UNIVERSIDADDE SAN MARTÍN DE PORRES FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE PSICOLOGÍA ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
CURSO:
PSICOLOGIA DEL DESARROLLO I
CICLO III – SEM 11 – I Elaborado por: OLGA IVONNE DAVILA G.
LIMA – PERÚ 2011
Psicología del Desarrollo I
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PRESENTACIÓN El proceso Educativo tiene como uno de sus más importantes soportes conceptuales y metodológicos a la Ciencia Psicológica en sus distintas ramas aplicativas. Una de esas ramas está consumida por la Psicología del Desarrollo. Para el estudiante de Psicología el conocimiento y comprensión de los procesos y competencias evolutivas del ser humano no solo constituye un requisito en su formación académica, sino una necesidad fundamental para su saber y desempeño profesional. La Asignatura tiene por finalidad dar a conocer los cambios que operan en los niños desde la concepción hasta el término de la niñez, es de naturaleza teóricopráctica porque coincide con el análisis de informaciones, conceptos, principios y factores básicos aplicados al estudio de los niños. Así mismo, se busca que dichas características puedan ser identificadas y valoradas en la observación y estudio de casos. En tal sentido, con la finalidad de cumplir con los objetivos propuestos en el sílabo, se ha creído conveniente desarrollar las diferentes Unidades Temáticas y una selección de lecturas que pretenden proporcionar información científica y actualizada acerca de los cambios evolutivos que ocurren en los niños. El presente trabajo pretende ser uno de los mejores medios de crear interés en el Aprendizaje del Desarrollo de los niños así como valorar la importancia que tiene dichos estudios. De esta manera, no me cabe más que invitar al alumno Sanmartiniano a desempeñarse con mucho entusiasmo y responsabilidad durante el Desarrollo de la Asignatura.
ambigüedades, y rápido será tu
“Fíjate
una meta, cree firmemente y sin mientras mayor sea tu seguridad, más progreso”. L. Da Vinci.
PROF. OLGA IVONNE DÁVILA GONZALES.
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UNIVERSIDAD DE SAN MARTÍN DE PORRES FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE PSICOLOGÍA ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA ÍNDICE PRESENTACIÓN UNIDAD I:
MARCO CONCEPTUAL DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.
TEMA:
Psicología del Desarrollo como Ciencia y como proceso........................................ 5 Concepto de los Procesos Básicos......................................................................... 6
TEMA: TEMA: TEMA:
La Polémica Herencia Medio.…………………………………………………………. 8 Teorías del Desarrollo.........................................................................................… 18 Métodos de Investigación....................................................................................... 41
TEMA: TEMA:
Desarrollo Prenatal y Nacimiento........................................................................... 45 Infancia y Niñez…………………………………………………………………………. 60
UNIDAD II:
DESARROLLO MOTOR Y COGNOSCITIVO DESARROLLO MOTOR………………………………………………………………... 66 DESARROLLO COGNOSCITIVO...………………………...………………………… 76
• • •
Etapa Sensorio Motora……………………………………………………..……... 84 Etapa Pre Operacional……………………………………………………...……... 92 Etapa de las Operaciones Concretas ……………………………………….…... 97
UNIDAD III:
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
TEMA:
TEORÍAS DE ERIK ERIKSON
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TEMA:
DESARROLLO DE LA MORAL
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LA TEORÍA DE LOS SEIS ESTADIOS DE KOHLBERG
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GLOSARIO……………………………………………………………………………………………...…. 131
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO El desarrollo humano, como objeto de estudio, es compartido por varias ciencias de la conducta humana como son: la biología, la Psicología, sociología, antropología, educación, medicina y la psiquiatría. Su estudio comprende la naturaleza y proceso de los cambios en la estructura, función y conducta que se produce en los individuos a lo largo de la vida. A nivel psicológico el campo del desarrollo humano, ha sido estudiado tradicionalmente por la Psicología Evolutiva, Psicología Genética o Psicología Infantil. En la actualidad es estudiado por la Psicología del Desarrollo cuyo interés radica en tratar de descubrir el cómo y porqué cambian los individuos conforme su edad va en aumento. En definitiva, la Psicología del Desarrollo es el estudio científico que se encarga de explorar todos aquellos aspectos Psicológicos del Desarrollo y cambios del ser humano durante todo el ciclo de la vida (desde la concepción hasta la muerte). Psicología del Desarrollo como Ciencia.Asume el estudio del individuo desde la concepción hasta que muere donde se evalúan los cambios que se dan de manera sistemática, ordenada y secuenciada que permite describir, explicar, predecir y controlar un comportamiento pudiendo darse como causa biológica y/o ambiental.
DESCRIBE
EXPLICA
PREDICE
CONTROLA
Psicología del Desarrollo como Proceso.El Desarrollo como proceso, obedece a una serie de cambios previamente programados no sólo en la forma del organismo sino también en su complejidad, integración, organización y función. La Psicología del Desarrollo como proceso reconoce la existencia de una serie de etapas secuencialmente ordenadas por las que tiene que pasar el individuo para dominar ciertas acciones. Cada etapa sucesiva de Desarrollo o de adquisición de habilidades en el progreso del individuo hacia el dominio de sus acciones en consecuencia de la etapa que la precedió.
Procesos Biológicos Involucran cambios en el cuerpo del niño. La Herencia genética es una parte importante.
Procesos Cognitivos Involucran cambios en el pensamiento del niño, la Inteligencia y el Lenguaje.
Procesos Socioemocionales Involucran cambios en las relaciones del niño con otras personas, cambios en las emociones y en la personalidad
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CONCEPTO DE LOS PROCESOS BÁSICOS
CRECIMIENTO Es de tipo cuantitativo. Tiene que ver con aspectos somáticos corporales. Ej.: Talla. Peso. Cantidad de palabras.
MADURACIÓN Actualiza lo que está en nuestro banco genético (cambios Internos) Lo hace funcional, operacional. Cambios fisiológicos y cambios de conducta. Proceso programado.
DESARROLLO Proceso psicológico complejo. Cambios cuantitativos (estatura, peso, cantidad de vocabulario) Cambios cualitativos (Inteligencia, pensamiento, Lenguaje, etc. Tiene que ver con los procesos cognitivos) Procede de la maduración y Aprendizaje. Depende de la interacción, de la dotación hereditaria y las fuerzas sociales y culturales del ambiente.
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APRENDIZAJE Proceso psicológico complejo. Procede del ejercicio y esfuerzo. Orienta y estimula los procesos del Desarrollo. Es la locomotora de nuestro Desarrollo. La estimulación fomenta el Desarrollo de potenciales hereditarios.
Principios Generales del Desarrollo La mayor parte de las teorías del desarrollo ha aceptado como válido los siguientes principios generales: (5) 1. El Desarrollo como producto de la maduración y del aprendizaje. En definitiva, las características que por niveles de edad manifiesta el niño, luego el adolescente y, finalmente, el adulto son producto de la interacción entre la maduración y el aprendizaje. Maduración significa cambios, son principalmente resultado del crecimiento y relativamente independiente de la ejercitación y el adiestramiento; el aprendizaje se refiere a cambios que son primariamente resultado de la experiencia. Para que la maduración tenga lugar, el organismo debe ser nutrido por el ambiente. El tipo de ambiente determina en parte cómo y cuándo tendrá lugar la maduración. Las experiencias que el niño viva dentro de su ambiente, junto a sus características inherentes, moldearán su personalidad. 2. Los patrones de desarrollo son menos predecibles con el aumento de la edad. Aun pensando que cada niño pasa a través de las etapas del desarrollo de manera original, la secuencia en sí misma es muy similar en muchos niños. Este ordenado patrón es más claro en un niño menor, cuando el comportamiento que desarrolla está dominado por fuerzas maduracionales. A medida que los niños crecen, el aumento de experiencias y la diferencia de ambiente hacen sus comportamientos menos predecibles. Así, la diferencia de tiempo entre niños que aprenden a caminar abarca alrededor de cuatro o cinco meses, mientras que la diferencia de tiempo en la maduración sexual (pubertad) alcanza una amplitud hasta de cinco años. 3. De respuestas generales a respuestas específicas. Las respuestas de los infantes son más generalizadas. Con la edad va apareciendo un mayor grado de especificación y diferenciación. La aprehensión táctil ilustra este aspecto de la maduración. Esta habilidad, que consiste en coger un objeto pequeño entre e pulgar y el resto de los dedos, se adquiere alrededor de los nueve meses. Antes, el niño solo posee para este gesto control sobre los músculos de los brazos y de las manos, y realiza la aprehensión con toda la palma. 4. El desarrollo es continuo a largo plazo, pero irregular en el plazo breve. Para un limitado periodo, como es el caso de un año escolar, el desarrollo puede aparecer como irregular. Puede, por ejemplo, activar una cierta forma de aprendizaje y luego, inexplicablemente, retroceder desde el nivel alcanzado. Estas regresiones parecen ser una parte inevitable del crecimiento. Encontrar sus razones no es fácil: pueden atribuirse a enfermedades, fatiga, sobreexcitación, etc. sin embargo, a largo plazo, el desarrollo, normalmente, recorre las mismas etapas y ofrece una secuencia relativamente predecible. 5. Hay variaciones en los rangos de desarrollo Podemos establecer diferencias tanto en la velocidad de maduración (algunos niños maduran más rápidamente que otros) como en la relación entre niños cuya maduración es similar. Influyen en ello las experiencias en diferentes direcciones.
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LA POLÉMICA HERENCIA - MEDIO: Los períodos críticos María Ángeles Goicoechea Rey María Luisa de la Morena Fernández Milagros Fernández – Molina 1. Introducción La Psicología del desarrollo es la parte de la Psicología que tiene por objeto de estudio los cambios en la conducta y las habilidades que se producen a lo largo del ciclo vital. La investigación del desarrollo tiene dos objetos básicos: uno de ellos es describir la conducta de los individuos en cada etapa del desarrollo, y otro es identificar las causas y procesos que producen los cambios en la conducta durante la vida. Ello implica determinar los efectos de factores tales como la herencia genética del ser humano, las características biológicas y estructurales del cerebro humano, el entorno social y físico en el que el sujeto vive y los tipos de experiencias con que el sujeto se encuentra. A continuación vamos a tratar uno de los aspectos centrales del desarrollo y que al pensamiento científico siempre ha interesado, la cuestión de la herencia frente al medio. A lo largo de la historia de la Psicología evolutiva han ido apareciendo multitud de teorías que han posicionado en un continuo entre los que defienden que los procesos de cambio se influencian del ambiente sobre el desarrollo humano. De todas estas teorías vamos a reflejar aquel que más han participado en la construcción de la Psicología del desarrollo, sin olvidar otras que, sin poseer un claro matiz evolutivo, también han influido en la consolidación de nuestra disciplina. En el estudio de los procesos de cambio los teóricos del desarrollo han estado interesado en dos aspectos fundamentales y en algunos casos contrapuestos como son, por un lado, el estudio de los aspectos comunes y universales del desarrollo humano y, por otro, el estudio de las diferencias individuales que se producen entre los sujetos. Siguiendo esta doble vía podemos encontrar diversas corrientes que enfatizan el estudio el desarrollo universal o individual. Así, los retóricos interesados por los procesos universales de desarrollo se han posicionado en una actitud preferentemente cercana a la influencia de la herencia en los procesos de cambio. Algunas corrientes representantes de esta visión del estudio de la universalidad serían el psicoanálisis y a etología, los cuales ponen el énfasis en los procesos internos y universales de desarrollo. Por otra parte, aquellos autores más interesados por estudiar las diferentas individuales han optado por una doble vía, a su vez, que se refiere a estudiar las diferencias en los cambios individuales que provienen de factores, bien ambientales o bien hereditarios., un representante del enfoque ambiental sería la teoría conductista del desarrollo humano, que estudia las diferencias individuales en función de los distintos aprendizajes que el individuo realiza por Condicionamiento, es decir, las respuestas nuevas se forman por asociación con nuevos estímulos condicionados. Un representante del enfoque que propone el estudio de las diferencias individuales en función de las diferencias genéticas lo encontramos en la teoría genética de la conducta que veremos más adelante en el apartado 1.2. Las posturas mantenidas por los Psicólogos sobre la polémica herencia-medio han ido evolucionando desde posturas interesadas por la cuantificación del peso de los factores hereditarios y ambientales hasta las posiciones actuales centradas en las interacciones cualitativas entre dichos factores. En los comienzos se mantienen posiciones excluyentes, utilizando términos rígidos; por un lado, estaban los innatistas defensores de los factores naturales, biológicos o innatos, estando a favor de una determinación genética del desarrollo. Como representantes de este punto de vista podemos citar a Rousseau, que influyó en las teorías de Hall y Gesell. Por otro lado, encontramos a los ambientalistas defendiendo la influencia de los factores ambientales, la experiencia y el medio (contexto de desarrollo). Aquí cabe destacar a Locke con su concepción de tabula rasa: la mente humana en el momento de nacer es comparada a una pizarra en blanco, siendo la experiencia que el individuo adquiere en contacto con el medio, la estimulación que recibe a través de los sentidos, lo que determinaría los contenidos del psiquismo. La idea de Locke fue posteriormente retomada por Watson y la teoría del aprendizaje.
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En nuestros días todos los investigadores sobre la infancia suscriben alguna forma de posición interaccionista, asumiendo que tanto la conducta como el desarrollo humano están influidos por factores genéticos (herencia) y ambientales (medio). Así, desde el punto de vista interaccionista lo importante es conocer la contribución cualitativa y, sobre todo, los mecanismos que explican las interacciones de la herencia y el medio en los procesos Psicológicos superiores, como la inteligencia, la personalidad, las habilidades cognitivas, el temperamento, etc. para ello, parece más apropiado dejar de preguntarse cuánto influye uno u otro factor y preguntarse cómo interaccionan ambos en cada dimensión del desarrollo, en cada individuo y en cada grupo. No obstante, dentro de esta posición interaccionista en conjunto, se pueden apreciar diferencias de interpretación sobre si determinados aspectos específicos de la conducta poseen una base principalmente biológica o si la misma conducta es resultado de factores ambientales. Sirvámonos de dos ejemplos ilustrativos: a la hora del recreo un niño pega a otro porque le ha quitado su juguete preferido. Dicha reacción agresiva podría ser interpretada como una respuesta motivada principalmente por factores biológicos ante una situación frustrante; o bien debida al aprendizaje fruto de la interacción social con otros; e incluso podría ser una combinación entre factores de herencia y del medio. Otro ejemplo, en esta ocasión referido al área del desarrollo del papel del género: Se selecciona una conducta en la que exista una diferencia de ejecución atribuida al sexo, como es el caso de que los niños son más hábiles que las niñas en tareas espaciales en las que es necesario mover mentalmente una figura (Halpem, 1992). Al igual que en el ejemplo anterior, se pueden adoptar tres posturas explicativas diferentes. La diferencia podría ser debida a la herencia, argumentando que el cerebro de niños y niñas posee una estructura diferente; podría atribuirse a factores ambientales, basándonos en la cantidad de estimulación recibida de padres y profesores, siendo mayor en el caso de los chicos cuando se trata de fomentar habilidades espaciales, y podríamos asumir una postura interaccionista, postulando la posibilidad de que los varones posean preferencias innatas hacia actividades de este tipo, y por ello, empleen más tiempo y dedicación en mejorar esas capacidades en dichas tareas (Vasta, Haith y Miller, 1992). Desde la perspectiva etológica, se resalta la conexión del desarrollo de la especie (filogénesis) con el desarrollo del individuo (ontogénesis) y el concepto de ambiente refiriéndose no sólo al ambiente actual del sujeto, sino al ambiente al que tuvieron que adaptarse nuestros predecesores en el transcurso de la evolución de la especie. Basándose en esta idea, Palacios (1990) apunta que en el intento de distinguir entre lo innato y lo adquirido, se puede apreciar, por un lado, que lo que en la actualidad se presenta como innato de nuestra especie es el resultado del desarrollo filogenético del ser humano, es decir, en algún momento tuvo que ser adquirido para conseguir la adaptación al medio y la supervivencia. Por otro lado, lo que se aprende o se adquiere, la capacidad de aprender del ser humano está facilitado y posibilitado por las cualidades innatas que se poseen. Con el fin de justificar la relación existente entre herencia y medio desde el ámbito científico se acude a los contenidos del código genético humano que veremos a continuación. 1.1. El papel de los contenidos del código genético humano en la relación herencia-medio B asándonos en la biología realizaremos una distinción que nos va a servir de ayuda en la comprensión de las funciones reguladoras que desempeñan la herencia y el medio sobre el desarrollo. Estas funciones reguladoras se condicionan mutuamente, debido a que, por un lado, el código genético marca unos límites y unas potencialidades en la evolución del individuo y la especie y, por otro lado, los estímulos ambientales facilitan el desarrollo de esas potencialidades. Según F. Jacob (1970), la herencia marca al organismo los pasos y la dirección a seguir con el propósito de garantizar la reproducción y supervivencia de la especie y no permite la intervención del ambiente en la estructura del mensaje de los aspectos biológicos heredados. Así, en el código genético humano se pueden apreciar unos contenidos cerrados y otros contenidos abiertos. Los contenidos cerrados hacen referencia a aquellas características morfológicas, propias de nuestra especie, que sólo sufren modificaciones como consecuencia de los procesos filogenéticos (un cerebro, una nariz, dos brazos, dos pulmones, un corazón, etc.), así como a nuestro calendario madurativo (al nacer no hablamos, con dos años ya hemos adquirido el lenguaje y con posterioridad, aumentamos nuestro léxico y perfeccionamos el dominio del lenguaje, etc.). Pero
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también existen unos componentes abiertos en el código genético que no son contenidos concretos sino potencialidades, entendidas como posibilidades de adquisición y desarrollo (utilizando el mismo ejemplo anterior del lenguaje, su componente abierto hace referencia a que el lenguaje se adquiere en interacción con otros, en un entorno social, y esto hará posible la adquisición de diferentes idiomas y que su desarrollo sea más o menos rico desde el punto de vista léxico-semántico). E. Mayr (1977) realiza otra distinción entre programas de conducta cerrados y sistemas abiertos de conducta. Las diferencias entre ambos estriban en el grado de flexibilidad. Los primeros son relativamente impermeables a las experiencias individuales, aunque no se admite que un solo gen regule de forma directa una conducta determinada. Los segundos son más influenciables a las experiencias individuales (Mayor, 1989). Por tanto, el hombre, como organismo complejo, posee una parte cerrada que se encuentra más prefijada por el código genético (parte que impone) y otra parte abierta que dota al individuo de cierta capacidad y libertad a la hora de emitir una respuesta en la interacción con el medio (parte que permite), desempeñando un papel más relevante aquellos aspectos de la herencia que permiten que aquellos que imponen, ya que se cuenta con muchas alternativas diferentes para desarrollar las posibilidades que ofrece la herencia. Encontrándonos en este momento de la discusión sobre la influencia de la herencia y el medio, parece necesario añadir el concepto de canalización (McCall, 1981). Según Palacios (1990), el concepto hace referencia al hecho de que los humanos somos más semejantes unos a otros en la primera infancia, y que en años posteriores las diferencias se ven acrecentados debido a la influencia del entorno. Es decir, nuestro desarrollo está más canalizado, desde el punto de vista madurativo, en las primeras etapas de la vida. De esta forma, se garantizan unos mínimos evolutivos que contribuyen a asegurar la supervivencia de la especie en una etapa de la vida caracterizada por la dependencia e indefensión. Pero no todos los aspectos y etapas del desarrollo están igualmente canalizados por los factores biológicos. Así, a medida que el desarrollo se encuentra menos canalizado, más sensible será a la calidad de la influencia del ambiente. Es decir, dependerá más de si el ambiente ofrece una mayor o menor variedad y cantidad de estimulación y, por tanto, existirán más diferencias interindividuales y viceversa, cuanto más canalizado esté el desarrollo, menos diferencias interindividuales se encontrarán. Ya en el año 1871 Fiscke, en su conferencia titulada «El significado de la infancia», examinó la posible función que podría tener una infancia prolongada en el desarrollo e indicó que la característica principal de la infancia es la plasticidad (Delval, 1988). Siguiendo con la idea de canalización del desarrollo encontramos conceptos tales como estereotipia en contraposición a plasticidad conductual. Según Palacios, Coll y Marchesi (1990), la estereotipia hace referencia al hecho de que un organismo cuanto menos complejo sea, más prefijada estará su conducta (la rigidez de la herencia será mayor), aunque no por ello ha de ser más simple dicha conducta, pero sí será más fácil de predecir. Mayor plasticidad conductual poseerá un organismo, cuanto mayor sea su complejidad (desarrollo cerebral), ya que contará con más posibilidades de variación individual (la apertura al aprendizaje será mayor) y, por tanto, su comportamiento será menos predecible a priori, viéndose aumentados el papel y la importancia de los procesos de aprendizaje. El ser humano posee una serie de características, como el lenguaje, que ponen de manifiesto dicha plasticidad. La herencia es la encargada de proporcionar la posibilidad de hablar, pero, en última instancia, la puesta en práctica de dicha posibilidad la otorga el ambiente en el que crezca y se desarrolle el individuo. No obstante, hay que tener presente que las posibilidades de la herencia presentan unos límites y unas condiciones. No sólo basta con tener capacidad para aprender, es necesario contar con una maduración (calendario madurativo) que hará posible que a partir de un determinado momento, una determinada edad, el individuo aprenda, por ejemplo, un idioma. En resumen, lo que verdaderamente nos diferencia a los seres humanos de otras especies es que los aprendizajes individuales se trasmiten de generación en generación dentro de un marco social
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y cultural. Así, el comportamiento humano y su desarrollo se hallan condicionados no sólo por la herencia genética, sino también por la herencia cultural. Existen, por otra parte, dos conceptos claves de la herencia y del medio en el organismo que contribuyen a aclarar la estrecha relación existente entre genética y ambiente, los cuales comentamos a continuación. 1.2. Modelos de interacción: genotipo-fenotipo y sus múltiples relaciones Por genotipo se entiende el conjunto de genes existentes en cada uno de los núcleos celulares de los individuos de una especie. El fenotipo es la realización visible del genotipo en un determinado ambiente, es decir, es el resultado de la interacción entre el genotipo y el entorno en que cada organismo se desarrolla. La misión del genotipo es la de establecer unos límites, inferior y superior, para el desarrollo de cada organismo en función de la conducta que se trate. Pero la posición que alcance cada organismo dentro de esos límites será distinta, ya que las posibilidades de variación de unos individuos a otros son enormes. Además, dependerá de la historia concreta de interacción de cada persona con el ambiente que está formado por objetos, personas, estímulos, motivaciones, estrategias, etc. Gottesman (1974) propone el modelo de limitación del escenario, partiendo de la idea de que los genes proporcionan un margen de reacción y los factores ambientales determinar el resultado final. Así, los factores ambientales son los responsables de determinar en que lugar de ese margen se acaba el desarrollo, ya que los genes no lo determinan de forma precisa. Así, por ejemplo, si la herencia marca que un sujeto mida entre 1,60 y 1,65 m, serán los factores ambientales como la alimentación, la crianza, etc., los que determinen que el individuo alcance el máximo, el mínimo o un valor intermedio en su altura. De esta forma, un mismo genotipo podría dar lugar a varios fenotipos dependiendo de la interacción del individuo con el medio, abriendo así la herencia un margen de reacción a la influencia ambiental. Si hacemos referencia a diferentes rasgos o capacidades, tales como la habilidad para jugar al tenis o tocar un instrumento musical determinado, se comprobará que los márgenes de reacción varían, siendo menores o mayores según los rasgos de conducta que se haga referencia y dependiendo de las posibilidades que ofrezca el medio externo. Otro autor, Gottlieb (1983), parte de la teoría epigenética del desarrollo, teoría según la cual los rasgos que caracterizan a un ser vivo se modelan en el curso del desarrollo sin estar preformados en el germen. A diferencia de Gottesman (1974), con quien no comparte el concepto de margen de reacción, considera que la interacción entre los genes y el medio es una acción conjunta y dinámica donde la influencia genética no está establecida, donde el medio influye sobre las acciones de los genes. Se trata de una interacción en la que los genes y el medio cooperan conjuntamente para determinar la conducta en cada periodo del desarrollo. Desde la perspectiva genética de la conducta (Scarr y MacCarteney, 1983; Scarr, 1992) se defiende la teoría de los efectos del genotipo sobre el ambiente, sugiriendo que el genotipo determina no sólo los ambientes que experimentan los individuos, sino también determina la elección de dichos ambientes según sus preferencias. Así, la conducta del niño resultaría influida por tres relaciones básicas entre genotipo y ambiente: pasiva, evocativa y activa. La relación pasiva se produce cuando el ambiente es proporcionado por los genotipos de los padres. Generalmente, padres e hijos se encuentran expuestos al mismo ambiente, sobre todo en la etapa infantil, y dicho ambiente correlaciona con el genotipo del niño y de los padres y lo apoya. A su vez, los genotipos de padres e hijos suelen ser parecidos. Así, padres aficionados a la práctica de algún deporte, por ejemplo, el tenis, suelen influir en el interés por parte de sus hijos hacia dicho deporte en concreto o hacia los deportes en general. Una relación evocativa representa las respuestas que el niño evoca de los diferentes genotipos de las personas que participan de su contexto social y que se correlacionan con las características que posee el propio niño. Por ejemplo, si un niño se muestra cariñoso y feliz, existe mayor
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probabilidad de que provoque respuestas de afecto, sonrisas, risas de los demás. A su vez, en el caso de niños con interés por el aprendizaje darán lugar a que sus enseñantes se interesen por ellos, y niños con poco interés o motivación pueden ser ignorados o poco atendidos. Finalmente, la relación activa se da cuando el niño elige el ambiente guiado directamente por su genotipo, construyendo lo que se denomina su nicho ecológico. Los niños prefieren y se inclinan por determinados aspectos y lugares de su entorno que son afines a sus intereses: su grupo de amigos, la naturaleza, la escuela, la familia, etc. (Vasta y cols., 1992, Pérez Pereira, 1995). Estas tres relaciones básicas entre genotipo y ambiente (pasiva, evocativa y activa) constituyen el primero de los postulados propuestos desde la teoría de los efectos del genotipo sobre el ambiente. El segundo sostiene que el efecto del genotipo sobre el ambiente cambia de pasivo a activo a medida que se avanza en el desarrollo. Esta relación tiene mayor efecto en niños que han superado la etapa infantil y cuentan con mayor posibilidad de ampliar su entorno ambiental más allá del contexto puramente familiar. El tercer postulado es que las diferencias genéticas se vuelven más importantes a lo largo del desarrollo en la medida en que las personas construyen sus propios ambientes. En definitiva: «La teoría de los efectos del genotipo sobre el ambiente sostiene que los genotipos conducen la experiencia» (Scarr, 1992, pág. 9). El presente modelo considera que el entorno se vale de estos tres tipos de relaciones para desarrollar las diferentes disposiciones genéticas que posee el niño sobre la forma de interactuar socialmente; aunque su punto central lo ocupa la herencia, también considera el entorno, ya que lo que pretende en última instancia es explicar cómo interactúan ambos el desarrollo del niño. Sin embargo, en su intento de explicar los cambios evolutivos dicho modelo cae en une limitación, ya que en el caso de existir semejanza con las características del progenitor, se tiende a acudir a la herencia para avalar la explicación. Por el contrario, si se producen diferencias, las explicaciones se basan en el genotipo que determina el ambiente elegido por los sujetos. También se le ha criticado la homogeneidad de los ambientes utilizados en los estudios, generalmente norteamericanos pertenecientes a la clase media urbana. Respecto a la correlación pasiva genotipo-ambiente, se ha comprobado que afecta al desarrollo, especialmente en la primera infancia. Y, en cuanto al efecto de las formas reactiva y activa de relación genotipo-ambiente, ha resultado muy difícil su demostración por no contar con instrumentos adecuados para ello (Pérez Pereira, 1995). En conclusión, por un lado, se podría decir que es ampliamente aceptado que los mecanismos genéticos desempeñan un papel importante tanto en la transmisión de la herencia de nuestros antepasados como en la regulación de nuestro comportamiento cotidiano, sin embargo, este papel no es determinante. Si nos centramos en algunos rasgos típicamente humanos como la inteligencia y la personalidad, resultaría difícil atribuir su funcionamiento sólo a algunos genes; así, sería el propio individuo, en interacción con los distintos ambientes, quien iría construyendo y desarrollando tales características. Aunque sí es cierto que la disfunción de un gen puede tener consecuencias que impidan que se desempeñe una actividad normal intelectual, por ejemplo, pero nunca debe ser interpretada dicha influencia en la conducta de forma simple. Por otro lado, la genética no siempre proporciona una respuesta total sobre muchos aspectos del desarrollo, ya que cuenta con bastantes limitaciones (Vasta y cols., 1992). Por tanto, las relaciones entre herencia y medio están caracterizadas por la complementariedad y por el peso diferencial en función del aspecto que se trata y de la etapa evolutiva a la que se haga referencia. En consecuencia, el camino más idóneo a seguir es tener en cuenta tanto las contribuciones por parte de la herencia como por parte del medio, con el fin de comprender cómo interaccionan ambos en cada dimensión del desarrollo, en cada individuo y en cada grupo. A la descripción de estas concepciones teóricas expuestas anteriormente, resulta necesario añadir un concepto fundamental en el estudio del desarrollo humano que se encuentra íntimamente relacionado con la polémica herencia-medio, nos referimos a los periodos críticos.
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1.3. Los periodos críticos Aproximadamente en el año 1890 aparece ya la idea de periodos críticos con William James, denominándolo “transitoriedad de los instintos”, periodo en el que el organismo se encontraría más susceptible de recibir experiencia. Con posterioridad, el término periodo crítico se postula también desde la etología con los trabajos de Lorenz sobre el troquelado o impronta de los pollitos hacia una figura en movimiento, que tenía lugar en un intervalo de tiempo muy breve, nada más nacer, y que de no disponer del estímulo necesario (la madre), no se producirá después. Según Lorenz, dicho comportamiento (el troquelado) poseía un valor de supervivencia ya que buscaba la proximidad y protección de la madre. Habría que citar también el caso del matrimonio Harlow y su estudio de la conducta social y los efectos de la privación con primates. En humanos, cabe resaltar la labor realizada por Spitz, quien habla de dos tipos de organizadores durante el primer año de vida, la sonrisa y la angustia de los ocho meses. Incluso en los estudios propuestos por Freud sobre las fases del desarrollo aparece de forma implícita la idea de periodos críticos. Se puede apreciar cómo el concepto de periodo crítico sufre una evolución desde sus orígenes, fruto de las investigaciones en embriología experimental. Los resultados encontrados ponían de manifiesto la existencia de un periodo óptimo dentro del desarrollo, muy relacionado con la maduración, para adquirir unas determinadas capacidades y habilidades tras el cual no se podrían adquirir. Pasado dicho periodo se derivaban unas consecuencias bien positivas o negativas, con respecto a la capacidad que se tratase y que tendrían carácter irreversible (Marchesi, Palacios y Carretero, 1983). En la actualidad, dicho concepto abarca aspectos complejos de la conducta humana tales como el desarrollo del lenguaje, la inteligencia, la personalidad y las relaciones sociales, entre otros. Así, se entiende que un periodo critico es un momento a lo largo del ciclo vital, donde el organismo es más sensible que en otros momentos a los estímulos procedentes del ambiente y donde se producen unos avances en el desarrollo, pero dentro de unos límites Además, es necesario tratar de identificar el estímulo al cual es sensible el organismo humano, denominándose sistema crítico bioconductual afectado. En todo periodo crítico se aprecia un comienzo y una terminación que variará en función de la estimulación externa, produciéndose ambos de forma gradual (Pérez Pereira, 1995). Respecto al lenguaje, se ha supuesto que el fin del periodo crítico para su adquisición está relacionado con una menor plasticidad del hemisferio izquierdo a partir de la pubertad (Lennenberg, 1967). Si se realiza una profundización de la hipótesis de los periodos críticos se podrían distinguir dos aspectos; por un lado, una mayor capacidad para el aprendizaje o plasticidad del organismo, y por otro lado, la irreversibilidad de las conductas, haciendo referencia tanto a la ausencia de conductas positivas como a las conductas negativas experimentadas Respecto al primer aspecto, no cabe duda de que la infancia se caracteriza por ser la etapa evolutiva donde se producen muchísimos aprendizajes que servirán de base para otros posteriores. La segunda consideración, la irreversibilidad o reversibilidad de la conducta, es más polémica y no queda tan clara, por lo que hay que recurrir a numerosas investigaciones entre las que destacan las realizadas con niños salvajes (Marchesi y cols., 1983; Pérez Pereira, 1995). En un principio, la hipótesis de los periodos críticos parecía estar apoyada por las experiencias de los niños salvajes, niños que al parecer fueron abandonados por sus padres en la primera infancia y más tarde recogidos después de haber vivido en la ausencia total de un ambiente social normal. Tal es el caso de Víctor de Aveyron, encontrado en el año 1800 en Francia, cuando tenía aproximadamente doce años de edad. Fue estudiado por el profesor Jean Itard, quien creía que su comportamiento salvaje era debido al tipo de vida que había llevado hasta entonces. Itard describió el estado inicial de Víctor de la siguiente forma: «Sus ojos miraban, pero no veían; sus oídos oían, pero no escuchaban, y el sentido táctil, limitado a la operación mecánica de coger y agarrar, nunca se había usado para verificar la forma o la existencia de un objeto» (Illngworth, 1987, pág. 50, trad. cast.). Este autor pensó que el niño podría ser rehabilitado y se dedicó a su educación consiguiendo grandes progresos. Víctor consiguió mejorar en su desarrollo psicomotor,
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socialización y solución de problemas prácticos, pero no fue así en su desarrollo del lenguaje, donde se hallaron dificultades insuperables. Pero, como afirma Lane (1976), el problema de este tipo de trabajos con estos niños es que se desconoce con exactitud si contaban con deficiencias fisiológicas asociadas. Otro caso es el de Genie, encontrada en la ciudad de Los Ángeles en 1970 en un granero a la edad de trece años. Esta niña había sufrido aislamiento social y ausencia de estimulación durante más de diez años. Su vida transcurrió atada a una silla, usaba pañales y no sabía hablar, apenas emitía algunos sonidos; parecía un bebé y era una adolescente. Gracias a un programa de entrenamiento, Genie consiguió mejorar en el lenguaje, adquiriendo un repertorio de 200 palabras y construyendo frases de cuatro palabras. Dichos avances parecían ser el resultado de cierta plasticidad (recuperación de déficits) en el lenguaje, aunque con unos límites, ya que no consiguió superar un nivel de lenguaje de un niño de tres años. Esto, no obstante, parecía poner en entredicho la hipótesis de los periodos críticos entendida por Lenneberg en un sentido estricto como algo prefijado biológicamente. Genie había conseguido alargar el periodo crítico gracias a que ahora contaba con la estimulación adecuada para aprender el lenguaje. Siguiendo el planteamiento de Pérez Pereira (1995), parece estar claro que en el desarrollo lingüístico los aspectos morfosintácticos y fonológicos tienen lugar entre los dieciséis meses y los ocho años, pero aquellos aspectos relacionados con habilidades pragmáticas y sociolingüísticas parecen prolongarse más tiempo. En la actualidad, los datos derivados de las investigaciones con «niños salvajes» parecen conducir hacia una flexibilización del concepto de periodos críticos, no pudiéndose aplicar la postura más dura sobre estos periodos. Esto nos conduce a considerar otro término relacionado con el de periodo crítico y aceptación desde diversas teorías, es el de periodo sensible, considerado como un estadio concreto del desarrollo donde el aprendizaje es más susceptible de llevarse a cabo en comparación con otros momentos. Por tanto, el concepto de periodo sensible se diferenciaría del periodo crítico respecto al grado de flexibilidad aplicado en la interpretación de los efectos irreversibles ya mencionados con anterioridad.
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HACE CIENTO OCHENTA ANOS Víctor el niño lobo de Aveyron ¿Qué es un ser humano? ¿Existe algo así como la «naturaleza humana? ¿Una persona «nace» o se «hace»"? Estas preguntas y otras se plantean cuando viene al mundo una criatura y mas aun se les hace los padres y los especialistas cuando nace un ser deficiente mental. En enero de 1798, hace más de dos siglos, unos cazadores hallaron y capturaron a un niño, mudo y desnudo, de 11 o12 años de edad, en el bosque de Aveyron (Francia), todo parecía indicar que este niño, que caminaba a cuatro patas como un animal, había vivido en aislamiento social casi total durante algunos años de su vida. Este niño fue llamado, «EI niño lobo de Aveyron», nombre debido a la región francesa en que fue encontrado y en la cual se ha construido hasta una estatua a este niño. Cuando Víctor fue capturado caminaba y corría más como un animal que como humano. Cuando estaba solo, se sentaba y mecía hacia atrás y adelante. Cuando se le permitía salir, vagaba desnudo en un clima helado. Podía sacar comida de un cazo de agua hirviente o del fuego sin dar muestras de dolor. Tenía muy desarrollado el sentido del olfato, pero le era imposible enfocar la vista en cualquier cosa por más de unos segundos. Víctor oía bien pero parecía escuchar sólo los sonidos que asociaba con alimentos. El sonido de una nuez rompiéndose lo hacía voltear pero no prestaba atención al de las voces humanas. No hacía intentos por comunicarse y parecía considerar a las personas como un obstáculo para satisfacer sus deseos y necesidades. En agosto del mismo año el niño lobo fue llevado al Instituto de Sordomudo de París, con el fin de ser tratado por el Director Medico, el Dr. Jean Marc Itard (1807), médico filósofo, decidió emplear toda su energía y conocimientos para enseñarle al niño lobo todas aquellas cosas, entre ellas el Lenguaje, que podrían hacer de él un ser humano socializado. Para realizar este trabajo, fue llamado por Itard del Gobierno Francés durante varios años. La decisión de ayudar a este niño (Víctor, fue llamado por Itard), no fue tomada solamente por razones humanitarias; Itard y sus colegas contemporáneos eran conscientes de la importancia que tenia este experimento educativo, basado en la nueva filosofía empírica de John Locke. Itard, que conocía los trabajos de Condiac ' de Locke, se oponía como ellos a la doctrina que afirmaba que las ideas son Innatas en el individuo, o sea, rechazaba la creencia de que la mentalidad humana es milagrosamente preconcebida e impermeable a la experiencia. La premisa filosófica de Jean Itard de que los seres humanos, y especialmente sus mentalidades, son el producto de su experiencia en la sociedad del ambiente, planteó un enfoque optimista que se había mantenido durante tres siglos. Esto sin duda significó una verdadera revolución social. Los informes de Itard, dirigidos al Ministro de Educación Francés sobre la evolución de Víctor, representan una de las historias clínicas más profundas jamás escrita. La academia Francesa de Ciencia motivó a Itard a publicar su trabajo con Víctor (1807), trabajo que fue llevado a la pantalla por Francois Truffaut (1969) interpretando el mismo Truffaut a Itard y a Víctor el actor Jean Pierre Cargol. Itard presentó dos memorias ante la Academia Francesa de Ciencia, tituladas “Sur les mohines de rendre la parole aux sourds – muets” (Sobre los medios de devolver la palabra a los sordomudos). En la presentación le acompañaban sus alumnos sordos a los que había enseñado a comprender y producir el lenguaje oral. Itard en su trabajo con Víctor se propuso lograr cinco objetivos: Proporcionar al niño la habilidad de responder a la gente, entrenar sus sentidos, extender sus necesidades físicas y sociales, enseñarle el lenguaje hablado y enseñarle a pensar con lucidez. Entre ellos dos (Itard y Víctor) se desarrolló un gran afecto. A menudo Itard lo llevaba a la cama y se quedaba con él, en su cabecera durante horas, dando y recibiendo su afecto. Toda esta fuente de afecto fue considerada por Itard como una parte importante para hacer de Víctor una “persona”. En las propias palabras de Itard: “La gente puede decir lo que quiera, pero yo debo confesar que
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me dejaba ir, sin ceremonias, a todos los juegos infantiles de Víctor” (Itard, 1807, p.22). Esta frase, tan simple y profunda, demuestra el gran cariño que Itard sentía por su alumno. Uno de los grandes obstáculos a los que tuvo que hacer frente Itard fue la opinión de su maestro, el Dr. Phillipe Pinel, uno de los fundadores de la psiquiatría, pionero de la medicina, que logró “desencadenar” a los pacientes psicóticos de los manicomios que existían en aquellos tiempos, tratando a éstos como seres humanos y no como a animales peligrosos, trato que recibían hasta que Pinel salió en su defensa. Pinel había declarado a Víctor, fue comunicado, por él mismo, en la Nueva sociedad de Observadores del Hombre, formada por un grupo de científicos que se interesaban por la relación existente ente el hombre y el animal, por la secuencia de los acontecimientos o hechos en el desarrollo mental anormal y por la influencia del medio ambiente en el crecimiento evolutivo. Itard se sirvió de toda su creatividad para demostrar el diagnóstico equivocado de su maestro. Muchos de los métodos que creó y aplicó a Víctor fueron retomados por su sucesor, el Dr. Edouard Séguin (1846), y eventualmente por la Dra. María Montessori. Por lo tanto, independientemente del éxito o fracaso que obtuviera Itard con Víctor, sus esfuerzos no fueron realizados en vano. La decisión que se impuso Itard, de que Víctor se sirviera del lenguaje hablado (oral) y no del lenguaje mímico o por signos (lenguaje natural de los sordos), fue, posiblemente, un error de estrategia reeducativa y tal vez uno de los factores que le condujeron más tarde a abandonar su trabajo con Víctor, quien no pudo lograr, aprender que dos palabras en francés lait (leche) y Dieu (Dios). Unos años más tarde, Itard reconsideró su posición anterior a favor de una educación exclusivamente oral, en los programas educativos, llegando a la convicción de que el lenguaje de signos debería utilizarse conjuntamente con el lenguaje oral, lo que expuso en una serie de informes en su Tratado de 1821. Es obvio que los métodos empleados por Itard tenían muchas limitaciones. Por ejemplo, Víctor tuvo poco contacto social o ninguno con otros niños, careció de relaciones interpersonales (exceptuando las que tenía con Itard). Los métodos de enseñanza de Itard fueron, a menudo, atomísticos, lo que significa que pretendía pasar de fragmentos aislados de la conducta a actos significativos. Víctor se comportaba a veces de una forma inadecuada socialmente, a menudo era castigado por su maestro, aunque de tal forma que el niño podía comprender la justicia por la que se le impartía el castigo. Es así como un día Itard decidió poner a prueba el sentido de justicia de Víctor, castigándole sin motivo aparente. El niño se resistió al castigo mordiendo a Itard en una mano. Relatando este acontecimiento, Itard escribió: "Qué maravilloso hubiera sido, en ese momento, haber podido decir a mi alumno que mi dolor en la mano al morderme, llenaba mi alma de satisfacción y con ello me pagaba todos mis intentos de reeducarlo... He criado un salvaje con la moral de un hombre» (Itard, 1807, p. 30). Finalmente, Itard y Víctor, lograron alcanzar el máximo desarrollo común (como en toda relación maestro-discípulo). El niño nunca llegó a hablar, y después de cinco años se separaron (Humphrey y Humphrey, 1932). Unos años más tarde Víctor fue internado en una institución (Ingalls, 1982), falleciendo en 1828, cuando apenas superaba los cuarenta años. Una figura importante en la vida de Víctor, y de la cual poco se conoce o se ha dicho, fue Madame Guérin, la cual cuidó a Víctor durante 30 años, desde 1798 (año en que fue hallado) hasta 1828 (año en que falleció). Aunque Itard abandonó el tratamiento de este niño, después de cinco años, su experiencia le sirvió para trazar el rumbo de su vida y dedicarse a partir de entonces al tratamiento de las personas deficientes mentales, logrando fama y resultados muy prometedores en su trabajo como pionero en la reeducación de la deficiencia mental, insistiendo siempre en que el sordomudo debería aprender algo más que el lenguaje por signos; debería aprender además a leer y a escribir. Aunque los métodos que Itard desarrolló lograron solamente resultados ambiguos con Víctor, estos mismos métodos resultaron valiosos para otros niños más afortunados. (Física y mentalmente) que Víctor (Harland. 1976; Harland, & 197H), este acontecimiento está considerado en la historia de la educación especial como uno de los de mayor importancia.
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Lo que parece resaltar del estudio de este caso se refleja en el titulo de la obra publicada por Gordon Childe, mankes binself (EI hombre se hace a sí mismo), y esto porque en el trabajo que realizaron juntos (Itard y Víctor), ambos crecieron tanto como eran capaces, lo que indica claramente que el hombre se forma con su interrelación con los otros. El trabajo de Itard plantea un aspecto especial de la experiencia humana universal hacer frente a un ser que parece ser casi humano, aunque no es hacer todo lo posible (y lo imposible) para lograr humanizarlo; hacer frente a las limitaciones inevitables del conocimiento humano (tanto en la época de Itard, como en el «aquí y el ahora» actual), limitaciones que encontramos en nosotros mismos como educadores cuando trabajamos, cordialmente, al lado de personas que sufren y que necesitan nuestra ayuda para lograr realizarse y desarrollarse, sin olvidar que el amor no significa únicamente hacer algo por alguien. Amor es decirle a una persona, sea esta deficiente mental o no lo sea: «Estoy contento de contar con tu presencia». Más recientemente, en 1970, y una semana después de que fuera estrenado el film de Truffaut, Víctor el niño salvaje, fue encontrada una niña de unos diez años de edad, en Los Ángeles (EE.UU.), encerrada por sus padres en una habitación donde comía, dormía y hacía todas sus necesidades biológicas. Esta niña (Jenny) no tenía lenguaje, padecía retraso mental (supuestamente adquirido o ambiental, ya que en las diferentes evaluaciones psicométricas que se le hiceron cada año su CI evolucionaba un año en los tests de inteligencia, lo que no ocurre en los DM). Desde pequeña sus padres la aislaron socialmente creyendo que tenía RM y daño cerebral. Poco después de que fuera descubierta Jenny, su padre se suicidó, pegándose un tiro en la cabeza. La madre, ciega, declara que también ella había sido agredida por su esposo. A esta niña se la conoce como la «niña salvaje». Fue adoptada por un psicólogo (David Rigler), miembro del equipo del Hospital infantil en el que recibió tratamiento, viviendo con él y su esposa durante cuatro años. De nuevo con Jenny se plantearon preguntas semejantes a las que antes se habían formulado con Víctor: ¿Podría llegar a hablar una adolescente? Para Leneberg era posible y para Chomsky sería imposible. Jenny hizo grandes progresos en el lenguaje oral y aprendió a decir algunas palabras, además aprendió el lenguaje de signos. En 1974, el Instituto de Salud que subvencionaba el proyecto, dejó de aportar ayuda económica a la investigación de los Rigler; un año más tarde éstos dejaron de ser sus padres adoptivos, la madre biológica se volvió a ocupar de ella, aunque poco después fue incapaz de cuidarla y Jenny fue internada en un Centro de Acogida para adultos en el Sur de California, donde vive en la actualidad.
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TEORÍAS DEL DESARROLLO EL PSICOANÁLISIS Y LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Introducción La teoría psicoanálitica de Sigmund Freud (1856-1939) supuso una revolución cultural importante, contribuyendo al conocimiento y al estudio completo del ser humano. La explicación de la conducta manifiesta como dependiente de causas latentes, inconsistentes para el sujeto y de naturaleza fundamentalmente sexual y agresiva, produjo en su época un cambio profundo y radical, provocando el rechazo de muchos y la aceptación de unos pocos. Freud realizó estudios de medicina siendo su interés principal la neurología. Estuvo un tiempo trabajando con Charcot, que utilizaba la hipnosis como tratamiento de la histeria. Esto llevó a Freud a usar la sugestión hipnótica con algunos de sus pacientes con neurosis, sin embargo, no quedó totalmente satisfecho con los resultados y optó por cambiar de técnica. Así conoció a Breuer y comenzó a emplear su método catártico que consistía en que el sujeto hablara de sus síntomas y liberara sus experiencias reprimidas, logrando mejorar su enfermedad. A partir de este método, Freud formula uno propio al que denomina Asociación libre de Ideas, según el cual el paciente puede decir todo lo que se le ocurra, sin que haya censura y sin que tenga que existir una lógica discursiva. Cada una de las ideas verbalizadas de esta forma eran asociadas entre sí por Freud, formando una cadena continua de asociaciones mediante la cual se iban haciendo conscientes para el paciente toda una serie de ideas reprimidas que les estaban causando la enfermedad. Precisamente el objetivo principal del psicoanálisis, según Freud, es que el sujeto reconozca los contenidos reprimidos, haciéndolos conscientes, y que acepte lo que siempre había rechazado. Analizando los relatos de sus pacientes, Freud observó que aparecían recuerdos infantiles cuyo contenido era de carácter sexual. Estos recuerdos surgían con la hipnosis y con la asociación libre de ideas no siendo conscientes para el individuo en otros momentos. A partir de estos hechos, Freud planteó la naturaleza sexual e inconsciente que poseen los conflictos que están provocando las enfermedades psiquiátricas y trasladó esta misma explicación al desarrollo normal de la persona. Freud formularía su teoría sustentándola sobre esta doble base: la libido (energía de naturaleza psicológica y sexual) y el inconsciente (formado por contenidos reprimidos, no conscientes para el sujeto). En las sesiones con sus pacientes se percató también de que éstos relataban frecuentemente sus sueños, por lo que comenzó a interpretarlos para comprender mejor los problemas de los sujetos. Los sueños eran un material idóneo para analizar los deseos inconscientes y reprimidos, convirtiéndose la interpretación de los mismos en una vía de acceso al mundo inconsciente (Assoun, 1994). Así comenzó Freud el estudio de su propio inconsciente, realizando un autoanálisis a través de la interpretación de sus sueños y de la asociación libre de estas ideas de sus recuerdos infantiles. Todo este análisis (sobre sí mismo y sobre sus pacientes) culminó en 1900, con una de sus principales obras: La interpretación de los sueños. Esta obra abarca parte de sus principios teóricos, versando también sobre la literatura, la mitología y la educación (Freud, 1966). En ella queda reflejado que el psicoanálisis no sólo es una parte de la psicopatología, sino que es una teoría que sirve para entender las manifestaciones psíquicas. Los años que siguen a esta publicación son fundamentales para la elaboración de la teoría psicoanalítica, apareciendo gran cantidad de obras sobre diversos aspectos de la misma (existe una recopilación de las obras completas de Freud realizada en 1972 que es de obligada consulta para el lector). A pesar de que amplios sectores de la comunidad científica rechazaban fuertemente sus propuestas en 1910 se crea la primera Asociación Psicoanalítica Internacional formada por los primeros discípulos de Freud. Comenzaron a realizarse numerosos congresos y publicaciones que fomentaron y enriquecieron la teoría freudiana, de manos de autores como Jung, Adler, Bleuler, Ferenezi, etc. Cabe destacar en esta época (1909) la invitación que Hall hizo a Freud y a Jung para dar una serie de conferencias en Estados Unidos, con lo que el psicoanálisis traspasó las fronteras de Europa y se dio a conocer en un contexto muy diferente que acogió mejor su teoría.
