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Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

GRADUAÇÃO PEDAGOGIA

MARINGÁ-PR 2012

Reitor: Wilson de Matos Silva Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva Filho Presidente da Mantenedora: Cláudio Ferdinandi

NEAD - Núcleo de Educação a Distância Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva Coordenação Pedagógica: Gislene Miotto Catolino Raymundo Coordenação de Marketing: Bruno Jorge Coordenação Comercial : Helder Machado Coordenação de Tecnologia: Fabrício Ricardo Lazilha Coordenação de Curso: Márcia Maria Previato de Souza Supervisora do Núcleo de Produção de Materiais: Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura Capa e Editoração: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Jaime de Marchi Junior, José Jhonny Coelho, Luiz Fernando Rokubuiti e Thayla Daiany Guimarães G uimarães Cripaldi Supervisão de Materiais: Nádila de Almeida Toledo Revisão Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Janaína Bicudo Kikuchi, Jaquelina Kutsunugi e Maria Fernanda Canova Vasconcelos

Ficha catalográfca elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a distância: C397

Psicologia da educação/ Rachel de Maya Brotherhood Maringá - PR, 2012. 178 p. “Graduação em Pedagogia - EaD”. 1. Didática. 2. Psicologia da educação. 3.Aprendizagem. 4. EaD. I. Título. CDD - 22 ed. 370.15 CIP - NBR 12899 - AACR/2

“As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir dos sites PHOTOS.COM e SHUTTERSTOCK.COM”.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood

APRESENTAÇÃO DO REITOR

Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, informação, conhecimento de qualidade, novas habilidades para liderança e solução de problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no mundo do trabalho. Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará grande diferença no futuro. Com essa visão, o Cesumar – Centro Universitário de Maringá – assume o compromisso de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros. No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária” –, o Cesumar busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com as demandas institucionais e sociais; a realização de uma prática acadêmica que contribua para o desenvolvimento da consciência social e política e, por fim, a democratização do conhecimento acadêmico com a articulação e a integração com a sociedade. Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituição universitária de referência regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição de competências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação da extensão universitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bem-estar e satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e administrativa; compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educação continuada. Professor Wilson de Matos Silva Reitor

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Caro(a) aluno(a), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção ” (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Núcleo de Educação a Distância do Cesumar, você terá à sua disposição todas as condições para se fazer um competente profissional e, assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da realidade social em que está inserido. Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o seu processo de formação e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduação, determinadas pelo Ministério da Educação (MEC). Desta forma, buscando atender essas necessidades, dispomos de uma equipe de profissionais multidisciplinares para que, independente da distância geográfica que você esteja, possamos interagir e, assim, fazer-se presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento. Neste sentido, por meio de um modelo pedagógico interativo, possibilitamos que, efetivamente, você construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade será vivenciada especialmente no ambiente virtual de aprendizagem – AVA – no qual disponibilizamos, além do material produzido em linguagem dialógica, aulas sobre os conteúdos abordados, atividades de estudo, enfim, um mundo de linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para a sua aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu processo de formação, têm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competências necessárias para que você se aproprie do conhecimento de forma colaborativa. Portanto, recomendo que durante a realização de seu curso, você procure interagir com os textos, fazer anotações, responder às atividades de autoestudo, participar ativamente dos fóruns, ver as indicações de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados, pois tais atividades lhe possibilitarão organizar o seu processo educativo e, assim, superar os desafios na construção de conhecimentos. Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe estendo o convite para que caminhe conosco na Comunidade do Conhecimento e vivencie a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de aprendizagem e membro de uma comunidade mais universal e igualitária. Um grande abraço e ótimos momentos de construção de aprendizagem! Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo Coordenadora Pedagógica do NEAD - CESUMAR

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APRESENTAÇÃO Livro: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO Livro: Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood

Prezado(a) Acadêmico(a), nossa disciplina, Psicologia da Educação, é um dos fundamentos da prática pedagógica. Seu estudo nos possibilita uma visão do educando por meio de seus processos de desenvolvimento e também descreve as maneiras maneiras como a aprendizagem ocorre ocor re e quais são os seus condicionantes. c ondicionantes. Sabendo da importância dessa disciplina e também do seu apelo motivacional para todos os acadêmico(a)s, pois também favorece a compreensão dos nossos próprios processos de desenvolvimento, espero que você encontre no seu estudo o prazer da busca de uma qualificação que possa fazer da profissão docente o seu futuro e também a compreensão do seu próprio eu, pelo entendimento dos processos de sua construção. Esse último objetivo facilitará sua constituição profissional, que pressupõe uma identidade própria e adequada à ação docente. Como profissional da educação, atuando no campo da docência e, mais especificamente do ensino da Psicologia Escolar, adquiri consciência da importância de uma abordagem pluridisciplinar dos fenômenos que ocorrem na escola, dentre os quais se incluem os processos de desenvolvimento e aprendizagem de crianças e jovens. Assim, a Psicologia é um dentre outros fundamentos da ação educativa. Mas também tenho consciência do papel de destaque da Psicologia, base de compreensão dos fenômenos individuais e dos fenômenos sociais que condicionam e ao mesmo tempo resultam dos processos educativos que ocorrem no contexto escolar. Outro ponto importante a ressaltar é que como as teorias explicativas dos processos de desenvolvimento e aprendizagem foram construídas em diferentes realidades históricas e retratam esses momentos, não podemos simplesmente aplicá-las em nossos contextos de forma acrítica; faz-se necessário, na sua apropriação, analisar a realidade concreta da escola como forma de adequar as teorias a tal realidade, o que pode exigir desvelamentos e adequações das propostas que queremos implementar. implementar. Assim, espero que você faça uma reflexão crítica sobre as teorias apresentadas e busque, a partir destes referenciais, refletir sobre a prática pedagógica possível e necessária para que a PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | Educação a Distância

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escola possa contar com o vigor e a esperança da sua ação fundamentada cientificamente para promover uma transformação social na busca de realidades mais justas, igualitárias e solidárias. Gostaria ainda de destacar que no processo de Educação a Distância o material disponibilizado para os alunos é fundamental, pois é a principal forma de acesso do acadêmico ao conhecimento organizado. Por intermédio dele você acessa o conteúdo das disciplinas, encontra formas de aplicar esses conteúdos à sua realidade concreta e imediata, encontra indicações de outras fontes de pesquisa e entra em contato com ideias que lhe permitem dialogar com os professores e construir assim o seu próprio conhecimento. Porém, para que estes objetivos sejam alcançados, é necessário que o seu acesso ao texto se dê de forma dialógica, dialógic a, ou seja, que você possa interagir com o texto, que ele possa contribuir para que você compreenda as diferentes linguagens e mídias e possa relacioná-las, interpretá-las. Assim, você será um leitor competente e poderá se inserir nas inúmeras práticas sociais de linguagem, seja estudando a matéria, seja navegando na internet ou lendo um artigo ar tigo científico ou uma história em quadrinhos, ou lendo gráficos e tabelas, ou decodificando uma palestra, sempre por meio da aplicação dos conhecimentos c onhecimentos disponibilizados nos diferentes textos. Eu sou a professora Rachel Brotherhood e elaborei este material sobre Psicologia da Educação. Quero ajudá-lo a ler o material para que ele atinja seu objetivo. A finalidade desta Apresentação é favorecer a sua compreensão do livro, que trata dos processos psicológicos e sociais que ocorrem na escola, como ressaltamos no início deste item. Sabemos que educar é uma tarefa de todos (família, comunidade, mídia e escola), no entanto, no século XXI, a escola tem uma ampla responsabilidade não apenas com a transmissão dos conteúdos acadêmicos, como era antigamente, mas também com a transmissão de códigos culturais específicos, de valores, princípios éticos e até com a educação doméstica! E diante desta responsabilidade, que lhe é atribuída em função de falta de tempo ou de preparo, sobretudo, da família, para assumir o que era considerado seu papel até há pouco tempo (como a educação doméstica, por exemplo, ou o estabelecimento de limites para as crianças e jovens), jovens), cabe aos educadores buscarem compreender a atuar nestas áreas. Por outro lado, a aquisição de conteúdos acadêmicos, ou seja, a aprendizagem escolar sistematizada, o saber formal (princípios, teorias, interpretações) que foi produzido pelas gerações e culturas anteriores, continua sendo de responsabilidade desta mesma escola.

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Há ainda o processo de desenvolvimento das funções mentais superiores das crianças e jovens, que precisa, para ser efetivado efetivado,, de ambientes favoráveis, tanto ambiente físico, como social e cognitivo. Cabe também à escola e aos professores promovê-lo. Assim, para prepará-lo para esta tarefa, para que você seja capaz de atuar em todas estas áreas, a disciplina Psicologia da Educação traz ferramentas para que você compreenda melhor os processos de aprendizagem e desenvolvimento intelectual, afetivo afetivo e social dos alunos. Este é o significado e o objeto o bjeto de estudo do ramo da Ciência denominado Psicologia da Educação. Sobre este tema leia, no final da unidade I, uma entrevista com o professor Lino de Macedo, um eminente pesquisador e professor desta disciplina na Universidade de São Paulo (USP) e uma das mais respeitadas personalidades brasileiras na área. Você já pensou neste ramo do conhecimento? Ele reúne estudos de diversas áreas. Sabemos que o ser humano é multidimensional e multifacetado, não é? Temos muitas possibilidades, vemos muitas coisas ao mesmo tempo e nos envolvemos com elas! Fazemos escolhas, investimos investi mos energia (ou não) nessas escolhas. Por exemplo, nossos sentidos são “bombardeados” “ bombardeados” frequentemente por estímulos diferentes. Pense no seu final de semana... você pode ir a um passeio com amigos, ir para a “balada”, ficar em casa descansando, assistindo um filme que você goste, dormir (!), compartilhar experiências nas redes sociais, ou... estudar a matéria do curso que está fazendo a Distância... O que determina a sua escolha? Seus planos para o futuro? Sua necessidade individual de demonstrar à sua família e/ou a você próprio pr óprio que pode po de ter sucesso? A necessidade profissional, de promoção, por exemplo, que o diploma trará? O interesse pessoal pela matéria? Esta escolha envolve processos sociais, cognitivos e afetivos. E esses processos são explicados pela Psicologia da Educação. Para explicá-los a Psicologia lança mão da sociologia, da epistemologia, da antropologia, dentre outras ciências cujo objeto de estudo também é o ser humano. Na unidade I I definiremos aprendizagem e mostraremos que o sentido deste termo está ligado a diferentes visões epistemológicas. Assim, no início do nosso livro, conceituaremos aprendizagem, seus objetivos e outros conceitos básicos, como os conceitos de metacognição, raciocínio e estratégias de aprendizagem, além de apresentarmos alguns fatores interferentes inter ferentes no processo, e indicarmos as possibilidades de trabalhar com estes conceitos, isto é, as diferentes teorias pedagógicas às quais eles correspondem. Abordar-se-á também os objetivos do processo formal de educação. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | Educação a Distância

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Na unidade II abordaremos algumas teorias explicativas do desenvolvimento. Inicialmente, falando de determinantes do desenvolvimento, destacaremos as diferentes posturas e ênfases nos determinantes genéticos e ambientais. Em seguida, falaremos das teorias de desenvolvimento. Apresentar-se-ão conceitos básicos da Análise do Comportamento, prática que se apoia nos princípios do Behaviorismo para explicar a aprendizagem. Esta é uma teoria que enfatiza o papel previsível do ambiente como causa do comportamento observável. A unidade descreverá como se dá o processo de condicionamento, o que são estímulos, respostas e reforços e como os comportamentos condicionados podem ser extintos ou “esquecidos”. O estudo desta abordagem é importante porque nos permite compreender alguns comportamentos habituais (hábitos) que nós estabelecemos e que os nossos alunos estabelecem em suas vidas, e assim poderemos trabalhar para eliminar estes hábitos e comportamentos, às vezes indesejáveis e prejudiciais ao processo de aprendizagem, e/ou de constituir outros. Em seguida, abordamos o Construtivismo Interacionista e Sociointeracionista. Nesta abordagem, a ênfase concentra-se nos processos de pensamento e nos comportamentos que refletem tais processos. Por meio desses comportamentos estudamos os próprios processos, por inferência. Inferir é tirar conclusão, deduzir pelo raciocínio. Por exemplo, como podemos saber que uma pessoa é honesta? Inferimos sua honestidade pelos seus atos; assim é possível estudar, por inferência, processos mentais que não são “visíveis”, mas que ocorrem no indivíduo. Para demonstrar o construtivismo apresentaremos os pontos de vista de Piaget e Vygotsky sobre como se aprende. As duas teorias, a Epistemologia Genética (Piaget) e a Teoria Histórico-Cultural (Vygotsky) são construtivistas. Piaget enfatiza o processo de construção de novos conhecimentos a partir dos conhecimentos anteriores, mas com uma explicação baseada na biologia, na qual ele analisa a construção de estruturas por um processo de equilibrações sucessivas, ou seja, cada nova estrutura decorre de estruturas anteriores já constituídas na mente dos indivíduos. Essas estruturas vão se tornando cada vez mais complexas por um processo de reconstrução possibilitado pelo meio. Para entender este processo o livro apresentará conceitos como assimilação, acomodação, adaptação, que fazem parte da teoria da Equilibração. Já Vygotsky coloca mais ênfase nas relações sociais, nos fatores contextuais mediados que

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afetam o desenvolvimento. Para este autor, a criança aprende por meio de internalizações possibilitadas pela interação social. Pode-se dizer, portanto, que a teoria de Vygotsky é uma teoria sociocultural enquanto a de Piaget é uma teoria interacionista, mas com menos ênfase no social. Estas abordagens diferentes também geram diferentes metodologias de ensino e de aprendizagem, mas ambas têm em comum a visão de que o conhecimento é uma “construção” do indivíduo. Dando continuidade às abordagens do processo de aprendizagem/desenvolvimento, chegamos ao Humanismo. Este tira o foco da aprendizagem tanto dos processos cognitivos como do processo de condicionamento e o coloca na visão do indivíduo como constituído de várias dimensões, em que a dimensão afetiva atinge diretamente as dimensões cognitiva e comportamental. Destacamos para você que a tendência da Psicologia da Educação, na atualidade, é colocar a ênfase dos estudos no contexto e no componente social do desenvolvimento. Assim, podemos ver na teoria de Vygotsky que a atenção dos pesquisadores, no estudo do desenvolvimento, se desloca do indivíduo (Behaviorismo, Construtivismo Piagetiano) para unidades sociais mais amplas, como pais e filhos, irmãos, a família inteira, a vizinhança e as instituições sociais de um modo geral, que são significativos para este processo. Dando continuidade, na unidade III será feita uma apresentação da teoria de desenvolvimento de Piaget. Inicialmente, apresentaremos o desenvolvimento cognitivo como descrito pelo autor. Na unidade anterior, quando falamos de Piaget, descrevemos a forma como ele explica o processo de cognição. Aqui você vai ter contato com a visão de Piaget sobre o processo de desenvolvimento. Para ele, o desenvolvimento cognitivo da criança avança em uma série de quatro estágios que envolvem tipos qualitativamente distintos de operações mentais: 1. Estágio Sensório-motor – 0 a 2 anos. 2. Estágio Pré-operacional – 2 a 7 anos. 3. Estágio das Operações Concretas – 7 a 12 anos. 4. Estágio das Operações Formais – 12 anos em diante. Nosso texto vai levar você à compreensão de cada um dos estágios acima e também destacar PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | Educação a Distância

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o processo de desenvolvimento moral, face à importância da compreensão desta dimensão na sociedade atual. Focamos também as ações adequadas, que possam favorecer o avanço do desenvolvimento das crianças e dos jovens por meio de cada um dos estágios descritos. A seguir, na unidade IV, abordaremos o processo de desenvolvimento da personalidade, com uma apresentação da Teoria Psicanalítica de Sigmund Freud. Podemos definir psicanálise como “o conjunto das teorias de Freud (Sigmund Freud, 1856-1939) e seus discípulos, concernente à vida psíquica consciente e inconsciente” (FERREIRA, 1993, p.45). Uma abordagem psicanalítica do desenvolvimento é a busca de uma explicação dos processos de desenvolvimento ou a tentativa de explicar os fatos relativos a esses processos, pelos conceitos fundamentais da psicanálise. Freud defende que o desenvolvimento humano é moldado por forças inconscientes. Freud dividiu a personalidade em três componentes hipotéticos, o id, o ego e o superego, que serão vistos na unidade IV. Agora que já apresentamos algumas das principais teorias que explicam o processo de aprendizagem e desenvolvimento do ser humano, abordar-se-á, na unidade V, temas de relevância para a sociedade contemporânea em relação a tais processos. Esses temas foram selecionados dentre outros que também são importantes. O critério de escolha dos mesmos foram seus reflexos no ambiente escolar e sua força determinante no processo de aprender e na relação professor-aluno. Falaremos de violência, um tema que perpassa vários outros, tais como relações na escola, falta de interesse ou de esforço nas atividades escolares, constituição familiar, consumismo etc. A violência escolar (bullying ) é hoje uma questão que tem se tornado de fórum policial e resulta em consequências extremamente negativas para as pessoas envolvidas e para o ambiente escolar. Faz-se necessário, portanto, um conhecimento também teórico sobre o tema e sobre as formas de enfrentá-lo para que o professor se prepare para contribuir para a sua superação. Abordaremos ainda, nesta unidade, o conceito e a importância da família na formação do indivíduo, a Educação Moral e a Socialização, e diferentes maneiras de enfrentar os dilemas da Escola. Você tem tido contato direto ou indireto com essas questões? Elas têm estado presentes na


sua experiência individual enquanto aluno e/ou profissional prof issional (professor ou não)? Na leitura desta quinta unidade procure questionar o texto, dialogar com ele, complementá-lo e enriquecê-lo com sua própria experiência. No final fin al de nosso material procuraremos apresentar apre sentar uma forma de enfrentar as novas demandas educacionais com as quais nos deparamos atualmente, com ênfase no ensino para a compreensão, e compreensão, e assim encaminhar propostas de formação de competências pedagógicas para você, futuro(a) educador(a)/professor(a), que lhes possibilitem articular os fundamentos teóricoepistemológicos da educação à vivência de situações concretas e à investiga investigação ção educativa. Esperamos, com este enfoque da Psicologia da Educação, favorecer sua formação profissional dando ao ensino um caráter de prática social viva e multidisciplinar multidisciplinar,, cientificamente fundamentada e individualmente compreendida e construída. BOM ESTUDO! PROFESSORA PROFESS ORA RACHEL


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SUMÁRIO UNIDADE I APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO: CONCEITOS BÁSICOS APRENDIZAGEM................ ............................... ............................... ............................... ............................... ............................... ............................... .......................24 .......24 FATORES FA TORES QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM .............. .............................. ............................... ..............................32 ...............32 DESENVOL DESENV OLVIMENTO VIMENTO .............. ............................. ............................... ............................... ............................... ............................... ............................... ..................33 ..33 A PSICOLOGIA EVOLUTIV E VOLUTIVAA NO SÉCUL SÉCULO O XX ................................ ............................................... ............................... .......................34 .......34 FATORES FA TORES DETERMIN DETERMINANTES ANTES DO DESENVOLVIMENTO .......... .................... .................... .................... ................... ............ ...37 37 MATURAÇÃO MA TURAÇÃO E AMBIENTE.......................................... .......................................................... ................................ ............................... .........................42 ..........42 UNIDADE II TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DIFERENTES DIFEREN TES ABORDAGENS TEÓRICAS DO PROCESS PROCESSO O DE APRENDIZAGEM.............62 COGNITIVISMO ............... .............................. ............................... ............................... ............................... ............................... ............................... ..........................66 ..........66 A EPISTE EPISTEMOLOGIA MOLOGIA GENÉTICA ............... .............................. ............................... ............................... ............................... ...............................67 ...............67 A ABORDAGEM SÓCIO-HISTÓRICA ............... .............................. ............................... ............................... ............................... .......................70 .......70 HUMANISMO .............. ............................. ............................... ............................... ............................... ............................... ............................... ...............................74 ...............74

UNIDADE III DESENVOLVIMENTO SÓCIOCOGNITIVO NA INFÂNCIA E NA ADOLESCÊNCIA O DESENVOLVIMENTO SEGUNDO JEAN PIAGET..............................................................81 O DESENVOLVIMENTO MORAL ...........................................................................................91 MORAL DA OBEDIÊNCIA E MORAL DE COOPERAÇÃO ....................................................91 UNIDADE IV O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE PERSONALIDADE: CONCEITOS BÁSICOS ........................................................................101 A TEORIA PSICANALÍTICA DE SIGMUND FREUD ............................................................104 UNIDADE V TEMAS EMERGENTES NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA VIOLÊNCIA, SOCIALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO MORAL ........................................................120 OS CONCEITOS ENVOLVIDOS ...........................................................................................121 VIOLÊNCIA E INDISCIPLINA ...............................................................................................122 VIOLÊNCIA NA ESCOLA – O BULLYING ............................................................................125 EDUCAÇÃO MORAL ...........................................................................................................135 NORMATIZAÇÃO..................................................................................................................135 EMANCIPAÇÃO ....................................................................................................................138 ATUANDO NA FORMAÇÃO INTELECTUAL .......................................................................142 AMBIENTE FAMILIAR...........................................................................................................145 ATUANDO NA ÁREA DA INTERAÇÃO SOCIAL: UMA PROPOSTA TEÓRICA...................154

ATUANDO NA FORMAÇÃO MORAL DO INDIVÍDUO .........................................................164

CONCLUSÃO .......................................................................................................................173 REFERÊNCIAS .....................................................................................................................174

UNIDADE I

APRENDIZAGEM E DESENVOL DESEN VOLVIMENTO: VIMENTO: CONCEITOS BÁSICOS Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood

Objetivos de Aprendizagem • Estudar a Psicologia da Educação como área do conhecimento: conhecimento: objeto objeto de estudo. • Ve Vericar ricar as principais principais dimensões da Psicologia da Educação. • Estudar o processo de desenvolvimento e aprendizagem: aprendizagem: diferentes diferentes abordagens abordagens teóricas.

Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • Conceitos básicos de aprendizagem • Objetivos da aprendizagem • Fatores Intrapessoais e situacionais • Conceitos básicos de desenvolvimento • Determinantes do desenvolvimento • O estudo do “ciclo da vida”

INTRODUÇÃO APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO – CONCEITOS BÁSICOS

M O C . K C O T S R E T T U H S : e t n o F

O Pedagogo é um profissional prof issional que tem uma influência decisiva e uma grande responsabilidade com a formação de crianças e jovens. Houve um período da história em que se achava que a responsabilidade da escola se limitava à transmissão de conhecimentos, de conteúdos ligados às diversas disciplinas e ciências, porém, atualmente, a educação escolar é é assumida como prática libertadora e promotora do desenvolvimento integral do ser humano , o que envolve não apenas aspectos cognitivos, como dimensões emocionais e sociais, vez que o ser humano é um ser complexo c omplexo,, constituído por todas estas dimensões. Quando falamos em “prática promotora do desenvolvimento integral do ser humano” deixamos clara a crença de que o desenvolvimento é um processo influenciado pelo ambiente, que ocorre quando o potencial genético do indivíduo é levado a se manifestar pelos estímulos do meio, e, mais que isto, que o ambiente pode ajudar o aluno a superar limites e atingir patamares superiores de desenvolvimento, se favorecido pela ação do meio. Quando falamos em “prática libertadora” acreditamos que muitas vezes os limites colocados pela ação do meio social podem ser quebrados quebrado s e superados pela ação direcionada da escola.


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Assim, fica clara a responsabilidade do Pedagogo, com os processos de desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Atualmente, fala-se muito em resiliência, conceito definido como a capacidade de o indivíduo lidar com problemas, superar obstáculos ou resistir à pressão de situações adversas – choque, estresse etc. Alguns autores a definem como uma tomada de decisão quando alguém se depara com um contexto entre a tensão do ambiente e a vontade de vencer. Essas decisões propiciam forças na pessoa para enfrentar a adversidade. Assim entendido, pode-se considerar que a resiliência é uma combinação de fatores que propiciam ao ser humano condições para enfrentar e superar problemas e adversidades. Papalia, Olds e Feldman (2009), e Bee (2000) abordam o tema da resiliência e trazem resultados de pesquisa mostrando quais seriam esses fatores. Para saber mais leia, no final desta unidade, a síntese da pesquisa “A resiliência entre as crianças que crescem na pobreza”. A compreensão deste tema nos ajudará na compreensão do desenvolvimento. Os processos de desenvolvimento e aprendizagem são descritos e explicados pela Psicologia Escolar, ramo da Psicologia que estuda o ser humano nas dimensões consideradas e indica diretrizes para que os profissionais da Educação encaminhem com cientificidade a sua prática. Justifica-se, assim, a importância da disciplina Psicologia Escolar no currículo do curso de Pedagogia. Esta disciplina traz alguns conteúdos que irão permitir a compreensão do principal elemento do processo educacional, o aluno, favorecendo assim a prática pedagógica. Mas a escola de hoje além de se preocupar com o desenvolvimento individual do aluno, também trouxe para si a responsabilidade pelo desenvolvimento social do indivíduo e de contribuir para a inserção na comunidade de todos os seus alunos. Cabe-nos, então, buscar a compreensão do processo de desenvolvimento e de aprendizagem de crianças e jovens no contexto de sua realidade histórica, utilizando também os conhecimentos da Psicologia Social como parâmetro de estudo do educando.


Desta forma, esperamos contribuir para levá-lo(a) a enfrentar o desafio acadêmico da atualidade, que é superar a visão da educação como busca de desenvolvimento individual, de aquisição de competências e habilidades, de autonomia intelectual (aprender a aprender) – visão liberal que prioriza o consumo da informação e a busca do conhecimento como instrumento de promoção individual – e substituí-la por uma visão crítica que dê outro significado à escolarização oportunizada pela escola, analisando suas condições objetivas, concretas, de instituição inserida em uma sociedade suscetível a mudanças e em permanente processo de transformação. Vamos estudar três dimensões do desenvolvimento humano essenciais para a compreensão do processo ensino-aprendizagem – o desenvolvimento da personalidade; o desenvolvimento da capacidade de conhecer e o desenvolvimento sociocultural. As teorias escolhidas para a análise destas dimensões são as de Freud, Piaget e Vygotsky, respectivamente. As duas primeiras são teorias desenvolvimentistas e a última é histórico-cultural. Freud e Piaget descrevem, por meio de estágios, os processos de desenvolvimento da criança e do adolescente, sobretudo, nos aspectos estruturais e motivacionais. Tais descrições, embora, aparentemente, desconsiderem o contexto histórico das manifestações do desenvolvimento, nos ajudam a entender como o indivíduo constrói sua imagem de mundo e de si próprio. Já Vygotsky aborda, sobretudo, a importância das interações e das mediações realizadas pelo outro (pais, professores, colegas) na promoção do desenvolvimento, destacando o papel da atividade e da interação social sobre o desenvolvimento e a aprendizagem. O desafio é, partindo dessas teorias, chegarmos à compreensão do indivíduo; buscando a compreensão do particular, mas o particular inserido no social, e uma compreensão dialética, dando corpo a uma reflexão sobre as múltiplas conexões destes processos individuais na unidade homem-mundo, considerando como referencial, sobretudo, o ambiente escolar, e como critério, a relação teoria-prática.


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APRENDIZAGEM Descrevemos, a seguir, os principais enfoques dados pela Psicologia Educacional ao processo de Aprendizagem. Apresentaremos os pressupostos teóricos do Comportamentalismo, Construtivismo e Humanismo. Analisaremos algumas práticas pedagógicas preconizadas na atualidade (Skinner, Piaget, Vygotsky e Rogers). No entanto, iniciamos com uma apresentação de alguns conceitos e ideias que fundamentam as propostas pedagógicas que serão vistas. Aprendizagem – Conceitos Básicos


A Psicologia da Aprendizagem é um ramo da Psicologia Educacional cujo interesse, historicamente documentado, é “contribuir para a formação intelectual dos alunos com a qualidade de suas aprendizagens, bem como com o seu completo desenvolvimento pessoal e social” (BORUCHOVITCH; BZUNEK, 2004, p. 7). Muitas vezes, nas licenciaturas ou mesmo na pós-graduação, o aluno se pergunta por que precisa estudar psicologia se ele não pretende ser psicólogo. Acontece que a Pedagogia e a Psicologia têm o mesmo objeto de estudo, o ser humano, e são dois campos de ação nos quais as relações com o outro são o eixo central, e para construir a prática pedagógica nos


complexos espaços interativos da escola, precisamos buscar na psicologia o entendimento dessas relações; assim, a compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento possibilita a construção de novas práticas pedagógicas, mais efetivas. Voltando à definição de psicologia educacional, nela podemos identificar duas dimensões; a primeira dimensão é o processo de aprendizagem dos alunos. A segunda é o seu desenvolvimento pessoal e social. Vejamos como cada um desses dois pontos pode ser abordado. O objetivo de promover a aprendizagem começa a ser alcançado mediante a compreensão de COMO O ALUNO APRENDE. Esse fenômeno envolve PROCESSOS e FATORES. Em outras palavras, saber como acontece a aprendizagem constitui-se em elemento facilitador e promotor do desenvolvimento de estratégias de ensino mais eficazes. Enfocando os processos, vejamos alguns conceitos. • APRENDIZAGEM – comportamento novo e relativamente estável, que aparece em decorrência da experiência ou do treino; uso de conhecimento na resolução de problemas, construção de novos significados, de novas estruturas cognitivas; aquisição de informação etc. • COMO APRENDEMOS – por imitação, insight , condicionamento e raciocínio; o raciocínio é a forma de aprender exclusiva do ser humano. • RACIOCÍNIO – operação mental que envolve: prever, julgar, planejar, levantar hipóteses, fazer deduções. Avaliar a situação para encontrar soluções. O processo de ensino consiste em promover a aprendizagem do aluno. Sendo a aprendizagem um processo interno, a função da escola e do professor é levar o aluno a dominar este processo, desenvolvendo estratégias de aprendizagem. • ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM – ações mentais e comportamentos com os quais se envolve o aluno durante a aprendizagem, com o objetivo de realizar a codificação e assim possibilitar a aquisição e o processo de recuperação das informações armazenadas na memória.


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Tornar-se um processador de informações eficaz e conhecer diferentes estratégias de aprendizagem, bem como saber por que, como e quando usá-las, torna o sujeito um bom aprendiz. • OBJETIVOS – houve um momento na história da educação brasileira, quando o paradigma dominante era o do Tecnicismo (últimas décadas do século XX), em que os objetivos de aprendizagem, formulados de maneira comportamental, estavam voltados, sobretudo, para as questões de conteúdos. Nesta perspectiva, a pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise experimental do comportamento garantem a objetividade da prática escolar, uma vez que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação de leis naturais que independem dos que a conhecem ou executam (LIBÂNEO, 1985, p. 29).

Pode-se dizer que a formulação de objetivos educacionais como exigência para a realização de uma prática pedagógica eficiente, se traduzia, a partir de meados da década de 1950, na utilização da taxionomia de objetivos educacionais de Benjamim Bloom (domínio cognitivo 1956 e domínio afetivo 1964), proposta que sustentava o pragmatismo economicista norte-americano e correspondia à Pedagogia Tecnicista (LUCKESI, 2011). Os objetivos comportamentais desta prática pedagógica deveriam colocar ênfase no conteúdo, mas definir critérios de execução e parâmetros de avaliação eficientes, capazes de direcionar a prática escolar. Funcionavam quase como uma “camisa de força” da ação do professor, não permitindo nenhuma flexibilidade e/ou adaptação às características dos alunos. Com o advento das denominadas Pedagogias Críticas, a formulação de objetivos foi amplamente atacada e finalmente perdeu seu significado no planejamento escolar. Atualmente, observa-se um movimento de retomada deste processo com uma conotação diferente (LUCKESI, 2011). O autor defende que há, na formulação de objetivos comportamentais, uma qualidade a ser retomada neste início de século XXI e argumenta que os objetivos trazem: O entendimento e a configuração clara do que se deseja ao exercitar as práticas pedagógicas no ensino escolar, formulado em termos precisos e organizados, tendo


por base processos fundamentais da psicologia humana relacionados com o ensino e a aprendizagem (LUCKESI, 2011, p. 39).

Para Luckesi (2011, p. 39), a formulação de objetivos possibilita “uma gestão eficiente, que se assenta no tripé planejamento, execução efetiva e avaliação consistente” do processo educativo que considera os seus determinantes filosóficos e práticos1. O que se observa atualmente é que a educação tem trabalhado com objetivos mais amplos e está voltada para um enfoque pluridimensional da ação pedagógica, que considera as dimensões técnica, política, ética e estética, além da dimensão de transmissão e domínio dos conteúdos produzidos pela humanidade, pela ciência. Esta mudança de foco, esta ampliação do foco da ação educativa sistematizada, está ligada diretamente a uma visão mais política do processo educativo e à responsabilidade da Escola com a formação de cidadãos capazes de intervir na realidade por meio da criação de saberes e valores na busca da realização do bem comum. Assim, a finalidade do trabalho educativo seria, segundo Rios (2006, p. 61), uma Educação que buscaria “a realização do bem comum, como finalidade da ação coletiva dos seres humanos vivendo em sociedade”. Para cumprir esta finalidade a autora defende o equilíbrio na articulação de todas as capacidades dos seres humanos, tanto para intervir na realidade como para se relacionar com os seus semelhantes, no entanto, também enfatiza a importância dos conteúdos nesta ação e destaca que o valor deste conteúdo estaria em não se restringir a conceitos, mas englobar também comportamentos e atitudes como explicitado na seguinte citação: Se a educação é um processo contínuo de busca de um saber ampliado e aprofundado, de um viver inteiro, é preciso que os indivíduos estejam inteiros nesta busca. Ao lado da razão, a imaginação, os sentimentos, os sentidos são instrumentos de atuação na realidade e criação de saberes e valores. O bom ensino será, então, estimulador do desenvolvimento desses instrumentos/capacidades (RIOS, 2006, p. 61).

Leia na íntegra o artigo: LUCKESI, Cipriano. Taxonomia: de objetivos educacionais – sessenta anos depois. Educatrix: a Revista que pensa a Educação, Natal: Editora Moderna, ano 1, n. 1, pp. 39-47, set. 2011. Disponível em: . Acesso em: 22 jun. 2012.

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Este posicionamento corresponde à proposta pedagógica Progressista Libertadora de Paulo Freire que vê a educação como “uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem [...], atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem num sentido de transformação social” (LIBÂNEO, 1985, p. 33). Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da Autonomia (1996), abordando a formação do professor nesta perspectiva ampla e multidimensional, apresenta nove pressupostos da prática docente que contêm as diretrizes da sua doutrina2, e afirma que no processo de ensinar/aprender “participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética [...]” (FREIRE, 1996, p. 24). Esta citação nos mostra que o enfoque deste autor tão representativo do pensamento pedagógico da atualidade, coincide com a perspectiva de formação do cidadão pela escola, como exposto acima. Por outro lado, Pimenta (1999 apud RIOS, 2006, p. 27), questionando este mesmo aspecto das finalidades da educação, pergunta: Como garantir que todos os alunos se apropriem dos instrumentos necessários para se situarem no mundo? Como estabelecer os vínculos entre conhecimentos, formação cultural, desenvolvimento de hábitos, atitudes e valores? Para que ensinar? Que materiais, equipamentos, mídias precisam ser mobilizados no processo de ensino?

Diante desses questionamentos, vemos que embora seja a posição de muitos cientistas da educação a necessidade de uma educação voltada para a formação integral do educando, ainda se está em busca de formas efetivas de atingir as finalidades e objetivos da educação no século XXI. Continuaremos a discutir e apresentar as possibilidades neste sentido, nas unidades seguintes. Os pressupostos apresentados e explicitados por Paulo Freire em sua obra “Pedagogia da Autonomia” (1996) são: ENSINAR EXIGE: 1) rigorosidade metódica; 2) pesquisa; 3) respeito aos saberes dos educandos; 4) criticidade; 5) estética e ética; 6) corporeificação das palavras pelo exemplo; 7) risco, aceitação do novo, rejeição a qualquer forma de discriminação; 8) reflexão crítica sobre a prática; 9) reconhecimento e assunção da identidade cultural.

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No entanto, há alguns construtos que permanecem presentes na nossa prática pedagógica e que são objetivos preliminares, que possibilitam a busca das finalidades da educação como defendidas acima. Estamos falando da Motivação e da Autorregulação, que fazem parte dos processos Metacognitivos dos seres humanos e que abordamos a seguir.


• AUTORREGULAÇÃO – controle do comportamento, das emoções e dos processos cognitivos. • MOTIVAÇÃO – construto central da autorregulação e do desenvolvimento de todas as formas de controle voluntário; a etimologia da palavra sugere que motivo é aquilo que move uma pessoa, que a põe em ação ou a faz mudar de curso, e assegura a persistência em uma atividade (BZUNECK, 1987 apud BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2001). É um processo psicológico dinâmico, presente em qualquer atividade humana. Em sala de aula, leva o aluno a envolver-se em atividades pertinentes ao seu processo de aprendizagem,


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escolhendo um curso de ação dentre outros possíveis e ao seu alcance. É a motivação que assegura a ocorrência de produtos de aprendizagem ou tipos de desempenho socialmente valorizados. Atualmente, com a notável prevalência das abordagens cognitivistas e sócio-históricas da aprendizagem, e o destaque na importância do outro significativo no desenvolvimento e na aprendizagem, o estudo da motivação do aluno tem-se voltado para os componentes internos da motivação, cognitivos, como metas, crenças, atribuições, percepções, com destaque para a crença na autoeficácia e outras variáveis ligadas ao self, como autorrealização, satisfação, medo, ansiedade entre outras, e também para o processo de socialização, pois a presença do outro é fundamental para a aprendizagem e o desenvolvimento. Pode-se dizer que a escola deve trabalhar no sentido de desenvolver a motivação do aluno na busca de sua autorregulação cognitiva, emocional e social, que promove uma educação para a vida e o exercício da cidadania. Considerando todos estes aspectos motivacionais, autorregular o desenvolvimento cognitivo é:



• Exercer controle sobre a atenção e os processos de memória. • Desenvolver regras e estratégias para pensar e resolver problemas. • Organizar o pensamento e ajustar o comportamento (curso da ação) sempre que necessário. Tal processo de busca da autorregulação visa substituir a regulação externa assistida por uma autorregulação baseada nas ferramentas adquiridas na relação com o outro, chegando o aluno a um controle consciente, reflexivo. A autorregulação pressupõe a metacognição, que é a autoconsciência no que diz respeito aos próprios processos e estratégias cognitivas. Capacidade do ser humano de serautorreflexivo, não sendo só capaz de pensar, mas de pensar sobre os próprios pensamentos. Consiste em uma reflexão a nível elevado, consciência de si mesmo como aprendiz, monitoramento e regulação dos ativos dos processos cognitivos. Planejar, selecionar, inferir, autointerrogar-se e interpretar experiências. Julgar o que sabe para realizar uma tarefa. Alunos com desempenho escolar insatisfatório apresentam claros atrasos no desenvolvimento metacognitivo, ou seja, um dos pontos principais de diferença entre alunos com alto desempenho e baixo desempenho escolar é o seu grau de autorregulação da aprendizagem.

Para saber mais sobre Metacognição, leia o artigo: DAVIS, Cláudia; NUNES, Marina M. R.; NUNES, Cesar A. A. Metacognição e sucesso escolar: articulando teoria e prática. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 35, n. 125, pp. 205-230, maio/ago. 2005. Disponível em: .


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FATORES QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM Pensemos agora alguns fatores determinantes da aprendizagem do aluno. Destacamos que aqui vamos apenas citá-los, já que pretendemos abordá-los em mais profundidade dentro do enfoque das três teorias que serão estudadas no nosso curso. Podemos dividir esses fatores, para fins didáticos, em:


• FATORES INTRAPESSOAIS – são fatores internos e individuais, que resultam de capacidades genéticas, história de vida, situações informais e formais de aprendizagem entre outros; aqui podemos citar: idade mental, nível de inteligência, maturidade emocional, prontidão, comportamentos sociais, padrões familiares, motivação. Também podemos falar de temperamento, personalidade e autoeficácia. • FATORES SITUACIONAIS – interpessoais, são fatores do contexto social. O contexto escolar possibilita interação com os pares, interação professor-aluno, socialização. Esses aspectos contextuais possibilitam o atendimento da necessidade do indivíduo de pertencer e estabelecer vínculos essenciais na construção da identidade, e que têm reflexos importantes na aprendizagem e no desenvolvimento humano. Destacamos que comportamentos desadaptados, disfuncionais ou patologias mais severas na adolescência e na vida adulta podem ser resultantes ou agravadas por vivências escolares.


