Merenje Na Znaenjeto Na Ucenicite

Гордана Ѓорѓиевска - Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците

Табела бр. 11. Грешки во тестовите за знаење ПРОТОКОЛ ЗА ЕВАЛУАЦИЈА НАЈЧЕСТИ ГРЕШКИ ВО ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ

Мак. јазик Текстот во ајтемот е нејасен Нема тежинска поставенот на ајтемите Нема доволно простор за одговор Нема доволно време за решавање на ајтемите Нема пишано упатство за решавање на ајтемите Бодовите несоодветуваат со одговорите Нема пишани бодови Несоодветна критериумската поставеност на бодовната вредност во клучот Не постои бодовен клуч Бројот на ајтемите несоодветува со времето за решавање на тестот Несоодветна техничка оформеност на тестот

Природа

f 1

% 33,33

9

13,43

3

7,89

2 14

Општество

f

%

f

%

вкупно

%

2

66,67

0

/

3

100

36

53,73

22

32,84

67

100

17

44,74

18

47,37

38

100

22

47,83

22

47,83

46

100

37

52,11

20

28,17

71

100

14

53,84

6

23,08

26

100

10

38,46

14

53,85

26

100

4,34 19,72

6 2

23,08 7,69

10 4

18,87 13,79

27

50,94

16

30,19

53

100

15

51,73

10

34,48

29

100

2

4,65

21

48,84

20

46,51

43

100

10

17,24

30

51,72

18

31,04

58

100

Ако ги погледнеме резултатите од евалуацијата на тестовите , сместени во табелата бр. 11, јасно може да се види дека од пронајдените 11 грешки, кај тестовите по македонски јазик наставниците најмногу грешки прават со тоа што: -

нема пишано упатство за решавање на ајтемите,

-

несоодветна критериумската поставеност на бодовната вредност во клучот,

-

несоодветна техничка оформеност на тестот,

-

нема тежинска поставенот на ајтемите и

-

бодовите несоодветуваат со одговорите.

Од табелата може да се види дека кај тестовите по природа наставниците најмногу грешки прават при изработката на тестовите со тоа што: -


-

нема тежинска поставенот на ајтемите,

-

несоодветна техничка оформеност на тестот,

_____________________________________________________________________107


-

несоодветна критериумската поставеност на бодовната вредност во клучот,

-

нема доволно време за решавање на ајтемите и

-

бројот на ајтемите несоодветува со времето за решавање на тестот.

И кај тестовите по општество, резултатите од спроведената евалуација покажуваат дека наставниците најмногу грешки прават бидејќи: -

нема тежинска поставенот на ајтемите,

-

нема доволно време за решавање на ајтемите,

-


-

бројот на ајтемите несоодветува со времето за решавање на тестот,

-

нема доволно простор за одговор и

-

несоодветна техничка оформеност на тестот.

Од спроведената евалуација врз тестовите на знаење по овие три наставни предмети може да се донесе заклучок дека наставниците кај сите тестови најмногу ги прават истите грешки. Спроведената евалуација ни потврдува дека на овој начин многу брзо и едноставно може да се види каде се прави грешката и истата навремено да се корегира, со што поединечната хипотеза: Грешките во инструментот можат навремено да бидат откриени и санирани , доколку наставникот го евалуира инструментот (тестот) пред да го употреби- се прифаќа.

Вака направените грешки не можат да ја отсликаат реалната слика за знаењето на учениците, бидејќи учениците не добиваат секогаш упатство како да се реши тестот, времето не соодветува со бројот на задачите, немаат доволно простор да го дадат одговорот на прашањето, нема тежинска поставеност на задачите, нема бодови и бодовен клуч, што му отвора можност на наставникот да управува со знаењето на учениците, односно да го измери онака како што тој сака.

Од

добиениве резултати можеме да заклучите дека поединечна хипотеза 3- Со евалуација на инструментот за мерење на знаењето на учениците, навремено се открива дали наставникот може да управува со успехот на учениците - се прифаќа.

_____________________________________________________________________108


Во контекст на претходно кажаното следува дека посебната хипотеза: Можните грешки во инструментите (тестовите) ќе се намалат, доколку наставникот ги познава и почитува правилата по кои треба да биде изработен инструментот(тестот) за мерење на знаењето на учениците- се прифаќа.

АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА НА ДОБИЕНИТЕ 10.2. РЕЗУЛТАТИТЕ ПО ОДНОС НА ПОСЕБНА ХИПОТЕЗА 2

По однос на втората хипотеза, која гласи: Доколку наставникот ги формулирал задачите во инструментот (тестот) по блумовата таксонимија, тогаш нема да постои само еден вид на ајтем во инструменот,

беа земени

предвид мислењето на наставниците и учениците за видовите ајтеми, како и преглед на застапеноста и тежинската поставеност на ајтемите според Блумовата таксономија. Како 1 поединечна хипотеза која потесно ја определува втората посебна хипотеза беше поставена: Ако се спроведи евалуација на инструментот за мерење на знаењето на учениците, ќе се увиди кој вид и тежинско ниво на задачите најмногу доминира.

Ако тргнеме од фактот дека изборот и изработката на видовите задачите што ќе ги содржи еден тест е доста комплексна работа, која бара многу знаење и вештини од стана на наставникот како составувач на инструментот, си зедов за право да ги запрашам да дадат мислење за тоа, со кој вид на задачи, кое когнитивно ниво според Блумовата таксономија се постигнува. Во овој дел морам да напоменат дека сите наставници опфатени со истажувањето имаа посетувано обуки за работа по Блумовата таксономија. Во табелата бр. 12 што следува, поместени се податоците од прашањето во анкетниот лист за наставниците, во кое се бараше да ги постават видовите задачи во нивоата на Блумовата таксономија.

_____________________________________________________________________109


Табела бр. 12. Видовите задачи во функција на блумовата таксономија АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ ЗАСТАПЕНОСТ НА ВИДОТ НА ЗАДАЧИ

Прашање бр.7

Двочлен избор Повеќечлен избор Задачи со кратки одговори Задачи со довршување и дополнивање Задачи со поврзување и средување Есејски задачи Комб. од повеќе видови задачи

1/ знаење

2/ разбирање

3/ примена

4/ анализа

5/ синтеза

6/ евалуација

Арит. Сред.

Стан. дев.

7

13

4

2

1

3

2,533

1,500

9

9

5

6

1

0 2,367

1,197

2,567

1,564

2,433

1,359

3,567

1,667

3,467

1,875

2,833

2,099

10 8

5

6 12

4

8 4

6

2 1

2

1 5

10

3 0

3

6

5

6

3

2

8

14

4

1

2

2

7

Првото потпрашање се однесува на задачите со двочлен избор. Според 7 од испитаните наставници со овој вид на задачи се постигнува ниво на знаење, за 13 наставници со овој вид се постигнува ниво на разбирање, за 4 наставника се постигнува ниво на примена, за 2 наставника ниво на анализа, за 1 наставник ниво на синтеза, а според 3 наставници се постигнува и највисокото ниво на евалуација. Арит. средина е 2,533, а стан.девијација е 1.500. За задачите со повеќе член избор, по 9 наставници сметаат дека со овој вид на задачи се постигнува ниво на знаење и разбирање, 5 наставници сметаат дека со овој вид се постигнува ниво на примена, 6 наставници сметаат дека се постигнува ниво на анализа, а еден наставник ниво на синтеза. Арит. средина е 2,367, а стан.девијација е 1,197. Најголем број од наставниците 10 сметаат дека со задачите со кратки одговори се посигнува ниво на знаење, 6 наставници сметаат дека со овој вид се постигнува ниво на разбирање, 8 наставници сметаат дека на овој начин се применува знаењето, 2 наставника сметаат дека се постигнува ниво на анализа, 1 наставник смета дека се постигнува ниво на синтеза, додека 3 наставници сметаат _____________________________________________________________________110


дека со овој вид на задачи може да се досигне ниво на евалуација. Арит. средина е 2,567, а стан.девијација е 1.564. И за задачите со довршување и дополнување имаме доста поделени мислења од страна на наставниците. Според 8 наставници со овој вид на задачи најмногу може да се постигни ниво на знаење, за 12 наставници може да се постигни ниво на разбирање, за 4 наставници ниво на примена, за 1 наставник ниво на анализа, додека 5 наставници сметаат дека со овој вид на задачи се постигнува ниво на синтеза. Арит. средина по ова прашање е 2,433, а стан.девијација е 1,359. Во петтото подпрашање 5 наставници сметаат дека со задачите за поврзување и средување се постигнува ниво на знаење, 4 наставници сметаат дека се постигнува ниво на разбирање, според 6 наставници ниво на примена на знаењето, дека со овој вид се постигнува ниво на анализа сметаат само 2 наставника, додека најмногу, 10 наставници сметаат дека со овој вид на задачи се постигнува ниво на синтеза, преостанатите 3 наставници сметаат дека со овој вид на задачи може да се постигни и највисокото ниво, нивото на евалуација. Арит. средина на ова прашање е 3,567, а стан.девијација е 1,667. На подпрашањето на кое ниво припаѓаат задачите од есејскиот вид, најмногу 8 наставници одговориле дека со овој вид се постигнува ниво на евалуација, по 6 наставници сметаат дека се постигнува ниво на знаење или ниво на опримена, 5 наставника сметаат дека се постигнува само ниво на разбирање, додека според 5 од наставниците се постигнува или ниво на анализа или ниво на синтеза. На последното подпрашање кое ниво би го постигнале ако направат комбинации од сите видови на задачи најголемиот број од наставниците 14 одговориле дека ќе се постигни само најниското ниво на знаење, 4 наставника сметаат дека ќе се постигни ниво на разбирање, само 1 наставник смета дека со комбинација ќе се достигни нивото на примена, по 2 наставника сметаат дека се постигнува ниво на анализа или ниво на синтеза, а 7 наставника сметаат дека со комбинирање на различни видови на задачи може да се достигни и ниво на евалуација. _____________________________________________________________________111


Од вака добиените резултати може за жал да заклучите дека наставниците не ја разбираат Блумовата таксонимија, односно не знаат како да ја искористат во формулирањето на задачите во тестовите на знаење. За видовите задачи во тестовите на знаење беа запрашани и учениците. Од нив се бараше да одговорат кој вид на задачи најмногу сакаат да го има во тестот, а кој вид не сакаат да го содржи тестот. Табела бр. 13. Мислењето на учениците за видот на задачите во тестовите на знаење АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА УЧЕНИЦИ

ПРАШАЊЕ БР. Сакаат да решаваат

ЗАБЕЛЕШКИ ЗА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ Најмногу Најмалку % f % f

Задачи со два одговори Задачи со повеќе одговори Задачи со дополнување Задачи со поврзување и средување Задачи со кратки одговори Задачи со долги одговори

вкупно

%

107

61,50

67

38,50

174

100

60

37,27

101

62,73

161

100

175

87,06

26

12,94

201

100

160

79,60

41

20,40

201

100

88

53,66

76

46,34

164

100

80

18,22

359

81,78

439

100

На ова прашање најголем број од учениците одговориле дека најмногу сакаат да ги решаваат задачите со дополнување и задачите со поврзување и средување, додека 81,78 % од сите испитани ученици одговориле дека најмалку сакаат да ги решаваат задачите со долги одговори. Од овие резултати може да заклучите дека сите ученици сакаат различни видови на задачите. При што, тест што содржи само еден вид на задачи може да створи непријатна атмосфера и паника за оние ученици кои од која било причина не го сакаат тој вид на задачи или не знаат како да го формулираат прашањето. Ова се случува најчесто кај формулирањето на кратките одговори или при составување на долги одговори. Ако тука го додадеме и фактот дека има и такви ученици кои умеат некој вид на задачите да ги одговорат со процес на елиминација, ни кажува дека доколку наставникот сака да ја постигне целта и да може да ја отслика раеалната слика за знаењата на учениците, мора да знае кој вид на задачи да го одбери и кое мисловно ниво сака да го достигни кај учениците. _____________________________________________________________________112


Табела бр. 14. Евалуација на тестовите според застапеноста на видот на задачите ПРОТОКОЛ ЗА ЕВАЛУАЦИЈА

ПРАШАЊЕ БР.

ЗАСТАПЕНОСТ НА ВИДОВИТЕ ЗАДАЧИ ВО НАСТАВНИТЕ ПРЕДМЕТИ Мак. јазик Природа Општество % f % f % f

Задачи со два одговори Задачи со повеќе одговори Задачи со дополнување Задачи со поврзување и средување Задачи со кратки одговори Задачи со долги одговори

2

12,5

4

вкупно

%

13

81,25

1

6,25

16

100

3,89

50

48,54

49

47,57

103

100

103

16,89

229

37,54

278

45,57

610

100

66

70,97

17

18,28

10

10,75

93

100

55

5,61

418

42,61

508

51,78

981

100

8

9.09

60

68,18

20

22,73

88

100

Во табелата бр.14 сместени се податоците од евалуацијата на тестовите по застапеност на видовите на прашања во наставните предмети. Од вкупниот број на прашања што ги содржат тестовите опфатени со истражувањето, кај тестовите по македонски јазик може да се види дека најмногу доминираа задачите со дополнување, додека кај тестовите по природа и општество најмногу доминираа задачите со кратки одговори и задачите со дополнување. Останатите видови на прашања се опфатени во многу мал процент. Ако поаѓаме од фактот дека задачите со дополнување, во литературата се сместени како под вид на задачите со кратки одговори, може да се донеси заклучот дека тестовите што ги изработуваат наставниците по наставните предмети македонски јазик, природа и општество најчесто содржат само еден вид на задачи, односно задачи со кратки одговори. Од спроведената евалуација на тестовите на знаење може да се заклучи дека наставниците прават грешки и во изборот и бројната застапеност на видовите задачи во тестовите на знаење. Ваквите тестови најчесто содржат еден вид на задача, немаат тежинска поставеност, најчесто содржат преголем број на прашања, често се слеани без остри граници каде завршува едната задача, а каде почнува наредната. Во контекст на горе наведеното следува дека, поединечната хипотеза - Ако се спроведи евалуација на инструментот за мерење на знаењето на учениците, ќе се увиди кој вид и тежинско ниво на задачите најмногу доминира - се прифаќа. _____________________________________________________________________113


Како 2 поединечна хипотеза за потребите потесно да се објасни посебната хипотеза беше поставена хипотезата: Со формулирање на задачите во инструментот за мерење на знаењето на учениците по Блумовата таксономија, од страна на наставникот, ќе се намалат можните грешки во инструментот (тестот).

За оваа цел, опфатени беа сите задачи што се наоѓаат во тестовите на знаење што ги добив од стана на наставниците. Со помош на евалуација сите задачи ги сместив во шесте нивоа на Блумовата таксономија. Табела бр. 15 Евалуација на задачите во тестот по Блумова таксономија ПРОТОКОЛ ЗА ЕВАЛУАЦИЈА ПО БЛУМОВА ТАКСОНОМИЈА

ТЕЖИНСКА ПОСТАВЕНОСТ НА ЗАДАЧИТЕ ВО НАСТАВНИТЕ ПРЕДМЕТИ Мак. јазик Природа Општество % вкупно f % f % f ЗНАЕЊЕ РАЗБИРАЊЕ ПРИМЕНА АНАЛИЗА СИНТЕЗА ЕВАЛУАЦИЈА

%

156

9,12

746

43,60

809

47,28

1711

100

18

54,55

3

9,09

12

36,36

33

100

58

85,29

1

1,47

9

13,24

68

100

5

26,32

10

52,63

4

21,05

19

100

1

1,67

27

45

32

53,33

60

100

0

/

0

/

0

/

0

100

Од табелата бр. 15 може да се види дека најголемиот број од задачите во тестот го постигнуваат само најниското ниво, односно нивото на знаење, кое од учениците бара само меморирање, препознавање, дефинирање или наведување на изучениот материјал. Дури 47,28% од вкупниот број задачи што ги содржеа тестовите по општество се на ниво на знаење, 43,60% од вкупниот број на задачи по наставниот предмет природа беа на ниво на знаење, а исто така најголем е и бројот на задачите по македонски јазик кои беа на најниското ниво. Од резултатите во табелата може да се види дека ниту една од задачите во тестовите не го достигнала највисокото ниво од Блумовата таксономија, односно нивото на евалуација. Во останатите нивоа се сместени многу мал број од вкупниот број на задачи. Од овие разултати можеме да заклучиме дека наставниците не знаат или не сакаат да ги формулираат задачите, на тој начин што тие да бидат процентуално подеднакво застапени во сите нивоа на Блумовата таксономија. Ваквата поставеност ни укажува _____________________________________________________________________114


на уште една грешка која намерно или ненамерно ја прават наставниците при изработката на инструментот за мерење на знаењето на учениците. Во контекст на горенаведеното следува дека поединечната хипотеза- Со формулирање на задачите во инструментот за мерење на знаењето на учениците по Блумовата таксономија, од страна на наставникот, ќе се намалат можните грешки во инструментот(тестот)- се прифаќа.

Како резултат на горенаведените согледувања дојдовме до заклучок дека посебната хипотеза: Доколку наставникот ги формулирал задачите во инструментот (тестот) по блумовата таксонимија, тогаш нема да постои само еден вид на ајтем во инструменот-се прифаќа.

АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА НА ДОБИЕНИТЕ 10.3. РЕЗУЛТАТИТЕ ПО ОДНОС НА ОПШТАТА ХИПОТЕЗА

Претходно наведените согледувања ќе ги искористиме за потврдување на општата хипотеза, која гласи: Доколку се примени евалуација на инструментите со кои се мери знаењето на учениците, од страна на наставникот, тогаш ќе се увидат грешките кои ги направил наставникот за време на изработката на тестовите на знаење.

Евалуацијата на инструментите за мерење на знаењето на учениците досега нема најдено поголема примена во секојдневното работење на наставнците, иако таа има за цел да му помогни на наставникот да биде самокритичен и да му помогни пред се во подобрување во процесот на само-оценување. Од добиените резултати јасно можеше да се види дека и самиот поим евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците за наставниците беше нешто ново. Со прашањата наменети за етапната поставеност на тестовите на знаење, се постигна целта да се воочи колку наставниците ги познаваат и применуваат етапите( правилата) по кои треба да ги изработуваат сите тестови на знаење,

_____________________________________________________________________115


доколку сакаат овие инструменти да ги задоволуваат сите метриски карактеристики на совршен инструмент за мерење на знаењето на учениците. Одговорите од учениците само го потврдија сомнежот дека тестовите на знаење не се секогаш поставени спрема нивните индивидуалните разлики како резултат на низата грешки кои ги содржат. Воедно на сите ученици не им се даваат исти можности во давањето на одговори на прашањата, бидејќи наставниците најчесто ги изработуваат тестовите на знаење за една одредена група на ученици, при што кај сите останати ученици со вака изработените тестови на знаење не може да се измери вистинското ниво на знаење кое го имаат. Исто така се потврди дека со изоставувањето на бодовите и бодовниот клуч наставниците можат многу лесно да манупулираат (управуваат) со успехот на учениците. Од резултатите добиени со евалуацијата на инструментите (тестовите) за мерење на знаењето, се потврдува дека на овој начин многу брзо и лесно можат навремено да се пронајдат и отстанат грешките кои можеби ги направил наставникот при нивната изработка. Оттука следува дека општата хипотеза: Доколку се примени евалуација на инструментите со кои се мери знаењето на учениците, од страна на наставникот, тогаш ќе се увидат грешките кои ги направил наставникот за време на изработката на тестовите на знаење - се прифаќа.

_____________________________________________________________________116


ЗАКЛУЧОК

Како заклучок на овој труд треба да се потенцираат неколку важни сегменти кои треба да ја акцентираат важноста на евалуација на инструментите со кои се мери знаењето на учениците. Евалуацијата на инструментите со кои се мери знаењето на учениците има главна задача да ги пронајди и да ги отстрани грешките кои ги има инструментот, пред тие да бидат ставени во употреба. Ако целта на инструметот е да го мери знаењето на учениците, целта на евалуацијата е да го измери квалитетот на инструментот. Наставниците при секој избор и изработка на инструмент се среќаваат со низа тешкотии кои треба да се отстранат. Пред се, секој наставник треба да знае каква е неговата група од учениците. Оваа информација му дава на наставникот јасна слика како тој треба да се постави и кој степен на знаење сака да го развие кај своите ученици. Практиката ни покажува дека најголемиот број на наставници сеуште од своите ученици бараат само меморирање на знаењето, што се наоѓа на најниската скала од хиерархиската поставеност на можностите кои учениците можат да ги постигнат. За да може наставникот да постигне поголема разбуденост на свеста и поголемо интелектуално размислување кон задачите, треба да знае правилно да ги формулира прашањата од кои треба да е составен инструментот. Затоа евалуацијата може да му помогни на секој наставник да направи проверка кое тежинско ниво го достигнуваат неговите прашања. Квалитетот на изготвените прашања може да намалат уште една грешка која често се јавива во праксата, а се однесува на testwiseness( мудреците во решавање на тестови). Неправилно формулираните прашања им даваат можност на овој тип на ученици да си искористат своите способности и да постигнат повеќе од она што навистина го заслужуваат. Затоа понекогаш во праксата се случува и послабите ученици на некои тестови да добијат високи оценки со малку знаење. Евалуацијата на инструментите за мерење на знаењето на учениците втор акцент дава на пронаоѓање на грешките кои би му овозможиле на наставниците да _____________________________________________________________________117


манипулираат со знаењето на учениците. Различните типови на наставници, строгите или оние добрите даваат различни вкупни резултати кои секако се одлика на нивните критериуми, а не слика на реалната ситуација во училницата. Строгите наставници секогаш имаат високи критериуми, добрите наставници ниски, но и во двата случаеви доколку инструментот не содржи бодови и бодовен клуч се отвора уште поголема можност за управување со успехот на учениците. Најчестите грешки кои ги овозможуваат овие направилности при мерењето на знаењето на учениците најлесно се откриваат преку евалуација на етапната поставеност на инструментот со кој се мери знаењето на учениците. Понекогаш наставниците, свесно или несвесно, изоставуваат некоја од етапите од кои треба да е составен инструментот што му дава на наставникот можност да манипулира со постигнатите резултати од страна на учениците. Доколку наставникот спроведува само-евалуација на секој изработен инструмент пред истиот да биде ставен во употреба, не само што ќе овозможи навремено пронаоѓање на грешките и нивно отстранување, туку и ќе му овозможи наставникот да напредува во своите способности како изготвувач на тестови.

_____________________________________________________________________118


димензии. Првата димензија се однесува на најосновните елементи, додека секоја наредна бара од учениците повисок степен на знаење. 1. Фактичко знаење- основните елементи кои учениците мора да ги знаат за

да се запознаат со една дисциплина или да решаваат проблеми во неа -знаење на терминологијата и -знаење на специфични детали и елементи 2. Концептуално знаење -

заемната врска помеѓу основните елементи во

голема структура која им овозможува да фунционираат заедно -знаење за класифицирање и категоризирање, -знаење за принципите и генерализација и -знаење за теории, модели и структури 3. Процедурално знаење – како да се направи нешто, методи на испитување,

и критериум за користење на вештини, алгоритми, техники и методи -Знаење на тематски вештини и алгоритми, -Знаење на тематски техники и методи и -Знаење

на критериумите за одредување кога да се користат соодветните

процедури 4. Мета-когнитивно знаење-

знаење за основно разбирање како и свесност

и знаење на сопствената моќ за разбирање -стратегиско знаење -знаење

на логични задачи, вклучувајќи и контексно и условно разбирање

-само-познавање (http://www.cmu.edu/teaching/resources/Teaching/CourseDesign/TeacherAssessment/Kn owl-CogProcDimension.pdf )

Препознавањето на овие димензии на знаењето и нивната примена во секојдневната настава е работа на наставникот. Тој треба да оцени какво знаење ќе им пренесува на учениците и какво знаење ќе бара од нив, бидејќи како што вели К.Поповски: „Знаењето и вештините покажуваат што учениците веќе знаат и дека научиле како да го прават тоа. Сето ова се однесува на способноста на учениците да одговорат, односно да ги препознаат фактите, дефинициите, термините, концептите, процедурите, принципите и сличните информации. Вака поставената _____________________________________________________________________ 12


РАБОТНА ЛИТЕРАТУРА

СТРАНСКА ЛИТЕРАТУРА

1. Airasian W.P. (2005) Classroom assessment , fifth edition, concepts and applications, Mc Graw Hill. 2.

Вилотијевиħ М. (1999) Дидактика , Научна књига, Београд, Учитељски факултет.

3.

Bukvić A. (1982) Načela izrade psiholoških testova , Beograd , Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

4. Clarke, S. (2001) Unlocking formative assessment , practical strategies for

enhancing pupils’ learning in pramary classroom, Hodder Arnold,institute of education, University of London. 5. Gojkov.,G. (2003) Dokimologija,

priručnik, drugo, izmenjeno izdanje, Vršac,

Triton. 6. Linn L., Robert. Et. All. (2005) Measurement and Assessment in Teaching , ninth edition, Ohio, Pearson Merrill Prentice Hall. 7. McMillan H., J. (2007) Classroom assessment , USA ,Principles and practice for effective standards-based instructions, fourth edition, Pearson. 8.

Morić-Petrović.S. (1987) Psihijatrija, udžbenik za studente medicine, BeogradZagreb, Medicinska kniga.

9. Nitko J., A. and Brookhart M., S. (2007) Educational assessment of students, fifth edition, Ohio, Pearson Merrill Prentice Hall. 10. Popham W.J. (2002) Classroom assessment,Boston,Allyn and Bacon. 11. Radonjić

S. (1999) Psihologija učenje, kniga prva, treče izdanje, Beograd, Zavod

za udžbenike I nastavna sredstva. 12. Ward, A.W. and Ward M.M. (1999) Assessment in the classroom, Wadsworth Publishing Co.

_____________________________________________________________________119


ДОМАШНА ЛИТЕРАТУРА

1.

Атанасоска, Т. (2008) Менаџирање во училница, Битола, Педагошки факултет.

2.

Илиев, Д. (2007) Дидактика , Битола, авторизирани предавања.

3.

Керамичиева, Р. (1996) Психологија во образованието и воспитанието , Скопје, Просветно дело.

4.

Кларин, М.В. (1995) Педагошка технологија во наставниот процес , (превод Георгина Јакимова, Киро Поповски), Скопје, Педагошки завод на Македонија.

5.

Лазароски, Ј. (1980) Основи на педагошката психологија , Скопје, Универзитет „Кирил и Методиј“.

6.

Петроска-Бешка, В. (1993) Изработка и примена на објективни тестови на знаење, прирачник, Скопје, Малинска.

7.

Попоски, К. и Стојановски, З. (1995) Тестови на знаење , прирачник за наставници, второ издание, Скопје, Просветно дело.

8.

Попоски, К. Училишна докимологија ,( следење, проверување и оценување на постигнувањата на учениците)(2005), Скопје, Китано.

9. Примена на стандардите за оценување на учениците, материјали за обука1, USAID and AED 10. Прирачник

(2004),Скопје, Со читање и пишување до критичко мислење ;

Фондација Институт отворено Опшество.

