MODULO-INVESTIGACIÓN REVISADO Y CORREGIDO

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

COMPONENTE: Investigación y Práctica Pedagógica BLOQUE TEMÁTICO: Investigación Acción I COORDINADOR GENERAL: Mg. Haiber Echevarría Rodríguez COORDINADOR ACADÉMICO: Mg. Fidel García Yale DIAGRAMACIÓN Y CORRECCIÓN DE ESTILO: Lic. Teófilo Fernández Santa Cruz

EQUIPO DE ESPECIALISTAS: Dr. Mylton Johe Alonso Fernandez Mg. Gricelda Bailón Salgado Ms. Adolfo Benjamín Céspedes Valverde Mg. Hermiliano Elmer Salvador León

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 2013-2014 CICLO I Universidad Nacional Hermilio Valdizán Facultad de Ciencias de la Educación Dirección: Av. Universitaria N° 601 - 607 Teléfono 511224 Anexos 421 Correo Electrónico: [email protected] Página Web: www.unhevalminedu.edu.pe/ ©2013 Derechos Reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED

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BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

ÍNDICE Índice

3

Presentación

7

Competencias y desempeños

8

Ruta Formativa

8 UNIDAD I

La investigación acción en la práctica pedagógica Sesión 1: El enfoque de la Investigación-acción en el Programa de Especialización Reflexión desde la práctica

12

Reflexión teórica

14

El profesionalismo docente

14

Enfoque Crítico Reflexivo

14

El Enfoque Intercultural Crítico

16

Ejes para implementar el Enfoque intercultural en la educación

18

Sesión 2: Técnicas e instrumentos para recabar información de la práctica pedagógica

19

Diario de campo investigativo. Fases: Descriptiva, reflexiva – crítica e interventiva.

19

Técnicas

23

Diario de Campo investigativo

24

Fases

25

Sesión 3: Diario de campo investigativo. Aspectos generales: Esquema. Elaboración Actividades que se registrarán:

27

¿Qué beneficios reporta el diario de campo?

28

¿En qué le es útil el diario de campo al docente?

28

¿Cómo evaluar el diario de campo?

29

Recomendaciones para optimizar la utilización de los diarios

30

El diario de campo y la formación profesional

31

El diario de campo y su aporte a la escritura

31

Sesión 4: La investigación-acción educativa, modelos, fundamentos, características Modelos de Investigación-acción educativa

35

3


Modelo de Lewin

35

Modelo de espiral de ciclos de Kemmís y Mctaggart

36

Modelo de Kemmis

36

Modelo de Elliott

37

Modelo de Whitehead

37

Fundamentos de la investigación-acción educativa

38

Características de la investigación-acción educativa

39

Investigación Acción en el programa

41

Fases de la investigación-acción

42

La investigación-acción pedagógica

42

La deconstrucción de la práctica

42

Proceso de construcción

43

El problema de inicio de la investigación

44

Sesión 5: Investigación acción y el saber pedagógico Herramientas para la nueva práctica

50

Autoevaluación

52

Glosario

53

Bibliografía y referencias electrónicas

53

UNIDAD II El problema de investigación en el marco de investigación acción Reflexión desde la práctica

57

Problematización y cuestionamientos

58

Reflexión teórica

59

Sesión 6: El diagnóstico sociocultural del contexto local. Técnicas e instrumentos 59 Análisis contextual

59

Fases del diagnóstico sociocultural local

62

Sesión 7: El diagnóstico sociocultural de los estudiantes. Técnicas e instrumentos 65 Sesión 8: Diario de campo investigativo. Técnicas de lectura: subrayado, sumillado 69

4

Diario de campo

69

Cómo hacer un diario de campo

69

Un diario de campo debe

70

El sumillado

70


Pasos para elaborar la sumilla

67

Sesión 9: El problema de investigación en el marco de investigación acción

72

Que entendemos por investigación

72

Que entendemos por investigación acción

72

¿Cuáles son los elementos básicos de la investigación?

74

¿Qué es un problema?

75

¿Cuál es el problema de investigación?

78

Identificación de los problemas

78

Valoración del problema

79

Formulación del problema

80

Etapas del planteamiento del problema

80

Sesión 10: Ciclos y procesos de la investigación acción, Objetivos

81

¿Qué es un proceso investigación?

81

Pasos básicos de la investigación

82

Objetivos de investigación

86

¿Qué características deben cumplir los objetivos?

86

¿Qué clases de objetivos existen?

86

¿Cómo redactar los objetivos?

88

¿Cuáles con los niveles de los objetivos?

90

Redactar objetivos una tarea fácil

90

Herramientas para la nueva práctica

91

Glosario de términos

93

Referencias Bibliográficas

94

UNIDAD III Deconstrucción de la práctica pedagógica Reflexión desde la práctica

98

Sesión 11: Deconstrucción de la práctica pedagógica. Procesos

99

Proceso de deconstrucción de la práctica pedagógica

100

Sesión 12: El papel de la hermenéutica en la deconstrucción

103


105

Autoevaluación

105

Glosario de términos

106

Referencias Bibliográficas

106

5


UNIDAD IV Instrumentos para el diagnóstico del problema y sistematización de los resultados Reflexión desde la práctica 103 Reflexión teórica

104

Sistematización de datos. Análisis categorial y textual

110

Sesión 13: Diario de campo investigativo Análisis categorial

111

Sesión 14: Diario de campo investigativo Análisis categorial

111

Sesión 15: Diario de campo investigativo Análisis textual

113

Sesión 16: Teorías implícitas que acompañan la práctica pedagógica 115 Estructura y aprendizaje de teorías implícitas

116

Visión de la teoría de trazos, de Hintzman

116

Visión de Teorías de Procesamiento distribuido en paralelo (PPD), de Mc Clelland y Rumelhart 117 Funcionamiento de las teorías implícitas

117

El cambio de las teorías implícitas

117

La práctica y la teoría implícita

120

Teoría sobre el aprendizaje

122

Paradigma Cognitivo/Cognoscitivo

125

Teoría constructivista

130

Teoría Socio cultural

135

Teoría Conductista (Watson y Skinner)

119

Paradigma Humanista

141

Teoría constructivista del aprendizaje

142

Sesión 17: Diseño del perfil de proyecto de investigación acción la práctica pedagógica 149

6


153

Autoevaluación

154

Glosario Bibliografía

155 155


PRESENTACIÓN El Ministerio de Educación a través de la Dirección de Educación Superior Pedagógica (DESP) y la Universidad Nacional Hermilio Valdizán han iniciado una nueva etapa en la formación docente en servicio, con el objetivo de desarrollar programas de especialización y actualización docente articulados al marco de la política nacional y regional para que tengan pertinencia a las necesidades educativas del país y de la región Huánuco. Se ha diseñado el Programa de Especialización en Didáctica de la Educación Primaria con el objetivo de contribuir en la formación de docentes con dominio pedagógico, disciplinar y competencias investigativas e innovadoras para mejorar los procesos pedagógicos interculturales que incidan en el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Teniendo en cuenta enfoques que orientarán el diseño, ejecución y evaluación. La perspectiva de formación docente crítica y re-flexiva y el Enfoque de interculturalidad crítica. Con el propósito de que el docente investigue, innove, reflexione sobre su práctica pedagógica y asuma una actitud crítica y propositiva para solucionar problemas de su contexto sociocultural. El bloque temático de Investigación Acción I pretende fortalecer los conocimientos y prácticas sobre la investigación acción que poseen los docentes participantes de este programa de especialización. En este sentido, facilitará el manejo de las herramientas teóricas y metodológicas necesarias para la reflexión y autoevaluación de la práctica pedagógica, con el fin de caracterizar e identificar una situación problemática la cual será diagnosticada como producto del ciclo en este programa de especialización. Las competencias y contenidos de investigación acción están relacionados con los temas de interés pedagógico e integrado con los contenidos y metodología de los otros bloques temáticos del programa de especialización. Tiene por finalidad promover en los docentes participantes la capacidad de reflexionar sobre su propia práctica docente, para participar en la creación y construcción de conocimientos así como de innovadoras y mejores prácticas educativas. La Universidad Nacional Hermilio Valdizán como Institución de Formación Docente, encargada del programa de especialización, está comprometida con este gran reto de formación de docentes investigadores, dado que resulta necesario vincular la actividad docente investigativa como rasgo del perfil, buen desempeño y la práctica profesional del educador. En este sentido, contribuirá en ir perfilando la actuación de los docentes participantes , quienes se convertirán en agentes educativos comprometidos con su práctica pedagógica, con la necesidad de resol-ver problemas pertinentes a los procesos de enseñanza y aprendizaje y capaces de promover el cambio y transformación en el contexto educativo local y regional. Esperamos que este módulo sea de utilidad para su desempeño profesional y le motive a asumir el reto de ser docente investigador de la práctica educativa en la que ejerce su labor pedagógica. La investigación acción es una herramienta valiosa para conseguir una acción educativa innovadora y de calidad, por ello resulta trascendente que los maestros asumamos este desafío con responsabilidad y empeño.

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COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS A SER LOGRADOS COMPETENCIA GENERAL

Elabora el diagnóstico de su práctica pedagógica y su respectivo marco teórico referencial a fin de comprenderla y visualizar una propuesta pedagógica innovadora pertinente y relevante al contexto

COMPETENCIA ESPECÍFICA DEL MÓDULO

Deconstruye su práctica pedagógica, en base a información confiable sobre su desempeño profesional y el de sus estudiantes, a fin de conocer la estructura y pertinencia de su práctica en el contexto sociocultural en el que se desarrolla.

INDICADORES DE LOGRO

 Identifica los factores del contexto sociocultural que condicionan la práctica pedagógica.  Evalúa la pertinencia de su práctica pedagógica explicitando los supuestos que la fundamentan.  Formula el planteamiento del problema de investigación acción, delimitándolo y fundamentándolo en forma coherente.

RUTA FORMATIVA: El presente módulo formativo ha sido elaborado para trabajar durante un periodo de 17 semanas, con una duración de 53 horas académicas en las cuales el participante debe desarrollar las siguientes actividades de aprendizaje: MODULO I : Deconstrucción de la práctica pedagógica UNIDAD UNIDAD I

UNIDAD II

UNIDAD III

UNIDAD IV

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NOMBRE DE LA UNIDAD

BREVE RESEÑA DE LA UNIDAD

Trata de involucrar al docente La investigación acción en la en la reflexión sobre su práctipráctica pedagógica ca pedagógica Formula el planteamiento del problema de investigación acEl problema de investigación en ción, delimitándolo y fundael marco de investigación acción mentándolo en forma coherente. Evalúa la pertinencia de su Deconstrucción de la práctica práctica pedagógica explicipedagógica tándolo los supuestos que la fundamentan Elabora el diseño del proyecto Diseño del perfil de proyecto de de investigación acción que investigación acción la práctica responda al problema de investigación priorizado. pedagógica


UNIDAD N° 1 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Sesión 1

El enfoque de la Investigaciónacción en el Programa de Especialización (enfoque crítico reflexivo y enfoque intercultural crítico)

Sesión 2

Técnicas e instrumentos para recabar información de la práctica pedagógica. Diario del campo investigativo. Fases: Descriptiva, reflexiva – crítica e interventiva

Sesión 3

Diario de campo investigativo. Aspectos generales: Esquema, Elaboración

Sesión 4

La investigación-acción educativa, modelos, fundamentos, características, fases

Sesión 5

Investigación acción y el saber pedagógico

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Iniciamos la segunda especialidad, ¿Qué aprenderemos?

Lo importante es estudiar y formar equipos de trabajo para compartir experiencias de nuestra práctica pedagógica

Involucrar a los docentes participantes en un proceso de cambio educativo y compromiso con las necesidades del desarrollo regional y nacional a partir de la investigación-acción, con la deconstrucción y reconstrucción crítica permanente de su propia práctica pedagógica.

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I UNIDAD

La investigación acción en la práctica pedagógica

El enfoque de la Investigación-acción en el Programa

Técnicas e instrumentos para recabar información de la práctica pedagógica.

son

uno de ellos

Crítico reflexivo

Intercultural crítico

busca

compatibiliza

Penamiento crítico y autonomía profesional

El interez particular por el bien común

Diario de campo

Diario de campo investigativo.

es

Instrumento de deconstrucción

es

Narración en prosa de nuestra práctica pedagógica

busca

Mejoras del contexto

Investigación acción y el saber pedagógico

transforma

en relación

La práctica pedagógica

a práctica e investigación

se sustenta

tiene

Fundamentos, y uso pedagógico

Investigación-acción educativa,

Modelos

En el porgrama

Proceso de deconstruccicón

fases

Descriptiva

Reflexivacrítica

Interventiva

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PARTE N° 1: Reflexión desde la práctica Lee detenidamente el siguiente texto:

Raquel y el rezago académico Raquel, profesora del sexto grado, se caracteriza por cumplir con las responsabilidades establecidas por la dirección de la Institución Educativa. Entre éstas, la presentación de un informe mensual con los resultados académicos de sus estudiantes. El periodo escolar anual ha avanzado en un 50% y a estas alturas del año, seis estudiantes de la clase de Raquel, han reprobado de forma constante matemáticas y lenguaje. Para el último mes, decidió atender estos casos, que ella llama de rezago educativo. Dispuso de una hora adicional, tres veces por semana, para brindarles refuerzo académico. Los seis estudiantes y ella se reúnen, después de clase, en el salón bodega para estudiar y desarrollar los ejercicios que ella ha preparado con el propósito de llenarles los vacíos por los que no alcanzaron el resultado esperado. Sin embargo, Raquel está desmotivada, los niños parecen aburridos y cansados. En medio de las explicaciones o la resolución de los ejercicios, donde espera el mayor esfuerzo de ellos, los observa distraídos con los ojos puestos en las pelotas, bates, libros de cuentos e instrumentos musicales que se apilan en un rincón del salón bodega. Raquel prevé nuevas reprobaciones académicas. Como medida extrema ha decidido convocar por primera vez, a los familiares a quienes fustigará para que exijan mayor responsabilidad a sus hijos. La profesora se siente impotente, le avergüenza el informe académico que pronto, como es su responsabilidad, compartirá mes a mes con sus colegas y la dirección del centro educativo. Tomado de “Guía de Actualización Metodológica para Docentes”. Editorial Santillana .Perú

¿Cuál es el problema? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

12


¿Cuáles son las causas? ……………………………………………………………………………………………… …….………………………………………………………………………………………… …………….………………………………………………………………………………… ……………………….…………………………………………………………….………… ……………………………………………………………………………………………… ¿Cuáles son las posibles soluciones al problema planteado? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… …………………………………………………….………………………………………… …………………………………………………………………………………….………… ¿Cuál considera que es la mejor solución y por qué? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Investigación en el Programa de Segunda Especialidad

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l. PARTE N° 2: Reflexión teórica 1.

El profesionalismo docente El profesional de la educación considerado dentro del profesionalismo docente es ético, reflexivo e innovador, capaz de autoevaluarse y actualizarse constantemente para construir nuevos saberes, asumir compromisos con la sociedad, trazarse objetivos y metas con sus estudiantes y con la colectividad profesional. Cuenta con un conjunto de competencias que se evidencian a través del acervo de sus saberes y experiencias, responsabilidad sobre sus prácticas profesionales ante la sociedad, demostrando autonomía profesional para poner en juego sus capacidades en la toma de decisiones y plantear propuestas que conlleven a mejorar su práctica pedagógica. El Programa de segunda especialidad asume el compromiso de formar docentes con profesionalismo, para transformar la práctica pedagógica considerando como elementos fundamentales de la docencia tres aspectos: a) La enseñanza como acción social, responde a una docencia con perspectiva intercultural crítica, que construya una cultura que refleje un impacto social y político en los contextos de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo integral del país. b) La ética de educar, que nutre y emerge desde la pedagogía social, mediante la reflexión ética, política y la autorreflexión sobre las creencias y formas de actuar del docente y los recursos que posee para educar a sus estudiantes, hacia el logro del bien común basado en los derechos humanos universales. c) El saber específico sobre la pedagogía, permite fortalecer la docencia como una profesión autónoma que protagonice la construcción de una educación intercultural, inclusiva y de calidad; a fin de concebir saberes que promuevan la reflexión en los estudiantes, basados en el amor, el saber ser, conocer y hacer; en relación con su historia, el contexto cultural y la acción pedagógica.

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2.

Enfoque Crítico Reflexivo En contraposición a la idea de docente formado como técnico, simple aplicador de una teoría y unos saberes producidos por otros, la formación docente con enfoque crítico reflexivo está orientada hacia el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía profesional, entendida como la capacidad para investigar, diagnosticar y desarrollar propuestas pedagógicas innovadoras a las necesidades y demandas de un contexto específico. El enfoque crítico reflexivo, busca que los docentes participantes del programa de segunda especialidad se involucren en un proceso de cambio educativo y compromiso con las necesidades del desarrollo regional y nacional a partir de la deconstrucción y reconstrucción crítica de su propia práctica pedagógica y de la investigación acción como ejes centrales del proceso formativo y estrategias efectivas para la producción de un saber pedagógico situado. “…Esta interacción permanente entre la reflexión y la acción se constituye en el corazón de un estilo de desarrollo profesional que es capaz de construir y comunicar un saber pedagógico relevante” (Porlán y otros: 1996). Este enfoque nos remite a un perfil de docente flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo y con un amplio dominio de destrezas cognitivas y relacionales. “El enfoque crítico-reflexivo enfatiza el carácter sistémico y holístico del conocimiento en contraposición a la perspectiva atomista del enfoque tradicional donde el conocimiento es aditivo, enseñado secuencialmente por pequeñas dosis de elementos y sub-elementos” (Mario Rodríguez-Mena García), El enfoque crítico – reflexivo en la Educación. Experiencias en el Aula. Es así como Fonseca (1997), explica que: La investigación crítica, busca iniciar una dinámica centrada en el desmontaje de las formas tradicionales del pensar/actuar y de sus consecuencias sociopolíticas. Y la misma se pronuncia por el desarrollo de una práctica orientada hacia el diseño de caminos no transitados, innovadores, alternativos, que retome la relación pensamiento/acción y pueda generar nuevas formas de intervención para aprehender y transformar lo real (p. 154). La docencia crítico reflexiva, desarrolla procesos reflexivos a nivel individual y colecti-

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vo, cuestiona el por qué y para qué de la educación, investiga y devela significados, promueve la construcción de propuestas educativas más pertinentes y relaciones humanas a favor de la equidad y la justicia social. El docente crítico reflexivo, hace realidad la función social de la educación, desarrollando un rol comprometido con la dinámica de cambio socioeducativo que requiere cada contexto local, regional y nacional. En este sentido el rol del docente crítico reflexivo no solo queda en su aula, sino que trasciende al contexto institucional, social y comunitario, con una búsqueda de construcción de igualdad, orientada a la transformación de la sociedad. La reflexión y el análisis ético-político de la práctica pedagógica siempre deben constituirse en una fuente para nuevas propuestas e innovaciones que a su vez deben seguir siendo reflexionadas de forma personal y colectiva para afirmar el profesionalismo con ética, responsabilidad, compromiso social y autonomía. 3.

El Enfoque Intercultural Crítico La interculturalidad como concepto y práctica significa “entre culturas” la cual hace referencia a la relación armónica, respetuosa y valorativa entre dos o más culturas caracterizadas por la diversidad cultural y lingüística. Esta coexistencia y la interrelación permanente de comunicación y aprendizaje entre personas y grupos propician la interculturalidad. Sin embargo, cuando hablamos de la relación de una cultura consigo misma, mediante procesos de recuperación, revitalización y desarrollo identitario con la propia cultura, estamos refiriéndonos a la intraculturalidad. Desde esta perspectiva, el enfoque intercultural está orientado pedagógicamente a la transformación y construcción de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir, vivir y convivir. En esa magnitud, la interculturalidad entendida críticamente, es algo por construir. Ahí su entendimiento, construcción y posicionamiento como proyecto político, social, ético, epistémico y pedagógico que se afirma en la necesidad de cambiar no solo las relaciones, sino también las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad y la discriminación.

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En ese marco, la interculturalidad crítica es y será una herramienta pedagógica para garantizar la formación de una docencia intercultural, crítica, reflexiva, capaz de compatibilizar el interés particular con el bien común, en la diversidad de nuestro país; posibilidad que coadyuvará en la construcción de “un mundo más justo y transparente”. En tal sentido, la formación del docente en servicio supone dinamizar su participación en la comunidad en la que labora, y con ella, para lo cual requiere desarrollar capacidades intrapersonales e interpersonales que favorezcan su actuar como protagonista de la transformación educativa que se requiere. Por ello, un docente intercultural: a) Es un docente mediador del diálogo intercultural, de los significados, saberes, sentimientos, valoraciones y conductas de los estudiantes, de la comunidad donde labora y la cultura global. En tal sentido, asume un rol comprometido con el cambio a favor de la construcción de relaciones más equitativas entre culturas y grupos sociales. b) Un agente que propicia la afirmación de la identidad ligada al proceso de recuperación de la matriz cultural propia y la comprensión de la diversidad, relacionada con la apertura y el reconocimiento de la existencia de otras formas de pensar, vivir y sentir. c) Asume compromiso con el desarrollo local, regional y nacional impulsando la identidad con el territorio, la gestión de sus recursos con autonomía y sin desmedro de sus valores, costumbres e instituciones tradicionales. d) Posee capacidad

para

resolver

conflictos, necesarios para mediar entre diferentes puntos de vista con criterio de equidad y de conciliación. e) Ejercita la tolerancia activa y la estimación de lo diferente. Mal podría ser docente, en el espíritu intercultural, una persona que sólo reconociera como buenos los aportes de la cultura propia y despreciara las realizaciones de otras culturas.

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La educación es intercultural cuando la escuela promueve procesos de aprendizaje para enfocar las posibilidades y asimetrías en las relaciones socio cultural, afirmar las identidades y desarrollarlas en un clima de respeto y equidad para construir una sociedad democrática, plural y partícipe de las tendencias globales.

EJES PARA IMPLEMENTAR

EL ENFOQUE

INTERCULTURAL

EN

LA

EDUCACIÓN Dado que conforme a ley compete a los organismos educativos descentralizados dar los lineamientos para la diversificación curricular, el Ministerio desde la sede central ofrece pautas para la construcción de estos lineamientos. Las siguientes orientaciones recogen los ejes del tratamiento intercultural del currículo que esta Dirección viene construyendo. Los cinco ejes se deben tomar en cuenta al momento de planificar y conducir procesos de diversificación curricular ya que corresponden al tratamiento intercultural de la educación: a) Tratamiento de los conocimientos y saberes locales en diálogo con la diversidad: La diversificación curricular posee problemas internos que aún no han sido dilucidados ni planteados con la claridad suficiente. Fernando Prada nos plantea algunas preguntas centrales sobre este tema: ¿Cuál es el rol de la escuela y cuál es el de la comunidad respecto del conocimiento tradicional? Es necesario analizar cuáles son las demandas de las organizaciones indígenas respecto de los conocimientos propios y su vinculación con la escuela formal. ¿Cuáles son los conocimientos que se pueden introducir en la escuela sin producir serios procesos de distorsión? Estas interrogantes reales deben ser respondidas con la misma práctica. No existe una respuesta común pues la diversidad es compleja y los procesos de cada pueblo en la asimilación de su propia cultura también. b) Sobre el tratamiento de las lenguas: La diversidad lingüística es una realidad evidente en contextos rurales sin embargo también está presente en contextos

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urbanos o de centros poblados menores. La situación socio lingüística de desprestigio de la lengua originaria hace que el castellano sea la lengua que más se usa, sin embargo esto no significa que tanto niños, jóvenes como adultos no entiendan o hablen otra lengua. Lima es la ciudad de mayor cantidad de quechua hablantes del país. En cada región del país existen diferentes dialectos del castellano y diferentes lenguas. En regiones amazónicas, la diversidad es más compleja. Abordar la lengua (tanto la materna como la segunda lengua) con enfoque intercultural implica, en primer lugar, reconocer las condiciones y limitaciones que tienen las personas bilingües, producto de estereotipos culturales. Asumir en todo momento que se pretende fortalecer con la lengua una identidad y una lógica cultural. Para ello ambas lenguas juegan un papel importante ya que los contenidos desde los cuales se reflexiona sobre las características del lenguaje y los textos con los que se aprende a leer y escribir deben permitir visibilizar esas inequidades y balancear mejor el panorama. En las siguientes orientaciones se resumen estas formas de intervención. c) Sobre el desarrollo de actitudes hacia el encuentro intercultural: Otro eje fundamental en el desarrollo de la interculturalidad tiene que ver con el desarrollo de actitudes que permitan la convivencia pacífica en equidad de condiciones y sin expresiones de discriminación. La discriminación implica la construcción de estereotipos que justifican el pensamiento y comportamiento discriminador, así como la idea subyacente de que este pensamiento y las acciones que de él se derivan persiguen el bien común, y aún más, implican la intención de ayudar a los sujetos “en desventaja” a adquirir los elementos que les permitan superar su situación actual. “Las prácticas y estereotipos discriminatorios más evidentes se advierten en las relaciones entre la sociedad dominante y las comunidades políticamente minorizadas. Sin embargo, en las relaciones entre estas últimas resulta posible advertir la existencia de jerarquías de prestigio que se fundamentan en la comunidad sociocultural o lingüística a la que pertenece el educando o el docente. Los símbolos visuales del prestigio asociado a la ubicación de los educandos en la jerarquía escolar van marcando la diferencia, y reforzando las percepciones discriminatorias: los rasgos fenotípicos, la apariencia física, la calidad o tipo de ropa, los accesorios, el refrigerio. También se aprecia la erosión de la autoesti-

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ma que provocan estas actitudes discriminatorias o estigmatizadoras en la actitud del educando que la sufre: timidez, retraimiento, escaso rendimiento escolar y, de manera privilegiada, el silencio”(Vasquez, Jose 2007) d) Sobre la consideración de estrategias y metodologías con enfoque intercultural: El tratamiento curricular abarca también el conjunto de estrategias metodológicas con las cuales los pueblos indígenas y campesinos transmiten los conocimientos de generación a generación. Esto implica ver cómo sus lógicas pueden ayudar a la adquisición de nuevos conocimientos. Para ello cabe preguntarse ¿Cuál es el tratamiento que se dará en la escuela a la ritualidad y religiosidad que rodea y es parte constituyente del pensamiento indígena? ¿Cuáles serán los nuevos espacios y formas de aprendizaje? ¿Cómo se distribuirán los tiempos de aprendizaje para un conocimiento que no es especializado sino mantiene una integralidad inherente que algunos investigadores han denominado holístico? Otro campo de interrogación es ¿qué saberes previos tienen sus estudiantes y cuáles son los procesos de socialización primaria de los niños que asisten a la escuela? (cultura de crianza), y como estos determinan su predisposición al aprendizaje. El tratamiento de estos elementos culturales implica un reordenamiento sistema educativo y la invención de nuevas formas de gestión de los centros educativos. En suma, estas orientaciones exigen que el maestro no es más un transmisor de conocimientos, sino alguien que también devela e investiga los conocimientos de la comunidad en la que trabaja. Esto, sin duda, supone transformar la imagen de un docente que desconoce o reprime la identidad étnica a un docente que afirma la autoestima de los niños campesinos e indígenas. e) Sobre una gestión pedagógica amable con la diversidad: La gestión educativa debe estar siempre orientada a la mejora de la calidad educativa y al logro en los estudiantes de las capacidades previstas. La influencia que el dominio cognitivo, conductual y actitudinal, en cuanto a la comunicación y la relación con la otra cultura, tiene una influencia capital en el nivel de competencia de la persona y el consiguiente sentimiento de idoneidad y, especialmente, en el ámbito institucional de la educación, por ello se propone una gestión intercultural que permita a los docentes y niños contar con el respaldo institucional para una adecuada relación entre la escuela y la comunidad así como para el trato correcto desde la escuela hacia los padres de familia.

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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA RECABAR INFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA “Lo que no está escrito no existe”. (Anónimo) En la elección de instrumentos para recabar información sobre la práctica pedagógica se procura que sean variados pues no se puede conocer desde una sola óptica algo que de por sí es muy complejo; a la realidad hay que acercarse con diversos instrumentos para darle mayor credibilidad a los resultados. Se les selecciona teniendo en cuenta el tipo de datos que se necesitan para contestar al problema planteado por la investigación. El equipo investigador debe preocuparse siempre de la fiabilidad y validez de los instrumentos que va a utilizar en el estudio; si emplea instrumentos elaborados por otras personas estas deben ser estandarizadas, si los instrumentos van a ser elaborados por el mismo equipo investigador (lo cual es laborioso) hay que someter, el primer borrador de los cuestionarios, a consulta y crítica de varias personas vinculadas a la temática de la investigación (juicio de expertos). Se recomienda también que las preguntas de los cuestionarios se formulen en forma de escala, dado que permite un nivel de medición no solo nominal, sino también ordinal y a veces de intervalo, lo que posibilita un nivel de tratamiento estadístico más refinado. Para la recogida de información se ha utilizado tres instrumentos básicos: los estudios cuantitativos, las observaciones y los diarios. La utilización de estos tres instrumentos básicos de recogida de información no excluye el posible uso de otros complementarios y habituales en los procesos de investigación-acción: análisis de documentos, datos fotográficos, grabaciones en audio y vídeo (con sus correspondientes transcripciones), entrevistas, encuestas de opinión, etc. Por ejemplo, de una entrevista, más o menos estructurada, se puede extraer datos cuantitativos, observaciones e impresiones para el diario. Un detalle específico de técnicas

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puede verse consultando Kemmis y Mctaggart (1988). “Los instrumentos son situaciones o reactivos que se presentan para que evidencien, muestren o expliciten” el desempeño docente. (MINEDU, 2002:149) Rincón (1997) proponen recoger información de diferentes ámbitos con ayuda de: observación, entrevista y análisis de documentos. ÁMBITO POR EVALUAR DATOS SOBRE

TÉCNICAS DE OBTENCIÓN DE INFORMACIÒN OBSERVACIÓN

ENTREVISTAS

DOCUMENTOS Actas

Revisión inicial y específica

Institución global

Listad de comprobación Escalas de estimación

Grupo de discusión

Circulares

Sondeo de problemas

Inventario de recursos Indicadores

Grupo nominal

Objetivos Planificación procesos optimización

Actividades que se realizan Seguimiento de la aplicación y efectos

Sistema de ideas clave

Acciones Previstas

Campo de fuerzas Lista de comprobación

Transferencia Incidencia en la institución Cambios

Programas

Escalas de estimación

Diarios Sondeos de problemas

Dificultades

Satisfacción participantes

Matriz de decisiones

Lista de comprobación Escalas de estimación

Diarios

Grupo de discusión

Proyectos Listas de comprobación Escalas de estimación

Informes Grupos de discusión

Indicadores

Campos de fuerza Fuente: Diseño con algunos ámbitos y técnicas de recogida de información (tomado de Rincón, 1997: 83)

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Técnicas Entendemos por técnica el conjunto de reglas o principios a tener en cuenta en el procedimiento de recojo y que garantizan la certeza y seguridad de su efecto. (MINEDU, 2002:149). Las técnicas más usadas para el recojo de información de la práctica pedagógica del docente son: 1.

