Clara Regina Rappaport Wagner Rocha Fiori Cláudia Davis Psicologia do Desenvolvimento Volume 4 A idade escolar e a adolescência h 1 IIIIIIIIIIIIIIh 1H 11Ø77 Coordenadora: Clara Regina Rappaport E01!1V10 EDIITOR ILTDRO .>.obre os Autores; Clara Regina Rappaport Mestre em Psicologia do Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Ex-Professora Titular de Psicologia do Desenvolvimento e Chefe do Departamento de Psicologia Básica da Faculdade de Psicologia das Faculdades Metropolitanas Unidas de São Paulo. Wagner Rocha Fiori Supervisor de Terapia Psicomotora do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Ex-Professor-Adjunto de Psicologia do Desenvolvimento da Faculdade de Psicologia das Faculdades Metropolitanas Unidas de São Paulo. Ex-Supervisor de Psicoterapia Infantil das Faculdades Paulistanas. Cláudia Davis Mestre em Psicologia Experimental pelo Instituto de Psicologia Psic ologia da Universidade de São Paulo. Ex-Professora-Adjunta de Psicologia do Desenvolvimento da Faculdade de Psicologia das Faculdades Metropolitanas Unidas de São Paulo. /
9 Reimpressão ISBN 85-12-64640-3 (c) E.P.U.-Editora Pedagógica e Universitária Ltda., São Paulo, 1982. Todos os direitos reservados. A reprodução desta obra, no todo ou em parte, por qualquer meio, sem autorização expressa e por escrito da Editora, sujeitará o infrator, nos termos da lc n° 6.895, de 17-12-1980, à penalidade prevista nos artigos 184 e 186 do Código Penal, a saber: reclusão de um a quatro anos. E.P. U.-Editora Pedagógica e Universitária Ltda. Te].: (011) 829-6077 - Fax.: (011) 820-5803 - E-Mau:
[email protected] R. Joaquim Floriano, 72 - 6° andar - salas 65/68 - 04534-000 São Paulo P aulo - SP Impresso no Brasil Printed in Brazil Apresentação Finalmente chegamos ao quarto e último volume da série Psicologia do Desenvolvimento que apresenta os aspectos psicológicos do desenvolvimento da criança em idade escolar e do adolescente. Acompanhamos ao longo dos quatro volumes o processo complexo de formação e desenvolvimento das estruturas afetivas e cognitivas, que permitem ao sujeito responder adequadamente, dentro de cada faixa etária, às solicitações do mundo externo. Do ponto de vista do desenvo'vimento cognitivo, descrito a partir do modelo piagetiano, observamos como são formados os primeiros esquemas mentais, proporcionando a organização básica da cognição na primeira infância, que dá à criança uma forma rudimentar de equilíbrio, caracterizada pela atuação a nível sensorial-motor. O pensamento simbólico, decorrente da aquisição da linguagem e típico da idade pré-escolar, permite o enriquecimento do mundo interno. Isto ocorre pelo processo de assimilação do real ao eu, pelo desenvolvimento da fantasia, pela tendência lúdica do pensamento, enfim, pelo egocentrismo que, ao dar ao sujeito uma compreensão da realidade que parte de seu próprio eu, o coloca num processo de desequilíbrio em relação ao conhecimento. Se ao nível da ação a criança pré-operatória consegue um equilíbrio que dá estabilidade às suas atividades de vida prática, ao nível do conhecimento ela continua instável, oscilante, em função da ausência de esquemas conceituais, da noção de conservação co nservação e da irreversibilidade típica do pensamento iransdutivo. Já na idade escolar, os pré-conceitos adquiridos na fase anterior se integram, dando lugar aos esquemas conceituais verdadeiros. A transdução é substituída pela conexão lógica, resultando daí a reversibilidade que permite a execução das operações mentais, O raciocínio torna-se lógico, coerente, internalizado. As várias informações são organizadas em sistemas de crenças que dão estabilidade às relações que o sujeito manterá com o mundo exterior. Atingirá, então, uma forma de equilíbrio que, embora ainda limite em alguns aspectos a compreensão do real,
9 Reimpressão ISBN 85-12-64640-3 (c) E.P.U.-Editora Pedagógica e Universitária Ltda., São Paulo, 1982. Todos os direitos reservados. A reprodução desta obra, no todo ou em parte, por qualquer meio, sem autorização expressa e por escrito da Editora, sujeitará o infrator, nos termos da lc n° 6.895, de 17-12-1980, à penalidade prevista nos artigos 184 e 186 do Código Penal, a saber: reclusão de um a quatro anos. E.P. U.-Editora Pedagógica e Universitária Ltda. Te].: (011) 829-6077 - Fax.: (011) 820-5803 - E-Mau:
[email protected] R. Joaquim Floriano, 72 - 6° andar - salas 65/68 - 04534-000 São Paulo P aulo - SP Impresso no Brasil Printed in Brazil Apresentação Finalmente chegamos ao quarto e último volume da série Psicologia do Desenvolvimento que apresenta os aspectos psicológicos do desenvolvimento da criança em idade escolar e do adolescente. Acompanhamos ao longo dos quatro volumes o processo complexo de formação e desenvolvimento das estruturas afetivas e cognitivas, que permitem ao sujeito responder adequadamente, dentro de cada faixa etária, às solicitações do mundo externo. Do ponto de vista do desenvo'vimento cognitivo, descrito a partir do modelo piagetiano, observamos como são formados os primeiros esquemas mentais, proporcionando a organização básica da cognição na primeira infância, que dá à criança uma forma rudimentar de equilíbrio, caracterizada pela atuação a nível sensorial-motor. O pensamento simbólico, decorrente da aquisição da linguagem e típico da idade pré-escolar, permite o enriquecimento do mundo interno. Isto ocorre pelo processo de assimilação do real ao eu, pelo desenvolvimento da fantasia, pela tendência lúdica do pensamento, enfim, pelo egocentrismo que, ao dar ao sujeito uma compreensão da realidade que parte de seu próprio eu, o coloca num processo de desequilíbrio em relação ao conhecimento. Se ao nível da ação a criança pré-operatória consegue um equilíbrio que dá estabilidade às suas atividades de vida prática, ao nível do conhecimento ela continua instável, oscilante, em função da ausência de esquemas conceituais, da noção de conservação co nservação e da irreversibilidade típica do pensamento iransdutivo. Já na idade escolar, os pré-conceitos adquiridos na fase anterior se integram, dando lugar aos esquemas conceituais verdadeiros. A transdução é substituída pela conexão lógica, resultando daí a reversibilidade que permite a execução das operações mentais, O raciocínio torna-se lógico, coerente, internalizado. As várias informações são organizadas em sistemas de crenças que dão estabilidade às relações que o sujeito manterá com o mundo exterior. Atingirá, então, uma forma de equilíbrio que, embora ainda limite em alguns aspectos a compreensão do real,
torna possíveis uma adaptação, um entendimento e uma atuação na realidade externa superiores ao que demons lx trava nas fases precedentes. Enfim, usando a linguagem piagetiana, podemos dizer que haverá um predomínio do processo de acomodação do eu ao real, substituindo o processo de assimilação do real ao eu, predominante no período anterior. Certas dificuldades, porém, permanecerão e só serão superadas na adolescência, com o advento do pensamento lógico-formal. Ele caracteriza a forma final de equilíbrio, ou seja, a posibi1idade de executar operações mentais utilizando esquemas conceituais abstratos e seguindo as leis da lógica formal. O sujeito estará apto, então, para o conhecimento científico, para o pensamento filosófico, para a discussão de sistemas políticos e econômicos ou doutrinas religiosas. Seu pensamento será internalizado, socializado, no sentido de que poderá ser entendido por qualquer outra pessoa que tenha acesso ao conteúdo, visto que todos os adultos raciocinam de acordo com as mesmas leis (aquelas ditadas pela lógica formal). Vemos, como afirma o próprio Piaget, que as aquisições típicas de cada período não se perdem, mas, ao contrário, servem de base, suportam as aquisições posteriores, dando ao desenvolvimento cognitivo um caráter de continuidade e de harmonia. A evolução intelectual, como vimos em todos os volumes desta série, está diretamente ligada ao processo de socialização e tem, entre outras, a função básica de permitir ao sujeito não só a adaptação ao ambiente físico, mas também t ambém ao ambiente social. Notamos que, já no período sensorial-motor, um dos principais esquemas que o bebê desenvolve é o de sua própria mãe. Este esquema, baseado na aquisição da noção de permanência dos objetos, resulta da interação afetiva e de cuidados entre a criança e esta figura que, sem dúvida, caracteriza o primeiro e talvez o mais importante relacionamento social do sujeito. Na fase pré-operacional, o convívio estende-se a outros o utros adultos, fora da família nuclear, e também a outras crianças da mesma idade. Porém, o caráter egocêntrico do pensamento determina também o egocentrismo da linguagem e das relações sociais, exemplificados pelo monólogo e pelo brinquedo paralelo. No período operacional concreto, à medida que o pensamento se socializa, as interações com os adultos e os companheiros tornam-se realmente cooperativas, permitindo os jogos de regras, os esportes grupais, os projetos comuns etc. Enfim, é como se a criança fosse gradualmente saindo de si mesma para um contato cada ez mais efetivo com o ambiente físico e social. E isto só se torna possível pelo desenvolvimento de estruturas mentais e de leis de funcionamento destas estruturas que permitem cada vez maior flexibilidade de entendimento, criando melhores condições de troca a nível social. Na adolescência, em função do alcance do pensamento abstrato, o adolescente poderá não apenas se relacionar com as pessoas de seu ambiente imediato como com o próprio cosmo, dando vazão às angústias existenciais típicas t ípicas desta fase de definições da identidade pessoal, de valores, de ideologias, de crenças religiosas etc. É no contato com os companheiros ou com os pais e outros adultos que o adolescente irá desenvolver a reflexão, a crítica e o seu posicionamento pessoal diante da realidade social. Ê
na reflexão internalizada, individualizada, que o adolescente conseguirá, por atos cognitivos, a síntese indispensável à integridade do Ego e a definição de sua identidade pessoal. Vemos, portanto, que o desenvolvimento cognitivo não ocorre independentemente do desenvolvimento emocional ou social, como se cada uma destas áreas fosse um compartimento estanque apenas acoplado aos outros. Acontece justamente o contrário: o processo é integrado, dando ao desenvolvimento da personalidade um caráter harmônico. Faremos, então, um breve resumo do que ocorre com a criança a nível emocional. Para tanto seria interessante estabelecer uma comparação entre a riqueza da personalidade de um adolescente e o primitivismo que caracteriza o recém-nascido. O estudo do desenvolvimento da personalidade consiste exatamente em verificar quais são os processos, as variáveis, que tornam possível esta construção progressiva. Ao nascer, a criança é dotada de alguns poucos reflexos e de um psiquismo absolutamente primitivo, decorrente diretamente dos aspectos orgânicos. Será precisamente o contato com a figura materna (e aí já entra o aspecto social) que facilitará a organização daquele caos em que se constituem o psiquismo da criança e a progressiva diferenciação e construção do mundo interno. A partir do vínculo com esta figura carinhosa, provedora, estimuladora, a criança irá gradualmente diferenciando o seu Ego, parte ou aspecto da personalidade que lhe dará um sentido de unidade pessoal, possibilitando o desenvolvimento de um sentimento de identidade pessoal. Os mecanismos de introjeção e projeção, amplamente descritos nos volumes desta série, permitem à criança absorver características da realidade externa, representada, no caso, principalmente pela mãe, tornando-as suas próprias, e, ao mesmo tempo, colocar para fora vivências suas, agressivas ou não. Durante as fases iniciais - oral e anal -, designadas por muitos autores como infância inicial, ocorrerá o desenvolvimento de características nucleares, básicas, da personalidade que não só representam as suas estruturas mais arcaicas, como também definem os modelos x xl de relacionamento afetivo, de comportamentos, que o sujeito exicirá em fases posteriores da vida, até mesmo na vida adulta. Neste sentido é possível falar em aspectos orais e anais da personalidade. Isto significa que as vivências intrãpsíquicas e o relacionamento da criança com seus pais nesta fase poderão ser os determinantes fundamentais das soluções que o sujeito adotará para si próprio em fases posteriores da vida. Exemplificando, poderíamos lembrar que as vivências da 2. metade do 1.° ano da vida são retomadas na adolescência (inconscientemente, é claro) e podem afetar, por exemplo, a escolha profissional do sujeito. Outra relação que poderíamos mencionar se refere às bases da identidade sexual feminina, que são lançadas no relacionamento do bebê feminino com o seio materno, na fase oral. Observações clínicas, de mulheres em tratamento psicanalítico, levam a crer que a menina, cuja mãe obteve sucesso na amamentação (a nível psicológico, é claro), terá melhores condições para assumir a própria genitalidade e ter uma realização plena em sua vida sexual.
A fase fálica, fundamental pela vivência edípica, também será retomada (embora de outra forma) na adolescência, permitindo que as identificações com os genitores se transformem em identidade e que a energia da libido seja dirigida para um parceiro do sexo oposto, fora da família. Resulta daí a possibilidade de obtenção de prazer e satisfação na vida a dois e na constituição de uma nova família. Em nossa cultura, a idade escolar é a fase em que a criança passa a freqüentar a escola elementar, a conviver mais com os companheiros, enfim, começa a deslocar uma parte de seus interesses e de sua energia para outras pessoas e outras situações diferentes daquelas proporcionadas pela família. Passa então a ter contato com regras de conduta determinadas pela escola, com valores divergentes daqueles de seu lar, trazidos por crianças com outros tipos de formação, absorve preconceitos existentes na cultura, defrontando-se com a necessidade de se adaptar a tudo isso. As suas habilidades e aptidões são avaliadas pelos professores, pelos companheiros e pela própria criança. A cor de sua pele, sua aparência física, a crença religiosa de sua família etc. são questionadas e podem ser alvo de discriminações. A estrutura básica da personalidade, já formada nas fases anteriores, possibilitará ou não à criança uma solução satisfatória para estas novas vivências, facilitando ou não a adaptação. Ao mesmo tempo, as vivências desta fase fornecerão elementos para o autoconceito do sujeito, no sentido de se sentir apto, produtivo, capaz e competente ou, ao contrário, inapto, improdutivo, incapaz e incompetente. Estas características repercutirão na idade adulta, facilitando, dificultando ou mesmo impedindo a realização profissional plena. Na adolescência todas as vivências anteriores, suas gratificações e seus conflitos serão retomados, gerando um desequilíbrio entre as instâncias psíquicas, uma desestruturação do Ego, o que explica o comportamento impulsivo e instável do jovem. Mas a qualidade destas vivéncias infantis, aliada ao relacionamento familiar na adolescência, a fatores constitucionais do sujeito e, ainda, à sua situação social e econômica, é que permitirá a integração, o afloramento da identidade pessoal, o assumir-se como pessoa capaz de realizar-se afetivamente, de constituir família, de trabalhar não só para prover o próprio sustento, mas de encontrar no trabalho uma fonte de gratificações e de crescimento pessoal. A partir daí, novas fases virão, pois, obviamente, o desenvolvimento da personalidade não cessa durante toda a vida do indivíduo. No entanto, foge aos nossos objetivos, neste trabalho, estudar as etapas de desenvolvimento do indivíduo adulto. Com esta série esperamos ter contribuído para que o leitor adquira noções básicas sobre o desenvolvimento infantil. Novamente salientamos que nossos propósitos não foram oferecer uma apresentação exaustiva e profunda deste processo, mas apenas fazer uma exposição sucinta, realçando os aspectos que nos parecem fundamentais em cada fase. Clara Regina Rappaport XII XIII
Sumário Apresentação . Capítulo 1 - Desenvolvimento emocional (Wagner Rocha Fiori) 1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.1.5 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.2.5 Desenvolvimento emocional do escolar A criança em idade escolar O período de latência As primeiras relações sociais definidas A elaboração transicional da sexualidade Leituras recomendadas Desenvolvimento emocional do adolescente Adolescência e sociedade Adolescência como crise A organização da identidade O ciclo vital de Erikson: as crises psicossociais Knobel e a síndrome da adolescência normal
Capítulo 2 - Desenvolvimento cogniti'vo 2. 1 Desenvolvimento da criança em idade escolar - O período das operações concretas (7-12 anos) (Clara Re gin Rappaport) 2. 1 . 1 Desenvolvimento da inteligência 2. 1 . 2 Bibliografia 2. 2 Desenvolvimento cognitivo na adolescência - Período de operações formais (Cláudia Davis) 2. 2. 1 Combinações proposicionais 2.2.2 O Grupo INRC 2 . 2. 3 Bibliografia Ix 3 5 8 11 11 11 15 17 20 37 46 46 49 68 69 71
74 79 VII 2 3 Desenvolvimento dos julgamentos morais (Cláudia DaDa vis) 79 2 . 3. 1 Evolução do comportamento moral 81 2. 3 . 2 Concepção de regras 82 2 . 3 . 3 Desenvolvimento do julgamento moral 85 2 . 3 .4 Bibliografia 87 Capítulo 3 - Socialização (Clara Regina Rappaport) 88 3.1 Os pais 88 3. 1. 1 Aspectos da socialização na família 92 3. 1 . 2 Influência da mãe 93 3. 1 . 3 Tnfluência do pai 95 3 .2 Os companheiros 96 3 . 3 Os meios de comunicação de massa: a televisão 100 3 .4 Relacionamento com pais e companheiros na adolescência: uma visão dinâmica 102 3 .5 Bibliografia 106 VIII
Capítulo 1 Desenvolvimento emocional Wagner Rocha Fiori 1.1 Desenvolvimento emocional do escolar 1.1.1 A criança em idade escolar O período compreendido entre os 6-7 anos e o advento da puberdade constituem uma etapa característica do desenvolvimento humano, que tem merecido diferentes denominações de acordo com o enfoque no qual é estudada. A denominação mais abrangente a designa como período escolar, por coincidir com os anos básicos do ensino elementar, ou seja, é a partir dos
6 ou 7 anos de idade que a criança se inicia no mundo das letras, introduzindo-se progressiva e formalmente nesta dimensão da cultura humana. Ao nível das principais correntes da Psicologia, este período é sempre característico, seja qual for o enfoque que lhe é dado. Para a teoria piagetiana, preocupada com a organização do pensamento e a construção do real, esta etapa marca o ingresso i ngresso no pensamento operatório concreto, com seus desdobramentos nas várias aquisições operatórias de conservação, inclusão de classes e seriação. Para a teoria psicanalítica, preocupada com o progressivo desenvolvimento das relações objetais, isto é, com o desenvolvimento emocional, este é o período em que, reprimidos pela transposição do complexo de dipo, os instintos sexuais permanecem dormentes, emprestando sua energia ao pensamento e à socialização, até que a puberdade os solicite para a organização genital. Os estudos americanos sobre desenvolvimento e socialização freqüentemente se referem a este momento como o período da gang, estudando-o a partir das organizações sociais externas que começam a surgir em oposição às familiares. 1 J O desenvolvimento intelectual e social deste período é suportado pela primeira grande etapa de prontidão plena do esquema corporal. O desenho da figura humana começa a assumir formas mais ou menos definitivas, braços e pernas já surgem sistematicamente em duas dimensões, o corpo é subdividido em tronco e abdômen, os membros já se localizam em posição correta, embora as articulações, artic ulações, notadamente das pernas, ainda não estejam adequadas nas etapas iniciais. A cabeça ainda é grande, mas já apresenta razoável proporcionalidade com o corpo, e traz também sistematicamente a presença de seus elementos fundamentais. Na maturação neuromotora, as sincinesias desaparecem progressivamente e o movimento segmentar é liberado até a plena aquisição da motricidade fina. Quando num exame psicomotor se solicita sol icita à criança que apresente um desempenho de motricidade fina, como por exemplo dedilhar sucessivamente o polegar contra a polpa dos outros dedos, mantendo erguida a mão que efetua o movimento e deixando pendente a outra, verifica-se que aos 6 anos ainda é normal a criança cr iança apresentar movimentos parasitas de imitação com a mão m ão pendente, que acompanham os movimentos da mão que está atuando. Estas sincinesias de imitação, indicativas de que a segmentação do movimento fino e a liberação da atuação independente homolateral ainda não se encontram prontas, começam a desaparecer por volta desta etapa. Aos 7 anos as sincinesias serão suaves, aos 8, praticamente imperceptíveis na maioria das crianças, indicando a prontidão do processo de segmentação neuromuscular. O progressivo controle práxico do corpo é um dado fundamental, ao nível da maturação biológica, para que a criança se instrumente na progressiva saída de casa para a socialização e as conquistas co nquistas externas. A dominância lateral já está normalmente estabilizada aos 6 anos, mas a transposição para o outro e para terceiros só será atingida por volta dos 8 anos. Esta definição de referenciais do espaço no próprio corpo e sua posterior transposição para fora estruturarão as relações espaçotemporais e a reversibilidade. Todas estas aquisições são fundamentais para o aprendizado da leitura e para o domínio operatório da construção do real. Com o domínio da segmentação, da lateralidade e das relações espaço-temporais, o esquema corporal vai-se aperfeiçoando progressivamente até que, entre os 10 e 12 anos, possa estender-se em práxis perfeitas nas relações com o mundo.
A entrada para a escola e a aquisição da leitura a inscreve no mundo da transmissão formal dos conhecimentos e pensamentos. Sai da proteção parental direta e das aquisições estruturadas em planos lúdicos, para as realizações sociais exteriores e cobranças objetivas de realização. Necessita cumprir tarefas, cumprir horários, integrar modelos de relações sociais, enfim, cobram-se-lhes as etapas inic iais de nossa ideologia de cultura e de realização. A escola lhe será um ponto de múltiplas cobranças e realizações. Uma nova figura, vinda de fora, complementa ou até substitui os pais na implantação dos modelos de lei e de realizações. A competição contra as tarefas e contra os colegas é efetuada com uma proteção apenas relativa. Se seu desenvolvimento físico, psicomotor, intelectual e afetivo é normal, estará apto para as batalhas. Se atrasado ou perturbado. o mundo das letras será impenetrável fonte de frustrações, estará frágil para os embates sociais e, freqüentemente, só lhe restará o retorno a um infantilismo emocional, agravado pelas cobranças que não poderá atender. 1.1.2 O período de latência O período de desenvolvimento correspondente ao escolar é designado pela psicanálise como período de latência. As etapas anteriores e a etapa posterior a este período foram designadas como fases de desenvolvimento (fases oral, anal, fálica e genital), e dentro do conceito de fase entende-se a existência de uma zona erógena dominante, dando modalidades específicas de fantasia, de relação e de defesas. A designação período de latência especifica exatamente um momento intermediário entre as etapas infantis de organização da libido e a etapa adulta caracterizada pela fase genital. Neste momento, não há a formação de novas modalidades de relações objetais, ou seja, não temos a organização de estruturas afetivas novas nesta etapa, mas temos sim os efeitos decorrentes da repressão da sexualidade infantil, promovida pelo encerramento do Édipo, e que traz como conseqüências uma diminuição das fantasias e atividades sexuais. Ao especificar o processo, o Vocabulário de Psicanálise de Laplanche e Pontalis define que um sentimento de ternura nas relações substitui o impulso anteriormente sexual, O aparecimento do pudor e das aspirações morais e estéticas está ainda correlatado à superação do Êdipo. Durante as etapas anteriores de desenvolvimento, a fantasia infantil estava sempre centralizada em uma dimensão erótica ou libidinal específica, a qual servia de fonte energética, ou seja, de impulsos para que as correspondentes conquistas cognitivas e afetivosociais se realizassem. Por exemplo, vimos como o progressivo conhecimento e enamoramento pela mãe era dependente do prazer oral, como as conquistas corporais e sociais do segundo e terceiro t erceiro anos estavam correlatadas às vivências das fantasias anais, como a elaboração de papéis e da lei, em fantasias, estava modelada pela evolução 3 A do Ëdipo. Com a solução da fase fálica, as modalidades básicas de relacionamento afetivo se encontram elaboradas. A fase genital posterior apenas as retomará e as transferirá da fantasia para a realidade. O período de latência, intermediário entre estas fases, terá por finaJidade
exatamente preparar o desenvolvimento do indivíduo no mundo da realidade, de forma que, com o despertar da genitalidade adolescente, as fantasias encontrem um sujeito apto a realizá-las adequadamente no mundo. A sexualidade tem então que ceder terreno a impulsos mais dirigidos para a resolução do mundo externo. A solução do complexo de Ëdipo está, portanto, na base da transdução que tornará o impulso origínariamente sexual em impulsos voltados para o desenvolvimento do pensamento e da socialização. A sublimação é o mecanismo de defesa por excelência desta etapa. O impulso sexual e o instinto epistemofílico foram progressivamente se dissociando até o final da fase fálica, e a repressão maciça que se desencadeia com o tabu do incesto pode cair apenas sobre a sexualidade, preservando intacta a busca do conhecimento. Conhecer não está mais correlatado a uma busca imediata de prazer. Desvinculado da sexualidade estrita, o conhecimento pode organizar seus modelos de realizações práticas, suas aspirações éticas e estéticas. E se a repressão cai sobre a sexualidade, não atinge a energia que a impulsiona, pois ela está pronta para ser canalizada para o instinto epistemológico. Estamos pensando na evolução normal. Da mesma forma que não há o desenvolvimento de novas relações objetais na latência, também não há a formação de novos quadros patológicos. Podemos encontrar na latência apenas o agravamento ou o aparecimento de sintomas ligados às falhas das etapas anteriores. Por exemplo, estudamos no volume anterior desta coleção como, por uma evolução emocional inadequada, o instinto epistemofílico e a sexualidade podem permanecer indissociados. Nestes casos, ou a repressão se dará sobre os dois ou os liberará juntos, tornando o pensamento erotizado. No primeiro caso, a conseqüência geral será uma pseudodebilidade, um temor de buscar o conhecimento que surgirá sob a aparência de uma incapacidade real para conhecer. Ora, dificilmente os pais sistematizam cobranças formais de conhecimentos antes que os filhos atinjam o período escolar. Ê na entrada para a escola que se fará a prova. A criança que já apresentava uma defasagem, sem que isto fosse percebido, demonstrará ostensivamente sua incapacidade para aprender. O sintoma surge na latência, porque não sofreu cobrança anterior nem foi diagnosticado; mas o problema é anterior. Da mesma forma, o pensamento escolar erotizado formará um gênio em relações impessoais, como a matemática, o xadrez, e isto por si só bastará afetivamente à criança, que não buscará os companheiros, se isolará 4 progressivamente, até o agravamento final do quadro, em geral Coincidente com a adolescência. 1.1.3 As primeiras relações sociais definidas O período de latência marca as primeiras saídas reais para o grupo social fora de casa. Os jogos do período anterior já caracterizavam um contato com outras crianças ou adultos, mas, de um lado, dentro das regras parentais, e de outro, permeados por uma intatiJidade causada tanto pela fantasia dominando a realidade, quanto pela proteção externa sempre vigilante. Nas etapas anteriores sempre houve um engajamento progressivo com as outras crianças, mas jamais chegaram a constituir um grupo com regras próprias. Havia companheiros de brinquedos, mas um tomando o outro muito mais como um brinquedo do que como um indivíduo com quem jogar as regras do jogo social. Poucas eram as conquistas reais efetuadas, posto que os combates do período edípico são marcados pelas construções fantasmáticas. As
definições ou o aprendizado da realidade, notadamente a social, eram derivados adaptativos do saber e do querer parentais. Poucas, portanto, eram as dificuldades e os conflitos resolvidos sozinhos pelo grupo de crianças, O agressor era contido e punido pelos pais ou adultos afins. O que apanhava era por eles consolado. Os apelidos eram em geral familiares e carinhosos. Cada conquista era elogiada e supervalorizada, às vezes de forma excessiva. O erro, freqüentemente ignorado. Isto responde à ânsia dos pais de verem os filhos como realizadores, em fantasia, de tudo o que não puderam fazer, isto é, vê-los como uma criança maravilhosa, 1 um novo messias que transcenderá as realizações humanas. Isto, por outro lado, responde a uma ideologia ainda medieval de tratar as crianças como débeis e incapazes, 2 maravilhando-se o adulto com cada realização inesperada. Não é difícil perceber que as duas posturas são projeticamente defensivas: ou se vê o filho como uma extensão mágica do que se deveria ser; ou se o vê como portador da impotência da qual nos defendemos. As realizações corporais e motoras anteriores também tinham como características a valorização dos desempenhos e uma certa benevolência com os fracassos. O filho é elogiado por andar de bicicleta aos 4 ou 5 anos, mas tolerado se não o conseguir. admi10 conceito da "Criança maravilhosa" é desenvolvido por Serge Leclaire em Mata-se uma criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1977. 2 Sobre as ideologias históricas no trato com as crianças, ver o excelente estudo de Philippe Ariès, A história social da criança e da família. Rio de Janeiro, Zahar, 1978. 5 rado como atleta se souber nadar, mas tolerado com um certo humor se a água o assustar. Não nos esqueçamos de que o humor é uma forma disfarçada, tanto ao nível social como ao nível da consciência, de exprimir uma ira, um temor ou uma frustração que não podemos tolerar. A aprendizagem da realidade social começa agora a ser simultaneamente maravilhosa e cruel. Os grupos de companheiros começam a se formar. Num primeiro momento, premidos pela formação reativa decorrente do £dipo, meninos e meninas se separam em grupos unissexuados. Num segundo momento, os grupos já são divididos segundo algumas características comuns, ou seja, este é um primeiro suporte em superidentificações maciças, que tanto caracterizarão as posteriores filiações grupais dos adolescentes na luta pela aquisição da identidade. As revistas realmente infantis são sábias em jogar positivamente com estes sentimentos sociais emergentes. Os clubes do Bolinha e da Luluzínha são bastante exemplif icadores. Na mesma revista, a eterna guerra da turma da zona norte contra a da zona sul reflete a identificação comum, no caso dada pela moradia, a partir da qual há um superinvestimento neste elemento comum e forte, que polariza a integração do primeiro grupo social organizado e espontâneo. Estes grupos se organizam em torno dos locais comuns de encontro, como a residência, a escola, o clube e o local comunitário de reuniões. Uma vez organizados, inicia-se a formação
de todas as estruturas rudimentares que evoluirão para as regras da socialização adulta. O conflito pelo poder será estabelecido. Demonstrações de força, de esperteza, de disponibilidade econômica (dentro das parcas mesadas de cada um) e de coragem caracterizarão a luta pela liderança. E cada qual, dentro daquilo no que é superior, ostentará seu domínio até a crueldade. O superego, cristalizado pelo dipo, começará suas primeiras discriminações reais do bem e do mal, e tanto o bem quanto o mal serão exercitados. Não serão raros os episódios de agressão e de segregação. Mas num grupo sadio, os episódios de camaradagem, de união, de luta pelo companheiro frágil, de perseverança em busca de um objetivo comum grandioso, como conseguir o terreno ao lado para jogar bola, predominarão. O grupo de crianças também tem a finalidade de ser uma fortaleza contra os adultos, notadamente a serviço de um progressivo afastamento do núcleo familiar. E curioso como, de um lado, muitas das atitudes de bravura visam confrontar-se exatamente com as Sobre este aspecto, ver as obras de Freud, O chiste e sua relação com o inconsciente (1905) e a parte sobre as parapraxias nas Conferências introdutórias à psicanálise (1916). 6 regras de proteção impostas pelos pais. Reúnernse para nadar escondidos, para se aventurar em incursões pela vizinhança mais distante, para jogar bola em ruas onde há algum movimento de trânsito para atiçar os cachorros da vizinhança, para quebrar as vidraças de alguma casa abandonada. Isto está parecido não só com o progressivo afastamento de casa, mas também com o exercício dos valores morais e de realidade Mas, por outro lado, qualquer criança mais velha, quando acompanhada de uma menor, em geral aplica com rigor as regras morais e de segurança dadas em casa. Para a criança com um desenvolvimento normal, quaisquer que sejam as normas dadas por seu grupo, ainda haverá a predominância dos valores parentajs. A Oposição que ela manifesta não é um dado de oposição real, mas um mero exercício da estabilização de seus valores ou de seus traços iniciais de identidade Como regra geral, toda vez que uma criança se afasta muito da ideologia dos pais ou das normas vigentes no grupo social, isto pode ser considerado uma atitude defensiva, um sintoma que, ou visa protegê-la de uma defasagem evolutiva que ela percebe, ou é uma reação sintomática às ambigüidades vividas pelos próprios pais. Assim, uma criança dispráxjca ou hiperativa poderá se tornar uma criança "delinqüente" na escola, recusando as tarefas, desafiando a professora, agredindo os colegas ou mobilizandoo5 contra o estabelecimento como um processo inconsciente de se proteger da pecha de incapaz. Em algum nível ela sabe que seu desempeniio é insatisfatório, e é melhor ser Considerada como mau -caráter do que ser considerada "burra". Um comportamento escolar semelhante pode ser expresso por uma criança com dificuldades de fazer suas identificações com um pai ambíguo, seja porque este tenta tornar a criança um objeto mágico de reparação de suas anteriores incapacidades, seja porque é um pai ainda preso ao próprio complexo de Edipo e não pode Suportar a competição normal com o filho - a escola é utilizada então como ponto de ataque e retaliação A configuração que o grupo dá a cada criança em particular é também um traço marcante na configuração inicial da identidade. E caractestjco como os grupos de crianças são sagazes em
pegar o traço mais tipico de cada uma e transfoáj0 em um apelido. Estes cognom presos a traços físicos ou de Conduta são ostentados com grande orgulho pelas crianças, posto que são denominações que lhes ifldjcam uma própria, reconhecida externamente. Muitos destes apelidos chocam os adultos, que não conseguem entender Como alguém pode se orgulhar de ser chamado de "ratão", "cabeça", "vareta" "pezão" "jumento" e outras denominações similares Em primeiro lugar, a denominação infantil pode estar fundamentada em relações que desconlieéemos e o "jumento" pode os7 tentar o apelido representativo de sua força, o "pezão" pode ser o artilheiro do time, o "ratão" aquele que consegue encontrar as coisas para o grupo, mesmo "roubadas". Em segundo lugar, é importante ser reconhecido como membro do grupo e como portador de características próprias. Assim é que se "jumento" for designativo de "burrice", é melhor ser reconhecido como um membro inferior e brigar contra isto, do que ser ignorado. Por isso os "boião", "pódearroz", "cascão", "bunda-mole" e outros cognomes pejorativos podem ser suportados. Os párias e os "bodes expiatórios" do time estão dentro do mesmo processo. É melhor ser perseguido, mas manter a pertinência ao grupo, do que ser ignorado. Um dado a ser levado em conta, observado freqüentemente no trabalho clínico, é que normalmente as crianças que acabam sendo escolhidas como "bodes expiatórios" do grupo já vêm de casa com este sentimento de desvalorização, mesmo que a estrutura de fantasia familiar coloque esta desvalorização de uma forma sutil ou disfarçada. Parece que em geral o sentimento básico é que só pode existir se for inferior, se não ocupar lugar, se não ameaçar as posições dominantes. Não é difícil também correlacionar que um pai colérico ou inseguro de sua masculinidade estará propenso a estruturar este modelo de relação. 1.1.4 A elaboração transicional da sexualidade O período de latência, decorrente que é dos processos repressivos desencadeados com a transposição do Edipo, tem sido tradicionalmente visto pela psicanálise como uma etapa de dormência da sexualidade. Esta relação necessita ser mais bem compreendida. Isto não significa que a sexualidade desaparece magicamente, sendo retomada apenas pelos apelos hormonais da adolescência. Quando nos referimos à dormência da sexualidade, estamos especificando um momento caracterizado por dois elementos básicos. Em primeiro lugar, nos referimos a um período onde a sexualidade não sofre novas reestruturações, e os modelos estabelecidos com a solução do Edipo permanecem os mesmos durante a etapa, sejam eles evolutivamente normais, sejam vivências parciais e patológicas. Em segundo lugar, nos referimos a uma etapa onde a sexualidade não surge à consciência como elemento dominante, ou seja, ou ela empresta sua força ao pensamento, através das sublimações, ou ela surge através de sintomas. Talvez fosse necessário colocar o termo sintoma entre aspas, uma vez que não estamos nos referindo especificamente à sintomatologia patológica, mas sim a uma formação inconsciente que, ao emergir para a consciência, o faz através de processos defensivos ou simbólicos, tal qual ocorre nos sonhos ou nos atos falhos. Freud já os considerava um exemplo da formação de sintomas. 8
Nas crianças em idade escolar, podemos dizer que a organização sexual aparecerá em primeiro lugar através de uma forma defensiva típica do período, que é a formação reativa, e, em segundo lugar, aparecerá como um elemento a ser elaborado no plano simbólico, notadamente através das canções, dos jogos e rituais e dos contos de fadas. Ao utilizarmos a terminologia "elaboração transicional", tomamos o termo transicional emprestado de Winnicott, para caracterizarmos um campo intermediário, que nem é propriamente a emergência da fantasia ou temor específicos, nem a sua realização efetiva no mundo. Tal qual a criança pode dormir com o ursinho, ou seja, nem está com a presença da mãe que a confortaria, nem está tão só que o temor a impeça de dormir, a criança em idade escolar não elimina a vivência das fantasias sexuais, mas não as vive de forma direta, nem em fantasia, nem em realidade. Ela as elabora em um campo intermediário, onde os temores podem ser explorados e amainados e onde os desejos podem ter uma realização simbólica, num processo muito parecido com a realização mágica de desejos. ocorrida nos sonhos, ao nível dos processos primários. As defesas por formação reativa aparecerão ao nível de várias condutas infantis. Seu componente básico é a luta contra a fantasia do incesto, tão recentemente superada. A atração por uma figura do sexo oposto é forte, mas reprimida. Esta atração é profundamente contaminada pelo desejo dirigido à figura parental de sexo oposto. Embora barrado por um forte processo repressivo, o desejo é também forte e tende a surgir. Um Ego sadio, utilizando os mecanismos de defesa de que dispõe, poderá reverter o interesse, tomando-o pela dimensão contrária. Isto é uma formação reativa, e os processos se passam ao nível do inconsciente. Já os estudamos no primeiro volume desta coleção. Como resultado desta defesa, uma primeira característica social da criança escolar é a profunda rejeição pelas companhias de sexo oposto. Daí a formação dos clubes de meninos e clubes de meninas. Esta divisão não se processa apenas ao nível dos grupos. Na escola o isolamento também é típico, e as brincadeiras maldosas são freqüentemente dirigidas aos membros do sexo contrário. As coisas de meninos e de meninas são radicalmente dicotomjzadas. sendo profundamente humilhante ser pego em tarefa que não lhe corresponde. E lógico que, a esta reação, soma-se o exercício das identificações sexuais recentemente introjetadas. Estes processos defensivos aparecerão ainda em outros níveis simbólicos, como as aventuras típicas desta idade, onde os náufragos e perdidos nas selvas são usualmente do mesmo sexo, ou seja, o impulso para o companheirismo supera nesta etapa a atração heterossexual, muito mais característica da etapa anterior e das posteriores. 9 j No plano do jogos rituais, todos estamos cansados de ver com que obsessão a criança escolar anda pelas calçadas ou equilibra-se pelas guias, tomando o máximo cuidado para não pisar nas rachaduras. A rachadura ou a ruptura é um elemento simbólico freqüentemente associado ao desvirginamento ou à penetração sexual. O jogo, repetido de uma maneira compulsiva, parece atender ao impulso sexual que não consegue ficar reprimido, emergindo através de um símbolo que o permite e o oculta, e ao mesmo tempo parece elaborar transicionalmente a luta contra o incesto.
