Orientación Educativa Tema 1

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ORIENTACIÓN EDUCATIVA PSICOLOGÍA PSICOL OGÍA Y PEDAGOGÍA Fundamentación psicológica y Fundamentación pedagógica del currículo. Aportaciones de la Psicología y Ciencias de la Educación al diseño curricular en sus distintos niveles.

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tema 1 orientación educativa

1.

EL CURRÍCULO

1.1.

APROXIMACIÓN APROXIMACIÓ N CONCEPTUAL

1.2.

NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

1.3.

FUENTES DEL CURRÍCULO

2. 2.1.

2.2.

3.

3.1.

3.2.

FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA DEL CURRÍCULO

FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA 2.1.1.

Metáforas del aprendizaje

2.1.2.

Variables que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje

FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA 2.2.1.

Modelo instruccional

2.2.2.

Métodos de enseñanza

APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN APORTACIONES AL DISEÑO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES

APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA 3.1.1.

Psicología Psicolog ía del desarroll desarrolloo o del ciclo vital

3.1.2.

Psicología de la instrucción

APORTACIONES DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 3.2.1.

Didáctica y organizac organización ión escolar

3.2.2.

Sociología de la Educación

3.2.3.

Filosofía de la Educación

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INTRODUCCIÓN

La Psicología como disciplina se encarga del comportamiento humano y la psicología de la educación, del comportamiento del alumno en su proceso de aprendizaje. En dicha disciplina conviven las teorías del aprendizaje (explican los procesos del aprendizaje) y las teorías instruccionales (indican cómo se enseña y cómo se aprende), lo que convierte a la psicología de la instrucción en la ciencia aplicada de la psicología de la educación. A lo largo del tema vamos a realizar un breve repaso de las diferentes aportaciones que las disciplinas científicas de la psicología, concretamente la psicología de la instrucción, y las ciencias de la educación han ido incorporando de manera progresiva a nuestro sistema educativo y, concretamente, a los distintos niveles del diseño curricular. Así, analizaremos conceptos como estrategias y estilos de aprendizaje, programas de motivación o diversidad metodológica que tienen el propósito de dotar a nuestros alumnos de una educación de calidad, ofreciéndoles ayuda para responder con eficacia a las demandas del ambiente, en definitiva, a aprender a aprender. A continuación, abordaremos el avance de un currículo cerrado a otro más flexible y adaptativo, centrado en el aprendizaje y en el alumno que aprende. Analizaremos la importancia de las diferentes disciplinas como la sociología o la filosofía en la concepción integral de persona, las relaciones interpersonales y el clima de aula.

Este tema forma parte del llamado bloque de enseñanza-aprendizaje constituido por los Temas 2, 3, 4 y 5. Dicho bloque configura la base sobre la que se asienta el trabajo realizado por los profesionales de la educación en estos momentos, en términos de constructividad, metodologías activas y participativas, atención a la diversidad, etcétera.

El aprendizaje de este tema facilitará el estudio del Tema 20, que aborda las técnicas de trabajo intelectual o las estrategias de aprendizaje, y del Tema 50, que analiza las variables que inciden en la atención a la diversidad.

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1

1.1.

EL CURRÍCULO

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Existen diferentes definiciones de currículo. Para Álvarez Méndez (2000), por ejemplo, es el conjunto de experiencias programadas por la escuela y el conjunto de experiencias vividas por el alumno en el contexto escolar. En esta misma dirección ya se manifestaba Stenhouse (Medina y Salvador Mata, 2005) al apuntar que el currículo es el saber que reflexiona sobre todo el quehacer educativo. Para Hernández (1998), sin embargo, el currículo es el conjunto planificado y organizado de los diferentes contenidos de aprendizaje, explicitando determinadas intenciones educativas y dirigido a un nivel, grupo o población específica de alumnos; mientras que la instrucción alude al modo de desarrollar y aplicar el currículo en una clase determinada a través del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por último, para la LOE (2006, Capítulo II, artículo 6), el currículo es el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas por la ley. En síntesis, y de acuerdo con nuestra legislación vigente y en consonancia con los parámetros científicos de la investigación psicopedagógica, disponemos de un currículo abierto, flexible y dinámico, al tiempo que concreto, en términos de operativización y priorización, pues su finalidad es acercar la educación a todos los alumnos y responder de manera satisfactoria a sus necesidades.

1.2.

NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR Esta flexibilización se operativiza no sólo en la distribución del sistema educativo en etapas o ciclos, sino también en los diferentes niveles de concreción, así hablamos de: 1. Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas o de currículo, especificados por el Gobierno y las Comu-

nidades Autónomas. 2. Proyecto Educativo del Centro (PEC), Programación Didáctica y el resto de documentos que con-

forman el PEC. Se trata de una adaptación de lo especificado para la Comunidad Autónoma a la realidad del centro educativo, por lo tanto, son los documentos de centro. 3. Programaciones de aula realizadas por los docentes, tomando como referencia los documentos

de centro comentados anteriormente y la realidad de su aula. Estos documentos actúan como medidas ordinarias de atención a la diversidad y están dirigidas a todos los alumnos. Sin embargo, en ocasiones excepcionales, la diversidad del alumnado exige avanzar hacia un nivel de concreción más, esto es, realizar adaptaciones curriculares individuales significativas (ACI) o planes de actuación, según normativa LOE, respectivamente. Estas adaptaciones constituyen una medida de carácter extraordinario. En estos momentos, las medidas ordinarias y extraordinarias están recogidas en el denominado Plan de Atención a la Diversidad (PAD) que cada centro elabora en función de sus necesidades.

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La claridad de los niveles de concreción curricular facilita al responsable de la orientación, la elaboración y el diseño de su programación, esto es, el PAT (Plan de Acción Tutorial), y el resto de documentos que conforman el PEC. Asimismo, como elemento integrante de la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) participa en la elaboración de dichos documentos de centro.

Recuerda que aquí debes mencionar la legislación de la Comunidad Autónoma en la que te presentas. Consulta el anexo legislativo del bloque temático.

La LOE (2/2006), en su artículo 121, establece un único documento de centro denominado Proyecto Educativo de Centro (PEC) que incluirá, por un lado, los objetivos y prioridades de actuación del centro y, por otro, la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa.

1.3.