Análisis documental: Consiste en la revisión de todo elemento que consigne información respecto a una dimensión, categoría o aspecto. Ejemplo: Programación anual, programaciones de corto plazo, informes, etc.

2.

Observación: Es un registro visual de lo que ocurre en el mundo real, en la evidencia empírica. Así, toda observación al igual que otros métodos o instrumentos para consignar información, requiere del sujeto que investiga la definición de los objetivos que persigue su investigación, determinar su unidad de observación, las condiciones en que asumirá la observación y las conductas que deberá registrar.

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3.

Encuestas: Son instrumentos de rápida aplicación y centrados en puntos específicos. Mayormente se encuentran estructuradas en función de opciones o respuestas cerradas. Por ejemplo, cuestionarios aplicados a una muestra de padres de familia y estudiantes, etc.

4.

Entrevista: Es la técnica más significativa y productiva de que dispone el investigador para recabar datos. Es un intercambio de información que se efectúa cara a cara. Es un canal de comunicación entre el entrevistado y el entrevistador. Sirve para obtener información acerca de las necesidades y la manera de satisfacerlas, así como concejo y comprensión por parte del usuario para toda idea o método nuevos. Por otra parte, la entrevista ofrece al investigador una excelente oportunidad para establecer una corriente de simpatía con el entrevistado, lo cual es fundamental en el transcurso del estudio.

5.

Cuestionario/test: Corresponde a cuestiones o interrogantes, generalmente escritas que debe responder la persona de la que vamos a recoger la información. Ejemplo: los test, las pruebas objetivas, abiertas, etc.

DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO Es un instrumento utilizado por los investigadores para registrar aquellos hechos que son susceptibles de ser interpretados. Es una herramienta que permite sistematizar las experiencias para luego analizar los resultados. Teresita Alzate Yepes (2010:2) sostiene al respecto: El diario es un registro de elementos que ponen de manifiesto los aspectos del aprendizaje y del crecimiento personal y profesional de cada estudiante a lo largo de un período de tiempo. Incluye la narración de los momentos vividos en relación con el objeto del conocimiento (curso) y las reflexiones que de ella se derivan. Puede incluir notas, dibujos, bocetos o esquemas y avances de trabajos, correcciones, versiones preliminares de proyectos relativos al

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curso, entre otros. Sirve de base al educador o educadora para probar nuevas estrategias de enseñanza y evaluación, adaptarse a ellas y dominarlas antes de probar nuevas. Del mismo modo que no hay dos personas iguales, no hay dos diarios iguales aunque las actividades educativas sean las mismas, las que articulen su aprendizaje también son distintas. El diario comprende no sólo la escritura del estudiante sino los comentarios y sugerencias escritas del docente, que aumenta y hace más profundo el conocimiento sobre el estudiante al que se refiere, con cada anotación. El nombre es lo de menos; algunos hablan de cuaderno de trabajo, otros de registro diario, unos más, de bitácora de viaje o de reporte de procesos, pero todos apuntan a lo mismo: es un escrito, testigo biográfico fundamental, si su registro es sistemático y coherente, cuya utilidad trasciende a su autor. El diario de campo genera y se genera por reflexión, y ésta se constituye en el núcleo de la evaluación de su hacedor, reflexión acerca de su propio trabajo y aprendizaje, así como reflexión del o de la docente. En el caso del diario del estudiante, es un instrumento que permite visualizar, mediante registros descriptivos, analíticos y críticos, un contexto y los acontecimientos que en él se desarrollan respecto a su autor; se puede captar su sentir, impresiones, pensamientos, expectativas, ideas, valores, deseos, confusiones y dificultades, entre otros. En su escritura se pueden entrever confrontaciones desde su hacer, pensar y sentir.

El diario de campo es el instrumento más importante que nos permite registrar en forma escrita lo que estamos haciendo en nuestra práctica personal, es la narración detallada en prosa de todo lo ocurrido durante nuestra práctica, es dar cuenta de lo que pasó. Contiene nuestra reflexión pedagógica semanal que facilitará descubrir las recurrencias de nuestra práctica.

FASES: Un buen diario de campo investigativo consta de tres elementos esenciales 1.

FASE DESCRIPTIVA: donde se narra al detalle para desentrañar las categorías y subcategorías.

2.

FASE REFLEXIVA-CRÍTICO: etapa de la crítica sobre la propia práctica.

3.

FASE INTERVENTIVA: etapa en la que emergen las propuestas de mejora, respuestas a: ¿qué hacer para efectivizar la calidad de la práctica?

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I.E. LUGAR AULA ESPECIALIDAD HORA DOCENTE 1. DESCRIPCION:

DIARIO DE CAMPO : IESPP “MDM” : Huánuco : VI semestre : Biología y Química : 7.45 a 9.15 am. : Adolfo B. Céspedes Valverde

Son las 7.40 de la mañana luego de marcar mi tarjeta me dirijo al laboratorio de Biología, al ingresar, no encuentro un solo alumno (las clases inician a las 7.45), Ingresado al laboratorio ubico mis cosas en el pupitre, borro la pizarra e inmediatamente ubico el esquema de la clase a tratar mientras escribo en la pizarra van llegando poco a poco los alumnos e ingresan apresuradamente saludando buenos días profesor, ubicándose en cada una de las meses según sus gustos y preferencias. Terminado de hacer el esquema acomodo mis cosas y los saludo dirigiéndome a ellos ¡buenos días ¡jóvenes ¡ a lo que ellos responde buenos días, e inmediatamente empiezo a pasar la lista de asistencia. A continuación indico digo bien jóvenes, como ya saben continuando con las clases del sistema esquelético hoy vamos a tratar sobre los hueso de la cabeza. Cogiendo el cráneo del esqueleto del laboratorio y guiándome del esquema de la pizarra, numero los huesos del cráneo como se clasifican e indico los nombres de cada uno de ellos. Luego empiezo a preguntar ¿Cómo se clasifican los hueso de la cabeza, algunos responden por su forma, otros por su tamaño, José responde en dos partes profesor el cráneo y la cara, a la que replico, muy bien José, tú si estuviste atento, mientras el resto pensando en otra cosa seguro ¿no? A continuación llamo a Albertina para que pase al frente y le pregunto ¿indique cuál es el hueso unguis?, Albertina sonriente y con temor, indica con el dedo de su mano ¿este profesor?, a la que le replico ¡cóoomo¡, ¿estás segura? …No profesor replica, luego dubitativa manifiesta, ¿esté es no profesor?, y le respondo ¡claro pues¡ eso te pasa por estar jugando. Luego de dar más explicaciones teóricas sobre los huesos y cuidados que debe tener la persona por la importancia del cráneo para cuidar el cerebro, indicó que copien lo que está escrito en la pizarra, luego dibujen la cabeza de frente y perfil e indiquen las partes respectivas. 2.

3.

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REFLEXION CRITICA: - No tuve un espacio para generar un clima afectivo para el desarrollo de las clases - Mi objetivo estuvo centrado en desarrollar contenidos - No consideré los ritmos y estilos de aprendizaje de mis estudiantes - La clase estuvo centrada en mi persona como protagonista principal - La clase fue expositiva - No considere técnicas ni instrumentos de evaluación - Realice una evaluación memorística. INTERVENTIVA: En lo sucesivo debo: - Iniciar mi sesión de aprendizaje generando un clima adecuado para el desarrollo de la clase - Motivar a los estudiantes para mejorar sus aprendizajes. Comprender los estados emocionales - Considerar ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes - Aplicar estrategias activas en el que los estudiantes en el laboratorio teniendo varios dispositivos de cráneo y aprendan a partir de la comparación, ayuda mutua, apoyo de láminas, videos, imágenes e internet, etc. - Durante la planificación establecer los criterios e indicadores de evaluación, así como las capacidades y/o competencias a lograr.


DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO

Instrumento básico de la deconstrucción. En él se registran las actividades de las prácticas en tiempo y cantidad suficientes para obtener una muestra representativa. Objetivo: Registrar la actividad diaria realizada durante el periodo de prácticas, de forma descriptiva e interpretativa. 

Es un soporte documental personal que se inicia desde el primer día, incluye las actividades que se realizan en el Centro de prácticas y la supervisión.

Actividades que se registrarán: 

Un registro continuo y sistemático de la práctica pedagógica y otros sucesos vinculados a ella (interacciones sociales, códigos, rituales, etc.)



Una ayuda memoria para registrar notas e ideas sobre el proceso de la investigación-acción para una reflexión posterior.



Un detallado retrato de la práctica pedagógica que proveerán datos que serán empleados en la sistematización de la investigación-acción realizada.



Un registro de anécdotas, conversaciones informales e impresiones subjetivas.



Un relato autoevaluativo en el que se registran experiencias personales, pensamientos y sentimientos con vistas a tratar de comprender su propia acción.



Un relato crítico reflexivo cuyo propósito es examinar la práctica pedagógica para comprenderla y mejorarla.



Una herramienta analítica para examinar los datos y tratar los problemas.



Reflexión sobre las acciones realizadas que sirvan de base para la elaboración de posteriores documentos (supervisión, informes de evaluación, memoria final de la práctica, sistematización de la experiencia)



Para su estructura no existe un modelo único y consensuado, pero sí elementos comunes, como son:

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-

Día, mes, año, horario y lugar/ espacio.

-

Actividades realizadas (gestiones con usuarios, profesionales, visitas a instituciones, domiciliarias, reuniones , asistencia y participación en eventos)

-

Actividades a realizar (acciones previstas, programaciones, compromisos, citas, acuerdos)

-

Observaciones ( reflexiones sobre lo realizado o por realizar, interpretación de situaciones y hechos, anotaciones, recordatorios, indicios)

¿Qué beneficios reporta el diario de campo? Del diario se puede extraer elementos o categorías referidas al profesor, a los estudiantes y al currículo. Rafael Porlán, experto en diario del profesor, plantea las dos primeras y una más referida a la comunicación didáctica. Adicionalmente, se pueden rastrear en él las concepciones de su autor respecto al papel docente, al estudiante, a la asignatura o materia y al ambiente. (Porlán 1991: 15-20). Los diarios de los estudiantes permiten detectar y contrastar la visión que tienen del profesor, de la clase en general, de su papel en ésta y su relación con los compañeros, de los esquemas de conocimientos que tienen, de sus obstáculos cognitivos, afectivos y metodológicos en sus procesos de aprendizaje y desarrollo, los intereses, necesidades y problemáticas que manifiestan, así como de sus conductas más significativas, por ello hay gran riqueza en estas evidencias como diagnóstico, que pueden contrastarse o realizarse además mediante cuestionario, entrevistas cortas y otras actividades que permitan desvelar intereses, curiosidades y nuevas expectativas. (Alzate 2010:3)

¿En qué le es útil el diario de campo al docente? El llevar un diario de modo sistemático por parte del profesor o si retoma los de sus estudiantes, durante varios períodos académicos, refiere un proceso con sus diferentes fases, que puede generar dilemas

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teóricos y hasta enfrentamiento con el propio modelo didáctico de profesor, lo que crea condiciones favorables para asumir un mayor riesgo teórico y una mayor apertura a otros puntos de vista y diseño de una nueva intervención, o una nueva manera de hacer las cosas en docencia. Conocer nuestros problemas, investigarlos, cambiar las concepciones asociadas con ellos y definir hipótesis de intervención que busquen resolverlos, son pasos obligados para nuestro desempeño como profesores, pero lo más importante está en el cambio de nuestra práctica y las evidencias de dicho cambio a través de nuevos registros. Se trata por un lado de un proceso de construcción teórica sobre la enseñanza, es decir de definición de nuestro modelo didáctico de referencia; y, por otro, un proceso de construcción práctica de nuestro “saber hacer” profesional. Inevitablemente nuestro modelo irá por delante de nuestra práctica, y, precisamente por eso, podrá orientarla, pero también, nuestra práctica nos obligará a modificar y complejizar el modelo, de manera que la relación entre ambos, modelo teórico y saber práctico, se convierte en motor de nuestro aprendizaje y desarrollo profesional. (Martín, 1986:49) Con el paso del tiempo, el diario cobra más valor para el docente porque le permite acercarse a la realidad percibida por el estudiante y el camino que este recorre en el proceso educativo: su adaptación al contexto, ilusiones, esperanzas, observaciones, experiencias, angustias, alegrías, razonamientos, recogidos y reflejados en las vivencias escritas. También le permite mirar la relación que el estudiante hace entre materias del plan curricular, así como la aplicación del referente teórico en la actividad práctica, es más, mediante el diario el maestro puede complementar la valoración que del estudiante tiene, en cuanto a su comportamiento, actitudes, aptitudes y otros aspectos difíciles de observar en su parte afectiva y social, lo que es indispensable para formular orientaciones a seguir en pos de su formación integral.

¿Cómo evaluar el diario de campo? Lo ideal es que todas las revisiones que el docente haga, sean registradas mediante un comentario que debe ser escrito para que sirva de referente tanto al estudiante como al mismo maestro para hacer el seguimiento de su evolución, como parte de la evaluación formativa teniendo en cuenta los propósitos académicos y de formación.

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Las tareas y las producciones en el diario pueden servir no sólo como medio de evaluación, sino también como experiencia de aprendizaje. En los diarios que incluyen tareas y actividades, los borradores y los intentos fallidos pueden ser tan formativos como el resultado final. “A corto plazo, el objetivo de aplicar los diarios de aprendizaje es individualizar, en cierto modo, la planificación del aprendizaje. Así, el diario se convierte en una estrategia para sondear a cada estudiante y descubrir nuevos modos de motivarle. El objetivo, a largo plazo, consiste según Shores, (2004:75) en conseguir que cada estudiante sea capaz de establecer, en parte, sus propios objetivos educativos y planificar sus actividades académicas.”

Recomendaciones para optimizar la utilización de los diarios Alzate Y., Teresita (2010:12-13) en su obra El diario de campo como mediación pedagógica en educación superior, presenta las siguientes recomendaciones: -

Identificar la finalidad o finalidades del diario, explícitamente claros por el dueño del diario.

-

Evitar acumular días de trabajo sin registrar en el diario.

-

Establecer qué tipo de elementos y bajo qué condiciones pueden incluirse en el diario (borradores, correcciones, dibujos, fotografías, entre otros).

-

Tener en cuenta que los docentes deben y pueden acceder y aportar al diario.

-

Acordar los criterios de evaluación.

-

Establecer los procedimientos para proteger la información confidencial.

-

Concertar intervalos de tiempo para la revisión por parte del profesor.

-

Acordar la utilización de algunos trabajos por parte del docente, bien como referencia, bien como muestra para actividades educativas posteriores.

-

Recordar que no es adecuado fotocopiar fragmentos del diario como muestra de trabajo sin el permiso del estudiante.

-

Dar posibilidad para que el estudiante participe en su evaluación y revisión del diario, con un método concertado con todo el grupo.

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-

Fotocopiar un ejemplo concertado de diario de campo, en sus elementos esenciales, y el docente se asegurará de tenerlo siempre a mano para las conversaciones improvisadas. A medida que los estudiantes se familiaricen con el proceso, se puede dejar de utilizar el modelo y permitir que los estudiantes empleen hojas en blanco o libretas de cualquier tipo.

-

Hacer anotaciones por parte del profesor es importante, referidas a algún tema específico, en el cual los aprendizajes de conocimientos o competencias, son imprescindibles para el profesional. Es preciso formular preguntas, de forma clara, de manera que puedan responderse, como averiguar cómo está evolucionando un estudiante en un determinado aspecto.

-

Evitar los prejuicios es otro de los desafíos para mantener un registro sistemático. La diferencia entre el lenguaje descriptivo y el lenguaje valorativo es fundamental. El educador o educadora debe comentar sólo lo que vea. Los textos deben ser breves y precisos.

-

Las observaciones pueden comentarse con el estudiante en conversaciones sobre el diario, si se considera necesario y adecuado. Debe alentársele a que opine sobre sus observaciones. Los comentarios deberán fecharse siempre.

-

Pueden hacerse anotaciones anecdóticas, las cuales exigen desarrollar la habilidad de observar y saber registrar las situaciones que reflejen los hechos relevantes que se dan en el desarrollo del estudiante. Este tipo de anotaciones debe limitarse a un sólo hecho, deben recoger hechos y las anotaciones deben ser referidas a esos hechos. Sobre estas observaciones se debe alentar al estudiante que opine.

-

Si un estudiante dibuja algo o incorpora una lámina o un texto extraído de otra parte, éste podría incorporarse como contenido significativo en el diario si explicita la conexión con el texto. Pese a ello, dedicar tiempo a decorar los diarios o llenarlos con material uniforme contradice el propósito que subyace la evaluación basada en diarios, que consiste en permitir que los estudiantes reflexionen sobre sus progresos y establezcan sus propios objetivos.

El diario de campo y la formación profesional Según Gargallo (2000:168) el aprendiz estratégico es aquel que ha aprendido a observar, evaluar, planificar y controlar sus propios procesos de aprendizaje, por ello sabe cómo aprende,

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descubre sus posibilidades y limitaciones, así puede controlar y regular sus procesos de aprendizaje para adecuarlos a los objetivos y al contexto para optimizar el rendimiento. Es capaz de buscar artilugios para memorizar, conceptualizar y planificar su tiempo además de evaluar el propio desempeño, y si una estrategia no funciona, cambiarla para lograr su propósito. Asimismo, este tipo de estudiante es capaz de motivarse para el trabajo duro, sentirse competente y valorarse por lo que es, y de generalizar y transferir sus conocimientos y habilidades, evitando que queden exclusivamente vinculados a las situaciones de aula donde fueron aprendidos, utilizándolos para abordar tareas diversas para enfrentarse con éxito a la vida.

El diario de campo y su aporte a la escritura Según Rosa María Cifuentes Gil (2011:43-44) refiere que: El registro de las experiencias permite reflexionar sobre el trabajo y propicia su cualificación; en este horizonte, el diario constituye una estrategia de autorreflexión sobre la práctica, desde la cual las y los participantes se pueden asumir e instituir como actores reflexivos que meditan sobre sus acciones y transforman sus ideas y acciones a la luz de la reflexión. El uso del diario posibilita rastrear la cotidianidad de la práctica, explicitar el conocimiento que desde ella se puede construir para enriquecer y cualificar la acción. En él se registran día a día acontecimientos relevantes y el conocimiento que se va incubando y construyendo; constituye una base para elaborar conceptos y comprensiones y enriquecer la práctica. En el diario de campo se anotan las experiencias personales y observaciones sobre el contexto así como los actores, las vivencias y reflexiones; se seleccionan experiencias relevantes que se pueden discutir en reuniones para diseñar propuestas que mejoren el trabajo (Mariño, 1991c). Tomar notas es una actividad intuitiva en la que influyen las concepciones explícitas e implícitas, los estados de ánimo y las condiciones para registrar.

El diario ha sido analizado por varios autores como " un instrumento de formación, que facilita la implicación y desarrolla la introspección, y de investigación, que desarrolla la observación y la autoobservación recogiendo observaciones de diferente índole " (Latorre, 1996).

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DIARIO DE CAMPO

Lectura Identificación del problema (Refinamiento)

Deconstrucción

• Se va gestando desde la deconstrucción en los cuadernos de campo • Consiste en la propuesta de acciones de cambio de una alternativa más efectiva (hipótesis de acción) • Sustenta su práctica pedagógica o docente en teorías vigentes en contraste con las teorías implícitas. • El mapa conceptual (organizador visual) de la reconstrucción, debe de resaltar lo nuevo. • Hipótesis de cambio que resalte lo nuevo.

Mapa conceptual (organizador visual) de la Deconstrucción

Reconstrucción Mapa conceptual (organizador visual) de la Reconstrucción

Evaluación

• • •

Se monta o propone la nueva práctica Se registra su desempeño durante un tiempo prudencial (se sugiere 3 meses) Se identifican indicadores subjetivos y objetivos de efectividad o logros de la reconstrucción

• Sistematización de los diarios de campo. • Análisis y dependencia y/o relación de conceptos. • Análisis textual en pos del nuevo conocimiento y la búsqueda de acciones para la transferencia de la práctica pedagógica • Dentro del análisis textual se busca determinar la funcionalidad de la práctica pedagógica (fortalezas, debilidades y limitaciones; además de las teorías implícitas que sustentan su práctica pedagógica).

Sistematización

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Sugerencia de estructura de diario de campo 1. Encabezamiento

Datos: fecha, tipo de actividad que se desarrolló y se registra, hora de iniciación y de finalización, lugar, participantes y objetivo/s.

2. Registro general de actividades

Intencionalidades, contenidos, procesos, técnicas, instrumentos, procedimientos y participación de actores, con énfasis descriptivo global.

3. Registro específico, detallado y completo de actividades que se consideran importantes

Reacciones de las y los participantes e inquietudes que interesa compartir y reflexionar para proyectar alternativas de solución.

4. Análisis

Releer periódicamente registros para “descubrir” elementos inéditos, no obvios o aparentes; considerar los supuestos, preguntas, intuiciones, posicionamientos; ubicar las características generales del proceso y su relación con los objetivos, así como los aspectos que han incidido; diseñar sistemas clasificatorios, encontrar regularidades, atipicidades, construir preguntas y respuestas en la acción; avanzar en categorizar al confrontar la práctica con conocimientos históricos, teóricos, metodológicos y técnicos

5. Trabajo en equipo

Compartir y discutir registros y confrontar visiones para descubrir “obstáculos internos”; aporta diversas opiniones frente a las vivencias, interacciones, instituciones, esquemas de conocimiento, principios prácticos y rutinas, los obstáculos cognitivos, afectivos y metodológicos que bloquean los procesos; los problemas, intereses y necesidades, las intencionalidades y las acciones significativas.

6. Promover la transformación de la práctica

El registro, reflexión y análisis permiten crear condiciones para asumir riesgos, construir apertura a otros puntos de vista y diseñar nuevas intervenciones; el diario se convierte progresivamente en eje organizador de la reflexión; en la medida en que aporta a conocer cómo funciona la práctica, desencadena otros medios de investigación, y se constituye en lugar de elaboración y síntesis de información. Se vuelve cuaderno de trabajo.

Fuente: Adaptado de Rosa María Cifuentes Gil (2011:44-45)

Es conveniente escribir el diario en el sitio de trabajo para capturar detalles que luego se olvidan; es necesario, además, diferenciar la descripción de la valoración. Puede ayudar describir inicialmente con detalle los acontecimientos (personas, lo que hicieron o dijeron literalmente, el contexto, las reacciones, etc.), anotar las propias valoraciones y, progresivamente, ir tematizando la discusión y centrarla en aspectos que resultan relevantes o problemáticos. El diario permite interrogar y desentrañar sentidos de la realidad: es un testigo biográfico de la experiencia. Posibilita construir visiones analíticas a medida que se van categorizando y clasificando acontecimientos y situaciones, y detectando problemas prácticos. Las visiones se van desarrollando, reformulando y diversificando en sucesivas aproximaciones desde lo general a lo concreto, desde la descripción al análisis, desde la explicación a la valoración. Aporta a cuestionar concepciones implícitas y movilizar procesos de desarrollo; posibilita promover la participación en la reflexión sobre la práctica.

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LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA 1.

La investigación-acción educativa La investigación acción educativa tiene muchas definiciones que depende de la relación de la acción y la práctica, de la investigación y la acción, en tal sentido, se busca comprender y mejorar el contexto a través de los cambios, que considera a los agentes como autónomos y responsables, participantes activos de la construcción y desarrollo de su historia. Los tres vértices del ángulo deben permanecer unidos en beneficio de sus tres componentes. “El término investigación, in vestigiumire, etimológicamente significa ir sobre el vestigio, indagar con persistencia sistemática un conocimiento deseado, definiendo campos, objetos, métodos, niveles, tipos, modalidades, estilos, enfoques y diseños investigativos”. (Lanfrancesco, 2003:51). Término genérico que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social. No se dispone de criterios concretos que delimiten las orientaciones metodológicas. “A partir de las experiencias acumuladas de investigación educativa, se afirma que el valor de esta no sólo radica en su impacto para producir cambios de actitudes en los educadores y educandos; en la experimentación y acompañamiento de las experiencias innovadoras, en el aporte de resultados para comprender mejor los aprendizajes sino también en la capacidad que tiene la investigación educativa para hacer social y pedagógicamente visible un problema educativo”. (Briones, 1995:9)Otras definiciones se presentan en el cuadro siguiente:

AUTOR

DEFINICIÓN

Kemmis (1984)

Una forma de indagación auto reflexiva realizada por quienes participan en las situaciones sociales que mejoran prácticas sociales o educativas; comprensión sobre las mismas; y las instituciones en que estas prácticas se realizan.

Elliot (1993)

Estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma.

Lomax (1990)

Intervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar mejora.

Latorre (2003)

Una indagación práctica realizada por el profesorado de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos y reflexión.

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Cuatro cosas que NO ES la investigación-acción, según Pablo Rico Gallegos (2005:257-273) a) No es aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando reflexionan acerca de su trabajo. La investigación-acción es más sistemática y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa reflexión de grupo. b) No es simplemente la resolución de problemas. La investigación-acción implica el planteamiento de problemas y no tan sólo la solución de problemas. No parte de contemplar los "problemas" como hechos patológicos. La investigación-acción busca mejorar y comprender al mundo a través de cambios y del aprendizaje de cómo mejorarlo a partir de los cambios conseguidos. c) No es una investigación acerca de otras personas. La investigación-acción es una investigación realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para otros. La investigación-acción es una investigación que considera a las personas agentes autónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de sus propias historias y condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa elaboración si conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la construcción de su historia y sus condiciones de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de investigación, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes y como agentes del cambio y la mejora. d) No es "el método científico" aplicado a la enseñanza. No se trata simplemente de uno de los ángulos de visión del "método científico", que son numerosos. La investigación-acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar datos para llegar a conclusiones. Adopta una visión de la ciencia social distinta de aquella que se basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la investigación pueden ser tratados legítimamente como "cosas"); la investigaciónacción concierne también al "sujeto" mismo (el investigador). Su ángulo de visión es distinto del de las ciencias históricas porque la investigación-acción se preocupa por el cambio de situaciones y no tan sólo por su interpretación. La investigación-acción es un proceso que sigue una evolución sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que éste actúa; ni las ciencias naturales ni las ciencias históricas tienen este doble objetivo (para la dialéctica viva del investigador y lo investigado, véase Carr y Kemmis, 1986)

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De los conceptos presentados define con tus propias palabras lo que es investigación - acción educativa.

………………………………………………………… ………………………………………………………… ………………………………………………………… …………………………………………………........... 2.

Modelos de la investigación-acción educativa La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diversas representaciones o modelos de investigación. Los modelos son bastantes similares en su estructura y proceso debido a que todos parten y se inspiran en el modelo matriz lewinano. a) Modelo de Lewin Lewin (1946) describió la investigación-acción como ciclos de acción reflexiva. Cada ciclo se compone de una serie de pasos planificación, acción y evaluación de la acción. Comienza con una idea general sobre un tema de interés sobre el que se elabora un plan de acción. Se hace un reconocimiento del plan, sus posibilidades y limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa su resultado. El plan general es revisado a la luz de la información y se planifica el segundo paso de acción sobre la base del primero

Fuente: (Latorre, 2003)

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b) Modelo de espiral de ciclos de Kemmís y Mctaggart, 1988:16 La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diversas representaciones o modelos de investigación. Los modelos son bastante similares en su estructura y proceso, pues todos ellos parten y se inspiran en el modelo matriz lewiniano. (Latorre, 2003:10)


c) Modelo de Kemmis Kemmis (1989). El proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas planificación, acción, observación y reflexión. Cada uno de los momentos implica una mirada retrospectiva, y una intención prospectiva que forman conjuntamente una espiral autor reflexiva de conocimiento y acción.


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d) Modelo de Elliott En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases: Identificación de una idea general. Descripción e interpretación del problema que hay que investigar. Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como acciones que hay que realizar para cambiar la práctica. Construcción del plan de acción. Es el primer paso de la acción que abarca la revisión del problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visión de los medios para empezar la acción siguiente, y la planificación de los instrumentos para tener acceso a la información. Hay que prestar atención a:- La puesta en marcha del primer paso en la acción.- La evaluación.- La revisión del plan general.

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Fuente: (Latorre, 2003) e) Modelo de Whitehead Whitehead (1991), crítico con las propuestas de Kemmis y de Elliott, por entender que se alejan bastante de la realidad educativa convirtiéndose más en un ejercicio académico que en un modelo que permita mejorar la relación entre teoría educativa y autodesarrollo profesional.


ACTIVIDAD

Siguiendo los modelos propuestos por los autores, diseña un modelo para tu realidad

3.

Fundamentos de la investigación-acción educativa Debido a la complejidad del proceso educativo, la investigación acción no pretende proponer soluciones mágicas, son actuar sobre los problemas, que al final es lo que permite conocer y conocerse.

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Kemmis afirma que la investigación acción es: Una forma de indagación autor reflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar. (Kemmis, 1998:65) Algunos fundamentos teóricos presentados por Jorge Murcia (1990) son: - Realidad: se interesa por las maneras de pensar y los niveles de percepción de la gente. - Conocimiento: acepta el principio de la antropología. - Criterio de verdad: se desprende de discusiones cuidadosas sobre informaciones y experiencias específicas. - Relación teoría-práctica: la práctica determina la teoría y ésta a su vez incide en la práctica. Para Williamson (2002) los fundamentos pedagógicos de la investigación acción son los siguientes. - Se supera el dualismo epistemológico entre sujeto y objeto. - Se valora el saber conceptual y practico de tos los sujetos. - Se actúa con noción de ciencia social (con método de explicación y modificación de la realidad) - Se necesita de un proceso conjunto. - Se plantea una relación entre la teoría y la práctica, entre la reflexión y la acción (Freire, 2002:139-140) - Se produce conocimiento socialmente, el cual se puede sistematizar. - Se ordena al acción transformadora, en contra del activismo (Freire, 2002: 139140)

4.