As canções infantis apresentam freqüentemente a mesma elaboração. Como um exemplo mais ostensivo, a canção de roda "Teresinha de Jesus" retrata o processo num simbolismo bastante direto. Fala de uma menina que tem uma queda e acodem três cavaIbeiros para ampará-la. Sucessivamente o pai, o irmão e o seu prometido. Não é necessário muito esforço elaborativo para correlacionar a queda ao susto ou aos temores advindos da sexualidade do período fálico. A sucessão dos cavalheiros tem uma mensagem muito saudável. Mostra que a atração ou o atendimento ao apelo pode conter a fantasia do pai ou do irmão, mas que quem a levantará será aquele a quem ela se oferecerá para o casamento. Isto é um exemplo típico de elaboração transicional da sexualidade. Pode haver a sexualidade, ela pode e deve surgir em casa, mas deverá ser realizada fora. A canção assume esta elaboração entre os temores do Êdipo e a heterossexualidade genital dirigida para fora. Os contos infantis são o exemplo mais típico desta elaboração transicional. Estas histórias são, normalmente, produto de uma transmissão oral efetuada durante muitas gerações. A partir de um tema, os sucessivos contadores de histórias vão ampliando, reduzindo e reelaborando os elementos centrais, de acordo com a motivação e o interesse despertado pelo ouvinte. Após um certo tempo de amadurecimento da história, esta se estabiliza. Neste momento, ela é portadora de uma mensagem universal, prenhe de um simbolismo que ressona com valores e processos fundamentais do inconsciente humano. Por isso os livros sacros e de provérbios e contos populares, que foram alvo de transmissão oral durante séculos, trazem na forma final que assumiram mensagens sempre atuais e significativas: elas falam de valores e processos humanos fundamentais. Vamos tomar como exemplo o conto clássico "O chapeuzinho vermelho". 1. a história de uma menininha, mas já quase mocinha, tanto que pode ser enviada por sua mãe para levar doces para a vovozinha. Ë extremamente recomendado por sua mãe que se conduza pelo caminho correto, pois o caminho do bosque pode ser perigoso. Desvia-se do caminho indicado por sua mãe e, por sugestão do Lobo lo Mau, distrai-se colhendo flores e só chega à casa da avó à noite. Lá se encontrava o Lobo Mau na cama. Havia prendido ou devorado a avó, dependendo da versão. Mas aguarda a menina que começa a interrogar explorativamente seu corpo, até que ele a ataca. Finalmente, é salva por um caçador que mata o Lobo. Os elementos simbólicos de uma elaboração transicional da sexualidade estão novamente presentes. A mãe que sadiamente libera a filha, mas que por outro lado a restringe. As informações sobre o perigo são parciais. O bosque e as flores são os elementos simbólicos dos instintos e da feminilidade. O Lobo é o representante do conquistador sexual, termo que inclusive faz parte da gíria popular. Na versão original, posteriormente "moralizada" por uma pseudopedagogia puritana, a menina se deita na cama com o Lobo, antes de começar seu questionamento e ser atacada, O perigo sexual emerge extemporâneo, e o caçador como representante paterno vem salvá-la. A entrada para a sexualjdade foi exercitada, com a conseqüente mensagem de postergação. Só após a adolescência e o conhecimento real das conquistas e perigos, a sexualidade externa poderá ser buscada.
Criticou-se aqui a alteração do final, porque o mito, como produto histórico, tem a forma adequada e definitiva. Fazer com que os Três Porquinhos e o Lobo sejam amigos e a Gata Borralheira perdoe as irmãs não só distorce um n)ito já depurado, como não atende ao rigor do bem e do mal que a criança exercita após a cristalização do superego. 1.1.5 Leituras recomendadas 1. Dolto, F. Psicanálise e pediatria. Rio de Janeiro, Zahar, 1972. 2. Erikson, E. H. infância e sociedade. Rio de Janeiro, Zabar, 1971. 3. Freud, S. Três ensaios para uma teoria sexual. 1905. 4. Freud, S. A dissolução do complexo de Édipo. 1924. 5. Mannoni, M. A criança atrasada e sua !nãe. Lisboa, Moraes Ed., 1977. 6. Soifer, R. Psiquiatria infan,iI operativo. Buenos Aires, Ediciones Kargie. man, 1974. 7. Stone, L. J. e Church, J. infância e adolescência. Belo Horizonte. Inter- livros, 1972. 1.2 Desenvolvimento emocional do adolescente 1.2.1 Adolescência e sociedade A adolescência é uma invenção cultural. Nos grupos tribais, ou historicamente diferenciados da cultura ocidental, não ocorre o 4 Stone, L. J. e Chiirch, J. infância e adolescência, 2. ed. Belo Horizonte. Interlivros, 1972. 11 longo período que separa as atividades infantis da plena integração do sujeito ao grupo produtivo e reprodutor. A criança é tida como tal até que as maturações e alterações biológicas iniciem a puberdade e caracterizem sua passagem para o grupo adulto. Normalmente nestes grupos há um ritual de passagem, às vezes antecedido por um período de recolhimento, que caracterizará oficialmente a entrada nas relações adultas. As culturas tecnicamente menos sofisticadas não têm motivos para retardar o ingresso do jovem nas suas estruturas sociais. O que alguém necessita para ser adulto dentro destes grupos? Necessita ser capaz de reproduzir-se e de, dentro da ideologia do grupo ser capaz de prover o sustento dos filhos ou os cuidados domésticos e agrários em geral atribuídos às mulheres. Em geral, aos 13 e 15 anos para as mulheres e os homens, já há a maturação de espermatozóides vivos e, superado o período inicial das primeiras menstruações (quando em geral a mulher ainda é estéril), a menina já pode engravidar e conceber. As tarefas masculinas, como a caça, a pesca e eventualmente algum tipo de pastoreio ou agricultura, podem ser tão bem ou melhor desempenhadas por um garoto de 15 anos do que por um homem de 40. As tarefas femininas junto à primitiva casa, o cuidado com os filhos, a manufaturação de utensílios domésticos também podem ser tão bem efetuados por uma adolescente, quanto por uma mulher mais madura.
Ë com a especialização, ou o desenvolvimento tecnológico de uma cultura, que progressivamente se começa a cobrar, cada vez mais, da formação profissional; ou seja, o período de preparação do adulto, até que realmente ele seja um produtor, começa a ser estendido, invadindo todo o período que sucede a puberdade ou mesmo atingindo períodos significativos do adulto inicial. Por exemplo, as profissões de nível superior, características das culturas desenvolvidas, exigem uma longa formação na escola básica, alguns anos de formação em nível de segundo grau, cinco ou seis anos de formação universitária, seguidos de mais alguns de especializações, residências e pós-graduações. Ou seja, o aprendiz bem-sucedido só as concluirá entre os 25 e 30 anos. Quer digamos que só tem poder de decisão aquele que domina os meios de produção, quer usemos o ditame popular que reza que "quem não dá dinheiro, não dá palpite", fica claro que houve uma defasagem de pelo menos dez anos entre o período em que o jovem tornou-se um reprodutor biológico e o momento em que, ao se tornar um produtor social, poderá constituir sua família e sua prole. Uma primeira reflexão que nos fica é sobre a habilidade histórica das sociedades em tratar com a adolescência. Os modelos tribais 12 que caracterizaram a quase totalidade da evolução humana e da formação de modelos de relação com o mundo já não mais podem ser aplicados dentro das novas necessidades de preparação do produtor. Isto é, a ideologia social toma-se ambígua e especuladora sobre o que cobrar e quando cobrar do jovem adolescente. Num Estado norte-americano ele pode dirigir aos 14 anos, e em outro é •considerado delinqüente se beber antes dos 21. Pode no Brasil, com autorização judicial,
casar e construir família a partir dos 14, mas não é responsável para dirigir antes dos 18. Não pode efetuar uma pequena compra pelo crediário antes dos 21, mas pode votar e eleger senadores e presidentes aos 18. Stone caracteriza muito bem esta ambigüidade ao mostrar como é difícil para o interlocutor se dirigir a uma platéia de adolescentes: não cabe nem um tratamento de "crianças", nem um de "adultos", e as colocações intermediárias não estruturam modelos definidos. A mesma ambigüidade refletida pela organização de algumas leis fica, freqüentemente, exacerbada nas relações domésticas, ou seja, a jovem de 20 anos, universitária, eleitora, leva uma solene reprimenda se chegar tarde em casa ou passar a noite fora. Não temos, é lógico, apenas a dicotomia entre sociedades tribais e pós-industriais. Temos toda uma escala de estádios intermediários, dos grupos rurais nos países em desenvolvimento aos operários especializados dos países mais desenvolvidos. E fica claro o alongamento da adolescência à medida que o grupo social se torna tecnicamente mais desenvolvido. Nos grupos rurais, aos 18 anos os jovens já estão produzindo ativamente e já buscam o casamento. Esta idade vai-se ampliando até a entrada para o trabalho e o casamento entre os 25-30 anos nos grupos mais desenvolvidos. 1.2.1.1 Síndrome da ambivalêncja dual: a crise doméstica
O adolescente, dentro de seu processo de configuração de identidade, passará pelas crises de efetuar escolhas dentro do mundo. Nos termos de Erikson, deverá definir as identidades sexual, profissional e ideológica. Cada uma destas crises implicará trazer à tona os prós e os contras que caracterizam qualquer opção, bem como atualizará a energia, a vitalidade e a coragem necessárias para enfrentar a conquista dos objetivos que definiu. É uma característica humana, diante de qualquer conquista, derrota ou crise de escolha vivida pelo outro, retomar os momentos da própria história passada, nos quais se viveram emoções ou duvidas similares. Isto é válido desde os níveis aparentemente mais elementares da tristeza ou pesar que nos contagia em um funeral, do com13 J partilhamento explosivo das comemorações feitas por entes queridos, até níveis aparentemente pouco discriminados em sua complexidade, como as reflexões vividas pelo adolescente em sua busca de definição de vida. Todas as crises pelas quais o adolescente passará provocarão uma ressonância, uma atualização das mesmas crises nos pais, isto é, cada conflito com o qual o adolescente se defronta fará com que os pais retomem o mesmo conflito vivido quando adolescentes. Stone denomina este conflito síndrome da ambivalência dual, ou seja, cada conflito é vivido a dois. Quando o adolescente oscila em sua definição profissional, questiona se vale a pena assumir uma profissão rentável e segura, mas que não o satisfaz, ou se penetra em uma atividade que o envolve, mas incerta quanto ao sucesso, isto faz com que inconscientemente o pai reviva o mesmo conflito existente em sua adolescência. Como pode o pai permitir que o filho troque a segurança de uma carreira pública para se dedicar à música ou ao cinema, se em seu passado ficou a mágoa de ter sacrificado o que realmente desejava em troca de segurança ou melhor rendimento econômico? Como dar ao filho a opção que ele não foi capaz de assumir? Admitir que o filho triunfará em tal empreitada é também admitir que ele, o pai, não teve suficiente coragem e energia para buscar o que desejou. Nas outras áreas de de,finição da identidade o conflito fica similar. Dar à filha a opção da liberdade sexual, de conhecer em outros níveis o relacionamento com seu parceiro, de relegar a segundo nível as tarefas domésticas e dedicar-se ao seu desenvolvimento profissional é retomar a suas próprias indecisões de adolescência. Como permitir opções que não teve, principalmente se as que fez ressoam insatisfatórias? Os conflitos que o adolescente vive, normais em seu estádio de desenvolvimento, são bem ou mal suportados pelos pais na proporção em que estes resolveram bem seus conflitos passados e optaram por soluções que lhes são significativas. Os pais seguros de suas opções profissional, sexual e ideológica sentir-se-ão menos ameaçados pelos caminhos que seus filhos tomarem, porque é a segurança do que somos e a coerência de nossas escolhas que nos permitem aceitar o que o outro é, e a escolha que faz. Devemos ter claro que esta é uma das dimensões do conflito. Já analisamos que a sociedade tem ambivalências ao definir o lugar do adolescente, e estas dificuldades farão parte das atitudes dos pais. Oscilarão entre tratar o filho como uma criança desprotegida, para quem é
preciso abrir todos os caminhos, e em jogá-lo para uma independência onde ambos, pais e filhos, têm dúvidas sobre o quanto o adolescente está pronto para a empreitada. Verificamos agora que, além da dificuldade em definir o lugar do adolescente, suas crises reacenderão antigas feridas parentais, e uma luta inconsciente pela autopreservação dos valores estará sendo travada. O s pais ficam na posição da raposa da fábula das uvas. Se não conseguiram alguma coisa, tenderão a admitir que ela não presta, porque lhes será doloroso admitir que não tiveram capacidade para buscar e conseguir o que realmente valorizaram. Porém, se conseguem, tenderão a supervalorizar o que conseguiram, ou seja, não poderão admitir que seu esforço foi em vão. Se a raposa tivesse finalmente conseguido alcançar as uvas, mesmo que verdes, ela tenderia a achá-las saborosas, a fim de valorizar a adequação de seu esforço e de sua conquista. Este mecanismo é conhecido em psicologia como Teoria da Dissonância Cognitiva, ou seja, há um modelo geral de defesa psicológica onde tendemos a negar o valor do que não conseguimos e a supervalorizar nossas conquistas. O mecanismo é um processo normal, mas sabemos que a sociedade não oferece condições para que todos possam realizar seus projetos, nem todos possuem capacidade para realizar-se contra todas as barreiras. Quando somamos a síndrome da ambivalência dual ao modelo descrito pela teoria da dissonância cognitiva, fica fácil compreender por que é tão freqüente a tentativa parental de impor seus modelos de mundo aos filhos. Uma terceira dimensão do conflito são as crises normais que o adolescente vive na transição da infância para a formação do adulto. Estas crises serão analisadas em seção posterior. Mas já nos é possível concluir que as manifestações dos conflitos que observamos estão superdeterminadas ao nível social, ao nível familiar e ao nível individual. 1.2.2 Adolescência como crise Como período de organização final das aquisições, a adolescência atualiza e reflete todas as crises e dificuldades enquistadas no processo de desenvolvimento. de perdas, é necessário que as étãas anteriores tenham sido ade4iiàdameiid para que perdas éIbóTenï hõtaTIo reãT O ôrpo de infancia e per dido. Ã èlaboração do luto de ihiiiiipreservar internamente a imagem de uma infância valorizada, que simultaneamente sobrevive como processo de construção e é perdida como realidade passada. Não haverá mais a proteção dada pelos pais durante a infância, mas a proteção que eles deram permitiu crescer, e é a segurança do crescimento que permitirá ao adolescente deixar a casa paterna para 14 15 assumir o rol adulto. Se não existir esta segurança, restará um apego mórbido ao passado, um pedido de proteção que é simultaneamente uma acusação e uma culpa. Uma acusação porque a segurança e o prazer lhe foram negados por pais sentidos como frágeis ou maus; uma culpa, porque a relação infantil é freqüentemente especular no contato com os pais, portanto não lhe foi dado amor porque ele é como os pais, mau ou inadequado. E a tentativa de prender-se ao iassado é um grito que não encontra eco, a não ser na repetição permanente dos modelos infantis diante de cada tarefa onde deveria comportar-se como adulto. Freud já definia a
neurose como um infantilismo psíquico. O modelo de conduta se torna doente. Não é sem motivo que a grande maioria dos surtos neuróticos e psicóticos eclodem na adolescência final. A imagem do corpo de infância parece agregar todas as vivências e fantasias dos períodos anteriores. Nesta imagem estão presentes a onipotência, a bissexualidade, a dependência, o prazer das vivências das sexualidades parciais, os vínculos edípicos em seus vários níveis e, em grande parte, a expectativa mágica da realização de todos os desejos. A perda da onipotência só se faz no amor e na lei. Spitz define bem a aquisição do não como o momento em que a interdição é internalizada, e seu grande mérito é bloquear a realízação direta dos processos primários, para que o indivíduo possa buscar seu desenvolvimento nos processos secundários; ou seja, a internalização da interdição permite o progressivo controle do Ego sobre o Id. A adolescência marca um fecho deste processo, porque é o momento em que as identificações vão-se estruturar na identidade e os modelos mágicos de realização terão o derradeiro teste de realidade. As aquisições, que se constroem sobre a superação dos modelos anteriores, geram a angústia de não estar nem em um lugar, nem em outro. O corpo infantil é perdido, mas há necessidade de um grande tempo para a construção e elaboração do corpo adulto. Ao nível práxico, o esquema corporal instrumental que se havia estabilizado aos 10 ou 12 anos fica alterado. O crescimento é rápido no período dos dois anos anteriores e posteriores à puberdade. Além de rápido, é desproporcional; os membros se alongam, o corpo emagrece, os ângulos se salientam. A mudança quase que brusca não permite uma adaptação harmônica dos processos. O adolescente não só se sente desajeitado, como é desajeitado. Regula mal o domínio de um corpo ao qual ainda não se adaptou bem. A criança pequena não dominava bem seu corpo, mas nunca havia obtido seu domínio. O adolescente perde seu domínio exatamente após o momento de sua aquisição. Encontra-se perplexo diante de um corpo que é seu, mas que lhe soa estranho. Os fatores libidinais em evolução, paralelos a outras alterações físicas, às vezes o aterrorizam, às vezes o empolgam e em geral produzem um processo duplo e ambíguo. A puberdade o deixa oscilando entre a tricofilia e a tricofobia. Ama os pêlos que lhe dão o status de adulto, mas apavora-se com as alterações que o jogam num caminho ainda desconhecido. As alterações nas características sexuais secundárias, se lhe indicam uma definição, lhe dão uma definição ainda ingênua para compensar uma bissexualidade perdida. A evolução é sentida como uma troca um pouco difícil de ser realizada. A sexualidade vem com o mesmo matiz. De um lado a natural evolução para a genitalidade força a definição, de outro, ao nível da onipotência, a definição é também uma perda. Perda dupla, porque a fantasia bissexual é onipotente ao definir como sendo tudo, homem e mulher, fecundante e fecundado, portadpr das duas metades da dicotomia humana básica. Aceitar-se como um e somente um dos lados, é viver a perda de uma onipotência inicial e começar a elaborar a "castração simbólica", ou seja, poder perder as relações infantis e iniciar sua reconstrução num mundo de sujeito, de portador da sua própria independência e vontade, sem que a perda se configure na perspectiva de um ataque real ao corpo. Não está dividido e perdeu porque fez a escolha, mas está definido em busca de sua construção. Na escolha sadia, a perspectiva de construção é superior em gratificação à frustração pela perda. 1.2.3 A organização da identidade
Definir padrões de identidade é tarefa complexa e com divergência de um para outro modelo teórico, O próprio Vocabulário de Psicanálise de Laplanche e Pontalis, o maior dicionário específico de Psicanálise, omite o termo, apresentando apenas vários mecanismos de "identificação" descritos pela Psicanálise. Rodolfo Bohoslavsky também se depara com a conceituação de identidade ao organizar seu modelo clínico de orientação vocacional. Acaba, por um lado, ficando com a definição psicossocial de Erikson, a qual divide a aquisição da identidade em três compartimentos centrais: sexual, profissional e ideológico (político-religioso). Por outro lado, ao integrá-los dinamicamente, recorre a Allport para definir a existência da identidade, quando as identificações perdem o caráter Lap1anche, J. e Pontalis, 1. 8. Vocabulário de Psicanálise. São Paulo, Livraria Martins Fontes Editora, 1975. 6 Bohoslavsky, R. Orientación vocacional - La estrategia clínica. Buenos Aires, Editorial Nueva Visión. 1976 (há tradução em português). 16 17 defensivo que as configuraram, passando a integrar "uma autonomia funcional de identificações". Ou seja, a identidade fica definida como uma evolução que parte de múltiplas identificações, constituindo uma nova gestalt original e funcional do sujeito. Ao nível do senso comum, utilizamos indistintamente os termos personalidade e identidade. "Fulano não se define, não sabe o que quer, não tem personalidade." Neste posicionamento leigo, temos que o indivíduo é simultaneamente cobrado em seus padrões de conduta e em sua definição de ideologia pessoal de mundo. Os padrões de conduta cobrados ficam mais próximos das definições de personalidade, e a definição das aquisições ficaria mais próxima dos conceitos de identidade. Mas os dois conceitos são extremamente interdependentes. É impossível dissociar nossas aquisições de nossa conduta. O ser humano é uma gestalt, ou uma totalidade superdeterminada. Por isso, fica tão difícil discutir a normalidade. Mesmo na colocação central de Freud, indicando que o normal é aquele que é capaz de "amar e trabalhar", ambos os termos são vistos em seu significado amplo, pois, se esta afirmação nos dá o sentimento de entender a normalidade através de sua amplitude, ela se esvazia pela própria abrangência, deixando-nos perdidos numa tentativa de fazer as especificidades teóricas. Especificidades que buscamos sempre, justificadas pelo afã da c ompreensão teórica, mas que não deixam de ocultar nossas fantasias de concretude ou de onipotência. Quando cobramos de alguém que tenha "personalidade" ou "identidade" no sentido leigo, estamos exigindo a emergência de um sujeito normal, normalidade esta que em nossa exigência fica confundida entre os parâmetros da regra e da idealização. Para Canguilhem, "o normal não é um conceito estático ou pacífico, e sim um conceito dinâmico e polêmico", citando a seguir Gaston Bachelard para mostrar que todo valor só pode surgir por oposição a um antivalor. No apêndice final, elaborado 20 anos após o trabalho original, Canguilhem encerra concluindo que a "ameaça da doença é um dos elementos constitutivos da saúde". Podemos parafraseá-lo
dizendo que a busca da configuração teórica das distorções é o que nos delineia, por oposição, o modelo de sanidade. Erik Erikson possui nestes aspectos um trabalho bastante peculiar. 8 Partindo das fases da evolução da libido descritas por Freud, Erikson "socializa" as etapas de evolução, fazendo corresponder a cada uma delas uma aquisição que o indivíduo deve realizar em sua Canguilhem, G. O normal e o patológico. Rio de Janeiro, Editora Forense Universitária, 1978. 8 Erikson, E. H. Infância e sociedade. Rio de Janeiro, Zahar, 1971. 18 interação com o mundo. A Psicanálise tem tido a reocupação de estudar as raízes da patologia, emergindo como pro 'uto paralelo à construção das aquisições, postura absolutamente normal tendo em vista que o conhecimento psicanalítico tem evoluído basicamente através da experiência clínica. Erikson, embora oriundo da experiência clínica, tenta organizar ou operacjonajjzar as aquisições básicas feitas a cada etapa do desenvolvimento; aquisições que, bem ou mal elaboradas, São cobradas na interação com o mundo em cada período específico. Para definir cada etapa de aquisiâo, Erjkson usa o termo "crise PSiCOSsocjal" Vamos começar examinando seu conceito de crise. Em primeiro lugar, está implícita no conceito a idéia de uma etapa de desenvolvimento, com faixa etária relativamente definida, uma vez que constitui um modelo universal de desenvol vimento. Esta etapa do desenvolvimento é o momento em que o indivíduo está particularmente pronto para realizar uma aquisição; é quando esta aquisição poderá ser mais adequadam estabelecida e também o momento em que as condições externas, em situação normal, mais a favorecem. Este conceito de crise pode ser visto, portanto, como um momento crítico É similar aos conceitos de evolução orgânica, onde os órgãos que estão em pico de desenvolvi mento são particularmente sensíveis às Condições externas. A planta, adubada no momento certo, podada no momento exato, recebendo chuvas nos períodos normais, frutificará abundantemente. A antecipação ou o atraso das chuvas impedirá a inflorescência ou a derrubará. Quando uma gestante é atingida por uma virose por exemplo a rubéola, que tem características teratogênicas são exatamente os órgãos que estão em maior desenvolvimento naquele período que serão atingidos. Cada aquisição orgânica tem, portanto, um momento típico de desenvolvimento onde, se bem cuidada, desenvolverá órgãos sadios, se injuriada, seus órgãos serão atingidos em seu crescimento, às vezes de maneira irrecuperável. Este conceito de momento crítico é também o que está presente no conceito de imprinting da etiologia. Alguns pássaros, por exemplo o flOSso avinhado (curió), Possuem um período típico de aprendizado do canto. Se neste momento ouvirem apenas o canto típico da espécie, desenvolvê -João com notável beleza. Se não o ouvirem, o canto será distorcido. Não adiantará haver tentativas posteriores de adequá-lo novamente Mesmo no momento crítico, se outros cantos se misturarem ao da espécie, O resultado será contaminado e dificilmente corrigido. Outro exemplo de momento crítico é bem ilustrado pelos patos dos estudos de Lorenz. O impulso original do patinho é eguir qualquer objeto que se desloque à sua frente. Este objeto é suaI'9
II mente a mãe, ou seja, a pata. Este objeto que é seguido se configura como a imagem à qual o patinho se relacionará, considerando-a um membro da espécie. Quando uma caixa é arrastada diante do patinho, num período típico de configuração desta imagem, é à caixa que o patinho seguirá, e é com esta caixa que ele estabelecerá todos os relacionamentos que teria com os membros de sua espécie. As condutas que deveriam ocorrer diante da mãe passam a ser estabilizadas com a caixa. Se em vez da caixa, andarmos diante do patinho, nós seremos vistos por ele como sendo da mesma espécie, ou seja, todos os comportamentos, inclusive o de corte quando for adulto, serão dirigidos a nós. Finalmente, cada crise psicossocial, em sua solução, estabelece um "sentimento de" ou "sentido de", como uma aquisição interior firme, que marca uma etapa de aquisição ou seu reverso patológico. Por exemplo, o sentimento de confiança básico decorrente da primeira crise é algo que "impregna a superfície e a profundidade, incluindo o que sentimos como consciência ou o que permanece vagamente consciente ou é inteiramente inconsciente". Para Erikson, este sentimento consciente é acessível à introspecção. Sentimos em nós a confiança, a autonomia etc. Como estados interiores, só serão acessíveis através de análise ou de testes específicos. 1.2.4 O ciclo vital de Erikson: as crises psicossociais A organização da identidade é a etapa central proposta por Erikson na evolução do çiclo vital humano. Ë um momento de síntese, de transformação de identificações em identidade e de interação original com o mundo. Erikson parte das fases descritas por Freud, relacionando cada uma delas a uma crise psicossocial, com exceção da etapa genital, por ele subdividida em quatro crises. Freud define a organização da genitalidade a partir da adolescência, não especificando outros• momentos críticos da evolução afetiva humana. Erikson vê a adolescência como um momento crítico de integração das etapas anteriores (permanece a idéia de Freud de que os momentos infantis estão ligados à sexualidade ou a organizações afetivas parciais), mas procura demonstrar que este momento, que dá uma primeira percepção correta de "unidade de personalidade" e capacidade de percepção correta do mundo e dela própria, remete o indivíduo a outras etapas de integração individual e das relações sociais. No "princípio epigenético", que domina o modelo do ciclo vital, parece ter Erikson o seu momento crítico de evolução na crise de identidade. Sua definição de princípio 9 Erikson, E. H. Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro, Zahar, 1971. 20 epigenético, ao remeter a evolução de partes para a síntese global em funcionamento, parece coincidir bastante com as aquisições definidas para a identidade. Ei-la: "Algo generaljza0, esse princípio afirma que tudo o que cresce tem um plano básico e é a partir desse plano básico que se erguem as partes ou peças componentes, tendo cada uma delas o seu tempo de ascensão especial, até que todas tenham sido levantadas para formar então um todo em funcionamento" (1976, p. 91).
