endogène ou à prouver l’endogénéité du progrès

technique à partir des modèles qui expliquent son apparution. Développés dans les années 1970 par les économistes Paul Romer et Robert Barro, ces modèles se fondent sur l’hypothèse que la croissance en elle-même crée le progrès technique.

Ces modèles sont générés par 3 grands facteurs à savoir : - Les investissements publics. Selon R.Barro, les dépenses publiques d’infrastructures (écoles, bâtiments, routes, etc.) concourent à une hausse de la

productivité des agents privés et/ou publics. Leur activité peut connaître des rendements croissants. La création par exemple d’un réseau de communication efficace peut favoriser l’activité productive.

- Le capital humain. La croissance selon eux favorise l’accumulation du capital humain, c'est-à-dire les compétences possédées par la main d’œuvre et dont dépend sa productivité. En effet, plus da croissance est forte plus il est possible d’accroîtr e le niveau d’instruction de la main d’œuvre en investissant notamment dans le système éducatif. D’une manière générale, la hausse du niveau d‘éducation de la population

par des moyens publics ou privés est bénéfique. - L’innovation. Le progrès technique est réintégré au cœur de la croissance. Ce n'est plus un « résidu » par rapport à l'apport des facteurs de production traditionnels considérés endogènes (ressources naturelles, capital, travail). C'est le modèle fondateur de Paul Romer qui rend endogène l'innovation car il la fait dépendre du comportement, des initiatives et du développement des compétences des agents 14

économique. L'innovation est alors une activité à rendement croissant qui augmente le stock de connaissances. Et le « débordement » de ces connaissances finit par être bénéfique à tous au lieu de se limiter à la firme innovante. Les firmes sont alors interdépendantes. La « course à l'innovation l 'innovation » de chaque firme bénéficie à l'ensemble des firmes et tire l'économie vers la croissance.

15

 Section 2  Travaux empiriques empiriques Dans cette seconde partie, nous dévoilerons à travers des illustrations pratiques, l’évolution de ces concepts dans certains pays.

I- IMPACT DE L’EDUCATION SUR LA CROISSANCE ECONOMIQUE Même si la plupart des travaux empiriques montre une corrélation significative entre éducation et croissance, les résultats ne distinguent pas clairement les liens de causalité entre ces deux. En effet les travaux se heurtent à l’insuffisance de données

statistiques sur une longue période ce qui ne leurs permet pas d’être efficient et d’aboutir à des conclusions plus puissantes sur les liens de causalité. De ce fait, il voudrait ajouter que pour mieux expliquer l’impact de l’éducation sur la productivité

des pays, il faudrait que ces Etats soumis à l’analyse économétrique, soient dans les mêmes conditions et caractéristiques à la différence différence que les investissements en éducation des uns soient plus élevés élevés que ceux des des autres. Mais comme une telle approche est pratiquement impossible vu le contexte réel assez complexe, les chercheurs tentent toujours de comparer l'évolution du PIB de pays forts différents tout en essayant d’isoler, par le biais d'analyses multivariées, l'impact de l'éducation.

La difficulté d’analyse méthodologique et statistique de la mesure de l’effet véritable de l’éducation sur la croissance réside dans le fait qu’il est particulièrement difficile de comparer les différents systèmes éducatifs d’un pays à un autre à un moment donné.

En plus, il peut s’avérer qu’avec le même niveau d’investissement dans deux pays donnés, le résultat escompté sur la croissance, peut différer en fonction des spécificités culturelles, sociales et religieuses inhérentes aux individus. Ceci étant, d’un point de vue macroéconomique, la théorie semble avoir le dessus sur les

recherches empiriques suite aux raisons évoquées ci- dessus. Cependant, cela n’as nullement empêché de nombreux travaux économétriques effectués à cet effet. Ainsi on trouve que Schultz(1961) et Denison(1962) ont effectués les premiers calculs expliquant le lien entre l’éducation et la croissance économique selon deux approches 16

différentes, mais ont cependant aboutit sur les mêmes résultats comme quoi l’éducation a un réel impact sur la croissance  économique des Etats Unis. Ainsi