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Después de varios años, comienzan a aparecer las primeras distinciones entre los seguidores de Freud, dando lugar a las primeras escuelas psicoanalíticas entre las que destacan la de Adler y la de Jung. Freud continúa con su producción científica y escribe una síntesis de su teoría en La Metapsicología (1915), una de sus obras más importantes. No dejaría de escribir libros sobre diversos aspectos relacionados con su teoría hasta los años treinta, poco antes de su muerte. Desde la perspectiva de la psicología evolutiva, el psicoanálisis es una de las primeras teorías que explican el desarrollo, contribuyendo a implantar la perspectiva genética en el estudio del psiquismo humano. Conceptos básicos Freud, recibiendo la influencia del fisiólogo Brucke, considera el organismo humano como un sistema dinámico de energía fisiológica y psicológica (monismo energético) (López 1983 b). La libido sería la energía de naturaleza psicológica, la fuerza en la que el instinto sexual se hace de manifiesto. Al principio, Freud planteó un modelo mecánico para explicar el flujo de energía, en términos de tensión - acción - descarga - relajación. Esta fue la base para entender que la motivación de la persona está en la descarga energética, es decir, en la búsqueda del placer. A las expresiones de esta energía las denominó pulsiones, las cuales dominan al individuo y constituyen el auténtico motor del psiquismo. Entre ellas, pueden distinguirse las de autoconservación, las agresivas o de destrucción (denominadas “Tanatos”) y las sexuales (también llamadas Eros). Las de autoconservación hacen referencias a las necesidades fisiológicas (respiración, hambre, sueño, etc.), tienden a la conservación del sujeto y se pueden satisfacer de forma directa. Las pulsiones sexuales tienen una mayor importancia psicológica, se apoyan en las de autoconservación y buscan la conservación de la especie. Cuando estas pulsiones, guiadas por el principio del placer, chocan con la realidad, no pudiendo satisfacer sus deseos y no pudiendo descargar la energía, aparece el conflicto. Esta ha de ser resuelto por la persona de la mejor forma posible para evitar probables patología. Así, puede resolverse de forma adecuada, como ocurre en el desarrollo normal, cuando se reorienta la energía pulsional hacia otros objetos o se utiliza como fundamento de otros procesos mentales. En los casos en los que la pulsión es excesiva, no puede controlarse o se considera inaceptable, aparece la represión (ejercida por el “Yo”) bloqueando la energía, eliminándola de la conciencia y haciendo que sea olvidada por el sujeto. Sin embargo, la energía reprimida sigue actuando desde el inconsciente y el Yo ha de luchar de forma permanente contra ella; esto puede dar lugar a síntomas neuróticos, según Freud. Sea en uno o en otro caso, cuando aparece el conflicto, el Yo actúa con una serie de mecanismos de defensa para mediar entre el placer y las exigencias de la realidad exterior. Además de la represión, Freud formuló numerosos mecanismos de defensa como la sublimación (sustitución de las pulsiones sexuales o agresivas por actividades sociales aceptables), la proyección (atribuir inaceptables sobre una persona u objeto a otra persona u objeto diferente), la racionalización (elaboración de razonamientos para convencerse de que lo que se ha hecho está bien, aunque se sepa que no es así), la negación de la realidad, etc. (Freud, 1967, 1972, 1973). Cuando Freud se da cuenta de la existencia de ideas inconscientes, elabora una primera teoría para describir la estructura de la personalidad, la cual está formada por las siguientes instancias (primera tópica), el consciente (constituido por los contenidos de la conciencia), el pre consciente (formado por contenidos reprimidos que pueden acceder a la conciencia en un momento determinado) y el inconsciente (constituido por contenidos reprimidos que no pueden llegar a la conciencia, pero que influyen en la conducta del sujeto y sólo se llegan a conocer por el psicoanálisis) (Freud 1972, 1973). El mismo Freud encontró insuficientes estas instancias para explicar los mecanismos de defensa que son a la vez conscientes e inconscientes, por lo que formuló otra teoría (segunda tópica) según la cual la estructura de la personalidad estaría formada por el Ello, el Yo y el Superyó (Freud, 1972, 1973). El Ello contiene las pulsiones agresivas y sexuales en su estado primario. Se encuentra regido por el principio del placer y tan sólo busca la descarga directa de sus pulsiones. En él está depositada la energía psíquica que posibilita el funcionamiento psicológico, y a partir de él se forman el Yo y el Superyó.
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El Yo empieza su formación en los primeros meses de vida, cuando el Ello se pone en contacto con el medio exterior, llegando a manifestarse hacia los dos años. Está regido por el principio de la realidad, e intenta mantener el equilibrio entre las exigencias del Ello, las imposiciones de la realidad exterior y la normativa del superyó. Lo componen contenidos conscientes e inconscientes, como los mecanismos de defensa que pueden impedir que el Ello descargue sus pulsiones. El Yo toma del Ello la energía necesaria para realizar sus funciones psicológicas superiores: memoria, inteligencia, razonamiento, etc. Esta programación evolutiva puede sufrir importantes modificaciones, dado que los sujetos pueden quedar “fijados” en una etapa o en un componente parcial de la libido y/o pueden, además, “regresar” a fases anteriores ya superadas. El concepto de fijación hace referencia al estancamiento de la persona en una etapa evolutiva que no corresponde a su edad. Se produce una paralización del programa de desarrollo, en la que determinados componentes libidinales se quedan anclados. La regresión es el mecanismo por el que se vuelve a momentos evolutivos que ya habían sido superados por el sujeto. Se produce un retroceso a componentes propios de etapas anteriores, que pueden manifestarse al mismo tiempo que los componentes de la etapa actual en la que está la persona. La reorganización final de las etapas, las fijaciones y las regresiones que aparezcan conformarán la personalidad del individuo y el tipo de patología que pudiera darse (Freud, 1972). Desarrollo sexual y de la personalidad Freud entiende que el desarrollo está determinado por factores internos, constitucionales, que siguen una programación biológica, y por factores ambientales que van influyendo en la resolución de los conflictos. Concibe la génesis como un despliegue de ciertas tendencias iniciales, a diferencia de Piaget y otros autores que consideran el desarrollo como un proceso de construcción. Para Freud, la libido se va a conservar a lo largo de todo el desarrollo, desplazándose de una zona y un objeto de aplicación a otros diferentes, lo que explica el desarrollo psicosexual que conforma la personalidad y lo que determina las distintas etapas por las que pasan todas las personas (oral, anal, fálica, latencia y genital). Esta evolución de la libido se produce a través de una interacción dinámica entre las pulsiones del sujeto y la realidad (Freud, 1972). Freud llegó a interesarse por el desarrollo temprano de la sexualidad, debido a dos de sus observaciones. Por un lado, vio que los síntomas neuróticos estaban siempre relacionados con pulsiones sexuales reprimidas. Y por otra parte, se percató de que el origen de estos síntomas estaba en los primeros años infantiles, cuando se reprimían estas pulsiones. Así, Freud formula una evolución en etapas, programadas biológicamente, que van siguiendo una topología corporal (oral, anal, genital) y una cronología universal (López, 1983). El individuo va pasando, desde que nace por una serie de etapas ordenadas de desarrollo de la libido que determinan, en mayor o menor medida, la adaptación del sujeto al medio, según la resolución de los conflictos típicos de cada estadío y según existan unas condiciones ambientales más o menos adecuadas. Cada una de estas etapas posee las siguientes características: ♦ ♦ ♦ ♦
Tiene una determinada fuente de libido, es decir, una zona erógena predominante en el cuerpo desde la que se obtiene placer y se satisface la libido. Hay un/os objeto/s especifico/s de satisfacción (personas u objetos), que son los medios por los que se consigue satisfacer las pulsiones, los objetos sobre los que se aplica la energía libidinal. Existe un conflicto típico de cada momento evolutivo entre las pulsiones y la realidad exterior Y se da una organización específica de la personalidad.
De esta forma, el niño va a pasar, en su desarrollo normal, por las siguientes etapas: oral, anal, fálica, latencia y genital (Freud, 1972). Etapa oral (0 - 1 año): La zona erógena predominante con la que se obtiene conocimiento del mundo y placer es la boca y, en sentido más amplio, el aparato digestivo, el respiratorio, los órganos de la fonación y todos los sentidos. Los objetos utilizados para satisfacer la libido son los alimentos, los objetos de succión (especialmente la succión del pecho materno que proporciona
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numerosas sensaciones cálidas), las caricias, los abrazos, la limpieza personal y la estimulación sensorial lúdica. El conflicto que debe superar el niño en esta etapa es el de satisfacción versus frustración, en el sentido de que el ambiente ha de cubrir las necesidades de alimentación, cuidado, higiene y cariño del bebé que, si no ve satisfechas sus pulsiones, sufrirá un estado de frustración típico de esta fase, que puede influir en el desarrollo posterior. Etapa anal (1 - 3 años): En esta etapa las zonas erógenas privilegiadas para obtener placer son la mucosa anal y el aparato urinario. Se consigue la satisfacción de las pulsiones a través de la defecación y la micción. El conflicto al que se enfrenta el niño es el de autoridad versus rebelión, puesto que los adultos le exigen obediencia y control de esfínteres, hecho ante el cual el niño puede rebelarse (no controlar) o seguir las normas de la autoridad (controlar). Etapa fálica (3 - 6 años): En estas edades la organización de la líbido es, principalmente, de carácter genital aunque hay componentes parciales de tipo oral y anal. En este momento evolutivo el objeto de satisfacción se busca en el exterior, a diferencia de las etapas anteriores que tenían el fin erótico en el propio cuerpo. Así, el progenitor del sexo opuesto se convierte en el objeto de satisfacción estableciéndose una relación de rivalidad con el otro progenitor, y apareciendo el complejo de Edipo, que es el conflicto típico de esta fase. En él, el niño orienta su deseo sexual hacia la madre y su agresividad hacia el padre (en el caso de las niñas, complejo de Electra, el afecto es para el padre y el rechazo para la madre). El niño se va a dar cuenta de su situación de debilidad frente al padre y comienza a temerle produciéndose la angustia de castración (miedo a ser castrado); en el caso de las niñas, se produce la envidia del pene. En ambos sexos aparece, también, el miedo a perder al progenitor amado. Frente a esta situación sólo se puede negar el deseo incestuoso, siendo el Yo el que percibe la amenaza de tal pulsión y el que renuncia a ella reprimiéndola. Así el niño/a va aceptando el lugar del padre/madre y esto supone la interiorización de normas y valores culturales que empiezan a conformar el Superyo. Al final de esta etapa el sujeto ya hace uso de sus propias normas. El complejo de Edipo logra resolverse con la identificación-interiorización de las figuras paternas y con la desexualización de las relaciones paterno - filiales. Si esto no ocurre pueden aparecer patologías más adelante. Etapa de latencia (6años - Pubertad): Una vez reprimidas las pulsiones de la etapa anterior, aparece este período de latencia de la sexualidad que sólo despertará con los cambios psicofisiológicos de la pubertad. Etapa genital de la pubertad (a partir de la pubertad): En este momento del desarrollo se reactivan las pulsiones sexuales, buscándose el objeto de satisfacción sexual fuera del ámbito familiar, y centrándose la libido en los órganos sexuales. Se reactivan, asimismo, los conflictos de las etapas anteriores pero referidas ahora a otros contenidos y a otras personas. EL CONDUCTISMO EN PSICOLOGIA DEL DESARROLLO Introducción En 1912 Watson formuló la primera propuesta científica en el ámbito de la psicología, en respuesta al mentalismo imperante hasta entonces. Desde ese momento el conductismo se constituyó en el paradigma dominante en la psicología científica hasta finales de la década de los cincuenta. Watson propuso un cambio radical en el objeto de estudio de la psicología: el análisis de los procesos internos de la conducta debería ser sustituido por el análisis de la conducta observable y de los estímulos ambientales que están asociados a ella. Citando textualmente a Watson, se podría afirmar que “la regla (…) que el conductista jamás pierde de vista es: ¿puedo describir la conducta que veo en términos de “estímulo y respuesta”?. Entendemos por estímulo cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos (…) entendemos por respuesta todo lo que el animal hace (…) (Watson, 1930). El concepto de desarrollo
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La primera formulación del conductismo concibe al hombre como un organismo pasivo que reacciona ante los estímulos externos, por los cuales está controlado. Esta teoría mantiene una concepción estimular según la cual el organismo se comporta y reacciona a merced de las fuerzas externas, “negándose la actividad intrínseca y propositiva del sujeto, reduciéndola a procesos dependientes de la estimulación ambiental” (Marchesi y colaboradores, 1983). En la base de este concepto del hombre se encuentra la postura del empirismo sobre la mente humana, representada por la metáfora de Locke, según la cual esta se puede comparar, en el momento del nacimiento, a una pizarra en blanco, a una tabula rasa. El individuo reacciona a la estimulación que recibe del medio produciendo respuestas y aprendiendo cadenas de asociaciones estímulo - respuesta. La esencia del desarrollo es la secuencia de interacciones entre la conducta y el ambiente, contribuyendo cada parte de la secuencia el efecto de la siguiente interacción (Martí, 1991). Según lo anterior, el principal mecanismo que explica los cambios en el comportamiento es el aprendizaje; el proceso por el cual la conducta de un organismo es modificada por la experiencia. Puesto que los conocimientos serían la suma de las experiencias, el desarrollo es concebido como una acumulación de éstas. El cambio conductual es, por tanto, cuantitativo y en absoluto es considerado nunca como un cambio estructural, cualitativo. El conductivismo rechaza la noción de desarrollo como principio explicativo de los cambios comportamentales que se producen en el transcurrir temporal, por lo que el significado conductista de desarrollo es cualitativamente equivalente al de aprendizaje, el término desarrollo se limita a hacer referencia a los cambios cuantitativos que resultan de la suma de aprendizajes a lo largo del tiempo. Las teorías del aprendizaje no hacen uso de conceptos relativos a procesos internos que escapen a la lógica de lo observable y verificable. Estas teorías explican las conductas complejas, como el pensamiento, la personalidad, etc., en términos de sus unidades constituyentes básicas, es decir, de asociaciones estímulo - respuesta. La propuesta conductista es válida para el comportamiento en general, tanto animal como humano, puesto que las leyes que explican el cambio son las mismas en todas las especies (ley de la equipotencialidad). Por la misma razón, esas leyes son las que explican el aprendizaje en cualquier momento del desarrollo, desde el nacimiento hasta la vejez. Las teorías del aprendizaje tuvieron incidencia en la Psicología del Desarrollo durante los años cincuenta, coincidiendo con la consolidación y el auge de la Psicología Evolutiva (Martí, 1991). En este momento los teóricos conductistas realizaban los primeros estudios sobre aprendizaje infantil, por los cuales se interesaron los psicólogos evolutivos, dedicados al estudio de la dimensión cambiante del comportamiento (Aparicio, 1985). De esta manera, los principios conductistas se incorporan a la psicología evolutiva y a partir de ellos se elaboran algunas propuestas que ofrecen una visión evolutiva del ser humano, entre las que destaca la de Bijou (1965, 1969). La relevancia de esta formulación conductivista para explicar el cambio se mantuvo en psicología evolutiva hasta los años sesenta y setenta, momento en el que comienzan a aparecer las primeras teorías propiamente evolutivas del cambio psicológico. Mientras que el conductismo surge y se mantiene con entidad propia como teoría al margen de la dimensión temporal, en estos momentos se consolida la psicología evolutiva como disciplina centrada en el estudio del cambio en el comportamiento, por lo que comienzan a surgir teorías en las que la dimensión temporal constituye la esencia de los principios básicos (Martí, 1991). A continuación se describen los tres procesos básicos de aprendizaje que constituyen el enfoque conductista: el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el aprendizaje observacional. ♦ Condicionamiento clásico El condicionamiento clásico fue formulado por el fisiólogo ruso l. P. Pavlov (1927) a principios de siglo, cuando estudiaba el reflejo de salivación y los procesos digestivos en los perros, y su postulado proporcionó fundamentación práctica y teórica al enfoque conductista de Watson.
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Para Pavlov, un reflejo incondicionado consiste en la relación causal no aprendida entre un estimulo incondicionado (EL), por ejemplo la comida, y una respuesta incondicionada (IR), por ejemplo la salivación. Al observar cómo los perros producían respuestas salivares con sólo ver la comida, Pavlov continuó sus estudios investigando en condiciones de laboratorio como un estímulo que en sí mismo no producía la respuesta antes de empezar los experimentos (como una luz o un sonido), denominado estímulo neutro (EN), al ser presentado en muchos ensayos antes de la aparición del El, pasaba a convertirse en un estímulo condicionado (EC) porque provocaba por sí solo la respuesta, pasando a ser llamada entonces respuesta condicionada (RC). En esto consiste el proceso de adquisición de expuestas. Pavlov precisó algunos procesos implicados en esta forma de aprendizaje. Así, comprobó que si algunas ocasiones la comida no era presentada, el perro podía dejar de responder eventualmente, en otras palabras, cuando durante muchas ocasiones el EC se presenta aislado y se omite el EI, la respuesta condicionada empezará a decrecer y eventualmente puede desaparecer. A este fenómeno, contrario al de adquisición, Pavlov lo denominó extinción de la respuesta y no lo explicó simplemente como olvido, sino como provocado por la ruptura de la asociación entre estímulo condicionado e incondicionado. Otros descubrimientos de Pavlov considerados de importancia fueron los de generalización y discriminación del estímulo. El primero daría cuenta del fenómeno por el cual el perro aprendió a responder no sólo al estímulo condicionado original (por ejemplo, un sonido de campana de 400 vibraciones), sino también a estímulos similares (de 450 vibraciones, por ejemplo), por lo que se puede decir que la generalización es un proceso mediante el que se adquiere una nueva pauta de comportamiento. El segundo, la discriminación del estímulo explicaría cómo presentando selectivamente al animal el EI solamente cuando fuera presentado el EC y no cuando fuera presentado cualquier otro estímulo similar (presentación selectiva del EI y extinción), el animal aprendería a dar respuestas específicas a estímulo específicos. Aplicado al ámbito humano, el condicionamiento clásico explica el mecanismo por el cual un estímulo nuevo se añade al grupo de estímulos que son capaces de desencadenar una respuesta y cómo el hombre aprende a asociar señales o índices que preceden a ciertos sucesos con los sucesos mismos (por ejemplo, el humo advierte del fuego), puesto que las señales o índices se convierten en estímulos condicionados. La asociación de estímulos es uno de los mecanismos más básicos de funcionamiento psicológico con que cuenta el ser humano. Es un mecanismo compartido con otras especies mucho más inferiores en la escala evolutiva, puesto que es básico para la supervivencia. Así mismo, en el desarrollo ontogenético de los humanos se manifiesta de modo muy temprano. Los bebés de pocos días, cuyo repertorio conductual se reduce a reflejos, algunas respuestas subcorticales específicas y movimientos incontrolados (Palacios y Mora, 1990), ya manifiesta este mecanismo. Esta afirmación la han corroborado numerosos estudios controlados realizados en torno a las posibilidades de condicionamiento clásico de tipo apetitivo (con un EI motivacionalmente deseable por sí como por ejemplo, un chupete), en los que se ha logrado condicionar comportamientos reflejos (como el de succión, el de apertura de boca), el ritmo respiratorio, movimientos de la cabeza, etc. (Marquis, 1931; Kaye, 1965, Koch, 1965, Kasatkin, Mirozyants y Khokhitva, 1953; Lipsitt y Ambrose, 1967). El descubrimiento de la posibilidad de condicionamiento en recién nacidos ha servido de base para el diseño de experimentos llevados a cabo por teóricos de otros paradigmas ajenos al conductismo, interesados en investigar el difícil terreno del procesamiento de información y las capacidades perceptivas de los bebés. Al margen del descubrimiento de estos fenómenos en contexto de laboratorio, la psicología del desarrollo comprueba que el ser humano, desde que es un bebé, está continuamente sometido a procesos de condicionamiento en los contextos naturales de desarrollo. Así, por ejemplo, la formación del vínculo de apego con la figura materna se explicaría por la asociación que el niño establece entre su madre (que inicialmente constituye un EN, sin valor motivacional innato para el niño) y otros estímulos que sí son motivacionalmente significativos para él (El como, por ejemplo, el alimento). A medida que ciertos EN pierden su neutralidad y adquieren la carga motivacional de los EI iniciales, pueden asociarse a otros EN formándose cadenas de asociaciones, a veces muy complejas. Así, por ejemplo, para el niño puede llegar a tener valor motivacional no solamente la
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comida, sino también el olor de la comida, la madre si es que habitualmente le da comer, su voz e incluso objetos asociados a la figura materna como, por ejemplo, su ropa. Los procesos de condicionamiento clásico están presentes durante toda la vida del ser humano, si bien su papel se va modificando a lo largo del desarrollo con la incorporación de otros mecanismos de funcionamiento psicológico más sofisticados y complejos, así como por la influencia de variables externas al propio proceso de asociación E - R (valores culturales, factores motivacionales, personales, etc.) ♦ Condicionamiento operante El condicionamiento operante fue formulado por B. F. Skinner (1938). Fiel a los principios generales del paradigma E - R Skinner descubrió, después de los hallazgos de Pavlov, un patrón básico de asociación entre estímulos y respuestas muy diferentes al propuesto por aquél. Mientras que en el proceso de condicionamiento clásico el sujeto aprende que un estímulo aparece asociado, espacial o temporalmente, con otro estímulo o acontecimiento motivacionalmente importante que le sigue, en el caso del condicionamiento operante lo que el sujeto aprende a asociar con un estímulo o acontecimiento motivacionalmente significativo es su propia conducta. Este fenómeno fue estudiado por Skinner con animales en contexto de laboratorio, en sus estudios un animal era situado en una caja por la que podía deambular y actuar libremente, en ella existía una palanca que, al ser apretada, proporcionaba un poco de comida. Tras haber accionado alguna vez azarosamente la palanca, el animal aprendía que su conducta (respuesta operante) tiene una consecuencia en el medio (reforzador) de manera que, cuanto más clara es para el sujeto la asociación entre su conducta operante y el reforzador, mayor es la probabilidad de que se repita dicha conducta si la consecuencia es motivacionalmente apetitiva. Además de la conducta operante y el reforzador, puede haber un tercer elemento implicado en el proceso: algún estímulo presente en el entorno (como una luz, un sonido, un color, etc.), denominado estímulo discriminado, puede servir de señal al sujeto para distinguir en qué condiciones su conducta será o no reforzada. Estos serán los mecanismos básicos del proceso de condicionamiento operante, que recibe tal nombre porque el sujeto ha de operar o realizar alguna conducta sobre el medio como condición para que aparezca el reforzador, también es denominado condicionamiento instrumental porque la conducta del sujeto es el instrumento para la aparición del reforzado. A partir de este principio básico de asociación se ha investigado sobre otros elementos que introducen variaciones en el proceso, pues se comprueba que para que la asociación entre conducta operante y reforzador se establezca, la consecuencia de la conducta operante no ha de ser necesariamente apetitiva, ni ha de consistir necesariamente en la presencia de un estímulo, ni tiene que aparecer cada vez que el sujeto realiza la conducta. En primer lugar, para organizar la descripción de estos descubrimientos posteriores, es posible clasificar los tipos de consecuencias que pueden derivarse de la conducta instrumental según un doble criterio, por una parte, el reforzador puede ser apetitivo o aversivo en función del valor motivacional que tenga para el sujeto, por otra parte, la conducta operante puede producir bien la presencia, bien la ausencia o retirada del reforzador. De este modo, la consecuencia de la respuesta instrumental del sujeto puede consistir en la presencia de un estímulo apetitivo (refuerzo positivo), en la presencia de un estímulo aversivo (castigo positivo), en la ausencia de un estímulo apetitivo (refuerzo negativo) o en la ausencia de un estímulo aversivo (castigo negativo). Mientras que los refuerzos son reforzadores por cuanto hacen aumentar la probabilidad de que se repita la conducta que los causó, los castigos son reforzadores en tanto que hacen disminuir la probabilidad de que se repita la conducta que se percibe como causante de los mismos. En segundo lugar, en cuanto al patrón de frecuencia conque el reforzador aparece asociado a la conducta operante, podemos distinguir entre reforzamiento continuo si el reforzador aparece cada vez que se realiza la conducta operante y reforzamiento parcial si el reforzador aparece solamente algunas de las veces que se realiza la conducta operante. El reforzamiento parcial puede seguir un patrón de razón, si el criterio para la obtención del reforzamiento es ejecutar la conducta un cierto número de veces, o de intervalo, si el criterio para la obtención del reforzamiento es realizar la conducta dentro de un período temporal. Además, el criterio para la obtención de reforzamiento parcial, tanto si es de razón como de
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intervalo, puede ser fijo (si los criterios, de razón o de intervalo, son constantes) o variable (si los criterios pueden alterarse). El proceso de condicionamiento operante, descubierto e investigado con animales, es un mecanismo mediante el que también la conducta de los humanos se condiciona muy frecuentemente en los contextos en los que éstos se desenvuelven. Tanto filogenética como ontogenéticamente, su aparición es posterior a la del condicionamiento clásico. Se trata de un tipo de conducta más compleja que la pavloviana, tengamos en cuenta que requiere por parte del sujeto no sólo la capacidad de asociación de acontecimientos presentes en el ambiente (capacidad presente prácticamente desde el momento de nacer), sino también, y sobre todo, la posibilidad de realización de conductas voluntarias. Las conductas voluntarias no están presentes en el repertorio conductual del ser humano en el momento de nacer, la posibilidad de ejecución de conductas voluntarias depende de la maduración de la corteza cerebral que es, desde el punto de vista filogenético, la parte más reciente y menos evolucionada del mismo, por lo que se encuentra poco desarrollada en el recién nacido, mediante el proceso madurativo de la tele - encefalización, el cerebro va madurando desde el centro hasta la periferia, de manera que hasta que el bebé no cuenta aproximadamente con tres meses de edad, no observamos en su repertorio la progresiva aparición de conductas voluntarias. Aparte de este aspecto madurativo, un factor que puede multiplicar las ocasiones de aprendizaje por condicionamiento operante en los humanos es la capacidad para diferenciar entre los objetos y las personas como potenciales administradores de reforzamiento. Investigaciones ajenas a los descubrimientos de Skinner (Piaget, 1936) nos informan de que hasta el período comprendido, aproximadamente entre los cuatro y los ocho meses, los niños no distinguen entre las consecuencias sociales y las consecuencias físicas de sus acciones, por tanto no es frecuente que antes de esa edad los niños se impliquen en procesos de condicionamiento operante que en los que la fuente de reforzamiento sean agentes sociales. Esto explicaría que ciertos acontecimientos característicos del desarrollo infantil, como la participación de los niños en situaciones en las que interactúan simultáneamente con un adulto y algún objeto - situaciones a las que Bruner (1975 a) denominaría “formatos” - aparezcan en torno a los cinco meses de edad. La posibilidad de participar en ese tipo de interacciones favorece a su vez, el acceso a la capacidad para utilizar a uno de los dos elementos (adulto u objeto) como recurso para conseguir algún del otro. Si bien el proceso de condicionamiento operante fue descubierto en contexto de laboratorio, lo cierto es que la conducta humana está continuamente sometida, a lo largo de toda la vida, a procesos de condicionamiento instrumental en los ambientes naturales en los que el individuo se desarrolla. Las personas que nos rodean de un modo no siempre deliberado e intencional, refuerzan y/o castigan nuestro comportamiento según se ajuste más o menos a los que los agentes sociales (personas, contextos, grupos o instituciones) consideran adecuado. De este modo, sin que seamos conscientes de ello, nuestro comportamiento social, moral, afectivo… se va conformando poco a poco en función de los criterios del entorno al que pertenecemos. Este proceso de conformación de las conductas en función de criterios ajenos adquiere especial relevancia durante la infancia, las personas que cuidan habitualmente a los niños son especialmente sensibles a los progresos de éstos y, en el cumplimiento de su labor de crianza, ejercen una función implícita de guía de esos progresos. Así suelen reforzar cualquier intento o manifestación espontánea por parte del niño de comportamientos que se consideran adecuados: un aspecto esencial de esta función de guía - a la que algunos teórico se han referido con el término “andamiaje” (Bruner, 1975 a) consiste en que, según va progresando el niño en el acercamiento a las “conductas meta”, los adultos dejan de reforzar las aproximaciones anteriores que ya han sido superadas (extinción), y alternativamente, refuerzan el último acercamiento que se ha manifestado. Este método gradual de reforzamiento por aproximaciones sucesivas a la conducta meta es denominado moldeamiento desde la teoría conductista. ♦ Aprendizaje Observacional El aprendizaje observacional o modelado ha sido propuesto por algunos investigadores como alternativa al condicionamiento clásico e instrumental para explicar la adquisición de respuestas nuevas, de las que estos dos procesos no podían dar cuenta, estas formulaciones resultaban
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insuficientes para explicar la complejidad de determinadas adquisiciones como el lenguaje o las habilidades sociales. Bandura y sus colaboradores, en la década de los sesenta, descubrieron el proceso de aprendizaje social, consistente en que los sujetos (observadores) aprenden observando la conducta de otras personas (modelos), sin necesidad de ser ellos mismos quienes realicen dicho comportamiento y sin recibir necesariamente un reforzador asociado con dicha acción (Bandura y Walters, 1963). Este proceso explicaría cómo los humanos pueden llegar a adquirir patrones de conducta complejos en períodos de tiempo relativamente cortos. Según Bandura, la producción y el mantenimiento de la conducta observada dependen bastante de si el modelo recibe algún tipo de reforzador por sus respuestas y de cuáles sean esos reforzadores. Las acciones que reciban refuerzos tendrán una mayor probabilidad de ser imitadas y aprendidas por el observador. Sin embargo, aquellas que obtienen castigos tenderán a no ser repetidas por el sujeto que las contempla. De esta forma, mediante el refuerzo vicario se modifica la conducta de un observador en función del reforzador que aprecia el modelo (Bandura y Walters, 1963). Esta teoría otorga un papel fundamental a una serie de procesos mediadores entre los estímulos y las respuestas. Es relativista la importancia del refuerzo externo, cuyos efectos se consideran superditados a procesos cognitivos (de atención, retención, etc.), conductuales (habilidades motoras, etc.), emocionales (estado afectivo, etc.) y motivacionales del sujeto. Según esto, Bandura (1977) considera cuatro tipos de procesos que intervienen en el aprendizaje vicario: procesos atencionales, de retención, de ejecución y de motivación. Los procesos atencionales suponen que el observador preste atención al modelo y a la conducta que éste realiza, además se encargan de regular la exploración y la percepción de las actividades modeladas. Estos procesos se ven influidos por numerosos factores que hacen referencia a características personales del sujeto que observa y del modelo observado. En cuanto a las características del observador, Bandura destaca las destrezas sensoriales que posea, el nivel de activación emocional en el que se encuentre, las disposiciones perceptivas que tenga y la historia pasada de reforzamiento que haya vivido, la cual puede ayudar a anticipar el refuerzo que se va a observar. Por lo que respecta a las características del modelo, destacan, el valor funcional que atribuye el observador al comportamiento observado, la complejidad de la acción del modelo, considerándose la accesibilidad y la facilidad para reproducir lo observado, el tipo de conductas observadas, atendiendo a su novedad y originalidad, y la atracción que ejerza el modelo hacia el sujeto, ya que cuanto más atractivo sea para él, mas probabilidad habrá de que imite la conducta, y cuanto más parecido sea el modelo en edad, sexo, semejante de estilo, etc., mayor será la identificación del observador y su aprendizaje. La imitación y el aprendizaje de las conductas observadas se verán favorecidos, en mayor o menor medida, en función de cómo se interrelacionen estas variables del observador y del modelo. Los procesos de retención hacen referencia al almacenamiento de la información recibida. En numerosas ocasiones, desde que se produce la observación hasta que se pone en práctica la conducta aprendida, suele transcurrir algún tiempo, por lo que el sujeto ha de retener lo aprendido en su memoria (aprendizaje latente). Para llevar a cabo este proceso de retención se precisa que la experiencia adquirida sea representada mentalmente. El proceso de representación de la conducta observada se puede basar en un sistema verbal y/o en un sistema de imágenes perceptivas. Cuanto más adecuada sea la codificación de las observaciones por medio de palabras o de imágenes, mejor se ejecutará la conducta aprendida. Una vez que la conducta observada ha sido aprendida y retenida en la memoria por el sujeto puede ser ejecutada y reproducida, transformando en acción todas las representaciones simbólicas. Así aparece el tercer tipo de procesos: los procesos de ejecución o reproducción motora. Para llevarlos a cabo, el individuo tiene que poseer las destrezas motoras necesarias, así como las habilidades de ejecución precisas. Además, el sujeto debe conseguir que su actuación
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coincida con la representación mental del comportamiento que ha observado, mediante estos procesos el sujeto regula y organiza sus habilidades en nuevos patrones de respuesta. Los procesos motivacionales acompañan a los tres procesos anteriores, influyendo tanto en la observación de la conducta como en la adquisición de los aprendizajes y, además, en la ejecución del comportamiento observado. No todas las acciones que aprende una persona por modelado son puestas en práctica, esto dependerá de la intervención de procesos motivacionales, entre los que se distinguen: el reforzamiento de las conductas del modelo (refuerzo externo vicario), el reforzamiento de las acciones del propio observador tras realizar la conducta imitada (refuerzo externo directo) y el reforzamiento que el sujeto se proporciona a sí mismo (refuerzo autoproducido). Existen además una serie de variables motivacionales que influyen en el proceso de aprendizaje observacional, como son: la percepción subjetiva de control que tiene el sujeto sobre la conducta observada, el grado de autoeficacia que se otorga a sí mismo, las expectativas de éxito o fracaso de la acción observada, etc. El aprendizaje observacional es un mecanismo implicado en la adquisición de habilidades y conductas referidas a diversas áreas del desarrollo humano: tanto en el desarrollo moral como en la adquisición de conductas prosociales y habilidades de interacción interpersonal en el aprendizaje de conductas afectivas o en el desarrollo lingüístico, desempeña un papel considerable la observación de las conductas de modelos y las consecuencias a ellos asociadas. Además, el hecho de que pongan en práctica procesos de aprendizaje observacional repercute en la mejora de las habilidades cognitivas implicadas en dichos procesos. Si bien es cierto que muchos logros característicos del desarrollo se apoyan claramente en proceso de aprendizaje observacional, a su vez, hay que resaltar que el aprendizaje por observación requiere un cierto nivel de desarrollo, principalmente en lo que se refiere a procesos cognitivos y madurativos básicos. Un requisito básico para adquirir conductas por aprendizaje observacional es la capacidad para representar y retener mentalmente el comportamiento de los modelos. La capacidad de representación simbólica, a la que no se accede antes de los 12 - 18 meses, consiste en construir realidades mentales que sustituyan a las realidades externas a las que se refieren, así como la capacidad para manipularlas y hacer uso de ellas cuando no están presentes los referentes reales. Por ese motivo, es en ese momento del desarrollo cuando podemos observar que los niños se convierten en grandes imitadores sociales de lo que observan a su alrededor, así por ejemplo, hacia esta edad se produce una evolución en el juego hacia aquel en el que los niños reproducen lo que observan en agentes externos (juego simbólico). Así, solamente hacia los 18 meses es posible encontrar la posibilidad de hacer auténticas imitaciones diferidas, cuando se logra la capacidad de representar mentalmente las acciones observadas, lo cual posibilita al niño realizar una ejecución demorada en un contexto diferente a aquel en el que aprendió la conducta. Una prueba de que no existe capacidad representacional simbólica antes de los 12 - 18 meses es que antes de esa edad los niños no realizan imitaciones diferidas. Valoración de las teorías del aprendizaje en Psicología del Desarrollo La adopción del paradigma conductista en psicología del desarrollo implica asumir no sólo que todos los logros o adquisiciones que se suceden a lo largo de la ontogénesis pueden ser explicados en función de asociaciones estímulo - respuesta y de procesos de modelado, sino también y, en consecuencia, defender la idea de que cualquier conducta puede adquirirse en cualquier momento a lo largo del ciclo vital, siempre que se cumplan ciertas condiciones en los mecanismos de asociación entre los estímulos y las respuestas. Sin embargo, los progresos en el conocimiento acerca de los procesos de desarrollo psicológico humano que se han venido sucediendo desde principios de siglo nos conducen a relativizar el papel de los procesos de aprendizaje en el desarrollo humano. Es indudable que los principios de aprendizaje descubiertos por los teóricos conductistas son relevantes para explicar ciertas adquisiciones en la evolución de los individuos, pero estos principios no podrían nunca explicar por sí solos todos los logros que conforman el desarrollo.
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El considerable nivel de conocimiento y la capacidad para explicar el cambio que actualmente tiene la psicología del desarrollo son subsidiarios de teorías sensibles a dimensiones no directamente observables. Para dar cuenta de la complejidad del fenómeno del desarrollo humano, estas teorías han recurrido a principios explicativos de naturaleza ajena a los principios del aprendizaje y se han fundamentado sobre variables explicativas referentes a otras dimensiones distintas de la conductual - como la maduración del organismo, factores culturales y factores intraindividuales de naturaleza cambiante (procesos cognitivos, afectivos, etc.) - las cuales no habían sido tenidas en cuenta por el conductismo como variables explicativas del cambio. Considerar la incidencia de procesos madurativos e intraindividuales de naturaleza psicológica sobre el desarrollo nos permite explicar las limitaciones temporales inherentes al proceso ontogenético de adquisición de conductas. Es decir, la plasticidad del funcionamiento psicológico o la capacidad de aprendizajes diversos no son ilimitadas, sino que está sujeta a leyes evolutivas que imponen limitaciones al proceso de cambio. Estas hacen referencia en primer lugar, a las limitaciones temporales de ciertas adquisiciones comportamentales (por ejemplo, por muy óptimas que sean las condiciones estimulares, no se puede esperar que un niño de un año domine por completo un sistema lingüístico). En segundo lugar, esta limitación restringe la naturaleza cuantitativa y cualitativa de las adquisiciones (por ejemplo, un niño de un año puede pronunciar palabras, pero en un número limitado y simplemente asociadas a un estímulo visual, sin que exista comprensión real de su significado). La psicología del desarrollo cuenta actualmente con suficientes conocimientos, proporcionados por teorías propiamente evolutivas, como para describir la sucesión de dichas limitaciones temporales, así como de las subsecuentes posibilidades de aprendizaje. Este nivel de conocimiento ha conducido a una doble línea en la explicación del desarrollo, así la descripción de los logros que conforman el calendario evolutivo humano sería reflejo, por una parte, de la maduración biológica, explicativa de las regularidades y semejanzas compartidas por todos los miembros de la especie humana, y por otra parte, de los factores culturales privativos de la especie humana. Estas dos líneas son denominadas línea natural y línea social y cultural del desarrollo, respectivamente, a las que nos referimos a continuación. La línea natural del desarrollo explica el elevado grado de homogeneidad y el amplio conjunto de regularidades que podemos observar en el desarrollo humano entre los 0 y 18 meses. La universalidad de estos logros está relacionada con las limitaciones de aprendizaje propias de esta etapa. Así, sabemos que el niño nace con preferencias sensorio perceptivas, conformadas de forma innata, que limitan el poder del condicionamiento clásico, puesto que no todas las conductas del recién nacido son igualmente condicionables. Por otra parte, el repertorio del neonato está conformado fundamentalmente por reflejos y conductas involuntarias, que entre los tres y los doce meses van siendo sustituidas progresivamente por conductas voluntarias, de modo que durante este período y hasta que no se complete el desarrollo motriz, las reducidas posibilidades de ejecución motora limitan las oportunidades de aprendizaje operante. Otro de los logros clave de este período se refiere a la capacidad de diferenciar a las personas de los objetos como agentes potenciales de refuerzo (intersubjetividad), habilidad que adquieren los niños alrededor de los cinco meses. Este logro posibilitará, junto con la capacidad de coordinación medios - fines lograda hacia los nueve meses que se amplíe especialmente la posibilidad de aprendizaje por condicionamiento operante, apoyada ésta por la tendencia del niño a buscar refuerzos modificando sus propias conductas. Entre los doce y los dieciocho meses, aproximadamente, la línea del desarrollo se abre a la influencia de variables sociales y culturales que tenían un peso mucho menor hasta ese momento (línea social y cultural del desarrollo). Este hecho se fundamenta en el acceso a la capacidad de representación simbólica, que define el desarrollo de los procesos psicológicos superiores y el comienzo de la posibilidad de desarrollo de procesos internos implicados en el aprendizaje. Esta apertura es progresiva en función de las modificaciones evolutivas y del dominio sobre los procesos de representación, conduciendo al sujeto a lograr años después, la autorregulación mediante la capacidad de auto evaluación y el auto refuerzo, de esta manera se consuman todos
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los procesos implicados en el aprendizaje social. La influencia de las variables culturales y sociales repercute en los procesos de aprendizaje que se suceden a lo largo de todo el ciclo vital; así, por ejemplo, el valor motivacional de los estímulos ambientales cambia según patrones culturales que varían con la edad. LA TEORIA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO: REVISIÓN, CRÍTICA Y ALTERNATIVAS Introducción La teoría de J. Piaget (1896-1980) constituye una formulación muy densa, que se ha desarrollado en un largo período de tiempo, iniciado en los años veinte, y que continúa aún desarrollándose con numerosos trabajos inspirados en ella. Además, el propio Piaget, fiel a su concepción constructivista, ha ido reformulando algunos de los principios de su teoría, aunque no los fundamentales, lo cual junto con las aportaciones de algunos de sus colaboradores más cercanos como Inhelder, Sinclair y Ferreiro han contribuido a enriquecerla notablemente. Hemos considerado oportuno organizar la exposición de la teoría piagetiana en torno a tres temas : la concepción constructivista del desarrollo, la relación entre desarrollo y aprendizaje y la adquisición del lenguaje y su relación con el pensamiento para, finalmente, realizar una valoración y ofrecer algunas críticas que se han formulado a la teoría. Se intentará, en la medida de lo posible, ofrecer al lector no sólo los postulados más clásicos de la teoría, sino también las aportaciones más recientes de la misma. La epistemología genética: una concepción constructivista del desarrollo humano Como señala Vuyk (1981 a), en Piaget encontramos todo un equipo interdisciplinario en una sola persona: su formación como biólogo, su interés por la filosofía, la lógica, las matemáticas y, por supuesto, la psicología (incluyendo el psicoanálisis) han influido de forma notable en la construcción de su teoría sobre el desarrollo humano. De entre todas las disciplinas mencionadas anteriormente, probablemente sea la biología la que más repercusión ha tenido en la formulación inicial de la teoría piagetiana sobre la génesis del conocimiento. En “El nacimiento de la inteligencia”, Piaget (1936) apunta lo siguiente: “existen innegables mecanismos comunes a las explicaciones biológicas y psicológicas de la adaptación general e intelectual”. De ahí que en su obra sea un recurso constante el símil entre inteligencia y vida, entre organismos y sujeto, y que en su teoría sean piedras angulares términos adoptados de la biología como “adaptación”, “asimilación” y “acomodación”. Piaget denomina su teoría “Epistemología genética” porque su interés es comprender cómo se elabora el conocimiento; para ello utiliza una orientación genética, estudiando la construcción del conocimiento por parte del ser humano desde sus orígenes. Toda su obra es un continuo ataque al empirismo y al innatismo, porque ya sea atribuyendo el desarrollo humano a fuerzas exclusivamente externas o, por el contrario, a fuerzas internas heredadas, ninguna de las posiciones se interesan por el papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento. En palabras de Piaget (1970): “El conocimiento no puede concebirse como si estuviera predeterminado, ni en las estructuras internas del sujeto, puesto que son el producto de una construcción efectiva y continua, ni en los caracteres preexistentes del objeto….” Al analizar la obra piagetiana se descubre que la teoría de Piaget se desarrolla en torno a dos ejes, uno lo constituye el que denominaremos eje formal, pues con él se explica cómo se estructura la génesis del conocimiento humano, y el otro es el que denominaremos funcional, encargado de explicar qué procedimientos emplean los seres humanos en la construcción del conocimiento. Abordaremos en primer lugar el eje formal de la teoría piagetiana que es el más clásico y el que probablemente más críticas ha recibido, para pasar en segundo lugar a revisar el eje funcional, que aunque tiene unos orígenes en la teoría muy tempranos, ha sido el que más desarrolló Piaget en sus últimas publicaciones.
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La explicación formal sobre la construcción del conocimiento En su teoría, Piaget defiende que el conocimiento procede en sus orígenes de la interacción entre sujeto y objeto, y que el instrumento de intercambio inicial entre ambos es la acción. El término acción se define en la teoría piagetiana de forma muy amplia, Piaget (1970 b) incluye en él tanto las acciones sensoriomotrices más elementales (por ejemplo, empujar, tirar, etc.) como las operaciones intelectuales que se realizan mentalmente (por ejemplo, realizar correspondencias, ordenar, etc.) pues ambas formas de actuar implican transformar la realidad para apropiarse de ella. No obstante, es preciso distinguir la acción de la actividad fisiológica (por ejemplo, buscar comida, comer versus digerir el alimento): para Piaget (1976 a) las actividades fisiológicas, así como los movimientos aleatorios, no constituyen acciones. También el término objeto cobra en la teoría piagetiana un sentido amplio, son objetos tanto los elementos físicos del entorno como las personas y los animales e incluso, como apunta Vuyk (1981 a), son objetos tanto una teoría como un cuerpo natural. En la teoría piagetiana el origen del conocimiento no radica en los objetos, ni tampoco en el sujeto, sino en las interacciones entre sujeto y objeto. El papel que se concede a la acción como motor de desarrollo obedece fundamentalmente a que la acción se puede repetir y generalizar, transponer de una situación u objeto a otro: lo que de común tiene la aplicación repetida de una misma acción se denomina en la teoría piagetiana esquema. El esquema no es observable pero se puede inferir a partir de la acción que realiza un sujeto. En el nacimiento de la inteligencia, Piaget (1936) explica que el ser humano nace con unos esquemas muy básicos, fruto de la herencia especial del ser humano: los reflejos (conductas estereotipadas, innatas, involuntarias); a medida que los reflejos se aplican sobre distintos objetos se transforman en adaptaciones adquiridas constituyéndose en esquemas de acción, que se van coordinando entre sí. Cuando los esquemas se interiorizan y se representan mentalmente se constituyen en esquemas representacionales o conceptuales. El término esquema aparece de forma constante en la teoría piagetiana, pero en los últimos años de su trayectoria se ofrece una nueva versión de la clasificación de los mismos Piaget (1976 b), interesándose por los trabajos de autores como B. Inhelder sobre el desarrollo de los procedimientos cognitivos, establece una nueva distinción entre esquemas, clasificándolos en: presentativos, representativos y de procedimiento. Los esquemas presentativos abarcan tanto los esquemas de acción como los esquemas de representación o conceptos. Los esquemas representativos implican acciones mentales, operaciones, sobre significantes, no sobre objetos. Los esquemas de procedimiento son cadenas de acciones que se realizan con un fin, por ejemplo, la resolución de un problema. Las acciones, o más bien los esquemas que se construyen a través de ellas, no permanecen aislados, sino que se coordinan entre sí constituyéndose en estructuras. Entre la década de los cuarenta y los sesenta, la obra de Piaget está predominantemente dedicada a descubrir cuáles son las estructuras de la inteligencia en cada etapa del desarrollo humano: la descripción que hace Piaget de las estructuras se formaliza a través de la lógica y la matemática. Las primeras estructuras se constituyen a partir de la coordinación de esquemas de acción, pero posteriormente, a partir de los siete años, cuando lo que se coordinan ya no son sólo esquemas de acción, sino acciones interiorizadas o conceptualizadas (esquemas representacionales), aparecen las operaciones, y con ellas las estructuras operatorias. Al igual que los esquemas, las estructuras no son observables, se infieren a partir de la ejecución de los sujetos, las estructuras subyacen a la conducta del niño, determinando lo que puede hacer (Piaget, 1968). Las estructuras, tal y como las formaliza Piaget (el agrupamiento, el grupo y el retículo), no existen en la mente de los sujetos, ni los sujetos tienen conciencia de su existencia. Ahora bien, Piaget compara las estructuras de la inteligencia con las estructuras fisiológicas del organismo y defiende que “decir que las estructuras sólo existen en la mente del psicólogo sería como decir que el niño puede comer y respirar, pero que su estómago y sus pulmones sólo existen en la mente del fisiólogo”.