Nossa temática atual é a adolescência, mas este momento não poderia ser compreendido em Erikson sem a análise completa do ciclo vital. As crises psicossociais de desenvolvimento propostas por Erikson são as seguintes, numa correlação com as fases de Freud: ' Freud Erikson Etapa Modalidade li Crise psicossocial oral-sensorial confiança básica x desconfiança locomotora-genital autonomia x vergonha e dúvida locomotoragenital iniciativa x culpa latência indústria x inferioridade adolescência identidade x confusão de papéis idade adulta jovem intimidade x isolamento maturidade integridade de ego x desesperança 1.2.4.1 Confiança versus desconfiança A primeira crise é estruturada durante a fase oral de desenvolvimento. Erikson a denomina oral-sensorial. Seu modelo de teoria sexual infantil é decorrente do modelo psicanalítico clássico, notada- mente da elaboração de Abraham, que organiza a oralidade em duas etapas, uma etapa oral de sucção, portanto apenas receptiva, e uma '° Erikson, E. H. Ob. cii. 1971. Erjkson usa o termo modalidade para os três primeiros momentos, em substituição ao tipo de pulsão que Freud descreve. Suas outras etapas possuem mais o sentido de continuidade da experiênçia e maturação. 21 Fase oral Fase anal
Fase fálica Período de latência Fase genital etapa oral denominada por Abraham canibal, que está ligada às fantasias destrutivas (quer no sentido positivo, de combatividade do Ego, quer no negativo, das organizações melancólicas). Erikson, ao efetuar seu diagrama evolutivo, também subdivide a etapa oral em dois períodos, denominados por ele modos orgânicos incorporativos 1 e 2. O primeiro modo orgânico está ligado a um "foco de um primeiro e geral modo de aproximação, a saber, a incorporação" (1971, p. 64). Nesta fase, em que as vivências são estruturadas através da boca, o amor também é recebido e retribuído através das fantasias orais centralizadas na amamentação. O prazer de ser alimentado e a relação com ele incorporada é a dimensão inicial do amor infantil. A certeza de que o alimento virá, de que a espera trará o alimento e a mãe amados configura a primeira resposta positiva de afeto que a criança elabora na relação com o mundo externo. Erikson exemplifica a dinâmica desta etapa com um círculo aberto em um ponto, representaido o organismo, por onde uma seta indica o mundo externo penetrando e sendo incorporado. Mas embora a modalidade incorporativa 1 seja a dominante, Erikson define que neste momento já podemos observar os rendimentos das modalidades futuras se organizando: "Assim, na primeira etapa incorporativa há uma tendência a apertar as mandíbulas e gengivas (segundo modo incorporativo), à salivação freqüente (modo eliminatório) e a cerrar os lábios (modo retentivo). Nos bebês vigorosos é possível observar-se inclusive uma tendência intrusiva geral de toda a cabeça e pescoço, uma tendência a aferrar-se ao mamilo e, por assim dizer, cravar-se ao seio (oral-intrúsico)" (1971. p. 65). Não é difícil perceber que Erikson já define neste primeiro momer to todas as modalidades da teoria sexual freudiana (duas etapas orais, ligadas à recepção passiva e ativa, duas anais ligadas à projeção e ao controle, e uma fálica, ligada à intrusão). Embora com modelo teórico diferente, vemos que esta descrição da coexistência das várias etapas evolutivas no primeiro momento de vida foi feita também por Melanie Klein. A tarefa básica do modo oral i é organizar o sentimento de obter. Obter significa "receber e aceitar o que é dado". Este primeiro modelo de relação com o mundo ficará na dependência de uma relação qualitativa com a mãe. O processo de auto-regulagem mútua da criança que aprende a receber, enquanto a mãe adapta a ela suas possibilidades de dar, desenvolve não só o sentimento de obter, mas também o de poder esperar que lhe dêem, ou de "conseguir que alguém faça para ela o que desejava ter feito" (1971, p. 67). Vemos que não só o Ego começa a se estruturar para a realidade, mas também começa a organizar no sujeito o núcleo daquilo que será a sua capacidade futura de dar.
22 A segunda etapa oral descrita por Erikson coincide com o aparecimento dos dentes, que estruturam as modalidades sociais de tomar e agarrar. O conflito gerado pela amamentação neste período, já estudado por nós no segundo volume, ou seja, o de reter mas também magoar a mãe, estrutura para Erikson o primeiro momento crítico da relação entre o "bom" e o "mau". Ao ilustrar o modo oral 2, Erikson o define como um círculo com uma abertura, onde as duas extremidades da abertura são setas indicando o fechamento ou a preensão do exterior que é recebido. Penso que agora é possível estruturar a antítese básica das relações afetivas iniciais, segundo Erikson. A facilidade com que uma criança se alimenta, dorme e evacua é o indicador orgânico de que a relação inicial com a mãe está bem estabelecida. Pode aceitar a comida e sentir que é boa; a comida é boa tanto quanto a criança o é. Pode desenvolver o sentimento de que o mundo é bom, que os provedores externos, representados pela mãe, não o abandonarão e poderão satisfazer às suas necessidades. Esta certeza na predjzibiljdade exterio r lhe estruturará a dimensão psicossocjal da confiança. Uma confiança que alicerça inclusive as estruturas da fé. O sentimento de crer, estrutura das religiões, é também derivado deste momento. Erikson define a religião como a virtude social desta etapa. A confiança, originada da certeza das relações externas estáveis, permite também à criança confiar em si. por ter a expectativa clara de que será atendida, que poderá aguardar nas necessidades. O Ego reforça-se, pode elaborar o tempo e o pedido, não um grito de desespero, mas um pedido prenhe de compreensão Pode, em termos freudianos, sair do processo primário e iniciar os rudimentos do secundário. Erikson não acredita que a evolução da criança nas etapas iniciais dependa da atenção ou alimentação quantitatjvame dadas. Os trabalhos de Spitz mostram que crianças tratadas dentro de modelos quantitativos perfeitos, dentro de instituições, têm seu desenvolvimento retardado. a maternagem qualitativa, organizada dentro de moldes que fazem sentido para a ideologia de mundo dos pais, que dará à criança a certeza de contar com o alimento e o amor vindos dos provedores o modelo será válido para as demais relações estabelecidas com os pais. Diz Erikson: "Os pais não devem se limitar a métodos fixos de orientar por meio da proibição e da permissão; devem também ser capazes de afirmar à criança Uma Convicção profunda, quase somática, de que tudo o que fazem tem um Significado Enfim, as crianças não ficam neuróticas por causa das frustraçoes, mas da falta ou da perda de significado social nessas frustrações" (1971. p. 229). iI 23 O próprio Erikson sintetiza o sentido da aquisição da confiança em trabalho publicado 18 anos mais tarde:'2 "O estado geral de confiança, além disso, implica não só que aprendeu a confiar na uniformidade e continuidade dos provedores externos, mas também em si próprio e na capacidade dos próprios órgãos para fazer frente aos impulsos e anseios; que está apto a
considerar-se suficientemente idôneo para que os provedores não precisem estar em gua rda ou que o abandonem" (1976, p. 102). 1.2.4,2 Autonomia versus vergonha e dúvida A fase anal caracteriza, para Erikson, a modalidade muscular-anal. Tal qual na teoria sexual freudiana, a modalidade afetiva é construída anacliticamente pelas aquisições evolutivas originais. O sentimento de prazer decorrente da evacuação, quer dos intestinos, quer da bexiga, geram um sentimento de bem-estar que Erikson traduz em um sentimento de se dizer "bem-feito" (1971, p. 72). O suporte orgânico fica elaborado em dois níveis. Primeiramente na capacidade de produzir excrementos bem moldados, ou seja, um produto que é central na organização da fantasia é passível de ser definido e controlado. Embora Erikson não o defina nestes termos, já vimos, no volume 3 desta coleção, como a fase anal é a etapa dos primeiros produtos, e como estes estão centralizados nas fantasias das fezes. Em segundo lugar, o nível maturativo já permite um controle voluntário, primeiro da expulsão, depois da retenção, paralelo dos quais se desenvolverão os mecanismos psíquicos ligados ao controle e à projeção. Se do ponto de vista orgânico, reter e expulsar são niodalidades que se completam no trabalho com os produtos excrementícioS, do ponto de vista psíquico, a zona anal centralizará dois impulsos contraditórios. Diz Erikson: "A zona anal se presta mais do que qualquer outra à manifestação de um obstinado apego a impulsos contraditórios porque, em primeiro lugar, é a zona modal para dois modos conflitantes de aproximação que se devem tornar alt ernantes: a retenção e a eliminação" (1971, p. 73). A retenção e a eliminação aqui estão tomadas por Erikson como precursores psíquicos. Estas modalidades conflitivas permearão toda conduta infantil. O negativismo que Stone conceitua 13 nada mais é do que o posicionamento firme de reter uma atitude sentida como sua. O 12 Estamos citando as edições em português, as publicações originais são respectivamente de 1950 (Infância e sociedade) e 1968 (identidade, juventude e crise). 11 Stone, J, Oh. cii. aparecimento do não definido por Spitz ' atualiza não só a passagem dos processos primários para os secundários, como também é a capacidade de poder bloquear, reter ou rejeitar algo que não quer receber ou dar, portanto é também um precursor da capacidade de escolher o que quer e um vínculo de escolha de quem se quer. Vemos esta batalha que é travada pela autonomia, como o descreve Erikson, associada às organizações iniciais da escolha. A antítese agarrar (reter) e expulsar (projetar) fica correlacionada ao engajamento afetivo em exemplos do próprio Erikson: "Toda mãe sabe como, nesta fase, uma criança se aninhará carinhosamente nela e como, de súbito, tentará
impiedosamente rechaçá-la" (1976, p. 109). "Ao mesmo tempo, a criança tende tanto a guardar o que lhe pertence como a atirá-lo pela janela" (1971, p. 7 3).15 A criança nesta etapa está situada face a um duplo conflito. De um lado, insegura diante da explosão do poder de reter ou se apoderar exigentemente das coisas, de eliminar obstinadamente, não se sente dominando parcimoniosamente estas aquisições, e se o exercício destas novas modalidades de relação lhe dá prazer, também teme com elas destruir a fé, a confiança e os bons objetos advindos da fase oral. De outro lado, o conflito manifesta-se na relação com as exigências sociais, centralizadas na figura dos pais. O fracasso na retenção ou eliminação que está desenvolvendo, notadamente nas relações de controle esfincteriano, despertará não só sua vergonha, sua dúvida e seu sentimento de ser pequena, como mobilizará sua raiva e a dos entes queridos. A relação é válida tanto nos conflitos reais quanto nos fantasiados. Torna-se importante que o controle externo, advindo dos pais, seja firme e tranqüilizador. Ë na coerência da cobrança e na capacidade empática de acompanhar o momento onde a criança pode ser cobrada ou não que se estruturará a segurança familiar. Erikson vê nas relações deste momento uma etapa decisiva para a elaboração das proporções de amor e ódio, de cooperação e voluntariedade, de liberdade de auto-expressão e sua supressão. O sentimento positivo da elaboração desta etapa é o de autonomia. Não só uma autonomia com relação a estar adequado, a poder elaborar seus produtos, a retê-los ou doá-los livremente, a poder pôr-se de pé e desenvolver a autonomia muscular, como também é o primeiro momento em que se firma uma autonomia com relação ao vínculo original de dependência, ou seja, é o primeiro momento em que a criança pode se separar da mãe. 14 Spitz, R. O primeiro ano de vida da criança, São Paulo, Editora Martins Fontes, 1979. Sobre esta fantasia específica de atirar coisas pela janela, ver o trabalho de Freud, Uma recordação da infância de Gi5eth (1940). 24 25 O fracasso nesta etapa estabilizará os sentimentos básicos de vergonha e dúvida. A vergonha surge quando o indivíduo não está pronto para ser observado, quando se sente visível e é inadequado. Há como que um desejo de sumir, de enfiar-se pelo chão e desaparecer. Estar envergonhado é sentir-se pequeno, e o envergonhamento que alguns padrões de educação provocam nas crianças alia-se negativa- mente à pequenez que a criança está sentindo ao pôrse de pé e confrontar-se com os adultos. Erikson mostra que o envergonhamento exagerado da criança faz com que ela tente ficar fora da visão dos outros, a fim de agir livremente, manipular e tentar sempre levar a melhor, resultando, dessa maneira, numa falta de vergonha disfarçada (1968, p. 111).
A dúvida é paralela à vergonha; e se esta resulta de um sentimento de se estar frontalmente exposto, a dúvida se relaciona com um ataque ou um temor difuso, incerto, que parece provir do "detrás", ou seja, daquilo que no corpo da criança é o continente desconhecido. Não é difícil ver nesta relação a presença dos "objetos" anais sentidos como destrutivos. Se a etapa anterior alicerçou ao nível individual a confiança, e ao nível do grupo a fé, esta etapa, ao solidificar a autonomia, estruturará o princípio da lei e da ordem como salvaguarda do grupo social. Se a etapa anterior deixou como sentimento a co nvicção de que "eu sou a esperança que tiver e der", a autonomia estruturará o sentimento de que "eu sou o que posso querer livremente" (1976, p. 11 5). Aí estão as etapas iniciais da progressão rumo à identidade. 1.2.4.3 Iniciativa versus culpa A terceira etapa do ciclo evolutivo descrita por Erikson está centralizada na evolução da estrutura locomotora e dos órgãos genitais. Aquí podemos sentir que, em relação a Freud, Erikson privilegia a progressiva organização do Ego na constituição do sujeito, à medida que vai definindo por suas interações (e aquisições) com o mundo, ou seja, à medida que as funções do Ego vão-se especializando, a progressiva discriminação efetuada sustentará as fantasias afetivas (e sexuais) que se vão constituindo. Assim, incorporar o caminhar e o correr, incluir epontaneamente a relação com a gravidade e liberar o sujeito para descobrir "o que pode fazer", e não apenas "o que está fazendo", característica da etapa anterior, estão nas bases da progressiva configuração da autonomia (1971, p. 76). Libertada muscularmente, buscando o que pode fazer, sua atuação e sua fantasia estão prontas para discriminar e manifestar sua sexualidade, para buscar papéis dentro do grupo familiar e discri26 minar os papéis que vale a pena assumir ou imitar. Começa a busca;o mundo fora de casa, e os modelos que dentro são criticamente elaborados já configuram os rudimentos da saída posterior. O aprendizado que se processa configurado como intrusjvc Entra no mundo, entra nas relações com O Outro, pode libertar-se de seu próprio corpo e ver Jos outros. Pode começar a discriminar as diferenças sexuais. Desperta então para a genitaljdad infantil, que "está determinada a permanecer rudimentar, uma mera promessa de situações futuras" (1971, p. 77). O interesse pelo sexo é despertado num sentido um pouco difuso. Isto configura a organização inicial da sexualjdade infantil determinada a sofrer um revés, quer pela limitação física, quer pela impossibilidade atual e futura de ser parceiro do pai ou da mãe nas realizações sexuais. Aqui menino e menina iniciam sua diferenciação Se o modelo intrusivo na relação com o mundo corresponde à sexualidaj masculina intrusiva, a sexualidade feminina é receptiva. A menina enfrenta, para Erikson tal qual para Freud, o drama de se ver sem um pênis e, mais do que isto, o drama de se ver desarmada para o modelo de sexualidade adulta que busca conquistas.
"Enquanto o menino tem este órgão visível, erétil e compreensível no que se refere a fixar Sonhos de proporções adultas, o clitóris da menina não pode animar sonhos da mesma igua1dad sexual. E ela ainda não tem seios como símbolos analogame tangíveis de seu futuro; seus instintos maternais ficam relegados à fantasia lúdica ou ao cuidado de bebês" (1971, p. 78-79). A sexualidade intrusiva que se desenvolve caracteriza, no menino, um modelo fálico-intrusjvo Lança-se para as conquistas, organiza metas e busca atingi-las pela conquista muscular e pela penetração no desconhecido. A menina, por não ser possuidora do pênis, adapta-se progressivamn a formas de atuação através da provocação e a modelos de "não deixar escapar" ou de "armar o laço". Estes modelos So estruturados para a aquisição do sentimento de iniciativa, sentimento que Erikson defiae como, de um lado, "capacidade para seleção de metas e perseverança para alcançá-las" (1971, p. 79), e de outro, como sentimento de que "eu sou o que posso imaginar que serei" (1976, p. 122). Todas estas relações estão permeadas pelo desenvolvimento do complexo de Êdipo. S e há a iniciativa de lançar-se para a conquista, existe o surgimento de uma voz interior que dita a interdição. Para Erikson, o fracasso em estabelecer_se como alguém que pode lutar por suas metas está prenhe de uma voz acusatória que o faz sentir a culpa de crimes que não comete, O sentimento básico de culpa, de ter feito algo proibido, está relacionado com o trabalho da interdição do incesto e o limitará por toda a vida. Para Erikson, é ai nda a presença de 27 culpas irracionais que está na estrutura do "ciclo de culpa-violência, tão característico do homem e, no entanto, tão perigoso para sua própria existência" (1976, p. 122). Ao nível das virtudes sociais, a organização de papéis e a definição das pertinências que eles estabelecem constituirão o "ethos econômico" das relações humanas. 1 .2 . 4 .4 Indústria versus inferioridade A organização edípica surge para ser bloqueada. Paradoxo; se de um lado, ensina a amar, organiza as definições iniciais de papel sexual, estrutura a busca de metas e o sentido de iniciativa, de outro, os impulsos sexuais que estão na base da organização fálica intrusiva devem ser bloqueados. A repressão que se sucede ao complexo de dipo fez com que Freud caracterizasse este momento como o período de latência, ou seja, de dormência dos impulsos sexuais. O processo pelo qual os impulsos originalmente sexuais são canalizados para tarefas de construção intelectual e social chama-se sublimação. E são os processos maciços de sublimação que tirarão a criança da tentativa rudimentar de ser um genitor precoce, a fim de prepará-la para ser um genitor biológico. Para Erikson esta tarefa é iniciada quando a criança começa a se preparar para ser um trabalhador e um provedor potencial (1971, p. 238). Erikson praticamente não se prende aos processos descritos por Freud na solução do complexo de Édipo, mas é clara sua aceitação dos mecanismos ligados à sublimação e à plasticidade dos instintos sexuais. Ao descrever o piocesso de educação infantil, baseado na sublimação, diz: "Para realizar isso, a educação infantil utiliza as vagas forças instintuais (sexuais e agressivas) que fortalecem os padrões instintivos e que no homem, justamente por causa de seu
equipamento instintivo mínimo, são altamente móveis e extraordinariamente plásticas" (1971, p. 85). A entrada para a vida organizada na etapa anterior compreendia os modelos de posicionamento e relacionamento psicossexuais estabelecidos dentro do grupo familiar. Os modelos anteriormente estabelecidos devem agora ser reprimidos, devem tornar-se latentes, ou seja, devem adormecer até que a puberdade os chame para a organização da etapa genital. A busca de atuações fantasiadas ao nível sexual deve ceder lugar à busca de domínio e compreensão das relações impessoais do mundo. Deve desenvolver um sentido de indústria, isto é, "ajustar-se às leis inorgânicas do mundo das ferramentas" (1971, p. 238). Não é difícil entender por que muitas crianças se desagregam exatamente na entrada deste período. O impulso para manipular o 28 mundo, dominá-lo, fixar a perseverança em se prender às tarefas, em descobrir-lhes o processo e em realizá-las pode ser frustrado, tanto por não ter vindo das etapas anteriores com um desenvolvimento que lhe permita enfrentar o mundo, quanto por não possuir uma adequação às tarefas que lhe são impostas e que a criança possa realizar. O sentimento da inadequação, que Erikson define como inferioridade, lhe trará o desespero de não compartilhar do status de produtor, o alienará do grupo externo à família, com quem aprende não só a dominar o mundo, mas também de quem tem os suportes iniciais para sair dos vínculos infantis de casa. "Perder a esperança desta associação industrial pode fazê-la regredir à rivalidade familiar mais segregada, menos consciente do instrumental, da etapa edfpica" (1971, p. 239). Ou seja, se pensarmos em termos freudianos, as frustrações obtidas no desempenho intelectual e social da latência farão com que a criança regrida a pontos de fixação estabelecidos em etapas anteriores à solução do complexo de Edipo. Esta etapa define para Erikson o "ethos" tecnológico de uma cultura. Começa a estruturar os juízos sobre a divisão do trabalho, da capacidade individi de realização e das diferenças de oportunidades. Para Erikson, duas ameaças básicas podem interferir na constituição pessoal do sentimento de identidade que se organiza. A primeira é o estudante sentir que os preconceitos provenientes da raça ou do nível social decidem muito mais o que ele pode fazer, do que o seu desejo íntimo de realizar. O outro perigo é que "se aceita o trabalho como sua única obrigação, e o 'produtivo' como seu único critério de valor, pode considerar-se um escravo conformista e inconsiderado de sua tecnologia e daqueles que estão em situação de explorá-la" (1971, p. 240). O sentimento básico de indústria, oriundo desta crise psicossocial, contribuirá para a formação da identidade ao estabilizar o sentimento de que "eu sou o que posso aprender para realizar trabalho" (Erikson, 1976, p. 128), ou seja, o sentimento de que se pode assumir como um conquistador e realizador, não só nos planos da fantasia como ocorria nas etapas anteriores, mas na construção de um mundo real. No fracasso, o sentimento de inferioridade estabelecido fará com que ou se submeta às manipulações externas para buscar afeto, ou regrida para o
núcleo familiar, buscando ser o bebê que recebe afeto independentemente do que possa fazer. 1.2.4.5 Identidade versus confusão de papéis Com a puberdade, encerram-se as etapas infantis de desenvolvimento. Dentro do modelo de Erikson, podemos dividir suas oito etapas 29 J 1 evolutivas em três momentos, O primeiro incluindo as quatro crises iniciais nos estágios da infância, ou seja, as etapas parciais de desenvolvimento, cada qual estabelecendo um sentimento ou modelo básico de relação com o mundo, isto é, contribuindo com etapas parciais para a formação da identidade. O segundo é a configuração da identidade propriamente dita, momento onde o sujeito definirá realmente quem ele é. O terceiro constitui as três etapas finais da vida, onde cada uma delas corresponde a um momento de "produção", quer ao nível interno, quer ao nível da contribuição social. Para Erikson, a identidade se configura em três áreas básicas de definição, ou seja, a identidade sexual, a profissional e a ideológica. A identidade sexual é a definição genital de seu papel, definição esta que já estabelecera suas bases na solução da etapa fálica, mas que agora estruturará o Ego - o sentido de "mesmidade" e continuidade decorrente de uma definição autêntica e original. A segurança do papel sexual assumido é o que lhe permitirá estabelecer as filiações características das etapas seguintes. Erikson, por privilegiar o nível de construção do Ego, não se detém nas análises de retomada do Edipo e luta contra o incesto para a definição final da heterossexualidade dirigida para fora de casa. Prefere analisar os modelos projetivos característicos dos anos adolescentes, onde a figura amada é inicial- mente uma depositária da projeção do que o amante se imagina. Progressivamente a sua n'agen qu é refletida pelo outro é aclarada, até que ele se possa conhecer e definir (1976, p. 133). Não é difícil entender o alcance do modelo de Erikson. E estando seguro do que se é, que se pode finalmente buscar a relação com o outro sem contaminações; ou seja, o outro não é visto em relações projetivas, como extensão do eu, mas sim como um outro com quem se relacionar. Pode-se até suportar as diferenças, entendê-las e conviver com elas, pois que as divergências já não mais ameaçam os próprios valores, seguro que está o sujeito por suas aquisições. Um segundo nível se refere às aquisições da identidade profissional. "Eu sou em grande parte aquilo que faço." Pensamos que o conceito de provedor externo que Erikson define como elemento básico da maternagem está ligado à organização evolutiva do sentimento de que só pode ter ou só pode dar aquele que faz. A realização profissional é o que dará ao indivíduo a capacidade de sentir-se membro ativo e produtivo dentro do grupo social; é o que o configurará como um membro independente e simultaneamente co-participa- dor na construção de bens, portanto da realização do mundo material. Dos modelos imitativos anteriores que a criança desenvolve na relação com os pais, portanto das identificações, o indivíduo emergirá para a identidade, ou seja, para a configuração original de uma escolha que
também lhe definirá os sentimentos de "mesmidade" e continuidade Poderá estar seguro não só do que é, mas do que continuará sendo. A escolha de uma profissão é fundamental na normalização das relações com o mundo. Num nível mais concreto, é claro, entende-se que, em parte, sou aquilo que faço. Num nível mais profundo, entendo que a opção profissional é basicamente uma reparação, ou seja, defino realizações no mundo externo que correspondem em geral às incertezas ou fraquezas que tenho em fantasia. Produzir e construir fora age como um elemento compensador de minhas falhas. E sobre este sentido básico de falta que eu me construo, e que, num todo, a civilização é construída. Neste sentido estou usando o conceito de carência num nível que me parece menos viciado que o de sublimação. Realizamos fora, não porque sentimos que nos resta algo para transferir, mas porque a falta que nossa fantasia elabora realiza-se em outro plano adaptativo. Um terceiro nível de organização da identidade é a definição ideológica, O adolescente, em permanente reconstrução interna, deve acompanhar a reconstrução do mundo e posicionar-se Para Erikson a energia que permite as revoluções e rupturas com os modelos que não mais servem provém do fervor da adolescência. Diz Erikson: "A adolescência é, pois, um regenerador vital no processo de evolução social, pois a juventude pode oferecer suas lealdades e energias tanto à conservação daquilo que continua achando verdadeiro como à correção revolucionária do que perdeu seu significado regenerador" (1976, p. 134). A resolução dos três níveis da identidade dará ao indivíduo a segurança necessária para as etapas posteriores onde, definido o que é, poderá se projetar como um realizador. A confusão de papéis, perigo desta etapa, o imobilizará numa indefinição onde as filiações estarão ameaçadas, e com elas, sua verdadeira capacidade para a genitalidade num sentido freudjano. A vitória desta etapa de formação da identidade é deixar o sentimento básico de que "eu sou" (1976, p. 138). 1. Marcia e a operacionalização da identidade Joseph Marcia, continuador das idéias de Erikson, nos apresenta um interessante modelo operacional de trabalho com a aquisição da identidade. Parte das subdivjsões básicas de Erikson para a aquisição da identidade, ou seja, as áreas sexual, profissional e ideológica, especificando que a ideologia é configurada em dois níveis, ou seja, o político e o religioso, e tenta analisar as etapas ou momentos de aquisição destes setores da identidade. 30 31 Primeiramente, Marcia verifica que cada aquisição é realizada em duas etapas. Numa primeira, o indivíduo passa por um momento de crise, ou seja, por um momento onde várias possibilidades se descortinam, onde se sente atraído por mais de uma opção, onde pode questionar as opções até que a escolha que lhe faça sentido se defina. Num segundo