Denison à travers ses travaux montre que la croissance économique observée aux USA entre 1930 et 1960 a été particulièrement influencée par l’éducation à la hauteur

de 23%. De même que Schultz par ses labeurs, démontre que l’éducation contribue de manière significative à la croissance économique aux USA. D’autres travaux également ont réussi à montrer un lien indéniable entre l’éducation et

la croissance économique que nous avons consigné dans le tableau suivant : Chercheurs et année des Contribution de l’éducation dans la Pays soumis à l’étude travaux

croissance économique en %

Denison, 1967

15%

USA

2%

RFA

12%

Royaume Uni

14%

Belgique

25%

Canada

Psacharopoulos, Psacharopou los, 1984

3,3%

Japon

Nadiri, 1972 sur les PVD

16%

 Argentine

0,8%

Mexique

3,3%

Bresil

2,4%

Vénézuela

Schultz,Psacharopoulos,W 23,2% oodhall, 1988 sur les PVD

Ghana

16%

Nigéria

15,9%

Corée du Sud

17

De plus les estimations récentes à partir de techniques économétriques semblent confirmer l'existence d'une liaison significative entre éducation et croissance économique. Ainsi, Lau et alii (1993) estiment un impact significatif de l'éducation sur la croissance au Brésil (une année additionnelle d'éducation de la force de travail accroît la production réelle de 20 % environ) et calculent que l'éducation y a contribué pour 24 % à la croissance économique sur la période 1970-1980. Un des points faibles de ces études économétriques est cependant qu'elles sont pour la plupart réalisées en coupe instantanée et qu'il y a eu peu d'observations directes de la relation éducation-croissance économique économique dans le temps. Selon l’OCDE en 2005, l’utilité marginale d’une année supplémentaire d’étude pour une population adulte à pour répercussion sur le long terme d’une augmentation de

3% à 6% sur la production économique de cette dernière. Les informations jusqu’ici énoncées ne font qu’attester de la véracité du lien qui existe bien évidemment entre l’éducation et la croissance économique même si certains

chercheurs restent assez indécis ou scep tiques sur ces liens, il n’en demeure pas moins qu’il existe bel et bien une corrélation entre ces deux variables de nos jours.

Il faudra donc montrer pour la suite par quelle voie ou processus le capital humain s’intègre-t-il dans la visée de la croissance économique. En d’autres termes par quel

moyen percevons- nous la corrélation positive entre l’éducation et la croissance économique ?

II- LA CONTRIBUTION DE L’EDUCATION DANS L’AMELIORATION DE LA PRODUCTIVITE DE CERTAINS SECTEURS D’ACTIVITES L’impact de l’éducation l’éducation sur la productivité économique économique peut être perçu d’un point de vue microéconomique, et dans ce cas de figure il s’agira d’étaler les divers rapports

de la productivité d’agents éduqués et le niveau de leur éducation. Diverses études ont essayé de donner une estimation, en évaluant les performances productives des employés par rapport à une tâche bien précise qu’ils exécutent, ou des entreprises d’une même branche, tout en faisant varier le degré d’éducation de la

force de travail. Les estimations de performances ont été effectuées dans divers 18

domaines de l’économie, notamment dans le secteur de l’agriculture plus principalement dans les PVD, de l’industrie, le secteur naval et biens d’autres. Pour les travaux effectués dans le domaine de l’agriculture, on remarque que quatre années

d'enseignement élémentaire font progresser la productivité d'un agriculteur de 8,7 % en moyenne. On peut se référer aux recherches recherches de Lockheed et alii (1980), Little (1984), Psacharopoulos et Woodhall (1984). Pour leur part, Jamison et Lau (1982) estimant des fonctions de production pour différents types d'exploitations agricoles en  Asie (Corée, Malaisie, Thaïlande) montrent que l’éducation exerce un effet significatif

sur la production physique des paysans. Toutefois quelques travaux en nombre restreint attestent du contraire. Les études économétriques de Gurgand (1993) sur la Côte d'Ivoire indiquent que plus d'éducation n'améliore pa s l'efficacité productive et la productivité des agriculteurs comme l'ont constaté avant lui Mook (1981) et Hopcraft (cité par Gurgand, 1993. Lorsqu'on considère d'autres d'autres secteurs d'activité et quand on on s'intéresse à des niveaux d'éducation plus élevés, on s'aperçoit que les travaux sont moins nombreux et les résultats moins nets que dans l'agriculture où la majorité des travaux font état d'un lien positif. Par exemple, les études de Berg (1970) et Bery (1980) portant sur l'industrie et les services dans les pays industrialisés n'ont pu mettre clairement en évidence une relation positive significative entre l'éducation et la productivité pour les tâches exigeant de plus hauts niveaux de formation.

19

CHAPITRE 2 EDUCATION ET CROISSANCE AU MAROC

20

 Section 1 CAPITAL HUMAIN ET CROISSANCE DU MAROC (ANALYSE DESCRIPTIVE)

I- SITUATION DE L’EDUCATION AU MAROC Le Maroc a jeté jet é les bases pour la modernisation de son système d’éducation avec en

vue « l’arabisation ». L’amélioration des programmes et l’augmentation du personnel éducatif a permis d’accroître l’accès à l’éducation et d’améliorer la productivité. Le Maroc a fait d’important progrès en matière d’éducation au cours des dernières

décennies. Le modèle français a donc été adapté aux besoins et o bjectifs locaux pour ensuite se distinguer en 3 filières générales à savoir : - une filière d’enseignement moderne : qui correspond à la continuation du système éducatif français, regroupant l’ensemble des structures et héritages coloniaux.