Ressaltamos que os aspectos intrapessoais e situacionais da aprendizagem não se opõem nem representam uma divisão dicotômica, mas são inseparáveis e se constituem em visões complementares de um mesmo fenômeno psicológico, a aprendizagem. A formação atual do pedagogo, mais voltada para a prática e as questões metodológicas (de ensino) tem deixado na escola um vazio no domínio dos aspectos psicológicos do desenvolvimento e da aprendizagem que prejudica a promoção dos processos de desenvolvimento socioemocional dos alunos. Na unidade V retomaremos estas questões, com mais subsídios para discuti-las. Vejamos, no próximo item, como podemos caracterizar desenvolvimento e como este processo se relaciona com a aprendizagem.

DESENVOLVIMENTO Pode-se afirmar que desde o momento da concepção os seres humanos passam por processos de desenvolvimento. Tal processo é o objeto de estudo de um campo da Psicologia denominado Psicologia Evolutiva (ou Psicologia do Desenvolvimento). Há várias mudanças ao longo da vida do ser humano, em diferentes dimensões, tais como o tamanho e a forma do corpo ou o aspecto da pele ou ainda o amadurecimento dos sistemas funcionais, como também em dimensões mais subjetivas, objeto de nosso estudo neste livro, como em aspectos cognitivos, na capacidade de aprendizagem e assim por diante. Para explicar essas mudanças os cientistas constroem teorias e modelos. No entanto, existe uma polêmica que antecede essas construções. Essa polêmica trata do papel da genética e do ambiente como fatores determinantes e/ou condicionantes do desenvolvimento. Abordar o tema da influência da hereditariedade e do meio no processo de desenvolvimento, sobretudo, do desenvolvimento intelectual e afetivo, significa abordar a questão central da Psicologia Evolutiva, que pode ser assim formulada: quais os fatores que determinam o processo de construção psicointelectual do ser humano e qual o valor relativo desses fatores?


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Porém, para compreender as questões evolutivas sob uma perspectiva psicológica faz-se necessária uma reflexão sobre alguns núcleos conceituais significativos, tais como as bases das grandes orientações teóricas da Psicologia Evolutiva, os conceitos de aprendizagem e de desenvolvimento decorrentes dessas orientações, o significado de estágios de desenvolvimento ou períodos críticos dentre outros. Só partindo dessas reflexões poderemos entender as orientações predominantes na atualidade sobre o desenvolvimento do ser humano, vendo-o não como determinado exclusivamente pela herança biológica nem pela força do ambiente, mas como fenômeno histórico e culturalmente determinado. Para chegar a essa compreensão, iniciamos este item apresentando as principais orientações teóricas da Psicologia Evolutiva no último século. A seguir, explanamos o conceito de desenvolvimento adotado por alguns autores representativos da Psicologia Evolutiva e o papel atribuído à herança e ao ambiente por esses autores. Para concluir, aprofundamos um pouco as visões de Piaget e Vygotsky neste campo.

A PSICOLOGIA EVOLUTIVA NO SÉCULO XX 3 A Psicologia Evolutiva pretende estudar como nascem e como se desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o homem de outras espécies. Portanto, o objeto de estudo desta ciência é toda a vida das pessoas e os processos de mudanças psicológicas que nela ocorrem. Durante séculos esta preocupação não esteve presente na ciência psicológica, vez que a Psicologia fazia parte do campo da Filosofia e seu objeto central decorria das visões de homem e de mundo predominante nas teorias filosóficas e a resultante relação sujeito-objeto do conhecimento. As ideias expostas neste item são defendidas principalmente por Pallacios (1988 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004).

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Os principais autores que se ocuparam especificamente das questões evolutivas sob uma perspectiva psicológica situam-se na segunda metade do século XIX e nas primeiras décadas do século XX. Porém, as bases das grandes orientações teóricas da Psicologia Evolutiva se encontram em época bem anterior. No século XVII e XVIII encontramos os britânicos John Lock e David Hume, cujos posicionamentos filosóficos são conhecidos como empirismo. Dentre as principais ideias de Lock encontra-se a conhecida metáfora segundo a qual no momento do nascimento a mente humana seria uma folha em branco, uma “tábula rasa”. O conteúdo psíquico seria resultante apenas da experiência que a criança adquire em contato com o meio, da estimulação que recebe. Para dizê-lo de forma mais clássica, remetendo a Aristóteles, “nada existe na inteligência que não tenha passado antes pelos sentidos”. Fundados neste princípio estão, de forma geral, os modelos mecanicistas de desenvolvimento, de base behaviorista. Resumindo esta visão, podemos dizer que o empirismo filosófico inglês do século XVIII fundamenta, mais de duzentos anos depois, o Condutivismo Psicológico, que defende que a história psicológica das pessoas não é mais do que a história de suas aprendizagens. De forma diferente, Jean Jacques Rousseau e Immanuel Kant (século XVIII) exemplificam o ponto de vista segundo o qual existem determinadas categorias inatas no ser humano. No caso de Rousseau seria a bondade natural da criança; no caso de Kant, a existência de categorias inatas de pensamento. Rousseau também sugere uma divisão da infância em estágios, cada um dos quais apresentando características próprias e exigindo tratamento educacional diferenciado. Vale ressaltar que é também nesse período (século XVII, XVIII) que movimentos culturais e religiosos como o IIuminismo e o Protestantismo, deram origem a uma visão de criança diferente daquela da Idade Média: até então considerava-se a criança como adultos menores, mais frágeis e menos inteligentes. Na Idade Média as crianças se tornavam aprendizes no sistema


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de trabalho a partir dos 7 anos, sob a tutela de um adulto, passando a ter responsabilidades que se tornavam progressivamente mais próximas das desse adulto. Na nova visão, menos predeterminista e menos fatalista da existência da criança, muda sua posição na sociedade e cresce a importância do papel da sua educação. Em síntese, a tradição filosófica do Inatismo ou Naturalismo de Kant e Rousseau e suas ideias sobre categorias inatas de pensamento, bondade natural da criança e divisão da infância em estágios com características próprias, dá suporte, na Psicologia Evolutiva do século XX, aos posicionamentos denominados ORGANÍSMICOS ou ORGANICISTAS. Estas duas visões psicológicas, a mecanicista com ênfase na experiência e na aprendizagem dado o caráter adquirido das características do ser humano, e a organicista, que, sem desconsiderar a experiência, coloca ênfase nos processos de desenvolvimento que têm características universais porque têm raízes inatas, estão profundamente arraigadas na Psicologia Evolutiva. Na perspectiva empiricista, que resulta da visão mecanicista de desenvolvimento, destacam-se para estudo os processos externos, mensuráveis e passíveis de serem operacionalmente definidos (Pedagogia Tecnicista). Na perspectiva organicista a ênfase é colocada nos processos internos mais do que nos estímulos externos. Considerando os universais evolutivos da espécie humana, acredita que existe uma “necessidade evolutiva” que faz com que todas as pessoas evoluam de forma semelhante. Nesta ótica são admitidos conceitos que implicam inferências da realidade e que não podem ser, de forma alguma, quantificados. Também nesta versão organísmica do processo evolutivo destaca-se mais uma característica, que seria o caráter teleológico do desenvolvimento, ou seja, o processo evolutivo é dirigido a uma determinada meta, algo semelhante ao ápice do desenvolvimento.


Freud e Piaget representam a corrente organísmica do desenvolvimento, percebendo-se claramente em suas obras, apesar das diferenças que as distinguem; as ideias de estágios hierarquicamente ordenados por meio dos quais a criança evolui; a convicção do papel importante das experiências infantis no desenvolvimento psicológico posterior; a referência a processos internos não diretamente observáveis e quantificáveis e a descrição do processo de desenvolvimento orientado por uma meta (teleonômica) – para Freud a heterossexualidade genital adulta e para Piaget o êxito nas operações formais. Concluindo esta discussão sobre a importância dada à hereditariedade ou ao meio no processo de desenvolvimento, bem como a origem dessas posições, podemos apresentar a visão atualmente predominante na Psicologia sobre o tema. Segundo Papalia, Olds e Feldman (2009), algumas influências têm origem principalmente na hereditariedade – traços inatos ou características herdadas dos pais biológicos. Outras vêm do meio (interno e externo) – o mundo que está do lado de fora do eu e que começa no útero, e a aprendizagem como relacionada à experiência. Para as autoras, os cientistas já são capazes de definir com mais precisão, em uma determinada população, o papel da hereditariedade e do ambiente no desenvolvimento de alguns traços. Assim, embora traços como a inteligência, por exemplo, sejam influenciados fortemente pela hereditariedade, “a estimulação parental, a educação, a influência dos amigos e outras variáveis também a afetam” (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, p. 14). Pode-se concluir, portanto, que embora ainda exista algum debate sobre a questão da importância relativa da natureza e da experiência no desenvolvimento, muitos teóricos acreditam que estes dois fatores operam juntos e estão buscando formas de determinar como essa operação se dá.

FATORES DETERMINANTES DO DESENVOLVIMENTO O estudo do desenvolvimento teve início no século XVIII, com as “biografias de bebês”. Alguns cientistas evolucionistas acreditavam que a observação do comportamento infantil poderia


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levar a uma melhor compreensão da espécie humana. O estudo do desenvolvimento na adolescência, quando esta etapa da vida passou a ser vista como um período específico do desenvolvimento, só aconteceu a partir do início do século XX e a inclusão de todo o ciclo da vida como objeto de estudo do desenvolvimento é ainda mais recente: só na década de 1920 os psicólogos começaram a se interessar pelo envelhecimento. Atualmente, a maioria dos cientistas do desenvolvimento reconhece que este processo continua ao longo de toda a vida. Este conceito é conhecido como desenvolvimento do ciclo da vida e já existe uma estrutura teórica consistente para que se compreenda todo o processo de desenvolvimento. Para estudar o ciclo da vida os cientistas criaram uma divisão em períodos ou etapas. Vale ressaltar que esta divisão é uma construção teórica, ela é arbitrária e muitas vezes não se aplica igualmente a todas as sociedades, mas é amplamente aceita na sociedade para facilitar a compreensão dos processos de desenvolvimento. A seguir, apresentamos uma tabela que representa este ciclo. Tabela 1: Principais desenvolvimentos típicos em oito períodos do desenvolvimento da criança Faixa

Desenvolvimento Desenvolvimento Etária Físico Cognitivo Ocorre a concepção por fertilização normal ou por outros meios. Desde o começo, a dotação genética interage com as influências ambientais. Período Desenvolvem-se as Formam-se as estruturas Pré-natal capacidades de aprender e os órgãos corporais (da cone lembrar, bem como as de básicos: inicia-se o cepção ao responder aos estímulos surto de crescimento do nascimento) sensoriais. cérebro. O crescimento físico é o mais acelerado do ciclo de vida. É grande a vulnerabilidade às influências ambientais.


Desenvolvimento Psicossocial

O feto responde à voz da mãe e desenvolve uma preferência por ela.

As capacidades de No nascimento, todos aprender e lembrar estão os sentidos e sistemas Formam-se os vínculos presentes, mesmo nas corporais funcionam em afetivos com os pais e com primeiras semanas. graus variados. outras pessoas. Primeira O uso de símbolos e a O cérebro aumenta em A autoconsciência se Infância capacidade de resolver complexidade e é desenvolve. (do nasciproblemas se desenaltamente sensível à Ocorre a passagem da mento volvem influência ambiental. dependência para a autoaos 3 anos) por volta do nal do O crescimento físico e o nomia. segundo ano de vida. desenvolvimento das Aumenta o interesse por A compreensão e o uso da habilidades motoras são outras crianças. linguagem se desenvolvem rápidos. rapidamente. O autoconceito e a compreensão das emoções O crescimento é O pensamento é um tanto tornam-se mais complexos; constante; a aparência egocêntrico, mas aumenta a auto-estima é global. torna-se mais esguia a compreensão do ponto Aumentam a independêne as proporções mais de vista dos outros. cia, a iniciativa e o autoconparecidas com as de um A imaturidade cognitiva trole. adulto. resulta em algumas idéias Desenvolve-se a identidade Segunda O apetite diminui e são ilógicas sobre o mundo. de gênero. Infância comuns os problemas Aprimoram-se a memória O brincar torna-se mais (3 a 6 anos) com o sono. e a linguagem. imaginativo, mais elaborado Surge a preferência pelo A inteligência torna-se e, geralmente, mais social. uso de uma das mãos; mais previsível. Altruísmo, agressão e temor aprimoram-se as habiÉ comum a experiência do são comuns. lidades motoras nas e maternal; mais ainda a da A família ainda é o foco gerais e aumenta a força pré-escola. da vida social, mas outras física. crianças tornam-se mais importantes.


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Terceira Infância (6 a 11 anos)

O crescimento torna-se mais lento. A força física e as habilidades atléticas aumentam. São comuns as doenças respiratórias, mas de um modo geral a saúde é melhor do que em qualquer outra fase do ciclo de vida.

O crescimento físico e outras mudanças são rápidas e profundas. Ocorre a maturidade Adolescênreprodutiva. cia Os principais riscos para (11 a aprox. a saúde emergem de 20 anos) questões comportamentais, tais como transtornos alimentares e abuso de drogas.

Início da Vida Adulta (20 a 40 anos)

A condição física atinge o auge, depois declina ligeiramente. Opções de estilo de vida influenciam a saúde.

Diminui o egocentrismo. As crianças começam a pensar com lógica, porém O autoconceito torna-se concretamente. mais complexo, afetando a As habilidades de memória auto-estima. e linguagem aumentam. A co-regulação reflete um Ganhos cognitivos deslocamento gradual no permitem à criança controle dos pais para a beneciar-se da instrução criança. formal na escola. Os colegas assumem Algumas crianças importância fundamental. demonstram necessidades educacionais e talentos especiais. Desenvolve-se a capacidade de pensar em termos A busca pela identidade, inabstratos e de usar cluindo a identidade sexual, o raciocínio cientíco. torna-se central. O pensamento imaturo O relacionamento com os persiste em algumas atitupais geralmente amadudes e comportamentos. rece. A educação se concenOs amigos podem exertra na preparação para cer influência positiva ou a faculdade ou para a negativa. prossão. Traços e estilos de personalidade tornam-se relativamente estáveis, O pensamento e os julgamas as mudanças na mentos morais tornam-se personalidade podem ser mais complexos. influenciadas pelos estágios São feitas as escolhas e eventos da vida. educacionais e vocacioSão tomadas decisões sonais. bre relacionamentos íntimos e estilos de vida pessoais. A maioria das pessoas casa-se e têm lhos.


As capacidades mentais atingem o auge; a especialização e as habilidades relativas à solução de O senso de identidade Pode ocorrer uma problemas práticos são continua a se desenvolver; lenta deterioração das acentuadas. pode ocorrer uma transição Vida Adulta habilidades sensoriais, A criatividade pode para a meia-idade. Interda saúde, do vigor e da declinar, mas sua qualiA dupla responsabilidade mediária força física, mas são dade é melhor. pelo cuidado dos lhos (40 a 65 grandes as diferenças Para alguns, o sucesso e dos pais idosos pode anos) individuais. na carreira e o sucesso causar estresse. As mulheres entram na nanceiro atingem seu A saída dos lhos deixa o menopausa. máximo; para outros, ninho vazio. poderá ocorrer esgotamento ou mudança de carreira. A aposentadoria pode oferecer novas opções para o aproveitamento do tempo. A maioria das pessoas é As pessoas desenvolvem A maioria das pessoas é saudável e ativa, embora estratégias mais flexíveis mentalmente alerta. EmboVida Adulta geralmente haja para enfrentar perdas pesra inteligência e memória Tardia um declínio da saúde e soais e a morte iminente. possam se deteriorar em (65 anos em das capacidades físicas. O relacionamento com algumas áreas, a maioria diante) O tempo de reação a família e com amigos das pessoas encontra mais lento afeta alguns íntimos pode proporcionar meios de compensação. aspectos funcionais. um importante apoio. A busca de signicado para a vida assume uma importância fundamental. Fonte: Papalia, Olds e Feldman (2009, pp. 12-13)


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MATURAÇÃO E AMBIENTE Define-se maturação como “o desdobramento de uma sequência natural de mudanças físicas e padrões de comportamento, que incluem a prontidão para adquirir novas habilidades como andar e falar”, resultantes de mudanças biológicas no corpo e no cérebro (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, p. 14). Os estudiosos do Desenvolvimento parecem concordar sobre a importância do papel da maturação na emergência de capacidades típicas da primeira e da segunda infância. Pode-se, portanto, atribuir à maturação a emergência daqueles processos comuns a todos os indivíduos. Os eventos maturacionais, que embora apareçam em momentos ou ritmos diferentes, mantêm uma média de idade, decorrem das características herdadas do indivíduo. Dentre eles podemos citar a primeira palavra, o primeiro passo, a primeira menstruação, o desenvolvimento do pensamento lógico, a menopausa dentre outros. Vê-se que não são eventos relacionados apenas ao desenvolvimento biológico, mas também intelectual. Considerando o desenvolvimento intelectual, a visão maturacional levou à criação do conceito de Prontidão. Para Watson (1982 apud OLSON; TORRANCE, 2000), o conceito de Prontidão tem origem nas ideias de Comenius (1592-1670) que acreditava que a criança não estava pronta para o ensino formal antes dos seis anos. Já Rousseau (1712-1778) que tinha uma visão mais naturalista sobre as sensibilidades e capacidades iniciais da criança e defendia a importância das experiências iniciais para o desenvolvimento, via a instrução formal como complemento à experiência que “não deveria ser imposta até que as sensibilidades naturais da criança estivessem suficientemente desenvolvidas, no final da infância ou na adolescência” (OLSON; TORRANCE, 2000, p. 132). William James (1842-1910) também argumentava a favor do início tardio do ensino formal, em função da imaturidade intelectual da criança.


Dewey (1859-1952), embora defendesse a possibilidade de desenvolvimento por meio da atividade da criança e a prontidão como dependente da interação entre a maturação e a experiência da criança ativa, acreditava que o ensino formal (da leitura) deveria esperar até que a criança chegasse aos oito anos de idade. Argumentava que “a mente da criança pré-escolar é amplamente indiferenciada e egocêntrica” (OLSON; TORRANCE, 2000, p. 133). No século XX a noção de prontidão surge na teoria de aprendizagem de Torndike (1874-1949). O autor falava de “unidades de condução neuronal” que são ativadas quando determinado potencial de estímulo é satisfeito, mas defendia que haveria uma progressão constante por meio de vários platôs de capacidades gerais, portanto maturacionais. Continuando a apresentar o processo histórico de construção do conceito de prontidão e sua influência no processo de aprendizagem formal, Olson e Torrance (2000) definem prontidão como a maturidade biológica da criança que prepara e possibilita a aprendizagem. Nesta perspectiva, qualquer forma de apressar ou interferir no desenvolvimento seria considerado prejudicial. Pensando o ensino formal condicionado a esta premissa, a solução seria esperar até que a criança tenha amadurecimento suficiente para aprender, isto é, que esteja pronta. Vimos a aplicação deste princípio à educação até bem recentemente, quando o processo de alfabetização era condicionado pela prontidão, o que resultava em submeter o ingresso da criança na educação formal ao atingimento da maturação biológica, aos seis ou sete anos de idade. Atualmente, existem métodos de pesquisa capazes de determinar com mais precisão, em uma determinada população, o papel da hereditariedade e do meio no desenvolvimento de alguns traços específicos, no entanto ainda existe muita discussão e polêmica sobre o tema da influência destes fatores no desenvolvimento, e parece haver um predomínio entre teóricos e pesquisadores acerca da interação entre os dois fatores: há uma combinação entre meio e hereditariedade na definição do processo de desenvolvimento.