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Una característica fundamental de las estructuras, además de que son producto de la construcción del sujeto, es que evolucionan (Piaget, 1970 b). Los cambios cualitativos y sustanciales en la estructura del conocimiento de los sujetos conducen a la evolución intelectual de los mismos. La concepción piagetiana del desarrollo en términos de cambios estructurales da lugar a avances, a progresos desde estadios menos desarrollados a estadios más desarrollados. El cambio cualitativo en una estructura supone el avance en la resolución de tareas que implican el dominio de esa estructura; no obstante, Piaget observa que el cambio estructural y el avance subsiguiente a un estadio más desarrollado, se manifiesta en unas tareas, pero no en otras (aunque todas ellas necesiten del desarrollo de esa estructura concreta). Para definir este hecho Piaget emplea el término desfase, considerando que poco a poco se amplían las tareas o situaciones en las que el niño puede servirse de la estructura. Piaget (1970 b) apunta que los estadios se caracterizan por cumplir estas dos condiciones: 1. Los estadios tienen que definirse de manera tal que se garantice un orden constante de sucesión 2. La definición tiene que aceptar una construcción progresiva sin suponer una preformación total. En la obra de Piaget la enumeración de los estadios aparece de forma variable, dependiendo de si se consideran o no como estadios los subestadios. Adoptando una de las clasificaciones posibles distinguiremos cuatro estadios en el desarrollo cognitivo: sensoriomotor (0 - 2 años), preoperatorio (2 - 7 años), operaciones concretas (7 - 11 años) y operaciones formales (11 años en adelante). En la descripción de los estadios la edad desempeña un papel puramente orientativo, lo que interesa fundamentalmente a Piaget a la hora de establecer estadios en el desarrollo es la estructura cognitiva propia de esa etapa evolutiva. Piaget (1964) enfatiza que “cada una de estas etapas se caracteriza por la aparición de estructuras originales, cuya construcción la distingue de las etapas anteriores”. La estructura propia del primer estadio del desarrollo está compuesta únicamente por coordinaciones de esquemas de acción: el recurso esencial del conocimiento humano es para Piaget la actividad, y aunque tiene en cuenta el papel de la percepción en el desarrollo, lo subordina al de la acción (Piaget 1970 a). El avance al estadio preoperatorio tiene lugar cuando se produce un cambio sustancial en la estructura cognitiva, y este cambio viene determinado por el desarrollo de la capacidad de representación hacia el final del segundo año, a partir de entonces, la forma de conocimiento se ampliará de la acción motora a la acción interiorizada, representada, y comenzará el desarrollo conceptual del niño. El tránsito al siguiente estadio, el de las operaciones, que constituyen un sistema compuesto de coordinaciones de esquemas interiorizados con carácter reversible (que permite realizar la acción en un sentido y en el inverso). Finalmente, el estadio de las operaciones formales se alcanza cuando las operaciones se aplican no sólo a objetos y transformaciones reales, sino también sobre transformaciones posibles, sobre hipótesis proposicionalmente formuladas. El avance de un estadio a otro se produce de forma gradual, por ello Piaget distingue en cada uno de los estadios que siguen al sensoriomotor un período de preparación y otro de completamiento, no así en el estadio sensoriomotor en el que la evolución se describe de forma más detallada, dividiéndola en seis subestadios. Resumiendo las aportaciones de Piaget (1970 b), podemos decir que los estadios se caracterizan por lo siguiente: son universales, tienen un orden constante de sucesión, poseen una estructura de conjunto característica, se integran unos en otros, tienen un tiempo de preparación y otro de completamiento. Para explicar el carácter secuencial del desarrollo, Piaget alude a tres factores clásicos: a) La maduración. Para Piaget la maduración, entendida principalmente como maduración del sistema nervioso central (Pérez Pereira, 1995), es una condición necesaria para el desarrollo cognitivo, aunque no suficiente. Rechazando cualquier tesis innatista, Piaget plantea que atribuir a la maduración el papel fundamental en el desarrollo humano implica considerar que
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las estructuras que maduran en cada estadio se encuentran preformadas en el programa hereditario, y no es ésa su intención. En palabras de Piaget (1970 b): “Los efectos de la maduración, pues, consisten en abrir nuevas posibilidades de desarrollo, es decir, dar paso a estructuras que no podían desarrollarse antes de que se presentaran dichas posibilidades. Pero entre posibilidad y realización tiene que intervenir una serie de otros factores tales como el ejercicio, la experiencia y la interacción social”. b) La experiencia. Al considerar el papel de la experiencia en el desarrollo. Piaget distingue tres tipos de experiencia : ♦El simple ejercicio ♦La experiencia física y ♦La experiencia lógico-matemática El ejercicio no implica necesariamente un incremento en el conocimiento, sino que más bien es útil para consolidar la actividad del sujeto. La experiencia física permite extraer información sobre el medio (por ejemplo, color, tamaño, forma, peso, etc.) y, por tanto, sí implica la adquisición de conocimientos. Para extraer esta información es preciso abstraer determinados caracteres o propiedades del objeto, lo que implica emplear esquemas de acción o conceptuales que pongan en relación, comparen, etc., esas propiedades; a esta forma de abstracción se la denominó abstracción simple, pero más recientemente Piaget (1974) la denomina abstracción empírica. Por último, la experiencia lógico - matemática se considera en la teoría piagetiana como un factor fundamental en el desarrollo cognitivo: Piaget (1970 b) la define de la siguiente forma: “el conocimiento que procede de ella no está basado en las propiedades físicas de los objetos, sino en las propiedades de las acciones efectuadas sobre ellos”. El ejemplo que emplea Piaget para explicar en qué consiste este tercer tipo de experiencia resulta bastante clarificador: si un niño tiene una serie de piedras que coloca de distintas formas (en fila, en círculo, etc.), las cuenta cada vez que las ordena de forma distinta formas y se da cuenta de que resulta siempre el mismo número, independientemente de que las coloque de una forma u otra, habrá descubierto que la suma es independiente del orden. En este caso, lo que se descubre no es una propiedad del objeto, sino una propiedad lógico - matemática. La experiencia lógico matemática ha recibido una especial atención en los últimos trabajos de Piaget y, por ende, una nueva denominación al introducirla en las últimas aportaciones teóricas, recibiendo la denominación de abstracción reflexiva o reflexionante (Piaget, 1977). Como señala Martí (1990), la abstracción reflexionante exige la reconstrucción de los esquemas u operaciones previas y una reorganización de los mismos (en el ejemplo piagetiano el esquema de número se reconstruye y se reorganiza en función del nuevo descubrimiento), de ahí que resulte tan interesante para Piaget este concepto a fin de explicar cómo se generan las nuevas estructuras, sin abandonar su tesis de que la construcción se apoya siempre en lo adquirido previamente. c) La acción del medio social. Piaget defiende que en su desarrollo el niño se adapta tanto a su entorno físico como a su entorno social, pero al mismo tiempo considera que la vida social es una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo intelectual. La importancia del medio social radica para Piaget (1970 b) en lo siguiente: “los estadios son acelerados o atrasados en el promedio de sus edades cronológicas según el ambiente cultural y educativo del niño”. Ahora bien, el carácter secuencial del desarrollo no puede explicarse por la influencia del medio social, pues los estadios siguen el mismo orden secuencial en cualquier ambiente. Pero Piaget considera que estos factores son insuficientes porque resultan muy heterogéneos y añade un cuarto factor: d) La equilibración o autorregulación. Se trata de un factor que relaciona, coordina y equilibra en un conjunto coherente a los otros factores mencionados. A menudo, Piaget emplea como sinónimos los términos “equilibrio” y “autorregulación”, pues considera que el desarrollo tiene lugar gracias a la tendencia de los sujetos a superar a compensar las perturbaciones que se procuren en su conocimiento cuando interactúan con el medio. Es decir, los individuos tienden a
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estados de equilibrio en su comprensión de la realidad y, cuando perciben el desequilibrio, tienden a autorregularse, a corregirse y modificar su forma de concebir esa realidad. En palabras de Piaget (1964): “el equilibrio de las estructuras cognoscitivas debe concebirse como una compensación de las perturbaciones exteriores mediante actividades del sujeto que constituyen respuestas a estas perturbaciones”. Piaget describe el proceso de equilibración atribuyéndole dos características, es progresivo y es optimizador. La equilibración es progresiva porque se produce gradualmente, en el tránsito de una estructura menos avanzada a otra más avanzada, las actividades del sujeto van encaminadas al logro del equilibrio, y cada actividad corrige a la que le precede inmediatamente. Asimismo, la equilibración se considera optimizadora o maximizadora porque mejora, perfecciona, las estructuras cognitivas. Como puede observarse, la relación entre el mecanismo del equilibrio y la construcción progresiva de las estructuras es muy estrecha, tanto es así que Piaget (1947) concibe cada estructura propia de un estadio como una forma particular de equilibrio que se vuelve inestable en los límites de su estadio. Como señalan Inhelder y De Caproma (1992) “la equilibración funda la génesis de las estructuras y expresa un constructivismo de tipo epistemológico”. Ahora bien, no siempre el desequilibrio, la perturbación o la contradicción dan lugar a una reacción adaptativa en ocasiones los niños reaccionan de forma desfavorable ante la misma, no modificando sus acciones y abandonando la tarea en la que encuentran la perturbación, con lo cual el desequilibrio se ignora, no conduciendo a la equilibración, ni al progreso que ésta implica en el desarrollo de los sujetos. La descripción funcional de la construcción del conocimiento Al referirnos al aspecto funcional en la teoría de Piaget, queremos aproximarnos ya no a la forma que adopta la evolución del conocimiento humano, sino a las funciones que se ponen en juego para que se desarrolle este conocimiento. Fiel a su concepción biologicista del desarrollo, Piaget (1936) define la inteligencia como una forma particular de adaptación. La adaptación tiene lugar “cuando el organismo se transforma en función del medio y esta variación origina un incremento de los cambios entre el medio y el organismo favorables a la conservación de éste”. (Piaget, 1936) Para explicar cómo se produce la adaptación intelectual, Piaget recurre a dos mecanismos biológicos; la asimilación y la acomodación. Estos mecanismos se denominan invariantes funcionales porque constituyen dos “funciones constantes, comunes a todas las edades” (Piaget, 1964). Por consiguiente, Piaget defiende que en el desarrollo intelectual entran en juego dos tipos de elementos: uno variable y otro invariable. Las estructuras constituyen el elemento variable, pues definen las formas o estados sucesivos de equilibrio. La asimilación y acomodación son los elementos invariables que aseguran el paso de un nivel al siguiente: A diferencia de las estructuras que se construyen progresivamente y únicamente requieren de un soporte innato mínimo (los reflejos), los invariantes funcionales se consideran en la teoría piagetiana ligados a la herencia general de toda sustancia viviente, ya que son imprescindibles para su adaptación al medio (Piaget, 1936). Cuando asimilan, los sujetos integran o incorporan elementos exteriores a estructuras previas que se encuentran en evolución o ya acabadas. Piaget (1970 b) se muestra en desacuerdo con la tesis conductista que explica el desarrollo por asociación entre estímulos y respuestas, pues para que esta asociación se produzca es necesario que exista una estructura previa donde integrar o asimilar ese estímulo. En la interacción con el medio no siempre es posible la asimilación, a veces el objeto a asimilar puede quedar bastante fuera del ámbito de lo asimilable, pues el sujeto no dispone de esquemas para integrarlo, con lo cual no se asimila, y en otras ocasiones los objetos a asimilar pueden quedar más cerca de los esquemas de los que dispone el sujeto, con lo cual modifica sus esquemas para darles cabida, lo que conduce a la acomodación. La acomodación de los esquemas implica enriquecimiento, porque no anula los esquemas anteriores sino que los amplia,
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los reajusta. Pero también hay que tener en cuenta otra posibilidad y es que antes de que los esquemas se modifiquen y cuando la complejidad de los elementos a asimilar sobrepasa la complejidad del esquema que se posee, se puede producir un tipo de asimilación: la asimilación deformante Ramírez y Palacios (1981) ejemplifican la asimilación deformante de la siguiente manera : “ Si el niño ha aprendido el concepto perro con ejemplares grandes, quizá la primera vez que se enfrente con un ejemplar pequeño tienda a asimilarlo (deformantemente) no al esquema “perro” sino al esquema “gato”, por ejemplo “. Siguiendo con el ejemplo podríamos decir que si el niño no deformara la realidad, sino que modificara su esquema de “perro” para dar cabida a ese nuevo ejemplar estaríamos ante una acomodación del esquema. Finalmente podría ocurrir también que no disponiendo de un esquema adecuado para asimilar ese nuevo ejemplar de animal, el niño no lo asimile, ignorándolo. En definitiva, la asimilación garantiza la aprehensión del medio por parte del sujeto, mientras que la acomodación asegura la modificación, el cambio de las estructuras del individuo al ajustarse a los nuevos elementos que incorpora. Consideradas de esta forma, asimilación y acomodación aparecen como dos funciones complementarias entre las que debe existir un equilibrio para que se produzca la adaptación cognitiva del sujeto (Piaget, 1964). Como puede observarse, el avance cognitivo queda explicado en la teoría piagetiana por la tendencia al equilibrio, tanto de las estructuras como de las funciones de asimilación y acomodación, con lo cual el concepto de equilibrio y en concreto la “equilibración optimizadora” de la que hablábamos en el apartado anterior, constituye en la teoría de Piaget el principal factor explicativo del desarrollo cognitivo. En los últimos años se observa en Piaget un renovado interés por la equilibración, lo cual obedece principalmente a que vuelve a considerar como objetivo de su teoría la explicación del avance cognitivo, los procesos implicados en el tránsito de un estado de conocimiento menos evolucionado a otro más evolucionado. Esto da lugar a que se revisen en términos ya clásicos como la “equilibración” que se convierte en “equilibración optimizadora”, o la “experiencia lógico matemática” que se denominará “abstracción reflexiva”, así como a la inclusión de nuevos conceptos en la teoría tales como “la toma de conciencia” o “los procedimientos”. Piaget (1974) introduce con el concepto de toma de conciencia un nuevo elemento considerar en el desarrollo cognitivo de los sujetos, ya no se interesa únicamente por la capacidad del sujeto para resolver un problema, sino también por su comprensión de por qué ha tenido éxito o no. La toma de conciencia implica la reflexión sobre la propia acción, el pensamiento sobre la estructura de las acciones y conocimiento propios, lo que da lugar a la reconstrucción de la acción en el plano de la representación mental. . Por ello, para Piaget, la toma de conciencia enriquece el desarrollo cognitivo de los sujetos ya que implica la transformación de un esquema de acción en una conceptualización. Como señala Martí (1990), la conceptualización siempre aparece con retraso respecto la resolución, primero los sujetos resuelven las tareas y después consiguen explicar cómo la han hecho. Al analizar la evolución de la toma de conciencia. Piaget encuentra que de lo primero que el niño es consciente es del objetivo que quiere alcanzar y del resultado de sus acciones, lo cual constituye la “periferia”: mientras que los mecanismos que llevan del objetivo al resultado constituyen el “centro”. De ahí que, como señala Vuyk (1981 a), Piaget sostenga que la toma de conciencia evoluciona de la periferia al centro. Pero, además, la toma de conciencia se produce inicialmente respecto a las cualidades de los objetos, dando lugar la abstracción empírica, y posteriormente tiene lugar sobre las operaciones o acciones virtuales que se pueden aplicar a los mismos, conduciendo a la conceptualización o tematización o, en otros términos, a lo que se denominaba en el apartado anterior abstracción reflexiva. Resulta interesante constatar, a partir del estudio de este nuevo concepto, que la teoría piagetiana en sus últimas formulaciones ya no sólo recurre a la acción para explicar el avance cognitivo, sino que adjudica un importante papel explicativo a la reflexión. Para finalizar con el estudio de la descripción funcional de la construcción del conocimiento, resulta imprescindible aludir a otro de los avances más significativos que se observan en la teoría piagetiana, el interés por los procedimientos que emplean los sujetos en la resolución de tareas.
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En sus últimos años de investigación Piaget, receptivo a las críticas que se formulan: su concepción estructural del desarrollo cognitivo, comienza a interesarse no sólo por el estudio de las estructuras (lógico - matemáticas) que posibilitan al sujeto la resolución de una tarea, sino también por los procedimientos que emplea para resolverla. En un artículo publicado con Inhelder en 1979, Piaget definía los procedimientos de la siguiente forma: “Los procedimientos son los mecanismos utilizados, paso por paso, por el sujeto con el fin de lograr un objetivo cognoscitivo específico” (citado en Vuyk, 1981). Para lograr un objetivo los sujetos ponen en juego un gran número de procedimientos e incluso en función del logro del objetivo, sustituyen unos por otros, la diversidad de procedimientos que se emplean obedece también a que en muchas tareas se puede alcanzar el mismo objetivo por caminos diferentes, lo que contribuye al enriquecimiento cognitivo de los sujetos. En la teoría piagetiana los procedimientos se conciben estrechamente vinculados a las estructuras lógico-matemáticas. Como señala Vuyk (1981 a). Piaget supedita el empleo de procedimientos eficaces para la resolución de un problema a la existencia de estructuras que posibiliten la resolución del mismo. La conciencia, la comprensión de los procedimientos resulta, en opinión de Piaget, mucho más fácil que la conciencia de las estructuras, pues es más sencillo seguir nuestra propia mente en una sucesión de pasos seguidos para la resolución de un problema, que comprenden los distintos esquemas relacionados en un todo simultáneo que configuran la estructura lógico - matemática necesaria para la resolución de este problema. Hay que señalar, finalmente, que el estudio de los procedimientos, y en general el interés por el estudio funcional del desarrollo cognitivo, no ha sido en la teoría piagetiana un tema central, ni siquiera en los últimos años de investigación de Piaget, sino que más bien ha constituido el campo de investigación de una autora muy vinculada a él: B. Inhelder. Como señalan Karmiloff - Smith e Inhelder (1975), el análisis funcional de las resoluciones de problemas ya aparecía como objetivo de Inhelder en la obra “De la lógica del niño a la lógica del adolescente” (Inhelder y Piaget, 1955). Inhelder ha continuado su investigación en esta línea y recientemente apunta que, fuera del enfoque epistemológico piagetiano, pero dentro de la concepción constructivista del desarrollo cognitivo, “ya no se busca estudiar la construcción de grandes nociones constitutivas de nuestro conocimiento de lo real, describir las organizaciones estructurales características de esos diferentes dominios epistémicos, sino mostrar procedimientos cuya elaboración se efectúa en contextos prácticos ordinarios…” (Inhelder y De Caprona, 1992) Valoración, críticas y alternativas: La teoría piagetiana constituye una formulación sobre el desarrollo humano muy coherente, pues todos sus postulados mantienen relación sobre sí, e incluso unos conducen a otros. Además, las ideas de Piaget han sido muy fructíferas, ya que a la enorme cantidad de publicaciones del autor ginebrino hay que sumar otras tantas procedentes de autores de su escuela. La trascendencia de la teoría piagetiana ha sido tal que, durante décadas en la mayoría de los trabajos sobre la psicología del desarrollo se ha hecho referencia a ella. Incluso en la década de los noventa teorías recientes, como la “Redescripción Representacional” y el “conexionismo”, emplean en sus postulados conceptos tan cruciales de la teoría piagetiana como la asimilación y la acomodación. Lo anterior no impide que la teoría piagetiana haya recibido una gran cantidad y variedad de críticas, la razón de ello estriba probablemente en los datos siempre se interpretan dentro del mismo marco teórico, desestimándose interpretaciones distintas pero más ajustadas a la realidad; también se ha criticado a la teoría piagetiana que en ocasiones llega a justificar con los mismos argumentos datos o resultados contrapuestos, por lo que a juicio de algunos se convierte en una teoría circular y autojustificada. Podemos distinguir como hace Vuyk (1981b), dos grandes tipos de críticas: las que se formulan desde paradigmas (modelos) ajenos a la teoría piagetiana (críticas interparadigmáticas) y las que se plantean desde el mismo paradigma (críticas intraparadigmáticas). Las críticas interparadigmáticas vienen a cuestionar de forma amplia la concepción piagetiana del desarrollo, pues proceden de formulaciones teóricas muy alejadas de la teoría de Piaget, mientras que las críticas intraparadigmáticas provienen de autores que, reconociendo la influencia de Piaget en sus
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teorías, se muestran en desacuerdo con algunos de sus postulados y ofrecen posiciones alternativas. De entre las críticas interparadigmáticas vamos a comentar dos que resultan bastante recurrentes en la bibliografía relativa al tema que nos ocupa: la escasa consideración que tiene la teoría piagetiana del papel de la interacción social en el desarrollo y el concepto de aprendizaje. Como señalan Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993), uno de los problemas del constructivismo piagetiano es “la soledad epistemológica del constructor de teorías”. Como ha podido observarse, en la teoría piagetiana la interacción desempeña un papel fundamental para la construcción del conocimiento, pero cuando alude a ella Piaget siempre lo hace refiriéndose a la interacción entre sujeto y objeto, y no a la interacción con el mundo social, con los otros individuos. Sin embargo, desde un enfoque distinto, como es la Teoría de la Construcción Social del conocimiento que se aborda en el siguiente capítulo, se defiende que en el marco de la interacción social es donde el individuo construye tanto su conocimiento físico como social, y que parte de ese conocimiento proviene del intercambio comunicativo de experiencias con los demás. Desde el enfoque piagetiano se llega a aceptar que la regulación mutua y la transmisión social contienen un valor motivacional para el desarrollo del individuo, pero “estos factores, a nuestro entender, no explican de qué manera el sujeto incorpora y hace suyos conocimientos que aún no posee (y que el adulto sí posee)” (Martí, 1990). La principal crítica que ha recibido la concepción piagetiana del aprendizaje ha sido la procedente de los autores defensores de los denominados “métodos tutoriales”, de inspiración conductista, métodos que precisamente se han rechazado siempre en la teoría piagetiana sobre la relación aprendizaje-desarrollo (Flavell, 1963). Según los teóricos piagetianos, estos métodos se caracterizan por la imposición de estrategias al niño y por el escaso nivel de actividad requerido por éste, por lo que no conllevan el principio del autodescubrimiento defendido por Piaget. La tesis piagetiana sobre el aprendizaje se basa en dos suposiciones fundamentales: por una parte, para que el entrenamiento sea efectivo, éste debe incorporar las leyes del desarrollo cognitivo espontáneo (asimilación, acomodación y equilibración); y, por otra parte, para que exista progreso, el niño debe descubrir por sí mismo las inconsistencias existentes entre sus creencias y los resultados de su comportamiento. Las críticas que desde la Teoría del Aprendizaje se han realizado a la noción piagetiana de aprendizaje se han dirigido, fundamentalmente, hacia esas dos tesis piagetianas (Brainerd, 1983). Con respecto a la primera, Brainerd comenta cómo la suposición de que los tratamientos en entrenamiento deben utilizar las leyes del crecimiento cognitivo espontáneo no se ha discutido nunca en realidad y se acepta más bien como una verdad evidente en sí misma. Con respecto a la importancia que otorgan los piagetianos al entrenamiento por autodescubrimiento, este autor aduce el escaso apoyo empírico que se ha ofrecido a esta afirmación, teniendo en cuenta, además, que existen defectos graves de diseño en los experimentos en los que los piagetianos se basan para rechazar los métodos tutoriales. Brainerd informa, por otra parte, del éxito de esos experimentos cuando se logra salvar esos errores de diseño y de cómo se ha llegado a obtener resultados favorables en cuanto a progreso en los conceptos entrenados empleando otros métodos tutoriales distintos a los utilizaos por los autores ginebrinos en esos primeros experimentos. Por otra parte, algunas de las críticas más interesantes formuladas a la teoría piagetiana proceden de autores que, considerando el desarrollo como algo esencialmente constructivo, y por tanto enmarcados en la corriente constructivista de la psicología del desarrollo, se cuestionan aspectos más o menos cruciales de la epistemología genética, tales como: el concepto de sujeto y de acción, el papel de lo innato, la concepción del desarrollo como un dominio general, el papel central que se concede a las estructuras, la concepción del desarrollo dividido en estadios y el concepto de equilibración. En lo que respecta al concepto de sujeto, la teoría piagetiana se interesa por un tipo de sujeto muy particular, el sujeto epistémico considerando así al sujeto no como individuo, sino como el sujeto cognoscente, aquel que construye su conocimiento sobre el universo y que posee determinadas características comunes, en la forma de conocer la realidad, a otros sujetos de su mismo nivel de desarrollo. Sin negar el interés por el sujeto epistémico en la psicología del desarrollo, Inhelder y Cellérier (1992) señalan que en una teoría sobre la construcción del conocimiento se debe considerar también al sujeto psicológico, atendiendo así al sujeto que no sólo conoce el universo, sino también a sí mismo, y que se propone unos fines y atribuye unos valores a la realidad. De esta
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forma los autores mencionados plantean dar un paso adelante, “e ir al encuentro del sujeto en cuanto tal, es decir, en tanto que utiliza y construye individualmente sus conocimientos”. (Inhelder y Cellérier, 1992). Por otra parte, como se ha podido observar, la acción constituye uno de los conceptos centrales en la teoría de Piaget. De la máxima piagetiana de que cuanto más activo es un sujeto, más posibilidades tiene que su aprendizaje sea eficaz () se deduce la importancia que esta teoría otorga a la acción como principio activador de nuevas adquisiciones. Sin embargo, existen evidencias empíricas de que aun sin manipulación se puede producir aprendizaje. Dicho en palabras de Beilin: “¿cómo se explica el hecho de que niños físicamente minusválidos se desarrollen normalmente en el terreno cognoscitivo?” en Vuyk, 1981b, (Pág. 374). La respuesta ofrecida a esta objeción por parte de los piagetianos es que manipule simplemente un determinado tipo de material; puede ser mentalmente activo sin actividad física, del mismo modo que puede ser de hecho mentalmente pasivo aunque manipule objetos (Inhelder y Cols, 1974). Esta respuesta también ha sido criticada, básicamente, porque tal y como está planteada es esencialmente incomprobable. En ningún momento los piagetianos llegan a operacionalizar el concepto de acción, por lo que no es falsable empíricamente, pues “los autores ginebrinos entienden por acción no sólo los actos motrices manifiestos, sino también los actos mentales internos” (Brown y Desforges, 1984, pág. 159). Las críticas que ha recibido este principio piagetiano de que el aprendizaje que implica acción es mejor que el de no lo hace han ido dirigidas, entre otros aspectos, a la manera en que Piaget utiliza la noción de “acción” para explicar la adquisición del conocimiento. Así, “la afirmación de Piaget de que el conocimiento deriva de la acción resulta superficial si se toma acción en el sentido tan general en que lo hace Piaget”. (Beilin, en Vuyk, 1981b, pág. 373, traducción cast.). Un poco más alejada del marco piagetiano, pero sin dejar de reconocer la influencia de las críticas procedentes de A. Karmiloff-Smith. Esta autora critica fundamentalmente a Piaget su concepción del desarrollo como algo general que se construye a partir de unas predisposiciones innatas mínimas (un conjunto de reflejos y los procesos de asimilación, acomodación y equilibración). Recogiendo las aportaciones de las teorías más recientes (Modularidad y Conexionismo), Karmiloff-Smith (1992) formula una teoría sobre el desarrollo en la que se defiende que existen muchas más predisposiciones innatas de las que defendía Piaget y que el desarrollo no debe concebirse como un todo explicado a partir de modificaciones generalizadas en las estructuras, sino que deben considerarse, al explicar y describir el desarrollo, dominios específicos. El dominio se define en la teoría de Karmiloff-Smith (1992) como “el conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento (el lenguaje, el número, la física, etc.) así como los distintos microdominios englobados en ellas” (Pág. 204, trad. Cast.). Para cada dominio, sostiene esta autora, existen unas predisposiciones innatas, latentes en el momento del nacimiento, que una vez que interactúan con el ambiente, recibiendo la entrada de datos que necesitan, facilitan el desarrollo del mismo. Las predisposiciones innatas a las que se hace referencia son básicamente un conjunto de capacidades perceptivas y sesgos atencionales de tipo visual y auditivo; así, por ejemplo Karmiloff-Smith 1992) describe como una predisposición para el dominio del lenguaje del hecho de que los bebés desde muy pronto discriminen y prefieran la lengua de su entorno a otras lenguas, y como una predisposición para el dominio numérico el que los bebés distingan entre estímulos que contienen distinta cantidad de puntos. Karmiloff-Smith defiende que el desarrollo en cada dominio se produce a un ritmo distinto, e incluso dentro de un mismo dominio, determinados microdominios se desarrollan antes que otros (por ejemplo, en el lenguaje, la adquisición de los pronombres es más tardía que la comprensión de qué es una palabra). Esta concepción del desarrollo conduce al rechazo de varios postulados piagetianos, por una parte, no acepta la relación que sostiene la teoría de Piaget entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico, pues se considera que el desarrollo del lenguaje funciona como un dominio distinto, relativamente independiente del desarrollo cognitivo; por otra parte, rechaza la concepción piagetiana de los estadios del desarrollo, ya que ésos implican un cambio generalizado en el mismo, y la subsiguiente estructura de conjunto propia de cada estadio. Una vez expuesta su teoría y formuladas las críticas a la teoría piagetiana, Karmiloff-Smith (1992) se pregunta “¿qué queda de la teoría de Piaget?” y a esto responde “creo que es posible conservar la esencia de la teoría piagetiana y prescindir de los estadios y las estructuras”. De esta forma Karmiloff-Smith pretende conjugar dos posiciones que aparentemente parecen encontradas: el
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innatismo y el constructivismo; desde esta perspectiva se defiende que, si bien no pueden negarse los recientes hallazgos sobre las capacidades innatas que posee el ser humano, tampoco debe olvidarse que los bebés y los niños son constructores activos de su propio conocimiento. J. H. Flavell, uno de los autores más vinculados a la difusión de la teoría piagetiana, parece pronunciarse en el mismo sentido que Karmiloff-Smith, aunque utiliza otros argumentos. Flavell (1985) cuestiona de la teoría piagetiana tanto la formulación de las estructuras lógico-matemáticas como la concepción de estadio, fundamentándose principalmente en la Teoría del Procesamiento de la Información. Después de analizar las aportaciones de algunas investigaciones realizadas en el marco del procesamiento de la información, Flavel (1985) señala que “los datos están empezando a sugerir, por tanto, que el tener una gran cantidad de conocimientos y experiencia en un área tiene todo tipo de efectos positivos beneficiosos sobre la calidad del propio funcionamiento cognitivo en esa área”. Como el lector ha podio observar, la teoría piagetiana no contempla en sus postulados el papel que el conocimiento sobre un área determinada puede ejercer sobre la resolución de una tarea referida a esa área, sino que se vincula la competencia del sujeto en una tarea al desarrollo de una estructura que le permite resolverla. Teniendo en cuenta esto, Flavel apunta que tal vez en lugar de considerar, como hacía Piaget, lo que diferencia a las personas en su desarrollo intelectual es la existencia de mentes con estructuras distintas, debería considerarse la existencia de mentes con cantidades diferentes de conocimientos en un área concreta. Visto así, “ni los niños pequeños ni sus mayores estarían completa y consistentemente “en” un único estadio, en el sentido de funcionar cognitivamente ajustándose siempre a la manera general y nivel general especificado por ese estadio”. (Flavell, 1985, pág. 128, trad. Cast.). Estas consideraciones conducen al autor que comentamos a considerar que en el desarrollo de la inteligencia más que hablar de estadios, debería hablarse de tendencias, pues una vez traspasada la frontera de la primera infancia (dos primeros años) resulta difícil describir los cambios evolutivos en el sistema de una forma tan estructuralmente cualitativa y homogénea como pretendía Piaget. Finalmente, respecto a las críticas a la equilibración, recordar que la teoría piagetiana resulta el logro de estructuras generales de conocimientos necesarias y universales regido por el principio de la equilibración. Piaget (1979b) consideró esas estructuras como lógicamente necesarias y negó su naturaleza innata o preformada en la mente humana. Precisamente la universalidad del mecanismo de la equilibración es, en última instancia, el que complicaría, según Piaget, que todas las personas acabemos alcanzando la misma estructura en cognitiva con la etapa de pensamiento formal, lo que también ha sido objeto de duras críticas. El problema de la generalidad y extensión del pensamiento formal ha llevado a plantar la cuestión de si todos los individuos llegan al pensamiento formal y de si se alcanza el estadio en todas las culturas. Como se ha apuntado al tratar las críticas sobre las estructuras (Flavell, 1985), en lugar de adquirir una estructura general de conocimiento, parece que lo que se adquiere es un conjunto de conocimientos específicos que nos hace ser expertos en un área de conocimiento, pero que no implica necesariamente un progreso a un radio cognitivo superior (Pozo, 1989). Por lo tanto, el papel de la equilibración como principio universal responsable del logro de las estructuras cognitivas cualitativamente más complejas queda así en entredicho. Otra consideración a la noción piagetiana de equilibración es la que realiza Flavell (1985). Siguiendo a este autor, la explicación piagetiana del proceso de equilibración o autorregulación, según la cual los estados de conflicto y desequilibrio cognitivo empujan al niño hacer progresos cognitivos, presenta varios problemas. En concreto, Flavell señala la escasa especificación que hizo Piaget de las habilidades y disposiciones implicadas en el proceso de equilibración, así como el carácter inverificable del modelo, ya que en opinión de Flavell (1985) es muy difícil “llegar a entender exactamente cuáles son las afirmaciones específicas del modelo y cómo se podrían comprobar científicamente” en lo último, Flavell también pone en duda que la equilibración sea el proceso universal o principio por excelencia que explica el avance cognitivo, sino que más bien es probable que la equilibración sea sólo uno más de los procesos implicados en las distintas adquisiciones cognitivas. Finalmente, es necesario comentar una de las críticas formuladas al principio piagetiano de equilibración desde la teoría de Karmiloff-Smith (1992). En opinión de esta autora, el concepto piagetiano de equilibración es criticable, porque necesita del desequilibrio, del conflicto, por tanto, desde este punto de vista, un sistema en equilibrio no mejoraría espontáneamente ni exploraría
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nuevas posibilidades. Según Karmiloff-Smith, el cambio cognitivo también se genera cuando hay estabilidad en el sistema, pues no sólo el fracaso, sino también el éxito, hace avanzar el pensamiento. Teoría Sociocultural de Vygotsky Para el especialista ruso en el desarrollo Lev Semenovich Vygotsky, es imposible comprender a plenitud el desarrollo sin tomar en consideración la cultura en la cual se desenvuelven los niños. La teoría sociocultural de Vygotsky enfatiza la manera en que el desarrollo Cognoscitivo avanza como resultado de las interacciones sociales entre los miembros de una cultura (Vygotsky, 1979, 1926/1997; Beilin, 1996; Winsler, 2003). Vygotsky, que tuvo una vida corta de 1896 a 1934, argumentaba que la comprensión que los niños tienen del mundo la adquieren a través de la resolución de problemas interactuando con adultos y con otros niños. A medida que los niños juegan y cooperan con otros, aprenden lo que es importante en su sociedad y, al mismo tiempo, avanzan cognoscitivamente en su comprensión del mundo. En consecuencia, para entender el curso del desarrollo, debemos considerar lo que es significativo para los miembros de una cultura determinada. En mayor medida que el resto de las teorías, la teoría sociocultural enfatiza que el desarrollo es una transacción recíproca entre el niño y la gente que lo rodea. Vygotsky creía que las personas y los ambientes influyen en el niño, quien a su vez influye en la gente y en el ambiente. Este patrón continúa en un circuito infinito, donde los niños son a la vez receptores y emisores de las influencias sociales. Por ejemplo, un niño criado con su familia y junto a todos sus parientes cercanos crecerá con un sentido de vida familiar diferente al de un niño cuyos parientes viven a una distancia considerable. Esos familiares también se ven afectados por dicha situación y por ese niño, dependiendo de cuán cercano y frecuente sea su contacto con él. Evaluación de la Teoría de Vygotsky La teoría sociocultural se ha vuelto cada vez más influyente, a pesar de la muerte de Vygotsky hace unas siete décadas. La razón es el reconocimiento creciente de la gran importancia de los factores culturales en el desarrollo. Los niños no se desarrollan en un vacío cultural. Más bien, su atención es dirigida por la sociedad a ciertas áreas y, como consecuencia, desarrollan tipos particulares de habilidades que son resultado de su ambiente cultural. Vygotsky fue uno de los primeros estudiosos del desarrollo que reconoció la importancia de la cultura y –a medida que la sociedad se vuelve más multicultural- la teoría sociocultural ayuda a entender las ricas y variadas influencias que moldean el desarrollo (Reis, Collins y Berscheid, 2000; Matusov y Hayes, 2000). Sin embargo, la teoría sociocultural no está exenta de críticas. Algunos sugieren que el fuerte énfasis que Vygotsky dio al papel de la cultura y la experiencia social lo llevó a ignorar los efectos de los factores biológicos en el desarrollo. Además, su perspectiva parece minimizar el rol que los individuos desempeñan en el moldeamiento de su propio ambiente. En efecto, tal como recalca la perspectiva humanista (descrita más adelante): cada individuo puede desempeñar un rol fundamental en la determinación del curso de su propio desarrollo.
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CUESTIONARIO 1. ¿Cómo considera Freud al organismo humano y cuál es la energía de naturaleza Psicológica? 2. ¿En la primera Teoría que describe Freud, cuáles son las instancias por las cuales está formada la personalidad? 3. Según la Teoría Psicoanalítica de Sigmund Freud ¿Por qué factores está determinado el Desarrollo? 4. ¿Qué es lo que propone Watson con la aparición del conductismo? 5. ¿Cuál es el concepto de Desarrollo para el Conductismo? 6. ¿Cuáles son los tres procesos básicos del Aprendizaje? 7. ¿En qué consiste la asociación de estímulos? 8. Explique el experimento de Pavlov. 9. ¿Cuál es la diferencia que existe entre el Condicionamiento clásico y el Condicionamiento Operante? 10. ¿Qué es una conducta Operante? 11. ¿Con qué otros nombres se le conoce al Aprendizaje Social? 12. ¿Cuáles son los procesos mediadores que considera Bandura en su Teoría? 13. ¿De qué requiere el Aprendizaje Social para que tenga un buen nivel de Desarrollo? 14. ¿Cómo explica Piaget la construcción del conocimiento? 15. ¿Cuáles son los factores con los cuales Piaget explica el carácter secuencial del Desarrollo?
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN 41
La Psicología del Desarrollo, para progresar en el conocimiento de la evolución Psicológica humana y responder a las interrogantes que se plantea, requiere métodos de investigación científica que sean sensibles a la naturaleza de los fenómenos que pretende estudiar y que garanticen el acercamiento científico a los mismos. Los Métodos de Investigación son los procedimientos que puestos en práctica por el investigador, le conducen a la obtención de conocimiento científico acerca del área sobre la que los aplica. Cada Método de Investigación utilizado por la Psicología constituye una propuesta singular en la forma de organizar los elementos implicados en la búsqueda de información científica sobre el comportamiento humano: las variables relacionadas con el fenómeno a estudiar, el modo en que se han de presentar o distribuir variables, la muestra de sujetos, las condiciones espaciales y temporales en las que se recogerá la información y las técnicas de análisis que se aplicarán sobre los datos recogidos (Martínez, 1983) MÉTODO DE OBSERVACIÓN La observación puede tener dos formas: Observación Naturalista y observación en laboratorio; ambas brindan buenas descripciones del comportamiento.
Observación Naturalista. Estudia el comportamiento en circunstancias naturales, sin ningún intento de manipularlo, consiste en el registro de la conducta de los individuos en el escenario de su vida, sin hacer esfuerzos para manipular el medio ambiente o alterar la conducta.
Observación en Laboratorio. En la observación en laboratorio los investigadores observan y registran el comportamiento en una situación controlada como en un laboratorio. Este Método deja a los sujetos en la misma situación, para obtener información sobre su comportamiento en este ambiente estructurado sin ningún intento por manipular el comportamiento. FASES DEL MÉTODO OBSERVACIONAL El Método Observacional como Método científico precisa una organización y sistematización en la forma de proceder. El investigador en este caso, también partirá de un problema científico en el que se delimita el objetivo a alcanzar y se detectan las variables a observar: FASES: 1. Decidir qué conductas son adecuadas para proceder a su observación, realizando una clasificación de ellas de acuerdo a un conjunto de clases. 2. Establecer un Sistema de registro, es decir una forma de plasmar los datos a observar mediante un mecanismo visual o auditivo. 3. Establecer los intervalos de observación y la muestra de sujetos que van a participar en la Investigación. 4. Determinar el lugar de la observación (ambiente natural o de laboratorio), controlando las variables que la puedan sesgar.
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5. Reclutar a los observadores. Es muy importante determinar el papel del observador, así como determinar sus características personales con cautela para que no influya en la conducta de los sujetos observados. MÉTODO CLÍNICO El Método clínico ha sido utilizado por Piaget en sus múltiples estudios, y se basa en el análisis intensivo de casos individuales, principalmente a partir de la observación de la conducta del sujeto. Combina la observación con un interrogatorio cuidadoso que se adapta a la situación a probar, de modo que a las personas no se les pregunta exactamente de la misma manera. El Método clínico Piagetiano consiste en el estudio cualitativo, prolongado e individual de los sujetos mediante el siguiente procedimiento: 1. Se comienza observando la conducta infantil en su entorno natural, de donde se extraen las cuestiones que interesan al niño. 2. El investigador lleva a cabo una conversación con el niño en cuyo transcurso le interroga a partir de las hipótesis que dirigen su Investigación. Es, por tanto, una entrevista no estandarizada, en la que el investigador plantea al niño el mismo tipo de preguntas que se suelen hacer los niños de su misma edad. 3. Además de la entrevista verbal, se puede plantear alguna tarea que el niño debe resolver mediante la observación, manipulación y con frecuencia organización de los materiales presentados para lograr un determinado objetivo. 4. A continuación se analizan, desde el punto de vista cualitativo, las respuestas, explicaciones y soluciones que emiten los sujetos con el propósito de determinar su comprensión del mundo y su nivel de Desarrollo Cognitivo. MÉTODO EXPERIMENTAL Para estudiar la causalidad, los investigadores utilizan la investigación experimental. Un experimento es un procedimiento cuidadosamente regulado en el que se manipulan uno o más factores que se cree afectan la conducta estudiada, mientras que todos los demás factores se mantienen constantes. Si la conducta que se estudia cambia cuando se manipula un factor, decimos que el factor manipulado ha causado que la conducta cambie. En otras palabras, el experimento ha demostrado causa y efecto. La causa es el factor que se manipuló. El efecto es el cambio de conducta debido a la manipulación. Los métodos de investigación no experimentales (la investigación descriptiva y correlacional) no pueden establecer causa y efecto porque no manipulan factores de manera controlada (Martín, 2004). Variables independiente y dependiente Los experimentos incluyen dos tipos de factores modificables o variables: la independiente y la dependiente. Una variable independiente es un factor experimental manipulado e influyente; es una casa potencial. Se utiliza la etiqueta independiente porque esta variable puede manipularse de manera independiente de otros factores para determinar su efecto. Un experimento puede incluir numerosas variables independientes. Una variable dependiente es un factor que puede cambiar en un experimento, en respuesta a los cambios realizados en la variable independiente. Mientras los investigadores manipulan la variable independiente, miden la variable dependiente para observar cualquier efecto resultante. Variables Extrañas Son todas aquellas variables que potencialmente pueden afectar a la V.D. y oscurecer, modificar o anular el efecto de la V.I.
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Grupo experimental y grupo control. Los experimentos pueden incluir uno o más grupos experimentales, y uno o más grupos control. Un grupo experimental es aquel en el que se manipula su experiencia. Un grupo control es un grupo comparativo, lo más similar posible al grupo experimental, y al cual se le trata de la misma forma que al grupo experimental, y al cual se le trata de la misma forma que al grupo experimental, con excepción del factor manipulado ¿variable independiente?. El grupo control sirve como línea base para comparar los efectos de la condición manipulada. La asignación aleatoria es un principio importante para decidir si cada participante será colocado en el grupo experimental o en el grupo control (Kantowitz, Roediger y Elmes, 2005). La asignación aleatoria implica que los investigadores asignan a los participantes a los grupos experimentales y control al azar. Esto reduce la probabilidad de que los resultados del experimento se deban a cualquier diferencia preexistente entre los grupos. En el ejemplo de los efectos del ejercicio aeróbico de las mujeres embarazadas sobre los patrones de respiración y sueño de sus recién nacidos, usted asignaría aleatoriamente a la mitad de las mujeres embarazadas para que hicieran ejercicio aeróbico durante ciertas semanas (el grupo experimental) y a la otra mitad para que no se ejerciten durante el mismo tiempo (grupo control). MÉTODO ETOLÓGICO Este Método necesita para estudiar un organismo y su Desarrollo en el contexto de su ambiente, es un tipo de estudio puramente descriptivo. El objetivo es reunir una historia natural de las circunstancias bajo las que se ha desarrollado en el niño. Lo típico es elegir como objeto de estudio una pequeña unidad de una cultura; a veces simplemente una familia, a veces un niño. Después se reúne todo fragmento de información concebible sobre esa unidad o sobre esa persona. Duración de la Investigación Los desarrollistas deben enfrentar algunos problemas adicionales cuando diseñan investigaciones. Con frecuencia, desean enfocarse en la relación de la edad con alguna otra variable. La duración de la investigación es especialmente importante para ellos (Hartmann y Pelzel, 2005). Los investigadores pueden estudiar distintos individuos con edades diferentes, y compararlos, o pueden estudiar a los mismos individuos en el transcurso del tiempo. Otros Métodos de recolección de datos: La información sobre el Desarrollo puede obtenerse mediante estudios Transversales y Longitudinales. MÉTODO TRANSVERSAL El método Transversal es una estrategia de investigación en la que se comparan individuos de distintas edades al mismo tiempo. Un estudio transversal típico podría incluir un grupo de niños de 5 años, otro de 8 años y otro de 11 años. Los distintos grupos pueden compararse con respecto a diversas variables dependientes: CI, memoria, relaciones con los pares, apego con los padres, cambios hormonales, etc. Todo esto se puede lograr en poco tiempo. En algunos estudios los datos se reúnen en un solo día. Incluso en estudios transversales a gran escala, con cientos de sujetos, la recolección de datos generalmente no requiere más que algunos meses. La principal ventaja del estudio transversal es que el investigador no tiene que esperar que los individuos crezcan o sean más grandes. A pesar de su eficiente temporal, el método transversal tiene algunas desventajas: no proporciona información sobre cómo cambian los individuos o acerca de la estabilidad de sus características. El incremento o disminución del desarrollo –las montañas y los valles del crecimiento y desarrollo- pueden quedar ocultos en el método transversal. Por ejemplo, un estudio transversal de la autoestima puede revelar el promedio de los incrementos y
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decrementos de esta característica, pero no mostraría las altas y bajas que tuvo la autoestima de los individuos adultos a través de los años. MÉTODO LONGITUDINAL El método longitudinal es una estrategia de investigación en la que se estudia a los mismos individuos durante un tiempo, generalmente varios años o más. Por ejemplo, si se realizara un estudio longitudinal de la autoestima, se podría evaluar a los mismos niños en tres ocasiones –a los 5, 8 y 11 años de edad-. Algunos estudios longitudinales se llevan a cabo durante períodos más cortos, incluso un año o menos. Los estudios longitudinales proporcionan una gran cantidad de información acerca de temas importantes como la estabilidad y los cambios en el desarrollo, y la importancia de las experiencias tempranas para el desarrollo posterior, aunque no carecen de problemas (Raudenbush, 2001). Estos estudios son costosos y requieren de mucho tiempo. Además, mientras más dura el estudio, un mayor número de participantes lo abandonan. Por ejemplo, las familias de los niños pueden mudarse, contraer enfermedades, perder el interés, etc. Aquellos que permanecen en el estudio pueden ser diferentes a los que lo abandonan, provocando un sesgo en los resultados. Es probable que los individuos que permanecen en un estudio longitudinal durante varios años sean más compulsivos y orientados hacia la conformidad, por ejemplo, o tal vez tengan vidas más estables.
DESARROLLO PRE-NATAL Y NACIMIENTO 45
Nuestro conocimiento de la biología del inicio de la vida – cuando una célula sexual masculina (espermatozoide) penetra en una célula sexual femenina (óvulo), lo cual representa el momento de la concepción – no lo hace menos milagroso. En ese preciso instante se establece el acervo genético de un individuo para toda su vida. Cuando el óvulo queda fertilizado por el espermatozoide el resultado es una entidad unicelular llamada cigoto, que comienza a desarrollarse de inmediato. El cigoto contiene 23 pares de cromosomas, estructuras con forma de bastón que contienen la información hereditaria básica. Un miembro de cada par procede de la madre y el otro de padre. Cada cromosoma contiene miles de genes – unidades más pequeñas por medio de las cuales se trasmite la información genética -. Ya sea individualmente o en combinación, los genes producen las características específicas de cada persona (Aitken, 1995) Mientras que algunos genes son responsables del desarrollo de sistemas comunes a todos los miembros de la especie humana – el corazón, el sistema circulatorio, el cerebro, los pulmones, etc. – otros controlan las características que hacen único a cada ser humano, como la configuración facial, la altura, el color de los ojos y otras características similares. También se determina el sexo del individuo por obra de una combinación particular de genes. Específicamente, un individuo hereda una cromosoma X de su madre y un cromosoma X o Y de su padre. Una combinación XX da lugar a una niña; una combinación XY da lugar a un niño. El desarrollo de los hombres está determinado por un solo gen del cromosoma Y; sin la presencia de ese gen específico, el individuo se comportará como mujer. EL CURSO DEL DESARROLLO PRENATAL: El transcurso del desarrollo prenatal dura aproximadamente 266 días; inicia con la fertilización y termina con el nacimiento. El desarrollo prenatal se divide en tres periodos: germinal, embrionario y fetal. El periodo germinal: Es la etapa del desarrollo prenatal que ocurre en las primeras dos semanas después de la concepción. Incluye la creación del huevo fertilizado, llamado cigoto, la división celular y la implantación del cigoto a la pared uterina. La rápida división celular del cigoto inicia el periodo germinal. Aproximadamente una semana después de la concepción, la diferenciación de esas células – su especialización para diferentes tareas- ya ha iniciado. En esta etapa el grupo de células, ahora llamadas blastocito, consiste en una masa interna de células que posteriormente se convertirán en el embrión, y el trofoblasto, una capa de células eterna que se desarrolla durante el periodo germinal; más adelante, esta capa nutre y sostiene al embrión. La implantación, la adhesión del cigoto a la pared uterina, se lleva a cabo de 0 a 14 días después de la concepción. El periodo embrionario: Es la etapa del desarrollo prenatal que ocurre de la segunda a la octava semana después de la concepción. Durante el periodo embrionario, la tasa de diferenciación celular se intensifica, se forman sistemas de soporte para las células y aparecen los órganos. Este periodo inicia cuando el blastocito se adhiere a la pared uterina. A la masa de células se le denomina ahora embrión, y se forman tres capas de células. El endodermo del embrión es la capa interna de células que se convertirá en los sistemas digestivo y respiratorio. El ectodermo es la capa más externa, y después se convertirá en el sistema nervioso, los receptores sensoriales (oídos, nariz y ojos, por ejemplo), y partes formadas de piel (cabello y uñas, por ejemplo). El mesodermo es la capa intermedia, que después se convertirá en el sistema circulatorio, los huesos, los músculos, el sistema excretor y el sistema reproductivo. Con el tiempo, cada parte del cuerpo se desarrolla a partir de estas tres capas. El endodermo produce principalmente las partes internas del cuerpo, el mesodermo produce principalmente las partes que rodea a las áreas internas y el ectodermo produce principalmente las partes superficiales.
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Conforme se forman las tres capas del embrión, los sistemas de mantenimiento de vida del embrión se desarrollan con rapidez. Estos sistemas de mantenimiento de vida incluyen el amnios, el cordón umbilical y la placeta. El amnios es parecido a una bolsa o funda, y contiene un fluido claro en el que flota el embrión en desarrollo. El líquido amniótico ofrece un ambiente con temperatura y humedad controladas, así como a prueba de golpes. El amnios se desarrolla del huevo fertilizado y no del propio cuerpo de la madre, lo mismo sucede con el cordón umbilical, que contiene dos arterias y una vena, y conecta al bebe con la placenta. La placenta es un grupo de tejidos en forma de disco en el que se entrecruzan, pero no se unen, pequeños vasos sanguíneos de la madre y del hijo. La etapa fetal (de las 8 semanas hasta el momento de nacer) empieza con la aparición de las primeras células óseas y está caracterizada por un rápido crecimiento y cambio de forma o aspecto corporal. Desarrollo del Embrión y del Feto Durante el primer mes, la vida de este nuevo ser se ha desarrollado más rápidamente de lo que lo hará durante el resto de su vida, alcanzando un tamaño 10.000 veces mayor que el del cigoto. Mide entre 2 y 3 cm. De longitud. La sangre fluye a través de sus pequeñas venas y arterias. Su minúsculo corazón late 65 veces por minuto. Ya se ha empezado a desarrollar el cerebro, hígado, riñones y aparato digestivo. El cordón umbilical constituye la conexión vital con la madre. Mirando muy de cerca, con un microscopio es posible observar unos bultos en la cabeza, que poco a poco se convertirán en sus ojos, orejas y nariz. Todavía no puede distinguirse el sexo. 2 MESES Ahora el embrión se ve bien proporcionado. Mide menos de 5 cm. De longitud y pesa solo 15 gramos. Su cabeza mide la mitad de la longitud del cuerpo. Las partes de la cara están desarrolladas claramente, con lengua y la yema de los dedos. Los brazos tienen manos y dedos, las piernas tiene rodillas, tobillos y dedos de los pies. Posee un fino cubrimiento de piel incluso puede tener huellas en las manos y en los pies. Los impulsos del cerebro del embrión coordinan el funcionamiento de sus órganos. Los órganos sexuales se están desarrollando; el latido del corazón es regular. El estómago produce jugos gástricos; el hígado, células sanguíneas. Los riñones retiran e ácido úrico de la sangre. La piel es ahora lo suficientemente sensible como para reaccionar a una estimulación táctil. Si en embrión abortado de 8 semanas es golpeado reaccionado frente al tronco, tendiendo la cabeza y moviendo la espalda y los brazos. 3 MESES Ahora, ya feto, el peso pasa a 33 gramos aproximadamente y mide alrededor de 10 cm. Tiene uñas en los dedos de las manos y de los pies, párpados todavía unidos, cuerdas vocales, labios y una nariz prominente. Su cabeza todavía es grande, un tercio de su longitud y su frente es ancha. Su sexo puede determinarse con facilidad. Los órganos funcionan: respira, absorbe líquido amniótico dentro y fuera de los pulmones, y ocasionalmente orina. Sus costillas y vértebras se han convertido en cartílagos, y sus órganos reproductivos internos tienen células de espermatozoides u óvulos primitivos. El feto puede emitir una variedad de respuestas. Es capaz de mover las piernas, pies y cabeza, y la boca pede abrirse, cerrarse y absorber. Si se tocan los párpados, se mueven; si se toca la palma, aprieta el puño; si se toca el labio, succiona; si se golpea la planta del pie,
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los dedos se separan. Estos comportamientos reflejos estarán presentes en el nacimiento, pero desaparecerán durante los primeros meses de vida. 4 MESES El desarrollo del cuerpo es ahora más rápido que el de la cabeza, que sólo mide un cuartote la longitud total, la misma proporción que tendrá en el parto. El feto mide de 15 a 20 cm. y pesa unos 150 gramos. El cordón umbilical es tan largo como el feto y continuará creciendo con él. La placenta está totalmente desarrollada. La madre puede sentir golpes, un movimiento que en algunas sociedades y religiones consideran el principio de la vida. Las actividades reflejas que aparecen en el tercer mes son ahora más energéticas porque se va incrementando el desarrollo muscular. 5 MESES Pesa de 300 a 400 gramos aproximadamente y mide 30 cm. Empieza a mostrar algunos signos de personalidad individual. Presenta pausas definidas de sueño – vigilia, tiene una posición favorita en el útero y es más activo, dando patadas, estirándose, revolviéndose e incluso teniendo hipo. Poniendo el oído en el abdomen de su madre, es posible oír el latido de su corazón. Funcionan ya las glándulas sebáceas y sudoríparas. El sistema respiratorio todavía no es el adecuado para vivir fuera de la matriz; un bebé nacido en esta fase no tiene ninguna esperanza de vida. El cabello ha empezado a crecer en las cejas y pestañas; hay un poco en la cabeza y un suave vello lanugo sobre su cuerpo. 6 MESES El ritmo de crecimiento ha disminuido un poco, el feto mide alrededor de 35 cm. y los ojos están completos, abiertos, cerrados o mirando en cualquier dirección, llora y puede apretar el puño con fuerza. Si el feto naciera ahora, tendría muy pocas probabilidades de sobrevivir, ya que su aparato respiratorio es todavía muy inmaduro. Sin embargo, se han dado casos en que el feto de esta edad ha sobrevivido fuera del seno de la madre. Ello es cada vez más frecuente merced a los avances médicos. 7 MESES El feto mide 45 cm. pesa unos dos kilos y ya ha desarrollado totalmente sus reflejos. Llora, respira y traga e incluso se chupa el pulgar. El pelo de la cabeza puede continuar creciendo. A las 26 semanas de gestación el feto ha alcanzado la . Es decir, el punto crítico donde las probabilidades de supervivencia para un feto que pesa un kilo y medio son bastantes altas si recibe atención médica intensiva. Probablemente tendrá que vivir en una incubadora hasta que pese unos dos kilos.