- une filièr e de l’enseignement  originel : regroupant les enseignements coraniques s’inscrivant dans une continuité de la transmission du savoir et des écrits saints du

Royaume chérifien. - une filière de l’enseignement technique : productrice de main d’œuvre qualifiée correspondant et jouant le rôle capital dans le processus d’industrialisation et de

Développement du Maroc. Les efforts du gouvernement d'amélioration de la disponibilité des services d'éducation se sont matérialisés par une augmentation des dépenses ou du budget consacré à l’éducation. En 2006, les dépenses d'éducation s'élevaient à 5,5 % du PIB, plaçant le

pays à un niveau de dépenses d'éducation en % du PIB plus élevé que celui d'autres pays arabes comme Oman, le Koweït ou l'Égypte .

21

isation et taux d’achèvement du primaire sont passés de 59,1 % en Les taux de scolar isation

2000 à 89,3 % en 2011(source : Institute for Statistics of UNESCO) comme pour témoigner de l’importance que l’Etat marocain a accordé à l’éducation pour faire face

aux OMD et à son propre programme d’industrialisation à savoir le plan émergence.

II- LA CROISSANCE ECONOMIQUE DU MAROC L’amélioration du niveau de vie de la population et la garantie du bien-être social ont

constitué les ultimes objectifs des pouvoirs publics marocains, et ce, malgré la diversité des politiques suivies qui ont plus ou moins montrées leurs effets escomptés, avec ses avantages et inconvénients. En effet, Entre 1970 et 2002, l’économie marocaine a progressé en terme réel à un taux d’accroissement annuel moyen de 4.2%. Sur la même période la population s’est

accrue de 2,2% annuellement. Le résultat est que le PIB par habitant qui était de 591$ en 1960 (en dollar constant de 2000) s’élève à 1234$ en 2002, soit un rythme annuel

de croissance de près de 1,8%. Cela est dû au choix à la sortie des indépendances l a différence massive des décideurs d’opter pour une politique économique libérale, à la eff ective des autres pays dans un contexte d’après-guerre marqué par la bipolarisation effective et une politique standard de développement structuraliste de l’industrialisation qui a très tôt montré ses limites.  Ainsi donc, les années 60 et 70 se sont caractérisées par la mise en œuvre de plan

de développement économique et social visant à renforcer le tissu économique et à accompagner les différentes mutations sociales du pays ; avec une forte participation de l’Etat dans l’activité économique.

Cependant, la crise de l'endettement et les grands déséquilibres macro-économiques apparus à la fin de la décennie 70 et au début des années 80 ont amené le Maroc à s'engager, en 1983, dans la mise en œuvre du programme de stabilisation et

d'ajustement structurel sous les auspices du Fond Monétaire International et de la Banque Mondiale, en vue de redresser ces déséquilibres tout en visant à terme une croissance économique forte et soutenue. La réalisation de ce programme a été accompagnée par la mise en œuvre de réformes économiques et institutionnelles dont 22

particulièrement celles relatives au désengagement graduel de l'Etat et au renforcement du rôle du secteur privé. Depuis cette date, la politique économique nationale s'est principalement caractérisée par une politique budgétaire restrictive et d'ouverture sur l'extérieur sans pour autant réussir à atteindre les résultats escomptés en matière de croissance économique. L’évolution (Voir graphique, annexe1) du taux de croissance du PIB marocain se

traduit par une allure en dent de scie. scie. En effet, il est marqué par des hauts hauts et des bas selon les variations de la production agricole qui a toujours été fort dépendante des conditions climatiques. Durant la période 1970-2010, le taux de croissance est tombé 7 fois sous le seuil des 0%, et généralement, les plus importantes performances ont été réalisées suite à une forte for te baisse du taux de croissance l’année précédente, et pire

encore elles sont souvent suivies par une faible croissance. En conséquence, l’évolution de la croissance est caractérisée par une forte volatilité. Cette volatilité qui

semble être structurelle gène le bon fonctionnement du process us d’accumulation de la richesse à même de générer la croissance et garantir sa pérennité. De nombreuses politiques successives successives ont été à la base de cette instabilité instabilité aux nombres desquelles nous pouvons caractériser celle de la décennie 1972-1982 , qui est marqué par un fort interventionnisme de l’état visant deux objectifs principaux, l'import substitution et la promotion des exportations. Le 1 er  se caractérise par des investissements publics directs (sucreries, SOMACA, CIH, BNDE, ONI, etc.) associés à un système de protection de l'industrie marocaine naissante. Le 2 nd se traduit par la promotion des exportations. Encouragé par la hausse des prix du phosphates en 1974, l'Etat est intervenu en tant que promoteur et entrepreneur notamment, pour la réalisation d'important projets dans divers secteurs (cimentier, industrie chimique, etc.) ce qui a permis l’obtention d’un taux de croissance annuel moyen de 4,9%. La prise