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Olson e Torrance (2000), em uma abordagem inovadora, definem um novo conceito de prontidão presente atualmente nas nossas escolas, decorrente das novas visões de escola, de sala de aula e de educação, das descobertas da Psicologia do Desenvolvimento e das “novas pedagogias”. Tal visão define prontidão como a capacidade adaptativa das crianças a exigências institucionais, que envolvem demandas sociais, físicas e intelectuais4. Em relação às influências ambientais, considerando que os seres humanos são seres sociais e que o desenvolvimento não ocorre de forma descontextualizada, Papalia, Olds e Feldman (2009, pp. 15-19) apresentam um conjunto de fatores que interferem no desenvolvimento. As autoras citam a família, os condicionantes socioeconômicos e a vizinhança, cultura e etnia, raça e etnia e contexto histórico. O contexto familiar, que é afetado pelos demais e tem atualmente uma nova configuração, será abordado mais adiante na unidade V. No entanto, trazemos a seguir os conceitos condensados dos fatores apresentados pelas autoras. • Ambiente – totalidade das influências não hereditárias ou experienciais sobre o desenvolvimento. • Família nuclear – unidade econômica e doméstica que compreende laços de parentesco envolvendo duas gerações e que consiste em um ou dois genitores e seus filhos biológicos, adotados ou enteados. • Família extensa – rede de parentesco envolvendo muitas gerações formadas pelos pais, filhos e outros parentes às vezes vivendo juntos no mesmo lar. • Condições socioeconômicas – combinação de fatores econômicos e sociais que descrevem um indivíduo ou uma família, que incluem renda, educação e ocupação. • Cultura – modo de vida global de uma sociedade ou de um grupo, que inclui costumes, tradições, crenças, valores, linguagem e produtos materiais – todo comportamento adquirido que é transmitido dos pais para os filhos. • Grupo étnico – grupo unido por ancestralidade, raça, religião, língua e/ou origens nacionais que contribuem para formar um senso de identidade comum. 4

Para um maior domínio das ideias desses autores apresentamos, ao final desta unidade, o tópico, na íntegra, no qual eles apresentam o novo conceito de prontidão.


Papalia, Olds e Feldman (2009) trazem em sua obra uma interpretação do desenvolvimento afetado por todos os fatores anteriormente indicados e ressaltam que cada um deles pode influir diferentemente, em função do momento em que estão presentes na vida dos indivíduos. Em relação ao momento do desenvolvimento em que os fatores atingem o indivíduo, que determina o seu efeito, as autoras apresentam o conceito de períodos críticos ou sensíveis. Os períodos críticos seriam “intervalos de tempo específicos em que um determinado evento [ou fator] ou sua ausência causa grande impacto sobre o desenvolvimento” (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, p. 21). Exemplos desses períodos, que deixam bem clara a sua importância para o desenvolvimento, são relacionados à vida intrauterina. Mães submetidas a raios X ou que ingerem determinados medicamentos, ou contraem doenças, podem ter efeitos nocivos específicos sobre seus fetos. Na infância, alguns tipos de experiências também podem impedir o desenvolvimento de habilidades específicas, como no exemplo dado pelas autoras da incapacidade de focar os dois olhos no mesmo objeto, que se não for corrigida cirurgicamente logo no início da infância pode impedir o desenvolvimento da percepção de profundidade. Outro conceito importante relacionado ao desenvolvimento é o da plasticidade. Esse conceito, em contraposição ao conceito de períodos críticos, gera polêmica entre os cientistas, pois sabe-se que mesmo no domínio biológico/neurológico há uma “modificabilidade de desempenho”, uma capacidade adaptativa do indivíduo que pode levá-lo a superar os efeitos dos fatores ambientais. Tal polêmica leva as autoras a sugerirem o uso do termo períodos sensíveis (ao invés de críticos) para definir quais aspectos do comportamento são mais sensíveis aos efeitos do ambiente, e em que momento do desenvolvimento. Leia, na continuidade deste item, um exemplo apresentado pelas autoras sobre os efeitos diferenciados de um evento (a grande depressão americana da década de 1930), em função da idade e condição social.


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APROFUNDANDO O CONHECIMENTO O Estudo do Ciclo de Vida: Crescendo em Tempos Difíceis5 Devemos nossa percepção da necessidade de olhar para o curso da vida em seu contexto histórico e social, em parte, a Glen H. Elder Jr. Em 1962, Elder chegou ao campus da Universidade da Califórnia, em Berkeley, para trabalhar no Estudo sobre Crescimento de Oakland, um estudo longitudinal sobre o desenvolvimento social e emocional em 167 jovens urbanos nascidos em torno de 1920, aproximadamente metade deles de lares de classe média. O estudo havia começado no início da Grande Depressão da década de 1930, quando os participantes, que tinham passado a infância no boom dos formidáveis anos 1920, estavam entrando na adolescência. Elder observou como a ruptura da sociedade pode alterar processos familiares e, por meio deles, o desenvolvimento da criança (ELDER, 1974). Assim como o estresse econômico mudava a vida dos pais, também mudava a vida dos lhos. Famílias que passavam por privações alteraram os papéis econômicos. Os pais, preocupados com a perda de emprego e irritados com a perda de status dentro da família, às vezes bebiam muito. As mães que conseguiam um emprego assumiam maior autoridade parental. Os pais discutiam com mais freqüência. Os adolescentes tendiam a demonstrar diculdades no desenvolvimento. Para os meninos, porém, os efeitos de longo prazo dessa provação não foram totalmente negativos. Aqueles que obtiveram empregos como ajudantes tornaram-se mais independentes e estavam mais capacitados para escapar da estressante atmosfera familiar do que as meninas, que ajudavam em casa. Quando homens, esses meninos seriam fortemente orientados para o trabalho, mas também valorizariam as atividades da família e cultivariam em seus lhos a conabilidade. Elder observou que os efeitos de uma grande crise econômica depende do estágio de desenvolvimento em que se encontra a criança. As crianças da amostra de Oakland já eram adolescentes na década de 1930. Já podiam contar com seus próprios recursos emocionais, cognitivos e econômicos. Uma criança nascida em 1929 seria totalmente dependente da família. Por outro lado, os pais dos jovens de Oakland, sendo mais velhos, talvez tenham sido menos resistentes em lidar com a perda do emprego, e sua vulnerabilidade emocional pode muito bem ter afetado o caráter da vida familiar e a educação dos lhos. Cinqüenta anos depois da Grande Depressão, no começo da década de 1980, grandes aumentos nas taxas de juros, combinados a quedas bruscas no valor de terras agrícolas no meio-oeste e nos preços 5

PAPALIA, Diane E.; OLDS, Sally W.; FELDMAN, Ruth D. Desenvolvimento Humano. São Paulo: McGraw-Hill, 2009, p. 20.


dos produtos agrícolas, endividaram muitas famílias e zeram outras tantas perder suas propriedades. Essa crise na agricultura deu a Elder a oportunidade de replicar sua pesquisa anterior, desta vez num cenário rural. Em 1989, ele e seus colegas (CONGER e ELDER, 1994; CONGER et al ., 1993) entrevistaram 451 famílias de agricultores de pequenas cidades em Iowa, cada um com pai e mãe na casa, uma criança na sétima série e um irmão ou irmã de quatro anos ou menos. Os pesquisadores também lmaram as interações familiares. Como praticamente não havia minorias vivendo em Iowa naquele tempo, todas as famílias participantes eram brancas. Como no estudo da era da Depressão, muitos desses pais de zona rural, sob pressão das diculdades nanceiras, passaram a ter problemas emocionais. Pais deprimidos apresentavam maior probabilidade de brigar entre si e de maltratar os lhos ou se afastar deles. Os lhos, por sua vez, tendiam a perder a autoconança, ser mal vistos e a fracassar na escola. Na década de 1930, esse padrão de comportamento parental havia sido menos verdadeiro em relação às mães, cujo papel econômico antes do colapso tinha sido mais secundário, mas na década de 1980, padrões semelhantes adequavam-se tanto a pais quanto a mães (CONGER e ELDER, 1994; CONGER et al ., 1993; ELDER, 1998). Esse estudo, agora chamado de Family Transictions Project (Projeto de Transições Familiares), continua. Os membros da família têm sido entrevistados anualmente, enfatizando como uma crise familiar vivenciada no começo da adolescência afeta a transição para a idade adulta. Tanto para meninos quanto para meninas, apareceu um ciclo de auto-reforçamento. Eventos negativos como crise econômica, doença e diculdades na escola tendiam a intensicar a tristeza, o medo e a conduta anti-social, o que, por sua vez, resultava em mais adversidades, tais como o divórcio dos pais (KIM, CONGER, ELDER e LORENZ, 2003). O trabalho de Elder, assim como outros estudos sobre o curso da vida, proporciona ao pesquisador uma janela para os processos de desenvolvimento e suas ligações com a mudança socioeconômica. Finalmente, poderá permitir que vejamos efeitos de longo prazo das adversidades sofridas pelas pessoas que as vivenciaram em diferentes idades e em situações familiares diversas.

As ideias apresentadas anteriormente nos levam a concluir que, atualmente, a Psicologia Educacional tem uma visão interacionista da influência da hereditariedade, ambiente e maturação na aprendizagem e no desenvolvimento. Pode-se também destacar que à medida que a criança se torna adolescente, e depois adulta, embora a maturação continue a influenciar certos aspectos biológicos do desenvolvimento,


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as experiências de vida de cada indivíduo têm uma influência fundamental nas características inatas. Essas influências estão ligadas à nutrição, à estimulação parental, à influência dos amigos, à educação, ao contexto familiar e cultural dentre outros fatores, que passam a ter papel importante no desenvolvimento. Para representar as ideias sobre desenvolvimento aqui apresentadas, trazemos uma síntese das ideias de Baltes (1987 apud PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, pp. 23-24), sobre os princípios básicos do desenvolvimento do ciclo da vida.

Abordagem de Baltes ao Desenvolvimento do Ciclo de Vida Paul B. Baltes e seus colegas (1987; BALTES, LINDENBERGER e STAUDINGER, 1998; STAUDINGER e BLUCK, 2001) identicaram seis princípios básicos em sua abordagem do desenvolvimento do ciclo de vida que retoma muitos dos conceitos discutidos neste capítulo. Juntos, esses princípios servem como uma estrutura conceitual amplamente aceita para o estudo do desenvolvimento do ciclo de vida: 1. O desenvolvimento é vitalício. O desenvolvimento é um processo vitalício de mudança na capacidade de se adaptar às situações escolhidas ou nas quais a pessoa se encontra. Cada período do ciclo de vida é afetado pelo que aconteceu antes e afetará o que está por vir. Cada período tem suas próprias características e valores; nenhum é mais ou menos importante que qualquer outro. Mesmo pessoas muito velhas podem crescer emocionalmente e intelectualmente. A experiência da morte pode ser última tentativa de chegar a um acordo com a própria vida – em resumo, de se desenvolver. 2. O desenvolvimento envolve ganho e perda. O desenvolvimento é multidimensional e multidirecional. Ocorre ao longo de múltiplas dimensões que interagem – biológica, psicológica e social –, cada uma delas podendo se desenvolver em ritmos diferentes. O desenvolvimento também prossegue em mais de uma direção. Enquanto as pessoas ganham em uma área, podem perder em outra, às vezes ao mesmo tempo. As crianças crescem principalmente em uma direção – para cima – tanto em tamanho quanto em habilidades. Depois o equilíbrio aos poucos se desloca. Os


adolescentes ganham em termos de habilidade física, mas perdem a facilidade em aprender uma língua. Algumas habilidades, como o vocabulário, continuam crescendo ao longo da idade adulta; outras, como a capacidade de resolver problemas não familiares, poderão diminuir; e alguns novos atributos, como o conhecimento especializado, poderão se desenvolver na meia-idade. As pessoas procuram maximizar os ganhos concentrando-se em fazer coisas que sabem fazer bem e minimizar perdas aprendendo a administrá-las ou compensá-las – por exemplo, escrevendo listas de coisas a serem lembradas quando a memória se debilita. 3. Influências relativas de mudanças biológicas e culturais sobre o ciclo de vida. O processo de desenvolvimento é influenciado tanto pela biologia quanto pela cultura, mas o equilíbrio entre essas influências se altera. Influências biológicas, como acuidade sensorial, força e coordenação muscular, tornam-se mais fracas com a idade, mas apoios culturais, tais como educação, relacionamentos e ambientes tecnologicamente amigáveis à idade podem ajudar a compensar. 4.

Desenvolvimento envolve mudança na alocação de recursos. Os indivíduos escolhem como “investir” seus recursos de tempo, energia, talento, dinheiro e apoio social de várias maneiras. Os recursos podem ser usados para o crescimento (por exemplo, aprender a tocar um instrumento ou aprimorar uma habilidade), para a conservação ou recuperação (praticar para manter ou recobrar uma prociência), ou para lidar com a perda quando a conservação e a recuperação não forem possíveis. A alocação de recursos para essas três funções muda ao longo da vida, à medida que diminui o conjunto de recursos disponíveis. Na infância e no início da vida adulta, a maior parte dos recursos é direcionada para o crescimento; na velhice, para a regulação da perda. Na meia-idade, a alocação é mais equilibrada entre as três funções.

5.

O desenvolvimento revela plasticidade. Muitas capacidades como a memória, a força física e a resistência, podem ser aperfeiçoadas com o treinamento e a prática, mesmo em idade avançada. Mas, como aprendeu Itard, até mesmo nas crianças a plasticidade tem limites. Uma das tarefas da pesquisa em desenvolvimento é descobrir até que ponto determinados tipos de desenvolvimento podem ser modicados em diversas idades.

6. O desenvolvimento é influenciado pelo contexto histórico e cultural. Cada pessoa se desenvolve em múltiplos contextos – circunstâncias ou condições denidas em parte pela maturação e em parte pelo tempo e lugar. Além da regulação pela idade e das influências não-normativas os seres humanos não apenas influenciam, mas também são influenciados pelo contexto histórico-cultural. Conforme discutiremos ao longo deste livro, os cientistas do desenvolvimento descobriram diferenças signicativas entre cortes no funcionamento intelectual, no desenvolvimento emocional de mulheres na meia-idade e na flexibilidade da personalidade na velhice.


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Resumindo o nosso próprio ponto de vista sobre o tema da relação desenvolvimento-aprendizagem, seguem alguns tópicos orientados pela concepção Histórico-Cultural: A expansão e o aprofundamento da experiência individual é decorrência da apropriação da experiência social. Na dinâmica do processo de desenvolvimento das funções mentais superiores do ser humano há uma internalização da dimensão cultural por meio de um processo de interação/mediação. Aprendizagem e desenvolvimento não acontecem de modo simétrico, paralelo nem igual para todos os indivíduos, eles dependem da atividade e das características sociointerativas e individuais de cada um. Mesmo considerando a influência dos fatores biológicos no desenvolvimento, o sujeito se constitui na relação. A seguir, na próxima unidade, apresentaremos diferentes abordagens do processo do desenvolvimento e aprendizagem.

PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL Entrevista com o professor Lino de Macedo6 Entrevistadora: Marilene Proença Rebello de Souza LINO DE MACEDO é Professor Titular na área de Psicologia do Desenvolvimento e Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo, instituição em que desenvolveu sua carreira docente, no Instituto de Psicologia. Um dos maiores estudiosos da Teoria de Piaget no Brasil, o Prof. Lino é unanimidade quando se trata de pensar, problematizar e discutir temas educacionais. Marilene: Lino, como se deu sua aproximação com a área de Psicologia Escolar e Educacional? Lino de Macedo: [...] Fiz a escola normal e, com 18 anos, já era professor de alunos das primeiras séries de uma escola rural. Fiz o curso Pedagogia (1963 - 1966) e recém-formado passei a dar aulas de Psicologia de Desenvolvimento nesta mesma faculdade. Desde 1970, sou professor desta disciplina na USP (primeiro em Ribeirão Preto e, a partir de 1976, no Instituto de Psicologia, em São Paulo) 6

Conheça na íntegra a entrevista em: Psicol. Esc. Educ., Campinas, v. 8, n. 2, dez. 2004. Disponível em: . Acesso em: 25 jun. 2012.


considerando suas aplicações à perspectiva da aprendizagem escolar de crianças e adolescentes. [...] Em síntese, posso dizer que, em toda minha vida, a questão escolar, principalmente em sua relação com a Psicologia do Desenvolvimento foi uma constante. Minha tese de doutorado (1973) refere-se a um trabalho experimental sobre as relações entre desenvolvimento operatório e aprendizagem. Finalmente, desde 1988 coordeno um laboratório onde os jogos são usados como recursos para a promoção dos processos de desenvolvimento das crianças em favor de sua aprendizagem escolar.

Marilene: Lino, que contribuições você considera que Piaget tem trazido para a Psicologia Escolar e Educacional? Lino de Macedo: Para mim, sua contribuição é fundamental, necessária, ainda que insuciente e incompleta para dar conta da complexidade desta questão. Enumero algumas das contribuições de Piaget: - Análise teórica e experimental dos processos de tomada de consciência, abstração, generalização, construção de possíveis e necessários, correspondências e transformações, implicações, lógica das signicações e formas elementares da dialética. Todos esses temas foram estudados na perspectiva do sujeito que conhece, no caso crianças, com idade, aproximadamente, entre 5 e 15 anos, entrevistadas em uma dada situação experimental. - Descrição dos níveis ou estádios de desenvolvimento das crianças em relação a temas fundamentais à sua compreensão e realização de problemas da lógica e da matemática, como, por exemplo, classicar, ordenar, quanticar, inferir, excluir variáveis, comparar, anular, compensar, estabelecer relações, deduzir, etc. - Descrição dos níveis ou estádios de desenvolvimento da função simbólica na criança (imagem, imitação, jogo, representação, linguagem, etc.). - Análise das formas pelas quais as crianças aprendem pouco a pouco a cooperar, trocar pontos de vista, descentrar, relacionar-se segundo regras, superar sua visão simpática ou antipática em favor da reciprocidade e da vontade como regulação social e afetiva das trocas interindividuais. Ora, esses temas são fundamentais tanto para o professor como para o aluno. Piaget e colaboradores zeram muitos estudos experimentais sobre noções e operações da lógica e da matemática na criança. Disse na criança e não da criança. Por que saber isso é necessário ao processo educacional? As disciplinas escolares ensinam ainda hoje os conteúdos (conceitos e operações) pautados na perspectiva dos adultos, isto é, do conhecimento cientíco tal como estabelecido, demonstrado, pelos pesquisadores. A didática tradicional, neste sentido, consistia em apenas um esforço de simplicar e organizar os conceitos de modo didático e em propor exercícios e problemas que, em princípio, facilitariam a aprendizagem das crianças.


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Marilene: Você tem se preocupado em buscar possíveis aproximações da teoria de Piaget com o processo educativo, com a prática em sala de aula, como você analisa tais possibilidades? Lino de Macedo: Penso que há uma correspondência entre os interesses teóricos de Piaget e os objetivos da prática em sala de aula. Para ambos, o tornar-se é a questão mais importante. No caso da escola, como a criança torna-se alfabetizada? Como aprende noções de cálculo? No caso de Piaget, como a criança torna-se operatória, cooperativa, sensível a uma interação pautada por regras e projetos? No meu caso, especicamente, o propósito sempre foi o de saber compartilhar o processo constru tivo de meus orientandos em favor de sua formação pós-graduada. Em outras palavras, como um aluno torna-se mestre e doutor? Como produz uma pesquisa, escreve uma tese? Não se trata de ser construtivista (no sentido ideológico), mas de aprender a observar e a favorecer um processo de construção. Onde está uma tese que ainda não foi escrita? Onde está a alfabetização de um aluno ainda ignorante da leitura e da escrita? O interessante da idéia de construção - que na maior parte das vezes refere-se a uma reconstrução - resume-se ao problema do como criar o que não existe (caso, por exemplo, da tese) ou de transpor o que existe em um plano ou escala (já temos ciências da linguagem, os professores já sabem ler e escrever) para um outro (tornar o aluno alfabetizado). O que é construção como processo revela-se, pouco a pouco, como descoberta daquilo que já é conhecido no plano social, por exemplo. O que é construção se expressa, na prática, como invenção de estratégias ou recursos para aprender. Mas construir não se reduz de imediato a inventar ou a descobrir. Em outras palavras, os objetivos da escola coincidem, correspondem, aos interesses de Piaget, ainda que este não tenha uma contribuição especíca para a aprendizagem escolar. Marilene: Em alguns de seus escritos, comparece uma concepção de Psicopedagogia que difere daquela defendida pelos psicopedagogos. Como você dene esta área de conhecimento? Lino de Macedo: Como mencionado, vejo a Psicopedagogia, sobretudo, como uma forma de conceber o conhecimento. Trata-se, como disse, de uma visão interdisciplinar, relacional ou dialética, não-dualista. Como sabemos, por aproximadamente trinta anos constava no currículo de Psicologia, a Disciplina Diculdades de Aprendizagem e Psicopedagogia. Só que, até onde sei, a ênfase era na questão das diculdades de aprendizagem e, mesmo assim, vistas principalmente sob dois ângulos. De um lado, com ênfase nas limitações da criança, ou seja, em suas características, nível de inteligência, resistências, etc. De outro lado, uma visão crítica desta ênfase psicológica e reducionista do problema. Ou seja, tratava-se agora de estudar as diculdades de aprendizagem como “queixa escolar” produzida por um conjunto muito mais complexo de problemas ou variáveis escolares. O fato é que, em uma visão ou em outra, a Psicopedagogia era sempre desconsiderada. Como manter a Psicopedagogia, como clínica escolar, restrita aos psicólogos se isso lhes é negado em sua formação graduada?