Características de la investigación-acción educativa Kemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las características de la investigación-acción. Las líneas que siguen son una síntesis de su exposición. Como rasgos más destacados de la investigación-acción reseñamos los siguientes:

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- Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas. - La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. - Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas. - Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación. - Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente informada y comprometida). - Induce a teorizar sobre la práctica. - Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones. - Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones. - Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas. - Realiza análisis críticos de las situaciones. - Procede progresivamente a cambios más amplios. - Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, avanzando hacia problemas de más envergadura; la inician pequeños grupos de colaboradores, expandiéndose gradualmente a un número mayor de personas. Zuber-Skerritt (1992) señala que la investigación-acción, como enfoque alternativo a la investigación social tradicional, se caracteriza porque es: - Práctica Los resultados y percepciones ganados desde la investigación no sólo tienen importancia teórica para el avance del conocimiento en el campo social, sino que ante todo conducen a mejoras prácticas durante y después del proceso de investigación. - Participativa y colaborativa Al investigador no se le considera un experto externo que realiza una investigación con personas, sino un coinvestigador que investiga con y para la gente interesada por los problemas prácticos y la mejora de la realidad.

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- Emancipatoria El enfoque no es jerárquico, sino simétrico, en el sentido de que los participantes implicados establecen una relación de iguales en la aportación a la investigación. - Interpretativa La investigación social no asume los resultados desde la visión de los enunciados del investigador positivista basados en las respuestas correctas o equivocadas para la cuestión de investigación, sino en soluciones basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas involucradas en la investigación. La validez de la investigación se logra a través de estrategias cualitativas. - Crítica La comunidad crítica de participantes no sólo busca mejoras prácticas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolíticas dadas, sino también actuar como agentes de cambio críticos y autocríticos de dichas restricciones. Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso. A manera de resumen podemos decir que las características de la investigación acción:

Nace desde y para la práctica

Características de la investigación acción

Contribuye a relacionar la teoría con la práctica

Reflexiona sobre la práctica educativa para mejorarla, transformarla y comprenderla

Permite al docente seleccionar la dirección a seguir frente a situaciones complejas y problemáticas

Se desarrolla en grupos de manera participativa

Se interesa tanto por los procesos como por los productos

La interpretación se efectúa desde el punto de vista de los participantes involucrados en la situación problemática

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5.

Investigación Acción en el programa

I CICLO

Visita 1

Visita 02 y 03

DECONSTRUCCIÓN (DIARIOS DE CAMPO INVESTIGATIVO)

CARACTERIZACIÓ N DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

OBSERVACIÓN PARTICIPANTE REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA

F A S S E S

PRODUCTO:

DESCRIPTIVA REFLEXIVA INTERVENTIVA

ASESORÍA CRÍTICA REFLEXIVA

6.

Visita 04

ANÁLISIS CATEGORIAL

DIEÑO DEL PERFIL DEL PIA(PLANTEAMIEN TO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ACCION)

ANALISIS TEXTUAL MAPA CONCEPTUAL

Fases de la investigación-acción a) Reflexión profunda sobre la práctica por transformar: deconstrucción de la práctica. b) Planeación del cambio o acción transformadora: Hipótesis sobre la reconstrucción de la práctica c) Montaje y evaluación de los cambios (y cierre del ciclo para empezar de nuevo. Verificación de la hipótesis).

Los programas de especialización tienen como propósito que los docentes participantes se involucren en un proceso de cambio educativo y compromiso con las necesidades del desarrollo regional y nacional a partir de la investigaciónacción, con la deconstrucción y reconstrucción crítica permanente de su propia práctica pedagógica, como ejes centrales del proceso formativo para la producción de un saber pedagógico situado.

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La investigación-acción pedagógica  Es la Investigación del maestro sobre su propia práctica para elevar su calidad y su incidencia sobre la formación de sus estudiantes.  Es la que más puede realizar el maestro a la vez que enseña y forma, en todos los niveles de enseñanza  Es una de las tradiciones dentro de la denominada INVESTIGACIÓN CUALITATIVA.  Pero para otros está en la frontera entre investigación cualitativa e investigación socio crítica (transformadora de estructuras sociales).

LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PEDAGÓGICA SE ENFOCA EN TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PERSONAL DEL MAESTRO

La deconstrucción de la práctica La deconstrucción es el proceso de reflexión crítica que realiza el docente sobre su propia práctica pedagógica, para ello debe mostrar la predisposición de auto observarse de manera crítica con respecto de sus acciones pedagógicas en el aula situada en el contexto. El proceso implica un análisis categorial y textual para determinar la estructura de su práctica y las teorías implícitas en ella. La deconstrucción de la práctica pedagógica permite al docente el “conocimiento y comprensión profundos (profundo) de la estructura de la propia práctica, sus fundamentos teóricos, sus fortalezas y debilidades, sus lagunas…” (Restrepo Gómez y otros, 2011). La deconstrucción Va más allá de la crítica de la práctica. Entra en diálogo con componentes de la práctica que explican la razón de ser de las tensiones de la misma.

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Aporta a la gestión curricular de la institución. Termina en un conocimiento de la estructura de la práctica Proceso de la deconstrucción

El problema de inicio de la investigación

SEGMENTO O CAMPO DE ACCIÓN

Según Rodríguez Sosa (2005) los campos de acción son aspectos o dimensiones desde los cuales se puede abordar la propuesta de solución al problema.

Los campos de acción en la IAP tienen relación con el desempeño del docente en el aula, desde los cuales tiene la posibilidad de intervenir para lograr el cambio o mejora de su práctica.

Planificación Implementación Ejecución Evaluación Clima en el aula Recursos y materiales

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ACTIVIDAD

De uno de los diarios de campo, debes categorizar y subcategorizar por dimensiones.

INVESTIGACIÓN ACCIÓN Y EL SABER PEDAGÓGICO Uno de los conceptos actuales de aula es el referido a aquel espacio donde se construye una pluralidad de saberes con sentido y significado cultural. Por consiguiente, lleva dentro un proceso investigativo de construcción. Ante la preocupación por la calidad de la educación, se hace urgente la necesidad de generar conciencia en todos sus responsables, de otorgarle importancia a los estudios investigativos que den cuenta de la compleja realidad educativa y de ese modo poder actuar de acuerdo con las necesidades nacionales, regionales, locales, institucionales y personales. El nuevo educador debe estar dotado de las capacidades éticas, pedagógicas y científicas que le permitan desempeñarse con profesionalismo frente a los problemas y exigencias del medio educativo. En un artículo titulado ¿Por qué deben investigar los profesores?, Ebbutt y Elliott (1985:176) establecen una relación directa entre investigación-acción y desarrollo profesional. “El juicio profesional requiere que las personas dedicadas a la enseñanza desarrollen constantemente sus conocimientos profesionales en relación con las circunstancias cambiantes. Expresiones como profesores intelectuales, profesores investigadores, autoevaluación del profesor, calidad de la investigación, acción educativa, corresponden a una necesidad del sistema educativo orientada al mejoramiento de la capacidad de los docentes para generar conocimientos. Continúan los autores en mención: quizá deba sorprendernos que muchos investigadores especializados en pedagogía, así como muchos de los que patrocinan sus actividades, consideren a los profesores como meros usuarios del conocimiento de otros”. Para producir saber pedagógico a partir de una práctica más reflexionada, el profesor puede arriesgarse a formular interrogantes como las siguientes: ¿cuál es el sentido de mi clase?, ¿Qué significa mi clase para los estudiantes?, ¿Cómo la perciben mis estudian-

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tes?, ¿Cuáles son los aspectos que merecen atención?, ¿Qué me interesa saber?, ¿Qué me preocupa?, ¿Lo que hago tiene efectos sobre mis estudiantes?, ¿Qué clase de efectos?, ¿Qué preguntan mis estudiantes?, ¿Cuáles son los errores más frecuentes?, ¿Qué es lo que digo cuando explico?, ¿En qué invierto más el tiempo: orientando, explicando, corrigiendo, respondiendo preguntas?, ¿El tiempo utilizado por los alumnos lo invierten en trabajo grupal, individual, charlando, repitiendo, desarrollando ejercicios?, ¿Lo que más hablan los estudiantes es para pedir que el profesor repita o para solicitar información nueva?, éstas y otras preguntas son indicadores válidos para ver lo que está sucediendo. Esto es, fijar su mirada en el aula; una forma de proceder como maestro investigador porque se está preocupando por aspectos propios de su trabajo, los convierte en interrogantes, los reflexiona y los comprende. Así se logran más acercamientos y su quehacer cobra sentido. Ser investigador sólo se entiende, se justifica, se hace posible desde su “ser maestro” y su objetivo último es ayudar al maestro a ser mejor maestro. Por eso designamos el tipo de investigación que proponemos para el maestro con el término “investigación en el aula”; puesto que el aula es el ámbito natural de su actividad profesional (Alzate, 1988:2). Y de ahí, el énfasis en rescatar el aula como espacio para construir saber pedagógico. Desde el punto de vista investigativo es posible, apoyándose en el trabajo en Freire, proponer cuatro actividades que responden a otras cuatro preguntas de investigación:

Confrontar: ¿cómo he llegado a ser lo que soy?

Describir: ¿qué hago?

Actividades

Informar ¿qué significa lo que hago?

Reconstruir: ¿cómo puedo hacerlas cosas de modo distinto?

Fuente: Adaptado de Calvo, (1986:18) La teoría, la investigación y la práctica profesional de la docencia son los componentes claves de una disciplina, sea cual sea, que se va constituyendo históricamente, conformando una comunidad disciplinar que se orienta por muy diferentes intereses, entre ellos los de promocionar en sentido amplio a sus miembros o satisfacer objetivos de muy diver-

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so signo y, por supuesto, eso significa iniciar, formar y socializar a los profesionales que operan en su seno. Una estructura conceptual y una tradición, pues, pero también modos de investigación y cuerpos profesionales especializados en la producción sistemática de conocimiento (Becher, 2001:49). El saber pedagógico es teoría y práctica; la primera se logra a través de las reflexiones conscientes o inconscientes de los docentes y esa producción teórica fundamenta la práctica que a su vez prueba la teoría. El saber pedagógico está en continua reconstrucción, debido a la variabilidad de la práctica pedagógica. La investigación-acción educativa y el saber pedagógico, tiene una diversidad de saberes que se trabajan en el aula, las que se detalla a continuación: Saber teórico

El saber que se construye se legitima en la academia. Los colectivos pedagógicos, en parte, se constituyen en agentes legitimadores de este saber, que es aceptado, compartido y reconocido y, que podrá ser preservado a través de producciones escritas, orales o digitales.

Saber práctico

Uno de los núcleos generadores de nuevos conocimientos en el docente es la práctica, la cual se convierte en una instancia en la construcción del saber. Las múltiples y simultáneas demandas de la vida del aula activan sus recursos intelectuales: conceptos, teorías, creencias, valores, procedimientos, rutinas; no sólo por lo que tiene de aplicación, sino como generadora de teoría.

Saber reflexivo

Es un saber que se recupera o construye desde la conciencia y del cual es importante conocer cómo se manifiesta en su discurso pedagógico. La reflexión personal y colectiva es vista como uno de los procesos importantes en su desarrollo profesional, pues le permite analizar, reconstruir su práctica e interrogarse sobre su trabajo personal y profesional.

Los contextos

Comprenden el entorno donde se desarrolla el proceso de construcción del saber, Considerándose los siguientes: Contexto académico: En esta categoría se ubican los saberes pedagógicos que se pueden construir en la organización escolarizada formal, orientada por un currículo oficial y que conduce a un grado académico.

Contexto laboral

En el lugar de trabajo del docente se producen múltiples interacciones, acciones, omisiones. Se incluyen los espacios de la institución docente y otros lugares, fuera de ella, donde se cumplen actividades relacionadas con el trabajo profesional. Contexto familiar: centro del desarrollo social, allí se influencian los primeros valores, afectivos, espirituales y se da la adquisición de hábitos, normas y comportamientos. Este proceso de socialización primaria es vivencial y emocional, es la base de la identidad y a partir de ella se producen valores primarios y socializados que van a formar parte de las entidades del saber pedagógico.

Cotidianidad

Se trata del mundo diario de intercambios, interacciones, simbolizaciones y significados en los cuales participan consciente o inconscientemente los docentes.

Fuente: adaptado (http://www.slideshare.net/guest5ca273/el-saber-pedaggico-1513933) http://www.eduteka.org/PedagogiasInvestigacion.php

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PARTE N° 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA Para reflexionar: 1. ¿Consideras importante la aplicación del enfoque crítico reflexivo en tu práctica pedagógica?

2.

3.

4.

5.

6.

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…………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………..…………………………………… ¿Cómo entiendes la educación con enfoque intercultural? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… En………………………………………………………..…………………………………… el ámbito del trato a las alumnas y alumnos, y los espacios escolares ¿Qué busca la …………………………………………………………………………………………… Educación con enfoque intercultural? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ¿A………………………………………………………..…………………………………… qué se refiere cuando decimos que la Educación Intercultural implica la articulación de los…………………………………………………………………………………………… conocimientos y saberes de los alumnos con los contenidos de los programas de estu…………………………………………………………………………………………… dio? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ¿Qué opinas del diario de campo y su uso pedagógico? ………………………………………………………..…………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………..…………………………………… …………………………………………………………………………………………… ¿Cómo consideras que puede ayudar en tu práctica pedagógica? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………


…………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 7. ¿Qué harías si te encuentras con diferentes situaciones que ameritan ser investigadas? ………………………………………………………..…………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………..…………………………………… 8. ¿En qué otros aspectos sería útil el diario de campo? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………..…………………………………… 9. ¿En el análisis del contexto sociocultural de los estudiantes en qué aspectos debes …………………………………………………………………………………………… prestar atención? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………..…………………………………… 10. ¿Cómo determinas el segmento de la práctica pedagógica para la investigación acción? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………..…………………………………… 11. ¿Qué categorías, además de las mencionadas consideras necesario incorporar en tu …………………………………………………………………………………………… práctica pedagógica? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………..…………………………………… 12. ¿Cuál es tu opinión acerca de la Investigación acción? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………..…………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………

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AUTOEVALUACIÓN 1. Un rasgo importante de un profesor reflexivo es: a) Su habilidad para resolver problemas. b) Su capacidad para la autoevaluación y el estudio de su propia práctica. c) Su capacidad de indagar. d) Su capacidad para informarse de manera integral. 2. La actitud hermenéutica del docente investigador se expresa cuando: a) Enseña desde la duda y el problema. b) Enseña para el dominio de las materias. c) Ayuda a informarse mejor de sus estudiantes. d) Identifica e interpreta reflexivamente los rasgos y características estructurales de la existencia. 3. La investigación–acción es sinónimo de: a) Práctica docente basada en la observación. b) Interpretación de fenómenos sociales. c) Indagación autorreflexiva realizada por quienes participan en los procesos educativos. d) Práctica metódica de abstracción de conocimientos.

3. El objeto de la investigación acción es: a) Mejorar la práctica educativa. b) El enfoque cualitativo de la investigación. c) Los agentes participantes en el proceso educativo. d) La práctica educativa tal y como ocurren en el aula. 4. La investigación–acción es colaborativa por cuanto requiere de: a) El concurso de las autoridades educativas de la institución educativa. b) La participación de todos los agentes educativos. c) Un proceso sistemático de aprendizaje. d) Mantenimiento de un registro del proceso investigativo. 5. La investigación–acción integra: a) La producción del conocimiento–la participación–la educación de los miembros. b) La teoría–la observación–la práctica. c) La acción–la planificación–la teoría. d) La teoría–la observación–la sistematización. 6. El análisis diagnóstico de la situación problema consiste en: a) Acopio de información de diferentes tipos. b) Enumeración de sus componentes. c) Descripción extensiva del problema analizándolos efectos sobre las prácticas educativas. d) Agregando elementos no observables en el proceso educativo. 8. El plan de acción es básicamente de carácter: a) Activo y pleno. b) Anticipatorio y previsor. c) General y específico. d) Cognitivo intelectual. 9. La fase de la acción transformadora principalmente consiste en: a) Describir e identificar la situación problemática. b) Puesta en práctica del plan y realización de observaciones múltiples. c) Reflexión crítica y autocrítica. d) Determinación de las actividades, acciones y recursos.

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10. Un requisito para iniciar la investigación–acción es: a) Reflexión y evaluación. b) Plan de acción. c) Formación del grupo de trabajo. d) Acción observable.


GLOSARIO 1.

DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA: Reflexión profunda sobre la práctica por transformar

2.

RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA: Planeación del cambio o acción transformadora

3.

DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO: Instrumento básico de la deconstrucción

4.

INVESTIGACIÓN ACCIÓN: Une la teoría con la práctica, a través del conocimiento de un problema concreto de la realidad y su inmediata solución mediante una intervención social

5.

ENFOQUECRÍTICOREFLEXIVO: Está orientada hacia el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía profesional, entendida como la capacidad para investigar, diagnosticar y desarrollar propuestas pedagógicas innovadoras a las necesidades y demandas de un contexto específico. ENFOQUE INTERCULTURAL CRÍTICO: Herramienta pedagógica para garantizar la formación de una docencia, capaz de compatibilizar el interés particular con el bien común, en la diversidad de nuestro país; posibilidad que coadyuvará en la construcción de “un mundo más justo y transparente”.

BIBLIOGRÁFICAS Y REFERENCIAS ELECTRÓNICAS Alzate, R. (1998). Análisis y resolución de conflictos. Una perspectiva psicológica. Bilbao, Universidad del País Vasco. Alzate Alzate Yepez (2008) El Diario de Campo. Revista Iberoamericana de Educación. Edita Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura Becher, T. (2001). Tribus y territorios académicos: la indagación intelectual y las culturas de las disciplinas. Barcelona: Gedisa. Briones, G. (1995). Métodos y Técnicas de Investigación. Bogotá: Trillas. Calvo, G. (1986). Tres fuentes para la construcción del conocimiento psicológico: el aula, el saber docente y la circulación de teorías. En Revista Colombiana de Educación, No. 18. Cifuentes Gil, Rosa María (2011). Diseño de proyectos de Investigación Cualitativa Colunga, S., García, J., y Álvarez, N. (2012). La profesionalización del personal docente que ejerce la función tutorial en la educación superior. Disponible en http://www.ucp.cm.rimed.cu/uzine/transformacion/articulos/02_Colunga_InvestAccion.p df. Visitado el 01-07-2013. Ebbutt, D. (1985). Educatinal Action Research. En N. J. (ed.), World Yearbook of Education 1985. Research, Policy and Practice. Londres: Kogan Page.

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Ebbutt, Dove y John Elliott (1985). ¿Por qué deben investigar los profesores?, en: La investigación acción en educación, colecciones Pedagogía (manuales). Madrid: Ediciones Morata. Elliot, J. (2000). El cambio educativo desde la investigación – acción. Madrid: Morata. Freire, Paulo (2002). Investigación y metodología del tema generador. Torres, Novoa Carlos. Fonseca V. Margarita. (1997) Epistemología de la Investigación Crítica. Fondo Editorial Tropycos Gargallo López, Bernardo (2000) Estrategias de aprendizaje, rendimiento y otras variables relevantes en estudiantes universitarios. Revista de Psicología General y Aplicada Kemmis, Steve y Mctaggart, Robin (1988). Cómo planificar la investigación acción. Barcelona: Alertes. Lanfrancesco, G. (2003). La investigación en Educación y pedagogía. Disponible en http://www.mi-nedu.gob.pe/dinfocad/modernizacion/Unidad03.pdf.Extraídoo el 26-062013. Latorre A., Beltrán (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Grao. Martínez, M. (1997). Comportamiento humano: nuevos métodos de la investigación. México: Trillas. Murcia F., Jorge (1990). Investigar para cambiar. Un enfoque sobre investigación participante cooperativa. 2da ed. Bogotá: editorial del magisterio. Oliveros, Miriangela (2009). Investigación acción. Capturado desde: www.slideshare.net/mi-iangela/investigacion-accion-1001281?player=js. Visitado el 2806-2013. Porlan Ariza y otros (1996) Investigación Didáctica. Departamento de Didáctica de las Ciencias de la universidad de Sevilla. Rico G., Pablo (2005). Elementos teóricos y metodológicos para la investigación educativa. México: Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán. Rincón Igea, D. & Rincón Igea, B. (2000). Revisión, planificación y aplicación de mejoras. Bogotá: Revista Interuniversitaria del Profesorado. Ministerio de Educación. (2013) Términos de Referencia. Programa de >Didáctica de la Educación Primaria Vasquez Medina, José Antonio (2007) Enfoque Intercultural. Para Una Educación Básica Intercultural y Bilingüe. Williamson C., Guillermo (2002). Investigación Acción Participativa Intercultural en Comunidades Educacionales y Locales. Universidad de La Frontera/Proyecto Kelluwün, Temuco. Zuber-Skerritt, Ortrun (1992). Acción de Investigación en Educación Superior: ejemplos y reflexiones. Disponible en: http://books.google.com.pe/books?id=olE9AAAAIAAJ&printsec=frontcover&hl=es#v=on epage&q&f=false. Visitado el 24-06-2013.

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UNIDAD N° 2 EL PROBLEMA DE INVESTIGACION EN EL MARCO DE LA INVESTIGACION ACCIÓN

Iniciemos el estudio de la segunda unidad de aprendizaje del bloque temático Investigación Acción I

Recuerde que cuando finalices su estudio debes haber logrado lo siguiente:

(D1) Demuestra conocimiento y comprensión de las características individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades especiales.

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Sesión 6: El diagnóstico sociocultural del contexto local. Técnicas e instrumentos

Unidad Nº 2: Sesión 7: El diagnóstico sociocultural de los estudiantes. Técnicas e instrumentos Sesión 8: Diario de campo investigativo. Técnicas de lectura: subrayado, sumillado, etc. Sesión 9: El problema de investigación en el marco de investigación acción. Identificación y El problema de investiga- fuentes.

ción en el marco de invesSesión 10: Ciclos y procesos de la investigatigación-acción. ción acción, Objetivos.

El problema de investigación en el marco de investigación acción.

Diagnóstico socio cultural

Del contexto

Ciclos y procesos

Del estudiante

Objetivos

El sumillado Problema de investigación

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Diario de campo


Parte 1: Reflexión desde la práctica El maestro debe explicar al niño el verdadero significado de las palabras Por Resolución Ministerial dictaron se realice en las escuelas y colegios un “concurso de higiene escolar. Para dar cumplimiento a esta resolución y sobre todo para alcanzar algún premio, cada escuela se interesaban en desarrollar el tema que a la razón decía así: “que debemos hacer para que nuestra familia sea siempre sana”. Cuando llegaron las circulares y las bases, nos interesamos mucho. Para que las clases sean más serias y amenas distribuí los temas a los maestros de las escuelas de mi jurisdicción y dichas clases se debían dictar en el salón de actos con asistencia de todos los estudiantes y maestros. Para ello se dispuso el mobiliario en dos hileras, de manera que los asientos estaban en un costado para varones y en otro costado para mujeres. Era la segunda hora de clase, cuando el maestro a quien le tocaba dictar su clase escribió en el pizarrón el título de su tema: “enfermedades contagiosas, nociones y profilaxis”. Después de hacer la clarificación de dichas enfermedades, habló de los actos sexuales y las medidas de prevención para conservar la salud. Como no comprenda un niño de estas palabras, se levantó y dijo: “Señor, ¿qué quiere decir actos sexuales?”, a lo que contestó el maestro: -“Actos sexuales, quiere decir, las mutuas correspondencias entre dos personas ausentes”, con lo que quedó satisfecho el interrogante. Nosotros, contemplando la situación difícil en la que se encontraba aquel maestro con dicha pregunta, apuntamos su explicación ficticia. Este niño al cabo de poco tiempo escribió una carta a su padre, usando el nuevo vocabulario enriquecido por su maestro que a la letra decía: “Los frecuentes actos sexuales que recibes papacito de mí, no tengo respuesta alguna, no sé qué pasa, será tal vez por falta de dirección”. El padre al leer esta carta ingenua de su hijo no dejó de irritarse y se vio obligado a dirigir una nota a su maestro, sugiriendo que explicara a los niños el verdadero significado de los términos, para que no usen palabras incorrectas por falta de adecuada orientación. (Alonso; 2011:69-70)

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Problematizaciones y cuestionamientos Desarrollar las siguientes actividades: 1. ¿Qué habilidades demostró el profesor de aula, según la lectura? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………….………..

2. Menciona 5 características socio-culturales de la escuela.  …………………………………………………………………………………..  ……………………………………………………………………………………  ……………………………………………………………………………………  ……………………………………………………………………………………  ……………………………………………………………………………………

3. Menciona 5 características del niño que escribió la carta.  ……………………………………………………………………………………  ……………………………………………………………………………………  ……………………………………………………………………………………  ……………………………………………………………………………………  ……………………………………………………………………………………

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Parte 2: Reflexión teórica El diagnóstico sociocultural del contexto local

Diagnóstico es el proceso que se realiza en un objeto, fenómeno, suceso y acontecimiento determinado, generalmente para solucionar un problema. Consta de varias etapas, dialécticamente relacionadas, que son: Evaluación, Procesamiento mental de la información, Intervención, Seguimiento.

Es vital que los profesionales tengan la oportunidad de conocer las representaciones sociales y los sistemas de valores relacionados con el tema y con el lugar de la intervención. Además, es necesario que puedan preguntar a las poblaciones acerca de sus futuras acciones. En efecto, hay que plantearse con qué conocimientos cuentan las poblaciones meta respecto a los temas de intervención elegidos. (Martínez, 2009:101) a) Análisis contextual El análisis contextual analiza los factores que influyen en una situación determinada y en especial la salud de las poblaciones.

Se distinguen 6 grupos de factores



Demográficos y sanitarios



Política de salud y organización del sistema sanitario



Socioculturales



Socioeconómicos



Geográficos



Históricos, políticos y reglamentarios

Fuente: Martínez, 2009:101

Todo diagnóstico sociocultural se elabora a partir de los datos y la información recogida en la fase de estudio-investigación, mediante un ensamble articulado de cuatro niveles de análisis:

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 Niveles de



análisis



Descripción-clasificación de la situación estudiada y de los factores que han contribuido a producirla Prognosis o predicción del comportamiento futuro Juicio o evaluación de la situación problema: comprensión analítica de esa realidad



Factores relevantes que influyen en la situación Fuente: (Ezequiel, 2003:50).

La elaboración de un diagnóstico se basa siempre en un estudio o colecta de datos, que relacionados, permite llegar a una síntesis e interpretación. En el terreno de las relaciones personales y sociales, el profesional que recoge la información escucha, observa, descubre, relaciona, e interpreta, no basándose solamente en los datos sino en el efecto que producen en la persona. M. Colomer (2013) define el diagnóstico se concibe como el procedimiento utilizado por los trabajadores sociales, por el cual se hace un juicio interpretativo de una situación personal o de grupo, y se establece una jerarquización de las necesidades según su naturaleza y magnitud, para entonces encontrar una conveniente hipótesis de trabajo e intervención profesional, como base de una acción programada que responda eficazmente a las necesiddes.(http://fr.slideshare.net/nadiiaavaaneessaa/realizar-un-diagnostico-de-necesidades-sociales-computacin) Para llevar a cabo un diagnóstico socio-cultural es necesario tener en cuenta las siguientes tareas o actividades:

Tareas a realizar en un diagnóstico

60



Identificación de necesidades



Identificación de los factores causales



Pronóstico de la situación



Identificación de los recursos y medios de acción



Determinación de prioridades



Establecimiento de las estrategias



Análisis de contingencias


Pasos para realizar un diagnóstico sociocultural en el contexto local, para la identificación de la naturaleza o esencia de una situación o problema y de la causa posible o probable del mismo, en el análisis de la naturaleza de algo. “Conocer para actuar es uno de los principios fundamentales del diagnóstico”. 

Observación



Descripción (es necesario un lenguaje)



Clasificación



Agrupación



Identificación de relaciones significativas



Pasos para hacer un diagnóstico

Observación crítica de los atributos (características)



Selección de unas prioridades



Desarrollo de un criterio

El diagnóstico sociocultural de una localidad no consiste en una simple acumulación de hechos, sino en cotejar los que se han recogido información necesaria para llevar a cabo la investigación con miras a la solución de los problemas. La clasificación se convierte en una herramienta metodológica, que permite la observación global a través de la construcción de un sistema de indicadores de todas y cada una. Agrupándolas se la puede distinguir en, necesidades de:

          

Información Formación y capacitación Adquirir habilidades y destrezas Autonomía física y psíquica Relación convivencial Organización (convivencial) Trabajo Nivel económico Vivienda Participación Aceptación social

Las variables que se considera pertinente analizar, para darle un marco de referencia más global al diagnóstico sociocultural local, son:

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Aspectos globalizantes

Tendencias internacionales políticas, económicas, sociales, culturales, en ciencia y tecnología, comunicaciones y ambiente. Efectos de la globalización sobre el país.

Aspectos par-

Composición de la

ticulares

comunidad

Entorno sociopolítico. Distribución poblacional; diversidad cultural; composición familiar.

b) Fases del diagnóstico sociocultural local

Diagnóstico

El diagnóstico puede utilizarse para preparar un proyecto de la siguiente manera: 

Diagnósticos enfocados hacia un aspecto importante dentro del proyecto



Análisis y definición de un problema central



Análisis de los involucrados



Análisis de las alternativas



Priorización de acciones a desarrollar



Definición de objetivos



Elaboración de la matriz de planificación



Estudios de factibilidad



Definición del enfoque del proyecto

Dentro de las acciones durante la ejecución de las actividades del proyecto el diagnóstico puede:

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

Sensibilizar o vincular a los destinatarios del proyecto



Mejorar el enfoque de algunos proyectos



Solucionar conflictos y construir consensos



Realizar actividades de capacitación y formación



Construir participativamente en algunos temas del proyecto



Identificación y priorización de temáticas



El conocimiento de la historia, los recursos disponibles, la ubicación geográfica, el equipamiento y los problemas de la zona que habita el grupo meta. El diagnóstico en la evaluación permite:  Obtener una comprensión de la situación actual y la magnitud de los problemas que el proyecto pretendía resolver en su inicio  Detectar los cambios o beneficios en el grupo meta.