en compte de la variation annuelle de la population globale de 2,3% durant cette période indique que l’accroissement du PIB réel par habitant a été de l’ordre de 2,6%, soit 0,4 points de plus que la moyenne observée entre 1960 et 2004. La décennie 83-93 est marquée elle par une mise en œuvre des politiques d’Ajustement Structurel(PAS) suite au quasi naufrage de l’économie marocaine. En effet, début 1980, les principaux indicateurs économiques ont témoigné d’une grave

détérioration de la situation économique du pays. La dette extérieure a progressé de 23

plus de six fois entre 1975 et 1982 pour atteindre plus de 83% du PIB. Le déficit budgétaire et le déficit courant de la balance des paiements ont atteint des niveaux record en 1982 se situant respectivement à 12% et à 12,3%. C’est ainsi donc pour remédier aux problèmes qu’un ensemble de de mesures de stabilisation et d’ajustement ont été élaborées par le gouvernement et appuyées par une série d’accords de confirmation avec le FMI et de prêts d’ajustement sectoriel de la Banque Mondiale. Ces mesures visaient la réduction de la demande intérieure, l’ouverture et la

libéralisation économique. Dans ce cadre, diverses réformes structurelles ont été lancées depuis 1983. Elles ont touché l’ensemble des aspects de l’économie,

notamment le commerce extérieur, les dépenses budgétaires, la fiscalité, les investissements étrangers, la privatisation, etc. Et même durant cette période le taux annuel moyen de croissance économique s’est limité à 3,1%, soit un niveau inférieur

de 1,8 point par rapport à celui de la période précédente. La prise en compte de la variation annuelle de la population globale de 2,1% durant la période 1983-1993 indique que l’accroissement du PIB réel par habitant n’a été que de l’ordre de 1%, soit

une perte de 1,6 point par rapport à la période précédente. Celle de 1994-2004  traduit une période  post-PAS qui a vu mettre en œuvre un ensemble de réformes structurelles visant la stabilisation et la relance de l’économie.

Cependant, les résultats en termes de croissance ont été en deçà des attentes. Ceci a amené les autorités publiques à entamer une deuxième génération de réformes, au cours de la période 1994-2004, en coopération avec les institutions internationales dans le but de renforcer le tissu productif. Les grands axes de ces réformes sont : - La libéralisation du commerce extérieur, en particulier par la signature d’accords de libre-échange avec l'Union Européenne et les Etats-Unis d'Amérique. -La réforme de la douane, du secteur financier ainsi que l’accélération  du processus de privatisation - L’adoption du code du travail - L’assainissement et l’amélioration de l’environnement des affaires

24

La période 2004-2010  se   se veut le prolongement ou le résultat de certaines reformes structurelles du tissu productif économique dans son ensemble. Le Maroc a ainsi enregistré, sur la période 2004-2010, une croissance moyenne de 4,8%, soit presque deux fois le taux moyen des années 90 (2,5%), malgré un environnement peu favorable caractérisé notamment par le renchérissement des prix des produits énergétiques, le ralentissement de la croissance mondiale, et une année de sécheresse en 2007 . Ces progrès se sont traduits, notamment par une croissance économique moins volatile avec une meilleure résilience aux chocs externes.  A la différence des pays subsahariens, le Maroc a réalisé d’important progrès économiques grâce à la mise en œuvre de politiques macro-économiques cohérentes,

de réformes structurelles soutenues et de stratégies sectorielles axées sur des projets structurants. L’importance que le Maroc a accordé aux investissements publics dans les années 70 et aussi l’ouverture économique progressive vers l’extérieur

(exportations et importations) importations) ont fort impacté le niveau de vie vie de la population. population. Par ailleurs les données recueillies nous ont permis de dresser le tableau 2 (Voir annexe) révélant les indicateurs indicateurs centraux de dispersions des différents facteurs de croissance évoqués ci haut.

25

 SECTION 2 ANALYSE ECONOMETRIQUE DE LA RELATION ENTRE L’EDUCATION ET LA CROISSANCE AU

 MAROC I- FORMULATION DES HYPOTHESES ET ESTIMATIONS Nous rappelons que la variable endogène est la croissance et la variable exogène est l’éducation.

Cela nous permet de formuler les hypothèses suivantes : HYPOTHESE 0 (H0) : L’éducation n’a pas d’impact significatif sur la croissance au

Maroc ; HYPOTHESE 1 (H1) : L’éducation a un impact significatif sur la croissance au Maroc.