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8 MESES El feto mide entre 50 y 60cm. y pesa entre dos kilos y dos kilos y medio, pudiendo crecer incluso más. Sus movimientos son limitados. Durante este mes y el siguiente se desarrolla una capa de grasa encima de la totalidad del cuerpo del feto que le permitirá adaptarse a las variaciones de temperatura que tiene lugar fuera de la matriz. 9 MESES Alrededor de una semana antes del parto, el bebé deja de crecer alcanzando una medida de peso de casi 3 kilos y una longitud de 60 cm.; los varones tienden a ser un poco más largos y gordos. Siguen acumulando grasa el sistema orgánico es más eficiente, aumenta la tasa cardiaca y se expulsan los desperdicios. El color rojizo de la piel va desapareciendo. El día de su nacimiento el feto habrá estado en la matriz unos 266 días, aunque la edad de gestación se estima en unos 280, marcados por el médico desde el último período menstrual de la madre. PROCESO DE NACIMIENTO El proceso de nacimiento cubre dos etapas o momentos: una, la denominada trabajo de parto; y, la otra, la experiencia perinatal o del recién nacido (RN) o neonato. • TRABAJO DE PARTO El trabajo de parto se refiere en realidad al proceso de nacimiento en sí mismo e involucra tres etapas superpuestas: 1era Etapa: DILATACIÓN. Es la más extensa, dura de 08 a 10 horas en las primíparas. Contracciones uterinas implican que la cerviz (entrada del útero) se dilata, siendo aquellas leves al principio y fuertes al final. La mayor dilatación de la cerviz en el menor tiempo implica menos dolores y molestias para la parturienta. 2da Etapa: EXPULSIÓN. Cubre un lapso aproximadamente de hora y media, iniciándose al desplazarse la cabeza del “niño” a través del cerviz así como el canal vaginal, finalizando cuando el niño sale completamente del cuerpo de la madre, estando todavía unido a ella mediante el cordón umbilical a la placenta; ésta aún en el vientre materno. 3era Etapa: ALUMBRAMIENTO. Dura solo unos minutos, involucrando el corte del cordón umbilical y la expulsión de la placenta. Ahora el RN pasa de un ambiente donde tuvo todas las “comodidades y privilegios” a otro totalmente diferente al que vivió y que marca el inicio de su independencia relativa respecto a la madre. Presentaciones al Nacer Presentación significa la posición que toma el feto durante el parto y la parte del cuerpo o del feto que sale primero del conducto del parto. La mayoría de los bebés salen en la posición de vértice, lo cual quiere decir que avanzan por el conducto del parto con la cabeza por delante, apareciendo primero la parte superior y posterior de la cabeza. Aproximadamente el 5% de todos los nacimientos se desvían de la postura del vértice. Estas presentaciones defectuosas pueden ser causadas por toda una gama de factores, incluyendo dificultades pélvicas maternas, dificultades placentarias, embarazos múltiples y fetos muertos al nacer. Las presentaciones defectuosas son de los siguientes tipos:
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De nalgas: Cualquier parte de la extremidad pélvica va por delante. En la presentación defectuosa completa de nalgas, éstas salen primero; en la de medias nalgas una de las piernas sale primero. De frente: Aunque la cabeza aparece primero, como en la posición de vértice; en este caso la parte frontal superior (la ceja) va por delante. De cara: Esta es una posición en la que la cabeza va por delante pero lo primero que aparece es toda la cara. Transversa: En este caso van por delante los hombros o la extremidad superior. El feto yace atravesado en el útero. El retardo en la salida de la cabeza hace que le feto, que se presenta transversalmente, sea especialmente susceptible a la anoxia (deficiencia de oxígeno), daño a la cabeza o ambos •
Características y capacidades del recién nacido
Las concepciones tradicionales sobre el recién nacido lo contemplan como un ser dependiente, pasivo y con un comportamiento aleatorio. Si bien es cierto que los recién nacidos son dependientes y necesitan ayuda externa para sobrevivir, las perspectivas científicas actuales reconocen la capacidad que ostentan los neonatos –desde sus primeros días de vida- para interaccionar de forma activa con su entorno. Asimismo, gran parte de su conducta no sucede por azar. Como veremos, el repertorio conductual del que disponen los recién nacidos es extenso e incluso notablemente organizado, dada su corta edad. De hecho, los neonatos son capaces de bastante más que succionar, llorar y actuar azarosamente. Además, estas primeras disposiciones son importantes puesto que van a conformar las bases de su crecimiento físico, social y cognitivo. Aunque la cultura y el aprendizaje juegan un papel importante en la adquisición de las capacidades, valores y aptitudes, el niño no viene al mundo como si fuera una pizarra en blanco. Por dispares que sean los contextos de vida y de desarrollo, los seres humanos compartimos unas estructuras que nos hacen semejantes, estructuras que son deudoras de la evolución de nuestra propia especie. En realidad, el aprendizaje y el desarrollo no serían posibles sin un mínimo de estructuras internas que permitiera al ser humano orientarse, desde los primeros instantes del nacimiento, hacia un tipo determinado de estimulación externa. La ciencia actual revela que “el bagaje innato característico del ser humano es mucho más importante de lo que se pensaba” (Mehler y Dupoux, 1992). Por ejemplo, los bebés humanos son extremadamente sensibles a la voz humana, incluso dentro del útero materno. Sin embargo, las voces humanas –sobre todo el habla materna- cuando se dirigen a un bebé tienden a utilizar unos patrones vocales que no son los usuales en una conversación normal. Hablan más despacio, utilizan un tono de voz más elevado y una prosodia exagerada. Probablemente, las características melódicas vocales del habla materna cuando se dirige a un bebé o niño o niña han sido escogidas por selección natural (Fernald, 1992) por cumplir funciones biológicas importantes en relación con el desarrollo infantil. Tal y como apunta Trevarthen (1990), los reflejos y las capacidades que ostentan los neonatos testifican la innata preparación del organismo humano no sólo para adaptarse a su nuevo entorno, sino para recibir la regulación emocional y los cuidados parentales que le son necesarios para su crecimiento y desarrollo. Apariencia del Recién Nacido Técnicamente hablando, el periodo neonatal comprende el primer mes de vida. Representa un periodo crucial para la supervivencia del recién nacido, aunque el riesgo de mortandad infantil no provocada comprende los primeros meses de vida. Sin embargo, hay que reseñar que más del 80% de los recién nacidos gozan de un estado neonatal normal. Su nacimiento se da entre las 37 y las 42 semanas de gestación, su peso se sitúa entre los valores de 2.500 y 4.000 g y no presentan trastornos patológicos. La valoración
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de normalidad se efectúa por medio de la exploración neonatal, que comprende la observación de la edad gestacional y el peso, así como la valoración de pruebas específicas como la de Apgar, los reflejos del recién nacido y la escala para la evaluación del comportamiento neonatal de Brazelton. Entre las características anatómicas y fisiológicas propias del neonato normal se incluyen las siguientes: Peso medio. El peso del recién nacido suele oscilar entre 3300g y 3500 g. es necesario señalar que tras los primeros días, todos los recién nacidos suelen sufrir una pérdida fisiológica que se ha recuperado en torno al décimo día, en el que se vuelve a dar el peso del nacimiento. Longitud media: 50 cm. El tamaño del recién nacido está relacionado con factores raciales, sexuales –los varones tienden a ser algo más altos y a pesar más- talla de los padres y nutrición materna. El perímetro torácico suele medir unos 32 cm. las extremidades del bebé resultan pequeñas en relación con el cuerpo, característica que recibe el nombre de braquitipia, mientras que el vientre suele ser grande y abombado. Para referirse a este último rasgo, técnicamente se habla de macroesplacnia. Tamaño y forma de la cabeza. El perímetro cefálico de la cabeza se sitúa entre los 32 y los 36 cm. No es raro –con excepción del parto con cesárea- la cabeza de los pequeños se presente temporalmente “moldeada” por el paso a través de la pelvis materna. Morfológicamente, los recién nacidos presentan macrocefalia, es decir, la cabeza presenta una proporción mayor comparada con el resto del cuerpo, característica que desaparece progresivamente (la cabeza de un bebé corresponde a una proporción de ¼, mientras que la de un ser adulto es sólo de 1/8). Los huesos planos del cráneo del recién nacido no están del todo soldados, sino separados por membranas de tejido conjuntivo denominadas suturas. Estas suturas forman unos puntos blandos en el cráneo del bebé que se pueden palpar y reciben el nombre de fontanelas. Es importante que el cráneo no esté soldado porque la bóveda craneal y el cerebro van a experimentar un rápido periodo de crecimiento durante los dos primeros años de edad. De hecho, aunque las fontanelas van a cerrarse, la bóveda craneal de una persona aumenta su capacidad hasta los quince o los dieciséis años de edad. (Moore-Persaud, 1995) Características de la piel. La piel está cubierta con un unto sebáceo denominado vernix caseoso que la protege y nutre. También puede observarse un vello fino denominado lanugo, aunque ya a partir del segundo día disminuye su intensidad. Algunos padres se preocupan cuando el médico les comunica que el pequeño manifiesta ictericia u observan que el bebé adquiere un tono amarillento. Se trata de un trastorno frecuente y transitorio debido a la necesaria descomposición de algunas células sanguíneas no necesarias fuera del útero materno. Esta descomposición produce bilirrubina, que es la causante de dicho problema pasajero. La exposición de bebé a los rayos solares o sesiones de fototerapia durante unos días suele ser suficiente para hacer descender los niveles de bilirrubina. En cuanto al repertorio conductual de esta edad, hay que señalar que los neonatos duermen la mayor parte del tiempo (en torno al 90%) y presentan determinados ritmos de sueño y alimentación, reflejos propios de esta edad, así como capacidades sensoriales que están en la base de la percepción.
• •
PERTURBACIONES MÁS COMUNES CONDICIONES QUE AFECTAN EL DESARROLLO PRENATAL
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a. Influencias Genéticas La dotación heredobiológica puede manifestar anomalías de diversa etiología, implicando la posibilidad de aborto o el nacimiento de seres con déficit de diversa índole. La amniocentesis diagnóstica. b.
La condición de la madre
1.
Nutrición: la dieta pertinente es esencial porque incide directamente en la maduración de órganos y sistemas, muy especialmente el del SNC. Dieta y nutrición deficitarias en el último trimestre del embarazo son los que más afectan al feto y neonato por venir, verificándose retardo en la maduración y en el desarrollo, problemas de aprendizaje, C.I. por debajo del promedio etario; igualmente mayor proclividad al raquitismo. En caso de desnutrición – severa, presencia de R.M. y bajo peso al nacer. 2.
Enfermedades infecciosas
a. Rubéola: Infección viral. Si la gestante la contrae durante las 12 primeras semanas de gestación, puede determinar malformaciones congénitas en un alto porcentaje. Pueden presentarse moderadas alteraciones auditivas y visuales o, en su defecto, hasta ceguera y sordera. Si la corteza cerebral ha sido afectada implicará R.M. b. Toxoplasmosis: Causada por el parásito “Toxoplasma gondii”, abundante en todos los mamíferos, especialmente perro y gato, así como en sus excrementos y emuntorios. En el feto puede ocasionar su muerte o determinar malformaciones congénitas como microcefalia, macrocefalia, hidrocefalia, ceguera, sordera. c. Citomegalovirus: es la causa más común de defectos congénitos, de RM, ceguera y sordera. d. Enfermedades de transmisión sexual: se ha demostrado que las enfermedades de transmisión sexual contraída pr la madre antes o durante el embarazo constituyen una amenaza para el embrión y el feto en desarrollo. Así, las madres que padecen sífilis, transmiten esa enfermedad a sus hijos. A menudo los fetos sifilíticos son abortados; si nacen, presentan una alta incidencia de sub-desarrollo mental y deformidades físicas. Otra enfermedad de éste tipo es el herpes genital, la cual es causada por un virus similar al causante del herpes bucal y la varicela, da como resultado úlcera dolorosa en el tracto reproductor de la madre, incluyendo el canal vaginal. Al pasar el bebé por el canal de parto corre el riesgo de ser infectado; existiendo la posibilidad de quedarse ciego y en casos severos, poner en peligro su vida. 3. tratamiento respectivo:
Algunas patologías de la madre y el
a.
Diabetes Mellitus: Madre con más de 120 de glucosa en la sangre; puede implicar placenta anormal, RN macrosómico, estrés respiratorio, bajo nivel de glucosa y de calcio.
b.
Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA): puede pasar de la madre al hijo antes del nacimiento. Desgraciadamente, en muchos casos las madres pueden incluso desconocer que son portadoras de la enfermedad y la transmiten a sus hijos sin percatarse de ello. El virus del SIDA también suele ser transmitido por la madre a través de la leche materna después del nacimiento.
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c.
Medicamentos durante el embarazo: el uso de antibióticos debe hacerse con especial cuidado y bajo supervisión médica. Las tetraciclinas impiden la calcificación y el cloranfenicol puede producir muerte fetal. 4. Factor RH: Cuando los padres tienen factores RH diferentes pueden implicar en el neonato “Ictericia Hemolítica” y en casos graves “Kernícterus” que es causa de RM severo. 5.
Otros factores:
a. Ambiente Intrauterino desfavorable: especialmente malformaciones congénitas de la gestante referidas a los órganos reproductores, como la posición del útero así como su tamaño, etc. b. Hipoxia y anoxia: pueden surgir como consecuencia de la estrangulación del cordón umbilical y su pérdida para transportar el oxígeno. c. Traumáticos: traumas intrauterinos y obstréticos: defectos en la posición del feto, mala implantación de la placenta (previa) d. Tabaco, alcoholismo y farmacodependencia: el tabaco afecta al sistema circulatorio y corazón del feto, provocando niños con menos talla y peso. La condición alcohólica de la madre provoca los mismos signos pero más agravados. En ambos casos puede generar problemas de aprendizaje y C.I. por debajo del promedio. La más nefasta de las adicciones en el Perú es la PBC, implicando niños con déficit atencional e hiperactividad, desajustes sociales, retardo en el aprendizaje, irritabilidad y agresividad. e. Disturbios emocionales: que pueden surgir por una actitud negativa frente al embarazo al no ser planificado ni deseado. Igualmente la hiperémesis gravídica es un factor de riesgo de aborto. Si tales disturbios surgen en las postrimerías del embarazo pueden provocar parto prematuro y en casos muy graves el “nacimiento” de niños muertos. f. Edad de la madre: existe una asociación entre las edades extremas (menos de 15 años y mayor de 45 años) y el bajo peso al nacer. La edad óptima para la reproducción oscila entre los 20 y 35 años. El riesgo relativo de tener un recién nacido de bajo peso de las adolescentes menores de 15 años, con respecto a las madre de 25-30 años es aproximadamente 2.2 veces mayor. Este factor, generalmente está asociado a otros, como bajo nivel socioeconómico y educacional de la madre, el ser ésta soltera y con ausencia de control prenatal. Además, las adolescentes gestantes son en general más bajas y delgadas que el resto de las gestantes. Es evidente que al adolescencia no es un factor de riesgo independiente, sino asociado a otros atributos desfavorables. g. Radiaciones: el tratamiento profundo con rayo X durante el embarazo puede dar origen a que una madre descuide su alimentación, se enfrente físicamente, se vuelva frágil, ignore las advertencias médicas, o tome drogas dañinas. Además, la tensión interna y prolongada durante el embarazo puede provocar cambios químicos –secreciones de hormonas del sistema endocrinoo tensión muscular que puedan afectar el medio ambiente del niño en desarrollo.
•
RIESGOS DURANTE EL PARTO 1. Parto Prolongado: Dilatación lenta o por músculos flácidos. El parto es difícil, hay sufrimiento fetal. Hay riesgo de problemas de aprendizaje.
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2. Parto excesivamente rápido: Produce cambios muy violentos en el RN y éste no siempre los tolera. 3. Premadurez: Los RN nacen con menor talla y peso; se verifica retardo en el desarrollo, especialmente en el lenguaje y psicomotricidad, también hipersensibilidad a sonidos y ruidos. También hallamos hiperactividad y tendencia a la onicofagia. 4. Posmadurez: Si el trabajo de parto es difícil y hay sufrimiento fetal, como usualmente sucede, puede implicar déficit de aprendizaje y pobre ajuste social. 5. Lesiones Cerebrales: Generan daños permanentes en el desarrollo del niño, especialmente en sus procesos cognoscitivos: 6.1 Partos difíciles y uso inadecuado de fórceps, etc. 6.2 Disturbios respiratorios, como hipoxis, anoxia, debido a: a) Estrangulación. b) Hemorragia en el cordón umbilical. c) Pérdida del cordón umbilical. d) Hematomas cerebrales. 6. Nacimientos Múltiples: Riesgosas debido a que tales RN generalmente son prematuros. 7. Medicamentos usados durante el parto: Entorpecen el trabajo de parto, pudiendo afectar la conducta de los neonatos, especialmente en el desarrollo de la atención. •
ALTERACIONES GENÉTICAS A. En Autosomas 1. Síndrome de Down. El genotipo clásico es de 47 cromosomas (Trisomía del par 21) Este trastorno no es provocado por un rasgo congénito transmitido por los padres, sino por una disfunción en la que el cigoto recibe un cromosoma adicional en el momento de la concepción, lo cual provoca retraso mental así como una apariencia física particular (lo cual determinó el nombre inicial de este síndrome: mongolismo) El Síndrome de Down se relaciona con las edades de los padres; en especial, las madres mayores de 35 años de edad tiene un riesgo mayor que las mujeres más jóvenes de dar a luz un bebé con este problema.
2. Síndrome de Edwards: trisomía 18, se origina por la presencia de un cromosoma de más en el par 18. Su frecuencia es de uno por cada siete mil nacidos vivos, con predominio del género femenino. Su esperanza de vida es muy corta. Los afectados presentan las siguientes características: nacen con escaso peso, hipertonía, retraso psicomotor y diversas malformaciones. Padecen un retraso mental grave. Hasta le momento, no existen medidas realmente eficaces. B. En Cromosomas Sexuales Síndrome de Klinefelter El genotipo clásico es de 47 cromosomas (XXY). Son varones con atrofia testicular, estériles. También es posible hallar ginecosmatía; pocas vellosidades, especialmente la pubiana; en general, ausencia de características sexuales secundarias, pero
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corregibles con tratamiento hormonal. El RM es leve. También se presentan casos de XXXY (48 cromosomas), XXXXY (49 Cromosomas), XXYY (48 Cromosomas) Síndrome X Frágil Es un trastorno genético provocado por una anormalidad en el cromosoma X, el cual se contrae y a menudo se rompe (Irwin y colaboradores, 2005). Con frecuencia se presenta deficiencia mental, pero puede tomar la forma de retraso mental, incapacidad de aprendizaje o periodos cortos de atención (Lewis, 2005). Este trastorno ocurre con mayor frecuencia en hombres que en mujeres, posiblemente debido a que el segundo cromosoma X de las mujeres anula los efectos negativos del trastorno (Chiurazzi, Neri y Oostra, 2003). Síndrome de Turner Es un trastorno cromosómico de las mujeres en el que falta un cromosoma X, dando como resultado XO en lugar de XX, o el segundo cromosoma está parcialmente borrado (Frías y Davenport, 2003). Estas mujeres son bajas de estatura y tienen un cuello unido por una membrana. Pueden ser infértiles y tener dificultades para las matemáticas, aunque su habilidad verbal suele ser bastante buena. El síndrome de Turner se presenta en aproximadamente 1 de cada 2500 de mujeres nacidas vivas. Prueba de Apgar La evaluación neonatal empieza inmediatamente después del parto con la administración de la prueba de Virginia Apgar. Normalmente es aconsejable administrar la prueba tres veces durante los primeros diez minutos después del parto (al minuto, a los cinco y a los diez), de forma que no sólo se observen las puntuaciones obtenidas sino el tiempo de recuperación de las mismas. La prueba evalúa cinco ítems: ritmo cardíaco, esfuerzo respiratorio, irritabilidad refleja, tono muscular y color del recién nacido (ver tabla 1). Evaluación del recién nacido, 1 minuto después de haber nacido* (APGAR) Ritmo Esfuerzo Irritabilidad Tono muscular Color Cardíaco respiración refleja 2 100-140 Llanto normal Normal Normal Rosado 1 100 Irregular y bajo Moderadamente Moderadamente Acrocianosis deprimida disminuido 0 No se obtiene Apnea durante Ausente Fláccido Cianótico ningún latido más de 60 seg. *Cada tipo de observación se puntúa como se indica. Puntuaciones totales: 8-10 bueno, 3-7 regular, 0-2 condición pobre. Puntuación
Tabla 1 Cada ítem tiene un rango de puntuación de 0 a 2 puntos, siendo ésta la mejor. Al minuto de nacer es posible que las puntuaciones obtenidas oscilen entre 8 y 10. Lo normal es que el neonato se recupere plenamente y obtenga la máxima puntuación. Si la puntuación continúa por debajo de 7 es índice de problemas que necesitan atención médica.
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EFECTOS DE ALGUNAS DROGAS Y SUSTANCIAS QUÍMICAS EN EL DESARROLLO PRENATAL Agente o sustancia
Efectos posibles
Analgésicos
Problemas respiratorios.
Anestésicos
Problemas respiratorios.
Aspirina (en grandes dosis)
Problemas respiratorios; bajo peso neonatal; Desarrollo Motor deficiente, muerte del feto o del Recién nacido.
Alcohol
Anormalidades faciales; cociente intelectual más bajo; problemas cardíacos; retraso del Desarrollo, déficit de la atención y del as habilidades sociales.
Antihistamínicos Cafeína
Malformaciones; muerte fetal Mayor riesgo de retraso del crecimiento fetal y bajo peso neonatal.
Cocaína
Daño estructural; retraso del crecimiento; premadurez y bajo peso neonatal; hipersensibilidad a los estímulos; las convulsiones y espasmos pueden causar la muerte; déficit de la atención y de las habilidades sociales.
Dietilstilbestrol
En las mujeres, mayor riesgo de cáncer vaginal, útero anormal y embarazos de alto riesgo; en los varones, mayor riesgo de anormalidades genitales y cáncer en los testículos.
Heroína, morfina
Síntomas de abstinencia en el Recién nacido; premadurez y bajo peso neonatal; convulsiones y temblores; retraso del Desarrollo; muerte del Recién nacido.
Marihuana
Deterioro del Sistema nerviosos central; retraso del crecimiento fetal; premadurez y bajo peso neonatal; muerte del feto o del Recién nacido; deficientes habilidades lingüísticas y de la Memoria.
Nicotina
Crecimiento deficiente del feto; premadurez y bajo peso neonatal, problemas respiratorios; convulsiones; frecuencia cardiaca anormal; labio y paladar hendidos; disminución del tamaño de la cabeza; muerte del Recién nacido; problemas de Aprendizaje.
Anticonceptivos Orales
Mayor riesgo de deformidad del corazón y de las extremidades.
Estreptomicina
Pérdida de audición.
Tetraciclina
Decoloración de los dientes; crecimiento lento de los huesos.
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Valium
Labio y paladar hendidos.
Métodos Alternativos de Concepción La ingeniería biológica ha desarrollado en los últimos tiempos técnicas de concepción alternativas para las parejas estériles; constituyéndose en nuevos medios de procrear la vida. • Inseminación Artificial mediante donante La mujer es inseminada con el esperma de un donante anónimo, por esterilidad del marido. • Fertilización in vitro Consiste en la extracción de un óvulo del ovario de la madre, para hacerlo madurar en una incubadora y fertilizarlo con unas gotas del esperma del padre. Una vez que el cigoto se reimplanta en el embrión en el útero de la madre para completar su desarrollo. A los niños concebidos con esta técnica s eles conoce como bebé probeta. • Madre suplente Se practica cuando el hombre es fértil y la mujer no. En este caso otra mujer es inseminada con el esperma del padre, concebir un hijo, tenerlo y entregarlo a sus padres legales. • Donante de óvulos Existen dos tipos de métodos:
♦ Cuando el óvulo de un donante se extrae de un cuerpo y se fertiliza en un probeta de laboratorio para después implementarse el embrión en el útero de la madre.
♦ Cuando el óvulo de la donante es fertilizado por inseminación artificial, para después ser
extraído del cuerpo de la donante (al quinto día) y ser insertado inmediatamente en el útero de la madre.
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REFLEJOS EN EL RECIÉN NACIDO El cerebro del niño al nace se caracteriza por la marcada inmadurez del sistema nervioso central y del periférico. Éste se comporta como un ser subcortical y medular, con tendencia a la hipertonía y a la irritabilidad, en el que se observan una serie de reflejos que manifiestan la inexistencia de movimientos voluntarios y de inhibiciones corticales. A continuación describiremos algunos de estos reflejos arcaicos que, cuando hay ausencia de patología, deben ir desapareciendo a los pocos meses. Son respuestas automáticas que manifiesta el neonato para adaptarse al medio ambiente. La exploración de estas respuestas involuntarias requiere que el recién nacido esté despierto, sin llorar y con los ojos abiertos; entre los más importantes destacamos (Vasta y cols., 1992; Delval, 1994):
•
Reflejo Oral de Búsqueda: se desencadena frotando ligeramente las comisuras labiales o el centro del labio superior; la respuesta será dirigir la parte del labio estimulada hacia lo que lo provoca; en la estimulación del labio superior hay además retroflexión de cabeza; aparece desde el nacimiento y su persistencia después de los tres meses es patológica.
•
Reflejo de Succión: se desencadena al introducir el dedo meñique entre sus labios. La respuesta del niño será empezar a chupar y luego a deglutir; aparece desde el nacimiento y debe explorarse después de una o dos horas de ayuno; en los dos o tres primeros días es débil, y debe desaparecer al cuarto o quinto mes; su persistencia más allá de los siete meses es patológica.
•
Reflejo Tónico del Cuello (Magnus Klein): se desencadena con el giro pasivo de la cabeza hacia uno y otro lado, ante el cual el bebé extiende la extremidad superior de ese lado y flexiona la opuesta. Las extremidades inferiores realizan algún movimiento menos completo y preciso. Se le llama también “reflejo del esgrimista”, aparece en los dos o tres primeros días de nacer y debe remitir a los cuatro meses.
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Reflejo de Babinsky: se desencadena por la percusión firme de la parte lateral de la planta del pie; la respuesta consiste en la dorsiflexión del primer dedo del pie, con extensión y separación en abanico de los demás; se manifiesta en el momento de nacer, y si persiste en la niñez, puede indicar una lesión de la vía piramidal.
•
Reflejo de Mordida: se desencadena estimulando la cara externa de las encías; la reacción es apertura y cierre rítmicos de la boca; se observa desde el nacimiento y debe desaparecer entre los dos y los cuatro meses.
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Reflejo de Huida: se manifiesta pellizcando o punzando la planta del pie, la respuesta consiste en retirar toda la pierna por flexión de sus articulaciones.
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Reflejo de Marcha Automática: se desencadena manteniéndose por debajo de las axilas, con ambas manos, de forma que las plantas de los pies estén en contacto con la mesa y el cuerpo ligeramente inclinado hacia delante; la respuesta consiste en que comienza a andar alternativamente con ambas piernas; se manifiesta desde el nacimiento y su persistencia más allá de los dos meses es patológica.
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•
Reflejo de Moro: son varios los estímulos que lo desencadenan: golpe sobre la almohada, dejar caer la cabeza estando en decúbito supino, etc.; la respuesta tiene dos fases: en al primera, los brazos se mueven hacia arriba y hacia el exterior, separa los dedos y abre la boca al mismo tiempo; en la segunda fase, flexiona de nuevo los brazos y los cruza sobre el pecho, al tiempo que cierra la boca; se observa desde el nacimiento, debe desaparecer a los seis meses.
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REFLEJO PUPILAR
Poca Luz
Mucha Luz
REFLEJO PALMAR
REFLEJO DE SUCCIÓN 61
ETAPAS DEL DESARROLLO (INFANCIA Y NIÑEZ) El desarrollo en general se divide en etapas. Cada etapa se caracteriza por un conjunto de cambios estructuralmente distintos a los otros y por retos específicos. Sin embargo, se observa continuidad entre ellas en el sentido de que una etapa dada está influida por la anterior y, a su vez, afecta a la siguiente. Cabe señalar que las diferentes clasificaciones de las etapas del desarrollo, existentes al interior de la Psicología, concuerdan en general respecto de cuáles son aquellos cambios estructurales pero sus denominaciones varían ampliamente. La clasificación que empleamos considera 8 etapas:
•
Etapa Prenatal: desde la concepción hasta el nacimiento. Es la etapa de mayor crecimiento físico pues el organismo humano crece a partir de una sola célula hasta convertirse en un ser compuesto por miles de millones de células. En los aproximadamente nueve meses que dura, se forman la estructura corporal básica y los órganos. Es una etapa de gran vulnerabilidad, especialmente en los tres primeros meses, de manera que los cuidados relacionados a la nutrición materna, ingestión de drogas, exposición a los rayos X y otros riesgos externos son importantes.
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Infancia: desde el nacimiento hasta los 3 años de edad. Es una etapa en la que el infante logra progresivamente independencia de los adultos, respecto a actividades básicas y pone en práctica algunas de sus potencialidades. Y primeros aprendizajes. Desarrolla su percepción, lenguaje, motricidad y apego hacia padres, hermanos y otras personas que le proporcionan cuidados. Si bien su vida transcurre casi exclusivamente en el ambiente de la casa, muestra mucho interés en los demás niños.
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Niñez temprana: desde los 3 años a los 6 años de edad. En esta etapa, los otros niños se convierten en parte muy importante de su vida y su proceso de socialización empieza a abarcar ambientes distintos al hogar. Mejora mucho su lenguaje, desarrollando habilidades de comunicación. Está mejor preparado para cuidarse a sí mismo, para auto-controlarse y para desplegar su gran imaginación y creatividad. Corresponde a los años de la preescolaridad.
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Niñez intermedia: desde los 6 a los 12 años de edad. Es una etapa de acelerado desarrollo intelectual y como el niño ya es capaz de pensar lógicamente, puede sacar provecho de la educación formal. Familia y escuela son importantes y el niño absorbe los detalles de su cultura y su vida diaria.
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Adolescencia: desde los 12 años a los 20 años de edad. En esta etapa, el adolescente vuelca su interés hacia sí mismo en busca de identidad. Ocurren profundos cambios físicos e intelectuales. Puede parecer un adulto por su físico y por la capacidad de pensar en forma abstracta, pero le falta madurez emocional.
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Adultez temprana: de los 20 a los 35 años de edad. Dos temas son característicos de esta etapa: el amor y el trabajo. Durante estos años, las personas establecen relaciones íntimas, como ponerse de novias o casarse. Y escogen sus carreras. Ambas elecciones marcarán el estilo de su vida futura.
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Adultez Intermedia: De los 35 a 65 años. Las principales teorías de la edad adulta marcan el período alrededor del cuarentavo año como un importante punto de transición, un momento en la vida que se ha denominado la crisis de la madurez, hay una razón real para dudar que una crisis es experimentada por la mayoría de los adultos en esta edad, pero para muchos existen tantos cambios de papel que desempeña como cambios físicos en esta edad que pueden requerida nuevas adaptaciones, nuevas integraciones. Una reexaminación como está puede
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ser seguida por un largo período de consolidación caracterizado por nuevos patrones de relaciones.
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Adultez avanzada: de los 65 años de edad en adelante. Es una etapa de pérdidas, de algunas facultades (p.e. problemas en la vista o el oído y disminución de la fuerza y el vigor físicos) y de seres queridos. Pero también, de crecimiento; así, por ejemplo, se evidencia un incremento de la inteligencia pragmática, que permite a la persona hacer uso de sus conocimientos y habilidades para compensar las pérdidas en otras áreas; y ocurre una síntesis de experiencias que pueden llevar a la sabiduría, que significa entre otras cosas saber vivir en medio de la incertidumbre. Como la persona todavía está mentalmente alerta y activa y se encuentra ya libre de presiones de crianza o trabajo, dispone de más tiempo para dedicarse a actividades sociales. Su eventual muerte se reconoce como inevitable y empieza a pensar más en el tiempo que le queda que lo que puede hacer en el futuro. INFANCIA (RESUMEN)
Los tres primeros años de vida del niño tienen una singular importancia desde el punto de vista psicológico. Constituyen un período de ajuste y adaptación biológica significativa para el crecimiento y desarrollo del futuro ser. Durante estos años se produce un intenso despliegue de las potencialidades y características psicológicas individuales del ser humano. Al primer mes de vida de un individuo se le conoce como el periodo neonatal. Es un periodo muy especial, distinguiéndose del resto de la infancia debido a que el niño debe adaptarse a dejar el ambiente confortable del útero para vivir en un mundo exterior totalmente desconocido, incierto y amenazante a su integridad biológica. El recién nacido “promedio” tiene un peso de 3.3 Kg. Y una longitud de 50 cm. se encuentra en una situación de desamparo e indefensión necesitando del cuidado y protección de su madre. Sin embargo, en las primeras semanas de nacido, el neonato manifiesta tempranamente sus diferentas individuales a través de la apariencia, conducta motora, desarrollo de lo sistemas y manifestaciones temperamentales. Desde el punto de vista sensoperceptual se ha demostrado que el neonato manifiesta competencias visuales, auditivas y gustativas desde las primeras horas de nacido. El crecimiento corporal esta controlado por la herencia y las implicancias ambientales. El tamaño corporal se mide en función de la altura y el peso. El desarrollo psicomotor gira alrededor del control de los movimientos corporales, a partir del desarrollo de los reflejos y la actividad masiva al nacer, las actividades motoras gruesas y el control de las coordinaciones motoras finas. Todo ello en relación con la maduración nerviosa (específicamente del cerebro) y muscular. El control de las funciones psicomotrices progresa desde la cabeza hacia abajo (ley céfalo-caudal) y desde el centro del cuerpo hacia la periferia (ley próximo-distal) Uno de los soportes biológicos básicos para el crecimiento del infante está constituido por la alimentación, la cual está representada esencialmente por la lactancia. La lactancia materna (lactancia natural, exclusiva) cubre totalmente los requerimientos nutricionales del lactante proveyéndoles las proteínas y defensas necesarias contra las infecciones. La lactancia exclusiva debe mantenerse hasta aproximadamente 5 o 6 meses en que se puede introduciendo nuevos alimentos acompañados de lactancia mixta o lactancia artificial.
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Durante estos años se pueden presentar problemas en el crecimiento causados principalmente (hay otros) por la desnutrición y la deprivación Psicosocial. Otros de los problemas evolutivos que se presentan en el infante son el bajo peso al nacer y la mortalidad infantil. Durante los tres primeros años de vida el niño experimenta notables cambios en los procesos cognoscitivos (percepción, memoria, aprendizaje, pensamiento, etc.) que le permiten adquirir una gran capacidad de conocimiento y comprensión de su entorno. A nivel Perceptual el infante alcanza un rápido y precoz desarrollo en los sistemas perceptuales, en especial, en lo sistemas visuales y auditivos. Las competencias visuales relacionadas con la percepción del color, la visión periférica y la percepción de profundidad se adquieren durante los cuatro primeros meses. Similar desarrollo evidencia las competencias auditivas, toda vez que el sistema receptor auditivo esta completamente maduro al nacer. Desde los primeros días de nacido el bebé es capaz de discriminar los sonidos de acuerdo a su frecuencia, así como los sonidos articulados y el reconocimiento del habla. Esta competencia es vital para la adquisición del lenguaje. Las modalidades sensoriales gustativas, olfativas y táctiles se desarrollan tempranamente, estas competencias sensoriales se manifiestan desde las primeras horas de nacidos. La discriminación de sabores (el dulce por ejemplo) y el olor del cuerpo de la madre alcanzan niveles de precisión en las primeras semanas, tanto en neonatos normativos como en prematuros. En relación a la sensibilidad táctil: se ha demostrado que ésta se encuentra presente desde la vida intrauterina. Durante el primer año de vida se va produciendo la integración Perceptual o integración intersensorial como una expresión evolutiva altamente compleja que sirve de base para el desarrollo psicológico posterior. Una de las integraciones más explícitas está representada por la coordinación ojo-mano, la cual dura un mínimo de 5 meses. El desarrollo del lenguaje se estima en función de la articulación, vocabulario y comprensión. Durante éstos dos años el estudio del desarrollo del lenguaje se divide en dos grandes etapas: la prelingüística y la etapa lingüística. La primera está constituida por la producción del habla caracterizada por los conceptos sobregeneralizadores, simplicidad y normas sobrereguladoras. Los niños pueden entender relaciones gramaticales antes de ser capaces de expresarlas mediante el lenguaje. Según Piaget, el desarrollo intelectual del infante está representado por el período Sensoriomotriz, el cual parte de la conducta refleja hasta la adquisición del pensamiento simbólico. El logro principal de la etapa es la permanencia de los objetos. Es decir, darse cuenta de que un objeto o persona continúa existiendo aún cuando no está a la vista. El crecimiento de la memoria y el aprendizaje, también son significativos en estos tres primeros años. La retención que se manifiesta tempranamente; se incrementa considerablemente a partir del séptimo mes. Así, también, el aprendizaje infantil ocurre desde los primeros días de nacido a través del condicionamiento clásico y condicionamiento operante; que son la base de otros aprendizajes más complejos que van a ir constituyéndose posteriormente. Es posible que no haya otro período en la vida del niño en el que la madre deba tener tanta paciencia como durante el segundo año y habrá, indudablemente, momentos en que mirará hacia atrás, añorando los primeros meses ciando el niñito permanecía en su cama. La tarea de la madre durante este período es triple: debe dar a su niño toda clase de oportunidades y la mayor libertad posible para desarrollar sus músculos y satisfacer sus curiosidades; debe protegerlo de los daños físicos y debe cuidar que no haga demasiado daño a la propiedad. NIÑEZ TEMPRANA (RESUMEN)
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El desarrollo Cognoscitivo del pre-escolar experimenta un conjunto de cambios cuantitativos y cualitativos relacionados con las unidades y procesos intervinientes. En general, su naturaleza representacional y simbólica facilitada por el desarrollo de las habilidades lingüísticas potencializan la capacidad del niño preescolar para conocer y comprender su mundo físico y social desde la perspectiva de una lógica aún con referentes concretos. Durante estos años los procesos perceptuales auditivos, visuales, gustativos, hápticos y espaciales alcanzan un alto desarrollo. La coordinación ojo mano se vuelve más precisa. La memoria mejora notablemente, sus recuerdos y asociaciones mnésicas son más precisas y hace uso de estrategias o procedimientos de memorización, relacionados con el significado, la secuencia y la función. Gracias a la capacidad de representación, emergente en el pre-escolar, éste es capaz de trabajar mentalmente con la realidad. Su funcionamiento intelectual, según Piaget, se da a nivel preoperacional, el cual está caracterizado por la centración, la irreversibilidad, razonamiento transductivo y egocentrismo. Su lenguaje alcanza niveles de desarrollo más centrados en las competencias sintácticas; toda vez que a la edad de cuatro años el repertorio fonético está casi completo. Las oraciones se hacen más largas y complejas, se agregan algunas palabras pequeñas y terminaciones (conjugaciones); unas cuantas preposiciones y artículos, formas del verbo ser, plurales y posesivos. Otra habilidad cognoscitiva que se desarrolla durante la preescolaridad es la solución de problemas. Las investigaciones contemporáneas han demostrado que en estos años el niño es capaz de usar reglas para enfrentar a los problemas contradiciendo en parte lo sostenido por Piaget, quien negaba esa capacidad. De otro lado el aprendizaje del pre-escolar está basado en su capacidad lúdica. Se ha investigado los efectos de las condiciones de pobreza en el desarrollo Cognoscitivo, encontrándose que ésta afecta el normal funcionamiento intelectual y de los procesos cognitivos. En estas evidencias se han propuesto varios programas de desarrollo cognoscitivos de tipo compensatorio y estimulativos. Detectándose entre ellos el de Berciter y Engelmann, el proyecto “filosofía para niños” y los programas de orientación cognoscitiva como el Proyecto Follow Through y el Programa de Kamii y De Vries. El desarrollo Personal-Social durante los años preescolares experimenta cambos notables, gracias a la intensificación de los procesos de Socialización. Los miembros de la familia (Padres y hermanos) son por lo general, las figuras más significativas en la construcción de su personalidad, seguidos por los grupos de pares, los medios de comunicación (TV.) y la escuela en los casos en el que el niño asiste a una institución o programa educativo de tipo escolarizado. Los logros evolutivos en esta área del desarrollo están dados por el mayor conocimiento y comprensión que va adquiriendo en su interacción social. Dicho conocimiento (llamado cognición social) le permite tener una comprensión más clara de sí mismo (autoconcepto), de su propio valor (autoestima). Así como de las relaciones interpersonales y de las instituciones sociales y culturales donde vive. Regulando así, su comportamiento social de las expectativas familiares, y normas propias de su entorno cultural. En estos años los aprendizajes socioemocionales están relacionados con el manejo de los sentimientos como temor y ansiedad; zozobra y enojo; cariño y alegría; dominio y competencia. También con la identidad y tipificación sexual, conceptos sociales y reglas, esquema de género y conducta moral. Aprendizajes que realiza diariamente a través de mecanismos y procedimientos del aprendizaje cognitivo-social: Observación, imitación e identificación; en el marco de los estilos de crianza paternos, las posibilidades de acceso a la programación televisiva y el tipo de modelo y gestión de programas y Centros Educativos preescolares. NIÑEZ INTERMEDIA (RESUMEN)
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El niño de 6 a 12 años es objeto de cambios sustanciales tanto a nivel físico como a nivel cognitivo y afectivo. Así, en el desarrollo Perceptual encontramos a un niño que empieza a percibir analíticamente (atiende a detalles) y sintácticamente (plantea una idea general de todo). Cada vez es más objetivo en sus percepciones y esto permite que pueda centrar o focalizar su atención sobre determinados objetos o ideas, facilitando la adquisición de la lectura. Todo ello no será posible si no contáramos con una base que sustente este conocimiento, es decir, el sistema Perceptual, que codifica, almacena y da significado a un objeto. Este nivel de percepción hace que el niño se mantenga atento y concentrado dentro de un tiempo más largo en la tarea, propiciando con ello un interés más marcado por las conductas de su preferencia. Un hito importantísimo en esta edad es el paso del pensamiento preoperacional al pensamiento concreto (es decir, el pensamiento se vuelve menos egocéntrico e intuitivo y más objetivo). Poco a poco consigue que su pensamiento sea flexible, reversible y más complejo. Aquí, se establece lo que Piaget ha llamado un doble movimiento a nivel intelectual: el decalage horizontal (es la brecha o retraso que se evidencia en los niños al adquirir una habilidad cognitiva) y el decalage vertical (donde la habilidad tiene que ser dominada en varios niveles de complejidad cognitiva). Esto hace posible, la adquisición de destrezas para clasificar, relacionar objetos, formar conceptos, etc. Este último proceso tiene como objetivo el señalamiento de los puntos esenciales que caracterizan a un objeto al diferenciarlo de los demás. La memoria en el escolar, establece un orden en el ámbito de la significatividad de los hechos para el niño. En general, la Memoria de Corto Plazo (MCP) y la Memoria de Largo Plazo (MLP) van a desarrollarse positivamente, es decir, incrementando su posibilidad de almacenar mayor información, ya que esto es consecuencia del empleo de mejores estrategias de organización y elaboración de datos. En el área de lenguaje los niños son capaces de comprender e interpretar el sistema sintáctico, semántico y morfológico de las palabras. Por ello, pueden elaborar complejas comunicaciones tanto para él como para los que lo rodean. El sujeto de estos años ha desarrollado habilidades suficientes como para idear creativamente (objetos y signos), logrando así pensar independientemente, globalmente y fructíferamente (pensamiento divergente) para potencializar su quehacer educativo. La necesidad de asimilar mayor cantidad de información obliga al estudiante a adquirir y desarrollar sus estrategias de aprendizaje, para ello, es necesario cambiar los hábitos de trabajo intelectual, incorporando la ayuda de la computadora y de la metacognición (conciencia y autorregulación de las tareas y hábitos de estudio) Desgraciadamente, la ausencia o el poco apoyo brindado por los padres de familia y maestros, hacia la producción de conductas de destreza cognitiva, hace que se extinga –en muchos casos- cualquier atisbo de mejoramiento en el rendimiento académico. En el área personal-social los escolares desarrollan conceptos más reales de ellos mismo, son más independientes de sus padres y tienden a relacionarse con los demás más fácilmente. Apoyados en su progresiva madurez cognoscitiva accede a comprender la complejidad del mundo de una forma más objetiva y coherente. En esta etapa el escolar desarrollará ampliamente el pensamiento social evidenciando una mayor madurez con relación a la capacidad de ver lo que sucede al exterior de él y distinguir en la realidad puntos de vista distintos. Sus relaciones interpersonales se basan en el acuerdo de grupo y tienen como objetivos prioritarios el bienestar del grupo. Esto tiene su correlato en la conceptualización que tiene el niño de las instituciones sociales que se distinguen de la etapa
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anterior porque revelan el uso de inferencias para conocer la organización interna y las relaciones de las instituciones que constituyen la sociedad. El desarrollo moral asimila la comprensión de lo bueno y lo malo de manera más flexible, tomando en cuenta los imponderables de una realidad que no se puede controlar totalmente. Según Piaget, éstos niños pertenecen al nivel de autonomía moral. El estudio de la personalidad del escolar se centra en el desarrollo del autoconcepto, la autoestima, la autoeficacia, la identidad y los roles sexuales. Así, el autoconcepto se revela como un descubrir de su yo en términos más abstractos, específicos y contextualizados. Logrando entender que los demás también perciben su presencia como ente social. La autoestima, es la valoración que cada uno tiene de sí. Esta, muchas veces está vinculada con el locus de control externo e interno (creencia sobre el origen de nuestras decisiones) y con el ingreso a la escuela, originando la autoestima académica (fuente importante de valoración positiva o negativa para el desempeño de las tareas escolares) La identidad (sentido que uno tiene de sí mismo) está relacionada con la diferencia de roles sexuales (conductas propias del sexo que asimilan los niños en esta etapa del desarrollo). Estos factores son primordialmente estimulados y modelados por la familia (los padres), la escuela y los compañeros, quienes refuerzan, o castigan las conductas que consideran importantes. Como institución la familia se mantiene incólume, es el enlace entre el niño y la sociedad. Va encaminando los pasos del niño hacia un ajuste Psicosocial coherente con la cultura. Uno de los productos culturales que influencian poderosamente en la socialización del escolar son los medios de comunicación, en especial, el de la televisión. La televisión, en las últimas décadas está reemplazando los roles paternos en la modelación de conductas. La problemática del maltrato infantil en sus versiones de abuso Psicológico y abuso sexual se da con mucha frecuencia en los años escolares; trayendo como consecuencia el deterioro de la conducta, del funcionamiento Cognoscitivo, emocional o del funcionamiento físico y puede impedir el desarrollo de sus potencialidades.
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DESARROLLO MOTOR Es un proceso en el cual se despliegan y hacen su aparición sucesiva y cada vez más coordinados, movimientos de traslado o locomoción y movimientos para recoger las cosas o manipulación. IMPORTANCIA Elizabeth Hurlock mejor que otros autores señala 4 campos en la cual se puede ver con claridad el desarrollo motriz:
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Habilidades de Autoayuda o Autosuficiencia Habilidades de Ayuda Social. Habilidades para los juegos. Habilidades Escolares.
Principios, factores y leyes del Desarrollo Motor Principios del Desarrollo Motor
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El desarrollo motor es un proceso continuo desde la concepción hasta la madurez y sigue la misma secuencia en todos los niños pero su ritmo varía de un niño a otro. • Ciertos reflejos primarios, tales como el reflejo de prensión y el de marcha, deben desaparecer antes de la adquisición de los movimientos correspondientes. • Durante los últimos meses del embarazo y los primero años de vida se va a ir dando el proceso de mielinización, fundamental y responsable del ajuste, la adecuación y la rapidez de los movimientos. • A medida que se va perfeccionando el sistema nervioso y el proceso de mielinización alcanza las zonas del córtex, el niño puede llevar a cabo actos conscientes y voluntarios, es decir, ejercer un control de sus propios movimientos. • El desarrollo progresa, en general, desde una respuesta débil, global y relativamente desorganizada a una respuesta fuerte, específica localizada y organizada. Factores que determinan el desarrollo motor A lo largo del proceso de desarrollo influyen una serie de factores que se dan durante la etapa prenatal, en el momento del parto y después de éste. Sobre los primeros conviene tener presente que los cuidados de la madre, su edad, alimentación, enfermedades, factores de tipo hereditario, exposición a radiadores, etc…, pueden afectar al crecimiento y desarrollo del feto, con las consecuencias que son previsibles. Las posibles complicaciones en el momento del nacimiento, que pueden dar como resultado anoxia o lesión cerebral, serán también determinantes del desarrollo. A partir del nacimiento, los factores que van a influir directamente sobre el desarrollo motor del niño serán: • El promedio de maduración física y neurológica. • La calidad y variedad de sus experiencias. • Las condiciones, tanto genéticas como ambientales; así, una buena calidad de vida, dieta de alimentación equilibrada, higiene, etc. y un clima sano que proporcione seguridad y favorezca las exploraciones del niño como base de su autonomía. Las primeras conductas motrices están determinadas por la maduración del sistema nervioso y éstas se perfeccionarán a través de la práctica y la exploración continuas. Existe una gran relación
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entre el desarrollo físico, mental y emocional, como ya es sabido, y las investigaciones señalan que los niños con disminución intelectual presentan un porcentaje mayor de retraso motor respecto a niños normales. Leyes que rigen el desarrollo motor Los trabajos de Coghill en 1929 a partir de observaciones efectuadas sobre niños ponen de manifiesto los grandes patrones que rigen el desarrollo motor. Están apoyados sobre la idea de la progresión en la organización de los movimientos, que efectúan en el sentido cefalocaudal y próximodistal. • La ley cefalocaudal: establece que la organización de las respuestas motrices se efectúa en orden descendente desde la cabeza hacia los pies; es decir, se controlan antes los movimientos de la cabeza que de las piernas. Esto explica el hecho de que el niño sea capaz de mantener erguida la cabeza que la espalda, y estas antes que las piernas puedan mantenerlo de pie. • La ley próximodistal: indica que la organización de las respuestas motrices se efectúa desde la parte más próxima del eje del cuerpo a la parte más alejada. Así, se puede observar que el niño controla antes los movimientos de los hombros que los movimientos finos de los dedos.
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De lo general a lo específico: O de los movimientos de masa a lo específico. Es el paso que se cumple de los movimientos que involucran el empleo de grandes porciones del cuerpo a los movimientos más precisos y perfeccionados. El tomar (coger) las cosas o locomoción inicial van acompañadas de excesos de movimientos corporales, pero después éstos se perfeccionan y sólo intervienen músculos y porciones del cuerpo específicos o particulares.
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ETAPAS DEL DESARROLLO MOTOR Conviene precisar que la noción de Motricidad está ligada al movimiento en la dimensión anátomo fisiológica, especialmente neuronal, y más en relación a la maduración. Por su parte, la Psicomotricidad hace hincapié en el movimiento considerado bajo la perspectiva de su ejecución; esto es, un movimiento permanente retroalimentado en función de las necesidades (motivaciones), experiencias previas y orientaciones personales. De todos los autores que han tratado las etapas del Desarrollo motriz, Eric Lenneberg es el que mejor lo ha hecho. Por esta razón se expone a continuación lo que dice este autor respecto a este Proceso. 4 semanas El niño es capaz de levantar la barbilla. 12 semanas Sostiene la cabeza en postura prona (rota la cabeza de un lado a otro); el peso descansa en los codos, las manos suelen estar abiertas: no hay reflejo prensor. 20 semanas Se sienta con apoyo, mantiene la cabeza erguida cuando al sostenerlo inclina hacia delante. 6 meses Se sienta solo. Sentado; se inclina hacia delante y utiliza la mano para sostenerse; puede aguantar su peso cuando se le coloca en posición erecta, pero todavía no puede mantenerse en pie, se estira unilateralmente; prensión; todavía no existe posición del pulgar, suelta un cubo cuando se le da otro. 8 meses Se mantiene de pie; agarra con posición del pulgar, coge bolitas con el pulgar y la punta de los dedos. 10 meses Gatea eficazmente; da pasos laterales para sostenerse; se esfuerza por ponerse de pie. 12 meses Camina cuando se le sujeta de una mano; camina sobre los pies y las manos; coge con la boca objetos casi parados; se sienta por sí mismo en el suelo. 18 meses (1-6 años) Se desarrolla completamente el coger; prender y soltar, marcha rígida, es capaz de sentarse solo en una silla pequeña, baja las escaleras de espaldas; tiene dificultad para construir torres de tres cubos.