 LA OBSERVACIÓN: se caracteriza por:  Ser explorativa  Tomar en cuenta la cotidianidad y la vida diaria de las personas  Fomentar el entendimiento del contexto

A su vez, la observación permite:  Identificar nuevos temas a tener en cuenta  Levantar información cualitativa adicional  Controlar y corregir datos que han sido levantados a través de otras técnicas Esta técnica se puede desarrollar de la siguiente manera:  Puede ser preparada con anticipación apoyada con una guía (sistemática) o espontánea (no sistemática)  Puede desarrollarse en situaciones naturales o situaciones de experimento  Pueden realizarlas las propias fuentes de información (auto-observación) o puede ser realizada por otros, (con participación o no del observador).

 ENTREVISTA: entre las opciones puede ser:  con la comunidad: Se invita a todos los habitantes de una zona específica para reunir información e ideas acerca de decisiones que los afectan.  con grupos temáticos: Son enfocadas en un tema concreto, por lo general

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con grupos homogéneos.  con informantes claves: Se hacen con determinadas personas que son representativas para obtener la información necesaria sobre temas concretos.

 EL REGISTRO:  Es una técnica que implica un conocimiento minucioso y sistemático de cómo se debe documentar la información obtenida y cómo transmitirla para alcanzar los objetivos.  Debe poder cotejar la información para garantizar la veracidad de los datos recogidos.  En la observación directa se puede hacer uso de grabadoras, cámaras fotográficas y diarios de notas con la aprobación de los participantes y según cada necesidad.  El instrumento más importante en esta técnica es el diario de campo, en el cuál se registran todos los resultados de las conversaciones, observaciones e impresiones; que sirve de insumo para la elaboración de informes, programaciones; proyectos y planes.

ACTIVIDAD 1. Diseñar un plan de diagnóstico sociocultural de la comunidad donde laboras. 2. Escoger una técnica y estructurar su instrumento para el diagnóstico sociocultural. 3. Aplicar el instrumento de diagnóstico sociocultural en la comunidad.

Eliot, George: "Nuestras acciones hablan sobre nosotros tanto como nosotros sobre ellas."

Cervantes, Miguel de: "La verdad adelgaza y no quiebra, y siempre anda sobre la mentira como el aceite sobre el agua."

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El diagnóstico sociocultural de los estudiantes La educación no sólo es el contexto escolar (institución educativa, aula, medios y recursos, profesores...), sino también la familia, sociedad, cultura y medios de comunicación; “el nivel que alcancen los estudiantes en este tipo de pruebas puede estar condicionado en mayor o menor medida por el contexto escolar y social en que se origina el mismo. Por este motivo, cualquier evaluación diagnóstica debe indagar y analizar los factores de contexto asociados a los rendimientos del niño y niña”. (Jadue, 1997:23) Son muchos los factores ambientales que afectan a nuestros niños y niñas, y que repercuten directamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la etapa de Educación Primaria:  La socialización cada vez es más temprana.  Los valores se están modificando en favor de otros más superficiales, vacíos. impulsados por los medios de comunicación.  Cambios en la concepción de familia.  Menor dedicación de la familia al niño o niña.  Desajustes emocionales, debido a múltiples causas (problemas familiares, adicciones, falta de recursos y aspiraciones...).  Filosofía hedonista: sólo se busca la comodidad, el placer, lo fácil y rápido.  Falta de compromiso, responsabilidades y funciones.  La falta de condiciones apropiadas en el hogar para el adecuado desarrollo cognitivo y psicosocial de los niños.  La carencia de comunicación eficiente entre la familia y la escuela.  La persistencia de un manejo inadecuado del proceso educativo en las aulas, de lo cual muchas veces los profesores se perciben como los únicos responsables, que se sienten por ello poco seguros, con pocos recursos para enseñar y con un repertorio limitado de estrategias de enseñanza. Consideramos, por ello, que el camino que hay que seguir lo encontraremos a través del análisis del contexto y de las interrelaciones que se originan entre distintas

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variables (familia, edad, cultura, hábitos, etc.) y los niveles alcanzados en las diferentes competencias según cada sujeto y sus circunstancias.

Por esta razón, se resumirán las variables más importantes que afectan al rendimiento del estudiante, que nos servirán como punto de partida para tomar acciones y medidas que mejoren la calidad de nuestro sistema educativo. El trabajo comienza a partir de estas variables. (Blanco, 2009:46)  El sexo, como variable, afecta mínimamente en el rendimiento del estudiante. Los resultados son casi idénticos en ambas competencias analizadas.  Los hábitos de lectura en el estudiante también influyen en su rendimiento, que va relacionado en proporción a la frecuencia lectora del alumnado. Como es lógico, a mayor frecuencia de lectura, mayor rendimiento en las competencias analizadas.  La edad afecta sobremanera en el rendimiento.  En cuanto al tiempo dedicado en la realización de las tareas escolares, también se relaciona con el rendimiento del estudiante.  El consumo de programas televisivos resulta bastante significativo. Los resultados obtenidos son muy llamativos, ya que el tiempo dedicado a ver televisión se relaciona con el rendimiento de forma compleja.  Las expectativas del estudiante respecto al nivel educativo que desean alcanzar influye igualmente en el rendimiento, en una relación paralela, en la que se aumenta el rendimiento en relación al aumento en el nivel de aspiración  La escolarización infantil afecta en un porcentaje considerable. Los estudiantes que han estado escolarizados en la etapa de la Educación Infantil tienen mejor rendimiento que los que no han podido escolarizarse.  Según los niveles de estudio de padres, el nivel o rendimiento del niño será directamente proporcional.  Igualmente ocurre en el caso de las expectativas sobre el nivel de estudios que logrará el hijo o la hija. Será directamente proporcional al rendimiento. A mayor expectativa, mayor nivel de competencias.  Por último, cabe añadir que también afecta el tiempo dedicado a la lectura y el número de libros que poseen los padres de los estudiantes en casa. La relación es proporcional, acentuándose más en la competencia lingüística que en la matemática el rendimiento de los estudiantes condicionado por estos procesos.

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DIAGNÓSTICO

POLÍTICA

INDICADORES Y METAS

Casi el 20% de los estudiantes que

Garantizar la continuidad

90% de niños y

culmina primaria lo hace con 3 a 5

educativa, la calidad y la

niñas

años de retraso.

conclusión de los estudios

yen la educa-

La tasa de conclusión de la primaria

de los estudiantes del nivel

ción

en el 2003 era del 72,5% para los

primario y secundario de

en

estudiantes entre 11 y 13 años. Entre

instituciones

normativa o un

la población de 14 y 16 años esta pro-

públicas de áreas rurales y

porción es de aproximadamente 91%.

en situación de pobreza.

educativas

conclu-

primaria la

edad

año adicional.

Fuente: Plan Nacional de Educación Para Todos 2005 – 2015, Perú

La Ley General de Educación Nº 28044 y en su Reglamento aprobado con el D.S. Nº 011-2012-ED, en el artículo 6º establece que “la Dirección Regional de Educación, la Unidad de Gestión Educativa Local o la que haga sus veces en el marco de la descentralización, con la contribución del respetivo Consejo Participativo, elaboran o actualizan el diagnóstico de la realidad educativa regional o local, identifican los factores que favorecen o impiden un servicio educativo sin exclusiones y determinan sus metas de universalización con calidad y equidad que contribuyan a mejorar los proyectos educativos. Así mismo, elaboran y coordinan las estrategias para su consecución. El diagnóstico de la realidad educativa regional es el principal insumo del plan de universalización regional y local. Incluye las experiencias innovadoras de la región y la localidad, tomando en cuenta las características y necesidades de la población estudiantil y su entorno sociocultural, ambiental, económico-productivo y educativo. Los principales aspectos a considerar en el diagnostico son entre otros: a) Las características físicas, afectivas, cognitivas, culturales, sociolingüísticas y la condición de discapacidad de los estudiantes, así con sus entornos familiares, socioculturales y económicos productivos. b) Los factores que causan exclusión escolar y su magnitud, incluyendo la identificación de la población en edad escolar que no acude a los ser-

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vicios educativos”. El diagnóstico sociocultural del estudiante, es un instrumento para el conocimiento de la realidad de los estudiantes, en el que se reconocen los problemas que las afectan, los recursos con los que cuenta y las potencialidades propias de la localidad que puedan ser aprovechadas en beneficio de todos. Permite identificar, ordenar y jerarquizar los problemas sociales y culturales, para intervenir en un determinado momento, con la participación de la institución educativa, padres de familia y autoridades.

Pasos para realizar un diagnóstico sociocultural del estudiante Fase de preparación planificación

Fase de ejecución



Fijar el objetivo del diagnóstico



Introducción y presentación a la comunidad



Seleccionar y preparar al equipo de trabajo



 





Identificar a los participantes potenciales

-

Establecer las necesidades de información y los materiales de apoyo Seleccionar y diseñar las herramientas del diagnóstico (técnicas e instrumentos)

-



Aplicación de las herramientas participativas para recoger las informaciones:

Sistematización de la información recolectada



Información primaria: la realidad concreta y las personas que en ellas viven

Análisis e interpretación de la información



Socialización de la información



Establecimiento de prioridades



Toma de decisiones para dar paso a la formulación del proyecto

Información secundaria: documento, antecedentes previos, personas externas al problema



Identificar problemas y limitaciones del proceso de recolección para hacer ajustes



Captura de los datos recolectados

Diseñar el plan de diagnóstico

Fase de sistematización y análisis

ACTIVIDAD 1. Diseñar un Plan de Diagnóstico Sociocultural para el estudiante de tu aula. 2. Escoger una técnica y estructurar su instrumento para el diagnóstico sociocultural. 3. Aplicar el instrumento de diagnóstico sociocultural a los niños y niñas de tu aula.

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Diario de campo investigativo. Técnicas de lectura: subrayado, sumillado a) Diario de campo Es un documento escrito en forma de narración, donde se evidencian los sucesos que ocurren en un lugar, por ejemplo en un aula de clase. Estas evidencias son reflexiones e impresiones de lo que se observa en el lugar. El diario de campo tiene cuatro características importantes: Este desarrolla la capacidad de observación generando así un pensamiento reflexivo. En la enseñanza da inicio de un proceso de investigación-reflexión. Es funcional, ya que nos sirve como medio evaluativo de un contexto. Facilita la toma de decisiones. b) ¿Cómo hacer un diario de campo? Primero, se debe recoger todos los datos de la observación, describiendo cada una de las características esenciales de la investigación. Esta recolección de datos se debe consignar en un cuaderno, siendo éste un soporte de lo evidenciado en la observación. Segundo se debe realizar una observación

general,

escri-

biendo el día y la hora del momento de la observación. Todo lo que se observa debe ser anotado, por ejemplo las acciones, los olores, los sonidos, el clima etc. Y así mismo se debe describir las impresiones que estos elementos le causa. El cuaderno o diario de campo se debe llevar en dos partes: en la primera parte se anotan las observaciones realizadas; en la segunda parte se debe hacer el análisis de las observaciones realizadas en la primera parte. El diario de campo se debe realizar durante todo el período de la observación. En el diario de campo se ven reflejados aquellos hechos y experiencias que permiten la profundización, reflexión y la solución de los problemas.

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c) Un diario de campo debe: Dar posibles soluciones a los problemas que se vean reflejados en la observación. Diagnosticar cada una de las dificultades que se observen ya sea individual o grupal. Es muy importante tener en cuenta que el diario de campo debe ser confidencial y que se debe establecer objetivos del por qué realizar un diario de campo. d) El sumillado

EL SUMILLADO

Llamado resumen externo

Es una estrategia para organizar las ideas sustanciales de un texto

Parafraseando las ideas del texto (Redactar manteniendo la información básica y lo esencial del mensaje)

El sumillado se realiza en la segunda o tercera lectura, después de haber subrayado las ideas principales

e) Pasos para elaborar la sumilla 6. Última revisión 5. Redacción utilizando conectores lógicos

1. Lectura general del texto Pasos para elaborar una sumilla

4. Redacción utilizando las propias palabras

2. Subrayado de oraciones principales 3. Editar la información subrayada

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Ejemplo de sumillado

Origen

Propiedades

Exportación

Protección

Fuente:http://siempre20.blogspot.com/2013/01/el-sumillado-2-secundaria.html

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El problema de investigación acción

a) ¿Qué entendemos por investigación? Desde el momento en que el hombre se enfrentó a problemas y frente a ellos empezó a interrogarse sobre el por qué, cómo y para qué, con esta indagación sobre las cosas, de una manera embrionaria, comenzó lo que hoy llamamos investigación. Aplicando al campo de la actividad científica, la investigación es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos o fenómenos, relaciones o leyes de un determinado ámbito de la realidad. “Una investigación es un proceso sistemático, organizado y objetivo, cuyo propósito es responder a una pregunta o hipótesis y así aumentar el conocimiento y la información sobre algo desconocido. Asimismo, la investigación es una actividad sistemática dirigida a obtener, mediante observación, la experimentación, nuevas informaciones y conocimientos que necesitan para ampliar los diversos campos de la ciencia y la tecnología. La investigación se puede definir también como la acción y el efecto de realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia y teniendo como fin ampliar el conocimiento científico, sin perseguir, en principio, ninguna aplicación práctica”. (Ortiz y Bernal, 2010:60) b) ¿Qué entendemos por investigación acción? El Ministerio de Educación en el Programa de Especialización en Educación Bilingüe 2012 – 2014, sostiene:

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La investigación acción es la práctica de hacer investigación tomando parte en la vida del grupo social o institución que se está investigando. Así, el investigador tiene una meta doble: asumir el rol de un participante en un entorno e investigar dicho entorno. En el campo educativo, la investigación acción pone un acento muy fuerte en la autorreflexión de la propia práctica educativa de los docentes. Es decir, se trata de promover que un profesor sea capaz de autorreflexionar sobre lo que hace, dice y siente durante su ejercicio docencia. Para ello, el docente investigador puede utilizar métodos reactivos como observaciones, cuestionarios, entrevistas, diarios dialogados, o técnicas no reactivas como notas de campo, registros cronológicos, diarios, registros anecdóticos, análisis de documentos, estudios de sombreado. La investigación es uno de los campos poco trabajados por los docentes de aula. Es menester formar docentes investigadores y, más aún bajo el enfoque de las investigaciones cualitativas de tipo investigación acción. El propósito es alentar procesos de reflexión, indagación e investigación sobre aspectos referidos a la práctica del docente en el ámbito escolar y comunal fortaleciendo sus capacidades para contrastar las experiencias cotidianas con los modelos y teorías existentes. Entendiendo el concepto anterior y siendo la investigación-acción un método para explicar o resolver problemas relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje, el docente investigador necesita fortalecer capacidades y aptitudes que le permitan hacer una mejor lectura de la realidad respetando sus características singulares socioculturales y lingüísticas, asumiendo la responsabilidad ética y política de la profesión docente. En ese sentido la investigación no debe ser ajena a su labor ni debe ser un hecho individualista. Las prácticas curriculares tradicionales se han desestabilizado o se han convertido en problemáticas en la situación práctica a causa del desarrollo de resistencias en los estudiantes o de su “negativa a aprender”.

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Fuente: Erika Balbuena 2008

c) ¿Cuáles son los elementos básicos de la investigación? La investigación es una actividad en la que se aplican métodos científicos para buscar información y generar conocimiento. En otros términos, la investigación es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno para generar nuevos conocimientos o solucionar problemas concretos. Existen diferentes tipos de investigación, éstos obedecen a los diferentes criterios de clasificación. Por ejemplo, según los métodos que se aplican para producir conocimientos, la investigación puede ser de tipo cuantitativo o cualitativo. Por un lado, si se quiere obtener conocimientos generalizables y analizar relaciones de causalidad, estamos hablando de investigación cuantitativa. Por otro lado, si se quiere adquirir un conocimiento profundo, basado en descripciones contextualizadas sobre algo específico, sin interés en comprobar relaciones causales entre variables y se busca ahondar en las perspectivas personales de los sujetos en estudio, se está hablando de investigación cualitativa. En la actualidad, la investigación cualitativa ha ganado una aceptación y relevancia significativa, principalmente, en el campo de las ciencias sociales (antropología, sociología, educación, comunicación, etc.). Dentro de las investigaciones cuali-

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tativas, la investigación acción es la que ha merecido mayor atención y trabajo en el campo educativo. Emilio Rubín Gómez, plantea que “la investigación científica no es patrimonio de ninguna ciencia ni estamento profesional, antes bien, es una forma de analizar la realidad aplicable a cualquier área del conocimiento. El único requisito indispensable es el dominio de los elementos y etapas de que se compone el Método Científico. La investigación científica no es una actividad de élite ni un lujo sino una necesidad. Es deber de todo profesional es reflexionar sobre la realidad en la que actúa, obtener conocimiento y aplicarlo. Por último queremos hacer hincapié en que una investigación no tiene por qué ser necesariamente multidisciplinar, costosa y compleja sino que puede estar aplicada a cualquier pequeño detalle de nuestro quehacer cotidiano, y no por ello es menos científica que aquélla”. (http://centros-5.pntic.mec.es/ies.ria.del.car-men/opinion/metodologia_de_la_investigacion.htm)

Fases de la investigación

Redacción del protocolo de investigación

Trabajo de campo Redacción del informe final (que incluye el protocolo) Redacción de publicaciones

Elementos de la investigación Preguntas de investigación Revisión bibliográfica Marco teórico Elección de variables Hipótesis y objetivos Selección del diseño Población de estudio – muestra Definición de variables Fuentes de información – procedimiento Estudio piloto Recolección de datos Procesamiento de información Análisis estadístico Presentación de resultados Validez externa e interna Importancia, novedad Alcances, limitaciones Conclusiones Ponencias y comunicaciones Publicaciones

Etapas del proceso de investigación

Partes del artículo

Etapa conceptual o teórica

introducción

Etapa de planificación o diseño

Material y método

Etapa empírica

Resultados

Etapa interpretativa Etapa de diseminación

Discusión

Conclusiones

Fuente: Amparo Torres Antiñolo (http://www.sefh.es/sefhformacion/pdfs/Fases_elementos_etapas.pdf)

d) ¿Qué es un problema? Padrón, J. (1996). En Chacín, M.: Investigación-Docencia, Temas para Seminario. Caracas: Publicaciones del Decanato de Postgrado de la USR; define un problema de la siguiente manera: Es común decir que no hay investigación sin un “problema” y que un problema bien planteado es mejor que cualquier solución gratuita. Pero ¿de qué estamos hablando? ¿Qué es un “Problema”? Analicemos las siguientes definiciones,

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tomadas como muestra, y decidamos luego hasta qué punto es claro o evidente el sentido de la palabra:  Problema es un procedimiento dialéctico que tiende a la elección o al rechazo o también a la verdad y al conocimiento. (Aristóteles).  El Problema o la proposición problemática es una proposición principal que enuncia que algo puede ser hecho, demostrado o encontrado.  Por problema los matemáticos entienden las cuestiones que dejan en blanco una parte de la proposición (Leibnitz).  Problema es una proposición práctica demostrativa por la cual se afirma que algo puede o debe ser hecho (Wolff).  Problemas son proposiciones demostrativas que necesitan pruebas o son tales como para expresar una acción cuyo modo de realización no es inmediatamente cierto (Kant).  Problema es el desacuerdo entre los pensamientos y los hechos el desacuerdo de los pensamientos entre sí (Mach).  La situación no resuelta o indeterminada podría llamarse situación “problemática”; se hace problemática en el momento mismo de ser sometida a investigación. El resultado primero de la intervención de la investigación es que se estima que la situación es problemática (Dewey).  Problema es la conciencia de una desviación de la norma (Boas).  Problema es cuando dos más dos no son cuatro (Warren Goldberg).  Problema es una oportunidad vestida con ropa de trabajo. a. ¿Qué es un Problema de Investigación? Es un hecho, fenómeno o situación que incita a la reflexión o al estudio

c. Importancia - Permite conocer la situación que se va a estudiar mostrando sus principales rasgos - Dimensiona el estado actual de la situación o aspecto que se va a estudiar

PLANTEAR EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

b. Aspectos del Problema - Descripción: Mostrar la situación objeto de estudio - Formulación: Elaborar preguntas de reflexión sobre el problema

La investigación parte siempre de una situación problemática. Un problema de investigación es una laguna en el conocimiento científico que tenemos sobre un tema.

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El problema de investigación puede tener tres orígenes:

La experiencia: el profesional se hace preguntas sobre su tarea

Problema de investigación

Propias teorías científicas: el campo de acción de una teoría científica

Conocimiento de investigaciones previas: - Replicar el estudio - Introducir modificaciones

Problematización: Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas prácticos, lo lógico es que un proyecto de este tipo comience a partir de un problema práctico: en general, se trata de incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y los que en la realidad ocurre. Es posible diferenciar entre: •

Contradicciones cuando existe oposición entre la formulación de nuestras pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por otro.

•

Dilemas, un tipo especial de contradicción, pudiendo presentarse como dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero que revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre dos o más partes.

•

Dificultades o limitaciones, aquellas situaciones en que nos encontramos ante la oposición para desarrollar las actuaciones deseables de instancias que no podemos modificar o influir desde nuestra actuación directa e inmediata, lo cual requeriría un actuación a largo plazo, como es el caso de ciertas inercias institucionales o formas de organización El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla, un problema requiere de una profundización en su significado. Hay que reflexionar

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porqué es un problema, cuáles son sus términos, sus características, como se describe el contexto en que éste se produce y los diversos aspectos de la situación, así como también las diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay grande posibilidades de formular claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio y mejora. (Castillo) www.ives.edu.mx/.../11%20La%20investigacionaccion,%20Castillo.doc.

e) ¿Cuál es el problema de investigación? Murillo, F.J. (2008:17-34). Los Modelos Multinivel como herramienta para la investigación educativa. Explica a cerca de los problemas de investigación: Una de las fases más difíciles del proyecto de investigación es la elección y formulación de un problema adecuado. El problema de investigación adquiere distintos sentidos según los fines que se plantee el equipo investigador. Puede considerarse  como una dificultad u obstáculo que desconcierta a los investigadores;  como una pregunta que el investigador se plantea de cara a la comprensión y explicación de un fenómeno de naturaleza educativo y social; o, incluso,  como una situación que el investigador considera como susceptible de cambio o mejora.

1. Identificación de los problemas No se dispone de reglas o procedimientos que lleven directamente a la identificación de problemas de investigación. Las fuentes de los problemas pueden ser varias: a) La experiencia derivada de los problemas observados en los diversos ámbitos de la educación. b) Las innovaciones, los cambios sociales, las reformas educativas. c) La información recogida de seminarios, artículos, libros, etc. d) El estudio de memorias de investigación ya realizadas: toda memoria debe finalizar con un apartado de “discusiones” o “sugerencias para futuras investigaciones”, donde se apuntan nuevos retos que quedan por trabajar. O incluso la replicación o revisión de investigaciones ya realizadas. e) El contacto con personas expertas en el ámbito de la investigación educativa.

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2. Valoración del problema Antes de que el problema de investigación pueda ser considerado como apropiado, deben tenerse en cuenta algunas cuestiones, y sólo cuando éstas han sido contestadas afirmativamente puede considerarse como bueno. Algunas ideas para su valoración son: a) Real: ¿Es nuevo el problema? ¿Se dispone ya de una contestación al mismo? b) Resoluble: ¿Es este el tipo de problema que puede ser eficazmente resuelto mediante el proceso de investigación? ¿Pueden ser recogidos datos relevantes para probar la teoría o encontrar respuesta al problema bajo consideración? c) Relevante: ¿Es el problema significativo? ¿Se halla implicado en él un principio importante? d) Factible:  ¿Tiene el equipo la necesaria competencia para realizar un estudio de este tipo? ¿Conoce el equipo lo suficiente en este campo para comprender sus aspectos más importantes y para interpretar los hallazgos? ¿Dispone el equipo de los conocimientos técnicos suficientes para recoger, analizar e interpretar los datos?  ¿Pueden obtenerse los datos pertinentes? ¿Se dispone de sistemas o procedimientos de recogida de datos válidos y fiables?  ¿Se tienen los recursos económicos y humanos necesarios para llevar a cabo el trabajo? ¿Qué posibilidades hay de conseguir una financiación?  ¿Se tiene el tiempo suficiente para finalizar el proyecto? e) Generador de conocimiento: ¿Produciría la solución alguna diferencia en los que se refiere a la teoría y la práctica de la gestión cultural? Un problema trivial cuya solución no enriquece la teoría, ni es útil en la práctica debe rechazarse y volcar el esfuerzo en cuestiones de mayor interés teórico o práctica. f)

Generador de nuevos problemas: ¿Va a abrir nuevos interrogantes en el campo de estudio? Una buena investigación no sólo contesta a una pregunta sino que plantea nuevas cuestiones de cuyo estudio depende el avance de las ciencias sociales.

Teniendo en cuenta la investigación-acción, un problema, debe ser: que sea práctico y real, que tenga utilidad para los prácticos, que responda a las necesidades de la práctica de la gestión pedagógica, que sea aplicable a corto plazo o que sirva para cambiar o mejorar la práctica.

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3. Formulación del problema Formular correctamente un problema consiste, básicamente, en reducirlo a sus aspectos y relaciones esenciales. Debe ser formulado con precisión, en una o varias preguntas concretas donde se relacionen las variables implicadas. Algunas condiciones que debe cumplir son: a) Especificar lo que ha de determinarse o resolverse b) Restringir el campo de estudio en un interrogante concreto c) Enunciarse de una forma clara y unívoca, de modo que la respuesta sólo admita respuestas precisas d) Susceptible de verificación empírica. No debe plantear juicios de valor sobre lo que es mejor o peor, sobre cómo debería ser idealmente la realidad, sino sobre cómo es realmente. Su formulación debe responder a tres criterios básicos: a) Claridad. Cualquier persona que lea el problema debe entender a qué cuestiones se pretende responder con la investigación. b) Concisión. En este caso, lo breve y bueno, dos veces bueno. c) Operatividad. El planteamiento operacional consiste en especificar no solo el fenómeno, sino también en qué unidades va a ser medidos cada uno de estos efectos.

4. Etapas del planteamiento del problema Aunque no existe un único procedimiento, una buena sugerencia para el establecimiento del problema de investigación para un proyecto puede ser: a) Elección de un área o tema b) Identificación y delimitación del problema c) Valoración del problema d) Formulación definitiva

ACTIVIDAD 4. A partir del tema abordado, lleva a cabo el planteamiento del problema de tu institución educativa y de tu aula.

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Procesos básicos de la investigación educativa a) ¿Qué es un proceso de investigación? El proceso de investigación es un medio simple de efectividad al localizar la información para un proyecto de investigación, sea esta documental, una presentación oral, o algo más asignado por el profesor. Dado que la investigación es un proceso, usted tiene que tomarse el tiempo para refinar y cambiar su tema. Puede darse cuenta que su tema es muy amplio o muy escaso. El tema necesitará ser investigado en diferentes fuentes que requieran numerosas visitas a la biblioteca y/o sesiones en la computadora. Además, puede necesitar la ayuda de un bibliotecario y/o del profesor. Debe considerar unas semanas para recabar los materiales solicitados a otras bibliotecas u organizaciones. La investigación no es un proceso que se realice de la noche a la mañana. Seleccionar un tema y localizar fuentes de información al inicio del semestre puede facilitar el proceso completo.

Construya su proyecto

Elija su tema

Encuentre información Tome notas

Refine su tema Evalúe el material Refine su tema

De forma genérica, podemos decir que la investigación acción se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos que incluyen diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión –evaluación. El proceso de investigación acción es descrito con matizaciones diferentes según autores, variando en cuanto a su complejidad. (Lewin, Kemmis, Mac Taggart, Ander Egg, Elliot).

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b) Pasos básicos de la investigación Los siguientes pasos resumen un simple y efectivo proceso para conducir una búsqueda documental, una presentación, u otro proyecto que requiera localizar información relacionada con un tema. Dependiendo del tema y su familiaridad con una búsqueda bibliográfica, posiblemente necesitará reorganizar o reciclar estos pasos. Adapte este resumen a sus necesidades:

VISIÓN GLOBAL DEL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Elección de la pregunta a investigar 2. Desarrollo del protocolo 3. Comprobación previa y revisión 4. Realización del estudio 5. Análisis de los datos obtenidos 6. Obtención y difusión de las conclusiones Paso 1: Elija su tema Cervo y Bervian, (1991:50): “Seleccionar un tema equivale a eliminar aquellos que, por razones plausibles deben ser evitados y fijarse en aquél que merece prioridad”. Seleccione un tema que sea de su interés, o si el tema le ha sido asignado, elija un aspecto o perspectiva del tema que le interese. Si tiene problemas con el tema, encontrará útil buscar en publicaciones periódicas como revistas, periódicos, fuentes de referencia y bases de datos en línea. Recuerde, la selección del tema es la decisión más importante que deberá tomar en el proceso de investigación. Sin un tema, no se puede llegar muy lejos. Es el punto de partida de toda investigación, sin idea no hay investigación y sin

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investigación no hay conocimiento y no hay ciencia. “Las ideas constituyen el primer acercamiento a la realidad que habrá de investigarse” (Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (1997:2)

Paso 2: Encontrar información Trate de encontrar alguna información básica de su tema. Seleccione algunos términos clave de su tema y busque información básica en fuentes de referencia como enciclopedias temática, bibliografías, manuales, catálogos de biblioteca, libros, bases de datos electrónicas, y fuentes de Internet (Sitios web). Esta búsqueda preliminar ayuda a determinar qué información está disponible acerca de su tema. “Esta se hace con el objetivo de obtener información necesaria para el apoyo y contribución del proyecto de investigación. En esta etapa se debe tomar en cuenta lo que se definió en el cronograma y todas las especificaciones que se tomaran como referencia”. (Díaz, 2010:12)

Paso 3: Refine su tema Basado en la calidad y cantidad de información localizada, tal vez necesite refinar su tema. Si en la búsqueda inicial localizo muy poca información, necesitará ampliar su tema. Puede ampliar su tema buscando conceptos relacionados o sinónimos de diferentes palabras clave, o seleccionando algunas fuentes de información. También pruebe examinando un libro o artículos bibliográficos para fuentes adicionales. Si en su búsqueda inicial ha localizo demasiada información, necesitará reducir su tema. Puede reducir su tema usando términos más específicos ordenados por fecha, región, u otro aspecto de su tema examinando los títulos de encabezados de libros y/o bases de datos en línea. Si necesita refinar su tema, pregunte a un bibliotecario y/o a su profesor. “En términos generales una idea de investigación debe cumplir con las siguientes características: Clara, original, atractiva, novedosa, motivadora, de interés social, con congruencia interna, de interés y agrado para el investigador”. (Soria, 1989)

Paso 4: Localice y seleccione el material Una vez que tenga definido su tema, está listo para empezar a localizar y recuperar materiales. Para localizar y recuperar materiales acerca de su tema, debe considerar sus necesidades de información y seleccionar la herramienta de búsqueda apropiada. La información que necesita dependerá de los requerimientos de su proyecto de investigación. Según Carla Maglione y Nicolás Varlotta (2011, 11) Los procesos de búsqueda de información son complejos y cíclicos, e implican una serie de actividades tales como:

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a) Búsqueda, evaluación y selección de la información. b) Almacenamiento de resultados parciales. c) Comparación y análisis de la información obtenida. d) Modificación de los criterios de búsqueda: ampliar, especificar o redefinir los criterios. Si bien estas acciones se realizan en paralelo, a continuación se procurará realizar una secuencia de pasos que permita analizar cada uno de sus componentes y definir una secuencia posible para su enseñanza.

