Psiconeurociencia y Conducta I

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP

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Pre acio:

L

a asignatura tiene como propósito el conocimiento teórico - práctico acerca del sistema nervioso humano como soporte funcional de la actividad psíquica personal. Así mismo amplía un enfoque sobre las bases

neurocientíficas abriendo un conocimiento que permita analizar las bases biológicas de la conducta. Resultando necesaria para la formación del psicólogo, pues le va a permitir aplicar tal conocimiento en la solución de problemas cognitivos y conductuales dentro del área clínica, educativa y social determinado por un enfoque multidisciplinario y holístico.

Comprende Cuatro Unidades de Aprendizaje:

Unidad I: Introducción de la Neurociencia en la Conducta. Unidad II: El Sistema Nervioso y Sus Implicancias en la Conducta. Unidad III: Influencia de la Neurociencia en las Emociones. Unidad IV: Estudio del Desarrollo Neuronal, y la Orientación Sexual.

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Neurociencia en la Conducta

El Sistema Nervioso y sus Implicancias en la Conducta

Introducción a la neurociencia.

El sistema nervioso.

Introducción de la

Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje. Papel de las emociones en la educación.

Objetivos de la neurociencia y su implicancia para la psicología.

Influencia de la Neurociencia en las Emociones

Estudio del Desarrollo Neuronal, y la Orientación Sexual

La neurociencia y su importancia en la inteligencia emocional.

Desarrollo neural.

Homeostasis: Consideraciones sobre el mantenimiento de la estabilidad mental.

Las emociones vistas por el psicoanálisis y la neurociencia.

Neurociencia: Anatomía cerebral de la agresividad.

Bases y posturas sobre la conducta.

Las áreas del cerebro relacionadas con la emoción y su estudio científico.

La neurociencia y la orientación sexual.

Neurociencias de la conducta: Factores que determinan la conducta.

Neurogénesis.

La amígdala cerebral, el neocórtex y su función en la emoción.

La competencia que el estudiante debe lograr al final de la asignatura es: “Analiza y comprende los conceptos que le ayudará a

construir un conocimiento completo sobre la importancia del estudio de la psiconeurociencia y la influencia que tiene en la conducta humana como explicación determinada por la base del sustrato neuroanatómico”.

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Índice del Contenido

I. PREFACIO II. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: INTRODUCCI N DE LA NEUROCIENCIA EN LA CONDUCTA 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. neurociencia. b. Tema Tema 01: 02: Introducción Neurocienciasa ylasu importancia en contextos de aprendizaje. c. Tema 03: Papel de las emociones en la educación. d. Tema 04: Objetivos de la neurociencia y su implicancia para la psicología. 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: EL SISTEMA NERVIOSO Y SUS IMPLICANCIAS EN LA CONDUCTA 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: El sistema nervioso. b. Tema 02: Homeostasis: Consideraciones sobre el mantenimiento de la estabilidad mental. c. Tema 03: Bases y posturas sobre la conducta. d. Tema 04: Neurociencias de la conducta: Factores que determinan la conducta. 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: INFLUENCIA DE LA NEUROCIENCIA EN LAS EMOCIONES 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: La neurociencia y su importancia en la inteligencia emocional. b. Tema 02: Las emociones vistas por el psicoanálisis y la neurociencia. c. Tema 03: Las áreas del cerebro relacionadas con la emoción y su estudio científico. d. Tema 04: La amígdala cerebral, el neocórtex y su función en la emoción. 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen UNIDAD DE APRENDIZAJE 4: ESTUDIO DEL DESARROLLO NEURONAL, Y LA ORIE NTACI N SEXUAL 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades 2.

3. 4. 5. 6. III. IV. V.

d. Ideas Actitudes e. básicas y contenido Desarrollo de los temas a. Tema 01: Desarrollo neural. b. Tema 02: Neurogénesis. c. Tema 03: Neurociencia: Anatomía cerebral de la agresividad. d. Tema 04: La neurociencia y la orientación sexual. Lecturas recomendadas Actividades Autoevaluación Resumen GLOSARIO FUENTES DE INFORMACI N SOLUCIONARIO

02 03 - 163 05-41 06 06 06 06 06 06 07-39 07 15 23 31 40 40 41 43 44-84 45 45 45 45 45 45 46-80 46 53 63 72 81 81 82 84 85-123 86 86 86 86 86 86 87-119 87 94 104 113 120 120 121 123 124-160 125 125 125 125 125 126-156 126 134 141 149 157 157 158 160 161 162 163

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Introducción

a) Presentación y co ntextualización Los temas que se tratan en la presente unidad, tienen por finalidad que el estudiante adquiera conocimientos sobre la naturaleza de la neurociencia y sus vertientes de estudio para la determinación de la conducta.

b) Competencia Reconoce los fundamentos teóricos de la psiconeurociencia y la importancia para el estudio psicológico.

c) Capacidades 1. Comprende los conceptos básicos para conseguir un amplio conocimiento en la neurociencia.

2. Identifica los elementos claves de la neurociencia frente al aprendizaje. 3. Analiza la influencia de las emociones en la educación y viceversa. 4. Reconoce los objetivos de la neurociencia y su implicancia en la psicología.

d) Actitudes Desarrolla una actitud emprendedora mediante toma de decisiones. Actúa con responsabilidad personal y conscientemente. Cumple con el estudio de las lecturas presentadas. Administra cualidades cognitivas para el aprendizaje del curso.

e) Presentación de Ideas básicas y contenidos esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 01: Introducción de la Neurociencia en la Conducta, comprende el desarrollo de los siguientes temas:

TEMA 01: Introducción a la Neurociencia. TEMA 02: Neurociencias y su Importancia en Contextos de Aprendizaje. TEMA 03: Papel de las Emociones en la Educación. TEMA 04: Objetivos de la Neurociencia y su I mplicancia para la Psicología.

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TEMA 1

Comprender los conceptos básicos para conseguir un amplio conocimiento en la neurociencia.

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Desarrollo de los Temas

La neurociencia estudia la estructura y la función química como también la patología del sistema nervioso y de cómo los diferentes elementos del sistema nervioso interactúan y dan srcen a la conducta, además es aquel que se aplica a la ciencia que se dedica al estudio, observación y análisis del sistema nervioso central del ser humano.

Así mismo, es un área multidisciplinar que abarca muchos niveles de estudio, desde el puramente molecular hasta el específicamente conductual y cognitivo, pasando por el nivel celular (neuronas individuales), los ensambles y redes pequeñas de neuronas (como las columnas corticales) y los ensambles grandes (como los propios de la percepción visual) incluyendo sistemas como la corteza cerebral o el cerebelo, y por supuesto, el nivel más alto del Sistema Nervioso.

En el nivel más alto, las neurociencias se combinan con la psicología para crear la neurociencia cognitiva, una disciplina que al principio fue dominada totalmente por psicólogos cognitivos. Hoy en día, la neurociencia cognitiva proporciona una nueva manera de entender el cerebro y la conciencia, pues se basa en un estudio científico que une disciplinas tales como la neurobiología, la psicobiología o la propia psicología cognitiva, un hecho que con seguridad cambiará la concepción actual que existe acerca de los procesos mentales implicados en el comportamiento y sus bases biológicas. Por otro lado Harry (2001), también estudia el sistema nervioso desde un punto de vista multidisciplinario, esto es mediante el aporte de disciplinas diversas como la Biología, la Química, la Física, la Electrofisiología, la Genética, la Psicología, la Antropología Filosófica, la Epistemología genética, la Paleoneurobiología, la Neuropaleontología, la Gnoseología, la Ontología, la Informática, la Farmacología, la Historia de las Ideas, etc.

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Y por supuesto la Filosofía, que permite a las neurociencias encuadrar y conceptualizar lo que están haciendo; hoy sería absurdo creer que alguna ciencia se reduce a contemplación o experimento ingenuo, sin ninguna filosofía. Todas estas aproximaciones, dentro de una nueva concepción de la mente humana, son necesarias para comprender el srcen de las funciones nerviosas, particularmente aquellas más sofisticadas como las que sirven al pensamiento, resultan en emociones y coordinan los comportamientos Es por esto que al optar las consideraciones teóricas de la neurociencia se toma como base la definición completa de todo el sistema nervioso y su respectivo funcionamiento, así por ejemplo, el sistema nervioso humano contiene más de cien mil millones de neuronas y ochocientos mil millones de otras células: son casi un billón, es decir un millón de millones, en total. Consiste en el sistema nervioso central (encéfalo y médula espinal) y el sistema nervioso periférico que incluye los sistemas vegetativos y los nervios sensoriales y motores.

El sistema nervioso opera con sistemas circuitales y no circuitales, y por ello se organiza en circuitos y sistemas que sirven para funciones como la visión, respiración y comportamiento, y sistemas de campo que sirven para funciones como la producción de sensaciones y emociones (llamadas entonaciones subjetivas) en el psiquismo particular e incanjeable que halla en ese cerebro su circunstancia o ubicación de sus intercambios causales.

La posibilidad de estudiar la biología de las neuronas en cultivo y comprender los mecanismos moleculares y genéticos que intervienen en la función neuronal ha permitido desarrollar nuevas estrategias terapéuticas en neurología.

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De Esta Manera el Ser Humano Como Especie Viviente del Planeta Debería Realizarse la Siguiente Pregunta: ¿Por Qué Necesitamos Sistema Nervioso? La concepción evolutiva es central en neurociencias. El sistema nervioso aparece como respuesta a la conveniencia de los animales en moverse o desplazarse. Para esto es necesario captar las características del medio ambiente, formar una representación adecuada de la realidad exterior e interior y predecir el impacto de las acciones y los acontecimientos externos. El sistema nervioso es anticipatorio y realiza todo el tiempo "hipótesis mecánicas" o representaciones sobre el mundo externo. La eclosión o aparición de un psiquismo en el sistema nervioso sirve de instrumento para usar espontáneamente (semoviencia) esa representación según sensaciones motivantes, aprovechando las circunstancias sin ajustarse a programas fijos; y este uso a su vez sirve para desarrollar en dicho psiquismo una inteligencia que puede aplicarse también para fines últimos o no instrumentales. El hombre es un instrumento para la evolución y la evolución es un instrumento para el hombre, pues. Cuando faltan importantes partes del sistema nervioso (anencefalia) se observan graves idiocias. Pero recientes avances en Paleoneurobiología (que estudia la función nerviosa en protozoos sin sistema nervioso que existían en el período Precámbrico) y en Neuropaleontología (que estudia la evolución del sistema nervioso desde finales de dicho periodo Precámbrico, hace unos 700 millones de años) muestran que la evolución del cerebro fue doble: siguió dos caminos al mismo tiempo.

Por un lado desarrolló medios eléctricos para producir sensaciones en un psiquismo arrojado a existir en ese cuerpo (y no en otro) por motivos ajenos a ese cuerpo, medios eléctricos que también permiten transmitir a los miembros los comandos de ese psiquismo como conducta voluntaria.

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Por otro lado desarrolló redes neurales o circuitos neurales para coordinar

automáticamente

la

ejecución

de

esos

comandos y evitar que dependiesen de la voluntad, de modo de respirar o conservar el equilibrio al correr sin necesidad de dirigir cada ajuste.

Así, pues, el cerebro sirve a dos funciones. Una es robótica: esta es la segunda función, que recién vimos. La otra es que el psiquismo diferencie contenidos mentales que representan al ambiente, de modo que pueda operar en ese ambiente de modo inteligente y no mecánico. La evolución del cerebro ha sido pues doble y es muy importante no confundir esas dos funciones: las que se realizan sin intervención del psiquismo y las que se ejecutan en interacción con éste. Mucha de la propaganda política antes mencionada y las descripciones incorrectas del sistema nervioso que abundan en Internet niegan alguna de las dos (esa negación se llama reduccionismo, porque reduce la psicología a neurociencia o la neurociencia a psicología) o, con más disimulo, dicen que una de ellas es solamente un "epifenómeno" (apariencia) o "propiedad" de la otra. Debido a estas deformaciones intencionales hay que tener muchísimo cuidado al estudiar neurociencias por Internet, sobre todo cuando la fuente es antipersonalista, es decir cuando quien explica neurociencias tiene interés en hacer creer a la gente que los individuos en sí mismos no tienen valor.

Los estudios neurobiológicos de la conducta, que se llevan a cabo en nuestros días, cubren la distancia entre las neuronas y la mente. Existe una llana preocupación por cómo se relacionan las moléculas responsables de la actividad de las células nerviosas con la complejidad de los procesos mentales. Carnine (1995), hace algo más de diez años atrás, ya se aventuraba a pensar que la investigación sobre el cerebro tendría repercusiones directas en la educación y, basándose en el trabajo del Premio Nobel de Medicina de 1972, Gerald Edelman, sobre la capacidad del cerebro humano para categorizar, postuló que esta capacidad podía ser la clave para comprender las diferencias individuales.

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La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cómo es que actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo, a su vez, estas células están influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta de otros individuos (Jessel, 1997). Precisamente, las neurociencias están contribuyendo a una mayor comprensión, y en ocasiones a dar respuestas a cuestiones de gran interés para los educadores; por ejemplo, hay evidencias según lo muestran las investigaciones de que tanto un cerebro en desarrollo como uno ya maduro se alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes.

Además, se tiene que destacarla importancia del rol que juega la experiencia en la construcción de la estructura de la mente. El desarrollo no es solamente un despliegue, por decirlo de algún modo, de patrones preprogramados; hay convergencia en un conjunto de investigaciones sobre algunas de las reglas que gobiernan o dirigen el aprendizaje y desarrollo neuronal, una de las más simples, por ejemplo es que la práctica incrementa el aprendizaje: en el cerebro, hay una relación similar entre la cantidad de experiencia en un ambiente complejo y el monto de cambio estructural (Posner y Rothbart, 2005).

Las investigaciones han demostrado que durante el desarrollo de nuevas vías neurales (Doetsch, 2005 y Schinder, 2002), nuestras sinapsis cambian todo el tiempo y es así como recordamos una y otra experiencia o vivencia. Hay quienes hablan ya de neuroeducación, entendida como el desarrollo de la neuromente durante la escolarización (Battro, 2002), no cómo un mero híbrido de las neurociencias y las ciencias de la educación, sino como una nueva composición srcinal. Battro (2002b) señala que por razones históricas los caminos de la neurobiología y la educación tuvieron pocas ocasiones de encontrarse; por primera vez lo hicieron al buscar las causas de la debilidad mental y también en la indagación del talento excepcional.

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Lo interesante del asunto es que se afirma que la neuroeducación no ha de reducirse a la práctica de la educación especial solamente, sino que ha de constituirse en una teoría incipiente del aprendizaje y del conocimiento en general; y sobre todo, es una oportunidad de ahondar en la intimidad de cada persona y no una plataforma para uniformizar las mentes. Encontrado suficientes antecedentes de que tanto los neurotransmisores dopamina como acetilcolina incrementan los aprendizajes en los estudiantes.

Cuando podemos ordenar una nueva información en una conexión ya existente, es decir, aprender algo nuevo, estos dos agentes no sólo refuerzan nuestra concentración, sino que proporcionan además satisfacción y, tal cual lo afirmaba Comenius, allá por el siglo XVII: todo aquello que nos produce complacencia, agrado o contento en nuestras instancias de aprendizaje, queda reforzado en nuestra memoria. Podemos remarcar

entonces

la

importancia

no

solo

de

los

conocimientos previos sino también de lo valioso que es estudiar algo que agrade. La Neurociencia, como disciplina que estudia las relaciones entre cerebro y conducta, se interesa más precisamente por las bases neuroanatómicas de los comportamientos superiores llamados funciones corticales superiores y las patologías que de ellas se derivan.

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Estas funciones son las que cualitativamente tienen un desarrollo mayor en los seres humanos: el lenguaje, la memoria, la orientación espaciotemporal, el esquema corporal, la psicomotricidad, las gnoxias, las praxias y las asimetrías cerebrales. Lo cierto es que el cerebro tiene un funcionamiento global, y que si bien es viable que para determinadas funciones existen áreas cerebrales anatómicamente delimitadas, las funciones corticales superiores dependen en mayor medida del procesamiento cerebral en su conjunto, en su totalidad; consecuentemente, cuanto mayor es la complejidad de una función cerebral, más áreas cerebrales estarían involucradas.

Desde una perspectiva actual de integración y diálogo, entre la educación y la investigación en neurociencia cognitiva, Ansari y Coch (2006) afirman que el campo emergente de lo que es educación, cerebro y mente debería caracterizarse por metodologías múltiples y niveles de análisis en contextos múltiples, ya sea en la enseñanza como en la investigación.

Sostienen que solamente a través de una conciencia y comprensión de las diferencias y las similitudes en ambas áreas tradicionales de investigación, tanto en la educación como en la neurociencia cognitiva, será posible lograr una fundamentación común necesaria para una ciencia integrada de la educación, el cerebro, la mente, el aprendizaje y la conducta.

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TEMA 2

Identificar los elementos claves de la neurociencia frente al aprendizaje.

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Es importante destacar la relevancia de la vinculación de las neurociencias con la educación. El término cerebro y sus implicancias se están haciendo presente, y cada vez con más frecuencia, en ámbitos educativos. Comenzó en sucesivas aproximaciones relacionadas con maduración y desarrollo en la niñez y con la educación inicial y primaria para actualmente avanzar en su preocupación por el estudio de la anatomía, el funcionamiento y las implicancias que de ello se desprende para las distintas edades evolutivas en su repercusión con el aprendizaje en general y los aprendizajes académicos en particular. Nuestro propósito es hacer consideraciones desde contextos de aprendizajes universitarios en relación con los últimos avances referidos a factores biológicos, genéticos y neurológicos.

La década de los 90 fue la década del cerebro; hoy se insiste en que este nuevo milenio se halla abierto a la consideración del cerebro en ambientes educativos. Diversos investigadores sostienen que sólo a través de una conciencia de las diferencias y las similitudes entre la educación y las neurociencias, será posible lograr una fundamentación común necesaria para una ciencia integrada de la educación, el cerebro, la mente y el aprendizaje. Los estudios neurobiológicos de la conducta, que se llevan a cabo en nuestros días, cubren la distancia entre las neuronas y la mente. Existe una llana preocupación por cómo se relacionan las moléculas responsables de la actividad de las células nerviosas con la complejidad de los procesos mentales.

Carnine (1995), hace algo más de diez años atrás, ya se aventuraba a pensar que la investigación sobre el cerebro tendría repercusiones directas en la educación y, basándose en el trabajo del Premio Nobel de Medicina de 1972, Gerald Edelman, sobre la capacidad del cerebro humano para categorizar, postuló que esta capacidad podía ser la clave para comprender las diferencias individuales.

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La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cómo es que actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo, a su vez, estas células están influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta de otros individuos (Jessel, et al. 1997). Precisamente, las neurociencias están contribuyendo a una mayor comprensión, y en ocasiones a dar respuestas a cuestiones de gran interés para los educadores; por ejemplo, hay evidencias según lo muestran las investigaciones de que tanto un cerebro en desarrollo como uno ya maduro se alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes

Queremos destacar además la importancia del rol que juega la experiencia en la construcción de la estructura de la mente. El desarrollo no es solamente un despliegue, por decirlo de algún modo, de patrones preprogramados; hay convergencia en un conjunto de investigaciones sobre algunas de las reglas que gobiernan o dirigen el aprendizaje, una de las más simples, por ejemplo es que la práctica incrementa el aprendizaje: en el cerebro, hay una relación similar entre la cantidad de experiencia en un ambiente complejo y el monto de cambio estructural. . Las investigaciones han demostrado que durante el desarrollo de nuevas vías neurales (Doetsch, 2005,) nuestras sinapsis cambian todo el tiempo y es así como recordamos una y otra experiencia o vivencia. Hay quienes hablan ya de neuroeducación, entendida como el desarrollo de la neuromente durante la escolarización (Battro, 2002a), no cómo un mero híbrido de las neurociencias y las ciencias de la educación, sino como una nueva composición srcinal. Battro (2002b) señala que por razones históricas los caminos de la neurobiología y la educación tuvieron pocas ocasiones de encontrarse; por primera vez lo hicieron al buscar las causas de la debilidad mental y también en la indagación del talento excepcional.

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Lo interesante del asunto es que se afirma que la neuroeducación no ha de reducirse a la práctica de la educación especial solamente, sino que ha de constituirse en una teoría incipiente del aprendizaje y del conocimiento en general; y sobre todo, es una oportunidad de ahondar en la intimidad de cada persona y no una plataforma para uniformizar las mentes. Se ha encontrado suficientes antecedentes de que tanto los neurotransmisores dopamina como acetilcolina incrementan los aprendizajes en los estudiantes. Cuando podemos ordenar una nueva información en una conexión ya existente, es decir, aprender algo nuevo, estos dos agentes no sólo refuerzan nuestra concentración, sino que proporcionan además satisfacción y, tal cual lo afirmaba Comenius, allá por el siglo XVII: todo aquello que nos produce complacencia, agrado o contento en nuestras instancias de aprendizaje, queda reforzado en nuestra memoria. Podemos remarcar entonces la importancia no solo de los conocimientos previos sino también de lo valioso que es estudiar algo que agrade.

NEUROIMÁGENES Se ha demostrado como trabajo, en el área de las neurociencias, incluye todo tipo de métodos de disciplinas relacionadas, como pueden ser estudios de comportamiento,

de

neuroimágenes,

de

genética

molecular,

modelos

computacionales, registro de células únicas, ensayos químicos, entre otros, que intentan destacar este énfasis que se está poniendo en métodos complementarios para evaluar múltiples aspectos o niveles de procesos del desarrollo, que

van

desde

aquellos

específicamente

moleculares a niveles sistémicos en el desarrollo típico y atípico de los humanos y otras especies.

Con estos métodos, se busca investigar e intentar respuestas acerca de cómo la genética y los factores ambientales conformación

interactúan del

en

cerebro,

la

el

curso

mente

y

de el

comportamiento.

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Estos autores muestran que a través de modelos computacionales, por ejemplo, se ha puesto en evidencia

que

variaciones

pequeñas

en

el

procesamiento inicial de un ser humano que podrían primitivamente estar gobernadas genéticamente, consiguen posteriormente a través de la experiencia llevar a amplias diferencias en los resultados cognitivos.

Las actuales y sofisticadas técnicas de neuroimágenes se constituyen en verdaderos aportes para el área de la educación (Goswami, 2004) cortical que le siguen a una tarea de aprendizaje en un individuo, e incluso, por ejemplo, establecer comparaciones entre jóvenes y adultos. Otros resultados de estudios que además de recurrir a la resonancia magnética funcional utilizan Tomografía de Emisión de Positrones (PET) y potenciales evocados de latencia tardía onda P300 en adultos, han revelado la implicación de áreas perisilvianas hemisféricas izquierdas en los procesos de lectura, incluyendo corteza visual extraestriada, regiones parietales inferiores, gyrus temporal superior y corteza frontal inferior.

Habría ciertas variaciones en función de las tareas particulares relacionadas con la lectura, por ejemplo, el procesamiento de formas visuales de palabras involucraría regiones corticales posteriores, sobre todo en el córtex occisito temporal y occipital; el procesamiento ortográfico ante todo implicaría regiones frontal y parietal inferiores, y temporal inferior. Los componentes léxicosfonológicos, los subléxico fonológicos y los semánticos movilizan grandes regiones de corteza frontal inferior y temporal.

Como vemos, las diferentes técnicas que se combinan en las neurociencias son fundamentales para una comprensión más acabada acerca de qué es lo que ocurre en el cerebro en las diferentes tareas de aprendizaje. Por ejemplo, algunos autores (Munakata, 2004) sostienen que combinar la resonancia magnética funcional con el electroencefalograma permite tener ventajas.

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Mientras que la primera de las dos técnicas ofrece precisiones sobre la resolución espacial identificando dónde están ocurriendo exactamente los cambios en la actividad del cerebro en un momento dado; la segunda de estas técnicas marca la resolución temporal capturando los cambios neurales vinculados a los cambios cognitivos que ocurren rápidamente en el cerebro. Los autores postulan además el llamado proceso de imágenes por tensor de difusión (DTI) como una herramienta relativamente nueva de imágenes, que provee un recurso o medio no-invasivo para evaluar la conectividad del cerebro.

Cerebro, Motor del Conocimiento En párrafos anteriores destacamos la importancia de la experiencia y el aprendizaje como factores clave para modelar de alguna manera al cerebro. Sabemos que las condiciones cognitivas previas están genéticamente dadas sólo como una potencialidad, y que se desarrollan en una interacción con el entorno, es decir, por el aprendizaje y la educación (Koizumi, 2004), configurándose de esta manera lo que llamamos experiencia. Los procesos de aprendizaje y la experiencia propiamente dicha van modelando el cerebro que se mantiene a través de incontables sinapsis; estos procesos son los encargados de que vayan desapareciendo las conexiones poco utilizadas y que tomen fuerza las que son más activas. Si bien las asociaciones entre neuronas se deciden, sobre todo, en los primeros quince años de vida, y hasta esa edad se va configurando el diagrama de las células nerviosas, las redes neuronales dispondrán todavía de cierta plasticidad.

Las sinapsis habilitadas se refuerzan o se debilitan a través del desarrollo por medio de nuevos estímulos, vivencias, pensamientos y acciones; esto es lo que da lugar a un aprendizaje permanente. La enseñanza y la formación en la niñez ofrecen estímulos intelectuales necesarios para el cerebro y su desarrollo, ya que permiten el despliegue de las capacidades cognitivas y hacen más viables los aprendizajes.

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Precisamente, entre los tres y los diez años el cerebro infantil es un buscador incesante de estímulos que lo alimentan y que el mundo ofrece. Y, a su vez, es un seleccionador continuo que extrae cada diminuta parte que merece ser archivada. Esta decisión se basa en los procesos de atención que hacen que, de entre la amplia gama de estímulos, los órganos de los sentidos seleccionen

los

que conviene elaborar conscientemente. A los niños les encantan las sorpresas y a sus cerebros también… un entorno cambiante y

variado que cada día despierte la curiosidad hacia lo nuevo, lleva casi de modo automático a aprender (Friedrich y Preiss, 2003). Algunas investigaciones (Yakovlev y Lecours, 1967, en Blakemore y Frith (2005) señalan que la corteza frontal sigue desarrollándose más allá de la niñez y que hay dos grandes cambios para destacar que se producen justamente después de la pubertad: uno es que a pesar de que el volumen total del tejido cerebral permanece estable, se da un incremento en la mielina de la corteza frontal después de la pubertad. La mielina se reconoce como un aislador e incrementa la velocidad de transmisión de los impulsos eléctricos entre neuronas. Mientras la sensibilidad, y las regiones motoras del cerebro se tornan totalmente mielinizadas en los primeros años de vida, la corteza frontal continúa con este proceso también en la adolescencia. Esto destaca que la velocidad de la transmisión entre neuronas de la corteza frontal puede llegar a ser mayor después de la pubertad.

Otros estudios postulan que se produce un recorte de sinapsis en la corteza frontal en ese período, lo cierto es que hay evidencias fuertes de que el desempeño de tareas de función ejecutiva mejora linealmente con la edad (Anderson, 2001). Es posible que el exceso de sinapsis en la pubertad, que aún no han sido incorporadas dentro de sistemas funcionales, especializados, den como resultado un desempeño cognitivo pobre durante algún tiempo; solo después de la pubertad se recortan los excedentes de sinapsis configurándose en redes eficientes y especializadas. Por lo tanto podemos afirmar que el cerebro sigue desarrollándose tanto en la educación secundaria como terciaria, por ende es adaptable y necesita ser moldeado y formado.

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Cualquier conjunto de estímulos que resultan de interés para el cerebro refuerza o causa nuevas conexiones y esta posibilidad se conserva a lo largo de la existencia.