momento, é necessário que se realize um engajamento com a opção efetuada, ou seja, que sinta sua escolha incorporada ao seu Ego, e que a preserve e lute para sua realização. Crise e engajamento seriam, portanto, etapas sucessivas da aquisição de uma área de identidade. No plano profissional isto implicaria em avaliar as várias opções atrativas, desde os modelos que naturalmente são impostos ou "sugeridos" dentro de casa, até os modelos que correspondam a requisitos mais parciais de sua fantasia. Quer ser médico como o pai, mas resolve se interessar por comunicação. Oscila entre os seus interesses e o de outro. A crise que às vezes eclode em casa é decorrente, em geral, muito mais de seu conflito interno do que de pressões reais. A abertura para a área de humanas po& indicar até uma terceira ópção, por exemplo, Economia ou Direito. Por fim define-se, e, ao ingressar na faculdade, já se sente um profissional da área que escolheu. Houve o momento de crise e o posterior engajamento. A identidade profissional está adquirida. No plano sexual, o adolescente vem com modelos dados pela estrutura familiar. Deve haver um momento em que esta estrutura é questionada, em que se rompe com o modelo dado e o questionamento é aberto para outras opções. Marcia considera que, em nossa cultura, a temática das relações sexuais pré-maritais (ou o tabu da virgindade) está no âmago das reflexões adolescentes sobre os modelos de conduta sexual. O momento do questionamento inicia a crise, prenhe de indecisões para uma e outra postura, até que a definição seja estabilizada. O engajamento se caracterizaria em não só definir o modelo, mas em senti-lo como sendo realmente sua opção de vida, portanto em assumi-lo com certa serenidade. Não importa se depois do questionamento o jovem mantém o modelo dos pais, ou se opta por outro. Importa sim que, após a crise, haja definição e engajamento pessoal. No plano ideológico, Marcia especifica que o jovem deve travar duas batalhas. Uma pelas definições políticas, ou seja, definir qual é o modelo de mundo real no qual quer viver e participar pesso dmente para que sua opção tenha a perspectiva de se realizar. O termo político é para ele amplo e engloba as atuações desde política comunitária, passando pelos movimentos estudantis, até as filiações político-partidárias. De o utro lado, o mundo virtual ou transcendental é definido pela religião. Existência ou não de Deus, perspectivas de uma vida espiritual futura estão no centro destes questioname5 Também não importa qual o modelo de fé ou de ateísmo após a crise. Importa que as perspectivas transcendentais estejam assumidas. Pesquisando como os adolescentes ultrapassam estas etapas, Marcia conclui que existem quatro posicionamentos básicos diante da aquisição da identidade. Denominados por ele moratório, aquisidor, impedido e difuso. O moratório é em geral um estádio característico do adolescente inicial. Caracteriza por estar dentro da crise, mas os engajamentos ainda não estão efetuados. Por exemplo, já diz o que pretende estudar, mas fica indeciso ou muda de opinião diante de outras perspectivas atraentes. Rompe com o tabu da virgindade imposto pelos pais, mas reluta ante a idéia de se casar com uma mulher que não seja virgem. Rompe com a religião familiar, mas a ela recorre nos momentos de crise. Oscila entre atitudes autoritárias e liberais nas preocupações políticas. O moratório está, portanto, exercitando um direito que lhe é socialmente dalo de proteger
suas escolhas, até que as opções se definam e sejam sentidas em consonância com seu ser. O perigo é eternizar-se em moratório, eterno primeiro-anjsta das faculdades, oscilante entre posições partidárias e religiosas, ambíguo com sua postura sexual e a dos outros. O aquisidor caracteriza_se pelo que discutimos nas subdivisões das várias áreas da identidade e dos conceitos de crise e engajamento. Tendo ultrapassado a etapa moratória, assumiu seu modelo nas várias áreas de definição de identidade. E o tipo considerado maduro e sadio. Pode enfrentar as crises, questionar as opções e seguir sereno e seguro do que é e do que quer. O impedido caracteriza_se por ter efetuado os engajamentos sem ter antes passado pela crise. Na verdade não vive um modelo de identidade, mas de identificação com os modelos parentais. Num questionamento dirá: "Venho de uma família de médicos. Em casa sempre foi um ideal ajudar os outros. Já desde pequeno que eu sabia que iria ser médico. Nunca pensei em outra profissão". Sobre os valores sexuais, sempre dará as referências de suas atitudes a partir dos modelos de casa. A religião e a ideologia política terão a mesma origem. Deve-se frisar que necessariamente as coisas não são tão lineares. Marcia exemplifica como uma carreira militar, onde os outros decidem por ele, pode ser um posicionamento impedido, mantenedor das relações de casa onde tudo era decidido por ele. Embora Marcia não faça maiores extrapolações, acreditamos que grande perigo de impedimento seja a eclosão de crises tardias, onde ja não mais haverá flexibilidade para novos posicionamentos, restando 32 33 um sentimento de que as escolhas de vida foram falsas, e não há mais tempo para refazê-las. O difuso nem passou pela crise nem se engajou. É o indivíduo para quem em geral só importa viver o momento. Não há preocupações com sua continuidade e mesmidade. Vive e "dança de acordo com a música". Não é necessariamente um promíscuo ou um marginal, mas está próximo de encaminhar-se para eles. Marcia diferencia, entre os difusos, dois tipos caracterizados como o bem-adaptado e o mal-adaptado. O bem-adaptado se caracteriza por compreender bem as regras do jogo social e, à medida que não possui valores pessoais que o delineiam, pode naturalmente moldar-se às circunstâncias para obter todos os proveitos pessoais que forem possíveis. Trabalha com o que dá mais dinheiro no momento, seja algo lícito ou não. Os outros posicionamentos também são amoldados na tentativa de buscar proveitos próprios. O mal-adaptado é aquele que, além da falta de valores, isola-se do grupo social. Em nosso meio, muitos pseudo-arteSõeS, ou seja, aquees "entortadores de arame", freqüentemente sem origem e destino definido, fazem parte cio que Marcia define como o difuso mal-adaptado. 1.2.4.6 Intimidade versus isolamento Esta é a primeira das três estapas que Erikson classifica como "para além da identidade". O sentimento básico de "eu sou", estabelecido na etapa anterior, dará agora ao adulto inicial a perspectiva de transcender o que é, de associar sua identidade a outras, quer na filiação do amor, quer em filiações mais concretas, sem que se sinta ameaçado de invasão ou controle, e
sem tentar impor projetivamente aos outros seu modelo, visto que "só se busca reduzir o outro ao 'eu' se o 'eu' se configura incerto, inseguro e ameaçado pelo que é diferente". Erikson chama de "intimidade" a "capacidade de confiar a filiações e associações concretas e de desenvolver a força ética necessária para ser fiel a estas ligações, mesmo que elas imponham sacrifícios e compromissos significativos" (1971, p. 243). A intimidade corresponde, para Erikson, à entrada na verdadeira genitalidade proposta por Freud, abrangendo desde a plenitude do orgasmo, não num nível concreto, mas no nível da mutualida le da relação com o parceiro amado e de outro sexo, até a regulagem dos cic los pisocossOciais de vida, onde estão compreendidas as relações maduras de confiança mútua. de regulagem mútua dos ciclos de trabalho, procriação e recreação e da preocupação com a descendência e seu desenvolvimento. Embora a proposta de Erikson seja acentuada a partir do ponto de vista freudiano, ou seja, há uma ênfase na normalização da sexualidade corno tarefa básica de evolução, o modelo pode ser transposto para as duas outras áreas de configuração da identidade, derivadas que são da genitalidade original. Assim o estabelecimento de filiações ao nível do amor é o modelo básico das filiações a serem estabelecidas ao nível do trabalho e da ideologia. A estabilidade da intimidade ao nível genital, que Erikson explica nos seguintes termos: "Assim, as relações sexuais satisfatórías fazem o sexo menos obsessivo, a supercompensação menos necessária, os controles sádicos supérfluos" (1971, p. 244), pode ser transposta para os vínculos naturais e prazerosos com a opção profissional, que se torna realização e não defesa, e com os vínculos político-religiosos. O sentimento básico de conquista desta etapa transcende ao "eu sou" anterior, ampliando-se para o "nós somos aquilo que amamos" (1976, p. 138). A contrapartida da intimidade é o isolamento, o distanciamento, uma tendência a se pôr à parte das pessoas e do mundo, não raro tentando destruir não só suas características pessoais, porque inseguras e perigosas, como as do outro, porque invasoras e ameaçadoras. 1.2.4.7 Generatividade versus estagnação Para Erikson, o período que compreende a vivência do adulto é caracterizado pela capacidade de produzir. Num sentido original, o de produzir vida e continuar nela o trabalho humano de elaboração da cultura; é o período que define o homem como aquele que ensina, portanto, que domina as relações maduras da cultura. É o período sobre o qual repousam a construção e a perpetualização do patrimônio cultural humano. Os sentimentos de criatividade e produtividade característicos deste período são sinônimos do ponto de partida original, ou seja, da generatividade. A finalidade última da vida é sua perpetuação, e ao nível humano, a reprodução não encerra o ciclo, mas lhe dá o ponto de partida, onde o reprodutor deverá ser capaz de realizações, a fim de se tornar o provedor externo capaz de manter a prolongada infância da prole, e deverá ser capaz de transmitir a tecnologia e a ideologia de mundo que garantam a continuidade da civilização. Nos termos de
Erikson, a segurança e a expansão gradual dos interesses do Ego permitirão um investimento libidinal naquele que está sendo gerado (1971, p. 246). Este é o momento em que a ponte entre a reprodução e a produção se estabelece como característica humana, e nele Erikson vê o caminho teórico para a integração de teorias 35 34 econômicas e psicológicas, mais especificamente para uma integração Freud-Marx (1971, p. 247). O fracasso na generatividade conduz a estagnação a uma espécie de retorno a uma pseudo-intimidade, onde os vínculos ficam permeados por "uma sensação penetrante de estagnação e infecundidade pessoal" (1971, p. 246). 1.2.4.8 Integridade do Ego versus desesperança A etapa final da maturidade humana é descrita por Erikson como a etapa da sabedoria. Só será atingida por aquele que se aproveitou dos triunfos e desilusões das etapas anteriores para crescer, tornar-se um "criador de outros seres humanos e gerador de produtos e idéias" (1971, p. 247). Este sentimento de integridade, de consonância com um valor cultural, com um patrimônio humano do qual pode conhecer a limitação do seu ciclo pessoal de vida e assumir sua contribuição para a continuidade humana, é definido por Erikson como "integridade do Ego". A integridade se torna "um amor pósnarcisista do Ego humano - não do eu - como uma experiência que transmite uma certa ordem e sentido espiritual do mundo, não importa o que isto tenha custado. É a aceitação do próprio e único ciclo de vida como alguma coisa que tinha que ser e que, necessariamente, não admitia substituições: significa assim um novo, um amor diferente com relação aos próprios pais" (1971, p. 247). Parafraseando Calderón, o sentido de honra e integridade desenvolvido se torna o "patrimônio da alma", aquilo que lhe permite enfrentar a limitação de seu ciclo individual de vida com serenidade, posto que a morte não encerrará a cultura que assumiu, desenvolveu e ensinou aos descendentes. Por isso o temor da morte é a concretização da desesperança, ou seja, o sentimento subsistente é o de que não há mais tempo para recomeçar e não há sentido no que foi feito. O sentimento de descontentamento consigo mesmo eclode, e muitas desestruturações emocionais da velhice têm sua origem neste sentimento de fracasso vivencial. Acreditamos que esta síntese da etapa final de Erikson seja elemento eurístico para a reflexão sobre a sensibilidade. Não encontro melhor posicionamento para encerrar a epigênese da identidade do que a correlação estabelecida por Erikson entre a maturidade e a infância. "E parece possível parafrasear, ainda mais, a relação entre a integridade adulta e a confiança infantil, dizendo que as crianças sadias não temerão a vida se seus antepassados tiverem integridade bastante para não temer a morte" (1971, p. 248).
1.2.5 Knobel e a síndrome da adolescência normal Mauricio Knobel, 16 psicanalista argentino atualmente radicado no Brasil, tem dedicado inúmeros trabalhos à adolescência, particularmente aos conflitos normais e patológicos estabelecidos neste período. Em seus trabalhos clínicos freqüentemente atendia adolescentes onde, a prjorj, havia como queixa a existência de comportamentos considerados anormais ou patológicos, mas que, durante o atendimento, pôde notar que eram apenas externamente patológicos. Numa visão interna do dinamismo pessoal, estes comportamentos poderiam ser considerados como normais e faziam parte de um momento evolutivo. Partindo das idéias de Aberastury, onde o conflito para tornar-se adulto é desenrolado paralelamente ao luto pela perda da estrutura infantil, Knobel conclui que não se pode atingir a maturidade antes de se passar por um certo grau de "conduta patológica", onde as relações de infância, oportunidades e perspectivas da genitalidade se entrecruzam. Vários destes aspectos "patológicos" da conduta adolescente, já estudados por ele em outras publicações, foram sintetizados num conjunto de sintomas ou características que ele define como a "síndrome da adolescência normal". Faremos a seguir uma síntese destas características descritas por Knobel. 1.2.5.1 Busca de si mésmo e da identidade Knobel toma basicamente o modelo de Erikson para definir a constituição da identidade, mas reporta-se a modelos um pouco mais ligados à organização da fantasia. A definição de identidade que lhe fica central é tomada de Grimberg, que diz que o sentimento de identidade "implica a noção de um eu que se apóia essencialmente na continuidade e semelhança das fantasias inconscientes atribuídas, primordialmente, às sensações corporais, às tendências e afetos em relação com os objetos do mundo interno e externo e às ansiedades correspondentes, ao funcionamento específico em tipo e intensidade dos mecanismos de defesa e ao tipo particular de identificação assimilada resultante dos processos de introjeção e projeção". Vemos então que, se, de um lado, a progressiva construção psicossocial do Ego (nos termos de Erikson) é levada em conta, e a definição dos modelos de identidade dará o sentimento de mesmidade e continuidade que estabilizará o sentimento de definir "quem 16 Aberastury, A. e Knobel, M. La adolescencia normal. Buenos Aires, Paidós, 1976. 36 37 sou eu", de outro lado, o desenvolvimento das relações objetais, a construção da imagem e do esquema corporal, as defesas e fantasias, e, sobretudo, o luto pela perda da infância e definição da genitalidade estão presentes na formulação de Knobel. Como conseqüência destes processos, o que aparece para Knobel, ao nível sintomático, é a característica adolescente de adotar identidades diferentes durante este processo crítico que
antecede suas definições. Estas múltiplas identidades constituiriam para o adulto um processo patológico, mas fazem parte de um quadro normal da adolescência. Isto será válido também para as outras características a serem discutidas, daí o nome "síndrome normal" que lhes dá Knobel. Para ele, estas diferentes identidades se subdividirão basicamente em três grupos: a) Identidades transitórias - aqueles modelos de conduta que são vividos pelo adolescente, em geral como decorrência de uma aquisição. Por exemplo, Knobel cita a "sedução" de características até um pouco histéricas que a menina assume quando se julga mulher. Não é difícil imaginarmos a freqüência ou o número de vezes em que tais modelos são assumidos. O jovem que após uma vitória esportiva passa semanas vivendo e se sentindo como um atleta, ou os momentos de modelos intelectuais após um sucesso obtido. b) Identidades ocasionais - o adolescente vive quase que a construção de um novo modelo de ser diante de situações novas com as quais se defronta. O modelo que usa para conquistar a namorada, a postura que assume no primeiro baile, o modelo que vive no primeiro dia de trabalho. Em níveis acadêmicos é inclusive curioso ver como os primeiro-anistas das faculdades assumem (e vivem) um estereótipo de universitários, tão logo transponham o vestibular. c) Identidades circunstanciais - cada adolescente também tende a viver personalidades distintas, em função do grupo circunstancial ao qual está ligado. Pode ser agressivo na escola, piedoso na igreja, rebelde em casa, submisso no grupo de companheiros. De novo fica claro que estas condutas aparentemente tão discrepantes, e que consideraríamos patológicas no adulto, são aceitas como normais dentro da moratória social que é dada ao adolescente. Estas várias identidades tanto se alternam como coexistem no mesmo período. Refletem tanto a luta pela aquisição do eu, pela definição da identidade adulta que está sendo buscada, quanto refletem o luto pela perda da infância. O adolescente oscila então entre retomar modelos perdidos no passado e experienciar modelos virtuais. E da experienciação dos modelos virtuais que ele progressivamente se apresentará como adulto. Portanto, experimentar vários modelos de identidade neste momento, não é patologia, mas sim lutar pela construção da normalidade, O adolescente precocemente definido seria o patológico. Estaria dentro de identificações e defesas rígidas que não permitiriam a busca da verdadeira identidade. 1.2.5.2 A tendência grupal Inseguro quanto ao que é, o grupo serve como um processo defensivo que o ajuda a configurar-se. A uniformidade que o grupo traz lhe atualiza a segurança de saber quem é. Knobel define que "há um processo de superidentificação maciça, onde todos se identificam com cada um". Não é difícil ver que, se de um lado, estas filiações estão a serviço da segurança emocional, de outro lado, o grupo adolescente pode ser induzido a identificar-se com promessas mágicas de valor e continuidade, e se ver manipulado dentro de contextos eticamente duvidosos, como o foi a trágica juventude hitlerista, nas promessas de raça superior e de um Reich que duraria mil anos.
Esta tendência grupal está ainda a serviço de outros processos de desenvolvimento psicológico. A dependência do grupo é, na verdade, a transferência de parte da dependência familiar para o grupo, e isto é uma etapa intermediária para a independência, ou seja, o grupo ajuda o adolescente a sair de casa, O líder ao qual, em geral, primeiro o adolescente se submete e depois tenta derrubar fica como um modelo paralelo de submissão e questionamento dos pais. E o grupo também o ajuda a vivenciar, na prática, o exercício do bem e do mal. Dá-lhe uma retaguarda para experienciar a crueldade e a violência, à medida que a culpa fica atribuída ao grupo em si e não ao indivíduo. i ndivíduo. Por isso o adolescente solitário, tão comportado, entra em atuações destrutivas quando com o grupo. Se estes episódios se prolongassem, haveria o estabelecimento de comportamentos ou modelos psicopáticos, mas a característica que os torna normais para a adolescência é a sua brevidade. Acreditamos que evolutivamente eles ajudam o adolescente a defrontar-se çom suas fantasias destrutivas, para em seguida poder dominá-las. 1.2.5.3 Necessidade de intelectajjzar e fantasiar E dado corrente que ç adolescente vive construindo teorias mágicas e erguendo castelos no ar, e não raramente temos até a impressão de que os habitam. Para Knobel o ponto central do processo psicodinâmico que leva o adolescente a intelectualizar e fantasiar é a luta que trava contra à perda do corpo de infância, as regras que organizavam este período e as vivências infantis com os pais. Perde o modelo de proteção e onipotência infantil, perde a bissexua 38 39 lidade da identidade infantil. Perde o que era e não pode ainda construir o que será. Só o pode fazer na fantasia. Ouando neste plano se torna um construtor de teorias ou de devaneios, isto está reparando a angústia das perdas que vive. Não é o mundo que ele quer reconstruir ou salvar, mas é a si que deseja construir e estabilizar. Knobel mostra que este é um dos motivos básicos que leva o adolescente a dolescente às manifestações artísticas e culturais. 1.2.5.4 Crises religiosas Ë normal para o adolescente oscilar entre posições religiosas ou místicas bastante acentuadas e períodos onde há um posicionamento ateísta absoluto. Para Knobel, há dois processos básicos no suporte desta relação. Em primeiro lugar, há as transições do corpo e correspondentes fantasias que o jogam na busca externa ou fantasiada de algo definitivo e duradouro. Já vimos que estas alterações estão na raiz de várias das condutas adolescentes. Em segundo lugar, Knobel nos coloca que o adolescente "começa a enfrentar a separação definitiva dos pais e também a possível morte dos mesmos" (ob. cit., p. 66). 66 ). Aqui podemos associar as idéias de perda dos país de infâncja de Aberastury e Knobel às fantasias de morte presentes na transição de gerações, que estudamos ligadas às fantasias da gestação (vide vol. 2 desta coleção), ou seja, a perspectiva que o adolescente tem de tornar-se um progenitor, de constituir a geração que domina, atualiza a fantasia de que a geração anterior está indo. Parece que, em termos atávicos, a finalidade última da vida é a preservação da vida. Se uma geração está-se preparando para reproduzir, a fantasia básica é que a atual geração de reprodutores já cumpriu sua tarefa e encaminha-se para o fim. Podemos dizer que neste
momento o indivíduo descobre a morte, face às fantasias de morte dos país, e, com a vinda do primeiro filho, a redescobre fantasiando sua própria morte. m orte. De qualquer forma, toda segurança que era dada pela imagem dos pais durante a infância fica perdida. E para Knobel "isto explica como o adolescente pode chegar a ter tanta necessidade de fazer identificações projetivas com figuras muito idealizadas". Deus, seja qual for o modelo que assuma, é substituto paterno nas relações de proteção e segurança. Para Knobel as crises de religiosidade correspondem a estes momentos de busca de segurança, e as crises reinvindicatórias niilistas e ateístas correspondem também às atitudes defensivas ligadas às imagens parentais, internalizadas com características persecutórias. Neste aspecto discordamos um pouco, preferindo entender que o conflito de busca de dependência versus luta pela independência que é travado com os pais, reflete-se simbolica ment na relação com Deus. Nos momentos de segurança pode questionar os pais e a fé como uma postura inicjal de autopreservação de seu lugar. Poderá até depois aceitá-los, mas começa a se firmar no questionamento. Acreditamos que, nos momentos de incerteza, voltará à segurança da fé ou da casa paterna. Vimos, por várias v árias vezes, adolescentes que se declaram ateus rezarem em véspera de prova, pedindo ajuda. Parece-nos P arece-nos que tanto os momentos místicos quanto os de negação da fé são oscilações normais, uma vez que simbolizam os embates domésticos travados pela independência. O patológico seria a indiferença, o niilismo, porque, se o conflito está reproduzindo a crise de crescimento vivida na relação com os pais, a indiferença só pode refletir uma internalização pobre e fraca das figuras parentais. 1.2.5.5 Desestruturação temporal Para Knobel, a elaboração do tempo é uma das mais importantes aquisições elaboradas na adolescência. Está no centro da elaboração dos lutos típicos do período. Está entre a elaboração das perdas da infância, do corpo infantil, da dependência parental, e as perspectivas ainda incertas da construção futura, entre as quais estão as angústias da morte dos pais e da própria morte. O adolescente imobiliza o tempo, reduzindo ao presente o passado e o futuro, tentando preservar as conquistas passadas e apaziguar as angústias vinculadas ao futuro. O tempo vivencial, em oposição ao cronológico, crono lógico, se torna dominante, O pensamento temporal assume características típicas do processo primário, uma vez que está mais centralizado no desejo do que na realidade. Knobel dá um exemplo muito tipico. Uma adolescente não se preocupa em estudar para a prova, porque "só vai ser amanhã", mas desespera-se porque seu vestido de baile não está pronto e o baile "já será no próximo mes Os processos não são isolados e Knobel considera que as angústias da adolescência, as exigências biológicas que se organizam, fantasiando a concretização do incesto, e a síndrome de difusão de identidade que se desenvolve atualizam núcleos psicóticos na vivência adolescente, e a difusão temporal medeia a emergência destes núcleos. O desenvolvimento da capacidade madura de estar só parece estar na base da organização temporal. As vivências de solidão, tão características e angustiantes neste período, levarão à superação dos lutos pela infância e pela elaboração do futuro.
Knobel conclui que "quando ele pode reconhecer um passado e formular projetos de futuro, com capacidade de espera e elaboração no presente, supera grande parte da problemática da adolescencia 41 40 1.2.5.6 A evolução sexual desde o auto-erotismo até a heterossexualidade Filiado aos modelos de M. Klein e A. Aberastury, Knobel vê a organização da sexualidade adolescente como uma retomada evolutiva das etapas sexuais anteriores, notadamente o complexo de Ëdipo precoce, estruturado na segunda metade do primeiro ano de vida, v ida, e o Ëdipo clássico da fase fálica. A evolução sexual do adolescente fica então condicionada, em primeiro lugar, pela imagem positiva ou negativa da fantasia que elaborou dos pais em cena primitiva, ou seja, sexualmente unidos, durante a passagem da posição esquizoparanóide para a depressiva. Vamos entender melhor isto: "é aceito que no início da posição depressiva a criança elabora pela primeira vez a figura do pai como um terceiro elemento que interfere na relação antes dual e simbiótica estabelecida com a mãe". Neste momento haveria a primeira imagem da existência dos pais unidos, união esta permeada por características basicamente orais (mas também anais e genitais), que pode apresentar-se como uma representação amorosa, quando os pais são basicamente sentidos como bons, terroríficos ou maus. Se na fantasia infantil a criança está prenhe de ódio, fantasia ataques aos pais e como defesa projetiva vê os pais como destrutivos, quaisquer ligações entre eles será vista como sádica e destrutiva. Ë destas angústias iniciais que permanece a fantasia do pênis como um elemento destrutivo e destruído, ou do interior feminino com as mesmas características. Particularmente, acreditamos que é sobre estas angústias iniciais inicia is que se constituirão as cisões cisõe s tão típicas dos neuróticos e de algumas crises na adolescência onde o pênis e a vagina são considerados como elementos externos ao indivíduo. Isola-se, o que é perigoso, e a decorrente relação sexual só poderá ser configurada como masturbatória, porque não haverá uma integração de dois parceiros, mas a tentativa de satisfação de dois órgãos genitais. Nenhuma etapa da vida é ultrapassada absolutamente sem angústias. A adolescência, ao organizar biologicamente a configuração real da sexualidade, retomará as angústias passadas para buscar agora uma solução genital definitiva. Portanto alguns momentos de vivência esquizoparanóide estarão presentes na sexualidade adolescente. O temor ligado ao ato sexual poderá surgir; os genitais serão progressivamente liberados destas angústias primitivas e integrados na imagem 17 Dentro do modelo de M. Klein e A. Aberastury. Em outros modelos teóricos as relações podem ser um pouco diferentes. Por exemplo, para Lacan, o pai, como terceiro t erceiro elemento e representante da lei, surge com o aparecimento da linguagem, portanto no início do segundo ano de vida.
42 corporal. A masturbação tem importante finalidade nesta integração, permitindo um orgasmo inicialmente com características bissexuais e infantis, ou seja, como os dois órgãos, masculino e feminino, estão configurados pelo mesmo indivíduo, a fantasia de bissexualidade (e de onipotência) ainda persiste, até que através da superação das angústias, da integração do genital e da aceitação do próprio sexo, o indivíduo possa voltar-se para a heterossexualjdade adulta. Knobel vê a sexualidade adolescente como exploratória, ou seja, ainda não integra os prazeres da mutualidade e as responsabilidades concomitantes, características da genitalidade. Se associarmos esta tendência exploratória aos conflitos ligados à superação_manutenção da bissexualidade, não será difícil entendermos que os eventuais episódios homossexuais ocorridos na adolescência, quando não ligados a estruturas patológicas anteriores, não apresentarão conseqüências sé rias. 1.2.5.7 A tiwd' social reivjndjcatórja E senso comum considerar o adolescente como um rebelde às normas sociais. Nos itens anteriores discutidos por Knobel já ficam delineadas as estruturas psicológicas que levam ao sintoma característico de oposição social. Já vimos que o adolescente funciona por projeções maciças, portanto todos os conflitos de construção do corpo e da identidade que está elaborando são depositados por projeção nos questionamentos sociais, O corpo que o angustia é trabalhado na ordem social, sentido como incerto e assustador. As reconstruções e definições que cobra do grupo são as mesmas reconstruções e definições que pessoalmente busca na organização de sua identidade, A microssociedade do adolescente é ainda seu grupo familiar. A ambivalência dual, ou seja, a vivência dos conflitos de escolha ressonando nas relações pais-filhos, criará um campo de batalha doméstico, onde cada qual tenderá a se aferrar em suas próprias posições, tentando impô-las ao outro. Estes combates, deslocados para a relação com a sociedade, suportados pela radicalização de postura que caracteriza o momento, levarão o adolescente a ver somente seus pontos de vista, a lutar para impô-Ios e a fantasiar-se de guerreiro da reconstrução e da normalização social. Guerreiro que trava suas inconscientes batalhas internas, desenhando-as nas telas da ordem social. Seu Superego, rígido e de certa forma cruel nas lutas que trava contra os valores parciais de infância, notadamente na luta contra o incesto que é retomada, projeta-se também numa estrutura social sentida como cruel e restritiva. Se sofre a perda da proteçao do que definimos sob o rótulo "pais da infância", cobra protetiva 43
mente que a sociedade lhe propicie as mesmas proteções e cuidados que recebera em casa quando criança. As frustrações, os combates e as tentativas de conquistas são naturais. Estas temáticas são elaboradas internamente e nas relações da fantasia familiar. Mas não devemos nos esquecer de que a sociedade, em geral, também possui certa estrutura filicida.