Búsqueda de la información

Modificación de criterios de búsqueda

Evaluación y selección

Almacenamiento y sistematización

Paso 5: Evalúe la relevancia del material Aproximarnos a un tema Obtener datos concretos, específicos Identificar correctamente un documento Averiguar qué documentos hay sobre un tema publicados o disponibles Permanecer informados regularmente de documentos o datos nuevos

Mediante fuentes secundarias como tratados, manuales, libros de textos, enciclopedias, diccionarios, buscadores y portales de internet, etc. Conseguir información actual, de referencia rápida: enciclopedia, diccionarios, buscadores, anuarios, directorios, etc. Consiste en confirmar los datos de una obra, buscar dónde está, completar datos imprecisos o insuficientes, etc. Consiste en hacer una búsqueda temática para conocer con cierta profundidad la información que hay al respecto. Consiste en conseguir datos de las novedades que aparezcan sobre un asunto.

Después de localizar los materiales requeridos necesita determinar su relevancia y utilidad para su tema de investigación. Los criterios básicos para evaluar la información son: -

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Autoridad: ¿Quién es el autor?, ¿Cuáles son sus referencias? Exactitud: ¿Los hechos son verificables? ¿La información es correcta? Objetividad: ¿Cuál es el propósito? ¿Tiene alguna tendencia? Actualidad: ¿Está la información actualizada? Cobertura: ¿Cuál es el alcance de la información? ¿Qué enfoque tiene?


Paso 6: Tome notas Durante el proceso de investigación mantenga un correcto registro de que herramientas y estrategias de búsqueda ha utilizado, de esta manera no buscará la misma cosa dos veces y fácilmente puede reproducir una búsqueda si lo necesita. Registre la referencia bibliográfica de todos los materiales utilizados, aun si no está seguro de si realmente terminará por usar un recurso en particular. Tratar de volver tiempo después a localizar la información para hacer la referencia bibliográfica puede ser muy difícil. Una referencia completa debe incluir suficiente información de identificación, tal como el autor, titulo, y fuente, así el lector puede localizar una copia del artículo.

Paso 7: Construya su proyecto Ahora está listo para empezar a preparar su documentación, presentación o proyecto. Probablemente tiene material suficiente para soportar su tesis. Procure citar cualquier material que usted utilice directamente o que parafrasee. De esta manera evita el plagio. Recuerde que la investigación es un proceso cíclico. Puede necesitar volver y localizar información adicional que en sus búsquedas previas no encontró. Tome el tiempo suficiente para realizar una búsqueda adicional si es necesario. FASES

A) Objetivos

B) Recogida/análisis de datos Sesiones grupal

C) Informe

1. Planteamiento

Concienciar necesidad de optimizar

2. Revisión global 3. Revisión específica

Priorizar áreas de mejora asumibles Diagnosticar

Lluvia de ideas. Listas Grupo nominal Listas. Guía revisión. Perfiles Mapas. Diagramas Indicadores

Áreas prioritarias.

4. Planificar mejoras

Elaborar plan de actuación

Lluvia de ideas. Mapas. Diagramas

Qué se hará, cuándo, cómo, con qué, quién

5. Aplicar mejoras

Implantar plan de actuación

Listas. Guía revisión. Perfiles Mapas. Diagramas

Material referencial. Evidencias

6. Revisar mejoras

Valorar plan de actuación

Listas. Guía revisión. Perfiles Mapas. Diagramas. Indicadores

Aspectos positivos, negativos. Dificultades

7. Planificar nuevas mejoras

Institucionalizar. Optimizar plan de acción. Nueva área

Lluvia de ideas. Mapas. Diagramas

Qué se hará, cuándo, cómo, con qué, quién

Acuerdos y decisiones

Problemas Necesidades Causas

Fuente: Proceso general de revisión y mejora (tomado de Rincón y Rincón, 2000:39, 51-73)

“La vida es muy peligrosa. No por las personas que hacen el mal, sino por las que se sientan a ver lo que pasa”.

ACTIVIDAD 1. Elaborar fichas bibliográficas de libros, enciclopedias y otros relacionados con el tema de estudio. 2. Recabar información relacionada al tema de investigación, en fichas textuales y de resumen.

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1. Objetivos de investigación a) ¿Qué entendemos por objetivo? En cada proyecto, se enuncian las metas a alcanzar, de modo claro, y preciso. Se aconseja abordar uno o dos objetivos generales, para no sobredimensionar el proyecto de intervención en una proporción inalcanzable o de dudoso alcance. Lo mismo se sugiere para los objetivos específicos. Los objetivos de un proyecto son los logros que queremos alcanzar con la ejecución de una acción planificada. Los objetivos surgen del diagnóstico de las necesidades realizado en el análisis de la realidad. “Los objetivos son enunciados que describen el logro o resultado medible y observable que se espera obtener y hacia el cual está dirigido la investigación. Los objetivos de la investigación son los efectos del problema que deben ser estudiados o los resultados que se espera obtener”. (Tamayo, 2002) Los objetivos en un proyecto constituyen el punto central de referencia, son los que conforman su naturaleza y le dan coherencia al plan de acción. Por ello, es muy importante que los objetivos sean:

b) ¿Qué características deben cumplir los objetivos? Juan Carlos Fuentes Rivera (2009:1) Recomienda no utilizar los siguientes verbos: conocer y comprender, ya que pueden considerarse ambiguos y su interpretación puede confundir al lector. Los objetivos de la investigación tienen que reunir las siguientes características:  Redactado con claridad;  Comenzar con un verbo en infinitivo;  Ser alcanzables;  Contener además de la actividad, una finalidad;  Estar dirigidos a la obtención de conocimientos;  Aludir a un logro.

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CLAROS FACTIBLES PERTINENTES

Formulados en un lenguaje comprensible y preciso, fáciles de identificar. Posibles de alcanzar con los recursos disponibles, con la metodología adoptada y dentro de los plazos previstos. Tienen una relación lógica con el tipo de problema que se pretende solucionar.

c) ¿Qué clases de objetivos existen? Son los propósitos o fines que se pretenden lograr al realizar la investigación

DEFINIR LOS OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN

General: Responde al Título y al Problema de Investigación

¿SE PUEDEN MODIFICAR?

Específicos: Conducen al Objetivo General

Utilizar verbos que indiquen acción reflexiva

-

Los objetivos generales Son los propósitos o metas que conforman el marco de referencia del proyecto. Por su formulación pueden admitir varias interpretaciones y no hacen referencia a conductas concretas. Para formular objetivos generales se suelen utilizar verbos del estilo de: conocer, comprender, analizar, evaluar, etc., es evidente que estos verbos admiten varias interpretaciones y no son directamente observables. “(…) lo constituye el enunciado global sobre el resultado final que se pretende alcanzar (¿qué?, ¿dónde?, ¿para qué?). Precisa la finalidad de la investigación, en cuanto a sus expectativas más amplias. Orienta

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la investigación. Son aquellos que expresan un logro sumamente amplio y son formulados como propósito general de estudio. Su redacción guarda mucha similitud con el título de la investigación”. (Fuentes, 2009:1) -

Los objetivos específicos Son especificaciones más concretas y pormenorizadas de los objetivos generales. Identifican de forma más clara y precisa lo que se pretende alcanzar con el proyecto. Estos objetivos restringen el significado de los generales. Sólo admiten una interpretación, facilitan la mejor estructuración del proyecto social y pueden desglosarse para su análisis. Para formular objetivos específicos es necesario utilizar verbos de acción, tales como: diseñar, enumerar, resolver, clasificar, calcular, comprobar, repetir, ordenar, diferenciar, juzgar críticamente, comparar, decidir, etc. Decir finalmente, que es conveniente que todo el equipo que va a llevar a cabo el proyecto participe en la elaboración del mismo, se debata y se llegue a un consenso, comprometiéndose todos los miembros a asumirlo. “Representa los pasos que se han de realizar ara alcanzar el objetivo general. Facilitan el cumplimiento del objetivo general, mediante la determinación de etapas o la precisión y cumplimiento de los aspectos necesarios de este proceso. Señalan propósitos o requerimientos en orden a la naturaleza de la investigación. Se derivan del general y, como su palabra lo dice, inciden directamente en los logros a obtener. Deben ser formulados en términos operativos, incluyen las variables o indicadores que se desean medir. Las causas del problema orientan su redacción”. (Fuentes, 2009:1)

d) ¿Cómo redactar los objetivos? Se deben formular empleando verbos en infinitivo (observar, analizar) y han de expresar una sola acción por objetivo; deben estructurarse en secuencia lógica, de lo más sencillo lo más complejo. Es vital que los objetivos enunciados en la

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tesis o monografía sean alcanzados o logrado durante la realización de la misma. Los objetivos deben expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso de investigación y deben ser susceptibles a alcanzarse; son las guías el estudio durante todo su desarrollo deben tenerse presente, además tienen que ser congruentes entre sí. (Fuentes, 2009:1) También es necesario tener en cuenta que durante la investigación pueden surgir objetivos adicionales, modificarse los objetivos iniciales e incluso ser sustituidos por nuevos objetivos, según la dirección que tome la investigación. Nos acercan a problemas poco conocidos e implican: Identificar y describir características o atributos ignorados hasta ese momento. Cuantificar la frecuencia de algún fenómeno Exploratorios

socio-sanitario. Seleccionar problemas y áreas de interés

o descriptivos

para la investigación. Ordenar y clasificar las variables en categorías. Son objetivos que no requieren de la formulación de una hipótesis, ya que se limitan a abordar los problemas en su primer nivel. Estudian la relación entre una posible causa (factor de estudio) y un efecto (criterio de evaluación). La dimensión de

Analíticos

esta relación se anticipa a través de las hipótesis, que son imprescindibles en este tipo de objetivos. Los objetivos analíticos se subdividen en explicativos y predictivos

Explicativos

Predictivos

Cuando la causa o factor de estudio se produce espontáneamente, sin intervención del investigador. Cuando la causa es controlada, administrada o provocada por el investigador.

Fuente: Lavado P., Raul et al (http://es.slideshare.net/raden1000/objetivos-de-lainvestigacion-2186883)

Dificultades a la hora de aprender

Estar expuesto a mucha teoría

Estar sentado por mucho tiempo

Trabajar solo

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a) ¿Cuáles con los niveles de los objetivos? NIVELES DE LOS OBJETIVOS

ACCIÓN

SIGNIFICADO



PERCEPTUAL

 EXPLORAR

 Indagar * Revisar  Observar * Registrar



DESCRIBIR

 Codificar * Enumerar  Codificar * Clasificar  Definir

 Catalogar  Agrupar



APREHENSIVO

 COMPARAR

 Diferenciar  Asemejar * Cotejar



ANALIZAR

 Desglosar  Criticar

 Señalar



COMPRENSIVO

 EXPLICAR

 Entender  Comprender



PREDECIR



PROPONER



INTEGRATIVO



CONFIRMAR



EVALUAR

    

Prever Pronosticar Predecir Plantear * Formular Diseñar

 MODIFICAR    

Verificar * Demostrar Probar Valorar * Estimar Ajustar

 Esbozar  Diseñar        

Bosquejar Planear Cambiar Aplicar * Mejorar Confirmar Verificar Estimar Apreciar

Fuente: (Fuentes, 2009:3)

b) Redactar objetivos: una tarea fácil ¿QUÉ SE QUIERE SABER?

¿QUÉ OBJETIVO PLANTEAR?

¿Cómo Es? ¿Quiénes Son? ¿Cuántos Hay? ¿Qué diferencia hay entre estos grupos? ¿Cuáles son los elementos que componen este fenómeno? ¿Por qué ocurre este fenómeno? ¿Cuáles son las causas que lo originaron? ¿Cómo se presentará este fenómeno dada las siguientes circunstancias? ¿Cuáles deben ser las características de este proyecto que me permitan lograr los objetivos xxx?

Describir: Codificar, Enumerar, Clasificar, Identificar, Diagnosticar Comparar: Asociar, Diferenciar Analizar: Criticar Explicar: Entender, Comprender Predecir: Prever, Pronosticar Proponer: Plantear, Formular, Diseñar, Proyectar, Crear, Programar

¿Qué cambios se pueden producir en este fenómeno con la aplicación de este programa?

Modificar: Cambiar, Organizar, Mejorar, Promover

¿Existe relación entre estos dos factores?

Confirmar: Verificar, Comprobar, Demostrar Evaluar: Valorar

¿Hasta qué punto el diseño de este programa está alcanzando los objetivos propuestos?

ACTIVIDAD 1. Teniendo en cuenta los temas desarrollados, formula objetivos para superar los problemas en el área de comunicación.

2. Teniendo en cuenta los temas desarrollados, formula objetivos para superar los problemas en el área de Matemática.

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Habilidad

Conceptos

Creatividad

Capacidad de ser original, innovador, descubridor, inventor

Habilidad para investigar

Habilidad para definir y delimitar el problema a solucionar, para encontrar el hilo conductor, definir su espacio y las fuentes a consultar

Pensamiento convergente, lógico, convencional o racional

Permite la integración focalizada de los datos y el establecimiento de prioridades en las elecciones

Pensamiento divergente

Capacidad analítica

Es la capacidad para descubrir más de una respuesta correcta a una pregunta determinada Descomponer un todo en sus partes, establecer las relaciones entre ellas, extraer las variables principales del sistema, relacionar síntomas con causas, etcétera, son habilidades que desarrollan en grado extremo esta habilidad analítica

Habilidad muy importante en el mundo moderno en el que los problemas son tan complejos que no es posible imaginar equipos de una sola persona Es la capacidad para trabajar en grupos con individuos de diferentes disciplinas. No es lo mismo trabajo en grupo, en equipo que interdisciplinariamente, para esto último se Interdisciplinariedad debe tener amplia capacidad de escucha, mente abierta y ansias de superación; ejercitar la paciencia, es un punto de partida Es la facultad de encontrar una cosa mientras se busca otra. Desarrollar una actitud indagatoria para aprovechar los hallazgos brindados por el azar; aunque no responda a Serendipia lo que nosotros buscamos. Esta facultad se encuentra altamente desarrollada entre los descubridores e inventores Trabajar en grupo

Fuente: De MATEO, Joan & MARTÍNEZ, Francesc (2006)

PARTE N° 3: Herramientas para la nueva práctica 1. ¿Cree usted que es difícil realizar el diagnóstico sociocultural? Explicar. ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………..……………………………………………………..………………… 2. ¿Considera importante realizar el diagnóstico sociocultural local y al estu-

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diante? ¿Por qué? ……………………………………………………………………….………..……… .………..……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

3. ¿Qué implica ser un docente investigador sociocultural? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………….…..…………………………………………………………………

4. Elabore una reflexión autocrítica acerca del contenido abordado en la unidad Nº 2

……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………..……………………………… ………………….……………………………………………..………………………

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GLOSARIO Diagnóstico Es un método que se utiliza para saber las causas de diversas situaciones. Diagnóstico pedagógico Se realiza en el aula para conocer las necesidades, carencias o facilidades que tienen para realizar diversas actividades, es muy útil para conocer a nuestros estudiantes y su forma de vida en el contexto. Sociocultural Hacer referencia a cualquier proceso o fenómeno relacionado con los aspectos sociales y culturales de una comunidad o sociedad, de tal modo que, un elemento sociocultural tendrá que ver exclusivamente con las realizaciones humanas que puedan servir tanto para organizar la vida comunitaria como para darle significado a la misma. Contexto educativo Es la serie de elementos y factores que favorecen o en su caso, obstaculizan el proceso de la enseñanza y el aprendizaje escolar. Para los maestros frente a grupo es de vital importancia conocer el tipo de contexto en el cual sus alumnos se desenvuelven, los niveles de aprendizaje y conocimiento adquiridos hasta ese momento y las situaciones sociales y culturales en las cuales están inmersos. Estudiantes Un verdadero estudiante no es aquél que aprueba exámenes, consigue un empleo y después cierra todos los libros. Ser un estudiante significa estudiar la vida, no sólo leer los pocos libros requeridos por el programa de estudios; implica observarlo todo a lo largo de la vida, no sólo unas cuantas cosas en un período determinado. Un estudiante, ciertamente, no es sólo el que lee, sino el que es capaz de observar todos los movimientos de la vida, los externos y los internos, sin decir: "esto es bueno, aquello es malo". Para observarlo tenemos que estudiarlo sin condenar, sin comparar. Si el maestro compara un estudiante con algún otro, no le está estudiando. Diario de campo Es un instrumento utilizado por los investigadores para registrar aquellos hechos que son susceptibles de ser interpretados. En este sentido, el diario de campo es una herramienta que permite sistematizar las experiencias para luego analizar los resultados. Problema Un problema puede ser algún asunto social particular que, de ser solucionado, daría lugar a beneficios sociales como una mayor productividad o una menor confrontación entre las partes afectadas. Es una situación que busca una solución y para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alonso F., Mylton et al (2011). El tesoro de las anécdotas. Huánuco: editorial universitaria, Universidad Nacional Hermilio Valdizán. Blanco T., Manuel A. (2009). La prueba de diagnóstico en la escuela de educación primaria. Málaga: Facultad de Ciencias de la Educación de la misma Universidad Málaga. Ezequiel Ander Egg (2003). La práctica de la animación sociocultural y el léxico del animador. Lima: Fondo Editorial PUCP. Fraile Aranda, A. (1993). Un modelo de formación permanente para el profesorado de Educación Física. UNED. Madrid. Tesis (sin publicar). Jadue J., Gladys (1997). Factores ambientales que afectan al rendimiento escolar de los niños provenientes de familias de bajo nivel socioeconómico y cultural. Barcelona: Estudios Pedagógicos. Martínez Suárez, Elena (2009). El diagnóstico sociocultural 4. Paris: imprimeries paton. Mateo, Joan & Martínez, Francesc (2006). Síntesis Más allá de la medición y la evaluación educativa. Madrid: Ed. La Muralla. Ministerio de Educación (2013). Términos de Referencial anual para docentes de Educación Primaria. Lima: Fesa Trading S.R.L. Murillo, F.J. (2008). Los Modelos Multinivel como herramienta para la investigación educativa. Magis. Revista Internacional de Investigación Educativa. Padrón, J. (1996). Investigación-Docencia, Temas para Seminario. Caracas: Publicaciones del Decanato de Postgrado de la USR. Tamayo J. (2002). Estrategias para diseñar y desarrollar proyectos de investigación en ciencias de la salud. V I. Lima: Edit. Mundo científico en salud, EIRL.

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UNIDAD 3 DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Iniciemos con el estudio de la segunda unidad del bloque temático Investigación Acción

Reflexionemos sobre nuestra práctica pedagógica

Evalúa la pertinencia de su práctica pedagógica explicitándolo los supuestos que la fundamentan.

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ESQUEMA DE CONTENIDOS

ENFOQUE DE DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

SESIÓN 11

Deconstrucción de la práctica pedagógica

SESIÓN 12

El papel de la hermenéutica en en la deconstrucción

Procesos

ANALISIS DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LOS ESTUDIANTES Y CONTEXTO

DETERMINACION DEL SEGMENTO DE LA PRACTICA PEDAGOGICA

REGISTRO DE LA PRACTICA PEDAGOGICA

ANALISIS CATEGORIAL Y TEXTUAL DE LA PRACTICA PEDAGOGICA

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PARTE 1: REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA

¿ES POSIBLE UNA ESCUELA INCLUSIVA? -Estudio y reflexión de un casoAna María es docente de cuarto grado “A”. Ella al preparar sus clases, toma en cuenta las necesidades de sus estudiantes, realiza diversas actividades para desarrollar un mismo contenido procurando que sus estudiantes puedan aprender según su estilo y ritmo de aprendizaje. Cuando estos están muy inquietos salen al patio y realizan su trabajo al aire libre, otras veces van a la biblioteca o algún lugar de la comunidad a investigar. Luego, regresan al aula y preparan en equipo el reporte de todo lo estudiado. Ana maría emplea diferentes técnicas y estrategias para que los aprendizajes de ellos sean significativos. La profesora Irma es la docente de cuarto grado “B”. En la institución educativa les han solicitado que los docentes de un mismo grado planifiquen sus clases conjuntamente. Cuando ambas profesoras se reunieron no lograron ponerse de acuerdo; ya que la profesora Irma piensa que en la clase se debe dictar a los alumnos, dejar tareas que deben cumplir religiosamente, aprenderse las tablas de memoria y recitarlas mecánicamente. Si algunos de sus estudiantes no cumplen con sus tareas, los deja sin recreo y luego de clases se quedan repasando la lección. Considera que realizar actividades fuera de la escuela es una pérdida de tiempo. Las dos han hablado con el director ya que no logran ponerse de acuerdo en cuál es la mejor metodología para desarrollar en el aula. La institución educativa se está rediseñando actualmente y uno de sus cambios consiste en que los docentes compartan sus experiencias pedagógicas.

ACTIVIDAD DE INICIACION DE LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA Desarrolle la siguiente actividad ¿Cuál es el problema planteado?

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…………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………


¿Cuáles son las posibles soluciones al problema?

……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………….. ¿Cuáles son las causas? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ¿Cuál considera es la mejor solución? Justifique ………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………….. PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA

LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA La deconstrucción es el proceso de reflexión crítica que realiza el docente sobre su propia práctica pedagógica, para ello debe mostrar la predisposición de auto observarse de manera crítica con respecto a sus acciones pedagógicas en el aula situada en el contexto. El proceso implica un análisis categorial y textual para determinar la estructura de su práctica y las teorías implícitas en ella. La deconstrucción de la práctica pedagógica permite al docente el “conocimiento y comprensión profundos (profundo) de la estructura de la propia práctica, sus fundamentos teóricos, sus fortalezas y debilidades, sus lagunas…” (Restrepo Gómez y otros, 2011). En el modelo de investigación-acción-educativa un proceso de deconstrucción de la práctica, no solo es de reflexión sobre ella. Para llevar a cabo este primer paso metodológico,

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deconstrucción a partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear la estructura de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad, así como las teorías implícitas que la informan, se acudió a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo más atrayente para quienes realizan investigación de aula, el denominado “método social antropológico” (Stenhouse, 1981) y del filósofo francés Jacques Derrida sobre deconstrucción de textos como método de indagación analítica (1985). Stenhouse, al discutir métodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere el método social antropológico consistente en utilizar la observación directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro. La teoría se va construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares. Al hablar de la estructura de la práctica nos referimos a que ésta consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles todos de deconstrucción.

En cuanto al aporte de Derrida, la intención es utilizar el término “deconstrucción”, acuñado por este filósofo francés, para analizar la estructura de la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los estudiantes, teniendo en cuenta que unos y otros están mediados por múltiples factores como la cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores. Al hablar de la estructura de la práctica nos referimos a que esta consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles todos de deconstrucción. El concepto de "deconstrucción" de Derrida, pensada por éste como aplicación al texto escrito, y adaptada aquí a la práctica social y pedagógica del maestro, es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la práctica anterior y corriente sometiéndola a riguroso examen e interpretación hermenéutica para hallar las bases íntimas de la práctica antes de ensayar alternativas de acción. 2. Proceso de deconstrucción de la práctica pedagógica Como se ha revisado líneas arriba, en el modelo de investigación-acción pedagógica incluye, un proceso de deconstrucción de la práctica, no sólo de reflexión sobre

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ella. Para llevar a cabo este primer paso metodológico, deconstrucción a partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear la estructura de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad, así como las teorías implícitas que la informan.

La deconstrucción de la práctica debe terminar en un conocimiento profundo y una comprensión absoluta de la estructura de la práctica, sus fundamentos teóricos, sus fortalezas y debilidades, es decir, en un saber pedagógico que explica dicha práctica. Es el punto indispensable para proceder a su transformación. Solo si se ha realizado una deconstrucción sólida es posible avanzar hacia una reconstrucción promisoria de la práctica, en la que se dé una transformación a la vez intelectual y tecnológica.

Derrida, considera que la intención es utilizar el término «deconstrucción», para analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras están mediados por múltiples factores como la cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores. Según Mary Klages (1997), Derrida considera la deconstrucción como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro que no será estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habrá que seguir buscando. El sentido de la investigación-acción educativa, en efecto, es la búsqueda continua de la estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la práctica nos referimos a que ésta consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles todos de deconstrucción. El concepto de «deconstrucción» de Derrida, pensado por éste como aplicación al texto escrito, y adaptado aquí a la práctica social y pedagógica del maestro, es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la práctica anterior y corriente, utilizando para ello, entre otras técnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral (Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e interpretación hermenéutica para hallar las bases íntimas de la práctica antes de ensayar alternativas

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de acción. El planteamiento de Edgar Morín (1999), dice que, no solo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro pensamiento y acción. De este tenor son las teorías implícitas u operativas que fosilizan nuestra práctica. La crítica y la autocrítica, develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La introspección, el autoexamen crítico, nos permite, además, descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la posición de juez en todas las cosas (Morín, 1999, 24). En estos procesos de deconstrucción y reconstrucción, la relación ética educador - educando se revisa y se erige como la relación más destacada de la práctica pedagógica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis de éstas derivada, la comprensión más profunda del proceso pedagógico y sus aristas, la identificación de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica, llevan al docente de la inseguridad y la confusión profesional a la serenidad frente al proceso pedagógico y le permiten dudar sin pánico de los esquemas organizativos de la clase y de los métodos preferidos o simplemente utilizados. Según Restrepo (2013) la tarea de deconstruir la practica pedagógica comprende un conjunto de actividades, entre las que se destacan de manera secuencial las siguientes:

ANÁLISIS DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LOS ESTUDIANTES Y

CONTEXTO

ANALISIS CATEGORIAL Y TEXTUAL DE LA PRACTICA PEDAGOGICA

PROCESO DE DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

REGISTRO DE LA PRÁCTICA PEDAGOGICA

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DETERMINACIÓN DEL SEGMENTO DE LA PRÁCTICAPEDA GÓGICA




Identificación del segmento de la práctica. Está relacionado con los componentes del currículo: finalidades, contenidos, metodología, evaluación, medios y materiales.



Identificación del problema. Referido a situaciones prácticas que necesitan mejora. Susceptibles de perfeccionamiento. Requieren atención por encontrarse en déficit.



Registro de la práctica pedagógica. Descrita minuciosamente en el diario de campo. Se recomienda realizar la redacción al final de la jornada. El detalle del registro permitirá detectar de un modo más directo las teorías implícitas, como también las practicas inadecuadas , así como las potencialidades del accionar docente-



Análisis categorial. La revisión de los registros en el diario de campo permitirán identificar prácticas recurrentes, las mismas que darán origen a las categorías emergentes y las su categorías .estas últimas organizadas en un mapa conceptual dan cuenta de la estructura de la práctica docente.



Análisis textual. El análisis textual busca determinar la funcionalidad de la práctica, sus fortalezas, debilidades, vacios y actualidad de la teoría sustentadora. Este proceso es crucial, a la vez, para visualizar posibilidades de mejora, nuevos referentes teóricos y metodológicos.

EL PAPEL DE LA HERMENÉUTICA EN LA DECONSTRUCCIÓN Se entiende que la hermenéutica es el arte de interpretar y comprender un texto, aclarando que un texto puede ser todo lo que nos rodea, es decir, una situación a la realidad. Con base en esta explicación se llegó a la conclusión de que la hermenéutica es el arte u oficio de interpretar la realidad en cualquiera de sus manifestaciones. Debemos partir de la base de que el hermenéutico – crítico es un método interpretativo, que busca establecer un nexo comunicativo entre un texto y un intérprete, que tiene como finalidad ajustar los elementos de juicio para que una persona o colectivo llegue a una traducción y comprensión común de un texto o una realidad determinada.

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El colectivo determinó a partir de las anteriores definiciones: que el método hermenéutico – crítico posibilita también la comprensión e interpretación común de la realidad educativa por parte de quienes están involucrados en ella, a través de la identificación, la discusión, el diálogo argumentado y la confrontación de las distintas posiciones, experiencias y conocimientos suscitados en el contexto escolar, evidenciados como textos en un círculo hermenéutico, traducidos en acciones transformadoras. Este método también posibilita la comunicación entre el intérprete y el texto tendiente a alcanzar el encuentro de horizontes de sentido, la fusión con los diferentes puntos de vista, mediados por el lenguaje como espacio para el acuerdo y el consenso. Es por eso que en el ámbito educativo es pertinente utilizar el método hermenéutico – crítico por cuanto posibilita la construcción o reconstrucción del sentido de la práctica pedagógica, en tanto que imprime legitimidad y validez a los horizontes de comprensión de todos los agentes educativos (Bleicher, 1980:1). Hans-George Gadamer, uno de los principales exponentes de la hermenéutica, afirma que el método científico de las ciencias naturales no constituye el único modelo a partir del cual el conocimiento se origina. En su lugar, Gadamer ofrece la idea de la interpretación como método de las ciencias históricohermenéuticas. Elementos El prejuicio Funcionamiento de la hermeLa tradición néutica

El entendimiento Fuente: (Hekman, 1990:13-14).