Le modèle de notre régression se présente comme suit : log(Pib)=β log(Pib)=β0+β1log(insprim)+β2log(inssec)+β3log(impt)+β4log(fbcf)+β5 log(expt)+Ɛi

 Avec : Log : logarithme népérien ; Insprim : le nombre d’élèves inscrits au primaire (en niveau) ; Inssec : le nombre d’élèves inscrits au secondaire (en niveau) ; Impt : les importations (en dollars courants) ; FBCF : la formation brute du capital fixe (en dollars courants) ; Expt : les exportations (en dollars courants) ; ßk : les paramètres à estimer

avec k= (0, 1, 2, 3, 4, 5) ;

εi : Les erreurs dénotant les fluctuations aléatoires non-observables.

26

Dans cette perspective nous avons recueilli les données de 1970 à 2013 du site de la banque mondiale concernant les variables précitées. (Voir annexe page 45) Ces données seront traitées et analysées à l’aide du logiciel EVIEWS 4.0. Estimation économétrique

Tableau économétrique : T1

0ù : LOGPIB=log (pib) ; LOGINSSEC=log (inssec) ; LOGINSPRIM=log (insprim) ; LOGIMPT=log (impt) ; LOGFBCF=log (fbcf) ; LOGEXPT=log (exp). Nous remarquons que les coefficients de nos variables explicatives ne sont pas élevés. La valeur de notre coefficient de détermination est R²=0,993517. Et nos variables LOGINSSEC, LOGINSPRIM et LOGIMPT ne sont pas significatives au seuil de 5%.

27

TEST DE COLINEARITE

Dans notre étude le problème qui pourrait se poser est celui de la multi-colinéarité. Les tests de la multi-colinéarité les plus populaires sont le test de KLEIN et celui de FARRAR et GLAUBER.

TEST DE KLEIN

Ce test est fondé sur la comparaison du coefficient de détermination R² a ux coefficients ² de corrélation   entre les variables exogènes.

La règle de décision est la suivante : 

² Si R²y ≤  il y a colinéarité entre les variables explicatives explicatives ou il y a

présomption de multicolinéarité entre les variables explicatives. 

² il n’y a pas de colinéarité entre les variables explicatives. Si R²y>

Il ne s’agit pas d’un test statistique au sens test d’hypothèse mais simplement d’un

critère de présomption de multi-colinéarité. Les données nous ont permis à l’aide du logiciel d’établir la matrice des coefficients de

corrélation suivante : Matrice de corrélation : M1

Pairwise Correlation Matrix

La lecture de la matrice montre qu’il existe un r²= 0.995963 > R²=0.993517. Il y’a donc

présomption de multi-colinéarité entre nos variables explicatives. Nous effectuerons donc un test de Farrar et Glauber. 28

TEST DE FARRAR ET GLAUBER

La première étape du test de Farrar et Glauber Glauber consiste à calculer le déterminant déterminant de la matrice des coefficients de corrélation entre les variables explicatives. La deuxième étape étape consiste à effectuer un test de de Khi-deux ( 2), en posant les hypothèses suivantes : H0 : D=1 les séries sont orthogonales ; H1 : D<1 les séries sont dépendantes. La valeur empirique du  2 calculée à partir de l’échantillon est égale à :  2  = - [n − 1 − (2k + 5)/6].Ln(D)

Où : n=la taille de l’échantillon ;

k=le nombre de variables explicatives avec la constante incluse ; Ln=le logarithme népérien. La règle de décision : -Si 2 >  2 lu dans la table à

1 k(k 2

− 1) degrés de liberté et au seuil seuil de 5% alors

l’hypothèse H0 est rejetée, rejetée, il y’a donc présomption présomption de multi colinéarité. colinéarité.

- Si  2  <  2 alors nous acceptons l’hypothèse H0, il n’existe pas de colinéarité. Où :  2: Le khi deux calculé ; 1

 2  : Le khi deux lu dans la table statistique avec ddl= 2 k(k − 1).

TEST Nous avons : n=42, k=6 et D=2,071316e-06  2= 499,4996073 2 =24,996  2 =  15

Le  2 >  2 donc nous éliminons la variable qui a le plus grand coefficient et c’est la variable LOGFBCF.