Igualmente, nos cursos de Pedagogia não raro a ênfase é dada aos aspectos didáticos do processo de ensino, criticando-se uma visão psicológica do processo educacional. Como sustentar a Psicopedagogia como uma das possibilidades de atuação do professor se isso lhes é negado em sua formação graduada? Em síntese, no Brasil, Psicopedagogia foi sempre algo desconsiderado, como regra geral, tanto nos cursos de Psicologia como de Pedagogia. Este vazio foi pouco a pouco sendo preenchido por professores particulares, pela clínica (de Psicologia, Fonoaudiologia, Pediatria). Esta formação foi sendo dada em cursos de especialização e pela reivindicação de um status prossional para as pessoas, graduadas em diferentes carreiras, além da de Psicologia ou Pedagogia, que cuidam dos problemas de aprendizagem, até mesmo em sua perspectiva institucional. Como defender um estatuto prossional, negando a norma que no Brasil dene prossão apoiada na graduação? O fato é que uma visão psicopedagógica dos processos de aprendizagem e do desenvolvimento é cada vez mais importante, sem que se chegue a um acordo sobre as diferentes possibilidades de se obter ou mais que isso de se certicar essa formação. Como disse, a Psicologia reclama esse privilégio, mas na prática não sabe como fazê-lo, porque reluta em superar sua visão de aprendizagem restrita àquele que aprende ou não aprende, aos processos psicológicos ou subjetivos deste processo. Como incluir, no âmbito da Psicologia, por exemplo, os conteúdos ensinados (Matemática, Língua Portuguesa, conceitos médicos ou saúde)? Os cursos de especialização em Psicopedagogia reclamam este privilégio, esquecidos de que no Brasil uma prossão é denida pela graduação e não pela pós-graduação.

Acesse os links: . Aqui você encontra artigos e vídeos sobre o behaviorismo e a importância do ambiente no desenvolvimento. . Neste site, temos artigos sobre as ideias de Vygotsky e Paulo Freire. . Neste site há sínteses interessantes sobre as ideias de Piaget, e com referências à sua vida e obras, que podem ajudá-lo a xar e reelaborar a teoria do autor aqui apresentada.


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Para nos “inspirarmos” na busca da especialização de nossa ação docente veja este vídeo que está disponível em: .

CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesta unidade procuramos definir alguns parâmetros para a aplicação dos estudos da Psicologia à Educação e à Aprendizagem. Conceituamos aprendizagem e mostramos a relação deste termo com diferentes visões epistemológicas. Buscamos demonstrar algumas vertentes de estudo na área de aprendizagem que hoje ocupam lugar de destaque nas pesquisas sobre a aplicação dos princípios da Psicologia à Educação. Dentre essas vertentes destacamos os estudos sobre metacognição, raciocínio e estratégias de aprendizagem, além de apresentarmos alguns fatores interferentes no processo, e indicamos as possibilidades de trabalhar com estes conceitos, isto é, as diferentes teorias pedagógicas às quais eles correspondem e os objetivos do processo formal de educação. A seguir, analisamos os conceitos relativos ao Desenvolvimento do ser humano, identificando os fatores determinantes deste processo e as maneiras de abordar o seu estudo. Apresentamos a discussão sobre a influência da hereditariedade e do ambiente sobre o desenvolvimento, trazendo diferentes pontos de vista sobre o tema, destacando diferentes visões teóricas sobre o estudo do ciclo da vida. Esperamos que o domínio dos conceitos apresentados possa lastrear a definição de uma prática pedagógica coerente com os princípios da ciência, no que tange à compreensão do educando em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. Sugerimos que você, caro(a) aluno(a), busque, a partir de seus interesses pessoais, aprofundar os conceitos apresentados por meio de pesquisa e estudo.


ATIVIDADE DE AUTOESTUDO 1. Descreva a importância do estudo da Psicologia Escolar para o desenvolvimento de uma prática pedagógica efetiva. 2. Elabore com suas palavras, a partir da leitura do texto de Introdução da unidade I, um CONCEITO DE APRENDIZAGEM que demonstre sua percepção deste processo. 3. Faça uma síntese, de no máximo 10 linhas, sobre os objetivos da aprendizagem na percepção de uma Pedagogia que busque não apenas aprendizagens cognitivas, mas também o desenvolvimento socioemocional do aluno. 4. Formule, com suas palavras, uma descrição de um “bom aprendiz” na perspectiva adotada no texto. 5. Se posicione acerca da ideia de Prontidão como historicamente construída e na perspectiva atual.

Para ampliar seu conhecimento sobre o tema em foco, apresentamos a opinião de Olson e Torrance (2000) sobre a Prontidão.

REAVALIAÇÃO DA BASE CIENTÍFICA DA PRONTIDÃO No início, argumentei que uma teoria da prontidão pode ser mais bem apreciada se considerada em relação a uma estrutura teórica mais ampla, a uma psicologia ou losoa cientíca, ou a uma teoria ingênua de senso comum. Uma conclusão geral desta posição é que, não importando nossa orientação teórica ou nossas crenças comuns, uma medida de primeira ordem é explicitar nossa estrutura teórica. Antes de qualquer teoria da prontidão ser oferecida, ou de qualquer currículo ser desenvolvido, as suposições subjacentes sobre crianças, aprendizado e ensino devem ser articuladas. Embora essas suposições não precisem ter o mesmo detalhamento que uma teoria cientíca destinada a desenvolver o conhecimento, devem pelo menos ser consistentes com ela. Não passa de má prática manter uma teoria e implementar currículos inconsistentes com as evidências cientícas existentes. Está evidente, pelo exposto antes, que certas ideias sobre a prontidão podem reaparecer. Essas ideias recorrentes são boas candidatas para suposição pré-teóricas no desenvolvimento de uma teoria coerente da prontidão. Fatos empíricos anteriormente desconhecidos sobre como as mentes das crianças funcionam também nos colocam em uma melhor condição para avaliar as posições tanto PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | Educação a Distância

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históricas quanto atuais. 1. A prontidão para aprender depende do ajuste entre as disposições cognitivas da criança e a forma do que deve se ensinado. De Comenius, passando por Dewey até Brunner e a visão da mente pela teoria atual, este parece ser um princípio recorrente. Ele contrasta acentuadamente com a visão maturacionista inicial, com suas premissas xas, de domínio geral. Não é que os fatores biológicos, tais como maturação, não tenham efeito. Eles têm, claramente, efeitos importantes, mas esses não incluem uma restrição global na capacidade da criança para beneciar-se da instrução. Uma visão de “ajuste” leva em conta princípios de domínio geral e uma gama de princípios de domínio especíco na explicação da prontidão para aprender. Ela pressupõe que a criança traz para qual quer tarefa de aprendizagem um conjunto de crenças, expectativas e suposições, as quais são aproveitadas ao máximo para que ocorra uma aprendizagem bem-sucedida. 2. Pode-se esperar que a prontidão de domínio geral, para enganar-se no ensino formal ocorra por volta dos quatro ou cinco anos de idade . Isso depende da competência meta-representativa emergente da criança, ou da teoria da mente. A capacidade de conceber sua própria mente como representativa e o reconhecimento de que as crenças podem ser revisadas subjazem à capacidade de beneciar-se do ensino formal. Isso ocorre mais cedo do que seria previsto, digamos, pela teoria piagetiana. Basear uma teoria da prontidão na noção de competência meta-representativa também apresenta implicações substancialmente diferentes para a pedagogia quando comparada com a explicação maturacional inicial, principalmente porque aquela se baseia em uma espécie particular de competência – a competência com as representações – e não na noção vaga de maturidade. 3. Existe mais de uma espécie de prontidão . Podemos esperar que a prontidão para adquirir conhecimentos varia entre os domínios, assim como os princípios organizadores das teorias existentes das crianças variam, dependendo do tipo de conhecimento em questão. Portanto, momentos muito diferentes de ocorrência da prontidão podem ser esperados, dependendo do domínio de conhecimento. Com relação a isso, o ensino efetivo é mais interpretativo do que didático. As inclinações e os interesses das próprias crianças precisam ser reconhecidos como indicadores importantes de suas teorias ingênuas atuais e levados em consideração ao determinar-se os princípios explícitos que serão ensinados, e de que maneira. Isso é particularmente importante nos primeiros anos de escolarização, até que estratégias de domínio geral para a aprendizagem estejam bem desenvolvidas. Em resumo, ca evidente que a questão da prontidão não diz respeito simplesmente a quando ensinar, como argumenta Tyler (1964), mas também como e o que ensinar. Reduzir a prontidão a uma questão unidimensional relativa a quando deriva de uma visão maturacionista que, como vimos, já foi completamente desacreditada. Não está certo presumirmos que devemos esperar pacientemente até que as crianças desabrochem, intocadas. É evidente pelas pesquisas atuais que elas são propensas ou mesmo mais propensas a murchar do que a desabrochar. Elas podem obter benefícios com o ensino, desde que o entendimento que já possuem seja levado em consideração. As questões como e o que, relativas à prontidão para aprender, são interpretativas e explanatórias: elas presumem que o conteúdo do que é ensinado e a forma de fazê-lo são extremamente importantes para a aprendizagem bem-sucedida. A questão do conteúdo (a questão do “o quê”) é de domínio especíco: a acessibilida de, dos princípios explanatórios centrais existentes, à revisão e/ou à mudança com base em novas informações e a natureza das novas informações dadas variarão de acordo com o domínio de conhe-


cimento. A questão da maneira (a questão do “como”) é geral em relação ao domínio: o ensino como explicação e interpretação exige da criança alguma compreensão da mente, como representativa, de que as crenças estão sujeitas à revisão. Um entendimento de domínio geral das crenças, enquanto crenças, é subjacente à prontidão para engajar-se no ensino formal e à capacidade para entender as razões para a revisão de crenças. Implementação: Teoria e Prática

Algumas características da interação entre teoria e prática podem explicar a persistência de teorias antiquadas e inadequadas na prática educacional, e a resistência à implementação de uma nova pedagogia baseada na teoria. Em primeiro lugar, no processo de passagem do laboratório para a sala de aula, muitas teorias sofrem mudanças tão drásticas a ponto de serem pálidas lembranças do que eram antes. Em segundo lugar, uma teoria que visa melhorar o conhecimento, como a maioria das teorias psicológicas cientícas, pode não ser uma boa teoria para a transmissão do conhecimento. A ciência e o ensino são atividades fundamentalmente diferentes (Dewey, 1902-1956) e uma má metafísica poderia ser uma boa epistemologia (Medin, 1989). Cabe assinalar que Sócrates era um renomeado professor, com uma pedagogia efetiva, não informada pela teoria do desenvolvimento. Em terceiro lugar, as implicações para o ensino de teorias amplamente diferentes, quando traduzidas em recomendações para professores, algumas vezes parecem incrivelmente semelhantes (Simmons, Shiteld e Layton, 1980). Em quarto lugar, as teorias psicológicas cientícas que visam o avanço do conhecimento sobre a natureza da cognição e da aprendizagem mudam constantemente. Isso contribui para uma boa ciência, mas para a má pedagogia. Se uma determinada visão revela-se “errada”, os educadores precisam reajustar constantemente suas práticas, fato este que consome tempo, é caro e frustrante. Além disso, com freqüência ignoramos que é altamente irrealista esperar que um professor, que em geral não é um cientista treinado, deva ser capaz de extrair as implicações de uma teoria para a instrução que até mesmo seu criador teria problemas em extrair. Uma última questão é o do nível de detalhes em uma teoria. A maioria das teorias psicológicas cientícas aborda apenas um subconjunto de funcionamento humano em grandes detalhes, quanto à pedagogia apresenta um alcance muito mais amplo e tende a ser menos detalhada. Todos esses pontos militam contra uma interligação suave entre o laboratório e a sala de aula. Contudo, como o exemplo de retenção escolar deixa claro, deixar de basear a prática educacional em uma teoria consistente tem conseqüências desastrosas para as crianças. Nenhuma teoria responde a todas as questões pedagógicas, mas manter práticas pedagógicas que contradizem diretamente as evidências empíricas é indefensável. Pode ser que algumas ideias sobre a prontidão, atualmente mantidas pelos educadores, derivem, pelo menos parcialmente, da natureza implacável da vida institucional, da qual as escolas não são exceção. O termo “prontidão escolar”, em lugar da prontidão para aprender, reflete isso. Uma preocupação básica de um administrador é se determinada criança pode funcionar dentro da escola, com suas múltiplas demandas sociais, físicas e intelectuais. As instituições são notoriamente não-adaptativas aos indivíduos. Espera-se que o indivíduo, de algum modo, faça os ajustes necessários a m de viver dentro de determinado conjunto de restrições institucionais. A “prontidão para a escola”, neste sentido comum, realmente descreve um “ajuste” entre o indivíduo e as exigências da instituição. Muitos fatores, como temperamento, personalidade, bagagem cultural, atitudes dos pais, até mesmo saúde PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | Educação a Distância

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e nutrição, podem exercer um papel neste âmbito. Sendo este um problema real, vê-lo erroneamente como um problema de aprendizagem intra-individual inevitavelmente levará à proposição de soluções erradas. Ainda não sabemos se, um dia, haverá “capazes de ajuste” e os “ainda incapazes de ajuste” da população ativa e mutável de crianças de cinco anos de idade, e tampouco sabemos se isso será desejável. A situação é inevitavelmente complexa: as crianças são indivíduos, e uma experiência educacional bem-sucedida exige adaptabilidade mútua, ainda que isto possa ser problemático para a instituição. Fonte: OLSON, David R.; TORRANCE, Nancy. Educação e Desenvolvimento Humano. Tradução de Dayse Batista e Daniel Buenos. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000, pp. 144-146.


UNIDADE II

TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood

Objetivos de Aprendizagem • Identicar os pressupostos epistemológicos das principais abordagens da Aprendizagem. • Analisar as abordagens do processo de aprendizagem. • Descrever as teorias de Piaget e Vygotsky.

Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • Comportamentalismo • Construtivismo: a Epistemologia Genética de Jean Piaget e a teoria Histórico-

-Cultural: Vygotsky • Humanismo

INTRODUÇÃO Vimos, na unidade anterior, os conceitos básicos de aprendizagem e desenvolvimento, com o objetivo de facilitar a compreensão e o domínio das teorias que vamos estudar nesta e nas próximas unidades. Sabemos que uma teoria é uma tentativa de sistematizar os conhecimentos construídos por um autor ou grupo de autores sobre um determinado objeto de estudo ou uma área de conhecimento. É, portanto, uma maneira particular de ver e explicar os fenômenos e de orientar a solução de problemas. Uma teoria de aprendizagem é uma construção humana para interpretar sistematicamente a área de conhecimento que chamamos aprendizagem. Representa o ponto de vista de um autor/pesquisador sobre como interpretar o tema aprendizagem [...]. Tenta explicar o que é aprendizagem e porque funciona como funciona (MOREIRA, 1999, p. 12).

Segundo este autor, de uma maneira geral, as teorias de aprendizagem estão contidas em teorias mais amplas de desenvolvimento, como é o caso, por exemplo, da teoria de Piaget, que embora sendo uma teoria de desenvolvimento tem muitas implicações para a aprendizagem. Outra questão ressaltada pelo autor é que a aprendizagem tem componentes cognitivos, afetivos e psicomotores, mas que em cada situação há o predomínio de um desses componentes; a aprendizagem cognitiva, foco da maioria das teorias, destaca os processos de construção e o armazenamento organizado de informações e conhecimentos na memória do aprendiz; a aprendizagem afetiva trata de experiências como prazer e dor, satisfação e descontentamento, alegria ou ansiedade, e a aprendizagem psicomotora enfoca habilidades adquiridas por meio do treino e da prática. Aqui, por necessidade de definirmos um foco e não por considerarmos exclusivas ou mais importantes, abordamos duas das principais linhas de pensamento sobre aprendizagem cognitiva (Piaget e Vygotsky) e a teoria de Freud, que descreve aspectos motivacionais e


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de constituição da personalidade por meio de estágios na infância e adolescência, por sua importância para a compreensão da educação escolar. No entanto, a seguir explicitamos as principais linhas de pensamento da Psicologia Escolar , destacando o enfoque de cada uma dessas linhas.

DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM Comportamentalismo


Dentro do pensamento comportamentalista, cuja principal teoria de aprendizagem é o BEHAVIORISMO, há um pressuposto filosófico que coloca ênfase nos comportamentos observáveis e mensuráveis, ou seja, é uma linha de pensamento que acredita no estudo das respostas do sujeito aos estímulos externos, aos estímulos do meio ambiente: o indivíduo é estimulado, emite uma resposta que pode ser observada, mensurada, e se a consequência desta resposta (reforço) for boa para ele, há uma tendência de que a resposta se torne mais frequente ou passe a fazer parte do repertório de comportamentos do sujeito. O inverso também seria verdadeiro, se a consequência da resposta for negativa o sujeito tende a não emiti-la


novamente. Isto significa que se podem manipular os eventos anteriores e posteriores aos comportamentos, e assim controlá-los sem considerar as atividades mentais que acontecem entre a apresentação do estímulo e a emissão da resposta. O comportamentalismo surgiu nos Estados Unidos, no início do século XX, e B. F. Skinner é o principal representante desta linha de pensamento. A Teoria Behaviorista de Skinner tem seus fundamentos nos trabalhos de Ivan Pavlov, John Watson e Edward L. Thorndike, que desenvolveram o Conexionismo, teoria que supõe que todas as respostas (comportamentos) são eliciadas por estímulos, ou seja, a ideia de conexão entre estímulo e resposta (S-R). É uma abordagem periférica, que não leva em consideração o que ocorre na mente do indivíduo durante o processo de aprender. Em função disto, o próprio Skinner considera seu trabalho como “uma análise das relações funcionais entre estímulo e resposta” (MOREIRA, 1999, p. 50). Considera-se que o comportamento é eliciado pelo estímulo, e o controle deste comportamento é exercido por suas consequências, ou seja, pelas recompensas e/ou punições decorrentes destes comportamentos. As pessoas tendem a se comportar para obter recompensas e evitar punições. Estes fatos, ocorridos após a manifestação do comportamento, são denominados reforço e aumentam ou diminuem a possibilidade de que o comportamento se manifesta novamente.



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Daí decorre outro conceito importante nos estudos de Skinner, que é o de condicionamento. Quando se estabelece uma conexão entre uma resposta do indivíduo (comportamento eliciado por algum estímulo e que é reforçado) e um outro estímulo (estímulo inicialmente neutro porque não eliciava aquela resposta), e pela contiguidade e repetição, o estímulo neutro passa a eliciar a resposta que anteriormente não era ligada a ele, diz-se que houve condicionamento. Denomina-se ainda o comportamento de operante ou respondente. No comportamento operante o indivíduo age para obter o reforço. É o reforço que aumenta a probabilidade de manifestação do comportamento e no comportamento respondente ele age para fugir de uma situação desagradável ou evitá-la. Neste último caso, fala-se em comportamento de fuga ou evitação, e de maneira geral o estímulo não tende a aumentar a probabilidade daquela resposta, a resposta não tende a se fixar no repertório do indivíduo. Na concepção de Skinner, o processo de modelagem consiste em condicionar a apresentação de um comportamento complexo por meio de aproximações sucessivas, ou seja, reforça-se o comportamento próximo daquele que se deseja (comportamento inicial) e segue-se reforçando os comportamentos que mais se aproximam do comportamento terminal desejado, até que o indivíduo atinja este comportamento terminal. Os comportamentos condicionados podem ser extintos ou esquecidos pela eliminação do reforço. Quando o indivíduo emite o comportamento muitas vezes (o número de vezes varia de acordo com o indivíduo, com a importância do comportamento para ele, e uma série de outros fatores significativos) sem que seja reforçado, sua probabilidade de ocorrência diminui e ele pode ser esquecido pelo sujeito. Considerando a relação entre condicionamento e aprendizagem, pode-se dizer que a aprendizagem é muito mais ampla do que o condicionamento. Enquanto o condicionamento é o aumento de frequência de uma resposta associada a reforçador positivo, sob condições determinadas, aprendizagem é definida como uma mudança de comportamento provocada pela experiência e o contato com o meio.