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Se entiende como aquellas pre comprensiones que hacen posible la comunicación y el mismo entendimiento. Hace referencia a las raíces históricas y el contexto que rodean al individuo, lo cual es descrito por el autor como la conciencia expuesta a los efectos de la historia. Se relaciona como lo que se ha denominado "circulo hermenéutico".


PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA

Actividades de reflexión individual Responda las siguientes preguntas 1. ¿Cómo aplicarías la deconstrucción en tu práctica pedagógica?

………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 2. ¿Cómo aplicarías la hermenéutica en tu práctica pedagógica?

………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 3. ¿Cuál es la utilidad de la deconstrucción en la práctica pedagógica?

………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 4. ¿Cuál es la utilidad de la hermenéutica en la práctica pedagógica?

………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Autoevaluación 1. ¿En qué consiste la deconstrucción de la práctica pedagógica del maestro? 2. Miguel, es un docente que siempre piensa en por qué sus alumnos no logran aprender si él se dedica a planificar su clase y cuidar todos los detalles, no sabe cómo hacer para poder identificar qué es lo que no le permite lograr lo que se propone. ¿Qué es lo más recomendable para Miguel según la formación que usted está recibiendo en investigación? a) Que le pida ayuda a un investigador para que le ayude a identificar los problemas de su aula de clases, ya que ellos son los expertos. b) Que observe y reflexione sobre las actividades que desarrolla en su aula para que pueda comentarlas después en las reuniones con sus colegas. c) Que observe y reflexione sobre su práctica, la analice e identifique los posibles problemas. d) Que revise en las teorías existentes dónde están sus posibles errores.

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GLOSARIO Deconstrucción Consiste en mostrar cómo se ha construido un concepto cualquiera a partir de procesos históricos. Hermenéutica Significa interpretar, y se dice que es la ciencia que nos enseña los principios métodos y reglas de la correcta interpretación de cualquier texto literario. Práctica Pedagógica La práctica pedagógica es el escenario, donde el maestro dispone de todos aquellos elementos que la conforman como son: ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas) y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos, etc.) REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Derrida, J. (1967). L'écriture et la différence, Paris, Seuil. — «Del materialismo no dialéctico. Entrevista con Kadhim Jihad», en Diario 16, 3 de agosto de 1986, pp. III-V. La Torre, A. (2004). La investigación – acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: GRAO Restrepo, B. (2007). La Investigación-Acción Educativa y la Construcción de Saber Pedagógico, Revista Educación y Educadores, 7(1), 45-55 Restrepo. (2013). Investigación –acción, investigación –acción educativa, investigación –acción pedagógica. Ponencia presentada al Seminario Taller “Investigación – acción para una práctica pedagógica intercultural crítica”. Lima, Perú. Elliot, J. (1994). La investigación-acción en educación. Madrid: Ediciones Morata. Hekman, Susan J. Gender and Knowledge (1990). Elements of a Postmodern Feminism. Boston: NortheasternUniversityPress. Graves, B. (2000): Political Discourse. Theories of Colonialism and Postcolonialism: Deconstruction. Brown University. Klages, M. (1997). Structure, Sign, and Play in the Discourse of the Human Sciences. Comentarios a J. Derrida. Boulder, University of Colorado. Morin, E. (1999). Los Siete saberes Necesarios para la Educación del Futuro. París, Unesco. Bleicher, Josef. (1980). Contemporary Hermeneutics. New York: Routledge Gadamer, Hans-George. (1984). Verdad y método. Fundamentos de la hermenéutica filosófica. Salamanca: Ediciones Sigúeme.

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UNIDAD 4 En esta unidad sistematizaremos el diario de campo.

¿Cómo estamos en el trabajo? Ahora hay que sistematizar nuestro diario.

Formula el planteamiento del problema de investigación acción, delimitándolo y fundamentándolo en forma coherente, a partir del análisis de su práctica pedagógica.

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INSTRUMENTOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA Y SISTEMATIZACIÓN DE LOS RESULTADOS.

Diario de campo investigativo Análisis categorial

Diario de campo investigativo Análisis categorial

Son conceptos derivados de los datos, que representan hechos o fenómenos

Diario de campo investigativo Análisis textual

Teorías implícitas que acompañan la práctica pedagógica

Es la explicación del texto y la estructura le dan los códigos según los cuales los sentidos son posibles

Conjunto organizado de conocimiento sobre el mundo físico o social y se manifiestan como una red más o menos interconectada de

conceptos

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HACIENDO CAMINOS, LLEVANDO HERRAMIENTAS

“El camino habla,…de lo sencillo…” Ángel Sopó El maestro es un lector que utiliza herramientas. La lectura es una herramienta del sentido de las cosas que observa, toca, palpa e interpreta de la realidad: su aula, su mundo, las historias, las narraciones, las emociones, las actitudes, los silencios, las estructuras, los dispositivos, los rostros, etc.,. Pero también, su herramienta es la escritura. Escribe paisajes, eventos, leyendas, foros, conflictos, enamoramientos, situaciones, problemas, risas, susto, dominios y poderes en el aula. Escribe sobre sí mismo y su texto es autobiografía de aprendizaje, geografía de mundos, biografía de acontecimientos, genealogía de herencias y cuentos escritos en la familia escolar. Y su herramienta es la investigación como estrategia pedagógica. La investigación es su caja de búsquedas, de encuentros, de interpretaciones, de lógicas y sentidos. Con estos equipamientos ya no solo es un maestro investigador sino un lectoinvescritor. Es decir, un maestro que lee para investigar e investiga para escribir. Su caja de herramientas contiene sus actitudes, sus epistemes, sus pedagógicas, sus estrategias, sus instrumentos y su vocación para olfatear preguntas, origen de la investigación pedagógica. Las herramientas, son respuestas al “cómo hacer” para alcanzar un fin o resultado propuesto en la investigación de aula; se sitúan a nivel de etapas prácticas que permiten la aplicación del método en el cuadro propio de su ámbito o sector de intervención. La herramientas no son cosas, no son artefactos sino mentefactos para guiar y volver más atractivo el proceso investigativo; pasan a ser en este sentido, técnicas interactivas, procedimientos activos, procesos sinérgicos, dispositivos móviles, etc. Mediante la lectura el docente investigador descubre un problema, un texto, una pregunta. Su caja de herramienta depositaria de las experiencias se llena de problemas y preguntas. En este hacer, formular y plantear interrogantes, el maestro investigador descubre que es lector empírico “interprete de su Texto” (Eco 1992, 11), un lector implícito, un lector modelo, un diseñador de palabras, conceptos, oraciones, categorías. De su caja de herramientas emerge el libro como “extensión de la memoria y la imaginación” (Borges, 1980) pero también un libro, ese instrumento sin el cual el maestro investigador no puede imaginar la vida del aula. Un maestro investigador es aquel que sistematiza las memorias y trayectorias de las prácticas pedagógicas, objetos de investigación en el aula. Es un maestro que conoce su modo rol de ser: investigador, seguidor de huellas, trayectorias e itinerarios de búsqueda. En su rol conoce la teoría científica, "modus operandi" de la búsqueda de la pregunta de investigación. En su laboratorio realiza críticas y diálogos científicos sobre la causa y el efecto de un fenómeno, realiza rupturas y desequilibra la mente de sus estudiantes. Hace rupturas paradigmáticas sobre el mundo observado y el mundo pensado. Crea lenguajes de mundos posibles. Recrea nuevas formas de interpretación. Utiliza herramientas: la observación. Tomado de: http://www.reddolac.org/forum/topics/la-caja-de-herramientas-del-maestro-investigador (10/08/2011)

¿Qué opinas del rol de docente investigador? ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… …………………………..………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………….………………………………

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Parte 2: Reflexión teórica

SISTEMATIZACIÓN DE DATOS. ANÁLISIS CATEGORIAL Y TEXTUAL

A más de uno nos pasa que si nos indican realizar un análisis categorial no sabemos por dónde empezar. Pues bien, intentemos salvar esta traba. El término «categoría» suele ir asociado al de clasificación, división, taxonomía, tipología, etc. La idea de categoría implica la idea de clasificación. Las categorías son clasificaciones de los objetos de la realidad. La categoría, por lo tanto, tiene la utilidad, para la investigación en ciencias sociales, en tanto le permiten establecer criterios demarcadores e indicativos del fenómeno que se está investigando, lo cual permite establecer puntos de referencia precisos en torno a lo investigado. Éstas, para el caso de nuestras investigaciones, deben estar en relación con el problema de investigación, los objetivos de la misma, las preguntas de investigación, etc., como también, de posibles preguntas a realizar en modalidad de entrevista o de observación. El análisis categorial (o temático) actuará sobre el texto, del cual constituirá un relato significativo. Es para comprender mejor comprender nuestra práctica que hemos utilizado dicho análisis, de ahí que lo relevante es la relación de las palabras, como entidades significativas, con las categorías investigativas utilizadas en una investigación cualitativa cualquiera. Este análisis comienza una vez que ha terminado el trabajo de campo (cuando tenemos nuestros registros), es ahí donde comienza el momento del análisis de los datos, de la información producida. Este momento es relevante, en la medida que permite argumentar, de manera empírica, a favor de la resolución del problema de investigación, los objetivos y los supuestos. Se trata de construir categorías (como hay que recordar, expresan una noción teórica de los rasgos principales que presenta la realidad que se desea conocer) y sub categorías (actúan como una especificación del concepto o la categoría hallada, o sea, el análisis de los aspectos y dimensiones de interés práctico, implicados en la representación de la categoría), que ordenen el análisis y produzcan temas o tópicos de sentido, o significativos, en torno a lo que hemos registrado en nuestras observaciones o de las

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entrevistas a estudiantes. Para la realización del análisis como tal, se recomienda seguir los siguientes pasos: 1.

Lectura de pesquisa sobre lo registrado: una lectura que nos permite apropiarnos de la información recogida en los registros elaborados.

2.

Lectura decodificadora en pos de categorías o temáticas recurrentes: se realiza una lectura de identificación de los elementos de nuestra práctica y su recurrencia, que constituirán los conceptos básicos que analizaremos, es decir, las categorías. Las categorías ordenarán la búsqueda de datos pertinentes y significativos en los discursos enunciados por los participantes en los registros.

3.

Lectura decodificadora en pos de subcategorías: lectura de identificación de sub categorías.

Comencemos nuestro análisis. Para ello nos apoyamos de las siguientes tablas que nos permitirán ordenar y codificar la información registrada. Del diario presentado anteriormente, podemos deducir una situación problemática: Las estrategias didácticas empleadas para la producción de textos no son acertadas porque no se adecuan al contexto; para lo cual me planteo: ¿qué estrategias debo diseñar para mejorar la producción de textos de mis estudiantes?

Análisis categorial 1.

Realizamos una lectura decodificadora e identificamos las situaciones que son recurrentes en nuestros diarios de clase, estas vienen a ser las categorías o temáticas recurrentes. En nuestro ejemplo las vamos a sintetizar en: PROBLEMA IDENTIFICADO CATEGORÍAS Las estrategias didácticas empleadas para la producción de textos no son 1. Planificación acertadas porque no se adecuan al contexto: ¿Qué estrategias debo diseñar para 2. Realidad educativa/ contexto mejorar la producción de textos de mis estudiantes? 3. Metodología usada para la producción de textos

2.

Ahora realizamos una lectura en pos de identificar las subcategorías, recordemos que debemos tener en cuenta los elementos que conforman nuestra práctica pedagógica,

111


además debemos pensar en cuál es la teoría que de manera implícita guía nuestra práctica, el análisis quedará de la siguiente manera: PROBLEMA IDENTIFICADO Las estrategias didácticas empleadas para la producción de textos no son acertadas porque no adecuan al contexto: ¿Qué estrategias debo diseñar para mejorar la producción de textos de mis estudiantes?

CATEGORÍAS

SUBCATEGORÍAS

TEORÍA IMPLÍCITA

1.1. Programación curricular

Coll, César. (1991). Psicología y currículum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Barcelona: Paidós.

1. Planificación

2. Realidad educativa/ contextual. 3. Metodología usada para la producción de textos

1.2. Ruta de aprendizaje 2.1. Estudiante 2.2. Escuela 2.3. Familia 3.1. Enfoque tradicional del área 3.2. Evaluación 3.3. Estrategias

Proyecto Educativo Regional (PER) Gramática tradicional Evaluación sumativa conductista Expositiva modelo conductista Trabajo en equipos: aprendizaje colaborativo

Una vez que hayamos identificado las categorías y subcategorías, debemos relacionar estas; pero recordemos que son los conceptos y temas específicos que representan la realidad que estamos investigando. Para ello elaboraremos un mapa conceptual que nos muestre esas relaciones y nos permita una comprensión global de nuestro problema: ¿QÉ ESTRATEGIAS DEBO DISEÑAR PARA MEJORAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS DE MIS ESTUDIANTES? DISCONTINUOS

identificamos categorías

CATE GORÍA

PLANIFICAC IÓN

REALIDAD EDUCATIVA/ CON TEXTO

encontramos

relacionada con

SUB CATE GORÍ AS

Programación curri-

cular

Ruta de aprendizaje

METODOLOG ÍA USADA PARA LA PRODUCCIÓ N DE TEXTOS analiza-

Estudian-

tes

Escuela

remos

Comunidad

Enfoque del área

Estrategias

Evaluación

112


Análisis textual Ahora que ya hemos sistematizado la información e identificado las categorías y subcategorías, vamos a realizar su análisis textual en pos de nuevo conocimiento y búsqueda de las acciones transformadoras de la práctica.

1.

Lo primero que debemos hacer es conceptualizar cada categoría y sub categoría: esto significa que debemos definir cada concepto identificado en nuestro problema, esta definición será en función de lo que conocemos, no de definiciones dadas por otros.

Intentemos conceptualizar las categorías y subcategorías en base a nuestro ejemplo: CATEGORÍAS

CONCEPTUALIZ ACIÓN

SUBCATEGORÍAS

CONCEPTUALIZ ACIÓN

1.1. Programación curricular 1.- Planificación 2.- Realidad educativa/ contexto

1.2. Fichas de ruta 2.1. Estudiante 2.2. Escuela 2.3. Familia

3.- Metodología usada para la producción de textos

3.1. Enfoque tradicional del área 3.2. Evaluación 3.3. Estrategias

113


2. Ahora vamos a determinar, en nuestro análisis, las fortalezas, debilidades, vacíos, relaciones entre categorías y sub categorías, ritos, teoría que sustenta nuestra práctica, etc. CATEGORÍAS

FORTALEZAS

DEBILIDADES

VACÍOS/RITOS

TEORÍA IMPLÍCITA

RELACIONES ENTRE CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS

1. Planificación 2. Realidad educativa/ contexto 3. Metodología usada para la producción de textos

3.

Después de este análisis, llevamos a cabo la reflexión crítica sobre nuestra práctica pedagógica y describimos, en función de las categorías y subcategorías, para ello elaboramos un texto donde se lleva a cabo dicha reflexión. Siguiendo con nuestro ejemplo: Análisis textual En la ejecución de mi sesión sobre la producción de textos no logro aplicar el enfoque comunicativo textual, a pesar que en mi proceso de planificación lo propongo como tal. Asimismo, no logro que las estrategias, los recursos y materiales utilizados correspondan a los principios de este enfoque: expongo el tema, presento afiches como motivación, utilizo la técnica interrogativa para recoger saberes previos, genero conflicto cognitivo, etc. Constato, que a pesar de utilizar materiales educativos (afiches), no tomo en cuenta que éstos respondan a las necesidades e intereses de mis estudiantes, son modelos alejados de su realidad, provocando que ellos y ellas se distraigan fomentándose desinterés y, por ende, el desorden. Mis estrategias utilizadas se limitan a la lectura de la nota informativa que les proporciono con intervenciones explicativas de mi parte. Luego, formo equipos de trabajo para que apliquen el tema desarrollado: producción de un afiche, cuya temática se

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las sugerí. De esta forma, no permito el desarrollo de su creatividad. Además, no tomo en cuenta ninguna estrategia para guiar el proceso de la producción de textos. Un aspecto positivo lo encuentro en el hecho de que la mayoría de los estudiantes cumplen con presentar sus trabajos elaborados. Sin embargo, yo no realizó ningún comentario sobre estos, evidenciándose por tanto que no asumo un rol de mediador en el proceso de aprendizaje. Asumo que la evaluación que he utilizado es subjetiva, ya que me limité a un calificativo sin tener ningún instrumento de evaluación que permita verificar el logro de los aprendizajes, dejando de lado la evaluación objetiva, científica y criterial. En conclusión puedo afirmar que: el desarrollo de mi sesión de clase no ha logrado relacionar los elementos de mi práctica, he pensado en el enfoque comunicativo, sin embargo mis estrategias metodológicas se alejaron de este enfoque, la evaluación se dio de forma tradicional, y a pesar que he podido notar la predisposición de los estudiantes a realizar las actividades (en su mayor parte), no logro administrar la clase de una manera adecuada. 4.

Finalmente, debemos buscar alternativas de solución ante la problemática identificada a partir del análisis, es decir, reconstruir nuestra práctica, por ahora seguiremos trabajando este análisis y en la segunda unidad trabajaremos la reconstrucción de nuestra práctica. Como ya lo habíamos mencionado antes, existen otras técnicas, además de la observación, y otros instrumentos, además del diario de campo, que nos ayudaría a recoger información sobre el problema que hemos identificado.

TEORÍAS IMPLÍCITAS Las teorías implícitas, también llamadas teorías ingenuas, teorías espontáneas, teorías causales, teorías intuitivas, y mal llamadas representaciones sociales o categorías naturales (Rodríguez y González, 1995; Pozo, 1996) son conexiones entre unidades de información aprendidas implícitamente por asociación, a partir de experiencias en el seno de grupos sociales reducidos próximos al individuo. Las teorías implícitas se caracterizan por basarse en información de tipo episódico o autobiográfico, ser muy flexibles frente a las demandas o situaciones en que son utilizadas y presentar ciertas normas o convencionalismos en sus contenidos, los cuales representarían los del grupo social al cual pertenecería el individuo (Rodrigo, Rodríguez y

115


Marrero, 1993). Las teorías implícitas son utilizadas por los individuos para buscar explicaciones causales a problemas (Pozo, 1997), interpretar situaciones, realizar inferencias sobre sucesos y planificar el comportamiento (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). Las teorías implícitas se caracterizan porque se basan en informaciones de tipo episódico o autobiográfico, asimismo, por ser flexibles ante las demandas o situaciones en que son utilizadas y presentar ciertas normas o convencionalismos en sus contenidos, representando los del grupo social al cual pertenecería el individuo. Estas teorías son utilizadas por los individuos para buscar explicaciones causales a problemas, interpretar situaciones, realizar inferencias sobre sucesos y planificar el comportamiento.

1.

Estructura y aprendizaje de teorías implícitas Las teorías implícitas según estudios realizados por personalidades de dicho campo del saber tienen una estructura y aprendizaje que se visualiza en las citas:

a)

Visión de la teoría de esquemas Desde el punto de vista de la teoría de esquemas, las teorías implícitas consisten en una estructura compleja organizada en torno a ideas prototípicas en un mismo nivel y verticalmente como un esquema; los componentes inferiores de la teoría implícita pueden combinarse de acuerdo a la demanda externa que gatille la activación de la teoría (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993; Rodríguez y González, 1995) El aprendizaje de las teorías implícitas se da por acumulación de trazos de información de la memoria permanente ajustando o reestructurando los esquemas por procesos internos (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). Lo que esta teoría no explica es de qué forma se produce el aprendizaje original del conocimiento abstracto, puesto que si el aprendizaje es implícito no se produce la elaboración conceptual que éste requiere; tampoco se explica cómo se da la gran variabilidad contextual de la teorías implícitas, ya que la combinación de los componentes no es lo suficientemente plástica para lograrla permitiendo, según esta visión teórica, sólo la respuesta a demandas de situaciones conocidas y no a los requerimientos de situaciones nuevas, que es una de las principales funciones de las teorías implícitas.

b)

Visión de la teoría de trazos, de Hintzman Para este modelo de teoría implícita son un conjunto de trazos o registros de

116


experiencias almacenadas de manera episódica autobiográfica que, en el contexto de una situación determinada, se activan sintetizándose u organizándose para dar una respuesta conductual, explicarse o predecir un fenómeno. (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). El aprendizaje de estos trazos se da por aprendizaje asociativo, lo que explica su carácter implícito y las principales reglas asociativas que los influyen son las siguientes (Pozo, 1996):  Semejanza entre causa y efecto o entre la realidad observada y modelo que la explica, sobre todo si estas son visibles. Ejemplo: se asocia la vestimenta negra a personas que ven el mundo del mismo color.  Contigüidad espacial entre causa y efecto. Ejemplo: "dime con quién andas y te diré quién eres".  Contigüidad temporal entre causa y efecto: se busca una causa lo más cercana posible en el tiempo al efecto. Ejemplo: si nos duele el estómago, se deberá a lo último que hayamos comido.  Covariación cualitativa entre causa y efecto. Toda causa es válida si coincide con la variación del efecto.  Covariación cuantitativa entre causa y efecto: el efecto debe aumentar con el efecto de la causa. La organización episódica de los componentes de la teoría implícita explica su gran variabilidad y ajuste a diferentes situaciones, ya que la teoría implícita se forma de la recuperación de los trazos por las características en la tarea o situación. (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993).

c)

Visión de Teorías de Procesamiento distribuido en paralelo (PPD), de McClelland y Rumelhart Esta línea de pensamiento afirma que las teorías implícitas constituirían una superposición de trazos de información episódica que se aprenden por las mismas reglas de aprendizaje asociativo que otros tipos de aprendizaje y cuya diferencia radica en que son organizadas en el momento del almacenamiento en la memoria permanente, pudiendo repetirse los elementos en diferentes grupos; las teorías implícitas son recuperadas en base a la clave que dio en el almacenamiento. Como la información está presente en varias partes de la memoria, se recuperará aquella que mejor se adapta a las características de la actividad o demanda que las hace necesarias. (Rodrigo, Rodríguez y Marrero,

117


1993: Pozo, 1996: Rodríguez y González, 1995). Cuando una teoría implícita es activada constantemente, puede condensarse y automatizarse como el resto de los aprendizajes asociativos (Pozo, 1996), conduciendo a la formación de esquemas mentales explícitos en nuestra memoria permanente, pero de naturaleza "cerrada" o "empaquetado automático", sólo aplicable a una tarea específica en el aprender.

2.

Funcionamiento de las teorías implícitas. Las teorías implícitas son utilizadas para interpretar e inferir acerca de sucesos y planificar el comportamiento, para lo cual deben integrarse con la información proveniente de la tarea o situación que las requiere (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993); esto ocurre a través del modelo mental o representación dinámica y temporal basada en alguna de nuestras teorías implícitas activada en forma casi automática con las características de la actividad que debemos enfrentar mediante las reglas de activación, por lo que son recuperadas (Hintzman) o almacenada y posteriormente recuperada(Pozo). Los modelos mentales son conscientes y explícitos en sus contenidos, pero el origen de éstos, que son las teorías implícitas, permanece inconsciente.

3.

El cambio de las teorías implícitas: El cambio de una teoría implícita necesita de un proceso de aprendizaje constructivo basado en la reflexión, pero este se ve dificultado por las características propias de las teorías implícitas: 

La capacidad de las teorías implícitas a adaptarse a las características del contexto en que son demandadas, lo que hace muy difícil que resulten ser inoperantes, situación que obligaría al sujeto a buscarse otra explicación.



Las teorías implícitas son creencias sobre algo, por lo tanto, no se busca su verificación, sino que se consideran verdad al momento que son formuladas, disociándose de los datos que la generaron.



Las personas buscan confirmar sus creencias y le dan más importancia a la información que las confirman que a las que la rechazan (Rodríguez y González, 1995).

Consecuentemente, las teorías implícitas requieren hacerse explícitas, a fin de que permita reflexionar sobre ellas y buscar su modificación. Acotando a ello Karmiloff Smith (Pozo, 1997) considera que el proceso se daría en tres etapas:

118


a)

Los modelos mentales generados por la interacción constante entre una teoría implícita y la situación que la estimula, producirá su condensación y automatización, que la hace presente de modo explícito en la memoria permanente, pero inaccesible a la conciencia y utilizada en situaciones particulares.

b)

El éxito de este modelo mental automatizado, expandiría su uso a otras actividades, descondensándose, pero permaneciendo aún inconscientes pero factibles en la reflexión.

c)

La reflexión se hará en base a la verbalización o a la formación de imágenes sobre la teoría y estará fomentada por los problemas que nacerán al tratar de aplicarla a contextos diferentes, posibilitando su reestructuración a una teoría explícita por cambio conceptual (Pozo,1996).

La posibilidad de cambio de las teorías implícitas se ve incrementada al establecer numerosos contactos sociales que influirían en la argumentación sobre el tema al que se refiere la teoría y la reflexión sobre ésta, hasta generar su reestructuración y construcción social (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993); este proceso también se puede dar en el contexto de la educación formal cuando se fomenta la interacción entre los alumnos y la discusión sobre un tema (Pozo, 1997)

4.

Implicancias para las personas: a)

El hombre común dispone de teorías que les proporcionan conocimientos indispensables para lograr de alguna forma ajustarse a su medio.(Pozo, 1996;Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993; Rodríguez y González, 1995)

b)

Perjudica una interacción social adecuada y realista al tener teorías implícitas de carácter negativo hacia ciertos grupos sociales o personas, tal es el caso de los prejuicios.(Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993)

c)

Dificulta el aprendizaje explícito de información nueva, sobre todo el científico, ya que actúa como información previa, adquirida y estructurada y de difícil cambio (Pozo, 1996; Rodríguez y González, 1995).

En el cuadro se resaltan las diferencias entre las representaciones implícitas y explicitas sobre el aprendizaje y la enseñanza.

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Representaciones implícitas

¿Cuál es su origen?

¿Cuál es su naturaleza? ¿Cómo funcionan?

¿Cómo cambian?



Aprendizaje implícito, no consciente.

 

Experiencia personal Educación informal



Saber hacer: naturaleza procedimental Función pragmática (tener éxito)



Representaciones explicitas 

Aprendizaje explícito, consciente



Reflexión y comunicación social de esa experiencia Educación e instrucción formal.

   

Saber decir o expresar: naturaleza verbal, declarativa Función epistémica (comprender) Naturaleza más general o independiente del contexto Naturaleza simbólica, basadas en sistemas de representación externa



Naturaleza más situada o dependiente del contexto



Naturaleza encarnada



Activación automática, difíciles de controlar conscientemente



Activación deliberada, más fáciles de controlar conscientemente.



Por procesos asociativos o de acumulación



Por procesos asociativos pero también por reestructuración



Difíciles de cambiar de forma explícita o deliberada No se abandonan o se abandonan con mucha dificultad



Más fáciles de cambiar de forma explícita o deliberada Más fáciles de abandonar o de sustituir por otras







La práctica pedagógica y la teoría implícita Si nos atrevemos a realizar comparación de las teorías implícitas de los profesores respecto a sus actividades en el aula, se puede indicar que estos tienen teorías implícitas más tendientes al constructivismo o a la presentación de información, ya que su práctica pedagógica responde a dicha visión. La teoría implícita del proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentra estrechamente relacionada con las prácticas pedagógicas de cada docente y en función de la misma se seleccionan unas prácticas pedagógica sobre otras. Como precisa Clark y Peterson (1990) para planear una clase, para llevarla a cabo y afrontar las situaciones inesperadas en el aula, los profesores utilizan sus teorías implícitas acerca de la enseñanza. Esta perspectiva de los docentes funciona en todo momento como el marco de referencia dentro del cual comprende e interpretan las experiencias que están viviendo y desde el cual actúan racionalmente. En ese entender, los docentes perciben y procesan la información, analizan, dan sentido y orientan sus prácticas pedagógicas. Aparece como una alternativa a los enfoques proceso-producto que intenta medir la eficacia docente y los resultados de aprendizaje logrados por los estudiantes, en función a los procesos mediadores entre la enseñanza de los

120


docentes y el rendimiento de los estudiantes. En consecuencia, los marcos interpretativos del docente acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje pueden ser vistos empleando los niveles de análisis:  Primer nivel superficial o de respuestas, conformado por un conjunto de predicciones, juicios, interpretaciones, acciones y verbalizaciones que el sujeto realiza sobre las situaciones que enfrenta. Estos responden a rasgos representacionales de los modelos mentales. Siendo el nivel más accesible, consciente, explícito o inmediato y tiene un carácter situacional.  Segundo nivel constituyen síntesis abstractas e implícitas de conocimientos que se organizan a modo de modelos mentales y se enmarcan dentro de un nivel representacional; es decir constituidas por un conjunto de representaciones diversas que los sujetos activan en diferentes contextos que pertenecen a un dominio o ámbito de conocimiento. Se infieren a partir de las acciones, verbalizaciones o predicciones del nivel anterior.  Tercer nivel son las teorías implícitas del docente, siendo representaciones mentales constituidas por un conjunto de restricciones en el procesamiento de la información que determinan, la selección de la información que se procesa y las relaciones entre los elementos de esa información. Tienen un carácter más general y estable que las teorías de dominio. Las restricciones que imponen las teorías implícitas tienen que ver con principios subyacentes que permiten modificar para que se produzcan cambios conceptuales. Estos principios son: epistemológicos, ontológicos y conceptuales. Los epistemológicos se refieren a supuestos implícitos sobre las relaciones entre nuestro conocimiento y el mundo, sobre la naturaleza del conocimiento y sus procesos de adquisición y cambio; mientras que los ontológicos, remiten al tipo de entidades desde los que se interpreta el conocimiento, y los conceptuales refieren a formas de estructuración y organización de los conceptos de la teoría. Desde el punto de vista del pensamiento del docente, las teorías implícitas son consideradas como “teorías pedagógicas personales, reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos elaborados y transmitidos a través de la formación y en la práctica educativa. Cuando el docente aplica sus mecanismos cognitivos de inducción al conjunto de sus experiencias, genera las teorías implícitas. Entonces podemos decir que el pensamiento del profesor se organiza en torno a esquemas de conocimiento que abarcan el campo de las creencias y concepciones personales como el de las estrategias y procedimientos para la planificación, intervención y evaluación de la enseñanza.