_____________________________________________________________________120

Гордана Ѓорѓиевска - Евалуација на инструментите за мерење за мерење на знаењето на учениците

ИНТЕРНЕТ ИЗВОРИ

1. http://www.cmu.edu/teaching/resources/Teaching/CourseDesign/TeacherAssessm ent/Knowl-CogProcDimension.pdf Извадено Ноември, 2011 2. http://mk.wikipedia.org/wiki/учење Извадено Ноември, 2011 3. http:// http://wordnetweb.princeton.edu/perl/webwn

Извадено Декември, 2011

4. http:// http://en.wikipedia.org/wiki/Taxonomy Извадено Јануари, 2012 5. Wilson О.L. (2006), Beyond Bloom - A new Version of the Cognitive Taxonomy, http://www.uwsp.edu/education/lwilson/curric/newtaxonomy.htm Извадено

Јануари, 2012 6. et.afsnet.org/glossary.html Извадено Јануари, 2012 7. http://www.officeport.com/edu/blooms.htm Извадено Април, 2012 8. http://www2.honolulu.hawaii.edu/facdev/guidebk/teachtip/questype.htm

Извадено Април, 2012 9. http://en.wikipedia.org/wiki/Question#Bloom.27s_Taxonomy_of_Educational_O bjectives_.28Categories_of_questions.29 Извадено Март, 2012 10. Academy of art university, Извадено Март, 2012 http://faculty.academyart.edu/resource/question_types.html 11. Assessment and testing, Oklahoma state university,Извадено

Февруари,2012

http://uat.okstate.edu/testing/scanning_services/teacher_made_tests.html 12. Davis G. B. ( 1993) Tools 1993) Tools for Teaching , , San Francisco, Jossey-Bass Publishers, http://teaching.berkeley.edu/bgd/quizzes.html извадено Февруари, 2012 13. http://www.teachervision.fen.com/assessment/new-teacher/48354.html Извадено

Април, 2012 14. http://www.ncvo-vol.org.uk/strategy-impact/learn/impact/measuring-impact/selfevaluation-or-external-evaluation Извадено Август, 2012 15. http://www2.warwick.ac.uk/services/ldc/resource/evaluation/tools/self/ Warwick – learning learning and development centre, Извадено Мај, 2012 16. http://www.sil.org/lingualinks/literacy/referencematerials/glossaryofliteracyterms/ whatisexternalevaluation.htm Извадено Мај, 2012 ______________________________________________________ __________________________ ___________________________________________ _______________121


ПРИЛОЗИ:

ПРИЛОГ 1: АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ

Почитуван наставнику, Ценејќи го Вашиот труд и досегашното работно искуство, Ви се обраќам за соработка, очекувајќи дека Вашите искрени одговори ќе ми послужат како извор на податоци при изработување на истражувањето за мојата магистерска теза. Ќе Ви бидам благодарна доколку одвоите неколку минути од Вашето драгоцено време за ова значајно прашање и во тоа име однапред Ви благодарам за Вашата соработка. Информативни податоци

Основно училиште во кое работите: _________________________________ Работно искуство : ___________ години Образование: а) виша школа б) виша школа + доквалификации в) униварзитетско образование г) магистатура и повисоко Одделение во кое реализирате часови сега: _________ одделение Опис на изработка на инструменти за мерење на знаењето на учениците

Ве молам да го дадете Вашиот опис на изработка на инструментот за мерење на знаењето на учениците внесувајќи “ √ “ на соодветното место во следниве табели: 1. Обележете го интензитетот на користење на методите за мерење на знаењето на учениците

Секогаш го Најчесто го применувам применувам

Најретко го Воопшто не го применувам применувам

Усно проверување Писмено проверување со помош на готови тестови на знаење Писмено проверување со помош на тестови кои сам/а ги изработувам Писмено проверување со есејски тестови _____________________________________________________________________122


2. Сам/а изработувам тестови на знаење кога :

Тврдења:

Во потполност се согласувам

Делумно се Не се согласувам согласувам

Готовите тестови не ги задоволуваат поставените целите Непостојат готови тестови за моите цели Моментално ми е потребен тест за мерење на знаење на учениците Сакам често да ги проверувам постигнувањата на учениците 3. Обележете го интензитетот на користење на ваши тестови на знаење според целта за која се наменети.

Тврдења:

Секогаш ги Најчесто ги Најретко ги применувам применувам применувам

Воопшто не ги применувам

Проверувања на почетокот на часот Проверувања во текот на часот Проверувања на крајот од часот Тематски проверувања на знаењата Полугодишни проверувања на знаењата Годишни проверувања на знаењата

4. Тестовите на знаење изработувам за следниве наставни предмети:

Секогаш ги Најчесто ги Најретко ги применувам применувам применувам


Македонски јазик Математика Природа Општество

_____________________________________________________________________123


5. Содржините кои ги применувам во тестовите на знаење се:

Тврдења:

Потполно се согласувам

Делумно се согласувам

Воопшто не се согласувам

Дадени во учебникот Содржини за кои сметам дека се важни Содржини кои најмногу го рефлектираат знаењето на учениците Содржини определени по мој случаен избор 6. Наведени се видовите на ајтеми. Обележете го интензитетот на нивната застапеност во вашите тестови на знаење

Најчесто ги Делумно ги Најретко ги Воопшто не применувам применувам применувам ги применувам Двочлен избор Повеќечлен избор Задачи со кратки одговори Задачи со довршување и дополнивање Задачи со поврзување, идентификување и средување Есејски задачи Сликовите задачи Комбинација од повеќе видови задачи 7. Наведени се видовите на ајтеми. Обележете го интензитетот на нивно користење според целите во когнитивното подрачје

знаење

разбирање

примена

анализа

синтеза

евалуација

Двочлен избор Повеќечлен избор Задачи со кратки одговори Задачи со довршување и дополнивање Задачи со поврзување и средување Есејски задачи Комбина. од повеќе видови задачи _____________________________________________________________________124


8. Наведени се видовите на ајтеми. Обележете го интензитетот на нивно користење според целите во афективното подрачје

Восприемање на појавите

Реагирање вреднување Организација Карактеризација на појавите

Двочлен избор Повеќечлен избор Задачи со кратки одговори Задачи со довршување и дополнивање Задачи со поврзување и средување Есејски задачи Комбинација од повеќе видови задачи 9. Тестовите на знаење кои ги изработувам бројат:

Тврдење:

Најчесто ги применувам

Делумно ги применувам

Најретко ги применувам


до 5 задачи од 6-10 задачи од 11- 15 задачи над 16- задачи 10. Времетреањето на тестот зависи од:

Тврдења:



Не се согласувам

Број на задачите Видот на задачите Тежината на задачите Видот на тестот 11. Задачите во тестот ги составувам во :

Тврдења:

Најчесто ги Делумно ги Најретко ги Воопшто не ги применувам применувам применувам применувам

Форма на тврдења Прашална форма Форма на негација Форма на двојна негација _____________________________________________________________________125


12. При изготвувањето на тестот, задачите ги подредувам според:

Тврдења:

Најчесто го Делумно го Најретко го Воопшто не ги применувам применувам применувам применувам

Видот на задачите Тежината на задачитеод полесни кон потешки Тежината на задачитеод потешки кон полесни Секој пат различно 13. Упатство за начинот на решавање на тестот, на учениците им го приложувам на следниот начин:

Тврдења:

Најчесто го Делумно го применувам применувам

Најретко го применувам

Воопшто не го применувам

Упатството го давам усно Упатството го пишувам на почетокот на тестот Упатството го пишувам пред секој вид на задачи Упатството го пишувам на крајот на тестот Не пишувам упатство 14. При техничкото оформување на тестот вниманието го насочувам на:

Тврдења:




Големината на просторот за решавање на задачата Просторот помеѓу задачите Големината на буквите во тестот Јасноста на текстот во задачите Прегледноста на цртежите(графиконите) Просторот за клуч за бодување на тестот

_____________________________________________________________________126


15. При составување на тестот изработувам клуч за бодување затоа што сметам дека..

Тврдења:




Секој тест треба да има клуч за бодување На овој начин многу брзо и ефикасно се бодуваат дадените одговори На овој начин не може да се манипулира со оценката Не е потребно изработување на клуч за бодување 16. Евалуација на тестовите на знаење кои сам/а ги изработувам, би спровел/а:

Тврдења:

Во потполност Делумно се се согласувам согласувам


Веднаш одкако ќе го изработам тестот (формативна евалуација) После секое тестирање ( сумативна евалуација) Само кога ќе увидам дека учениците на тестот постигнале многу ниски оценки Само кога ќе увидам дека учениците на тестот постигнале многу високи резултати Никогаш 17. За време на тестот од учениците очекувам:

Тврдења




Позитивен feed-back Да бараат помош од мене Негативен feed-back Ништо не очекувам

_____________________________________________________________________127


ПРИЛОГ 2: АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА УЧЕНИЦИ

Почитуван ученику, Твоите искрени одговори многу ќе помогнат во правилно извршување на мојата задача, затоа те молам внимателно прочитај ги и одговори ги дадените прашањата. Ќе Ти бидам благодарна доколку искрено ми одговориш на прашањата и затоа однапред Ти благодарам за Твојата соработка. Основни податоци:

Те молам одговори со печатни букви. Основно училиште__________________________________ Одделение___________________ Вие за тестовите на знаење:

Те молам да дадеш по еден Твојот одговор внесувајќи “ √ “ на соодветното место под некој од понудените одговори во секоја од следниве табели: 1. Дали задачите во тестовите што наставничката ви ги дава, ви се:

Целосно јасни

Прилично јасни

Делумно јасни

Не ни се јасни

2. Дали имате тешкотии да го прочитате текстот од задачите во тестот затоа што буквите се мали и нејасни?

секогаш

често

ретко

никогаш

ретко

никогаш

3. Дали задачите во тестот се нејасни?

секогаш

често

4. Дали тестовите на наставничката се многу долги ( имаат многу задачи)?

секогаш

често

ретко

никогаш

5. Дали задачите во тест почнуваат од полесни кон потешки?

секогаш

често

ретко

никогаш

6. Дали просторот во тестот наменет за давање на одговори ти е доволен?

секогаш

често

ретко

никогаш

______________________________________________________ __________________________ ___________________________________________ _______________128

Гордана Ѓорѓиевска - Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците 

Примена:

како е/се ... пример од....? како е /се.... поврзани со...? зошто е

/се....значајно....? 

Анализа:

кои се деловите или цртите на.....? класифицирај го/ги....

Синтеза:

што може да се докажи од.....? кои идеи можат да се

според.... 

додадат....? Како ќе дизајнираш нов.....? што ќе се случи ако се комбинира.......? кое решение ќе би го предложиле за.......? 

Евалуација:

дали се сложуваш дека .....? што мислиш за.....? што е нај

важно....?подреди ги следниве...почнувајќи од најважните...?што ќе решиш за.....? Кои критериуми ќе ги користиш за оценување...? (http://en.wikipedia.org/wiki/Question#Bloom.27s_Taxonomy_of_Educational_Objectiv es_.28Categories_of_questions.29)

Според други автори видови на прашања базирани на Блумовата

таксономија би се дефинирале : Знаење-

Овој вид на прашања ја тестираат способноста на учениците да ги

меморираат и препознаат термините, фактите

и деталите без некое посебно

разбирање на концептот. Клучни зборови се: запомни, дефинирај, повтори,потсети се,наведи, напиши, подреди Разбирање-

Овој вид на прашања ја тестира способноста на учениците да

резимираат и разбираат со свои зборови без да мораат да се надврзуваат на нешто. Клучни зборови: опиши, се разликува,објасни, прераскажи, предвиди, препозни и сумирај Примена-

Прашањата на примена ги потикнуваат учениците да го користат

или применуваат учењето во нивните животи или во контекс различен од оној во кој го стекнале знаењето. Клучни зборови: примени, спореди, контраст, домонстрирај, испитај, поврзи, реши и користи Анализа-

Овие прашања ги поттикнуваат студентите, материјалот да го

разделуваат на делови, да ги објасни примероците и нивната поврзаност низ деловите, информациите да ги подели до најситни деловите и да покажи како истите можат да се состават заедно. Клучни зборови: анализирај, разликувај, се разликува.., објасни, заклучи, поврзи, испитај и раздели. _____________________________________________________________________ 23


7. Дали времето дадено за решавање на тестот ти е доволно?

секогаш

често

ретко

никогаш

8. Дали кога нешто не ти е јасно бараш помош од наставничката?

секогаш

често

ретко

никогаш

9. Дали кога нешто не ти е јасно бараш помош од другарчето што седи до мене?

секогаш

често

ретко

никогаш

10. Дали пред да започни тестот, наставничката усно ви објаснува како треба да се реши тестот?

секогаш

често

ретко

никогаш

11. Дали за време на тестот наставничката ви дозволува да користите учебник или тетратката за потсетување.

секогаш

често

ретко

никогаш

наставничката има напишано напишано колку бодови носи? 12. Дали за секоја задача во тестот, наставничката

секогаш

често

ретко

никогаш

13. Следниве видиви задачи подредете ги според тоа кој вид најмногу сакате да го има во тестот. тестот. (почнувајќи со бројот 1 за оние кои најмногу сакате да ги има во тестот, со бројот 2 помалку , 3, 4, 5 и така до бројот 6 за оние кои не ги сакате да ги има во тестот) ↓

Задачи со два одговори Задачи со повеќе одговори Задачи со дополнување Задачи со поврзување и средување Задачи со кратки одговори Задачи со долги одговори 14. За време на кој час најмногу сакате да имате тест? ( Со бројот 1 означете го часот на кој сакате најмногу да имате тест, со бројот 2 помалку , 3, 4 и така до бројот 5 за часот на кој најмалку сакате да имате тест) ↓

За време на 1 ( првиот) час За време на 2 ( вториот) час За време на 3 ( третиот) час За време на 4 ( четвртиот) час За време на 5 ( петтиот) час ______________________________________________________ __________________________ ___________________________________________ _______________129


ПРИЛОГ 3: ПРОТОКОЛ ЗА ЕВАЛУАЦИЈА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ Основно училиште Одделение IV Евалуација на тестовите на знаење Грешки при изработувањето на тестовите на знаење од страна на наставникот

Тест ƒ

Текстот во задачата е нејасен Нема тежинска поставенот на ајтемите Нема доволно простор за одговор Нема доволно време за решавање на ајтемите Нема пишано упатство за решавање на ајтемите Бодовите несоодветуваат со одговорите Нема пишани бодови Несоодветна критериумската поставеност на бодовната вредност во клучот Не постои бодовен клуч Бројот на ајтемите несоодветува со времето за решавање на тестот Несоодветна техничка оформеност на тестот Дoминација на вид на ајтем во тестот задачи со два одговори задачи со повеќе одговори задачи со дополнување задачи со поврзување и средување задачи со кратки одговори задачи со долги одговори

______________________________________________________ __________________________ ___________________________________________ _______________130


ПРИЛОГ 4: ЕВАЛУАЦИЈА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ ПО БЛУМОВАТА ТАКСОНОМИЈА

Oсновно училиште и град

ƒ Тест по македонски јазик

Знаење Разбирање Примена Анализа Синтеза Евалуација ƒ Тест по припода Знаење Разбирање Примена Анализа Синтеза Евалуација ƒ Тест по општество Знаење Разбирање Примена Анализа Синтеза Евалуација

_____________________________________________________________________131


ПРИЛОГ 5: ТЕСТОВИ НА ЗНАЕЊЕ

_____________________________________________________________________132



_____________________________________________________________________133



_____________________________________________________________________134


Група автори (Linn L., Robert. Et. All.,) мерењето го дефинираат како :„придодавање на броеви на резултатите од тестот или на друг вид оценување според одредени специфични правила“(2005:26). Во „Дидактиката“ од Деан Илиев, мерењето е опишано како дел од процесот на оценување во и на наставата. Тој го дефинира мерењето како: „ активност која подразбира квалитативно и квантитативно претворање на параметрите кои се следат во квантитативни или квалитативно изразени вредности (оценки).(2007:150) Во својата книга „Докимологија“ Гојков Г. ( Grozdanka Gojkov) го дефинира мерењето како „...подредување на нешто со единица или некој друг стандарден износ, односно количински одредени нешта, како би се утврдило колку пати тој единичен износ е содржан во првиот дел, односно во содржината која се мери. Понатаму, ... тоа треба да даде точни податоци за исходот од образованието на ученикот, за да може да се изврши нивно проценување и оценувањесо поголема сигурност и поголем степен на точност. (2003:18) Во „Училишната докимологија“ од Поповски К. (2005), наведени се 3 групи на фактори кои влијаат врз мерењето на знаењето на учениците: -природата

на самиот предмет на проверување и мерење и начинот на негово

презентирање од страна на учениците, -карактеристиките(

несовршеноста) на наставниците како мерител и мерен

инструмент и -недоволната

стручна оспособеност (компетентност) на наставникот од аспект

на владеење со техниките на следење, проверување и оценување, односно неговата докиматичка вештина.(2005: 84-85)

3.2.ВИДОВИ НА МЕРЕЊА НА ЗНАЕЊЕТО

Во докимологијата се познати различни видови на мерења, кои можат да се искористат при мерење на знаењето на учениците. Различни автори даваат различен акцен кај видот на мерење кој треба да се користи во наставата.

_____________________________________________________________________ 30


Во својата книга „Докимологија“ (Dokimologijа), Гојков Г. (G.,Grozdanka) акцентот го става на квантитативното и на квалитативното мерење. Таа вели „ ...придодавање

една количина на нешто, односно мерење во смисла одредување на

нечие постоење, затоа што на тој начин квалитативно се одредува присуството на одредени својства и се констатира дека тоа својство постои во одредени количини. Тоа е така наречено квалитативно мерење„ Понатаму, „...со мерењето, квантитативно

се одредуваат, или пак, проценуваат најчесто, знаењето, потоа,

психолошките функции, црти или диспозиции; се одредува јачината на одговорите на една навика, јачината на ставовите на учениците, способностите ( ментално тестирање) и слично...(2003:18) Други видови на мерења што се среќаваат во литературата се: образовното или педагошко мерење, формативното и сумативното марење, како и дирекното и индирекното мерење на знаењето на учениците. На секој вид од овие мерења ќе им биде посветено посебно внимание.

3.2.1.ОБРАЗОВНО МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО

Мерењето на знаењето на учениците во училиштата се нарекува образовно мерење. „Многу често оценувањето се користи како синоним за образовното мерење (educational measurement)

кое е генерален термин кој се однесува на

влезното поле на тестовите и другите оценувања кои се користат во образованието. Образовното мерење често инволвира мерење на способностите, достигнувањата и персоналните достигнувања.“ (A.Ward and M. Murray-Ward,1999:69) Според, Гојков Г. (Gojkov.,G. ): „...мерењето на образовните вредности во кои се применуваат ординалните скали, кои не се засновани на споредување на исти величини. Од овој аспект, замејќи ја во предвит специфичната природа на педагошкото мерење,

т.е. мерење на образовните вредности, мерењето може да се

дефинира како постапка на утврдување и споредување на квантитативните својства со утврдени педагошки стандарди како мерна единица...Мерењето е во функција на оценувањето, проценувањето, вреднувањето, служи и за утврдување и споредување _____________________________________________________________________ 31


на образовните и воопшто развојните промени во остварување на целите и задачите на наставата, па и пошироко, воспитно образовниот процес во училиштата. Тоа е , постапка со која се служи наставникот за донесување одлука,проценка како основа за оценка. (2003:19)

3.2.2.ФОРМАТИВНО И СУМАТИВНО МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО

Кларк Ширли (Clarke, Shirley) во својата книга „Отклучување на формативното оценување“ (Unlocking formative assessment) зборува за уште два вида на мерење. Според него мерењето може да биде сумативно и формативно:„ Формативното мерење

се однесува на првичните мерења, додека сумативното

мерење се однесува на крајните, завршни мерења на знаењата“.( 2001:136)

Вака дефинирани овие видови мерења ни покажуваат дека степенот на еден изучен материјал од страна на учениците, може да се измери на почетокот и на крајот од еден процес. Кога се зборува за формативното и сумативното мерење на знаењето на учениците се мисли на мерење на знаењето на учениците после секоја тема (на почетокот и преку целата година) и на крајот од учебната година (завршните тестови на цели теми). Сумативното мерење има за цел да ги потврди или негира резултатите добиени од формативното мерење. Во праксата многу често се случува, да на овие завршни( сумативни)мерења, некои ученици да покажат пониски или повисоки резултати од тие на формативните мерења. Ваквите резултати се индикатори на неправилностите во мерење на знаењето на учениците.

3.2.3.ДИРЕКНО И ИНДИРЕКНО МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО

А. Вард и М.Мури-Вард (A.Ward and M. Murray-Ward) зборуваат дека мерењето по својата природа може да биде директно и индиректно. „Некои варијабли можат да бидат измерени директно, како на пример: светлоста, тежината или времето. Други варијабли мораат да бидат измерени индиректно, т.е.по нивните ефекти..“ „...ученичките достигнувања можат да бидат измерени само _____________________________________________________________________ 32


преку мерење на постигнувањата на тестот или преку други активности со кои ги заклучуваме нивните достигнувања“.( 1999:59) За дирекно и индиректно мерење, зборува и Поповски К. во својата книга „Училишна докимологија“. Тој потенцира дека: „кај директното мерење единицата на мерење е од ист вид како и предметот на мерење... Додека пак кај индиректното мерење

мерните единици и предметот на мерење не се од исти вид.

Овој вид на мерење е пораспространет и во него спаѓа и училишното оценување...“ Понатаму потенцира дека „индиректното мерење на знаењето за разлика од дирекното е многу посложено и бара добро познавање на начинот на поврзаност помеѓу она што се мери и различните вредности на инструментот. Токму затоа при индиректното мерење е неопходно доследно да се почитуваат сите правила на мерење и врската со она што се мери. На пример: -правила

кои обврзуваат како треба да се конструираат мерните

инструменти( како да се утврдат нивните мерни карактеристики: валидност, доследност, објективност, осетливост, практичност и економичност), -правила за употреба на мерните инструменти, -правила за оценување на позитивните одговори и нивно поентирање и -правила

за

интерпретација

и

користење

на

резултатите

од

мерењето.“(Поповски,К. 2005:28-29)

_____________________________________________________________________ 33


4.ИНСТРУМЕНТИ УЧЕНИЦИТЕ

ЗА

МЕРЕЊЕ

НА

ЗНАЕЊЕТО

НА

4.1. МЕТОДИ ЗА МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ

Во прирачникот за наставници „Примена на стандардите за оценување на учениците“: „Стратегиите на поставување прашања, задачи и други барања на учениците од страна на наставниците заради прибирање информации за оценувањето на напредокот во процесот на учење и на резултатите што учениците ги постигнуваат, можат да се сфатат како методи кои наставниците ги користат за мерење на знаењето на учениците“. (Примена на стандардите за оценување на учениците:102) Според нив, различни видови на методи за мерење на знаењето на учениците, се групирани во следниве групи на методи: - методи за усно проверување ( разговор,

дискусија, усно излагање, усно

испрашување), - методи за оценка на писмените одговори (тестови,

одговори на прашања),

други пишани трудови (есеи, литературни трудови, извештаи од истражувања) и изработки (цртежи, модели, графички прикази, портфолио) и - методи за проверка на практичната оспособеност

(драмски, музички,

физички изведби, практична работа). ( Примена на стандардите за оценување на учениците:102)

Во својата книга „Училничко оценување“(Classroom assessment) Еарејжан П. (Airasian W., Peter)

ни ги нуди следниве видови техники за оценување на

учениците: - Хартија и молив техника-

овој вид на техника бара од учениците

запишување на нивните одговори на прашањата или проблемите. Од овој вид постојат две форми: селекција и давање на одговори. Техниката за селекција на одговорите, бара учениците да го селектираат одговорот од можностите кои им се дадени. Техниката за давање на одговори бара учениците да конструираат и дадат одговор на дадено прашање или проблем. _____________________________________________________________________ 34


- Техника на набљудување -

оваа техника бара набљудување или слушање на

изнесените активности од страна на учениците ( набљудување на процесот) или проценување на продукток кој е изнесен од страна на ученикот (набљудување на продуктот). - Техника на усно испрашување -

овј вид на техника бара усно поставување

на прашањата со кои се собираат голем број на формални и неформални информации за учениците. (Airasian W., P.,2005:10-12) МекМилан Џ. (James H. McMilan) методите кои се користат за оценување на учениците ги дели во следниве категории: - формат на селектиран одговор - кај овој метод учениците се запознаени со

прашањето кое има два или повеќе можни одговори. - формат на смислен одговор -

овој метод бара учениците сами да го

креираат нивниот сопствен одговор на зададената задача или прашање. - набљудување од страна на наставникот -

наставникот поставува прашање

и го набљудува одоворот на ученикот во целост. - ученичко само-оценување-учениците

треба сами да постават стандарди и

критериуми по кои ќе се оценуваат самите. (H. McMilan, J., 2007:58-60)

4.1.1.УСНО ПРОВЕРУВАЊЕ И НЕГОВИТЕ ВИДОВИ

Во „Докимологијата“ Киро Поповски го дефинира усното проверување како: „постапка на непосредна комуникација на наставникот и учениците, во која тој усно проставува прашања, а ученикот, исто така, усно одговара. При ваквиот вид на испрашување се води дијалог помеѓу наставникот и ученикот за одредена тема или цел материјал (во зависност од целта на испитувањето) и по прашања кои се однапред подготвени“. ( Поповски,К.2005:134) Во зависност од одговорите што ги дава ученикот, ги разликуваме следниве методи на усно проверување: - катехетички

разговор – во овој вид на испрашување наставникот поставува

прашање, а ученикот одговара со веќе готови, напамет научени точни одговори.

_____________________________________________________________________ 35


-

еуристички разговор – е начин на усно проверување што се одвива во вид

на дијалог во кој наставникот, со прашањата што му ги поставува на ученикот, всушност го води, врз основа на неговите предзнаења и со сопствени напори и логично размислување, да дојде до нови сознанија и заклучоци. -слободен

разговор( дискусија) – во овој вид на испитување, дискусијата се

води слободно, наставникот само создава услови за слободно изразување -

интервју – е структуиран разговор, учениците усно одговараат на прашања

кои претходно се подготвени од наставникот -други

форми на усно проверување – тука спаѓаат: опишувањето,

раскажувањето, известувањето, објаснувањето, образложувањето. -испитот

како посебна форма на проверување – овој вид на проверување се

изведува само на крајот од целата наставниот процес (крај на година, по завршен семестар, завршен-матурски или поправен испит) ( исто: 134-139)

4.1.2.ПИСМЕНО ПРОВЕРУВАЊЕ И НЕГОВИТЕ ВИДОВИ

За овој вид на проверување, Киро Поповски вели дека: „...се состои во тоа што наставникот поставува прашања или дава задачи на учениците во писмена форма (поретко и усно), а учениците одговараат писмено. Понатаму вели: „Во наставата се користат скоро сите форми и од писменото проверување на знаењето на учениците. Наставниците кај учениците од помалите одделенија ги применуваат следниве видови: препишувањето, диктатот, дополнување, проширување или завршување за започнат тест или реченица, куси писмени одговори на едноставни прашања и слично. Со учениците од постара возраст се користат: релативно куси писмени работи како слободни состави (творби), описи, прераскажувања, објаснувања, подолги писмени одговори на поставените прашања и сл. Од поново време се користат и: писмено проверување со помош на тестови на знаење, писмено проверување со помош на прашања од есејски тип, пообемни писмени трудови како што се семинарските работи, извештаи од истражување за завршни или матурски испити.“)(Поповски,К.2005:142) _____________________________________________________________________ 36


Во наставната пракса, наставникот има за задача да го избери најсоодветниот метод со кој ќе ги проверува знаењета на учениците и за истиот да изработи соодветен инструмент. 4.2. ИЗБОР И ИЗРАБОТКА НА ИНСТРУМЕНТИ ЗА МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ

Врз изборот и изработката на инструменти за мерење на знаењето на учениците влијаат голем број на фактори. Во прирачникот за наставници наведени се следниве: 1.

„Треба да се избрерат разновидни методи за мерење на знаењето

(оценување) и да се изработат/изберат соодветни инструменти -

училиштето треба да промовира и обезбеди користење на разновидни

методи за проверка и оценување на постигнатоста на целите и задачите и да овозможи изготвување и примена на разновидните инструменти - наставникот треба да избира и методи коишто обезбедуваат вклучување на

учениците во оценувањето( методи за самооценување, за заемно оценување и сл.) -

методите што ќе се изберат треба да овозможат оценување на сите аспекти

од развојот на личноста на ученикот -

при изборот на методите и инструментите треба да се има предвид

возраста, претходното искуство на учениците и контекстот во кој тоа ќе се применуваат. 2.

Методите за оценување и соодветните инструменти треба да овозможат

прибирање на валидни податоци за учењето и за постигнувањата на секој ученик -

методите и инструментите за оценување треба да се поврзани со целите и

задачите на наставната програма -

методите за оценување треба да му овозможат на секој ученик да ги

покаже своите постигања. 3.

При изборот на методите и изработката на инструментите треба да се има

предвит целта за која тие ќе бидат користени

_____________________________________________________________________ 37


-

наставникот треба да избира методи и да изработи инструменти согласно

целта на оценувањето -

при изборот на методите и техниките за оценување со различна цел

наставникот треба да ги има предвид нивните потенцијали и огранучувања - наставникот е запознат со инструментите што се користат во националните

и маѓунационалните оценувања и ги има предвид при изготвувањето на инструментите. ( Примена на стандардите за оценување на учениците “(103-104) Вака поставени стандардите даваат впечаток дека изборот и изработката на инструметот претставува лесна постапка, која во пракса и не е така едноставна. Наставниците се тие кои го даваат последиот збор. Од нив зависи за која наставна единица каков метод за мерење на знаењето на учениците ќе се употреби и во согласност со тоа кој инструмент ќе се изработи. Но, претходно споменавме дека пред наставниците постои широк опсег на избор на различни видови методи и инструменти.