FUENTES DEL CURRÍCULO La configuración del currículo se produce gracias a la participación de cuatro fuentes, de naturaleza y origen distintos, pero que actúan en el desarrollo de la educación de manera interrelacionada (Álvarez Méndez, 2000; Medina y Salvador Mata, 2005): epistemológica, sociológica, psicológica y pedagógica. La fuente epistemológica hace referencia a los contenidos específicos de una disciplina concreta. De tal manera que, desde esta fuente, habría que indicar cuáles son los contenidos principales, cuál es la estructura más lógica para mostrar o compartir los conocimientos, entre otros, tomando como referencia las características del alumno, la metodología propia de cada área, las vinculaciones interdisciplinares, etc. Por ejemplo, el docente que es el experto en la materia que imparte identifica los conocimientos previos de sus alumnos y en función de ello reestructura su docencia, ajustándose al alumno, a la programación del aula y al centro. Desde la fuente sociológica se analiza la relación entre el individuo y la sociedad. El alumno vive en sociedad, la escuela se encuentra al servicio de la sociedad y, por lo tanto, la formación que ofrezca a sus alumnos a través del currículo debe favorecer la respuesta a las demandas que cada sociedad plantea a través de sus miembros. La escuela se convierte, así, en un mecanismo de transmisión de valores y de ideologías. Por ejemplo, la incorporación en el sistema educativo de la asignatura Educación para la Ciudadanía o el Plan de Convivencia del Centro, son un reflejo de las demandas de la sociedad hacia la escuela. Autores clásicos en el estudio de la sociología, concretamente de la educación, como Durkheim, Dewey o Weber consideran a la escuela como un subsistema de la sociedad global. En este sentido, se alude a dos conceptos:  Microsociología: en términos de grupos, por ejemplo, una clase. Existen diferencias entre, no sólo, 1º A y 1º B, aunque pertenezcan al mismo centro educativo, sino también entre los miembros del mismo grupo (diferentes ritmos de aprendizaje, conocimientos previos distintos, etc.). Se aborda la individualidad de cada uno de los alumnos que configuran ese grupo.  Macrosociología: en relación con las ideologías y los valores políticos y económicos. Por ejemplo, la globalización sería uno de los valores reflejados en el currículo actual, la adquisición y formación en competencias, la equiparación con Europa en todos los niveles educativos y la influencia de las nuevas tecnologías.

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Desde el punto de vista educativo, y más concretamente del currículo, la unión de ambos conceptos (microsociología y microsociología), da lugar a los aspectos siguientes: la diversificación curricular; la ampliación de la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 16 años por motivos de incorporación al mercado laboral; los itinerarios que se ofertan en la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato; las modificaciones acontecidas en la Formación Profesional; la transición a la vida activa, etc. La fuente psicológica, y más concretamente la psicología de la educación, pretende explicar el comportamiento del alumno en el proceso de aprendizaje junto con las variables asociadas. Así, hablaremos de aprendizaje mecánico o repetitivo, de aprendizaje significativo, cooperativo o autorregulado, de motivación y de estilo de aprendizaje. La fuente pedagógica hace referencia a las dimensiones didácticas y organizativas del currículo, y en relación con ello, alude a los modelos instruccionales, la metodología del docente y en consonancia con ellos, al sistema de evaluación.

¿Cuáles son los niveles de concreción curricular? ¿Cómo influye la fuente sociológica en la elaboración del currículo?

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2

FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA DEL CURRÍCULO En este epígrafe cabe preguntarse qué cambios han acontecido en la investigación psicopedagógica que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Analizaremos cómo ha avanzado el concepto de aprendizaje hasta nuestros días y las variables que progresivamente se han incorporado al proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalizaremos planteando modelos de intervención curricular.

2.1.

FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA A lo largo de este epígrafe vamos a plantear el recorrido del aprendizaje desde posiciones conductistas, centradas en la relación estímulo-respuesta, a otras más cognitivas, centradas en el aprendizaje y en el alumno que aprende. Abordaremos, posteriormente, las variables que inciden, desde el paradigma educativo actual, en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno, concretamente, la motivación, las estrategias de aprendizaje y los estilos de aprendizaje.

2.1.1.

Metáforas del aprendizaje El propósito de este breve epígrafe es mostrar la evolución del aprendizaje desde la corriente conductista centrada en la relación estímulo-respuesta a la corriente cognitiva-constructivista centrada en el alumno. Una síntesis de dicha evolución aparece excepcionalmente recogida en las denominadas metáforas del aprendizaje, tres concretamente (Mayer, 2002). Es importante considerar que una metáfora por sí sola no puede explicar la variabilidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. En estos momentos convivimos con las técnicas de modificación de conducta, los conocimientos y las estrategias de aprendizaje. a) Metáfora del aprendizaje como adquisición de respuestas Recorrería la amplia corriente conductista .

(durante los años 40 y 50, aproximadamente), desde el condicionamiento clásico de Paulov, pasando por el instrumental de Thorndike, hasta llegar al condicionamiento operante de Skinner. Se trata de un método asociacionista, caracterizado por el aprendizaje mecánico y repetitivo. Desde esta perspectiva, el alumno es un sujeto pasivo, y el profesor un conocedor de estímulos y refuerzos (positivos y negativos). El proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como ahora lo entendemos, queda diluido en una conducta a través de la cual alcanzar una recompensa. b) Metáfora del aprendizaje como adquisición de conocimientos Abarcaría la época del procesamiento .

de la información (aproximadamente en los años 60–. Esta metáfora viene a señalar que la relación entre la persona y el aprendizaje es algo más que la relación entre estímulos y respuestas y hace a cada individuo diferente. Las teorías del procesamiento de la información se centran en el estudio de los procesos mentales, es decir, en los mecanismos internos que subyacen a la conducta humana. En este período es clásica la metáfora mente-ordenador y el estudio y desarrollo de los almacenes de memoria (registro sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo). El aprendizaje consiste en la adquisición y almacenamiento de información. El sujeto es más cognitivo, adquiere conocimientos y es un procesador de la información. El profesor es un transmisor de conocimientos. Sin embargo, el conocimiento es sólo un elemento en la vida del aula, por esta razón avanzamos hacia la última metáfora. c) Metáfora del aprendizaje como construcción de significados. Coincide con el período de madurez

de la ciencia cognitiva -a partir de los años 80-, cuyos frutos se recogen actualmente a través de concepciones como: significatividad, constructivismo o modificabilidad cognitiva. Los investigadores encuentran un sujeto más activo, autónomo, que poco a poco va conociendo sus propios procesos cognitivos. El alumno ya no se limita a adquirir conocimientos, sino que los construye

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usando la experiencia para comprender y moldear el nuevo conocimiento. El profesor no suministra conocimientos, sino claves para que el propio sujeto lo construya. La clave de esta última metáfora es aprender a aprender. En el momento actual, nos encontramos en la evolución hacia esta última metáfora, que constituye el marco de referencia de la legislación vigente. Esta corriente fue iniciada por varios teóricos, entre los que destacan los siguientes: Ausubel, con su aprendizaje significativo; Piaget, que promulgaba la representación del conocimiento a través de esquemas de asimilación y de acomodación; Vygotsky con su zona de desarrollo próximo; y, por supuesto, Bruner, que sentó las bases del aprendizaje por descubrimiento. Estas teorías, claves de la posición cognitiva-constructivista clásica, propiciaron la aparición de propuestas como el aprendizaje autorregulado de Zimmerman, Bonner y Kovach (1996), el aprendizaje situado de Brown, Collins y Duguid (1989) o el aprendizaje cooperativo iniciado en los años noventa por Slavin (1999). Dichas concepciones adoptan en su formulación los criterios de calidad de Ennis en términos de: 

Atención a la diversidad, aludiendo a la variabilidad de elementos que inciden en un alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje.