Metacognición y Aprendizaje Blakemore y Frith (2005) afirman que tal vez el objetivo de la educación para los adolescentes debería cambiar e incluir un refuerzo de control interno, esto es, por ejemplo, un aprendizaje autorregulado, cierta evaluación crítica del conocimiento transmitido y habilidades de metaestudio. Se piensa que es justamente esta serie de comportamientos los que han de enseñárseles a los alumnos que ingresan a la Universidad. Lo cierto es que sería óptimo comenzar a trabajar con estos recursos en instancias anteriores del sistema educativo, pero también es cierto que los niveles de educación terciaria y universitaria, requieren de un manejo específico de determinadas habilidades específicas relacionadas con las disciplinas y campus de conocimiento elegidos. En la Universidad, se necesitan ciertos conocimientos y destrezas que son propias de esta instancia del sistema educativo y de la disciplina elegida (Carlino, 2005, Rinaudo, 2005 y Vélez, 2004). Precisamente en relación con esto, algunos autores ya formulan una serie de interrogantes que habrán de responderse en sucesivas investigaciones futuras, tales como ¿Cómo puede la investigación de la neurociencia cognitiva del desarrollo participar del progreso y la mejora de estrategias de enseñanza y programas de recursos para el lenguaje, las matemáticas y otras destrezas o habilidades? Y aún van más allá, ¿Qué aspectos del cerebro y el desarrollo cognitivo son comunes a través de las especies y qué aspectos contribuyen a los desarrollos únicos de la especie humana?

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TEMA 3

Analizar la influencia de las emociones en la educación y viceversa.

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La literatura actual muestra que tanto las emociones, como los sentimientos, pueden fomentar el aprendizaje en la medida en que intensifican la actividad de las redes neuronales y refuerzan, por ende, las conexiones sinápticas. Por lo tanto, la llamada neurobiología nos muestra evidencias de que se aprende mejor cuando un determinado contenido o materia presentan ciertos componentes emocionales. Consecuentemente es también muy importante un entorno educacional agradable. Pensamos entonces que, en gran medida, emoción y motivación dirigen el sistema de atención el cual decide qué informaciones se archivan en los circuitos neuronales y, por tanto, se aprenden.

Por ello, si hablamos de formar alumnos con capacidad de toma de decisiones y de autonomía, no debemos olvidar que en esa toma de decisiones racional, por decirlo de alguna manera, las emociones son indispensables, y ayudan a entender ciertas conductas que desde otra perspectiva llega a ser imposible.

Damasio (1998) hace una consideración acerca del tratamiento que se le ha venido dando al concepto emociones en diversas investigaciones, y afirma que:

1. Son expresiones directas de orden superior de biorregulación en organismos complejos, estos términos aluden a la relación entre el organismo y los aspectos más complejos de un ambiente: sociedad y cultura.

2. Es crítico para la supervivencia en los organismos complejos que están equipados de la manera precisa para procesarlas.

3. Juegan un rol en la memoria y en la comprensión de la memoria constituyéndose en una de las metas principales de la neurociencia y de la ciencia cognitiva.

4. Juegan un rol en el razonamiento y en la toma de decisiones, desde las más simples a las más complejas que pueden llevar a cabo los seres humanos.

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El autor señala que tomar sentido de los mecanismos que se hallan detrás de los desempeños más distinguidamente humanos como pueden ser la alta razón, la ética, las leyes, la creatividad tecnológica, científica y artística no puede llevarse a cabo sin la comprensión de las emociones. Esta es una idea acertada que supone que dentro de los contenidos educativos debería estar incluido el vérsela con las emociones al momento de tomar decisiones en general y en particular para aprender. Es una relación que generalmente no aparece clara, por lo que se requiere retomar la manera en que Damasio define a las emociones y a su vez, las diferencia de los sentimientos.

Emoción: Debería usarse para designar la colección de respuestas activadas desde partes del cerebro al cuerpo, y desde partes del cerebro a otras partes del cerebro, usando tanto la ruta neural como la humoral. El resultado final de la colección de tales respuestas es un estado emocional, definido por los cambios en el propio cuerpo (vísceras, entorno interno) y en ciertos sectores del cerebro (corteza somatosensorial, núcleos neurotransmisores del tronco cerebral) Sentimiento: debería utilizarse para describir el estado mental complejo que resulta desde el estado emocional.

Este Estado Mental Incluye: a. La representación de los cambios que han ocurrido en el propio cuerpo e indican señales para las estructuras que representan al cuerpo en el sistema nervioso central (o han sido implementados completamente, en las estructuras somatosensoriales) y también incluye

b. Un número de alteraciones en el procesamiento cognitivo que son causadas por las señales secundarias de respuestas cerebro a cerebro, por ejemplo, desde el núcleo de neurotransmisores hacia sitios variados en el telencéfalo.

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Por último, las estructuras que se relacionan con el desarrollo de las emociones y los sentimientos y muestra su disconformidad con que solamente se las vincule con aquellas del sistema límbico ya que numerosas estructuras fuera del sistema límbico están también implicadas en el procesamiento de la emoción y el sentimiento como son la corteza prefrontal, especialmente en los sectores ventral y medio y, más ampliamente, en el sector orbital; también incluye la corteza somatosensorial (región rolándica y corteza insular), el núcleo monoamineo de tronco cerebral, el periacueducto gris y otros núcleos, tanto del tronco cerebral como de la médula espinal implicados en la señalización tanto aferente como eferente de vísceras y entorno interior.

En cambio, Goleman (1996), otro de los autores muy interesados en entender las emociones, afirma que el ser humano tendría actos de la mente racional y actos de la mente emocional; una que piensa y otra que siente. El caracteriza a la mente emocional como mucho más rápida que la racional, que se pone en acción sin detenerse ni un instante a pensar en lo que está haciendo. Pero a su vez señala que existe también una segunda clase de reacción emocional, más lenta que la respuesta rápida, que irrumpe primero en los pensamientos antes de conducir al sentimiento y que es más deliberada, siendo la persona típicamente consciente de los pensamientos que conducen a ella. En este tipo de reacción emocional existe una evaluación más extendida; los pensamientos cognición juegan el papel clave en la determinación de qué emociones serán provocadas. Deduciendo, mente emocional y mente racional están absolutamente imbricadas; cada una refleja operaciones de un circuito distinto aunque interconectado del cerebro.

Las Emociones en la Educación En relación con la educación específicamente, Daniel Goleman propuso el término de inteligencia emocional (IE), casi en contraposición con el de cociente intelectual (CI), y afirmó que si bien es cierto que tenemos de alguna manera dos mentes y dos clases diferentes de inteligencia, nuestro desempeño en la vida está determinado por ambas.

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Precisamente entiende a la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades que permiten ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas. Y señala justamente que la llamada inteligencia académica no ofrece prácticamente ninguna preparación para los problemas o las oportunidades que acarrea la vida.

Así mismo Goleman (1996), refiere que lo que importa no es sólo el CI sino la IE. Pues el intelecto no puede operar de manera óptima sin la inteligencia emocional. Por lo general, la complementariedad del sistema límbico y la neocorteza, de la amígdala y los lóbulos prefrontales, significa que cada uno de ellos es un socio pleno de la vida mental. Cuando estos socios actúan positivamente, la inteligencia emocional aumenta, lo mismo que la capacidad intelectual…Uno de los secretos a voces de la psicología es la relativa incapacidad de las notas, del CI o las pruebas de actitud académica, para predecir de manera infalible quien tendrá éxito en la vida… Existen muchas excepciones a la regla de que el CI predice el éxito, más

excepciones que casos que se adaptan a la misma.

Otros autores, entienden a la inteligencia emocional como una inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas, y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones propias (Mayer, 2001). Así también un grupo de investigación desarrolló escalas que tienen por objetivo conseguir una apreciación personal sobre los aspectos reflexivos de la experiencia emocional Estos autores han sido los primeros en elaborar medidas de IE basada en un acercamiento práctico y dirigido a medir niveles actuales de IE de las personas a través de cuestionarios, tales como la Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS) y su última versión depurada que tienen como principal ventaja que los resultados obtenidos se basan en la capacidad actual de ejecución de la persona al realizar una tarea, y no sólo en sus creencias sobre tal capacidad.

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Al respecto Goleman (2001), afirma que los sentimientos y las emociones tienen un rol vital en el desarrollo del aprendizaje, puesto que es a través de nuestro mundo emocional subjetivo que desarrollamos un constructo y significado personal de la realidad externa y otorgamos sentido a nuestras relaciones y a un eventual lugar en el mundo. Lo anterior se relaciona claramente con nuestras motivaciones y con la capacidad para prestar atención. LeDoux (1998), sostiene que el cerebro emocional puede actuar como un intermediario entre el cerebro que piensa y el mundo exterior; habría un interjuego entre pensamiento y sentimiento, entre sentimiento y memoria. Cuando los sentimientos son ignorados pueden actuar inadvertidamente y en consecuencia desconocer influencias positivas o negativas. Cuando hay un desborde de nuestro cerebro emocional, nuestro cerebro de trabajo puede tener poca capacidad de atención para tener en mente los hechos necesarios para terminar una tarea, la adquisición de un concepto o la toma de una decisión inteligente.

Finalmente, se señala que poderosas emociones ansiedad, amor, ira y placer parecen capaces de crear una estática neural en la corteza prefrontal, por lo tanto pueden sabotear la capacidad de atender en la memoria de trabajo.

El aprendizaje esencialmente comprende cambios y conexiones: la liberación de

neurotransmisores en la sinapsis puede alterarse, o las conexiones entre neuronas pueden reforzarse o debilitarse. El éxito de la enseñanza afecta directamente las funciones del cerebro modificando, variando las conexiones. Podríamos decir entonces que el ambiente afecta tanto la estructura del cerebro como su funcionalidad; un ambiente apropiado es esencial para conformar partes sustanciales del mismo. Y esta afirmación podríamos trasladarla con total confianza al ambiente de una clase y, aun, a una situación de aprendizaje más amplia.

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Así mismo, la mayor parte del tiempo el cerebro lleva a cabo sus conexiones de una manera que podríamos llamar aceptable o satisfactoria, pero cuando las conexiones cambian, la personalidad también puede cambiar; si el yo puede desarmarse por las experiencias

que

modifican

las

conexiones,

también puede volver a armarse por las experiencias que establece, o cambiar o renovar las conexiones.

Por otro lado, se señala que la capacitación y el entrenamiento de los investigadores de neurociencia cognitiva debe revisarse también; han de ser formados en la comprensión de los procesos educacionales y las prácticas con todas las limitaciones que el mundo real conlleva, más allá del laboratorio, conformando día a día un vocabulario y conceptualizaciones en común con los educadores, para pasar a tratar cuestiones en común, desde un lenguaje común.

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Se ve entonces cómo se sugiere desde estas investigaciones la posibilidad de que así como los programas de educación tradicional necesitan proporcionar amplia capacitación para la investigación científica, los programas de neurociencia cognitiva deberían integrar experiencias de clase dentro de sus programas. La construcción de una ciencia del aprendizaje y la educación, se puede sintetizar en dos cuestiones claves: una, la necesidad de que los educadores utilicen los hallazgos y evidencias de la neurociencia cognitiva para su práctica generándose novedades y conocimiento científico relevante para la educación en general a través de un diálogo fluido y en colaboración con los investigadores.

Otra, favorecer los desarrollos de los científicos para que puedan

ser

comunicados

entre

los

educadores,

colaborando en la generación de evidencias y de hallazgos neurocientíficos que pueda relacionarse con la educación y contribuyendo a la construcción y revisión de conocimientos básicos.

Por otra parte, la formación de docentes, psicopedagogos, psicólogos educacionales y todos aquellos profesionales que tengan una relación directa con la educación y los aprendizajes, deben recibir conocimientos en neurociencias y quienes trabajen en neurociencias deben tener contacto con los educadores en general.

Parece imposible y hasta suena un tanto utópico, pero lo real es que los avances están cada vez más instalados en nuestra cotidianeidad desde nuestras Universidades, tanto en el plano de docencia como en el de investigación habrá que atreverse y enfrentar este gran desafío.

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TEMA 4

Reconocer los objetivos de la neurociencia y su implicancia en la psicología.

31


Describir la organización y funcionamiento del sistema nervioso, particularmente del cerebro humano. Determinar cómo el cerebro se formó en la evolución y cómo se "construye" durante el desarrollo infantil. Encontrar medios para prevenir y curar enfermedades neurológicas

y

aquellas

enfermedades

psiquiátricas que tienen base orgánica.

Neurociencia y Salud El mejor conocimiento del cerebro permite comprender y tratar mejor las enfermedades que afectan al sistema nervioso, tanto psicológicas y psiquiátricas, así como también neurológicas. Esto permite ensayar nuevos tratamientos a veces más eficientes y seguros para enfermedades de enorme impacto social como la epilepsia, los accidentes cerebro vasculares, la depresión que es endógena o causada por defectos en la química cerebral (otros tipos de depresión, como la que tiene causa social, no es curable desde las neurociencias), alcoholismo, tabaquismo y las adicciones a narcóticos y psicofármacos (donde las neurociencias entran en conflicto con otros factores que promueven esas enfermedades), las demencias, las esquizofrenias o la enfermedad de Parkinson, anorexia y bulimia.

Los tratamientos han dejado de ser empíricos y ya no ocasionan tantos efectos adversos, pero en ciertos tipos de algunos gravísimos padecimientos (como algunas formas del "ELA", terrible enfermedad cuyo nombre completo es esclerosis lateral amiotrófica, o la recuperación de ciertas parálisis, comas o estados vegetativos) todavía no tenemos remedio.

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En los próximos años vamos a asistir a nuevas formas de tratamientos que podrán implicar, además de nuevos fármacos, el trasplante de células progenitoras de neuronas o modificadas genéticamente para que cumplan la función de neuronas faltantes y la terapia génica, es decir, la intervención directa en el genoma de las células nerviosas con fines terapéuticos.

Neurociencia, Informática y Robótica La comprensión de las redes neurales inmersas en el sistema nervioso también tiene un interés productivo o industrial. Ejemplo de ello es el diseño de nuevos aparatos inteligentes, sean computadoras o robots. La inteligencia artificial intenta cada vez más emular algunos recursos que emplean los organismos biológicos. Aunque el cerebro funciona de una manera radicalmente diferente ha como lo hace una computadora o un robot, los mecanismos por los cuales procesa la información en sus redes neurales son inmensamente complejos y sutiles.

Las neuronas se comunican, además de efectos del campo eléctrico general, a través de un alfabeto de sustancias químicas llamadas neurotransmisores. Sus señales no sólo activan o hacen silenciar a una neurona sino que también modifican sus propiedades, al interactuar indirectamente con los genes que sostienen tal neurona. Por ejemplo un aprendizaje reflejo elemental, como reconocer el peligro frente a la electricidad o el evitar comportamientos con consecuencias negativas (como experimentar dolor o un gusto desagradable), implica millones de eventos moleculares, incluyendo cambios a nivel de la expresión de genes y nuevas conexiones entre las neuronas.

Cerebro: Cómo Funciona. Principios Generales El cerebro de la iguana, el de Kant y el del hombre común funcionan con los mismos principios básicos (figura I). Una minoría de las células del cerebro, alrededor de un diez o doce por ciento nada más, están conectadas entre sí por uniones o sinapsis.

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Estas células se llaman neuronas; las que no están conectadas cumplen otra función y se llaman glía. La estructura y la comunicación de las neuronas, en los albores del siglo XX, fueron descritas magistralmente por los sabios Santiago.

Ramón y Cajal, español en Madrid, y Christofredo Jakob, germano-argentino en Buenos Aires. Ambos fueron gigantes de la ciencia. Cajal, que pese a haber combatido contra los estadounidenses en Cuba estaba muy

convencido

por

el

reduccionismo

anglo-

norteamericano de las relaciones entre mente y cerebro y se imaginaba que las neuronas eran los caminos o "sendas neurales del pensamiento", hacia 1890 encontró en el minucioso escudriñar de las laminillas bajo el microscopio una característica fundamental de la comunicación entre estas células nerviosas: casi nunca se tocan, están separadas por pequeñísimos espacios, cuyo significado y enorme importancia vendría a conocerse mucho tiempo después. Jakob, que no era reduccionista, descubrió en 1906 que por encima de las redes neuronales con sus espacios de separación, los microcircuitos cerebrales también forman estructuras eléctricas de interferencia, las que describió como reverberaciones de tipos holográficos o similares en ciertas propiedades a lo que hoy llamamos hologramas. (Los anglo-norteamericanos redescubrieron lo mismo recién sesenta años más tarde, con sus investigadores Pribram, Westlake y Longuet-Higgins, a partir de 1966/7. No fue el primer caso: también llaman "circuito de Papez", por el redescubrimiento en 1937 por su investigador Papez, al importantísimo macrocircuito cerebral.

A pesar de las diferencias en la forma de las neuronas, su estructura en los sitios en los que se comunican unas con otras es muy similar. La parte de la neurona que "habla" con otra neurona tiene siempre una estructura típica, y la región de la neurona que recibe ese contacto también tiene una forma característica.

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A cada una de estas zona de interacción de las neuronas (hay miles en cada neurona) se la llama sinapsis (del griego syn, con y ápsin, abocar = unión, enlace, beso), y su funcionamiento es esencial para explicar prácticamente todas las acciones del cerebro, desde las más sencillas como ordenar a los músculos que se contraigan y se relajen en forma coordinada para llevar a cabo un simple movimiento – hasta las más complicadas tareas al servicio de las labores intelectuales, pasando también por las funciones que srcinan, controlan y modulan las emociones. No obstante existen importantes acciones globales en el cerebro, más difusas, que operan desde fuera de las sinapsis. Cerebro-ansiedad-angustia: "los males de nuestro tiempo se gestan en el cerebro”. Por supuesto, es una mentira. Los males de nuestro tiempo no se generan en el cerebro sino en el egoísmo de la gente. Pero echarle la culpa al cerebro sirve para sacarse la propia responsabilidad.

El método es viejo: en la Ilíada, hace más de tres mil años, Agamenón dice a los griegos que raptó a la bella esclava ajena Briseida, no por su culpa sino porque los dioses le metieron la idea en la cabeza. Ahora está más de moda decir que el cerebro nos la mete en la mente, pero el mecanismo de "disculpa" es el mismo. La interacción o influencia causal es doble: la mente influye sobre el estado de su cerebro (no sobre el cerebro del vecino, recordemos), por ejemplo generando un estado eléctrico que hace modificar el estado eléctrico previo y genera los potenciales adecuados para mover sucesivamente los dedos; y el estado del cerebro influye sobre las sensaciones nuevas (no sobre los recuerdos) que experimenta la mente. IMAGÍNESE UNA ESCENA TÍPICA de viernes a la noche en una sociedad "económicamente desarrollada". Un personaje llega con más o menos dificultades a una reunión de amigos tras una semana de estar sometido a las tensiones del trabajo alienante, dificultades con colegas, estímulos agresivos de las grandes ciudades, fricciones mayores o menores en la relación familiar y todo lo demás que se quiera agregar al cuadro.

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Como este no es muy agradable, acepta encantado un vaso de vino o una primera copa de cierta bebida más fuerte impuesta por la propaganda. Casi después del primer trago obtiene una sensación clarísima de relajamiento, de distensión. Es decir; lo opuesto a la tensión. El efecto es todavía mayor si al alcoholismo agrega tabaquismo: es decir si, además, fuma un cigarro. Ha contrarrestado así, en un momento, toda la carga de ansiedad acumulada en la semana. No resuelve nada y se enferma.

El alcohol tiene otros efectos también vinculados con la conducta, de los que hablaremos más adelante. Pero en relación con su efecto ansiolítico, es decir, con el efecto que destruye o contrarresta la ansiedad, a pesar de que aún ahora estamos lejos de conocer todos los mecanismos de nivel bioquímico por los cuales el alcohol ejerce sus múltiples efectos (desde el nivel eléctrico es distinto y allí se los conoce mucho mejor), el mensaje que recibe el público es también claro ese mensaje dice que si una sustancia química como el alcohol aminora la ansiedad, ello significa que sus sensaciones pueden manipularse a nivel bioquímico. Como conclusión inmediata, se debe considerar que su srcen (de las sensaciones, por cierto; no de la ansiedad) está en una función orgánica que puede ser influida a nivel molecular.

Pero las sensaciones no son todos los contenidos mentales. Los hay de otras clases, por ejemplo los recuerdos. A los recuerdos no los afectan en sí ni las vicisitudes bioquímicas ni las eléctricas, que por el contrario si afectan, y en mucho, a las sensaciones con las que uno procura reimaginarse esos recuerdos de modo que a uno estos le quedan "en la punta de la lengua" (el nombre clásico es "en visión general") pero no los puede reimaginar. A esta situación se llama "olvido". La existencialidad o psiquismo, que es semoviente, pone al cerebro en un estado eléctrico tal que le genera, al psiquismo, las sensaciones le generaba a través de ese cerebro la experiencia srcinal

que

anteriormente vivida. A la cual ese psiquismo así reimagina, interpretando las nuevas sensaciones en términos de su capacidad (del psiquismo semoviente) para operar sobre ellas y, de ese modo, reconocerlas como objetos.

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Pero

los recuerdos de una existencialidad no son afectados por el tiempo, ya que este no trascurre dentro de ella: por eso conserva todo lo vivido ("memoria") y, cuando puede rehacerlo en operaciones, puede poner al cerebro en el estado que le permita volver a sentirlo o reimaginarlo ("recuerdo"). Lo que no puede interpretar en operaciones no lo reimagina y por ello hay amnesia de los episodios de la

primera infancia. Estos hechos fueron descubiertos por uno de los principales seguidores de Jakob en la tradición llamada escuela neurobiológica argentinogermana, Mario Crocco, en los años 1960, pero sólo hace poco se comenzó a aceptarlos en las neurociencias angloestadounidenses. Aportando a las neurociencias el conocimiento de cómo se produce la necesaria estructura temporal en los recuerdos, todo lo cual se halla explicado en red, en la arriba citada explicación sinóptica del funcionamiento del cerebro y sus relaciones con el psiquismo.

Es importante comentar que en las neurociencias anglo-norteamericanas existe lo que uno de sus investigadores, el alemán Thomas Metzinger, llama "The AngloAmerican Filter Effect", es decir el efecto de filtrado anglo americano.

Esto significa que la mayoría de sus autores se citan sólo entre sí entre partidarios intelectuales del filtro y dejan así creer que fuera de ellos no hay otros investigadores de valía. Eso los perjudica a ellos mismos (y por eso Metzinger protestaba) ya que no pueden asimilar novedades valiosas del exterior. En este caso, es la causa de que numerosos trabajos en Internet sigan afirmando equivocadamente que el cerebro almacena los recuerdos. Ese almacenamiento ("storage") no existe, pero es la razón por la cual la "cera" dentro del cráneo (cerebro) se denomina con ese erróneo concepto desde hace miles de años: se pensaba que los recuerdos se graban allí como la escritura en una tableta de arcilla.

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Aunque en instituciones de enseñanza en Latinoamérica el tema se viene explicando correctamente hace más de 35 años, la mayoría de los neurocientíficos angloamericanos y sus repetidores externos se verían muy ridiculizados si debieran reconocer que durante tantas décadas obtuvieron muchísimo dinero, para salarios e investigaciones, por inflar con propaganda una vieja leyenda al servicio de nuevos intentos de que la gente se crea robot. Para evitar el escándalo se silenció activamente a la tradición latina cercenándole todo apoyo y silenciamiento que en la presente sociedad global ya no puede mantenerse. Pero es necesario exponer al estudiante que recién tropieza con las neurociencias, para que tome las necesarias precauciones al acercarse a esta disciplina científica y no suponga que, en la misma, sólo se buscan conocimientos desinteresados. Dos ejemplos: en 2003 un laboratorio neurocientífico de California que sostiene aquellas ideas erróneas terminó de reunir más de cien millones de dólares en donaciones colectadas para su trabajo; y entre 1900 y 2000 la industria farmacéutica y los laboratorios biomédicos de ideas afines a los angloamericanos, financiados por los Estados y las universidades privadas,

gastaron

más de cien mil millones de dólares de hoy en investigaciones directa o indirectamente dirigidas a encontrar los "engramas" (hipotético cambio que se produciría

en

el

almacenamiento

cerebro

al

producirse

memorístico.

Sería

un

la

correspondencia física de los recuerdos. Su búsqueda ha involucrado infructuosamente a científicos de la talla de Karl Lashley) o grabaciones de las memorias episódicas dentro del cerebro. Por supuesto, ni las encontraron ni pudieron negarse a

seguir

recibiendo

recursos

reconociendo que en la "remota Hispanoamérica" adelantados establecido

que que

estaban ellos los

más y

engramas

habían eran

superfluos para memorizar.

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Caso Anecdótico de Trabajo Neurocientífico: Algunos famosos experimentos, en particular los de Wilfred Penfield, aquí merecen mención porque todavía hoy se los sigue comentando. Este honesto neurocirujano de Montreal hacia 1955 publicó varios casos en los que, al aplicar electricidad en el cerebro de algunos pacientes, estos rememoraron involuntariamente antiguas experiencias. ¿Descubrió Penfield sus engramas? Una señora, por ejemplo, describió detalles de un parto que había tenido en otro continente y memorias por el estilo. Penfield fue un cirujano muy querido y respetado, que con limpieza había informado de antemano a sus pacientes, a quienes no se operaba dormidos sino sólo anestesiados en el cuerpo cabelludo y la abertura craneal (ya que el cerebro no tiene sensibilidad propia y cortarlo no genera dolor) lo que trataba de encontrar: localizar eléctricamente los engramas cerebrales de sus recuerdos.

Y los más impresionables de estos pacientes sentados y con su cráneo abierto, al decírseles que estaban siendo estimulados eléctricamente en su cerebro y preguntárseles si recordaban algo, sin necesidad de mala intención brindaron al cirujano lo que este quería oír. Por supuesto nunca nadie pudo obtener científicamente los mismos resultados, tomando las mínimas precauciones para controlar la inducción voluntaria o involuntaria de los mismos. Pero los quiméricos hallazgos todavía se siguen proclamando y no son nada escasos en Internet.

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Lecturas Recomendadas



NEUROCIENCIAS http://encontrarte.aporrea.org/media/45/neurociencias.pdf



INTRODUCCIÓN A LA NEUROCIENCIA http://es.scribd.com/doc/15776456/Introduccion-a-la-neurociencias

Actividades y Ejercicios

1. En un documento en Word realice un resumen sobre la importancia de la neurociencia para el estudio psicológico. Envíalo a través de "Estudio Psicológi

co" .

2. Averigüe y responda ¿En qué forma interviene la neurociencia en la psicología? Desarróllalo a través de “Neurociencia”.

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Autoevaluación

1) Es un área multidisciplinar que abarca muchos niveles de estudio, desde el puramente molecular hasta el específicamente conductual y cognitivo. a. La neurociencia. b. La neurogénesis. c. La neurología. d. La neurofisiología. e. La neuroanatomía. 2) Complete: el _____________ aparece como respuesta a la conveniencia de los animales en moverse o desplazarse. a. Sistema endocrino. b. Sistema tegumentario. c. Sistema nervioso. d. El sistema nervioso central. e. Sistema nervioso periférico. 3) La neurociencia, como disciplina que estudia las relaciones entre _____________ y _________________. a. Cerebro y conducta. b. Cerebro y procesos mentales. c. Cerebro y cuerpo. y cerebro. d. Conducta y cerebro. e. Comportamiento

4) Diversos investigadores sostienen que sólo a través de una conciencia de las diferencias y las similitudes entre la educación y las neurociencias, será posible lograr una fundamentación común necesaria para una ciencia integrada de la educación, el cerebro, la mente y el _____________. a. Conocimiento. b. Aprendizaje. c. Aprestamiento. d. Apercepción. e. cuerpo. 5) Esta definición pertenece a: “con estos métodos, se busca investigar e intentar respuestas acerca de cómo la genética y los factores ambientales interactúan en el curso de conformación del cerebro, la mente y el comportamiento”.

a. b. c. d. e.

Neurociencia. Neuroimágenes. Neurosis. Neuropatologías. Neurología.

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6) La literatura actual muestra que tanto las emociones, como los sentimientos, pueden fomentar el aprendizaje en la medida en que intensifican la actividad de las redes neuronales y refuerzan. Esta definición pertenece a: a. b. c. d. e.

Papel de las emociones en la educación. La educación y la violencia. Las emociones. Las conductas emocionales. Los procesos emocionales.

7) Complete: _______________ y ______________ están absolutamente imbricadas; cada una refleja operaciones de un circuito distinto aunque interconectado del cerebro. a. b. c. d. e.

Mente emocional y mente raciocinia. Mente emocional y mente racional. Mente y cuerpo. Mente emotiva y cuerpo de respuesta. Movimiento mental y conducta.