Estudamos estes aspectos no volume 3 desta coleção, quando examinamos as características evolutivas do complexo de Edipo na ordem social. Toda geração que está estabelecida tende a limitar o acesso ao poder da geração que se desenvolve. O vestibular, com suas características castradoras, é um dos resquícios sociais dos rituais de iniciação, da limitação do acesso dos jovens ao poder. Estas restiições reais avivarão a chama do conflito. Knobel cita Suilivan ao expor que, como regra geral, a conquista social que o adolescente capaz pode realizar é construída muito mais sobre a obediência sistemática de regras comerciais e industriais, muitas vezes medíocres, do que sobre o desenvolvimento de seu potencial. Voltemos ao termo síndrome normal. As reações vividas pelo adolescente se sintomatizarão em posturas revolucionárias, em atitudes francamente negativistas e de oposição e, não raro, passarão por momentos de verdadeira atuação psicopática. Esta sintomatologia, patológica no adulto, pode ser considerada normal e transitória no adolescente. A conclusão de Knobel é que, ao conseguir elaborar bem suas perdas, perdas estas referidas ao deixar o rol da infância e buscar a reconstrução no rol de adultos, o adolescente poderá entrar para a vivência dos fracassos e conquistas reais, condições básicas para sua adaptação ao grupo social, sem perder as energias motivadoras para a permanente reconstrução de uma ordem social melhor. 1.2.5.8 Contradições sucessivas em todas as manifestações da conduta Este item e os seguintes serão expostos sucintamente, uma vez que a superdeterminação da conduta humana fez com que, nos itens anteriores, as estruturas de base da problemática adolescente já tenham sido discutidas. A conduta adolescente está dominada pela ação, ou melhor, num sentido psicanalítico, diremos que está dominada pela atuação. E como se o pensamento primário tivesse antes que ser convertido em ação, para que o secundário pudesse testá-lo e adaptá-lo às provas de realidade. Isto significa que, a cada desejo, a tentativa em geral mágica e fantasiada de satisfazê-lo surge como ação em um primeiro momento. Só na adolescência final é que, su peradas as angústias de base, haverá a necessária elaboração entre o desejo e sua adequação ao rol social. O adolescente se caracterizará então como alguém cujas condutas serão freqüentemente contraditórias. Terá, em geral, dificuldades em perceber as próprias contradições, e isto será bem sentido em suas tentativas de mostrar-se coerente. Mas todo adolescente normal é contraditório. O adolescente rígido e precocemente definido é mentalmente enfermo. 1.2.5.9 Separação progressiva dos pais O grau de angústia que o adolescente apresentará na progressiva saída de casa está relacionado, para Knobel, com o montante de angústia vivenciado na elaboração da fase genital prévia. Se a figura dos pais está bem definida e se a imagem do relacionamento homem- mulher (fantasia de cena primária) é amorosa e gratificante, a evolução da
sexualidade, a busca do parceiro heterossexual e a entrada no rol adulto serão facilitadas. Freqüentemente a exacerbação do conflito será indicativa não só da fixação do adolescente em angústias anteriores, como da não-resolução, em si, dos próprios conflitos dos pais. Pais que não resolveram seus próprios conflitos negarão o crescimento dos filhos, passando a ser vivenciados com acentuadas características persecutórias. Esta separação progressiva dos pais será intermediada pela ligação a ídolos idealizados, em geral artistas, atletas e outros heróis valorizados pela cultura específica. Também as figuras negativas, os "vilões nacionais", participarão desta progressiva separação, onde a normal dissociação esquizoparanóide do adolescente amará e combaterá o s representantes simbólicos dos pais bons e maus que está elaborando. 1.2.5.10 Constantes flutuações do humor e do estado de ânimo De maneira geral o adolescente é sujeito a "microcrises maníaco-depressivas". Knobel acentua que os estados de luto e depressão são típicos da elaboração da adolescência. A defesa contra a depressão é a organização maníaca. O adolescente, dentro da labilidade emocional desta etapa, alternará momentos de recolhimento quase que autistas com fantasias mágicas de alegria e realização. 45 Capítulo 2 Desenvolvimento cognitivo 2.1 Desenvolvimento da criança em idade escolar - O período das operações concretas (7-12 anos) Clara Regina Rappaport Freud entendeu ser este o período mais tranqüilo da infância. Tendo a criança superado, pelo menos em parte, a grande ansiedade decorrente das vivências edípicas, o relacionamento familiar se torna muito mais fácil. O progenitor do mesmo sexo deixará de ser visto como um rival poderoso, que pode a qualquer momento roubar o objeto do amor incestuoso (ou seja, o progenitor do sexo oposto) e passará a ser considerado como um modelo para o processo de identificação sexual. Isto é, o pai, no caso do menino, será visto como aquele elemento que vai introduzi-lo na cultura masculina, transmitindo-lhe valores mor ais, regras de conduta, interesses etc. É comum, nesta fase, observamos o menino acompanhando o pai a partidas de futebol, assistindo aos mesmos programas de TV, tentando participar das conversas em rodas de amigos etc. É freqüente, inclusive, o menino anunciar que seguirá a mesma profissão do pai. A criança, através do processo de identificação, ou mesmo de imitação, muito tem que aprender com o pai. Neste contato contínuo, a criança irá perceber que nem sempre o pai tem uma resposta satisfatória para suas dúvidas, seus interesses e questionamentos (que parecem intermináveis!!!), percepção esta que entrará em conflito com sua concepção de um pai onipotente e onisciente, que tudo sabe e tudo pode solucionar. Sentir-se-á, nestes momentos,
mais inteligente que o pai. Para Elkind, a criança presumirá que sabe mais que o adulto e passará muitas vezes a testá-lo, utilizando-se de charadas, de adivinhações, de suas hatilidades para vencer num determinado jogo. O autor acima considera esta tendência à presunção intelectual como uma forma de egocentrismo 46 diferente daquela que caracterizou o período anterior e da que se seguirá na adolescência. Seria uma maneira de adquirir confiança em sua própria competência intelectual. Muitas vezes se observa, quando a criança disputa um jogo (damas, xadrez, dominó, baralho), quer com adultos, quer com companheiros da mesma idade, uma necessidade muito forte de vencer. Em muitas situações parece que a criança não joga para se divertir, mas apenas para ganhar. Elkind interpreta esta necessidade como um teste de suas capacidades intelectuais recentemente adquiridas ou em fase de aquisição, e uma derrota pode ser sentida como um fracasso, como uma prova de sua incapacidade e da maior "inteligência" do outro. Note-se que é apenas neste período que a criança se torna consciente do conteúdo de seus pensamentos, isto é, torna-se capaz de pensar seu próprio pensamento e neste sentido pode comparar-se aos demais. Percebe-se, então, a importância da atitude dos pais e dos professores quanto ao uso de práticas disciplinares que não realcem excessivamente as dificuldades da criança nem façam dela alvo de chacotas ou brincadeiras inadequadas. Uma atitude desse tipo poderá levar ao desenvolvimento de um sentimento de inadequação e de incompetência escolar no momento ou futuramente em relação ao trabalho. Quanto ao grupo de amigos, este se caracterizará pela presença de elementos do mesmo sexo, onde a criança estará também aprendendo a ser um homem ou uma mulher. Observaremos pela primeira vez uma cooperação genuína, troca de idéias e de experiências. Isto se tornará possível em função da diminuição do egocentrismo, da possibilidade de se colocar no lugar do outro, de entender e discutir suas experiências e pontos de vista. Temos até o momento mencionado o desenvolvimento do menino, mas os mesmos comentários são válidos para as meninas, só que neste caso, obviamente, o grupo será constituído por meninas, e o interesse maior será voltado para a mãe, dentro do lar, e para as professoras na escola. A criança tentará vestir-se e pentear-se como a mãe, desenvolverá interesse por algumas atividades femininas (como tarefas domésticas ou cuidados com crianças menores). O caso do desenvolvimento da identidade sexual feminina tem sido menos explicado, ou pelo menos explicado de maneira menos satisfatória do que o caso do homem. Talvez pela própria situação de transição em termos de papel social que está ocorrendo nas últimas décadas, principalmente, na sociedade ocidental. Existem algumas propostas específicas derivadas dos estudos de psicanalistas seguidores de Melanie Klein, como por exemplo M. Langer, R. Soifer etc. Nestas, fica clara a importância do relacionamento meninamãe, desde a mais tenra infância, para a aquisição de uma identidade feminina saudável, de 47 um sentimento de bem-estar em relação a si própria, a seu corpo, à menstruação, às manifestações de sua sexualidade, à gravidez, parto, desempenho do papel maternal etc.
Se por um lado observamos diferenças quanto ao conteúdo das brincadeiras de meninos e de meninas, ligado ao desenvolvimento da identidade sexual e ao aprendizado dos papéis sociais, de maneira geral observa-se um declínio do brinquedo egocêntrico, individualizado e altamente simbólico, e uma evolução para os jogos de regras, ou mesmo construções que, embora simbólicas, se aproximam cada vez mais de uma imitação do real (sem esquecer o papel da criatividade). Quando o jogo simbólico é coletivo (por exemplo, no brinquedo de casinha ou naqueles que falam de outros países, representam momentos históricos etc.), observa-se uma tentativa de reprodução da realidade, distanciando-se da fantasia típica da fase anterior, onde o brinquedo representava uma assimilação do real ao eu, ao mundo subjetivo da criança. Já, nesta fase, vemos o sujeito tentando acomodar-se ao real mesmo no brincar. Por exemplo, se um grupo de crianças decide representar uma pequena peça de teatro, será clara a preocupação em termos da adequação dos diálogos das personagens, bem como de suas vestimentas, moradias etc. Isto não deixa de ter um elemento simbólico, mas há uma ligação muito forte com o real. Outra atividade lúdica básica desta fase, e que permanece e se desenvolve nas fases subseqüentes, é aquela representada pelos jogos de regras (esportes, baralho, dama etc.). Para Piaget, "o jogo de regras é a atividade lúdica do ser socializado" (A formação do símbolo na criança, p. 182). Essas regras são transmitidas, geralmente, das gerações de crianças mais velhas para as mais novas, e assim elas se vão perpetuando em termos de cultura infantil. No final da fase pré-operacional as crianças observam atentamente os jogos dos mais velhos, embora nem sempre possam compreender suas regras. Estas também mostram uma evolução no sentido de que crianças mais novas (7-9 anos) seguem as regras aprendidas rigidamente, como se tivessem sido ditadas por alguma autoridade inquestionável. Com o passar do tempo (10-1 1 anos), consentem em modificar as regras, se houver concordância dos companheiros, ou mesmo, em criar regras novas e originais. Percebe-se uma maior flexibilidade quer em termos intelectuais, quer em termos sociais, neste aspecto. Enfim, pode-se dizer que, à medida que a criança se desenvolve há uma tendência para a atuação no real, para um distanciamento da fantasia, para um maior equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. Neste sentido, explica Piaget, a criança encontrará tantos estímulos para seu desenvolvimento intelectual na vida cotidiana, que não mais necessitará refugiar-se na fantasia, abandonando paulatina- mente o jogo simbólico. 2.1.1 Desenvolvimento da inteligência Acompanhando o desenvolvimento de uma criança, notaremos grandes diferenças em seu comportamento, em sua linguagem, em suas relações sociais e principalmente na qualidade do seu raciocínio, ao se aproximar dos 7 anos de idade. O egocentrismo estará diminuindo rapidamente, e o nosso sujeito do conhecimento deixará de perceber a realidade a partir de si próprio, passando a perceber as contradições de seu pensamento, a sentir necessidade de comprovação empírica de seus julgamentos, a abandonar o pensamento fantasioso, tornandose capaz de se relacionar com a realidade externa, física e social, de maneira muito mais
adequada. Isto porque deixará de tomar a si mesmo como ponto de partida para seus julgamentos e ações e passará a sentir uma necessidade de justificar logicamente suas idéias. Como vimos anteriormente, vários elementos contribuem para o desenvolvimento intelectual. Entre eles a maturação orgânica (notadamente do sistema nervoso central), a estimulação proveniente do ambiente físico e social e a tendência a adquirir formas superiores de equilíbrio. Quanto ao papel desempenhado pela maturação e pela estimulação do ambiente físico, cremos não haver necessidade de maiores explicações. No que se refere ao social, lembramos que o desenvolvimento intelectual e o social (bem como o emocional) são interdependentes. No período pré-operacional, a criança permanece centralizada em si mesma, tendo uma percepção apenas parcial das outras crianças e mesmo dos adultos. Isto porque não consegue sair de si em grau suficiente para se colocar no lugar do outro, para aceitar um ponto de vista ou mesmo um sentimento que difiram dos seus. Quando brinca na companhia de outras crianças, é mais um brincar ao lado de alguém do que brincar com alguém, pois a criança pequena não tem condições de interagir de maneira plena, de realizar um projeto comum etc. Quando fala, muitas vezes fala apenas para si própria, mesmo estando na presença de outras pessoas (monólogo). Poderíamos dizer que, de certa forma, a criança não percebe que seus argumentos não são aceitos pelos adultos ou pelas crianças mais velhas. Não sente necessidade de comprovar a veracidade, a adequação de suas idéias. Simplesmente acredita nelas. Quando atinge os 6, 7, 8 anos, essa situação começa a mudar. A criança começa a perceber que sua argumentação difere daquela 48 49 que é empregada pelo adulto e pelas crianças maiores, e a partir de uma necessidade de aceitação social começa a se questionar e a modificar sua argumentação. No que se refere à linguagem, se antes não sentia, muitas vezes, a necessidade de um interlocutor de diálogo verdadeiro, agora isto deixará de ocorrer. E claro que este declínio será gradual. Quanto mais nova for a criança, maior será a porcentagem de linguagem egocêntrica em relação à linguagem socializada. A partir dos 6 anos essa relação tende a se inverter, embora até os 7 anos ainda persista uma quantidade significativa de fala egocêntrica. Em suas observações realizadas em Genebra e relatadas principalmente na obra A linguagem e o pensamento da criança, Piaget constatou, no caso de seus sujeitos Pie e Lev, que entre os 6 e os 7 anos a porcentagem de linguagem egocêntrica representava 40% da linguagem total. Entre os 7 e 8 anos o coeficiente caiu para 25%, continuando a decrescer rapidamente. Aliás, esta tendência para a socialização da linguagem é decorrente de uma tendência geral do desenvolvimento da inteligência, no sentido de evoluir de um pensamento individualizado (egocêntrico, autocentralizado) para um pensamento socializado. Pa ra Piaget, o pensamento do adulto é sempre socializado, no sentido de que todas as pessoas se utilizam das mesmas regras, das mesmas leis para raciocinar (quais sejam, as ditadas pela lógica).
Assim, na fase das operações concretas, a criança irá adquirir esta capacidade de pensar de maneira lógica, de forma que poderá entender o conteúdo do pensamento de outro sujeito, ao mesmo tempo que sentirá necessidade de transmitir o seu próprio pensamento e de ver sua argumentação aceita por outras pessoas. A criança começará a tomar consciência do conteúdo de seu próprio pensamento e deixará de atribuí-lo aos demais. Outro aspecto geral da tendência evolutiva que pode ser observado nessa fase é uma interiorização crescente do pensamento. Isto é, a criança irá solucionar mentalmente, interiormente, uma zárie de situações que nos períodos anteriores realizava fisicamente, explicitamente. Por exemplo, se oferecermos a uma criança pré-operacional uma série de varetas de tamanhos diferentes para serem ordenadas em ordem crescente de tamanho, ela terá êxito na tarefa. Mas sua conduta será a de tomar inicialmente a menor, e depois tomar uma outra, que será comparada à primeira e então colocada em segundo lugar, e assim sucessivamente, sempre comparando duas a duas. Esta solução terá a duração de alguns minutos. Já a partir dos 7 anos, dada a mesma tarefa, o procedimento da criança será diverso, isto é, ela olhará para as varetas e apresentará a ordem crescente quase que imediatamente. Ela irá solucionar mentalmente, internamente, o problema em apenas alguns segundos. Diremos, então, que a partir desse momento a criança se tornará capaz de realizar operações mentais. No exemplo acima descrito, percebemos que a criança conseguiu formar uma série mentalmente. Mas o mesmo ocorrerá em relação à noção de classes. Por exemplo, se mostrarmos uma caixa com contas - um número grande de contas marrons e um número pequeno de contas brancas - a um sujeito pré-operacional e perguntarmos: "Há mais contas marrons ou mais contas brancas?", ele responderá corretamente, ou seja, "mais contas marrons". Se em seguida perguntarmos: "Há mais contas marrons ou mais contas?", ele responderá: "mais contas marrons". Isto se explica pela inexistência da noção de classes, pela não-percepção de que contas marrons e contas brancas são subclasses que se incluem numa classe mais ampla, ou seja, a classe das contas. Já a criança operacional concreta terá possibilidade de perceber a relação inclusiva inerente ao conceito de classe. A criança se tornará, então, capaz de realizar operações de adições e multiplicações lógicas. Exemplificando a adição de classes lógicas: a criança conseguirá estabelecer relações do tipo (animais) = (vertebrados) + (invertebrados). A adição lógica consiste então em encontrar a menor classe (animais) que englobe as outras duas. No caso da multiplicação lógica, a operação consistirá em encontrar a maior classe que esteja contida nestas duas classes ao mesmo tempo, ou, dito de outra forma, o conjunto dos elementos comuns a estas classes. Por exemplo, dadas a classe dos católicos e a dos brasileiros, a operação consistirá em (católicos) x (brasileiros) = (católicos brasileiros); portanto, deve excluir os brasileiros não-católicos e os católicos não-brasileiros. E fácil perceber que o raciocínio transdutivo, aquele que procede do particular para o particular, tão típico da fase anterior, está sendo substituído por outro mais adaptativo, porquanto permite manipular operações lógicas elementares, que implicam sempre a possibilidade de reconstituição do caminho percorrido pelo pensamento, ou seja, a reversibilidade (o que obviamente não podia ocorrer no raciocínio transdutivo, visto que as
afirmações consecutivas da criança não guardavam qualquer relação lógica entre si). Como caracterizar, então, a reversibilidade? Usando as próprias palavras de Piaget: "Uma operação mental é reversível quando, a partir do resultado destã operação, se pode encontrar uma operação simétrica com relação à primeira e que leva de volta aos dados desta primeira operação, sem que estes tenham sido alterados". . . "Se eu partir determinado conjunto de objetos em quatro montes iguais, posso reencontrar o conjunto primitivo multiplicando um destes 1/4 por quatro; a multiplicação é a operação simétrica da divisão. Assim, a toda operaçao racional corresponde uma operação simétrica que permite o retomo ao ponto de partida" (O raciocínio na criança, p. 168-169). E claro 50 51 que no raciocínio sincrético não há reversibilidade e, portanto, as contradições do préoperacional podem ser explicadas pela ausência de reversibilidade. A evolução de uma posição mais primitiva (representada pelo pensamento egocêntrico) para um estado de equilíbrio superior, determinado pela possibilidade de realizar operações mentais, decorre de uma harmonia entre a imitação e a assimilação, e isto vai ocorrer em função da socialização do pensamento. De acordo com Piaget, será a reciprocidade dos pontos de vista, observada nas relações sociais a partir dos 7-8 anos, que levará o pensamento a perceber a reciprocidade das relações em geral. Se a imitação e a assimilação do real eram antagônicas no período pré-operacional, em função do egocentrismo (que implica um processo de assimilação deformante, isto é, as informações do mundo exterior são incorporadas aos esquemas da criança sem que estes se ajustem ao novo objeto), agora tornam-se mutuamente dependentes. Além da noção de reversibilidade, é importante entendermos o conceito de invariância ou conservação. Este se refere à operação lógica pela qual o sujeito mantém magnitudes e relações apesar de deslocamentos ou de transformações perceptuais de qualquer natureza. A conservação implica a presença de um sistema de referência fixo, amplamente independente da percepção, da representação e da Informação lingüística. Depende, isto sim, da presença de um referencial coerente e organizado de crenças, ou seja, de esquemas conceituais verdadeiros. Isto é, agora a criança deixará de emitir julgamentos com base unicamente na sua apreensão momentânea, mas o fará com base em um sistema organizado de crenças, de esquemas conceituais já estabelecidos. Para exemplificar, podemos nos referir à formação da noção de número. Dada uma coleção de objetos (fichas de cores diferentes ou varetas de tamanhos diferentes), a criança préoperacional presta atenção às propriedades físicas específicas desses objetos. Apesar de saber contar até 10 ou mais, a criança emitirá julgamentos baseados na localização espacial (no caso de duas fileiras de fichas com o mesmo número de elementos, porém dispostas espacialmente de modo diferente). A criança que já dispõe da noção de conservação ou invariância terá adquirido um esquema conceitual, uma concepção correta de número ou quantidade, e perceberá que o número de elementos da série não se modificou apesar das mudanças na
disposição. Isto é, a criança pré-operacional é capaz de organizar uma série de objetos pela justaposição de dois elementos, mas apenas no sentido de ordem e não no de quantidade. Já na fase seguinte será capaz de realizar a operação mental de classificação hierárquica, na qual a classe que contém um elemento está contida na classe que contém dois elementos; a classe que contém dois elementos está contida na classe que contém três elementos, e assim sucessjvamente. Para fazer isto, a criança já deverá ter percebido as relações de ordem e de inclusão, assim como deverá abstrair as propriedades comuns das classes, das relações entre seus elementos e de números. Mas só o fará a partir de elementos que existam concretamente na realidade (daí o nome do período: operacional concreto). Ela realizará operações mentais a partir de elementos concretos, não será capaz de fazê-lo num sistema abstrato. A criança será capaz de raciocinar com símbolos (como os números, que representam objetos concretamente manipuláveis, como fichas, varetas, contas ou frutas), mas não será capaz de fazê-lo com elementos abstratos (como no caso da álgebra, onde está implícito um sistema de dupla simbologia). Para Piaget, a aquisição da noção de conservação é um processo gradual, que tem início ainda na fase sensorial-motora, quando a criança adquire a noção de permanência de objetos, e é um elemento básico, indispensável para toda atividade racional. Em suas observações, verificou ele que a criança passa por várias etapas até atingir a noção de conservação. Por exemplo, no caso da conservação de líquidos - em que uma certa quantidade de água é despejada de um recipiente para outro de forma diferente, ou mesmo para vários outros menores -, constatou que num primeiro momento a criança considera natural que a quantidade de líquido varie de acordo com a forma ou a dimensão do recipiente onde é colocado (mais ou menos aos 4-5 anos). Neste caso, a percepção das mudanças aparentes não é corrigida por um sistema de relações que garanta a invariância da quantidade. Num segundo estágio, que pode ser denominado transição, a conservação vai emergindo gradualmente e é reconhecida em alguns casos, mas não em todos. Por esse motivo, quando aplicamos provas práticas para verificar a presença ou não da noção de conservação, é importante empregarmos várias provas, e não apenas uma. No terceiro estágio, a criança perceberá a conservação em todos os casos. Isto ocorrerá quando a criança conseguir coordenar várias relações entre si (por exemplo, mais alto e mais fino com mais baixo e mais largo). Essa coordenação de relações ocorre por um ato único de pensamento, em vez de ser construída em várias etapas. Em seguida transcreveremos algumas provas práticas que podem ser realizadas para se verifica a aquisição ou não da noção de conservação de número, de quantidade e também de inclusão de classes, •a título de ilustração de procedimentos utilizados por Piaget e seus seguidores para chegar às
conclusões acima relatadas. 52 53
Após a aplicação das provas, a criança será classificada como conservadora ou nãoconservadora, dependendo do tipo de resposta emitida no caso das provas sobre noção de conservação; e como incluidora ou não-incluidora, no caso das provas de inclusão de classe. Cada resposta será cuidadosamente analisada a partir das justificativas dadas às questões críticas. As crianças não-conservadoras poderão dar explicações mágicas (por exemplo, "A Maria me disse"); explicações perceptuais (que se baseiam na aparência dos objetos, como, por exemplo, "A fila de baixo parece ter mais fichas"); explicações por parte do procedimento (referindo-se às transformações feitas pelo experimentador, como, por exemplo, "Você empurrou as fichas"); ou simplesmente não dar explicação alguma ("Porque é"). Já as respostas de conservação podem ser explicadas por identidade ("E o mesmo número de fichas"); por adição/subtração ("Você não colocou nem tirou fichas"); por compensação ("O copo é mais alto e mais fino, e a tigela é mais baixa e mais larga"); reversibilidade ("Se você voltar o arroz para o primeiro copo, o nível será o mesmo"); e por reciprocidade (quando a resposta inclui tanto explicações por compensação como por reversibilidade). As crianças não-conservadoras estarão, então, no primeiro estágio; as crianças que conseguem acertar algumas provas, mas não outras, estarão no segundo estágio; e finalmente as crianças que acertarem todas as provas serão classificadas como conservadoras e já terão adquirido a capacidade de realizar operações mentais. Note-se que as noções de conservação são adquiridas paulatinamente. Os experimentos de Piaget concluíram que a conservação da quantidade e do número é a primeira que aparece, e isto ocorre, geralmente, em torno dos 7 anos de idade. Em seguida, por volta de 8-9 anos, a criança adquire a noção de conservação de peso, e a de volume, apenas aos 11-12 anos. Se o pensamento pré-operacional não proporcionava um estado de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, havendo um predomínio da primeira, as estruturas operacionais concretas atingem condições de equilíbrio estáveis e permanentes e são totalmente móveis. Diríamos, então, que um dos fatores determinantes da transição do pensamento préoperacional para o pensamento operacional concreto é a aquisição de várias conservações, isto é, o entendimento de que certas propriedades (quantidade, número, comprimento etc.) são conservadas (não variam) em função de certas transformações (divisão em partes menores, mudanças de forma ou de localização espacial etc.). Os estudos de Piaget que se referem a este aspecto do desenvolvimento estão descritos em várias de suas obras. Em The child's conception of physical causality, ele acompanha toda a evolução das explicações da criança sobre causas dos fenômenos, mostrando que existem dezessete tipos de explicações causais pertencentes a vários níveis ae maturidade infantil. No capítulo final faz uma tentativa de relacionar o conteúdo do pensamento infantil (sua realidade) com a lógica que o direciona. Mostra como o tipo de explicação causal que ocorre em cada estágio está diretamente relacionado com sua concepção de mundo. Assim, constata Piaget que "a pré-causalidade confunde o motivo e a causa, da mesma forma que, na esfera lógica, o sincretismo confunde a justificação subjetiva com a verificação ""Porém assim que o
pensamento lógico se liberta da transdução e se torna dedutivo, a idéia de realidade também se afasta de todas estas formas de realismo primitivo. Assim, durante o terceiro estágio de desenvolvimento infantil, surge um novo paralelismo entre a lógica e as categorias reais" (p. 305). A evolução da aquisição da noção de quantidade pela criança está descrita na obra Le développement des quanhités chez l'enfant, de Piaget e Inhelder (1941), onde são apresentados os clássicos estudos de conservação de quantidade, peso e volume de um objeto que sofre transformações em sua forma (com massinha de modelar). A evolução da lógica está na obra La genèse des structures logiques élémentaires (1959) e o estudo evolutivo dos fundamentos das operações numéricas em The child's conception of number (1952). Essa citação tem por objetivo mostrar ao leitor que as conclusões de Piaget decorrem de um amplo e refinado trabalho de pesquisas e que as dificuldades sentidas pelo leitor principiante resultam justamente do desconhecimento de grande parte delas. Muitos resumos foram publicados, dos quais destacamos o de Flavell (A Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget) e o de Gruber e Vonèche (The es.sential Piaget). É interessante notar que esta última obra, que se propõe justamente a apresentar um resumo das principais publicações de Piaget, tem 881 páginas. A estabilidade e o equilíbrio do pensamento resultam da organização das idéias em sistemas inter-relacionados que podem ser descritos em termos de agrupamentos e grupos matemáticos e também de reticulado. "A definição de um agrupamento inclui os critérios dr que os elementos sejam organizados de tal forma que exista algum tipo de transformação, caminho ou relação que, na organização, ligue todo elemento a qualquer outro elemento. Além disso, é importante que tais relações sejam reversíveis; vale dizer que a relaçao entre A e B pode ser considerada equivalente ou contraposta a urna relação inversa entre B e A. É também importante que a organizaçaO 62 63 1 contenha caminhos alternativos, descritos pela suposição de associação" (Baldwin, p. 237). Trata-se, portanto, de aplicação de modelos lógicos e matemáticos que foram considerados úteis por Piaget para descrever a natureza psicológica ou as estruturas cognitivas reais. O agrupamento, a estrutura lógico-matemática, é modelo da estrutura cognitiva. Nove agrupamentos são descritos como modelos de cognição no período das operações concretas. Eles descrevem a organização das operações que se referem a classes e relações lógicas. Quatro destes agrupamentos descrevem as operações de classe, e quatro descrevem as operações de relações. Esses agrupamentos serão descritos aqui de maneira bastante sumária porque cremos que uma descrição mais exaustiva foge aos objetivos deste trabalho. Na bibliografia do final deste capítulo são indicadas obras onde este assunto é tratado mais pormenorizadamente. 1. Agrupamento preliminar de igualdades
A criança deve compreender que existe um certo número de classes ou conjuntos que guardam entre si uma relação de equivalência. A criança deverá entender que se A = B e se B C, A = C. A criança deverá ser capaz de perceber que existe uma propriedade específica, que existe um elemento de identidade (A = A), e deverá reconhecer a equivalência de dois objetos que são iguais em todos os aspectos (exemplo: perceber que um círculo de cartolina vermelha de 5 cm de diâmetro é exatamente igual a outro círculo de cartolina de 5 cm de diâmetro; ou que duas bolas de massinha com a mesma quantidade de massa são iguais etc.). 2. Agrupamento 1: Soma primária de classes "Descreve as operações e as inter-relações essenciais entre as operações que se encontram presentes na cognição de hierarquias simples de classes" (Flaveil, p. 176). Essa hierarquia de classes (que ocorre, por exemplo, na classificação zoológica) descreve a organização de um conjunto de subclasses onde cada uma está incluída na seguinte, que por sua vez se inclui na subseqüente, e assim sucessivamente, até chegarmos à classe maior, que inclui todos os elementos do conjunto. Por exemplo, a classe dos animais pode ser dividida em mamíferos e não-mamíferos, cada uma delas pode seï dividida em várias subclasses etc. 64 3. Agrupamento lI. Soma secundária de classes O agrupamento II refere-se à capacidade de perceber relações entre divisões alternativas da mesma classe. Por exemplo, pode-se dividir a classe de mamíferos em cães (A1) e não-cães (A2). Portanto, A1 + A2 = B. Ou pode-se dividir a classe de mamíferos em vacas (B1) e nãovacas (B2); portanto, B1 + B2 = B. Cada soma representa a classe dos mamíferos. A criança deverá perceber que existe uma equivalência (ou invariância) entre estas somas e que tais equivalências guardam uma relação lógica entre si (por exemplo, a classe de vacas está incluída na de não-cães e existem outros animais que são não-cães. 4. Agrupamento III: Multiplicação biunívoca de classes Os agrupamentos 1 e II referem-se à adição e subtração de classes, enquanto os agrupamentos III e IV se referem à multiplicação de classes. O agrupamento III refere-se à possibilidade de a criança utilizar classificações múltiplas, como quando ela reúne objetos considerando duas de suas dimensões - quando, por exemplo, separa os quadrados vermelhos, os quadrados azuis, os círculos vermelhos e os círculos azuis. Portanto, a criança será capaz de reconhecer as quatro classes que resultam da divisão dos objetos de acordo com dois critérios. 5. Agrupamento IV: Multiplicação co-unívoca de classes Refere-se ao tipo de multiplicação no qual um membro de uma série é multiplicado por muitos membros das demais séries. Usaremos o mesmo exemplo citado por Baldwin e Flaveli. A1 é a classe dos filhos de determinada pessoa P; B1 é a classe dos netos de P e C1 é a classe dos bisnetos de P. Esta seria
a divisão K1 dos membros masculinos da família. Poderá também ser constituída a série K2, que contém as seguintes classes: A2 = irmãos; e A2, = primos irmãos de A2 e B2, = primos de segundo grau de A2. Após definir as duas séries, podemos multiplicar cada membro de K1 com tantos quantos forem os membros de K2, do que resultará uma matriz triangular. 6. Agrupamento V: Soma de relações assimétricas Descreve as operações realizadas entre dois ou mais indivíduos, objetos ou classes. Assim, os objetos podem ser dispostos por ordem 65 1 de tamanho, de peso ou segundo outra dimensão qualquer, de forma que cada elemento é, sob algum aspecto, maior do que todos os elementos abaixo dele e menor do que os que estão acima. Isto supõe a realização de uma operação mental que inclui relações assimétricas. E possível passar de um elemento para o seguinte, e existe uma relação inversa que vai do segundo para o primeiro. Assim, se A é mais leve que B, B é mais pesado que A. 7. Agrupamento VI: Soma de relações simétricas E um dos agrupamentos mais complexos e pode ser observado nas relações logicamente necessárias que descrevem o sistema de parentesco ou de hierarquia genealógica. Assim, partindo de várias relações - A (irmão de); A1 (primo-irmão de); e B (tem o mesmo avô que) -, podemos construir um sistema hierárquico composto de relações simétricas. 8. Agrupamento VII: Multiplicação biunívoca de relações Descreve as relações que podem existir quando os objetos são ordenados assimetricamente com relação a dois atributos ao mesmo tempo. Quando a criança organiza uma série de bonecas e de varas, por ordem de tamanho, de forma que a vara certa acompanhe a boneca certa, isto representa a multiplicação de duas séries assimétricas. A possibilidade de trabalhar com dois atributos é importante na aquisição da noção de invariância, pois dá à criança a possibilidade de perceber que no copo alto e fino há a mesma quantidade de água que no copo baixo e largo. 9. Multiplicação co-unívoca de relações Refere-se à multiplicação de várias relações simétricas e assimétricas. No caso das relações de parentesco, a série "A1 é o pai de A2 e A1 é o avô de A3" pode ser escrita numa dimensão. Na outra dimensão, B2 é irmão de B1, B:i é primo de B1 etc. Estes tipos de relações podem ser multiplicados: se A é pai de B e B é irmão de C, A é pai de C etc. A estrutura dos agrupamentos é definida por cinco regras apresentadas a seguir.