Creación de un clima afectivo positivo de aula.



Acentuación del proceso frente al producto.

El aprendizaje autorregulado hace referencia al esfuerzo, la constancia del alumno en su aprendizaje y a la utilización de los recursos necesarios para adquirir un aprendizaje significativo. El aprendizaje situado alude a la importancia de acercar la realidad al contexto de aula. En la vida, las situaciones con las que uno se enfrenta no tienen una única respuesta y posiblemente el proceso para alcanzar la solución sea múltiple. El aprendizaje cooperativo se desarrollará en el epígrafe: Métodos de enseñanza.

2.1.2.

Variables que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje Entre las variables que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentran:

X



La motivación que despliega el alumno en su proceso de aprendizaje.



Las estrategias que propician la adquisición de un aprendizaje significativo.



Los estilos, entendidos como las formas de procesar o de transmitir la información.

Motivación En la actualidad no existe una teoría unificada de la motivación. Unos consideran que se trata de un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta resultado de un conjunto de variables en continua interacción. Para otros, la motivación es una capacidad resultado de la disposición y de la realización efectiva del trabajo escolar, que debe sostenerse ante circunstancias incluso adversas, por lo tanto, relacionado con la voluntad de la persona (Alonso Tapia, 2005; Covington, 2000; González, 2005).

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Con independencia de la corriente, la motivación parece aludir a: Un acto voluntario que actúa con independencia de que se obtenga una satisfacción o recompensa interna y/o externa. Una habilidad para alcanzar una meta previamente establecida a pesar de los inconvenientes que se pueda encontrar el alumno en su consecución. Una actitud caracterizada por la persistencia en la consecución de la meta definida.

La motivación en contextos psicoeducativos se puede explicar mediante tres componentes o categorías (Pintrich, 2000): 

Componentes de expectativas: es decir, el conjunto de percepciones y creencias que tiene el alum-

no de su capacidad cuando se enfrenta a la tarea de aprendizaje. Este componente está formado por: − Autoeficacia. El concepto fue descubierto por Bandura, alrededor de los años 80, y adaptado a situaciones escolares en los años 90 por Zimmerman y Pintrich. Alude a la confianza que tiene la persona en sus posibilidades, capacidades y habilidades para enfrentarse a la tarea de aprendizaje. Por ejemplo: Tengo suficiente potencia física para realizar ese ejercicio. − Competencia Para White es la capacidad del organismo para interactuar eficazmente con su ambiente. Por ejemplo: Soy capaz de resolver ese problema de matemáticas . − Atribución causal. Weiner considera que es la interpretación que realiza el alumno de los resultados obtenidos en su tarea de aprendizaje en términos de éxito y de fracaso. El alumno tiende a atribuir sus éxitos y fracasos a cuatro causas: capacidad, suerte, esfuerzo o dificultad; enmarcándose además en tres dimensiones: locus de control (interno y/o externo), estabilidad (o inestabilidad de las causas) y controlabilidad (o incontrolabilidad personal de esas causas). Por ejemplo: He suspendido el examen porque el profesor me ti ene manía. Componentes de valor: razones o intenciones que tiene un alumno para implicarse en una tarea de aprendizaje. En esta categoría se encuentran: .



− Motivación intrínseca. Es aquélla que emerge de forma espontánea por tendencias internas y necesidades psicológicas que motivan la conducta sin que haya recompensas extrínsecas. Por ejemplo: Disfruto con las clases que se imparten en el laboratorio. − Motivación extrínseca. Es aquélla configurada por incentivos externos en términos de premios y de castigos. Por ejemplo: Veo esta película porque tenía invitación. − Metas. Covington señala que una meta es aquello, en términos de incentivo, que atrae a las personas hacia la acción. Puede ser una meta de aprendizaje: La corrección que me ha hecho el profesor en lengua me es útil para abordar el comentario de texto; o una meta de ejecución: Sólo si me garantiza un aumento en la nota final, le presento el trabajo de ampliación.

− Motivación de logro. Atkinson señala que es el resultado de un conflicto entre esforzarse por alcanzar el éxito y tratar de evitar el fracaso. Por ejemplo: Si trabajamos juntos podremos alcanzar los objetivos propuestos y no tener penalización. 

Componentes afectivos-emocionales: es decir, los sentimientos y las emociones que experimenta

el alumno hacia la tarea de aprendizaje producto de su actuación o de los resultados obtenidos (satisfacción, alegría, ira, tristeza, etcétera).

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X

Estrategias de aprendizaje La variabilidad es también un rasgo que define a este constructo; así, podríamos decir que cada autor que se ha acercado a este campo ha realizado una aportación al concepto. Así, por ejemplo, nos podemos encontrar que se define estrategia de aprendizaje como: conjunto de mecanismos de control y planificación (Kirby, 1984, cit. Beltrán, 2003); comportamientos planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos y afectivos con el fin de enfrentarse a las situaciones-problema (Nickerson, Perkins y Smith, 1985); competencias necesarias para el aprendizaje efectivo (Weinstein y Mayer, 1986) u operaciones mentales internas que debe realizar el alumno en la situación de aprendizaje (Beltrán, 2003). En líneas generales, las estrategias de aprendizaje (Fernández Martín y Sánchez Burón, 2006): Incentivan el papel activo del alumno y el de mediador del profesor. Son flexibles, sujetas a entrenamiento, por lo tanto, modificables. Son intencionales. El alumno las utiliza para procesar la información, hacer más accesible el conocimiento, activar sus conocimientos previos, planificar y controlar su tarea de aprendizaje, etc. Por tanto, crean las condiciones necesarias para que el alumno aprenda significativamente.

Las tipologías en el estudio de las estrategias de aprendizaje no son más que un reflejo de esa variabilidad. Surge así un amplio abanico que incide aún más, si cabe, en el carácter de ambigüedad y controversia al que se aludía anteriormente. Se habla de: estrategias ejecutivas y no ejecutivas (Sternberg, 1999); micro y macro estrategias (Kirby, 1984), estrategias de repetición, elaboración, organización y regulación (Weinstein y Mayer, 1986) o estrategias metacognitivas (Schraw y Moshman, 1995). AUTOR

CONCEPTO DIFERENCIACIÓN

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Ejecutivas

Sternberg

Inteligencia

(Metacognitivas) No ejecutivas (Cognitivas) Repetición

Weinstein y Mayer

Niveles de control

Elaboración Organización Regulación Repetición Gestión

Monereo y Clariana

Tipos de aprendizaje

Elaboración Organización Control Apoyo

Beltrán

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Procesos que intervienen en el aprendizaje