8) La formación de docentes, psicopedagogos, psicólogos educacionales y todos aquellos profesionales que tengan una relación directa con la educación y los aprendizajes, deben recibir conocimientos en _________________. a. b. c. d. e.

Neurofisiología. Neuroanatomía. Neuropsicología. Neuropedagogía. Neurociencia.

9) El mejor conocimiento del cerebro permite comprender y tratar mejor las enfermedades que afectan al sistema nervioso. Esta definición pertenece a: a. b. c. d. e.

Neurociencia y apoyo. Neurociencia y salud. Neurociencia. Neurocientífico. Neurociencia y patologías.

10) La comprensión de las redes neurales inmersas en el sistema nervioso también tiene un interés productivo o industrial. a. b. c. d. e.

Neurociencia, informática y robótica. Robótica e informática. Robótica y neurociencia. Robótica y neurofisiología. Neurociencia y conducta I.

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Resumen

La neurociencia estudia la estructura y la función química como también la patología del sistema nervioso y de cómo los diferentes elementos del sistema nervioso interactúan y dan srcen aobservación la conducta,y además es sistema aquel que se aplica a ladel ciencia que se dedica al estudio, análisis del nervioso central ser humano. En el nivel más alto, las neurociencias se combinan con la psicología para crear la neurociencia cognitiva, una disciplina que al principio fue dominada totalmente por psicólogos cognitivos. El término cerebro y sus implicancias se están haciendo presente, y cada vez con más frecuencia, en ámbitos educativos. Comenzó en sucesivas aproximaciones relacionadas con maduración y desarrollo en la niñez y con la educación inicial y primaria para actualmente avanzar en su preocupación por el estudio de la anatomía, el funcionamiento y las implicancias que de ello se desprende para las distintas edades evolutivas en su repercusión con el aprendizaje en general y los aprendizajes académicos en particular. Nuestro propósito es hacer consideraciones desde contextos de aprendizajes universitarios en relación con los últimos avances referidos a factores biológicos, genéticos y neurológicos. Tanto las emociones, como los sentimientos, pueden fomentar el aprendizaje en la medida en que intensifican la actividad de las redes neuronales y refuerzan, por ende, las conexiones sinápticas. Por lo tanto, la llamada neurobiología nos muestra evidencias de que se aprende mejor cuando un determinado contenido o materia presentan ciertos componentes emocionales. Consecuentemente es también muy importante un entorno educacional agradable. En relación con la educación específicamente, Daniel Goleman propuso el término de inteligencia emocional (IE), casi en contraposición con el de cociente intelectual (CI), y afirmó que si bien es cierto que tenemos de alguna manera dos mentes y dos clases diferentes de inteligencia, nuestro desempeño en la vida está determinado por ambas. Precisamente entiende a la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades que permiten ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas. El mejor conocimiento del cerebro permite comprender y tratar mejor las enfermedades que afectan al sistema nervioso, tanto psicológicas y psiquiátricas, así como también neurológicas. Esto permite ensayar nuevos tratamientos a veces más eficientes y seguros para enfermedades de enorme impacto social como la epilepsia, los accidentes cerebro vasculares, la depresión que es endógena o causada por defectos en la química cerebral (otros tipos de depresión, como la que tiene causa social, no es curable desde las neurociencias), alcoholismo, tabaquismo y las adicciones a narcóticos y psicofármacos (donde las neurociencias entran en conflicto con otros factores que promueven esas enfermedades), las demencias, las esquizofrenias o la enfermedad de Parkinson, anorexia y bulimia.

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1

44


Introducción

a) Presentación y co ntextualización Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el estudiante identifique el funcionamiento del sistema nervioso y la influencia del equilibrio interno como externo las cuales son determinantes de la respuesta conductual.

b) Competencia Discierne que implicancias tiene la conducta frente a los desequilibrios y sus determinantes en el aprendizaje, la cognición y sensaciones.

c) Capacidades 1. Describe y sintetiza la importancia del estudio del sistema nervioso. 2. Reconoce la importancia de los factores que influyen en el desequilibrio físico como psíquico. 3. Identifica los conceptos de las posturas sobre conducta y la estabilidad mental. 4. Determina los conceptos teóricos para comprender el aprendizaje de los procesos cognitivos y sensoriales.

d) Actitudes Desarrolla una actitud creadora frente a la toma decisiones en relación a la actividad asignada. Actúa con criterio personal enfatizando sus cualidades de aprendizaje cumpliendo lo establecido en el curso. Fomenta una actitud crítica e innovadora frente a los objetivos de estas tendencias. Muestra amplitud y prestación al aprendizaje para su desarrollo personal y académico.

e) Presentación de Ideas básicas y contenidos esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 02: El Sistema Nervioso y Sus Implicancias en la Conducta, comprende el desarrollo de los siguientes temas: TEMA 01: El Sistema Nervioso. TEMA 02: Homeostasis: Consideraciones Sobre el Mantenimiento de l a Estabilidad Mental. TEMA 03: Bases y Posturas Sobre la Conducta. TEMA 04: Neurociencias de la Conducta: Factores Que Determinan la Conducta

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TEMA 1

Describir y sintetizar la importancia del estudio del sistema nervioso.

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El Sistema Nervioso, el más completo y desconocido de todos los que conforman el cuerpo humano, asegura junto con el Sistema Endocrino, las funciones de control del organismo. Capaz de recibir e integrar innumerables datos procedentes de los distintos órganos sensoriales para lograr una respuesta del cuerpo, el Sistema Nervioso se encarga por lo general de controlar las actividades rápidas. Además, el Sistema Nervioso es el responsable de las funciones intelectivas, como la memoria, las emociones o las voliciones.

Su constitución anatómica es muy compleja, y las células que lo componen, a diferencia de las del resto

del

organismo,

carecen

de

capacidad

regenerativa.

Anatómicamente, el sistema nervioso de los seres humanos se agrupa en distintos órganos, los cuales conforman estaciones por donde pasan las vías neurales. Y con fines de estudio, se pueden agrupar los órganos para una mejor comprensión y esto se da según su ubicación; en dos partes:



Sistema nervioso central



Sistema nervioso periférico

47


SISTEMA NERVIOSO CENTRAL Conformado por el encéfalo y la médula espinal, se encuentra protegido por tres membranas, las meninges. En su interior existe un sistema de cavidades conocidas como ventrículos, por las cuales circula el líquido cefalorraquídeo.

El Encéfalo Es la parte del sistema nervioso central que está protegida por los huesos del cráneo. Está formado por el cerebro, el cerebelo y el tronco del encéfalo.

El Cerebro Es la parte más voluminosa. Está dividido en dos hemisferios, uno derecho y otro izquierdo, separados por la cisura interhemisférica y comunicados mediante el Cuerpo calloso. La superficie se denomina corteza cerebral y está formada por replegamientos denominados circunvoluciones constituidas de sustancia gris. Subyacente a la misma se encuentra la sustancia blanca. En zonas profundas existen áreas de sustancia gris conformando núcleos como el tálamo, el núcleo caudado o el hipotálamo.

Cerebelo Se ubica en la parte inferior y posterior del encéfalo, alojado en la fosa cerebral posterior junto al tronco del encéfalo; es el encargado del equilibrio, tono muscular y coordinación motora.

Tronco del Encéfalo

Está compuesto por el mesencéfalo, la protuberancia anular y el bulbo raquídeo. Conecta el cerebro con la médula espinal.

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Médula Espinal Es una prolongación del encéfalo, como si fuese un cordón que se extiende por el interior de la columna vertebral. En ella la sustancia gris se encuentra en el interior y la blanca en el exterior.

SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO Está formado por los nervios, craneales y espinales, que emergen del sistema nervioso central y que recorren todo el cuerpo, conteniendo axones de vías neurales con distintas funciones y por los ganglios periféricos, que se encuentran en el trayecto de los nervios y que contienen cuerpos neuronales, los únicos fuera del sistema nervioso central.

Nervios Craneales Los son 12 pares que envían información sensorial procedente del cuello y la cabeza hacia el sistema nervioso central. Reciben órdenes motoras para el control de la musculatura esquelética del cuello y la cabeza. Estos tractos nerviosos son: Par I. Nervio olfatorio, con función únicamente sensitiva quimiorreceptora. Par II. Nervio óptico, con función únicamente sensitiva foto receptora. Par III. Nervio motor ocular común, con función motora para varios músculos del ojo. Par IV. Nervio patético, con función motora para el músculo oblicuo mayor del ojo. Par V. Nervio trigémino, con función sensitiva facial y motora para los músculos de la masticación. Par VI. Nervio abducens externo, con función motora para el músculo recto del ojo. Par VII. Nervio facial, con función motora somática para los músculos faciales y sensitiva para la parte más anterior de la lengua. Par VIII. Nervio auditivo, recoge los estímulos auditivos y del equilibrio-orientación.

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Par IX. Nervio glosofaríngeo, con función sensitiva quimiorreceptora (gusto) y motora para faringe. Par X. Nervio neumogástrico o vago, con función sensitiva y motora de tipo visceral para casi todo el cuerpo. Par XI. Nervio espinal, con función motora somática para el cuello y parte posterior de la cabeza. Par XII. Nervio hipogloso, con función motora para la lengua.

Los Nervios Espinales Son 31 pares y se encargan de enviar información sensorial (tacto, dolor y temperatura) del tronco y las extremidades, de la posición, el estado de la musculatura y las articulaciones del tronco y las extremidades hacia el sistema nervioso central y, desde el mismo, reciben órdenes motoras para el control de la musculatura esquelética que se conducen por la médula espinal. Estos tractos nerviosos son: 

Ocho pares de nervios raquídeos cervicales



Doce pares de nervios raquídeos torácicos



Cinco pares de nervios raquídeos lumbares



Cinco pares de nervios raquídeos sacros



Un par de nervios raquídeos coccígeos

Clasificación Funcional

Una división menos anatómica, pero mucho más funcional, es la que divide al sistema nervioso de acuerdo al rol que cumplen las diferentes vías neurales, sin importar si éstas recorren parte del sistema nervioso central o el periférico:

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SISTEMA NERVIOSO SOMÁTICO Se le llama También sistema nervioso de la vida de relación, está formado por el conjunto de neuronas que regulan las funciones voluntarias o conscientes en el organismo (ejemplo. movimiento muscular, tacto).

El SISTEMA NERVIOSO AUTÓNOMO Se le denomina también sistema nervioso vegetativo o sistema nervioso visceral, está formado por el conjunto de neuronas que regulan las funciones involuntarias o inconscientes en el organismo (ejemplo movimiento intestinal, sensibilidad visceral). A su vez el sistema vegetativo se clasifica en simpático y parasimpático, sistemas que tienen funciones en su mayoría antagónicas.

SISTEMA NERVIOSO PARASIMPÁTICO Al ser un sistema de reposo da prioridad a la activación de las funciones peristálticas y secretoras del aparato digestivo y urinario al mismo tiempo que propicia la relajación de esfínteres para el desalojo de las excretas y orina; también provoca la broncoconstricción y secreción respiratoria; fomenta la vasodilatación para redistribuir el riego sanguíneo a las vísceras y favorecer la excitación sexual; y produce miosis al contraer el esfínter del iris y la de acomodación del ojo a la visión próxima al contraer el músculo ciliar. En cambio este sistema inhibe las funciones encargadas del comportamiento de huida propiciando la disminución de la frecuencia como de la fuerza de la contracción cardiaca.

El sistema parasimpático tiende a ignorar el patrón de metamerización corporal inervando la mayor parte del cuerpo por medio del nervio vago, que es emitido desde la cabeza (bulbo raquídeo). Los nervios que se encargan de inervar la misma cabeza son emitidos desde el mesencéfalo y bulbo. Los nervios que se encargan de inervar los segmentos digestivo-urinarios más distales y órganos sexuales son emitidos desde las secciones medulares S2 a S4.

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SISTEMA NERVIOSO SIMPÁTICO

El ser un sistema del comportamiento de huida o escape da prioridad a la aceleración y fuerza de contracción cardiaca, estimula la piloerección y sudoración, favorece y facilita los mecanismos de activación del sistema nervioso somático para la contracción muscular voluntaria oportuna, provoca la broncodilatación de vías respiratorias para favorecer la rápida oxigenación, propicia la vasoconstricción redirigiendo el riego sanguíneo a músculos, corazón y sistema nervioso, provoca la midriasis para la mejor visualización del entorno, y estimula las glándulas suprarrenales para la síntesis y descarga adrenérgica.

En cambio este inhibe las funciones encargadas del reposo como la peristalsis intestinal a la vez que aumenta el tono de los esfínteres urinarios y digestivos, todo esto para evitar el desalojo de excretas. En los machos da fin a la excitación sexual mediante el proceso de la eyaculación.

Cabe mencionar que las neuronas de ambos sistemas (somático y autónomo) pueden llegar o salir de los mismos órganos si es que éstos tienen funciones voluntarias e involuntarias (y, de hecho, estos órganos son la mayoría). En algunos textos se considera que el sistema nervioso autónomo es una subdivisión del sistema nervioso periférico, pero esto es incorrecto ya que, en su recorrido, algunas neuronas del sistema nervioso autónomo pueden pasar tanto por el sistema nervioso central como por el periférico, lo cual ocurre también en el sistema nervioso somático. La división entre sistema nervioso central y periférico tiene solamente fines anatómicos.

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TEMA 2

Reconocer la importancia de los factores que influyen psíquico. en el desequilibrio físico como

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DEFINICIÓN Homeostasis es el conjunto de fenómenos de autorregulación que llevan al mantenimiento de la constancia en las propiedades y la composición del medio interno de un organismo este concepto fue dado por un filosofo estadounidense Walter Bradford Cannon (1871-1945).

Por

otra

parte,

Como

se

ha

mencionado

anteriormente este término fue acuñado por el fisiólogo Cannon a partir de las observaciones de Claude Bernard sobre la estabilidad de varios parámetros en los seres vivos (en el hombre, por ejemplo, la temperatura corporal, la tensión arterial, la frecuencia cardíaca etc.). En términos sencillos la homeostasis consiste en el mantenimiento del medio interno dentro de límites tolerables. Y en términos prácticos consiste en la puesta en marcha de los mecanismos de adaptación a los cambios que se produzcan.

El propio Cannon enfatizó que había escogido el término “homeo”, en griego equivalente a semejante, y no el de “homo”

equivalente

a

igual,

ya

que

las

condiciones

compatibles con un buen funcionamiento vital pueden variar dentro de unos límites y no son valores constantes.

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Este término trasciende a la biología para hacer referencia a la característica de cualquier sistema, ya sea abierto o cerrado, que le permite regular el ambiente interno para mantener una condición estable. La estabilidad es posibilitada por distintos mecanismos de autorregulación y diversos ajustes dinámicos. La homeostasis es uno de los principios fundamentales de la fisiología, ya que un fallo en esta característica puede ocasionar un mal funcionamiento de diferentes órganos. La relevancia de los trabajos de Cannon sobre los innumerables procesos biológicos implicados en el mantenimiento de la constancia estructural y funcional le valió el premio Nobel.

Se podrían dar muchas más definiciones porque además el concepto ha evolucionado y se ha aplicado a la sociología, la psicología, la ecología, la neurociencia, la fisiología y la neurofisiología.

Cuando hablamos de actividad mental, y, por añadidura, de salud mental, no estamos refiriéndonos a un mundo aparte, que no está regido por las leyes universales. Es algo que existe en nuestro universo físico. Y el universo es caótico y todo en él tiende al desorden. De esta forma se necesita menos energía para el mantenimiento de las estructuras. Sin embargo, los organismos vivos que habitan en él tienden al orden. Cuanto más complejos son sus estructuras, son más ordenadas y tienden a consumir más energía, todo ello en contra del universal

“segundo

principio

de

la

termodinámica” que implica que todos los procesos se realizan de forma que aumente la “entropía”.

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Como consecuencia de ello conviene recordar que los organismos vivos, y el hombre entre ellos, están continuamente peleando y ganando batallas a las reglas universales, mediante los mecanismos homeostáticos que consiguen mantener nuestro medio interno dentro de unos límites compatibles con la normalidad y en última instancia con la vida y que siempre “pierden la guerra”.

Este continuo batallar adquiere una especial relevancia cuando se producen las crisis, entendiendo el término “crisis”

como una amenaza de ruptura del equilibrio acompañada de trastornos de la organización caracterizados por la incapacidad del individuo para abordar la nueva situación con los medios habituales.

En las crisis funcionan al extremo los mecanismos homeostáticos y, dicho de una manera muy simple, mediante sistemas de feedback negativo, o positivo, los sistemas de recepción captan la crisis, la comunican a los sistemas de control que a su vez dan las órdenes pertinentes a los órganos efectores. Con ello se intenta mantener la situación dentro de un orden aceptable.

SALUD MENTAL Y CEREBRO En relación con nuestra Salud mental las grandes crisis ponen en alerta roja al órgano donde se sustenta la actividad mental: El cerebro. Ello no significa que las primeras causas de las crisis sean siempre de srcen cerebral pero sí que siempre implican al cerebro.

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En esta relación siempre interesante y con frecuencia conflictiva entre Psicología y Biología o entre Neurociencias y Teorías Psicológicas, la prudencia es la madre de la ciencia y frente a la enfermedad, y frente al enfermo, conviene olvidar las teorías universales, siempre incompletas, y pensar en las técnicas terapéuticas. Desde posiciones en las que se piensa en una existencia autónoma del psiquismo hasta aquellas desde las que se afirma una dependencia absoluta del psiquismo de las estructuras cerebrales, se puede optar alternativamente por ver las enseñanzas que nos va dando una realidad que siempre acaba por imponerse. Y hoy se puede afirmar que la fuerza de las neurociencias es tal, y será mayor en el futuro, que tanto las teorías psicológicas como las terapias derivadas, en particular la terapia de orientación analítica, no pueden tener mejor aliado que la Neurobiología.

Los avances en las técnicas de Neuroimagen funcional, en las bases neuroquímicas del comportamiento; y el desarrollo de los estudios sobre la interacción entre la susceptibilidad genética y el entorno externo e interno escribiendo sus resultados sobre la plasticidad neuronal, sólo pueden contribuir a afinar las teorías psicológicas y a mejorar las técnicas psicoterapéuticas. A pesar de las dificultades para acercar los distintos lenguajes (más que los conceptos) que las teorías psicológicas o biológicas emplean (dicen en un libro reciente un psicoanalista y un neurocientífico suizos que puede parecerse al intento de acoplamiento entre un oso polar y una ballena) (Ansermet y Magistretti, 2004), hay que intentarlo.

La realidad, además, nos impone el hecho de que la relevancia de la causa psíquica o de factores biológicos es muy diferente en los distintos casos de crisis o de alteración de la estabilidad mental y que, cada vez más, gracias a los avances científicos es posible determinarlas. Ello puede en ocasiones limitar el valor del síntoma y por ende el exceso de interpretación, haciendo irrelevante la intervención psicoterapéutica, o, al contrario, atenuar o eliminar intervenciones biológicas, incluidas las farmacolólogicas.

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HOMEOSTASIS ORGÁNICA Es la detección del alejamiento de la normalidad. La normalidad en un sistema de este tipo, se define por los valores energéticos nominales, los resortes de regulación se disparan en los momentos en que los potenciales no son satisfactoriamente equilibrados, activando los mecanismos necesarios para compensarlo. Hay que tener en cuenta que las diferencias de potencial no han de ser electromagnéticas, puede haber diferencias de presión, de densidades, de grados de humedad, etc. Por ejemplo, la glucemia, cuando hay un exceso (hiperglucemia) o un déficit (hipoglucemia), siendo la solución en el primer caso, de la secreción de insulina, y en el segundo, la secreción de glucagón todo ello a través del páncreas, y consiguiendo nivelar la glucemia a concentraciones que son estables y que aportan equilibrio en el metabolismo.

El sistema nervioso reporta al cerebro la sensación de hambre cuando, en el caso que estamos desarrollando, no

hay

una

forma

inmediata

de

satisfacer

los

desequilibrios glucémicos deficitarios. Hemos de tener en cuenta que es menos costoso procesar glúcidos que descomponer lípidos (el estado estable de los glúcidos) para obtener el material necesario que componen los paquetes de ATP celulares. La homeóstasis también está sometida al desgaste termodinámico, el organismo es sometido a las variaciones constantes del medio y su efectividad va mermando con el paso del tiempo. Encontramos pues, que los organismos se van adaptando a su realidad termodinámica con el paso del tiempo.

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HOMEOSTASIS PSICOLÓGICA

La homeostasis psicológica, se da por el equilibrio que existe entre las necesidades y la satisfacción de estas misma que existe en una persona. Cuando las necesidades no son satisfechas se produce ansiedad a la cual posemos llamarla como un desequilibrio interno que al ser solucionadas el nivel de ansiedad disminuye llegando a su equilibrio, porque eso es lo quebusca el sujeto “el equilibrio”y esto lo logra a través de conductas que le permitan satisfacer dichas necesidades. Así mismo, La homeostasis es un proceso por el cual el cuerpo humano mantiene su equilibrio interno, en relación con el mundo externo y sus estímulos. Tenemos estímulos primarios fundamentales para mantener ese equilibrio interno (hambre, sed, sexo, evitación del dolor...) y que pueden ser influenciados por los procesos homeostáticos, los ritmos biológicos y los factores ambientales y psicológicos; hasta tal punto en que pueden anular cualquier influencia fisiológica: como en las huelgas de hambre por ejemplo. Aquí el organismo se encontrará en desequilibrio después de varias horas sin comer ni beber, pero el individuo antepondrá sus necesidades psicológicas (la protesta por mejores condiciones laborales) motivado por las influencias ambientales (la huelga de hambre como método de protesta) a sus necesidades homeostáticas (comer para que el organismo recupere su equilibrio. Sin embargo, los sistemas corporales se desvían de manera inevitable y continua de la homeostasis; ya que a veces se come, se bebe y se duerme en exceso.

CONCEPTO DE SISTEMA EN EQUILIBRIO Como definición de sistema se puede decir que es un conjunto de elementos con relaciones de interacción e interdependencia que le confieren entidad propia al formar un todo unificado. Ya que se necesita de cada una de las partes para que el sistema funcione de manera eficaz por que el objetivo que están siguiendo es el mismo, y no se podrá cumplir con unas partes o elementos del sistema si no de manera que todos interactúen. La palabra "sistema" tiene muchas connotaciones: un conjunto de elementos interdependientes e ínter actuantes; un grupo de unidades combinadas que forman un todo organizado y cuyo resultado (output) es mayor que el resultado que las unida des podrían tener si funcionaran independientemente.

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LIMITES DE LOS SISTEMAS Cada sistema tiene una interdependencia junto con los demás sistemas, es decirlo que sucede dentro de un sistema puede o no afectar la funcionalidad de los demás, mas sin embargo cada sistema contiene elementos internos que interactúan entre sí para lograr un objetivo determinado, por lo tanto pueden existir reglas internas que se encargan de la funcionalidad y eficacia del mismo para que el objetivo pueda ser cumplido correctamente, mismas que son diferentes a los demás sistemas y que no deben mezclarse, interferir o afectar la relación estrecha entre cada una de ellas. El ambiente es el medio en externo que envuelve física o conceptualmente a un sistema. El sistema tiene interacción con el ambiente, del cual recibe entradas y al cual se le devuelven salidos. El ambiente también puede ser una amenaza para el sistema interno del individuo, generando alteraciones en el organismo y produciendo cambio a

nivel neuroquímico el cual lleva a una respuesta conductual

En un sistema cerrado, el límite del sistema es rígido. En cambio en un sistema abierto, el límite es más flexible. Sistemas abiertos: presentan intercambio con el ambiente,

a

través

de

entradas

y

salidas

intercambian energía y materia con el ambiente. Son adaptativos para sobrevivir. Su estructura es óptima cuando el conjunto de elementos del sistema se organiza, aproximándose a una operación adaptativa.

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La adaptabilidad es un continuo proceso de aprendizaje y de auto organización. Los sistemas abiertos no pueden vivir aislados. En consecuencia, tanto el sistema como su entorno se encuentran en un estado de constante flujo, permitiendo el cambio organanísmico de la conducta interna y externa en donde se modifican y reconstruyen alternativa y continuamente al interactuar entre sí, “acoplándose” de forma mutua y recíproca.

MOTIVACIÓN BIOLÓGICA BASE DE LA CONDUCTA Son

las motivaciones que tienen su srcen en necesidades del organismo. Todo organismo tiende a mantener en equilibrio (homeóstasis) sus condiciones fisiológicas: contenido de azúcar, de proteínas, de agua, y de oxigeno. Cuando se rompe el equilibrio se ponen en movimiento los mecanismos homeostáticos que impulsan al individuo a algún tipo de

conducta que tienden a proporcionarle de nuevo dicho equilibrio. Así aparecen el apetito o el hambre específica, la sed, la respiración, entre otros. (El deseo sexual, la somnolencia y el comportamiento maternal, no han podido ser explicados por la homeóstasis)

MOTIVACIONES BIOLÓGICAS MÁS IMPORTANTES Hambre y Sed: El mecanismo del hambre está relacionado con el metabolismo del azúcar. Y la sed con la concentración de los sólidos de la sangre y el volumen de fluidos intravasculares. Cuando aumenta la concentración de sólidos y disminuye el volumen de los fluidos aparece la sed para lograr la homeóstasis.

Eliminación: El mecanismo para eliminar desechos del organismo, el exceso de fluidos y productos finales del proceso digestivo se pone en funcionamiento por medio de la distensión de la vejiga y el intestino grueso y de algunas actividades glandulares.

La Respiración: Está basada en el mecanismo para conservar el equilibrio de oxigeno. La falta de oxigeno produce disminución de la memoria, fallos en la coordinación muscular, sensación de euforia y la muerte.

Sueño: Es un descanso del organismo. Está regulado por mecanismos Internos como temperatura del organismo,

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actividad cerebral y Externos como el ritmo del sueño (tiempo de dormir).

Sexualidad: Está controlada por mecanismos químicos y nerviosos. No es una motivación necesaria para la supervivencia del individuo, y la reacción depende de los seres humanos, de su aprendizaje.

MOTIVACIONES PSICOLÓGICAS Y SOCIALES Son las que se desarrollan por procesos de aprendizaje y suponen la relación con otros miembros de la especie. Su srcen se encuentra en la homeóstasis Psicológica: todo individuo desea aquello de lo que carece o siente deficiencia y aspira a crecer más. Las principales motivaciones de este tipo son: Necesidad de seguridad, Necesidad de aprobación, Necesidad de relaciones interpersonales, Necesidad de amor y cariño.

BASES BIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA

Las base biológica está constituida por mecanismos nerviosos: Sistema Nervioso y mecanismos químicos: Sistema hormonal o Endocrino. Al analizar estos sistemas vamos a comprobar la estrecha conexión entre Psicología y Biología, pero debemos tener en cuenta que no son dos cosas idénticas, la actividad fisiológica es necesaria para la actividad biológica. Sin embargo, la psicología supera la biología y tiene las características típicas de los fenómenos psíquicos.

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TEMA 3

Identificar los conceptos de las posturas sobre conducta y la estabilidad mental.

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ACERCAMIENTO ETIMOLÓGICO A LA CONDUCTA El interés por comprender por qué los seres humanos actúan de una manera determinada, qué los impulsa y qué los puede detener, se remonta a épocas anteriores a la aparición de la psicología como ciencia. Sin embargo, fundamentalmente a partir de 1879 comienza a desarrollarse todo un sistema categorial.

En el que, quizás sea la conducta uno de los términos más manejados por las distintas escuelas psicológicas; la comprensión de la conducta como categoría psicológica ha estado marcada por los debates propios de una ciencia en ciernes, presentando un desarrollo complejo y no exento de oscurantismos metodológicos. En la actualidad se hace imprescindible una redefinición de la misma desde la perspectiva de una teoría integradora, de manera que se amplíen los diferentes acercamientos en el orden metodológico que hoy se realizan.

El vocablo conducta, proviene de las ciencias naturales en una modificación casi lineal de su significado srcinal. En primer lugar, la conducta encierra el conjunto de fenómenos que son observables o que son factibles de ser detectados, es decir, es un concepto que al aplicarlo puede ser descrito y explicado en función de los fenómenos mismos y recurriendo a leyes de carácter mecanicista; la utilización de este término brinda, por lo tanto, la ansiada objetividad que se buscó en las ciencias psicológicas y satisface el deseo cuantificable de la mayoría de sus profesionales, añadiéndosele, además, que devino sustantivo propio en la denominación de una de las escuelas psicológicas que brindó una opción a la psicología como ciencia cuando ésta amenazaba con encerrarse en el subjetivismo.