1. Composição: O produto resultante da combinação de um elemento qualquer com outro elemento qualquer através da operação definida pelo agrupamento é um elemento da mesma espécie. Assim, duas classes diferentes podem ser combinadas numa terceira que as co ntenha. Exemplo: meninos + meninas = crianças. 2. Associatividade: Um mesmo resultado pode ser obtido de várias maneiras diferentes. Por exemplo, pode-se chegar a reunir 10 contas de madeira somando-se (5 + 5) ou (4 + 6) ou ( 3 + 7) ou (2 + 8) ou (1 + 9). 3. Identidade: Existe um elemento que, quando somado a qualquer outro elemento, não o modifica. Refere-se à soma de duas classes nulas:(0+0=0)+(C+B'=B)=(C-B'=B). 4. Reversibilidade: Cada elemento, somado ao seu inverso, produz o elemento de identidade. Se meninos + meninas = crianças, então crianças - meninos = meninas. (Se A + A3 = B, então A=B-A1.) 5. Identidades especiais ou tautologia: Toda classe desempenha papel de elemento de identidade em relação a si mesma, isto é, toda classe adicionada a si própria permanece a mesma. Ex.: crianças + crianças = crianças. De acordo com a proposta piagetiana, seriam estas as estruturas lógico-matemáticas que modelam as estruturas do pensamento, embora nem sempre seja fácil entender o comportamento da criança a partir deste referencial teórico. Embora sempre procurasse um respaldo empírico para suas formulações teóricas, em alguns casos (como nos agrupamentos IV e VIII), Piaget não tem provas empíricas. Dir-se-ia que esses agrupamentos descrevem estruturas cognitivas logicamente possíveis e não estruturas lógicas descobertas empiricamente. Nestes aspectos, portanto, a abordagem piagetiana fornece um quadro de referência geral para a análise do comportamento, embora seja muitas vezes difícil, para quem nela se inicia, fazer uma correspondência entre atitudes ou respostas da criança e as explicações teóricas. Felizmente, esses casos são as exceções e não a regra, visto que o conjunto das publicações de Piaget e de seus seguidores relata todas as etapas das pesquisas, as condições em que foram realizadas, quais os princípios teóricos que delas se podem extrair etc. Aos psicólogos e estudiosos do desenvolvimento, estas colocações permitem compreender quais os processos mentais que a criança adquiriu nesta fase, e quais as limitações que permanecem em seu raciocínio. Aos educadores cabe fazer uma análise do conteúdo programático e da metodologia de ensino utilizada, no sentido de verificar em que medida estão adaptados ou são adequados às possibilidades das crianças. Diz Piaget que a motivação para o desenvolvimento e a atualização das capacidades intelectuais das crianças é tão grande que, se houver desinteresse ou falhas no desempenho escolar, algo 66
67 deverá estar errado com a escola. Muitas instituições de ensino têm, de fato, modificado seu conteúdo e suas estratégias educacionais em função das descobertas de Piaget. Uma delas é a tendência a concretizar o máximo possível as experiências, em vista da dificuldade de abstração e de raciocinar com conteúdos puramente verbais que ainda persistem nesta fase. O ensino da matemática através da manipulação é um exemplo claro. Tarefas que eram penosas para crianças de décadas passadas - em função da inadequação dos métodos de ensino, que exigiam capacidades ainda ausentes no período das operações concretas, que coincide com a época de freqüência à escola elementar - são atualmente executadas com facilidade e prazer nas escolas renovadas. Cabe ao educador realizar um esforço no sentido de compreender os ensinamentos de Piaget e procurar maneiras mais adequadas e mais agradáveis de aprender. Quanto aos psicólogos, cabe lembrar que, ao utilizar os testes de inteligência contendo muitos itens verbais e visando à obtenção do 0.1. da criança, utilizem outros instrumentos concomitantemente, para que a avaliação seja fiel às reais capacidades e possibilidades do sujeito. 2. 1 .2 Bibliografia 1. Baldwin, A. Teorias de desenvolvimento da criança. 2. ed. São Paulo, Ed. Pioneira, 1980. 2. Beard, R. Como a criança pensa. São Paulo, Ed. Ibrasa, 1970. 3. Elkind, 1. Crianças e adolescentes. 3. ed. Rio de Janeiro, Zahar Ed., 1978. 4. Flaveli, J. H. A Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget. São Paulo, Ed. Pioneira, 1975. 5. Gruber, H. E. e Vonèche, J. J. The essential Piaget. London, Ed. Routledge e Kegan Paul Ltd., 1977. 6. Piaget, J. A linguagem e o pensamento na criança. 3. ed. Rio de Janeiro, Fundo de Cultura, 1973. 7. Piaget, J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro, Ed. Forense, 1969. 8. Piaget, J. O raciocínio na criança. Rio de Janeiro, Ed. Record, 1967. 9. Piaget, J. A formação do símbolo na criança. 3. cd. Rio de Janeiro, Zahar Ed., 1978. 10. Piaget, J. The child's conception of physical causality. London, Ed. Kegan Paul, 1930. 11. Piaget, J. .Tudgment and reasoning in the child. New York, Ed. Harcourt Brace, 1928. 12. Piaget, J. The child's conception of nu,nber. New York. Humanities, 1952. 13. Piaget, J. e Inhelder, B. La genèse des structures logiques álémentaires. Classifications e sériations. Neuchatel, Delachaux et Nistlé, 1959.
14. Piaget, J. e Inhelder, B. Le développement des quantités chez l'enfant. Neuchatel, Delachaux et Nistlé, 1941. 68 2.2 Desenvolvimento cognitivo na adolescência - Período de operações formais Cláudia Davis O último estágio de desenvolvimento da inteligência é o conhecido período das operações formais. De acordo com Piaget, esta nova unidade de conduta se inicia por volta dos 11-12 anos de idade e representa a última aquisição mental, quando o adolescente se liberta do concreto e é capaz de, dada uma certa realidade, aplicar a ela um conjunto de transformações possíveis. Ao estudar a adolescência, Piaget preocupa-se fundamentalmente em descrever a estrutura deste tipo de pensamento. As modificações corporais e suas implicações para o comportamento dos jovens ocupam um lugar secundário em sua proposta. Os problemas vividos pelos adolescentes, suas dúvidas, conflitos e angústias são deixados em segundo plano, só merecendo análise quando expressão e parte de uma estrutura lógica subjacente. Na visão piagetiana, a transição de um período a outro necessariamente provoca um desequilíbrio temporário que, posteriormente, dá lugar a uma forma superior de raciocínio. Desta maneira, no início de cada nova etapa, verifica-se uma predominância da assimilação sobre a acomodação - o indivíduo incorpora a realidade às estruturas que já possui. Pouco a pouco, através de um processo gradual, as estruturas internas tornam-se adequadas à realidade, atingindo, assim, um equilíbrio maior. No caso da adolescência, este equilíbrio é obtido através da capacidade de realizar operações lógicas ao nível das idéias, desvinculando-se do palpável ou do concreto. Esta estrutura nova, a operação formal, não surge de repente na vida do adolescente. Ela é o resultado de um longo caminho percorrido pela criança, sendo, deste modo, um prolongamento das estruturas sensório-motoras e dos agrupamentos de operações concretas. A grande aquisição deste período passa a ser a possibilidade que o adolescente agora possui de pensar em termos formais, dispensando o apoio da percepção, da crença ou da experiência. O instrumento do pensamento do adolescente é a linguagem ou qualquer outro sistema simbólico, como, por exemplo, a matemática. Nesta medida, ele é capaz de formular hipóteses e, a partir delas, de chegar a conclusões que independem da verdade fatual ou da observação. A importância desta nova forma de pensar só pode ser aquilatada devidamente se contrastada com o que ocorre, a nível mental, nos 69 Ai 70 p
o o 71 ii estágios anteriores. Até então, o pensamento da criança se caracteriza por ter uma natureza essencialmente concreta, referindo-se "à própria realidade e, em particular, ao s objetos tangíveis, suscetíveis de serem manipulados e submetidos a experiências afetivas" (Piaget, 1969). Desta forma, na ausência de objetos concretos e reais ou da crença de que o são, a criança, no período das operações concretas, se perde, não sendo capaz de raciocinar de maneira lógica e sistemática. Confrontada com hipóteses simples ou enunciados verbais, ela se confunde e volta a fazer uso de esquemas pré-lógicos, na resolução do problema proposto. Deve ficar claro aqui que, muitas vezes, os problemas colocados são passíveis de serem resolvidos pelas crianças. As soluções são por elas conhecidas. Entretanto, a forma como o problema é colocado, ou seja, através de enunciados verbais, sem relação direta com a realidade, dificulta a sua resolução. O mesmo problema seria facilmente resolvido se a criança tivesse à sua disposição material concreto para manipular e experimentar. Por exemplo, ao se colocar a uma criança de nove anos a seguinte questão: 'i,aura é maior que Renata. Laura é menor que Camila. Qual das três meninas é a mais crescida?' A resposta mais freqüente seria Renata, embora a resposta adequada fosse Camila. No período concreto, o raciocínio, utilizado com facilidade na presença de material concreto, não é aplicado quando o problema é colocado através de enunciados verbais. Adicionalmente, se na realidade Laura, Camila e Renata não existissem ou se Laura, Camila e Renata fossem, as três, bebês do mesmo tamanho, a dificuldade se tornaria ainda maior. A criança do período operatório concreto raciocina somente com base no real. Não é capaz de raciocinar sobre algo que contrarie aquilo que observa ou crê. Laura, Camila e Renata não podem ser vistas como personagens fictícias ou simples hipóteses de trabalho. Por volta de 11-12 anos, esta situação se modifica, O adolescente é, agora, capaz de raciocinar abstratamente, sobre situações que podem ou não ser verídicas. A realidade de um determinado evento passa a ser secundária. O adolescente é capaz de pensar em alternativas de ação, substituindo eventos concretos por proposições. É nesta medida que Piaget (1969) diz que "o pensamento concreto é a representação de uma ação possível e o formal é a representação de uma representação de ações possíveis". Ou seja, o adolescente, agora, consegue, quando confrontado com um problema, levantar todas as hipóteses possíveis e, a partir delas, deduzir conclusões. O pensamento, no período das operações formais, é hipotético- dedutivo. Neste sentido, a mudança significativa do pensar da criança não se refere às operações a serem efetuadas em uma determinada
situação, pois já eram conhecidas anteriormente. A grande mudança é a aplicação destas operações a hipóteses ou proposições. Ao conquistar esta "novidade fundamental", o adolescente se lança, literalmente, em uma série de especulações teóricas, morais, valorativas, científicas e ideológicas que pouco ou nada têm a ver com seu cotidiano. Ele refaz seu mundo, aventura-se na construção de novos sistemas filosóficos, reforma as ciências. Experimenta, com impetuosidade, esta possibilidade nova que é a de exercitar, com lógica, um pensamento livre, finalmente, do concreto e do real, que abraça o possível. Desta forma, dado alguns elementos de uma determinada situação, o adolescente pode abarcar todas as alternativas - todas as relações de ordem e todas as classes possíveis - combinando estes elementos 1 a 1, 2 a 2, 3 a 3 etc. S urge, então, o que Piaget chamou de combinatória. 2.2. 1 Combinações proposicionais Na combinatória, duas proposições são dadas ao adolescente: p e q. Se p significar "um cão é maior do que um gato" (Baldwm, 1967), isto pode ser verdade em alguns casos, mas não em todos. Portanto, p representa os casos onde a afirmação é verdadeira. Não-p ou representa os casos onde a afirmação é falsa. A outra proposição q pode, também, ser verdadeira algumas vezes e falsa () outras. O adolescente constrói, então, uma tabela de verdade, para p e q, como a da ilustração abaixo: 1 P1 i q++ ++ Nela estão representadas as quatro alternativas possíveis: pq = p é verdadeira e q é verdadeira pjjE = p é verdadeira e q é falsa pq = p é falsa e q é verdadeira = nem p nem q são verdadeiras Entretanto, inúmeras combinações são ainda possíveis. Por exemplo, p poderia ser sempre verdadeira e q sempre falsa. A tabela de verdade seria distinta da anterior: p qO + O sinal positivo (+) indica a ocorrência de casos desta combinação. Os zeros mostram que não há casos onde: (a) p e q são proposições
verdadeiras; onde (b) p é falsa e q verdadeira; (c) p e q são falsas. Desta forma, p é sempre verdadeira e q sempre falsa. Na figura 1 temos várias tabelas de verdade, que englobam todas as combinações possíveis. Nas primeiras quatro de baixo para cima, pode-se verificar que somente um caso é possível 1.°) pq 2.°) pij 3.°) j5q 4.°) Acima, encontram-se seis tabelas onde dois casos são possíveis, através da combinação dos resultados obtidos anteriormente: 5.°) pq + p, ou seja, p é sempre verdadeira, quer q seja falsa ou verdadeira. 6.°) pq + q, ou seja, q é sempre- verdadeira. 7.°) pq + , ou seja, p e q são afirmações equivalentes (A (p) equivale à primeira letra do alfabeto, (q) ). 8.°) pij + jq, ou seja, p e q são excludentes: se p é verdadeira, q é falsa, e vice-versa. 9.°) pij + , ou seja, q é sempre falsa. 1O.°) 1q + ji, ou seja, p é sempre falsa. Em seguida, encontram-se quatro tabelas que resultam da combinação de 3 elementos quaisquer dos 4 iniciais: 1 1.°) pq + + q, ou seja, ou p é verdadeira, ou q é verdadeira, ou as duas proposições o são. Portanto, j D q. 12.°) pq + jq + j5, ou seja, se p é verdadeira, q é verda deira Entretanto, se p for falsa, q pode ou não ser verda deira Portanto, p D q. 13.°) pq + pq + , ou seja, esta proposição é o contrário da anterior (12.°), pois se p é verdadeira, q é verdadeira; mas, se q for falsa, p pode ou não ser verdadeira. Portanto, q D p.
14.°) pq + pq + pq, ou seja, ou p é falsa, ou q é falsa, ou ambas são falsas. Portanto, p D 15.°) pq + pij + j5q + j ou seja, todas as quatro combi naçõe iniciais podem ocorrer, o que indica que não existe relação lógica entre elas. Portanto, p é independente de q. 1'6.°) Nenhum caso é possível. Convém lembrar aqui que, ao trabalhar com hipóteses, o adolescente não precisa se preocupar se elas são falsas ou verdadeiras. Uma hipótese não é, a priori, nem falsa, nem verdadeira. Ë partindo de hipóteses gerais e extraindo conseqüências cada vez mais parti72 culares que se pode - através da experimentação - verificar, ou concluir, se as hipóteses das quais se partiu são falsas ou verdadeiras. As dezesseis combinações binárias acima são importantes porque permitem ao adolescente verificar a validade de qualquer relação lógica entre duas proposições. Por exemplo, se a proposição p indica "as bananas estão amarelas" e q "as bananas estão maduras", pode-se fazer as seguintes combinações entre elas: 1.0) As bananas estão amarelas e maduras (pq). 2.°) As bananas não estão amarelas, mas estão maduras (q) - as bananas estariam, por exemplo, pretas e maduras. 3.°) As bananas não estão nem amarelas, nem maduras (j5) (Baldwin, 1967). Entretanto, não se pode encontrar nunca a proposição "as bananas estão amarelas, mas não estão maduras" (p). Este é, portanto, o caso crítico para se testar a validade da hipótese "se as bananas estão amarelas, as bananas estão maduras" (p D q, 12a combinação na figura 1). Procedendo desta maneira, o adolescente resolve os problemas que enco ntra. Assim, ele reúne todas as relações que poderiam ser possíveis e, em seguida, procura determinar (mediante uma combinação sistemática de variáveis e da análise lógica) aquelas que têm validade real. 2.2.2 O Grupo INRC A criança do período das operações concretas já era capaz de executar duas operações que revelavam a existência da reversibilidade do raciocínio. A primeira delas é a inversão ou negação de uma determinada ação: passar a água, do copo A para o copo B, inverte, ou nega, a ação de passar a água de B para A. A criança está perfeitamente ciente de que se trata da mesma ação, realizada, entretanto, em outra direção. Ela pode, assim sendo, levar adiante uma operação mental, chegar a uma certa conclusão
e reverter esta operação atingindo, novamente, o ponto de partida. A negação ou inversão é a forma de reversibilidade que caracteriza os agrupamentos ou classes. A segunda operação que caracteriza a reversibilidade do raciocínio da criança do período operatório concreto é a reciprocidade. Por exemplo, nas provas de Piaget sobre conservação dos líquidos, a criança pode dizer que a quantidade da água do copo A permanece a mesma quando é transferida para o copo B porque "se um é mais fino e mais comprido, o outro copo é grosso e baixo". As diferenças entre os dois copos existem por reciprocidade ou compensação. A reciprocidade é a forma de reversibilidade que caracteriza os agrupamentos de relação. No operatório concreto, as duas formas de reversibilidade permanecem isoladas: a negação ou inversão atuando sobre o sistema de classes e a reciprocidade ou compensação dominando os sistemas de relação. No período das operações formais, as duas formas de reversibilidade passam a constituir um sistema conjunto. Reversão e reciprocidade não são mais colocadas lado a lado, justapostas. As operações se fundem, de modo que cada operação efetuada possa ser, ao mesmo tempo, a negação de uma operação e a recíproca de outra. Surgem, assim, quatro possíveis transformações: a direta, a inversa, a recíproca e a inversa da recíproca que é, também, a correlativa da primeira, ou seja, da direta. Por exemplo, um adolescente ao observar os movimentos e paradas de um móbile percebe que, quando ele pára, uma luz se acende (Piaget, 1978). Pode, desta forma, levantar a seguinte hipótese: a luz (p) é causa das paradas (q), ou seja, a luz implica em paradas (p D q). Para verificar esta hipótese, só há uma possibilidade: verificar se a luz se acende sem que o móbile pare, ou seja, p . q. O adolescente pode, igualmente, perguntar-se se não são as paradas do móbile que determinam o acendimneto da luz (q D p), operação recíproca de p D q. Para se controlar a validade desta afirmação (q D p), é necessário negá-la, ou seja, verificar se ocorrem paradas sem acendimentos (q . p). Esta operação, q . p, que é a inversa de q D p é, ao mesmo tempo, a correlativa de p D q, uma vez que, se todas as vezes em que há acendimentos ocorrem paradas (p D q) pode haver paradas sem acendimentos (q . p). Da mesma maneira, p . q, inversa de p q é, simultaneamente, a correlativa de q D p, dado que, se todas as vezes em que há paradas há acendimentos (q D p), pode ocorrer acendimentos sem paradas (p . q). Analogamente, se q D p é a recíproca de p D q, então p . q é a recíproca de q . p. De forma mais simples, podemos dizer que: 1 (identidade) p D q [o aparecimento de luz é causa das paradas] N (negação) = p . q [o aparecimento da luz não é causa das
paradas] R (recíproca) = q D p [a parada causa o aparecimento da luz] C (correlativa) = q . p [a parada não causa o aparecimento da luz] ou seja, 74 75 1 = NRC (negação da recíproca da correlativa) N = RC (recíproca da correlativa) R = NC (negação da correlativa) C = NR (negação da recíproca) O grupo de INRC, ou grupo de quatro transformações ou de quaternalidade, reúne, em um mesmo sistema, inversões e reciprocidades, permitindo a obtenção de um novo equilíbrio: operações sobre proposições hipotéticas podem agora ser revertidas. E importante ressaltar aqui que tanto o sistema de operações binárias como o grupo INRC não atuam de maneira isolada. Uma operação como a de implicação, por exemplo, é parte de um sistema mais amplo que possibilita a existência desta e de outras operações. As 16 operações binárias e o grupo INRC descrevem a capacidade do adolescente e não o que ele faz numa determinada situação, ou num determinado tempo. Os modelos acima não pretendem descrever o desempenho real - que pode ou não ser deficiente - mas, sim, definir a capacidade de raciocínio do adolescente. Com a aquisição das operações formais, obtém-se um estado mais avançado de equilíbrio, onde as estruturas cognitivas já estão quase que completamente formadas. Isto não significa que não se possam adquirir mais conhecimentos ou aprender uma diversidade de novos assuntos. Sempre haverá possibilidades para novas aprendizagens, embora a forma de pensar - as estruturas cognitivas - não sofra mais grandes modificações. O pensamento do adolescente é, agora, totalmente flexível, versátil e reversível, possibilitando o empre go de várias operações cognitivas na resolução de problemas. Concomitantemente ao aparecimento das operações formais, ocorrem modificações no comportamento dos jovens que, de acordo com Piaget, promovem o desenvolvimento pleno da personalidade. A formação da personalidade inicia-se por volta dos 8 anos de idade, quando a criança começa a construir uma hierarquia de valores e a exercer sua vontade no sentido de regular seu comportamento.
Com o aparecimento da capacidade de refletir livremente, o adolescente estabelece para si mesmo um projeto de vida que passa a representar uma meta a ser alcançada e uma orientação para sua ação. Na medida em que o indivíduo é capaz de se propor uma trajetória existencial e de subordinar seu desejo, através da autodisciplina, a este traçado pessoal, podese falar em personalidade. Em geral, a "personalidade" dos adolescentes é vista como problemática e encarada com muitas restrições por pais e educadores. Piaget, entretanto, acredita que os conflitos, dúvidas e mesmo as atitudes imprevisíveis e inusitadas dos adolescentes não podem ser vistos isoladamente. São parte de um sistema mais amplo, diretamente vmculados à emergência do pensamento lógico. Na visão de Piaget, a aquisição de uma nova habilidade mental, como as operações formais, provoca no adolescente um período de desequilíbrio, em que o mundo é captado pelo sujeito primordialmente através da assimilação egocêntrica. Na adolescência, este egocentrismo se manifesta por uma crença ilimitada na capacidade da reflexão de atuar como instrumento de transformação da realidade. É por isso que a grande maioria dos adolescentes se envolve tão profundamente com problemas que não dizem respeito diretamente à sua vida pessoal. Surge a preocupação com a política, com a filosofia e, principalmente, com questões existenciais de cunho metafísico. Os jovens pensam e repensam nos mistérios do mundo, criando soluções que revolucionarão tudo até então visto. Planejam escrever grandes tratados sobre o futuro do homem, discutem incessantemente a ordem das coisas, questionam a razão da existência. Face à diversidade de questões teóricas que se colocam, é interessante notar que os adolescentes reservam sempre, em suas construções, um papel central para si mesmos. Cada um deles se vê como o grande médico que descobrirá a cura do câncer, o bravo guerrilheiro que salvará o futuro do país, o brilhante diplomata que promoverá a paz mundial. Por variados que sejam os projetos de vida, o adolescente sempre se atribui uma atuação central da mais absoluta importância. É nesta medida que Piaget emprega o termo messianismo para caracterizar esta fase da adolescência, onde o comprometimento do jovem em relação a uma determinada causa é integral, desde que o sujeito, artífice e executor da ação, seja ele mesmo. Mesmo na esfera amorosa, pode-se perceber esta tendência. O adolescente ama po r amar. Seu objeto de amor não é, entretanto, uma pessoa real, concreta, com falhas e virtudes. O jovem ama, com a mais profunda impetuosidade, aquilo que deseja amar: a companheira idealizada, o príncipe encantado. Na adolescência, ama-se o romance, o sonho, a fantasia amorosa. Nunca a realidade. Inevitavelmente, por se ater mais à forma do que ao conteúdo, esta maneira de amar acaba levando às grandes decepções, aos desinteresses súbitos e ao aparecimento intempestivo de novas e efêmeras paixões. Características semelhantes podem ser encontradas na vida scial do adolescente. Na verdade, duas fases distintas marcam este periodo. Num primeiro momento, o jovem parece se retrair, evitandçi o contato tanto com o mundo dos adultos como com o grupo de sua idade. Ao mesmo tempo em que se vê como um igual dentre seus 76
77 2 .2 .3 Bibliografia pales, o adolescente percebe, também, que é essncia1mente distinto dos demais. É esta percepção de si, enquanto ser único, que o leva a afirmar sua individualidade, incluindo em seu plano de vida a transformação da sociedade. A sociedade que o rodeia parece-lhe desprezível, mesquinha e injusta; nela ele não tem lugar. Não se deve supor, porém, que o adolescente seja anti-social ou mesmo associal. Todo seu ser está voltado para a sociedade, mas para aquela que ele sonha que um dia venha a existir. É somente através da interação com outros jovens, da comparação de diferentes projetos de vida e da necessidade de trabalhar conjuntamente na reformulação da existência que o adolescente sai de si mesmo e se volta para o outro. Tem início, então, um segundo momento em sua vida social. É nele que surgem as primeiras organizações informais, as primeiras filiações a Órgãos comunitários, as primeiras vinculações políticas. As atividades do adolescente se multiplicam. De repente, o contato com a sociedade adulta se torna não só desejado como fundamental: é preciso se chegar a ela, ganhar acesso, influência e poder para, finalmente, modificá-la. Todos estes aspectos do egocentrismo da adolescência vão desaparecendo à medida que a assimilação egocêntrica dá lugar à acomodação: o pensamento formal, aos poucos, harmonizase com a realidade. Nas palavras de Piaget (1969), equilíbrio é obtido quando o adolescente entende que a principal função da reflexão não é contradizer, mas sim prever e interpretar a experiência. Este equilíbrio formal supera marcantemente o equilíbrio do pensamento concreto porque não abrange somente o mundo real, mas também as construções indefinidas da dedução racional e da vida interior". Para Piaget, a aquisição deste equilíbrio se dá quando o adolescente começa a trabalhar suas idéias na situação concreta, palpável e limitadora. Aos poucos, ele consegue adequar seu projeto de vida às possibilidades reais de realizá-lo. Entretanto, o egocentrismo do adolescente, com sua obsessão de reformular o mundo, não deve ser entendido como algo negativo. Pelo contrário, ele parece ser fundamental para que a personalidade se desenvolva plenamente: é nos devaneios da adolescência que se devem procurar as origens das diferentes opções de vida tomadas pelos adultos. Finalizando, é da maior importância ressaltar que, no entender de Piaget, a afetividade e a inteligência são aspectos indissociáveis e essenciais para qualquer ação. Sem a afetividade, que fornece valor e incentivo, e sem a inteligência, que clarifica os objetivos e fornece os meios para atingi-los, a ação não teria sentido. Para este autor, "a razão, que é expressão das mais altas formas de equilíbrio, reúne a afetividade e a inteligência" (Piaget, 1 969). • Baldwin, A. Teorias do desenvolvimenio. 2. ed. São Paulo, Editora Pioneira, 1980,
2. Ginsburg, H. e Opper, S. Piagel's theory o! inreilectual development: an introduction. Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hali, 1969. 3. Piaget, i. A psicologia da criança. Rio de Janeiro-São Paulo, Difel, 1978. 4. Piaet, J. Seis estudos de Psicologia. São Paulo, Companhia Editora Fo. rense, 1969.