_____________________________________________________________________ 38


5. ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ КАКО ИНСТРУМЕНТИ ЗА МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ 5.1.ДЕФИНИРАЊЕ НА ПОИМОТ – ТЕСТОВИ НА ЗНАЕЊЕ

Постојат разни видови на инструменти со кои може да се мери знаењето на учениците (есеи, писмени вежби, тестови и сл.), но во образованието како најобјективно сретство за мерење на знаењето се користат тестовите на знаење. A.Ward and M. Murray-Ward (1999:392)

тестовите ги дефинираат како: „ сет од

задачи кои се скорираат за да се измери постигнувањето, способностите или други варијабли. Друг автор, Питер Е. во својата книга за тестовите вели: „тестот е формален, систематски често процедура со хартија и молив, која се користи за собирање на информации за перформансите на учениците. (Peter W. Аirasian, 2005:9)

Нитко А. и Брукхарт С. (Nitko J., Anthony and Brookhart M., Susan) тестовите ги дефинираат како: „инструменти или систематска процедура за набљудување и опишување на една или повеќе карактеристики на учениците користејќи или нумеричка скала или класификациона шема. (Nitko J., A., and Brookhart M., S., 2007: 523)

Група авотори, тестот го дефинираат како инструмент или систематска процедура за мерење на примерок од однесувањето преку сет од прашања во согласна форма. ( Linn L., Robert. Et. All.,2005:26) Во нашата литература за тестовите на знаење се вели: „Тестовите на знаење се такви мерни инструменти кои не утврдуваат што може единката, туку она што успеала таа да совлада во текот на учењето. Поточно, со нив се испитува и мери квантитетот и квалитетот на знаењето стекнато во текот на учењето“. (Поповски,К. и Стојановски,З. 1995:7) Буквич А. во својата книга ,, Načela izrade psiholoških testova“ тестот го дефинира: „како објективна постапка за потикнување одредени активности и утврдување на степенот на негово исполнување или едноставно, дека тестот е средство за утврдување на индивидуалните разлики. (Bukvić,A..1982:67) _____________________________________________________________________ 39


Основната функција на тестовите на знаење, според Петроска-Бешка В. е : „да помогнат да се определи во колкав обем и на кое ниво секој од учениците успеал да го совлада материјалот, се со цел да се оцени неговото знаење од областа што е предмет на тестирањето“.(Петроска-Бешка,В.,1993:1) „Во зависност од тоа што сакаме да измериме во наставата, тестовите на знаење уште можат да се сретнат како: наставен тест, педагошки тест, дидактички тест, училишен тест, тест на училишен успех, низа задачи од објективен вид, проба на знаењето и слично.“ (Поповски,К. и Стојановски,З. 1995:8) Вака дефинирани тестовите на знаење натаму можеме да ги разгледуваме и до најситните елементи што ги содржат, односно деловите од кои тие се изградени. Според Буквич А. тестовите на знаење главно се составени од два главни дела. Тој вели: „...доколку ги погледнеме

деловите од кои е составен тестот

, ќе

забележиме дека еден дел е вежбата на која на испитаникот му се објаснува начинот на пополнување на тестот и овој дел може да содржи и примери. Другиот дел на тестот доаѓа одма после вежбата и служи за давање на одговор. (Aleksandar, B.1982:68). Понатаму

тој вели: „... најмалите сегменти (деловите) од кои е составен

тестот во различните јазици различно се дефинираат. Во англискиот јазик се користат ајтеми( item), во српскиот јазик се користи поимот ставка, честица или единица. Ставките во тестовите за интелектуални активности и други врсти на

способности се нарекуваат задачи, а кај тестовите на знаење се користат поимите прашања или тврдења во зависно од тоа дали ќе биде поставено во облик на

прашање или во облик на изјава.(исто:68)

5.2.ВИДОВИ НА ТЕСТОВИ НА ЗНАЕЊЕ

Во литературата можат да се сретнат различни видиви на тестови на знаење, класифицирани според одреден критериум. Во која класификација ќе припаѓаат најмногу зависи од составувачот на класификацијата, бидејќи не постојат остри граници. Некои видови тестови ја преминуваат границата со тоа што кај едни автори се наоѓаат во една поделба а кај други во друга. _____________________________________________________________________ 40


Според Буквич А. (Aleksandar, Bukvić) тестовите се групирани во следниве класификации (Bukvić,А.,1982:71-83): - Тестови со предложени одговори

и тестови со слободни одговори- оваа

поделба се однесува на тоа како испитаникот ги дава одговорите во тестот. Тестовите со предложени одговори во секоја од задачите понудуваат одговори помеѓу кои само еден е точен. Додека пак кај тестовите со слободни одговори испитаникот сам го смислува и составува одговорот и го наведува на посебно означеното место. - Објективни тестови

и субјективни тестови- оваа поделба се однесува на

начинот на оценување на испитаникот. Кај првиот вид на тест постојат однапред утврдени критериуми за оценување и бодување на одговорите. Кај вториот вид позитивните одговори ги проценува оценувачот без претходно изготвени критериуми и тука неговата пристрасност не може да се спречи ниту да се искорени. - Структуирани тестови

и неструктуирани тестови – оваа поделба се

однесува на одреденоста и јасноста на задачите од кои се составени. Структуираните тестови се состојат од задачи кои се перцептивно и појмовно целосно составени. Додека пак, неструктуираните тестови се составени од задачи кои се перцептивно неодредени и појмовно нејасни. - Тестови на изведба

и тестови на типични активности- разликата помеѓу

овие две врсти на тестови се прави врз основа на одредени карактеристики на активности при тест-ситуации. Со првиот вид на тест се мерат: способностите, знаењето, вештините, умеењата и слично. Со другиот вид се испитуваат типични активности на испитаникот во одредени околности и ситуации. - Тестови на брзина и тестови на сила-

оваа класификација се однесува на

тестови на интелектуалните способности, знаења, вештини и слично. Тестовите на брзина се составени од задачи кои се лесни и доколку се даде доволно време, испитаникот може да ги реши. Кај тестовите на сила задачите се подредени по тежина, од полесни кон потешки. - Групни тестови и индивидуални тестови –

оваа класификација се

однесува на бројот на испитаниците врз кои се спроведува тестирањето. Групните _____________________________________________________________________ 41


тестови можат да се искористат и како индивидуални тестови, на индивидуалните бараат повеќе корекции и довршувања за да можат да се користат како групни тестови. - Хартија-молив тестови и тестови на изведба-

оваа поделба настанува

според тоа како ќе се изведува тестот. Од самото име првиот вид на тест, кажува дека се печати на хартија и на него одговорите се пополнуваат со пишување. Тестовите на изведба бараат од испитаникот практично да покаже што може, на пр. да состави фигура од дадени делови, да направи нешто користејќи апарати и сл. - Вербални тестови и невербални тестови –

првиот вид на тест го

сочинуваат букви, зборови, реченици или текст. Овој вид се однесува и на писменото задавање како и на усното задавање на задачите во тестот. Втората група на тестови исклучува секаква употреба на гласови и таа најчесто се изведува со слики, пантомими и слично. - уште некои поделби на тестовите-

авторот вели: „...во некои области во

психологијата се сретнуваат специфични поделби на тестовите, за кои никој не е обврзуваат да ги познава и примени. Така постои поделба на тестови за екстерно оценување и тестови за само оценување. Кај првиот вид оценувањето го прави посматрач или оценувач, додека кај вториот вид испитаниците одговорите ги даваат на основа на самопосматрање. Друга таква поделба ги дели на тестови на продукција и тестови на процес. Првата група тестови од испитаникот бара и го оценува одговорот како конечен производ. Кај другата поделба се прати самата постапка во текот на пополнувањето на тестот. На крај, како последна поделба ја сместува поделбата која ги дели тестовите на потрошни тестови, бидејќи после употребата се фрлаат, и на непотрошни тестови, во кои спаѓаат тестовите кои можат да се искористат повеќе пати (со помош на тестовни апарати)“. Според Поповски К. и Стојановски З., најважна и основна поделба на тестовите на знаење „... е онаа што произлегува од начинот на којшто се вреднуваат и оценуваат резултатите што ги постигнуваат испитаниците, односно од основната намена за која се користат добиените резултати. Во таа смисла сите стандардизирани тестови на знаење се делат на два вида: традиционални или _____________________________________________________________________ 42


нормативни и критериумски .“ (Поповски К. и Стојановски З.,1995:8-9) Истите

автори тестовите на знаење ги класифицираат и според други критериуми 1.

Според видовите на знаење што се проверува со тестовите на знаење

- тестови на знаење во потесна смисла на зборот-

со нив се испитува

знаењето на одделни факти, податоци, и други поединости или таканаречено фактографско знаење, но и разновидни генерализации и апстракции (дефиниции, правила, алгоритми, формули и сл.) - тестови на оспособеност за применување на знаењето-со

овие тестови

се испитува оспособеноста на учениците за практична примена на здобиеното знаење. 2.

Според тоа како испитаниците ги даваат одговорите на задачите во

тестовите на знаење - тестови од видот молив и хартија или вербални тестови -

во нив

задачите обично се напишани со зборови или со помош на други симболи, а се одговара, исто така, со пишување, цртање во тестот или на посебен лист за одговори. - тестови на извршување, изведување на некоја операција, физичка активност-

со секоја задача во овие тестови, како одговор од испитаникот, се бара

да се изведе некој надворешен забележителен моторен чин-физичка активност. 3.

Зависно од тоа, како да се врши испитувањето со тестови на знаење

- индивидуални тестови-овие

тестови на испитаниците секогаш им се

даваат на секој испитаник посебно. - групни тестови-нив

во исто време, на исто место, под водство на еден

испитувач и според исти упатства може да ги работи поголема група на испитаници. 4.

Еден од критериумите за поделба на тестовите на знаење претставува и

тоа дали со нив се мери брзината на работа на испитаниците или степенот на нивно постигнување - временски или брзински тестови-

…тестови на знаење со кои

постигнувањето се мери со бројот на задачите кои се решени во определен временски интервал. _____________________________________________________________________ 43


- скалирани тестови на знаење или тестови на моќ , односно тестови на ниво на знаење-

…тестови на знаење кои се состојат од различни по својата

тежина и тоа обично во почетокот се полесни, а потоа постепено се зголемува тежината на задачите за да се стигне до најтешките на крајот од тестот. 5.

Во зависност од намената за која се употребуваат, разликуваме: - тестови на знаење за увежбување на учениците-

…им се задаваат на

учениците претежно за увежбување на примената на одредени зџнаења или пак, за развивање на одредени вештини и навики. - дијагностички тестови на знаење-…основна

намена при употреба на

тестови на знаење е да се добие диференцијална слика во врска со тоа, колку учениците успеале да ги совладаат одделните аспекти од некоја наставна содржина. - тестови на знаење за оценување на учениците - тестови на знаење за потребите на професионалната ориентација-

серии тестови на заење од различни предм,ети се применуваат со цел да се види во кое подрачје, во која област некој ученик најмногу се истакнува, односно во кое подрачје тој има релативно најголеми изгледи на успех. - тестови на знаење за оценување на ефектите на иновации во образовно-воспитната дејност( исто,1995:15-22)

Јас си зедов за право, за потребите на овој труд да ги класифицирам тестовите на знаење според следниве критериуми: Според тоа кој ги изработува

1. 

стандардизирани или textbooks tests



нестандардизирани или teacher-made test

Според ајтемите кои ги содржат

2. 

Тестовите со повеќечлен избор (Multiple-choice tests)



Тестови со двочлен избор на задачи( true-false tests)



Тестови на средување и споредување (Matching tests) или тестови на поврзување, идентификување и средување



3.

Тестови со кратки одговори (Short-answer tests)

Алтернативни тестови

_____________________________________________________________________ 44


5.2.1.

ТЕСТОВИ СПОРЕД ТОА КОЈ ГИ ИЗРАБОТУВА

Тестовите на знаење кои се користат од страна на наставниците можат да бидат готови тестови (стандардизирани тестови), изработени од страна на експерти или

тестови

направени

од

самите

наставници

(teacher-made

http://uat.okstate.edu/testing/scanning_services/teacher_made_tests.html.

test)

Наставниците

често мислат дека стандардизираните тестови не ги задоволуваат нивните моменталните потреби во училницата ( Airasian W., P.,2005:335) затоа понекогаш сами изработуваат тестови на знаење. Готовите тестови (Стандардизирани тестови или textbooks tests ) - ги снабдуваат наставниците со готови инструменти за оценување. Овие тестови доаѓаат сместени во книга и нивната цел да им заштедат време на наставниците. Но пред нивното користење, наставниците треба да ја резгледаат можноста на користење на готови тестови или тестови подготвени од нив со сигурност. Најголемиот сомнеж е дали ајтемите од готовите тестови се совпаѓаат со инструкциите кои им се дадени на учениците (исто,2005:94) Кај стандардизирани тестови процедурите за стандардизирано оценување се администрирани, бодувани и интерпратирани на исти начин за сите ученици, без разлика каде и кога ќе бидат оценувани. Ова значи дека без разлика каде учениците ќе бидат тестирани, ќе им биде даден истиот тест, под исти услови, со истите упатства и со истото време за сите студенти. И резултатите исто така ќе бидат бодувани и интерпретирани по истите критериуми за сите ученици. (исто,2005:13) Тестови

изработени

нестандардизирани тестови)-

од

наставниците

(teacher-made

test

или

Овој вид на тестови се употребува за само една

училница со една група на ученици. Нив ги изработуваат наставниците за интерни потреби. Изработка на тестови од страна на наставниците, претставува прилично сложена постапка, која од нив бара посебни вештини за изготвување на овие видови тестови на знаење. Во литературата се среќаваат разни прирачници кои служат како водичи за наставниците при изработката на тестовите на знаење. _____________________________________________________________________ 45


И готовите тестови и тестовите изработени од наставниците според Питер А. треба: -

да ги оценат намерите и да обезбедат инструкции

-

да содржат доволно прашања за да ги измерат сите или повеќето од тие намери. ( Airasian W., P.,2005:95)

5.2.2.

ТЕСТОВИ СПОРЕД ЗАДАЧИТЕ КОИ ГИ СОДРЖАТ

Тестовите со повеќечлен избор (Multiple-choice tests)

се користат: „...за да

се измерат и знаењето и комплексната концепција. (Quizzes, Tests, and Exams, 19992005, (http://teaching.berkeley.edu/bgd/quizzes.html)

Според, Петроска-Бешка В.:

„ваквите тестови се составени од прашања со повеќечлен избор кои всушност се прашања со повеќе понудени одговори, кои бараат од ученикот да го избере и означи оној одговор што го смета за точен Бидејќи прашањата од повеќечлен избор можат брзо да се одговорат, наставникот може овој вид на тест да го користи за многу теми како едночасовен тест. Секое прашање од овој тест се состои од два дела, дел кој го содржи проблемот и представува носител на прашањето и се нарекува премиса, вовед или основа и дел кој го сочинуваат понудените одговори кои се нарекуваат алтернативи. Првиот, односно воведниот дел може да се јави во прашална форма или во вид на некомплетно тврдење. Додека во вториот дел треба да има најмалку три одговори од кои најмалку еден е точен. Останатите одговори се нарекуваат дистрактори. (Петроска-Бешка,В,1993: 23). Во својата книга „Тестови на знаење“, Стојаноски З. и Поповски К. кај овој вид на прашањата се среќаваат повеќе варијанти. Овие варијанти се создадени на основа на дадениот одговор: А) со еден точен одговор- се состои во тоа што по секое прашање или недовршено тврдење се даваат повеќе одговори од кои само еден е точен. Б) со два или повеќе точни одговори – оваа варијанта е во целост иста како и предходната, само што наместо еден, овде се дадени два точни одговори кои треба да ги пронајде испитаникот и да ги одбележи. _____________________________________________________________________ 46


В) со еден или повеќе погрешни одговори - оваа варијанта задачи се разликува од предходните само во тоа што од испитаникот се бара да ги пронајди погрешните одговори.( Стојаноски З. и Поповски К., 1995: 104-106) Г) со најдобар одговор - кога има повеќе точни одговори меѓу алтернативните, но се бара да се идентификува и означи само оној што се смета за најточен. ( Петроска-Бешка,Виолета, 1993: 24) Според Еарејжан П. (Airasian W., Peter) позитивни и негативни страни на овој вид на тест се следниве(Airasian W.P.,2005:183): 1. Позитивните страни

на овој облик на тест се:

- голем број на ајтеми можат да се дадат за краток период - високо и ниско ниво на намери можат да се оценат -

можноста за случајно погодување се мали. На пример, на пет понудени

одговори, можноста изнесува 1:5, односно 20%. - бодувањето е често брзо и објективно . 2. Негативните страни -

на овој облик на тест се:

многу е тешко да се состави ваков тест, бидејќи тешко е да се најдат

неточни одговори кои се блиски со точното решение -

задачите долго се решаваат, затоа не може да се даде поголем број на

задачи - оценувањето на задачите не е едноставно - овој тест не е економичен, бара повеќе време и финансиски средства

Иако голем број стручни лица не верувале дека со овој вид на тест може да се оценува повисоко ниво на вештини, Ана Вард и Милдред Мури-Вард(Annie Ward and Мildred Murray-Ward) , тоа го негираат преку едноставен пример (1999:101):

Табела бр.7 Формулирање на ајтемите според тежинско ниво Ниско ниво на ајтем Пример1: Томи имал 7 денари и нашол уште 3 денари. Колку пари има сега? а) 5 б) 8 в) 4 г) 10

Високо ниво на ајтем Пример 2: Градинарот се пожалил дека растението почнало да пожолтува и неговите листови почнале да опаѓаат. Што би можело да се случи со растението? а) ќе го нападнат инсекти б) растението ќе почни да се суши в) ќе порасни ново растение со зелени листови г) растението ќе пушти цветови

Адаптирано и преземено од: Annie Ward and М ildred Murray-Ward ,1999:101 _____________________________________________________________________ 47


Со овој пример се покажува дека доколку ајтемот е правилно поставен тој може да покрене повисоко мисловно ниво кај учениците. Тестови со двочлен избор на задачи( true-false tests) .

Овие тестови се

составени од прашања кои содржат само два одговори. Ваквите задачи уште се нарекуваат и вид на константни алтернативи, затоа овде во сите задачи сакогаш се даваат две исти алтернативи како понудени одговори. Затоа за овие задачи се сретнува и терминот-прост алтернативен избор . (Поповски,К. и Стојановски,З. 1995:99)

Задачите кај овој вид на тест представуваат извесно тврдење за кое

испитаниците треба да одредат дали се точни или не. И кај овој вид на тест се среќаваат различни варијaнти на прашањата од кои се составува. Виолета П.-Бешка, како основни ги посочува следниве две варијанти на тестовите со двочлен избор и тоа: а) точно-неточно – кога изказот е презентиран во вид на тврдење, а од ученикот се бара да се согласи или не се согласи со него, означувајќи при тоа дали тврдењето е „ точно“ или „ неточно“. б) да-не - кога изказот е даден во прашална форма, а на ученикот му се нуди да одговори или потврдно,со да или одречно со не. (Петроска-Бешка,В.,1993:24) Како подвидови, кај оваа група на ајтеми, се среќава: в) кластерска (групна)- кога под заеднички вовед (даден во вид на недовршено тврдење или кусо прашање) следат неколку прашања на кои се одговара на тој начин што се проценува точноста на секое од нив. г) модифицирани варијанти-од испитаникот се бара не само да одбележи дали тврдењата се точни или не, туку и да ги исправи погрешните тврдења со допишување на податоците што ќе ги направат да бидат точни. Ова всушност представува комбинација од избирање на одговор и давање на сопствен одговор. (К.Поповски,1995:100) Позитивни страни (исто, 102-103) на овој облик на тест: - овој вид на тест, временски и просторно е најекономичен. - оценувањето, односно поентирањето на одговорите е потполно објективно - конструирањето, составувањето на задачите од овој вид е релативно лесно

_____________________________________________________________________ 48


-

со добро составени задачи од овој вид можно е да се провери не само

фактографското познавање на материјалот, туку и колку учениците го разбрале она што го учеле, па дури и практичната примена на знаењето - решавањето на некој проблем често има само две можности

Негативни страни на овој облик според Петроска-Бешка В. се : - најподложни се на погодување ( веројатноста да се избере точниот одговор

со погодување изнесува дури 50%) -

одговорот на прашањата не дава толку прецизна слика за знаењето на

ученикот како другите видови објективни прашања( заради можност за погодување)- за да обезбеди подеднаква прецизност, потребни се повеќе прашања. (Петроска-Бешка В. 1993- 35) Тестови на средување и споредување (Matching tests) или тестови на поврзување, идентификување и средување.

За овој вид на прашања Пероска-

Бешка В. вели: „Овој облик на тест доста се користи иако се смета дека е најтежок во спредба со предходните видови на тестови. Задачите во овој вид на тест како и предходните е составен од два дела. Првиот дел од задачата се поставува во форма на заповед. Додека вториот дел е составен од две низи (колони) со податоци. Едната ги содржи прашањата или проблемите што треба да се одговорат (премисите),

а другата ги содржи понудените одговори (алтернативите)

(исто,1993:25).

Кај овој вид задачи втората колона може да биде и празна, каде ќе

се внесуваат точните одговори. Во својата книга „ Тестови на знаење“ Поповски К. И Стојановски З. ни ги посочуваат различните варијанти на прашања кои можат да се користат при составување на тестот: а) задача за поврзување- во оваа варијанта задачи се дава група податоци кои испитаникот треба да ги поврзи со други податоци кои не се дадени, туку тој сам треба да ги продукува. Задачата може да биде дадена во форма на прашање. б) задача за идентификување- во оваа варијанта испитаникот треба дадените податоци да ги идентификува,т.е. да го даде нивното значење

_____________________________________________________________________ 49


в) задачи за средување- кај овој вид задачи испитаникот треба да изврши средување на дадена низа податоци според некое утврдено правило или принцип. (1995:92)

г) едноставно поврзување- кога поврзувањето се сведува на барање едноставни релации помеѓу премисите и алтернативите, при што е сосема сеедно која колона ги претставува алтернативите,а која премисите. д) класификации- кага алтернативите претставуваат категории или класи на поделба според определен критериум, а премисите се состојат од имиња, описи или примери што треба да се распоредат( класифицираат или категоризираат) во понудените категории. ( Петроска-Бешка, Виолета.,1993:26) Како позитивни страни на овој вид на тест Поповски К. И Стојановски З ги напомунуваат следниве: - со една задача може да се испитаат познавањата за поголем број податоци -

овој вид бара размислување, познавање на материјата, односно многу се

мали шансите за случајно погодување -

економични се, бидејќи заземаат малку простор (Поповски К. И

Стојановски З .,1995:97-98) Петроска-Бешка В. ги додава и следниве позитивни страни на овој вид на прашања: -

оценувањето на одговорите е многу брзо и едноставно (може да се прави

механички) - најпогодни се за мерење на фактографско знаење какво што е познавање на

поими, дефиниции, дати и слично. -

варијантата на класификација може ефективно да се користи и за проверка

на разбирањето и примената на знаењата како наставни цели.( Петроска- Бешка, В., 1993 :36) Додека, негативни страни на овој вид на тест сметаат дека се: - се смета дека тешко можат да се состават добри задачи од оваа група -

кај некои варијанти, од учениците се бара многу време за пишување, што

може да даде негативни резултати кај учениците што пишуваат побавно или нечитко заради брзање, а многу често и неможат да се завршат во предвиденото време за тестирање _____________________________________________________________________ 50


-

отежнато е и оценувањето, бидејќи не е возможно механичко оценување,

затоа кај поголем број на испитаници оценувањето трае подолго. -Постои

можност за погодување (Поповски,К. и Стојановски, З., 1995:97-98)

Тестови со кратки одговори (Short-answer tests).

Само кај овој вид на тест

прашањата се така направени да бараат од ученикот самиот да ги смисли одговорот и да го напишат на празната линија наменета за таа цел (Петпоска-Бешка, В.,1993:22) Веријантите кај овој вид на задачи се определува со начинот на кој е формулирано прашањето. а) заповед- кога прашањето е формулирано во заповеден начин б) прашање- кога прашањето е формулирано во прашална форма в) дополнување- кога прашањето е формулирањо во вид на некомплетна реченица, а од испитаникот се бара да ја дополни реченицата со точните изоставени зборови, симболи или броеви. г) идентификување- кога одговорот бара наведување на повеќе елементи што се однесуваат на цела низа податоци како составен дел на едно исто прашање. д) довршување за започнатата реченица- започнатата реченица треба да се доврши со еден или неколку зборови, симболи или броеви. ( Поповски,К. и Стојановски, З., 1995:89-91) Предностите на овој вид на тест: - нема погодување -

економични се и поросторно и временски како при задавање така и при

одговарањето - најлесно се составуваат - најпогодни се за тестирање на помали ученици -

погодни се за тестирање за способност за решавање на математички

проблеми -

погодни се за проверка на фактографското знаење: дати, имиња,

географски поими, дефиниции на поими и слично(Петроска-Бешка, В.,1993:31-32) Недостатоците на овој вид на тест се: - ја

тестираат, главно, способноста за меморирање, наспроти разбирање и

примена на знаење _____________________________________________________________________ 51


-

оценувањето е најпроблематично- подолго трае, не може да се врши

механички и не секогаш е потполно објективно (исто, 1993:32)

5.2.3. АЛТЕРНАТИВНИ ТЕСТОВИ

Универзитетот од Канзас (http://teaching.berkeley.edu/bgd/quizzes.html) како алтернативни инструменти со кои наставниците можат да го мерат знаењето на учениците, ги дава следиве видови на тестови: Есејски тест ( Essay tests) -

кај овој вид тест на учениците им се дава едно

или повеќе прашања на кој одговорот не е така краток како кај другите облици на тестови на знаење, бидејќи на овие прашања учениците имаат слобода во давањето на одговор, односно имаат можност да напишат нешто повеќе што знаат за даденото прашање. Есејските тестови им даваат на наставниците можност да коментираат за напредокот на ученикот, за квалитетот на неговото размислување, длабочината на нивното разбирање на материјата, а воедно и на тешкотиите кои можеби ги имаат учениците. Предности на овој вид на тест се: - слободата која ја имаат учениците во давањето на одговорот - кај есејските тестови се нагласува целината на одговорот -

помагаат во уважбувањето на писменото излагање на учениците,кое е

важно во образовниот процес Недостатоци на овој тест се: - не е економичен и бара многу време за решавање - може да даде погрешна слика за знаењето на ученикот -

оценувањето трае премногу долго- различни наставници за истиот есејски

тест можат да дадат различни оценки -

не ги задоволува метриските карактеристики на тестот, како објективност,

валидност

_____________________________________________________________________ 52

Гордана Ѓорѓиевска - Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Тест со поставени проблеми (Problem sets tests).

Овој вид на тест најмногу

се користи по математика и наука. На учениците им се поставуват проблеми кои за одреден период треба да ги решат. Тест на перформансот (Performance tests).

Овој вид на тест бара од

учениците да изведат некој перформанс со што би ја доловиле реалната ситуација. Овој вид на тест може да биде индивидуален или групен. Anderson (1987, p. 43) препорачува неколку правила при користење на перформансот: -

да се одреди критериум кој ќе се користи за рангирање и скорирање

-

наставникот треба точно да им ја презентира задачата на учениците за тие да знаат што точно треба да прават

-

на струдентите треба да им се даде повеќе од една шанса или да изведат неколку различни задачи.

„ Состави игра“ испит (Create-a-game exams).

Во овој вид на тест од

учениците се бара самите да состават игра, на пример претстава, игра со зборови и слично, поврзано со материјата која ја изучуваат. При тоа треба да направат правила, сцена или штица за играта, делови од играта, односно се она што им е потребно за играта да се реализира. Предност на овој тест е тоа што со него се мери креативноста на учениците. Недостатоци на овој тест се следниве: -

не е економичен, бара многу време, простор и пари, што за некои

учениците тоа представува голем проблем - не поседува метриски карактеристики - тешко е да се одедат критериуми по кои ќе се оценува овој тест Земи-дома тест (Take-home tests).