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Etimológicamente la palabra conducta proviene del latín significando conducida o guiada; es decir, que todas las manifestaciones que se comprenden dentro de sí suponen que son conducidas por algo que bien pudiera ser interno o externo. Partiendo de esta idea y de las diferentes soluciones que se dedican al problema psicofísico, la conducta puede ser guiada tanto por los fenómenos psíquicos como por la influencia que ejerce el medio social sobre el sujeto.

Desde una perspectiva idealista se sugiere que la conducta es el resultado de los fenómenos psíquicos que se expresan mediante manifestaciones corporales en el medio externo en el cual el sujeto se desenvuelve; en contraposición con esta teoría, la concepción materialista expone que la conducta es un resultado de la influencia social a la que el sujeto está sometido y que se expresa a partir de las condiciones psíquicas del mismo. Así como también la conducta es determinada por una base estructural orgánica desde el punto de vista biologista, esto quiere decir que la matriz de toda conducta proviene de un órgano llamado sustrato neuroanatómico. La comprensión que puede brindar el término conducta, en la actualidad constituye un punto de análisis trascendental para comprender al ser humano.

LA CONDUCTA Y EL COMPORTAMIENTO EN EL BEHAVIORISMO Y EL ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL

Aún cuando la conducta es un término demasiado manejado

en

la

psicología,

su

significado

es

comprendido generalmente, de manera simplista, subsistiendo interrogantes que ameritan un análisis: ¿qué

es

la

conducta

humana?,

¿cuál

es

el

determinismo que ejerce sobre el ser humano y su entorno?, ¿qué factores determinan la conducta humana?, ¿existe una equivalencia entre los conceptos de conducta y comportamiento?

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Al intentar redefinir la conducta o brindar supuestos para su mayor comprensión, se hace ineludible analizar el enfoque behaviorista como aquel que brindó un verdadero impulso al tratamiento de este término en la psicología a partir, de 1913 con los trabajos de investigación de Watson.

El behaviorismo promulgaba que la psicología científica debía estudiar solo las expresiones externas del sujeto, todas aquellas que podían ser sometidas a observación, registro y verificación; posteriormente, en las investigaciones realizadas por Watson, éste definió la conducta como lo que el organismo hace o dice, incluyendo en esta denominación tanto la actividad externa como la interna, de acuerdo con su propia terminología. Watson redujo el estudio de la conducta a la estructura observable del ser humano: haciendo hincapié en lo siguiente ¿Por qué no hacer de lo que podemos observar el verdadero campo de la psicología? Limitémonos a lo observable y formulemos leyes sólo relativas a estas cosas.

En lo que respecta a esta idea, se demuestra la restricción del pensamiento watsoniano, cuyo único fin era la predicción y el control de la conducta con métodos estrictamente experimentales, sin embargo, esto no modifica, como se ha popularizado incluso en los ámbitos psicológicos, que el behaviorismo e inclusive Watson, no reconociesen otros aspectos de la vida emocional del sujeto: "En contra de lo que se ha afirmado en numerosas ocasiones Watson no reducía el comportamiento únicamente a la actividad motora o movimientos, sino que admitía también la existencia de otros tipos de actividad del organismo, como la emocional" (Parra, 2006). Es decir, la principal crítica que puede realizarse al behaviorismo clásico es su énfasis fundamental en lo observable, hecho que condujo al desarrollo del neobehaviorismo.

A principios de los años treinta del siglo pasado, Hull abordó la conducta fundamentándose en la relación estímulo-respuesta, pero tomando en consideración no solo los estímulos externos, sino también los estímulos internos, de ahí su interpretación de la conducta en secuencias estímulo-respuesta observable y no observable. En este momento todavía no se había resuelto totalmente la relación psicofísica en la conducta, pero Hull reconocía la existencia de algo interno y, partiendo de ese

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reconocimiento, trató de cuantificar las conductas por medio de observaciones empíricas, dando lugar a lo que se conoce como el"sistema de conducta de Hull".

De manera análoga, Skinner varió el objeto de estudio de la psicología ubicándolo en la vida mental, pero restringió los análisis metodológicos a las manifestaciones visibles: la conducta. Skinner elaboró su propia concepción en la que insistió en la distinción entre conductas controladas por contingencias, es decir, interacciones directas del organismo con su medio y, conductas gobernadas por reglas, por las formulaciones verbales, órdenes y/o instrucciones. Esta idea constituye un pálido intento de brindar un papel activo al sujeto que ya no sería una estructura inmóvil y carente de movimiento sobre la que actúan instancias externas, sino que conformaría una relación de interdependencia con el medio.

En la actualidad el término conducta es tema de debate dentro de los enfoques

psicológicos. Sin embargo, la utilización de este vocablo entre los profesionales afiliados a otras escuelas del pensamiento psicológico ha sido controvertida, prefiriéndose el término comportamiento. Se hace vital destacar las ideas de Rubinstein al respecto. Basándose en la solución del dilema psicofísico, en el que maneja la interdependencia de los fenómenos físicos y psíquicos, plantea que la conducta, más allá de la relación reduccionista estímuloreacción, está determinada por el mundo exterior a través de los fenómenos psíquicos; es decir, que aún cuando los factores sociales ejerzan una gran influencia sobre la conducta humana, ésta surge y se desarrolla en la actividad psíquica del sujeto, convirtiéndose luego en un reflejo de la misma. Es necesario, también destacar la designación que Rubinstein utiliza para describir la manera cómo el factor social actúa sobre la conducta: "de modo mediato", y en esta expresión desacredita la inmediatez de la relación causa-efecto.

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En otro análisis a mayor profundidad, sobre la participación activa de otras significaciones en la conducta, este autor destaca la importancia de la historia de vida del sujeto: "la conducta de las personas está determinada no solo por lo que se halla presente, sino, además, por lo que se halla ausente en un momento dado; determinada no solo por el medio que nos rodea, sino, además, por acontecimientos que suceden en los rincones del mundo más alejados de nosotros, en el momento presente, en el pasado y el futuro" . Es decir, la conducta se desarrolla dentro de una sucesión de actos en los que el sujeto se ve inserto, interviniendo conjuntamente las experiencias del medio social donde el hombre se integra. En concordancia con esto plantea: "Todo acto de cognición constituye, al mismo tiempo, un acto en virtud del (Rubinstein, 1979)

En sintonía con estas ideas, Petrovski enfatiza el carácter histórico de la conducta: "La conducta del hombre se caracteriza por su capacidad de abstraerse de una situación concreta dada y anticipar las consecuencias que pueden surgir en relación con esta situación

DEFINIENDO LA CONDUCTA Existen múltiples conceptualizaciones de conducta amparadas en diferentes enfoques psicológicos, probablemente la más popular sea la definición watsoniana anteriormente

mencionada,

que

incluye

todas

aquellas

expresiones del sujeto tanto internas como externas. En contraste con esta idea, Bayés (1978) la comprende como toda actividad del organismo en el mundo físico. Desde estas perspectivas pueden incluirse bajo la definición de conducta, incluso las respuestas acto reflejas del organismo. Sin embargo, en un intento de precisar un poco más esta categoría, Ribes (1990) considera que no es la simple acción del individuo sino su interacción con el medio, la relación interdependiente que se establece. Desde estos puntos de vista, aún hoy se maneja la conducta como un término ambivalente que puede incluir cualquier respuesta del organismo o tan solo la relación interdependiente y consciente (Campo, 2005). En una variedad de eclecticismo conceptual, el comportamiento es comprendido como todo aquello que el individuo hace o dice independientemente de si es o no observable, incluyéndose tanto la actividad biológica como la interrelación dinámica del sujeto con el medio (Fernández, 2003).

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Rubinstein (1967) analiza la conducta como una actividad organizada que permite la relación individuo-medio. En su conceptualización prevalecen las expresiones "actividad organizada"; la cual sugiere que la conducta es una estructura instituida por diversas categorías establecidas en cierto orden, con una intención deliberadamente consciente y "enlace"; esta segunda, propone un elemento mediador entre el sujeto y su medio donde exhorta a una interrelación establecida entre lo interno y lo externo. Sería necesario hacer un paréntesis en este instante para referir y dejar en claro que la conducta es una expresión de las necesidades, motivaciones, valores, ideales e intereses del sujeto no sólo en el proceso de actividad, descrito por Leontiev Vigotsky, que relaciona directamente al sujeto con el objeto, sino también en el proceso comunicativo que relaciona al sujeto con los otros que le rodean.

Retomando las conceptualizaciones del término conducta, un punto de contacto de los diversos autores lo constituye, la comprensión de la misma como una expresión de la psique humana, es decir, es una manifestación de todos los procesos psicológicos interrelacionados entre sí, los cuales no pueden ser observables de manera directa, sino que están mediando con el entorno a través de la misma, evidenciándose de forma directa los factores psicológicos.

Sobre este proceso Vigotsky describe todo el desarrollo desde la ontogénesis, sugiriendo que los actos reflejos son la única propiedad objetivamente definible cuando el niño nace y ulteriormente se irán perfeccionando hasta conseguir las primeras

adquisiciones

conductuales

mediante

las

leyes

del

condicionamiento. Detalla, además, que existe una descripción en la que introduce expresiones que, según su criterio, participan de forma dinámica durante este proceso, términos tales como: conciencia, lenguaje, inteligencia y procesos cognitivos, lo que induce a pensar en la intención de interrelacionar los procesos psicológicos en el momento de establecer un intercambio entre el sujeto y el medio exterior.

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IMPLICACIONES METODOLÓGICAS Comprender la conducta como un proceso formado por

múltiples

metodológica

medios acerca

conlleva del

cómo

a se

una ha

revisión estado

abordando la misma en los diferentes ámbitos desechando los análisis lineales entre las expresiones conductuales y los contenidos psicológicos; por ejemplo, una conducta puede sentar sus bases en motivos diferentes, mientras que motivaciones similares pueden dar lugar a conductas disímiles. Partiendo de la complejidad que le es intrínseca a esta categoría, pueden perfilarse una serie de lineamientos que constituyen una aproximación al funcionamiento del ser humano:

1. La comprensión de la conducta debe incluir el análisis motivacional y de necesidades del sujeto, pues la sola instrumentación comportamental constituye un hecho aislado que no aporta información suficientemente fidedigna. Esta indagación se enfoca fundamentalmente a la búsqueda de las causas que srcinan la conducta, a su génesis.

2. En la génesis conductual también deben considerarse las propias manifestaciones comportamentales del sujeto, pues las mismas, inclusivas de estados corporales, pueden inhibir o propiciar comportamientos posteriores.

3. La conducta, como expresión de la personalidad, también contiene intereses, actitudes, valores, sentidos que se encuentran mediando la manifestación comportamental, sin cuyo análisis se vería seccionada la comprensión del sujeto. Comprender la unidad cognitivo-afectiva-volitiva en el interior de la conducta le imprime lógica y dinamismo, aunque en ocasiones puede prevalecer una dimensión sobre las demás en estrecha correspondencia con las demandas del medio y las peculiaridades personológicas.

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4. En relación con el carácter relativamente lógico de la conducta, e independientemente de que se sucede en el aquí y ahora, la misma contiene una impronta prospectiva, en tanto también existe un plan conductual, el cómo se va a comportar el sujeto ante determinadas situaciones o lo que podría denominarse el esquema de respuestas preestablecido. Desde esta óptica existen conductas que pueden anticiparse.

5. En el abordaje conductual no puede desconocerse el factor socio histórico. Cada sociedad establece determinadas pautas conductuales de las que generalmente el sujeto se apropia. El análisis contextual permite una visión más integral y explicativa de la conducta en tanto, aún cuando existan determinados contenidos psicológicos, la expresión de los mismos se encuentra mediatizada por el medio en el cual el sujeto se inserta.

La comprensión teórico-metodológica de la conducta es un proceso que apenas ha dado sus primeros pasos hacia la inclusión en concepciones que abordan al ser humano desde su complejidad y múltiple determinación. Sin embargo, el enclaustramiento en enfoques simplistas reduce su potencial heurístico haciéndose necesario su estudio a partir de la unidad y relativa independencia de los factores sociales, biológicos y psicológicos.

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TEMA 4

Determinar los conceptos teóricos para comprender el aprendizaje de los procesos cognitivos y sensoriales.

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Toda conducta está determinada por múltiples factores: los genéticos o hereditarios y los situacionales o del ambiente. Los primeros se refieren a la conducta innata (instintiva) la cual existe desde el nacimiento; los segundos, a la conducta concreta que se da ante una determinada situación (aprendida). Durante mucho tiempo se pensó que gran parte de la conducta humana era instintiva: el individuo a lo largo de su vida llevaba consigo un repertorio de respuestas organizadas que se adecuaban a las diferentes situaciones. Hoy gracias a las investigaciones se sabe que a los instintos se superponen las respuestas aprendidas, y que la conducta instintiva es característica de las especies animales, aunque estas puedan también desarrollar pautas de conductas aprendidas pero en menor medida.

FACTORES ORGÁNICOS DE LAS CONDUCTAS Para que existan aquellas reacciones psíquicas que permitan al organismo mantenerse en contacto con el medio externo, existen en el hombre relaciones más complejas que los intercambios metabólicos o comportamientos. Para que los fenómenos sostengan la vida y aseguren su continuidad, es necesario que exista un órgano capaz de realizarlas. En los seres inferiores, unicelulares, es la totalidad del organismo el que reacciona. En los animales superiores, sus reacciones van dirigidas y controladas por el sistema nervioso, y son las conductas.

Los seres vivos están provistos de millones de células las cuales se distribuyen adquiriendo funciones diversas en tejidos, aparatos, órganos y sistemas. Unas se encargan de la digestión: aparato digestivo; otras de la circulación sanguínea: aparato circulatorio; otras de movimiento: sistema locomotor, entre otras y por último, otras de la percepción de estímulos, de su transmisión por el organismo y, finalmente de la producción de hechos psíquicos: el sistema nervioso, a través de las neuronas, siendo sus funciones las de incentivar directamente el comportamiento adaptativo del ser humano.

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El organismo humano funciona como un todo ya que es considerada una ingeniería perfecta, lo cual significa que tanto las funciones orgánicas como las psíquicas, se fusionan, compenetrándose de tal modo que es difícil saber a cuál de las dos categorías pertenecen los resultados que vendrían a ser la conducta misma. Si por ejemplo una persona está en peligro puede sentir miedo, emoción, expresándose en el organismo por medio de: palidez, palpitaciones, disturbios intestinales, entre otros, pudiendo llegar en algunos casos a la gravedad, el colapso o incluso la muerte. Por el contrario, enfermedades de órganos: hígado, pulmones, corazón, entre otros, provocan trastornos de humor, carácter y hasta la actividad mental. Estos dos órdenes de hecho: psíquicos con influencia orgánica, orgánicos con influencia psíquica, demuestra que el aspecto psíquico y orgánico nunca están separados, por el contrario se complementan de manera exacta.

De modo que el sistema nervioso central es la parte especializada del organismo que coordina la acción de los órganos y aparatos de toda la estructura somática, hace posible la producción de hechos psíquicos y los convierte a estos en funciones orgánicas: movimientos coordinados de los músculos para huir o luchar, por ejemplo, o a las funciones orgánicas en psíquicas: angustia, por ejemplo, cuando ante el miedo los latidos del corazón se aceleran demasiado o tienden a desorganizarse.

Factores Ambientales: El organismo mantiene la integridad de sus funciones gracias a la acción conjunta de los sistemas nerviosos y endocrinos, esta actividad representa las bases orgánicas de las conductas en el ser humano. No obstante, el ser humano es un ser biopsicosocial que se desarrolla en un medio que le provee diversas posibilidades de adaptación, es decir, su conducta está condicionada, en parte, por el ambiente que le rodea, como estímulos externos.

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Así, el sistema nervioso es incapaz de activarse por sí mismo, sus funciones son desencadenadas por estímulos internos del organismo y por estímulos externos. Los estímulos internos informan al cerebro del estado y posición de las partes del organismo, sus variaciones normales o patológicas. Para que exista un equilibrio interno, debe existir una relación adecuada entre los medios orgánicos, las funciones y los estímulos provenientes del ambiente, logrando una adaptación adecuada a las condiciones que lo rodean. Para adaptarse necesita conocer las condiciones de ese medio, la cual viene a ser reflejado a través de los estímulos externos, de la realidad ambiental. La realidad ambiental es muy diversa, implica todo lo físico, interhumano, y social, el medio familiar, geográfico, cultural, la sociedad en general, la civilización, entre otros. La importancia de los estímulos es tan amplia, que sin estos el individuo no podría desarrollar las conductas que lo caracterizan, sobre todo las intelectuales. Es el medio social el que pone en marcha las posibilidades humanas de acción mental o psíquica del cerebro, casos espectaculares son prueba fundamental de ello en el que se han encontrado niños abandonados desde temprana edad y criados por animales, como sucedió con los niños lobos en la India, quienes a pesar de ser humanos física y orgánicamente, sus conductas eran las de animales, su lenguaje, el de los lobos.

Los Factores Ambientales Más Importantes en Relación a Su Influencia Conductual en los Niños Son: El medio físico o geográfico: formado por todos aquellos factores climáticos, geográficos, temperatura, entre otros, puede

influenciar

directamente

sobre

costumbres

alimenticias, vestido, hábitos de trabajo y otros. La familia: el niño adquiere los primeros contactos con el ambiente, a través de sus progenitores y familia, desarrollando de esta manera conductas adaptativas que pueden ser positivas o negativas, dependiendo si las primeras experiencias son gratificantes o no, estas influirán es su conducta adulta a futuro. Es por ello, que en el seno familiar deben reforzarse valores como el amor, comprensión, paz, respeto y solidaridad. Evitando la falta de comunicación, división e inestabilidad emocional.

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La escuela: representa un segundo hogar para el niño y el inicio de nuevas relaciones mediante la interacción con el ambiente. En ella el niño se enfrenta a situaciones de stress, rivalidad, competencia, entre otras. La escuela debe orientar y acompañar los procesos, desarrollar capacidades físicas, intelectuales, psíquicas y morales, también debe desarrollar pautas conductuales que le capaciten para una adecuada convivencia en la sociedad. El grupo: proporciona condiciones para lograr la integración social, modelan el comportamiento y la personalidad del individuo, a través de la imitación, sugestión, aceptación, entre otros.

La sociedad y la comunidad: su influencia sobre el individuo es muy diversa, debido a las condiciones con las que cuente este, se manifiesta a través de los medios de comunicación, las instituciones, clases sociales, normas y presiones. Cada subcultura puede fomentar el desarrollo de aptitudes y rasgos de personalidad características con las cuales se puedan identificar.

La Cultura: Determina las actitudes, tradiciones, pautas de juicios, conceptos espaciales, preferencias y formas de reacción emotiva; estas crean en el individuo un patrón mental.

La Religión: Les propone modelos de conducta y normas de actuación, las cuales están determinadas por la iglesia y sus autoridades.

NEUROCIENCIAS DE LA CONDUCTA COGNICIÓN Y LA SENSACIÓN A través de nuestros sentidos podemos conocer nuestro entorno, ellos recogen la información necesaria y al familiarizarse con ésta, es usada casi de manera inconsciente por nosotros. Este proceso sensorial es selectivo ya que cada uno de nuestros órganos sensoriales y sus sistemas se especializan en una clase específica de información ignorando la que es poco relevante para éstos.

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Para entenderlo mejor observe lo siguiente proceso:

1. Un estímulo o cambio de energía ocurre en el ambiente 2. El estímulo es captado por las células receptoras de los sentidos. 3. Los rasgos de los estímulos son analizados, la energía física se vuelve energía nerviosa y conducida por las vías aferentes.

4. Los impulsos nerviosos llegan a las áreas especializadas de la corteza cerebral donde la información se organiza, integra y adquiere significación. Este proceso deriva en otras dos llamadas sensación y percepción, ambos procesos son claves en los procesos psicológicos y también en el mecanismo de aprendizaje y memoria, pensamiento, resolución de problemas, comunicación, emociones y la construcción de la autoconciencia.

En la Psicología se han Diferenciado Claramente: Sensación: Proceso mediante el cual los estímulos captados por las células sensoriales (ojos, oído, tacto, gusto y olfato) son convertidos en impulsos eléctricos y enviados al cerebro para ser analizados.

Percepción: Proceso en el cual el cerebro organiza e integra la información dándole una significación. Se entiende entonces que las sensaciones son las derivadas de los sentidos y las percepciones son procesos cerebrales y psicológicos provocados por esa información que proviene de los sentidos. Ambas cualidades difieren entre una especie y otra e incluso, dentro de la misma especie, entre un individuo y otro, de manera quela sensación y percepción del mundo es diferente subjetivamente, la causa de esto puede ser la herencia, la estructura del sistema o las creencias (el conocimiento y la creación de expectativas).

Principios Básicos del Sistema Sensorial La mayor parte de los sistemas sensoriales consta de cuatro aspectos importantes:

Calidad: Se plantea la existencia de varias células receptoras para cada uno de los estímulos dependiendo de la cualidad de los sonidos.

Cantidad o Intensidad: Está indicado por el número de disparos de las células receptoras del sistema.

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Tiempo. La sensación tiene un inicio, una duración y un final. Las sensaciones pueden llegar a cambiar con el transcurso del tiempo.

Espacio. Este aspecto da información sobre el lugar, el conocimiento de esta cualidad suele orientar las acciones.

IMPORTANCIA DE LA PSICOFÍSICA PARA LA COMPRENSIÓN DE LA CONDUCTA Si todo el conocimiento se obtiene mediante los sentidos, podemos dilucidar que a partir de los estímulos físicos se obtiene una experiencia subjetiva, e independientemente del sistema sensorial implicado, este proceso presenta básicamente tres etapas: El estímulo proyecta una sensación (visual, sonora, táctil, olfativa o gustativa). Esta entidad activa una cadena neuronal y transforma el estímulo físico en impulso nervioso que se transporta al cerebro.

Se libera una respuesta psicológica al mensaje en forma de conciencia o experiencia sensorial. Si se analiza este proceso desde una perspectiva psicofisiológica, veremos las consecuencias neurológicas producidas por los estímulos y la manera en que los impulsos nerviosos son procesados en el cerebro para representar un objeto, pero si analizamos el proceso desde una perspectiva psicofísica la perspectiva cambia, aquí veremos la relación existente entre el estímulo físico y la experiencia sensorial de carácter psicológico sin poner mucha atención a los procesos neurológicos relacionados.

Desde la perspectiva psicofísica los estímulos pueden ser de tipo químico o físico y el sistema sensorial sólo responderá a ellos cuando la energía de dichos estímulos alcance el nivel crítico de intensidad, es decir; el umbral absoluto.

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Umbral absoluto. Valor mínimo que debe tener un estímulo para ser percibido por el observador, para darnos una idea del concepto se puede mencionar, por ejemplo: Que el ojo humano sólo capta los estímulos que se hallen dentro del espectro de visión. El oído humano detecta los sonidos que se encuentran en el rango entre 20 y 20000 hertz (ciclos por segundo) aproximadamente.

Cualidad Sensorial Cada sentido produce sensaciones con características específicas, a estas características (cualidades) se les conoce como modalidades sensoriales. En 1826 el fisiólogo alemán Henry Müller planteó la idea de que las modalidades no eran producidas por los estímulos y comenzó a desarrollar la doctrina de la energía específica de los nervios. “Las diferencias cualitativas no son determinadas por el estímulo, sino por las

estructuras nerviosas que participan y sobre las cuales actúan los estímulos, especialmente los centros nerviosos superiores”. (Teoría de la energía específica de

los nervios).

Intensidad Sensorial Para medir la intensidad sensorial de manera muy básica se utilizan las unidades de medida universales (kilo, grados centígrados, decibelios, etc.) pero para medir la intensidad psicológica (magnitud sensorial) se necesitan otros sistemas de medición. Gustav Fechner creía que las sensaciones son de srcen psicológico y los estímulos de srcen físico, por lo tanto, estos dos aspectos se relacionaban de manera activa, mente-cuerpo.

Medición de los Umbrales Los estímulos que llevan a una percepción de clasifican de manera general, concreta y física en cinco tipos de energía y para todas ellas se requiere una mínima cantidad para que sea captada por los receptores y generen una percepción, esa mínima cantidad recibe el nombre de umbral absoluto.

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Cuando la energía es menor a este umbral absoluto se dice que es un estímulo sub-umbrálico y para notar la diferencia entre dos estímulos de este tipo y de igual medida, uno de ellos deberá cruzar el umbral de diferencia y es en este momento cuando se pasa de un estado cognitivo (no se advertía la diferencia) a uno nuevo en donde se puede apreciar la diferencia entre estos dos estímulos, al tamaño de este umbral de diferencia se le llama diferencia mínima perceptible (dmp). Un umbral es un punto intermedio entre dos estados o lugares, dicho de manera técnica: “el umbral es el

grado de cambio en un estímulo que se percibe como diferente la mitad de las veces, pero no se percibe como diferente la otra mitad de las vec es”.

Generalmente para nombrar al umbral se utiliza la palabra limen, ésta palabra proviene del latín y significa límite, es así que los estímulos por arriba del umbral se denominan supraliminales y los que se encuentran por debajo del umbral son subliminales. La diferencia mínima perceptual es precisamente un umbral perceptual ya que hay que tener conciencia de la diferencia entre el estímulo de referencia y el estímulo variable

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APORTES DE LA PSICOLOGÍA Y LAS NEUROCIENCIAS AL CONCEPTO DEL “INSIGHT”: LA NECESIDAD DE UN MARCO INTEGRATIVO DE ESTUDIO Y

DESARROLLO. http://www.med.ufro.cl/neurociencia/images/palma_b_rcnp_v3_14-27.pdf 

APORTES NERVIOSO http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_nervioso


1. En un documento en Word describa la importancia de la función del sistema nervioso central, sistema nervioso autónomo y periférico, así mismo grafique la morfología de la neurona e indique sus partes. Envíalo a través de "Sistemas Ne rviosos" .

2. En un documento en Word mencione y explique cada uno de los factores que determinan la conducta -cognición y sensación. Envíalo a través de "Comportamiento".

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Autoevaluación

1) Anatómicamente, el sistema nervioso de los seres humanos se agrupa en distintos órganos, los cuales conforman estaciones por donde pasan las vías ____________ a. Neuronales y endocrinas. b. Neurales. c. Precentrales. d. Centrales. e. Neurotransmisoras. 2) Es la parte del sistema nervioso central que está protegida por los huesos del cráneo. a. b. c. d. e.

El mesencéfalo. El cerebro. El encéfalo. El cerebelo. El tallo encefálico.

3) Es una prolongación del encéfalo, como si fuese un cordón que se extiende por el interior de la columna vertebral. a. b. c. d. e.

Medula. Medula Oblonga. Médula espinal. Columna Vertebral. Vertebras.

4) Conjunto de fenómenos de autorregulación que ll evan al mantenimiento de la constancia en las propiedades y la composición del medio interno de un organismo. Esta definición pertenece a: a. b. c. d. e.

Equilibrio. Homeostasis y equilibrio. Homeostasis. Equilibrio interno. Equilibrio externo.

5) En relación con nuestra ___________ las grandes crisis ponen en alerta roja al órgano donde se sustenta la actividad mental. a. b. c. d. e.

Salud. Salud Física. Salud psicológica. Salud mental. Salud fisiológica.

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6) El interés por comprender por qué los seres humanos actúan de una manera determinada, qué los impulsa y qué los puede detener, se remonta a épocas anteriores a la aparición de la psicología como ciencia. Pertenece a: a. b. c. d.

Conducta. Posturas conductuales. Conductismo. Comportamiento.

e. Bases y posturas sobre la conducta. 7) El _______________ promulgaba que la psicología científica debía estudiar solo las expresiones externas del sujeto. a. b. c. d. e.

Behaviorismo. Conductismo. Conductismo radical. Cognitivismo. Cognitivismo y conductismo.

8) A principios de los años treinta del siglo pasado, ____________ abordó la conducta fundamentándose en la relación estímulo-respuesta. a. Hull. b. c. d. e.

Skinner. Bandura. Watson. Hull y skinner.