29

Le nouveau modèle à estimer est : log(Pib)=β0+β1log(insprim)+β2log(inssec)+β3log(impt)+β4log(expt)+Ɛi

Tableau économétrique : T2

Le nouveau coefficient de détermination est  R²=0,991510 TEST DE KLEIN Nous calculons la nouvelle matrice de corrélation pour comparer le nouveau R² aux coefficients de corrélation entre les variables explicatives. Matrice de corrélation : M2

D’après la lecture de M2 nous constatons qu’aucun r² > R². Cependant nous ferons un deuxième test de Farrar et Glauber afin de vérifier l’absence de colinéarité entre

les variables. 30

TEST DE FARRAR ET GLAUBER n=42, k=5 et D=0,0002732438396 D=0,0002732438396  2=315,8981 2 =18,307  2 =  1

Le  2 >  2 donc nous éliminons la variable qui a le plus grand coefficient et c’est la variable LOGEXPT. Le nouveau modèle à estimer est : log(Pib)=β log(Pib)=β0+β1log(insprim)+β2log(inssec)+β3log(impt)+Ɛi

Tableau économétrique : T3

Le nouveau est R²=0,986573. TEST DE KLEIN Matrice de corrélation : M3

31

 Après observation de la matrice matrice M3 nous constatons qu’aucune valeur  r²  r² n’est supérieure à notre R². Mais il est toujours important d’effectuer un test de Farrar et Glauber.

TEST DE FARRAR ET GLAUBER n=42, k=4 et D=0,012958  2 =168,77  2 =  62 =12,592

Le  2 >  2 donc nous éliminons la variable qui a le plus grand coefficient et c’est la variable LOGINSPRIM. Le nouveau modèle à estimer est : log(Pib)=β0+β1log (inssec) +β2log (impt) + Ɛi

Tableau économique : T4

La nouvelle valeur de notre coefficient de détermination est R²=0,985315. D’un point de vue économique, les séries LOGIMPT et LOGINSSEC sont indépendantes. L’évolution de l’une n’influe pas sur l’autre car les facteurs qui conduisent à l’augmentation de l’importation sont différents de ceux conduisant à l’augmentation du nombre d’élèves inscrits au secondaire.

Nous effectuerons le test de stationnarité. 32

TEST DE STATIONNARITE Nous privilégierons le test ADF de Dickey-Fuller appelé aussi test de racine unitaire car il permet de tester le caractère non stationnaire d’une série temporelle. Les hypothèses : H 0 : existence de racine unitaire= la série n’est pas stationnaire

H1 : absence de racine unitaire = la série est stationnaire La règle de décision : -

Si la valeur calculée de la t-statistique < la valeur valeur critique : l’hypothèse Ho est rejetée, la série est stationnaire

-

Si la valeur calculée de la t-statistique est > à la valeur valeur critique critique : l’hypothèse Ho est accepté, la série est donc non stationnaire.

-

En somme, l’hypothèse nulle de racine unitaire est rejetée si la valeur calculée

est inférieur à la valeur critique. Nous étudierons donc dans cette partie la stationnarité de chaque série prise individuellement. 

Log (Pib)

Tableau économétrique : T5

33

La valeur calculée de la statistique est supérieur à celle de la valeur critique au seuil de 5%. On accepte l’hypothèse Ho, la série n’est pas stationnaire. Mais on remarque

que la tendance est significative au seuil de 5%. Nous allons donc éliminer l’effet du TREND. Tableau économique T6

La valeur calculée de la statistique est toujours supérieur à celle de la valeur critique au seuil de 5%. L a série n’est pas stationnaire. Nous effectuerons alors la différentielle 1ere : D(LOGPIB)=LOGPIB -LOGPIB (-1) (-1)

Tableau économétrique : T7

La statistique ADF< la valeur critique 34

la série est stationnaire.



Log (inssec)

Tableau économétrique : T8

La statistique ADF > la valeur critique

la série n’est pas stationnaire.

La tendance n’est pas significative au seuil de 5%. Donc nous effectuerons la

différentielle première sans la tendance. DLOGINSSEC= LOGINSSEC – LOGINSSEC  – LOGINSSEC  LOGINSSEC (-1)

Tableau économétrique : T9

La statistique ADF > à la valeur critique donc la série n’est pas stationnaire.  Nous pouvons procéder au calcul de la différentielle seconde : 35

DLOGINSSEC (-1)= LOGINSSEC(-1) – LOGINSSEC(-1) – LOGINSSEC(-2)  LOGINSSEC(-2)

Tableau économétrique : T10

La statistique ADF est est inférieure à la valeur critique critique au seuil de 5%. La série est donc donc stationnaire.  Log(impt)

Tableau économétrique : T11

La statistique ADF est supérieure à la valeur critique au seuil de 5%, la série n’est donc

pas stationnaire. La tendance est significative il faut annuler son effet.

36

Tableau économétrique : T12

La série n’est toujours pas stationnaire après l’annulation de l’effet de la tendance.