5. Piaget, J. The moral development of the child. New York, Macmillan. 1939. 2.3 Desenvolvimento dos julgamentos morais Cláudia Davis Dentre as preocupações de Piaget, ao estudar a vida mental das crianças, encontra-se aquela que diz respeito às mudanças qualitativas no comportamento e julgamento moral. De fato, Piaget se interessa por este aspecto na medida em que percebe a existência de uma impressionante homogeneidade entre os aspectos cognitivo (pensamento, raciocínio e linguagem), afetivo, social e ético (julgamento moral). Isto significa, em suma, que para cada nível de desenvolvimento estes diferentes aspectos da vida mental apresentam características semelhantes, estruturadas da mesma forma. É claro que a importância prática deste estudo é grande, podendo ser comparada ao estudo dos níveis intelectuais no que diz respeito, por exemplo, ao ensino da matemática na escola. Conhecendo as pesquisas de Piaget referentes ao sentimento e ao julgamento moral, não se pode mais exigir da criança um comportamento de escolha entre o que é considerado bem e mal pelo adulto. Da mesma forma, a transgressão de normas estabelecidas não pode ser considerada como desobediência, teimosia ou mesmo cinismo sem se levar em conta o nível de desenvolvimento mental alcançado pela criança. Para estudar estes aspectos, Piaget utilizou um procedimento bastante interessante: o jogo de bolas de gude. Aparentemente, pode parecer contraditório estudar a moralidade, um sistema bastante complexo, através de um jogo simples, tomo o de bolinhas de gude. Adicionalmente, a relação entre comportamentos tais como roubar, mentir, enganar etc., e o comportamento no jogo de bolinhas de gude não parece clara. Como, através deste procedimento, Piaget poderia obter dados sobre o comportamento e julgamento moral das crianças? 78 79 De acordo com Piaget, entretanto, o jogo de bolinhas de gude pode, perfeitamente, fornecer dados sobre a moralidade. Para ele, fundamentalmente, a moral nada mais é do que a tendência a aceitar e seguir um sistema de regras que regulam o comportamento interpessoai. Obviamente, este sistema se desenvolve gradualmente, determinando como as pessoas se comportam em relação às outras, quais os direitos individuais e quais os comuns, como devem se portar frente à propriedade etc. Estas regras amplas são, em geral, consideradas por cada indivíduo, que, em função de suas próprias concepções, as relativiza. A este conjunto de regras gerais, suplementadas por concepções individuais, dá-se o nome de código ou sistema moral (Ginsburg e Opper, 1969). O jogo de bolinhas de gude parece fornecer, desta forma, uma condição privilegiada para a análise da moralidade. As regras do jogo determinam a maneira que os jogadores devem se portar - o comportamento esperado de cada jogador -, controlam os direitos individuais, regulam o direito à propriedade e, nada mais são do que uma criação cultural, transmitida de geração em geração. Desta forma, a relação entre o jogo de bolinhas de gude e o código moral
se torna clara, pois ambos preenchem as mesmas condições. Paralelamente, do ponto de vista da psicologia da criança, o jogo em questão fornece uma vantagem especial: suas regras foram, na sua maior parte, elaboradas por crianças e, via de regra, o jogo é, quase que exclusivamente, jogado por elas. Portanto, através deste jogo, a criança manifesta seu entendimento das regras e se comporta, jogando, de uma forma que é pouco sujeita à influência do adulto (Ginsburg e Opper, 1969). No início de seu estudo, Piaget procurou familiarizar-se com as regras do jogo, de modo a conhecer profundamente o assunto em questão. Em seguida, procurando mostrar-se o mais ignorante possível, Piaget pedia às crianças que lhe ensinassem a jogar: "Aqui estão as bolas de gude. Você me ensina como jogar. Quando eu era criança, eu jogava direito, mas agora, já me esqueci. Eu queria saber jogar de novo. Se você me ensinar as regras, eu posso jogar com você" (Piaget, 1932). A partir dos "ensinamentos" das crianças, Piaget verificava se elas conheciam as regras e, em caso afirmativo, se as regras eram seguidas. Adicionalmente, perguntas específicas eram feitas aos jogadores: se eles podiam inventar novas regras, se era correto jogar de uma determinada forma, se as regras sempre tinham sido aquelas etc. Os dados de Piaget mostraram que as crianças, embora acreditassem nas regras, nem sempre as seguiam. A prática de seguir regras passa por diferentes estágios, até que a criança possa, ao nível da ação, realizar ou seguir aquilo que pensa. 2.3.1. Evolução do comportamento moral De acordo com Piaget, as crianças de 4 a 7 anos passam por um estágio egocêntrico, onde, a despeito de não conhecerem ou seguirem regras, afirmam que o fazem. O comportamento no jogo é, portanto, semelhante àquele manifestado pela criança em relação à linguagem. De um modo geral, ela é incapaz de levar em consideração o ponto de vista do ouvinte, porque está centrada nela mesma. No jogo de bolas de gude, a criança também se comporta de maneira própria e peculiar, não levando em conta o comportamento de seu parceiro. No há, desta forma, reciprocidade. O comportamento de cada um dos jogadores não sofre influências do comportamento do outro. De igual maneira, na linguagem, a fala da criança não é controlada pelas respostas que obtém de seus amiguinhos. Assim sendo, Piaget conclui que o egocentrismo é uma característica da criança de 4 a 7 anos, que afeta não só a linguagem como também o comportamento moral. Observando duas crianças de um mesmo ambiente jogar, Piaget verificou que cada uma delas se pautava por um conjunto próprio de regras. Nenhuma das crianças entendia o sistema proposto pela outra e, não obstante, freqüentemente jogavam juntas. O não-entendimento das regras não constituía um impedimento para o jogo. Pelo contrário, cada criança acreditava que as regras estavam sendo seguidas e que jogavam corretamente. Não havia, entretanto, uma verdadeira competição entre os jogadores. Cada parceiro estava, na verdade, jogando um jogo individual, onde o companheiro era, do ponto de vista do adulto, perfeitamente dispensável. Ë interessante notar que a noção das crianças desta faixa etária de "vencer" ou "ganhar" o jogo é bastante peculiar. Em geral, é possível a todos os jogadores ganharem a partida, como se "ganhar" significasse "divertir-se" ou "brincar". Se todos se divertiram, todos
ganharam. Embora o comportamento das crianças pequenas siga, no jogo, regras particulares e idiossincrásicas, elas acreditam que jogam como as demais, ou seja, que conhecem e seguem regras comuns. Desta forma, existe neste estágio uma preponderância de assimilação sobre a acomodação: a criança assimila as regras que aprendeu à sua visão particular a respeito de como se deve jogar. Devido ao egocentrismo, ela não se dá conta de que suas regras são particulares: acredita que seu parceiro jogue de acordo com as mesmas estipulações. A partir dos 7 anos, o comportamento das crianças se modifica. Tem início, então, o estágio que Piaget chamou de cooperação incipiente. O termo "cooperação" aqui usado não deve ser entendido como ajuda entre os parceiros para se atingir um fim comum. O que Piaget quer dizer com esse termo é que o jogo passa a adquirir um 80 81 caráter social, no sentido de que os dois parceiros concordam em regras básicas e se esforçam para segui-las. A criança agora conhece as regras básicas e procura aprender o resto. Tem aí, neste estágio, o aparecimento da competição: os jogadores procuram vencer o jogo e só há um vencedor. Entretanto, como ainda não dominam totalmente as regras do jogo, a partida gera conflitos e prossegue com dificuldades (Ginsburg e Opper, 1969). Aqui, novamente, podese estabelecer um paralelo com a linguagem: verificam-se tentativas de levar em consideração o ponto de vista do ouvinte, de procurar tornar a fala mais inteligível. Surgem os primórdios da linguagem socializada. No jogo, a criança procura se esforçar para seguir regras e está atenta ao comportamento, às ações do parceiro. Por volta dos 11-12 anos, a criança entra no último estágio do comportamento moral, ou seja, aquele que Piaget denomina cooperação genuína. Ela agora tem, de fato, o completo domínio das regras do jogo. Existe uma maneira comum de se jogar e, dentro desta maneira, é que cada um dos jogadores tenta vencer o adversário. Surge, neste período, um interesse acentuado por parte das crianças sobre regras. Discutem constantemente a sua legitimidade. Freqüentemente, os jogadores inventam novas formas de jogar, e passam longos perío dos refinando e elaborando as novas regras com detalhes. Muitas vezes, estas discussões sobre as regras do jogo duram mais do que o próprio jogo. Não obstante, as crianças parecem sentir um enorme prazer nesta atividade, O comportamento moral, tal como a linguagem, se encontra totalmente socializado. Em resumo, pode-se dizer que o comportamento moral passa por três estágios distintos. No primeiro - estágio egocêntrico (4-7 anos) - a criança não conhece e não segue regras, porém acredita que o faz. No segundo - cooperação incipiente (7-10 anos) - a criança já domina as regras básicas e verifica-se o início de uma verdadeira competição. No último - cooperação genuína (11 anos em diante) - a criança conhece muito bem as regras e se preocupa em discuti-las em detalhes. Como na linguagem, o comportamento moral parte de um estado egocêntrico, onde a criança se encontra centrada nela mesma e caminha para um estado socializado, onde o ponto de vista dos outros é levado em conta. 2.3.2. Concepção de regras
Após verificar o conhecimento e o uso das regras, Piaget procurou identificar o que as crianças pensavam sobre elas. Desta forma, utilizando o método clínico, fazia às crianças perguntas que se referiam à possibilidade de as regras serem mudadas, à existência de uma evolução na formulação das regras e às suas origens. A partir de seus dados, Piaget chegou à conclusão de que existem dois estágios principais que caracterizam a concepção das crianças sobre as regras: 2.3.2.1. Estágio da moralidade heterogênea ou de restrição Este período vai aproximadamente dos 4-5 anos até por volta dos 9-10 anos, abarcando, portanto, os dois períodos iniciais do desenvolvimento do comportamento moral (estágio egocêntrico e estágio da cooperação incipiente). A moralidade de restrição apresenta duas fases. Na primeira, a criança acredita que alguma autoridade tenha criado as regras do jogo e que só a partir de então é que se pode jogar bolinhas de gude. Esta fase recebe o nome de Absolutista, porque as regras têm um caráter sagrado e são invioláveis. Desta maneira, a criança vê as regras como sendo absolutas, não passíveis de alterações. No diálogo abaixo, uma criança de 5 anos exemplifica estes aspectos: Como você aprendeu as regras? - Quando eu era bem pequeno, meu irmão me ensinou. Meu pai ensinou meu irmão. - E como seu pai aprendeu a jogar? - Ele sempre soube. Ninguém ensinou para ele. - Quem nasceu primeiro: seu pai ou seu avô? - Meu pai nasceu antes do meu avô. - Quem inventou o jogo de bolas de gude? - Meu pai" (Piaget, 1932). Para a criança, o conjunto de regras que controla o comportamento dos parceiros no jogo com bolas de gude foi elaborado por uma pessoa de prestígio - seu pai -, a quem ninguém ensinou. O jogo de bolas de gude passou a existir somente depois que o pai da criança o inventou. Entretanto, apesar de acreditar que as regras são absolutas, as crianças freqüentemente aos 4, 5 e 6 anos quebram-nas. Piaget relata que, por exemplo, elas concordam em jogar dentro de um círculo quando o usual é jogar dentro de um quadrado. Para Piaget, porém, esta aceitação de modificações simplesmente reflete um não-conhecimento das regras do jogo. Por não conhecer as regras, a criança não se dá conta de que as está quebrando. Na segunda parte do primeiro estágio - moralidade de restrição propriamente dita -, a criança já conhece as regras básicas e, nesta medida, recusa-se a aceitar quaisquer modificações que lhe proponham. Piaget relata que pediu a um menino de 7 anos que inventasse um jogo novo, mas a criança se recusou porque nunca inventou nenhum jogo anteriormente (Piaget, 1932). Vale a pena comentar aqui o processo de aquisição de regras sofrido pela criança. Em geral, elas aprendem a jogar com as crianças mais velhas, que são tao
82 83 merecedoras de prestígio quanto os pais. O prestigio de quem ensina o jogo é transferido para as regras que se tornam, desta forma, sagradas e imutáveis. Por outro lado, a criança se encontra no estágio egocêntrico do comportamento moral e, neste sentido, é incapaz de levar em consideração o ponto de vista dos outros. Desta forma, porque a criança é centrada nela mesma, ela não pode entender o significado e a função das regras, que visam a proteger os direitos de cada parceiro. Piaget dá o nome de "moralidade de restrição" a esta fase porque existe uma relação de respeito unilateral (ou de restrição) entre ela, criança mais nova, e os adultos e crianças mais velhas. A criança se encontra "restrita" por seu respeito às pessoas mais velhas do que ela. Desta forma, é possível se dizer que a criança aloca às regras um respeito absoluto, no sentido de que foram criadas por alguém de prestígio. Entretanto, as crianças percebem as regras como sendo algo externo a elas mesmas, que não podem, conseqüentemente, ser mudadas: eni virtude de seu egocentrismo, a criança não consegue entender a função que as regras exercem. 2.3.2.2. Estágio de moralidade autônoma ou de cooperação Neste segundo estágio de concepções de regras, que começa por volta dos 10-11 anos de idade, a criança deixa de acreditar na inviolabilidade das regras. Agora, ela já sabe que as regras podem ser alteradas, que elas são mantidas somente por consentimento mútuo. Os pais e outras figuras de autoridade já não são vistos como pessoas infalíveis. A autoridade não é mais aceita sem discussão, e a criança se sente capaz de questionar as regras e de mudá-las, se assim for considerado necessário. Na medida em que a criança participa do processo de elaboração das regras, ela se sente obrigada a respeitá-las e a cumpri-Ias. A passagem da moralidade absolutista para a moralidade flexível da criança mais velha é explicada por Piaget através das demandas novas colocadas pelo meio social. À medida que a criança cresce, ela vai se tornando, aos poucos, mais independente da supervisão dos adultos. A entrada na escola marca o início de um período onde a criança vai interagir principalmente com companheiros de sua idade, tornando-se mais responsável por si mesma. A convivência com o grupo de mesma idade força a criança a tomar decisões por si própria e a questionar, muitas vezes, a opinião de seus colegas, mesmo que sejam crianças mais velhas. Aos poucos, a criança vai relativizando sua noção de figuras de autoridade e percebendo que seu ponto de vista também pode ser levado em consideração. Ela deixa de lado o respeito unilateral que sentia pelas crianças mais 84 velhas e adota uma posição que privilegia o respeito mútuo. Nesta medida, as regras passam a ser questionadas e a criança reivindica o direito de participar de sua formulação. Adicionalmente, contribui para o desaparecimento da fase absolutista o contato cada vez maior que a criança tem com idéias, pensamentos e pontos de vista distintos dos seus. Ela, paulatinamente, percebe, por exemplo, que nem todas as crianças concordam com aquilo que lhes foi ensinado pelos pais e, principalmente, percebe que pais diferentes ensinaram coisas
diferentes a seus filhos. Na tentativa de resolver o conflito entre aquilo em que acredita e no que os outros acreditam, a criança é forçada a repensar suas regras, reavaliando-as. Neste processo, percebe que as regras são passíveis de sofrer modificações por serem, até certo ponto, arbitrárias. A criança mais velha prefere, então, participar do processo de formulação das regras que pautarão seu comportamento ou consentir, após reflexão, a seguir aquelas que já existem. De acordo com Piaget, a criança, ao fazer isto, adquiriu a noção de moralidade, ou seja, ela é capaz de entender, seguir e reformular um conjunto de regras que regulam o comportamento interpessoal. Além disso, passa a existir consistência entre a maneira de pensar e a maneira de agir da criança: de absolutas e raramente seguidas, as regras passam a ser cumpridas porque formuladas, aceitas e entendidas peia criança. 2.3.3 Desenvolvimento do julgamento moral Piaget se preocupou, também, em verificar como as crianças julgavam situações que tinham um cunho essencialmente moral. O procedimento adotado por ele consistia em contar pequenas histórias que colocavam para a criança um conflito moral, que deveria ser por elas resolvido. Desta forma, Piaget procurava entender o que as crianças pensavam sobre justiça, bondade, mentira etc. As histórias eram de dois tipos. No primeiro, a personagem central, involuntariamente, produzia ou causava um grande dano. No segundo, intencionalmente, a personagem central causava um dano pequeno. A criança deveria julgar qual das duas personagens era a mais culpada e explicar o porquê de sua escolha: a) Primeira história: "Um menininho chamado Augusto percebeu, um certo dia, que o tinteiro de seu pai estava vazio. Um dia, quando seus pais não estavam em casa. Augusto decidiu encher o tinteiro. Pensava em ajudar seu pai, de modo que quando ele chegasse em casa encontrasse o tinteiro cheio. Mas, quando ele estava abrindo o tinteiro, fez uma grande mancha de tinta na toalha da mesa" (Piaget, 1932), L 1 b) Segunda história: "Era uma vez um menininho chamado Juliano. Seu pai tinha saído e Juliano pensou que seria muito divertido brincar com o tinteiro do pai. Primeiro ele brincou com a caneta e depois resolveu fazer uma pequena mancha de tinta na toalha da mesa" (Piaget, 1932). Para as crianças pequenas, de 4 a 7 anos, o menino mais culpado é, em geral, Augusto. Os motivos ou intenções das personagens da história não são levados em conta. O que importa é o resultado final: quem fez uma grande mancha é mais culpado do que quem fez uma mancha pequena. Segundo Piaget, o que controla as respostas das crianças pequenas é a quantidade dos danos ou prejuízos ocasionados. Nas respostas abaixo, de uma menina de 7 anos, isto fica bem claro.
Quem é o mais culpado? - Aquele que fez a mancha grande. - Por quê? - Porque a mancha é grande. - Por que ele fez a mancha grande? - Para ajudar. - E por que a outra criança fez a mancha pequena? - Porque ela estava sempre mexendo nas coisas. Daí ela fez a mancha pequena. - E então, qual dos dois é o mais culpado? - O que fez a mancha grande" (Piaget, 1932). Como o exemplo mostra, a criança está perfeitamente ciente dos motivos ou intenções de cada um dos meninos da história. Não obstante, não os toma em consideração. Para a criança, a quantidade de dano continua sendo a variável crítica na determinação da culpabilidade. Piaget dá o nome de "realismo moral" a este tipo de resposta, porque o que determina a culpa não é a intenção das pessoas (critério subjetivo) mas, sim, a quantidade de dano (critério objetivo ou real). A partir dos 8 anos, começam a aparecer respostas que afirmam que Juliano é mais culpado, porque fez de propósito a mancha pequena. Segundo Piaget, esta é uma concepção mais madura de responsabilidade. A motivação das personagens é levada em conta e não mais a quantidade de prejuízo causada. Estes dois tipos de resposta foram encontrados freqüentemente por Piaget, em suas investigações sobre o julgamento moral. Na questão da mentira, por exemplo, as crianças pequenas consideram uma resposta exagerada, "eu vi uma pulga grande como um elefante", uma mentira mais grave do que "não fui eu quem comeu os biscc.itos", onde há, de fato, uma intenção de enganar a mãe. Novmente, 86 o realismo moral da criança atua no sentido de que o que importa não é a intenção de enganar ou esconder um determinado fato mas, sim, a relação deste fato com o real. Nesta medida, pulgas do tamanho de elefantes nunca existiram, a discrepância entre o tamanho real das pulgas e o tamanho supostamente visto pelo menino é muito grande. Desta forma, esta mentira é muito maior do que a de comer ou não comer biscoitos, fatos plausíveis, que ocorrem freqüentemente no cotidiano da criança. A presença do realismo moral na criança pode ser explicada através de duas características típicas desta fase de desenvolvimento. A primeira delas é o respeito unilateral: se os pais são pessoas de prestígio, suas regras e ordens também o são. Qualquer que seja a intenção,
quebrar a regra é sempre avaliado negativamente. A segunda característica que justifica a presença do realismo moral é o egocentrismo da criança. Este parece ser o fator tuante no caso da avaliação da magnitude da mentira. Como a criança é centrada nela mesma, não consegue tomar o ponto de vista dos outros. Conseqüentemente, não pode perceber a intenção de enganar como a característica essencial da mentira. Enganar o outro significa perceber que existe um outro, que este outro acredita em alguma coisa e que se pode modificar esta crença. Obviamente, este tipo de raciocínio é impossível de ser feito pela criança egocêntrica. Entretanto, à medida que ela cresce, e vai ganhando mais independência, interagindo com um número mais diversificado de pessoas e tendo um contato mais próximo com diferentes pontos de vista, o egocentrismo inicial vai desaparecendo e sendo substituído por uma visão de mundo que leva em conta os sentimentos, intenções e referencial apresentados pelas outras pessoas. Aos poucos e, então, a criança é capaz de abandonar o realismo moral e adotar um critério mais subjetivo em seus julgamentos a respeito da justiça, bondade, mentira etc. 2.3.4 Bibliografia 1. Ginsburg, H. e Opper, S. Piager's rheory of inteilectual development: an introductjon. New Jersey, Prentice-Hali, Englewood Cliffs, 1969. 2. Piaget, J. The mora! development 0/ the chi!d. New York, Macmillan, 1939. 87
Capítulo 3 Socialização Clara Regina Rappaport 3.1 Os pais Podemos considerar a socialização, de maneira bastante ampla, como o processo pelo qual a criança adquire comportamentos, atitudes, valores etc., considerados adequados pela c ultura onde vive. Os papéis sociais variam, em todas as culturas, de acordo com o sexo, a idad, o status sócio-econômico-cultural do sujeito etc. e se formam durante toda a infância e adolescência. A doutora Jacyra Calazans Campos, em sua tese de doutoramento intitulada "Ausência paterna: correlatos cognitivos e de personalidade dos filhos na idade pré-escolar", apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo em 1979, faz uma excelente revisão da literatura a respeito do papel dos pais na socialização da criança. Referindo-se às práticas de criação infantil, ela destaca a influência da classe social a que pertence a família como determinante do tipo de atitude que será adotado em relação aos filhos. Se os pais da classe média usam predominantemente uma disciplina orientada para o amor, onde os estados interiores da criança são valorizados, se há uma interação mais
democrática e de maior aceitação da criança, os pais de cl asse baixa preocupam-se mais com os padrões externos de conduta, ressaltam a importância da obediência à autoridade e a baixa tolerância à agressão dirigida aos próprios pais. Isto pode ser ilustrado por uma pesquisa realizada em nosso meio e relatada na revista Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas, a respeito de educação sexual de crianças. A pesquisa foi realizada por Barroso e Bruschini em colaboração com Kubota e Lessa, no ano de 1978, com o objetivo de identificar o conceito de 88 educação sexual de 66 mães de pré-escolares, visando a fornecer subsídios a programas de orientação sexual na área materno-infantil de serviços de saúde. Os dados são oriundos de entrevistas e revelam o seguinte: quando as crianças perguntam sobre a fecundação e o nascimento, as mães transmitem poucas informações sobre o mecanismo psico lógico de reprodução (por "vergonha" ou por achar que as crianças não devem "saber estas coisas"), prestando informações fantasiosas e irreais sobre a concepção e o nascimento ("cegonha", "Deus" ou "avião que trouxe"). Em relação à manipulação dos genitais, as práticas punitivas vão desde "dar a bronca", "brigar" até "bater na criança". No caso do menino são usadas expressões como "o pipi cai"; "o bicho come e a mão cai"; "pode machucar", "dói" etc. Em relação às meninas, a repressão pela manipulação dos genitais é ainda mais violenta. Embora estas mães achem que os "fatos da vida" devem ser ensinados aos filhos, estas informações devem ser retardadas até o início da adolescência. No caso das moças, a preocupação é informar para prevenir a gravidez. Quando o nível social é muito baixo, parece haver completa alienação dos pais com relação à responsabilidade pela socialização dos filhos. Em uma pesquisa realizada em favelas por Minuchin (1967) e relatada pela doutora Jacyra, três quartos das famílias pesquisadas não contavam com a figura do pai. Mas, mesmo quando havia um pai, as tarefas de criação e educação dos filhos eram delegadas de forma total à mãe. Esta se restringia a prover as necessidades básicas de nutrição das crianças e tendia a se considerar sobrecarregada com as exigências da criança, desamparada e sem poder. Manifestava grandes dificuldades em orientar ou controlar o comportamento dos filhos, punindo-os de maneira inconsistente. Quando as crianças manifestavam comportamento de submissão, a mãe conseguia manter com elas algum tipo de interação. Quando estas pediam orientação, a mãe, incapaz de dá-la, recorria à autonomia da criança no sentido de que esta deveria buscar sozinha a resposta, ou então pedia a colaboração de um irmão mais velho. Assim, o grupo de irmãos tornava-se o ponto de referência para a conduta da criança, visto serem os pais incapazes de fornecê-lo. Em relação à influência de irmãos na socialização de crianças de classe muito baixa, é impressionante o relato da situação de vida de crianças em Salvador, Bahia, que se viram sem os pais e tentaram várias maneiras de sobreviver sozinhas para evitar o internamento em orfanatos ou instituições congêneres. Este relato foi publicado por Zahide Machado Neto na mesma revista da Fundação Carlos Chagas acima citada. Transcrevemos um trecho para ilustração:
89 "Esse era o 'caso' de uma família constituída exclusivamente de menores. Após a morte da mãe, que ocorreu três meses depois da do pai, não havendo parentes próximos, os vizinhos começaram, como aliás já vinham fazendo quando os pais estavam doentes, a ajudar as crianças, cujas idades variavam de quinze anos a seis meses, num total de cinco meninos e duas meninas. O menino mais velho decidiu, mesmo contra a opinião da vizinhança, que deveriam ficar juntos. Ele já trabalhava carregando compras num supermercado de um bairro próximo, e esse biscate vinha ajudando a família, pois o pai, trabalhador avulso, fazia biscates e pequenos serviços de pedreiro. Os dois seguintes, uma menina de quatorze anos e um menino de doze, vinham conseguindo ganhar alguma coisa, ela como ajudante de cozinheira num restaurante do bairro, ele como ajudante de um vizinho, bombeiro-hidráulico autônomo. Com a renda do trabalho desses três, além dos pequenos serviços de carregar água e tirar lixo, feitos esporadicamente por um outro menino de dez anos, procuravam solucionar de algum modo a sobrevivência da família. Os serviços domésticos, principalmente o cuidado dos menores, ficavam com uma menina de nove anos, mas os demais também participavam, na medida em que o trabalho fora de casa permitia. Os problemas maiores eram, além de conseguir dinheiro para a alimentação, pagar o aluguel da casa de dois cômodos, a água, fornecida por uma vizinha próxima, e a luz, obtida por um 'gato' do vizinho. "A vida dessa família de menores se passava, principalmente para os mais velhos, quase que exclusivamente dedicada ao trabalho. A jornada diária dos dois adolescentes chegava a alcançar dez horas de atividade. Aos sábados, o dinheiro ganho durante a semana era reunido e, para tanto, o mais velho tinha que afirmar sua autoridade ante o mais moço, de doze anos, que sempre se recusava a entregar a féria recebida, alegando que queria ir ao futebol. A visível liderança do mais velho parecia importante para manter conveniente- mente o grupo. Ele distribuía as tarefas domésticas a serem feitas, impunha certa ordem no exíguo espaço onde viviam e chegava mesmo a castigar os que se recusavam a obedecê-lo. "A menina, ajudante de cozinheira, conseguia trazer para a família algumas sobras do restaurante, o que ajudava um pouco a difícil repartição do alimento, feita por ela própria. "O problema maior para o grupo, além do dinheiro, era a saúde dos pequenos. Aconselhados pelos vizinhos, procuravam o posto médico, geralmente para uma menina de dois anos, sempre doente. Ter que levar a irmã ao posto implicava para a menina de quatorze anos faltar ao trablho e ter de contar com a benevolência do dono do restaurante. A criança de seis meses morreu e o grupo enfrentou os problemas de enterro, va1endo-se ainda uma vez da experiência da vizinhança e apelando para um serviço particular de caridade. "Pouco depois mais dois deles ficaram doentes, e pôde-se saber que estavam tuberculosos. Os dois mais velhos, nesse momento, estavam às voltas com o menino de doze anos, que havia fugido de casa, e os problemas se acumulavam. Eles temiam a intervenção do Juizado de Menores, pois alguém lhes informara que eles não podiam ficar sem o controle de uma autoridade ou de uma família.
"A esse tempo morrera um dos meninos tuberculosos, e o outro tinha sido internado num hospital através da ingerência de uma organização religiosa do bairro. Esta, por sua vez, tentou orientar o grupo para soluções de ordem institucional através do Juizado de Menores, propondo adoções e internamentos, mas os mais velhos resistiram, e no momento em que foram ultimadas as observações estavam procurando outras fontes de trabalho. 90 "Este relato é de um caso não muito comum, mas esclarece um pouco até que limites um grupo de crianças e adolescentes pode chegar no esforço de trabalhar para sobreviver" (p. 9697). Zahide relata em seqüência vários outros casos de famílias com presença ou ausência do pai, mostrando como a criança, além de colaborar nos trabalhos domésticos desde idades precoces, realiza vários tipos de tarefas e biscates para auxiliar no orçamento familiar (vender pastel, biscoito, amendoim; carregar coisas; ajudar borracheiro; servir de babá ou de ajudante de costureira etc.). Essas atividades são todas desgastantes, sem garantias legais, e não permitem freqüência à escola ou mesmo treinamento profissional adequado. Conclui a autora que o processo de socialização ou "adultização", como ela chama, "da criança nas camadas mais desfavorecidas das classes baixas é todo realizado em função da necessidade de se ganhar a vida" (p. 101). Por mais adversas que possam ser as condições de vida das crianças de classe baixa que vivem com suas famílias, mais triste ainda parece ser o quadro daquelas que vivem institucionalizadas, mormente quando esta institucionalização ocorre em idade precoce. Este quadro foi analisado por M. Guirado em sua obra A criança e a FEBEM, publicada recentemente. Nesta obra, após fazer uma breve revisão da literatura estrangeira que descreve os processos psicológicos que ocorrem quando a criança é separada de sua mãe, descreve as características de uma instituição oficial brasileira, a FEBEM, e acompanha o processo de internação de quatro crianças, desde o momento em que as mães se apresentam à assistente social, trazendo seus filhos, até alguns meses de sua vida dentro da instituição. O que parece ocorrer na criança institucionalizada, de acordo com as descrições de Guirado, é quase o inverso do que ocorre no desenvolvimento de crianças no seio de uma família adequada. Se na família as práticas de socialização e a interação afetiva entre os pais e as crianças parecem determinar uma riqueza interior, uma coniplexidade de sentimentos e de relações interindividuais, permitindo à criança o desenvolvimento pleno de suas capacidades cognitivas, de sua afetividade, de suas relações sociais com seus pares ou com a sociedade mais ampla, de modo geral a criança que é separada dos pais e institucionalizada parece seguir um caminho inverso. Por falta de estimulação afetiva, por falta de uma pessoa que lhe transmita o sentimento de que ela é importante e amada, parece ocorrer urna estagnação, senão um retrocesso a níveis mais primitivos de funcionamento afetivo e intelectual. As crianças voltam-se para si mesmas, procurando algum prazer que dê sentido à sua existência vazia e desprovida de objetivos. 91
1 3.].]. Apecros da socialização na família Várias técnicas podem ser utilizadas no processo de socialização, mas todas elas são acompanhadas de instruções orais. Na classe média, a comunicação oral se dá através de um código lingüístico elaborado, onde os sentimentos, as preferências, as reações pessoais e os estados subjetivos justificam o comportamento. São permitidas várias alternativas de comportamento na interação interpessoal, havendo menos imposições e mais comunicação verbal. Na classe baixa as ordens são taxativas, transmitidas por uma única mensagem simples. As crianças emitem respostas condicionadas, não tendo necessidade de refletir ou fazer discriminações, o que não incentiva o pensamento, pois não existem várias possibilidades a serem consideradas, não havendo necessidade de discriminações mais refinadas. Assim, a versatilidade lingüística e cognitiva tende a se desenvolver em crianças de classe média, enquanto na classe baixa vai hsver predomínio de um código lingüístico restrito. Muitas respostas sociais são aprendidas simplesmente rIa observação e reprodução de comportamentos observados em outras pessoas, nos primeiros anos de vida e mesmo durante a época da freqüência à escola primária. Nesta fase, o comportamento dos pais serve como modelo para o comportamento dos filhos (não excluindo outros modelos, tais como companheiros, professores ou personagens da TV e das revistas em quadrinhos). A imitação irá depender do relacionamento modelo-observador e do reforço que se segue à emissão do comporlamento observado. A identificação para os teóricos da aprendizagem social (Bronfenbrenner, 1960; Bandura e Huston, 1961) é um conceito muito próximo ao de imitação. Trata-se mais de um processo de reprodução de atitudes dos pais, ou de outros modelos, que não foram intencionalmente ensinados às crianças, através de recompensas ou punições diretas. Segundo Mowrer (1950), pode ocorrer a identificação evolutiva porque a mãe é mediadora de recompensas biológicas e sociais e, portanto, seu comportamento adquire valor de reforço secundário para a criança. Assim, a criança pode auto-reforçar-se por reproduzir o comportamento da mãe ou do pai. Pode ocorrer também a identificação defensiva, quando as exigências disciplinares dos pais envolvem frustração e punição e, conseqüentemente, sentimentos agressivos de ódio. Para solucionar este conflito interno, a criança pode acatar e interiorizar os padrões de comportamento e os valores 1 Estes aspectos estão descritos detalhadamente no livro de Campos e Carvalho, Psicologia do Desenvolvimento: influência da família. 92 sociais dos pais. isto poderia ser denominado "formação de caráter de consciência" ou mesmo "de superego".
Enfim, o papel dos pais como agentes socializadores é fundamental. São eles as primeiras pessoas com as quais as crianças se identificam. Suas características de personalidade bem como o clima criado na família pela adoção de um tipo ou outro de prática de criação infantil são decisivos para determinar o desenvolvimento social dos filhos. 3.1.2 Influência da mãe Todos os teóricos do desenvolvimento, bem como a própria literatura popular, exaltam a importância da qualidade do relacionamento criança-mãe para o desenvolvimento da personalidade. 2 Limitar-nos-emos a examinar, neste momento, de modo bastante sucinto, a posição da aprendizagem social. Se por um lado os psicanalistas descrevem o envolvimento afetivo entre mãe e criança em termos de formação das primeiras relações objetais que irão influenciar as outras ligações afetivas que se desenvolvem em fases posteriores da vida, baseados principalmente na prática clínica com adultos e crianças, normais ou com vários tipos de patologia, os teóricos da aprendizagem social concluem, através da observação e da pesquisa empírica, que o elo que se estabelece entre mãe e filho no início da vida servirá de base para as futuras relações interpessoais do indivíduo. Os teóricos da aprendizagem social que aceitam o conceito de dependência como impulso adquirido explicam que o início da formação do elo mãe-criança se relaciona com a satisfação de necessidades fisiológicas básicas. A presença da mãe torna-se sinal de que o impulso será satisfeito, de forma que seu rosto, seus gestos, suas atitudes constituem sinais de que a gratificação chegará. Assim, a criança desenvolve o impulso de dependência, a tendência para ficar próxima da mãe e buscar sua atenção e proteção. Este comportamento característico da criança pré-escolar tende a diminuir após os sete anos, quando a criança já desenvolveu uma série de capacidades motoras, cognitivas e emocionais que lhe permitem cuidar de sua própria segurança física (as quedas diminuem sensivelmente, a criança sabe atravessar ruas etc.) e lhe dá amplas possibilidades de discriminações e de solução de problemas (pelo desenvolvimento da inteligência). O vínculo afetivo com os pais se tornou 2Ver o volume 2 desta série, que analisa detalhadamente a relação entre a criança e a mãe no início da vida. 93 muito menos conflitante (pela superação do Edipo) ao mesmo tempo que o desenvolvimento dos julgamentos morais permite que a criança analise seu próprio procedimento e o dos demais. Todas estas aquisições fazem com que a criança possa deslocar seus interesses da família para outros grupos sociais, principalmente os companheiros de estudo ou de brinquedos. Porém, a mãe continuará sendo vista como a figura protetora e afetiva que poderá ser procurada toda vez que dificuldades maiores surgirem. Koppitz (1957) verificou, em pesquisa com 75 meninos de 12 anos, em média, que a personalidade e o ajustamento da mãe se relacionaram com o ajustamento da criança. As crianças que se sentiam ansiosas e culpadas e se consideravam más eram filhas de mães psicologicarnente instáveis.