9) Para que existan aquellas reacciones psíquicas que permitan al organismo mantenerse en contacto con el medio externo, existen en el hombre relaciones más complejas que los i ntercambios metabólicos o ___________ a. b. c. d. e.

Comportamientos. Conductas. Conducta y comportamiento. Conductas innatas. Comportamentales.

10) El niño adquiere los primeros contactos con el ambiente, a través de sus progenitores y familia, desarrollando de esta manera conductas adaptativas que pueden ser positivas o negativas. Este concepto pertenece a: a. b. c. d. e.

Parientes. Grupos educativos. Familia. Instituciones. Escuela.

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Resumen

El Sistema Nervioso, el más completo y desconocido de todos los que conforman el cuerpo humano, asegura junto con el Sistema Endocrino, las funciones de control del organismo. Capaz de recibir e integrar innumerables datos procedentes de los distintos órganos sensoriales para lograr una respuesta del cuerpo, el Sistema Nervioso se encarga por lo general de controlar las actividades rápidas. Anatómicamente, el sistema nervioso de los seres humanos se agrupa en distintos órganos, los cuales conforman estaciones por donde pasan las vías neurales. Y con fines de estudio, se pueden agrupar los órganos para una mejor comprensión y esto se da según su ubicación; en dos partes: Sistema nervioso central y sistema nervioso periférico. Homeostasis es el conjunto de fenómenos de autorregulación que llevan al mantenimiento de la constancia en las propiedades y la composición del medio interno de un organismo este concepto fue dado por un filosofo estadounidense Walter Bradford Cannon (1871-1945).El propio Cannon enfatizó que había escogido el término “homeo” , en griego equivalente a semejante, y no el de “homo” equivalente a

igual, ya que las condiciones compatibles con un buen funcionamiento vital pueden variar dentro de unos límites y no son valores constantes. El interés por comprender por qué los seres humanos actúan de una manera determinada, qué los impulsa y qué los puede detener, se remonta a épocas anteriores a la aparición de la psicología como ciencia. Sin embargo, fundamentalmente a partir de 1879 comienza a desarrollarse todo un sistema categorial. En el que, quizás sea la conducta uno de los términos más manejados por las distintas escuelas psicológicas; la comprensión de la conducta como categoría psicológica ha estado marcada por los debates propios de una ciencia en ciernes, presentando un desarrollo complejo y no exento de oscurantismos metodológicos. Etimológicamente la palabra conducta proviene del latín significando conducida o guiada; es decir, que todas las manifestaciones que se comprenden dentro de sí suponen que son conducidas por algo que bien pudiera ser interno o externo. Partiendo de esta idea y de las diferentes soluciones que se dedican al problema psicofísico, la conducta puede ser guiada tanto por los fenómenos psíquicos como por la influencia que ejerce el medio social sobre el sujeto. Toda conducta está determinada por múltiples factores: los genéticos o hereditarios y los situacionales o del ambiente. Los primeros se refieren a la conducta innata (instintiva) la cual existe desde el nacimiento; los segundos, a la conducta concreta que se da ante una determinada situación (aprendida).Para que existan aquellas reacciones psíquicas que permitan al organismo mantenerse en contacto con el medio externo, existen en el hombre relaciones más complejas que los intercambios metabólicos o comportamientos. Para que los fenómenos sostengan la vida y aseguren su continuidad, es necesario que exista un órgano capaz de realizarlas. En los seres inferiores, unicelulares, es la totalidad del organismo el que reacciona.

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Introducción

a) Presentación y contextualización Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el estudiante conozca la aplicación y comprensión teórica de la neurociencia en el estudio psicológico de las emociones y sus bases neuroanatómicas que generan la conducta.

b) Competencia Reconoce la importancia aplicativa del aprendizaje sobre la conducta emocional y sus aspectos psiconeurocientíficos.

c) Capacidades 1. Describe la importancia del aprendizaje del estudio teórico de las emociones. 2. Analiza las distintas perspectivas del psicoanálisis y la neurociencia. 3. Aplica sus conocimientos para determinar el aprendizaje sobre las bases neuroanatómicas de la emoción.

4. Reconoce de forma práctica y aprende las funciones orgánicas de las partes que subyacen en la conducta emocional.

d) Actitudes Cumple de manera consciente en la adquisición de nuevos constructos académicos para su posterior aplicación teórica. Valora la neurociencia en el estudio evolutivo del hombre. Desarrolla herramientas para la creatividad e innovación frente al campo intelectual.

e) Presentación de Ideas básicas y contenidos esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 03: Influencia de la Neurociencia en las Emociones, comprende el desarrollo de los siguientes temas: TEMA 01: La Neurociencia y Su I mportancia en la Inteligencia Emocional. TEMA 02: Las Emociones Vistas por el Psicoanálisis y la Neurociencia. TEMA 03: Las Áreas del Cerebro Relacionadas con la Emoción y Su Estudio Científico. TEMA 04: La Amígdala Cerebral, el Neocórtex y Su Función en la Emoción.

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TEMA 1

Describir la importancia del aprendizaje del estudio teórico de las emociones.

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Cerebro humano se encuentra estructurado por varias capas alrededor de un centro. Estas capas para su estudio han recibido distintos nombres:

1. Cerebro o Cerebro Instintivo o Reptiliano. 2. Cerebro o Cerebro Límbico o Emocional. 3. Cerebro o Cerebro Cortical o Frontal (Racional).

Cerebro Instintivo Como lo dice su nombre, controla nuestros instintos, nuestros reflejos y nuestras funciones básicas para la supervivencia. Los anfibios, los peces, y las aves cuentan con esta estructura en sus cerebros ya que estos actúan básicamente en función a sus instintos. Este cerebro no puede resolver problemas, pero sin él no podríamos sobrevivir; por otro lado nos mantiene alertas de nuestras necesidades primarias como el hambre, la sed, el sueño con el fin de poderlas satisfacer adecuadamente.

Cerebro Límbico Involucra las emociones que experimentamos día a día. Sin este cerebro no se sentiría nostalgia o emoción, miedo o enojo. Muchos mamíferos poseen también esta estructura en sus cerebros, los que les permite experimentar emociones como alegría o tristeza. El cerebro límbico se caracteriza por generar emociones reacciones y acciones impulsivas. Esta parte del cerebro también brinda a los seres humanos, memorias de eventos pasados y como nos sentimos en ellos, ya que el segundo cerebro o cerebro límbico está relacionado con la parte del cerebro que guarda la memoria, el hipocampo. Esta relación nos da la posibilidad de aprender de nuestros errores y volver a intentar la próxima vez con más éxito.

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Gráfico 1 División del cerebro Cerebro Cortical

Llamado también Córtex, involucra el pensamiento, la capacidad para resolver problemas, para decidir, para anticipar consecuencias, para planear y para fijarnos una meta y un camino para alcanzarla. El tercer cerebro da la capacidad para identificar, reconocer y nombrar las propias emociones y para manejarlas adecuadamente, sin la impulsividad que caracteriza al cerebro límbico.

Algunos autores se han planteado la siguiente pregunta: ¿Cómo es posible lograr este manejo?, es por esto que el cerebro límbico se caracteriza por una estructura en forma de anillo, la cual cierra con una pequeña esfera en forma de almendra llamada la amígdala (no la de la garganta). La función de la amígdala es activar la adrenalina en el cuerpo frente a un estímulo peligroso que indique que la persona se encuentra en un estado emergencia frente al cual debe reaccionar para lograr sobrevivir.

Frente a un estímulo de peligro, el hipotálamo recibe la información amenazante del medio ambiente. Parte de la información es mandada al cerebro cortical que es el pensante o racional y parte de esta información es mandada al cerebro límbico o emocional y de ahí a la amígdala. La amígdala automáticamente recibe el mensaje de emergencia y activa la adrenalina en el cuerpo para su sobrevivencia y es así como el organismo reacciona y el cuerpo se prepara para la huida o el ataque. Los puños se aprietan, las piernas tiemblan, la mandíbula se tensa, el corazón y la respiración se aceleran….mientras tanto el mensaje también llega al pensamiento, pero más

lentamente que la emoción, por esta razón frecuentemente se reacciona más rápido de lo que se actúa y las personas podemos hacer y decir cosas de las que después uno quisiera dar marcha atrás y no es posible.

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Figura 2 Ubicación de Estructuras y Centros Funcionales de la E moción

Una persona emocionalmente inteligente, ha entrenado a su pensamiento y a su emoción de tal forma, que por medio de técnicas especiales logra manejar adecuadamente sus emociones para evitar reaccionar de una forma impulsiva y poco conveniente, permitiendo que sea el cerebro cortical el que decida y no el cerebro límbico . Cuando se permite que el cerebro límbico maneje las decisiones y nuestra vida, el ser humano se encuentra a merced de sus propias emociones y propios impulsos; es decir no existe un control voluntario de nuestra vida, sino que las circunstancias son las que nos manejan. Una persona emocionalmente inteligente sabe manejar sus emociones de una forma adecuada en el alcance de su propio bienestar.

A diferencia del Coeficiente Intelectual (CI) las habilidades de la Inteligencia Emocional son habilidades que se pueden desarrollar y entrenar en el beneficio de nosotros mismos. El cerebro humano posee dos características que lo diferencian del resto de los cerebros en la escala zoológica: una maduración lenta y laboriosa, que se lleva a cabo durante las dos primeras décadas de la vida, y una amplia y ávida apertura a la experiencia, la cual lo va modificando durante esos fructíferos veinte primeros años; esta característica se denomina “plasticidad cerebral”,

término que alude a una gran versatilidad de la estructura y funcionalidad cerebrales.

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La maduración funcional está determinada por información genética y provee las funciones que darán srcen a habilidades básicas, mientras que la experiencia va enriqueciendo dichas habilidades, transformándolas en destrezas al servicio de la creatividad y del crecimiento cognitivo y social. El psicólogo o que conoce los principios neurobiológicos que rigen la maduración cognitiva y emocional social del niño tiene en sus manos un recurso espléndido para diseñar su praxis de aprendizaje, identificando ritmos y modalidades madurativas en sus clientes y eligiendo recursos de enseñanza sobre bases científicas que le garantizan óptimos resultados.

Conocer las bases del desarrollo cognitivo y afectivo infantil provee al docente de herramientas para enriquecer y potenciar de manera armónica los

talentos

de

cada

niño;

esto

expone

las

bases

neurobiológicas del desarrollo cognitivo y afectivo del niño en edad escolar, la influencia del ambiente en su enriquecimiento

y

potenciación,

y

el

sustrato

neurobiológico de las dificultades de aprendizaje. Así mismo, existen preguntas que todo psicólogo especializado en aprendizaje y del área clínica debe realizarse ¿Cómo aprenden los niños? ¿Por qué hay niños que aprenden en forma temprana y veloz y otros que se muestran más lentos o emplean estrategias propias para aprender?

El cerebro humano está diseñado para aprender; en forma constante y silenciosa, se van labrando nuevos circuitos por acción de la experiencia, desde antes de nacer y a lo largo de todo el ciclo vital. El cerebro humano se apropia de la experiencia, la elabora, la archiva y, al conocerla, la modifica. En las dos últimas décadas, los secretos del cerebro han comenzado a ser develados gracias a la fértil asociación entre las ciencias del cerebro y la tecnología, especialmente la informática al servicio de la neuroimagenología y la biología molecular; el creciente cuerpo de conocimientos acerca del desarrollo e involución cerebral, de su biología, de sus funciones y disfunciones, ha permitido ampliar el campo de las neurociencias a ámbitos como la psicopatología, la nutrición, la neonatología y la educación infantil.

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El cerebro humano es un sistema estructural y funcional diseñado para recibir información, integrarla de modo flexible y creativo y elaborar conductas destinadas a la adaptación. Para ello, está configurado en forma de módulos funcionales altamente dinámicos, constituidos por células interconectadas que realizan una sofisticada mensajería química y física dentro del cerebro y con el resto del organismo. El cerebro humano se rige por los principios de la economía y de la eficiencia; para ello, los procesos tienden a la especialización, a la sofisticación funcional y a la automatización. Para lograr estos objetivos, dispone de dos largas y fructíferas décadas, las que se abren al influjo de la experiencia.

Por otra parte, autores de la talla de Joseph LeDoux no necesita presentación, al menos no para quienes esté interesado en la neurociencia, y menos aún para quien sienta interés en la neurociencia de las emociones. Junto a Antonio Damasio es el científico que más jugo le ha sacado a los aspectos emocionales de nuestra conducta (y de nuestra experiencia subjetiva). Su aproximación ha sido fundamentalmente a través del estudio de laboratorio de otras especies, y se ha centrado sobre todo en la emoción del miedo.

Ha podido seguir las rutas que llevan la información desde los sentidos hasta el cerebro emocional, particularmente a la amígdala, y ha observado cómo en esta se crea una memoria emocional, que condiciona todo nuestro comportamiento y nuestra percepción del mundo. Ambos autores hacen referencia que nuestros cerebros y mentes se desarrollan en las dicotomías, como razón y emoción, bueno y malo, conservador y liberal. Pero en realidad estas son siempre simplificaciones desmedidas. Uno de los grandes desafíos de hoy en la investigación del cerebro es entender cómo funciona el cerebro en su conjunto más que cómo funciona en sus pequeñas partes.

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Por consiguiente, tanto saber cómo la racionalidad sirve a la emoción, o a la inversa, me interesaría saber como la racionalidad y la emoción interactúan para ayudar al ser humano a afrontar los retos de la vida.

Por consiguiente, existen muchas “memorias evolutivas”.

Cada función del cerebro es una clase de memoria evolutiva. Pero más específicamente existe una tendencia a responder de ciertas formas a peligros ancestrales por una memoria evolutiva. Es por ello que ver a alguien asustado puede asustarte en situaciones de incertidumbre, o por lo que desarrollamos fobias a serpientes y arañas, o a las alturas.

El miedo puede, definitivamente, modular las situaciones sociales. Maridos, esposas, padres y profesores usan el miedo igual que los políticos para conseguir objetivos sociales. Este no es un juicio de valor. Es justamente lo que hacemos. Sería mejor si se usase formas menos aversivas de motivación pero precisamente porque el miedo funciona tan bien, es por defecto lo que más usamos.

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TEMA 2

Analizar las distintas perspectivas del psicoanálisis y la neurociencia.

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Los neurocientíficos afectivos y cognitivos se encuentran ahora en una posición como para vincular a las entidades neuronales concretas con varios conceptos psicológicos y psicoanalíticos abstractos. Se puede anticipar, por supuesto, la necesidad de modificar la teoría psicoanalítica y sus terminologías.

Asimismo, la neurociencia funcional podría tornarse más refinada al ser combinada con el pensamiento psicoanalítico. Desafortunadamente, los practicantes de ambas disciplinas pueden no estar dispuestos a abrazar el cambio. Lo mejor que puede pasar, en este momento, es que la serie de debates promueva el intercambio positivo que lleva a los interrogantes empíricos informativos. Claramente, el psicoanálisis necesita anclar su pensamiento de una manera que promueva la evaluación empírica de las ideas y la neurociencia necesita tomar a las dinámicas emocionales más seriamente.

El psicoanálisis ha comenzado a buscar una conexión con la neurociencia pero no ha habido reciprocidad. Algunas de las causas por la falta de un intercambio substantivo son muy directas. Los neurocientíficos se sienten, generalmente, orgullosos de poseer oídos que son sordos a los temas de integración superior que solo se pueden medir indirectamente.

Por otro lado, Freud en 1895 intencionalmente decidió distanciar sus pensamientos de los procesos cerebrales cuando no pudo llegar a una conclusión satisfactoria de “Proyecto para una Psicología Científica” (1950). Cuando Freud

era joven y trataba de ligar los procesos mentales y neuronales, no había conocimiento disponible sobre el cerebro para sustentar esa fusión.

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Ahora que ha pasado un siglo desde que Freud abandono sus aspiraciones prematuras hacia una psicología coherente, ha llegado la hora de mezclar el pensamiento psicoanalítico y neuronal en una síntesis coherente. A la neurociencia le vendría bien empezar a considerar seriamente la existencia de los procesos emocionales sutiles que son absolutamente esenciales para la construcción de las mentes humanas y animales. La neurociencia debería aceptar el hecho de que el cerebro mamífero puede generar una variedad de sentimientos afectivos que probablemente reflejen

causas

de conductas a largo plazo.

A través del siglo veinte, el psicoanálisis fue una de las primeras disciplinas sociales que reconoció las corrientes emocionales más profundas de la mente humana. Para poder comprender el cerebro, la neurociencia también debe considerar estas realidades. La teoría psicoanalítica puede ayudar a guiar el pensamiento neurocientífico que trata las dinámicas emocionales que acontecen dentro de los tejidos neuronales. Contrariamente, la neurociencia puede proveer hechos que ayuden a la teoría psicoanalítica a acercarse a los métodos objetivos para formar parte de la disciplina empírica que caracteriza a las ciencias verdaderas. Para que nuestros conceptos tengan una base científica, debe ser posible cuantificarlos (tanto directamente o indirectamente) y especificar relaciones sistemáticas con otras variables que también puedan ser cuantificadas.

Que tan bien este tipo de hibridación puede funcionar queda como tema abierto, pero todos los que están interesados en la clarificación de los misterios afectivos de la existencia humana van a tener que prestar atención a como los pensamientos neurocientíficos, psicoanalíticos, psicobiológicos y sociobiológicos pueden interactuar y evolucionar. Como Freud intentó hacer a través de su psicología profunda, vamos a tener que aprender a manejar la parte invisible neurodinámica de la mente. Obviamente, existen muchos procesos cerebrales sutiles que nos ayudan a maximizar nuestra aptitud, pero no existe una disciplina que tenga una vista comprensiva de estos asuntos relevantes.

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El lugar donde se acercan las distintas disciplinas para trabajar sobre estos asuntos (lo que yo llamaría neurociencia afectiva) debería producir adelantos científicos fascinantes acerca de la organización cerebral en la próxima década. Afortunadamente, la triangulación entre la investigación cerebral en mamíferos, el estudio del comportamiento animal y el análisis sistemático de la experiencia humana subjetiva es una buena estrategia para sustentar un nivel creíble de progreso científico. Una vez que este nivel de análisis haya sido consumado satisfactoriamente, se estará en la posición de monitorear procesos afectivos directamente de las actividades cerebrales.

Así mismo, el tema de la experiencia afectiva en otros animales ha llegado a ser un problema más manejable. Ahora que se estaré conociendo las profundas homologías que existen entre las estructuras anatómicas, la dinámica neurofisiológica y la codificación neuroquímica de los procesos cerebrales entre las especies de mamíferos, tenemos la oportunidad de validar muchos de los descubrimientos y conclusiones derivados del comportamiento animal e investigaciones cerebrales con reportajes subjetivos derivados de la investigación humana. Aunque se pueden lograr correspondencias informativas en todos esos niveles de análisis, las de mayor utilidad emergerán del estudio de la codificación neuroquímica de la conducta.

En los niveles inferiores del eje neuronal, la evolución cerebral estableció un “cuerpo virtual” neurosimbólico que representa al organismo como una entidad

coherente. Los sentimientos afectivos pueden estar establecidos en el cerebro por sistemas

operativos

emocionales

interactuando

con

la

representación

neurosimbólica de tal “cuerpo virtual”. Se ha decidido nombrar esta identidad como “PROPIO” y el proceso puede corresponder al aspec to más primitivo del ello de

Freud. Se ha sugerido que esta entidad hipotética se encuentra dentro del área centro medial del cerebro y las zonas coliculares y tegmentales circundantes pero su influencia se desparrama por todo el cerebro directamente e indirectamente,

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por ejemplo en la conexión con las áreas frontales ejecutivas del cerebro e influencias a través de los sistemas de activación reticulares y tálamicos (ERTAS). Por consiguiente, al existir varios sistemas emocionales crean experiencias afectivas interactuando con esta estructura. El nivel de reverberación dentro del sistema es un epicentro sobre el cual las situaciones placenteras y las no placenteras básicas de la vida pueden ser proclamadas.

La anatomía de las estructuras neuronales coincide con la teoría de que la parte centro medial cerebral contiene ingredientes esenciales para la coherencia del organismo y el alerta de acción. Las zonas coliculares contienen una convergencia masiva de distintos sistemas emocionales que están fuertemente conectados con el sistema sensorial espinal y con el sistema motor.

El colículo contiene una convergencia masiva de muchos de los principales sistemas sensoriales externos. Entre ellos existen mapas motores que se encargan de los movimientos corporales coherentes. Asumiendo que el área de lo “PROPIO” incluye las conexiones neuronales primitivas,

especialmente direccionadas hacia las áreas corticales frontales que pueden proveer varias formas del despertar afectivo y coherencia a través del eje neuronal. Además, tiene conexiones fuertes con el sistema límbico donde las percepciones se entrelazan con el afecto.

Lo necesario son modulaciones fuertes de los componentes ascendientes del sistema límbico (incluyendo colinérgicos y catecolaminérgicos) desde el sistema Límbico propio y tales conexiones ya se han demostrado. La extensión neuronal de estos sistemas permiten los tipos abundantes de expresión emocional desde adicciones apasionadas y fijaciones hasta represiones y racionalizaciones para ser construidas a partir de los sentimientos crudos.

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La esencia de los sentimientos afectivos de varios sistemas básicos emocionales interacciona con la cadena de lo “Propio” mientras los procesos superiores de

asociación/memoria extienden y modifican estas formas de alerta de acción con los contenidos cognitivos. Esta postura en general es compatible con la teoría freudiana. La forma más vigorosa de auto estimulación obtenida del área medial frontal cerebral (MFB) que sube desde el área tegmental ventral (VTA) hasta el estrato ventral, septum, y otras áreas frontales corticales, parece generar un estado de conducta de espera ansiosa en vez de una sensación unitaria de afecto positiva.

Llamado el sistema de “ BÚSQUEDA” ya que es un gran mecanismo neuronal con motivos generales que puede servir para una gran variedad de distintas pulsiones motivacionales. Otros han nombrado a estos substratos neuronales como el sistema básico de “deseo”. Afectivamente, este sistema probablemente media los

sentimientos con un sentido obsesivamente energizado de deseo y poder en vez de cualquier tipo de sensación placentera simple que normalmente padecemos al satisfacer nuestras deseos.

Por otro lado, la estimulación de otras áreas como el núcleo septal medial, puede provocar sentimientos placenteros. Todavía hay que trabajar más con la estimulación química y eléctrica antes de asegurarnos que áreas cerebrales median las cualidades afectivas. A pesar de esto, se cree que los afectos emocionales básicos están vinculados más cercanamente con los sistemas instintivos de alerta de acción mientras que los afectos motivacionales están más vinculados a los sistemas sensoriales.

Pero en última instancia, ambos tipos de afecto están mediados por habilidades intrínsecas sensomotoras de regiones ancianas subcorticales del cerebro que pueden establecer varios estados neurodinámicos dentro del cerebro. En el presente, la infraestructura del sistema de JUEGO incluye el núcleo reticular del tálamo posterior y tallo centro medial.

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Las ganas de juego pueden reflejar una de las manifestaciones más tempranas de las funciones del ello que surgieron de la evolución neuronal de lo “PROPIO”

primitivo. Esto es sugerido por la forma asertiva en que los organismos se lanzan a las actividades de juego cuando estos sistemas cerebrales están activos.

Freud no reconoció adecuadamente la existencia de sistemas emocionales dedicados a los distintos procesos sociales. Aunque le dio mucha atención a la sexualidad, no reconoció la probable existencia de sistemas básicos instintivos para la devoción maternal, la adaptación social, el estrés de separación y el juego, los cuales están fuertemente representados en la corteza tálamica y límbica media (áreas frontal, cingular anterior e insular).Por supuesto, las generaciones más tardías del pensamiento psicoanalítico desarrollaron algunos de estos temas bajo el rubro de “relaciones con objetos”, pero mucho de esto fue

discutido en un contexto derivativo en vez de cómo procesos básicos emocionales.

Como emergen de estos sistemas las emociones sociales superiores, tal como la envidia, la culpa, los celos, y la vergüenza, será un capitulo fascinante de neuropsicología. El refinamiento de tales emociones sociales superiores puede proceder a través de formas de aprendizaje “preparado” que emerge de la neurodinámica

de las más básicas tendencias emocionales resonando a través de canales preparados evolucionalmente de lo “PROPIO”.

Asimismo, la dominancia y sumisión social surgen de procesos de aprendizaje adheridos a estos sistemas básicos, y un entendimiento más profundo de las dimensiones sociales puede proveer importantes datos sobre el porqué el psicoanálisis trabaja bien en el tratamiento de algunos desordenes neuróticos. Uno podría tomar la forma clásica de terapia psicoanalítica para reflexionar sobre el establecimiento de las relaciones de dominancia y sumisión.

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Observaciones del comportamiento animal sugieren que los animales sumisos comúnmente exhiben más solicitación social mientras que los animales dominantes exhiben menos comportamientos amistosos y típicamente solo responden si son activamente solicitados.

Este tipo de rol dominante y pasivo es asumido comúnmente por los psicoanalistas. A veces, la terapia termina rápido cuando esta relación asimétrica, caracterizada por una falta de reciprocidad, se torna intolerable psicológicamente para el cliente. Por otro lado, la terapia llega a una conclusión más satisfactoria cuando el cliente inicialmente sumiso, trabajando a través de energías emocionales negativas, emerge como un individuo con una actitud más dominante y/o de aceptación acerca de la vida.

Ya que nos encontramos en una era corticocéntrica de investigación emocional, muchos a favorecer límbico superior amígdala)

investigadores probablemente todavía tiendan localidades tales como el lóbulo frontal o (áreas cingulato anterior, frontal, insular, y para el procesamiento del afecto. Podemos obtener varias correlaciones entre el afecto

y

las

superiores,

actividades

pero

se

corticales

necesita

más

evidencia para convencernos de que estas

correlaciones

reflejan

la

neurodinámica esencial de los estados afectivos mismos.

Pueden tener más influencia en la regulación compleja de las emociones y las interacciones emotivas y cognitivas. Esto hace pensar que los circuitos de comando subcorticales extensamente ramificados que generan y sincronizan varias conductas emocionales y los cambios corporales acompañantes son esenciales para generar los sentimientos afectivos y hay abundante evidencia que respalda esta conclusión.

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De acuerdo con el punto de vista subcortical, todos los sistemas emocionales básicos son modulados por un número grande de entradas, desde estímulos simples entrando a los sistemas emocionales hasta entradas asociativas de nivel superior. También habrá parámetros psicológicos y hormonales que modulen las sensibilidades de los circuitos, y más importante, parece haber un código neuropeptídico dentro de muchos sistemas emocionales.

Por ejemplo, los opioides endógenos y la oxitocina son esenciales para la regulación de las emociones sociales, el factor de segregación de corticotrofina (CRF) media una forma básica de ansiedad, la sustancia P es importante en la instigación de la agresión, y hay muchas otras relaciones neuropeptídicas reveladas por trabajos preclínicos.

Es por esto que la interacción de los sistemas emocionales con substratos inferiores como el sistema límbico son esenciales para crear estados de ánimo que luego son diseminados por el cerebro. Si esto es así, la clave para entender la naturaleza de los sentimientos es la identificación

de

las

correlaciones

neurodinámicas

y

neuroquímicas que acompañan los tipos de sentimientos y la evaluación de sus roles casuales a través de líneas paralelas de investigación. Los investigadores han identificado un gran número de participantes neuroquímicos específicos e inespecíficos en cada uno de los “programas de afecto” del cerebro.

Hay algunos sistemas que son muy generalizados, participando en prácticamente todas las respuestas emocionales y cognitivas (norepinefrina (NE), serotonina (5HT), acetilcolina (Ach) y glutamato), mientras otros, especialmente los neuromoduladores neuropeptídicos, tienen efectos más discretos limitados a estados emocionales-afectivos particulares. Entonces, cuando analizamos estos sistemas, es evidente que la beta endorfina y la oxitocina promueven estados afectivos positivos, mientras que el CRF y la colecistoquinina promueven estados afectivos negativos.

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El glutamato parece operar directamente sobre todos los procesos cognitivos y afectivos que fueron estudiados en animales. Esto se pone en evidencia por en gran número de respuestas emocionales como la ira, el miedo y el estrés por la separación que puede ser activado por simulación glutamatérgica de diferentes áreas del cerebro. Freud anticipó que el control neuroquímico de los estados afectivos podría eventualmente hacerse realidad.