Nous effectuerons la différentielle première : DLOGIMPT= LOGIMPT – LOGIMPT – LOGIMPT(-1)  LOGIMPT(-1)

Tableau économétrique T13

La série est stationnaire car la statistique ADF est inférieure à la valeur critique au seuil de 5%. 37

 Après avoir stationnarisé toutes les séries nous obtenons le nouveau modèle cidessous :

D(LOGPIB, 2)= β0 + β1D(LOGINSSEC, 3) +β2D(LOGIMPT, 2) + εi

Tableau économétrique T14

LE TEST D’AUTOCORRELATION D’AUTOCORRELATION DES ERREURS

H0 :  = 0 Absence d’autocorrélation d’autocorrélation ; H1:  > 0 presence d’autocorrélation au seuil de 5%.

38

La règle de decision:

Les d L et dU sont obtenus à partir de la table de Durbin et Watson en fonction de de la taille de l’échantillon n(n=39) et du nombre de variables explicatives k(k=2) au seuil de 5%. (Voir annexe) dL = 1, 38 ; dU = 1,60 (valeurs lues dans la table de Durbin-Watson). Il y’a donc autocorrélation des erreurs car le DW obtenu avec la dernière esti mation

(2,990551) se situe entre la valeur (4-d L) et 4. Cela est peut être due : -

à la présence de points aberrants

-

de l’instabilité des coefficients

-

à l’oubli d’une variable explicative importante

Cependant nous appliquerons la méthode des moindres carrés généralisés (MCG) pour la correction des erreurs. Revenons au modèle simple à une variable explicative où le terme d’erreur suit le processus : Yt= β0 + β1X1 + εt ; Où εt= ρεt-1+vt.

En substituant εt, par son expressio n dans l’équation précédente, nous obtenons : Yt= β0 + β1Xt + ρεt-1+vt ;

Où : εt-1= Yt-1 - β0 - β1Xt-1 Nous aboutissons au modèle suivant : Yt – ρYt –1 = β0(1 –ρ) + β1(X –ρ Xt –1) + vt t 39

En l’adaptant à notre modèle de régression nous obtenons :

D(LOGPIB,2)t-ρD(LOGPIB,2) t-1=β0(1-ρ)+β 0(1-ρ)+β1[D(LOGINSSEC,3)t-ρD(LOGINSSEC,3)t-1]+

-

β2[D(LOGIMPT,2)t ρD(LOGIMPT,2)t-1]+Vt

Nous allons procéder à la c orrection de l’autocorrélation des erreurs. Nous appliquerons la procédure d’estimation directe de ρ à partir de la régression du modèle

initial. régression de εt sur εt-1 1ere étape : régression Nous avons εt= ρεt-1+vt

 Avec Vt suit une loi normale N (0,2) et E (Vt,Vt’)=0) pour t ≠ ′.  Ainsi la régression de εt sur εt-1 permet d’obtenir avec le logiciel Eviews le résultat

suivant :

Un estimateur de  ̂ est égal à -0, 501657. 2eme étape : transformation des variables et régression sur les quasi-différences :

Posons : logpib1=D(logpib,2)-  ̂*D(logpib,3) loginssec1=D(loginssec,3)-  ̂*D(loginssec,4) logimpt1=D(logimpt,2)-  ̂*D(logimpt,3)

40

La régression est la suivante :

LE TEST D’HETEROSCEDASTICITE D’HETEROSCEDASTICITE

Le test couramment utilisé est celui de White : On confronte les hypothèses suivantes : Ho : Il y’a homoscédasticité des erreurs ; H1 : Il y’a hétéroscédasticité des erreurs.

La règle de décision : Quand la probabilité associée à la statistique de test TR² (OBS*R-squared) est inférieure à 0.05 on accepte H1.

41

Tableau économétrique : T16

On accepte H 0. Il y’a homoscédasticité des erreurs car la probabilité associée à la statistique (OBS* R-squared) est supérieure à 0,05.

42

II- RESULTAT DES ESTIMATIONS, VALIDATION DU MODELE ET INTERPRETATIONS

Estimation du modèle final

LOGPIB1= -0.003636 - 0.014226LOGINSSEC1 + 0.269665LOGIMPT1 + Vt (-0.069032)

(1.956058)

Avec (.)=t-Statistique. (.)=t-Statistique.

43

INTERPRETATION

Il ressort de l’analyse de ce tableau que :

- R² = 0.10, ce qui indique i ndique que 10% du PIB en dollars courants est expliqué par les variables présentes dans le modèle. Cette statistique inférieure à ½ montre que la relation linéaire entre les différentes variables explicatives est très faible. - Les variables LOGINSSEC1 et LOGIMPT1 ne sont pas significatives au seuil de 5%. - La prob(F-statistic)=0.140575 < 0.05. Notre Fisher n’est donc pas significatif au seuil de 5%. Ce qui montre que la régression n’est pas bonne, les variables explicatives choisies n’expliquent pas assez la variable endogène. Ou encore, cela est dû à l’oubli d’une variable explicative importante.  A l’issu donc des tests économétriques appliqués appliqués sur la régression statistique les résultats montrent qu’il n’existe aucun lien entre l’augmentation du PIB(en dollars courants) et le nombre d’élèves inscrits au secondaire (la variable LOGINSSEC1 en niveau) et le niveau d’importation (la variable LOGIMPT1 en dollars courants). L’hypothèse H0 est donc retenue : L’éducation n’a donc pas d’impact significatif sur la croissance.