Овој вид на тест им дозволува на

учениците да работат дома со пристап на книги и материјали, потребни за тестот. При составувањето на овој вид на тест треба да се внимава да не се изостави да им се каже на учениците колку време имаат за решавање на тестот и од колку зборови треба да биде составен. Тест со отворена книга (Open-book tests ) – овој

вид на тест им дозволува

на учениците да користат отворен учебник за време на тестот. Ваквото тестирање се спроведува со цел да се избегнат стресни ситуации. Но, кај учениците со помало _____________________________________________________________________ 53


знаење, во практиката се покажал како непрактичен, бидејќи таквите учениците поголемиот дел од времето го поминувале барајќи низ книгите, со што не им останувало време за пишување. Групен испит (Group exams )-

овој вид на испитување се врши врз

поголема група на ученици и за него е карактеристично што учениците се поделени во групи и истовремено секоја група решава различен тест. Овој вид најмногу се употребува во факултетите. Тестирање во пар ( Paired testing)

кај овој вид на тест, на два ученика им

се дава еден есеј тест и двата студенти го изработуваат заедно. Паровите можат да се избираат самостојно или наставникот да одреди кој со кој ќе биде во пар. Понекогаш наставниците го составуваат парот од еден одличен и еден слаб ученик. Друг вид на инструмент со кој може да се мери знаењето на учениците е Портфолио (Portfolios) – портфолиото

„е систематска колекција од работата на

поединец“ (Popham,J. 2002: 199). Во едно портфолио се собираат сите веќе искористени инструменти, од чии збир на крајот се формулира завршната оценка. Поповски К. и Стојановски З. како алтернативни варијанти на тестовите на знаење ги наведуваат паралелните тестови и батерија тестови на знаење: - паралелни форми на тестот-

тоа се такви тестиви кои по својата форма,

содржина, број на задачи и по сите други карактеристики меѓусебно се исти или скоро сосема исти - батерија тестови-

опфаќаат повеќе тестови кои испитуваат различно

знаење...“( Поповски К. и Стојановски З.,1995: 22-24) 5.3.ИЗРАБОТКА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ ОД СТРАНА НА НАСТАВНИЦИТЕ

Составувањето на добар тест зазема внимателно планирање од страна на наставникот. Инструментот треба да биде дизајниран да ги мери намерите кои се поставени за посебниот дел од материјалот. Намерите се: -

поединечните вештини кои сакаме учениците да ги покажат

-

знаењето кое наставникот го потенцирал на часот

_____________________________________________________________________ 54


-

нивото на знаење кое наставникот сака учениците да го постигнат

-

ставот или вредноста која учениците сакаме да ја стекнат

http://www.teachervision.fen.com/assessment/new-teacher/48354.html

Џејмс МекМилан (McMillan H., James) зборува дека:„ Самиот процес на изработка на тестови на знаење е доста сложен и бара голема стручна оспособеност на наставниците. При секој почеток на изработка на тестовите наставниците треба да почитуват во кратки црти на (2007:185): 

Целта



Времето дадено да се реши тестот



Основите за одговарање



Процедури за забележување одговори



Што да се направи за погодувањето



Како конструираните прашања ќе бидат одговорени

Група на автори, како основни чекори за подготовка на валиден, доверлив и корисен училнички тест, ги претставуваат следниве: (Linn L.,Robert. Et. All.2005: 135) 



одредување на целта од мерење развивање на спрецификации



селектирање на соодветни задачи за оценување



подготвување релевантни задачи за оценување



составување на оценувањето



управување со оценувањето



проценување на оценувањето



користење на резултатите

Во својата книга „ Оценување во училница„( Assessment in classroom), Ана и Вард и Милдред Мури-Вард ( A.Ward and M. Murray-Ward) имаат развиено модел за развој на оценувањето кој ги содржи следниве елементи (1999:84): o

План -Дефинирај ја целта на оценувањето -Дефинирај го доменот на оценување

_____________________________________________________________________ 55


-дефинирај го доменот на содржини -дефинирај го доменот на вештини -Селектирај го начинот на оценување o

Подготви го нацрт тест и спецификациите на ајтемите

o

Напиши ги ајтемите

o

Провери ги и евалуирај ги ајтемите

o

Бодувај ги

o

Состави бодовен клуч ( interpret scores)

Еден од најбитните делови од процесот на составување на инструментот за мерење на знаењето на учениците е секако составувањето на прашања од страна на наставникот. Составувањето прашања бара доста време, знаење и вештина од наставникот. Иако на прв поглед тоа звучи многу едноставо, составувањето прашања е долготраен и тежок процес, и можи една од најголемите причина заради која наставниците прават најмногу грешки. Виолета Петроска-Бешка, во својот прирачник „Изработка и примена на објективните тестови на знаење“, за наставниците посочува десет општи упатства за составување на ајтеми: 1.

придржувај се кон табелата на спецификација

2.

прилагоди ги прашањата на возраста и нивото на способноста на учениците

3.

обезбеди секое прашање да се однесува на важен аспект од наставната содржина, а не не некој неважен детаљ

4.

обезбеди секое прашање да има јасно определен точен одговор

5.

формулирај ги прашањата така да бидат јасни и недвосмислени

6.

не позајмувај реченици од учебникот

7.

избегнувај трик-прашања

8.

избегнувај негативни прашања секогаш кога е можно

9.

обезбеди независност на прашањата

10. не укажувај на точниот одговор преку ирелевантни показатели ( 1993:28-31)

Според Петроска-Бешка В., вообичаени грешки при изработката на тестовите се: Несоодветна формулација на прашањата (недоволно јасни, двосмислени и преопширни прашања); Занемарување на базичните принципи на разбирање и примена на знаењата; Претерана застапеност на едни тематски _____________________________________________________________________ 56


подрачја на сматка на други; Пренагласување на набитни детали; Несоодветно оценување врз база на резултатите од тестот; (Петроска-Бешка, В.1993:3-6). За да се избегнат грешките, таа смета дека вештиот составувач на прашања треба да ги поседува особините: -

одлично ја владее наставната материја

-

ги познава учениците на кои им е наменет тестот

-

има развиена способност за вербално изразување

-

темелно ги познава различните видови на прашања

-

истаен е

-

креативен е.(исто, 1993,20-21)

5.3.1.

ЕТАПИ ЗА ИЗРАБОТУВАЊЕ НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ

Многу често тестовите на знаење изработени од страна на наставниците, содржат одреден број на пропусти, со што се губат метриските карактеристики на тестовите, а со тоа и се губи крадибилитетот на инструментот со кој се мери знаењето на учениците. Затоа треба да се внимава на етапите по кои се изработува тестот. Петреска-Бешка, В. има подготвено прирачник за изработката и примената на објективи тестови, во кој се потенцираат недостатоци кои можат да се појават во тестовите, како инструменти со кои се мери знаењето на учениците. Воедно, таа ги посочува следниве етапи на подготовка на тестот: 1. Прва етапа- Дефинирање на целта на тестот- Дефинирањето на целта на тестот обезбедува неколку моменти: -

што ќе се испитува со тестот- под тоа што ќе се испитува со тестот се

подразбира пред се на кој наставен предмет ќе се однесува тестот, но и на тоа дали ќе се опфати материјалот од целоит наставен предмет или само од неговите одделни наставни содржини -

кому тестот ќе му биде наменет -...многу е битно на кои ученици ќе им биде

наменет тестот (прво,второ итн) _____________________________________________________________________ 57


-

зошто ќе служат добиените резултати-

од нив зависи каков ќе биде

пристапот во понатамошното планирање и изработка на тестот.(исто:8) 2. Втора етапа - Дефинирање на наставните содржини- ...се одредува наставниот предмет на кој ќе се однесува тестот и истовремено се определува дали со тестот ќе се опфати материјалот од целоит предмет или само од одделни негови делови. За да се направи тоа, неопходно е : -

да се консултираат наставните програми и постоечките учебници од

предметот што се тестира -

да се идентификуваат сите тематски подрачја што ги сочинуваат

наставните содржини од предметот во целина -

да се конкретизираат наставните содржини што се опфатени во тематските

подрачја од тој дел од материјалот -

определување на комплексноста (односно обемноста) на секоја наставна

содржина посебно во однос на сите наставни содржини заедно(исто:9-10) 3. Трета етапа - Дефинирање на наставните цели - „...се однесуваат на способностите и вештините што учениците треба да ги стекнат во текот на наставата по тој предмет...листата на наставните цели за одделни наставни предмети или тематски подрачја може да биде многу широка и да опфаќа најразлични видови активности. Меѓутоа , по пат на тестирање не е можно да се проверува усвоеноста на сите видови наставни цели, туку само на оние што се повикуваат на когнитивни процеси.(исто:11) Во оваа етапа Петреска- Бешка В. ни зборува за формулирање на наставните цели по блумовата таксономија, односно бара дефинирање на знаење, разбирање, примена на наставните цели од страна на учениците. 4. Четврта

етапа - Подготовка на шематски план на тестот (табела на

спецификација)-

„...шематски план на тест е дводимензионална табела во која се

обединуваат дефинираните наставни цели како една димензија( обично претствена преку колони) со дефинирани наставни содржини како друга димензија( обично претставена преку редови)...со други зборови, шематскиот план се подготвува за да овозможи појасно дефинирање на содржината на тестот преку поврзување на наставните цели со наставните содржини.(исто:15) _____________________________________________________________________ 58


Комплетната подготовка на шематскиот план на тестот зависи од одговорот на следниве прашања (исто: 16-19): 

Од кој вид прашања ќе се состои тестот?



Колку прашања ќе содржи тестот?



По колку прашања ќе и бидат посветени на секоја наставна содржина?

Фази кои треба да се земат во предвит при изработката на тестови на знаење според Јаков Лазароски (1980) се следниве: -

најпрвин се утврдува обемот на програмата што треба да се опфати со

тестовите (целокупна програма од еден предмет, подрачје или општи знаења од повеќе предмети) -

се составува список на прашања кои треба да содржи барем двапати поголем

број прашања отколку оние што ќе влезат во тестот -

внимателно се работи на најадекватната формулација на прашањата кои не

смеат да бидат двосмислени, долги, нејасни , сугестивни и слично. -

се разработува техниката на одговори, при што најважно е да се има предвид

ученикот да не биде доведен во состојба да пишува или ако е тоа потребно треба да биде сведено на најмала можна мера. Неточните или погрешните одговори што се воведуваат во тестот нарочно се избираат од погрешните одговори на кои најчесто се наидува во пробните испитувања со учениците, односно се изнаоѓаат типични погрешни одговори. -

составените тестови пред дефинитивната употреба се испробуваат на голем

број ученици. Притоа, за секоја задача се утврдува процентот на точни и погрешни одговори добиени од предходното испитување. Врз основа на тие проценти се утврдува релативната тежина на секоја задача во целата батерија задачи во тестот. Некои задачи ќе мора да се исфрлат како многу тешки, а некои како многу лесни. Други ,пак, ќе мора да се отфрлат како двосмислени( кои допуштаат два точни одговори). Целата батерија задачи се оформува така што во неа во определени проценти ќе бидат застапени задачи со просечна, умерена и голема тежина во однос на решавањето, како што ќе има умерено лесни и многу лесни задачи.

_____________________________________________________________________ 59


-

мора да се утврдат и точни упатства за решавање на тестот кои на учениците

ќе им се соопштуваат пред секое испитување. Мора да се утврди и времетраењето на испитувањето. -

мора да се утврди и начинот на оценување на одговорите на учениците на

задачите во тестот.(Лазароски,Ј.,1980:276-277) Според Поповски,К. и Стојановски,З. „изработувањето и употребата на тестовите треба да ги предвиди и утврди сите етапи во неговата конструкција и користење како и елементи од кои тој или придружниот метеријал, ќе се состои. Како основни и најчести етапи во изработувањето и користењето на тестовите на знаење се јавуваат следниве: 

дефинирање на целта на употреба на тестот



определување на содржината на тестот



утврдување на видовите задачи од кои ќе се состои тестот



определување на бројот на задачите во тестот



пишување на задачите за тестот



пишување на упатство за употреба на тестот ( за испитаниците и за

испитувачот) 

средување на задачите во тестот и технички оформувањето на тестот



составување на клуч за оценување на тестот, т.е. вреднување, поентирање на

задачите 

умножување, испробување на тестот и други подготовки за нивно

користење 

ниво и начин на обработка и интерпретација на резултатите од

тестирањето.(Поповски,К.и Стојановски, З. -111)

5.3.2.

МЕТРИСКИ КАРАКТЕРИСТИКИ НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ

Секој тест на знаење треба да исполнува неколку метриски карактеристики доколку сакаме тој тест да биде добар. Поповски К. и Стојановски З. зборуваат за неколку видови карактеристики, како што се: „ валидност, доследност, _____________________________________________________________________ 60


објективност, осетливост, практичност и економичност). Ваквата комплексност, според нив, бара време, средства, одлично познавање на материјата, како и одлична подготвеност и оспособеност (на изработувачите, т.е. наставниците), за изработување на тестовите на знаење кои ќе се користат како инструменти со кои ќе се мери знаењето на учениците. За метриските карактеристики на еден тест зборува и Лазаровски Ј. во својата книга „Основи на педагошката психологија“, кој вели:„како и секој мерен инструмент, така и тестовите на знаење треба да содржат извесни метриски карактеристики како гаранција дека со нив ќе се добијат веродостојни и употребливи податоци. (Лазаровски,Ј.1980:267). Понатаму, тој ни дава јасна слика за секоја метриска карактеристика што треба да ја има секој тест. -

Како прва метриска карактеристика на секој тест е наведена валидноста

(вредноста).

„Задачите кои се содржат во тестот треба да гарантираат дека со него

ќе се испита она што навистина сакаме да го испитаме. Затоа велиме дека валиден е оној тест на знаење кој навистина го испитува знаењето, и тоа такво знаење какво сакаме да провериме дали ученикот го поседува. -

Втора важна метриска карактеристика која мора да ја задоволи секој тест

на знаење е релијабилноста (веродостојноста). Според Јаков Л. веродостен или релијабилен тест е оној тест ако со него секојпат кога испитуваме еднаква или слична појава добиваме еднакви или слични резултати. - Објективноста

е трет услов кој тестот мора да го задоволи, а кој се состои

во тоа што е потребно при оценувањето на исти одговори да се добијат исти резултати, и тоа од различни оценувачи. -

Како четврта метриска карактеристика на која треба да и се посвети

сериозно внимание се јавува дискриминативноста (осетливост). Осетливоста на тестот ќе се постигне ако со него можат да се испитаат и најмалите разлики во успехот на одговорите на учениците, односно да се утврдат и малите разлики во знаењето. За таа цел е потребно внимателно да се избираат прашањата (меѓу нив во доволен број да има и лесни и тешки), односно задачите во тестот не смеат да бидат прелесни (нив да ги решат сите ученици) ниту пак претешки (нив да можат да ги решат само мал број ученици). _____________________________________________________________________ 61


-

За практичноста на тестот, Јаков вели дека таа „...се обезбедува ако тој се

применува едноставно и брзо и ако обезбедува заштеда во време во однос на други начини на испитување. Додека пак за економичноста на тестот како последна метриска карактеристика која треба да се исполни тој вели: „Економичност на тестот се постигнува ако во училишната практика со негова примена се обезбедуваат заштеда на време и во цената на чинењето, и тоа низ сите негови фази (конструирање, примена, оценување и обработка)“. (исто,1980:267-269).

5.4.ПРИМЕНА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ ВО РЕДОВНАТА ПРАКТИКА

Пред да се примени еден тест на знаење во редовната практика тој поминува низ предходно споменатите фази. Изборот на видот на тестот, негово формулирање односно составување, изборот на задачите во тестот и слично се етапи на кој треба секој наставник да се придржува доколку сака да изработи тест кој ќе најди примена во редовната настава. Но за жал, голем број од тесотвите на знаење кои се користат свесно или несвесно се со помал или поголем број на недостатоци. Како што ни посочува Петреска- Бешка В. „... еден од главните недостатоци на тестовите што се користат во училишната пракса е ограничувањето на листата на наставни цели на оние активности кои се користат на когнитивните процеси на пониско ниво, какви што се препознавање, идентификување и репродуцирање,кои се подведуваат под категоријата познавање. Токму заради тоа, тестовите на знаење што повремено ги изработуваат и применуваат недоволно обучените наставници неоправдано го форсираат фактографското знаење, пренагласувајќи ја при тоа потребата од меморирање во процесот на учење и потполно занемарувајќи ја потребата од активирање на вишите когнитивни процеси. Според авторката , таквиот недостаток може да се надмине само со помош на внимателно дефинирање на поширока листа од наставни цели со која неизоставно би се опфатиле и активностите поврзани со разбирање и примена на стекнатите знаења“. (ПетроскаБешка,В.1993:13-14) _____________________________________________________________________ 62


Друга фаза на изработка на тестот на знаење која наставниците најчесто ја изоставуваат е подготовката на шематскиот план. За оваа постапка Бешка В, посочува: „Подготовката на шематскиот план на тестот е макотрпна и долготрајна работа. затоа, дури и оние што знааат како се прави тоа настојуваат при изработката на тестот оваа етапа да ја прескокнат. На наставникот обично му се брза и никогаш нема доволно време да и се посвети на исцрпувачката подготовка на табелата на спецификација на тестот“.( исто: 15) Пронаоѓањето на неправилностите на тестовите пред да бидат ставени во употреба, најлесно може да се спроведи со спроведување на евалуација врз инструментот со кој се мери знаењето на учениците.

_____________________________________________________________________ 63


6. ЕВАЛУАЦИЈА НА ИНСТРУМЕНТИТЕ ЗА МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ 6.1.ДЕФИНИРАЊЕ НА ПОИМОТ – ЕВАЛУАЦИЈА

Дефинирањето на поимот евалуација од секогаш задавала проблеми бидејќи тешко било да се постават границите на што ќе опфаќа самиот поим. Многу често како синоними на поимот евалуација се јавуваат вреднувањето, па дури и оценувањето и проценувањето. За вреднувањето, Поповски К. вели: „вреднување значи определување, утврдување на вредноста (важноста) на нешто. Вреднувањето е поширок поим од оценувањето. Но, треба да се прави разлика и меѓу самиот поим вреднување во потесно и пошироко значење и оценувањето. Во потесна смисла вреднувањето опфаќа: вреднување на наставните програми, на наставните стредства и помагала (вклучувајќи ги и учебниците), како и вреднување на соодветноста на законодавната регулатива и вреднување на работата на училиштата во целина.“ Додека „вреднувањето во поширока смисла ги опфаќа и двете- вреднувањето во потесна смисла и оценувањето.( Поповски,К.2005:34) Друг автор е Гојков Г. која исто така смета дека евалуацијата и вреднувањето се синоними за еден ист поим. (Gojkov,G.,2003:20) Таа под евалуацијата „...подразбира одредување релативни вредност на нешто и според усвоени стандарди“ користејќи„... бројни постапки и техники, мерења/досија, протоколи за интервјуа, терстирање, класери, анегдотски записи...“ Понатаму вели: „Составен дел на евалуацијата, можеби и нејзин суштински дел е проценката, проценување на добиените резултати, на кои, во стварност им се овозможува утврдување на степенот и квалитетот на остварување на воспитните цели и задачи, утврдување на критериумите, нормите и стандардите“.(исто,2003:21) За Попхам,Џ. (Popham,J) „Евалуацијата е проценување на вредноста на образовната програма или во случај на евалуација на училничките наставници (classroom teachers)

проценување или на ефективноста на подучувачката дејност

или на компетенциите на наставникот. (Popham,J.,2005:364) _____________________________________________________________________ 64


Евалуацијата може да се дефинира и како процес на донесување одлуки или како „процес на донесување на одлуки за тоа што е добро или пожелно како такво. ( Airasian W., Peter. 2005:9)

Варт и Мури-Варт (Ward and Marry-Ward) за

евалуацијата, поконкретно велат дека е „процес на донесување одлуки на квалитетот на однесувањето или перформансот“ (Ward and Marry-Ward,1999:389) Целта на евалуацијата на инструментите претставува, евалуација на намерите кои се поставени од страна на наставникот, значи треба да се измери колку добро учениците ги имаат стекнато збирот на факти, концептот, принципите и генералнизацијата соодветно на материјалот кои им е презентиран. Изворот на овие информации треба да биде курикулумот кој што се следи, учебникот кој што се користи

или

метеријалот

кој

наставникот

го

составил.

(http://www.teachervision.fen.com/assessment/new-teacher/48354.html)

Вака дефинирана целта на евалуацијата, ни дава јасна слика што треба да биде опфатено со самата евалуација на инструметите со кои се мери знаењето на учениците, односно на што треба да се стави акцент при споведување на истата. 6.2.ВИДОВИ ЕВАЛУАЦИЈА НА ИНСТРУМЕНТИТЕ ЗА МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ

Според Нитко А. и Брукхарт С. во образованието , евалуација може да се спроведе на неколку нивоа (Nitko J., A. and Brookhart M., S.,2007:8): 

евалуација на наставникот,



евалуација на учениците,



евалуација на училиштето, програмите или материјалите

Евалуацијата на инструметите за мерење на знаењето на учениците има за цел, точно да ги евалуира овие три сегменти во едно. Со спроведување на евалуација за мерење на знаењето на учениците, пред се сé евалуира работата на наставникот и неговите компетенции да изработи инструмент кој ќе ги задоволува сите критериуми за правилно мерење на знаењето на учениците. Од друга страна, се евалуираат учениците, колку тие вистински имаат стекнато знаење и дали нивното знаење е правилно измерено од страна на наставникот. И како трето, со евалуацијата на инструметите може да се евалуираат и училиштето и програмите , _____________________________________________________________________ 65


на тој начин, што евалуацијата ќе оди на ниво на откривање на недостатоците на ниво на целокупниот процес на мерење на знаењето на учениците во дадено училиште. Како што погоре споменавме, секој наставник треба да направи евалуација на инструментот со кој го мери знаењето на учениците пред да им биде доставен. За оваа потреба, Нитко А. и Брукхарт С ни презентираат чек-листа за евалуирање на задача за перформанс. Таа содржи 10 прашања на кои треба да одговори наставникот со цел да го провери, евалуира квалитетот на зададената задача: 1.

Дали задачата се фокусира на значајните аспекти од материјалот кој се

изучува? 2.

Дали задачата се совпаѓа со поставениот план за оценување на изведбата,

истакнувањето и бројот на поени? 3.

Дали задачата навистина бара ученикот да направи нешто или бара само

да напише како ќе го прави тоа или едноставно ќе копира информации? 4.

Дали има доволно време учениците да ги завршат задачите под

поставените услови? 5.

Ако се работи за отворено прашање дали се предупредени учениците и

дали се насочени дека можат да користат различни пристапи и стратегии, дека ќе бидат прифатени повеќе од еден одговор како точени дали тие тоа го имаат сватено? 6.

Ако се планира задачата да биде автентична или реална, дали правиш

ситуација, која поголемиот број од учениците ќе ја прапознаат од реалниот свет? 7.

Ако задачата бара користење на ресурси и е лоцирана надвор од

училницата, дали сите ученици имаат слушнато и еднаков пристап до очекуваните ресурси? 8.

Дали правците и другите изразувања:

а . ја дефинираат задачата која е соодветна на образовната зрелост на учениците? б . дали учениците, дури и тие од друга култура и етничка припадност, учествуваат во задачата ,онака како што е планирано? в . биди јасен за намерата или целта на задачата ______________________________________________________ __________________________ ___________________________________________ _______________ 66


г . јасно покажување на степенот на елаборацијата на одговорот кој се очекува д . одредување на основите по кои ќе се врши евалуација на одговорот на задачата 9.

Дали се цртежите, диаграмите и другите материјали за задачата јасно

нацртани, правилно направени, соодветни со намерата за перформансот и во добар работен ред? 10. Ако

има во класот деца со посебни потреби, дали е модифицирана и

приспособена задачата да ги задоволи нивните потреби? ( исто, 2007:268-269) Оваа чек листа може да се приспособи за евалуација на секој вид на инструмент кој ќе биде користен за мерење на знаењето на учениците. Исто така, група на автори, сметаат дека врз валидноста на еден тест влијаат низа фактори кои при внимателно испитување на ајтемите од кои е составен тестот, ќе покажат дали тестот ги мери функциите кои наставникот планира да ги оцени : 

нејасни дирекции (упатувања)- дирекции кои не покажуваат јасно како

ученикот треба да одговори на задачата 

вокабуларот за читање и структурата на реченицата се претешки.



двосмисленост- доведува до погрешно толкување и забуна



неадекватен лимит на времето за решавање на тестот



понагласеност на аспектите кои се лесни за оценување на сметка на важни

но тешки за оценување 

ајтемите од кои е составен тестот се несоодветни со крајните исходи кои

се мерени 

оскудно составени ајтемите во тестот



премногу краток тест



несоодветно поставени ајтеми-типично се започнува со лесните ајтеми

прво 

шаблон на одговори- поставување на одговорите по ист систематски шаблон

(пример:T,T,F,F, или A,B,C,D,A,B,C,D) ( Linn L., Robert. Et. All.2005:95-96)

______________________________________________________ __________________________ ___________________________________________ _______________ 67


6.2.1. СПОРЕД ТОА КОГА СЕ СПРОВЕДУВА ЕВАЛУАЦИЈАТА

Според тоа кога се спроведува евалуацијата временски, постојат два вида на евалуација кои најчесто се употребувани: сумативната и формативната евалуација. По правило, формативната евалуација секогаш и претходи на сумативната евалуација. Таа се спроведува на почетокот или во текот на процесот, додека сумативната евалуација се спроведува по завршувањето на некој процес. Формативната евалуација ја дефинираат како „проценка на вредноста на курикулумот, материјата и програмата направена додека се развиваат водејќи кон сугестии за начините да се редизајнираат или да се подобрат истите.“ (Linn L., Robert. Et. All.2005:513)

Варт и Мури-Варт (Ward and Marry-Ward) сметаат дека:„

наставниците користат формативна евалуација за посматрање на пропишаниот процес на индивидуите или групи. Според нив „Формативната евалуација може да претходи на прописот и да земе место низ целиот процес на учење. Таа обезбедува фидбек(feedback) од спроведениот пропис.“ (Ward and Marry-Ward, 2005:60) За сумативната евалуација, тие сметаат дека „ се користи да се одреди состојбата на индивидуите или групите. Често се спроведува откако ќе се завршат прописите.“(исто,2005:60) Група автори, сметаат дека: „ Сумативната евалуација се однесува на проценка на вредноста на курикулумот, материјата и програмата од како тие ќе бидат завршени, со идеја да се сугерира дали тие треба да се адаптираат или да се користат.“ (Linn L., Robert. Et. All.2005:522) За овие два вида на евалуација Попхам (Popham,W. J.) вели: „ Формативната евалуација се повикува на проценка на наставниковата пропишана програма со намера истата да се подобри“. Додека „сумативната евалуација се повикува на проценка на компетенциите на наставникот со цел да се донесат трајни одлуки за тие наставници, како продолжување на работниот однос или доделување на траен работен однос“. (Popham,W. J.,2002:322)

______________________________________________________ __________________________ ___________________________________________ _______________ 68


6.2.2.