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24 meses (2 años) Corre, pero se cae en giros súbitos; puede pasar rápidamente de estar sentado a estar de pie; sube y baja escaleras adelantando sólo un pie. Intenta mantener el equilibrio en un solo pie. 30 meses (2-6 años) Da saltos con los 2 pies; se sostiene con un pie unos dos segundos; da unos pocos pasos de puntillas; salta desde la silla; buena coordinación de la mano y dedos; puede mover dedos independientemente; está muy mejorada la manipulación de objetos; construye torres de 6 cubos. 3 años Va de puntillas casi tres metros; corre con suavidad con aumentos y disminuciones de velocidad, toma curvas acusadas y rápidas sin dificultad; las escaleras alternan los dos pies; salta unos 40 cm.; puede manejar triciclo. 4 años Salta una cuerda, salta sobre el pie derecho; puede transportar un vaso con agua sin derramar una sola gota; puede saltar desde una altura de 70 cm., con los pies juntos; coge un balón con los brazos; camina en línea. Alos 4 años 6 meses aproximadamente solo puede saltar de 4 a 6 saltos en un solo pie. 5 años A esta edad el niño demuestra una mayor soltura en el control de la actividad general del cuerpo; a esta edad puede recorre con un solo pie una distancia de unos 5 mts. 6 años Puede pararse alternadamente en cada pie con los ojos cerrados. HABILIDADES MOTORAS FINAS Mientras que las habilidades motoras gruesas implican la actividad de músculos grandes, las habilidades motoras finas se refieren a los movimientos de coordinación fina. Asir un juguete, usar una cuchara, abotonar una camisa o hacer cualquier cosa que requiera la destreza de los dedos, constituye una habilidad motora fina. Infancia Los bebés casi no tienen control de habilidades motoras finas al nacer, pero cuentan con muchos componentes de lo que se volverán movimientos finamente coordinados del brazo, la mano y los dedos (Rosenblith, 1992). La aparición de las conductas de alcanzar y asir, representa un logro significativo en las interacciones del bebé (McCarty y Ashmead, 1999; Oztop, Bradley y Arbib, 2004). Durante los primeros años de vida, los bebés refinan las conductas de alcanzar y asir (Smitsman, 2004). Rachel Clifton y sus colaboradores (1993) demostraron que los bebés no necesitan ver sus propias manos para alcanzar un objeto. Estos autores concluyeron que las señales propioceptivas de los músculos, los tendones y las articulaciones, y no el hecho de ver la extremidad, guía esta conducta en bebés de 4 meses de edad. Al principio, los bebés mueven sus hombros y codos de forma burda, pero después mueven sus muñecas, rotan sus manos y coordinan sus dedos pulgar e índice. El sistema de asimiento del bebé es muy flexible, ya que sujeta un objeto dependiendo de su tamaño y forma, así como del tamaño de sus propias manos con respecto al tamaño del objeto.
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Los bebés toman pequeños objetos con su pulgar e índice (y en ocasiones con su dedo medio también), mientras que cogen objetos grandes con todos los dedos de una o ambas manos. Para coordinar la sujeción, el bebé necesita del acoplamiento percepto-motor (Keen, 2005). El sistema perceptual que se utiliza para coordinar la sujeción de un objeto varía según la edad. Los niños de 4 meses de edad se basan principalmente en el tacto para determinar la forma en que toman un objeto; los de 8 meses de edad tienden a utilizar la visión como guía (Newell y colaboradores, 1989). Este cambio dado por el desarrollo es eficiente porque la visión permite que los bebés acomoden sus manos antes de alcanzar un objeto. Aproximadamente a los 09-10 meses de edad, el niño ya es capaz de hacer la “pinza”, a los 16 meses coloca cuentas en una caja y bloques circulares en un tablero didáctico, así como es capaz de jalar un carrito. A los 20 meses coloca la tapa de una caja rectangular y a los 24 meses intenta doblar un papel y está en condiciones de construir “torres” con 6 cubos. La experiencia es importante para alcanzar y asir objetos. En un estudio reciente, bebés de 3 meses de edad participaron en sesiones de juego utilizando “manoplas pegajosas” (“manoplas cuyas palmas se pegaban a los juguetes para que pudieran levantarlos”) (Needham, Barrett y Peterman, 200, p. 279). Después de las sesiones con las manoplas, los bebés asían y manipulaban objetos a una edad más temprana en su desarrollo que un grupo control de bebés que no tuvieron la experiencia con las manoplas. Los bebés experimentados observaban los objetos durante más tiempo, los golpeaban más durante el contacto visual y eran más propensos a llevarse los objetos a la boca. Niñez A los 3 años de edad, los niños han tenido la habilidad de sostener los objetos más pequeños entre su pulgar y su índice durante algún tiempo, aunque aún son un poco torpes. Los niños de 3 años pueden construir torres de cubos sumamente altas (9 cubos), y colocan cada cubo con una gran concentración, aunque no siempre en una línea completamente recta. También tiene la habilidad de lavarse y secarse las manos; está en condiciones de utilizar cucharillas sin dispersar la comida (no ensucia tanto), pasea en triciclo, ya controla esfínteres, además reproduce círculos y cruz. Cuando los niños de 3 años de edad juegan con un tablero de formas o un rompecabezas sencillo, son bastante toscos al colocar las piezas. Cuando tratan de colocar una pieza en un hueco, a menudo tratan de forzarla o la golpean de forma vigorosa. A los 4 años, la coordinación motora fina de los niños es mucho más precisa. En ocasiones, estos niños tienen problemas para construir torres altas con cubos porque, en su deseo de colocar cada cubo de manera perfecta, mueven los que ya están alineados. A esta edad, tiene ya la habilidad de abotonarse y desabotonarse, así como hacer lazos con los pasadores de sus zapatos. Está en condiciones de dibujar una diagonal entre dos paralelas separadas por unos centímetros. Reproduce – además del círculo y la cruz -, su propio cuerpo como si fuera un monigote, donde se reconocen fácilmente 6 partes. A los niños de 5 años ya no les interesan las torres, sino que ahora desean construir una casa o una iglesia, con todo y campanario (algunas veces necesitan explicarles a los adultos lo que el proyecto terminado representa). Su habilidad para el equilibrio se ha desarrollado. Salta con mayor destreza y potencia, brincando sobre un pie dominante, lo que corresponde al principio de disociación; también puede modificar su ritmo. Coordina los brazos y piernas en el salto del “títere”. La diferenciación segmentaria se hace más fina. La coordinación, precisión y seguridad se vuelvan muy importantes para el niño. Salta con relativa facilidad sobre una cuerda, sigue la ruta de un círculo sin salirse del mismo; lanza una pelota cada vez con mayor habilidad. El incremento de la mielinización del sistema nervioso central se refleja en la mejora de las habilidades motoras finas durante la niñez intermedia y tardía. La mielinización es el recubrimiento
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del axón con una capa de mielina, lo cual aumenta la velocidad de transmisión de la información de una neurona a otra. En la niñez intermedia, los niños pueden usar sus manos como herramientas, con gran habilidad: enhebra perlas lentamente, reproduce fácilmente círculos, cruces, cuadrado, rectángulos. Los niños de 6 años pueden martillar, pegar, amarrarse los zapatos y abrochar prendas de ropa. A los 7 años de edad, las manos de los niños son más estables. A esta edad, los niños prefieren un lápiz que una crayola para escribir, y es poco común que en esta etapa inviertan las letras. La letra se vuelve más pequeña, entre los 8 y los 10 años de edad los niños pueden utilizar sus manos de manera independiente con mayor facilidad y precisión; ahora pueden escribir, más que dibujar letras. El tamaño de la letra se vuelve aún más pequeño. Entre los 10 y 12 años de edad, los niños empiezan a mostrar habilidades de manipulación similares a las de los adultos; ya pueden realizar los movimientos complejos, intrincados y rápidos, necesarios para hacer trabajos manuales de buena calidad o para tocar una pieza difícil en un instrumento musical. Por lo general, las niñas superan a los niños en sus habilidades motoras finas. Dominancia de mano Un aspecto interesante del desarrollo motor es la dominancia de mano, la tendencia a utilizar una mano en vez de la otra. Durante siglos, los zurdos han sufrido una discriminación injusta en un mundo diseñado para las personas diestras. Durante muchos años, los maestros obligaban a todos los niños a escribir con su mano derecha, aun cuando tuvieran la tendencia de escribir con la izquierda. Por fortuna, en la actualidad la mayoría de los maestros les permiten a los niños escribir con la mano que prefieran. Origen y desarrollo de la dominancia de la mano ¿Cuál es el origen de la dominancia de mano? Parece que la herencia genética tiene una gran influencia (Yekin, 2002). En un estudio, la dominancia de mano de niños adoptados no estaba relacionada con la dominancia de mano de sus padres adoptivos, sino con la dominancia de mano de sus padres biológicos (Cartert-Saltzman, 1980). En casi todas las culturas, la mayoría de las personas son diestras (parece que existe una proporción de 9 diestros por cada zurdo), y esta tendencia aparece antes de que la cultura pueda influir en el niño. Por ejemplo, en observaciones de ultrasonido se encontró que 9 de cada 10 fetos eran más propensos a succionar el pulgar de su mano derecha (Hepper, Shahidullah y White, 1990). Un estudio realizado con niños recién nacidos reveló que 65 por ciento giraba su cabeza a la derecha mientras estaban acostados boca arriba en una cuna (Michel, 1981). Quince por ciento prefería girar la cabeza hacia la izquierda, y 20 por ciento restante no manifestó una preferencia, esta preferencia por la mano derecha o la izquierda se relacionó posteriormente con la dominancia de mano. ¿Cuándo comienzan a manifestar preferencia por una de las manos? El predominio de una mano generalmente se observa a los 5 años o más tarde. La mayoría de los niños que empiezan a caminar muestra preferencia por una mano cuando ejecutan una actividad como alcanzar los objetos, pero pueden realizar casi todas con ambas. A los 5 años más de 90 por ciento de los niños muestra preferencia por una mano, pero los padres y los maestros no conocedores alientan a los zurdos a que empleen la mano derecha, pues creen que es una deficiencia no usar la mano derecha. Los investigadores modernos piensan que la especialización y la Lateralización del cerebro es la causa del uso preferente de una mano. Una fuerte preferencia refleja la mayor capacidad de lado del cerebro para llevar a cabo una acción motora diestra. En los niños que usan la mano derecha el lado izquierdo es el hemisferio cerebral dominante. Una vez consolidada la especialización del cerebro, será más difícil utilizar la mano no preferida al escribir, al pintar y al efectuar otras actividades. Conviene señalar lo siguiente: la mayoría de los zurdos son ambidiestros, es decir, pueden realizar algunas actividades con la misma habilidad por medio de ambas manos. Más aún, en contra de las ideas tradicionales, hay evidencia de que los zurdos y los ambidiestros tienden a poseer habilidades verbales y matemáticas superiores (Benbow, 1986)
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DESARROLLO MOTOR RETARDADO El Desarrollo Motor demorado significa que se encuentra por debajo de las normas para la edad de un niño. Como resultado de ello, no aprende las tareas de Desarrollo que espera el grupo Social que adquieran los niños de esa edad. Por ejemplo, un bebé que cae por debajo de las normas para caminar y autoalimentarse se dice que está “retrasado”. Hay muchas causas de retraso del Desarrollo Motor, algunas de las cuales son controlables y otras no. Puede deberse a lesiones cerebrales al nacer o a condiciones desfavorables en el ambiente prenatal o a comienzos del postnatal. Sin embargo, lo más frecuente es que se deba a la falta de oportunidades para prender habilidades motoras, debido a las condiciones ambientales desfavorables, la sobreprotección de los padres o la falta de motivación del niño para el Aprendizaje. Por ejemplo, se ha señalado que las madres restrictivas reducen el nivel de competencia a sus hijos en las actividades motoras, mientras que las estimulantes las elevan. Los efectos del Desarrollo Motor demorado son peligrosos para las buenas adaptaciones personales y sociales. Hay dos razones para esto. En primer lugar, tiene efectos desfavorables sobre los conceptos que tienen los niños de sí mismos. Como resultado de ello, esto conduce a menudo a problemas emocionales y conductuales. Por ejemplo, cuando los niños tratan de hacer cosas para alcanzar la independencia que desean y no logran con éxito suficiente para asegurar su independencia, se frustran al tener que depender de otros para que les ayuden. Conforme aumenta su edad y comparan sus realizaciones con las de sus coetáneos, se sienten inferiores al descubrir lo mucho que les falta para alcanzar su nivel. Los sentimientos de frustración e inferioridad conducen siempre a problemas emocionales y conductuales que son un riesgo para la realización de buenas adaptaciones. En segundo lugar, el Desarrollo Motor demorado es peligroso, porque no proporcionan las bases sobre las que se pueden establecer posteriormente las habilidades motoras. Cuando se demora el Aprendizaje de habilidades, por el retraso para el establecimiento de las bases de las que dependen, los niños tienen desventajas al comenzar a jugar con otros. Esto se debe a que los primeros contactos sociales se establecen primordialmente en la forma de juegos con sus coetáneos, se les excluirá del grupo, privándoles de la diversión que tienen sus compañeros y las oportunidades para aprender habilidades sociales y juegos, cuando sus compañeros las estén adquiriendo.
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APORTACIONES DEL PADRE DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA JEAN PIAGET
INTRODUCCIÓN La relevancia y trascendencia de la figura y obra de Piaget son discutibles, aunque también difíciles si no imposibles de evaluar. PIAGET, es doctorado en filosofía y Psicología, siendo uno de los autores cuyas aportaciones han tenido más trascendencia dentro de la psicopedagogía. Biólogo de formación se vuelve Psicólogo con el fin de estudiar cuestiones epistemológicas. Piaget se propone estudiar la génesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al razonamiento científico adulto. Adopta la perspectiva del evolucionismo darwiniano desde la que desarrollará su propio Sistema teórico.
BIOGRAFÍA Jean Piaget nación en Neuchatel (Suiza), el 9 de agosto de 1896 en el interior de una familia culta y acomodada. Destacó por su precocidad y su temprana incursión en el mundo de la Ciencia. Alos 10 años publicó su primer trabajo titulado “Un moineau albinos”. Piaget murió el 16 de septiembre de 1980 dejando un fabuloso legado que no sólo pertenece a la Psicología, sino también a la epistemología, la pedagogía, la sociología, etc. El padre de PIAGET, un historiador de espíritu escrupuloso y crítico le inculca el gusto por el trabajo sistemático que asimila muy precozmente. A los 7 años se entusiasma por la mecánica y realiza su primer invento al que denomina “autovap”, un automóvil dotado de Motor a vapor. Pero no profundiza en mecánica sino que se interesa sucesivamente por los pájaros, por los fósiles, por las conchas marinas y redacta un manuscrito sobre los pájaros publicando un artículo sobre el gorrión albino a los diez años. A partir de entonces y hasta el último momento no deja de publicar con una fecundidad sorprendente. Posteriormente se interesa por el estudio de los moluscos, publicando en 1911 (con 15 años) una serie de artículos sobre ellos. Tras una etapa de lecturas de filosofía entre los 15 y los 20 años. Terminado el bachillerato, obtiene la licenciatura en Ciencias Naturales y después se doctoró en Biología en 1918. A partir de aquí se apasionó con la idea de explicar el conocimiento a partir de la biología. Terminado el doctorado se traslada a Zúrich decidido a entrar en contacto con la Psicología. Allí frecuenta los laboratorios de LIPPS y WRESCHNER así como la clínica psiquiátrica de BLEUER, entra en contacto con el Psicoanálisis a través de la lectura de FREUD y asistiendo a conferencias de PFISTER y de JUNG. Si bien PIAGET se formó como biólogo, después de terminar su doctorado se interesó por la Psicología. En 1919 va a París y estudia durante dos años en la Sorbona, siguiendo varios cursos de Psicología, de lógica, de fisiología de las Ciencias y se instala en el laboratorio de BINET (BINET es conocido por haber construido el primer Test de Inteligencia con éxito). La tarea de Piaget fue desarrollar una versión estandarizada en francés de algunos tests de razonamiento. Empezó su trabajo con entusiasmo, pero pronto descubrió que el registrar respuestas correctas a los tests estandarizados era bastante aburrido. Para vitalizar su trabajo, empezó a buscar las
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respuestas incorrectas que daban los niños y las encontró intrigantes ¿Por qué la mayoría de los niños de una determinada edad eran incapaces de resolver ciertos problemas de razonamiento?, y más importante aún, ¿por qué las respuestas “incorrectas” se parecían tanto unas a otras y eran tan distintas de las “correctas” que ofrecían niños mayores? Estas preguntas le daban la pista por la que habría de seguir sistemáticamente y sobre la que habría de basar su Teoría de Desarrollo cognitivo. Los tests de inteligencia no podían dar respuesta a las preguntas de Piaget. Estos están diseñados para probar cuánto saben los niños y cuán bien pueden razonar en relación con otros niños de su edad. No están diseñados para explicar por qué los niños razonan como lo hacen u ofrecen las respuestas que dan. Intentan asignar a los niños un “cociente intelectual” relativamente constante y no explican cómo el pensamiento infantil cambia a través del tiempo. Así PIAGET empezó a trabajar en la tarea de describir en términos cualitativos cómo los modelos de pensamiento que emplean los niños al razonar se desarrollan a través del tiempo, de modo que problemas que a una edad parecen insuperables pueden resolverse varios años más tarde. Para llegar al Proceso de razonamiento que emplean los niños, PIAGET abandonó los tests estandarizados, y creó en su lugar un formato que permitiera al experimentador una visión más amplia de cómo llegan los niños a soluciones de problemas dados de razonamiento. Pronto se da cuenta Piaget que las diferencias fundamentales en el modo en que los distintos usos de la lógica (razonamiento) no se pueden atribuir simplemente a que los niños mayores saben más porque se les ha enseñado más. La diferencia es más bien del Desarrollo. A medida que maduran biológicamente y adquieren una mayor experiencia del mundo de los objetos, crece su capacidad de entender las relaciones entre los objetos. Se hacen más aptos para ver el mundo “como es”. En otras palabras, se hacen más inteligentes. De estos primeros descubrimientos nacen tres artículos, uno de los cuales lo envía a CLAPARÉDE quien, además de publicarlo, lo ofrece un puesto de trabajo en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra, para que prosiga allí prosiga sus investigaciones que se encaminan ya de manera clara, a construir una epistemología Psicológica y biológica. Para ello propone estudiar los mecanismos Psicológicos que intervienen en la elaboración de las operaciones lógicas y del razonamiento causal, empezando por los factores más ligados al medio Social y al Lenguaje. En estos trabajos colaboró con VALENTINE CHATENAY, entonces estudiante del Instituto, con la que posteriormente contrajo matrimonio, del cual nacieron tres hijos que le motivaron, sin duda a estudiar la conducta de los bebés. Posteriormente estudió la aparición de las nociones lógicas y matemáticas elementales en el niño entre los 2 y 7 años y prosiguió sus estudios con adolescentes conjuntamente con BARBEL INHELDER, que fue su más fecunda colaboradora. Paralelamente a sus trabajos de Investigación se dedicó a la tarea docente en su país y ocupó cargos en organismos internacionales. Fue presidente de la Comisión Suiza de la UNESCO, miembro del Consejo Ejecutivo de la misma y Subdirector General encargado del Departamento de Educación. En 1947 publica su obra “Psicología de la Inteligencia” que constituye una primera síntesis de su Teoría. A partir de aquí profundizó su Teoría estudiando diferentes temas, en el marco del programa de trabajo del “Centro de Epistemología Genética” que creó en 1956 y dirigió hasta su muerte en 1980. Durante estos años rodeado por sus discípulos y colaboradores, llegados de todas partes del mundo, PIAGET file pulien – de los aspectos de su Teoría sobre “Génesis y Desarrollo del conocimiento”.
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IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE PIAGET PIAGET parte de que la enseñanza se produce “de dentro hacia fuera”. Para él la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y Social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La acción Educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las características básicas del modelo pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales. Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el Aprendizaje inciden en la concepción constructivista de Aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el Aprendizaje son: 1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, a partir de las actividades del alumno. 2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del Desarrollo evolutivo natural. 3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del Método de descubrimiento. 4. El Aprendizaje es un Proceso constructivo interno. 5. El Aprendizaje depende del nivel de de Desarrollo del sujeto. 6. El Aprendizaje es un Proceso de reorganización cognitiva. 7. En el Desarrollo del Aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. 8. La interacción Social favorece el Aprendizaje. 9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el Aprendizaje. 10. Las experiencias de Aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperación , la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta del conocimiento (Aprendizaje interactivo)
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DESARROLLO COGNOSCITIVO
DEFINICIÓN Es el desenvolvimiento progresivo de aquellas capacidades que permiten adquirir conocimiento, comprensión, explicación y control de la realidad. Por lo tanto, permite al niño actuar eficazmente sobre la realidad y conseguir una buena adaptación de la misma. Este proceso comprende el desarrollo de: Percepción, Memoria, Conceptos, Pensamiento, Inteligencia, Lenguaje, etc.
IMPORTANCIA En términos generales su importancia radica en la comprensión que desarrolla el niño como una capacidad de captar la naturaleza, el significado o la explicación de algo y para tener una idea clara y completa sobre ello, como dice Hurlock: implica la capacidad de entender. También es esencial para adaptarse a los diferentes cambios que le brinda la vida, tanto en lo personal como en lo ambiental. Tal vez su mayor importancia está en que predispone y capacita al niño para el aprendizaje escolar.
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INTELIGENCIA
ADAPTACIÓN
ORGANIZACIÓN
FUNCIÓN REGULADORA
EQUILIBRIO
ASIMILACIÓN
ACOMODACIÓ N
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El conocimiento como construcción Piaget, al plantear su teoría, fue uno de los primeros Psicólogos que reconocieron que nacemos como procesadores de información activos y exploratorios, y que construimos nuestro conocimiento en lugar de tomarlo ya hecho en respuesta a la experiencia o a la instrucción. Él nos veía en una lucha constante para adaptarnos a nuestros ambientes, construir conocimiento que nos permita percibir el significado y ejercer control por medio de mecanismos adaptativos. Los conocimientos clave que se derivan de su teoría e investigación fueron capturados en las siguientes citas. Un ímpetu importante para el desarrollo Cognoscitivo es el niño mismo. Gran parte del desarrollo Cognoscitivo es automotivado. Los niños son buscadores de conocimiento, desarrollan sus propias teorías acerca del mundo que los rodea y de manera continua someten a prueba sus teorías, aun en ausencia de retroalimentación externa. Ejecutan experimentos de pensamiento y acción por sí mismos, continuamente, y sin presión externa. Los niños al igual que los adultos “juegan” con su conocimiento en desarrollo… realizan de manera espontánea actividades que extienden y refinan el conocimiento, discutiendo consigo mismos por medio de un diálogo interno. Cuestionan la veracidad o rango de aplicabilidad de sus teorías, ejecutan experimentos de pensamiento, cuestionan sus propias suposiciones básicas, proporcionan contraejemplos de sus propias reglas y razonan con base en cualquier conocimiento que tengan, aun cuando pueda estar incompleto o su lógica pueda ser errónea… Esta metáfora del niño como un pequeño científico es obligatoria y centra para muchas teorías del desarrollo. Es claro que los niños no son hojas en blanco que copian de manera pasiva e indiscriminada cualquier cosa que el ambiente les presente. Más bien, las estructuras cognoscitivas y estrategias de procesamiento disponibles para ellos en ese punto de su desarrollo los conducen a seleccionar de lo que reciben aquello que es significativo para ellos y a representar y transformar lo que seleccionan de acuerdo con sus estructuras cognoscitivas. Como Piaget nos enseñó de manera correcta, las estructuras cognoscitivas de los niños dictan tanto lo que adaptan (acomodan) en el ambiente como la manera en que asimila (interpretan) lo que adaptan. La naturaleza activa de su comercio intelectual con el ambiente los hace en un grado alto los fabricantes de su propio desarrollo. La acción física como la base para el desarrollo Cognoscitivo Piaget veía el aprendizaje arraigado en las acciones físicas. Se observa y se conceptualiza la propia conducta, de modo que, al menos en el inicio, lo que aprendemos es lo que hacemos. Por medio de la actividad se aprende qué estímulos se pueden usar para hacer ciertas cosas y cuáles serían los resultados si se hacen esas cosas. Piaget veía la adquisición de conceptos y habilidades como motivada de manera interna y dirigida de forma activa, no tan solo “provocada” por indicios externos. Considérese a los niños que aprenden a montar bicicletas. Para los conductistas –teóricos que se centran en las conductas externas medibles en lugar de los pensamientos u otros mediadores internos de la acción- tanto la bicicleta en sí como el estímulo que proporciona cuand0o se intenta montarla son indicios que provocan respuestas. Las respuestas exitosas conducen a reforzamiento (mantenerse arriba de la bicicleta) y por tanto son retenidas y perfeccionadas. Las respuestas infructuosas no son reforzadas (el niño tiene dificultad para conservar el equilibrio y el movimiento hacia delante) y se extinguen. Conforme continúa la práctica, el niño aprende a reconocer eventos estímulo significativos (indicios), a responder en concordancia y a lograr una eficiencia cada vez mayor. La capacidad para montar una bicicleta, entonces, es provocada en forma tosca y luego moldeada en eficiencia suave por medio de indicios y reforzamiento. Piaget diría que los intereses actuales del niño enfocan su atención en aspectos de la situación estímulo que son relevantes para aprender a montar una bicicleta (es decir, en lugar de solo observarla o voltearla al revés y girar las ruedas). Habiendo seleccionado estos estímulos, el niño los manipula impulsando los pedales, moviendo los manubrios, y así en forma sucesiva, y usa la
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retroalimentación de estas acciones para hacer correcciones que incrementan la eficiencia. El niño controla de manera activa este aprendizaje. La bicicleta es un apoyo para que el niño lo use para perfeccionar habilidades, no un estímulo que de alguna manera provoca respuestas. Las consecuencias son importantes debido a que proporciona retroalimentación relevante para adaptar la forma en que piensa el niño acerca de montar en bicicleta en lugar de funcionar como recompensas o castigos. En resumen, mientras los conductistas verían al niño como aprendiendo cómo responder a una bicicleta, Piaget diría que el niño está aprendiendo qué hacer con una bicicleta. Esta misma diferencia en el planteamiento teórico se aplicaría a actividades más avanzadas tales como aprender a jugar tenis o a usar una computadora. La mayor parte de la teoría e investigación de Piaget se centra en las operaciones cognoscitivas implicadas en el pensamiento y en la solución de problemas. Él creía que estas operaciones cognoscitivas se desarrollaban originalmente como reconstrucciones mentales de las operaciones conductuales que los bebés y los niños construían en el proceso de explorar el ambiente y solucionar los problemas que encontraba ahí. A menudo se refería al pensamiento como acción internalizada (Word, 1998). Esquemas Esquema es el término de Piaget para los marcos de referencia Cognoscitivo, verbal y conductual que se desarrollan ara organizar el aprendizaje y para guiar la conducta. Con el desarrollo, el conocimiento respecto al ambiente y a la manera de responder ante él codificado y almacenado en forma de esquemas, y estos esquemas son refinados de manera continua. Es útil distinguir tipos diferentes de esquemas. Los esquemas sensoriomotores o perceptivos y conductuales) son formas prelógicas, intuitivas, de conocimiento adquiridas al observar y manipular el ambiente. Proporcionan la base para desarrollar habilidades tanto como la comprensión de las diferencias entre plantas y animales, ser capaz de imaginar un triángulo o razonar acerca de causas y efectos. Los esquemas verbales son significados de palabras y habilidades de comunicación tales como asociar nombres con sus referentes o dominar la gramática y la sintaxis. El desarrollo Cognoscitivo ocurre solo por medio de la construcción de nuevos esquemas sino también por medio de la diferenciación e integración de los esquemas existentes. La diferenciación ocurre siempre que se encuentra un subtipo nuevo (para la persona) de un esquema familiar. Por ejemplo, se puede poseer un esquema de “lámpara” que incluye una pantalla, una luz y un interruptor de encendido y apagado como elementos clave. Si se encontrara una lámpara que pudiera encenderse y apagarse al tocarla en lugar de ser operada por un interruptor, el esquema existente de “lámpara” necesitaría ser diferenciado para acomodar este subtipo recién descubierto. Conforme se desarrolla el conocimiento en un dominio particular, los esquemas existentes se coordinan en otros más complejos que integran construcciones previamente separadas. Por ejemplo, el primer conocimiento acerca del alfabeto y acerca de las relaciones de los sonidos de las letras se conectan con otro conocimiento en desarrollo acerca de la lectura conforme el niño logra de manera sucesiva esquemas más potentes para descifrar y comprender el texto. Del mismo modo, los estudiantes de idiomas extranjeros se vuelve capaces de leer el nuevo idioma con más comprensión inmediata, aunque con menos esfuerzo consciente, conforme comienzan a coordinar sus habilidades de reconocimiento en desarrollo de palabras y frases con su conocimiento en desarrollo de las formas verbales y patrones de construcción de oraciones del idioma. Adaptación La adaptación es el proceso continuo de interactuar con el ambiente y aprender a predecirlo y a controlarlo. Las experiencias de adaptación conducen al desarrollo de nuevos esquemas, al inicio a través de exploración de ensayo y error, pero de manera creciente por medio de experimentación sistemática conforme los esquemas se comienzan a acumular. Cada descubrimiento nuevo es una revelación para el niño que lo hace, aunque sea un conocimiento común para los adultos 8las llantas no tienen “nada” más que aire en ellas; las hamburguesas vienen de las reses). El conocimiento es construido de manera literal conforme el niño obtiene experiencia, resuelve las contradicciones aparentes (todos los papás son hombres, pero no todos los hombres son papás) y
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coordina los esquemas aislados en grupos y por último en una estructura cognoscitiva estable y con consistencia interna. Piaget identificó dos mecanismos de adaptación fundamentales implicados en toda acción: la acomodación y la asimilación. La acomodación es el cambio en la respuesta ante el reconocimiento de que los esquemas existentes no son adecuados para lograr los propósitos actuales. Incluye el desarrollo de esquemas nuevos por completo y la reestructuración significativa de los esquemas existentes que se descubre que son incorrectos, generalizados de manera excesiva o inválidos de alguna otra manera. La acomodación es necesaria cundo se encuentran demandas de adaptación que no se pueden satisfacer con los esquemas existentes como sucede cuando se encuentra una palabra o un concepto nuevos, un acontecimiento que parece inexplicable o un aparato que deja de funcionar sin razón evidente y que requiere que se inicien esfuerzos de localización de la avería. La asimilación es el proceso de responder a una situación estímulo usando los esquemas establecidos. Puede hacerse esto cuando no hay nada nuevo o desconcertante en la situación o cuando cualesquier elementos nuevos pueden ser categorizados con facilidad (por ejemplo, un cachorro de perro que nunca se había visto antes, pero que se reconoce como un perro). Las actividades cotidianas se realizan por medio de la asimilación, con algunas acomodaciones menores – se camina de manera automática, pero se hacen acomodaciones para los obstáculos, las esquinas o las superficies resbaladizas. Toda conducta incluye tanto asimilación como acomodación. Desde el punto de vista teórico, las situaciones que son ajenas por completo a la experiencia previa producirían pánico o parálisis, ya que no se tendrían mecanismos de adaptación (esquemas existentes) a los cuales recurrir. Sin embargo, casi cualquier situación es asimilable en parte en los esquemas existentes, de modo que se puede dar alguna sistemática a ella (considérese a las personas del programa de Cámara infraganti enfrentadas con buzones parlantes y otras situaciones “imposibles”). Por el contrario, aun las respuestas más sobreaprendidas requieren al menos de alguna acomodación, debido a que nunca dos situaciones son exactamente iguales. Considérese la firma, la cual es probable que sea el más automático de lo esquemas de escritura. Cada situación de firma difiere de las otras en formas pequeñas (espacio disponible, presencia o ausencia de una línea, colocación en la página, distancia del hombro) que demandan acomodaciones menores, de modo que dos firmas nunca son iguales con exactitud. Piaget vio el desarrollo de esquemas como universal en secuencia, algo variable en ritmo y variable de manera considerable en forma. Las diferencias en ritmo y forma son atribuidas a cuatro factores: 1) maduración, 2) experiencia individual, 3) interacción social (socialización y educación formales e informales) y 4) equilibración (autodirección y regulación internas). Equilibración La equilibración es la fuerza motivadora detrás de todo el aprendizaje. El principio de equilibración es la suposición motivacional básica de Piaget que sostiene que las personas luchan por mantener un balance entre la asimilación y la acomodación conforme imponen orden y significado en sus experiencias. De acuerdo con Piaget, los humanos son activos y exploratorios de manera intrínseca al tratar de imponer orden, estabilidad y significado a la experiencia. En la medida en que se es incapaz de asimilar y por consiguiente se debe acomodar las experiencias nuevas, se adquieren nuevos niveles de conocimiento superiores de manera sucesiva. La equilibración necesita motivar a continuar el procesamiento tanto del conocimiento nuevo como de cualquier conocimiento antiguo relacionado, de modo que se resuelva cualquier inconsistencia. La nueva síntesis resultante es una red de conocimiento más comprensiva, compleja y coherente que aquella a la que reemplazó. Organización Por tanto, de acuerdo con Piaget, las personas nacen con una tendencia a organizar sus procesos de pensamiento en estructuras Psicológicas. Estas estructuras Psicológicas son nuestros sistemas para comprender e interactuar con el mundo. Las estructuras simples en forma continua se combinan y coordinan para ser más complejas y, como consecuencia, más efectivas. Por ejemplo,
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los niños muy pequeños pueden ya sea ver o asir un objeto cuando entra en contacto con sus manos. No pueden coordinar las acciones de ver y asir al mismo tiempo. No obstante, conforme se desarrollan, los niños organizan estas dos estructuras conductuales separadas en una estructura coordinada de nivel superior consistente en ver, alcanzar y asir el objeto. Es evidente que también puede utilizar cada estructura por separado. (Ginsburg y Opper, 1988).
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ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE JEAN PIAGET
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PERÍODOS Y NIVELES Propuestos por Piaget para el pensamiento infantil.
Períodos Preparatorios Prelógicos
SENSORIO MOTRIZ
Períodos Avanzados Pensamiento Lógico
PRE OPERATORIO
OPERACIONES CONCRETAS
OPERACIONES FORMALES
Del nacimiento hasta los 2 años
De 2 a 7 años
De 7 a 11 años
De 11 a 15 años
Características Coordinación de movimientos físicos prerepresentacional y preverbal
Características Habilidad para representar la acción mediante el pensamiento y el Lenguaje prelógico
Características Pensamiento lógico pero limitado a realidad física
Características Pensamiento Lógico abstracto e ilimitado
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ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO EL ESTADIO SENSO-MOTOR Durante aproximadamente los dos primeros años de vida los niños atraviesan el estadio sensomotor del desarrollo cognitivo. Su aprendizaje depende casi por entero de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras o movimientos corporales. Durante sus primeros días, los niños experimentan y exploran el medio ambiente mediante sus reflejos innatos. Todo lo que hacen, o poco más, es asir objetos de forma indiscriminada, enfocar mecánicamente ros objetos que caen dentro de su campo visual inmediato y usar las cuerdas vocales siguiendo el dictado de sus necesidades biológicas. Con el tiempo se adaptan a su medio, asimilando experiencias nuevas y acomodando o cambiando sus reflejos. Poco tiempo después se puede advertir que el bebé se mete en la boca, y chupa de diferente modo, distintos objetos, según se trate de un pezón, un juguete, una manta o un pulgar. El llanto del niño también es diferente con arreglo a su causa: hambre, dolor o fatiga. Los niños recién nacidos se limitan a mirar fijamente los objetos que están justo delante de sus ojos, pero en las siguientes semanas sus ojos comienzan a seguir a los objetos en movimiento. No solamente se agarran a los objetos que tienen en sus manos, o a aquellos que tocan accidentalmente, sino que podemos ver cómo alargan la mano para alcanzar objetos, lo que denota intencionalidad. Posteriormente los niños aprenden a combinar estructuras. Podemos ver, por ejemplo, a un niño mirando e intentando alcanzar objetos en movimiento situados en una cuna-mecedora. Esta combinación de diferentes movimientos demuestra que las estructuras cognitivas del niño están perfilándose progresivamente y organizándose a un nivel superior. La rapidez con que se producen éstos y otros progresos similares depende en gran parte del medio ambiente en el que se halla el niño. La estimulación sensorial que se le proporciona y el tipo de interacciones niño-adulto -especialmente en el hogar- afectan de un modo importante a este primer estadio del desarrollo cognitivo. Se puede apreciar este aspecto en el apartado de Investigación. Otros estudios han mostrado que existe una relación entre el tipo de objetos y juguetes presentes en el medio ambiental del niño y las conductas senso – motoras que son parte fundamental del desarrollo cognitivo. Ross informó en un estudio (1974) de que los niños de doce meses se acercaban más a menudo a los juguetes nuevos que a los que les eran familiares y que jugaban o cogían aquéllos más a menudo que éstos. Este investigador observó también que los niños manipulaban más los juguetes cuando se les presentaban cuatro que cuando sólo se les presentaba uno. Además, permanecían más tiempo en habitaciones en las que había juguetes nuevos que en habitaciones en las que sólo había juguetes que les eran familiares. En resumen, se comprobó que se producía un aumento de la actividad senso-motora en funciónde la novedad y variedad del medio ambiente del niño, En esta etapa senso-motora del desarrollo cognitivo-los niños aprenden mucho acerca de la realidad. En primer lugar; adquieren una noción elemental de la permanencia del objeto, esto es, la comprensión de que los objetos siguen existiendo aunque no los veamos. Mediante sus exploraciones sensoriales y motoras adquieren las nociones del espacio, tiempo y causalidad. Desarrollan el concepto de espacio al descubrir que pueden en esconderse detrás, debajo o dentro de las cosas. Aprenden el concepto de tiempo; empiezan a comprender que esperar hasta después de la cena para comer un pastel no es lo mismo que esperar hasta el día siguiente. Desarrollan una comprensión de la causalidad al aprender que ellos, o sus padres, pueden colocar los juguetes dentro o fuera de la caja en la que los guardan, y que ellos o sus amigos pueden derribar un castillo de arena. Los conceptos de permanencia del objeto, espacio, tiempo y causalidad siguen siendo importantes en las actividades intelectuales diarias de adolescentes y adultos, pero se desarrollan por primera vez en la primera infancia. Así pues, la teoría de Piaget sugiere claramente que las dificultades de aprendizaje de los estudiantes de primaria o secundaria pueden, en parte, tener su origen en una comprensión
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inadecuada de estos conceptos fundamentales y en experiencias sensoriales insuficientes o inadecuadas en la primera infancia. Conductas características del estadio senso-motor El aprendizaje en el estadio senso-motor depende en gran medida de las actividades físicas del niño. Estas actividades se caracterizan por el egocentrismo, la circularidad, la experimentación y la imitación. Egocentrismo es la incapacidad para pensar en acontecimientos u objetos desde el punto de vista de otra persona. Se cree que los bebés recién nacidos son por completo inconscientes de cualquier otra cosa que no sean ellos mismos. Sus acciones reflejan una total preocupación por sí mismos. De hecho, se piensa que los bebés no tienen conciencia de que exista algo al margen de ellos mismos. Un bebé que deja de ver una pelota actúa como si no existiera. ASÍ, un niño de seis meses no buscará un objeto que no esté al alcance de su vista. ·Incluso los niños de 18 meses, que pueden reconocer que existen fuerzas exteriores a ellos y que no dejan a sus padres sumidos en las sombras del olvido tras darles las buenas noches a la hora de irse a la cama, muestran aún otras formas de egocentrismo. El niño de dos años que se acongoja o enfada cuando se le niega un nuevo juguete sólo puede considerar esta privación como una tragedia. Puede escuchar a su padre explicarle que ya tiene un juguete muy parecido en casa o que los Reyes Magos se lo traerán en Navidades, pero es probable que ninguna de estas dos razones haga cambiar sus sentimientos de decepción. Vive en un mundo en el que sus pensamientos, impresiones y deseos son ley suprema y tienen una existencia independiente de los razonamientos o sentimientos de otras personas, Circularidad es repetición de actos, Se ha observado a menudo esta característica en manifestaciones de estructuras cognitivas tales como llorar, apretar, succionar o arrojar cosas; y en la combinación de estas estructuras, Existen tres tipos de reacciones circulares: primarias, secundarias y terciarias, Durante los primeros tres o cuatro meses, los niños se centran en las reacciones circulares primarias, que implican la repetición de actos corporales simples, que tienen su origen en cambios de los esquemas reflejos, Más tarde, se dedican a las reacciones circulares secundarias, que implican la repetición de acciones que incluyen el uso de objetos, No es raro que los niños repitan un determinado movimiento o respuesta, como estrujar el cuello de su osito de peluche cada vez que se le da dicho objeto, Cuando los bebés tienen cerca de un año sus interacciones con el medio implican reacciones circulares terciarias. Estas reacciones son acciones repetidas con cierto grado de variación. Por ejemplo, un niño puede dejar caer la cuchara la primera vez por el lado derecho de su silla alta, la siguiente frente a ella y más tarde por detrás (suponiendo que los padres tengan suficiente tiempo y aguante, ¡puede empezar a hacer lanzamientos a distancia!). Las reacciones circulares son muy gratificantes porque, según se piensa, producen una sensación de dominio o competencia. La mirada exultante que resplandece en la cara de un niño cuando arroja la cuchara por enésima vez no difiere de lo que un concertista de piano puede sentir al terminar su interpretación, En cualquier caso, la persona ha disfrutado de una experiencia satisfactoria de control, que es el resultado de la repetición. Cada triunfo sucesivo aumenta la conciencia de la persona de sus habilidades y su deseo de disponer de otra oportunidad para demostrarlas, Las reacciones circulares son un medio para descubrir importantes aspectos de la realidad. La manipulación intencional de objetos, eventos o ideas recibe el nombre de experimentación, otra característica fundamental del estadio senso – motor. La experimentación aparece por primera vez en las reacciones circulares terciarias y, de acuerdo con Piaget, es un importante determinante del aprendizaje en la primera infancia. El fomento o la disuasión de la experimentación, que es un componente fundamental del aprendizaje complejo y avanzado, se inician muy pronto el'! la vida. Es probable que antes de que el niño cumpla su segundo año sus tendencias a la experimentación hayan sido estimuladas o reprimidas hasta un punto que pueda influir en sus conductas en la escuela.
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Los investigadores han estudiado la fascinación de los niños por la experimentación, así como sus determinantes y efectos. Se ha observado que niños de tres meses que podían poner en marcha la proyección de una película breve con fondo musical, tocando una pelota que estaba en su cuna, mostraban una mayor frecuencia en la realización de este tipo de conducta que los niños que no recibían dicha recompensa por tocar la pelota (Rheingold, Stanley y Cooley, 1962). Estos investigadores avanzaron la hipótesis de que se puede consolidar la conducta-exploratoria si se asegura que ésta produzca efectos auditivos o visuales. Hay datos que apoyan esta hipótesis: se observó que la entrega a los niños de recompensas perceptivas por su juego exploratorio aumentaba la probabilidad de que se efectuara la exploración (Friedlander, 1964). En un estudio con niños que vivían en centros institucionales, se observó que los niños que recibían un contacto físico por un tiempo suplementario de 20 minutos diarios mostraban una mayor actividad visual exploratoria que aquellos niños que sólo recibían los cuidados normales. Más aún, los niños que recibieron este contacto físico extra, así como grandes dosis de estimulación visual, manifestaron un marcado aumento en la exploración, incluso varias semanas más tarde (White, 1965). El copiar una acción de otra persona, o la reproducción de un acontecimiento, recibe el nombre de imitación. Esta cuarta característica de los niños que se hallan en el estadio senso-motor es otro determinante del desarrollo intelectual temprano. Piaget creía que era una expresión de los esfuerzos del niño por entender y llegar a integrarse en la realidad. Al principio, los niños tienden a imitar aquello con lo que están familiarizados. Así, copian los movimientos de las manos o la boca de los adultos, o quizá la voz de alguna persona. Cerca del final del primer año, los niños pueden copiar con bastante precisión movimientos físicos. No sólo pueden imitar los movimientos y sonidos de las personas, sino también de las cosas. Pueden balancear su mano para imitar el péndulo de un reloj, o reproducir el sonido de un determinado animal de juguete. A la edad de dos años pueden representar o imitar actos o cosas que no están presentes. Esto es, la conducta de los niños puede ser producto de una imitación diferida: cuando, por ejemplo, el niño trata de repetir o revivir algo que ha visto o experimentado. Piaget informó de este tipo de imitación, señalando que uno de sus hijos, que en aquel entonces tenía 18 meses, vio a otro niño en plena rabieta. Al día siguiente, el hijo de Piaget realizó una sorprendente imitación de la rabieta. Tales representaciones de cosas o acontecimientos ausentes indican que el niño puede formar imágenes mentales y recordar algo que ha sucedido en el pasado. El niño es capaz de "pensar" en el sentido estricto de la palabra. Subestadío 1 (0-1 meses). El ejercicio de los reflejos innatos A pesar de su fragilidad e indefensión, el recién nacido es ya un ser activo. Los reflejos innatos le proporcionan un repertorio conductual mínimos pero suficiente para sobrevivir. La conducta refleja se desencadena automáticamente cuando se produce una determinada estimulación. Algunos reflejos tienen que ver con los estados internos del organismo (hambre, malestar, sueño, presión en la vejiga, sensación de pérdida del equilibrio, etc.), mientras otros están más relacionados con cambios en el entorno físico inmediato. Algunos ocurren aislados, como reflejos simples (como el estornudo), y otros, por el contrario, se encadenan en un complejo de reflejos (por ejemplo, la contracción de los labios en busca del pezón o tetilla, la succión, la salivación, la deglución…). Desde los primeros días y durante las primeras semanas de vida, los reflejos evolucionan de modo desigual experimentando cambios notables y decisivos para todo el desarrollo psicológico posterior. Así, se pierden aquellos carentes de utilidad funcional más allá del momento mismo del nacimiento, mientras, otros, cuyo valor adaptativo se mantiene toda la vida, permanecen prácticamente inalterados (así ocurre con la reacción de retirada al pinchazo y con la acomodación del iris a la intensidad de la luz o “reflejo pupilar” entre tanto otros), o las practicas sociales regulan su manifestación (como es el caso del reflejo de micción y, en general, el control de esfínteres). Aunque el ejercicio del reflejo es fundamentalmente repetición de un esquema motor invariable, esta repetición no es siempre exacta, pues la estimulación activadora de algunos reflejos no se presenta exactamente igual cada vez, entonces la conducta del recién nacido debe adaptarse a los cambios. La evocación del reflejo ante condiciones estimulares variadas diversifica y enriquece el
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esquema inicial. En la dirección de estas adaptaciones influye significativamente el medio social. Como la mayor parte de la estimulación que recibe el bebé es generada o administrada por su entorno humano a través de cuidados y contactos, desde los primeros momentos de vida tiene lugar este moldeamiento social del ejercicio de los reflejos. Durante el primer subestadío del desarrollo de la inteligencia sensoriomotora, caracterizado por la repetición de los esquemas motores innatos, el proceso fundamental en la adaptación es la asimilación, la experiencia derivada del ejercicio del reflejo permite al recién nacido adaptarse a nuevas condiciones estimulares repitiendo asimiladora7mente el mismo esquema de acción, es decir, reaccionando de modo similar ante ambas, asimila la estimulación nueva a la anterior. La asimilación presenta tres aspectos (ejemplificados en el siguiente párrafo con el reflejo de succión) : repetición (asimilación funcional o reproductora, que asimila el objeto a la función), generalización (asimilación o reproductora, que asimila el objeto a la función), generalización (asimilación extensiva a objetos nuevos y variados), y reconocimiento (la duración, la intensidad o los componentes del esquema motor reflejo se diversifican en función de las características del estímulo, por lo que decimos que el sujeto reconoce el objeto). La diversificación resultante de la asimilación recognoscitiva anuncia un modo nuevo de adaptación a las cambiantes condiciones del entorno: la acomodación, esto es, la modificación de los esquemas de respuesta como resultado de la experiencia con los objetos. La succión es una conducta muy organizada desde el nacimiento y vital para la supervivencia. Merece atención además porque su evolución nos sirve para ilustrar cómo se construyen los esquemas sensoriomotores a partir de la conducta innata organizada biológicamente. Cuando el pezón (o una fuente de estimulación similar, como es la tetilla del biberón) roza los labios del bebé, activa el reflejo de succión. Muy pronto, sin embargo, aparecen movimientos de succión sin la presencia del estímulo provocador, la función se impon7e al objeto (chupar por chupar). Cuando ocurre esta repetición independiente del objeto, el esquema motor se activa por asimilación funcional. Tampoco tarda el recién nacido en llevarse a la boca y succionar cualquier objeto situado a su alcance; en estos casos el reflejo se desencadena por asimilación generalizadora. No obstante, la experiencia le permite reconocer las distintas fuentes de estimulación a través de la respuesta motora que evoca: lo - chupable - que - alimenta activa el reflejo de succión acompañado del de deglución, mientras lo - chupable - que - no - alimenta evoca la succión sin deglución. El reconocimiento de los objetos a través del ejercicio del esquema de acción reflejo, es decir, la asimilación recognoscitiva, anticipa la acomodación de los esquemas. En resumen, la evolución de las conductas innatas tanto por el ejercicio diferencial de los reflejos como por la influencia diversificadora del entorno, anuncia las primeras adaptaciones del recién nacido e inicia la construcción de los esquemas sensoriomotores. Subestadio 2 (1 - 4 meses). Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular primaria A diferencia del subestadío anterior, en el que se ejercitan los esquemas innatos, el logro característico del segundo subestadío es la formación de las primeras estructuras adquiridas, los hábitos. Cuando algo de lo que el bebé hace de forma no intencional le resulta agradable o atractivo, se inicia un proceso de asimilación funcional tendente a conseguir de nuevo el mismo efecto hasta lograrlo, después, repetirá la acción una y otra vez. Estas reacciones circulares son calificadas como primarias porque, por un lado, el efecto inicial se produjo de manera fortuita y porque, por otro, las acciones que el niño repite de modo rutinario e invariable están centradas en su propio cuerpo. Los hábitos proceden de los reflejos, su punto de partida son los esquemas preexistentes, integrándolos de un modo nuevo. Así, los hábitos (p. eje.: mirar, agarrar, girar la cabeza, etc.) comienzan a encadenarse y van surgiendo las primeras coordinaciones motrices (p. Ej.: presión succión configuran un esquema motor nuevo), intersensoriales (p. eje: visión - audición, instaurándose las primeras respuestas claras de atención, todavía sin búsqueda asociada) y sensoriomotoras (p. Ej.: las respuestas de orientación al sonido o de control visual de la prensión). El repertorio del bebé en este subestadío está formado exclusivamente por esquemas de origen reflejo circunscritos a su propio cuerpo. Como quiera que el niño carezca aún de una
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representación de su cuerpo, es incapaz de imitar. Tan sólo se puede obtener el fenómeno preimitativo conocido como contagio conductual, el antecedente asimilador de la imitación: el niño sólo imita al adulto cuando la conducta a imitar existe previamente en su repertorio. Así, puede imitar un sonido si el adulto imitó a su vez una vocalización que le niño ya producía. A pesar de sus limitaciones, en el segundo subestadío empieza a integrarse la información sensorial, requisito para la elaboración de esquemas de representación, y se inaugura el proceso de coordinación e integración jerárquica de esquemas, tan importante en la construcción de la inteligencia. Como se ve, la reacción circular primaria posee una estructura intermedia, como el mismo subestadío segundo, entre el reflejo y la inteligencia. El reflejo asimila completamente lo nuevo a lo antiguo, dejando sin sentido la distinción entre asimilación y acomodación porque lo nuevo no genera desequilibrio de la estructura. Por el contrario, la inteligencia propiamente dicha reacciona a lo nuevo como tal, luego la diferencia entre asimilación y acomodación es máxima. En las estructuras intermedias, si bien la asimilación comienza siendo simple repetición acumulativa, sin diferenciar el objeto de la función (como dice Piaget: chupar por chupar, mirar por mirar) y lo nuevo sólo interesa si puede ser asimilado a lo antiguo, a medida que va generalizándose a objetos más variados se establece la diferenciación; es decir, la asimilación se hace recognoscitiva, lo que implica ya un principio de acomodación. Subestadío 3 (4 - 8 meses). La reacción circular secundaria La reacción circular secundaria comparte con su precedente al menos dos rasgos relevantes, es una repetición tendente a prolongar o reproducir un efecto interesante, además, tal efecto se ha obtenido casualmente. Son también dos los aspectos igualmente relevantes que diferencian este subestadío del anterior, por una parte, el esquema lo es ya de interacción con el medio, de correspondencia entre conducta y efecto externo; por otra, sin poder hablar aún de acción intencional, su estructura es ya completamente independiente de la condicionalidad biológica, es decir, los nuevos esquemas no sólo son más ricos y variados, sino que también posibilitan una actividad mas deliberada. Más allá de la asimilación puramente repetitiva, es muy interesante la asimilación generalizadora sobre los objetos y sobre los efectos causados socialmente. La asimilación generalizadora con los objetos es muy activa, el niño explora con curiosidad sus propiedades, aplicándoles esquemas conocidos y asociados a ciertos efectos que ya es capaz también de anticipar (agitar, chupar, golpear….). Interactuando con otro sujeto (normalmente el adulto), el niño exhibe sus repertorios como un elemento que podríamos calificar (más allá de Piaget) de “mediado/comunicativo”: cuando el adulto protagoniza algún tipo de “espectáculo interesante” (ahora sí es Piaget), por ejemplo, tamborilea con los dedos sobre la superficie de una mesa y se interrumpe, el bebé se agita, balbucea, mueve las piernas, etc., hasta que el adulto comprende la petición y reinicia la actividad solicitada. En el caso de la estructura que conocemos como “procedimientos para prolongar o repetir espectáculos interesantes”, la conducta del niño sólo es efectiva de forma indirecta, esto es, cuando el adulto responde en el sentido deseado, no obstante, la estructura de esta actividad facilita en el niño la aprehensión de relaciones de causalidad, aunque esta primera causalidad no es realista, sino mágico-fenoménica (el niño se comporta como si fuera su agitación motora lo que produce el sonido de tamborileo sobre la mesa). También la asimilación recognoscitiva da lugar a interesantes procesos estrechamente relacionados con logros posteriores, porque típicamente en este subestadío aparece el denominado reconocimiento motor: si el niño asocia un objeto particular con un esquema de acción concreto (p. eje: sacudir el brazo para hacer sonar el sonajero) a menudo tan sólo esbozado, como demostrando conocer las propiedades del objeto. En el subestadío 4 será capaz de reconocer además su valor instrumental. El reconocimiento motor revela la conexión genética entre esquemas de acción y esquemas de conocimiento, descrita por Bruner en la noción de “representaciones inactivas”.