Procesamiento Personalización Metacognitivas


Siguiendo a Beltrán (2003): a) Las estrategias ejecutivas hacen referencia a las estrategias metacognitivas. Éstas fueron definidas por Flavel y Welman en los años 70 como planificación, regulación o control y evaluación. b) Las estrategias no ejecutivas aluden a las estrategias de codificación de la información, esto es, selección, organización y elaboración. c) Las estrategias micro se identifican con las cognitivas, y las macro con las metacognitivas, tal y como las hemos definido anteriormente. d) Las estrategias de repetición aluden a un aprendizaje memorístico. e) Las estrategias de elaboración y organización son las encargadas de codificar la información a través de un esquema, mapa conceptual o la activación de conocimientos previos, y facilitan la adquisición de un aprendizaje significativo. f) Por último, las estrategias de regulación aluden a las estrategias metacognitivas. Estas estrategias representan el máximo control de aprendizaje. X

Estilos de aprendizaje Las estrategias de aprendizaje reflejan indirectamente la manera en que una persona procesa y trabaja con la información, es decir, el estilo de aprendizaje que despliega. Su conceptualización no podía quedar al margen de la variabilidad a la que venimos aludiendo en este epígrafe. Así, para Schmeck (1988), el estilo sería una predisposición a utilizar una estrategia particular de aprendizaje al margen de las demandas específicas de la tarea; para Smith (1988), dicho concepto aludiría a los modos característicos por los que una persona procesa la información, siente y se comporta en las distintas situaciones de aprendizaje. Biggs (Rosario, Núñez y González-Pienda, 2005), por su parte, considera el estilo como el resultado de la interacción entre tres variables valor, motivo y estrategia, y, por consiguiente, es el resultado de variables relacionadas con la personalidad, con los niveles de proce samiento de la información y con el área de destrezas de estudio (en términos de estrategias). A pesar de esta variabilidad, se pueden extraer una serie de rasgos comunes que nos permiten valorar lo que significa y conlleva este constructo para nuestra práctica docente, en términos de comprensión y conocimientos del alumno, optimizando de este modo su proceso de aprendizaje: El estilo es una variable en la que intervienen no sólo aspectos cognitivos, en términos de estrategias, sino también motivacionales, afectivos y de personalidad. Facilita el camino del auto y del heteroconocimiento, tanto del alumno como del profesor. Por ejemplo: como docente me encuentro cómodo planteando debates en clase; como alumno, utilizo diversos lápices de colores para estudiar un texto. El estilo actúa como mediador entre el alumno, el conocimiento y el docente, ya que va perfilando cómo trabajar la información, presentar las tareas, modificar el contexto, la relación con los conocimientos anteriores y los posteriores, etc. Por ejemplo, un alumno aprende mejor si la información se muestra en imágenes, otro con lecturas, otras a través de un ví deo, etcétera. Es relativamente estable, ya que se va configurando a lo largo de nuestra vida, aunque es posible su modificación gracias al entrenamiento y la flexibilidad en su uso en las diferentes tareas.

La información conceptual abordada nos permite inferir la variabilidad tipológica existente alrededor de este constructo. Vamos a mostrar únicamente algunas de las tipologías más representativas, bien porque permiten extraer un modelo de intervención, bien porque se han aplicado con eficacia en el contexto escolar.

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Una de ellas es la de Honey y Mumford posteriormente adaptada por Alonso, Gallego y Honey (1997) en nuestro país. Dichos autores identificaron cuatro estilos: 

Activos: son alumnos que se implican en la tarea de aprendizaje sin ningún tipo de reserva.

Prefieren actividades que impliquen desafío, de tal manera que cuando una actividad cesa en intensidad y novedad buscan implicarse en otra. Las discusiones en el aula o el role-playing potencian este estilo. 

Teórico: se trata de alumnos que buscan la objetividad y las relaciones demostrables entre cons-

tructos teóricos. Les gusta analizar y sintetizar. Las tareas estructuradas y con objetivos claros son muy útiles para estos alumnos. 

Reflexivo: se trata de un alumno que analiza las consecuencias de sus acciones, contrasta la infor-

mación, etc. adoptando una solución crítica y reflexiva. Recuerda mejor la información estructurada, comprende y, sobre todo, realiza interpretaciones de lo que lee o estudia. Son alumnos extremadamente prudentes, explicando, en ocasiones, la tardanza en la toma de decisiones. Trabajos de investigación o lecturas de ampliación son actividades atrayentes para este tipo de alumnos. 

Pragmático: son alumnos que buscan, en cualquier tipo de conocimiento, la aplicación práctica.

Posiblemente la búsqueda constante de esta relación hará que se centren en un aprendizaje más significativo, comprensivo y situado. Les gusta diseñar proyectos con aplicación a la vida. En ocasiones, tienden a ser impulsivos. La otra clasificación pertenece a Marton (1981). Establece dos niveles de procesamiento de la información, el superficial y el profundo. El primero facilita o conlleva implícito un aprendizaje reproductivo, y el segundo, un aprendizaje comprensivo. A continuación, vamos a describir cada uno de los enfoques. Las personas que seleccionan un enfoque profundo se caracterizan por: 

Intentar integrar el material de manera personal, esto es, relacionar la tarea o el concepto con las situaciones cotidianas.



Buscar relaciones entre los materiales, bien con los conocimientos previos, con experiencias de la vida cotidiana, o con conocimientos posteriores, lo que permite ir construyendo una estrategia de conocimiento más sólida y organizada.



Extraer el significado de los materiales implicados en términos de transferencia. Algo se ha comprendido e integrado cuando el alumno es capaz de aplicarlo a diferentes situaciones y contextos, realizando a su vez ajustes dependiendo de la tarea y de la situación.

Por el contrario, las personas que seleccionan un enfoque superficial tienden a: 

Centrarse en los elementos de la tarea en partes aisladas y no percibir el conjunto.



Memorizar los conocimientos sin previamente haberlos comprendido.



Ser pasivos en su tarea de aprendizaje, ya que dejan que sea el docente el que estructure la labor.

En los últimos años se incorpora una posición intermedia entre ambos estilos, el denominado estilo de logro o estratégico (Biggs, cit. Rosario, Núñez y González-Pienda, 2005). El alumno adopta diferentes comportamientos en función de las demandas de la tarea, selecciona la estrategia adecuada, ya sea cognitiva o metacognitiva, organiza el material, planifica materias y horarios y se autoevalúa.

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Si la clave de esta última metáfora es aprender a aprender, ¿qué variables inciden en dicho proceso? ¿Cuáles son los componentes de la motivación? Una vez que el alumno está motivado, ¿qué estrategias utiliza para aprender? Define las características del estilo estratégico.

2.2.

FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA Estas variables presentes en el aula, ¿cómo se conjugan para planificar la actividad docente? La pedagogía nos facilita la respuesta a través de modelos instruccionales y de métodos de enseñanza. Respecto al primero, vamos a describir, el modelo más utilizado en la investigación psicopedagógica y en la práctica educativa, el modelo de Biggs o de las 3P.

2.2.1.

Modelo instruccional Biggs (cit. Rosario, Núñez y González-Pienda, 2005) propone un modelo explicativo tomando como referencia tres variables:

PRESAGIO Factores personales Habilidades cognitivas

PROCESO Aproximación al aprendizaje:

Estilos cognitivos Locus de control

Profundo

Experiencias previas

Superficial

PRODUCTO Rendimiento del alumno Implicación afectiva del alumno

De logro Factores situacionales Método de enseñanza Procedimiento de evaluación Naturaleza y dificultad de la tarea Modelo instruccional.