121


Este tipo de innovación en el campo educativo se entiende como un cambio en representaciones conceptuales individuales y colectivas y de prácticas. El cambio debe ser intencional, deliberado e impulsado voluntariamente, comprometiendo la acción consciente y pensada de los sujetos involucrados, tanto en el currículo, en las formas de ver y pensar las áreas, en las formas de organizarlas. Los estudios sobre el pensamiento del profesor inciden que éste es un sujeto reflexivo y racional, que toma decisiones, que tiene creencias y genera rutinas (Marcelo, 1987). Cuando el docente reflexiona sobre sus propias acciones y teorías. Sus teorías personales se modifican en tanto se convierten en objeto de reflexión y análisis y contribuyen a un mejor conocimiento de la propia actuación, superando las restricciones mismas de los principios implícitos.

Teorías sobre el aprendizaje 1.

TEORÍA CONDUCTISTA (WATSON Y SKINNER) Se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teorías cognitivas. Se centra en la conducta observable, intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS: 

Se centra en la tradición fisiológica del empirismo.



Según los empiristas, el conocimiento está compuesto de las sensaciones (materia prima de la las impresiones del objeto) las ideas (copia directa de las sensaciones) y las asociaciones entre ellas. De cualquier manera el origen del conocimiento está en las sensaciones e impresiones, la cuales son meras copias o reflejos de la realidad.



De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus características definitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y el anti constructivismo.

SUPUESTOS TEÓRICOS: Se reconoce que los conductistas usan el modelo E-R (estimulo-respuesta) como esquema fundamental para sus descripciones y explicaciones de la conducta de los organismos. Según los conductistas todas las actitudes, por más complejas que están sean, pue-

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den ser analizadas en sus partes más elementales, es decir, a través de estímulos y respuestas. Todos los estímulos o respuestas son equivalentes, es decir, cualquier clase de estímulos puede ser asociada con la misma facilidad a cualquier otra clase de estímulos o respuestas. En el esquema del condicionamiento operante, las conductas que más interesan son las llamadas operantes o instrumentales, las cuales no son evocadas en forma automática por los estímulos antecedentes sino que tienen la facultad de ocurrir en forma deliberada.

PRESCRIPCIONES METODOLÓGICAS: 

El método científico por excelencia es el método experimental.



La metodología conductista tiene fuertes connotaciones empiristas, pretende obtener una copia exacta de la realidad sin dar opción a la participación cognoscitiva del experimentador (no formulación de hipótesis etc.), mientras más alejado se encuentre el experimentador de lo que se pretende conocer más fiel y objetivo será su conocimiento de este.



Generalmente al estar estudiada la realidad, se le fragmenta en unidades de análisis lineales entre estímulos (variables independientes manipuladas) y (variables dependientes observables) respuestas. Luego la complejidad de lo real es explicada mediante los resultados del análisis de estos elementos (reduccionismo).

CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA: De acuerdo con este enfoque, el proceso instruccional consiste básicamente en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover en forma eficiente el aprendizaje del alumno. (Véase Bijou, 1978). Cualquier conducta académica puede ser enseñada de manera oportuna si se tiene una programación instruccional eficaz basada en el análisis de las respuestas de los alumnos y en el cómo serán reforzadas.

METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN: Sostienen que la educación es uno de los recursos que emplea la sociedad para controlar la conducta humana. La escuela tiene dos funciones esenciales: transmitir los valores y patrones culturales e innovar en las instituciones escolares actuales, se

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atiende a la primera de esas funciones es necesario hacer de los alumnos personas creativas y respetar su propia individualidad. Los criterios para elaborar los objetivos conductuales son tres: 1.

Mencionar la conducta observable que se pretende que logre el alumno.

2.

Señalar los criterios de ejecución de las mismas.

3.

Mencionar las condiciones en que debe ser realizada la conducta de interés.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO: El sujeto de la instrucción que los conductistas conciben y desean promover es un alumno activo, el nivel de actividad del sujeto se ve fuertemente restringida por los arreglos contigenciales del profesor-programador, los cuales se establecen antes de la situación instruccional. La participación del alumno, por tanto, está condicionada por las características prefijas del programa por donde tiene que transitar para aprender. El alumno es visto, como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación intruccional, los métodos, los contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios.

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO: En esta perspectiva el trabajo del maestro consiste en diseñar una adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar, Keller (1978) ha señalado el maestro debe verse como un “ingeniero educacional y un administrador de contingencias”. Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hábilmente, los recursos tecnológicos-conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales) para lograr con éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos. Dentro de los principios deberá manejar de manera especial los referidos al reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner, 1970).

CONCEPTO DE APRENDIZAJE. Para los conductistas , gran parte de la conducta de los seres humanos es aprendida, como producto de las contingencias ambientales. El aprendizaje es entendido de manera descriptiva como un "cambio estable en la conducta" o

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como diría el propio Skinner (1976) "un cambio en la probabilidad de la respuesta". De donde se sigue, que si es de nuestro interés lograr que un alumno adquiera o incremente (aprenda) un repertorio conductual, es necesario utilizar los principios y/o procedimientos.

METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA. La propuesta prototípica del enfoque conductista, para la instrucción, es la denominada enseñanza programada. Esta es la

alternativa

que

propuso Skinner

(1970) para convertir la enseñanza, hasta entonces vista como un arte, en una técnica sistemática. La enseñanza programada según Cruz (1986), es el intento de lograr en el aula escolar los mismos resultados del control conductual alcanzado en los laboratorios, usando los principios conductuales.

CONCEPTO DE LA EVALUACIÓN El alumno debe cumplir una condición importante, según los conductistas, y consiste en no cometer errores (aunque no siempre suele ser así, pero es el ideal de la misma enseñanza). Antes de ser sometido al programa, durante el avance y al final del mismo, el alumno es evaluado para corroborar sus conocimientos previos, su progreso y dominio final de los conocimientos o habilidades enseñados. Los instrumentos de evaluación, se deben elaborar con base en los objetivos que fueron enunciados previamente (tomando en cuenta la conducta observable, criterios y condiciones de ocurrencia de la misma).

2.

PARADIGMA COGNITIVO/COGNOSCITIVO Los más representativos están: Piaget, Ausubel, Bruner y Vygotsky.} Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de cla-

ses: a)

La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento

b)

La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS De acuerdo con Gardner (1987) y Rivier (1987) el paradigma del procesamiento de información se fundamenta en la tradición racionalista en filosofía que da primacía a

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las representaciones internas por sobre las externas.

SUPUESTOS TEÓRICOS De acuerdo con los teóricos cognitivos, la explicación del comportamiento del hombre se debe a una serie de procesos internos que ocurren dentro del mismo. Uno de los modelos más interesantes, sobre el sistema cognitivo humano es el descrito por Norman (1987). Este modelo ve a ser humano como un sistema de procesamiento de símbolos (cognición), y que es capaz de manipularlos, procesarlos, transformarlos, reorganizarlos y utilizarlos. Un modelo cognitivo debe tener los siguientes elementos: 1.

Una forma de recibir información: receptores.

2.

Una forma de ejecutar acciones en el mundo: sistema motor.

3.

Procesos cognitivos que incluyen: a. Una forma de identificar e interpretar información recibida por los receptores. b. Una forma de controlar las acciones que se ejecutan. c. Una forma de regular la distribución de recursos cognitivos cuando las necesidades superen las posibilidades. d. Una memoria de acciones y experiencias.

PRESCRIPCIONES METODOLÓGICAS Para el estudio de estas representaciones mentales los teóricos cognitivos utilizan como recurso básico: La inferencia, ya que se estudian los procesos no observables (cognitivos). Para comprender su naturaleza es necesario observar los comportamientos del sujeto. Respecto de los tipos de estrategias metodológicas utilizadas en los estudios de la cognición, según De Vega (1984) pueden clasificarse en cuatro tipos: 

La introspección. Como recurso metodológico, ha sido objeto de muchas críticas y ha sido poco utilizado por este paradigma.



La investigación empírica. Ha sido utilizada en forma extensiva, con una multiplicidad de variantes.



La entrevista o el análisis de protocolos verbales. Igualmente han sido utilizados en varias líneas de investigación.



La simulación. Han sido empleada en forma sistemática por los teóricos de la versión fuerte del paradigma.

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PROYECCIONES DE APLICACION A LA EDUCACIÓN Entre las primeras proyecciones de aplicación, se consideran los trabajos de dos autores que se han identificado con la orientación cognitiva (en lo que se refiere a las cuestiones educativas); Bruner y Ausubel son, sin duda, los pilares de una serie de propuestas que siguen vigentes en la actualidad. J. Bruner, el teórico cognitivo de las =múltiples facetas=, ha tratado brillantemente temas como “pensamiento”, “percepción” y “lenguaje”. Bruner es, ciertamente, uno de los psicólogos cognitivos de la educación con mayor trayectoria; su obra tuvo gran impacto en Estados Unidos durante los años sesenta y setenta gracias a propuestas como las del “aprendizaje por descubrimiento” y el “currículo para pensar”.

CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA La educación debe encauzarse en lograr desarrollo de habilidades de aprendizaje (no solo el enseñar conocimientos). Esto quiere decir que el estudiante debe desarrollar habilidades intelectuales, estrategias, para guiarse en forma eficiente ante cualquier tipo de aprendizaje para conseguir un objetivo determinado con el mínimo de recursos posibles viable (sea bueno o sea malo). Aplicar sus conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas, se hace énfasis en que desarrolle su potencial cognitivo y se convierta en un aprendiz estratégico (que sepa cómo solucionar problemas).

METAS Y OBJETIVOS EN LA EDUCACIÓN Los cognoscitivistas consideran fundamental el aprender a aprender y con enseñar a pensar (Bruner, 1985; Nickerson, Perkins y Smith, 1987). Deben considerarse los esfuerzos de Bloom y sus colaboradores sobre la clasificación cognitiva de los objetivos, en su ya tan conocida taxonomía, son clasificados en función de seis niveles de complejidad creciente, a saber: 1)

Conocimiento: recuerdo y retención literal de la información enseñada

2)

Comprensión: entendimiento de los aspectos semánticos de la información enseñada.

3)

Aplicación: utilización de la información enseñada.

4)

Análisis: análisis de la información enseñada en sus partes constitutivas.

5)

Síntesis: combinación creativa de partes de información enseñadas, para formar un todo original.

127


6)

Evaluación: emisión de juicios sobre el valor del material enseñado.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO El alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas de manera efectiva. Por lo tanto es en la capacidad cognitiva del alumno donde está el origen y finalidad de la situación instruccional y educativa; estos arreglos instruccionales condicionan al alumno para que aprenda lo que se le enseñe.

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO El papel del maestro es organizar y confeccionar experiencias didácticas que logren el aprender a aprender a aprender a pensar. Ausubel afirma “De todos los factores influyentes en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”. Esto significa identificar los conceptos inclusivos pertinentes que existen en la estructura cognitiva del alumno.

CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE En torno al tipo de aprendizaje realizado por el alumno. Se distinguen dos modalidades: El repetitivo o memorístico: el cual consiste en aprender la información de manera literal o a pie de la letra, tal cual se nos ha enseñado. Por ejemplo un número telefónico o un poema. El significativo: consiste en la adquisición de la información de modo sustancial (lo esencial) la información se aprende con relación al conocimiento previo. Debe de distinguirse entre aprendizaje por recepción y por descubrimiento. Aprendizaje por recepción: en este tipo de aprendizaje, el sujeto no necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. Aprendizaje por descubrimiento: es aquel donde el contenido principal de la información debe ser descubierta por el alumno.

METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA La intención se centra en la promoción de un aprendizaje significativo, en la inducción o moldeamiento de un conocimiento esquemático más elaborado y rico, y en la enseñanza de estrategias de tipo cognitivo. Diseño de estrategias instruccionales y tecnología del texto, con el fin de promover el aprendizaje significativo, las es-

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trategias instruccionales son aquellas que elabora y utiliza el profesor para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyas funciones consisten en activar o desarrollar conocimiento previo, ayudar a lograr un procesamiento más profundo de la información y por ende, un aprendizaje significativo. 1)

Los preinterrogantes y preguntas intercaladas: son preguntas sobre aspectos relevantes del texto o de la lección que activan esquemas y orientan la atención de los alumnos.

2)

Los organizadores anticipados: son puentes cognitivos de carácter inclusivo, que salvan la distancia y proporcionan un contexto elaborativo, entre el material nuevo que van a aprender y los conocimientos previos de los alumnos.

3)

Los mapas conceptuales y redes semánticas: son representaciones gráficas de porciones de conocimiento, los cuales pueden ser un curso, una lección un curso o el progreso cognitivo de los alumnos.

4)

Los resúmenes: contienen información principal de una lección o un texto en forma sintética y organizada.

CONCEPTO DE EVALUACIÓN El maestro deberá construir instrumentos que le permitan evaluar a cada grupo de estudiantes en particular, si han diseñado los objetivos con base en la taxonomía cognitiva de Bloom, se deben elaborar pruebas e estrecha relación con ellos. Algunas recomendaciones son: 1)

Para los objetivos de conocimiento, se debe evaluar el recuerdo literal de la información.

2)

Los objetivos de comprensión los alumnos extraen los aspectos sustanciales de la información que será aprendida.

3)

Los objetivos de aplicación se plantean situaciones donde se haga uso de la información aprendida en un contexto nuevo.

4)

Los objetos de análisis, síntesis y evaluación deben ser evaluados a través de pruebas, actividades como organizar, planificar, elaborar, etc.

3.

TEORÍA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE: El paradigma constructivista es uno de los más influyentes en la psicología general del presente siglo, además es uno de los que mayor cantidad de expectativas ha generado en el campo de la educación y de los que más repercusiones han tenido en este ámbito.

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¿Qué es constructivismo? Se puede decir que el constructivismo se basa en decir que es la idea que mantienen el individuo acerca de aspectos cognitivos y sociales. Es una construcción propia que se va produciendo día con día resultado de la interacción de los factores cognitivos y sociales. En la posición constructivista el conocimiento no es una copia de la realidad si no una construcción que realiza el ser humano por sí mismo. Estas construcciones las hacemos día con día y en todos los entornos en los que desarrollamos distintas actividades. Este paradigma: Concibe al ser humano como racional activo y competente. Quien procesa la información obtenida del entorno, la interpreta de acuerdo a lo que ya conoce convirtiendo esto en un nuevo conocimiento, este paradigma está centrado en la persona y sus experiencias previas de las cuales realiza nuevas construcciones mentales, concibe el conocimiento como una construcción propia donde el alumno queda como protagonista en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS: La postura epistemológica es constructivista, interaccionalista y relativista. Los piagetianos otorgan al sujeto un papel activo en el proceso del conocimiento. La información que provee el medio es importante pero no lo suficiente para que el sujeto conozca. Los piagetianos en concordancia con los racionalistas consideran que la información provista por los sentidos está fuertemente condicionada por los marcos conceptuales que orientan todo el proceso de adquisición de los conocimientos. Estos no son producto ni de la experiencia sensorial, ni son innatos ni a priori sino que son construidos por el sujeto cognoscente cuando interactúa con otros objetos físicos y sociales. Una categoría fundamental para la construcción del conocimiento son las acciones (físicas y mentales) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de conocimiento. Al mismo tiempo el objeto actúa sobre el sujeto o responde a sus acciones promoviendo cambios sobre sus representaciones que tiene el. Por lo tanto existe una interacción Constructivismo Piagetano supone un tipo de realismo crítico, aquí el su-

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jeto no es el único responsable del proceso de construcción, pero este realismo no debe ser confundido con el realismo ingenuo de los empiristas. Las acciones (físicas y mentales) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de conocimiento, son una categoría fundamental para la construcción del conocimiento.

SUPUESTOS TEÓRICOS Los aspectos centrales del marco conceptual son dos la teoría de la equilibración y la teoría de los estadios. Se parte de la categoría de la acción. La acción es esencial tanto para la supervivencia biológica como para el desarrollo de la cognición. El sujeto actúa para conocer al objeto y en ello se encierra el principio fundamental de toda interacción reciproca del sujeto y el objeto en el proceso del conocimiento. A las unidades de organización que posee el sujeto cognoscente, Piaget las ha denominado esquemas. Equilibración: Se puede decir que la adaptación no es más que el equilibrio entre la acomodación y la asimilación. El resultado final de la interacción entre los procesos de acomodación y asimilación es la equilibración, la cual se produce cuando se ha alcanzado un equilibrio entre las contradicciones y la falta de aceptación que surge entre la información nueva que hemos asimilado y la información que ya teníamos y a la que hemos acomodado. A todo este proceso del paso de un estado de equilibrio, su posterior crisis o estado desequilibrio y su transición a otro que lo abarca Piaget lo denomino equilibración. Cuando existen un desajuste es decir que hay pérdida momentánea de la adaptación como producto de una perturbación interna o externa en el sujeto se da un estado de desequilibrio. Que lleva al sujeto a movilizar sus mecanismos reguladores. Las respuestas a los perturbadores pueden ser principalmente de tres tipos: a)

Respuestas alfa (α): Las perturbaciones pueden ser leves y débiles de tal forma que con una simple modificación conductual se anula.

b)

Respuestas beta (β): Las perturbaciones que provocaron el desequilibrio llegan a ser incorporadas

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por el sistema, lo cual provoca una ligera modificación en él. c)

Respuestas gamma (γ): La perturbación se anticipa como una variante de las transformaciones posibles del sistema.

LA ADAPTACIÓN es una tendencia de ajuste hacia el medio, supone dos procesos igualmente indisolubles: LA ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN. LA ASIMILACIÓN va asociada con una reacomodación de los esquemas como resultado de la interacción con la información nueva (acomodación). De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ETAPAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL Según Piaget son las estructuras cognitivas, entendidas como formas de organización de esquemas. Etapa sensorio-motriz, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales.

PRESCRIPCIONES METODOLÓGICAS Los métodos de que se vale la epistemología genética para dar una respuesta científica al problema del conocimiento son tres: el histórico- critico, el de análisis formalizante y el psicogenético. Los tres métodos según Piaget deben sumar esfuerzos coordinados para la elaboración de una epistemología científica. El método histórico-critico: se utiliza para indagar y analizar el pensamiento colectivo durante cierto periodo histórico. El método de análisis formalizante: Consiste en la reflexión y análisis lógico de los conocimientos, con la intención de lograr una axiomatización total o parcial. (Palop, 1981). El método psicogenético se utiliza para la investigación de nociones o génesis de conocimientos (físicos, lógico-matemáticos y social) en el contexto de desarrollo ontogenético. El método psicogenético no es otra cosa más que la utilización de la psicología como método para abordar los problemas epistemológicos. El método clínico-critico consiste en la realización de una entrevista o interrogatorio flexible que el examinador aplica de manera individual al examinado, pero con

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base en materiales concretos que le plantea un problema o tarea.

PROYECCIONES DE LA APLICACIÓN AL CAMPO EDUCATIVO: En este apartado se tratara de integrar varias de las aportaciones de autores que han trabajado o al menos intentado desarrollar un planteamiento constructivista para la educación. No hay que olvidar que Piaget inicio de la construcción de la epistemología genética en un contexto particularmente propicio para la reflexión pedagógica. De su obra escrita de índole educativa pueden extraerse algunas ideas sobre su filosofía y su concepción educativa.

CONCEPCION DE LA ENSEÑANZA: Hace notar Piaget que el hecho de que un alumno sea bueno o malo en la escuela no depende a veces sino de su capacidad de adaptación al tipo de enseñanza que en esa escuela se imparte. Algunos chicos que son considerados malos alumnos en determinadas asignaturas, podrían haberlas asimilado y superado si se les hubiese llevado por otro camino en su aprendizaje; estos alumnos puedes llegar a dominar perfectamente las cuestiones que parecen no entender.

METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN. La educación debe favorecer e impulsar el desarrollo cognitivo del alumno, mediante la promoción de su autonomía moral e intelectual. 

El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones, hombres que sean creativos, inventivos y descubridores.



El segundo objetivo de la educación es fomentar mentes que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca.



El fin último es lograr un pensamiento racional, pero al mismo tiempo la autonomía moral e intelectual de los educandos.

Se define a la autonomía como ser capaz de pensar críticamente por uno mismo en el terreno moral e intelectual, tomando en cuenta y coordinando diversos puntos de vista.

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CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Según este paradigma, el alumno es un constructor activo de su propio conocimiento y reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta. El alumno siempre debe ser visto como un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares. Es importante un estrecha interacción entre alumnos o en forma particular entre el profesor y alumno, ya que corriente piagetiana fomenta el desarrollo cognitivo y socio-afectivo. 

Participar activamente en las actividades propuestas.



Proponer y defender ideas.



Aceptar e integrar las ideas de otros.



Preguntar a otros para comprender y clarificar.



Proponer soluciones.

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO El maestro es el promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos. Debe conocer con profundidad los problemas y características del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental es promover una atmosfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el niño.

CONCEPTO DEL APRENDIZAJE La postura psicogenética ha venido distinguiendo entre dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto. Asimismo se ha escrito mucho en torno a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje.

METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA El método que se privilegia desde una didáctica constructivista es el denominado “enseñanza directa” no debemos olvidar es la frase célebre de Piaget: “todo lo que se enseñamos directamente a un niño, estamos evitando que el mismo lo descubra y que por tanto lo comprenda verdaderamente”. En lo que corresponde al maestro, su participación se caracteriza por recrear situa-

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ciones adecuadas de aprendizaje, concordantes con los tres tipos de conocimientos, además debe promover conflictos cognoscitivos y socio cognitivos, respetar los errores, el ritmo de aprendizaje de los alumnos y crear un ambiente de respeto. Algunas sugerencias para los docentes: 

Los docentes deben conocer las características de los estadios del desarrollo cognitivo y analizar los contenidos escolares tan cercanamente como le sea posible.



En educación básica es conveniente empezar la enseñanza con los objetos concretos, y a partir de ellos construir paulatinamente los conceptos hasta llegar a los más abstractos.



El desarrollo cognitivo no es un proceso de acumulamiento. Su naturaleza jerárquica requiere la formación de esquemas básicos antes de poder pasar a los complejos.

EVALUACIÓN Para determinar y evaluar el nivel cognoscitivo logrado después de una experiencia curricular o escolar, se ha optado por dos vertientes: 1) la utilización de los procesos y estadios determinados por el estudio de la psicogénesis de los aprendizajes escolares y 2) el enfoque centrado en la apreciación de la diversidad y aplicación de las ideas y conceptos enseñados a los niños en situación escolar. Cada una debe ser utilizada dependiendo de qué es lo que interesa evaluar y con qué tipo de información se cuenta para hacerlo. Piaget ataca con fuerza los exámenes; para él son un estigma de la escolaridad, una plaga de la educación que vicia las relaciones normales entre el maestro y el alumno, comprometiendo en los dos tanto la alegría de trabajar, esforzarse y aprender, como la mutua confianza.

4.

PARADIGMA SOCIO-CULTURAL (también llamado socio-histórico o históricocultural) Lev Semiónovich Vigotsky

APORTACIÓN:  Una de las principales aportaciones de Vygotsky a la educación es el descubrimiento y definición de la zona de desarrollo próximo.  Procesos psicológicos superiores  Actividad mediada

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 Ley de doble formación de los procesos psicológicos

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS:  interaccionismo-dialéctico ACTIVIDAD MEDIADA

Sujeto: Es la persona que realiza el objeto. Objeto de conocimiento: es la realidad, como lo realizas ponerlo en práctica. Para que la relación de sujeto y objeto pueda realizarse se necesita la aportación de HERRAMIENTAS Y SIGNOS. SIGNOS: ayudan para hacer el trabajo mental. Incluye distintos tipos de sistemas de signos: sistemas de numeración, sistemas de símbolos algebraicos, trabajos de arte, esquemas, diagramas, mapas, dibujos y lenguaje. Los signos son productos de las prácticas culturales HERRAMIENTAS: Nos ayuda para hacer el trabajo físico, Instrumentos concretos que facilitan las relaciones con la naturaleza en el aspecto externo ejemplo: computadora, lápiz etc. Las formas de mediación propician que los sujetos realicen operaciones más complejas sobre los objetos. Un ejemplo lo podríamos encontrar en la formación y desarrollo de los conceptos espontáneos y científicos.

SUPUESTOS TEÓRICOS: La tesis que sostiene que las funciones psicológicas superiores tienen su raíz en

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las relaciones sociales (ley general del desarrollo). En la evolución psicológica existen dos líneas de desarrollo la “natural” y la “cultural”. El desenvolvimiento natural produce las funciones primarias comunes entre los animales y el hombre, en cambio el desarrollo social produce lo específicamente humano. Vygotsky piensa que el procesos psicológico y humano parte de dos líneas de desarrollo que son distintas pero que a la vez se complementan, la natural y la cultural, la natural es lo básico (cuerpo, herencia,) y la cultural es (medio donde vivimos, que hace que nos comportemos de cierta manera y es el lenguaje, la memoria voluntaria y resolución de problemas) Zona de desarrollo próximo: Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema o con ayuda de alguien. NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL: Determinada a través de la resolución de un problema bajo la ayuda de un adulto o colaboración de un compañero capaz. NIVEL DE DESARROLLO REAL: Nivel de inteligencia que un individuo puede lograr por sí solo.

METODOLOGÍA (PRESCRIPCIONES METODOLÓGICAS): Wertsch y Cole comentan que Vygotsky sostenía que para describir objetivamente el desarrollo del psiquismo humano (estructura mental propia de un individuo, conjuntos de características de la persona) es necesaria la participación de cuatro dominios evolutivos: A) DOMINIO FILOGENÉTICO: Evolución filogenética del hombre como especie (evolución del mono hasta llegar a ser homo sapiens (hombre primitivo) y comenzar a culturalizarse. B) DOMINIO HISTÓRICO: desarrollo histórico-cultural del hombre (utilización de signos su desarrollo en un contexto social) C) DOMINIO ONTEGENÉTICO: El desarrollo personal de cada hombre (evolución de los procesos psicológicos en el desarrollo de dos líneas “natural” y “cultura”) D) DOMINIO MICROGENÉTICO: Desarrollo de una función u operación psicológica en situaciones experimentales. (A través de la experiencia). Vygotsky solo tuvo tiempo de explorar con cierta profundidad el dominio ONTOGENÉTICO. Ha sido el más investigado a la luz de este paradigma, se han propuesto tres métodos a saber:

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 MÉTODO DE ANÁLISIS EXPERIMENTAL EVOLUTIVO: Consiste en la intervención artificial por parte del experimentador, para observar la naturaleza de los campos provocados en dicho procesos.  MÉTODO DE ANÁLISIS GENÉTICO-COMPARATIVO: Comparación entre una interrupción (natural) del desarrollo de algunos objetos (deficiencia sensorial, patología, traumatismo etc.) en las que se observan cambios en los procesos u otros objetos en los que ha sucedido dicha alteración.  MÉTODO MICROGENÉTICO: Estudio de la microgénesis de una función u operación psicológica con detalle (análisis del proceso de constitución a corto plazo en una situación experimental).

APLICACIONES A LA EDUCACIÓN: Para los educadores de hoy en día ha sido de gran ayuda e importancia, la ideas, conceptos y propuestas de este paradigma, ya que su trabajo está relacionado con el desarrollo y aprendizaje, el concepto de zona de desarrollo próximo, conceptos espontáneos y científicos, el papel de lenguaje y la conducta. Pero el que más influye es el concepto de zona de desarrollo próximo. Durante la época de los años 70 y principios de la siguiente casi todos los trabajos interesados en emplear el concepto de zona de desarrollo próximo, lo hicieron a partir de situaciones de interacción (adulto- niño) con diferentes tipos de tareas simples. Además intentaron aplicar este concepto en enseñanza habilidades en diversos dominios de aprendizaje. Pero a partir de los años 80 se iniciaron una lectura más madura del paradigma sociocultural y se empleó el concepto ZDP en forma más compleja y situaciones educativas escolares auténticas se ha publicado trabajos para sugerir la enseñanza de alfabetización.

CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA: En este paradigma destacamos que el proceso de desarrollo psicológico individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales y procesos educacionales. El ser humano se desarrolla en la medida en que se apropia de una serie de instrumentos (físicos y psicológicos) de índole sociocultural y cuando participa en dicha actividades prácticas y relaciones sociales con otros que saben más que él, acerca de esos instrumentos y prácticas.

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METAS Y OBJETIVOS EN LA EDUCACIÓN: La educación formal debería estar dirigida en su diseño y en su concepción, a promover el desarrollo delas funciones psicológicas superiores. Los procesos educativos no son posibles sin el apoyo de otras personas más capaces cuya ayuda y participación es necesaria, ya que en su ausencia sería muy difícil la apropiación de los instrumentos y saberes que el medio sociocultural ofrece.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO La educación busca promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del alumno a través de coordinar la enseñanza con el desarrollo del niño en sus dos niveles. Dentro de este paradigma se señala que el alumno debe de ser visto como un ser social, protagonista y producto de las interacciones sociales que ocurren en su vida escolar y extraescolar. Se le considera como una persona que internaliza el conocimiento gracias a la interacción con los sujetos que saben más o que son más capaces. (Maestros, padres, expertos, niños mayores o iguales).

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO: Se le considera como un experto que enseña en una situación interactiva promoviendo las zonas de desarrollo próximo también debe ser entendido como un agente cultural que enseña un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados. A medida de que el alumno avanza en su aprendizaje, la función del maestro se va invirtiendo paulatinamente, es decir, toca al aprendiz a asumir el control y responsabilidad de las actividades que lo llevan a la internalización del conocimiento. El docente como apoyo y creación de situaciones de andamiaje (apoyo para el aprendizaje y la solución de problemas, puede consistir en proporcionar claves, recordatorios, dar ánimo, dividir el problema en pasos, ofrecer ejemplos o cualquier otra cosa que permita al estudiante independizarse) El maestro debe tener estas características: 1.

debe ser ajustable a las necesidades del aprendizaje del alumno participante (unos requieren apoyos más simples y otros más complejos).

2.

debe ser transitorio o temporal: (cuando el alumno ya no requiera su apoyo dando a su mejoramiento debe retirarse en forma progresiva)

3.

debe ser explicitado. (Audible y visible) y tematizable. (Aprendizaje producto de una situación colaborativa).

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CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE El buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo. Una correcta organización del aprendizaje del niño lleva al desarrollo mental, activo todo un grupo de procesos de desarrollo y esta activación no podría producirse sin el aprendizaje, por ello el aprendizaje es un momento necesario y universal para que se desarrollen en el niño estas características humanas no naturales, si no formadas históricamente. Podemos destacar tres aspectos de la concepción del aprendizaje: 

La relación entre desarrollo y aprendizaje: no hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo y tampoco hay desarrollo sin aprendizaje.