El surgimiento de la psiquiatría biológica ha confirmado esta predicción, y de esta forma ha disminuido la influencia del psicoanálisis. Pero ahora estamos en el comienzo de una gran revolución de la psiquiatría biológica, que permitirá estudiar controles emocionales neuropeptidérgicos específicos dentro del cerebro.

Tal revolución podría ayudar a reabrir las puertas hacia algunos conceptos psicoanalíticos. Sin embargo, quizá ninguno de esos descubrimientos podrá darle vida al concepto generalizado de “pulsión” de Freud. Es simplemente demasiado

amplio e impreciso para cualquier tratamiento neurocientífico. El concepto hidráulico de pulsiones construyéndose que fue tan popular durante los días de Freud ahora parece ser desorientador aunque no es difícil imaginar

como

tales

entidades

metafóricas

pueden corresponder a la intensidad de las entradas excitatorias a los sistemas centrales integrativos como lo “Propio”.

Desafortunadamente, hay distintas influencias como para clasificarlas bajo un mismo concepto. Últimamente, el concepto de pulsión de Freud probablemente reflejo la manera en que las áreas de mediación superiores del cerebro buscan crear orden a partir de las complejidades de la neurodinámica subcortical. Es reminiscente del eje de provocación en las teorías actuales de emociones, que probablemente sea otra amplia abstracción de orden que no tiene representación unidimensional dentro de la dinámica subcortical de los sistemas emocionales.

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TEMA 3

Aplicar sus conocimientos determinar el aprendizaje sobreparalas bases neuroanatómicas de la emoción.

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Las emociones se cree que está relacionada con la actividad en áreas del cerebro que dirigen nuestra atención, motivar nuestro comportamiento, y determinar la importancia de lo que sucede a nuestro alrededor. Es así que se sugiere que la emoción está relacionada con un grupo de estructuras en el centro del cerebro llamada el sistema límbico, que incluye el hipotálamo, la corteza cingulada, hipocampo y otras estructuras. Las investigaciones han demostrado que las estructuras límbicas se relacionan directamente con las emociones, pero no las estructuras límbicas se han encontrado para ser de mayor relevancia emocional.

AMÍGDALA La amígdala son dos estructuras pequeñas y redondas ubicadas anteriores al hipocampo, cerca de los polos temporales. La amígdala está involucrada en la detección y el aprendizaje de qué partes de nuestro entorno es importante y tienen un significado emocional. Que son críticos para la producción de la emoción, y puede ser particularmente cierto para las emociones negativas, especialmente el miedo.

LA CORTEZA PREFRONTAL La corteza prefrontal se refiere a la parte frontal del cerebro, detrás de la frente y sobre los ojos. Que parece jugar un papel crítico en la regulación de las emociones y el comportamiento anticipándose a las consecuencias de nuestras acciones. La corteza prefrontal podría jugar un papel importante en la demora en la gratificación por el mantenimiento de las emociones a través del tiempo y la organización de la conducta hacia objetivos específicos.

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CINGULADO ANTERIOR La corteza cingulada anterior (ACC) se encuentra en el centro del cerebro, justo detrás de la corteza prefrontal. La ACC se cree que juega un papel central en la atención, y puede ser particularmente importante en lo que respecta a la percepción consciente, emocional subjetiva. Esta región del cerebro también puede desempeñar un papel importante en la iniciación de la conducta motivada.

CUERPO VENTRAL ESTRIADO El cuerpo estriado ventral es un grupo de estructuras subcorticales se cree que desempeñan un papel importante en las emociones y el comportamiento. Una parte de la llamada estriado ventral del núcleo se cree que participan en la experiencia de los dirigidos a un objetivo emoción positiva. Personas con experiencia en adicciones aumento de la actividad en esta área cuando se encuentran con el objeto de su adicción.

ÍNSULA La corteza insular se cree que juega un papel fundamental en la experiencia corporal de la emoción, ya que está conectado a otras estructuras cerebrales que regulan las funciones autónomas del cuerpo (ritmo cardíaco, respiración, digestión, etc.) Esta región también se procesa la información del gusto y se cree que desempeñan un papel importante en la experiencia de la emoción de asco.

CEREBELO Recientemente, ha habido una cantidad considerable de trabajo que describe el papel del cerebelo en la emoción y la cognición, y un "cerebeloso cognitivoafectivos" síndrome ha sido descrito. Tanto los estudios de neuroimágenes, así como los siguientes estudios lesiones patológicas en el cerebelo (como un

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accidente cerebrovascular), demuestran que el cerebelo tiene un papel importante en la regulación emocional.

Por otra parte la Lesión de los estudios ha demostrado que la disfunción del cerebelo puede atenuar la experiencia de emociones positivas. Mientras que estos mismos estudios no muestran una respuesta atenuada a los estímulos aterradores, los estímulos no contratar las estructuras que normalmente se activa (como la amígdala). Por el contrario, otras estructuras límbicas se activaron, como la corteza prefrontal ventromedial, la circunvolución cingulada anterior y la ínsula. Esto puede indicar que la presión evolutiva como resultado el desarrollo del cerebelo como redundante miedo mediación de circuitos para mejorar la supervivencia. También puede indicar un papel regulador para el cerebelo en la respuesta neural a los estímulos gratificantes, tales como dinero, las drogas de abuso, y el orgasmo.

El Estudio Científico de las Emociones El interés del hombre por la comprensión de los orígenes y causas de las emociones viene desde la antigüedad. Hipócrates, cinco siglos antes de Cristo, decía que nuestra estabilidad emocional dependía del equilibrio de cuatro humores: sangre, flema, bilis amarilla y bilis negra. De ahí que todavía conservemos el término humor para referirnos a nuestros estados de ánimo. Un exceso de bilis negra, por ejemplo, era para Hipócrates la causa de la depresión. Por eso se llamó a ésta también Melancolía, que viene de melanos, negro, y kolos, bilis. Se ha tardado siglos en aceptar que el cerebro es el asiento de nuestras funciones mentales, incluyendo las emociones, aunque tal concepto empieza a encontrarse ya en San Agustín o Leonardo da Vinci.

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Un paso cualitativo de interés en el largo camino de la asociación entre cerebro y emociones lo represento sin duda Franz Joseph Gall, un científico que, ante la evidencia clínica de que las diferentes funciones cerebrales se localizaban en zonas diferentes del cerebro, asumió que tales regiones debían estar más o menos desarrolladas en los diferentes individuos según que poseyeran en mayor o menor medida determinados rasgos de personalidad.

Gall avanzó la teoría de que tal desarrollo del cerebro se reflejaba también en la superficie del cráneo, que se abombaba más o menos en función de que bajo él se hubiera expandido tal o cual área cerebral vinculada a una determinada cualidad, lo que permitía su identificación por palpación del cráneo, consiguiendo con ello establecer el perfil de personalidad del sujeto. A esta peregrina disciplina se la llamó frenología y de la mano de Gall y sus seguidores, adquirió un sorprendente desarrollo a finales del S. XIX (Figura 1).

Figura 1. Modelo de cabeza de N. L. Fowler, utilizado por los frenólogos para la localización de las distintas funciones cerebrales en la superficie del cráneo. En paralelo, los neurólogos iban adquiriendo conciencia de que determinadas áreas del cerebro tenían que ver con las emociones. Un caso famoso, que contribuyó a extender este concepto fue el de Phineas Gage, un cantero al que el estallido accidental

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de un barreno disparó una barra que le perforó el cráneo, penetrando por la órbita del lado izquierdo y saliendo por la parte superior derecha, lo que destruyó su lóbulo frontal, pese a lo cual sobrevivió.

Sin embargo, Gage, que había sido hasta entonces un hombre responsable, piadoso y considerado, se convirtió en una persona sin control de sus comportamientos sociales e incapaz de planificar una conducta útil para él o las personas que le rodeaban, poniéndose así en evidencia el importante papel que juega el cerebro en la determinación de los aspectos más ‘espirituales’ de la personalidad.

A principios pues del siglo XX, se imponía la evidencia de que las emociones se localizaban en el cerebro, un órgano que empezaba a revelarse como extraordinariamente complejo, gracias a los trabajos morfológicos de Santiago Ramón y Cajal. Los estudios de sicólogos y fisiólogos ponían también en evidencia dos elementos clave en la emoción: por un lado el componente subjetivo, que algunos llaman “sentimiento” (“feeling”

en inglés) y por el otro la respuesta corporal, compuesta de una

parte

que

vasoconstricción

llamamos o

vegetativa

vasodilatación

de

(sudoración, los

vasos

sanguíneos de la piel, que producen, respectivamente, palidez o enrojecimiento, piloerección, temblor, etc.) y otra respuesta motora, que da lugar a la expresión somática, gestual de las emociones (expresiones faciales, huida, gestos de protección, etc.).

La interacción entre los dos grandes componentes de la emoción, el elemento cognitivo y el elemento vegetativo y motor, ha sido causa de grandes discusiones y diferentes teorías sobre cómo se organizan las emociones en el cerebro.

William James, un psicólogo americano, propuso en 1884 que las emociones no ocurrían primero a nivel cognitivo, para ir seguidas luego por su respuesta

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vegetativa, como la intuición nos sugiere, sino que el proceso ocurría en realidad exactamente al revés: la experiencia cognitiva de la emoción sería secundaria a su expresión fisiológica.

En términos simples, cuando nuestro cerebro detecta, por ejemplo, una situación de peligro (vamos a ser atacados) ponemos en marcha las reacciones de huida o lucha (actividad motora taquicardia, etc.) a nivel inconsciente y son éstas las que dan lugar a la sensación consciente de miedo en otras zonas del cerebro; de acuerdo con esta visión, tenemos miedo porque huimos o sufrimos porque lloramos y no a la inversa. El danés Carl Lange refinó esta misma teoría, señalando que el sentimiento, el aspecto consciente de la emoción, ocurre después de que se hayan puesto en marcha los mecanismos automáticos de ésta.

En contra de tal hipótesis está el hecho de que los sentimientos permanecen después de que los componentes somáticos de las emociones han desaparecido, cosa que no debería ocurrir si la aparición y persistencia de los procesos cerebrales conscientes dependieran de la activación de esos componentes fisiológicos de la emoción. Sin embargo es cierto que, por ejemplo, los lesionados medulares experimentan con menor intensidad de emociones que los sujetos cuyo cerebro está conectado con las áreas espinales que median las respuestas vegetativas.

El Sistema Límbico Los argumentos en contra de la teoría de que la emoción es un proceso consciente, puesto en marcha por una respuesta periférica vegetativa

y

motora

empezaron

a

surgir

tras

las

observaciones de Walter Cannon, quien demostró que, en situaciones de emergencia, se produce una respuesta vegetativa y motora no específica, llamada reacción de alarma, tan estereotipada que no

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parecía probable que pudiera evocar toda la variedad de emociones que el hombre es capaz de experimentar.

Philip Bard, en 1928, trabajando en el laboratorio de Walter Cannon, realizó lesiones controladas que eliminaban los hemisferios cerebrales y una parte de los núcleos profundos del cerebro y observó que cuando la lesión preservaba la zona del mismo llamada el hipotálamo, se producía en el animal un cuadro denominado “falsa rabia”. Este se caracterizaba porque, de manera espontánea o como

resultado de un estimulo cutáneo inocuo, el animal desarrollaba todos el cuadro típico de un estado de cólera: Erizamiento del pelo, arqueo del lomo, exhibición de dientes, extrusión de las uñas, midriasis, taquicardia, subida de presión arterial etc. El nombre de “falsa rabia” se debió a que pese a lo aparatoso de los gestos, el

animal no dirigía su agresión a ningún objeto externo, y una rata podía estar a su lado sin ser atacada.

Cuando la lesión afectaba también al hipotálamo, la respuesta de falsa rabia no aparecía, aunque se observaban algunos elementos descoordinados de la misma. Todo ello sugería que el hipotálamo caudal, preservado en el primer caso, era imprescindible para la expresión coordinada de conductas emocionales y que tal expresión era estereotipada e independiente de los elementos cognitivos conscientes de la emoción, que serían producidos por estructuras cerebrales más altas, incluyendo la corteza.

Para P. Bard, el hipotálamo formaría parte de un “sistema de supervivencia” incorporado al cerebro y

dirigido a coordinar las respuestas anticipatorias de la “reacción de alarma” descrita por Cannon, que se evocaban por las emociones intensas y que estarían dirigidas a movilizar los recursos energéticos, las actividades motoras y las adaptaciones vegetativas destinadas a aportar oxigeno y nutrientes de manera

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prioritaria a los músculos, el cerebro y el corazón, poniendo así en marcha las respuestas de lucha o huida requeridas para la supervivencia del individuo en situaciones de emergencia.

En resumen, la teoría de Cannon-Bard sobre las emociones establecía que unas zonas concretas del cerebro, particularmente el hipotálamo y el tálamo, eran las responsables de las respuestas emocionales integradas, proporcionando a la corteza cerebral la información requerida para poner en marcha los mecanismos cerebrales de consciencia de la emoción.

Figura 2. Experimento de Duchenne de Boulogne, mostrando como la contracción por estimulo eléctrico de determinados grupos musculares da lugar a expresiones de emoción similares a las evocadas de modo espontaneo.

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TEMA 4

Reconocer de forma práctica y aprender las funciones orgánicas de las partes que subyacen en la conducta emocional.

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LA AMÍGDALA Los intentos de teorización integradora, tendían sin duda a simplificar la realidad, pretendiendo dar unidad a funciones y mecanismos cerebrales que podrían ser diferentes en las diferentes emociones. Mientras tanto, la experimentación y la clínica iban acumulando información que permitía precisar, de modo más objetivo, qué estructuras cerebrales participaban en algunos procesos emocionales y cómo lo hacían.

Así, los análisis más refinados de los experimentos de Klüver y Bucy pusieron en evidencia que una parte de los síntomas que sus lesiones producían, se debían a daño de áreas cerebrales implicadas en la visión y que estructuras como los cuerpos mamilares, el hipocampo y los núcleos tálamicos anteriores, no intervenían en realidad en las respuestas emocionales, mientras que una zona situada en la porción

anteromedial

del

lóbulo

temporal,

delante

del

hipocampo, la amígdala cerebral tenía un papel muy importante en la regulación de tales conductas emocionales. En ese sentido, resultaron fundamentales los trabajos de John Downer, que extirpó en maccacus Rhesus la amígdala de un lado.

MACCACUS RHESUS

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Desconectando al tiempo los dos hemisferios cerebrales, de modo que la información visual se podía hacer llegar separadamente a uno u otro, careciendo de amígdala uno de los lados.

Cuando el animal veía el mundo a través del hemisferio sin amígdala, por tener el ojo que proyectaba

al

otro

hemisferio

tapado,

se

comportaba de manera plácida, similar a los animales con el síndrome de Klüver-Bucy. Si veía, sin embargo, con el ojo del lado conectado al hemisferio con amígdala, el animal actuaba agresivamente. Eso solo ocurría con estímulos visuales, pues si se tocaba al mono sin que éste viera al mismo tiempo, respondía de modo agresivo, independientemente del lado estimulado, indicando que las proyecciones nerviosas táctiles a la amígdala son bilaterales.

Estos experimentos pusieron en evidencia que la amígdala, una estructura que contiene unos núcleos basolaterales que conectan con la corteza cerebral, especialmente con la corteza prefrontal orbital y medial, unos núcleos centrales y anteriores, conectados con el hipotálamo y el tronco del encéfalo y unos núcleos mediales, conectados con el bulbo y la corteza olfatorios, sirve de conexión entre corteza e hipotálamo y es un gran centro de convergencia de información sensorial, cortical y visceral, cuya actividad varia acusadamente durante la conducta emocional.

La evidencia experimental de que la amígdala juega un importante papel en la integración de las respuestas emocionales agresivas, ha llevado a los experimentadores más modernos a utilizar el miedo como paradigma experimental. En sujetos normales en los que se registra la actividad de la amígdala utilizando técnicas de imagen cerebral, puede verse que esta estructura se activa cuando se enseñan a los sujetos caras con expresiones agresivas o de terror. Por otro lado, los pacientes con una rara enfermedad que

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calcifica la amígdala muy selectivamente, sin afectar a otras estructuras cerebrales, llamada la enfermedad de Urbach-Wiethe, no experimentan emociones de miedo al serles presentadas las mismas caras y son incapaces de hacer un esquema que muestre una expresión de terror, aunque si pueden representar otras emociones.

Por otro lado, cuando se ha podido estimular eléctricamente la amígdala en pacientes despiertos durante operaciones de cirugía cerebral, éstos han descrito sensaciones de aprensión y miedo.

En el terreno experimental, quizás ha sido Joseph LeDoux quien más ha contribuido experimentalmente en los últimos años, a la comprensión del papel de la amígdala en las reacciones de miedo. Para ello ha utilizado ratas, en las que creaba miedo condicionado a base de asociar un sonido con choque eléctrico, y en las que se medía la presión arterial así como la “paralización” motora como

síntomas de miedo. Cuando, tras varias sesiones de condicionamiento, la rata oía el tono, sin estimulo eléctrico, se paralizaba y su presión arterial subía.

En estos animales, LeDoux y colaboradores han ido trazando, mediante registros de la actividad eléctrica en distintas zonas del cerebro, las áreas de éste que se activan con el estímulo de miedo, demostrando que, como era lógico, las primeras excitadas eran las vías auditivas desde el cuerpo geniculado medial hasta la corteza, existiendo conexiones directas entre aquel y los núcleos basolaterales de la amígdala e indirectas a éstos a través de la corteza cerebral. La información del shock eléctrico también llega a los núcleos amigdalinos. En la amígdala,

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finalmente, se elaboran las respuestas endocrinas, conductuales y motoras que caracterizan la respuesta emocional integrada.

La amígdala juega también un papel muy importante en el aprendizaje de las conductas emocionales. Una conducta emocional de gran trascendencia, es el llamado condicionamiento de contexto, que se refiere al aprendizaje de las conductas que empujan al animal a ponerse más frecuentemente en contacto con aquellos estímulos que son importantes para el mantenimiento de la especie (comida, sexo), aprendiendo a aumentar los contactos con los entornos que le proporcionan una recompensa (nutritiva, sexual o de drogas de abuso).

Para lograr este objetivo, la constelación de estímulos que identifican a un entorno en el que se obtiene la recompensa, se asocia a ésta. Estas, a través de sus conexiones con la corteza y el hipotálamo, darán lugar a los sentimientos conscientes por un lado y las respuestas vegetativas y motoras por otro. Este proceso tiene seguramente un carácter general, de modo que en la amígdala, los estímulos sensoriales neutros, que pueden ser externos o internos y agradables o desagradables pueden dar lugar al proceso de aprendizaje asociativo.

Neocórtex y Emociones La participación del lóbulo frontal y concretamente de la corteza frontomedial en el desarrollo de las conductas emocionales, se conocía desde el famoso caso de Phineas Gage y los experimentos de Klüver y Bucy a los que antes aludíamos. Precisamente basándose en esta observación, el neuropsicólogo portugués Egas Moniz, con la ayuda de un neurocirujano, el Dr. Almeida Lima, planteó destruir zonas localizadas de la corteza orbitofrontal en pacientes psiquiátricos agitados y agresivos parecieron espectaculares en unos tiempos donde los manicomios y la camisa de fuerza eran las únicas alternativas terapéuticas.

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Sin embargo, la aparición en estos pacientes de cambios profundos en su personalidad, tales como falta de iniciativa, de planificación de las consecuencias de la conducta y desaparición de inhibiciones, además de déficits intelectuales cuando la cirugía se extendió inaceptablemente al lóbulo frontal, junto a la aparición de psicofármacos, hizo que se abandonara esta práctica, que le valió, sin embargo, un posiblemente prematuro e injustificado premio Nobel a su promotor.

Los estudios en pacientes con lesiones de zonas discretas de las áreas orbital y medial de la corteza prefrontal han permitido establecer que existen conexiones recíprocas de estas áreas con la amígdala y el hipocampo, de modo que los estímulos con contexto emocional de acuerdo con circuitos innatos o adquiridos por aprendizaje, actúan sobre la amígdala, pero las conexiones con la corteza prefrontal, el lóbulo temporal anterior y el hipocampo permiten que estas puedan activar esos mismos circuitos sin estímulos externos, por ejemplo, a través de la imaginación y la memoria explicita de aquellos. También sirve para reducir o eliminar las respuestas emocionales reflejas.

Si una sombra que nos ha parecido algo amenazador provoca taquicardia y sensación de miedo, la identificación consciente de que tal imagen es inocua, detiene la respuesta automática emocional. En general, estas conexiones son fundamentales para la elaboración de conductas emocionales complejas, que conllevan un juicio de valor de la situación y una medida de las consecuencias de nuestras acciones para, poder realizar decisiones racionales que nos resultan ventajosas. Pero además, constituyen la base de los sentimientos, que como antes decíamos son el componente consciente de la emoción.

La distribución de los diferentes elementos de la emoción entre ambos hemisferios cerebrales no es simétrica.

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Por ejemplo, el hemisferio cerebral derecho está implicado en la comprensión y expresión de los aspectos afectivos del lenguaje y los elementos corporales de la expresión emocional, de modo que la mitad izquierda del cuerpo, que es la que controla este hemisferio, expresa las emociones en mayor medida y esto se pone en evidencia porque los músculos de ese lado de la cara, reflejan en grado más acusado la emoción que la mitad derecha de ésta. Por otra parte, los pacientes con lesiones en el hemisferio izquierdo pierden en cierto grado la capacidad de experimentar sentimientos positivos y en ellos los cuadros depresivos son mucho más graves.

La experiencia emocional tiene profundas interacciones con los aspectos racionales de la conducta. Sus alteraciones, como consecuencia de lesiones de la corteza cerebral prefrontal medial y orbitaria implicada en la emoción o de lesiones de la amígdala, se manifiestan por la incapacidad de los sujetos que las padecen para hacer juicios y valoraciones adecuadas de situaciones sociales complejas. Como señala Damasio, la toma de decisiones implica, a nivel cerebral, una rápida representación mental de la serie de posibles situaciones y de las consecuencias vinculadas a tal decisión y en ese proceso se activarían los componentes emocionales de las alternativas evaluadas jugando éstas así un papel importante en la elección de la decisión más ventajosa.

Las enfermedades cerebrales del afecto, es decir, aquellas alteraciones psiquiátricas en las que están implicados de manera preeminente los sentimientos de tristeza o felicidad, afectan, en periodos distintos de la vida, a más de un 10% del conjunto de la población. La depresión o la enfermedad bipolar (alternancia de depresión y manía) son cuadros clínicos que reflejan una afectación de los circuitos cerebrales de la emoción. Aunque estos circuitos están srcinalmente dirigidos a regular la conducta motivacional de los animales, a fin de recompensar aquellas conductas que favorecen la supervivencia y la reproducción, sus alteraciones se exteriorizan en forma de enfermedades del afecto, uno de los problemas de salud más graves que afrontan los hombres y mujeres de los países desarrollados en el mundo de hoy.

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 NEUROCIENCIA Y CONDUCTA http://www.creadess.org/desarrollo-humano/neurociencia-y-conducta  NEUROCIENCIA http://es.wikipedia.org/wiki/Neurociencia 

AMÍGDALA CEREBRAL http://es.wikipedia.org/wiki/Am%C3%ADgdala_cerebral


1. Cuál es la función e importancia del estudio de las neuroimágenes. Desarróllalo a través de “Neuroimágenes”.

2. Escriba según su criterio, el aprendizaje adquirido sobre el estudio de las amígdalas cerebrales. Desarróllalo a través de “Amígdalas Cerebrales”.

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Autoevaluación

1) Controla nuestros instintos, nuestros reflejos y nuestras funciones básicas para la supervivencia. a. b. c. d. e.

Cerebro instintivo. Cerebro primigenio. Cerebelo. Cerebrum. Cerebeloso.

2) Se caracteriza por generar emociones reacciones y acciones impulsivas. Esta parte del cerebro también brinda a los seres humanos, memorias de eventos pasados y como nos sentimos en ellos. a. b. c. d. e.

Cerebro límbico. Cerebro. Límbico. Sistema. Límbico. Cerebelo.

3) Complete el siguiente párrafo: “El ________ puede, definitivamente, modular las situaciones sociales”.

a. b. c. d. e.

El temor. El odio. El egocentrismo. El miedo. El egoísmo.

4) El ______________ ha comenzado a buscar una conexión con la neurociencia pero no ha habido reciprocidad. a. b. c. d. e.

Cognitivismo. Psicoanálisis. Psicologismo. Conductismo. Dinamismo.

5) En el siguiente texto complete y marque lo correcto: Freud no reconoció adecuadamente ______________ dedicados a los distintos procesos sociales. a. b. c. d. e.

La existencia de sistemas emocionales. Sistemas emocionales. La existencia del inconsciente. La existencia del consciente. La existencia de la mentalidad interna.

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6) La _____________ son dos estructuras pequeñas y redondas ubicadas anteriores al hipocampo, cerca de los polos temporales a. b. c. d. e.

Amigdalitis. Cisura de Silvio. Cisura de rolando. Amígdala. Corteza motora.

7) El interés del hombre por la comprensión de los orígenes y causas de las emociones viene desde antigüedad. Esta definición pertenece a: a. b. c. d. e.

Estudio científico de las emociones. Estudio de las emociones. Estudio emocional. Estudio de la emotividad. Estudio científico de la emotividad.

8) El nombre de “__________” se debió a que pese a lo aparatoso de los gestos, el animal no dirigía su agresión a ningún objeto externo, y una rata podía estar a su lado sin ser atacada. a. Agresión. b. c. d. e.

Agresividad. Rabia. Rabia falsa. Falsa rabia.

9) La evidencia experimental de que la amígdala juega un importante papel en la integración de las respuestas ______________ a. b. c. d. e.

Emocionales agresivas. Emocionales. Emotivas instintivas. Emocional y agresivo. Agresivo.

10) Ha contribuido experimentalmente en los últimos años, a la comprensión del papel de la amígdala en las reacciones de miedo. a. b. c. d. e.

Joseph ledux. Joseph weber. Joseph ledoux. Josfeh ledoux. Joseph Ledouxl.

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Resumen

Una persona emocionalmente inteligente, ha entrenado a su pensamiento y a su emoción de tal forma, que por medio de técnicas especiales logra manejar adecuadamente sus emociones para evitar reaccionar de una forma impulsiva y poco conveniente, permitiendo que sea el cerebro cortical el que decida y no el cerebro límbico. Cuando se permite que el cerebro límbico maneje las decisiones y nuestra vida, el ser humano se encuentra a merced de sus propias emociones y propios impulsos; es decir no existe un control voluntario de nuestra vida, sino que las circunstancias son las que nos manejan. Una persona emocionalmente inteligente sabe manejar sus emociones de una forma adecuada en el alcance de su propio bienestar. A diferencia del Coeficiente Intelectual (CI) las habilidades de la Inteligencia Emocional son habilidades que se pueden desarrollar y entrenar en el beneficio de nosotros mismos. La teoría psicoanalítica puede ayudar a guiar el pensamiento neurocientífico que trata las dinámicas emocionales que acontecen dentro de los tejidos neuronales. Contrariamente, la neurociencia puede proveer hechos que ayuden a la teoría psicoanalítica a acercarse a los métodos objetivos para formar parte de la disciplina empírica que caracteriza a las ciencias verdaderas. Para que nuestros conceptos tengan una base científica, debe ser posible cuantificarlos (tanto directamente o indirectamente) y especificar relaciones sistemáticas con otras variables que también puedan ser cuantificadas. Que tan bien este tipo de hibridación puede funcionar queda como tema abierto, pero todos los que están interesados en la clarificación de los misterios afectivos de la existencia humana van a tener que prestar atención a como los pensamientos neurocientíficos, psicoanalíticos, psicobiológicos y sociobiológicos pueden interactuar y evolucionar. Las emociones se cree que está relacionada con la actividad en áreas del cerebro que dirigen nuestra atención, motivar nuestro comportamiento, y determinar la importancia de lo que sucede a nuestro alrededor. Es así que se sugiere que la emoción está relacionada con un grupo de estructuras en el centro del cerebro llamada el sistema límbico, que incluye el hipotálamo, la corteza cingulada, hipocampo y otras estructuras. Las investigaciones han demostrado que las estructuras límbicas se relacionan directamente con las emociones, pero no las estructuras límbicas se han encontrado para ser de mayor relevancia emocional. La evidencia experimental de que la amígdala juega un importante papel en la integración de las respuestas emocionales agresivas, ha llevado a los experimentadores más modernos a utilizar el miedo como paradigma experimental. En sujetos normales en los que se registra la actividad de la amígdala utilizando técnicas de imagen cerebral, puede verse que esta estructura se activa cuando se enseñan a los sujetos caras con expresiones agresivas o de terror. Por otro lado, los pacientes con una rara enfermedad que calcifica la amígdala muy selectivamente, sin afectar a otras estructuras cerebrales, llamada la enfermedad de Urbach-Wiethe, no experimentan emociones de miedo al serles presentadas las mismas caras y son incapaces de hacer un esquema que muestre una expresión de terror, aunque si pueden representar otras emociones. Por otro lado, cuando se ha podido estimular eléctricamente la amígdala en pacientes despiertos durante operaciones de cirugía cerebral, éstos han descrito sensaciones aprensión y miedo.