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Como corresponde a un momento del desarrollo intelectual de apertura al entorno, la acomodación gana importancia. Aunque no podemos hablar de nuevos esquemas, sino prolongaciones y coordinaciones nuevas de esquema preexistentes , elaborados como reacciones circulares primarias (tirar, sacudir….), la diferencia es neta; no basta el placer funcional del ejercicio por el ejercicio, fácil de satisfacer por asimilación funcional; ahora la atención y el interés del niño se desplazan hacia el resultado de sus acciones con los objetos, es decir, son cada vez más sensibles a las dimensiones cambiantes de la realidad, fuente de desequilibrios y nuevas acomodaciones. Los avances en la direccionalidad de la conducta anuncian la proximidad de la actividad intención, todavía no reconocible porque aún no se ha establecido la distinción y coordinación entre medios y fines. El efecto producido por la reacción circular secundaria se obtiene al principio de forma meramente casual y sólo tras sus repeticiones igualmente casuales se establece la relación entre conducta (patalear, por ejemplo) y meta (conseguir que se mueva un muñeco colgado sobre la cuna y al que el niño alcanza con el pie, por ejemplo). En el tercer subestadío, la imitación de un modelo es deliberada y sistemática, tanto de sonidos como de movimientos, con dos restricciones: el niño sólo imita la conducta visible en su propio cuerpo y presente en su repertorio previo. Los esquemas de conocimiento también experimentan avances en este subestadío : se anticipa la trayectoria del objeto en movimiento : hay persistencia, aunque débil, en la búsqueda del objeto desaparecido una vez desencadenado el esquema motor si se cae bajo la mesa algo que el niño tenía previamente en sus manos); si algo interrumpe la culminación de una reacción circular, una vez cesada la interrupción, el niño vuelve a la actividad y al objeto previsto sin error, hay búsqueda del objeto sólo si está parcialmente oculto (se reconstruye el todo a partir de una parte). No obstante, estos hechos, significativos en sí mismos, revelan la audiencia de conservación de objeto. La existencia del objeto sigue ligada a las acciones y percepciones del niño, la representación del objeto sigue siendo dependiente de la acción. Como es de esperar, tampoco las relaciones espaciales gozan de existencia objetiva; el espacio está restringido a los límites de la acción momentánea, y no se capta como un sistema de relaciones entre objetos, sino como propiedades de los objetos. Subestadío 4 (8 - 12 meses). Coordinación de esquemas secundarios aplicados a relaciones medios - fines. Tres logros significativos muy interrelacionados señalan el acceso al subestadío cuarto: se acentúa la atención a lo que ocurre en el entorno, aparece claramente la intencionalidad (criterio para reconocer la inteligencia propiamente dicha, según Piaget), y aparecen las primeras coordinaciones de tipo instrumental medios - fines (un esquema media el logro de una meta asociada a otro esquema). Si durante el subestadío tercero las relaciones circulares secundarias se orientan direccionalmente a una meta inmediata, a partir del subestadío cuarto se coordinan en función de una meta no inmediata. A partir de ahora, los esquemas sensoriomotores no tratarán de reproducir un efecto causado al azar, sino de disponer los medios adecuados para la consecución del objetivo propuesto. Esto implica que los esquemas de acción se integran en estructuras coordinadas y móviles, tal como seguirán usándose en la vida adulta. Los esquemas del subestadío cuarto proceden del repertorio previo del niño; lo novedoso radica en la coordinación intencional. En la relación medios - fines un esquema conserva su meta genuina (p. ej.: agarrar un muñeco), pero otro (p. ej.: apartar un obstáculo que se interpone entre él y el muñeco) adquiere un nuevo significado funcional al subordinarse al anterior, por eso Piaget denomina “transitivos” a los esquemas con función mediadora o instrumental. Desde el momento en que los esquemas móviles actúan sobre relaciones entre objetos, las acomodaciones deberían ser más elaboradas. No obstante, éste es un logro difícil porque los esquemas carecen todavía de la movilidad necesaria y, en consecuencia, la conducta se repite
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típicamente tal como se aprendió, dando lugar al denominado error del subestadío 4 (p. ej.: si la pelota rodó en ocasiones anteriores bajo el sofá y el niño la encontró allí, aunque en la nueva ocasión acabe bajo la mesa, acudirá sin titubeos a buscarla una vez más bajo el sofá). Coincidiendo con este dato, los progresos en las destrezas de imitación revelan igualmente progresos tan notables como la imitación de gestos y sonidos nuevos, aunque sea aproximada (p. ej.: entrechocar las manos cuando debe palmear) o análoga (p. eje.: abrir y cerrar las manos cuando debe abrir y cerrar los ojos). No obstante, es ya posible imitar movimientos invisibles (p. eje.: mover los labios, tocarse la oreja, sacar la lengua…), indicadores también de progresos en el ámbito de las representaciones. Los esquemas de representación empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensión de las relaciones entre objetos y hechos, lo cual permite al niño “saber” anticipadamente qué va a ocurrir (se da cuenta de la preparación de la comida como anuncio de la comida misma de la disposición para salir a la calle cuando se le coloca determinado calzado o ropa, etc.). Semejantes detalles confirman el atento interés del niño por lo que ocurre en el medio que lo rodea. Otros esquemas de conocimiento, tales como los relativos a la captación del espacio o la comprensión de las relaciones de casualidad, experimentan progresos coincidentes. Observando y provocando desplazamientos de los objetos el niño llega a objetivar las relaciones espaciales. Objetiva también las relaciones de causa, tanto a través de las relaciones de instrumentalidad, como comprendiendo que los “espectáculos interesantes” no los produce directamente él. Subestadío 5 (12 - 18 meses). Reacciones circulares terciarias Lo definitorio del subestadío quinto es el descubrimiento de nuevas relaciones instrumentales como resultado de un proceso de experimentación ajustada a la novedad de la situación. Los esquemas se acomodan a lo nuevo antes de ser ejercitados asimiladoramente en juegos ritualizados. No obstante, la asimilación ahora no es mera repetición, pues en la reacción circular terciaria el esquema sensoriomotor está integrado por elementos móviles y variables en cada repetición a medida que cambian las condiciones de la acción. La búsqueda activa de una nueva relación entre medios y fines se inicia de modo intencional, pero se logra habitualmente de modo fortuito, cuando un esquema previo no resulta efectivo, el niño ensaya procedimientos aproximados hasta que el tanteo conduce a la respuesta correcta. Probando “a ver qué pasa”, el niño va elaborando esquemas prácticos instrumentales cada vez más móviles y reversibles (p. ej.: el niño que descubre el uso correcto del rastrillo como instrumento para aproximar objetos, juega acercándolos y alejándolos alternativamente). Desaparece el error del subestadío 4 porque al no resultar efectivo el esquema de búsqueda previo (p. ej.: mirar bajo el sofá), el niño ensaya otros procedimientos hasta lograr el resultado deseado. Este logro se ve notablemente facilitado por la estructuración de las relaciones objetivas en el espacio y por el establecimiento de nociones de causalidad más realistas (p. ej.: cuando la pelota desaparece bajo la mesa, la buscamos allí y no en dirección al sofá). La comprensión de la causalidad se va haciendo menos mágica, más independiente del propio niño como agente (p. ej.: para alcanzar un objeto, arrastrar una servilleta nos servirá para acercarlo si y sólo si dicho objeto está encima de la servilleta). Aún pesan mucho las evidencias perceptivas directas; por eso la elaboración de la permanencia de objeto aún se ve dificultada cuando tienen lugar desplazamientos de los objetos con trayectorias ocultas para el niño. Gracias a la mayor movilidad de los esquemas, así como a la organización plenamente intencional de las acciones, la imitación se hace más activa y deliberada, logrando una acomodación al modelo mucho más precisa que en los subestadios anteriores. La experimentación y el tanteo permiten al niño incorporar a su repertorio imitativo esquemas nuevos. Subestadío 6 (18-24 meses). Invención de nuevas combinaciones de esquemas a partir de sus representaciones
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Los esquemas son en primer lugar acciones susceptibles de ser realizadas con o sobre objetos que comparten alguna propiedad (p. ej.: se pueden agarrar los objetos de cierto tamaño, se pueden hacer rodar los objetos redondos o cilíndricos….); así los esquemas asimilan los objetos. Al mismo tiempo, los esquemas de acción aportan el primer conocimiento sensoriomotor de los objetos: cómo son desde el punto de vista perceptivo y qué puede hacerse con ellos en el plano motor. A través de la acción de los esquemas, el niño va elaborando su conocimiento de los propios objetos y de las relaciones espaciales y causales que ponen en contacto unos objetos o acontecimientos con otros. Al final del estadio sensoriomotor el niño dispone normalmente de experiencia suficiente y suficientemente variada como para conocer las propiedades sensoriomotrices de los objetos sin necesidad de actuar sobre ellos. En terminología piagetiana, diremos que dispone de esquemas de acción interiorizados, esto es, de esquemas de representación o, directamente, de representaciones. En el subestadío 6, las representaciones sustituyen a las manipulaciones propias del subestadío anterior. Ante una situación problemática, no es ya siempre necesario el tanteo, el niño puede descartar algunos modos de acción y optar directamente por aquel que resulta efectivo en esa situación (p. ej.: no necesita asegurarse de que la pelota no está bajo el sofá cuando rodó en dirección a la mesa, sino que la busca inmediatamente allí). Como puede verse, a diferencia del subestadío 5, el descubrimiento de nuevos procedimientos como resultado de la exploración y el tanteo es ahora sustituido por la invención “repentina” sólo explicable por combinación mental de las representaciones conducentes a la nueva organización de la acción. La elaboración, especialización y coordinación de esquemas de acción continua, pero desde este momento los progresos sensoriomotores adquieren una nueva dimensión: la capacidad de representación no sólo multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; además, la inteligencia opera cada vez más con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar. El subestadío 6 supone la transición entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia simbólica, independiente de la actividad práctica, Los repertorios imitativos se enriquecen por la vía de la acomodación con la reproducción de modelos no presentes. Es la imitación diferida, vía de acceso al manejo de la convencionalidad, de la comprensión basada en lo tácito. Las nuevas destrezas se ejercitan en acciones predominantemente asimilatorias tales como el juego simbólico, basado en la aceptación del “como si” (p. ej.: jugar con una caja “como si” fuese un coche), y revelan la nueva capacidad para subordinar la actividad a representaciones no limitadas a los elementos presentes. Limitaciones cognitivas del estadio senso-motor Durante este primer estadio del desarrollo cognitivo, el niño entiende muy poco el lenguaje y sabe incluso menos acerca de cómo usarlo para conseguir comunicarse con otras personas. Por ello, en el estado senso motor los niños no pueden entender gran parte de lo que sucede a su alrededor. Tampoco son capaces de comprender los argumentos lógicos que los padres utilizan tan a menudo para explicar lo que hacen y cómo se comportan ellos. Esta incapacidad para el uso del lenguaje provoca algunas otras limitaciones, que afectan a la memoria, a la comunicación, a la socialización y a la resolución de problemas. Muchos esquemas sólo pueden elaborarse en estadios posteriores. La ausencia de estos esquemas es lo que impide al niño que atraviesa el estadio senso-motor actuar más lógica y eficientemente de como lo hace. A pesar de la conducta aparentemente tan poco sofisticada del niño en esta etapa, y de las grandes limitaciones de este primer estadio, hay muchas cosas que los adultos pueden hacer para enriquecer y asegurar el desarrollo cognitivo de los niños pequeños. Entenderá mejor las limitaciones del niño en este estadio senso-motor cuando conozca las características de los tres estadios restantes.
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EL ESTADIO PREOPERATORIO Entre los dos y siete años el niño se guía principalmente por su intuición, más que por su lógica. Dado que Piaget empleó el término operación para referirse a actos o pensamientos verdaderamente lógicos, denominaremos a este está lo más intuitivo del razonamiento estadio preoperatorio. A pesar de que en este estadio el niño utiliza muy poco la lógica, usa un nivel superior de pensamiento al que caracteriza el estadio senso-motor del desarrollo. Esta nueva forma de pensamiento, llamada pensamiento simbólico conceptual, consta de dos componentes: simbolismo no verbal y simbolismo verbal. Podemos observar el simbolismo no verbal cuando el niño utiliza los objetos con fines diferentes de aquellos para los que fueron creados. Así, una silla vuelta del revés puede convertirse en una elegante casa, aun palo puede servir de pistola. Mientras que en el estadio senso-motor el niño utiliza los objetos de Un modo bastante convencional, en el estadio preoperatorio los utiliza como símbolos de otros objetos. A medida que progresan en la utilización de símbolos no verbales, os niños crean rápidamente ambientes los que pueden disfrutar con las experiencias más dispares. En un mismo día, un niño que se halle en este estadio puede jugar a los colegios, a las casas, a las tiendas, y a policías y ladrones, utilizando tan sólo unos pocos elementos. Un juego tan imaginativo es imposible en el estadio senso – motor, en el que los niños están más apegados a la realidad y son menos capaces de utilizar y entender el simbolismo. Un segundo componente fundamental del pensamiento conceptual simbólico es el simbolismo verbal: la utilización por parte del niño del lenguaje, o de signos verbales que representan objetos, acontecimientos y situaciones. El lenguaje permite a los niños descubrir cosas acerca de -su medio, en parte gracias a las preguntas que formulan y en parte a través de los comentarios que hacen. Por ejemplo, un niño puede preguntar por qué se mueve la luna o contamos por qué la luna tiene caras. En cualquier caso, el niño está utilizando el lenguaje para poner a prueba una idea u obtener información nueva. Esas preguntas y comentarios permiten a los niños desarrollar y perfilar sus capacidades intelectuales. A pesar de todas sus ventajas, el aprendizaje del lenguaje origina al principio un gran desequilibrio, confusión y frustración. Alrededor de los dos años de edad, los niños son muy hábiles en la manipulación de objetos, en la averiguación de la procedencia de ruidos, en la previsión de lo que ocurrirá si realizan determinados movimientos físicos y en la resolución de problemas senso-motores, como sacar un bombón de una bandeja tapada. Al final del estadio senso-motor los niños son como capitanes de ese mundo. Y entonces, de pronto, se encuentran con que tienen que volver a la línea de salida para aprender cómo funcionan los símbolos verbales, o lenguaje. Deben descubrir qué palabras sirven, cómo se unen y cuándo producen consecuencias deseadas o no deseadas. La adquisición del lenguaje es uno de los pasos más duros, y a la vez más importantes, que el niño debe dar en el estadio preoperatorio. Piaget (1967) afirmó que el lenguaje es esencial para el desarrollo intelectual en tres aspectos; 1. El lenguaje nos permite compartir ideas con otros individuos y, de este modo, comenzar el proceso de socialización. Esto, a su vez, reduce el egocentrismo. 2. El lenguaje ayuda al pensamiento y a la memoria, pues ambas funciones requieren la interiorización de acontecimientos y objetos. 3. Quizá lo más importante, el lenguaje permite a la persona utilizar representaciones e imágenes mentales, o pensamientos, al realizar "experimentos mentales". Se puede apreciar, pues, que el pensamiento simbólico que aparece en el estadio preoperatorio del desarrollo procede en gran parte del-desarrollo del lenguaje del niño. Conductas características Es probable que el niño que haya gozado de experiencias estimulantes en el estadio senso-motor esté más preparado para afrontar las experiencias de aprendizaje del estadio preoperatorio. Las conductas más características del desarrollo cognitivo del niño en el estadio preoperatorio se centran fundamentalmente en la adquisición y uso del
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lenguaje. En este segundo estadio, las nuevas conductas lingüísticas adquiridas por el niño, al igual que las actividades manipulativas del estadio senso – motor, destacan generalmente por su egocentrismo y repetitividad, así como por el uso de la experimentación y la imitación. El lenguaje del niño en el estadio preoperatorio es egocéntrico. Aunque el niño habla en presencia de otras personas, lo hace sólo en su propio beneficio. Como afirmó Piaget: O bien habla para sí mismo o por el placer de asociar a la actividad que realiza en ese momento a alguien que se encuentre casualmente allí. Su lenguaje es egocéntrico, en parte porque el niño habla sólo de sí mismo, pero sobre todo porque no intenta situarse en el lugar del oyente. Cualquiera que esté cerca de él servirá de auditorio. Lo único que el niño pide es un interés aparente… No desea influir en su oyente, ni decirle nada; nos recuerda ciertas conversaciones de salón, donde todo el mundo habla de sí mismo y nadie escucha (1955, p. 32). Lentamente, el niño que atraviesa el estadio preoperatorio empieza a darse cuenta de que el lenguaje puede utilizarse para transmitir ideas entre individuos. Para dar a conocer sus propias necesidades o deseos, el niño comienza a hablar con la gente, y no a la gente. También escucha y a menudo sigue (o rehúsa hacerla) las indicaciones verbales dadas por otros. Sin embargo, Piaget creía que en este momento se observa aún una "ausencia de un intercambio social ininterrumpido entre los niños de menos de 7 u 8 años" (1955,p. 60). Lo que Piaget quería decir es que, en el estadio preoperatorio, el niño se centra principalmente en su propio lenguaje y presta menor atención, en su mayor parte, al lenguaje de los demás especialmente si las necesidades o deseos de éstos interfieren con los suyos. Sin embargo, en el siguiente apartado de Investigación' se sugiere que ya los niños de tres años y medio muestran al menos algunos signos de interacción mutua y de comprensión interpersonal. Otro estudio, en el que se observó el juego diádico (dos sujetos) de niños de tres años y medio a cinco años y medio, mostró que cuando uno de los niños decía algo, el otro contestaba o hacía algo apropiado aproximadamente el 60% de las veces. El 23% de las veces el niño atendía, por lo menos, a su compañero (Mueller, 1972). La duración de esos intercambios y la "profundidad" de dicha comunicación aumenta con la edad. Los mayores cambios se producen entre los cinco y siete años. Así, los datos sugieren que la interacción comunicativa comienza cuan o los niños están entre las edades de dos años y medio y tres años y medio, o poco después de empezar a utilizar frases al hablar. El "intercambio social continuo", sin embargo, probablemente no tiene lugar hasta que el niño tiene siete u ocho años de edad. La repetitividad que caracterizaba los movimientos corporales del niño en el estadio senso-motor aparece ahora en su exploración del lenguaje. El niño de dos años disfruta repitiendo palabras, frases y acertijos recientemente adquiridos, y le encanta que uno de sus padres le vuelva a leer partes de su libro de cuentos favorito. El niño de cinco años rara vez se cansa de señalar en su libro de cuentos las palabras que conoce. Mediante la repetición lingüística, los niños logran una seguridad y un dominio del lenguaje parecidos a los que lograban en la manipulación de objetos y acontecimientos sensoriales, que tanto les divertía antes. A los niños de dos a siete años les encanta experimentar con el lenguaje y jugar con las palabras. Ensayan palabras sin sentido, vocalizan en diferentes tonos, hacen pruebas de habla rápida y lenta, retroceden al habla de los bebés, mezclan las palabras con el lenguaje de signos y disfrutan con vocablos como "supercalifragilístico-expialidoso". Podemos ver cómo les entusiasma a los niños experimentar con el aprendizaje verbal cuando, frente a palabras extrañas, se sonríen, arrugan la nariz, incrédulos ante la nueva expresión, y ruegan: "Dilo otra vez". Otro aspecto muy conocido de este apasionante aprendizaje son los intentos del niño de ensayar el argot y las obscenidades, lo mismo que expresiones de mando y cólera. Una de las principales diferencias entre la experimentación del lenguaje de los niños de dos y siete años es la meta a la que se dirige. Los niños más pequeños utilizan el lenguaje fundamentalmente como entretenimiento. Los niños más mayores lo utilizan como una herramienta para resolver
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problemas. Un niño de seis años puede, por ejemplo, intentar hablar a su manera para salir de un apuro o utilizar el lenguaje para atraer la atención de un maestro o compañero. La riqueza de la experimentación en la actividad lingüística de un niño depende en gran parte de su medio ambiente y de la estimulación que reciba de otras personas. También la práctica mejora el modelo de desarrollo del lenguaje. Existen pruebas de que el simple hecho de pedirle a un niño con un lenguaje pobre que explique unos dibujos y que elabore historias acerca de ellos aumenta en gran medida su nivel de verbalización (Lovitt y Smith, 1972). La imitación verbal, la cuarta característica de la conducta del niño durante el estadio preoperatorio del desarrollo, es tan importante como la experimentación. Mediante el lenguaje imitativo, que se manifiesta al utilizar un teléfono de juguete, en los juegos de representación de roles (casa, escuela, tienda) y en actividades similares, los niños pequeños pueden participar en la realidad de un mundo mucho mayor que el suyo. Lentamente, los niños comienzan a entender que las personas tienen ideas diferentes y las expresan de diversas maneras. El lenguaje imitativo tiende a ensanchar la visión del mundo del niño pequeño. A menudo es un signo de la conciencia que el niño tiene del mundo exterior. Aún en el estadio preoperatorio, el niño más mayor tiende a imitar el lenguaje como un medio de identificación con modelos o héroes. Por lo tanto, los adultos que suelen servir como modelos de roles para el niño pueden hacer mucho para estimular o desalentar el aprendizaje verbal y la imitación. Un psicólogo piagetiano concluye: "Todos los datos indican que, además de la existencia de un medio ambiente estimulante, la atención de los adultos y de los niños más mayores, especialmente al contestar preguntas y en la conversación, es extremadamente importante en el desarrollo del niño en este estadio. Es en este aspecto donde por regla general puede observarse como muchos niños procedentes de medios ambientales pobres sufren…” (Beard, 1969, p. 55). Limitaciones cognitivas A pesar de los grandes avances que se producen en el estadio preoperatorio del desarrollo cognitivo, hay muchas cosas que impiden que el niño en este estadio piense, razone y actúe como los adolescentes o los adultos. El conocimiento de las limitaciones cognitivas del niño en el estadio preoperatorio le permitirá entender mejor su conducta. Aunque la adquisición del lenguaje es un paso de gigante para un niño en el estadio preoperatorio, existen todavía muchos obstáculos para llegar al pensamiento lógico. Cuando los adultos piensan lógicamente, organizan sus pensamientos con arreglo a un orden; a menudo sugieren muchas soluciones posibles a un problema,'y pueden describir dichas soluciones y cómo han llegado a ellas. Pueden decir qué tiene significado y qué no lo tiene -al menos en lo que respecta a su problema- y utilizan lo que saben para escoger la mejor solución. Los niños en el estadio preoperatorio, por otra parte, utilizan el método de ensayo y error para encontrar una respuesta; escogen cualquier conclusión sugerida por la intuición o por la primera impresión. En este estadio, los niños efectúan operaciones cognitivas con limitaciones por varias razones: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Dependen del pensamiento unidimensional. Utilizan el razonamiento transductivo. No pueden formar categorías conceptuales. No pueden seguir las transformaciones. Su pensamiento se caracteriza por el centra miento. No pueden invertir conceptual mente sus operaciones. No pueden conservar.
El pensamiento unidimensional es un pensamiento que sólo atiende a un aspecto de una situación. No toma en cuenta otros aspectos importantes. Este tipo de pensamiento proviene del egocentrismo del niño. Aunque el lenguaje del niño va haciéndose progresivamente menos egocéntrico, sus ideas y procesos de pensamiento continúan siendo muy subjetivos. El niño ve y entiende el mundo desde un punto de vista muy restringido o unidimensional. Esta naturaleza unidimensional del pensamiento del niño es bastante diferente de las percepciones multidimensionales de los niños más mayores. La figura muestra que el niño pequeño no puede manejar dos
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planos cuando se le pide que "dibuje una casa en la ladera de una colina". El niño pequeño no puede considerar a la vez el plano inclinado de la colina y el plano horizontal preciso para situar la base de la casa. Los niños más mayores, como muestra la figura, pueden tener en cuenta ambos planos a la vez. Un segundo ejemplo de pensamiento unidimensional es el hecho de que el niño no puede pensar o preguntarse sobre sus propios pensamientos. El niño considera que sus pensamientos son reales, y los toma por "correctos". Un niño en este estadio rara vez puede decir: "Bueno, puede que no estuviera en lo cierto" o "Supongo que este problema tiene dos aspectos: El razonamiento transductivo, proceso de utilización de los detalles dé acontecimiento para juzgar o anticipar un segundo acontecimiento, también limita las operaciones cognitivas del niño en el estadio preoperatorio. En este estadio, el niño razona a menudo de lo particular a lo particular, o transductivamente. Por ejemplo, si el niño asocia la cocción de un bizcocho con un batidor de huevos, un molde y un horno caliente, entonces considera cualquiera de estos indicadores “causa” o “prueba cierta” de que se está cociendo un bizcocho. Un niño que se halle en este estadio puede sorprenderse al ver extraer penecillos del horno tras haber observado que el batidor y el molde estaban sucios. Frecuentemente, un niño en el estadio preoperatorio dirá algo así como: “Oh, yo pensé que ibas a…, porque había visto…”. Muchas veces un niño en este estadio extrae conclusiones bastante firmes en hechos concretos que ha observado. En este estadio los niños tampoco son capaces de formar categorías conceptuales. Aprenden a etiquetar o nombrar casi todo lo que encuentran, pero no agrupan, asocian o clasifican cosas fácilmente de acuerdo con categorías conceptuales, como alimentos, máquinas o animales. Si se les presenta a los niños un conjunto de alimentos, máquinas y animales y se les pregunta: "¿Qué cosas de éstas van juntas?", los niños que se hallan al comienzo del estadio preoperatorio pueden señalar una vaca y un camión. Si se les pide que expliquen su respuesta, dirán: "La vaca y el camión van juntos porque la vaca se monta en el camión." Agrupan los objetos y acontecimientos de acuerdo con sus propias experiencias de los mismos y no mediante categorías conceptuales. En consecuencia, el niño que atraviesa el estadio preoperatorio no utiliza los mejores medios para organizar la información en la memoria y tiene más problemas a la hora de recordar cosas que un niño más mayor o una persona adulta. Por otra parte, los niños de dos y tres años pueden aprender ya a agrupar formas geométricas de acuerdo con sus similitudes, por imitación de otras personas (Denney y Acito, 1974). Otros investigadores han constatado también que los niños de jardín de infancia realizan mejor esta tarea cuando tienen que clasificar cosas en muchas categorías pero tienen pocos objetos en cada una de ellas. En casos como éste, pueden recordar mejor los ítems utilizados en la tarea de categorización (Westmann y Youssef, 1976). Así, aunque la categorización no aparece generalmente en este estadio del desarrollo puede enseñarse y es probable que mejore el aprendizaje y la rememoración. Es posible que los niños pequeños a los que se estimula para que limpien sus habitaciones, colocando los zapatos en el armario, la ropa en los cajones de la cómoda (señalados quizá, mediante dibujos de prendas de vestir) y los juguetes en sus sitios correspondientes (uno para los bloques, otro para los juegos, otro para las muñecas, etc.), aventajen en la formación de categorías conceptuales a los niños que no han tenido la oportunidad o la responsabilidad de realizar tareas de clasificación de este tipo. En el estadio preoperatorio, el niño no puede seguir transformaciones o entender procesos. Si usted coloca un palo en posición perpendicular al suelo, lo mantiene erguido colocando un dedo encima y luego retira el dedo, el palo caerá. En este proceso, la posición del palo respecto al suelo se modifica: pasa de estar en perpendicular a estar en paralelo. Si le pidiera a un niño en el estadio preoperatorio que dibujara lo que le ha sucedido al palo, probablemente el niño dibujará una línea vertical y una horizontal, y lo explicaría de este modo: "Primero el palo estaba de pie y luego
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tumbado en el suelo." En este estadio, el niño sólo considera los estados inicial y final del objeto, no el proceso de transformación. Así, el niño podría concluir que el palo sólo ha tenido dos posiciones: una erecta y otra tumbada. La preocupación del niño por los estados inicial y final y. su virtual desinterés por los procesos de transformación limitan su capacidad de razonamiento. A diferencia del niño del estadio preoperatorio, si se le pide a un adolescente que dibuje lo que le ha sucedido al palo, probablemente trazará una serie de líneas que representen las posiciones secuenciales del palo a partir de la posición perpendicular hasta la horizontal. La figura 3-3 muestra estas dos formas diferentes de dibujar un palo en caída. El centramiento, que es el interés por una única faceta de un objeto, lleva al niño a hacer juicios rápidos y a menudo Imprecisos. En el estadio preoperatorio los niños centran o enfocan su atención selectiva mente en una faceta de un acontecimiento u objeto cada vez, ignorando todas las demás. Este acto de centramiento hace que piensen y razonen desde un punto de vista muy restringido y con frecuencia unidimensional. Esto a su vez, da lugar a juicios incorrectos. Aunque los niños pueden dibujar una fruta colocada en un frutero tal y como la ven desde su posición, no pueden hacer un dibujo, y ni siquiera una descripción, de la fruta vista desde otro ángulo, a menos que puedan levantarse y situarse en esa posición. Del mismo modo, al comparar, en invierno, una calle en la que se ha quitado la nieve y otra en la que no se ha quitado, pueden prestar atención a los montones de nieve formados al barrer la calle y afirmar que hay mucha más nieve en la calle barrida, o pueden fijarse en el pavimento limpio y opinar que hay menos nieve en esa calle que en la otra. Un niño que se halle en el estadio preoperatorio casi nunca tendrá en cuenta a la vez los montones de nieve y el pavimento limpio antes de juzgar la cantidad de nieve. Una limitación más del niño en el estadio preoperatorio es la falta de reversibliidad. Los niños no pueden invertir conceptualmente las operaciones. La inversión de operaciones consiste en rastrear mentalmente un objeto o acontecimiento hasta su origen. Por ejemplo, aunque los niños en este estadio pueden volver a poner en el armario los platos y los alimentos, no pueden pensar en un bizcocho descompuesto en harina, azúcar, huevos, etcétera. La incapacidad para invertir operaciones lleva a muchas conclusiones ilógicas o, de modo más preciso, prelógicas. Por ejemplo, si colocamos en paralelo dos lápices de igual longitud, la mayoría de los niños de cuatro años coincidirán en que tienen la misma longitud, afirmando que “el uno es tan largo como el otro”. Sin embargo, si el experimentador mueve un lápiz unos pocos centímetros hacia delante, los niños seguramente dirán que uno de los dos lápices es más largo que el otro. Esta conclusión, que parece ilógica, puede explicarse en parte por el hecho de que los niños no pueden o experimentan serias dificultades para pensar: “Yo podría mover hacia atrás este lápiz hasta donde estaba y los dos serían iguales; por lo tanto, ambos deben tener la misma longitud”. La incapacidad para conservar impide que el niño pueda resolver muchos problemas en el estadio preoperatorio. La conservación es la capacidad para reconocer que un cambio perceptivo en un objeto no implica necesariamente un cambio sustantivo en él. Por ejemplo, una bola de pasta para modelar que transformamos para que parezca un bizcocho no pesa ni más ni menos de lo que pesaba originalmente. Las tareas de conservación que se suelen plantear más a menudo a los niños les exigen decidir si dos cosas son iguales o, en algunos casos, si una cosa sigue siendo la misma o es diferente tras haber efectuado una transformación irrelevante. Si se les muestran a los niños dos filas paralelas de pesetas, cada una de ellas formada por siete pesetas dispuestas en una correspondencia término a término, los niños generalmente dirán, que ambas filas contienen el mismo número de pesetas. Sin embargo, si extendemos las siete monedas de una fila, haciendo que sea el doble de larga que la otra, es posible que los niños que se hallan en la primera parte del esta dio preoperatorio opinen que la fila más larga tiene más pesetas porque "Va desde aquí hasta allá", o que la fila más corta tiene más pesetas por que "Éstas están todas juntas y forman un puñado". Se dice que los ni ños no son capaces de conservar si dan cualquiera de estas dos respues tas en una tarea de conservación. Para
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adquirir el concepto de conserva ción, los niños deben ser capaces de descentrarse (considerar varios as pectos a la vez), de seguir transformaciones y de invertir operaciones mentalmente. Puesto que los que no conservan no pueden realizar estas operaciones, no se dan cuenta de que los cambios en una dimensión de un objeto no implican necesariamente el cambio de otras dimensiones. Gran parte de la investigación acerca de las habilidades de conserva ción en el niño se ha realizado con varias tareas diferentes. Dicha investi gación ha llevado a creer que la conservación del número, que se muestra en el ejemplo de las dos filas de pesetas, es una de las primeras tareas que domina el niño. A la edad de cinco o seis años el niño que se encuen tra en el estadio preoperatorio no se deja engañar ya por el desplaza miento de objetos. Pero este mismo niño se verá en apuros, casi sin excepción, con problemas más complejos de conservación, que impliquen los conceptos de peso, superficie y volumen. Más adelante ofreceremos ejemplos de estas tareas de conservación. El cambio entre los cinco y los siete años Una extensa revisión de los estudios que se ocupan del niño en el estadio preoperatorio revela que se producen grandes cambios en su conducta, particularmente entre los cinco y siete años (White, 1965). A lo largo de este período podemos observar una gran mejora en algunos tipos de conducta: distinguir entre "derecha" e "izquierda" y "mayor" y "menor", hacer inferencias, obtener satisfacción por "estar en lo cierto" en lugar de por ser "elogiado", alcanzar un CI cada vez más estable, mostrar un período de atención más lar go y manejar varias unidades de información a la vez. El siguiente apar tado de Investigación ilustra un cambio evolutivo en la capacidad de ha cer inferencias de los niños pequeños. Cada niño pasa del razonamiento prelógico al lógico a diferentes edades. Es más, este proceso de avance hacia un nivel superior es continuo , en el sentido de que la capacidad para el razonamiento lógico de una persona se desarrolla lentamente, afrontando nuevas y más difíciles tareas. Por lo general, sin embargo, el mayor cambio global en el proceso cognitivo a lo largo del estadio preoperatorio se observa entre los niños y las niñas de cinco a siete años. Usted puede preguntarse, dada la amplia variedad de progresos he chos en este período y las acusadas diferencias existentes entre los nive les de edad, así como entre individuos dentro de cada nivel, si los maes tros o los padres deberían intentar acelerar el ritmo de desarrollo de los niños que parecen adquirir nuevas habilidades con cierta lentitud. Pocos psicólogos, incluyendo a Piaget, han pensado que resulte conveniente acelerar el ritmo del desarrollo cognitivo, excepto en los casos en que es obvia una anterior desatención o privación de oportunidades.
EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS Aproximadamente entre los siete y once años el niño se hace cada vez más lógico a medida que adquiere y perfila la capacidad de efectuar lo que Piaget llamó operaciones: actividades mentales basadas en las regias de la lógica. Sin embargo, en este período los niños utilizan la lógica y realizan operaciones con la ayuda de apoyos concretos. Los problemas abstractos están todavía fuera del alcance de su capacidad. Así, pues, designamos a este estadio con el nombre de estadio de las operaciones concretas. El niño que atraviesa el estadio de las operaciones concretas procesa la información de una manera más ordenada que el niño del estadio preoperatorio. En el estadio de las operaciones concretas el niño analiza percepciones, advierte pequeñas, pero a menudo importantes, diferencias entre los elementos de un objeto o acontecimiento, estudia componentes específicos de una situación y puede establecer una diferencia entre la información relevante y la irrelevante en la solución de problemas (Gibson, 1969). Conductas características En el estadio de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo los niños son capaces de hacer varias cosas:
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1. Son capaces de conservar de un modo constante. 2. Son capaces de clasificar y ordenar cosas rápida y fácilmente. 3. Son capaces de experimentar de un modo cuasi-sistemático. Se producen también cambios en las conductas egocéntricas, imitativas y repetitivas del estadio preoperatorio. A partir de las nuevas habilidades del niño para descentrar, seguir transformaciones e invertir operaciones, se desarrolla, poco a poco, una capacidad para conservar de modo constante en tareas cada vez más complejas. Como señalamos en la sección anterior, los niños pueden aprender la conservación del número, de la sustancia y, posiblemente, de la longitud hacia el final del estadio preoperatorio. Sin embargo, casi nunca dominan la conservación de la superficie, del peso y del volumen antes de alcanzar el estadio de las operaciones concretas. El orden en que los niños adquieren los conceptos de conservación es más constante y está más firmemente establecido que el nivel de edad en el que lo logran. En efecto, un experimentador informó de que ya los niños de tres años manifestaban la conservación del número cuando sólo se utilizaban tres objetos (Gelman, 1972). Otros psicólogos han utilizado niños de cuatro y cinco años para probar la capacidad de conservación en tareas más complejas (Dimitrovsky y Almy, 1975; Zimmerman y Lanaro, 1974; Kastl, Kalyan-Masih y Sulek, 1974). La tabla 3-1 muestra el orden en que los niños adquieren generalmente los conceptos de conservación, el nivel de edad asociado más a menudo con cada concepto y un problema de muestra para comprobar la adquisición del concepto. La capacidad del niño para ordenar (o seriar) y clasificar eficientemente explica en parte por qué sus habilidades de resolución de problemas mejoran en el estadio de las operaciones concretas del desarrollo. En el estadio preoperatorio los niños tienen que ver los objetos en orden para comparar su longitud o altura y ordenarlos de largo a corto o de grande a pequeño. Por otra parte, en el estadio de las operaciones concretas los niños pueden ordenar o hacer series de objetos mentalmente. Construyen una escala ordenada de los objetos y la retienen en la memoria sin recurrir a referencias físicas. De este modo, a menudo pueden contestar a preguntas como la siguiente: Lolita es más baja que Juanita. Pepita es más alta que Juanita. ¿Quién es más alta, Pepita o Lolita? La clasificación, el proceso de agrupamiento de objetos o acontecimientos conforme a reglas que recalcan relaciones entre acontecimientos; es similar al proceso de ordenación de objetos, por cuanto requiere una comparación sistemática y un contraste de fenómenos. Difiere del proceso de ordenación en que a menudo se debe considerar más de una dimensión de un objeto o acontecimiento. En el estadio de las operaciones concretas los niños muestran una progresiva capacidad para ordenar y clasificar, pero esta capacidad cambia mucho con la experiencia y la edad. Los estudios evolutivos diseñados para investigar las estrategias que utilizan los niños en las actividades de clasificación implican a menudo el uso de juegos como el de "Las 20 preguntas". En la situación experimental de este juego, se le enseña al niño un grupo bastante grande de objetos o dibujos, que representan varias categorías (alimentos, tareas, juguetes). El experimentador anima al niño a que formule preguntas que puedan contestarse con un "sí" o un "no" hasta que nombre el objeto correcto: el objeto que el experimentador ha seleccionado. A medida que crecen, los niños utilizan cada vez más en estos juegos preguntas de reducción de búsqueda. Las respuestas a este tipo de preguntas permiten al sujeto eliminar muchas alternativas posibles (Mosher y Hornsby, 1966; Denny, 1974). Por ejemplo, un niño entre cinco y siete años al
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que se le muestre un grupo de objetos que incluya un martillo, una sierra, un destornillador y unos alicates puede empezar preguntando: "¿Es una sierra?". Un niño mayor, sin embargo, preguntará "¿Es una herramienta?” Esta pregunta es una pregunta de reducción de búsqueda e implica un nivel superior de categorización al de la pregunta del niño más pequeño. Ya sea “sí” o “no2 la respuesta, el niño ha conseguido más información y sabe cómo plantear mejor la siguiente pregunta. Otros tipos de estrategias de investigación indican también que los niños muestran una mejora en sus habilidades de clasificación a medida que superan sus primeros años de escuela (Shepp y Swartz, 1976). En algún momento, durante el estadio de las operaciones concretas, los niños perfeccionan esta habilidad hasta el punto de que las conductas relacionadas con ella se parecen a menudo a las de los adultos. El siguiente apartado de Investigación muestra que -los niños del segundo ciclo de Enseñanza General Básica o Primaria utilizan procedimientos similares a los utilizados por los adultos en la clasificación y almacenamiento de información en la memoria, así como en los procesos de recuperación o evocación de la información almacenada. La experimentación cuasi-sistemática es una tercera característica de la actividad del niño en el estadio de las operaciones concretas. Mientras que en los anteriores estadios el niño experimentaba de forma fortuita, ahora muestra una mayor conciencia de los aspectos que deben tenerse en cuenta en una situación dada de resolución de problemas y es más lógico en la exploración de relaciones. Sin embargo, la consideración de los factores relevantes no es ni exhaustiva ni lo suficientemente sistemática para permitir que el niño halle todas las soluciones posibles. Como señala un psicólogo piagetiano, en este estadio, y a diferencia de los anteriores, el niño: Parece comprender mejor que el niño más pequeño que ciertos problemas tienen soluciones precisas, específicas y potencialmente cuantificables, y que estas soluciones pueden alcanzarse mediante el uso del razonamiento lógico y de operaciones de medición bien definidas. Los niños más pequeños carecen de la dotación cognitiva necesaria para hacer algo más que adivinar o efectuar estimaciones perceptivas simples (Flavell, 1977, p.85). Aunque en el estadio de las operaciones concretas los niños consideran que a menudo los problemas no se resuelven con un simple juicio y están, por lo tanto, preparados para tener en cuenta más de una solución, su aproximación a las alternativas no es muy sistemática o minuciosa. De hecho, muchas veces no pueden recordar el orden en que han comprobado las soluciones alternativas. Dado que sus experimentos no son ni exhaustivos ni lo suficientemente sistemáticos para permitirles predecir o recordar todas las soluciones posibles, la experimentación de los niños en el estadio de las operaciones concretas se denomina cuasi-sistemática. Finalmente, se producen importantes cambios en las conductas egocéntricas, imitativas y repetitivas de los niños en el estadio de las operaciones concretas, en comparación con los niños que se hallan en el estadio anterior. Debido a su adaptación y organización en situaciones sociales, en el estadio de las operaciones concretas los niños efectúan importantes avances en la comunicación no egocéntrica. Piensan y se hacen preguntas sobre sus propios pensamientos, los comparan con los de otras personas y los cambian o corrigen cuando deciden que han percibido algo mal. La discusión se convierte en un importante y beneficioso medio de aprendizaje y de modelado de actitudes. Las relaciones sociales se hacen más complejas y cobra un nuevo valor la interdependencia de los iguales, que se manifiesta en actos tales como formar pandillas. Las habilidades de los niños para asumir roles en este estadio muestran una destacable disminución del egocentrismo con respecto al estadio preoperatorio. En el estadio de las operaciones concretas los niños pueden asumir fácilmente varios roles, incluyendo aquellos que son contrarios a su rol preferido. En el estadio de las operaciones concretas los niños tienden a imitar más selectivamente que los niños más pequeños. A menudo buscan modelos fuera de la familia; imitan más a sus compañeros y algo menos a sus padres.
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Es probable que la repetición sea menos obvia en el lenguaje del niño de lo que lo era en el estadio preoperatorio. Sin embargo, en el estadio de las operaciones concretas, a los niños les puede gustar repetir ciertas actividades sociales y, asimismo, algunas estrategias de resolución de problemas que han resultado fructíferas en el pasado. Limitaciones cognitivas Si en el estadio de las operaciones concretas e niño razona lógicamente, puede resolver tareas de conservación, puede reflexionar sobre sus propios pensamientos y tiene una capacidad de categorización bastante desarrollada, ¿en qué difieren sus operaciones intelectuales de las de una persona que se halla en el estadio de las operaciones formales?. La diferencia fundamental entre estos dos estadios radica, por regla general, en el grado de concreción preciso para las operaciones cognitivas del niño. Generalmente, los niños de siete a once años dependen en gran medida de las manifestaciones físicas de la realidad. No pueden manejar lo hipotético ni tampoco afrontar con eficacia lo abstracto; no comprenden el papel de los supuestos y no pueden resolver problemas que requieran el uso del razonamiento proporcional. Su uso de la lógica se limita a situaciones concretas. Los dos problemas siguientes dejarían seguramente perplejo a un niño en el estadio de las operaciones concretas: 1. Suponiendo que cada día tenga seis horas y una hora veinte minutos, ¿cuántos minutos tendría una semana? 2. Si X es dos veces más grande que Y e Y es cuatro veces más grande que Z, ¿cuál es la relación entre X y Z? Para contestar a la primera pregunta, el niño debe aceptar una estructura temporal irreal e inexistente. Además necesita, para responder, realizar consideraciones hipotéticas. El segundo problema depende del razonamiento abstracto, porque en la “realidad” del niño que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas las letras representan sonidos, no valores numéricos. Hay dos diferencias más entre las conductas cognitivas de los niños que atraviesan el estadio de las operaciones concretas y las de los adultos intectualmente maduros; la naturaleza de su experimentación o resolución de problemas y el modo en que prueban que sus soluciones son verdaderas, una vez enunciadas. En el estadio de las operaciones concretas, los niños utilizan generalmente proceso de ensayo y error en la resolución de problemas. Su ordenamiento de intentos sucesivos o su comprobación de hipótesis si rigen más por el azar que los de los adultos. Después de algunos intentos infructuosos de resolver un problema, los niños pueden repetir intentos anteriores o decidir simplemente que no hay una respuesta correcta. Al ofrecer una “prueba experimental”, en este estadio, la mayoría de los niños fracasan en el control de variables importantes. Sin embargo, es más probable que aprecien la necesidad de ejercer un control cuando se les plantea un problema descrito únicamente con palabras. Por ejemplo, si se le pregunta a los niños “Qué es más pesado, la madera o el plomo?”, sin duda responderán: “El plomo”, Si se les pidiera que lo demostraran, podrían colocar un bloque de madera en una balanza y una barra de plomo en otra. Las balanzas “probarían” que la respuesta era correcta. No es probable que comprobaran si las dos balanzas eran precisas o si el bloque y la barra eran del mismo tamaño. Incluso si los niños aprecian la necesidad de ejercer un control experimental, no es probable que controlen ambas variables al mismo tiempo. La principal limitación del niño en el estadio de las operaciones concretas es su dependencia de lo concreto. Sin embargo, es esta misma experiencia con lo concreto lo que le permite desarrollar sus capacidades intelectuales de una forma plena. Las habilidades de conservación y las capacidades de clasificación, ordenación y resolución de problemas lógicos con objetos concretos no son simples productos de la maduración o la edad.
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DESARROLLO DEL LENGUAJE El hombre adquiere el mecanismo del Lenguaje por la gravitación de determinantes biológicos, sociales y Psicológicos. Los factores que deben ser tenidos en cuenta en el proceso del aprendizaje del Lenguaje son: “maduración”, “experiencias anteriores”, “motivación”, “diferencias individuales” y “socialización”. Los niños adquieren el Lenguaje conforme a una secuencia que va desde los sonidos pre-verbales que consisten en el llanto, el arrullo y el balbuceo a las oraciones de una sola palabra hasta las oraciones compuestas de varias palabras. El desenvolvimiento del Lenguaje infantil se produce, primeramente, respondiendo al Lenguaje hablado y aprendiendo después a pronunciar las palabras y hablar; enseguida, se aprende a leer y a interpretar símbolos escritos y, finalmente, a escribir. El Lenguaje es una forma de comunicación, ya sea oral, escrita o mediante señas, que se basa en un Sistema de símbolos. Todos los lenguajes humanos son generativos. La generatividad infinita es la habilidad para producir un número interminable de frases significativas mediante el uso de un conjunto finito de palabras y reglas. La estructura básica del Lenguaje descansa en la gramática. La gramática es el Sistema de reglas que determina cómo podemos expresar nuestros pensamientos. La gramática trabaja con tres importantes del Lenguaje: la fonología, la sintaxis y la semántica.
La Fonología.- es el Sistema de sonidos uniforme. Las reglas de la fonología permiten ciertas secuencias de sonido (como ue, ba, y ar) y prohíben otras (como xp o qp). Para aprender la fonología de un idioma, los niños deben aprender el inventario de sonidos y las secuencias permitidas de sonidos, que serán importantes después para aprender a leer.
La Sintaxis.- estudia la manera en que las palabras se combinan para formar frases y enunciados aceptables. Si alguien dice que “Harold fue golpeado por Raúl”, se sabe quién golpeó y quién recibió los golpes porque se entiende la estructura de la oración.
La Semántica.- se refiere al significado de las palabras y oraciones. Toda palabra tiene un conjunto de rasgos semánticos. Por ejemplo, niña y mujer comparten la misma denotación Semántica de femenino y humano, pero difieren con respecto al significado de la edad. TEORÍA DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Teoría del Aprendizaje.- sostiene que la adquisición del Lenguaje obedece a los principios del reforzamiento y el condicionamiento. Por ejemplo, un niño que pronuncia la palabra “mamá” recibe caricias y halagos de su madre, con lo cual refuerza ese comportamiento y se hace más probable su repetición. Esta perspectiva afirma que los niños aprenden a hablar gracias a que se les recompensa por proferir sonidos que se aproximan a los del Lenguaje. Por último, a través de un proceso de moldeamiento, el Lenguaje se va pareciendo cada vez más al de los adultos (Skinner, 1957) El enfoque de la teoría del Aprendizaje tiene menos éxito cuando trata de explicar la adquisición de las reglas del Lenguaje. A los niños no sólo se les refuerza cuando utilizan bien el Lenguaje, sino también cuando responden equívocamente. Por ejemplo, los padres dan igual respuesta cuando el niño pregunta: “¿el perro no come por qué?”, que cuando dice “¿por qué no come el perro?”, pues ambos enunciados se comprenden con igual facilidad. Por lo tanto, la teoría del Aprendizaje no parece proporcionar una explicación completa de la adquisición del Lenguaje.