44

Conclusion La présente étude avait pour ambition de déterminer l’impact de l’éducation sur la croissance au Maroc. Il en ressort de ce travail empirique que l’éducation n’a pas d’effet significatif sur la croissance économique.

Notre modèle basé sur l’approche  l’approche  quantitative, c'est-à-dire le nombre d’élèves inscrits au secondaire et le produit intérieur brut (en ( en niveau) montre qu’il n’existe aucun

lien significatif entre ces séries.  Ainsi une augmentation du nombre d’élèves inscrits aux différents cycles du système éducatifs n’affectera pas le niveau de l’expansion économique de l’Etat Marocain. Il est donc important, pour ce pays, de ne pas donner

la priorité à une inscription de masse. Mais plutôt axer ses politiques éducatives vers une éducation de qualité, s’il veut bénéficier des atouts de l’éducation en termes de

croissance économique. Cependant, une éducation de masse n’est génératrice de valeur ajoutée que lorsqu’elle est capable de doter un Etat d’un capital humain très dynamique et

compétitif au niveau du marché national national et international. Il faut donc investir davantage dans un système éducatif prônant la formation de qualité sans ignorer l’élargissement de l’accès à la scolarité aux populations les plus marginalisées car l’éducation joue un

rôle de catalyseur de développement économique et social. De même si le nombre d’inscrits dans les lycées marocains marocains n’a pas d’impact significatif sur la croissance économique il m’en dem eure pas moins que la qualification

professionnelle et les compétences intellectuelles acquises, soit dans les lycées techniques ou soit dans les établissements professionnels, représentent un atout permanent susceptible de relayer une grande marge de la population active vieillissante. Par ailleurs, la croissance s’explique par plusieurs facteurs dont la force de travail qui

émane des ouvriers. Ceux-ci devraient avoir un minimum de connaissances pour être rentables et productifs selon Adam Smith. Alors tout système éducatif se doit de mettre à la disposition de son économie une main d’œuvre apte à répondre aux exigences du

marché. Toutefois au Maroc « L’éducation est un investissement à long terme qui exige des efforts soutenus et des politiques cohérentes » selon amel Braham, coordinateur de développement humain de la banque mondiale au Maroc. 45

ANNEXE   Annexe 1 1-Hypothèse de colinéarité Dans notre étude le problème qui pourrait se poser est celui de la multi colinéarité. Il y a multi-colinéarité lo rsque l’hypothèse de l’orthogonalité des variables exogènes ou encore de leur indépendance linéaire det( X’X) ≠ 0 est relâchée. Dans ce cas, la méthode des moindres carrés ordinaires est défaillante et il devient difficile d’isoler l’impact individuel de chaque variable exogène exogène sur la variable endogène. endogène. Les causes

de la non significativité des variables peuvent résulter : -

 ; Soit d’une absence de corrélation avec la variable à expliquer  ;

-

Soit d’une colinéarité trop élevée entre les l es variables explicatives

 Ainsi dans une telle situation, il convient de lever lever la multi-colinéarité avant avant de continuer son étude. Les tests de détection de la multi-colinéarité les plus populaires sont le test de Klein et le test de Farrar et Glauber. On distingue en autre le test de Belsley Kuh Welsh 2-Hypothèse de stationnarité  Avant le traitement d’une série chronologique, il convient d’en étudier les caractéristiques stochastiques. Si ces caractéristiques c'est-à-dire son espérance et sa variance se trouvent modifiées dans le temps. La série chronologique est considérée comme non stationnaire. Dans le cas d’un processus Stochastique

invariant, la série temporelle est alors stationnaire. La stationnarité des séries est une hypothèse fondamentale pour l’application des moindres carrés ordinaires (MCO). Elle

assure en effet la convergence des estimateurs. 3-Hypothèse hétéroscedasticité D’un point de vue étymologique, le terme hétéroscédasticité comprend deux mots. D’abord « hétéro » qui fait référence r éférence à « plusieurs », ensuite le terme « scédasticité »,

associé à la « fonction scédastique », qui signifie « variance conditionnelle ». 46

Hétéroscédasticité signifie donc

différentes

variances.

On

dit

qu’il

y

a

hétéroscédasticité lorsque l’hypothèse de la constance de l’erreur E(u i, u j)= 2 émise

lors de la présentation de la méthode des moindres carrés ordinaires, est violée.  Annexe 2

 Annexe 3

47

48

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