Las denominadas variables presagio están formadas por: 

Factores personales referidos al alumno, esto es, las habilidades cognitivas, los estilos de aprendizaje, el locus de control y las experiencias previas.



Factores situacionales referidos al aula, al docente y a la materia. Incluye, por tanto, los métodos de enseñanza, de evaluación, naturaleza y dificultad de la tarea, etcétera.

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Las variables proceso . Estas variables aluden al cómo el alumno está aprendiendo. Ese «cómo» representa a los estilos de aprendizaje que acabamos de analizar. Biggs apunta que la falta de congruencia entre los motivos y las estrategias puede ser causa de déficit o de bajo rendimiento. Y, por último, las variables producto . Para Biggs el resultado del aprendizaje se mide a través de dos parámetros: el rendimiento del alumno en la tarea de aprendizaje y su implicación afectiva, que se pretende sea positiva ya que así se favorece el rendimiento y el posterior aprendizaje del alumno. Los componentes del modelo tienden a estar en equilibrio, de manera que cualquier cambio que afecte a alguno de ellos implica una modificación del conjunto. 2.2.2.

Métodos de enseñanza Una vez que configuramos el modelo a través del cual relacionamos las variables que afectan a nuestra labor docente, ¿cómo manejamos los conocimientos, las habilidades y la implicación del alumno? La metodología nos ayuda a encontrar algunas respuestas. A continuación, se van a describir algunos de los métodos más utilizados en el aula. Como responsables de la orientación en infantil, primaria y secundaria es importante transmitir a los docentes que el método ideal, desde la efectividad del aprendizaje del alumno, posiblemente sea el resultado de la combinación de los distintos métodos de enseñanza ajustados a las características del grupo de alumnos. Por ejemplo, podemos pensar que el grupo cooperativo es muy eficaz, pero este curso académico nuestros alumnos aprenden mejor con la lección magistral o el estudio de casos Parece, por tanto que la flexibilidad metodológica es la mejor sugerencia que se puede hacer para favorecer a todos los alumnos sin excluir a ninguno. .

La flexibilidad metodológica potencia un aprendizaje significativo en términos de construcción de conocimientos, habilidades y destrezas. Favorece la construcción de un pensamiento crítico, creativo y relacional. Promueve el desarrollo de la excelencia del alumno. Aplica en el aula tareas reales y auténticas creando una comunidad de aprendizaje. Promueve la flexibilidad y la innovación como retos para la enseñanza eficaz.

A continuación, vamos a exponer alguno de los métodos de enseñanza más habituales en nuestras aulas, las características que presentan y las ventajas e inconvenientes en el proceso de enseñanzaaprendizaje (Beltrán, 2002). X

Lección magistral La lección magistral representa el esfuerzo del profesor por reunir, comprender, sintetizar y transmitir los conocimientos de manera significativa, sistemática, y progresiva a lo largo de todo un curso. Para ello realiza una introducción, un desarrollo pormenorizado del conocimiento a transmitir y una conclusión o cierre. La introducción que el docente realice en este método ha de ser capaz de crear expectativas positivas en los alumnos. Por ejemplo, una pregunta de investigación, una notic ia de prensa, etcétera. El cuerpo central. La organización secuencial de las ideas principales está tan interrelacionada que conduce lógicamente a una conclusión. Se trata de una aportación informativa, de carácter gradual y acumulativo, especialmente indicada para exponer ideas provenientes del campo científico que, como tales, implican un esquema secuencial.

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La lección debe terminar con una o varias conclusiones que resuman lo esencial de la lección. Éstas deben conectar con las lecciones siguientes, de manera que se establezca un organizador previo para las sesiones futuras, y con aplicaciones prácticas.

Como todos los métodos, la lección magistral tiene: Ventajas: permite el acceso a una gran cantidad de información, favorece el conocimiento en profundidad de un tema y estimula la reflexión y la discusión. Inconvenientes: suministra demasiada información en muy poco tiempo, pudiendo dar por supuestos muchos conocimientos; favorece la pasividad de los alumnos y exige una elevada preparación por parte del docente.

X

Discusión Otro de los métodos más utilizados en el aula es la discusión. Son elementos imprescindibles para un correcto funcionamiento de la técnica: 

Poseer un cierto nivel formativo sobre lo que se va a debatir.



Disponer de alumnos dotados de voluntad y habilidad para discutir.



Centrarse en las ideas, no en las personas o en las opiniones.

El primer paso es identificar las metas de la discusión, es decir, los temas que el profesor quiere que se analicen en la sesión, las preguntas a responder y los problemas que deben ser explorados como representativos de los núcleos temáticos principales. Debe estar clara la secuencia de la discusión y tener preparados todos los elementos necesarios para que se desarrolle de acuerdo con los patrones establecidos. Por ejemplo, que todos los alumnos hayan manejado la información sobre la que se va a discutir.

Una vez que se ha iniciado la discusión, su mantenimiento constructivo exige por parte del docente: 

Tomar notas sobre los puntos clave que emergen de la discusión y usarlas para resumirla y mantenerla centrada.



Utilizar claves no verbales para mantener el ritmo de la discusión (levantar la mano para representar el detenerse, o evitar que alguien interrumpa, hacer movimientos ligeros de cabeza o mano para sugerir intervenir, etcétera).



Llevar la discusión a los problemas clave, escuchar atentamente lo que cada alumno está diciendo: el contenido, los matices, tono de voz y seguridad, clarificar las confusiones de los estudiantes, etcétera.

El profesor podría cerrarla estableciendo, a modo de resumen, los puntos centrales en torno a los cuales ha girado la discusión; o puede pedir a los alumnos que hagan algún tipo de reflexión en forma de enunciados o conclusiones finales.

17


La discusión en el proceso de aprendizaje presenta ventajas e inconvenientes. Ventajas: ayuda a los alumnos a ejercitar su pensamiento, formulando problemas respecto de los conocimientos consultados o adquiridos, desarrolla habilidades interpersonales y mejora la motivación e implicación del alumno en su proceso de aprendizaje. Inconvenientes: es difícil conseguir la participación eficaz y efectiva del grupo. El alumno no siempre percibe que avanza en su proceso de aprendizaje (quizás por el sistema de evaluación establecido) y es complejo manejar las reacciones emocionales que se suscitan en una discusión.

X

Aprendizaje cooperativo Son muchos los nombres que se han dado a este tipo de enseñanza: aprendizaje cooperativo, colaborativo, colectivo, recíproco, grupos de estudio, etc. Con independencia del nombre, el aprendizaje cooperativo, tal y como fue definido por Slavin en los años 90 alude al hecho de que un alumno alcanza su objetivo si y sólo si cada uno de los miembros de ese grupo lo consigue; de otro modo, hablamos de aprendizaje competitivo o individual. La mayoría de los procedimientos de aprendizaje cooperativo, incluyen los siguientes pasos: 

Dividir la clase en equipos de aprendizaje (de tres a seis miembros) generalmente heterogéneos en rendimiento y que suelen permanecer estables a lo largo de cierto tiempo.