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Introducción

a) Presentación y contextualización Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el estudiante conozca la aplicación e importancia de los nuevos estudios que han revolucionado la ciencia neurocientífico con aportes de avanzada para comprender los mecanismos internos orgánicos del sistema nervioso.

b) Competencia Valora, analiza, y explica la importancia aplicativa y cognitiva del desarrollo y cambio neural en la conducta.

c) Capacidades 1. Comprende la importancia de estudio del desarrollo neural. 2. Aprende con criterio la importancia del estudio en neurogénesis. 3. Reconoce las bases biológicas de la agresividad. 4. Determina de forma práctica y precisa la importancia del estudio neurocientífico y su relación con la sexualidad.

d) Actitudes Desarrolla una actitud comprensible y analista del aprendizaje y su relación con la neurofisiología. Aprende y conceptualiza la evolución de la neurogénesis. Desarrolla herramientas para la comprensión de la conducta sexual.

e) Presentación de Ideas básicas y contenidos esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 04: Estudio del Desarrollo Neuronal, y la Orientación Sexual, comprende el desarrollo de los siguientes temas: TEMA 01: Desarrollo Neural. TEMA 02: Neurogénesis. TEMA 03: Neurociencia: Anatomía Cerebral de l a Agresividad. TEMA 04: La Neurociencia y la Orientación Sexual.

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TEMA 1

Comprender la importancia de estudio del desarrollo neural.

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Desarrollo de los Temas EL CEREBRO Y SUS PARTES FUNCIONALES

Dentro de toda la importancia de saber cómo funcionamos, y

cómo

somos, debemos de saber cómo funcionamos en nuestras partes internas de una manera general, cuando menos. Esto es de mucha importancia, ya que es necesario saber dirigir la atención, hacia lo que desea realizar y hacer a los procesos mentales, a nuestros propósitos, para poder ser efectivos en el deseo, decreto, y el intento hacia aquello que queremos lograr. Uno se refería a las iniciaciones prácticas, ya que sin saber cómo, lo hacían usando el intento para todo, el otro camino es pasado por el proceso de intelectualización y comprensión mental consciente, seguido por una práctica ya más tranquila, sin exponerse físicamente al menos. No se puede fijar la atención en algo que uno no conoce, que no sabe ni siquiera que existe, mucho menos puedes formar una imagen de referencia sobre el tema, ya no se diga materializarlo físicamente. En este capítulo se va a tratar algo sobre el funcionamiento de nuestra herramienta más importante de manifestación en este nivel de realidad, y esto es sobre la fisiología del cerebro.

LAS NEURONAS Y SU FUNCIONAMIENTO El cerebro humano está formado por miles de millones de células nerviosas llamadas neuronas. Cada neurona está compuesta de un cuerpo y su axón, además de múltiples ramificaciones llamadas dendritas.

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El cuerpo de las células y su núcleo controla las actividades de toda la célula y de varias otras estructuras que cumplen con funciones específicas y especializadas.

El axón que es la prolongación de la neurona es muy delgado, más angosto que el cabello humano, y se expande por todo el cuerpo, trasmite los mensajes a las otras neuronas o a sus terminales nerviosas. A veces los axones llegan a medir hasta dos metros. Las dendritas que son las ramificaciones laterales de las neuronas son las que se conectan con otras neuronas, formando así la red neuronal del neocórtex cerebral. Cada neurona está conectada a otras, a través de sus axones y dendritas, éstas están rodeadas, por las células gliales, que las apoyan, protegen y nutren.

Las neuronas se agrupan para realizar trabajos específicos o almacenar determinado tipo de datos relacionados a cierto tipo de mecanismos sensorios o cognitivos referente a cierto tipo de aprendizaje. Otros grupos se relacionan para manejar movimientos de músculos estimulándolos o reaccionando a cierto tipo de estímulos. Son muchos los trabajos y procesos que realizan las neuronas para poder funcionar en conjunto y sin tropiezos para que estas permanezcan saludables y sobrevivan a los ataques de los radicales.

Los Procesos Son: La comunicación, el metabolismo y la reparación. A continuación se va a considerar dentro de este formato su importancia:

Comunicación: El envío de miles de millones de mensajes por segundo simultáneamente.

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Por ejemplo Imagínese, a todos los cables de telecomunicaciones que funcionan por las calles de la ciudad y del país, y del mundo entero, día y noche, todas las llamadas telefónicas en el mundo simultáneamente, toda la red de internet mundial, ahora multiplique eso por muchos millones de veces y entonces se podrán hacer una pequeña idea de lo que es el cerebro ya que por este circulan más datos e información simultáneas que toda las redes que existen en el mundo.

Las neuronas son las grandes comunicadoras siempre están en contacto consigo mismas y con el entorno, por medio de sus terminales sensoriales. Las neuronas trasmiten o reciben mensajes o datos, estos son por estímulos eléctricos, se tratan de cargas diferenciales, que al llegar al extremo del axón o a la dendrita, esta se convierte en mensajes químicos llamados neuropéptidos o neurotransmisores, que se mueven al axón o dendrita contigua o a la que va dirigida, por un pequeñísimo espacio llamado sinapsis. Una neurona típica tiene hasta

15,000

de

estas

sinapsis,

los

neurotransmisores se unen a los receptores específicos en el extremo receptor de las dendritas de las neuronas vecinas, también pueden unirse directamente a los cuerpos de las células.

Mientras más procesos de pensamiento complejo se den en el cerebro este tiene la capacidad de reconectar nuevas rutas, de crear otras o de activar las ya existentes pero que no se usaban. Una vez que los receptores se activan, se abren canales, a través de la membrana de las células y hacia el interior del nervio receptor de la célula, por las diferencias de potencial de las cargas sodio-potasio. Unos neurotransmisores, inhiben la acción, otros la estimulan y otros las preparan para estar activas, al enviar o recibir información por medio de las señales eléctricas a través del axón. En cualquier instante miles de millones de señales cruzan por todo el cerebro simultáneamente, permitiéndole procesar información, hacer ajustes, dar instrucciones a diversas partes del cuerpo, si estas se desconectaran irremediablemente morirían.

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Metabolismo: El metabolismo es el proceso mediante el cual las células y las moléculas, procesan productos químicos y nutrientes para generar energía, y formar los elementos fundamentales, que fabrican moléculas celulares nuevas, como las proteínas y los aminoácidos.

El metabolismo de la célula, usa a la mitocondria para encargarse de convertir la glucosa en energía utilizable para sus procesos. Un metabolismo eficaz necesita los nutrientes que vienen en la sangre, y en el cerebro se necesita mucha sangre y además de calidad. En esta sangre viene el oxígeno y la glucosa que es la que generalmente se usa para dar vida y actividad al cerebro. Sin glucosa y oxígeno el cerebro no puede vivir. Cuando las neuronas son estimuladas aumenta el metabolismo. Las neuronas jóvenes estimuladas, mantienen su nivel de calcio en los parámetros normales, las viejas lo acumulan y empiezan a fallar. Los niveles elevados de calcio en las neuronas las hacen disfuncionales, no

permiten

la

buena

comunicación

y

ocasionan la muerte de la neurona, o su deterioro.

Reparación: Mantener las neuronas sanas prolonga la vida y el buen funcionamiento de ellas. A diferencia de la mayoría de las células que tienen una duración bastante corta, las células nerviosas se generan en el feto, y después del nacimiento, estas viven mucho tiempo, estas pueden vivir más de 100 años. En un adulto las neuronas pueden morir debido a enfermedades o lesiones, por lo general en el grueso de la población que tiene actividad cerebral promedio, estas no se regeneran pero en individuos de gran actividad mental neural se crean nuevas neuronas y nuevas rutas de interconexión neurales, aun en un cerebro muy viejo.

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Para evitar su propia muerte las neuronas vivientes deben de renovarse, de limpiarse, de repararse constantemente, si no hacen esto, estas se vuelven más lentas o se detienen y no funcionan bien.

El ejercicio, físico y mental, prevén y conservan en buen estado y funcionamiento a las neuronas, además de una buena

y

adecuada

alimentación

Los

cerebros

con

alzhéimer, tienen abundancia de dos estructuras anormales que se van acumulando por mal uso o mala alimentación, esto sucede, generalmente en los centros donde se almacena la memoria de corto y mediano plazo. Por otra parte el sistema nervioso está constituido por dos grandes tipos de células: las neuronas y las células gliales. Las neuronas cumplen la función de recibir e integrar información y de enviar señales a otros tipos de células excitables a través de contactos sinápticos.

Fase de Proliferación Celular Se denomina fase de proliferación celular a aquella en la que las células que componen el SN (neuronas y células gliales) se srcinan o nacen. De las diferentes fases de la morfogénesis es esta la que propiamente se puede considerar como la fase de la neurogénesis. En los seres humanos esta fase del desarrollo se da en la cuarta semana de gestación a partir del neuroepitelio, que está formado por las llamadas células madre del SNC. Esas células madre producen las llamadas células progenitoras, que a su vez darán neuronas inmaduras o glioblastos. Una vez nacen las neuronas, que como ha quedado dicho son todavía inmaduras, pierden su capacidad reproductora. Los glioblastos, sin embargo, conservan su capacidad reproductora toda la vida.

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Esta fase abarca hasta aproximadamente el quinto mes de gestación, si bien no cabe olvidar que no ocurre simultáneamente en todo el tubo neural, sino que cada región tiene su propio periodo de neurogénesis. El proceso no acaba ahí, sino que para que propiamente podamos hablar del sistema nervioso las células que lo componen aún deben pasar por diferentes momentos. Tras esta fase de proliferación celular se produce la migración celular, en las que las células nerviosas migran hasta su ubicación definitiva; la glía radial es el soporte a través del cual las neuronas pueden alcanzar su ubicación definitiva. Las células en estas fases aún son indiferenciadas, por lo que pasan a la fase de diferenciación neuronal para adquirir las características morfológicas y fisiológicas de la neurona madura.

Asimismo, se establecen las diferentes conexiones (sinapsis), si bien en el desarrollo se establecen muchísimas más sinapsis de las necesarias durante la sinaptogénesis, con lo que muchas de esas conexiones son posteriormente eliminadas. Además, durante el desarrollo fetal el ser humano crea muchas más neuronas de las que necesita, por lo que las que funcionalmente resultan superfluas mueren (esta muerte neuronal se conoce como apoptosis neuronal y puede alcanzar a entre el 25 y el 75% de las neuronas creadas). Así, la producción de nuevas neuronas tras el nacimiento fue negada hasta bien avanzada la segunda mitad del siglo XX. Hoy día se sabe que tanto las neuronas como las células gliales se siguen produciendo por la diferenciación de células madre durante toda la vida de los organismos.

La neurogénesis fue detectada por primera vez por el científico y biólogo español José Manuel García Verdugo en lagartos cita requerida. A partir de este descubrimiento se detectó en mamíferos como los humanos. Además también descubrió junto al investigador Arturo Álvarez Buylla, de la Universidad Rockefeller, las células responsables de dicha neurogénesis.

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Los investigadores desarrollaron unos marcadores que tenían afinidad por neuronas srcinadas recientemente y demostraron que en el hipocampo de rata se da neurogénesis adulta. Al parecer se produjo un error y en mamíferos adultos parece ser que la neurogénesis se restringe al bulbo olfativo y al hipocampo. También se ha descrito esta neurogénesis en la región prefrontal, que controla el proceso de ejecución de decisiones y que está involucrada en la memoria a corto plazo; también en la región temporal inferior, que actúa en el reconocimiento de caras u objetos y en la región parietal posterior, importante en la percepción de relaciones espaciales y de la imagen corporal.

Además se conocen y estudian en profundidad los procesos de migración neuronal. Desde la zona subventricular

donde

se

generan

las

nuevas

neuronas, parte un flujo de células madre que se va diferenciando. Además, estudios actuales muestran que el flujo se ve modificado ante la presencia de tumores cerebrales o ciertas dolencias. Se sabe que las corrientes de neuronas varían su destino para irrigar las zonas tumorales, pero actualmente se discuten temas como la velocidad de corriente o el papel de las corrientes neuronales en los tumores cerebrales. Por ello, ese es un campo muy estudiado a la hora de intentar aplicar la neurociencia al tratamiento de patologías.

En aves, la neurogénesis es más amplia y regenera zonas enteras del cerebro cada año, especialmente las implicadas en el canto; en otros animales no mamíferos, la formación de neuronas nuevas es muy común y extendida. Este descubrimiento estimuló que se volvieran a examinar las tesis iniciales no confirmadas de que se producen nuevas neuronas en el hipocampo de ratas adultas.

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TEMA 2

Aprender con criterio la importancia del estudio en neurogénesis.

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El cerebro humano adulto no sólo tiene zonas ricas en células madre, sino que es capaz

de

generar

neuronas

en

algunas

(pocas)

áreas.

Investigadores suecos y neozelandeses han descrito cómo estas células progenitoras que se encuentran en los ventrículos laterales migran al bulbo olfatorio, donde se convierten en neuronas. La función de estas nuevas células podría ser la de reemplazar las neuronas destruidas y mantener el olfato.

Hace una década se hizo trizas uno de los dogmas clásicos de la medicina que, durante casi un siglo, negó la capacidad del cerebro adulto de crear nuevas células. No se ponía en duda que, a medida que la persona envejecía, se perdían miles y miles de células sin remedio y sin posibilidad alguna de reemplazarlas. Primero se descubrió que esto no era así en reptiles y aves. Más tarde en mamíferos y, finalmente, en humanos. Uno de los trabajos que más evidencias aportan a la neurogénesis adulta en el cerebro humano es el que investigadores suecos y neozelandeses publican hoy en Science. "El trabajo confirma que hay neurogénesis en la especie humana y que es activa", apunta José Manuel García Verdugo, catedrático de Biología Celular de la Universidad de Valencia y uno de los mayores especialistas en neurogénesis en España. Este grupo coordinado por Maurice Curtis, de la Universidad de Auckland, y Peter Eriksson, del Instituto de Biomedicina de Goteborg, ha conseguido comprobar la creación de nuevas neuronas en el bulbo olfatorio, un órgano de pequeño tamaño aproximadamente un centímetro por medio centímetro- situado bajo el cerebro y cercano a la mucosa olfativa que traslada la información de los olores de la nariz a la corteza cerebral. El srcen del proceso está en los ventrículos laterales, unas cavidades rellenas de líquido cefalorraquídeo que conectan el cerebro con la médula espinal. Aquí es donde se encuentran las células madre que a través de una estructura tubular se trasladan aún sin diferenciar al bulbo olfatorio donde se transforman en neuronas.

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MARCADORES CELULARES El hallazgo se ha conseguido gracias al uso de marcadores celulares que han permitido seguir la trayectoria y la mutación de estas células con la ayuda de microscopios electrónicos e imágenes de alta resolución obtenidas con equipos de resonancia magnética nuclear. Este proceso había sido ya descrito en ratones en enero del año pasado, también en Science, por el equipo del mexicano Arturo Álvarez Buylla, de la Universidad de California en San Francisco, en el que trabaja García Verdugo, que describió en detalle el mecanismo de migración. "Lo intuimos en humanos, pero no lo vimos tan claro", apunta el investigador de la universidad valenciana. Antes, a mitad de la década pasada, un grupo estadounidense detectó neurogénesis en otra parte del cerebro, la fascia dentada del hipocampo, una zona relacionada con la memoria y el aprendizaje. Sin embargo, los datos indican que en la mayor parte del cerebro se inhibe la creación de nuevas neuronas, seguramente como mecanismo evolutivo para salvaguardar la información almacenada.

En ratones está demostrado que en el bulbo olfatorio las nuevas neuronas sustituyen a las lesionadas y crean nuevas conexiones. Este proceso es fundamental para el buen funcionamiento del olfato, del que depende la supervivencia de estos animales. Más allá de la función exacta de las nuevas células o la relación que pueda tener la neurogénesis con la aparición de tumores cerebrales, el interés de los investigadores está en el largo plazo y conseguir activar las células madre de forma que puedan regenerar a voluntad células dañadas.

Así por ejemplo la esperanza de vida de una neurona del sentido del olfato es de sólo sesenta días. Transcurrido ese tiempo se ve irremediablemente reemplazada por otra nueva. Sin embargo, a pesar de este reciclaje continuo, nuestra memoria para los olores es inmejorable. Lo que es más, el olfato es el sentido con más capacidad de despertar recuerdos dormidos.

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NEUROGÉNESIS Y MEMORIA El final del siglo XX vio caer, uno detrás de otro, muchos dogmas biológicos que habían permanecido intocables durante décadas. Uno de los más notables fue el de la incapacidad del cerebro de los mamíferos adultos para generar

nuevas

neuronas.

Hoy

sabemos

que

la

neurogénesis, es decir, la diferenciación de nuevas neuronas a partir de células precursoras, ocurre en dos zonas muy concretas de nuestro cerebro, el bulbo olfatorio y el hipocampo. El bulbo olfatorio se encarga de recibir y procesar información de los quimiorreceptores del epitelio olfatorio, mientras que el hipocampo está implicado en una de las más enigmáticas propiedades de nuestro sistema nervioso central, la memoria. Estamos muy lejos de saber cómo almacenamos nuestros recuerdos, pero la coincidencia de un área implicada en la formación de la memoria con una zona con capacidad neurogénica plantea posibilidades realmente excitantes. Un reciente descubrimiento sugiere que, en efecto, puede haber relación entre ambos fenómenos.

La neurogénesis hipocampal ocurre en una región basal llamada el giro dentado. Allí hay células precursoras que se dividen y dan lugar a células que migran hacia el hipocampo y se diferencian en neuronas, estableciendo conexiones con otras neuronas. De esta forma se producen algunos miles de nuevas neuronas todos los días, aunque una buena parte de ellas mueren en cuestión de semanas. Se sabe que un comportamiento inquisitivo y la exploración de medios ricos en estímulos aumentan la neurogénesis y la supervivencia de las nuevas neuronas mientras que el estrés o la ausencia de estímulos la disminuyen.

Pero nunca se había demostrado conexión directa entre la neurogénesis y la capacidad de memoria en mamíferos. Un grupo de psicólogos de la Universidad Rutgers y la Universidad de Princeton ha obtenido unos resultados sorprendentes al bloquear la neurogénesis en las ratas. Para ello administraron a los animales una substancia, el metilazoximetanol en el DNA y resulta tóxica para las células en proliferación.

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Para descartar que el efecto fuera inespecífico, es decir, no relacionado con la neurogénesis, un segundo experimento se realizó haciendo coincidir en el tiempo el sonido y el estímulo desagradable. Se sabe que en este tipo de condicionamiento, en el que se desarrolla una especie de "reflejo condicionado" no interviene el hipocampo. Pues bien, en este caso tanto las ratas tratadas, como las ratas control reaccionaron exactamente igual, es decir, parpadeando al escuchar el sonido solo. Habían aprendido por tanto a asociar el sonido con la sensación desagradable que le acompañaba.

La incapacidad de responder al estímulo en el primer experimento mostraba una escala temporal muy concreta. Se producía en las ratas que habían sido tratadas con MAM durante dos semanas, pero no en las ratas tratadas durante sólo seis días. Esto parece significativo, dado que se calcula que el tiempo que tardan las neuronas recién generadas en migrar desde el giro dentado al hipocampo y establecer sus nuevas conexiones está entre una y dos semanas. Por ello, en las ratas tratadas durante seis días aún debe haber neuronas incorporándose al hipocampo, aunque sus precursores hayan dejado de dividirse.

Por otra parte, la capacidad de responder al estímulo se restablece después de suspenderse el tratamiento con MAM, es decir, cuando la neurogénesis ha comenzado de nuevo. Por otra parte la Neurogénesis y el aprendizaje tiene implicancias y resultados sorprendentes dentro de la conducta humana, es decir la relevancia funcional de la neurogénesis adulta es incierta, pero hay cierta evidencia de que la neurogénesis del hipocampo adulto es importante para el aprendizaje y la memoria.

Por ejemplo múltiples mecanismos de la relación entre la neurogénesis y la mayor mejoría de la cognición se han propuesto, incluyendo las teorías computacionales para demostrar que las nuevas neuronas aumentar la capacidad de memoria, reducir la interferencia entre los recuerdos, o añadir información sobre el tiempo a los recuerdos.

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Los experimentos destinados a la ablación de la neurogénesis han demostrado ser concluyente, pero varios estudios han propuesto neurógena dependencia en algunos tipos de aprendizaje. Y otros al no ver los estudios han demostrado que el efecto del acto mismo de aprendizaje se asocia con aumento de la supervivencia neuronal, esto quiere decir que las capacidades se van activando según el aprendizaje medioambiental. Por otra parte también se considera la gran influencia que tiene Neurogénesis y el estrés. Adultos parecen tener un papel en la regulación de la tensión.

Los estudios han vinculado la neurogénesis de las acciones beneficiosas de los antidepresivos específicos, lo que sugiere una conexión entre la neurogénesis del hipocampo disminuye y la depresión. En un artículo posterior, los científicos demostraron que los beneficios del comportamiento de la administración de antidepresivos en ratones se invierten cuando la neurogénesis se evita con técnicas de irradiación X.

De hecho, en los recién nacidos las neuronas son más excitables que los adultos debido a una expresión diferencial de los receptores. Un modelo plausible, por lo tanto, es que las neuronas aumentan el papel del hipocampo en el mecanismo de retroalimentación negativa del eje (estrés fisiológico) y tal vez en la inhibición de la amígdala (la región del cerebro responsable de las respuestas de miedo a los estímulos) .

LA ENFERMEDAD DE PARKINSON Y NEUROGÉNESIS La enfermedad de Parkinson es un trastorno neurodegenerativo caracterizado por una pérdida progresiva de neuronas dopaminérgicas en la proyección nigroestriatal. El trasplante de células precursoras dopaminérgicas fetales ha allanado el camino para la posibilidad de una terapia de reemplazo de células que podrían mejorar los síntomas clínicos en los países afectados los pacientes. El agotamiento de la dopamina experimental en roedores disminuye la proliferación de células precursoras, tanto en la zona subependimaria y la zona subgranular.

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La proliferación es totalmente restaurado por un agonista selectivo de D2-como (D2L) receptores. Una comprensión detallada de los factores que rigen células madre neurales adultas ''en'' vivo en última instancia, puede conducir a terapias con células elegante para los trastornos neurodegenerativos como la enfermedad de Parkinson mediante la movilización de células madre endógenas neural autólogo para reemplazar las neuronas degeneradas.

Esto ocurre a través de la activación de receptores de dopamina en estas áreas, que produce la liberación de glutamato y la consiguiente elevación de los locales de factor de crecimiento de fibroblastos, las concentraciones y las consecuencias de estas acciones se potencian las respuestas de recompensa y por lo tanto mayor ansiedad y consumo de drogas que subyacen en el abuso y la adicción.

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TEMA 3

Reconoce las bases biológicas de la agresividad.

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Los

seres

humanos

vivimos

en

un

mundo

extraordinariamente agresivo, probablemente siempre se ha manifestado de alguna forma, existiendo estudios sociológicos, psicológico antropológico , biológicos, etc. que han dado una aproximación e interpretación de la agresión como conducta prevaleciente en las especies incluida la humana, es por esto que la violencia es expandida, por ejemplo se observa en noticias violentas en la prensa, radio y televisión, películas violentas (hasta las infantiles), violencia en el deporte, etc. que han generado cambios en la conducta social e individual.

La agresión en un sentimiento interno, emocional, característico del reino animal y que se puede expresar con una conducta. Sin embargo, la agresión es un acto natural: en los vertebrados, la mayor parte de los machos de la misma especie se agreden, hay agresión cuando un gato caza a un ratón y cuando un ratón se defiende del ataque de un minino. Y no es muy difícil comprobar que la “aparición” de un nuevo miembro en

una familia humana hace que “el primogénito destronado” manifieste una conducta agresiva con su hermano pequeño en proporciones sumamente psicológicas.

Por sorprendente que pudiera parecer, los gatos criados en el laboratorio suelen tener un comportamiento bastante bueno con los ratones: no los atacan, “pasan de ellos”. Pero si a usted se le ocurre aplicar unos estímulos eléctricos en el hipotálamo de los mininos, se lanzarán, sin dudarlo, contra los roedores y no obstante, cuando los gatos atacan a su presa lo hacen de una manera bastante tranquila, con un ataque frío y nada espectacular se lanzan sobre la rata, la muerden y la matan, pero no gruñen, ni dan gritos desaforados.

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En una experiencia realizada en la década de los sesenta, Ellison y Flynn “desconectaron” el hipotálamo de todas las estructuras cerebrales que lo rodean, y

cuando estimularon eléctricamente diferentes regiones del cerebro, los animales seguían presentando su conducta agresiva característica. Esto, necesariamente, implicaba que la presencia y actividad del hipotálamo no era imprescindible para que se produjera la agresión. Otros experimentos demostraron que hay partes

cerebrales muy diversas que están involucradas en las conductas agresivas: el hipocampo, el tálamo, etc.

CEREBRO DISEÑADO PARA LA VIOLENCIA El análisis de la agresividad se realiza actualmente desde un punto de vista multidisciplinario, en el que psicólogos, etólogos y neurobiólogos tienen mucho que decir. Así, en general, se acepta que toda conducta violenta debe considerarse como un suceso bíopsicosociocultural, con una u otra proporción en la mezcla de estos ingredientes. Entre ellos, es el factor biológico, objeto de estudio de las neurociencias en las últimas décadas, el menos conocido y el que mayores interrogantes plantea a los científicos en su afán por explicar las conductas violentas. A pesar de que los experimentos con seres humanos no alcanzan en cantidad a los realizados con especies de laboratorio, como ratones o simios, la ciencia actual está en condiciones de detectar y de identificar los rincones cerebrales donde se esconde nuestra agresividad, así como las reacciones neuroquímicas que se establecen en nuestro organismo ante situaciones de violencia, miedo, peligro, etc. Métodos como la estimulación eléctrica del cerebro (EEC) han servido para localizar los diversos centros encargados de modular el placer, el dolor o la agresividad. Así, por ejemplo, se ha comprobado que una corriente aplicada en una zona del sistema límbico puede desencadenar una reacción de furia, de afecto o incluso de hambre. El desarrollo de las nuevas tecnologías ha tenido especial importancia para el despliegue de la exploración del cerebro humano, posibilitando un acercamiento de las distintas disciplinas implicadas en el objeto de estudio.

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En el campo clínico, los modernos procedimientos de análisis de imágenes (tomografía de emisión de positrones, resonancia nuclear magnética, resonancia magnético-nuclear funcional, magnetoencefalografía, etc.) permiten profundizar en la investigación visual de la relación entre la estructura y la función del cerebro.

También se utilizan drogas capaces de reducir la impulsividad y la agresividad, se investiga con la posibilidad

de

sustituciones

hormonales

e

intervenciones quirúrgicas para controlar la violencia e incluso hay quien predice que está próximo el momento en el que un análisis de sangre o una exploración cerebral puedan servir para pronosticar el potencial violento de un individuo y establecer tratamientos preventivos.

La agresividad es un rasgo biológico del ser humano y constituye una herramienta al servicio de la supervivencia de la especie, que sin esta característica no hubiera podido evolucionar ni perpetuarse como tal. Pero, ¿cuáles son los resortes fisiológicos que condicionan nuestra conducta? ¿Qué mecanismos neuronales determinan el grado de agresividad de un individuo o el paso a un comportamiento violento?