Considerando a aprendizagem, Skinner destaca que é necessário concentrar-se no lado do reforço e das contingências de reforçamento (condições sob as quais o reforço é atribuído): a aprendizagem ocorre pela presença das contingências de reforço. O papel do professor é o de arranjar as contingências de reforço para aumentar a possibilidade de que o aluno apresente um comportamento desejável – dar reforço no momento apropriado é a função do professor.


O Behaviorismo Skinneriano fundamenta a proposta tecnológica da Instrução Programada, processo de modelagem que pressupõe uma atividade didática na qual a função do professor é apresentar estímulos para o aluno e reforçar positivamente as respostas desejáveis, a fim de aumentar a possibilidade do aluno continuar apresentando essas respostas (aprendizagem). Definiam-se objetivos (comportamentos esperados dos alunos que podiam ser observados, o que eles deveriam fazer, sob que condições e em quanto tempo) e a avaliação consistia em verificar se as condutas definidas nos objetivos eram apresentadas pelos alunos ao final da instrução. Há outras aplicações dos princípios do Comportamentalismo à Educação, como o Método Keller, por exemplo, que enfoca a instrução individualizada, porém não nos deteremos neste


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tema. Sugerimos, para o aprofundamento dos princípios do Comportamentalismo, o estudo do Capítulo 3 do livro texto-indicado: MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.

COGNITIVISMO O principal pressuposto filosófico do cognitivismo é que a cognição (aprendizagem) se dá por construção. Denomina-se cognitivismo porque seu foco é a cognição, como o indivíduo conhece, como constrói sua estrutura cognitiva. Bem no sentido oposto ao comportamentalismo, se ocupa dos processos mentais que ocorrem entre a estimulação do meio e a resposta do indivíduo (ação). Os processos mentais, focos do cognitivismo, são as funções superiores – percepção, solução de problemas, tomada de decisões, compreensão, processamento de informações.


O cognitivismo é também uma teoria interacionista, ou seja, “supõe que os eventos e objetos do universo são interpenetrados pelo sujeito cognoscente. O ser humano tem a capacidade criativa de interpretar e representar o mundo, não somente de responder a ele” (MOREIRA, 1999, p. 15).


Na prática pedagógica esta concepção resulta em “metodologias construtivistas” que implicam em deixar de ver o aluno como receptor de conhecimentos e passar a considerá-lo como agente da construção de sua própria estrutura cognitiva. Isto não significa que a simples “atividade manipulativa” do aluno resulte em aquisição de conhecimentos (ou aprendizagem por “descoberta”). É preciso considerar os processos dessa construção, que são sistemáticos e universais, e são o foco de estudo das Teorias Construtivistas. Dentre estas teorias abordaremos em nosso curso, por sua atualidade, as teorias de Piaget e Vygotsky.

A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA Jean Piaget (Suíça, 1896-1980) é o criador da Epistemologia Genética. Seu interesse principal foi pela questão do conhecimento. Seu foco não era a criança, ou a psicologia, ou a educação, mas a forma como se constrói um conhecimento novo. Por sua formação, que passou por muitos domínios do conhecimento (ciências biológicas, filosofia, física) até chegar à lógica formal e à teoria da ciência, fez com que a Epistemologia Genética não seja uma teoria entre outras, mas uma matéria interdisciplinar que se ocupa de todas as ciências. Neste contexto, ele tentou a compreensão da evolução do sistema cognitivo em uma perspectiva biológica, usando modelos biológicos e buscando estabelecer um nexo biológico para a questão do conhecimento. A TEORIA DA EQUILIBRAÇÃO é a espinha dorsal de todo o pensamento de Piaget. Isto significa que Equilibração é a ideia central de sua teoria, é a matriz de funcionamento que permite a compreensão do sistema cognitivo. Um dos principais eixos da teoria de Piaget é o CONSTRUTIVISMO, que tenta explicações para a questão da causalidade na formação e evolução das estruturas cognitivas. Para esta explicação da causalidade, Piaget desenvolve o conceito de Equilibração (que envolvem outros, tais como assimilação, acomodação, reversibilidade etc.). Na perspectiva do Construtivismo podemos dizer também que a visão de Piaget é Interacionista. Isto significa que ele parte


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do Inatismo (ênfase no potencial genético do sujeito) e do Empirismo (ênfase na ação do meio) para explicar o desenvolvimento por meio da Interação, compreendendo o que cada um desses polos traz para o desenvolvimento, e como se dá a interação entre os dois polos. A interação caracteriza, portanto, no processo de construção do conhecimento, um diálogo estrutura-meio-procedimentos. Partindo desta ideia de diálogo, evoluir seria estabelecer situações de reciprocidade com o meio (relações dialéticas) por meio de um processo adaptativo de equilibrações sucessivas. Vale lembrar que neste processo de interação estão envolvidos aspectos intelectuais, afetivos, sociais e morais – donde se conclui que a teoria de Piaget é sociointeracionista, embora Piaget coloque mais ênfase na interação com o meio físico. Falemos um pouco sobre equilibração, dada a sua importância para a compreensão da construção do pensamento e para o desenvolvimento cognitivo, na perspectiva de Piaget. A primeira ideia a destacar é que o equilíbrio aqui considerado é um equilíbrio dinâmico, que não busca a invariância, à volta a estados anteriores de não perturbação, mas níveis ou estados mais avançados de equilíbrio. O equilíbrio não seria, portanto, um produto almejado, mas um processo contínuo. O equilíbrio se daria por um processo de assimilação do objeto pelo sujeito, que levaria à adaptação. Assimilar consiste em transformar o outro – pessoa, objeto, ideia – em patrimônio próprio, incorporar às próprias estruturas. Às vezes, aassimilação se dá pela incorporação do outro a estruturas de conhecimento já existentes no indivíduo. Outras vezes, o novo estímulo exige mudanças estruturais no indivíduo para ser então incorporado – acontece, então, o mecanismo de acomodação. Estes dois mecanismos de adaptação, a assimilação e a acomodação, são complementares e não momentos isolados do ato de conhecer.



A resposta do indivíduo ao novo, ao desafio ou desequilíbrio do ambiente – o outro a ser assimilado – está intrinsecamente ligada às estruturas do indivíduo, isto é, um estímulo só passa a ser um estímulo, só passa a ter existência para o indivíduo, quando o seu organismo tem informações específicas em sua estrutura genética para responder a ele. Assimilação, portanto, implica em o indivíduo estabelecer com o “outro” uma relação de reciprocidade de acordo com as capacidades disponíveis no período de desenvolvimento em que se encontra. Em sua teoria dos estágios de desenvolvimento (que estudaremos na próxima Unidade) Piaget descreve os processos específicos de atuação em cada etapa que possibilitam a assimilação. Concluindo esta breve apresentação da Teoria da Equilibração, podemos denominar aprendizagem como assimilação e podemos dizer que maturidade intelectual significa uma estabilidade e complexidade cada vez maior dos Esquemas quão maior seja o grau operativo do sujeito, determinado por sua evolução genética e por sua interação com o meio.

Sugerimos, para um maior aprofundamento na teoria de Piaget, a leitura das obras:

PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. São Paulo: Forense, 1971.


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WADSWORTH, Barry J. Inteligência e Afetividade da Criança na Teoria de Piaget. São Paulo: Pioneira, 1992 (este com uma linguagem bastante didática).

A ABORDAGEM SÓCIO-HISTÓRICA A abordagem Sócio-Histórica também se fundamenta nos pressupostos do Construtivismo. Essa abordagem tem sua origem nos trabalhos do russo L. S. Vygotsky (1896-1934) e de seus principais colaboradores A.R. Luria e A. N. Leontiev. Enfatiza o papel dominante da experiência social no desenvolvimento das formas de comportamento tipicamente humano, os chamados processos psicológicos superiores. A maturação, por si só, é um fator secundário no desenvolvimento, que se caracteriza por transformações complexas, qualitativas, de uma forma de comportamento em outro (construtivismo), transformações essas determinadas pelas condições sociais dentro e por meio das quais a atividade humana ocorre. Essas condições não se resumem à situação concreta que circunda o indivíduo, mas são produto da


interação entre as características particulares do organismo e as oportunidades e experiências oferecidas pelo meio (VYGOTSKY, 1987). Vygotsky tem uma visão dialética da interação, em que o indivíduo não é um elemento passivo à ação do ambiente, mas interage, atua sobre ele, transformando-o e dando origem a condições únicas, de caráter essencialmente histórico e cultural (BROTHERHOOD, 1994). Outra formulação teórica de Vygotsky que também ressalta a importância do social para o desenvolvimento cognitivo é a ideia de que toda função psicológica aparece em dois níveis ao longo do desenvolvimento da criança: primeiro entre pessoas, como categoria interpsicológica, e depois dentro da criança, como categoria intrapsicológica. Se pensarmos este mecanismo em relação, por exemplo, à linguagem, à percepção, à atenção, podemos exemplificar dizendo que, inicialmente, para que a criança fixe sua atenção ou perceba um objeto ou o nomeie, ela precisa ser “ajudada” (intermediada) por um outro indivíduo mais desenvolvido, e só posteriormente ela será capaz de controlar internamente estes processos. Para o autor, as relações reais entre os indivíduos estão na base de todas as funções mentais superiores. Vygotsky destaca a importância do sistema de signos (linguagem) que possibilita a interação do indivíduo com o ambiente e, consequentemente, o desenvolvimento dos processos mentais superiores. Dentre as atividades simbólicas, a fala é uma das mais importantes, pois leva a criança a dominar a si mesma e as suas ações – é a função organizadora da linguagem e, sobretudo, da fala que, quando internalizada, permite que a criança se comunique com seu ambiente social e domine os seus próprios processos superiores.

M O C . S O T O H P : e t n o F


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Outro aspecto importante na interação social para o desenvolvimento cognitivo é a função da atividade da criança. Dentre as atividades infantis (escola, jogos, trabalho), algumas assumem importância porque nelas processos psicológicos particulares tomam forma e são reorganizados. Por exemplo, dentro de atividades como brincar (jogos), estão contidos processos de instrução, regras de grupo, classificação, generalização, abstração etc. Nas atividades domésticas (e ainda no brinquedo) estão também contidos processos importantes como aquisição de papéis. O enfoque Sócio-Histórico ressalta a relação desenvolvimento-aprendizagem (formal e informal), e mostra a importância das relações interindividuais, por serem esses dois processos inter-relacionados – o desenvolvimento prepara e possibilita determinado processo de aprendizagem, enquanto a aprendizagem estimula o desenvolvimento, faz com que ele avance até certo grau.


Vygotsky (1987) ressalta, também, que é necessário distinguir dois níveis de desenvolvimento. O primeiro é o nível de desenvolvimento real, aquele já plenamente atingido pela criança, que se identifica pelo desempenho em tarefas que ela pode realizar sem a ajuda de outras pessoas e independente da imitação. É o limite de sua capacidade atual, o desenvolvimento psicointelectual já realizado.


O segundo, nível de desenvolvimento potencial, traduz o que a criança é capaz de fazer com o auxílio de um adulto ou de outra criança mais desenvolvida, que a oriente por meio de exemplos e demonstrações. Se a orientação estiver de acordo com o nível de desenvolvimento da criança, que vai além de seu nível de atuação, ela será capaz de um desempenho superior àquele do nível efetivo. Vygotsky (1987) demonstra, por meio de experimentos, que duas crianças com o mesmo nível de desenvolvimento efetivo podem ter níveis de desenvolvimento potenciais muito diferentes. Isto denota a importância de se determinar a distância entre os dois níveis, distância esta denominada por ele de zona de desenvolvimento proximal. A aprendizagem formal assume importância, pois se conduzida adequadamente, possibilita a manifestação da zona de desenvolvimento proximal e a efetivação de novos comportamentos, mais complexos. Face a seus pressupostos teóricos, Vygotsky (1987) propõe uma Teoria da Mediação como teoria de ensino-aprendizagem, vez que o desenvolvimento das funções mentais superiores exige a internalização de instrumentos e signos em um ambiente de interação. Concluindo esta breve apresentação da abordagem de Vygotsky (1987), vale destacar que o ensino formal desempenha um importante papel no desenvolvimento cognitivo: promover o atingimento da zona de desenvolvimento proximal, que seria o meio mais efetivo de desenvolvimento das funções mentais superiores. Na unidade V retomaremos os fundamentos da Teoria Histórico-Cultural na perspectiva da prática.

Sobre o papel das interações sociais e desenvolvimento consulte o site: .


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HUMANISMO Na perspectiva Humanista o aprendiz é visto primordialmente como uma pessoa. O importante é sua autorrealização, seu crescimento pessoal. A ênfase não é colocada apenas no intelecto, mas ele é visto como um todo que engloba pensamento, sentimento e ação. Neste enfoque a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos, mas faz parte do todo do indivíduo, influi em suas escolhas e atitudes. Não tem sentido falar de comportamento ou de cognição sem considerar o domínio afetivo, os sentimentos do aprendiz. Ele é uma pessoa e as pessoas pensam, sentem e fazem coisas integradamente (MOREIRA, 1997). O principal representante desta linha de pensamento foi Carl Rogers, e suas ideias, quando aplicadas ao ensino, deram origem ao chamado ENSINO CENTRADO NO ALUNO e às ESCOLAS ABERTAS.


Na perspectiva de Rogers a sociedade atual, pela sua dinamicidade e rapidez de mudança, exige que o indivíduo seja capaz de adaptar-se. O conhecimento evolui tão rapidamente que aquilo que a escola pode ensinar logo se torna obsoleto, e o aluno bem formado é aquele capaz de adaptar-se rapidamente às mudanças e que aprendeu que só o processo de busca do conhecimento dá uma base segura para o seu progresso. Portanto, a escola deve deixar de


lado a rigidez e tradição dos currículos e conteúdos, e preocupar-se com o desenvolvimento da capacidade do aprendiz de “aprender a aprender”. O ensino deixa de lado as capacidades do líder (professor) sua erudição, o planejamento curricular e outras dimensões tradicionais, e dá enfoque à facilitação do desenvolvimento de capacidades atitudinais, possibilitada nas relações interpessoais significativas entre facilitador (professor) e aprendiz (aluno) (ROGERS, 1969 apud MOREIRA, 1999, p. 146). Os principais Princípios de Aprendizagem indicados para uma Aprendizagem Significante são: • O ser humano tem uma potencialidade natural para aprender. • O aluno deve perceber a matéria de ensino como relevante para seus objetivos. • O aluno tende a reagir a aprendizagens que possam significar mudanças na percepção de si mesmo, por serem intimidadoras; as ameaças devem ser reduzidas ao mínimo para que a aprendizagem possa prosseguir. • Grande parte das aprendizagens significativas é adquirida por meio de atos. • A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa do processo de aprender. • A aprendizagem autoiniciada, que envolve o aprendiz como um todo – sentimento e intelecto – é mais duradoura e abrangente. • A avaliação feita por outros é de importância secundária nesta perspectiva, e a autocrítica e a autoavaliação levam à independência, à criatividade e à autoconfiança. • A aprendizagem socialmente mais útil é aquela que leva ao próprio processo de aprender, que possibilita a adaptação do aluno às mudanças do mundo moderno. Dada à dimensão da mudança que a adoção de uma abordagem rogeriana traria para a escola, e à ameaça que poderia representar para professores e também para os alunos em algumas situações, sua viabilidade não se confirmou, embora tenha havido nos Estados Unidos dos anos 1970 e 1980, algumas tentativas. Porém, como sugere Moreira (1999), fundamentado


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em ideias do próprio Rogers para adequar sua proposta à realidade, trata-se de considerar a extensão em que os princípios rogerianos podem ser usados em sala de aula sem causar ameaças e desconforto a professores e alunos, a fim de facilitar uma aprendizagem significante. “O único homem que se educa é aquele que aprendeu como aprender: que aprendeu como se adaptar e mudar; que se capacitou de que nenhum conhecimento é seguro, que nenhum processo de buscar conhecimento oferece uma base de segurança” (CARL ROGERS)

CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesta unidade, apresentamos, além de alguns conceitos básicos fundamentais para a compreensão da abordagem construtivista adotada em nosso curso, para compreender o processo de aprendizagem; alguns dos principais enfoques teóricos à aprendizagem e ao ensino prevalecentes no século XX. Apresentamos abordagens pedagógicas representativas dos princípios de cada um desses enfoques. Esperamos que você analise criticamente cada uma das abordagens, procure exemplos práticos em suas vivências para que possa aproximar-se das ideias apresentadas, tentando identificar os pressupostos implícitos nesses exemplos. Esta proposta de análise crítica da prática pode levá-lo(a) a desenvolver uma capacidade cientificamente fundamentada de escolher e definir a sua própria prática pedagógica. A seguir, transcrevemos um “esquema conceitual” apresentado por Moreira (1999, p. 18) que resume as ideias expostas neste texto e permite uma visualização das tendências analisadas a partir de dimensões comuns.


AUSUBEL KELLY VIGOTSKY

Fonte: MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999, p. 18

Acesse os links: . No texto denominado “O rei vai nu, dizem eles”, Ana Cristina Leonardo apresenta uma crítica contundente às ideias de Freud, citando vários autores que se posicionam sobre as polêmicas em torno da ênfase na sexualidade na teoria do autor, dentre outros pontos discutidos que questionam a importância de Freud para a compreensão do psiquismo humano. . Aqui, Alexandre Pedrassoli apresenta uma biograa de Carl Rogers, traçando uma linha do tempo de sua trajetória e indicando suas principais obras, contribuindo assim para uma melhor compreensão da obra deste autor.


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ATIVIDADE DE AUTOESTUDO Abordagens do Processo ensino-aprendizagem 1. Leia atentamente uma a uma as abordagens apresentadas e, em seguida, realize uma pesquisa na internet, utilizando como indicador de busca o nome do(s) principal(is) representante(s) da abordagem indicado(s) no texto para obter maiores subsídios sobre o tema. 2. Realize uma síntese de cada abordagem e elabore um exemplo da sua vivência pedagógica (como aluno(a), como professor(a) ou como mediador(a)), em que você possa identificar e explicitar pressupostos da abordagem analisada, buscando compreender a prática descrita e avaliar sua eficácia, e os erros e acertos cometidos pelo professor no desenvolvimento da prática em foco.


UNIDADE III

DESENVOLVIMENTO SÓCIOCOGNITIVO NA INFÂNCIA E NA ADOLESCÊNCIA Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood

Objetivos de Aprendizagem • Dominar os principais conceitos da teoria de desenvolvimento de Piaget. • Analisar o desenvolvimento moral na infância. • Pensar a prática pedagógica considerando as implicações das teorias estudadas para a aprendizagem e o desenvolvimento.

Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • Teoria de Desenvolvimento de Piaget • Desenvolvimento Moral • Prática pedagógica relacionada à aprendizagem e desenvolvimento

INTRODUÇÃO Atualmente, a Psicologia da Educação está “impregnada” dos conceitos e da visão construtivista de desenvolvimento e aprendizagem (COLL, 2004, p. 107). A ideia central do construtivismo, de que o conhecimento e a aprendizagem são resultado de uma dinâmica em que a ação do sujeito é o fator decisivo, encontra-se nos trabalhos desenvolvidos por Jean Piaget a partir da década de 1940 e vem sendo enriquecida e ampliada, sobretudo, a partir da década de 1960, dando origem a novas teorias. No entanto, permanecem nestas novas abordagens as linhas mestras do construtivismo piagetiano. Portanto, é importante compreender alguns princípios básicos desta orientação dominante na Psicologia atual. Assim, considerando a perspectiva construtivista de Jean Piaget, nesta unidade apresentaremos sua abordagem da dinâmica do desenvolvimento do processo de construção do conhecimento e também alguns conceitos de sua teoria do desenvolvimento moral como forma de subsidiar a análise das condições de ensino nas nossas escolas, considerando sua função no desenvolvimento cognitivo e social dos alunos, com um enfoque construtivista.