Animar a los alumnos a ayudar a los otros miembros de su equipo en el aprendizaje de la tarea encomendada.



Recompensar por el rendimiento obtenido como consecuencia del trabajo del grupo.

Entre los métodos de aprendizaje cooperativo que existen hemos seleccionado dos: 

Aprendiendo juntos. Los alumnos trabajan en grupos pequeños (en torno a tres miembros) y

heterogéneos. La tarea se plantea de forma que sea necesaria la interdependencia (con un material único o con división de actividades que posteriormente se integran). Se evalúa el producto del grupo en función de determinados criterios especificados de antemano; recompensando al equipo que mejor la ha realizado. 

Investigación de grupo. La distribución de los alumnos por equipos (de dos a seis miembros) se

realiza según las preferencias de los propios alumnos. Cada equipo elige un tema del programa y distribuye las tareas entre sus miembros. El profesor anima y asesora la elaboración de un plan que permita desarrollar bien la tarea encomendada, utilizando diversos materiales y fuentes de información y discutiéndola entre los miembros del equipo, que al final expone ante la clase el resultado de su trabajo. Tanto el profesor como los alumnos evalúan el producto de cada grupo.

La utilización del aprendizaje cooperativo en el aula implica: Ventajas: ofrece mejores rendimientos académicos que el aprendizaje competitivo o individualista, se incrementan las relaciones interpersonales entre los compañeros, mejoran las actitudes hacia los temas estudiados y la experiencia general de clase. Inconvenientes: derivan, entre otros, de la confusión entre trabajo cooperativo y traba jo en grupo, del desconocimiento del funcionamiento del grupo cooperativo, etc.

18


Como responsable de la orientación del centro, indica cómo asesorarías a los docentes acerca de los métodos de enseñanza. Señala las variables que intervienen en el modelo de Biggs y explica por qué es importante la variable afectiva en el rendimiento del alumno.

19


3

APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN AL DISEÑO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES Hasta aquí hemos abordado la fundamentación psicológica y pedagógica del currículo, pero ambas disciplinas se pueden subdividir en otras áreas que inciden de manera significativa en el diseño del currículo, por ejemplo, la Psicología del Desarrollo, la Psicología de la Instrucción, la Filosofía o la Sociología. A continuación, vamos a indicar algunas de sus aportaciones.

3.1.

3.1.1.

APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Psicología del desarrollo o del ciclo vital Entre las aportaciones de esta disciplina a la configuración del currículo se encuentran las siguientes: 

Indica las características del desarrollo del individuo desde su fecundación hasta su muerte en cada una de las áreas: lingüística, cognitiva, social-afectiva, motora.



Facilita la configuración de habilidades y capacidades en cada una de las etapas y ciclos del sistema educativo.



Permite inferir qué planteamientos metodológicos son los más apropiados para cada una de las etapas.



Promueve la comprensión de otras áreas del individuo más cercanas a la Psicología como la personalidad, la configuración del autoconcepto y de la autoestima.



Ofrece un marco de referencia para la detección de posibles anomalías.

Además, como responsable de la Orientación, de acuerdo a las funciones asignadas en evaluación, asesoramiento y colaboración con los miembros de la comunidad educativa, ha de conocer, por un lado, los mecanismos para diagnosticar cualquier alteración en el desarrollo y, por otro, programas de intervención para potenciarlo. Entre los instrumentos de evaluación destacan los siguientes: Currículum Carolina (aplicación hasta los dos años de edad cronológica y evalúa las áreas motora, cognitiva, comunicación y autonomía) y Guía Portage (aplicación hasta los seis años y evalúa las áreas de socialización, lenguaje, autoayuda, cognición y motricidad) cuyo objetivo es evaluar la edad de desarrollo del alumno respecto de su edad cronológica. Y entre los programas de intervención, el Método Doman con sus bits de inteligencia. 3.1.2.

Psicología de la instrucción Vamos a realizar el análisis de las aportaciones de esta disciplina desde las variables anteriormente estudiadas. Dichas aportaciones configuran pautas de intervención. Así, desde la motivación, y tomando como referencia el modelo de Keller, el docente (Fernández Martín y Sánchez Burón, 2005): 1. Antes de la tarea educativa (equivalente a la variable Atención del modelo de Keller):

− Incrementa o focaliza la atención: variabilidad de estímulos y facilitación de preguntas. − Identifica los conocimientos previos del alumno.

20


− Acentúa la relevancia en términos de familiaridad, orientación a la meta y establecimiento del desafío. − Crea el contexto adecuado para que se produzca un aprendizaje significativo.

− Domina la materia de estudio, es decir, es un experto o muestra pericia. 2. Durante la tarea educativa (Relevancia y Confianza): − Establece un nivel de dificultad apropiado, de acuerdo con los conocimientos previos del alumno y los conocimientos establecidos por el docente. − Enseña a los alumnos estrategias de aprendizaje que les permitan trabajar eficazmente la información. − Modela el sistema de atribuciones dirigidas al esfuerzo, habilidades, es decir, a aspectos que el propio alumno puede cambiar y modificar. − Selecciona los materiales y los métodos instruccionales adecuados para favorecer la adquisición de un aprendizaje significativo. − Identifica los estilos de aprendizaje de los alumnos y potencia la diversidad. − Evalúa o controla el proceso instruccional como medio de mejora continua. 3. Después de la tarea educativa (Satisfacción): − Analiza los índices de satisfacción en términos de consecuencias reales (posibilidad de aplicar el conocimiento a una situación real o simulada), y del equilibrio entre los esfuerzos y los logros obtenidos (el coste de la tarea es un elemento importante para su posterior inversión). − Evalúa los resultados obtenidos, haciendo más hincapié en el proceso frente al producto y en la calidad frente a la cantidad. − Instruye en un sistema atribucional caracterizado por el esfuerzo, la dificultad de la tarea y la utilización o dominio de estrategias de aprendizaje. Es decir, por aspectos que el propio alumno pueda controlar. Por lo que respecta a las estrategias de aprendizaje, los resultados de la investigación psicopedagógica permiten inferir unas pautas de actuación (Beltrán, 2003, Fernández Martín, Beltrán y Martínez Arias, 2001, Fernández Martín y Sánchez Burón, 2006), tales como: 

Conectar cada estrategia de aprendizaje, cada técnica, con diversas áreas curriculares, con actividades de su vida cotidiana, explicando las ventajas e inconvenientes para cada una de las alternativas, con el objetivo de facilitar la transferencia y no centrar la actividad únicamente en el área curricular seleccionada.



Mediar por parte del docente la adquisición y dominio de cada una de las técnicas de aprendizaje a través del currículo. Por ejemplo, finalizar la clase con un mapa conceptual.