Como se ha señalado, las emociones que producen un comportamiento específico se srcinan en determinadas áreas del cerebro y son el resultado de reacciones electroquímicas dentro de

su

intrincada

red

neuronal.

Las

emociones

están

condicionadas por la actividad en el tálamo, en el mismo centro del cerebro; en el hipotálamo, justamente debajo de aquél; en el sistema límbico, y en el sistema reticular. Los sistemas neuroendocrino, neuroinmune, neurovegetativo, los ritmos circadianos, todos ellos con sede en el sistema límbico, están directamente influenciados por las emociones, y buena prueba de ello es que actualmente la práctica totalidad de los psicofármacos se dirigen a actuar en el sistema límbico.

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Pero concretamente, las bases neurobiológicas de la agresividad se hallan en la corteza prefrontal y en la amígdala del cerebro, considerada como la estructura dominante en la modulación de la violencia. La amígdala y el hipotálamo trabajan en estrecha armonía, y el comportamiento de ataque o agresión puede ser acelerado o retardado según sea la interacción entre estas dos estructuras. Del mismo modo, se ha comprobado en laboratorio que el estímulo eléctrico de la amígdala aumenta todos los tipos de comportamiento agresivo en los animales y hay signos que sugieren una reacción similar en seres humanos.

Por otra parte, estudios realizados en distintas regiones del córtex prefrontal del cerebro, sobre áreas específicas de control de las emociones negativas, han puesto de manifiesto la interrelación entre el córtex frontal orbital, el córtex anterior cingular y la amígdala. Algunos científicos sostienen que la corteza prefrontal actúa como freno ante los impulsos agresivos y así parecen confirmarlo los experimentos realizados con gatos, que dejaron de atacar a los ratones al recibir un estímulo en esa área. Así queda establecido que, mientras el córtex frontal orbital desempeña una función decisiva en el freno de impulsividad, el córtex anterior cingular moviliza a otras regiones del cerebro en la respuesta frente al conflicto.

En este sentido, resultan también aclaratorias las investigaciones con humanos que relacionan la violencia con lesiones producidas en esa zona. Estas investigaciones concluyeron que personas violentas, psicópatas y gente condenada por asesinato tenían una reducida actividad en la corteza prefrontal. A pesar de estas confirmaciones no hay que olvidar que también existen muchas personas con daños en la corteza prefrontal que no cometen actos violentos

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NEUROQUÍMICA DE LA AGRESIVIDAD Según se ha demostrado en investigaciones con monos, los niveles de serotonina en el organismo tienen una influencia directa sobre los estados de ánimo. Agotando sus niveles de este neurotransmisor aumentaba su comportamiento violento, mientras que al incrementar los niveles de serotonina se reducía la agresión favoreciendo las interacciones pacíficas con otros individuos. En humanos con conductas de agresión impulsiva se ha comprobado lo mismo e incluso se han detectado niveles bajos de serotonina en el líquido espinal cerebral de individuos que se suicidaron de una manera violenta. Aunque estos resultados presentan una correlación interesante, aún no se comprende bien la relación causa efecto, pues cabe también la posibilidad de que el propio comportamiento agresivo induzca niveles bajos de serotonina y no a la inversa.

Además de la serotonina, otros neurotransmisores implicados en el gobierno de las emociones son las endorfinas, la acetilcolina, la noradrenalina, la dopamina y el ácido gama-amino-butírico. En concreto, la impulsividad y el descontrol emocional se relacionan también con un déficit de endorfinas. Con el descubrimiento en 1975 de las endorfinas (morfinas endógenas) nacieron también las técnicas de estimulación química para experimentación.

Estas técnicas consisten en la estimulación de determinados circuitos de las redes neurales del cerebro con la inyección de diversas sustancias químicas con el fin de producir diferentes respuestas emocionales. Se ha observado así que los animales muestran patrones de conducta muy similares a los del hombre y pueden, por ejemplo, aprender rápidamente a mover una palanca para recibir inyecciones de sustancias adictivas, como opiáceos, barbitúricos, alcohol, cocaína, etc.

Por su lado, las glándulas endocrinas de secreción interna también son capaces de liberar sustancias, hormonas, que influyen en la conducta emocional del individuo, como la hormona del crecimiento, la tirotropina, las gonadotropinas, los estrógenos, la progesterona y, en lo que atañe a la agresividad, especialmente la testosterona y la vasopresina.

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Aunque es conocida la relación entre testosterona y agresión, y ello condiciona, en parte, que los individuos masculinos sean físicamente más agresivos que las mujeres, aún quedan puntos a aclarar de su funcionamiento. En animales, la reducción de la testosterona elimina su estatus social de dominio, que se recupera con el restablecimiento, por inyección, de la hormona. Sin embargo, esta reacción sólo se produce en individuos que ya tuvieran una posición previa dominante, es decir, la administración de testosterona a individuos con menos estatus no los coloca en una jerarquía superior.

En cuanto a otra hormona implicada en la modulación de la agresividad, la vasopresina, experimentos recientes con ratones de monte parecen abrir un campo de esperanza para los tratamientos de conductas violentas, desviaciones sexuales y hasta autismos. El experimento consistió en realizar una modificación genética en los receptores de esta hormona con lo que se consiguió transformar la conducta de los ratones, considerados polígamos y solitarios, logrando que se convirtieran en monógamos y con un marcado instinto de protección de sus crías.

Otras sustancias, como el cortisol, están siendo investigadas por su relación con las conductas agresivas, y se ha comprobado que los niveles salivares bajos de cortisol pueden encontrarse inversamente relacionados con una conducta agresiva. Así, en situaciones de miedo o de alto estrés aumentan las tasas de cortisol en el organismo y su bajo nivel indicaría ausencia de miedo, lo que incrementaría la posibilidad de una respuesta agresiva en una situación de castigo, por ejemplo.

Aún queda mucho por recorrer para entender la relación entre mente y cerebro y llegar a definir las consecuencias del funcionamiento cerebral en nuestra conducta. Ahora, las neurociencias, que cobrarán gran protagonismo en los años venideros, han tomado la antorcha en la carrera hacia la comprensión de los grandes misterios del "alma" humana.

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El Sexo y la Agresividad Están Muy Ligados en el Cerebro El sexo y la violencia están interconectados en el cerebro de los ratones. La actividad de un pequeño grupo de neuronas situadas en la región del hipotálamo ventromedial (VHM por sus siglas en inglés) del cerebro de los machos determina si se inicia una pelea o se mantienen relaciones sexuales, y hay buenos motivos para pensar que los seres humanos poseen un circuito similar, según sugiere un estudio publicado en la revista científica Nature.

En concreto, David Anderson, del Instituto de Tecnología de California (Caltech), y sus colegas han identificado que una parte de las neuronas de este núcleo se activa sólo en caso de agresión y otras se activan sólo en caso de apareamiento, pero hay cerca de un 25% que se activa en ambas situaciones.

Implantando fibra óptica en el cerebro de los roedores, los investigadores consiguieron modificar artificialmente la actividad de estas redes neuronales a su antojo. De este modo pudieron comprobar que mientras el circuito de la agresividad se mantenía inactivo, los ratones ignoraban la presencia de machos intrusos a los que de forma natural atacarían, eliminando prácticamente el comportamiento violento. Por el contrario, cuando las neuronas se activaban a destiempo, los ratones se volvían tan agresivos que atacaban incluso a objetos inanimados como un guante inflado, a machos castrados o a hembras a las que antes intentaban cortejar.

Sin embargo, si estas mismas neuronas se activaban mientras el animal estaba ya inmerso en una actividad sexual, no aparecían conductas violentas. Las neuronas analizadas, concluyen los científicos, se activan en conductas agresivas y se inhiben durante el apareamiento.

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TEMA 4

Determinar de forma práctica y precisa la importancia estudio neurocientífico y su relación con ladel sexualidad.

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La orientación sexual se refiere a la identidad personal y social de una persona implican comportamientos, ideas o emociones sobre la sexualidad. Las causas fundamentales y los mecanismos de desarrollo de la orientación sexual en los seres humanos siguen siendo poco claras y muchas teorías son especulativas y controversiales.

La orientación sexual homosexual se define como un patrón persistente de atracción hacia personas del mismo sexo, incluyendo fantasías y sueños. Es necesario distinguirla de los deseos y comportamientos sexuales aislados que se presentan en algunas etapas del desarrollo del individuo. De la misma forma, es preciso considerar que no hace parte de la definición si el individuo se siente a gusto o experimenta algún tipo de malestar o disconforme debido a la atracción por personas del mismo sexo, es decir, si acepta o rechaza la identidad homosexual.

Los estudios epidemiológicos han puesto de manifiesto que un porcentaje importante de la población general ha tenido una experiencia homosexual a lo largo de la vida. No obstante, sólo un número

menor

mantiene

relaciones

sexuales

exclusivamente con personas del mismo sexo. En un estudio colombiano se informa que el 1% de los hombres y el 0,2% de las mujeres tienen habitualmente relaciones homosexuales.

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Definir la orientación sexual es una tarea compleja. Es preciso diferenciar conducta o comportamiento sexual de orientación sexual, con miras a precisar los objetivos de las investigaciones orientadas a determinar los factores relacionados con la atracción sexual por personas del mismo sexo. Las investigaciones más recientes parten de conceptos

que

pueden

estar

impregnados

de

connotaciones culturales, imprecisiones biológicas o científicas o estar basadas en otra clase de prejuicios, tales como considerar que la heterosexualidad es la norma y no necesita explicaciones científicas o que la homosexualidad es una condición intersexual entre la heterosexualidad femenina y la heterosexualidad masculina. Además, algunos investigadores asumen que el comportamiento homosexual hace parte de un proceso de afeminamiento o que es resultado de algún defecto, ya sea en la constitución biológica o en la socialización.

Incuestionablemente, la homosexualidad desafía la congruencia promovida y aceptada entre sexo anatómico, apariencia física, identidad de género y elección de objeto sexual. Sin duda, la orientación sexual, como otros fenómenos psicológicos, debe estar representada en el cerebro de algún modo persistente y consistente, y es por tanto, necesariamente un fenómeno biológico.

Las

investigaciones

sólo

nos

brindan

una

aproximación a la comprensión de los factores constitucionales relacionados con la orientación sexual hacia individuos del mismo sexo. En el presente artículo se hace una breve revisión de algunas investigaciones biológicas relevantes, aunque los datos necesitan ser confirmados.

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FACTORES GENÉTICOS Algunos autores postulan la existencia de genes relacionados con la orientación sexual. La hipótesis sugiere, en primer lugar, la

existencia

de

un

mecanismo

indirecto,

una

predisposición biológica, en el cual un gen o grupo de genes interactúa con los factores ambientales, o, en segundo lugar, que los factores genéticos son los responsables de la determinación de la orientación sexual.

El proceso de diferenciación sexual embrionario se inicia tempranamente. Los hombres llevan un cromosoma sexual X y otro Y, en tanto que las mujeres presentan dos cromosomas X. No obstante, la programación del embrión es esencialmente femenina, la cual se vira en los embriones XY por la activación del gen SRY, localizado en el brazo corto del cromosoma X, que inicia el proceso de diferenciación del testículo y en consecuencia la producción de testosterona. Al equilibrar el material genético en los cromosomas sexuales el gen XIST/X1st es responsable de la inactivación de la mayor parte del contenido genético de uno de los cromosomas X en la mujer.

FACTORES ESTRUCTURALES CEREBRALES El desarrollo del cerebro es un proceso dinámico permanente que se inicia en el embrión y continúa a un ritmo mucho más lento durante toda la vida. Las dimensiones del cerebro cambian poco desde la infancia, pero el proceso de maduración cerebral es intenso e involucra múltiples cambios a nivel celular, molecular y funcional.

152


El desarrollo cerebral es influenciado por la experiencia de tal suerte que el cerebro se remodela en forma permanente a nivel funcional, observándose variaciones continuas en el volumen relativo de algunas regiones cerebrales, el número de neuronas, las conexiones sinápticas y los neurotransmisores.

Existe un patrón de desarrollo y maduración específico para cada sexo. Desde el punto de vista macroscópico, el cerebro del hombre adulto es mayor que el de la mujer, proporcionalmente al peso corporal. En los cerebros masculinos se observa mayor tamaño de estructuras como el hipotálamo, la estría terminal, los ventrículos cerebrales y la rodilla y el rodete del cuerpo calloso, en tanto que en los cerebros femeninos presentan un mayor volumen el núcleo caudado, el hipocampo, algunas áreas corticales prefrontales, la circunvolución cerebral temporal superior y algunas estructuras de la sustancia blanca como la comisura anterior.

Estudios en cerebros de roedores han mostrado un claro dimorfismo sexual en algunos núcleos del área preóptica, la cual está estrechamente relacionada con la conducta sexual de estas especies. En humanos, los estudios se han centrado en los núcleos intersticiales del hipotálamo anterior, pero la existencia de dimorfismo sexual de estos núcleos no ha sido corroborada, ni ha permitido replicar los trabajos de LEVAY quien observó que el tercer núcleo intersticial era dos veces más grande en hombres heterosexuales que en mujeres y en hombres homosexuales.

El dimorfismo cerebral observado entre hombres y mujeres está relacionado con la acción de los andrógenos. Los esteroides gonadales modifican la estructura y la función del sistema nervioso central, y aunque los andrógenos juegan un papel capital en la función sexual, no es su único determinante.

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Los hallazgos estructurales relacionados con la orientación sexual constituyen un paso en la comprensión de los aspectos biológicos de la conducta sexual humana pero debido a que son muy sutiles, imprecisos e inconstantes, resultan insuficientes para explicar la orientación sexual. Sin embargo, es posible que las diferencias estructurales cerebrales informadas, macroscópicas y microscópicas, permitan explicar la homosexualidad como una variante natural, de la misma forma, en que algunos individuos no son diestros y tienen predominio de la mano izquierda.

FUNCIONES NEUROPSICOLÓGICAS Las pruebas neuropsicológicas muestran diferencias específicas en el patrón cognoscitivo de hombres y mujeres y que algunos elementos biológicos juegan un papel importante en las diferencias cognoscitivas observadas.

En los estudios se concluye, como norma general, que los grupos femeninos se desempeñan mejor en pruebas de velocidad de percepción, lo mismo que en tareas de expresión y fluidez verbal; mientras que los hombres muestran mayor habilidad en pruebas espaciales y cuantitativas, como el razonamiento matemático. De la misma forma, se ha informado que los hombres muestran mayor lateralización del lenguaje y que las mujeres presentan un uso preferencial de la mano derecha.

A pesar de las diferencias encontradas entre hombres y mujeres, los estudios han fracasado repetidamente en el intento de mostrar diferencias cognoscitivas entre heterosexuales y homosexuales.

154


Sin embargo, los avances en la neurociencia explicar e ilustrar características relacionadas con la orientación sexual. Los estudios han explorado estructurales neuronales se correlaciona, funcionales y las relaciones cognitivas y teorías del desarrollo relacionados con la orientación sexual en los seres humanos.

NEUROBIOLOGÍA DEL DESARROLLO Muchas teorías sobre el desarrollo de la orientación sexual implica el desarrollo neuronal del feto, con modelos que se proponen ilustrar la exposición hormonal prenatal, la inmunidad materna, y la inestabilidad del desarrollo. Otros factores propuestos incluyen el control genético de la orientación sexual. No hay pruebas concluyentes se ha demostrado que los efectos ambientales o aprendidas son responsables del desarrollo de la no típica orientación sexual.

MODELO DE ANDRÓGENOS PRENATALES Dimorfismos sexuales en el cerebro y el comportamiento entre los vertebrados tienen en cuenta la influencia de los esteroides gonadales andrógenos como se ha demostrado en modelos animales durante las últimas décadas. El modelo de andrógeno prenatal de la homosexualidad se describen los efectos neurológicos del desarrollo de la exposición fetal a las hormonas. En 1995 investigadores norteamericanos propusieron que los hombres homosexuales están expuestos a altos niveles de andrógenos en el desarrollo temprano, que explica su tendencia a ser menos de derecha mano y, por extensión, los rasgos híper masculinizado observadas en esta población. En la actualidad se argumenta ¿quién? que las variaciones temporales y locales en la exposición a andrógenos en el desarrollo del cerebro del feto es un factor en la determinación de las vías de la homosexualidad.

155


Investigaciones recientes que se ha realizado para encontrar los marcadores somáticos de la exposición hormonal prenatal que se han encontrado para mostrar la variación de la orientación sexual en los individuos adultos sanos. Otra evidencia de apoyo a la función de la testosterona prenatal y las hormonas en el desarrollo de la orientación sexual incluyen observaciones de sujetos varones con extrofia cloacal que fueron asignados al sexo femenino como durante el parto sólo después de declararse hombre. Esto apoya la teoría de que el aumento de la testosterona prenatal es fundamental para el desarrollo de la identidad de género.

Por último, Un equipo de científicos del prestigioso Instituto Karolinska sueco está cambiando la concepción de la sexualidad humana. Su última aportación a este campo promete levantar cierta polémica: el cerebro de las personas homosexuales tiene algunas diferencias respecto al de los heterosexuales. En concreto, la simetría de los hemisferios y ciertas conexiones nerviosas de los sujetos gays difieren de lo que cabría esperar atendiendo a su sexo biológico. Lo mismo ocurre con el cerebro de las lesbianas.

Después de comprobar cómo gays y lesbianas procesaban los olores de manera distinta a como lo hacen las personas atraídas por el sexo opuesto, Ivanka Savic, una de las investigadoras más prolíficas en este campo, y su colega Per Lindström, del departamento de neurociencia del Instituto Karolinsa, se han lanzado a explorar directamente el cerebro y algunas de sus conexiones en 90 sujetos de distinta orientación sexual.

Estudios previos sugerían que las mujeres y hombres homosexuales tenían una estructura cerebral atípica para su sexo durante la realización de ciertas pruebas. La actividad de los dos hemisferios no era la normal, cosa que podría explicarse por cambios en el volumen de los mismos.

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

PLASTICIDAD CEREBRAL http://www.psicomag.com/biblioteca/1996/Plasticidad%20Cerebral.pdf



NEUROGÉNESIS http://es.wikipedia.org/wiki/Neurog%C3%A9nesis



HISTORIAS DE LA NEUROCIENCIA : EL SEXO DEL CEREBRO http://asus.usal.es/index.php?option=com_content&view=article&id=6834%3Aalia s&catid=341%3Ajoseralonso&Itemid=247&lang=es


1. En un documento en Word realice un informe sobre la plasticidad neural, determine su importancia para el estudio psicológico. Envíalo a través de " Plasticidad Neural".

2. En un documento en Word realice un resumen de lo que haya entendido sobre la anatomía cerebral de la agresividad, agregue información importante e indique para usted porque es importante la neurociencia. Envíalo a través de"L a Agresividad".

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Autoevaluación

1) Cada neurona está compuesta de un cuerpo y su axón, además de múltiples ramificaciones llamadas ___________ a. Dendritas. b. Epitelios. c. Nucléolos. Núcleo. d. Células. e.

2) Son las ramificaciones laterales de las neuronas son las que se conectan con otras neuronas, formando así la red neuronal del neocórtex cerebral. a. b. c. d. e.

Axones. Neuronas. Sinapsis. Dendritas. Conexiones.

3) Proceso mediante el cual las células y las moléculas, procesan productos químicos y nutrientes para generar energía. a. b. c. d. e.

Neuroquímico. Metabolismo. Homeostasis. Cambio metabólico. Equilibrio del metabolismo.

4) El cerebro humano adulto no sólo tiene zonas ricas en células madre, sino que es capaz de generar neuronas en algunas (pocas) áreas. Esta definición pertenece a: a. b. c. d. e.

Neuroglía. Neurogénesis. Neurosis. Neuroanatomía. Neurofisiología.

5) Complete: “Por otra parte la Neurogénesis y el ___________ tiene implicancias y resultados sorprendentes dentro de la conducta humana. a. b. c. d. e.

Emociones. Aprendizaje. Apercibimiento. Apremio. Aprendizaje y la educación.

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6) La agresión en un sentimiento interno, emocional, característico del ____________ y que se puede expresar con una conducta. a. b. c. d. e.

Reino animal. Especie humana. Especie animal. Planeta. Primate.

7) El análisis de la ___________ se realiza actualmente desde un punto de vista multidisciplinario, en el que psicólogos, etólogos y neurobiólogos. a. b. c. d. e.

Emoción. Emotividad. Agresividad. Vida. Fecundidad.

8) El __________ y la __________ están interconectados en el cerebro de los ratones. a. Sexo y la emotividad. b. Sexo y la violencia. Sexo y la agresividad. c. d. Sexo y la complacencia. e. Sexo y la capacidad cerebral.

9) Los estudios epidemiológicos han puesto de manifiesto que un porcentaje importante de la población general ha tenido una ____________________ a. b. c. d. e.

Experiencia homosexual. Experiencia cercana. Experiencia heterosexual. Experiencia lésbica. Experiencia transexual.

10) Estudios en cerebros de roedores han mostrado un claro dimorfismo sexual en algunos núcleos del área ______________ a. b. c. d. e.

Óptica. Rolándica. Motora. Preóptica. Límbica.

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Resumen

El cerebro humano está formado por miles de millones de células nerviosas llamadas neuronas. Cada neurona está compuesta de un cuerpo y su axón, además de múltiples ramificaciones dendritas. El cuerpo las células su núcleo actividades de llamadas toda la célula y de varias otras de estructuras que ycumplen con controla funcioneslas específicas y especializadas. El axón que es la prolongación de la neurona es muy delgado, más angosto que el cabello humano, y se expande por todo el cuerpo, trasmite los mensajes a las otras neuronas o a sus terminales nerviosas. A veces los axones llegan a medir hasta dos metros. Las dendritas que son las ramificaciones laterales de las neuronas son las que se conectan con otras neuronas, formando así la red neuronal del neocórtex cerebral. Cada neurona está conectada a otras, a través de sus axones y dendritas, éstas están rodeadas, por las células gliales, que las apoyan, protegen y nutren. Las neuronas se agrupan para realizar trabajos específicos o almacenar determinado tipo de datos relacionados a cierto tipo de mecanismos sensorios o cognitivos referente a cierto tipo de aprendizaje. El cerebro humano adulto no sólo tiene zonas ricas en células madre, sino que es capaz de generar neuronas en algunas (pocas) áreas. Investigadores suecos y neozelandeses han descrito cómo estas células progenitoras que se encuentran en los ventrículos laterales migran al bulbo olfatorio, donde se convierten en neuronas. La función de estas nuevas células podría hipocampal ser la de reemplazar las neuronas destruidas mantener el olfato. neurogénesis ocurre en una región basal llamaday el giro dentado. AllíLahay células precursoras que se dividen y dan lugar a células que migran hacia el hipocampo y se diferencian en neuronas, estableciendo conexiones con otras neuronas. La agresión en un sentimiento interno, emocional, característico del reino animal y que se puede expresar con una conducta. Sin embargo, la agresión es un acto natural: en los vertebrados, la mayor parte de los machos de la misma especie se agreden, hay agresión cuando un gato caza a un ratón y cuando un ratón se defiende del ataque de un minino. Y no es muy difícil comprobar que la “aparición” de un nuevo miembro en una familia humana hace que “el primogénito destronado” manifieste una conducta agresiva con su hermano

pequeño en proporciones sumamente psicológicas. En una experiencia realizada en la década de los sesenta, Ellison y Flynn “desconectaron” el hipotálamo de todas las

estructuras cerebrales que lo rodean, y cuando estimularon eléctricamente diferentes regiones del cerebro, los animales seguían presentando su conducta agresiva característica. Esto, necesariamente, implicaba que la presencia y actividad del hipotálamo no era imprescindible para que se produjera la agresión. La orientación sexual se refiere a la identidad personal y social de una persona implican comportamientos, ideas o emociones sobre la sexualidad. Las causas fundamentales y los mecanismos de desarrollo de la orientación sexual en los seres humanos siguen siendo poco claras y muchas teorías son especulativas y controversiales. Los estudios epidemiológicos han puesto de manifiesto que un porcentaje importante de la población general ha tenido una experiencia homosexual a lo largo de la vida. No obstante, sólo un número menor mantiene relaciones sexuales exclusivamente con personas del mismo sexo.

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Glosario 

ANATOMÍA: Estudia la estructura de los seres vivos, es decir, la forma, topografía, la ubicación, la disposición y la relación entre sí de los órganos que las componen.



CORTISOL: Hormona esteroidea, o glucocorticoide, producida por la glándula suprarrenal. Se libera como respuesta al estrés y a un nivel bajo, suprime el sistema inmunológico y ayudar al metabolismo de grasas, proteínas, y

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carbohidratos. ENTROPÍA: Significa evolución o Transformación.



ENFERMEDAD DE URBACH-WIETHE: Enfermedad rara, hace que el miedo desaparezca no hay respuesta fisiológica de llanto.

 



EMBRIÓN: Etapa inicial de desarrollo de éste mientras se encuentra en el huevo o en el útero de su madre. GLUTAMATO: El glutamato es producido en el organismo humano y desempeña una función fundamental en el metabolismo. Se encuentran casi dos kilogramos de glutamato natural en los músculos, el encéfalo, los riñones, el hígado y otros órganos y tejidos. Además, el glutamato se encuentra en abundancia en la lecha materna. HOMEOSTASIS: Regula el ambiente interno para mantener una condición estable y constante.





HIPOTÁLAMO: Glándula endocrina que forma parte del diencéfalo, y se sitúa por debajo del tálamo. MARCADORES CELULARES: Se encuentran en todas las células sométicas (las de todo el cuerpo) es decir que se encuentran presentes en los glóbulos rojos, plaquetas, leucocitos, etc.



    

NÚCLEOS SEPTALES: Son estructuras que se encuentran por debajo de la tribuna del cuerpo calloso en la parte delantera de la lámina terminal (la capa de materia gris en el cerebro que conecta el quiasma óptico. NEUROQUÍMICA: Rama de la neurociencia que se encargadel estudio orgánico químico de actividad cerebral. NOSOLOGÍA: Término que sirve para explicar y predecir las distintas enfermedades. OXITOCINA: hormona relacionada con los patrones sexuales y con la conducta maternal y paternal que actúa también como neurotransmisor en el cerebro. PSICOPATOLOGÍA: Un término genérico que denota enfermedad o trastornos emocionales o mentales. SIGNO: manifestación objetivable consecuente a una enfermedad o alteración de la salud.



SINAPTOGÉNESIS: Formación de la sinapsis.



SÍNTOMA: referencia subjetiva que da un enfermo por la percepción.



VENTRÍCULOS: Son cámaras por las cuales circula el líquido céfalo raquídeo.

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Fuentes de Información BIBLIOGRÁFICAS:

BÄR, N. 2006 “Lo peor para el cerebro es el aburrimiento” Diálogo periodístico con Marsel Mesulam.

SARNO, JOHN E. (2008) La Mente Dividida. Madrid: Sirio SCHUTZ, P. Y LANEHART, S.(2002) Introducción a las emociones en la educación. Psicología educacional. Madrid.

STAHL, STEPHEN, Psicofarmacologia esencial. Bases neurocientíficas y aplicaciones clínicas. Editorial Ariel 2009.

MARTIN-LOECHES, MANUEL, Que es la actividad cerebral .Técnicas para su estudio. Editorial Biblioteca Nueva 2010.

ELECTRÓNICAS: 

Neurociencias y Su Importancia, en Contextos de Aprendizaje http://www.lanacion.com.ar/cienciasalud/nota.asp?nota_id=790055&srcen=premiu m

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Neurociencias http://www.hcdsc.gov.ar/biblioteca/ISES/neurociencias.asp

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Emociones y Cerebro http://www.rac.es/ficheros/doc/00472.pdf

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Psiconeurociencia y Arquetipos - Construyendo un Diálogo Entre Psicología Analítica y Neurociencia http://www.revistasusp.sibi.usp.br/pdf/psicousp/v16n3/v16n3a06.pdf



Psicología - Autoayuda http://psicologiayautoayuda.com/

162


Solucionario

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

B

1. A 2. A 3. D 4. B 5. A 6. D

1. 2. 3. 4. 5. 6.

A

7. A 8. E 9. A 10. C

7. 8. 9. 10.

C B

1. A 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

C A B B A B E B A

C C C D E A A A C

D B B B A

A D

163

Psiconeurociencia y Conducta I

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