СПОРЕД ТОА КОЈ ЈА СПРОВЕДУВА ЕВАЛУАЦИЈАТА

Според тоа кој ја спроведува евалуацијата може да биде : самоевалуација (кога

наставникот сам ја евалуација својата работа) и надворешна евалуација ( кога

работата на наставникот ја евалуираат стручни лица од некоја друга установа, на пример просветни инспектори). По дефиниција самоевалуацијата- (self-evaluation) е „процес каде организацијата сама врши евалуација на сопствената работа, користејќи го времето и знаењето на вработените во организацијата за да донесе проценка за прогресот.“ http://www.ncvo-vol.org.uk/strategy-impact/learn/impact/measuring-impact/selfevaluation-or-external-evaluation

Според една итернет страна „Само-евалуација е една од формите на експлицитна евалуација кои најчесто се забораваат. Идеално и логично, оваа форма треба да им претходи на сите други форми за евалуација на ефективноста на наставата. За професионалните едукатори, целта е секогаш иста: следење и подесување на инструкциите за да се подобри учењето на сите ученици. Совесните членови на образовниот процес речиси постојано ги подложуваат своите наставни стратегии, инструкциони техники и стил на сопствена критичка евалуација. Оваа евалуација често нема формална структура, но и едноставна листа на проверки може да помогне во фокусирањето на идеи. Оние образувачи кои се најзаинтересирани да работат најдобро што можат се оние кои ја прифаќаат само евалуацијата најсериозно и бараат совети од колегите за тоа како да ја подобрат ефективноста на својата настава. “ http://www2.warwick.ac.uk/services/ldc/resource/evaluation/tools/self/

Надворешната евалуација пак, се дефинира како „процесот на проценка кој го извршува агенција или индивидуалци кои не се директно одговорни за програмата

или

активностите

кои

се

евалуираат.

http://www.sil.org/lingualinks/literacy/referencematerials/glossaryofliteracyterms/whatise xternalevaluation.htm

_____________________________________________________________________ 69


Според други, надворешна евалуација е „процесот кога надворешна личност или организација ја врши евалуацијата. Обично надворешен евалуатор ги користи информациите кои се собрани од самата организација, но притоа врши сопствена евалуација на овие информации, за да се донесат заклучоци. Надворешниот евалуатор, исто така, ова може да го надгради со информација која самиот ја собира. http://www.ncvo-vol.org.uk/strategy-impact/learn/impact/measuring-impact/selfevaluation-or-external-evaluation

_____________________________________________________________________ 70


7. УПРАВУВАЊЕ СО УСПЕХОТ НА УЧЕНИЦИТЕ

7.1. ДЕФИНИРАЊЕ НА ПОИМОТ – УПРАВУВАЊЕ СО УСПЕХОТ НА УЧЕНИЦИТЕ

Во управувањето со успехот на учениците главната улога ја има наставникот. Како главен манаџер на својот клас, тој ја игра главната улога во поставувањето критериумите по кој ќе се води еден клас. За успешно менаџирање со класот од наставникот се бара да развие одредени компетенции, кои постојано треба да ги развива. Во својата книга ,,Менаџирање во училница“ професорката Татјана Атанасоска, ги посочува следниве 4 компетенции кои секој наставник треба да ги развие во склоп на неговото менаџирање со училницата: комуникацијата, методиката, менаџирање во и со одделението, односно класот, и проценка и оценка.(Атанасоска, Т.,2008:32) Наставникот како главен водач во својата училница треба подеднакво да ги развива и негува сите горе наведени компетенции доколку сака да биде добар менаџер. За проценката и оценка како последна од компетенциите, за овој труд и најважна, таа смета дека„... се мошне важни за успешно извршување на наставничката улога затоа што тој е оној кој првично врши проценка на образовните аутпути за чиј значаен дел е одговорен самиот тој. Од неговата способност и сенс за проценка на постигнатато и нивото на прогрес кој го постигнуваат индивидуите во голема мера зависи како тој ќе ја исцрпи понатамошната траекторија на напредување врз основа на проценката на дотогашните постигнувања“.(исто,2008:33) Евалуацијата на инструментите за мерење на знаењето на учениците во контекст на горе споменатото, можиме да ја поставиме во функција на евалуација на компетенциите на наставникот во самиот процес на мерење на знаењето на учениците. Истата треба да му овозможат на наставникот, во поставување јасна слика што треба да се подобри во неговото менаџирање, односно каде наставникот покажува слаба точка во делот на изработка на истите. _____________________________________________________________________ 71


Нитко А. и Брукхарт С. (Nitko J., A. and Brookhart M., S.), сметаат дека секој наставник треба да задоволи шест категории на одговорност во процес на мерење на знаењето на учениците: -

вештини во процедурата на оценување- кога наставникот развива своја

сопствена процедура за оценување, има одговорност да се осигура дека таа е со висок квалитет. -

избирање процедура за оценување- кога наставникот избира или селектира

оценувачка процедура која е користена од други, има одговорност да се осигура дека таа е соодветна за неговите интерни потреби. -

управување со процедура за оценување – кога наставникот управува со

оценувачката процедура има одговорност да се осигура дека неговиот управувачки процес е ист за сите ученици и нема да резултите со нетолкување на резултатите -

бодирање на резултатите од оценувањето – кога наставникот ги бодува

учениковите постигнувања со оценување, има одговорност да ги евалуира постигнувањата точно и резултатите да ги презентира пред учениците за одредено време -

интерпретација

и користење на резултатите од оценувањето – кога

наставникот интерпретира и ги користи резултатите, има одговорност да се осигура дека неговата интерпретација е колку може по валидна, и да ја користи за промовирање на позитивните достигнувања на учениците и да ги користи за намалување на негативните студенски постигнувања. -

презентирање на резултатите од оценувањето – кога се презентираат

резултатите, наставникот е одговорен да обезбеди комплетни, корисни и точни информации за изведбата на учениците, со што се промовираат позитивните ,а се минимализираат негативните постигнувања на учениците. ( Nitko J.,А. and Brookhart M., S., 2007:86-87)

Во прирачникот „Примена на стандардите за оценување на учениците“ (112113) се вели дека секој наставник треба да знае и

да биде оспособен за :

-

разновидни методи за оценување и соодветни инструменти,

-

за

карактеристиките

на

методите

за

оценување

(валидност,

релијабилност, објективност), _____________________________________________________________________ 72


-

кои критериуми се релевантни за избор на инструментите,

-

да избира методи и да изработува инструменти за оценување со цел да

обезбеди валидни информации за учењето и за постигнањата на учениците соодветно на целта на оценувањето, -

да избира методи соодветни на воздраста на учениците и нивните

образовни потреба и да приспособува и изготвува соодветни инструменти и -

да го анализира квалитетот на методите и нструментите што ги избира/

изготвува. Како компетенции кои треба да ги поседува еден наставник за да може да менаџира во и со училницата, ослонувајќи се на група автори, во својата книга „Менаџирање во училница“ Атанасосока Т.,ни предложува шест категории на компетенции кои треба да ги поседува еден наставник: -

познавање на детето

-

познавање на струката

-

познавање на дидактиката

-

комуникативност

-

водствени способности

-

и карактерни особини(2008:34)

Поповски,К. повикувајќи се на други автори, смета дека наставниците треба да ги имаат следниве компетенции: - Наставниците да стекнат вештини за избирање на методи за

вреднување соодветно наставните цели. Со овој стандард се бара наставниците да

се оспособат да можат да ја изберат најпогодната метода (начин, постапка или техника) за проверување на знаењето или другите постигнувања на учениците. - Наставниците да стекнат вештини за користење и развивање на

методите на вреднување соодветни на наставните одлуки . Од наставниците се

бара да умеат да планираат и собираат информации кои ќе им го олеснат донесувањето на одлуки. Тие треба да ги научат и соодветните принципи за развивање и користење на методите за проверување и да го анализираат квалитетот на секоја метода ( техника) што ја користат. _____________________________________________________________________ 73


- Наставниците да се стекнат со вештините за добивање на резултатите

и за објаснување на резултатите добиени со методите за вреднување во наставниот процес во кој се вклучени самиот наставник, учениците и продуктот од нивното учење. Многу е битно наставниците да се оспособени не само правилно

да ги применуваат избраните методи и постапки, туки и за тоа како да ги објаснат резултатите што со нив ги добиваат, како да ги интерпретираат, соопшуваат или проверуваат ако наидат на несигурни податоци (кога користат статистички показатели од тестирањето, оценување на есејски задачи и слично). - Наставниците да стекнат вештини за користење на резултатите од

вреднувањето при донесувањето на одлуки за одделните ученици, за планирањето на наставата, за натавните програми и за подобрување на работата во училиштето. Врз основа на резултатите од вреднувањето можат да се носат одлики

на неколку нивоа: во училница за учениците, во општината за училиштето и пошироко за регионот или државата. Затоа наставниците треба да поседуваат концептуални и применети вештини за користење на собраните информации од оценувањето на учениците. - Наставниците би требало да стекнат вештини во развивањето на точни ( прифатливи) процедури при оценување на ученикот во кои ќе се користат

претходните вреднувања на ученикот . Наставниците треба да се оспособат за

примена на рационални и објективни постапки за критичко користење на разновидни знаци и показатели од разни вреднувања( тестови, активности во училницата, практични изработки и сл.)и да ги одбегнуваат погрешните постапки при оценувањето (заплашување, навредување, недавање на повратна информација и др.) - Наставниците би требало да се стекнат со вештини во пренесување на

резултатите од вреднувањето и тоа на учениците, родителите, останатите наставниците и другите вклучени фактори во образованието . Ако добиените

резултати не се пренесат ефективно на сите заитересиран, тие стануваат безвредни. Затоа наставниците мора да се оспособени да користат соодветна терминологија, да можат да го објаснат значењето, но и ограниченоста на добиените резултати _____________________________________________________________________ 74


- Наставниците би требало да се стекнат со вештини за препознавање на

наморални, илегални и други несоодветни методи за вреднување и користење на информациите од него . Правичноста и професионалното морално однесување мора

да се присутни во сите активности за вреднувањето на постигањата на учениците од почетокот на планирањето и собирањето на информациите, нивното објаснување, користење и пренесување. Наставникот мора да е доволно упатен во неговите морални и законски одговорности при вреднувањето. (2005:131-132) 7.2. УПРАВУВАЊЕ СО УСПЕХОТ НА УЧЕНИЦИТЕ ОД СТРАНА НА НАСТАВНИКОТ

Кога се зборува за управување со знаењето на учениците, треба да се земат предвит двата параметри кои се вклучени во процесот на управување со успехот на учениците. Ако претходно зборувавме за компетенциите на наставниците, не смеат да се изостават ни учениците како субјекти врз кои се врши самиот процес менаџирање. Наставникот е тој којшто од една страна го пренесува знаењето, а од друга страна, бара истото да биде измерено со цел да се видат резултатите од стекнатото знаење. Од другата страна се учениците, кои исто така има одговорност во процесот на мерење на нивното знаење. Според Нитко А. и Брукхарт С.( Nitko J., A. and Brookhart M., S.) учениците:„... имаат одговорност да учат и да се подготвуваат за тестовите и испитувањата во нивниот клас. Повикувајќи се на работната група за правата на учениците ( Test-Takers’ Rights Working Group) од Takers ),

1999 година, која подготвува листа на права на учениците(Test-

тие потенцираат дека оваа листа ги вклучува следните одговорности за

учениците(Test-Takers): -

присуство за време на објаснувањето на правилата и одговорностите како

корисник на тестот(Test-Takers), - да се однесуваат со почит и учтливо кон другите за време на тестот , -

да поставуваат прашања и да разјасни што не му е јасно за тестот пред да

започни тестирањето, со што ќе биде упатен за тоа што се очекува од него и како ќе бидат резултатите од тестот презентирани и искористени , _____________________________________________________________________ 75


- да ги следи инструкциите кои се презентирани писмено или усно, -

да го информира наставникот однапред за сместувањето и модификациите

кои му се потребни, -

да го информира наставникот однапред за каква и било болест што може

да влијае на неговото изнесување, - да го информира наставникот доколку не го разбира напишаниот текст, - да го знае денот, времето и местото на тестот, - да плати за тестот доколку тоа е потребно , - да

биде навреме за тестот, со сите потребни материјали и да се подготви за

почетокот на тестот, - да ги следи инструкциите на наставникот, - да се однесува чесно за време на тестот, -

да ги свати последиците доколку не го направи тестот и да биде подготвен

да ги прифати последиците од тоа, -

да го извести наставникот доколку некој соученик се однесува

несоодветно, а со тоа може да влијае на неговото изнесување, - да дознае за доверливоста на резултатите и -

да презентира забелешки доколку ги има за процесот на тестирањето кај

наставникот во краток период. ( Nitko J., A. and Brookhart M., S,2007: 93-94) Од психолошка гледна точка треба да се нагласат факторите кои влијаат врз можните резултати кои ќе бидат добиени од едно такво испитување. Од големо значење се следниве фактори кои треба да се земат во предвид од страна на наставникот: -

како детето се однесува во тест -ситуација, каков е односот со испитувачот, неговата заинтереситаност,

-

на кои тестови детето дава одлични резултати, а на кои не ,

-

голема разлика во резултатите,

-

заклучок, општиот заклучок за детето и сугестијата што треба да се превземи (Morić-Petrović.,S..1987:403-404)

_____________________________________________________________________ 76


Други фактори кои дирекно или индирекно, негативно влијаат врз изнесувањето на знаењето од страна на учениците, односно фактори кои ја смалуваат точноста на мерење на одговорите кои учениците ги даваат за време на тестот се: 1.

Прв таков фактор е јасноста на одговорот. Многу често се случува

ученикот да даде одговор, кој наставникот тешко може да го разбере или поинаку да го дешифрира одговорот на ученикот, со што се добива сосема поинаква слика. 2.

Втор фактор е способноста на ученикот за излагање. Секој ученик се

разликува по своите способности за излагање. Некои учениците повеќе можат усно да се излагаат, додека на други ученици многу полесно им е одговорот да го дадат на писмено. Во тој случај, доколку од ученик што подобро се изразува писмено се побара одговорот да го даде усно или обратно, повторно може да се случи наставникот да неможе правилно да го измери знаењето на ученикот. 3.

Како трет фактор се споменува способноста на ученикот да го

перцепира наставникот.

Секој наставник има изградено свои критериуми за

испитување и оценување. Оние ученици кои имаат способност да ги проценат овие критериуми кај наставникот, многу полесно можат да ги корегираат своите одговори, со што за себе си обезбедуваат подобра оценка од оние ученици кои ја немаат оваа способност. 4. Емоционалната стабилност, односно лабилност ,

се смета, исто така,

значајно својство кое делува на метриските вредности на оценката. Во литературата се наведува дека лесната емоционална возбуда позитивно влијае врз резултатите од испитот, постигнува ангажирање на различни интелектуални функции, додека јаката емоционалност, ги блокира сложените ментални фунции, предизвикува несигурност и напетост, во потешките случаи предизвикува дури и амнезија, отежната расудување, дури и краток застој на мислењето, делумичен или целосно губење на сеќавањето и сл.(Gojkov,G.,2003: 71-76)

_____________________________________________________________________ 77


7.2.1.

УПРАВУВАЊЕ СО УСПЕХОТ ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ

НА

УЧЕНИЦИТЕ

ПРЕКУ

Нејчести грешки кои ги прави наставникот а дирекно влијаат врз метриските вредности на оценката и со тоа овозможуваат манипулирање со успехот на учениците се: 1.

сите наставниците не оценуваат исти работи, оценката на учениците се

дава на основа на количината и квалитетот на знаењето. 2.

дури и кога наставниците оценуваат иста работа, тие имаат различни

критериуми за тоа. Во странската литература оваа грешка се нарекува грешка од благадарност (Generosity error) и грешка од строгост (severity error). Два наставника за истата задача даваат различна оценка, и тоа наставникот со благи критериуми истата задача ќе ја оцени со повисока оценка за разлика од строгиот наставник кој за таа задача на истиот ученик ќе му даде пониска оценка. Од тука доаѓа тоа, дека некој наставник е стог, а друг е благ во оценувањето. Кога наставникот го оценува некој ученик секогаш на средината имаме грешка од централна тенденција (central tendency error) . (McMillan H., J., 2007:262) 3.

на оценката кo ја наставникот ја дава влијае и квалитетот на одделението,

во кое што ученикот се наоѓа. Во тој поглед се смета дека оценките се релативни, во подобар клас еден одговор ќе изгледа послаб, за разлика од истиот одговор даден во послаб клас. 4.

на наставниковата оценка може да влијае и така наречениот хало ефект

(halo effect),

што значи дека на основа познавање една особина на ученикот,

наставникот ги проценува и останатите негови особини, дури и неговото знаење.( Nitko J., A. and Brookhart M., S., 2007:203) 5.

стравот или тремата можат исто така да влијаат на однесувањето на

ученикот како и на неговите одговори. 6.

ефект на занесеност ( carryover effect) - имаме кога одликата на

наставникот за одговорот на првото прашање на ученикот ќе влијае на одлуката за одговорот на второто прашање.(исто:204).

_____________________________________________________________________ 78


Мекмилан, Џ. (McMillan H., James ) потенцира дека, кога се управува со тест или друг инструмент за мерење на знаењето на учениците неколку процедури се пожелни да се земат во предвид: 1.

Средината за време на тестот треба да биде прилагодена кон учениците.

Ова значи да има доволно светлина, соодветна температура и да биде тишина и никој да не прекинува. 2.

Учениците не треба да бидат премногу загрижени околу тестирањето, но

се верува дека мала загриженост е добра. 3.

Наставникот треба да овозможи оценување и покрај обезхрабрувањето и

спречувањето мамење. Овде спаѓа: гледање во одговорот на друг ученик, користење ливчиња за препишување, плагијатизам, задачи изработени од други, користење копии од тестот или точните одговори и слично. ( McMillan H., J.,2007:187-188)

7.2.2. НЕПРАВИЛНОСТИ ВО БОДОВНИОТ СИСТЕМ НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ

Доколку се земи еден тест да се евалуира, една од клучните работи кои треба да се даде сериозно внимание дали: задачите се бодирани и дали постои бодовен клуч во тестот. Најлесниот начин да се управува со резултатите е токму преку постоењето, односно не постоењето на бодови и бодовен клуч. Факт е дека за да се формира оценка од едно тестирање, мора предвреме да се знае што ќе се испитува(оценува) и како истото ќе се вреднува. Буквич А.(Bukvić,A.) вели: кога за еден тест не постои цврст и јасен критериум за разликување на позитивни и негативни одговори, тогаш се јавуваат грешки во нечинот на бодирање на одговорите и пресметувањето на скоровите, така што целото оценување на тестот ќе зависи од присрасните одлуки на оценувачот.“ (Bukvić,A.,1982:107). Непостоењето на бод и бодовен клуч

дава можност, истиот одговор кај

различни ученици различно да биде оценет од страна на наставникот. Исто така на овој начин наставникот си дава слобода во формирањето на оценката на ученикот, односно може многу лесно да манипулира со успехот на учениците. Воден од _____________________________________________________________________ 79


својот стил на менаџирање во училницата, наставникот преку ваквиот начин на оценување многу често дава нереална слика за вистинското ниво на знаење кај учениците. Многу пати во праксата се среќаават и случаи каде прашањата се бодирани, но не постои бодовен клуч.

Со овој недостаток на наставниците им се

дава можност да манипулираат со границите на висината на оценката. Знаеме дека бодовниот клуч ни ги одредува и границите на премин од една оценка кон друга, така што негово непостоење дава можност наставникот да ги поместува границите онака како што него му одговара. Друг недостаток што може да ја јави во еден тест претставуваат дадените бодовите да не одговараат со одговорите кои се барани во задачата.

Според

Поповски К. и Стојановски З., :„за најдобар начин на вреднување на задачите и нивно поентирање се смета дека е оној кога за секоја точно решена задача се дава по еден поен. Меѓутоа, од повеќе причини, ова сепак не може редовно да се практикува. Тоа, пред се, затоа што скоро секој тест содржи различни видови задачи.„(1995:129 )

_____________________________________________________________________ 80


8.ЕВАЛУАЦИЈАТА НА ИНСТРУМЕНТИТЕ ВО ФУНКЦИЈА НА РЕФЛЕКТИВНАТА ПРАКТИКА

Евалуацијата игра значајна улога во проверувањето на квалитетот на наставата која секојдневно се применува во нашите училници. Нејзината важност налага, таа да не биде исклучена од ниту еден сегмент од процесот што се одвива во рамките на училничкиот менаџмент. Евалуацијата на инструментите со кои се мери знаењето на учениците дава можност, од една страна да се проверува знаењето на учениците, постигнато преку процесот на учење, додека од друга страна преку инструментите за мерење на знаењето на учениците да се проверува квалитетот на наставникот, односно неговата умешност за избор и изработка на инструменти со кои тој го мери стекнатото знаење на учениците. Примената на евалуацијата како инструмент со кои ќе се проверува квалитетот на инструментите за мерење на знаењето на учениците со себе носи свои предности и недостатоци, кои треба да се земат во предвид. Една од предностите кои се постигнува со користењето на евалуацијата се однесува на можноста во секое време да се има инструмент со кој се проверува квалитетот на избраниот инструмент со кој се мери знаењето на учениците. Праксата

покажува дека изборот на инструментот е индивидуален, неговиот

квалитет е одлика на способноста на наставникот во составување на инструментите, со што голем број од тие инструменти се пропратени со низа слабости и неправилности, со што неправилно се одсликува реалната слика за знаењето на учениците. Само-евалуацијата му помага на наставникот да биде самокритичен, да можи во секој момент да ги согледа своите недостатоци, а исто времено и да се усовршува во своето наставно поле. Другата предност на евалуацијата се однесува на учениците кои дирекно се засегнати со оваа проблематика. Инструментите кои ги задоволуваат сите метриски карактеристики најреално ја отсликуваат сликата на нивното знаење. Тие не отвораат можност за мамење, или пак задскривање на реалната

состојба во

училницата. Во праксата многу често се случува учениците да одговараат точно на поставените прашања, без тие да го знаат одговорот на истото прашање. Вака _____________________________________________________________________ 81


постигнатите точни резултати од страна на учениците, се резултат на неправилната поставеност на прашањето. Вака поставените прашања претставуваат една од грешките кои може да ги има еден инструмент со кои се мери знаењето на учениците. Евалуацијата има за задача навремено да ги открие направените грешки пред инструментот да биде ставен во употреба. Мамењето (лажењето) се однесува и на двете страни, на наставникот и на учениците. Инструментот што содржи низа неправилности дава можност наставникот да прикажува неточна слика за квалитетот на знаење што го добива од учениците, со што добиваме наставници кои на своите инструменти добиваат многу високи бодови кај поголемиот број од учениците, наставници кои се многу строги, кои пак на своите инструменти добиваат многу ниски резултати, и секако оние наставници кои ја задржуваат „златната“ средина. Ваквите резултати не им се од корист на никого. Од друга страна, учениците многу лесно можат да ги злоупотребат инструментите во своја корист со што би постигнале резултати кои не ја даваат реалната слика на нивното знаење. Евалуацијата на инструментите за мерење на знаењето на учениците, овозможува поставување еднакви критериуми за сите. Доколку би се поставиле такви критериуми, по кој што мора да се придржуваат сите наставници при изработката на инструментите, би се намалила можноста да се појавуваат недостатоци на исте. Дотогаш, би било од корист, да се спроведува евалуација на инструмнтите за мерење на знаењето на учениците.

_____________________________________________________________________ 82


II ДЕЛ МЕТОДОЛОГИЈА НА ИСТРАЖУВАЊЕ

_____________________________________________________________________ 83


9. ПРОЕКТ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

ПОЈАВА- Разбирање на реалната ситуација Мерење на знаењето на учениците, претставува дел од работата на наставниците. Секој наставник има за задача да избери и изработи инструмент со кој ќе го измери знаењето на учениците. Во секојдневната наставна практика, наставниците, знаењето на учениците најчесто го мерат со тестовите на знаење кои сами ги изработуваат. По скоро сите предмети ги применуваат тестовите на знаење како инструменти со кои може најреално и најбрзо да се оцени знаењето на учениците. Но тука се поставуваат прашањата: Колку овие тестови на знаење, кои ги изработуваат и применуваат наставниците во наставата се објективни? Дали тестовите на знаење навистина се инструменти кои во секој поглед ги задоволуваат метриските карактеристики? Дали постои можност, преку нив наставникот да манипулира со оценката? И како последно би се поставило прашањето –Дали наставниците знаат да изработат тестови на знаење, кои ги задоволуваат сите поставени критериуми? ИДЕНТИФИКУВАНИ ПРОБЛЕМИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО 1.

Тестовите на знаење кои се изработуваат и применуваат од страна на

наставникот не ги задоволуваат метриските карактеристики. 2.

Несоодветна етапна поставенот на тестовите на знаење кои ги

изработуваат наставниците. 3.

Манипулација со оценката преку инструментите за мерење на знаењето на

учениците 4.

Неспроведување на евалуација врз тестовите на знаење од страна на

наставникот ПРОБЛЕМ КОЈ ЌЕ СЕ ПРОУЧУВА: Откривање на недостатоците ( грешките) на инструментите за мерење на знаењето на учениците, од страна на наставникот, преку спроведување на евалуација . _____________________________________________________________________ 84


9.1.ПРЕДМЕТ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО Евалуација на тестовите на знаење кои ги изработуваат наставниците, како инструменти со кои се мери знаењето на учениците. 9.2.ЦЕЛ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Да покажеме дека со евалуација на тестовите може многу едноставно да се изврши проверка на квалитетот на инструментите со кои се мери знаењето на учениците, да се согледаат и посочат грешките (недостатоците) што ги прават наставниците при изработка на инструментите за мерење на знаењето на учениците, во овој случај тестовите на знаење, како и можност за нивно навремено санирање, односно трајно искоренување на грешките од процесот на изработка на инструменот за мерење на знаењето на учениците од страна на наставникот. МОТИВ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО Навремено откривањето и санирање на грешките што ги содржат тестовите на знаење изработени од страна на наставникот, пред тие да бидат ставени во употреба, би ја намалиле можноста наставникот преку истите да манупулира со оценката на учениците. ОПРАВДАНОСТ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО: Околу изработка на необјективни тестови за знаење од страна на наставникот, кај нас досега многу малку се има истажувано. Во светски рамки, голем акцент се дава на изработката на необјективните тестови, односно тестовите изработени од стана на наставникот( teacher- made- test). Таму се потенцираат потреби од посебни вештини на наставникот и одлично познавања на наставната материја за изработување на тестови на знаење. Увидувањето и прифаќањето на фактот дека ограмен процент од нашите тестови на знаење кои се изработени и се користат од страна на наставникот имаат грешки ( недостатоци) треба да им помага на наставниците да разбудат свест дека изработката на тестови на знаење и не е така едноставна работа. Токму поради тоа, _____________________________________________________________________ 85


ова истажување ќе биде насочено кон откривање на најчестите грешки кои ги прави наставникот преку евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците. 9.3. ВИД НА ИСТРАЖУВАЊЕТО И ИСТРАЖУВАЧКИ ДИЗАЈН

Бидејќи ова истражувањето се однесува на утврдување влијанието на некој фактор, во овој случај – евалуација на тестовите на знаење се со цел да се пронајдат грешките што наставниците ги прават при изработка на инструментот за мерење на знаењето на ученикот, ова истражување ќе биде развојно. За време на целото истраживање јас, како истражувач останувам неутрална, односно со ниту една моја постапка не влијаам врз текот на појавата, бидејќи моја единствена цел е утврдување на определени сегменти од појавата, затоа како истражувачки дизајн за ова истражување ја применив нормативната дескрипција. ИСТРАЖУВАЧКА ПАРАДИГМА Основата на истражувањето која се заснова на добиените резултати ќе биде разгледана од две страни. Првата страна се однесува на квантитативна обработка на добиените разултати преку статистичка анализа на дадените одговори од страна на наставниците и учениците, како и податоците добиени од евалуацијата на тестовите. Понатаму, ќе се премини кон продлабочено сваќање на истражувачката појава, преку опис на добиените резултати (квалитативна парадигма), со што се дава целосна слика за појавата. 9.4.ХИПОТЕЗИ ВО ИСТРАЖУВАЊЕТО

9.4.1. ОПШТА ХИПОТЕЗА Доколку се примени евалуација на инструментите со кои се мери знаењето на учениците, од страна на наставникот, тогаш ќе се увидат грешките кои ги направил наставникот за време на изработката на тестовите на знаење. _____________________________________________________________________ 86


9.4.2.ПОСЕБНА ХИПОТЕЗА 1 Можните грешки во инструментите (тестовите) ќе се намалат доколку наставникот ги познава и почитува правилата по кои треба да биде изработен инструментот(тестот) за мерење на знаењето на учениците. ПОЕДИНЕЧНА ХИПОТЕЗА 1: Доколку наставниците не ги почитуваат правилата на изработка на инструментот(тестот) за мерење на знаењето на учениците, тогаш тие можат да управуваат со успехот на учениците. ПОЕДИНЕЧНА ХИПОТЕЗА 2: Грешките во инструментот можат навремено да бидат откриени и санирани , доколку наставникот го евалуира инструмeнтот (тестот) пред да го употреби. ПОЕДИНЕЧНА ХИПОТЕЗА 3: Со евалуација на инструментот за мерење на знаењето на учениците, навремено се открива дали наставникот може да управува со успехот на учениците. 9.4.3.ПОСЕБНА ХИПОТЕЗА 2 Доколку наставникот ги формулира задачите во инструментот (тестот) по блумовата таксонимија, тогаш нема да постои само еден вид на задача во инструменот. ПОЕДИНЕЧНА ХИПОТЕЗА 4: Со формулирање на задачите во инструментот за мерење на знаењето на учениците по Блумовата таксономија, од страна на наставникот, ќе се намалат можните грешки во инструментот(тестот). ПОЕДИНЕЧНА ХИПОТЕЗА 5: Ако се спроведе евалуација на инструментот за мерење на знаењето на учениците, ќе се увиди кој вид и тежинско ниво на задачите најмногу доминира.

_____________________________________________________________________ 87


9.5.ВАРИЈАБЛИ ВО ИСТРАЖУВАЊЕТО НЕЗАВИСНИ ВАРИЈАБЛИ 1.

Евалуација на инструментите за марење на знаењето на учениците, изработени од наставникот;

2.

Почитување на правилата по кои треба да се изработи инструменот ,од страна на наставникот;

3.

Формулирање на задачите во инструментот по Блумовата таксономија;

ЗАВИСНИ ВАРИЈАБЛИ 1.

Можни грешки во инструментите за мерење на знаењето на учениците;

2.

Доминација на еден вид и тежинско ниво на задачите во инструментот;

3.

Можноста наставникот да манипулира со успехот на учениците;

9.6.ПОКАЗАТЕЛИ

Показател1- готовите тестови со кои наставниците го мерат знаењето на учениците Показател 2- мислењето на наставниците околу изработката на тестови на знаење од нивна страна Показател 3- мислењето на учениците за тестовите на знаење со кои наставниците ги оценуваат Забелешка: Во ова истражување како инструмент со кој се мери знаењето на

учениците се земаат само оние готови тестови кои се изработени од самите наставници (teacher-made test). Готови тестови (стандардизирани тестови) се тестови изработени од страна на експерти или тестови направени од самите наставници (teacher-made test) http://uat.okstate.edu/testing/scanning_services/teacher_made_tests.html.)