Teoría Innatista.- un modelo alternativo es el ofrecido por Noam Chomsky (1968, 1978, 1991), quien sostiene que un mecanismo innato desempeña un papel muy importante en el
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Aprendizaje del Lenguaje. Sugiere que los seres humanos nacen con una capacidad lingüística innata que emerge principalmente como consecuencia del proceso de maduración. Según este análisis, todos los lenguajes del mundo comparten una estructura subyacente similar a la que se denomina gramática universal. Chomsky sugiere que el cerebro humano posee un Sistema neuronal, el mecanismo de adquisición del Lenguaje, que hace posible la comprensión de la estructura del Lenguaje y proporciona estrategias y técnicas para el Aprendizaje de las características exclusivas de una lengua materna determinada. Por lo tanto, de acuerdo con esta perspectiva, el Lenguaje es un fenómeno específicamente humano que se hace posible por la presencia del mecanismo de adquisición del Lenguaje. Una perspectiva interaccionista del lenguaje Si la adquisición del lenguaje dependiera únicamente de la biología, entonces Genie y el Niño Salvaje de Aveyron (analizados antes en este capítulo) debían haber hablado sin dificultad. Las experiencias del niño afectan la adquisición del lenguaje. Sin embargo, hemos visto que el lenguaje tiene fuertes bases biológicas; no importa cuánto converse con un perro, no aprenderá a hablar. En contraste, los niños están biológicamente preparados para aprender el lenguaje. Los niños de todo el mundo logran los avances importantes en el lenguaje aproximadamente al mismo tiempo, y en el mismo orden. Una perspectiva interaccionista hace hincapié en que lo biológico y la experiencia contribuyen al desarrollo del lenguaje (Tomasello y Slobin. 2004). El psicólogo estadounidense Jerome Bruner (1983, 1996) propuso que el contexto sociocultural es sumamente importante para comprender el desarrollo del lenguaje de los niños. Su teoría tiene algunas similitudes con las ideas de Lev Vygotsky, ideas que describimos en el capítulo 7. Bruner destaca el papel de los padres y de los maestros en la construcción de lo que él llama un sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje (SAAL). El SAAL se parece al concepto de la zona de desarrollo proximal de Vygotsky. Hoy en día, la mayor parte de los científicos que investiga la adquisición del lenguaje considera que los niños de una gran variedad de contextos culturales" adquieren su lengua materna sin una enseñanza explícita. En algunos casos, lo nacen incluso sin ser motivados. Por lo tanto, se necesita muy poca ayuda para aprender el lenguaje. Sin embargo, los cuidadores facilitan enormemente el aprendizaje del lenguaje de los niños (Snow y Yang, 2006; Tomasello, 2006). Requisitos biológicos del lenguaje. La habilidad de hablar y entender el lenguaje requiere de un aparato vocal, así como de un sistema nervioso con ciertas capacidades, ¿Cómo evolucionaron estas bases biológicas del lenguaje? El sistema nervioso y el aparato vocal de los predecesores de la humanidad cambiaron en el transcurso de cientos de miles o millones de años. Una vez equipado con estos requisitos físicos para el habla, el homo sapiens pasó de gruñir y chillar a desarrollar el lenguaje. A pesar de que las estimaciones varían, muchos expertos creen que los humanos adquirieron el lenguaje hace aproximadamente 100000 años. Entonces, en tiempo evolutivo el lenguaje es un adquisición muy reciente, que evidentemente le dio a los seres humanos una enorme ventaja sobre otros animales y mayores posibilidades de sobrevivir (Lachlan y Feldman, 2003; Pinker, 1994). Existe evidencia de que ciertas regiones del cerebro están preparadas para el uso del lenguaje (Demonet, Thierry y Cardebat. 2005; Dick y colaboradores, 2004). Esta evidencia salió a la luz cuando estudios de· individuos con daño cerebral revelaron dos regiones involucradas en el lenguaje. En 1861, un paciente de Paul Broca, un cirujano y antropólogo francés, fue lesionado en el hemisferio izquierdo de su cerebro. El paciente llegó a ser conocido como Tan por- que ésa era la única palabra que podía pronunciar después de sufrir la lesión. Tan padecía afasia, una pérdida o
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deterioro de la capacidad de lenguaje causada por daño cerebral. Tan murió varios días después de que Broca lo evaluó, y la autopsia reveló la localización del daño. En la actualidad, la zona del cerebro donde el paciente de Broca tenía la lesión se conoce como el área de Broca, una zona del lóbulo frontal izquierdo del cerebro que dirige los movimientos musculares involucrados en la producción del lenguaje (véase figura 10.9). Otro lugar del cerebro donde una lesión puede deteriorar gravemente lenguaje es el área de Wernicke, una región del hemisferio izquierdo del cerebro relacionada con la comprensión del lenguaje (véase figura 10.9). Los individuos que sufren un daño en el área de Wernicke con frecuencia producen un lenguaje fluido pero incomprensible, y presentan problemas para entender palabras (Kellinghaus y Luders. 2004). Observe que tanto el área de Broca como el área de Wernicke se localizan en el hemisferio izquierdo del cerebro. Existen evidencias que sugieren que el procesamiento del lenguaje ocurre principalmente en el hemisferio izquierdo (Gaillard y colaboradores, 2004; Gazzaniga, Ivry y Mangun; 2002; Nagano y Blumsteín, 2004). Sin embargo, como vimos en el capítulo 6, es importante recordar que en la mayoría de las actividades existe una interacción entre los 2 hemisferios cerebrales (Grodzinsky, 2001; Nocentini y colaboradores, 2001; Wassenaar y Hagoort. 2005). Por ejemplo, al leer, la mayoría de la gente muestra actividad en áreas del hemisferio izquierdo para entender la sintaxis, aunque la mayoría de las personas muestra actividad en el hemisferio derecho para entender la entonación y la emoción. Influencias ambientales sobre el lenguaje Las vocalizaciones prelingüísticas del lactante tienen claramente todas las características de operantes. Por consiguiente, la metodología operante constituye un instrumento de laboratorio muy útil para investigar en qué forma influye el ambiente en las vocalizaciones iniciales. En la vida real, el lactante raras veces tiene la oportunidad de distinguir perceptualmente sonidos tan precisos como /ba/ o / ga/. Es mucho más probable que la percepción que el lactante tiene el lenguaje se lleve a cabo en un contexto social complejo (“A ver, niño bonito, diga dada”), y que los reforzantes que se le otorgan consistan de una retroalimentación social y sensorial compleja. Por lo tanto, no nos debe sorprender que los investigadores prefieran utilizar reforzadores complejos para encontrar los factores que modifican las primeras vocalizaciones. El estudio clásico de Rheingold, Gewirtz y Ross (1959) demostró que el refuerzo social que consiste de componentes visuales, táctiles y auditivos (un rostro sonriente, un masaje suave del abdomen del niño, y sonidos como “tsc”) aumentaba efectivamente el proceso de vocalización. La eficacia de un refuerzo como éste se confirmó todavía más con la demostración de la importancia que tiene la sucesión inmediata entre respuesta y refuerzo (Weisberg, 1963). El refuerzo no social y el refuerzo social aislado a la respuesta no tuvieron ningún éxito para modificar el comportamiento vocal. El único eficaz fue el refuerzo social íntimamente vinculado con la conducta vocal del niño. Además, la relación de contingencia debe ocurrir en un lapso de tiempo bastante corto. Inclusive un retraso de tres segundos entre la vocalización y el refuerzo puede destruir la relación entre los dos (Ramey y Ourth, 1971). El experimento de Routh (1969) confirmó que el refuerzo social es de una importancia decisiva para modificar la conducta vocal del lactante. Hubo tres grupos de lactantes de edades entre dos y siete meses. Un grupo recibió refuerzo por producir sonidos a manera de consonantes; a otro grupo se le reforzó por producir sonidos a manera de vocales; y a un grupo se le reforzó por producir cualquier tipo de sonido. En cada caso, el reforzador fue de tipo complejo como se dijo más arriba. Los resultados indicaron que tanto el rendimiento vocal total (el grupo de todo tipo de sonidos) como las vocalizaciones cualitativamente específicas (los grupos de vocales y consonantes) cambian en función del refuerzo social complejo. La demostración exitosa de la adquisición, extinción, diferenciación y generalización del comportamiento vocal es una prueba convincente de que el aprendizaje juega un papel básico, por lo menos en los aspectos fonológicos del comportamiento vocal.
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A base de estos experimentos se podría sacar la conclusión de que la modificación eficaz de la conducta vocal del lactante depende de la aplicación de un refuerzo social preciso y complejo. Sin embargo, no nos podemos imaginar que los padres estén sonriendo, moviendo la cabeza, sobando el estómago del niño y repitiendo “tsc, tsc, tsc”. Cada vez que el niño vocaliza. Obviamente, la investigación de laboratorio de que hemos hablado hasta ahora no refleja con total exactitud la realidad de la vida - pocos son los padres que se comportan de esta manera y no obstante sus niños aprenden a hablar. La evidencia obtenida del laboratorio y del ambiente doméstico indica que la modificación de la conducta vocal del lactante no dependen de un reforzador tan complejo como este. La evidencia de laboratorio se obtiene mediante el análisis sistemático de los componentes auditivos, táctiles y visuales del refuerzo social (Schwartz, Rosenberg y Brackbill, 1970). Los tres estímulos fueron: una voz femenina grabada que decía “A ver, niño bonito”, sobar el abdomen del lactante y un rostro que sonreía y que se movía rítmicamente. Los estímulos se administraron individualmente a los diversos grupos, luego por pares, y finalmente en la combinación ordinaria de los tres juntos. Schwartz y colegas encontraron que los tres componentes del refuerzo social, ya fuera que se presentaran por separado, por pares o juntos los tres, resultaron reforzadores igualmente eficaces para modificar el progreso de vocalización tratándose de lactantes de tres meses. Este breve resumen de los estudios de laboratorios indica que tanto factores organísmicos como factores ambientales influyen en el comportamiento vocal inicial. De parte del organismo se pueden enumerar las estructuras físicas necesarias para emitir los sonidos del lenguaje, las estructuras neurales que mediatizan las funciones verbales, los receptores que hacen posible la percepción exacta de las palabras, y las estructuras cognoscitivas que hacen posible que el niño comprenda las reglas gramaticales y las use bien. Por parte del ambiente se pueden enumerar factores como la calidad y la cantidad del refuerzo, y cosas tales como el clima afectivo el que se otorga el refuerzo social o se niega. En realidad, un conjunto de determinantes no puede existir sin el otro, y no debemos hablar de “partes” como si fueran determinantes independientes del desarrollo del lenguaje. VOCALIZACION PRELINGUISTICA Al igual que el chimpancé, el lactante humano empieza su vida como un organismo vocal, pero no verbal. Además, de nuevo como el chimpancé, el lactante humano tiene la capacidad para comprender las órdenes orales que se le dan, cuando él mismo todavía no es capaz de hablar. Sin embargo, a diferencia del chimpancé, el lactante humano logra con el tiempo desarrollar un lenguaje hablado. ¿Cómo pasa el lactante de un organismo vocal pero no verbal, a un organismo verbal capaz de pronunciar vocablos coordinados? Para organizar bien el estudio de esta cuestión conviene analizar dos períodos distintos, aunque sucesivos y que se sobreponen del comportamiento verbal. El período prelingüístico abarca, en líneas generales, el primer año de vida, desde el primer grito del recién nacido hasta las primeras palabras que emite con algún sentido. Este período se suele dividir en cinco fases: llanto indiferenciado, llanto diferenciado, balbuceo, la acción y ecolalia. El período lingüístico abarca todo el resto del tiempo que se necesita para la plena adquisición del lenguaje. Deberá tenerse muy en cuenta que cualquier edad que se indica para estas fases no es más que una guía u orientación, y que las diferencias individuales son la regla y no la excepción. Llanto indiferenciado A partir del llanto de nacimiento y hasta aproximadamente el final del primer mes, todas las vocalizaciones en forma de llanto que emite el niño se consideran como indiferenciadas. ¿Tiene este llanto algún significado social? Un camino para resolver esta cuestión es el estudio del llanto “reflexivo” en otros niños. Los primeros estudios produjeron resultados contradictorios. Sin embargo, la investigación reciente tiende a confirmar la persuasión general de que el llanto reflexivo es un fenómeno real. Además, parece que el llanto del recién nacido es lo más eficaz para producir el llanto reflexivo, por comparación a cualquier otra señal auditiva.
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Llanto diferenciado Otro modo de abortar el significado social del llanto es estudiando las propiedades que atraen el cuidado y la atención. Ciertamente, el niño muy pequeño no tiene ningún otro recurso que no sea el de llorar para llamar la atención de su custodio. Para finales del primer mes, el llanto del lactante se empieza a diferenciar, y ya se distinguen muy bien los llantos básico y de enfado. La función conductista del llanto indiferenciado es la de atraer la atención y el cuidado general y rápido, mientras que la del llanto diferenciado es la de proclamar necesidades más específicas, tales como hambre o angustia. Los que cuidan del niño ciertamente saben interpretar el llanto y entienden muy bien qué es lo que los gritos del lactante quieren comunicar. Recordemos lo que dijimos anteriormente acerca de la investigación que indica que tanto la prontitud de respuesta como la cantidad de tiempo que se pasa con el recién nacido son determinantes muy importantes de los patrones de llanto y de actividad del recién nacido, y que la calidad de la interacción entre custodio y recién nacido es más importante que la prontitud de respuesta. Por eso, los recién nacidos lloran menos y organizan el ritmo de su actividad diurna y nocturna más rápidamente con una enfermera que reaccionan con más lentitud a su llanto, pero que pasa más tiempo con ellos en cada intervención de cuidado infantil (Sander, 1969). Balbuceos El balbuceo suele empezar ya desde el segundo mes. Por lo general, se cree que esto representa un juego vocal o un ejercicio activo del aparato vocal. Mc Neill (1970) opina que el balbuceo marca el final de las vocalizaciones prelingüísticas reflexivas y el principio del verdadero desarrollo fonémico. Según uno de los primeros investigadores, el balbucear representa al período durante el cual el niño adquiere los fonemas de su lengua nativa (Latif, 1934). Los sonidos que no se usan en su lengua nativa desaparecen de su repertorio vocal (contracciones fonémicas), mientras que los sonidos que se requieren para el lenguaje nativo, o se aquilatan o aparecen por primera vez (expansión fonémica). Aun cuando los investigadores siguen con la controversia sobre la relación que tiene el balbuceo con el lenguaje, existe el consentimiento general de que el desarrollo fonémico avanza en una forma ordenada. Al principio, las consonantes del fondo de la boca y las vocales del frente ocurren con mayor frecuencia que las consonantes delanteras y las vocales traseras y la emisión de vocales supera la emisión de consonantes. La aparición del balbuceo está asociada con el aumento constante de tiempo que el lactante está expuesto a las vocalizaciones de los adultos. Los períodos de sueño se alargan y se hacen menos frecuentes en la medida que el ritmo día-noche se va estabilizando. De esta manera, el lactante poco a poco va pasando más tiempo de sus horas de vigilia con adultos o muy cerca de ellos. La capacidad del lactante para localizar los sonidos mejora notablemente a partir del tercer mes, así como los períodos de atención. Finalmente, no puede uno menos de sospechar que los lactantes se “sintonizan” con el habla humana de una manera muy semejante a como parecen “sintonizarse” con el rostro humano. Este aspecto pasivo del desarrollo del lenguaje, llamado lenguaje receptivo, se discute en una sección posterior de este mismo capítulo. Lalación La lalación o articulación sucesiva de los sonidos propios del lactante, empieza alrededor de los seis meses y perdura aproximadamente hasta el noveno mes. Las series de sonidos que tienen un interés intrínseco para los padres son las combinaciones de una consonante con una vocal (CV), como por ejemplo ma y da. Aunque las combinaciones CV, por lo general, se interpretan como si fueran las primeras del niño, típicamente no suelen tener ningún sentido. Además de pronunciar combinaciones CV, el niño ahora reacciona a las diversas inflexiones de la voz, atendiendo de una manera diferenciada según que las vocalizaciones desagradables (“ ¡No!”) por lo general, toman la forma de inhibición motora y de orientación visual, que tienen una duración muy breve y se convierten en hábito rápidamente, para gran sorpresa de los padres. Ecolalia Esta última fase del período prelingüístico empieza aproximadamente a los nueve meses de edad. Ahora el lactante imita activamente (“hace eco”) los sonidos de la locución de los adultos. Hay cierto desacuerdo con respecto a la importancia de la imitación para el desarrollo del lenguaje. Los
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que les conceden la primacía a los determinantes ambientales sostienen que la imitación es de una importancia fundamental. Los que otorgan esta primacía a los determinantes biológicos de la estructura lingüística no le conceden tanta importancia a la imitación. VOCALIZACIONES LINGUISTICAS Hacia fines de su primer año de vida, el lactante articula su primera palabra con sentido. Cuál sea esta primera palabra y en qué preciso momento aparece, son cuestiones que se dejan a la discusión. Las siguientes preguntas pueden servir de criterios para determinar si un pronunciamiento es realmente una palabra ¿Se usa el sonido repetidamente? ¿Se dan gesticulaciones apropiadas que acompañen a la vocalización? ¿Se usa el sonido con algún significado? El consentimiento general es que las primeras palabras con significado tienen la forma de sílabas repetidas, pero que éstas no se parecen a las repeticiones de la combinación CV que se articulaban durante la etapa prelingüística. Hay una diferencia bastante notable entre la primera palabra mama y la articulación repetida de ma-ma-ma-ma-ma durante la lalación. Aumento de vocabulario En Algún momento alrededor de su primer cumpleaños, el niño pronuncia su primera palabra con sentido. Otras palabras se van añadiendo poco a poco durante los siguientes seis y ocho meses. Al llegar el niño a su segundo cumpleaños, el tamaño de su vocabulario explota. El niño adquiere aproximadamente 21 palabras durante los ocho meses que siguen a la aparición de su primera palabra, pero a partir del mes 18 y hasta el mes 24, adquiere aproximadamente 250 palabras nuevas (Smith, 1926). Es admirable lo pronto que un niño pequeño se convierte de un organismo no verbal a un organismo verbal capaz de llevar a cabo y entablar una conversación bastante sofisticada. Composición del vocabulario Aun cuando el primer vocabulario del niño incluye prácticamente todas las partes de la locución normal, en realidad los pronombres, los verbos y los substantivos, constituyen casi la mitad de su vocabulario total (Young, 1941). Para los estudios normativos de la locución y del lenguaje se ha preferido el método longitudinal. Por ejemplo, Przetacznikowa (1972) estudió el habla de diez niños polacos a lo largo de diversos períodos de tiempo, para determinar en qué momento aparecen las diversas partes del lenguaje y para valorar los factores parentales que de alguna manera influyen en la conducta lingüística inicial del niño. Entre estos niños, los dos años de edad las partes del lenguaje que con mayor frecuencia usaban eran los substantivos, aunque como en todos los aspectos de la conducta lingüística, hubo notables diferencias individuales. Los sustantivos que se usaban más comúnmente eran los nombres de personas conocidas (21.4%). Otros nombres que se usaron, por orden de su frecuencia, fueron: nombres de animales (15.9%); nombres de alimentos y bebidas (13.3%); nombres de las partes del cuerpo, de prendas de vestir, y de objetos comunes (7% cada uno); y nombres de juguetes, utensilios domésticos, y objetos fuera del hogar (2 - 4% cada uno). Durante los años preescolares aumentaron poco a poco en frecuencia los nombres abstractos, por ejemplo, los relacionados con forma, color, peso, medida, tiempo y con alguna relación social. Przetacznikowa encontró, como lo había hecho anteriormente Young (1941), que los niños de dos años usan muy pocos adjetivos. Sin embargo, durante los años preescolares, los adjetivos que implican “juicios valorativos” (feo, bonito, bueno, malo) aumentan en frecuencia, el igual que los adjetivos que describen sensaciones, como por ejemplo, los que connotan color, forma, temperatura, tamaño y peso. Articulación Todo el que ha cuidado niños, sabe muy bien que es difícil comprender el habla de los niños pequeños. Los niños pequeños sencillamente no hablan con claridad. Con la práctica, la que cuida al niño logra entender el significado de los diferentes sonidos y el alcance semántico de esos mismos sonidos. No obstante, las dificultades con que el niño tropieza en su articulación de las palabras crea algunas veces un verdadero problema para los que cuidan, y tienen que hacer varios intentos para determinar qué es precisamente lo que el pequeño quiere comunicar. Los resultados
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de cierto estudio indican que se da una notable mejoría en la pronunciación entre los 14 y 24 meses. En este experimento, Liliamina (1960) pidió a los niños que identificaran ciertos objetos como respuesta a la pregunta “¿Qué es esto?”. El niño de 14 meses no solamente articula muy pobremente (sólo 2.8% de las respuestas fueron calificadas como bien articuladas), sino que también es muy posible que ni siquiera responda (sólo 39.9% de las preguntas del experimentador recibieron respuesta). Locución Halofrástica Las frases del niño que empiezan a andar, y que en la practica las expresa con una sola palabra, con frecuencia comunican mucha más información de la que contiene la palabra que de hecho pronuncia. Por ejemplo, “papi” puede significar, según las diversas circunstancias: “¿Donde está mi papi?” “Ahí está mi papi”, o “Papi, por favor ayúdame”. La articulación de la palabra “¡eche!” suele significar “Quiero leche”. A estos pronunciamientos de una sola palabra pero con un significado más amplio que la misma palabra, se les llama locución halofrástica. Mediante un proceso que todavía se desconoce, los padres suelen descifrar con admirable exactitud los mensajes que contiene la locución holofrástica. Mediante un proceso que todavía se desconoce, los padres suelen descifrar con admirable exactitud los mensajes que contiene la locución holofrástrica. Sin duda alguna que las interpretaciones anteriores, correctas e incorrectas, sirven de bases a los padres para determinar ahora el significado de las frases de una sola palabra. Las interrogantes realmente intrigantes son: ¿Sabe el niño pequeño que las diferentes inflexiones y entonaciones de la misma palabra llevan consigo diferentes significados? En caso afirmativo ¿cómo lo sabe? Locución telegráfica Cuando se le pide a los preescolares que repitan alguna frase dicha por algún adulto, o cuando ellos mismos espontáneamente pronuncian alguna frase, suelen omitir típicamente las palabras de poco contenido informativo e incluyen solamente substantivos, verbos u otras palabras de elevado contenido informativo. A estas frases se les suele llamar locución telegráfica por su evidente semejanza con un telegrama (Brown y Fraser, 1963). La locución telegráfica se cita como una posible característica universal del desarrollo del lenguaje (Slobin, 1971). Así, como respuesta a las palabras del progenitor “Ahora tengo que ir a la tienda”, el preescolar suele decir “Yo tienda”. Se han propuesto varias hipótesis para explicar el fenómeno de la locución telegráfica, incluyendo la sugerencia de que el vocabulario del preescolar es todavía demasiado limitado y su memoria tiene todavía un ámbito demasiado estrecho como para lograr una imitación completa de las frases de los adultos. Además durante el desarrollo del lenguaje receptivo, es muy probable que los niños estructuren ciertas reglas cognoscitivas que los guían hacia palabras de elevado contenido informativo. Mientras que las primeras frases de los niños son telegráficas, los adultos, al responder a tales frases, suelen desarrollar y completar la frase telegráfica y ponerla en su forma adulta. No está todavía claro en qué forma influyen estas ampliaciones en el desarrollo inicial del lenguaje del niño. Palabras pivotes y palabras generales: Los primeros estudios sobre el habla infantil indicaron que la locución telegráfica de los preescolares estaba compuesta de dos categorías básicas de palabras: palabras pivotes y palabras generales (Braine, 1963). Se estableció la hipótesis de que las palabras pivotes y las generales diferían entre sí por la frecuencia de su incidencia y por su ritmo de desarrollo. La categoría de pivotes incluía un número relativamente pequeño de palabras pero que se usaban con bastante frecuencia. La categoría de palabras generales incluía muchas palabras, todas las cuales se usaban con mucha menor frecuencia que las palabras pivotes. El número de palabras pivotes aumentaba a un ritmo mucho más lento que en el caso de las abiertas. Ejemplos de palabras pivotes incluyen mi (posesivo), ver, eso, el ya y grande (Braine, 1963; Brown y Bellugi, 1964). Ejemplos de palabras generales serían mami, papi, zapato, taza y niño. Competencia en el lenguaje La comprensión y producción del lenguaje son los dos primeros sucesos generales que señalan la entrada a la etapa lingüística del comportamiento vocal. El tercero es la competencia en el uso del lenguaje, o el conocimiento de las reglas gramaticales que se usan para formar frases correctas con varias palabras. Toda la evidencia que tenemos indica que el niño que empieza a andar no
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conoce las reglas de la fonología, ni de la semántica, ni de la sintaxis, pero que para los cinco y los ocho años estas reglas están casi completamente dominadas. No obstante, es evidente que el desarrollo de la fonología, de la semántica y de la sintaxis empieza también durante los dos primeros años. Efectivamente, si autores como Mac Namara y Belsol han hecho una evaluación acertada del primer lenguaje, entonces podemos decir con todo derecho que el niño empieza a organizar un sistema semántico en algún momento antes de la producción de su primera palabra con sentido, y que empieza a organizar un sistema sintáctico en algún momento antes de pronunciar sus primeras frases. La formación que hace el niño de tiempos y de plurales no solamente resulta algo divertido para los padres (por ejemplo, “mis pieses” o “andé”), sino que también indica que los niños pequeños empiezan a comprender las reglas para las construcciones gramaticales correctas mucho antes de que nadie haga ningún esfuerzo normal por enseñarles estas reglas. Por lo visto, el hablar conforme a las reglas no supone ningún aprendizaje especial, entendiendo el concepto de aprendizaje en el sentido tradicional. Gran parte del conocimiento que tenemos del origen desarrollista de las reglas gramaticales del lenguaje, como por ejemplo, las que se refieren a la formación de tiempos verbales o al plural de las palabras, brota directamente del trabajo que Brown y sus colegas han llevado a cabo. En un experimento que se cita con mucha frecuencia (Brown y Berko, 1960), a niños de cuatro a siete años se les presentaron imágenes de objetos sin sentido y se les hizo una serie de preguntas con el fin de evaluar la comprensión que tenía de la pluralización. Uno de estos objetos era un dibujo a rayas llamado “ug”. El experimentador debía presentar cada una de las imágenes, hacer una pregunta y anotar la respuesta del niño. Por ejemplo, el experimentador decía: “Esto es un ug. Aquí está otro. ¿Hay dos……..?” aun cuando niños de todas las edades cometían errores, también es verdad que inclusive los niños más pequeños con frecuencia daban la forma plural correcta. Los errores disminuían con la edad. Estos y otros experimentos similares han dado pruebas claras de que muchos niños “saben” las reglas del plural, inclusive desde los tres años. Ciertamente, son muy pocos los fenómenos de desarrollo tan complejos como estos, que se lleguen a dominar a una edad tan temprana. LENGUAJE RECEPTIVO Según que van aumentando las horas de vigilia del lactante durante la última parte del primer año, aumenta también el tiempo global que está expuesto el lactante a las conversaciones de los padres, de los hermanos, de los huéspedes y de las personas con quien se encuentra fuera de la casa. Obviamente, el lactante y el niño que empieza a andar emplean más tiempo escuchando el habla de otros que produciendo su propia locución. El escuchar es el componente receptivo del lenguaje y el hablar es el componente expresivo. Nadie ha estudiado el lenguaje receptivo con tanto empeño como Bernard Friedlander. Utilizando un aparato admirablemente construido, que se pega a la cuna o corral del lactante. Friedlander logra constatar continuamente la distinción espontánea que hace el niño entre los estímulos auditivos (Friedlander, 1968, 1970). Por ejemplo, un interruptor en el aparato activa la grabación de la voz de la madre, mientras que otro interruptor activa la grabación de una voz femenina extraña. La anotación diaria de la cantidad de tiempo que el lactante activa uno u otro interruptor revela las preferencias que tiene el niño por uno u otro de los estímulos. Este aparato también se puede usar para estudiar otras variables, como por ejemplo, la redundancia del mensaje, el vocabulario y la entonación de la voz. Friedlander (1970) ha criticado de una manera muy especial a los teorizantes del lenguaje que descuidan el lenguaje receptivo. Sostiene que es imposible lograr un conocimiento completo del desarrollo del lenguaje sin un estudio intenso de los procesos de que se vale el lactante para descifrar y codificar las características gramaticales de la locución adulta. Su investigación lo ha llevado a la conclusión de que el aspecto receptivo y expresivo de la locución difieren por lo menos de dos maneras muy importantes: en el control y en la convergencia - divergencia. Como la tarea del que escucha es la de acomodar o asimilar la información contenida en el mensaje del que habla, la única oportunidad de control que tiene es cuando llega el tiempo de indicar que el
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mensaje ha sido, o no ha sido, entendido. Por el contrario, el interlocutor tiene un control casi completo de lo que se dice, de cómo se dice y de cuándo se dice. Friedlander plantea una interrogante muy interesante a propósito de la interacción oral entre progenitor e hijo. Supongamos que durante estas interacciones la madre va cayendo en la cuenta cada vez más de la capacidad de su niño para comprender las comunicaciones adultas. Como resultado de esto, suele adaptar su nivel de conversación para acomodarse al nivel de conversación del niño y con esto estrecha más su vínculo de comunicación. También se puede suponer que los padres hablan menos a sus hijos pequeños porque no están tan al tanto del nivel de comprensión de sus niños y por lo tanto, están menos capacitados para adaptar su conversación a ese nivel. Entonces se crea un círculo vicioso. El padre cree que el niño no lo entiende (y tal vez así sea efectivamente), por lo tanto, no entabla ninguna conversación libre y espontánea con él. Se necesita más estudio acerca de las interacciones de comunicación entre progenitor y pequeña para poder determinar si estas ideas son correctas o no. No obstante, a la sola luz de principios generales, parece lógico que cuando un niño pequeño no puede comprender las comunicaciones parentales, el patrón general de la comunicación padres-niño resulte afectado adversamente. La segunda distinción importante de Friedlander entre el lenguaje receptivo y el lenguaje expresivo se refiere al grado en que el hablar y el escuchar reflejan procesos convergentes o divergentes. Opina que el escuchar es básicamente un proceso convergente, mientras que hablar es principalmente un proceso divergente. Recordemos lo dicho en el capitulo anterior acerca de la distinción que hace Guilford entre pensamiento abierto, flexible y divergente, y pensamiento cerrado, restrictivo y convergente. En la distinción similar a Friedlander, el que escucha se limita a procesar la información que está contenida en el mensaje, mientras que el que habla tiene una libertad casi sin límites para estructurar cualquier tipo de mensaje y para dirigir el patrón de la comunicación en direcciones muy diversas. Control y convergencia - divergencia no son las únicas dimensiones en las que se pueden contraponer el hablar y el escuchar. Sin embargo, son las primeras distinciones psicologías importantes que se han hecho entre los que hablan y los que escuchan. El énfasis empírico y teórico que Friedlander pone en el lenguaje receptivo parece ser una base prometedora para llegar a comprender algún día el modo como el lactante que escucha organiza sistemas lingüísticos iniciales y llega a ser subsiguientemente un locutor que observa las reglas de la fonología, de la sintaxis y de la semántica. Como se indico en el cuadro, la multiplicidad de factores que influyen en el desarrollo del lenguaje receptivo explica muy bien que en la actualidad tengamos más preguntas que respuestas con respecto a la adquisición del lenguaje.
Teoría del Período crítico en la adquisición del Lenguaje Un teórico, E. H. Lenneberg (1967, 1969), piensa que el Lenguaje tiene una base biológica; existe en la infancia un período crítico en que se desarrollan las facultades neurológicas que permiten aprender el Lenguaje. La hipótesis del período crítico propone que, si no se dan ciertas condiciones internas o externas relacionadas con el Desarrollo lingüístico, un niño nunca podrá aprender a hablar. La interacción humana es indispensable para que el niño adquiera el Lenguaje en los 2 primeros años de vida; de ahí que esta hipótesis prediga que una privación Social prolongada impedirá la aparición del Lenguaje. Una prueba que aporta cerebro comienzan a especializarse. Su función consiste en controlar las áreas de la actividad humana. En la mayoría de las personas, las funciones lingüísticas están localizadas en el hemisferio izquierdo. Pero el cerebro es bastante flexible; los estudios de las lesiones cerebrales indican que, si el daño se produce en un hemisferio; el hemisferio no dañado puede regular las nuevas funciones en algunos casos. Sin embargo, Lenneberg notó que, después de la pubertad, el cerebro pierde plasticidad porque sus funciones especiales se vuelven permanentes. Pensaba que el Lenguaje nunca formará parte de las funciones cerebrales si no lo hace esta etapa.
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En los pocos casos conocidos de niños que han sufrido un severo aislamiento, su Desarrollo se ha retrasado en todas las áreas: cognoscitivas, sociales, lingüísticas (Itard, 1962) ¿Es posible reactivar el Desarrollo una vez detenido? ¿Pueden estos niños recuperar el terreno perdido cuando termina su aislamiento? No se ha dado una respuesta tajante a estas preguntas. En parte, el Desarrollo del Lenguaje depende de la edad y de la condición del niño en el momento del aislamiento, de la duración e intensidad de la privación y de otros factores biológicos como una buena nutrición para el crecimiento del cerebro. Gran parte de lo que conocemos al respecto proviene del caso mencionado en el capítulo 1 acerca de Genie en Curtiss, (1997). Aunque tenía 14 años de edad cuando se puso en contacto con el Lenguaje, Genie logró algunos procesos. Sin embargo, los científicos creen que estaba usando el hemisferio derecho para procesar el Lenguaje, cosa verdaderamente atípica. Aprendió con bastante rapidez a producir oraciones cortas, pero su gramática nunca superó las capacidades lingüísticas de un niño de 2 años y medio. En cambio, su vocabulario era más extenso y refinado que el de un niño pequeño, lo cual indica que su cognición se desarrolló con mayor celeridad que sus habilidades lingüísticas. Como Genie nunca aprendió bien el Lenguaje, Susan Curtiss (1997) llegó a la siguiente conclusión: en contra de lo postulado por la Teoría de Lenneberg, es posible cierto grado de adquisición del Lenguaje después del período crítico. La Teoría de Lenneberg es muy sugestiva, pero nunca ha sido probada de una manera concluyente. La Investigación revela que los factores biológicos influyen en la adquisición del Lenguaje, pero en formas complejas. No obstante, aunque haya un período crítico bien definido para aprender el Lenguaje, sabemos que privar de la interacción humana al niño y del contacto con el habla obstaculiza y hasta llega a impedir su Aprendizaje. En resumen, el niño aprende el Lenguaje mediante varios Métodos. Aprender un idioma significa aprender las reglas de las combinaciones de sonidos, el significado de las palabras, la estructura de la oración y los patrones de interacción. Imitación del habla del adulto no influye de modo considerable en la adquisición del Lenguaje. El niño necesita oír a los adultos hablar el idioma para aprenderlo, pero sus primeros intentos de hablar no son una imitación de los patrones de ellos. Los adultos refuerzan la conducta lingüística global del niño, las estructuras gramaticales no se aprenden por medio del reforzamiento. Los niños construyen las reglas de su gramática generando una serie de hipótesis sobre cómo se combinan los sonidos para formar palabras o sobre cómo las palabras se unen en frases. Prueban sus ideas preliminares concernientes al Lenguaje hablando y recibiendo retroalimentación de otros hablantes sobre el significado de lo que dice, cuando formulan preguntas para estimular la expresión oral y cuando modelan formas adultas de la comunicación verbal.
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Noam Chomsky El lingüista, profesor e intelectual estadounidense Noam Chomsky es fundador de la teoría generativo-transformacional que ha revolucionado la lingüística. Trata la gramática dentro de la teoría general del lenguaje: esto es, Chomsky cree que junto a las reglas gramaticales de cada lengua concreta, existen además unas universales comunes a todas las lenguas, lo que indica que cualquier persona posee la capacidad innata de producir y entender el lenguaje. También se conoce a Chomsky por su actividad política. En las décadas de 1960 y 1970 se opuso a la intervención de su país en la guerra del Vietnam por lo que escribió varias obras y pronunció numerosas conferencias en distintos ámbitos sociales y políticos.
Koko Los estudios realizados con el gorila Koko han ampliado enormemente el campo de investigación del comportamiento animal. Penny Patterson, una estudiante de doctorado en la Universidad de Stanford, enseñó a Koko a utilizar el lenguaje de gestos, pues ningún primate, a excepción de los seres humanos, posee el aparato fonador necesario para la comunicación verbal. En alguna ocasión, Koko usó dicho lenguaje gestual para pedir una voz. 114
NIÑEZ TEMPRANA Conforme los niños abandonan la etapa de las dos palabras, con gran rapidez pueden empezar a hacer combinaciones de tres, cuatro o cinco palabras. La transición de la creación de oraciones sencillas que expresan una sola proposición a la creación de oraciones complejas se inicia entre los 2 y 3 años de edad, y continúa a lo largo de la escuela primaria (Bloom, 1998). La comprensión de los niños pequeños en ocasiones está muy por delante de su expresión oral. Una niña de 3 años, riendo con deleite mientras una brisa veraniega abrupta agitaba su cabello y hacía cosquillas a su piel, comentó “¡Estoy briseada!”. Los adultos consideran que muchas de las extravagancias del lenguaje de los niños pequeños son errores. Sin embargo, desde el punto de vista de los niños, no son errores, sino que representan la forma en que ellos perciben y comprenden su mundo en ese momento de su desarrollo. Conforme los niños atraviesan la niñez temprana, mejora su comprensión del sistema de reglas que gobierna lenguaje. COMPRENSIÓN DE LA FONOLOGÚA Y LA MORFOLOGÍA Durante la edad preescolar, la mayoría de los niños se vuelven gradualmente sensibles a los sonidos de las palabras habladas (National Research Council, 1999). Ellos se percatan de las rimas, disfrutan los poemas, inventan nombres tontos para las cosas sustituyendo un sonido por otro (como en inglés: bubblegum, bubblebum, bubbleyum) y aplauden junto con cada sílaba de una frase. Conforme los niños superan la etapa de las frases de dos palabras, hay evidencias claras de que ellos conocen las reglas morfológicas. Los niños empiezan a utilizar el plural y las formas posesivas de los sustantivos (perro y del perro); dan las terminaciones apropiadas a los verbos (como come y comió); y utilizan las preposiciones (como en y sobre), los artículos (un y la), y las diversas formas del verbo estar (como “yo estaba en la casa"). De hecho, los niños generalizan en exceso estas reglas y las aplican a palabras que no corresponden. Por ejemplo, un niño de preescolar podría decir "pieses" en lugar de "pies" o "rompido" en lugar de "roto". La comprensión que tienen los niños de las reglas morfológicas fue tema de un experimento clásico realizado por Jean Berko (1958), investigador de! lenguaje infantil. Berko presentaba a niños de preescolar y de primer grado unas tarjetas como la que se muestra la figura 10.5. Se pidió a los niños que observaran la tarjeta mientas el experimentador leía en voz alta las palabras escritas en ella. Luego, se les pidió que dieran la palabra faltante; esto puede parecer fácil, pero Berko no sólo estaba interesado en la capacidad del niño para recordar la palabra correcta, sino también en su habilidad para decida "de forma correcta", con la terminación que dictan las reglas morfológicas. La respuesta correcta para la tarjeta de la figura 10.5 es wugs. A pesar de que las respuestas de los niños no fueron perfectas, tuvieron un mejor desempeño que si sus respuestas hubieran sido al azar. Además, los niños demostraron sus conocimientos de las reglas morfológicas, no sólo con las formas plurales de los sustantivos (“hay dos wugs") sino también con las formas posesivas de los sustantivos, la tercera persona de! singular y las formas del tiempo pasado de los verbos. Lo que hace que el estudio de Berko sea impresionante es que la mayoría de las palabras se inventaron para e! experimento. Así pues, los niños 'no podían basar sus respuestas en el recuerdo de las palabras; en su lugar, se vieron obligados a basarse en reglas. El estudio de Betko no sólo demostró que los niños se basaron en reglas, sino también que habían abstraído las reglas de lo que habían oído y que podía aplicarlas a situaciones nuevas. Comprensión de la sintaxis Los niños en edad preescolar también aprenden y aplican reglas de sintaxis. Después de superar la etapa de las frases de dos palabras, el niño muestra un creciente dominio-de las reglas complejas para ordenar las palabras.
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Considere las preguntas de información, como “¿A dónde va papi?" o "¿Qué está haciendo ese niño?" Para plantear estas preguntas de manera apropiada, el niño debe conocer dos diferencias importantes entre las preguntas de información y las oraciones afirmativas (por ejemplo, "Papi va a trabajar" y "Ese niño está esperando el autobús escolar"). En primer lugar, es necesario incluir una palabra de pregunta al inicio de la oración. En segundo lugar, el verbo auxiliar debe invertirse es decir, debe intercambiarse con el sujeto de la oración. Los pequeños aprenden a colocar la palabra de pregunta a muy temprana edad, pero le lleva mucho más tiempo aprender la regla de la inversión del auxiliar. Por lo tanto, un niño de preescolar podría preguntar, “ ¿A dónde papi va? “ y “¿ Qué ese niño está haciendo?" Avances en semántica Conforme los niños superan la etapa de las dos palabras, su conocimiento de significados también avanza con rapidez (Bloom, 2002; Dale y Goodman, 2004). El vocabulario hablado de un niño de 6 años oscila entre 8000 y 14000 palabras (Carey, 1977; Clark, 2000). Suponiendo que el aprendizaje de palabras inició cuando el niño tenía 12 meses de edad, esto implica aprender entre 5 y 8 nuevos significados de palabras por cada día de cada año de edad a los 6 años de edad. El niño de 6 años no aminora el paso. Según algunos estimados, el niño de 6 años promedio aprende 22 palabras al día (Miller, 1981). ¿Cómo le iría a usted si tuviera que aprender 22 palabras nuevas cada día? Avances en pragmática El desarrollo del lenguaje de los niños también se caracteriza por cambios en la pragmática (Bryant, 2005). Un niño de 6 años es un mucho mejor conversador que un niño de 2. ¿Cuáles son algunos de los avances de la pragmática durante la etapa preescolar? Aproximadamente a los 3 años de edad, los niños mejoran su capacidad de hablar sobre cosas que no están físicamente presentes: es decir, mejoran su dominio de un aspecto del lenguaje conocido como desplazamiento. El desplazamiento se hace evidente en los juegos de simulación. A pesar de que un niño de 2 años puede conocer la palabra mesa, es poco probable que la use para referirse a una mesa imaginaria que supuestamente está frente a él. Un niño mayor de 3 años tiene mayores probabilidades de hacer esto. Existen grandes diferencias individuales en la forma que los preescolares hablan acerca de personas y cosas imaginarias. Aproximadamente a los 4 años de edad, los niños desarrollan una sensibilidad sorprendente a las necesidades de otras personas en una conversación. Una de las formas en que manifiestan esta sensibilidad es a través del uso de los artículos el, la, los, las y un, una, unos, unas. Cuando los adultos cuentan una historia o describen un evento, generalmente usan un, una cuando se refieren por primera vez a un animal o a un objeto, y después utilizan el o la cuando hablan sobre él posteriormente. (Por ejemplo, "Dos niños caminaban por la jungla cuando un feroz león apareció. El león arremetió en contra de un niño, mientras el otro corrió a esconderse") Incluso los niños de 3 años respetan parte de esta regla; de forma consistente utilizan las palabras el o la cuando se refieren a cosas mencionadas previamente. Sin embargo, el uso de las palabras un o una al mencionar algo por primera vez, se desarrolla con mayor lentitud. A pesar de que los niños de 5 años obedecen esta regla en algunas ocasiones, no lo hacen en otras. Alrededor de los 4 o 5 años de edad, los niños aprenden a modificar su estilo de lenguaje para ajustarse a la situación. Por ejemplo, incluso niños de 4 años le hablan de forma diferente a un niño de 2 años que a otro de su misma edad; usan oraciones más cortas con los niños de 2 años. Además, también le hablan de forma distinta a un adulto que a un niño de su misma edad. ya que emplean un lenguaje más formal y amable con los adultos (Shatz y Gelman, 1973). Niñez intermedia y tardía Durante la niñez intermedia y tardía, los niños mejoran su vocabulario y su gramática. Cuando entran a la primaria, adquieren habilidades que les permiten aprender a leer y escribir. Vocabulario y gramática La forma en que los niños piensan acerca de las palabras cambia durante la niñez intermedia y tardía. Los niños se vinculan menos con los actos y percepciones asociados
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con las palabras, y se vuelven más analíticos al manejar las palabras. Este método analítico se manifiesta si se les pide a los niños que digan la primera cosa que les venga la mente cuando escuchan una palabra. Los niños en edad preescolar suelen responder con una palabra que a menudo sigue a la palabra estímulo en una oración. Por ejemplo, cuando se les pide que respondan a la palabra perro, el niño pequeño podría decir "ladra"; él la palabra comer, "almuerzo". Sin embargo, hacia los 7 años de edad, los niños pueden empezar responder con una palabra que representa la misma parte del discurso que la palabra estímulo. Por ejemplo, ahora un niño podría responder a la palabra perro con "gato" o "caballo". Ante la palabra comer, el niño de 7 años podría decir "beber". Esto demuestra que los niños han empezado a categorizar su vocabulario de acuerdo a la parte que ocupan las palabras en el lenguaje (Berko Gleason, 2004). Durante la escuela primaria, las niñas se vuelven cada vez más capaces de entender y utilizar la gramática compleja, por ejemplo, decir oraciones como El niño que besó a su madre que usaba un sombrero. También aprenden a usar el lenguaje de una forma más conectada. Ahora pueden producir un discurso conectado, relacionando unas oraciones con otras y dando descripciones, definiciones y narraciones que están ligadas y tienen sentido. Los niños deben ser capaces de hacer estas cosas a nivel oral antes de poder hacerlo en tareas escritas. Conciencia metalingüística La conciencia metalingüística son los conocimientos sobre el lenguaje que permiten a los niños "pensar acerca de su lenguaje. comprender qué son las palabras e incluso definirlas" (Berko Gleason, 2005, p. 4). En el capítulo 8 vimos que la metacognición es la cognición sobre la cognición o conocer acerca de conocer. La conciencia metalingüística es básicamente la cognición acerca del lenguaje. Etapa 0
Rango de edad / grado Del nacimiento al primer grado.
1
Primero segundo grados.
y
2
Segundo y tercer grados
3
De cuarto a octavo grados
4
Preparatoria.
Descripción Los niños dominan varios prerrequisitos para la lectura. Muchos de ellos aprenden la progresión de izquierda a derecha y el orden de la lectura, a identificar las letras del alfabeto y a escribir su nombre. Algunos aprenden a leer palabras que aparecen en letreros. En la actualidad, como resultado de programas televisivos como Plaza Sésamo y la asistencia a programas de preescolar y jardín de niños, michos niños pequeños desarrollan mayores conocimientos sobre la lectura mucho antes que en el pasado. Muchos niños aprenden a leer en esta época. Para hacerlo, adquieren la habilidad de pronunciar palabras (es decir, traducir las letras en sonidos y combinar sonidos para formar palabras). Además, completan su aprendizaje de los nombres y sonidos de las letras. Los niños se vuelven más fluidos para recordar palabras individuales y en otras habilidades de lectura. Sin embargo, en esta etapa aún no se utiliza mucho la lectura para aprender. Las demandas de la lectura son tan exigentes en esta etapa, que los niños quedan con pocos recursos para procesar el contenido. De cuarto a octavo grados los niños se vuelven más capaces de obtener nueva información de materiales escritos. En otras palabras, leen para aprender. Aún tienen problemas para entender información desde múltiples perspectivas dentro de la misma historia. Cuando los niños no aprenden a leer, surge un espiral descendente que provoca graves dificultades en muchas materias académicas. Muchos estudiantes se convierten en lectores competentes; desarrollan la habilidad de entender materiales desde muchas perspectivas. Esto les permite participar en discusiones más sofisticadas de literatura, historia, economía y política.
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DESARROLLO SOCIOAFECTIVO El desarrollo social significa pues, la adquisición de la capacidad para comportarse de conformidad con las expectativas sociales; es la introducción de conductas o normas dadas por la sociedad para dirigir el comportamiento del sujeto. El socializarse incluye 3 procesos: Cómo aprender a comportarse de formas aprobadas: Socialmente cada grupo social tiene sus normas respecto a las conductas aprobadas. Desempeño de papeles sociales aprobados: Cada grupo social tiene sus propios patrones de conducta habitual. Desarrollo de Actitudes sociales: Para socializarse, a los niños les deben gustar las personas y las actividades sociales. Si es así realizarán buenas adaptaciones sociales y se verán aceptados como miembros del grupo social en el que se identifican. PUNTOS ESENCIALES DE LA SOCIALIZACIÓN El hecho de que si el niño aprenderá o no a conformarse a las expectativas sociales y se socializarán dependerán de 4 factores. En primer lugar: Son esenciales las oportunidades amplias de socialización, porque los niños no pueden aprender a vivir socialmente con otros si pasan la mayor parte del tiempo solos. Cada año necesita más oportunidades para estar no sólo con grupos de su propia edad sino también con adultos. En segundo lugar: Los niños no solo deben poder comunicarse cono tros cuando están con ellos, con palabras que los demás entienden, sino también hablar de temas que sean interesantes para otros. En tercer lugar: Los niños solo aprenderán a ser sociables si se sienten motivados para ello, la motivación depende en gran parte de la cantidad de satisfacción que obtengan los niños a partir de las actividades sociales. Si gozan con sus contactos con otras personas, desearán repetirlos. Por otra parte, si los contactos sociales les dan poca alegría, lo evitarán siempre que sea posible. En cuarto lugar: Es esencial un método eficaz de aprendizaje bajo dirección. Por medio de tanteos, los niños aprenden de los patrones conductuales necesarios para un buen ajuste social, también aprenden mediante la práctica de desempeño de papeles, al imitar a las personas con las que se identifican, sin embargo su aprendizaje será más rápido y los resultados mejores si les enseña una persona que pueda criticarlos y dirigirlos. IMPORTANCIA DE LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS SOCIALES Puesto que durante los años formativos de la infancia se establecen patrones conductuales, sociales o asociales, las primeras experiencias sociales determinan, en gran parte, el tipo de adultos en que se convertirán los niños. Predominantemente, las experiencias felices animan a los pequeños a buscar otras y a convertirse en personas sociales. El exceso de experiencias infelices tendrá probabilidades de conducir a actitudes poco adecuadas hacia todas las experiencias sociales y a la gente en general. Animarán al niño a hacerse insocial o antisocial. Las primeras experiencias sociales pueden producirse con miembros de familia o personas de fuera del hogar. Por regla general, las experiencias en el hogar son importantes durante los años preescolares, mientras que las tenidas con personas del exterior adquieren mayor importancia después de que los niños entran a la escuela. Cada año, conforme crece el deseo de posición dentro del grupo, las actitudes y las conductas se ven cada vez más afectadas por las presiones de los miembros.
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Influencia de la familia: Las relaciones con miembros de la familia, no sólo los progenitores, sino también los hermanos y los abuelos, afectan las actitudes de los niños hacia las personas del exterior. Por ejemplo, si sostienen relaciones de fricción con los abuelos, afectarán sus actitudes hacia las personas ancianas externas. No obstante, ningún miembro de la familia, ni ningún aspecto específico de la vida familiar es responsable de la socialización de los niños. Si el ambiente general en el hogar favorece el desarrollo de buenas actitudes sociales, habrá probabilidades de que los niños se conviertan en personas sociables y viceversa. Los estudios de adaptación social han revelado que las relaciones personales en el hogar tienen una gran influencia: las relaciones entre los padres, entre los niños y sus hermanos y entre ellos y sus progenitores. La posición del niño en la familia, si es el mayor, el mediano, el más joven o hijo único, es también sumamente importante. Los niños mayores o los que tienen hermanos con grandes diferencias de edad o de sexo, tienden a ser más retraídos cuando se encuentran con otros niños. Los pequeños con hermanos del mismos sexo consideran difícil asociarse con otros niños del sexo opuesto; pero fácil el relacionarse con los de su propio sexo. Patrón de desarrollo social: El desarrollo social sigue un patrón, una secuencia ordenada de conductas sociales que es similar para todos los niños dentro de un grupo cultural. Hay también patrones en las actitudes de los niños hacia las actividades sociales y el interés por ellas, así como también para la elección de los compañeros. Debido a esto, es posible describir un calendario para la socialización. En este calendario, la verdadera “edad de socialización” comienza con el ingreso formal a la escuela, ya esas etapas de socialización aproximadamente a lo situado siempre según sus propios impulsos, tratan de utilizar criterios propios de adultos para evaluar a las personas y las situaciones. Para cuando cumplen diez años de edad, pueden modificar algunos de sus impulsos, para conformarse a las exigencias del grupo social. Normalmente, todos los niños pasan por las diversas etapas de socialización aproximadamente a la misma edad. Como en otros tipos de desarrollos, los niños brillantes se aceleran, mientras que los torpes se retrasan. La falta de oportunidades para los contactos sociales y para aprender cómo entenderse bien con otros, retrasan también el desarrollo normal. Razones para el patrón de desarrollo social: A pesar de las variaciones individuales en el nivel de edad en la socialización, las variaciones del patrón mismo son ligeras. Para esto, hay dos razones. En primer lugar, el patrón de desarrollo físico y mental es similar para todos los niños, aun cuando se presentan variaciones pequeñas, debido a diferencias de inteligencia, salud y otros factores. En consecuencia, los niños están listos para dominar las tareas de desarrollo de la socialización, casi a la misma edad. En segundo lugar, dentro de un grupo cultural, las expectativas y las presiones sociales llevan a experiencias similares de aprendizaje para todos los pequeños. Cuando la conducta social de un niño varía considerablemente de la de otros de la misma edad, eso significa, en general, que el pequeño ha realizado malas adaptaciones sociales o ha desarrollado actitudes sociales desfavorables. En cualquiera de esos casos, la dificultad se puede atribuir, por lo común, a la falta de oportunidades par aprender a ser social o a la carencia de motivaciones para aprovechar las oportunidades disponibles.