Enseñar a los estudiantes en cada estrategia y en cada técnica la autorregulación de su aprendizaje, de tal manera que sepa si han alcanzado los objetivos de su aprendizaje.

Por último, entre las aportaciones nos ofrece la investigación y la práctica educativa respecto al estilo (Fernández Martín y Sánchez Burón, 2005): 

Es importante lograr un equilibrio entre los diferentes estilos que se desarrollen en el aula con el propósito de llegar a todos los alumnos, diseñando o aplicando para ello diferentes métodos de instrucción y de evaluación adaptados a sus características y capacidades. Se incrementa así el rendimiento de los alumnos.



Potenciar la flexibilidad en el uso dentro del aula de los diferentes estilos, ya que en principio cada tarea y cada situación tiene uno asignado.

21




Facilitar el desarrollo de un estilo estratégico como respuesta a la búsqueda de aprendizajes significativos y autónomos.



Entrenar, como respuesta a los anteriores puntos, un amplio espectro de estrategias de aprendizaje con el propósito de responder a las demandas de los alumnos y de atender a la diversidad.

Al igual que ocurría en el epígrafe anterior, el responsable de la orientación, ha de disponer de un conjunto de herramientas, instrumentos y programas, que le permitan diagnosticar, asesorar e intervenir con el alumno, el docente, la familia y el centro. Entre los instrumentos de evaluación nos encontramos con el cuestionario CHAEA, de Alonso, Gallego y Honney, para alumnos de Educación Secundaria (estilos de aprendizaje: activo, teórico, reflexivo y pragmático); MAPE I (motivación intrínseca, extrínseca y de logro), de Alonso Tapia (1992), para alumnos de Educación Primaria; MEVA (motivación, expectativas e intereses), de Alonso Tapia (2005), para alumnos de Educación Secundaria; o el ACRA, cuestionario de estrategias de aprendizaje, de Román y Gallego, para alumnos de Educación Secundaria (estrategias de adquisición, procesamiento, recuperación y apoyo a la información).

3.2.

3.2.1.

APORTACIONES DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Didáctica y organización escolar Desde esta disciplina se determina (Álvarez Méndez, 2000; Medina y Salvador Mata, 2005): 

La estructuración del currículo en objetivos, contenidos, metodología, evaluación, etcétera.



En relación con lo anterior y con el propósito de rentabilizar los aprendizajes y el desarrollo integral de la persona, la importancia de la secuenciación de contenidos en conceptos, procedimientos y actitudes.



La configuración de los documentos de centro junto con su grado de coherencia. Como resultado de esto, y de la propia definición de currículo, tenemos los niveles de concreción curricular, tal y como hemos explicado en este tema.



Los diferentes tipos de evaluación en función de las características de los alumnos, la metodología docente, de la materia, etc. Así, se habla de evaluación de proceso y de producto, criterial o normativa, continua o final.



La diversidad metodológica y su incidencia en el rendimiento escolar.



La investigación acerca de los modelos instruccionales y los métodos pedagógicos ofrece las siguientes indicaciones:

Un buen método debe:

22



Acentuar la efectividad de la enseñanza.



Favorecer el contacto entre alumnos y profesores.



Desarrollar la reciprocidad y la cooperación.



Ofrecer feedback



Comunicar altas expectativas.



Respetar la diversidad en el aprendizaje.

.


Por ello, la diversidad metodológica ha de:

3.2.2.



Potenciar un aprendizaje significativo en términos de construcción de conocimientos, habilidades y destrezas.



Favorecer la construcción de un pensamiento crítico, creativo y relacional.



Promover el desarrollo de la excelencia del alumno.



Aplicar en el aula tareas reales y auténticas creando una comunidad de aprendizaje.



Promover la flexibilidad, y la innovación como retos para la enseñanza universitaria.

Sociología de la Educación En relación con el curículo, las aportaciones realizadas desde la Sociología de la Educación proporcionan los siguientes conceptos teóricos (Medina y Salvador Mata, 2005):

3.2.3.



El análisis y la evolución de cada período permite responder a las demandas y necesidades de la sociedad. Ello explicaría que la enseñanza obligatoria se prologue hasta los 16 años o se establezcan medidas de atención a la diversidad como aulas enlace o programas de diversificación.



El análisis del contexto permite adecuar el currículo oficial a las demandas de cada centro, favoreciendo, por tanto, la concreción curricular propia de un currículo abierto, flexible y dinámico.



La importancia de integrar a todos los elementos sociales (ayuntamientos, fundaciones, etc.) en la vida del aula.



El análisis de los movimientos que acontecen en el centro, el aula, etc. De este modo, se incorporan al currículo asignaturas como Educación para la Ciudadanía; o se establece el Plan de Convivencia como uno de los documentos de centro.

Filosofía de la Educación La filosofía aporta a la elaboración del currículo (Medina y Salvador Mata, 2005): 

El tipo de alumno que se desea formar. En la actualidad se pretende que sea más autónomo, más crítico, con iniciativa, etcétera.



Las capacidades que se pretenden desarrollar, esto es, capacidades cognitivas, afectivas, etcétera.



El tipo de relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.



Los valores que se desean transmitir en función del tipo de sociedad. Así, de acuerdo con la LOE (2006), se pretende potenciar valores como la solidaridad, el respeto, la igualdad, la convivencia pacífica, etcétera.

Indica tres aportaciones de la Filosofía de la Educación y de la Didáctica y Organización Escolar a la configuración del currículo. ¿Qué aporta el estilo de aprendizaje al currículo? Como responsable de la orientación, indica tres instrumentos de evaluación configurados gracias a las aportaciones de la Psicología del Desarrollo y la Psicología de la Instrucción.

23


CONCLUSIÓN

A lo largo del tema se ha abordado la relación entre las aportaciones de la Psicología y de las Ciencias de la Educación y la configuración del currículo. Dichas disciplinas analizan a través de la investigación los elementos que intervienen en el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje, así se estudia el contexto del aula, las variables personales del alumno, la metodología docente, etc. y se establecen las bases ideológicas del tipo de alumno, de escuela y de currículo que se pretende alcanzar. Conocer el funcionamiento de dichas variables como responsable de la orientación del centro es imprescindible porque facilita el desarrollo de las funciones asignadas:

24



En elaboración de la programación se diseñan programas para incrementar la motivación, entrenar en estrategias de aprendizaje, o en solución de conflictos.



Para realizar la evaluación psicopedagógica se dispone de un amplio abanico de pruebas y de recursos que facilitan una aproximación más precisa al alumno.



Asesoramiento y colaboración con los docentes y el centro, en términos de diversidad metodológica, orientaciones para el diseño del Plan de Atención a la Diversidad, etcétera.


BIBLIOGRAFÍA BELTRÁN, J. A. (1998): Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis En el libro consta de dos partes. En la primera se realiza una aproximación al campo de las estrategias de aprendizaje; y en la segunda un análisis en profundidad de su modelo con aportaciones prácticas.

SANTROCK, J. (2001): Psicología de la educación. Madrid: McGraw-Hill. El manual desarrolla pormenorizadamente las variables del proceso de enseñanza-aprendizaje que se han desarrollado a lo largo del tema. Se adjunta un CD con actividades prácticas.