Além de desempenhar papel fundamental no desenvolvimento afetivo e social da criança, a mãe pode contribuir sensivelmente para o seu desenvolvimento cognitivo satisfatório. Ambientes empobrecidos, com pouca estimulação e poucas oportunidades para a exploração e a manipulação, podem levar a dificuldades para discriminar e solucionar problemas, a pouca capacidade de trabalho intelectual e a uma tendência reduzida para relacionar eventos e tirar conclusões. Sabe-se que o desenvolvimento cognitivo depende entre outros fatores da estimulação propiciada pelo ambiente. A criança precisa ser exposta a um grande número de situações e de informações para poder desenvolver seus esquemas conceituais. O ambiente doméstico, mormente nos primeiros anos de vida, deve propiciar estas vivências, para que o desenvolvimento cognitivo siga suas tendências naturais. Na idade escolar, tanto a família como a escola e a comunidade, de modo geral, devem oferecer estimulação para que a criança desenvolva plenamente sua capacidade de pensar logicamente a respeito de inúmeras situações. Adquirindo a noção de conservação e invariância, a criança irá formar urna visão bastante correta da realidade. Irá desenvolver esquemas conceituais e operar com eles. Isto pressupõe a possibilidade de manipular, de explorar e também a solicitação e o reforço por parte de pais e tnestres. Estas considerações levam ao papel da mãe (e do pai também) como provedora de um ambiente estimulador, na infância, pois já se constatou que, em zonas rurais ou mesmo urbanas com pouca estimulação e pouca exigência de realização intelectual, as pessoas podem não atingir o período das operações formais, alcançado normalmente aos 12 anos. Ou, pelo menos, podem permanecer atuando de um modo muito mais próximo daquele manifestado pelas crianças operacionais concretas do que pelos adolescentes e adultos (que realizam operações formais). Se é a mãe que, geralmente, se encarrega da criação dos filhos, ela deve propiciar à criança os recursos adequados para o desenvolvimento de suas potencialidades. Daí a necessidade de instruir as mães, principalmente na classe baixa, sobre este aspecto. 3.1.3 Influência do pai A constatação da importância do pai para o desenvolvimento da criança partiu das colocações da psicanálise relativas às vivências edípicas. Assim, o pai começaria a ter importância no desenvolvimento da criança a partir dos 3 anos aproximadamente, e sua atuação se diferenciaria no caso da menina e do menino. Em ambos os casos, o pai seria fundamental no processo de formação do Superego, no que se refere à interiorização de urna série de regras morais que são fundamentais para o convívio social. Embora o complexo de Edipo ocorra diferentemente no menino e na menina, em ambos os casos o pai vai representar um mode.o de masculinidade. O menino irá identificar-se com os padrões de conduta paternos, sendo um elemento essencial para a aquisição de uma identidade masculina saudável. No caso da menina, o relacionamento com o pai servirá de base para um futuro relacionamento com um companheiro do sexo oposto. A nosso ver, a pobreza da literatura (mormente da literatura sobre desenvolvimento que não deriva da Psicanálise) a respeito do papel do pai até a década de 60 está ligada a fatores
culturais. Na sociedade ocidental, até essa época os papéis masculinos e femininos eram definidos de forma que ao pai cabia o papel de provedor, de responsável pela manutenção econômica do lar e também de representante da autoridade. À mãe cabia realizar as tarefas domésticas e todo o cuidado, orientação e educação dos filhos. A partir do momento social em que a mulher começou a integrar de forma mais significativa, à força de trabalho, os papéis masculino e feminino, dentro do lar, deixaram de ser tão estanques, e o pai passou a ser visto como um elemento importante para o desenvolvimento da personalidade da criança desde a infância inicial. Inúmeros estudos da década de 70 mostram que, além de poder dispensar cuidados ao bebê (alimentação, troca de fraldas etc.), o pai também se torna um elemento de ligação afetiva, embora sua atuação não seja igual à da mãe. O que essas pesquisas mostraram também é que o próprio pai se considera importante tanto no que se refere aos cuidados de vida prática dispensados à criança, como na formação dos filhos. Revelaram ainda que o contato, o brinquedo e a companhia dos filhos são sentidos como prazerosos. 94 95 Na idade escolar, observa-se que o ajustamento pessoal e social da criança está muito relacionado às atitudes paternas. Pais muito autoritários ou muito distantes afetivamente podem predispor ao aparecimento de problemas de personalidade nas crianças e também de dificuldades de interação com os companheiros. Poderíamos dizer, então, que o pai pode desempenhar um papel tão importante quanto a mãe no desenvolvimento emocional, social e cognitivo da criança. No que se refere à tipificação sexual, os teóricos da aprendizagem social mostram que as crianças aprendem a se comportar de modo adequado dependendo dos modelos que lhes são apresentados na infância, como também das expectativas dos pais. Não há dúvida de que outros modelos masculinos, como irmãos, companheiros ou mesmo heróis de TV, influem; mas o grau de masculinidade do pai, sua participação nas decisões familiares e sua maneira de exercer a disciplina estão altamente associados ao desenvolvimento do papel masculino nos meninos. Isto não significa que o menino será igual ao pai na idade adulta. Quando há uma boa interação afetiva e um modelo de masculinidade adequado dentro do lar, o menino irá desenvolver padrões adequados de masculinidade, embora diferentes daqueles exibidos pelo pai (isto não significa dizer que as crianças sem pai, ou com interações inadequadas, irão desenvolver comportamentos femininos ou se tornarão homossexuais; estas possibilidades existem, mas dependem da interação de uma série de fatores, da personalidade da mãe, da interação familiar, da presença de outros elementos masculinos na família, de fatores culturais etc.). No caso da menina, o processo é diferente. A mãe será a figura fundamental para o desenvolvimento da identidade sexual, mas o modo do pai tratar a filha poderá ajudá-la no sentido de valorizar sua feminilidade, incentivando-a em atividades e padrões de comportamento apropriados ao seu sexo. Estes aspectos, obviamente, não atuam de maneira isolada no desenvolvimento da criança. Ë claro que a qualidade da interação mãe-filho(a) ou pai-filho(a) depende de inúmeros fatores,
desde aqueles diretamente presentes no processo de interação, elementos da personalidade de cada um dos integrantes, qualidade do relacionamento entre os cônjuges, nível sócioeconômico-cultural (já vimos que as práticas de criação infantil estão associadas à classe social e ao grau de escolaridade dos pais), posição ordinal da criança etc. 3.2 Os companheiros O interesse da criança pelos companheiros da mesma idade parece iniciar-se ainda na infância inicial, embora nos primeiros anos de vida ela esteja mais voltada para suas interações com os adultos. Alguns estudos com animais demonstram que quando os filhotes de macacos são criados sem a companhia de outros filhotes desenvolvem comportamentos sociais diferentes daqueles que não são privados de contato social (como, por exemplo, a agressividade). Esses estudos de Harlow (1965) levantam a possibilidade de que as crianças que não tiverem oportunidade de conviver com seus semelhantes possam vir a desenvolver dificuldades no ajustamento social. Por outro lado, inúmeros casos relatados por Anna Freud e seus colaboradores mostram que as crianças separadas dos pais durante a guerra desenvolveram sentimentos positivos de ligação entre si, que contribuíram para superar suas angústias decorrentes da separação brusca e violenta de suas famílias. Hartup (1975) faz uma revisão bastante extensa da evolução das relações sociais. Mostra, através do relato de inúmeras pesquisas, as mudanças quantitativas e qualitativas na participação social da criança. De maneira bem geral, podemos dizer que a criança evolui de um brinquedo solitário (típico dos 2 ou 3 primeiros anos de vida) para uma atividade paralela (caracterizada por um fazercoisas junto, mas sem uma participação efetiva, muito freqüente na idade pré- escolar) e para uma atividade realmente cooperativa (na idade escolar). Essa evolução ocorre paralelamente ao desenvolvimento cognitivo e emocional da criança. Na fase do egocentrismo as crianças têm mOita dificuldade em compartilhar seus brinquedos e estão centralizadas em sua própria atividade. O altruísmo, a troca de idéias e de objetos de brincar e o interesse pelo bem-estar do companheiro aumentam sensivelmente durante os anos de freqüência à escola primária, bem como a rivalidade, mormente entre elementos de grupos diferentes (são características a discriminação e a rivalidade existentes entre grupos de meninos e de meninas, muito bem representadas na literatura infantil de quadrinhos pelo clube do Bolinha x clube da Luluzinha). Os grupos informais de crianças geralmente são formados na vizinhança, nas escolas, nos clubes etc., e o sentimento de pertinência. de identificação com os objetivos e normas do grupo é bastante significativo para o bem-estar psicológico. Algumas crianças preferem fazer papéis desagradáveis, como "palhaço" ou "bobo" da turma, mas é melhor sentir-se participando de alguma forma do grupo do que se manter em isolamento.
Esses grupos em geral são bastante homogêneos quanto à idade, ao sexo, à religião, à classe social etc., repetindo, de certa forma, os padrões transmitidos pela família. Ocorre muitas vezes que a criança 97 discorda dos pais, em casa, em relação a um assunto qualquer (regra de conduta, valor moral) mas o defenda no grupo de companheiros. A solidariedade, a possibilidade de realizar coisas em comum, de desenvolver atividades de grupo, são uma fonte de muita satisf ação para a criança e a preparam para um convívio social saudável na idade adulta. Sentimentos de rejeição podem conduzir a frustrações duradouras para o indivíduo. O entrosamento adequado da criança no grupo depenue de fatores circunstanciais, mas está bastante relacionado com o tipo de personalidade dos pais e com as práticas de criação por eles adotadas. As crianças cujos pais apresentam elevada auto-estima e bom entrosamento entre si, baixas exigências de agressão, pouco uso de punição agressiva, geralmente se adaptam bem ao grupo de companheiros (Winder e Ram, 1962, citados por Hartup). Hoffman (1961, também citado por Hartup) mostra a importância do relacionamento com o pai, sobretudo no caso do menino, como preditor do entrosamento no grupo. Se o pai é dominador, a criança tende a ser violenta e inoportuna para iniciar amizades e tende a exercer grande poder sobre os companheiros do grupo (fica claro o papel da imitação do modelo paterno, neste caso). Pais e mães afetivos tendem a estimular a autoconfiança e a auto-estima, de modo que a criança se relaciona de forma adequada com seus semelhantes. O pai que apóia a criança, que é participante na vida da família, auxilia o desenvolvimento de boas relações sociais dela com os companheiros. Percebe-se que o processo de socialização é contínuo e integrado. Os aspectos da personalidade que se desenvolveram no contato com os pais na infância inicial servirão de substrato para uma interação social adequada no grupo de companheiros, durante a idade escolar, e terão uma influência duradoura em toda a interação social posterior. É claro que uma criança que se sentiu bem aceita, amada por seus pais, que foi alvo de práticas disciplinares norteadas pelo afeto e pelo bom senso, irá desenvolver um autoconceito favorável, que lhe dará condições de interagir adequadamente com seus amigos. E claro que essa criança terá suas angústias e ansiedades, mas em grau menor, de forma que terá condições de se descontrair e de se gratificar no contato social. Por outro lado, uma criança com dúvidas (ainda que não conscientizadas) a respeito do amor que os pais têm por ela desenvolverá sentimentos negativos ou de dúvidas a respeito de sua adequação como pessoa, e isto irá influenciar suas relações sociais. A criança poderá sentir-se
rejeitada pelos companheiros e isolar-se do grupo, ou manter-se ligada a ele, porém com padrões de comportamento inadequados (excessivamente agressivos ou autoritários ou mesmo submissos). Nestes casos de dificuldades de entrosamento social com o grupo informal, pode-se recomendar à família que faça a criança participar de grupos formais sob a liderança de um adulto que possa facilitar esse entrosamento (como, p. ex., os grupos de escoteiros). inúmeros estudos focalizaram a importância do estilo de liderança adotado pelo adulto sobre o comportamento das crianças no grupo. São clássicos os trabalhos de Lippitt e Whitte, demonstrando que o líder autoritário desenvolve alta tensão, agressividade ou apatia, além da tendência para o "bode expiatório", baixo sentimento de pertinência e baixa motivação para a realização de tarefas e apresentação de sugestões. A liderança do tipo laissez-faire determina instabilidade e agressividade em relação aos companheiros. Já o líder democrático consegue um sentimento de pertinência e participação mais elevado e um padrão de relação interpessoal mais satisfatório e menos agressivo. É preciso, então, tomar um certo cuidado ao indicar um grupo formal para uma criança, no sentido de verificar se o modo como o grupo é constituído tende a facilitar a resolução de suas dificuldades ou acentuá-las. Uma criança excessivamente submissa ou excessivamente agressiva, participando de um grupo com liderança autoritária, poderá ter estes sentimentos e comportamentos reforçados e, portanto, exacerbados. Já uma atitude cooperativa, acompanhada de comportamentos positivos (diálogos amistosos, ajuda etc.), contribui para a consolidação de um padrão de interação mais adequado. O status da criança no grupo de companheiros parece ser o resultado da influência de inúmeros fatores. Crianças bem-dotadas intelectualmente tendem a ser mais populares; filhos primogênitos são mais ansiosos e dependentes do que seus irmãos e, por isso, menos populares do que os filhos caçulas. Crianças agressivas recebem maior número de escolhas sociométricas do que crianças menos agressivas ou com formas mais imaturas ou indiretas de agressividade; a criança mais popular é bastante dependente de seus companheiros; a criança mais sociável é mais benquista pelos seus companheiros etc. Além dos fatores de personalidade e inteligência que facilitam ou dificultam o entrosamento da criança no grupo, existem outros de ordem social ou cultural que também podem interferir. As crianças de classe baixa são menos aceitas do que aquelas oriundas das classes média e alta, o mesmo ocorrendo em relação a fatores étnicos ou religiosos. 3 Ver vois. 8 e 9 (Socialização) de Carmichael, Manual de Psicologia da Criança, E.P.U./EDUSP, 1975-78. 98 99 Sabe-se que nossas escolas se norteiam pelos valores da classe média. Neste sentido, uma criança de classe baixa tende a ser menos ajustada e a apresentar rendimento escolar mais baixo. Os grupos mistos (compostos por crianças de várias classes sociais) costumam adotar os
valores da classe média, e então uma criança de classe baixa terá mais dificuldade em ser aceita. Isto parece acontecer com mais intensidade durante a idade escolar do que na adolescência, quando outros valores podem predominar. Não há dúvida, portanto, de que o estudo da formação dos grupos de crianças, dos fatores determinantes do ajustamento ou não de cada elemento, é bastante complexo, envolvendo desde habilidades específicas da criança (como nível de inteligência, por exemplo), passando por fatores de personalidade ou de relacionamento familiar, até chegar a influências culturais e sociais. Desta complexidade de fatores decorre a dificuldade de se chegar a um melhor entendimento de influência que a pertinência ao grupo exerce na formação da personalidade. Sugerimos ao leitor que procure completar esta breve apresentação com leituras mais exaustivas, algumas delas sugeridas no final do capítulo. 3.3 Os meios de comunicação de massa: a televisão Não há dúvida de que a família e os companheiros sejam agentes socializadores fundamentais. Mas, atualmente, não podemos menosprezar os meios de comunicação de massa, notadamente a televisão, como transmissores de atitudes, normas e valores. Em quase todos os países do ocidente, a criança é exposta à programação da televisão desde idade precoce, e muito se tem falado a respeito dos efeitos perniciosos dessa exposição em termos de blo queio cognitivo, de prejuízos emocionais etc. O dr. Flemmer, responsável pela programação infantil numa das estações de televisão da Alemanha, em seminário realizado em São Paulo, em 1979, intitulado "Limites da televisão como meio educacional", distribuiu aos participantes uma série de folhetos que resumem muito bem os vários aspectos. Referindo-se ao papel que a televisão desempenha como agente de socialização, ele mostra que as crianças e os jovens podem ser influenciados em suas ações, em seus pontos de vista, em seus valores, a partir dos temas expostos nos programas. Para exemplificar, ele cita como certos padrões culturais podem ser difundidos. As mulheres geralmente aparecem realizando tarefas domésticas, com atitudes condescendentes, cujas preocupações principais se relacionam com filhos e a manutenção de sua 1 00 beleza e juventude. Raramente aparecem como profissionais e. se o são, estão colocadas em posições subalternas. Em nosso meio. atualmente, alguns programas têm sido feitos visando principalmente a mulher. Além de atender aos requisitos acima mencionados, procuram informar a respeito de política, de atualidades e de certa forma conscientizar as expectadoras para que busquem uma condiçao de maior atuação social. Quanto às heroínas, as meninas têm a "Mulher Maravilha", que nada mais é do que uma versão feminina dos super-heróis tradicionais. Há uma série que apresenta mulheres exercendo papel de detetive. Mas, apesar de seu treino para essa tarefa, elas não deixam de usar sua beleza para conseguir seus objetivos e são comandadas por homens. No que se refere às minorias raciais, notadamente os negros, são sempre apresentadas em funções subaltemas, como agressores ou vítimas de agressão, não aparecendo como líderes,
dirigentes; e, se os elementos de sua subcultura são trazidos, eles são apresentados de modo negativo. Assim, a TV pode perpetuar os preconceitos raciais e os estereótipos culturais. Uma mdlleira de evitar isso seria realizar programas que transmitam mensagens socialmente positivas, com brancos e negros, homens e mulheres trabalhando em conjunto, com igualdade de direitos, deveres, cargos ocupados etc. Isto foi conseguido de certa forma na programação de Vila Sésamo, que mostrava uma convivência sadia de crianças de todas as raças. Mas é importante considerar que a programação da TV é apenas um dos elementos do processo de socialização e de formação da personalidade. A programação não incide da mesma maneira em todas as crianças. Por exemplo, uma criança que vive num lar onde as discussões, brigas e outras cenas agressivas são constantes, assistindo a programas onde o relacionamento entre as pessoas se dá de modo agressivo, poderá desenvolver também esse padrão de reação, pois é o único que lhe está sendo apresentado. Já a criança que vivencia um relacionamento familiar onde as pessoas resolvem seus conflitos pelo diálo go, onde a interação pais-filhos é afetuosa, não sofrerá conseqüências tão negativas ao assistir a um conteúdo agressivo. Uma pesquisa realizada em 1978 por Luescher, citada pelo dr. Flemmer, concluiu que as crianças aprendem padrões de comportamento que vêem na televisão quando: a) um determinado comportamento é recompensado como bom e certo; b) a criança se identifica com a pessoa que manifesta esse comportamento; c) a situação representada é semelhante àquelas vividas pela criança; d) a criança e reforçada pelos companheiros no que se refere à compreensão do conteúcio apresentado. 101 J O que ocorre muitas vezes é que as crianças vão acumulando informações da televisão, e essa influência pode fazer-se notar apenas a longo prazo, mas de maneira geral não afeta os princípios básicos que norteiam o comportamento dos jovens. E preciso, então, observar em que condições as crianças assistem à televisão. Em algumas famílias ela é tida como uma verdadeira "babá eletrônica", substituindo o brinquedo livre, o contato com outras crianças e adultos. E claro que neste caso o efeito é mais pernicioso porque a TV está substituindo elementos afetivos fundamentais, e os modelos apresentados podem ser incorporados com mais facilidade pela criança, em vista das inadequações dos modelos familiares. Neste caso, o equilíbrio emocional da criança pode ser também mais precário, e os programas de televisão podem liberar comportamentos que normalmente não existiriam ou seriam menos intensos (como, por exemplo, a agressividade). Em outras famílias, onde a televisão é apenas mais um elemento na vida da criança, sem substituir o contato caloroso com os pais (que podem estar com ela enquanto assiste à programação, explicando-lhe muitos aspectos, selecionando os programas adequados e inadequados, bem como controlando o tempo de exposição à programação) nem a interação
com os companheiros, os efeitos da TV serão bastante minimizados no que se refere à formação da personalidade. Mesmo em relação ao desenvolvimento cognitivo da criança, várias críticas são feitas à TV, no sentido de que a programação apresentada visa a interesses comerciais, ao consumo e não ao desenvolvimento do senso crítico e da flexibilidade de raciocínio. Neste caso, cabem as mesmas críticas feitas anteriormente a respeito do grau de influência que a TV pode exercer. Segundo Piaget, a curiosidade intelectual da criança é tão grande que num ambiente normalmente constituído ela encontrará elementos para seu desenvolvimento. Agora, se a TV substituir as oportunidades de exploração, de perguntar e responder etc., os danos poderão ocorrer realmente. 3.4 Relacionamento com pais e companheiros na adolescência: uma visão dinâmica Na idade escolar podemos considerar os pais e os companheiros como agentes socializadores importantes. Isto também é verdadeiro para a adolescência, se bem que neste caso o grupo de amigos tem como uma das funções principais a busca da identidade pessoal. Isto é, na adolescência o sujeito deve romper uma série de ligações que o prendiam ao mundo infantil. Para tanto, o relacionamento 102 com os pais será bastante abalado, pelo questionamento que o adolescente fará de seus progenitores, de seus códigos de valores, de seu estilo de vida, de seus hábitos sexuais e sociais, de sua fé, de sua ideologia. Este questionamento geralmente cria um ambiente de tensão intrafamiliar, porque é feito de maneira agressiva, desorganizada, por uma personalidade que está desestruturada, que está numa situação de busca de si mesma. Os pais, habituados a outro padrão de relacionamento desde o nascimento do filho, de modo geral sentem-se ansiosos, magoados e desorientados, sem saber muito bem como at uar em relação aos filhos adolescentes. Isto porque a adolescência dos filhos representa uma época de mudança também para os pais. Muitos deles revivem, os conflitos de sua própria adolescência, seu próprio relacionamento traumático com os pais, suas indefinições quanto à escolha de uma carreira etc. Além disso, à medida que um filho se torna adulto, os pais sentem que a sua própria juventude está chegando ao fim, e que devem preparar-se para viver uma outra fase da vida: a da idade madura. Esta passagem em sua própria vida é muitas vezes incômoda, senão traumática e angustiante, para os pais, que percebem que muitos de seus sonhos e aspirações da juventude não se realizaram e não mais se realizarão (por exemplo, sonhos plenos de realização profissional e afetiva). A potência sexual começa a declinar, justamente quando seus filhos estão no ápice da vitalidade, da beleza e da forma física. Isto tudo torna muitas vezes difícil para os pais lidarem com as angústias, com os questionamentos e com as agressões de seus filhos adolescentes. Daí o sentimento de incompreensão tantas vezes manifesto por ambas as partes. O que a literatura psicológica parece comprovar é que, quando o casal parental até essa época da vida conseguiu ter um bom relacionamento, este tenderá a se aprofundar, a se
modificar, a se ajustar a um novo período da vida, renovando a satisfação da vida em comum. Porém, quando esse relacionamento já vinha apresentando dificuldades maiores, a adolescència dos filhos e a aproximação da meia-idade podem torná-lo insustentável (e se ocorrerem desavenças entre o casal parental, mais difícil será para o adolescente encontrar definições para sua própria vida). Em relação aos filhos, no caso de famílias afetuosas, equilibradas, saudáveis do ponto de vista psicológico, por mais conflituoso que pareça ser o relacionamento entre pais e filhos, essa crise será ultrapassada à medida que o jovem encontre seu próprio caminho, defina-se em relação a um código de conduta pessoal, encontre um companheiro, uma profissão, uma ideologia, enfim, toda a série de elementos que lhe permitam solucionar a crise de identidade. Na fase de busca, de procura, de desestruturação, de discussoes 103 1 com os pais, o jovem passa a dar uma importância m 'ito gr ande ao grupo de compai heiros, à sua "turma" da escola, do libe, da rua, do bar (e atualmente, talvez, do "fliperama"). Entre o. seus amigos, ele se sentirá compreendido ("só vocês me compreendem"), amado, sentir-se-á à vontade para manifestar suas incongruências, suas inconsistências de personalidade, suas incertezas em relação ao futuro; suas críticas aos pais e à sociedade em geral poderão ser discutidas. Enfim, o grupo de companheiros, na adolescência, pode ser considerado como uma etapa intermediária, de transição, entre a vida infantil centralizada na família e a vida adulta autônoma e independente. Esses grupos juvenis costumam ter normas e costumes próprios, muitas vezes (pelo menos exteriormente) em completo desacordo com os padrões adotados pela família. Caracterizamse por uma uniformidade de conduta entre os seus membros, pelo uso de roupas bastante semelhantes, por uma linguagem própria, pela preferência por um tipo de música (ou, como diriam eles, "som") etc. Essa estereotipia tem justamente a função de dar alguma segurança ao jovem, que, tendo destruído o código de valores dos pais que ele aceitou durante toda a infância e não tendo ainda encontrado o seu próprio, sente-se inseguro. As próprias mudanças corporais que dificultam a sua autopercepção são cuidadosamente observadas nos seus companheiros (notadamente os do mesmo sexo), pois é a partir do conhecimento das mudanças corporais no outro que o adolescente aceitará melhor as suas próprias (além da auto-exploração que se dá pela manipulação do próprio corpo, pela exposição do corpo todo ou de algumas partes diante do espelho etc.). Experiências sexuais também tendem a ocorrer nos grupos, quer a partir da formação de pares de namorados, quer a partir de alguns contatos homossexuais. A sexualidade na adolescência é imperativa, e. como eclode de maneira brusca e intensa, o jovem geralmente não sabe como lidar com ela. A ocorrência de masturbação e de alguns contatos homossexuais é muito freqüente e tem, além do caráter prazeroso e de alívio de tensão, a função de auto-exploração (do
conhecimento de suas próprias sensações) e de exploração do corpo do companheiro. Essas atividades constituem uma etapa da evolução da sexualidade que, em seguida, se dirigirá para uma busca de satisfação heterossexual. Apesar da abertura maior que se observa atualmente em relação a assuntos sexuais, nem sempre essas primeiras experiências são gratificantes em função do ti po de educação e do tipo de valores que foram transmitidos ao jovem desde a infância inicial. É muito freqüente haver uma série de dúvidas e de sentimentos de culpa em reíação à masturbação e em relação às próprias brincadeiras sexuais (que inúmeras vezes não chegam a consumar o ato sexual). No caso da moça, em nossa sociedade, esse aspecto da adolescência costuma ser mais difícil do que no caso do rapaz, visto que a atividade sexual no homem é considerada bem mais liberal do que na mulher. A própria vivência das primeiras ejaculações (a não ser em alguns casos) costuma ser bem menos traumática e bem mais gratificante do que a das primeiras menstruações. De maneira geral, o estabelecimento de uma identidade feminina saudável, que implica a aceitação e sentimento de gratificação associados à menarca, à gravidez, ao parto, ao aleitamento etc., ocorre a partir da relação do bebê feminino com sua mãe e também com seu pai. Se a mãe está realizada e contente como mulher, e se o pai valoriza a filha por ser menina, esta tenderá a vivenciar suas funções femininas como gratificantes. As primeiras menstruações serão motivo de alegria e de felicidade, pois significam a maturidade em termos sexuais e a possibilidade de maternidade. A menina nesta situação, apesar de sentir um certo desconforto físico, tenderá a festejar a menarca, a contar para as amigas que já menstrua etc. Em outra situação, se a mãe vê e sente as funções femininas como um peso que deve carregar, se sua vida sexual e suas experiências no desempenho do papel maternal não são satisfatórias, se o pai não valoriza a feminilidade da filha, as primeiras menstruações podem ser acompanhadas de muita ansiedade e de um aumento do desconforto físico, pois que a confirmação da maturidade sexual é vista como prenúncio de uma série de dificuldades. Se o processo de busca de identidade pessoal é difícil para o rapaz, parece sê-lo mais ainda para a moça em função do momento histórico e social que atravessamos. Mesmo em relação à escolha da profissão, há preocupação em encontrar uma carreira que permita conciliar os afazeres domésticos e o cuidado dos filhos com o desempenho profissional. As atividades e a constituição dos grupos juvenis variam de acordo com uma série de variáveis, entre as quais: idade dos componentes dos grupos, nível sócio-econômico-cultural, local de residência etc. Muito se tem falado a respeito das influências negativas que o grupo juvenil possa trazer para cada um de seus membros. O que muito amedronta os pais é a possibilidade de os filhos se viciarem em drogas ou álcool, ou de enveredarem para a delinqüência. Nao e nosso objetivo discorrer, aqui, sobre esses aspectos. O que temos visto na literatura psicológica e em nossa experiência (há vários anos supervisionamos entrevistas realizadas por nossos alunos de Psicologia, com adolescentes de várias idades e níveis sócio-econômicos, de ambos os sexos) é que talvez a maioria dos adolescentes chegue a
1 04 105 experimentar drogas (principalmente a maconha) por pressão do giupo. São freqüentes os relatos de festinhas onde se oferece maconha, e a forte necessidade de pertinência em relação ao grupo (que lhe fornece elementos para a definição da identidade pessoal) faz com que o adolescente a experimente. Mas o que ocorre, geralmente, é que os adolescentes com relacionamento familiar satisf atório, sem muito autoritarismo mas também não excessivamente permissivo, não se viciem na droga. Desistem logo após a primeira ou segunda dose. Contudo, aqueles que tendem a se viciar realmente, ou mesmo a praticar atos delinqüentes, são os adolescentes oriundos de lares desfeitos, de ambientes conflituosos, que receberam educação excessivamente repressiva, ou que, pelo contrário, têm pais excessivamente permissivos e indulgentes. Apesar da revolta que os adolescentes manifestam contra imposições de horários e4e regras de conduta por seus pais considerados ultrapassados ("caretas" e "quadrados"), o adolescente precLa de limites. Muitas vezes, os jovens que têm pais excessivamente permissivos, que não colocam limites e não exigem explicações, chegam, por exemplo, a imaginar um horário para chegar em casa. Isto mostra que as imposições dos pais (desde que não sejam excessivas, é claro) servem como referencial para que o jovem encontre seu próprio caminho. Ele pode ir a favor ou contra, mas terá uma linha mestra de conduta delineada. Quanto aos valores morais, repete-se a mesma situação. Quando estes são estabelecidos de maneira firme na infância, eles tendem a prevalecer na idade adulta. Em suma, um jovem que tiver uma infância saudável em termos psicológicos, que tiver uma família onde se sinta aceito e amado, poderá sentir angústias e dificuldades durante a adolescência, mas dificilmente se tornará um viciado ou um delinqüente. Neste sentido, um campo em que o psicólogo deve atuar incisivamente é o da orientação familiar, através de grupos de discussão de pais, pois a solução dos conflitos familiares é a melhor maneira de prevenir distúrbios, vícios e delinqüência. E esta é uma conclusão a que chegaram todos aqueles que se dedicam ao trabalho com crianças e adolescentes, quer seja nas escolas, nas clínicas ou nas universidades, quer nos centros de pesquisas. E este é mais um ponto de concordância entre os teóricos da psicanálise e da aprendizagem social. 3.5 Bibliografia 1. Aberastury, A. e Knobel, M. La adolescencia normal. Buenos Aires, Ed. Paidós, s.d. 2. Bandura. A. e Huston, A. C. "Identification as a process of incidental iearning." Journal of Abnormal and Social Psychology, 63(2):311-8, 1961. J06 3. Barroso, C. 1. M. e Bruschini, M. C. "Sexualidade infantil e práticas agressivas." Cadernos de Pesquisa, dez. 1979. n.° 31, p. 86-94.
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