ПОСТАПКИ И ИНСТРУМЕНТИ ЗА ПРИБИРАЊЕ ПОДАТОЦИ Постапка 1: Анкетирање

Инструмент: Анкетен лист _____________________________________________________________________ 88


Објаснување: со оваа постапка опфатени се и наставниците и учениците. На претходно подготвен анкетен лист наставниците го дадоа своето мислење за начинот на изработка на тестови на знаење. Со ова сакавме да провериме колку наставниците се запознати со правилата за изработка на тестови на знаење. Истото потоа го направија и нивните ученици. Со пополнување на анкетниот лист што беше наменет за нив, тие дадоа свое мислење за тестовите на знаење со кои наставниците секојдневно ги оценуваат. Претпоставката беше дека тие ќе искажат незадоволство кон тестовите на знаење. Постапка 2:

Евалуација на тестовите на знаење

Инструмент 1: Протокол за евалуација по Блумова тексономија Инструмент 2: Протокол за евалуација на тестовите на знаење Објаснување: за потребите на истражувањето тестовите на знаење беа евалуирани на два начини. Во протоколот за евалуација по Блумовата таксономија секој ајтем од тестовите е сместен во една од шестте категории во оваа таксономија, додека со протоколкот за евалуација на тестовите на знаење се откриваат грешките (неправилностите) кои ги има секој тест. Претпоставката беше дека преку евалуацијата ќе се увидат најчестите грешки кои ги прави наставникот, со што ќе се утврди исходот на една од хипотезите. МЕРЛИВОСТ НА ПОКАЗАТЕЛИТЕ: Пред истражувањето, спроведено е мало истражување во еден од 10 градови опфатени со истражувањето со цел да се провери мерливоста на показателите. Добиените релултати покажааа дека користените инструменти ќе ни ги дадат потребните резултати за постигнување на целта на ова истражување, односно ќе ни помогнат во проверка на хипотезите. ПОПУЛАЦИЈА И ПРИМЕРОК НА ИСТРАЖУВАЊЕТО ПОПУЛАЦИЈА ВО ИСТРАЖУВАЊЕТО: Наставниците и учениците од четврто старо одделение од 10 градови во Република Македонија. Објаснување: бидејќи целта на ова истражување ни е да ги увидиме грешките во тестовите на знаење што ги користат наставниците за оценување на учениците, тргнав од фактот дека од учениците од одделенска настава најкомпатибилни за одговарање на ваков вид на анкетните листови се учениците од _____________________________________________________________________ 89


четврто старо одделение, бидејќи нивната возраст дозволува давање на повисоко ниво на одговори. Во ова истажување, анкетирани беа и нивните наставници како изготвувачи на тестовите на знаење, се со цел да се споредат мислењата помеѓу двете групи на испитаници. ПРИМЕРОК НА ИСТРАЖУВАЊЕТО: За ова истражување како примерок беа избрани училиштата од гратските средини, бидејќи бројот на наставници и учениците во нив е доста поголем отколку во селските средини. Овој избор е донесен на основа дека на овој начин за истото време ќе бидат испитани повеќе испитаници и ќе се добијат повеќе податоци. Затоа овој примерокот е стратификуван. 9.7.ТЕК НА ИСТРАЖУВАЊЕТО Пред почетокот на истражувањето, од сите градови во Р. Македонија беа избрани 10 градови за спроведување на истражувањето. Потоа во секој град по случаен избор беше избрано по едно училиште во кое беше спроведено истражувањето. Пред да се спроведе истражувањето, по претходно добиени податоци, беше утврдена бројката на наставници и ученици кои посетуваат настава во четврто старо одделение во секое училиште опфатено со истражувањето. Воедно, секој наставник беше претходно информиран дека на денот на истражувањето треба да даде копии од неколку тестови на знаење што сам ги изработил по следниве наставни предмети: македонски јазик, природа и општество. Каде: малото истражување беше спроведено во О.У. „Коле Канински“Битола, каде воедно беа и проверени инструментите за ова истражување. Откако се утврдија инструментите, дека со нивно користење ќе се добијат потребните резултати и ќе се оправда истражувањето, се премина кон главното истражување. За таа цел беа опфатени уште 9 основни училишта од 9 градови во Р. Македонија.

_____________________________________________________________________ 90


Табела 8: Опис на истражувањето

Р.бр.

Град

Основно училиште

Наставници Ученици

Тестови на знаење

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Битола Прилеп Кавадарци Неготино Велес Крушево Демир Хисар Кичево Ресен Охрид

„Коле Канински „Кире Гавриловски-Јане „Тоде Хаџи-Тефов „Гоце Делчев „Блаже Конески „Никола Карев „Гоце Делчев „Кузман Јосифовски-Питу“ Мите Богоевски Григор Прличев

3 4 3 3 4 2 1 3 2 5

62 93 73 76 91 38 22 78 31 106

19 39 8 3 21 5 0 8 5 4

Вкупно

30

670

112

Кога: Истражувањето се одвиваше во рок од еден и пол месец, бидејќи термините за посета на училиштата и спроведување на истражувањето беа договорени согласно можностите на двете страни ( директорот на училиштето и јас). Неделно се посетуваа по два града, т.е. по две училишта. Анкетирањето на учениците и наставниците се одвиваше, едно одделение во еден наставен час. На крајот од анкетирањето од наставниците беа добиени тестовите на знаење, кои понатаму се користеа за евалуација. ОБРАБОТКА НА ПОДАТОЦИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО: Откако завршив со прибирање на податоците, преминав на нивно средување. Со помош на групирање сите податоци беа обработени и табеларно претставени, со следниве показатели: проценти, аритметичка средина и стандардна девијација. Бидејќи добив податоци од 10 училишта истите прво беа обработени по одделенија, потоа на ниво на училиште, за на крај да се добијат вкупните резултати. Наставници : резултатите од анкетниот лист на наставниците прво ќе биде обработен на ниво на училиште,а потоа ќе бидат собрани вкупни резултати . Ученици: резултатите од анкетниот лист на учениците прво ќе биде обработен на ниво на одделение, потоа резултатите ќе бидат сумирани на ниво на училиште , за на крај да ги добиеме вкупните резултати. _____________________________________________________________________ 91


Тестови на знаење: Врз собраните тестови на знаење беше извршена евалуација со помош на два инструмента. Со помош на првиот инструмент беа увидени најчестите грешки кои ги прават наставниците при нивна изработка, а со помош на вториот инструмент се проверуваше тежинското ниво на ајтемите од кои е составен тестот ( по блумова таксономија). Евалуацијата прво беше спроведена на ниво на училиште, и тоа посебно тестовите по македонски јазик, посебно тестовите по природа и на крај тестовите по општество. На крај се направи евалуација на сите добиени резултати. Шематски приказ на истражувањето

Слика 3. Мислење на наставниците и учениците за тестовите на знаење

МИСЛЕЊЕТО НА НАСТАВНИЦИТЕ

ТЕСТОВИ НА ЗНАЕЊЕ

МИСЛЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ

Слика 4. Евалуација на тестовите на знаење ГРЕШКИ ПРИ ИЗРАБОТКА

ТЕСТОВИ ПО МАКЕДОНОНСКИ ЈАЗИК

ТЕСТОВИ ПО ПРИРО А

ТЕСТОВИ ПО ОПШТЕСТВО

БЛУМОВА ТАКСОНОМИЈА

_____________________________________________________________________ 92


III ДЕЛ АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА НА ДОБИЕНИТЕ РЕЗУЛТАТИТЕ

_____________________________________________________________________ 93


10. АНАЛИЗА

И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА НА ДОБИЕНИТЕ

РЕЗУЛТАТИТЕ АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА НА ДОБИЕНИТЕ 10.1. РЕЗУЛТАТИТЕ ПО ОДНОС НА ПОСЕБНА ХИПОТЕЗА 1

Како прва посебна хипотеза во ова истражување е наведена: Можните грешки во инструментите (тестовите) ќе се намалат доколку наставникот ги познава и почитува правилата по кои треба да биде изработен инструментот (тестот) за мерење на знаењето на учениците.

По однос на оваа хипотеза,

испитани беа наставниците и учениците и нивното мислење беше споредено со тестовите на знаење кои беа приложени од страна на наставниците. Во табелите што следуваат, прво се сместени податоците добиени од анкетирањето на наставниците, а се однесуваат на познавањето и почитувањето на правилата од стана на наставникот при изборот и изработката на инструментите за мерење на знаењето на учениците, со што се покрева првата поединечна хипотеза, која гласи : Доколку наставниците не ги почитуваат правилата на изработка на инструментот (тестот) за мерење на знаењето на учениците, тогаш тие можат да управуваат со успехот на учениците.

Табела бр. 1: Избор на содржините во тестот на знаење АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ

ПРАШАЊЕ БР. 5

ИЗРАБОТКА И ПРИМЕНА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ 1/ во потполност 2/ делумно се 3/ не се се согласува согласува согласува

содржини дадени во учебникот содржини за кои сами сметаат дека се важни содржини кои најмногу го рефлектират знаењето на учениците содржини определени по нивни случаен избор Првото правило

19

11

/

28

2

/

25

4

1

4

11

15

арит. сред.

стан. дев.

1,367

0,482

1,067

0,249

1,200

0,476

2,367

0,706

што треба да го примени наставникот, се однесува на

изборот на содржината што ќе се најди во инструментот за мерење на знаењето на учениците. На прашањето, кои содржините според нив треба да се најдат во тестовите на знаење, од податоците добиени од истажувањето кои се смесени во _____________________________________________________________________ 94


табелата погоре, може да се воочи дека одговорите на наставниците се поделени. Најголем број од наставниците сметаат дека во тестовите на знаење треба да стојат содржини за кои сами сметаат дека се важни и содржини кои според нив најмногу го рефлектираат знаењето на учениците. Од анализата на табела 1 може да се заклучи дека, наставниците избираат содржини дадени во учебникот кои за нив се најважните и воедно сметаат дека нивниот избор најмногу ќе го рефлектира знаењето на учениците. Вака направениот избор на содржината, често отвора простор намерно или ненамерно наставникот да направи грешка при изборот на содржината, нагласувајќи една содржина на сметка на друга што ќе се најди во тестот. Второ правило

кое треба наставниците да го почитуваат е изборот на

ајтемите (задачите) во тестот. Од табелата бр. 2 може да се забележи дека наставниците и по однос на ова прашање исто така имаат поделени мислења. Табела бр. 2 Избор на видот на задачите во тестот АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ

ПРАШАЊЕ БР. 6 Двочлен избор

ИЗРАБОТКА И ПРИМЕНА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ 1/ најчесто ги 2/ делумно ги 3/ најретко ги 4/ воопшто не применува применува применува ги применува 6 19 2 3

Повеќе член избор Задачи со кратки одговори Задачи со довршување и дополнување Задачи со поврзување , идентификување и средување

9

14

6

1

14

10

6

0

17

10

1

арит. сред.

стан. дев.

2,067

0,814

1,967

0,795

1,733

0,772

1,600

0,841

1,833

0,820

2,433

0,803

2,133

0,806

1,133

0,340

2

12

12

5

1

Есејски задачи

3

14

10

3

Сликовити задачи Комбинација од повеќе видови на задачи

7

13

9

1

26

4

0

0

Од добиените резултати може да се види дека, најголем број од наставниците 17, најмногу применуваат задачи со довршување и дополнување, 14 од нив одговориле дека најчесто применуваат задачи со кратки одговори и 12 наставници одговориле дека најчесто применуваат задачи со поврзување, идентификување и средување. За останатити видови на задачи помал е бројот на _____________________________________________________________________ 95


наставници кои најчесто ги користат. На последното прашање дали при изработката на инструментот прават комбинација од повеќе видови задачи, дури 26 од вкупно 30 испитани наставници одговориле дека најчесто составуваат комбинација од сите видови на прашања, при што арит. средина ни е 1,133, а стан. девијација по однос на ова прашање е 0,340. Доколку ја погледнеме внимателно табелата бр. 2, ќе видиме дека некои наставници одговориле дека некој вид на задачи воопшто не ги применуваат при составување на инструментот (тестот), при што се прави намерна или ненамерна грешка на потенцирање на еден вид на задачи во однос на друг. Засновано на фактот дека некои ученици имаат способност, некој вид на задачи да ги одговараат точно и без да го знаат одговорот и фактот дека има и такви ученици кои имаат тешкотии во формулирањето одговор кај некој вид на задача, кај кои подоцна, при оценувањето, наставникот ќе наиде на тешкотии да го разбере (дешифрира) таквиот даден одговор, се отвара можност наставникот да манипулира со успехот на учениците, при што добиените резултати нема да ја отсликуваат реалната слика за знаењата на учениците. Трето правило

кое треба да се почитува е изборот на бројот на ајтемите во

тестот. По ова прашање, одговорите на наставниците се сместени во табела бр.3. Табела бр. 3. Избор на бројот на задачите во тестот АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ

ПРАШАЊЕ БР.9 тестови до 5 задачи

ИЗРАБОТКА И ПРИМЕНА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ 1/ најчесто го 2/ делумно ги 3/ најретко го 4/ воопшто не го применувам применувам применувам применувам 10 12 7 1

тестови од 6 до 10

15

13

2

0

тестови од 11 до 15

7

13

10

0

тестови над 16 задачи

1

5

14

10

арит. сред.

стан. дев.

1,967

0,836

1,567

0,616

2,100

0,746

3,100

0,790

Од табелата бр.3 може да се види дека најголем број од наставниците одговориле дека најчесто или делумно изработуваат тестови кои содржат до 10 задачи, додека најретко или воопшто не применуваат задачи кои содржат над 16 задачи, при што арит. средина ќе биде 3.100, а стан. девијација 0,790. _____________________________________________________________________ 96


Од анализата на табела бр.3 може да се заклучи дека наставниците сметаат дека тестовите на знаење што ги изработуваат треба да содржат од 5 до 15 задачи, но не повеќе. Но, во споредба со тестовите што ми беа дадени од нивна страна, можеше да се види дека тестовите во повеќето случаи имаат и над 16 задачи, некаде дури и до 30 и повеќе задачи, што ни покажува на грешка која свесно или несвесно ја прават наставниците. На овој начин се отвора можност наставникот да манипулира со успехот на учениците, бидејќи бројот на задачите во тестот во тој случај не би бил сооветен со времето за решавање на тестот, како и со способноста на учениците од таа возраст да одговорат на толкав број на задачи. Четврто правило

се однесува на времетраењето на тестот, односно колку

долго ќе трае еден тест. Наставниците на ова прашање требаше да одговорат, кој фактор според нив, одредува колку ќе трае тестот и дали учениците ќе можат да го завршат во предвиденото време. Табела бр. 4.Фактори кои влијаат врз времетраењето на тестот АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ ИЗРАБОТКА И ПРИМЕНА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ 1/ во потполност 2/ делумно се 3/ не се арит. ПРАШАЊЕ БР. 10 се согласува согласува согласува сред.

стан. дев.

бројот на задачите

20

10

/

1,333

0,471

видот на задачите

21

9

/

1,300

0,458

тежината на задачите

26

4

/

1,133

0,340

видот на тестот

26

3

1

1,167

0,453

Од табела бр.4, може јасно да се види дека најголем број од наставниците опфатени со истражувањето се согласија дека врз времетраењето на тестот влијаат изборот на видот, бројот и тежината на ајтемите, како и самиот вид на тестот. Мал е бројот на наставници кои делумно сметаат дека овие фактори влијаат врз времетраењето на тестот. При што во сите 4 категории, арит. средина изнесува приближно1.3, а стан. девијација приближно 0.4. Ако тргнеме од фактот дека времетраењето на тестот ќе зависи од способноста на наставникот да направи сооднос на бројот на задачите, со видот на задачите и со нивната тежинска поставеност така што да одговара со времето предвидено за решавање на тестот, ќе зависи дали наставникот ќе успее. Од _____________________________________________________________________ 97


неформалните разговори со наставниците и учениците, како и со споредба со тестовите кои ми беа дадени од наставниците, дојдов до податок дека наставниците имаат потешкотии во поставувањето на овој сооднос, при што се случува времето за решавање на тестот да не им е доволен на дел од учениците, што укажува на уште една од грешките што свесно или несвесно ги прават наставниците при изработката на тестот. Табела бр. 5.Формулирање на задачите во тестот АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ

ПРАШАЊЕ БР.11

ИЗРАБОТКА И ПРИМЕНА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ 1/ најчесто го 2/ делумно ги 3/ најретко го 4/ воопшто не го применувам применувам применувам применувам

арит. сред.

стан. дев.

задачи во форма на тврдења

10

17

2

1

1,800

0,702

задачи во прашална форма

23

7

0

0

1,233

0,423

задачи во форма на негација задачи во форма на двојна негација

0

8

21

1

2,767

0,496

0

4

14

12

3,267

0,680

Петтото

правило

се однесува на формата на ајтемот (задачата). Од

табелата бр. 5, може да се види дека најголем број од наставниците 23, најчесто применуваат задачи во прашална форма, додека 10 од испитаните наставници најчесто применуваат задачи во форма на тврдења. Од добиените резултати, мораме да земиме во предвид дека дел од наставниците одговориле дека делумно или најретко користат и задачи во форма на негација или двојна негација. Од резултатите добиени во табелата бр. 5 може да се заклучи дека, наставниците ги изработуваат задачите во тестот најмногу во прашална форма или во форма на тврдења, но од одговорите се гледа дека не се исклучува можноста да се применат и прашања во форма на негација или двојна негација. Ваквите трик прашања ги збунуваат учениците и најчесто не ја даваат реалната слика за нивното знаење, со што се отвораат можност наставникот да манипулира со успехот на учениците, што укажува на уште една можна грешка при изработката на тестот. Шестото правило

кое треба да се примени е тежинската поставеност на

ајтемите (задачите) во тестот.

_____________________________________________________________________ 98


Табела бр. 6. Тежинска поставеност на задачите во тестот АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ

ПРАШАЊЕ БР. 12

ИЗРАБОТКА И ПРИМЕНА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ 1/ најчесто го 2/ делумно ги 3/ најретко го 4/ воопшто не применувам применувам применувам го применувам

видот на задачите тежината на задачитеод полесни кон потешки тежината на задачитеод потешки кон полесни

24

4

2

0

28

2

0

0

6

5

10

9

секој пат различно

8

12

7

3

арит. сред.

стан. дев.

1,267

0,573

1,067

0,249

2,733

1,093

2,167

0,934

Од табелата бр. 6 може да се види дека на прашањето, како ги подредуваат задачите во тестот, најголемиот број од испитаните 30 наставници одговориле дека, најчесто задачите во тестот ги подредуваат според видот и според тежината на задачите од полесни кон потешки. Но, тие не ја исклучуваат можноста задачите да ги подредат и од потешки кон полесни или пак да ги поставуваат секојпат различно, при што арит. средина по овие две подпрашања ќе бидат околу 2, а стан. девијација ќе биде и над 1 што ни укажува на различноста помеѓу наставниците. Од добиените резултати во табела бр. 6 може да се види дека наставниците најчесто ги поставуваат задачите во тестот, според видот и според тежината од полесни кон потешки. Но бидејќи од одговорите може да се види дека има и такви наставници кои применуваат различна поставеност на задачите или ги поставуваат задачите од потешки кон полесни, можеме да заклучиме дека свесно или несвесно наставниците сакаат да створат можност да се внеси забуна кај учениците, при што се отвора можност наставникот да манипулира со оценката, што претставува уште една можна грешка што се прави при изработката на инструментот за мерење на знаењето на учениците. Давањето упатство стои како седмо правило кое треба да се почитува од страна на наставникот доколку сака учениците да бидат запознаени со начинот на решавање на тестот.

_____________________________________________________________________ 99


Табела бр. 7. Задавање упатство во тестот АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ

ПРАШАЊЕ БР.13

ИЗРАБОТКА И ПРИМЕНА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ 1/ најчесто го 2/ делумно ги 3/ најретко го 4/ воопшто не применувам применувам применувам го применувам 30 0 0 0

упатството го даваат усно упатството е напишано на почетокот од тестот упатството е напишано пред секој вид на задачи упатството е напишано на крајот на тестот

15 2

5

8

15

не пишува упатство

2

4

5

19

7

14 7

6 6

арит. сред.

стан. дев.

1,000

0,000

2,167

0,898

1,833

0,969

3,200

0,945

3,367

0,948

3 2

По однос на ова прашање, од табела бр. 7, може да се види дека сите наставниците одговориле дека упатството за решавање на тестот го даваат усно, додека по останатите подпрашања добивме различни одговори. На потпрашањето дали упатството го пишуваат на почетокот на тестот, мал е бројот на испитани наставници,односно само 7 наставници одговориле дека најчесто практикуваат упатството да го даваат на ваков начин, при што арит.средина е 2,167, а стан. девијација изнесува 0,898. Половина од испитаните 30 наставници одговорија дека упатството најчесто го пишуваат пред секој вид на задачи. На последните две под прашања имаме слични одговори, при што најголем број од наставниците одговорија дека воопшто не практикуваат да пишуваат упатство на крајот од тестот или воопшто да не напишат упатство. Арит. средина по овие прашања е околу 3, а стан.девијација изнесува 0,94. Од резултатите во табелата бр. 7 може да се види дека сите наставници упатсвото го даваат усно. Помал е бројот на оние наставници кои упатството го пишуваат на почетокот на тестот или го пишуваат пред секој вид на задачи. Од фактот дека наставниците најчесто практикуваат упатството да го даваат усно, се отвора можност учениците од било која причина да не го слушнат или да не го разберат упатството, што се бара во задачата која им е зададена, при што се губи време за повторно давање упатство, а со тоа се намалува времето предвидено за решавање на тестот. Притоа, се отвара можност учениците да не стигнат да ги одговорат предвидените задачи, а со тоа и можност да не ги покажат вистинските _____________________________________________________________________100


знаења. Ова претставува уште една намерна или ненамерна грешка што ја прават наставниците при изработката на еден инструмент за мерење на знаењето на учениците. Осмото правило

се однесува на техничката оформеност на тестот. За ова

правило наставниците беа запрашани, на што најмногу обрнуваат внимание при техничката изработка на тестот. Табела бр. 8. Техничка оформеност на тестот АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ ИЗРАБОТКА И ПРИМЕНА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ 1/ во потполност 2/ делумно се 3/ не се ПРАШАЊЕ БР. 14 се согласува согласува согласува големината на просторот за 29 1 0

арит. сред.

стан. дев.

решавање на задачата

1,033

0,180

1,200

0,400

1,200

0,400

1,033

0,180

1,100 1,400

0,300

просторот помеѓу задачите

24

6

0

големината на буквите

24

6

0

јасноста на текстот во задачите прегледноста на цртежите ( графикони) просторот за клуч за бодување на тестот

29

1

0

27

3

0

18

12

0

0,490

Од табелата бр. 8, може јасно да се види дека 29 наставници во потполност се согласуваат дека треба да се внимава на големината на просторот за решавање на задачите и јасноста на текстот во задачите. Бидејќи на овие прашања само по 1 наставник делумно се согласува, арит. средина изнесува 1.033, а стан.девијација ќе биде 0.180. Според 24 наставници големо внимание се посветува и на просторот помеѓу задачите и големината на буквите, додека 6 наставници делумно се согласуваатпо ова прашање, при што арит.средина ни е 1.2, а стан.девијација изнесува 0.4. Голема важност наставниците придаваат и на прегледноста на цртежите (графиконите), и затоа по ова прашање арит.средина изнесува 1.1, со стан.девијација од 0.3. На последното прашање имаме поделени мислења. Само 18 наставници во потполност се согласуваат дека треба да се внимава на техничката поставеност на клучот за бодување на тестот, додека 12 наставници делумно се согласуваат, при што арит. средина изнесува 1.4, а стан.девијација се помествува за 0,490. _____________________________________________________________________101


Од табелата бр. 8, може да се види дека наставниците сметаат дека при техничката изработката на еден инструмент треба да се внимава на големината на просторот за решавање на задачите, просторот помеѓу задачите, големината на буквите, јасноста на текстот во задачите, како и на прегледноста на цртежите доколку ги има во инструментот. Но при споредба на овие одговори со тестовите што ми беа дадени од страна на наставниците, можеше да се види дека не секогаш има доволно простар за решавање на задачите во тестот. Просторот помеѓу задачите кај некои од тестовите беше премал, што дава слика на слеани задачи, без конкретни граници каде завршува една а каде почнува наредната задачата. Дел од тестовите дадени од страна на наставниците беа рачно напишани, со ситни букви, што може да пратставува проблем кај дел од учениците да можат да го прочитаат текстот даден во задачите. Ваквите пропусти во техничката поставеност на тестот претставуваат уште една грешка која им отвора можност на наставниците да можат да манипулираат со успехот на учениците. Последното деветто правило се однесува на составување на бодовен клуч за проверка на тестот. Табела бр. 9 . Составување на бодовен клуч за тестот АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ ИЗРАБОТКА И ПРИМЕНА НА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ 1/ во потполност 2/ делумно се 3/ не се ПРАШАЊЕ БР. 15 се согласува согласува согласува

секој тест треба да има клуч за бодување на овој начин многу брзо и ефикасно се бодуваат дадените одговори на овој начин не може да се манипулира со оценката не е потребно изработување на клуч за бодување

26

3

1

27

3

0

21

8

1

1

3

26

арит. сред.

стан. дев.

1,167

0,453

1,100

0,300

1,333

0,537

2,833

0,453

Од резултатите во табелата бр.9, може да се види дека најголем број од наставниците сметаат дека секој тест треба да има клуч за бодување и дека на овој начин многу брзо и ефикасно се бодуваат дадените одговори. Арит. средина по овие прашања е 1.1, а стан. девијација се поместува до 0.45. На подпрашањето дали доколку има бодовен клуч не може да се манипулира со оценката, дури 21 од испитаните наставници во потполност се согласуваат, додека 8 делимно и 1 _____________________________________________________________________102


наставник не се согласуваат. Арит. средина по ова прашање изнесува 1.333, а стан.девијација 0.537. На последното подпрашање дури 26 наставниците одговориле дека не се согласуваат дека не е потребно да се изработува клуч за бодување, 3 наставници делумно се согласуваат по ова прашање, додека 1 наставник смата дека нема потреба од бодовен клуч. Арит. средина по ова прашање изнесува 2.833, додека стан.девијација е 0.453. Со преглед на резултати од табела бр. 9, може да се заклучи дека наставниците сметаат дека треба да се изработува клуч за бодирање на резултатите, дека на овој начин лесно се бодуваат одговорите и се формулира оценката, и дека доколку постои бодовен клуч, наставникот не може да манипулира со знаењето на учениците. Но, за жал, голем број од тестовите, дадени од страна на наставникот не содржеа бодови и бодовен клуч или пак бодовите не соодветуваа со бараните одговори, што укажува на фактот дека на овој начин, наставникот може да ги бодира задачите и да ја поместува границита онака како што тој сака. Ваквата слобода им дозволува на наставниците да манипулираат со оценката на ученикот. А од тука можеме да заклучиме дека тоа е уште една грешка што ја прават наставниците при изработка на инструментот за мерење на знаењето на учениците. За докажување на оваа хипотеза во предвит беа земени и мислењата на учениците, како субјекти кои најмногу се засегнати од квалитетот на инструментот со кој наставниците го мерат нивното знаење. Учениците беа прашани да одговорат, што мислат тие за тестовите на знаење, на тој начин што нивните одговори требаше да ги сместат во некоја од понудените опции (секогаш, често, ретко и никогаш). Со оглед на нивната возраст сметав дека се доволно подготвени да одговорат на прашањата од ваков вид на анкетен лист. Одговорите добиени од анкетирањето на учениците се поместени во табела бр. 10.

_____________________________________________________________________103


Табела бр. 10. Мислењето на учениците за тестовите на знаење АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА УЧЕНИЦИ ЗАБЕЛЕШКИ ЗА ТЕСТОВИТЕ НА ЗНАЕЊЕ 1/ 2/ 3/ 4/ секогаш често ретко никогаш

ПРАШАЊА бр.2-12 Тешкотии да го прочитаат текстот заради големината на буквите Нејасен текст во задачите Преголем број на задачи во тестот (долг тест) Тежинска поставеност на задачите во тестот од полесни кон потешки Просторот во тестот наменет за давање одговори е доволен Времето дадено за решавање на тестот е доволно Бараат помош од наставникот кога нешто не им е јасно Бараат помош од другарчето што седи до нив кога нешто не им е јасно Наставникот упатството го дава усно на почетокот од тестот Наставниот за секоја задача има пишано колку бодови носи

Арит. Сред.

Стан. Дев.