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TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO 1.1. Enfoques clásicos y críticas a los mismos En la actualidad se mantiene que las necesidades básicas del ser humano son tanto de naturaleza biológica como de naturaleza socioafectiva. No obstante, esta doble consideración no siempre ha sido mantenida. Durante décadas, y bajo la influencia de las teorías del aprendizaje clásicas (conductismo) y del psicoanálisis, se consideraban como obvias las necesidades biológicas (alimentación, temperatura corporal, higiene, sueño, etc.), olvidando el carácter también primario de las necesidades afectivas y sociales. Así, se afirmaba que el interés afectivo por los demás es aprendido y no existe una necesidad original que impulse a los individuos a vincularse afectivamente con los otros. Desde esta perspectiva, los niños desarrollan un vínculo afectivo hacia sus cuidadores porque les proporcionan alimento y reducen sus estados de incomodidad, es decir, porque actúan como mediadores en la satisfacción de sus necesidades biológicas. A partir de los años cincuenta del siglo pasado surgen numerosas críticas al planteamiento anterior y se defiende la importancia de los cuidados afectivos en el desarrollo general del individuo. Los propios psicoanalistas empezaron a observar que los niños mostraban un interés por la madre independiente de la situación de alimentación, aspecto que fue confirmado a partir del estudio de las consecuencias experimentadas por niños institucionalizados. Estos estudios mostraron que los niños criados en instituciones presentaban, a corto plazo, retrasos en aquellas conductas que se aprenden en un contexto relacional: lenguaje, juego, etc.; y, a largo plazo, retrasos intelectuales, afectivos y sociales graves, a pesar de que recibieron adecuados cuidados físicos. Al parecer, la causa fundamental de estos trastornos reside en el hecho de que en esas instituciones los niños no tienen la posibilidad de mantener una relación especial con una o varias personas, bien por la escasez de personal o por una deficiente cualificación del mismo, lo que les impide el establecimiento de vínculos afectivos. Paralelamente, etólogos ilustres como Konrad Lorenz y Harry Harlow mostraron que el interés por los miembros de la misma especie es algo no aprendido, y plantearon que las crías de algunas especies están programadas biológicamente para formar un vínculo emocional con sus progenitores con independencia del factor alimentación. Este proceso denominado de «impronta o troquelado» ilustra el carácter primario de los lazos emocionales. Harlow llegó a demostrar en sus investigaciones con monos rhesus lactantes que el factor más importante en el desarrollo de respuestas afectivas no era la alimentación, sino la posibilidad de abrazarse y mantener un contacto cálido y reconfortante. Separaba a monitos recién nacidos de la madre y les suministraba madres sustitutas que consistían en un cilindro de alambre o en un cilindro similar recubierto de un paño suave. Los manitas eran alimentados mediante una botella que podía ser colocada en cualquiera de los dos modelos. En uno de sus experimentos, ocho manitas fueron criados con ambas madres sustitutas, pero cuatro de ellos eran alimentados por la madre de alambre y los otros cuatro por la madre de tela. Se midió el tiempo que cada uno de ellos pasaba con cada uno de los modelos. Los resultados mostraron que, con independencia del modelo que proporcionaba el alimento, los manitas pasaban la mayor parte del tiempo con la madre de tela. Incluso algunos monitos que eran alimentados por el modelo de alambre se las arreglaban para inclinarse y succionar el pezón de la botella sin dejar de mantener contacto con el modelo de tela. Harlow concluyó que el contacto con algo suave y agradable constituye una variable decisiva en el desarrollo/ de respuestas afectivas ante la madre sustituta, y que la alimentación parece desempeñar un papel absolutamente secundario. 1.2. La teoría del apego Las investigaciones anteriores encaminaron a John Bowlby (1969) a formular la teoría del apego, que define de forma precisa la tendencia de los seres humanos a establecer vínculos afectivos intensos con otras personas. La preferencia innata de los bebés hacia estímulos
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sociales (el rostro humano, la voz de la madre, una caricia, etc.) frente a fuentes de estimulación no social (un sonajero, una melodía, etc.) es un indicador temprano de la necesidad primaria de afecto. Ser besado, acariciado, abrazado, en definitiva, sentirse querido es tan básico para el adecuado desarrollo personal como la satisfacción de necesidades biológicas. Las generalizaciones principales de esta teoría pueden ser resumidas en los siguientes aspectos:
1. Se entiende por conducta de apego cualquier forma de conducta que hace que una persona alcance o conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y preferido. Esta conducta puede variar desde una simple verificación visual o auditiva del lugar en el que se haya la figura de apego y un intercambio de miradas, a una serie de conductas más intensas que llevan al establecimiento de un contacto físico.
2. Los organismos, según el nivel que ocupen en la escala filogenética, regulan su conducta instintiva de diferentes maneras, empezando por los que utilizan patrones de acción fijos de carácter reflejo claramente estereotipados (las manifestaciones sociales de aves y peces durante la interacción social o el movimiento de los canarios al construir el nido, o en el caso del hombre, conductas como el llanto o la sonrisa), y llegando hasta los que recurren a sistemas conductuales controlados cibernéticamente, es decir, que tienen la posibilidad de introducir modificaciones de acuerdo con las metas perseguidas. De este modo, cuando las consecuencias esperadas no se consiguen con las conductas que han sido utilizadas, éstas pueden ser sustituidas por otras siempre con el fin de conseguir el objetivo previsto. La conducta de apego es una de esas conductas instintivas que puede experimentar modificaciones en función de su utilidad a la hora de conseguir la proximidad con la figura de apego, objetivo último del sistema de apego. Por ejemplo, un bebé que no es capaz de desplazarse todavía, puede llorar para atraer la atención de su madre hacia él, pero posteriormente, cuando su capacidad locomotriz se lo permita, podrá desplazarse gateando o caminando hasta donde ella esté. En ambos casos se consigue la proximidad con la madre a partir de conductas distintas. Asimismo, el sistema conductual del apego también puede introducir modificaciones en función de las metas. Por ejemplo, un bebé podría gatear en dirección a la silla de la madre cuando ésta se encuentra sentada en ella, pero también podría cambiar la dirección de su desplazamiento si la madre se levanta y se dirige hacia la puerta. La primera de las metas del bebé es la silla de la madre, mientras que la segunda es la puerta. En ambos casos se sirve de la misma conducta de apego (gatear), pero se «corrigen» las metas específicas, con el fin de salvaguardar su objetivo último: la cercanía y proximidad de la madre. 3. La conducta de apego es característica de muchas especies, puesto que contribuye a la supervivencia del individuo en la medida en que le mantiene próximo a quienes le brindan cuidados. El brindar cuidados se convierte, por tanto, en una conducta complementaria de la conducta de apego que cumple la función de proteger al individuo apegado.
4. El que el bebé posea una serie de capacidades y disposiciones para atraer la atención de sus cuidadores y promover su cuidado no quiere decir que el apego sea automático. Durante los primeros meses no podemos hablar de apego, sino de formas de interacción privilegiadas a partir de pautas innatas en el niño y la adaptación a ellas del cuidador. El paso de estas interac ciones reguladas biológicamente (por lo que al niño se refiere) a la vinculación afectiva propiamente dicha, exige de una interacción estable y del desarrollo de determinados procesos cognitivos y afectivos en el niño.
5. A lo largo del desarrollo, la conducta de apego permite el establecimiento de vínculos afectivos, al principio entre niño y progenitor, y posteriormente entre adultos. Las formas de comportamiento y los vínculos que de ellos se derivan están presentes y activos a lo largo de todo el ciclo vital, no siendo exclusivos de la niñez como han supuesto otras teorías. Para Bowlby, el apego es una característica del ser humano que está presente «desde la cuna hasta
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la tumba». No obstante, el primer apego del niño, el establecido con su cuidador, es esencial en el desarrollo socio afectivo del individuo, y particularmente en la formación y desarrollo de las sucesivas relaciones de apego. 6. El vínculo de apego es algo que perdura, mientras que las distintas formas de conductas de apego que lo consolidan en un principio, y que son su manifestación posteriormente, solamente se activan en situaciones estresantes y amenazantes. Además, estas conductas sufren transformaciones a lo largo de la vida. 7. La conducta de apego puede mostrar patrones des adaptados a cualquier edad, siendo los más comunes la excesiva facilidad para provocar la conducta de apego o su desactivación total o parcial. Sin embargo, las experiencias con las figuras de apego durante los años de inmadurez (infancia, niñez y adolescencia) constituyen los determinantes principales del desarrollo de la conducta de apego. Las ocho etapas de Erikson Momento después de haber nacido, el niño tiene su primer encuentro social. Esto marca el inicio del desarrollo social, que continúa durante toda la vida, conforme ocurren más encuentros de este tipo y el niño participa en tipos diferentes de interacción social. Si bien no hay dos individuos que tengan exactamente las mismas experiencias y aunque el desarrollo social varía de una persona a otra, es posible definir las etapas iniciales de desarrollo social. La teoría que mas influencia ha tenido en este sentido es tal vez la que propone Erikson, quien describe ocho etapas de desarrollo. Erikson, fiel partidario de Freud, basa su teoría en los tipos de aprendizaje e interacción social que se llevan a cabo en los diferentes niveles de edad, más que en el desarrollo de sistemas biológicos. Por guardar relación directa con las influencias de la sociedad, Erikson utiliza la denominación de etapas psicosociales. Durante cada etapa el individuo se enfrenta a un tipo particular de crisis o conflicto que debe resolver antes de poder avanzar a la etapa siguiente de desarrollo social. Dependiendo de que se resuelva o no la crisis, se aprenderán ciertas características sociales o sus opuestos. 1. Confianza en oposición a desconfianza. La primera de las etapas psicosociales de Erikson es la etapa sensorial (que comprende el primero o los dos primeros años de vida). Semejante a la etapa oral de Freud, se refiere al período durante el cual los niños dependen de otras personas del ambiente social para satisfacer sus necesidades. Si el cuidado y la alimentación son adecuadas durante este período, aprenderá a confiar en quien lo cuida y se sentirá seguro y dependiente. La crisis se presenta cuando de niño no recibe buena atención durante la etapa sensorial o si el cuidado de los padres es incongruente. Si no recibe la atención apropiada tal vez no aprenda a confiar en la gente y en su medio ambiente. Quizá el niño maltratado se frustre, se sienta a disgusto e incluso llegue a ser desconfiado, receloso y temeroso cuando adulto. En casos extremos la desconfianza puede dar lugar a la depresión e incluso paranoia temor excesivo por todas las cosas y personas. 2. Autonomía en oposición a vergüenza y duda. A la segunda etapa del desarrollo Psicosocial se la denomina etapa anal o muscular (del año y medio o dos años de edad a los tres y medio o cuatro). Al igual que Freud, Erikson señala que en esta etapa los niños aprenden a gatear, luego a caminar, y a utilizar sus capacidades recién descubiertas. La conciencia cada vez mas completa de su capacidad física produce un sentimiento de autonomía o independencia. Los intentos de ejercer la autonomía al menos durante la primera parte de esta etapa, tal vez se manifiesten en forma de berrinches, obstinación y negativas (en el sentido de rehusarse a seguir recomendaciones u órdenes); por ejemplo, los pequeños de dos años incluso cruzan resueltamente los brazos, a fin de evitar que un adulto los tome de la mano para atravesar una calle. A menudo se escuchan potentes y sonoros “¡No!” de niños de esa edad. Con frecuencia surge la crisis de la etapa muscular, porque los padres temen dejar que sus hijos muestren independencia; incluso algunos se angustian o se vuelven excesivamente
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protectores cuando sus hijos empiezan a mostrar signos de independencia. Si no se permite a los niños tener cierta autonomía desde temprana edad, tal vez comiencen a avergonzarse de sí mismos y a dudar de su capacidad, y en el estado adulto tal ausencia de autonomía puede manifestarse no sólo en vergüenza y duda, sino en timidez; por tanto las personas que no lo han adquirido en grado suficiente llegan a sentir que no tienen control sobre su vida y en consecuencia temen tomar decisiones. 3. Iniciativa en oposición a vergüenza y culpa. La etapa genital o locomotora (de los cuatro a los cinco años de edad) constituye la tercera etapa; se trata de una combinación de las etapas fálica y edípica de Freud. Durante este período la conciencia del niño comienza a extenderse más allá del propio cuerpo, hacia las personas y cosas que lo rodean. Aprende a utilizar su imaginación y ampliar sus destrezas mediante juegos activos de cualquier tipo, incluso la fantasía. Aprende a cooperar con los demás y a dirigir, así como a ser dirigido. Por naturaleza al niño le causan curiosidad otras personas, lugares y cosas. Durante esta etapa empiezan a tomar iniciativas y a guiarse por su natural sentido de la curiosidad; entabla pláticas con amigos, vecinos, parientes, y explora su entorno físico. Durante la etapa locomotora es importante el adiestramiento social. Si bien ha de alentarse la iniciativa y la curiosidad del niño, también el debe comenzar a aprender que existen cosas que no deben examinarse ni explorar. No suele permitirse a niños que se acerquen a cualquier extraño que vean ni “explorar” en medio de una calle muy transitada; sin embargo, el excesivo control por parte de los padres puede acabar con la espontaneidad y curiosidad naturales del niño. Los infantes a quienes se les impide guiarse por algunos de sus instintos, pueden llegar a sentirse culpables por experimentar sentimientos naturales, y en tal caso, paralizados por la culpa, permanecerán al margen de los grupos y seguirán dependiendo indebidamente de los adultos, lo que restringirá el desarrollo de sus destrezas, juego y la imaginación. Cuando adultos, los niños cuya iniciativa no tuvo un desarrollo normal, son inhibidos, sienten temor ante lo nuevo, incluyendo a la gente, alimentos o ideas. 4. Industriosidad en oposición a inferioridad El período de latencia (de los seis a los 11 años de edad), coincide, por lo común, con los primeros años escolares, cuando los niños comienzan a aprender los valores y destrezas que son útiles en la sociedad a la que pertenecen. En este período, en especial en la escuela, el niño aprende a dominar las destrezas mas formales y a establecer una relación con sus compañeros con base en ciertas reglas; también aprende a pasar del juego libre al que sigue reglas y que puede exigir trabajo formal en equipo; el dominio de estudios de ciencias sociales, lectura, aritmética, etc. El trabajo en casa se vuelve una obligación y año con año aumenta el requisito de autodisciplina. Los niños que han resuelto satisfactoriamente las primeras crisis psicosociales tendrán, según Erikson, confianza, autonomía y plena iniciativa. Con gran facilidad aprenderán lo suficiente para ser industriosos y quedarán preparados para tratar de aprender nuevas habilidades; por ejemplo, si por naturaleza son curiosos, lo serán también en lo intelectual: si han aprendido a no ser tímidos al conocer a otra gente, podrán hacer amigos en la escuela y competir en certámenes intelectuales y atléticas (como juegos, deportes y trabajo escolar). Durante esta etapa la crisis se refiere al fracaso, ya que si los niños de corta edad fracasan en todos sus intentos, perderán toda la industriosidad o competencia que hayan desarrollado además, el fracaso continuo puede hacer que el niño se sienta inferior. Los padres y maestros que se dan cuenta que los niños necesitan tener satisfacciones con la mayor frecuencia posible, no fuerzan a los pequeños a enfrentar situaciones en que es imposible obtener éxito. 5. Identidad en oposición a confusión de papeles. Durante la etapa de la libertad y adolescencia (de los 12 a 18 años de edad) todo individuo atraviesa una crisis que no se resuelve con tanta facilidad como las crisis psicosociales previas. El problema consiste en integrar o reunir en una identidad o personalidad, todas las características de las primeras
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cuatro etapas. Durante la pubertad y la adolescencia los jóvenes advierten la necesidad de saber quiénes son en realidad. No son nada más los hijos de sus padres o los alumnos de sus maestros. Se trata de varones o mujeres jóvenes que se han formado una identidad sexual específica. Habrán adquirido cierta habilidad y talento, e identidad social que les permitirán ingresar a la universidad o seguir alguna carrera. Habrán establecido metas y creencias significativas. Todo lo anterior debe reunirse en una sola identidad. A los niños que no han logrado resolver con éxito las crisis de las etapas psicosociales anteriores, a veces les resulta difícil establecer una identidad, y con frecuencia experimentan una “confusión de papeles”; en otras palabras, no saben con exactitud quienes son o qué deben ser. Las dudas sobre su yo, la experimentación de diferentes papeles (incluso la delincuencia) y la rebeldía, se manifiestan en algunos niños mayores cuando intentan establecer una identidad firme y un papel mas adecuado. 6. Intimidad en oposición a aislamiento. A diferencia de Freud, Erikson considera que el desarrollo continúa después de la adolescencia; sin embargo, la continuación del desarrollo Psicosocial depende en gran parte de la resolución satisfactoria de las crisis de la niñez y la adolescencia. Los individuos que no han desarrollado apego a un nivel inferior, por lo común adquieren un sentido de confianza e identidad que les permite llegar al inicio de la edad adulta y comenzar a establecer relaciones significativas con otros adultos. Según Erikson, tales relaciones significativas suelen dar lugar a una asociación duradera e íntima con un miembro del sexo opuesto. Dos adultos verdaderamente maduros, señala, deberán (una vez que se encuentren) ser capaces de amarse, confiar uno en el otro y compartir con igualdad todo, desde el sexo hasta el trabajo y el juego. Dos personas que se han encontrado a sí mismas, podrán luego establecer el ambiente social necesario para educar adecuadamente a sus hijos. 7. Generatividad en oposición a estancamiento. La crisis de la edad mediana se presenta cuando las personas se mantienen estáticas y no siguen desarrollándose en lo social. El termino generatividad designa la capacidad de reproducirse, generar o ser productivo. El adulto exitoso hace algo más que producir niños; ha de ser capaz de generar obras e ideas. Las personas que siguen siendo productivas dan muestra del interés que tienen por sí mismas, su familia y la sociedad en general, y las que no siguen produciendo o producen sólo lo que necesitan, por lo común se “centran” en sí mismas. A menudo son conformistas con su escaso desarrollo y no siguen evolucionando en sentido social. Tales personas se estancan, y se vuelven viciadas, según Erikson. 8. Integridad en oposición a desesperanza. La madurez llega con la conjunción o integración de las primeras siete etapas de desarrollo. Las pocas personas que logran resolver satisfactoriamente todas las crisis o conflictos de su vida, alcanzan lo que Erikson llama integridad del ego. Les es posible evocar vivencias pasadas de su vida con una sensación de realización. A menudo, las personas que no han resuelto satisfactoriamente esas crisis, cuando miran al pasado, sienten que sus vidas no tienen sentido o fueron inútiles o mal aprovechadas. Quienes al mirar atrás sienten que su vida ha sido incompleta, suelen pensar en la muerte con un sentimiento de desesperanza. Si se considera la cantidad de conflictos y crisis que deben enfrentarse durante las diversas etapas de desarrollo, parece casi imposible que persona alguna alcance la madurez, o lo que Erikson llama integridad del ego; sin embargo la mayoría alcanza cierto grado de madurez. Las ocho etapas psicosociales de Erikson ofrecen un bosquejo útil para examinar el desarrollo social de los niños, pero poco contribuyen a explicar qué tipo de ambiente es el que produce confianza, autonomía, iniciativa e industriosidad; no obstante, la investigación actual trata de aclarar estos puntos, como se verá en este capítulo. Las investigaciones se centran, principalmente en la interacción de los niños con sus padres y compañeros, conductas prosociales, conductas antisociales y desarrollo moral.
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DESARROLLO DE LA MORAL Significado de la Conducta Moral: Los términos de “moral” e “inmoral” se usan con toda soltura que su significado moral se ignora o pasa por alto con frecuencia. Es necesario comprender el significado de esos términos. Conducta Moral: La conducta moral significa un comportamiento que se conforme al código moral del grupo social. “Moral procede de la palabra latina mores, que significa modales, costumbres y modos populares de hacer las cosas. La conducta moral se ve controlada por los conceptos de moralidad, las reglas de conducta a las que se han acostumbrado los miembros del grupo. Conducta Inmoral: La conducta inmoral es el comportamiento que no se conforma a las expectativas sociales. Esa conducta no se debe a ignorancia de esas expectativas, sino a la desaprobación de las normas sociales. Conducta Amoral: La conducta amoral o no moral, se debe a la ignorancia de lo que el grupo social espera, más que a una violación intencional de las normas colectivas. Parte de la mala conducta de los niños pequeños es amoral más que inmoral. Componentes de la Moralidad: Berkowitz y Grych (1998) realizan una interesante distinción entre componentes morales y metamorales de la moralidad. Mientras que las características morales reflejan inherentemente la moralidad o ética, las características metamorales son necesarias para el funcionamiento moral pero no son intrínsecamente morales en sí mismas. Es decir, potencialmente sirven tanto a la moralidad como a la inmoralidad. Pongamos por ejemplo el autocontrol. Para ser moralmente efectivo es necesario el autocontrol. Sin embargo, éste también subyace a la conducta criminal. Por tanto, hemos de analizar tanto las características morales como las metamorales de las que aquéllas dependen. Entre las metamorales encontramos la orientación social, el autocontrol, la sumisión a estándares externos y la autoestima. Las morales son la empatía, la conciencia, el razonamiento moral y el altruismo. Componentes morales 1. Empatía Constituye el soporte emocional primario de la moralidad. Dado que la moralidad se relaciona fundamentalmente con las obligaciones de uno mismo hacia los demás, no se puede desarrollar únicamente a través de la introspección y reconocimiento de los sentimientos de uno. Los niños deben aprender a atender no sólo a sus reacciones emocionales, sino también a las de los otros. Laempatía es considerada como una respuesta afectiva al distrés del otro (Hoffman, 1991) y se relaciona positivamente con el altruismo y negativamente con la conducta antisocial. Hoffman (1991) piensa que la empatía nace de una tendencia innata a igualar el afecto de los otros y se incrementa con el desarrollo de la capacidad para adoptar la perspectiva de los demás. Los educadores contribuyen al desarrollo de la empatía explicando su conducta, especialmente en lo que respecta a las consecuencias de las acciones de uno sobre los demás. 2. Consciencia La consciencia se entiende como una combinación de estándares internalizados y resultados afectivos y comportamentales de adherencia o violación de dichos estándares.
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Kochanska (1997) ha demostrado un vínculo entre el temperamento temprano en concreto, el control inhibitorio alto y la baja impulsividad, y desarrollo de la conciencia. El uso por parte de los padres y educadores de la inducción lleva a incrementar la internalización de los estándares morales y desarrolla la culpabilidad del niño. 3. Altruismo El altruismo podríamos definirlo como la tendencia a cubrir las necesidades de otra persona a costa de las de uno mismo. Los niños altruistas tienden a ser activos, sociables, competentes, asertivos, avanzados en adopción de roles y juicios morales. Los padres y educadores de niños altruistas modelan altruismo, subrayan los efectos de las acciones de los otros, utilizan la inducción, establecen expectativas claras de lo que es una conducta madura y crean oportunidades para que sus pupilos manifiesten responsabilidad frente a los otros. Además, tienden a moralizar acerca de lo correcto y lo incorrecto, utilizan mucho el afecto y un estilo autoritativo (propio de padres que son cariñosos, controladores, comunicativos y preparan demandas altamente maduras para sus hijos). 4. Razonamiento moral El estudio del desarrollo del razonamiento moral ha estado enormemente influido por la propuesta de Kohlberg, que analizaremos con mayor detenimiento más adelante. Sobre estas bases se han investigado tres variables parentales: estadio de razonamiento moral de los padres, estilo disciplinar y patrones de comunicación familiar, siendo los dos últimos los más importantes. Los padres autoritativos son los que fomentan características más positivas en los niños. Los padres con altos niveles de razonamiento moral tienden a utilizar más la inducción y otros elementos del estilo autoritativo. Por tanto, parece ser que un patrón autoritativo, especialmente focalizado en una comunicación abierta, contribuye al desarrollo del razonamiento moral en los niños. Patrón de Desarrollo Moral: El desarrollo moral depende del intelectual. Se produce en etapas predecibles, relacionadas con las del desarrollo intelectual. Conforme cambian las capacidades que tienen los niños para percibir y comprender, van pasando a niveles superiores de desarrollo moral. El desarrollo Moral se refiere a los procesos a través de los cuales los niños adoptan principios que los guían a juzgar ciertas conductas como “correctas” y otras como “incorrectas” y gobernar sus propias acciones en relación de estos principios. Si la gente ha de vivir en sociedad, si la vida social es posible, deben compartir ciertos conceptos de qué es correcto y qué incorrecto. No siempre los padres pueden estar alertas vigilando las acciones de sus hijos. Con el tiempo sus voces y otras voces (por ejemplo, maestros, líderes religiosos y amigos que ejemplifican o emocionan valores morales y sociales) están dentro de la psique del niño, de tal modo que puede elegir y atender a su propia voz interior, la voz de la conciencia. Muchos teóricos delinean una distinción entre los valores sociales (normas o convenciones) y normas morales. Las primeras pueden variar de una cultura a otra y de una sociedad a otra; también se sujetan, a medida que transcurren los años, a cambios radicales. Las normas morales, sugieren ellos, son intemporales, universales y fundamentales, en el sentido de que se refieren a aspectos básicos como mantener la ayuda mutua, la confianza y la justicia en las relaciones humanas. El comportamiento moral consiste en todas las cosas que la gente hace en relación con las normas morales que son positivas (por ejemplo altruismo y generosidad), como las negativas (por ejemplo prohibiciones acerca de mentir o ser desleal). Los niños no se convierten en personas verdaderamente morales y capaces de dirigir sus actos por un conjunto de principios éticos si todavía no se inicia la etapa de las operaciones concretas, lo cual ocurre en los primeros grados de la escuela primaria. Este período es el que los teólogos llaman “edad de la razón”, expresión que indica que el niño llega a un nuevo nivel del desarrollo cognoscitivo.
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Piaget (1932) fue uno de los primeros en estudiar los cambios del nivel del juicio moral que acompañan a los del desarrollo cognoscitivo. Señaló que a medida que los niños superan el egocentrismo y adquieren la capacidad cognoscitiva que les permite ponerse en el lugar de los otros, empieza a atender la importancia de las normas, se dan cuenta de que todos reciben un tato justo y comprenden conceptos como la equidad y la reciprocidad, o sea los fundamentos de la regla de la moral. Para Piaget el desarrollo del juicio moral es el resultado de un proceso esencialmente activo amparado por dos pilares básicos que son la maduración y la interacción social. Estos dos mecanismos son los responsables de que el sujeto se desplace, en su proceso evolutivo, desde la sumisión pasiva (MORAL HETERONOMA) hasta la aceptación de la reciprocidad. El sentido moral se desarrolla en dos etapas; en la etapa del realismo moral, los niños creen que todas las reglas han de ser obedecidas por ser cosas reales e indestructibles no por ser principios abstractos. En esta etapa juzgan la moralidad de un acto a partir de sus consecuencias, siendo incapaces de atender a las intenciones del mismo. Por ejemplo, un niño pequeño pensará que la niña que rompe 12 platos accidentalmente mientras pasa por una mesa es más culpable que la que intencionalmente rompe dos platos porque está enojado con su hermana. Cuando los niños llegan a la etapa de relativismo moral o estadío de reciprocidad moral (la moral de la cooperación se caracteriza porque las reglas son creadas y aceptadas de modo cooperativo por los individuos y que es legítimo modificarlas cuando sea preciso. Ello lleva a la comprensión de que no hay el bien ni mal absoluto y que la moralidad depende de las intenciones, no de las consecuencias. Por ejemplo, “si me dejas tirar una vez, te dejará montar mi bicicleta” o “juguemos hoy diez minutos a medias en lugar de veinte”. Esta clase de comentarios sugiere que el niño está usando una moral de reciprocidad. Se piensa que este del razonamiento moral se alcanza un poco después de los siete u ocho años y que perdura a lo largo de la adolescencia que es el límite cronológico máximo de la teoría de Piaget en su explicación del desarrollo moral.
LA TEORÍA DE LOS SEIS ESTADÍOS DE KOHLBERG Piaget fue auténtico iniciador de la investigación de la moral, pues fue el primero en utilizar historias hipotéticas como un medio para obtener expresiones de los pensamientos morales de los niños y en llamar la atención sobre la relación existente entre el desarrollo de los procesos cognitivos y el desarrollo del juicio moral. Sin embargo, la teoría de los dos no consigue poner de relieve los cambios morales más sutiles que tienen lugar durante la maduración. La teoría de Laurance Kohlberg es una teoría de los más elaborados, construida intencionalmente como una extensión del trabajo de Piaget. Mientras que la investigación de Piaget se centró en los niños de doce años y menos edad, los estudios de Kohlberg abarcan sujetos de todas las edades, incluyendo adultos. Kohlberg (1984) plantea que los cambios ocurridos en el razonamiento pueden explicarse mejor como una consecuencia de tres niveles y etapas, aunado con algunas muestras del razonamiento de individuos en cada etapa. La teoría de Kohlberg presupone que las personas pasan por las seis etapas en un orden preciso y que no alcanzan la etapa más alta sino hasta cerca de los 13 años de edad fundamentalmente debido a deficiencias en el desarrollo cognitivo que no son superados sino hasta dicha edad. Kohlberg pertenece a la tradición de Piaget y ha pedido a los niños que juzguen la moralidad de la conducta descrita en relatos. Los relatos de Kohlberg son de su propia invención y plantean dilemas morales como el siguiente: “En Europa, una mujer se hallaba al borde de la muerte a causa de una clase especial de cáncer. Había una droga que, según los doctores, podría salvarla. Era una forma de radio que había descubierto recientemente un farmacéutico de la misma ciudad. La producción de la droga resultaba muy cara, pero el farmacéutico cobraba diez veces más de lo que costaba la producción misma. Pagaba doscientos dólares por el radio y cobraba dos mil dólares por una pequeña dosis de la droga. El esposo de la mujer enferma, llamado Heinz, acudió a todos sus conocidos para le prestarán dinero, pero sólo consiguió alrededor de mil dólares, que era la mitad de lo que costaba, le dijo al farmacéutico que su esposa se estaba muriendo y le pidió que se la vendiera más barata
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o que le permitiera pagarle más tarde. Pero el farmacéutico le dijo, “no, descubrí la droga y estoy dispuesto a ganar dinero con ella”. De manera que Heinz se desesperó, penetró en la tienda del hombre y robó la droga que necesitaba para su esposa. ¿Hizo bien el esposo al obrar de esa manera? ¿Por qué? (Kohlber 1963ª, pp. 18-19). El relato del farmacéutico de corazón duro no trata de averiguar la comprensión que el niño tiene de los pecados y de las virtudes sencillas, a la manera de los relatos de Piaget. El relato de Kohlberg opone una regla legal social a una necesidad humana y pide al niño que razone acerca de la moralidad del caso.
ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL EN LA NIÑEZ DE KOHLBERG Kohlberg extendió las investigaciones de Piaget y nos habla de 3 niveles del desarrollo moral y en cada una incluye 2 etapas. NIVEL I “Moralidad Preconvencional” Aquí la conducta del niño se ve sometida a los controles externos. - En la conducta del niño se orienta a la obediencia y al castigo y la moral de un acto se evalúa en función de sus consecuencias físicas. El niño juzga lo incorrecto con base en lo que se castiga. La obediencia se respeta por su propio bien. Se obedece porque los adultos tienen poder superior. - En la segunda etapa, los niños se conforman a las expectativas sociales, con el fin de obtener recompensas. El niño obedece para obtener recompensa, que los favores sean recíprocos. NIVEL II “Moralidad Convencional” También llamada de las reglas tradicionales y la conformidad: Primera Etapa: “La moralidad del niño bueno”, el pequeño se conforma a las reglas para obtener la aprobación de otros y mantener buenas relaciones con ellos. La familia o grupo al que pertenece el niño se vuelve importante. Ser bueno es importante por si mismo. El niño tiende a valorar la confianza, lealtad, respecto, gratitud y a mantener relaciones mutuas. Segunda Etapa: Los niños creen que si el grupo social acepta las reglas como apropiadas para todos los miembros, se deben conformar a ellas para evitar la censura, y la disposición social. NIVEL III “Moralidad Post Convencional basado en principios morales o principios autoaceptados” Primera etapa: El niño esta consciente de que hay diferentes perspectivas y valores y que éstos son relativos. Se deben mantener las reglas y leyes para poder preservar el orden social, pero se pueden cambiar. Se aceptan algunos valores básicos no relativos (es decir, el derecho a la vida y a la libertad). Segunda etapa: Las personas se conforman tanto a las normas sociales como a los ideales interiorizados, para evitar la moralidad basada en el respecto a los otros, más que en los deseos personales.
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RAZONAMIENTO PRECONVENCIONAL
RAZONAMIENTO CONVENCIONAL
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RAZONAMIENTO POSTCONVENCIONAL
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Nexos entre el razonamiento moral y la conducta La Teoría de Kohlberg supone que los juicios y las acciones morales guardan estrecha relación. Las personas en las etapas más avanzadas del Desarrollo moral deberían observar una conducta ética ¿Corrobora la Investigación esta suposición? Uno de los primeros estudios en el área realizados por Hartshone y May (1928) indica que los niños tienden menos a hacer trampa si sus juicios morales son compatibles con los de los adultos (Rest., 1983). Sin embargo, la mayoría de los experimentos en los que se analizan las relaciones entre esa conducta y el razonamiento moral no arrojan resultados homogéneos (Rest., 1983). Muestran que hacen menos trampas los niños y los adultos que se hallan en etapas más avanzadas del Desarrollo moral; sin embargo, en algunos estudios no se ha detectado relación entre el razonamiento moral y la conducta. En otras investigaciones se ha examinado el juicio moral en situaciones de la vida real. En un trabajo a gran escala, dedicado al activismo de los estudiantes en la década de los setenta, un grupo de psicólogos de la Universidad de California en Berkeley analizó las relaciones entre las etapas de razonamiento moral de los estudiantes y su participación en el Movimiento de Libertad de Expresión de 1964-1965 (Haan, Smith y Block, 1968). Según los resultados de este estudio, los universitarios, en el nivel convencional, tendían menos a protestar contra la propuesta de la administración de limitar en el campus las actividades en favor de los derechos civiles. En cambio, en el nivel posconvencional más estudiantes participaron en una manifestación y fueron arrestados por sus actos. Acaso los administradores prefieran que los estudiantes obedezcan ciegamente las reglas, ¿pero entonces quién se opondría a las reglas o leyes injustas o inmorales?
La ética del interés por los demás frente a la injusticia En el libro In a Different Voice (En una voz diferente), publicado en 1982, Carol Gilligan rechazó algunas de las ideas de Kohlberg porque se basaban en los varones. Cuando Kohlberg aplicó su esquema, caracterizó a las mujeres como pensadoras convencionales en vez de posconvencionales, ya tendían a concentrarse en los sentimientos ajenos. En el caso de Heinz, se inclinaron a resolver el conflicto en una forma mutuamente satisfactoria para ambas partes. Les costaba mucho ordenar los derechos individuales atendiendo a alguna jerarquía lógica. Gilligan (1982) afirmó que la idea de justicia de Kohlberg era individualista, racional e impersonal. Se socializa a las mujeres para que asuman la responsabilidad del bienestar de los otros. De ahí que suelan tomar decisiones morales basándose en la ética del interés por los demás, la cual se centra en las relaciones entre las personas con la responsabilidad por los otros. La Investigación de Gilligan nos recuerda que el interés altruista y la compasión son aspectos importantes de la conducta moral que es preciso alentar y cultivar. La ética del interés altruista constituye el fundamento de las ideas de Nel Noddings sobre la atención en las escuelas (Noddings, 1992). En su perspectiva, la escuela ha de ser el sitio donde se atiende al niño y se aprende a interesarse por los demás. Al respecto escribe: “El fin primario de todo maestro ha de ser estimular el crecimiento de los estudiantes como personas competentes, responsables, afectuosas y agradables”. Una de las principales quejas de los estudiantes es: “A ellos no les importa”. En opinión de Noddings, las escuelas han de ser comunidades que se distingan por su interés, donde el niño se sienta comprendido, respetado y apreciado. Además, deben alentar el interés por uno mismo, por los demás, por el ambiente y por el mundo de las ideas. Temas como la guerra la pobreza, el crimen, la intolerancia, la humanidad y los problemas ambientales han de incluirse en todas las materias. Más aún, es necesario que el Aprendizaje escolar ayude a los estudiantes a enfrentar las grandes cuestiones existenciales: ¿Qué significado tiene la vida?, ¿qué es importante?, ¿cómo viviré yo? El interés por uno y por los demás constituye un elemento esencial de cualquier programa Educativo para niños.
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Un Dilema Moral Robert Selman ha investigado la capacidad de los niños para tomar las perspectivas de otros (también denominada capacidad para tomar el rol), al presentar historias con un dilema que se diseñan para producir razonamientos acerca de situaciones sociales o morales. Aquí se da un ejemplo de un dilema que se presentó a niños desde cuatro y diez años de edad, conjuntamente con algunas preguntas de evaluación ¿Por qué no intentarlo con niños de varias edades y ver como responden a las preguntas que se dan al final? Holly es una niña de ocho años a la que le gusta trepar los árboles. Es la mejor trepadora de árboles de todo el vecindario. Un día, mientras subía a un árbol alto, se cayó de la rama más baja pero no se lastimó. Su padre la vio caer. Está preocupado y le pide que ya no se suba a los árboles nunca más. Holly se lo prometió. Ese día, pero más tarde, Holly y sus amigos conocieron a Shawn. El gatito de Shawn esta atrapado en el árbol y no puede bajar. Se tiene que hacer algo inmediatamente o el gatito puede caer. Holly era la única que se trepa a los árboles lo suficientemente bien para alcanzar al gatito y bajarlo, pero ella se acuerda de la promesa que le hizo a su padre.
¿Holly sabe como se siente Shawn en cuenta del gatito? ¿Por qué? ¿Cómo se sentirá el papá de Holly si se da cuenta de que trepó al árbol? ¿Qué piensa Holly que su papá pensará de ella si se da cuenta?
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GLOSARIO -
Acomodación. Término Piagetiano que describe los cambios que ocurren e el pensamiento cuando se encuentran nuevos objetos o experiencias. Cuando el infante descubre que hay algunos objetos que puede chupar y otros que no, por ejemplo se dice que su esquema de succión se acomoda a esos nuevos objetos (véase también asimilación de esquemas).
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Adolescencia. Estadio del desarrollo que comienza con la pubertad y termina cuando se alcanza la madurez fisiológica o psicológica. Sin embargo, es imposible especificar el logro de la madurez.
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Andrógenos. Término colectivo para las hormonas producidas principalmente por los testículos, la primera de las cuales es la testosterona. Responsables del mantenimiento y desarrollo de muchas de las características sexuales masculinas.
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Asimilación. Término Piagetiano que describe el proceso de incorporación de nuevos objetos o experiencias dentro del pensamiento. Cuando el infante, por ejemplo, aprende por experiencia que, mientras que unos objetos pueden chuparse y otros no, se dice que los primeros se asimilan en el esquema de succión (véase también acomodación, esquema).
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Afasia. Pérdida de las funciones del habla; con frecuencia, aunque no siempre, se atribuye la incapacidad de hablar a lesiones cerebrales.
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Albinismo. Una condición congénita que se caracteriza por una deficiencia o una falta de pigmentación. La gente albina tiene piel pálida, cabello, cejas y pestañas blancas y ojos con pupilas azul claro.
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Amniocentesis. La inserción de una aguja hueca a través del abdomen en el útero de una mujer embarazada. Se utiliza para obtener líquido amniótico con el fin de determinar la presencia de anormalidades cromosómicas o genéticas. También se puede determinar el sexo del feto.
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Anoxia. Una falta de oxígeno suficientemente importante puede causar lesiones en el tejido y puede provocar una lesión cerebral permanente y retraso mental.
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Articulación. La producción de sonidos de lenguaje diferentes a través de los órganos vocales.
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Asesoría genética. Un análisis entre un médico especialmente entrenado y las personas que están pensando en tener un hijo con deficiencias, tomando como base los antecedentes prospectivos de los padres.
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Asfixia. Falta de oxígeno causada habitualmente por la interrupción de la respiración y que se puede producir inconsciencia y/o lesión cerebral.
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Ataxia. Sentido pobre del equilibrio y de la posición del cuerpo y falta de coordinación de los músculos voluntarios; característico de uno de los tipos de parálisis cerebral.
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Atetosis. Un tipo de parálisis cerebral caracterizada por movimientos retorcidos, irregulares e incontrolados.
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Audiología. La ciencia de la audición.
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Audiometría. De respuesta producida: Un método para examinar el oído diciendo la actividad eléctrica generada por el nervio auditivo en respuesta a la estimulación auditiva. Se utiliza con frecuencia para medir el oído de los niños y párvulos considerados difíciles de examinar.
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Audiómetro. Un instrumento que genera sonidos de frecuencias e intensidades específicas y que se utiliza para examinar la audición.
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Autista. La exhibición de un trastorno de conducta grave caracterizado habitualmente por un extremo retraimiento y falta de aptitudes de comunicación y lenguaje. La falta de afecto, la auto- estima, el auto- denigración y al conducta agresiva son también normales en los niños autistas.
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Condicionamiento clásico (respondiente). Proceso a través del cual un estímulo nuevo obtiene el poder obtener respuestas. En el lenguaje de los teóricos del aprendizaje: si un estímulo, originalmente neutro con respecto a una respuesta particular (y natural), se aparea varias veces con uno que produce esa respuesta, el estímulo previamente neutro será capaz de producir esa respuesta.
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Cognición. Los pensamientos, conocimientos e ideas que una persona tiene acerca de sí misma y del ambiente.
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Conservación. Avance cognoscitivo que Piaget propuso como un elemento central del pensamiento operacional concreto, y que se adquiere alrededor de los siete años de edad.
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CI (Coeficiente intelectual). Puntuación que una persona obtiene en una prueba de inteligencia, con referencia a su edad.
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Condicionamiento operante. El fortalecimiento de la respuesta por la presentación de un reforzador si, y sólo si, ocurre la respuesta.
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Carencia. Falta de satisfacción o de los medios para alcanzar la satisfacción de las necesidades propias (por oposición a privación, que es el retiro de tales medios).
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Confiabilidad. Índice estadístico del grado en el cual la prueba provee medidas consistentes.
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Comunicación. El proceso mediante el cual los individuos interactúan, reciben y trasmiten mensajes utilizando cualquier medio, incluyendo sonidos, símbolos y gestos.
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Congénita. Cualquier condición que se presenta al nacer. Es lo contrario a una deficiencia adventicia.
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Contrato conductual. Un acuerdo entre dos partes en la que una se compromete a realizar una tarea determinada (por ejemplo, un niño se compromete a terminar un trabajo escolar para el día siguiente) y como contrapartida la otra parte se compromete a darle una recompensa concreta (por ejemplo, el maestro le permite al niño diez minutos libres) después de haber finalizado la tarea.
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Control de estímulos. Una condición en que una conducta se emite con mayor frecuencia en presencia de un estímulo particular que cuando él mismo está ausente.
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Decibel (dB). La unidad utilizada para describir la intensidad relativa de un sonido en una escala que comienza en cero. Decibel cero se refiere al sonido más débil que una persona con un oído normal puede detectar.
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Discapacidad. Se refiere a la pérdida o función reducida de un órgano o de parte particular del cuerpo.
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Discapacitados. Los problemas con las personas con una discapacidad o una conducta característica considerada anormal se enfrenta al interactuar con el medio.
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Discapacitado auditivo. Describe a la persona que tiene una pérdida de oído lo suficientemente significativa como para necesitar educación especial, entrenamiento y/o adaptaciones; incluye tanto a los sordos como a las personas con condiciones de dureza de oído.
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Disfunción cerebral mínima. Un término que fue muy utilizado para describir los trastornos de aprendizaje de los niños que no presentaban ninguna prueba (clínica) de lesión cerebral.
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Dislexia. Una perturbación en la capacidad de leer o aprender a leer de una persona.
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Estudio transversal. Estudio en el cual se examinan grupos de individuo de diferente edad (y, por consiguiente, cohortes de nacimiento) y se compara su rendimiento en un punto particular en el tiempo.
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Egocentrismo. Tendencia a ver el mundo desde el propio punto de vista, Piaget lo consideraba como un aspecto central de la infancia temprana.
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Etólogo. Aquel que investiga el comportamiento animal, y que trabaja principalmente en el hábitat natural más que en el laboratorio.
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Epistemología genética. Literalmente, es el estudio de los orígenes del conocimiento, la cual utilizó Piaget como descripción de su trabajo con niños.
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Estudio longitudinal. Estudio en el que se prueba a un grupo de personas de la misma cohorte de nacimiento.
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Ecolalia. La repetición de lo que otras personas dicen como si fuera el eco de las mismas; característica de algunos niños con retraso en el desarrollo, trastornos de conducta graves o trastornos de comunicación.
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Esquizofrénico. Describe un trastorno severo de conducta caracterizado por la falta contacto con el medio y acciones y afectos inadecuados.
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Fonología. Estudio de los sonidos del habla reconociblemente diferentes, y sus patrones.
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Fisura palatina. Una hendidura congénita en el paladar cuya consecuencia es una calidad de voz excesivamente nasal. Con frecuencia se puede curar con cirugía o con un aparato dental.
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Fluidez. La frecuencia y suavidad con la que se realiza un movimiento. En comunicación, la frecuencia y facilidad de habla; el trastorno de habla más normal es el tartamudeo. Fonemas. La unidad más pequeña de sonido que se puede identificar en la lengua hablada.
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Habla. Un sistema que utiliza la respiración y los músculos para crear sonidos específicos para comunicarse.
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Hemofilia. Una deficiencia hereditaria en la coagulación de la sangre que puede provocar serias hemorragias internas.
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Hidrocefalia. Una condición que se presenta en el nacimiento o que se desarrolla muy poco después; implica un agrandamiento de la cabeza causado por la acumulación de fluido espinal cerebral en la cavidad craneal; con frecuencia provoca lesiones cerebrales y retraso severo.
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Hiperactividad. Describe una actividad motora excesiva o agitación.
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Imitación. Piaget lo utilizó como término técnico para describir la adaptación del pensamiento del niño para copiar el mundo que lo rodea.
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Inmadurez. Grupo de trastornos de conducta que incluyen corto tiempo de atención, pasividad extrema, ensoñaciones, preferencia por compañeros más jóvenes y torpeza, tal como la identifica Quay (1975).
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Intervención. Todos los esfuerzos que se realizan en nombre de los niños y adultos discapacitados; puede ser preventiva, correctiva o compensatoria.
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Investigación longitudinal. Un trabajo de investigación que sigue la evolución de un sujeto o un grupo de sujetos durante un período largo de tiempo, habitualmente durante varios años.
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Juego simbólico. Juego en que los niños utilizan sus propios cuerpos u objetos como símbolos de otras personas u objetos y en el cual crean artificios o fantasías.
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Lenguaje. Un sistema de símbolos vocales (sonidos) que permite que un grupo de personas que entienden el lenguaje se comunique. Los lenguajes no verbales utilizan el movimiento o símbolos físicos en vez de sonidos.
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Línea de base. Una medida del nivel o cantidad de conducta antes de implementar un procedimiento de instrucción que va a ser evaluado. Los datos de la línea de base se utilizan como medida objetiva con los que comparar y evaluar los resultados obtenidos durante la instrucción.
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Meningitis. Una inflamación de las membranas que cubren el cerebro y la médula espinal; puede provocar problemas en la vista, en el oído y/o retraso mental.
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Meningocele. Tipo de espina bífida en que la cobertura de la médula espinal sobresale a través de una cobertura en la vértebra abarcando la médula en sí misma y las raíces del nervio.
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Microcefalia. Una condición que se caracteriza por un cráneo anormalmente pequeño con el resultado de lesión cerebral y retraso mental.
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Mielomeningocele. Una protuberancia en la espalda de un niño con espina bífida, que se compone de un saco de tejido nervioso que sobresale a través de una fisura en la espina. Modificación de la conducta. La aplicación sistemática de los procedimientos derivados de los principios del conductismo (por ejemplo, el refuerzo) con el objeto de conseguir de los cambios de conducta deseados.
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Movilidad. La capacidad para moverse de forma segura y eficaz de un lugar a otro.
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Perinatal. Se produce en o inmediatamente después del parto.
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Postnatal. Ocurre después del nacimiento.
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Prenatal. Ocurre antes del nacimiento.
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Retraso mental cultural-familiar. Cualquier caso de retraso mental que no se encuentre una causa orgánica hace pensar que el retraso puede estar producido por un ambiente social y cultural pobre.
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Rubéola. Cuando la mujer la contrae durante el primer trimestre de embarazo, puede provocar trastornos visuales, auditivos, retraso mental y/o otros defectos de nacimiento en el niño.
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Síndrome de Cri Du Chat. Una anormalidad cromosómica producida por la supresión de material del quinto par de cromosomas. En general, la consecuencia es un retraso severo. Su nombre es francés y significa “grito del gato”; se llama así por el agudo tono del llanto del niño causado por una disfunción de la laringe.
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Síndrome de Down. Una anormalidad cromosómica que con frecuencia causa retraso mental de leve a severo, junto con algunas características físicas como una lengua larga, problemas de corazón, tono muscular pobre y un puente de la nariz ancha y aplastada.
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Síndrome de Turner. Un trastorno cromosómico sexual de las mujeres, cuya consecuencia es la ausencia de uno de los cromosomas X. Aunque no siempre provoca retraso mental, con frecuencia se lo relaciona con trastornos de aprendizaje. También puede provocar la falta de características sexuales secundarias, esterilidad y baja estatura.
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Síndrome de Usher. Una combinación hereditaria de trastornos visuales y auditivos. Habitualmente, la persona nace con una deficiencia auditiva profunda y pierde la visión de forma gradual durante la adultez debido a una retinitis pigmentosa que afecta el campo visual.
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Síndrome fetal alcohólico. Una condición que a veces se encuentra en los niños de madres alcohólicas; puede provocar entre otras cosas peso inferior al normal, retraso severo y trastornos cardíacos.
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Sintaxis. El sistema de reglas que gobiernan las combinaciones con sentido de palabras en una lengua.
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Sobrecorrección. Una técnica de modificación de la conducta en la que el alumno debe restituir o reparar los efectos de una conducta indeseable y posteriormente dejar el lugar mejor de lo que estaba. Se utiliza para disminuir la frecuencia de conductas indeseables.
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Sordera. Incapacidad de utilizar el oído para comprender el habla, incluso de un aparato para sordos.
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Tartamudeo. Un trastorno complejo de la fluidez del habla, que afecta la emisión fluida de las palabras; puede implicar repetición de sonidos o palabras, prolongación de sonidos, muecas faciales, tensión muscular y otras conductas físicas.
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Trastornos neurológicos. Cualquier discapacidad física causada por una lesión en el sistema nervioso central (cerebro, médula espinal, ganglios y nervios).
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