El aprendizaje como un concepto de carácter social e interactivo: (alguien que aprende, pero al mismo tiempo a alguien que enseña.) a) Al papel de las interacciones con el aprendizaje con otros (que son los que saben más y enseñan). b) El aprendizaje permite el acceso a la cultura en la que se vive, el aprendizaje es productos de las situaciones de participación guiada en prácticas y contextos socioculturales.



La relación entre el aprendizaje y el de zona de desarrollo próximo: las experiencias adecuada del aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados del desarrollo (nivel del desarrollo real) si no especialmente en los procesos de desarrollo que a un no acaban de consolidarse (nivel de desarrollo potencial) pero que están en el camino de hacerlo.

La instrucción escolar debería preocuparse menos por las conductas o conocimientos y más por los que están en el proceso de cambio entre lo que es capaz de hacer el niño hoy y lo que será capaz de hacer mañana y no entre el niño y su pasado.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA El profesor debe ser un experto en ese dominio de conocimiento particular y manejar procedimientos instruccionales óptimos para facilitar la negociación de dichas zonas. La tarea instruccional debe de realizarse por medio de provisión de apoyos estratégicos a los alumnos, para solucionar los problemas a aprender, también por el

140


planteamiento de preguntas claves o por la inducción del auto cuestionamiento del niño.

CONCEPTO DE EVALUACIÓN: Problema de evaluación según Vygotsky: Evaluación estática: Se centra en los productos de desarrollo: las conductas fosilizadas y el nivel de desarrollo real de la zona, no valora los procesos en desarrollo del niño. La alternativa vigotskyana sostiene un tipo de evaluación diferente dirigida en determinar los niveles de desarrollo en proceso: Evaluación dinámica: Esta evaluación se desarrolla de una situación interactiva entre el evaluador, el examinado y la tarea, donde el primero presta una serie de ayudas según el nivel de desempeño mostrado por el examinado de una forma espontánea. De este modo, el término de la evaluación se compara el nivel de ejecución logrado gracias al apoyo del examinador considerando la cantidad y la calidad de ayudas aportadas, lo que permite determinar la amplitud de la ZPD en el dominio de la tarea.

5.

PARADIGMA HUMANISTA Una Teoría positiva y optimista que mira hacia la autorrealización del ser humano, representada principalmente por Maslow y Rogers. Ambos estaban convencidos de la bondad del hombre y de las necesidades de permitirle ser él mismo. POSTULADOS: 1-

El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes.

2-

El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealización.

3-

El hombre es un ser en contexto humano.

4-

El hombre es consciente de sí mismo y de su existencia.

5-

El hombre tiene facultades para decidir.

6-

El hombre es intencional.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS: En primer lugar, debemos señalar que la corriente se inserta dentro de las orientaciones filosóficas que se han preocupado por entender la naturaleza y la existencia humana, tales como el existencialismo y la fenomenología. a)

EXISTENCIALISMO

Uno de sus postulados fundamentales es que en el ser humano la existen-

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cia precede a la esencia" (Sartre), es decir, que no hay una naturaleza humana que determine a los individuos, sino que son sus actos los que determinan quiénes son, así como el significado de sus vidas. El existencialismo defiende que el individuo es libre y totalmente responsable de sus actos. Esto incita en el ser humano la creación de una ética de la responsabilidad individual, apartada de cualquier sistema de creencias externo a él. En líneas generales el existencialismo busca una ética que supere a las moralinas y prejuicios; en esto al observador neófito puede resultarle contradictorio ya que la ética que busca el existencialismo es una ética universal, válida para todos los seres humanos, que muchas veces no coincide con los postulados de las diversas morales particulares de cada una de las culturas preexistentes. b)

FENOMENOLOGÍA

La fenomenología es la corriente filosófica que se centra en el estudio de la percepción externa o interna como un acontecimiento subjetivo, sin ningún tipo de apriori. Los seres humanos se conducen a través de sus propias percepciones subjetivas y en esencia, desde el punto de vista fenomenológico, la gente responde no a un ambiente objetivo, sino al ambiente tal y como ellos lo perciben y lo comprenden. En este sentido, también desde la perspectiva fenomenológica, para estudiar al otro en sus procesos psicológicos, es necesario comprender la problemática desde su punto de vista (tal como la percibe) y no desde otro extremo (el del examinador que lo pretende estudiar). SUPUESTOS TEÓRICOS:

De acuerdo con Bugental (1965) y Villegas (1986), podemos distinguir algunos postulados fundamentales, comunes a la gran mayoría de los psicólogos humanistas: 1.

El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El énfasis holista de la psicología humanista lo distingue claramente de otras posturas atomistas o reduccionistas como el conductismo. Para explicar y comprender al ser humano, debemos estudiar a éste en su totalidad y no fragmentario en una serie de procesos psicológicos.

2.

El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealización. Existe una tendencia auto actualizante o formativa en el hombre (por ejemplo, Goldstein y Rogers), que a pesar de condiciones poco favorables de vida, le conduce in-

142


cesantemente a auto determinarse, autorrealizarse y trascender. 3.

El hombre es un ser en contexto humano. Vive en relación con otras personas y esto constituye una característica inherente de su naturaleza

4.

El hombre es consciente de sí mismo y de su existencia. Las personas se conducen en el presente de acuerdo con lo que fueron en el pasado y preparados para vivir un futuro.

5.

El hombre tiene facultades para decidir. El ser humano tiene libertad y conciencia propia para tomar sus propias elecciones y decisiones, por tanto es un ente activo y constructor de su propia vida.

6.

El hombre es intencional. Los actos volitivos o intencionales de la persona se reflejan en sus propias decisiones o elecciones. El hombre a través de sus intenciones, propósitos y actos volitivos estructura una identidad personal que lo distingue de los otros.

METODOLOGÍA (PRESCRIPCIONES METODOLÓGICAS)

Son muy reconocidas las críticas de los psicólogos humanistas a las metodologías y concepciones de la ciencia de los otros paradigmas en psicología (concretamente la metodología conductista, con su estrechez metodológica basada en la experimentación y el control a ultranza). La mayor parte de las energías de los humanistas, la han encauzado a señalar las limitaciones de esta metodología positivista y reduccionista y bien poco han escrito sobre una posible alternativa metodológica. De hecho, dado que la aproximación humanista es un mosaico de tendencias, no existe una metodología única y válida para todos los adeptos y esto quizá constituya una de sus principales carencias, que pueda tener un significado decisivo en la vida del paradigma. (Villegas, 1986). No obstante, podemos encontrar algunos concepciones metodológicas, dentro de los escritos de los humanistas, que podrían darnos una idea más o menos clara de hacia dónde podría irse configurando una alternativa metodológica congruente con la postura epistemológica teórica que ellos sustentan, a saber: 1.

El enfoque holista en el estudio de los procesos psicológicos. Maslow (1970, citado por Villegas, 1986) señala que el método holístico debe ser el utilizado por los humanistas, puesto que es mucho más adecuado que el analítico reduccionista, para el estudio de los procesos psicológicos humanos en su totalidad (personalidad). Tal afirmación por el método holístico, está basada en las concepciones de causalidad múltiple (concepción que descarta la posibilidad

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de relaciones de causalidad unidimensionales y unidireccionales véase relaciones estímulo respuesta) propio de las ciencias naturales modernas como la física y la biología. Esta concepción interaccionista de A. Maslow, para el estudio de la personalidad humana, ha tenido poco eco en la generación de investigaciones genuinas. 2.

En oposición a las metodologías objetivistas y cuantitativas, algunos humanistas han propuesto alternativas basadas en la interpretación subjetiva para la práctica y la investigación clínica tales como: la comprensión empática (Rogers), enfoque dialógico, (Buber, Martínez y Stanton) la conciencia del aquí y ahora gestáltico (Perls) o la heurística (Douglas y Moustakas) (v. Villegas. 1986).

APLICACIONES A LA EDUCACIÓN

Las aplicaciones de la psicología humanista a la educación nacieron concomitantemente con el clima de protesta contra los currículos del sistema educativo estadounidense, los cuales no tomaban en cuenta las características de los estudiantes como personas y se escribían y aplicaban en un tono deshumanizador. Durante los años sesenta aparecieron, varios trabajos críticos sobre la escuela enfotados desde diversas tendencias, en los cuales se subrayaba que las carencias y fallas de esta institución no permitían el desarrollo total de la personalidad de los alumnos; sino, por, lo contrario los hagan Fracasar en los aspectos académicos y también en su vida social posterior. Como hemos dicho, la psicología humanista es fundamentalmente clínica y aun en las aplicaciones a la educación se notan ciertas reminiscencias de tipo clínico, Esto lo podemos, percibir claramente en algunas clasificaciones de las aplicaciones propuestas, como la de Se ha identificado cuatro tipos de modelos, de educación humanista a) Modelos de desarrollo que enfatizan un cambio en el desarrollo de los estudiantes b) Modelos de auto concepto, los cuales están centrados en el desarrollo de la identidad genuina c) Modelo de sensitividad y orientación grupal que se interesan en desarrollar habilidades de apertura y sensibilidad hacia los demás d) Modelos de expansión de la conciencia orientados a desarrollar el lado intuitivo de esta.

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CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA

Desde el punto de vista de los humanistas, la educación se debería centrar en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educación humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son diferentes, y los ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás. En este sentido, considera necesario ayudar a los estudiantes a explorar y a comprender de un modo más caballo que es su persona y los significados de sus experiencias, en lugar de tratar de formada de acuerdo con cierto modo predeterminado. Así, otro aspecto que los seguidores del paradigma han subrayado en el planteamiento de una educación humanista es el logro máximo de la autorrealización de los alumnos en todas las esferas de la personalidad. En el humanismo, la educación es un medio favorecedor (cuasi terapéutico y al mismo tiempo instruccional) del desarrollo de esa tendencia actualizarte inherente a todos los hombres, la cual deberá ser potenciada si se atienden las necesidades personales de cada alumno y se les proporcionan opciones válidas de autoconocimiento, crecimiento y decisión personal. Enseñar es más difícil que aprender porque lo que exige enseñar es esto: permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa que [...] aprender METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

Las metas globales de la educación inspirada en el paradigma humanista, son los siguientes: a)

Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas.

b)

Apoyar a los alumnos para que se reconozcan como seres humanos únicos.

c)

Contribuir a que los estudiantes desarrollen sus potencialidades.

Han descrito cinco objetivos educacionales que promulgan los programas de tipo humanista: a)

Centrarse en el crecimiento personal de los estudiantes (las ideas de auto conciencia y reflexión sobre su identidad se encuentran englobados de un modo importante en este objetivo).

b)

Fomentar la originalidad, la creatividad y la imaginación en los estudiantes.

c)

Promover experiencias de influencia recíproca interpersonal entre los estudiantes (experiencias de procesos de grupo y comunicación interpersonal).

d)

Provocar en los estudiantes sentimientos positivos hacia las asignaturas o los

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cursos escolares. e)

Inducir aprendizajes de los contenidos vinculando los aspectos cognitivos y vivenciales.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO

Los alumnos son entes individuales; únicos y diferentes de los demás, y al finalizar la experiencia académica, se debe tener la firme convicción de que dicha singularidad será respetada y aun potenciada. Los alumnos también son seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, capaces de autodeterminación y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente (Rogers 1978). En contra-de lo que sostienen otros paradigmas- , los alumnos no son exclusivamente seres que participan cognitivamente en las clases, sino personas que poseen afectos, intereses y valores particulares. De hecho, se les debe concebir como personas totales no fragmentadas. CONCEPCIÓN DEL MAESTRO

El núcleo central del papel del docente en una educación humanista se basa en una relación de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos para de este modo crear y fomentar un clima social básico que permita que la comunicación de la información académica y la emocional sea exitosa. Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior, es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los alumnos. Sus esfuerzos didácticos deben encaminarse a lograr que las actividades de los alumnos sean autodirigidas y fomenten el autoaprendizaje y la creatividad. CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE

En definitiva, entre los humanistas es Rogers (1978) quien con más profundidad ha analizado el concepto de aprendizaje. Según Rogers: el ser humano tiene una capacidad innata para el aprendizaje. Así, si dicha capacidad no es obstaculizada, el aprendizaje se desarrollará oportunamente. Este aprendizaje llega a ser significativo cuando involucra a la persona como totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y se desarrolla en forma experiencial (que se entreteja con la personalidad del alumno).

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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Las aplicaciones del paradigma humanista a la educación no ofrecen una teoría formalizada para la instrucción. En sentido estricto, algunos autores humanistas han señalado su desacuerdo con las posturas tecnologicistas de la educación Para la corriente humanista, una postura con orientación demasiado tecnologizada (que abusa de técnicas prescriptivas para la enseñanza) da poca oportunidad a la labor creativa de los profesores en el ejercicio de su función docente. Para estos autores; él profesor no debe seguir «recetas» estereotipadas, sino actuar en forma innovadora; tomando decisiones continuamente sobre los desafíos que exige la situación de enseñanza. Por ello proponen una serie de ideas y planteamientos de enseñanza con la finalidad de lograr una comprensión más adecuada de la conducta de los alumnos, crear un clima de respeto, y dar oportunidad a los estudiantes para que logren desarrollar su potencial y alcancen así un aprendizaje significativo vivencial en las aulas. a) Los programas deben ser más flexibles y proporcionar mayor apertura a los alumnos. b) Se debe proveer el aprendizaje significativo vivencial. c) Es necesario dar primacía a las conductas creativas de los alumnos. d) Hay que propiciar mayor autonomía en los alumnos. e) Se debe dar a los alumnos oportunidad de actuar en forma cooperativa. f) Se requiere estimular a los alumnos para que realicen su evaluación personal

CONCEPTO DE EVALUACIÓN

Según este enfoque, es difícil realizar la evaluación usando criterios externos, por ello se propone la autoevaluación como una opción válida. Son los alumnos quienes, con base en sus propios criterios, están en una posición más adecuada para determinar en qué condiciones de aprendizaje y crecimiento se encuentran después de haber finalizado un curso o una actividad de aprendizaje. «No tendría sentido defender un aprendizaje autoiniciado, autodirigido, autodeterminado si, al mismo tiempo, no se defendiera la autoevaluación y la autocrítica respecto a él.

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PERFIL DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

La práctica docente cotidiana implica, como las demás actividades humanas, tomar pequeñas y grandes decisiones permanentemente. Veamos algunas de las decisiones que debemos tomar como docentes ¿ qué competencias elegir para trabajar con los niños?¿ qué contenidos enseñar?¿cómo secuenciarlos?¿qué estrategias didácticas emplear para ello?¿cuáles pueden ser los recursos más adecuados para implementar una didáctica?¿qué estrategias alternativas se puede emplear cuando las que inicialmente se plantean no dan los resultados esperados, en cuanto a la adquisición de instrumentos de conocimiento o de desarrollo de habilidades en los estudiantes? Cada una de estas decisiones es un problema que tenemos que resolver. Nuestra formación y práctica nos ha aportado un acervo de conocimientos y habilidades que muchas veces nos dan criterios para tomar esas decisiones. Sin embargo, dado que el conocimiento está en construcción y la realidad siempre desborda los esquemas que el ser humano construye para comprenderla, hay también muchas ocasiones en las que la solución de un problema requiere producir un nuevo conocimiento. Además, de ello, una labor tan compleja como la de formar seres humanos requiere una actitud permanente de reflexión, crítica y transformación sobre las prácticas. Por estas razones, la investigación es una herramienta de alto valor para cualificar los procesos de enseñanza y aprendizaje. El paso central es implementar esta intervención, o sea, aplicar la planificación de la intervención e ir observando los resultados que se van obteniendo. Finalmente debemos analizar los datos recogidos, extraer conclusiones y nuevos conocimientos para poder mejorar nuestra práctica y compartirlos con los colegas. Sin embargo, el proceso no termina allí. Lo más común es tener nuevos interrogantes, problemas a resolver o propuestas para mejorar, por lo tanto podemos iniciar un nuevo proceso de investigación-acción. Los pasos que debemos considerar están referidas a:

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PLANIFICACIÓN

Problematización. Un problema es una necesidad sentida o una dificultad encontrada en la práctica educativa que nos gustaría mejorar, es un aspecto de la realidad con el cual no estamos satisfechos y que tenemos la voluntad de modificar. Por ejemplo, podemos encontrar que los conocimientos teóricos adquiridos en la formación no coinciden con las situaciones reales que se viven a diario. Podemos encontrarnos en la situación de estar introduciendo un nuevo instrumento o procedimiento didáctico, cuyas consecuencias sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje no son completamente predecibles, aunque tengamos expectativas claras sobre ello. Otra de las situaciones puede ser estar implementando una práctica creada y probada por otros docentes y que debemos adaptar a las condiciones específicas de nuestra escuela, áreas y grupo de estudiantes Para comenzar una investigación-acción es importante constituir un equipo de trabajo que desea investigar en forma conjunta. Existen algunas preguntas que permiten reflexionar sobre el problema para, de esta forma, profundizar en la comprensión y ayudar a elegir un problema común a todo el equipo: ¿Por qué se ha vuelto un problema? ¿A quién afecta? ¿Qué puede ocurrir si no se soluciona? ¿Qué han hecho otras personas frente al mismo problema? ¿Qué podemos hacer para solucionarlo? Diagnóstico. Consiste en describir la situación problemática actual con el propósito de obtener evidencias sobre la misma. Los docentes podemos tener una idea del funcionamiento de nuestra aula o escuela debido al trabajo diario. Sin embargo, la realización de una investigación requiere que podamos ofrecer esa información a otros de manera ordenada y fundamentada. Las evidencias permiten compartir con otros interesados un panorama de la situación inicial y compararla con los resultados obtenidos luego de la investigación. Las preguntas que guían el diagnóstico son: ¿Qué clase de evidencia puedo generar para demostrar lo que está ocurriendo?

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¿Cómo puedo mostrar la situación actual a otras personas? ¿Cómo puedo mostrar la situación actual antes de la intervención? El diagnóstico debe incluir una descripción del problema, una explicación de por qué representa una dificultad para la práctica actual y una descripción de la situación ideal. Simultáneamente debemos ocuparnos de buscar información sobre el problema en libros y documentos. La revisión documental consiste en leer y estudiar lo que otras personas han escrito sobre el tema que nos interesa. Para esto, tenemos varios caminos. Una opción es recurrir a los autores que ya conocemos y que han trabajado estos temas. Una segunda alternativa es consultar con uno o varios expertos que sabemos que conocen el problema. Una tercera es la consulta de catálogos de bibliotecas y centros académicos para identificar textos recientes relacionados con nuestros problemas. También es posible encontrar referencias e información de utilidad en internet, a través de portales de la red virtual relacionados con el tema de estudio. Una vez que tenemos algunos textos y libros, nos corresponde leer para buscar información. El propósito de la lectura es obtener algunos conceptos, información, datos y sugerencias que nos permitan elaborar un referente conceptual para la investigación. Un referente conceptual es un conjunto de ideas relacionadas que sirven para explicar la situación problemática actual, la situación ideal y fundamentar las estrategias de intervención. Diseño de la intervención: La investigación-acción se sustenta en la idea de que frente a un problema tenemos una posible solución. La investigación está orientada a comprobar hasta qué punto esta posible solución contribuye a mejorar la situación inicial. Diseñar la intervención es, por lo tanto, especificar el plan de acción que se quiere desarrollar con el propósito de mejorar la práctica y aprender en el proceso. El programa de intervención debe ser pensado teniendo en cuenta las características de los estudiantes o del grupo a quienes va dirigido. Entre ellas se tienen que destacar. Edad cronológica, nivel de desarrollo del pensamiento, nivel del desarrollo de las habilidades específicas en las cuales se va intervenir, numerosidad del grupo y algunas otras que sean importantes y decisivas en el resultado del programa. Para diseñar el plan de intervención debemos tener presente el problema ya definido y el tipo de intervención que se va emplear para solucionar ese problema. Supongamos que la pregunta a la que va responder la investigación es: “¿Trabajar

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estrategias de comprensión de vocabulario con el contexto, la familia de palabras y los sinónimos y antónimos para mejorar la comprensión lectora y contribuir a no pasar por alto las palabras desconocidas del texto?” De acuerdo con esta pregunta, la intervención claramente debe estar fijada en trabajar sistemáticamente las estrategias de contexto, familia, de palabras y sinónimos y antónimos con los niños y niñas sobre los textos que lee. ACCIÓN Y OBSERVACIÓN:

Implementación de la intervención: Comencemos ahora a realizar las actividades tal y como las planeamos, ciñéndonos a los tiempos y procesos que pensamos para implementarlas. Al mismo tiempo, vayamos tomando nota de cómo va resultando la intervención. Se recomienda abrir un diario de campo en donde vayamos haciendo todas las observaciones. En ese mismo diario debe aparecer el texto que se utiliza, las preguntas que se preparan, la estrategia que se trabaja con los estudiantes, las respuestas de ellos y las apreciaciones sobre cómo va desarrollándose el plan de intervención. Por ejemplo, si están trabajando con familias de palabras en el proceso de “buscar otras palabras que tengan partes semejantes a la palabra desconocida”, es importante anotar que palabras propusieron los alumnos, si fácilmente encuentran otras palabras, si las palabras que proponen corresponden a la familia de familia, si identifican la parte común que tiene las mismas. Así, irás también determinando que aspectos de cada uno de los procesos que diseñaste debes ir anotando. Abre tu diario de campo y comienza a trabajar con los estudiantes. La recolección de la información se realiza según lo planeado en el diseño de la intervención. Consiste en la aplicación sistemática de los procedimientos e instrumentos de recolección d formación planeadas en éste. Es importante que todos los investigadores que practican de la recolección estén de acuerdo en el significado de las palabras e instrucciones dadas en los instrumentos, que comparten criterios sobre la forma en que registrará la información y que los instrumentos se apliquen en condiciones controladas y uniformes.

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REFLEXIÓN:

Evaluación. Los instrumentos nos han permitido recoger información sobre los aspectos individuales y sobre relaciones entre ellos, con respecto a una porción dada de realidad. El análisis de resultados consiste en la agrupación de los resultados con los mismos criterios y relaciones evaluados. Por ejemplo: Un maestro ha comprobado una prueba esporádica que cuando los estudiantes leen, pasan por encima de palabras cuyo significado desconocen, sin preguntar ni inquietarse porque no las comprenden. El maestro ha decidido establecer si este comportamiento es sistemático y generalizado, para darle en el aula un adecuado tratamiento. El maestro entonces diseñó una rutina que consistía en los siguientes pasos: Primero, realizar una lectura colectiva de textos en el curso para verificar si los estudiantes preguntan por el significado de alguna palabra del texto, llevando registro de ello. Para efectos de la recolección de la información que interesa al maestro, el registrar las preguntas y las respuestas que pueden sugerir o surgir después de contestar el cuestionario. El maestro debe observar su propio papel y el de los estudiantes en la clase para indagar si hay factores relacionados con ellos que puedan inhibir el deseo de preguntar el significado de palabras desconocidas. Luego, el maestro entrega un cuestionario a los estudiantes sobre los significados de palabras previamente escogidas. Por último realiza la misma actividad pero el cuestionario lo realiza colectivamente, preguntando a algunos estudiantes con los objetivos que éstos identifiquen por sí mismo el problema. En consecuencia con el problema planteado, el maestro desea recoger resultados cerca de si los estudiantes dejan pasar o no palabras desconocidas en la lectura. Los resultados tendrán que ser analizados uno por uno en relación con esa pregunta central. El maestro entonces leerá cada uno d los cuestionarios y hará un conteo d palabras cuyo significado era desconocido. Luego hará una comparación entre los resultados de los cuestionarios y los registros de las preguntas hechas por los estudiantes durante la lectura. De esta comparación puede ya concluir si los estudiantes dejan pasar las palabras desconocidas en la lectura. En otro nivel de análisis, el maestro estudiará que tipo de palabras desconocidas pasaron inadvertidas para los estudiantes y de su análisis podrá inferir si, por ejemplo, las palabras sobre las que no se preguntas son aquellas que no impiden la comprensión del sentido global del texto o si son aquellas que están ubicadas en el contexto de manera que les permite una mediana aproximación al significado, suficiente para comprender la idea o si dejan pasar palabras claves para la comprensión del mis-

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mo. Las conclusiones que se van consignando en el diario de campo se contrastan siempre con la información obtenida mediante los instrumentos de evaluación. Esto permite mayor precisión en determinar si la solución planteada es adecuada para el problema encontrado y si es factible aplicarlo en circunstancia semejantes a aquellas en las que ya se aplicó. La investigación acción es un método de investigación usado por docentes para resolver un problema práctico mediante el uso del método científico. La investigación acción combina el conocimiento teórico y práctico que el docente posee. Los pasos que se deben seguir para realizar una investigación acción parte de la reflexión, luego se planifica, se actúa y finalmente se reflexiona.

PARTE N° 3: Herramientas para la nueva práctica Para reflexionar: 1.

2.

3.

4.

¿Qué son las teorías implícitas? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ¿Qué implicaciones tienen las teorías implícitas para la práctica educativa del docen………………………………………………………..…………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… te? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Con base en la revisión de algunos resultados derivados de la investigación empírica. ………………………………………………………..…………………………………… ¿Qué teorías implícitas predominan en los docentes en formación y en servicio, parti…………………………………………………………………………………………… cularmente en educación básica? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ¿Por qué es importante para la práctica educativa del docente promover el cambio ………………………………………………………..…………………………………… conceptual de estas teorías? ¿En qué sentido o dirección debe darse dicho cambio? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………..…………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

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AUTOEVALUACION 1) En la lectura “haciendo caminos, llevando herramientas”, se resalta el empleo de: a) Las herramientas del investigador en su intervención en aula. b) La escritura es una herramienta que permite producción textual. c) La lectura es una herramienta más útil en el proceso de enseñanza. d) Las herramientas que el docente debe hacer uso en la práctica pedagógica. 2) El análisis categorial se realiza cuando: a) Se registra las interacciones en el aula. b) Queremos contrastar con las teorías que lo sustentan. c) Haya culminado el trabajo de campo. d) Implica tener en cuenta aspectos importantes en el trabajo de campo. 3) ¿Para qué se realiza el análisis categorial? a) Representar lo que se investiga. b) Resaltar una lectura decodificadora. c) Darnos cuenta de la idea fuerza. d) La contrastación de subcategorías. 4) ¿Qué significa el análisis textual? a) hacer una reflexión crítica de la práctica pedagógica. b) Tener concepto claro sobre las categorías y subcategorías. c) Identificar con precisión el problema de estudio. d) Identificación de relaciones categoriales. 5) Si una profesora, cuando hizo sus diarios de campo, encuentra que la recurrente es material educativo, significa que corresponde a: a) Categoría b) Subcategoría c) Análisis textual d) Análisis documental 6) Una de las características de la teoría implícita, permite: a) Explicitar las conexiones. b) Trabajar en grupo espontáneos. c) Aproximarse a sucesos y acontecimientos. d) interpretar situaciones. 7) La teoría con una estructura compleja y organizada en ideas prototípicas, es: a) Teoría reflexiva b) Teoría crítica c) Teoría implícita

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d) Teoría de esquemas 8) Quien enfatiza, que la teoría hace referencia a registros de experiencias de modo episódica autobiográfica, es: a) Rumelhart b) Hintzman c) Marrero d) Rodríguez 9) Aquella teoría que permite realizar representaciones internas con secuencias complejas de acción encaminada, se refiere a. a) Teoría crítica b) Teoría directa c) Teoría interpretativa d) Teoría constructivista 10) La teoría conductista, hace énfasis que: a) El aprendizaje es como un cambio establece de la conducta. b) El aprender se realiza de manera literal. c) Se aprende teniendo en cuenta conocimiento previo. d) El aprendizaje obedece a una postura psicogenética.

GLOSARIO ANÁLISIS CATEGORIAL Clasificación de objetos de la realidad, tiene utilidad en investigaciones cualitativas. ANÁLISIS TEXTUAL Es la explicación del texto y la estructura que le dan los códigos según los cuales los sentidos son posibles. CATEGORÍA Referido a un concepto que abarca elementos o aspectos con características comunes o que se relacionan entre sí. SUBCATEGORÍA Forma de clasificación de la que deriva de otras unidades o categorías. TEORÍA IMPLÍCITA Conexiones entre unidades de información aprendidas implícitamente por asociación, utilizadas para interpretar e inferir acerca de sucesos y planificar el comportamiento.

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BIBLIOGRAFIA Revista de Investigación Educativa, (2002), Vol. 20, N.º 2, págs. 525-548 Bijou, S. (1978). Lo que la psicología puede ofrecer a la educación. Ciudad de México, México:Trillas Bugental, J.F.T. (1965). The search for authenticity: An existential-analytuical approach to Psychoterapy New York: Holt, Rinehart & Winston. Clark, C.M. y Peterson, P.L. (1990). Los procesos de pensamiento de los docentes. En M.C. Wittrock (Ed.): La investigación de la enseñanza III. Profesores y alumnos. Madrid: Paidós Educador/MEC. Davini, C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagógica. Buenos Aires: Paidós De Vega, M. (1984). Introducción a la Psicología Cognitiva. Madrid: Alianza Editoria. Guevara, G. (2002). Lecturas para maestros. México: Cal y arena. Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significadito. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill. Goodman, Y., K. Goodman. (1993). ―Vygotsky desde la perspectiva del lenguaje total‖. En L. MOLL (comp.) Vygotsky y la educación. Connotaciones y aplicaciones de la psicología sociohistórica de la educación. Buenos Aires: Aique. Marcelo, C. (1987). El pensamiento del profesor. Barcelona: Ceac Maslow, A. (1948). "Higher and lower needs", en Journal of Psychology. Piaget, J. (1977). El desarrollo del pensamiento. Equilibrio de las estructuras cognitivas. New York: Vikinig Pozo, I. et al. (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó. Pozo, J. I, y Scheuer, N. (1999). ―Las concepciones sobre el aprendizaje como teorías implícitas‖ - El aprendizaje estratégico: enseñar a aprender desde el currículo. Madrid: Santillana Rodrigo M.J, Rodríguez A, Marrero J. (1992). Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor. Rogers, C. (1978). Orientación psicológica y psicoterapia. Madrid: Narcea. Villegas, M. (1986). La Psicología Humanista: Historia, concepto y método. Anuario de PsicoLogia. Barcelona.

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MODULO-INVESTIGACIÓN REVISADO Y CORREGIDO

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