25


RESUMEN Fundamentación psicológica y pedagógica del currículo. Aportaciones de la Psicología y Ciencias de la Educación al diseño curricular en sus distintos niveles.

1. EL CURRÍCULO

2.1.2. Variables que inciden en el proceso

de enseñanza-aprendizaje 1.1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL La LOE (2006, artículo 6, Capítulo II): el currículo es el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas por la ley.

1.2. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas o de currículo, especificados por el Gobierno y las Comunidades Autónomas. Proyecto Educativo de Centro (PEC); Proyecto Curricular de Centro (PCC) o Programación Didáctica.

X Motivación

Es una capacidad resultado de la disposición y de la realización efectiva del trabajo escolar, que debe sostenerse ante circunstancias incluso adversas; está, por lo tanto, relacionada con la voluntad de la persona. La motivación en contextos psicoeducativos se puede explicar mediante tres componentes o categorías: Componentes de expectativas: autoeficacia, competencia y atribución causal. Componente de valor: motivación intrínseca, extrínseca, metas y motivación de logro. Componente afectivo-emocional.

Programaciones de aula. De manera excepcional, ACIS.

1.3. FUENTES DEL CURRÍCULO 

Epistemológica: hace referencia a los contenidos específicos de una disciplina concreta.



Sociológica: se analiza la relación entre el individuo y la sociedad.



Psicológica, y más concretamente la Psicología de la Educación: pretende explicar el comportamiento del alumno en el proceso de aprendizaje junto con las variables asociadas.



Pedagógica: hace referencia a las dimensiones didácticas y organizativas el currículo.

2. FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA DEL CURRÍCULO 2.1. FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA 2.1.1. Metáforas del aprendizaje

X Estrategias de aprendizaje

Incentivan el papel activo del alumno y el de mediador del profesor. Son flexibles, sujetas a entrenamiento y, por tanto, modificables. Son intencionales. El alumno las utiliza para procesar la información, hacer más accesible el conocimiento, activar sus conocimientos previos, planificar y controlar su tarea de aprendizaje, etc. Así, crean las condiciones necesarias para que el alumno aprenda significativamente. Tipologías: estrategias ejecutivas y no ejecutivas; micro y macro estrategias; estrategias de repetición, elaboración, organización y regulación o estrategias metacognitivas. X Estilos de aprendizaje

Es una variable en la que intervienen no sólo aspectos cognitivos, en términos de estrategias, sino también motivacionales, afectivos y de personalidad. Facilita el camino del auto y del heteroconocimiento, tanto del alumno como del profesor. El estilo actúa como mediador entre el alumno, el conocimiento y el docente, ya que va perfilando cómo trabajar la información, presentar las tareas, modificar el contexto, la relación con los conocimientos anteriores y los posteriores, etc.

Metáfora del aprendizaje como adquisición de respuestas.

Tipología:

Metáfora del aprendizaje como adquisición de conocimientos.

Estilos: activo, teórico, reflexivo y pragmático.

Metáfora del aprendizaje como construcción de significados.

Estilo profundo, superficial y de logro.

27


2.2. FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA 2.2.1. Modelo instruccional Variables presagio. Variables proceso. Variables producto.

2.2.2. Métodos de enseñanza a) Lección magistral. b) Discusión. c) Aprendizaje cooperativo.

3. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN AL DISEÑO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES 3.1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA 3.1.1. Psicología del desarrollo o del ciclo vital Facilita la configuración de habilidades y capacidades en cada una de las etapas y ciclos del sistema educativo. Permite inferir qué planteamientos metodológicos son los más apropiados para cada una de las etapas.

3.1.2. Psicología de la instrucción X Motivación

Antes de la tarea educativa (equivalente a la variable Atención del modelo de Keller). Durante la tarea educativa (Relevancia y Confianza). Después de la tarea educativa (Satisfacción).

X Estrategias de aprendizaje

Mediar, por parte del docente, la adquisición y dominio de cada una de las técnicas de aprendizaje a través del currículo. Enseñar a los estudiantes en cada estrategia y en cada técnica la autorregulación de su aprendizaje, de tal manera que sepa si han alcanzado los objetivos de su aprendizaje. X Estilo

Potenciar la flexibilidad en el uso dentro del aula de los diferentes estilos, ya que en principio cada tarea y cada situación tiene uno asignado. Facilitar el desarrollo de un estilo estratégico como respuesta a la búsqueda de aprendizajes significativos y autónomos.

3.2. APORTACIONES DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 3.2.1. Didáctica y organización escolar Los diferentes tipos de evaluación en función de las características de los alumnos, la metodología docente, de la materia, etc. Así, se habla de evaluación de proceso y de producto, criterial o normativa, continua o final. La diversidad metodológica y su incidencia en el rendimiento escolar.

3.2.2. Sociología de la Educación El análisis del contexto permite adecuar el currículo oficial a las demandas de cada centro, favoreciendo, por tanto, la concreción curricular propia de un currículo abierto, flexible y dinámico. La importancia de integrar a todos los elementos sociales (ayuntamientos, fundaciones, etc.) en la vida del aula.

3.2.3. Filosofía de la Educación El tipo de alumno que se desea formar. En la actualidad se pretende que sea más autónomo, más crítico, con iniciativa, etcétera. Las capacidades que se pretenden desarrollar, esto es, capacidades cognitivas, afectivas, etcétera.

28


AUTOEVALUACIÓN 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Los niveles de concreción curricular son: 

a. Gobierno, Comunidad Autónoma, Centro.



b. Gobierno, Comunidad Autónoma, PEC y Programaciones de aula.



c. PEC, PCC y programaciones de aula.



d. Enseñanzas mínimas, PEC, PCC y programaciones de aula.

La fuente epistemológica del currículo alude a: 

a. Los contenidos científicos de una materia.



b. El análisis del alumno en el aula.



c. La metodología del docente.



d. El aprendizaje significativo.

La metáfora del aprendizaje como construcción de conocimientos implica: 

a. Una relación en la escuela centrada en estímulos y respuestas.



b. Un aprendizaje centrado en conocimientos.



c. Un aprendizaje caracterizado por la formación de esquemas.



d. Un aprendizaje constructivista.

El componente de expectativas hace referencia a: 

a. Conjunto de percepciones y creencias que tiene el alumno de su tarea de aprendizaje .



b. Motivos que impulsan al alumno a implicarse en una tarea de aprendizaje.



c. Emociones que suscita el aprendizaje.



d. Ninguna de las anteriores.

La interpretación que un alumno realiza del resultado de su tarea se conoce como: 

a. Autoeficacia.



b. Competencia.



c. Atribución causal.



d. Locus de control.

El resultado entre esforzase por alcanzar el éxito y evitar el fracaso se conoce como: 

a. Motivación intrínseca.



b. Meta de aprendizaje.



c. Motivación de logro.



d. Competencia.

29

Orientación Educativa Tema 1

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