O DESENVOLVIMENTO SEGUNDO JEAN PIAGET


Jean Piaget criou, a partir da observação e da experimentação, uma teoria do DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA, propondo um modelo das estruturas mentais e da sua forPSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | Educação a Distância

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mação. Na perspectiva do autor, deve-se considerar estrutura como uma unidade abstrata, suscetível de crescimento autônomo, dotada de reações específicas às solicitações do meio. O indivíduo nasce com algumas estruturas (reflexos) que progressivamente, em decorrência da ação do meio e da ação da criança sobre o meio, se desenvolvem, tornando-se cada vez mais complexas e dando origem a novas estruturas que, por sua vez, irão se desenvolver pelo mesmo processo originando outras. O processo de “crescimento” das estruturas se efetiva por meio de equilibrações sucessivas, considerando-se equilibração como descrito na unidade II, em que o indivíduo, ao se deparar com um objeto ou situação nova, assimila esse objeto em alguma estrutura pré-existente ou promove ajustes no objeto ou em suas estruturas mentais para assimilá-lo, em um processo de acomodação, voltando ao equilíbrio. Tal processo de equilibração visa à adaptação cada vez maior do indivíduo às perturbações do meio. Do processo de adaptação ocorrido em cada momento do desenvolvimento resultam esquemas de assimilação. Pode-se definir esquema como aquilo que é generalizável em uma determinada ação. Por exemplo, o esquema de sugar, que a criança traz ao nascer, corresponde a saber sugar, independentemente do que é sugado. Ao desenvolver o esquema de olhar e pegar, a criança tentará pegar tudo o que olha e olhar tudo o que pega. Os novos esquemas resultam sempre dos anteriores e de coordenações deles. Assim, “saber puxar” depende do “saber pegar” e do “saber olhar” da mesma forma que os primeiros esquemas como o de sugar, olhar etc., dependem de estruturas motoras hereditárias.



O esquema funciona como um conceito prático, ou seja, em presença de um objeto novo a criança tenta assimilá-lo aplicando-lhe todos os esquemas de que dispõe. Para Piaget, a inteligência se desenvolve por etapas, a partir da vida orgânica (reflexos, coordenações sensoriais e motoras) até chegar ao conhecimento lógico-matemático. Em cada uma das etapas do desenvolvimento existem condutas novas, novas formas de ação sobre os objetos que se agrupam em sistemas, sempre em estado de elaboração. Assim, Piaget define desenvolvimento como uma organização progressiva, cujas raízes se encontram na vida orgânica e cuja evolução se dá por um processo de adaptação cada vez mais preciso à realidade. A vida mental, como aliás a própria vida orgânica, tende a assimilar progressivamente o meio ambiente e realiza esta incorporação graças a estruturas cujo raio de ação é cada vez maior (PIAGET, 1936 apud CHIAROTTINO, 1972).

As etapas do desenvolvimento mental são descritas pelo autor em estágios, que se caracterizam pela aparição de estruturas originais cuja construção o distingue dos estágios anteriores. Vejamos essas etapas. a) Período Sensório-Motor Período que vai do nascimento até um ano e meio, dois anos, no curso do qual se constituem os sistemas ou esquemas que dão origem às futuras operações. Inicialmente, a criança assimila os dados do meio exterior aos esquemas reflexos hereditários (sucção, preensão, choro e atividade corporal indiscriminada). Nesta fase a criança é totalmente egocêntrica, seu próprio corpo é a única referência comum e constante. Progressivamente, por meio do funcionamento, os reflexos tendem a se consolidar, se coordenar e se organizar, dando origem a hábitos. É um período de transição entre o orgânico e o intelectual, no qual não se pode ainda falar em inteligência, devido à falta de intencionalidade e de diferenciação entre meios e fins. A criança não possui ainda imagens mentais dos objetos, portanto não há a “permanência” do objeto na mente. O reconhecimento refere-se mais à própria ação do que aos objetos. É uma fase de imitação.


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Os progressos do período sensório-motor resultam na passagem da ação à representação, ou seja, a inteligência sensório-motora refere-se à adaptação do indivíduo ao mundo dos objetos, não envolve socialização no sentido de obediência a regras comuns nem conceitualização, mas apenas realizações práticas. Este é o período da construção intelectual do objeto, da elaboração de um universo exterior – os objetos passam, ao final do período, a serem concebidos com exteriores ao eu e independentes dele. As ações da criança começam a ser descentralizadas em relação ao próprio corpo que passa a ser considerado como um objeto entre os demais. b) Período Pré-Operacional


Período do pensamento intuitivo, que vai de dois a sete anos, em que as ações sensoriais-motoras começam a implicar representação. A aquisição da linguagem, o brinquedo simbólico e a imitação diferenciada (aquela que se produz na ausência do modelo correspondente) surgem ao mesmo tempo, e implicam a existência de uma função simbólica. O autor define função simbólica como capacidade de distinguir os significantes (símbolos individuais e coletivos) dos significados (objetos ou fatos), e de evocar, graças a estes significantes, os significados não


percebidos na ocasião. Portanto, para Piaget, a função simbólica é mais ampla do que a linguagem, ou seja, a linguagem é uma forma particular de função simbólica, o que indica que o pensamento precede à linguagem e esta se limita a transformá-lo, ajudando a alcançar formas de abstração mais móvel do pensamento.


Outro progresso decorrente da função simbólica neste período é a interiorização dos esquemas de ação, o que quer dizer representação desses esquemas. Esta interiorização é a condição para que as crianças de dois a sete anos possam emitir certos comportamentos como o jogo simbólico, a imitação, as previsões etc. Porém, o pensamento da criança no período pré-operacional é pré-lógico, dominado pelo mecanismo da intuição, segundo o qual, diante de um problema prático, em um brinquedo ou em um jogo, suas respostas se baseiam em configurações perceptivas ou em atuações de ensaio e erro (baseadas nas aparências do fenômeno ou do problema). A criança continua egocêntrica, vendo a realidade principalmente como esta a afeta. É a fase (quatro, cinco anos) em que a criança avalia a quantidade só pelo espaço ocupado, sem nenhuma análise de relações, classifica e seria também empiricamente. Os exemplos clássicos desta forma de ação são os experimentos em que ao verter o líquido de um copo


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mais alto em outro de maior diâmetro a criança acha que muda a quantidade de líquido. Outro exemplo é no qual ao se apresentar à criança um conjunto de peças de madeira ordenadas e, em seguida, afastar mais as peças, ela acredita que no segundo momento o conjunto é maior, ou ainda ao transformar uma bolinha de massa em uma salsicha, mudando a forma, a criança diz que há mais massa na segunda, porque é maior. No final do período já há articulações de dimensões diversas, antecipações dos próximos passos de uma ação e reconstituições de estados anteriores que indicam que a criança evolui em direção à reversibilidade e da noção de conservação. Neste período não há ainda um comportamento operatório ou lógico, mas há uma preparação para o mesmo. c) Período das Operações Concretas Período que vai dos sete aos doze anos, no qual se alcança uma determinada reversibilidade e que comporta um aspecto lógico: uma operação reversível é uma operação que admite a possibilidade de sua inversa. Para Piaget uma operação é uma ação interiorizada, reversível e coordenada em uma estrutura total. Uma ação executada em pensamento sobre objetos simbólicos que admite a possibilidade de uma inversa. No período operacional concreto esta ação se efetiva sempre a partir da realidade concreta, de uma ação concreta, e evolui para um estágio de ações proposicionais, abstratas. Haverá operação quando houver noção de conservação de um todo, independentemente do arranjo de suas partes, o que não havia no período anterior. A noção de conservação apresenta três resultados possíveis, que demonstram a evolução mental da criança: nenhuma conservação, conservação suposta sem certeza e conservação afirmada como evidente. Piaget constatou, por meio de experimentos, que a conservação da substância aparece por volta de sete-oito anos; a conservação de peso por volta dos nove-dez, e a de volume por volta dos onze-doze anos.


Ressalte-se que a lógica conquistada neste período está vinculada a processos temporais inerentes à manipulação (concreto) sendo, portanto, ainda uma lógica elementar. d) Período das Operações Formais ou Proposicionais


Ocorre a partir dos doze anos e se caracteriza pelo atingimento de uma reversibilidade completa. A criança se torna capaz de levantar hipóteses, isto é, começa a admitir como verdadeiras, proposições possíveis, mas ainda não realizadas, tirando consequências destas hipóteses, o que caracteriza o pensamento hipotético-dedutivo ou formal. Dada uma situação-problema o sujeito opera em função de um número qualquer de combinações, ou de todas as combinações possíveis, de uma forma exaustiva e sistemática. Evidencia-se pelo uso da implicação (se... então), da disjunção (ou... ou... ou os dois) ou da incompatibilidade (ou... ou... ou nem um nem o outro). Para Piaget, naturalmente a criança de 12 a 15 anos não descobre as leis, não procura ainda a fórmula das combinações. Porém, o novo comportamento implica em independência dos mecanismos formais e de seus conteúdos. As classificações e relações neste período são livres de seus aspectos concretos ou intuitivos, o que implica, por sua vez, a liberação do pensamento em relação aos objetos.


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Piaget propõe um modelo, o grupo INRC (Identidade, Inversão, Reciprocidade e Correlatividade) que reduz as estruturas ao nível das correlações proposicionais e representa uma síntese dos agrupamentos, e cujo estudo, que extrapola a dimensão deste nosso texto, pode ser feito na bibliografia indicada. Este modelo justifica a existência de uma construção das estruturas mentais desde o período sensório-motor até o aparecimento do pensamento lógico verbal. Gostaríamos de concluir esta breve explanação da teoria de Piaget sobre o desenvolvimento mental na infância e adolescência por meio de estágios, citando o próprio autor em relação a alguns conceitos gerais acerca do desenvolvimento mental (PIAGET, 1971, p. 15). Inicialmente, em relação às necessidades e interesses. De acordo com este enfoque, as necessidades e interesses têm características comuns em todas as idades: 1. Toda necessidade busca incorporar as coisas e pessoas à atividade própria do sujeito, ou seja, assimilar o mundo exterior às estruturas já construídas. 2. Toda atividade tende a reajustar as estruturas em função das transformações ocorridas, ou seja, acomodá-las aos objetos externos. Ao equilíbrio destes processos de assimilação e acomodação denomina-se adaptação.



Acerca da percepção e movimentos elementares (preensão etc.) referem-se, primeiramente, aos objetos próximos já que a memória e a inteligência prática permitem, ao mesmo tempo, reconstruir o estado imediatamente e antecipar as transformações próximas. O pensamento intuitivo reforça estas duas capacidades. Esta evolução culmina com a inteligência lógica, sob a forma de operações concretas, e finalmente de deduções abstratas, tornando o sujeito senhor de acontecimentos mais longínquos no espaço e no tempo. Uma das principais implicações dos princípios apresentados é que o desenvolvimento mental é uma organização progressiva, resultante da ação do indivíduo sobre o meio, ação concreta inicialmente e formal ao final do processo de desenvolvimento. O indivíduo transforma o ambiente à medida que sua ação promove transformações nele próprio. Para Piaget, só há aprendizagem quando há acomodação, ou seja, uma reestruturação da estrutura cognitiva (esquema de assimilação existente) do indivíduo, que resulta em novos esquemas de assimilação. A mente, sendo uma estrutura (cognitiva), tende a funcionar em equilíbrio, aumentando permanentemente seu grau de organização interna e de adaptação ao meio. Quando o equilíbrio da mente é rompido por experiências não assimiláveis (que não se enquadram nas estruturas existentes) a mente se reestrutura (acomodação) a fim de construir novos esquemas de assimilação e atingir novo equilíbrio. Piaget define este processo de reequilibração de equilibração majorante, e destaca que ele é um fator preponderante no desenvolvimento mental e na aprendizagem do indivíduo. Logo, a equilibração é a grande força impulsionadora do desenvolvimento intelectual. Esta afirmação tem grandes implicações para a educação de modo geral e para o ensino formal; no enfoque piagetiano ensinar significa provocar desequilíbrios no organismo (mente) do aluno para que ele, procurando o reequilíbrio (equilibração majorante) se reestruture cognitivamente e aprenda. A capacidade de se reestruturar mentalmente é o mecanismo de aprender do indivíduo – sua capacidade de reestruturar-se mentalmente buscando um novo equilíbrio (novos esquemas de assimilação para adaptar-se à nova situação). O ensino deve, portanto, ativar este mecanismo (MOREIRA, 1999).


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É importante destacar a necessidade de adaptar esta ativação ao nível de desenvolvimento do aluno, respeitando o período de desenvolvimento mental em que ele está. É comum acontecer que a escola proponha para crianças, situações que envolvem conservação e reversibilidade quando elas não dominam ainda essas noções, ou mesmo no ensino secundário e na universidade, se desenvolver um ensino puramente formal, quando muitos jovens não atingiram este nível e ainda estão em uma fase de raciocínio operacional concreto. Piaget (1971 apud MOREIRA, 1999) argumenta que as supostas aptidões dos “bons alunos” em matemática ou física, por exemplo, na verdade decorrem de sua capacidade de adaptação ao tipo de ensino que lhe é fornecido, e que os insucessos dos “maus alunos” decorrem de sua não compreensão das lições que lhe são oferecidas. Adequar o ensino ao nível de desenvolvimento do aluno é a forma da escola evitar o insucesso e promover seu avanço por meio de níveis progressivos de equilibração (equilibração majorante). Concluindo este tópico gostaríamos de chamar a atenção para o fato de que Piaget não construiu uma teoria da aprendizagem, mas uma teoria do desenvolvimento mental, e que esta teoria, tanto em termos conceituais como em relação aos estágios do desenvolvimento, é muito mais rica do que demonstramos neste espaço. Sugerimos, portanto, uma leitura da bibliografia indicada para uma complementação e aprofundamento do tema.


O DESENVOLVIMENTO MORAL Piaget realizou estudos e pesquisas acerca do desenvolvimento moral e construiu uma teoria que é a base da maioria dos estudos sobre o tema na atualidade, como a teoria de Lawrence Kolhberg, por exemplo (MENIN; TREVISOL, 2011). Para Piaget (1971), o desenvolvimento moral ocorre paralelamente ao desenvolvimento intelectual e está condicionado às possibilidades de cada estágio. Piaget relata a existência de duas tendências antagônicas em moralidade, a heteronímia e a autonomia. Inicialmente, a criança apresenta uma tendência à heteronomia ou moral da obediência. Esse sentimento tem origem no respeito unilateral da criança em relação a seus pais e outros adultos e resulta da construção de uma percepção de que os adultos são superiores a ela. A heteronomia seria, portanto, a obediência às determinações desses adultos, em um processo de submissão, e seria característica do período pré-operacional. Assim, seus sentimentos morais iniciais são intuitivos e não racionais7. A moral da primeira infância fica, com efeito, essencialmente heterônoma, isto é, dependente de uma vontade exterior, que é a dos seres respeitados ou dos pais.

MORAL DA OBEDIÊNCIA E MORAL DE COOPERAÇÃO Progressivamente surge um novo sentimento decorrente de novas formas de vida social. Interagindo com o grupo de iguais, com outros grupos sociais, nas condutas relacionais, a criança constrói princípios de autorreconhecimento e autovalorização, movida por ideias de reciprocidade e justiça. A partir dos sete anos, quando é capaz de distinguir o seu próprio ponto de vista do ponto de vista do outro, para coordená-los e também é capaz de cooperar, a brincadeira coletiva, os jogos de regras, terminam levando à necessidade de justificações Exemplificando este processo apresentamos no final da unidade texto de Piaget (2006, pp. 39-40).

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lógicas e favorece a superação do egocentrismo resultando em uma moral de cooperação e de autonomia – a moral do bem, da autoconsciência. Como se pode perceber, o atingimento deste novo patamar pressupõe interação. Apresentamos, a seguir, um pequeno artigo de Rosely Sayão que retrata a forma como, na sociedade atual, algumas “aprendizagens” iniciais podem deturpar os padrões da moral heterônoma.

Pedir ou Mandar

Recentemente, em uma reunião de pais, uma mãe fez uma intervenção bem-humorada, mas igualmente desanimada. Seus dois lhos -um de cinco anos e o outro de nove- não atendiam às suas ordens de jeito nenhum. Ela contou que precisava repetir a mesma coisa muitas vezes, subir o tom de voz, às vezes até gritar, parar de fazer o que estava fazendo, colocá-los de castigo e discutir com eles até que eles zessem o que precisavam. E eles ainda respondiam de modo pouco respeitoso ou fugiam dela. Para essa mãe, fazer os lhos obedecerem era uma mágica que ela não conhecia e, por isso, assistia ao programa “Super Nanny” para tentar apreender o segredo da protagonista. Mas, até então, não tivera êxito. Essa mãe representou um bom número de pessoas que agem como ela com os lhos e sentem a mesma impotência perante a falta de resultados. Por isso, vamos conversar sobre obediência.


Os pais, em geral, colocam na criança a responsabilidade pela desobediência, mas é quase sempre neles que está a questão. Para ilustrar essa tese, uma história que um pai me contou. Ele instituíra com sua lha de seis anos um ritual para dormir que terminava com uma história. O problema é que a menina nunca cava satisfeita com uma só história: pedia outra e mais outra. O pai atendia aos pedidos da garota até o limite de perder a paciência e, então, dizia bravo: “Agora chega!”. Só aí a lha se aquietava e se despedia para dormir. Aí está: os lhos logo aprendem quando precisam obedecer aos pais e quando há espaço para jogar. Quando uma criança ouve sua mãe pedir que é hora do banho, ela distingue pelo tom de voz, pelas palavras, pelo olhar ou por outro sinal qualquer se é uma ordem ou apenas um pedido. Ela sabe que um pedido pode ser negado e uma ordem deve ser obedecida. Os pais desenvolvem com cada um dos lhos as pistas para a obediência, já que as crianças são diferentes umas das outras e se relacionam diferentemente com seus pais também. E elas aprendem rapidamente a distinguir o modo como cada um de seus pais dá as pistas. Mas, para que a criança aprenda a entender e a acatar a pista, é preciso que seus pais lhe ensinem desde cedo o princípio da obediência – e, para tanto, é preciso mandar. Sim, senhores pais: os lhos não obedecerão nunca se os pais não mandarem, e hoje muitos pais querem que seus lhos obedeçam sem terem de impor. Impossível. Aprender a obedecer é pura prática, por isso é desde cedo que os pais precisam dar oportunidades para que seus lhos aprendam. Nos primeiros anos de vida, a tarefa é simples, mas árdua: os pais precisam dar a ordem e fazer com que os lhos a atendam. Isso signica saber a hora de agir. Ao dizer ao lho “não faça isso”, por exemplo, é preciso impedir que a criança faça porque é dessa maneira que ela aprenderá o sentido do impedimento e da obediência. Criança que sabe a quem e quando obedecer é mais tranquila, estabelece boa convivência e, por isso, cresce melhor, mas depende totalmente dos pais para esse aprendizado. Fonte: SAYÃO, Rosely. Pedir ou Mandar. Folha de S.Paulo, 12/11/2009. Equilíbrio.

Gostaríamos de ressaltar, caro(a) aluno(a), que embora uma das críticas mais frequentes à obra de Piaget seja a pouca ênfase colocada pelo autor neste tema, ou a afirmação de que ele desconsiderou ou negou a importância das trocas sociais para o desenvolvimento cognitivo, há estudos demonstrando que tal ponto de vista é no mínimo equivocado. Costa (2003), em seu trabalho “A teoria piagetiana das trocas sociais e sua aplicação aos ambientes de ensino-aprendizagem (2003)”, demonstra, identificando vários pontos da obra do autor onde o tema


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é abordado, sua preocupação com a interação social. Destas falas de Piaget identificadas por Costa citamos: A construção progressiva das operações intelectuais supõe uma interdependência crescente entre os fatores mentais e as interações interindividuais [...]. Uma vez as operações constituídas um equilíbrio se estabelece entre o mental e o social, no sentido de que o indivíduo tornado membro adulto da sociedade não poderia mais pensar fora desta socialização acabada (PIAGET, 1973 apud COSTA, 2003).