33

17

132

488

3,604

0,765

28

30

253

359

3,407

0,763

22

75

357

216

3,145

0,738

275

168

157

70

2,033

1,030

370

132

133

35

1,751

0,947

510

84

59

17

1,378

0,751

176

99

303

92

2,464

1,024

25

38

206

401

3,467

0,766

473

78

42

77

1,587

1,028

437

121

90

22

1,548

0,845

Од табелата бр. 10 може да се види дека имаме различни одговори од страна на учениците по сите прашања. На првото прашање учениците беа прашани дали имаат тешкотии да го прочитаат текстот во задачите заради големината на буквите. На ова прашање 488 ученици одговориле дека никогаш немаат проблем да го прочитаат текстот во задачата, но бидејќи останатите учениците одговориле дека се случува да имаат проблем да го прочитаат текстот во задачата заради големината на буквите ни кажува дека наставниците понекогаш прават грешка при изборот на големината на буквите во текстот на задачите. Арит. средина по ова прашање е 3,604 а стан. девијација изнесува 0,765. Во второто прашање ученците беа запрашани дали текстот во задачите им е нејасен. И на ова прашање 359 ученици одговориле дека никогаш не се случило текстот во задачите да им е нејасен, но и по ова прашање дел од учениците одговориле дека се случува текстот во задачите да им е нејасен, што ни кажува дека наставниците понекогаш прават грешка и при формулирањето на текстот во задачите. Арит. средина е 3,407, со стан. девијација која изнесува 0,763. _____________________________________________________________________104


Слични одговори од учениците добивме и на третото прашање, кое се однесува на бројот на задачи кои ги содржат тестовите со кои наставниците го мерат нивното знаење. Најголемиот дел од учениците 357 сметаат дека наставниците ретко изработуваат тестови што содржат голем број на прашања, но од различноста на одговорите, може да се увиди дека наставниците не ја исклучуваат можноста да им дадат тест што содржи голем број на прашања, затоа арит. средина е 3,145, а стан. девијација е 0,738. Од одговорите добиени на четвртото прашање може да се види дека учениците одговориле дека тестовите што им ги задаваат наставниците не се секогаш тежински поставени од полесни кон потешки, што претставува една од грешките што ги прават наставниците. Затоа арит. средина е 2,033, а отстапувањето по ова прашање, односно стан. девијација ќе биде 1,030. И за просторот наменет за давање на одговори, дел од учениците одговориле дека се случува да не им е доволен, што укажува на фактот дека наставникот прави грешка со тоа што не им дава доволно простор на учениците за формулирање на одговорите на задачите што им ги дава во тестовите на знаење. Одреден број ученици одговориле дека и времето што им го дава наставникот за решавање на тестот не им е доволно, што ни укажува на факот дека наставникот мора да земи предвид дека на некои ученици не можат да го доискажат знаењето што го имаат за предвиденото време, а со тоа и да не ги постигнат вистинските резултати. На следниве две прашања учениците одговориле дека се случува за време на тестот кога нешто не им е јасно да побараат помош од наставникот или од другарчето што седи до нив. Од овие резултати може да се заклучи дека тестовите што им ги даваат наставниците на учениците не се правилно изработени, односно содржат грешки што ги збунуваат учениците, па тие мораат да бараат помош од наставникот или пак од другарчето што седи до нив. На прашањето дали наставникот го дава упатството за работа усно пред почетокот на тестот дури 473 од испитаните ученици одговориле дека наставникот секогаш им го дава упатството за работа пред почетокот на тестот, но бидејќи останатите ученици одговориле поинаку, арит. средина по ова прашање е 1,587, а _____________________________________________________________________105


станд. девијација отстапува за 1,028. Овие одговори ни покажуваат дека наставниците најмногу практикуваат упатството да го даваат усно, а ретко да го пишуваат во тестот. Од фактот што го напоменавме и претходно, упатството за работа на тестот доколку е дадено само усно, може од која било причина учениците да не го слушнат или разберат, што доведува до повторно упатување што им одзема од времето за решавање на тестот. Учениците беа прашани и дали задачите во тестовите што им ги даваат наставниците содржат бодови. И по ова прашање добивме различни одговори од кои можеме да заклучиме дека наставниците прават голема грешка со тоа што понекогаш не пишуваат бодови на задачите, а на овој начин тие многу лесно можат да управуваат со успехот на учениците. Од резултатите, добиени од страна на наставниците и учениците, се потврди дека доколку наставникот не ги познава и не се придржува на правилата за изработка на тестот на знаење, како инструмент со кој се мери знаењето на учениците, се јавуваат грешки во тестот

отвораат можност наставникот да

управува со успехот на ученикот. Оттука, поединечна хипотеза 1: Доколку наставниците

не

ги

почитуваат

правилата

на

изработка

на

инструментот(тестот) за мерење на знаењето на учениците, тогаш тие можат да управуваат со успехот на учениците- се прифаќа.

Како 2 поединечна хипотеза што потесно ја определува посебната хипотеза беше поставена: Грешките во инструментот можат навремено да бидат откриени и санирани, доколку наставникот го евалуира инструментот (тестот) пред да го употреби.

Вака поставената хипотеза има за цел да ни помогни да ја

сфатиме целта која можеме да ја постигниме доколку споведиме евалуација на инстументите со кои се мери знаењето на учениците. Во табелата што следува ни се сместени резултатите од евалуацијата на тестовите по три наставни предмети: македонски јазик, природа и општество, се со цел да можеме да видиме дека со помош на евалуација може да се види каде наставниците најмногу грешат и кај кој наставен предмет.

_____________________________________________________________________106

Гордана Ѓорѓиевска - Евалуација на инструментите инструментите за мерење на знаењето на учениците учениците

ВОВЕД................................................................................................................................5 I

ДЕЛ : ТЕОРИСКИ ОСНОВИ

1. ЗНАЕЊЕТО И РАЗВОЈОТ НА УЧЕНИЦИТЕ.........................................................10 1.1. Дефинирање на поимот знаењето на

учениците........................................10

1.1.1.Процес на добивање на знаење......................................................13 1.2. Дефинирање на поимот развој на учениците.............................................15 1.2.1.

Постигнувањата, напредокот и успехот на учениците............16

1.3. Индивидуални разлики Индивидуални разлики кај учениците.......................................................17 2.

ТАКСОНОМИИ ВО ОБРАЗОВАНИЕТО..............................................................19 ...19 2.1. Дефинирање на поимот таксономија..........................................................19 2.2. Блумова таксономија-Таксономија на образовни цели.............................20

3.

2.2.1.

Ревизии на Блумовата таксономија............................................21

2.2.2.

Таксономија на Testwiseness вештини.......................................28

МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ.......................................................29 3.1. Дефинирање на поимот мерење на знаењето.............................................29 3.2. Видови мерења на знаењето........................................................................30

4.

3.2.1.

Образовно мерење на знаењето..................................................31

3.2.2.

Формативно и сумативно мерење на знаењето.........................32

3.2.3.

Дирекно и индирекно мерење на знаењето...............................32

ИНСТРУМЕНТИ ЗА МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ.................34 4.1. Методи за мерење на знаењето на учениците............................................34 4.1.1.

Усно проверување и неговите видови.......................................35

4.1.2.

Писмено проверување и неговите видови.................................36

4.2. Избор

и изработка на инструменти за мерење на знаењето на

учениците..................................................................................................37

_____________________________________________________ __________________________ ___________________________________________ ________________

ii

Гордана Ѓорѓиевска - Евалуација на инструментите инструментите за мерење на знаењето на учениците учениците 5.

ТЕСТОВИ НА ЗНАЕЊЕ КАКО ИНСТРУМЕНТИ ЗА МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ...............................................................................39 5.1. Дефинирање на поимот тестови на знаење................................................39 5.2. Видови на тестови на знаење.......................................................................40 5.2.1.

Тестови според тоа кој ги изработува........................................45

5.2.2.

Тестови според задачите кои ги содржат..................................46

5.2.3.

Алтернативни тестови.................................................................52

5.3. Изработка на тестовите на знаење од страна на наставниците................54 5.3.1.

Етапи за изработување на тестовите на знаење........................57

5.3.2.

Метриските карактеристики на тестовите на знаење...............60

5.4. Примена на тестови на знаење во редовната практика.............................62 6.

ЕВАЛУАЦИЈА НА ИНСТРУМЕНТИТЕ ЗА МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ............................................................................................................64 6.1. Дефинирање на поимот евалуација.............................................................64 6.2. Видови евалуација на инструментите за мерење на знаењето

на учениците ..................................................................................................65

7.

6.2.1.

Според тоа кога се спроведува евалуацијата............................68

6.2.2.

Според тоа кој ја спроведува евалуацијата. евал уацијата...............................69

УПРАВУВАЊЕ СО УСПЕХОТ НА УЧЕНИЦИТЕ.............................................71 7.1.

Дефинирање на поимот управување со успехот на учениците..............71

7.2.

Управување со успехот на учениците од страна на наставникот...........75 7.2.1.

Управување со успехот на учениците преку тестови на знаење.........................................................................................78

7.2.2. 8.

Неправиности во бодовниот систем на тестовите на знаење..79

ЕВАЛУАЦИЈАТА НА ИНСТРУМЕНТИТЕ ВО ФУНКЦИЈА НА РЕФЛЕКТИВНАТА ПРАКТИКА.................................................................81

_____________________________________________________ __________________________ ___________________________________________ ________________ iii


II

ДЕЛ: МЕТОДОЛОГИЈА НА ИСТРАЖУВАЊЕ

9.

ПРОЕКТ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО........................................................................84 9.1.Предмет на истражувањето...........................................................................85 9.2.Цел на истражувањето...................................................................................85 9.3.Вид на истражувањето и истражувачки дизајн...........................................86 9.4.Хипотези во

истражувањето.........................................................................86

9.4.1.

Општа хипотеза............................................................................86

9.4.2.

Посебна хипотеза 1.....................................................................87

9.4.3.

Посебна хипотеза 2......................................................................87

9.5.Варијабли во истражувањето........................................................................88 9.6.Показатели......................................................................................................88 9.7.Тек III

на истажувањето.....................................................................................90

ДЕЛ: АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА НА ДОБИЕНИТЕ РЕЗУЛТАТИ

10. АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА НА ДОБИЕНИТЕ РЕЗУЛТАТИ..................94 10.1. Анализа и интерпретација на добиените резултатите по

однос

на посебна хипотеза 1................................................................................94 10.2. Анализа и интерпретација на добиените резултатите по

однос

на посебна хипотеза 2..............................................................................109 10.3. Анализа и интерпретација на добиените резултатите по однос

на општа хипотеза.................................................................................... 115 ЗАКЛУЧОК.................................................................................................................. 117 КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА........................................................... ....................... 119

Странска литература..........................................................................................119 Домашна литература......................................................................................... 120 Интернет извори............................................................................................... 121 ПРИЛОЗИ......................................................................................................................122

_____________________________________________________________________ iv


ВОВЕД

Една од задачите на наставниците во воспитно образовната работа претставува изборот и изработката на инструменти за мерење на знаењето на учениците. Како оценувач, секој наставник се судрува со безброј предизвици, поттикнати од фактот дека секогаш треба да биде подготвен на групата ученици која ќе ја сретни во училницата. Учениците доаѓаат во училиште со разни предзнаења, различни физички и психички предиспозиции и ред други фактори кои дирекно или индирекно влијаат врз нивната способност за учење и искажување на наученото. Земајќи го предвид, изборот и изработката на инструменти за мерење на знаењето на учениците претставува комплексна работа, која бара многу знаење, вештини и умешност на наставникот во подготовката на овие инструменти. Кај нас на оваа проблематика се занимаваат мал број на автори, за разлика од светската литература, каде изборот и изработката на инструментите за мерење на знаењето на учениците, се прифаќа како проблем на којшто треба многу да се работи и да се усовршува. Во истиот контекст, Лазароски Ј., ни зборува дека „првите обиди на систематско употребување на објективни мерила во образованието во училишната практика се направени во почетокот на втората половина на деветнаести век“(Лазаровски,Ј.,1980:266). Додека кај нас и на просторите на поранешна Југославија поголемо внимание на оваа проблематика започнува по

Втората

светска војна па наваму. Во светски рамки, во истиот тој период, група на психолози ќе ја формираат една од најпознатите класификации која натаму ќе одигра важна улога во класифицирањето на прашањата од кои е составен еден инструмент. Целата студија предводена од Блум, Б. (Bloom, B.1956) меѓу другото, има за цел да ги подреди, односно класифицира во неколку подрачја, тежински најбитните сегменти (прашања) од кои треба да е составен секој инструмент со кој се мери знаењето на учениците. Голем акцент во своето истражување Б. Блум става на изборот на

_____________________________________________________________________

5


прашањата кои ќе ги содржи тестот, нивната тежинска поставеност се со цел да се поттикнат повисоки мисловни активности кај учениците. Вака поставените прашања треба да му помогнат на наставникот да го класифицира знаењето на неговите ученици, за потоа полесно да можи истото да го измери. Мерење на знаењето на учениците побарува исто така голема умешност од страна на наставникот, околу изборот на методи и техники за мерење на знаењето. Направениот избор на инструментот со кој наставникот ќе го мери знаењето на учениците треба да биде по сите стандарди, да ги задоволува сите метриски карактеристики, и воедно да биде така поставен да ја отсликува што пореално вистинската слика на знаење на учениците. На оваа проблематика кај нас работат Поповски К., Стојановски З., Петроска-Бешка,В. и уште неколку други автори. Во своите дела тие даваат клучни совети како треба да изгледа еден инструмент за мерење на знаењето на учениците. Во контекст на ова, Петроска-Бешка В., вели „при изработката и примената на објективните тестови на знаење неопходно е потребно да се почитуваат определени правила за да може со тестирањето навистина да се зголеми ефикасноста на процесот на оценување на ученците. За да можат да ги почитуваат таквите правила во практиката, наставниците, како изготвувачи на тестовите, треба добро да ги познаваат. Нивното познавање и почитување е основен предуслов за отстранување на недостатоците на оние тестови што недоволно „тестовно образование“ наставниците од време на време им ги задаваат на учениците и кои наместо да ја зголемат, ја намалуваат објективноста и валидноста на оценките.“(ПетроскаБешка,В.,1993:2-3) Во контекс на горе споменатото, евалуацијата на инструментите за мерење на знаењето на учениците, има за цел да ги провери метриските карактеристики на инструментот, да ги детектира грешките и слабостите кои ги направил наставникот при изготвувањето на инструметот, како и нивно навремено отстранување пред тој да биде ставен во употреба. Самоевалуацијата на наставникот би му овозможила самокритичност и подобрување во квалитетот на неговата работа како оценувач. Поповски К. зборува дека „...проблемите и потребата за објективно и валидно оценување, уште од поодамна- во четириесеттите години од 20 век, _____________________________________________________________________

6


придонесле одделни научници да почнат да се занимаваат со проблемите на оценувањето и да проучуваат разни негови аспекти. Тоа е времето кога се појавила и оформила посебна научна дисциплина под името докимологија. Терминот докимологија е од грчко потекло и е составен од два збора: dokimos –што значи испитан

(проверен,

проверување),

докажан

и

logos-што

значи

наука,

вистина.(Поповски,К., 2005: 11) Општата докимологија се дефинира како наука која се занимава со проблемите на проверувањето и оценувањето воопшто настојува да ги открие причините ( факторите) кои го отежнуваат оценувањето, а на практиката и нуди соодветни методи и постапки на проверување и оценување. Училишната докимологија

е дел од докимологијата и се занимава со проблемите

поврзани со системот на следење, проверување и оценување на воспитнообразовните постигнањеа на учениците во училиштата.(исто:12) Други поими врзани со докимологијата се и поимите докимастика која се однесува на техниките на проверување и испитување (dokimazo- вешина на испитување), доксологија чија суштина е систематско проучување на улогите и значењето на вреднувањето на наставата. ( Gojkov,G.2003:6) Целта на овие научни дисциплини е што поблиску и подетално да навлезат во проблемот околу изборот и изработката на инструментите со кои ќе се мери знаењето на учениците. Во нив, акцент се става на вештините за испитување, знаењата и способноста истите да бидат искористени од страна на наставникот како клучен носител на таа улога. Тестовите на знаење долго време претставуваат најобјективно средство за оценување на учениците во однос на сите други постапки. Со нивна примена се истакнува дека се елиминира негативното дејство на повеќе фактори што се јавуваат во процесот на оценување на учениците.(Поповски К. и Стојановски,З., 1995: 20) Но,

тука се поставува прашањето –Дали наставниците знаат да изработат

инструмент за мерење на знаењето на учениците? Многу често во секојдневието слушаме дека наставникот изработува инструменти за мерење на знаењето на учениците преку кој свесно или несвесно манипулира (управува) со успехот на учениците. Откривањето на причината која им овозможува на наставникот да управува со успехот на учениците, е еден од _____________________________________________________________________

7


моментите, кои со евалуација можат многу брзо да се детектираат. Затоа овој труд е насочен кон поставување на евалуацијата во корист на воспитно-образовниот процес како постапка со која може многу брзо и лесно да се откријат сите недостатоци на инструментите со кои наставникот го мери знаењето на учениците. Во вториот дел од трудот темелно ќе биде презентиран методолошкиот дел од истражувањето, кој ни дава јасна слика за текот на целото истражување. Спроведувањето на евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците, од самиот наставник или од друго лице, надлежно за евалуација, треба да се сфати сериозно, бидејќи тој е единствениот начин да се провери со какви инструменти се оценувани нашите деца. Во контекст на ова, целта на моето истражување е докажување на важноста на евалуацијата, како начин со кој многу лесно ќе се воочат одредени грешки (недостатоци) доколку ги има инструментот , односно може да се види кои се најчестите грешки кои ги прави еден наставник при изготвувањето на инструментот за мерење на знаењето на учениците. Ова истражување бараше пообемна работа, затоа беа опфатени 10 училишта од 10 градови на територијата на Р. Македонија. Преку собраните инструменти, меѓу кои и тестовите изработени од самите наставници, кои веќе биле ставени во употреба , со помош на евалуацијата ќе се добие јасна слика, кои се најчестите грешки кои ги прават наставниците при изработката на инструментот за мерење на знаењето на учениците.

_____________________________________________________________________

8


I ДЕЛ ТЕОРИСКИ ОСНОВИ

_____________________________________________________________________

9


1. ЗНАЕЊЕТО И РАЗВОЈОТ НА УЧЕНИЦИТЕ

1.1. ДЕФИНИРАЊЕ НА ПОИМОТ - ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ

Секое дете уште од најмала возраст е опкружено со безброј информации кои доаѓаат од околината. Дел од тие информации делумно остануваат во неговото сеќавање. Но, со текот на растењето детето е приморано дел од тие информации да ги зачувува и во иднина истите да може да ги интерпретира. Во својата книга „Училничко оценување“ (Classroom assessment) Џејм Х. МекМилан (McMillan H., James.)

како „запомнување на нешто“ (2007:162) во потесна смисла на зборот, го

дефинира знаењето. Вака дефинирано би значело дека секоја информација што ќе е запаметена е знаење, што би било погрешно. Затоа на ова, би ја надоврзала дефиницијата од група на автори (Linn L., Robert. Et. All,) кои во својата книга „Мерење и оценување во наставата“ (Measurement and Assessment in Teaching) знаењето го дефинираат во малку поконкретна смисла, односно како: „запомнување на претходно учениот материјал“(2005:526). Во уште поширока смисла на зборот, Илиев Д. во својата книга „Дидактика“, повикувајќи се на една друга дефиниција од В.Полјак (Poljak V.1970), знаењето го објаснува како:„... систем или логички преглед на факти и генерализации за објективната стварност кои човекот ги усвоил и трајно ги задржал во својата свест“ (2007:27). Вака дефинирано знаењето претставува една од основните цели на наставниот процес, кои се однесуваат на што е можно повеќе зачувување на знаењето, односно запомнувањето на голем број корисни информациите и умешност истите да се користат секогаш кога ќе ни бидат потребни. Напоменуваме дека децата информациите ги црпат од околината, но најголем дел од знаењето децата го стекнуваат во училиштето. Низ училишниот процес тие ги учат најважните информации за ги запомнат, и истите во секоја наредна ситуација да ги користат. Наставниците се тие кои ги следат, проверуваат и оценуваат заењата на учениците. Притоа секој наставник треба да знае дека _____________________________________________________________________ 10


постојат различни видови на знаење, на кои треба да обрнат посебно внимание. Кај различни автори, знаењето може да се сретне во различни групи или нивоа. Младен Вилотијевиќ (Вилотијевиħ,М.) во својата книга „Дидактика“ ни посочува пет нивоа во кои знаење се дели според квалитет: -Знаење на ниво на потсетување

(повикување на нешто што е задржано во

свеста) -Знаење на ниво на препознавање (

ученикот ја препознава содржината и

знае на која целина и припаѓа, но неговото знаење таму завршува ) -Знаење на ниво на репродукција (...поединецот

знае да повтори или да

прераскажи некоја содржина. Ученикот ги знае правилата но не ги применува) -Применето-оперативно ниво на знаење (...совладаната

содржина му

овозможува на поединецот да го користи знаењето во конкретни услови и ситуации, правилно да ги применува методите, правилата, законите, принципите.) -Творечко знаење (...поединецот

знаењета и принципите од една област

успешно ги применува во друга област, кои на основа на претходното, создава ново знаење и нови продукти) (1999:68-69) За разлика од предходната поделба, Поповски,К. кој се повикува на група автори, сите видови на знаење ги среќаваме сместени во две поголеми групи, и тоа: -Декларативното знаење (предметно

знаење) - се однесува на факти и

генерализации од одредена научна дисциплина, односно наставен предмет. Наједноставни елементи на декларативното знаење се фактите ( специфични факти, термини и др.), а најсложени се концептите и генерализациите (конвенции, класификации, категории, принципи, правила, дефиниции). -Процедуралното

знаење

ги опфаќа способностите, стратегиите и

вештините. Тие се знаења за содржината и редоследот на остварување на умствените дејствија кои овозможуваат овладување со научните знаења за предметната реалност или знаења кои на ученикот му даваат информации како да ја развива умствената активност. (2005:61-62) Во литературата успеав да стретнам и класификација на знаењето која ни ги претставува нивоата или димензиите на знаењето кои се повеќе наоѓаат примена во развивањето на повисоки нивоа на знаење. Оваа класификација содржи четири _____________________________________________________________________ 11


дефиниција, потврдува дека основен предмет на следење, проверување и оценување се токму знаењата“. (Поповски,K., 2005: 60)

1.1.1. ПРОЦЕС НА ДОБИВАЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО

Процесот на добивање знаење најкратко може да се дефинира како учење. Во својата книга „Основи на Педагошката психологија“, Јаков Лазароски поимот учење го определува како:...„менување на единката условено од нејзината активност предизвикана од нејзините потреби и од определено влијание на среднината.“ Понатаму забележува: „Ова менување на единката е релативно трајно и претставува нејзино напредување и усовршување. Накусо, учењето е прогресивно и релативно трајно менување на индивидуата кое настанува под влијание на средината и кое е предизвикано со потребите на индивуата што се менува.“ (Лазароски,Ј.,1980:170-171)

Со други зборови учењето може да се дефинира и како: „Психичкиот процес при кој настанува релативно трајна промена во однесувањето на единката под влијание

на

нејзината

активност

или

стекнато

искуство“.

(.http://mk.wikipedia.org/wiki/учење)

Славољуб

Радоњиќ

(Radonjić,Slavoljub,1999:18)

во

својата

книга

„Психологија на учењето“ (Psihologija učenja) учењето го дефинира како: „...релативно трајна и напредна (прогресивна) промена на индивидуалното однесување кое се јавува како резултат на претходните активности на индивидуата“. Според него учењето ги содржи следниве карактеристики: -

тоа е свесна , намерна, целно усмерена активност

-

цел на тие активности се добивање на знаење и вештини

учењето нејчесто е поврзано со повторувањето(исто, 1999:16) Фазата „што треба учениците да знаат“ често е користена како концепт за вклучување на важноста на разултатите и страндардите од учењето од страна на учениците. ( McMillan H., James. ,2007:162)

______________________________________________________ __________________________ ___________________________________________ _______________ 13


Ружица Керамичиева, во својата книга „Психологија во образованието и воспитанието“, ги опишува видовите на школско учење според Аусубел, кој истакнува четири видови на школско учење: „...смисловно и механичко учење според видот на менталната активност на ученицита, која е ангажирана во учењето“. А како втора поделба е наведена „...според активноста на учениците во процесот на учењето...“ на рецептивно(пасивно) и учење со откривање(активно). Смисловно учење - кога

ученикот се труди, интелектуално, новиот материјал

да го вклопи во знаењата што веќе ги поседува( да го вклопи во неговата когнитивна структура) и се труди да го запомни, за да може да го користи во некое идно време. Смисловното учење е учење со интелетуални способности, посебно мислењето и помнењето. Механичко учење –

имаме кога ученик го запомнува, меморира, новиот

материјал, без да го стави во било каков однос со своето поранешно знаење. Маханичкото учење е учење со помнење. Рецептивно учење – кога

ученикот добива готови знаења ( на наставата или

во учебниците), знаења во својата финална форма: дефиниции на поими, закони, теории. Начинот на усвојување на ваквото знаење е дедуктивен. Ученикот е должен готовото знаење да го усвои, разбере и запомни. Тој не мора ниту да знае како се дошло да тоа сознание, а камоли и самиот да се стави во ситуација да го „создава“ тоа знаење. Учење со откривање – новиот

материјал не му е даден на ученикот во

финалната форма. До нега ученикот треба да дојде сам, воден од наставникот од пример до пример и понатаму по индуктиван пат до дефиниции, закони и евентуално теории. Ученикот во овој случај е активен и тоа пред се, ментално активен, мисловно активен. ( 1996:157) Со комнинација на овие четири видови на школско учење, според Аусубел се добиваат следниве 4 видови на школксо учење (исто,1996:158) -

Смисловно рецептивно учење;

-

Механичко рецептивно учење;

-

Смисловно активно учење и

-

Механичко активно учење

_____________________________________________________________________ 14


Овие видови на школско учење се од голема важност за запознавање со стиловите на учење кои можат да се сретнат помеѓу учениците во една праралелка. Одличното познавање на овие видови може многу да помогне околу начинот на пренесување на знаењето, како и при изборот на методите кои би ги користеле наставниците при проверка на знаењето.

1.2. ДЕФИНИРАЊЕ НА ПОИМОТ – РАЗВОЈ НА УЧЕНИЦИТЕ

Во својата книга „ Училишна докимологија“, Киро Поповски( 2005:58), развојот на детето

го дефинира како:” процес на последователни ( редоследни)

прогресивни промени кои се карактеризираат со премин од пониски кон повисоки форми и нивоа на сета животна активност на детето со околината. Тоа е процес на квалитативни промени, процес на појавување на нови структури во неговата морфолошка, био-хемиска физиолошка и социјална сфера.“. Понатаму вели: „Врз развојот на детето, влијаат најразлични фактори, кои по својата природа се делат на внатрешни фактори (вродените) и надворешните фактори во кои спаѓаат семејството, средината и училиштето. Од тука може да се забележи дека училиштето не е единственото место каде што детето добива знаење, односно дека врз неговиот развој влијаат и останатите напоменати фактори. Од оваа причина , во литературата посебно се зборува за развојот на детото, а посебно за постигнувањата, напредокот и успехот на ученикот“.( исто,2005:58) Ако го земеме во предвит горе истакнатото, ќе заклучиме дека споменатите фактори прават секоја индивидуа ментално да се разликува една од друга. Во праксата во една паралелка се среќаваат деца од иста училишна возраст но со различни ментални способности. За успешно обавување на својата работа, секој наставник треба под еднакво да ги зема во предвид и надворешните и внатрешните фактори, да знае да го препознае степенот на предиспозиции што секое дете ги носи со себе. Но, тука не смее да се изостави фактот дека во воспитно образовноит процес, наставник има важна улога во менталниот развој на ученикот, бидејќи тој е

_____________________________________________________________________ 15


субјектот кој им го пренесува знаењето на учениците и воедно очекува истото да биде научено од нив.

1.2.1.ПОСТИГНУВАЊАТА, НАПРЕДОКОТ И УСПЕХОТ НА УЧЕНИЦИТЕ

Во контекст на горе споменатото, Вилотијевиќ М.(Вилотијевиħ,М) вели дека „во наставата се остваруваат психички процеси за менување на ученикот.(1999:226) Овие промени ние можеме да ги воочими преку напредокот, односно постигнувањата и успехот на учениците. За ова, свое мислење дава Поповски К. (2005:58),

кој вели дека: „ развојот на ученикот најлесно може да се објасни преку

постигнувањата, напредокот и успехот што тој го постигнува за време на школувањето“. За полесно разбирање, тој пооделно ги разложува овие попратни елементи во развојот на детето: 1.

Под поимот постигнување на ученикот се подразбира: „ одделни

позитивни промени во неговата личност (на когнитивен, психомоторен и социоемоционален план), што настануваат во процесот на организараната настава и друга воспитно-образовна работа во училиштето, со однапред планирани воспитнообразовни цели. Во постигнувањата спаѓаат стекнатите знаења, умеења, вештини, способности, интереси и други компетентности, како последица од процесот на учење“.(Поповски К. 2005:58-59) 2. Напредокот на учениците се сваќа како: „ движење од почетната состојба

и напредување кон целта – минување од понизок кон повисок степен на квалитет на позитивна личност. Напредокот на учениците најмногу зависи од влијанието на воспитно-образовниот процес и сопствената активност на учење на ученикот“. (исто,2005:59) Во „Психологијата на учењето“, Славољуб Р., (Radonjić,Slavoljub, 1999: 1920) за напредокот на учениците потенцира три значења: -Во

евалуативна смисла напредокот означува усовршување и поголема

адаптивна вредност;

_____________________________________________________________________ 16


-Напредокот

едноставно може да означува квантитативно зголемување,

квантитативен раст на некоја тенденција на однесувањето; -Третата

можност, напредокот го објаснува како изразување на сите

квантитативни промени во кој било правец, позитивен или негативен; 3.

Поимот напредок по својата блискост го поистоветуваат со проимот успех

на ученикот.

Под

успех, Поповски К. (2005:60) подразбира:„... одредено

поцелосно, релативно заокружено постигнување, остварување кое соодветува на нивото на аспирациите на личноста“. Сите промени кои настануваат кај ученикот, степенот на успех кој ќе биде посигнат или нивото кон кое напрадува ученикот во воспитно –образовниот процес најмногу зависат пред се од индивидалните карактеристики на учениците.

1.3. ИНДИВИДУАЛНИ РАЗЛИКИ КАЈ УЧЕНИЦИТЕ

Секој ученик е посебна индивидуа. Тој од останатите соученици се разликува по многу карактеристики. Почнувајќи од физичкиот изглед, кој секоја единка ја прави уникатна, со специфични карактеристики кои неможат да се сретнат кај друг, се до неговите мантални карактеристики. Секој ученик, во една паралелка можеме многу брзо да го извоиме по своите физички карактеристики: висина, тежина, цртите на лицето и слично. Овие физички разлики многу лесно можат да се воочат со просто посматрање на индивидуата. Додека менталните разлики бараат посебно проучување. За разликите помеѓу учениците на ниво на знаење, Илиев Д. потенцира неколку сегменти од кои зависи знаењето на учениците. Според него: „ знаењето зависи од индивидуалните способности и интереси на учениците, од нивното темпо на учење, стиловите на учење како и доминантниот вид на интелегенција. Исто така знаењето зависи и од квалитетот на перцепцијата и меморијата која исто така се поврзува со индивидуалните способности на учениците. Како предуслов за стекнување на знаења е и претходното искуство како и претходно стекнатите знаења кои се основа за надополнување. Со тоа се овозможува трансфер на _____________________________________________________________________ 17


знаењата како и процес на поврзување на претходно ученото со ново наученото“. .(Илиев,Д.,2007:27) Младен Вилотијевиќ (Вилотијевиħ,М.) во својата книга Дидактика, зборува за индивидуалните разлики кај учениците преку нивно определување и систематизирање на важните одлики на секоја група посебно: 1.

Разлики во физичките својства – можат да се воочат и без некои посебни

мерења. Некои се високи, а некои се и пониски од оние во просечна висина. Но точниот одговор за повеќето меѓусебни разлики можат да се дадат со мерење на поголема популација на ученици од иста календарска возраст. 2.

Разлики во менталните способности – се одредуваат со помош на разни

техники на објективно мерење. Разликите во знаењето, брзината на читање, пишување, разбирање на прочитаното, можат да се воочат само на основа на мерење на тие знаења. Индивидуалните разлики меѓу учениците се детерминираат преку нееднаквата брзина на нивниот мантален развој. Деца од иста календарска возраст можат да бидат : на ниво на таа возраст, под тоа ниво и над тоа ниво. 3.

Разлики меѓу ученици со исти општи способности – учениците со иста

хронолошка доба и ист степан на ментална способност, се разликуваат по многу внатрешни својства на тие способности. Се разликуваат по говорот, нумеричките, математичките, логичките резонирања, музичките, ликовните и другите спосбности. 4.

Разлики во знаењето на учениците- од исто одделение постојат во нивото

на знаење со кое располагаат. Друг критериум е нивото на претходно наученото, потоа нивото на разбирање на веќе прочитаниот материјал. Сето ова се должи на индивидуалните разлики на децата. ( Преземено и адаптирано: Вилотијевиħ,М.,Дидактика, 1999:211-213)

Понатаму, тој додава: „во организирање на еднаква настава за сите ( различни) ученици доаѓа до губиток. Нивото бара спрема оние кои

можат повеќе и

подобро да биде повисоко, бидејќи нивниот развој е успорен од лесните задачи во традиционално организираната настава. Губиток е и тоа што некои од успешните ученици би можеле побрзо да го завршат одделението, а завршуваат истовремено со оние кои потешко ја следат наставата и поспоро напредуваат. (исто,1999:213) _____________________________________________________________________ 18


2.ТАКСОНОМИИ ВО ОБРАЗОВАНИЕТО

2.1.ДЕФИНИРАЊЕ НА ПОИМОТ – ТАКСОНОМИЈА

Во прирачникот „Примена на стандардите за оценување на учениците“ (стр.22) стои дека: „наставниците треба, исто така, да ги разберат постигнувањата на учениците и учењето во еден поширок контекст. Ваквото разбирање бара категоризирање на постигнувањата. Термин кој се користи за категоризација на постигнувањата е терминот таксономија“. Тој доаѓа од природната наука биологија и се повикува на хиерархија која е организирана на некој значаен начин, затоа и се дефинира како -

класификација на организмите во групи врз основа на сличностите на

структурата или потеклото... -

(биолошки) учења на гернералните принципи на научно класифицирање

итн.(wordnetweb.princeton.edu/perl/webwn) Таксономијата е пракса и наука за класификацијата. Зборот своите корени ги наоѓа во грчките зборови τάξις, таксис ( што значи ред, уредување) и νόμος, номос (закон или наука) (en.wikipedia.org/wiki/Taxonomy) Од биологијата, за потребите на образованието, таксонимијата почнува да се користи уште во 1956 година, кога Бенџамин Блим ( Bloom, B) со своите колеги, ја приспособуваат тaксонимијата за потребите на образовните цели. Во прирачникот ,, Примена на стандардите за оценување на учениците ,, (стр.22) таксономијата се дефинира како: „хиерархиска шема за вршење класификации на знаењата, однесувањата и способностите“. Според друга дефиниција, таксономијата претставува:,,... колекција од (Controlled Vocabulary) термини организирани во хиерархиска струкура. Секој термин во таксономијата е на еден или повеќе родител/дете ралација со останатите термини во таксономијата.“ (et.afsnet.org/glossary.html). Вард и Мури-Вард (Ward and MurrayWard),

таксономијата ја дефинираат како класификациски систем кој ги подредува

ајтемите во систематски подреден начин.( Ward,А. and Murray-Ward,М.1999-392) _____________________________________________________________________ 19


2.2. БЛУМОВА ТАКСОНОМИЈА – ТАКСОНОМИЈА НА ОБРАЗОВНИ ЦЕЛИ

Како што веќе напоменавме во полето на образованието таксономијата се воведува уште во 1956 година кога Блум Б. ( Bloom.B.) со своите колеги први ги поставиле разликите помеѓу когнитивните, афективните и психомоторните образовни цели, предлагајќи касификациски систем на образовни цели организирани околу овие три категории. (Popham, W.J.2002:100) Во табела 1 ни се претставени задачите на кои паѓа фокусот во овие три подрачја. Целта на Блум и неговите колеги била поставување на јасна граница помеѓу овие три подрачја. Табела 1. Категоризирање на образовните целите

Подрачје Когнитивно/ сознајно Афективно/ емоционално Психомоторно

Задачите се фокуситаат на Знаењето и способностите коишто бараат меморија, мислење и процеси на резонирање Чувствата, интересите, ставовите, склоностите, емоционалните состојби, верувања, мотиви, вредностите Моторните вeштини и процесите на перцепција. Движењата и вештините

Адаптирано и Преземено од: Примена на стандардите за оценување на учениците , материјали за обука1,USAID and AED

Додека, Џејм П.( Popham, W.J.) ни дава јасен пример дека не постијат јасни граници помеѓу овие три подрачја., потенцирајќи дека :„... додека еден ученик полага тест, ученикот користи пенкало( психомоторно) за да го напише тестот и можеби се чуствува неверојатно сигурен (афективно) за квалитетот што го изнесува, но главното подрачје на однесување е когнитивно бидејќи ученикот прави интелектуална анализа на задачите во тестот. (исто,2002:100) Затоа за образовните цели целото внимание се насочува кон когнитивното подрачје. За оваа проблематика Блум Б. развива 6 нивоа во когнитивниот домен. Во неговата таксономијата знаењето се наоѓа на прво место, односно на најниското ниво од категориите во когнитивниот домен. Когнитивниот домен ги опфаќа целите фокусирани на знаењето и способностите кои бараат меморија, размислување и разумни процеси. Додека, на највисокото, последно ниво од оваа таксономија се наоѓа евалуацијата, која се однесува на донесување на заклучок заснован на критериуми и стандарди. (Nitko J., Anthony and Brookhart M., _____________________________________________________________________ 20


Susan.,2007: 25). Таксономијата

на Блум покрај знаењето и евалуацијата ги содржи

следниве четири елементи, подредени по следниот редослед: разбирање, применување, анализа и синтеза . (Airasian W., Peter. ,2005:65) Од фактот дека голем број на наставници поминувале сати трудејќи се да ги подредат образовните цели според Блумовите шест категории, Попхам Џ. ( Popham,W.J.)

потенцира дека оваа когнитивна таксономија би била од голема

корист за наставниците ако се сведи на само две категории: знаење и на се повисоко од нивото на знаење. (Popham,W.J.2002:101) Табела 2. Елементи на Блумовата таксономија ЕВАЛУА ИЈА СИНТЕЗА АНАЛИЗА ПРИМЕНА РАЗБИРАЊЕ ЗНАЕЊЕ

Адаптирано и преземено од:Classroom assessment,Popham, W.J.(2002)

2.2.1.РЕВИЗИИ НА БЛУМОВАТА ТАКСОНОМИЈА

Блумова

таксономија

на

прашања –

Почетоците на Блумовата

таксономија како што рековме датираат уште од 1956 година, кога Бенџамин Блум заедно со група на образовни психолози развива класификација од нивоа на интелектуално однесување кое е многу важно за учењето. Оваа класификација е поттикната од сознанието до кое дошол Б.Блум, дека дури 95 % од прашањата во тестовите бараат од учениците да размислуваат само на најниското можно ниво. (http://www.officeport.com/edu/blooms.htm).

Во прирачникот „Со читање и пишување до критичко мислење“ (2004:14) потенцирана е Блумовата таксономија на прашања од 1956 година со која тој и неговите соработници: „им овозможуваат на наставниците да прават разлика меѓу _____________________________________________________________________ 21


прашањата кои поттикнуваат пониски и повисоки нивоа на мислење кај учениците, односно меѓу прашања кои бараат сеќавање на меморираните факти и оние што бараат примена на идеи, анализа на податоци, синтеза на идеи за да се дојде до ново решение и евалуација на аргументите“. Б. Блум ги составил следниве шест категории на прашања со кои наставниците од учениците би барале повисока „мозочна активност“ : 

Знаење:

Запомнување, Меморирање, Препознавање; Кој,што,кога,каде,

како? Опиши 

Разбирање:Интерпратација;

Преведување; Опишување со свои зборови;

Организација и селекција на факти и идеи 

Примена: Решавање на проблем; Користење на информации со цел да се

добие одреден резултат; Користење на факти, правила и принципи; Како е …на пример…? Како е…..поврзано…? Зошто е …значајно…? 

Анализа:

Идентификување на мотивите; Поделба на целината на

составните делови; Кои се деловите или цртите на...?; Класифицирај ..според...; Подцртај....направи дијаграм...; Како се....споредува со...; Кои докази можеш да ги наведиш за.....; 

Синтеза:

Креирај единствен, оригинален продукт кој може да е во

вербална форма или физички објект; Комбинација од идеи со цел да се формира една нова целина; Што би предвидел/заклучил ти за....? ; Кои идеи можеш да ги додадеш ...?; Како би креирал /дизајнирал нов...?; Што би можело да се случи доколку се комбинира.....?; Кои решенија би ги посочил за...? 

Евалуација:

Прави важни одлуки за прашањата;

Развој на опции,

судови и одлуки; Дали се сложуваш дека...?; Што мислиш за...?; Што е најважно...?; Подреди ги по важност следниве....; Како ќе решиш за ....?; Кој критериум ќе го користиш за оценување....? http://www2.honolulu.hawaii.edu/facdev/guidebk/teachtip/questype.htm

Прашања кои побудуваат различни нивоа на знаења, би биле следниве: 

Знаење : кој, што, кога, каде, зошто, како? Опиши



Разбирање : прераскажи

_____________________________________________________________________ 22

Гордана Ѓорѓиевска - Евалуација на инструментите за мерење на знаењето на учениците Синтеза- Овие прашања ги поттикнуваат учениците да креираат нешто ново

користејќи комбинации од идеи од различни извори за да формираат една целина. Клучни зборови: организирај, комбинирај, дизајнирај, разви формула, интегрирај и организирај. Евалуација-

Евалуационите прашања ги поттикнуваат учениците да

развијат опции и да можат да донесат важни одлуки за разни прашања базирани на специфични критериуми. Клучни зборови: оцени, критикувај, одреди, евалуирај, суди, поткрепи, мери и препорачај. (http://faculty.academyart.edu/resource/question_types.html)

Во 1969 година Сандерс (Sanders,1969) прави ревизија на Блумовата таксономија на прашања, хиерархиски поставувајќи ги во 6 нивоа сите видови на прашања. Според тежината тој ги подредува по следниов редослед: „прашања од ниво на меморија, од ниво на превод, од ниво на толкување,од ниво на примена,од ниво на анализа,од ниво на синтеза и прашања од ниво на евалуација“ (Со читање и пишување до критичко мислење,2004:21). Преводот и толкувањето ги сместува како поднивоа во рамките на второто ниво. Михаил Владимирович Кларин (М.В.Кларин) во својата книга „Педагошка технологија во наставниот процес“, за Блум вели дека: „Тој означува таква квалификација и систематизација на објектите која е изградена врз основа на нивното природна заемно дејство и се користи за опишување на категоризираните објекти кои се расположени наизменично во зависност од нивната сложеност( т.е. по хиерархија)“(М.В.Кларин, 1995:23). Користејќи ја Блумовата таксономија М.В.Кларин, за секое ниво од хиерархијата изработил наставни цели, кои имаат за цел да му помогнат на наставникот полесно да ги препознае и класифицира истите. Табела бр.3 дефинирање на елементите наБлумовата таксономија според М.В.Кларин Основни категории на наставни цели 1 Знаење

Оваа категорија означува запомнување и репродукција на изучениот материјал. Може да станува збор за различни видови содржини од конкретни факти до целосни теории. Општ белег на таа категорија е сеќавање за соодветните податоци.

Примери на обоптшени типови на наставни цели 2 Ученикот -ги знае употербуваните термини -ги знае конкретните факти -ги знае методите и поимите -ги знае основните поими -ги знае правилата и принципите

_____________________________________________________________________ 24


Разбирање (сваќање)

Како показател на способноста да се разбере значењето на изученото може да служи трансформација(транслација) на материјата од една фома на изразување во друга, негов превод од еден јазик на друг( пример, од зборовна форма – во математичка) во својство на показател за разбирање може, исто така, да се истакне интерпретацијата на материјалот од срана на ученикот ( објаснување, кратко излагање) или предпоставката за понатамошниот тек на појавите, настаните ( претскажување на последиците, резултатите)таквите наставни резултати го надминуваат едноставното запомнување на материјалот. Примена

Оваа категорија означува умешност да се искористи изучениот материјал во конкретни услови и нови ситуации. Тука спаѓаат примена на правила, методи, поими, закони, принципи и теории. Соодветните резултати во наставата бараат повисоко ниво на владеење со материјалот, отколку разбирање Анализа

Оваа категорија означува умешност да се расчлени материјалот на составни делови, така што јасно че се истакне неговата структура. Тука спаѓаат расчленувањето на целината на делови, откривање на заемната врска меѓу нив и осознавање на принципите на организацијата на целината. Притоа, наставните резултати се карактеризираат со повисоко интелектуално ниво опколку разбирањето и примената, бидејќи се бара осознавањекако на содржината на наставниот материјал, така и на неговата внатрешна градба Синтеза

Оваа категорија означува умешност во комбинирање на елементите за да се добие целина. Таков нов продукт може да биде соопштение ( настап, реферат, план на дејствување или севкупност на обопштени врски( шеми за споредување на постојните нформации). Соодветните наставни резултати претставуваат творечка дејност со акцент на создавање на нови шеми и структури. Оценка

Оваа категорија означува умешност да се процени значењето на некој материјал( тврдење, уметничко дело, истрашувачки информации) за конкретната цел. Расудувањето на ученикот треба да се базираат на јасни критериуми. Критериумите можат да бидат како внатрешни(структурни, логички), така и надворешни( според набелешаната цел). Критериумите можат да се определат од самите ученици или да им се наметнуваат однадвор( на пр. од наставникот). Оваа категорија претпоставува постиг плус вредносни расудувања, засновани врз јасно зацртани критериуми.нување на наставните резултати по сите претходни категории

Ученикот -ги разбира фактите, правилата и

принципите -го инпретира зборовниот материјал -ги интерпратира шемите,графиконите, дијафрамите -го преобразува (трансформира) зборовниот материјал во математички изрази;очекувано ги опишува идните последици кои произлегуваат од постојните податоци; Ученикот -ги користи поимите и принципите во нови

ситуации -ги применува законите и теориите во конкретни практични ситуации -демонстрира правилна примена на методата или процедурата Ученикот -ги издвојува скриените претпоставки -ги гледа грешките и пропустите во

логичкото размислување -ги означува разликите меѓу фактите и последиците -го проценува значењето на податоците Ученикот -пишува мал творечки состав -предлага план за споредување на

експериментот -ги користи знаењата од различни области за да состави план за решавање на некој проблем. Ученикот - ја оценува логиката на изградувањето на

материјалот во вид на писмен текст - ја проценува соодветноста на заклучоците со постојните податоци. - ја проценува значајноста на еден или друг продукт на дејноста поаѓајќи од внатрешни критериуми - ја проценува значајноста на еден или друг продукт на дејноста поаѓајќи од надворешните квалитетни критериуми

Адаптирано и преземено од: Педагошка технологија во наставниот процес- Михаил Владимирович Кларин (М.В.Кларин, 1995:28-31) Ward and Murray-Ward таксономијата (Ward,А. and Murray-Ward,М. 1999)

од оригиналната Блумова таксономија се разликува по тоа што новата

таксономија поделена е на димензија на знаење и когнитивните процеси.( 1999:92) Во нивната таксономија знаењето го заменуваат со поимот содржина, се со цел да _____________________________________________________________________ 25


се избегнат недоразбирања, бидејќи во суштина се зборува за истите термини. Во табелата што следува можеме јасно да ги споредиме измените што ги имаат направено Ward and Murray-Ward во споредба со Блумовата таксономија. Табела бр.4 Споредба помеѓу Блумова таксономија и Таксономија на содржини и вештини Блумова таксономија Таксономија на содржина и вештини Спецификации-Терминологија и факти Елементи – термини, факти( дати, настани, особи, места, бројни факти), симболи, компоненти конвенции, Начини и значење( трансакции) - трендови, Начини и значењекласификација/ категории, трендови и истражувачки пронајдоци, правила и закони, текови, методологија, критериуми техники и критериуми Универзални и апстракции, Принципи Универзални- принципи, теории, страндарди и и генерализација, Теории и структури етики Assessment in the classroom, Ward and Murray-Ward Murray-Ward (1999-93) Адаптирано и преземено преземено од: Assessment

Во втората димензија која се однесува на когнитивните процеси, тие го користат теминот вештини, и во нив ги поставуваат елементите: препознавање, заклучување, анализирање, евалуирање и решавање проблеми (poblem solving). Бидејќи двете димензии на оваа таксономија се насочени кон содржината и вештините кои треба да се посигнат, оваа таксономија може да се сретни и како Таксономија на содржина и вештини ( вештини ( A Taxonomy of content and skills) .

Во табелата бр. 5 можеме да видиме дека когнитивното подрачје на оваа таксономија се сведува на пет елементи, од кои како највисоко ниво е потенцирано решавањето на проблемите, додека евалуацијата што во Блумовата таксономија беше на највисокото ниво, овде се наоѓа на предпоследно ниво. Ward таксономијата Ward and M ur ray- Табела бр. 5 Дефинирање на елементите елементите на Ward and

Категории

ПРЕПОЗНАВАЊЕ ЗАКЛУЧУВАЊЕ АНАЛИЗИРАЊЕ ЕВАЛУИРАЊЕ РЕШАВАЊЕ ПРОБЛЕМИ (Problem solving)

Дефиниции

во суштина препознавање или репродуктира на информацијата информацијата во истата форма во која била оригинално примена Препознавање на информацијата и кога е дадена во друга форма Идентификување на организациската структура и сродните детали со ефектот или крајниот резултат Да се спореди информацијата информацијата со стандардот, кој е специфиран или изведен, и да се провери веродостојноста според стандардот; евалуирај ја информацијата во однос на најзиниот придонес кон предметот/ целта/ одреден ефект. На даден опис на проблемската цитуација, цитуација, идентификувај го соодветното решение

Assessment in the classroom, Ward and Murray-Ward Murray-Ward (1999-96) Адаптирано и преземено преземено од: Assessment

______________________________________________________ __________________________ ___________________________________________ _______________ 26


Слика 1: Ревизија на блумовата таксоминија според Ward and and Mur ray-Ward ray-Ward

Адаптирано и преземено преземено од: Assessment in the classroom, Ward and Murray-Ward (1999-95)

Друга ревизија на оригиналната Блумова таксономија прават Л. Андерсон ( Anderson,Lorin) Anderson,Lorin) поранешен

студент на Блум заедно со еден од партнерите на Блум

Дејвид Кратвол ( Krathwoht,David) Krathwoht,David). Во нивната таксономија, најголемо значење му се дава на знаењето, иако тоа во оригиналната таксономија се наоѓа на најниското ниво. Тие најниското ниво го разгадуваат во две димензии. Според Андерсон/ Кратвол таксономија, во првата димензија постојат четири видови на знаење: фактичко, концептуално, процедурално и метакогнитивно знаење. Овие четири видови на знаење се рангирани од конкретно (фактичко) до апстрактно (метакогнитивно) знаење. Додека во втората димензија се наоѓаат истите елементи од блумовата таксономија само преименувани од именки во глаголи: запомни, разбери, примени, анализирај, анализи рај, евалуирај и креирај.( Popham, W.J.,2002: 102 ) Табела бр .6 Дво-димензионална димензионална ревизија на Блумовата когнитивна таксономија според Anderson, Krathwoht,e Krathwoht,ett al.2001

Димензии на знаење

Запамти

Димензија на когнитивни процеси Разбери Примени Анализирај Евалуирај Креирај

Фактичко знаење Концептуално знаење Процедурално знаење Мета– когнитивно Мета– когнитивно знаење

Адаптирано и преземено преземено од: Popham, W.J., Classroom assessment, (2002:103) ______________________________________________________ __________________________ ___________________________________________ _______________ 27


Слика бр.2 Ревизија на Блумовата таксономија според Anderson, Krathwoht,et al.2001

Адаптирано и преземено преземено од: Leslie Leslie Owen Owen Wilson Wilson 2006, http://www.uwsp.edu/education/lwilson/curric/newtaxonomy.htm

2.2.2.ТАКСОНОМИЈА НА TESTWISENESS ВЕШТИНИ

Способноста за точно одговарање на прашањето во странската литература се среќава како testwiseness . Соодветен превод во нашата литература не постои, најблиску што може овој поим да се преведи е итреци за полагање тестови. Да се биде Testwiseness според Питер А. (Airasian W., Peter,2005:166) значи:„ ученикот да можи да ги идентификува грешките во прашањето со што овозможува доказ кој одговор е точен.“ Според Антони Ј. Нитко и Сузан М. Брукхарт ( Nitko Nitko J., Anthony and Brookhart M., Susan.,2007:314), Testwiseness е:„ способност на ученикот за користење на стратегија при оценувањето, докази од оскудно напишани прашања и искуство при оценување со што го подобрува својот резултат“. Понатаму, нагласуваат: „Наставникот треба многу да внимава при изработувањето на ајтемите, бидејќи учениците со вакви способности, многу лесно можат да ја злоупотребат слабоста на наставникот и да постигнат високи резултати. Само доколку наставникот изработи ајтеми со добар квалитет може да ги минимализира сите искористувања кои ги имаат овие ученици“.( исто: 315)

______________________________________________________ __________________________ ___________________________________________ _______________ 28


3. МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ

3.1.ДЕФИНИРАЊЕ НА ПОИМОТ – МЕРЕЊЕ НА ЗНАЕЊЕТО

Ако се поаѓаме од фактот дека знаењето на учениците е мерливо, тогаш треба да се постави прашањето што може се да се мери. Според Џејмс МекМилан (McMillan H., James):

„со помош на мерење се утврдува колку особини, атрибути и

карактеристики поседува индивидуата“. (McMillan H., James. ,2007:9) Нитко А. (Nitko J., Anthony) и Брукхарт С. ( Brookhart M., Susan) во својата книга „Образовно оценување на учениците“ ( Educational assessment of students) (2007:7)

мерењето го дефинира како: „ процедура за придодавање на броеви на

специфични атрибути или карактеристики на учениците на начин на кој броевите опишуваат степен на она што ученикот го поседува како атрибут. За авторите, А.Вард и М.Мури-Вард (A.Ward and M. Murray-Ward) мерењето е: „ процес на детерминирање на постигнувањата, опсегот или други категории на варијаблата. Тоа инволвира назначување на броеви или симболи на објектите, на некој значаен начин, следејќи ги договорените правила. Може едноставно да инволвира класификација на индивидуи или објекти според некој критериум, како што се социјалниот статус или полот, или може да инволвира компарација или нивно рангирање.“( 1999:59) Еарејжан П. (Peter W. Airasian) во својата книга „Училничко оценување“ (Classroom assessment)

мерењето го дефинира како процес на квантифицирање или

придодавање број на перформансот. Како најчест пример за мерење во училница тој го посочува скорирањето на тестот од страна на наставникот. (2005: 9) Во психолошката литература ( Načela izrade psiholoških testova,) Вуквич А. (Aleksandar,

Bukvić, 1982:9) мерењето се дефинира како: „утврдување на

индивидуалните разлики“. Оваа дефиниција се однесува на фактот„ дека секоја индивидуа врз која се врши мерењето се менува уште по првото мерење, и првото мерење влијае врз секое наредно мерење“. (исто,9) _____________________________________________________________________ 29


Група автори (Linn L., Robert. Et. All.,) мерењето го дефинираат како :„придодавање на броеви на резултатите од тестот или на друг вид оценување според одредени специфични правила“(2005:26). Во „Дидактиката“ од Деан Илиев, мерењето е опишано како дел од процесот на оценување во и на наставата. Тој го дефинира мерењето како: „ активност која подразбира квалитативно и квантитативно претворање на параметрите кои се следат во квантитативни или квалитативно изразени вредности (оценки).(2007:150) Во својата книга „Докимологија“ Гојков Г. ( Grozdanka Gojkov) го дефинира мерењето како „...подредување на нешто со единица или некој друг стандарден износ, односно количински одредени нешта, како би се утврдило колку пати тој единичен износ е содржан во првиот дел, односно во содржината која се мери. Понатаму, ... тоа треба да даде точни податоци за исходот од образованието на ученикот, за да може да се изврши нивно проценување и оценувањесо поголема сигурност и поголем степен на точност. (2003:18) Во „Училишната докимологија“ од Поповски К. (2005), наведени се 3 групи на фактори кои влијаат врз мерењето на знаењето на учениците: -природата

на самиот предмет на проверување и мерење и начинот на негово

презентирање од страна на учениците, -карактеристиките(

несовршеноста) на наставниците како мерител и мерен

инструмент и -недоволната

стручна оспособеност (компетентност) на наставникот од аспект

на владеење со техниките на следење, проверување и оценување, односно неговата докиматичка вештина.(2005: 84-85)

3.2.ВИДОВИ НА МЕРЕЊА НА ЗНАЕЊЕТО

Во докимологијата се познати различни видови на мерења, кои можат да се искористат при мерење на знаењето на учениците. Различни автори даваат различен акцен кај видот на мерење кој треба да се користи во наставата.

_____________________________________________________________________ 30

Merenje Na Znaenjeto Na Ucenicite

Recommend Documents