Estando o desenvolvimento, na perspectiva de Piaget, atrelado às relações sociais, como promovê-lo? As relações entre família, escola e comunidade são essenciais nesta busca e assim abordaremos na unidade V as possibilidades de desenvolvimento da educação moral na escola. Aqui, para demonstrar o pensamento de Piaget sobre o tema, transcrevemos um texto do autor (PIAGET, 2006, p.39 et segs.).

Acesse os links: . Aqui, você encontra a versão eletrônica (ActionScript) do jogo A Torre de Hanói . . Neste site pode-se ler um projeto de dissertação de Ricardo Felix de Souza (2008) que propõe uma formação continuada para o professor com ênfase na relação entre o Projeto Político-Pedagógico do Curso em que se atua e a elaboração dos planos de ensino, em uma perspectiva construtivista.


CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesta unidade, estudamos a teoria dos estágios de desenvolvimento de Piaget e também abordamos o desenvolvimento moral. A partir desse referencial podemos compreender como as crianças e jovens, em diferentes momentos de seu desenvolvimento, constroem e adquirem conhecimentos e também como e porque elas se comportam do jeito que se comportam. Sabe-se que com muita frequência definimos a nossa prática educacional com base na tradição ou na atuação daqueles professores que nos ensinaram ou de nossos colegas. O conhecimento científico construído por Piaget e seus colaboradores, apresentado em linhas gerais nesta unidade, nos permite uma melhor compreensão da criança e do jovem e, consequentemente, poderá subsidiar nossas decisões sobre a prática escolar. Esperamos que esta apresentação inicial das ideias de Piaget tenha despertado em você, caro(a) aluno(a), o interesse pela teoria e possa levá-lo(a) a uma busca de novas leituras nesta área.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MENTAL DE PIAGET 1. Identifique no texto os conceitos de ASSIMILAÇÃO, ACOMODAÇÃO, ADAPTAÇÃO E EQUILIBRAÇÃO, e reescreva esses conceitos com suas palavras. 2. Descreva EQUILIBRAÇÃO MAJORANTE e encontre exemplos práticos deste construto em sua vivência escolar. 3. Faça uma síntese esquemática dos estágios do desenvolvimento cognitivo na perspectiva de Piaget, identificando a característica central de cada estágio, as idades em que ocorrem e as habilidades que evidenciam estes estágios. 4. Escreva um pequeno texto (de até 10 linhas) evidenciando as implicações da teoria para o ensino e a aprendizagem.


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A VIDA AFETIVA [...] A primeira moral da criança é a da obediência e o primeiro critério do bem é durante muito tempo, para os pequenos, a vontade dos pais. [...] os primeiros sentimentos morais da criança permanecem intuitivos [...] A moral da primeira infância ca, com efeito, essencialmente heterônoma, isto é, dependente de uma vontade exterior, que é a dos seres respeitados ou dos pais. É interessante, a esse respeito, analisar as valorações da criança em um campo moral bem denido, como é o caso da mentira. Graças ao mecanismo do respeito unilateral, a criança aceita e reconhece a regra de conduta que impõe a veracidade antes de compreender, por si só, o valor da verdade, assim como a natureza da mentira. Por seus hábitos de jogo e de imaginação e por toda atitude espontânea de seu pensamento, que arma sem provas e assimila o real à própria atividade sem se importar com a verdadeira objetividade, a criança é levada a deformar a realidade e submetê-la a seus desejos. Acontece-lhe, assim, deturpar uma verdade sem se aperceber, constituindo o que se chama a “pseudomentira” das crianças (o “Scheinlüge” do Stern). No entanto, ela aceita a regra de veracidade e reconhece como legítimo que a repreendam ou punam por suas próprias mentiras. Mas, como ela avalia as últimas? Em primeiro lugar, as crianças armam que mentir não tem nada de “ruim” quando é dirigida a companheiros, o que só é repreensível quando em relação aos adultos, já que são esses que a proíbem. Mas, em seguida, e sobretudo, imaginam que uma mentira é tanto pior quando a armação falsa se distancia mais da realidade, e isso independentemente das intenções em jogo. Pede-se, por exemplo, à criança para comparar duas mentiras: contar à sua mãe que teve uma boa nota na escola quando, na verdade, não havia prestado exames, ou contar, após ter sido amedrontada por um cachorro, que este era tão grande como uma vaca. As crianças compreendem bem que a primeira mentira está destinada a obter, indevidamente, uma recompensa, enquanto que a segunda é um simples exagero. Entretanto, a primeira é “menos ruim” porque acontece que ela tem boas notas e, sobretudo, porque, a armação sendo verossímil, a própria mãe poderia ter-se enganado. A segunda “mentira”, ao contrário, é pior, e merece castigo mais exemplar, porque “nunca acontece que um cachorro seja tão grande”. Estas reações parecem ser bastante gerais (foram, particularmente, conrmadas há pouco em estudo realizado na Universidade da Louvain), são muito importantes. Mostram até que primeiros valores morais estão calcados sobre a regra recebida, graças ao respeito unilateral, e que essa regra é tomada ao pé da letra e não em sua essência. Para que os mesmos valores se organizem em um sistema coerente e geral, será preciso que os sentimentos morais adquiram certa autonomia e, para isso, que o respeito deixe de ser unilateral para converter-se em mútuo. É em particular quando este sentimento se desenvolve entre companheiros ou iguais, que a mentira a um amigo será sentida como tão “ruim” ou pior ainda que a da criança para o adulto.


Em resumo, interesses, autovalorações, valores interindividuais espontâneos e valores intuitivos, parecem ser as principais cristalizações da vida afetiva própria a este nível do desenvolvimento.

A INFÂNCIA DE SETE A DOZE ANOS A idade de sete anos, que coincide com o princípio da escolaridade propriamente dita, marca um marco decisivo no desenvolvimento mental. Em cada um dos aspectos complexos da vida psíquica, quer se trate da inteligência ou da vida afetiva, das relações sociais ou de atividade propriamente individual, observa-se o aparecimento de formas de organizações novas, que completam as construções esboçadas no decorrer do período precedente, assegurando-lhes um equilíbrio mais estável, ao mesmo tempo em que inauguram uma série ininterrupta de construções novas. Seguiremos, para nos guiar neste labirinto, a mesma marcha que anteriormente, partindo da ação global tanto individual como social, analisando em seguida, os aspectos intelectuais e depois os afetivos deste desenvolvimento. A. Os progressos da conduta e da socialização Quando se visitam as diversas classes em um colégio “ativo” onde é dado às crianças a liberdade de trabalhar tanto em grupos como isoladamente e de falar durante o trabalho, ca-se surpreso com a diferença entre os meios escolares superiores a sete anos e as classes inferiores. Nos pequenos, não se consegue distinguir com nitidez a atividade privada da feita em colaboração. As crianças falam, mas não podem saber se se escutam. Acontece que vários se dedicam ao mesmo trabalho, mas não sabemos se realmente existe ajuda mútua. Observando as maiores, em seguida, ca-se surpreendido por um duplo progresso: concentração individual, quando o sujeito trabalha sozinho, e colaboração efetiva quando há vida comum. Ora, estes dois aspectos da atividade que se inicia por volta dos sete anos são, na verdade, complementares e se devem às mesmas causas. São inclusive tão solidários que a primeira vista é difícil dizer se é que a criança adquiriu certa capacidade de reflexão que consegue coordenar suas ações com as de outros, ou se é que existe um progresso de socialização que faz com que o pensamento seja reforçado por interiorização. Do ponto de vista das relações interindividuais, a criança, depois dos sete anos, torna-se capaz de cooperar, porque não confunde mais seu próprio ponto de vista com o dos outros, dissociando-os mesmo para coordená-los. Isto é visível na linguagem das crianças. As discussões se fazem possíveis, porque comportam compreensão a respeito dos pontos de vista do adversário e procura de justicações ou provas para a armação própria. As explicações mútuas entre crianças se desenvolvem no plano do pensamento, e não só no da ação material. A linguagem “egocêntrica” desaparece quase por inteiro e os discursos espontâneos da criança testemunham por sua mesma estrutura gramatical a necessidade de conexão entre as idéias e de justicação lógica. Fonte: PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia . Tradução Maria Alice Magalhães D’Amorin e Paulo Sérgio Lima Silva. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006, pp. 39-41.


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UNIDADE IV

O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood

Objetivos de Aprendizagem • Estudar a constituição e desenvolvimento da personalidade. • Abordar a Teoria Psicanalítica desenvolvida por Sigmund Freud. • Tratar das características básicas das Fases do Desenvolvimento.

Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • Desenvolvimento da personalidade • A Teoria Psicanalítica de Sigmund Freud • Fases de Desenvolvimento psicossexual

INTRODUÇÃO O ser humano é uma estrutura indivisível, em que elementos cognitivos, afetivos e motivacionais interagem, determinando seus ajustamentos ao mundo que o cerca. A Teoria de Piaget, estudada no item anterior, coloca sua ênfase na dimensão intelectual, cognitiva, do desenvolvimento do indivíduo, aspecto muito importante quando pensamos em educação formal, escolaridade e aprendizagem. Porém, também fundamental é a compreensão da estrutura da personalidade, já que esta é uma dimensão essencial e intimamente relacionada às motivações e aos aspectos da aquisição do conhecimento. Neste item vamos abordar alguns aspectos da constituição e desenvolvimento da personalidade, como forma de promover nos futuros pedagogos um entendimento do aluno em sua totalidade.

PERSONALIDADE: CONCEITOS BÁSICOS



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Sabe-se que a personalidade surge da interação entre o homem e o mundo, pessoa e grupo, sujeito e objeto, eu e não eu (TELES, 2001). A hereditariedade fornece ao indivíduo um potencial para a realização de uma individualização, algumas capacidades básicas para o atendimento das múltiplas necessidades fisiológicas do recém-nato, e algumas carências psicológicas. É inerente também ao indivíduo uma tendência à realização do potencial contido em seus genes, uma disposição para realizar suas potencialidades, um movimento para o crescimento. Em seu contato com o mundo o indivíduo, pouco a pouco, vai aprendendo a satisfazer estas necessidades e vai desenvolvendo maneiras próprias de ajustamento ao meio e de domínio do meio, constituindo assim a sua personalidade. Um forte determinante da personalidade, além da hereditariedade e da tendência para a realização de seu potencial, é o ambiente físico e social, constituído pelas instituições societárias e culturais à qual ele pertence (família, comunidade, escola etc.). Ele ocupa uma posição, desempenha um papel em todas essas estruturas, é uma pessoa social. Portanto, há determinantes situacionais na personalidade. Esses grupos fornecem os valores, os padrões do “deve” e do “precisa” que influenciam a estrutura de sua personalidade e a sua ação no mundo. Além dos determinantes biológicos e sociais, cada indivíduo vive situações específicas, coisas que acontecem apenas a ele, acontecimentos particulares que também influenciam o desenvolvimento da personalidade (como a perda de entes significativos, o fato de ter nascido em uma família específica, o fato de ter migrado, por exemplo). Algumas das principais características da personalidade, resultantes dessas diferentes influências, são sua consistência e estabilidade (que nos permitem reconhecer o indivíduo) e sua plasticidade e dinamismo (potencialidade de mudança no decorrer de toda a vida).



Destacamos que a infância é um período primordial na constituição da personalidade, pois neste período os alicerces da personalidade são formados e muitas configurações e valores são fixados. Assim, a importância do contexto familiar é primordial. No entanto, hoje, quando a educação infantil atende crianças bem pequenas, a ação da escola não é menos significativa. Por outro lado, na adolescência e no início da idade adulta ocorrem grandes mudanças na personalidade, porque, por suas capacidades intelectuais e por sua evolução afetiva, o jovem revê os seus valores e resignifica os seus comportamentos, porém, sempre a partir das experiências da infância e da estrutura do caráter ali construída. Embora a infância e a adolescência sejam consideradas períodos capitais na constituição da personalidade, como visto acima, uma de suas características é a plasticidade, portanto ela não deixa de se desenvolver durante toda a vida. Pode-se dizer que o desenvolvimento da personalidade é um processo influenciado por muitos fatores, que tem início ao nascimento e prossegue por toda a vida. Este processo busca a habilidade de se adaptar ao meio mediante a capacidade de inibir ou moderar a manifestação de necessidades inaceitáveis socialmente, de usar modelos de ação aprovados (maneiras, atitudes) enfim, de se adaptar às condições sociais convencionais. Existem muitos estudos que buscam compreender o sentido e a estrutura da personalidade. Estes estudos são esforços para compreender e tratar pessoas perturbadas em ambientes clínicos, ou tentativas de ajudar o indivíduo a vencer os problemas e conseguir ajustamentos satisfatórios à vida. Há também estudos com pessoas normais (geralmente estudantes universitários) e estudos com animais não humanos em laboratórios, que geram hipóteses sobre aspectos limitados ou amplos do desenvolvimento da personalidade. Uma das principais linhas de estudo da personalidade, a das TEORIAS PSICODINÂMICAS, tem origem nos estudos de Sigmund Freud (1856-19390). Dentre os principais proponentes das Teorias Psicodinâmicas podem-se citar Carl Jung, Alfred Adler, Karen Horney, Harry Stack Sullivan e Erik Erikson. No contexto de nosso curso, pela impossibilidade de abordar


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outras teorias, optamos por enfocar os princípios básicos da Teoria Psicanalítica de Freud, por acreditarmos que eles são fundantes na compreensão dos demais enfoques.

A TEORIA PSICANALÍTICA DE SIGMUND FREUD

Sigmund Freud Fonte:

Por meio de seu trabalho clínico com pacientes neuróticos, Freud fez observações cuidadosas que lhe permitiram formular a teoria que chamou de PSICANÁLISE. Freud acreditava que as pessoas estão conscientes de apenas um pequeno número de pensamentos, memórias, sentimentos e desejos. Outros são pré-conscientes, enterrados logo abaixo da percepção, de onde são fáceis de recuperar. A grande maioria é inconsciente. Para ele, este vasto material inconsciente entra na consciência de forma disfarçada: aparece em


sonhos, lapsos de linguagem, enganos, acidentes e livres associações. Para compreender o inconsciente é preciso analisar o comportamento do indivíduo, suas memórias, sonhos, erros e associações durante um longo período. Sua teoria enfoca principalmente esses aspectos inconscientes da personalidade. Para ele, os impulsos (inatos), e as lembranças das experiências do início da infância e dolorosos conflitos psicológicos, tendem a ser inconscientes. Os impulsos sexuais desempenham um papel importante nas formulações de Freud. Ele usava o termo “sexual” para todas as ações e pensamentos prazerosos. Entre os impulsos incluía a agressão. Os impulsos sexuais, segundo Freud, geram uma quantidade de energia psíquica denominada libido que mobiliza comportamentos e habilidades mentais. É uma energia paralela, mas diferente da energia física. Se os impulsos sexuais não forem satisfeitos, a energia psíquica se acumula sob a forma de pressão, como a água em um cano sem uma válvula aberta. Os conflitos podem aumentar a tensão. Para o indivíduo funcionar, normalmente a pressão precisa ser reduzida, a válvula precisa ser aberta, ou a “tubulação” arrebentará e o indivíduo apresentará comportamento anormal. O conceito de personalidade de Freud é dinâmico, os motivos das nossas atitudes e da nossa conduta devem ser buscados em forças emotivas, instintivas. O instinto é a fonte de energia vital. Essas forças, quando controladas e utilizadas adequadamente, podem fortalecer e enriquecer capacidades como pensar, amar, compreender, pois promovem o desenvolvimento das potencialidades sensoriais, emocionais e mentais.



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Em termos de estrutura, a personalidade é composta por três grandes sistemas, oId, o Ego e o Superego. Esta estrutura decorre de um modelo topográfico da mente, formulado inicialmente pelo autor, em que esta é dividida em três áreas ou regiões específicas, o inconsciente (Id), o pré-consciente (Ego) e o consciente (Superego). O Id é o reservatório das pulsões (impulsos básicos) desordenadas, o Ego é o órgão executivo, responsável pelo controle da percepção e contato com a realidade, bem como pelo adiamento e modulação na expressão dos impulsos. O Superego é responsável por estabelecer e manter a consciência moral da pessoa a partir dos ideais e valores internalizados por meio das relações interpessoais (GUANAES; JAPUR, 2003). De acordo com Freud, o Ego emerge nas crianças em desenvolvimento à medida que elas aprendem que há uma realidade à parte de suas próprias necessidades e desejos. O Ego é uma parte do Id que foi modificada por sua proximidade com o mundo externo. Sua tarefa é localizar objetos reais para satisfazer as necessidades do Id. Diferentemente do Id, o Ego é controlado, realístico e lógico; ele atua no princípio da realidade, adia a gratificação dos desejos do Id até que seja encontrada uma situação ou objeto apropriado. Por exemplo, se você está com fome, o Ego pode formular a ideia de ir a uma churrascaria. Raramente ele permite que você confunda fantasia com realidade. O Ego é como um executivo crítico, organizado, solucionador de problemas. É a sede de todo processo intelectual. O Superego emerge do Ego e resulta da internalização que a criança faz dos valores, costumes e restrições de seus pais. Embora resulte do Ego, funciona totalmente independente dele. É essencialmente uma consciência, luta por perfeição, idealismo, autossacrifício e heroísmo. Recompensa o Ego por comportamentos aceitáveis e o pune com sentimentos de culpa quando as ações ou pensamentos se colocam contra seus princípios morais.



Freud acreditava que o Id todo e partes do Ego e do Superego são inconscientes. Freud ressalta a importância da dinâmica dos processos inconscientes, pré-conscientes e conscientes, e defende a existência de um mundo interno organizado em termos de conflitos entre instâncias: a sexualidade e a agressividade, impulsos contidos no Id, demandam por expressão e descarga que, no entanto, estão submetidas às determinações morais do Superego, decorrentes do ambiente social. Este conflito gera ansiedade e leva o Ego a desenvolver mecanismos defensivos que evitem o perigo da invasão de impulsos e conteúdos inconscientes. O modo como o aparelho psíquico organizará a experiência pessoal, lidando com as necessidades pulsionais, fundamenta a compreensão da personalidade e da formação dos traços de caráter. Para Freud em cada estágio de desenvolvimento existe uma forma própria de lidar com as necessidades deste estágio. Ele divide o desenvolvimento a partir de um esquema de zonas erógenas.


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As crianças passam por uma sequência de zonas erógenas, quando a libido (energia sexual) se concentra em diferentes regiões do corpo, à medida que prossegue o desenvolvimento psicológico, caracterizando as fases do desenvolvimento, como veremos a seguir.


Fase Oral – no primeiro ano de vida os bebês derivam prazer principalmente de suas bocas, comendo, sugando, mordendo. A libido centra-se em prazeres orais. O desmame é o principal conflito da fase oral, por causa do excesso de gratificação ou privação extrema. Se, parte da libido permanece instalada neste nível de desenvolvimento, os adultos podem exibir traços orais como: dependência, passividade e gula, e preocupações orais como: comer, mastigar goma, falar excessivamente e fumar. Fase Anal – Freud acreditava que durante o segundo ano de vida o prazer é obtido principalmente na região anal, inicialmente por expelir as fezes e, posteriormente, por retê-las. As crianças são solicitadas a controlar os impulsos naturais, face às restrições da sociedade. O treinamento de toalete é o conflito central da fase anal. Se o treinamento da toalete for severo ou excessivamente indulgente, uma parte significativa da libido pode fixar-se neste estágio. Na fase adulta este indivíduo pode apresentar frustrações generalizadas, desafios, obstinação e mesquinhez. Fase Fálica – entre três e cinco anos a criança descobre os órgãos genitais e descobre que eles

proporcionam prazer, o que muitas vezes leva à masturbação. A criança ama excessivamente


o pai ou a mãe, sempre do sexo oposto, e rivaliza com um dos pais, do seu sexo. Neste processo, visando agradar o pai do sexo oposto, identifica-se com o comportamento do pai do mesmo sexo. O filho ama a mãe e tece fantasias sexuais com ela, odeia o pai e deseja que ele morra para substituí-lo. Mas ele teme o pai, que é forte e pode retaliar. Então, reprime seu amor pela mãe e se identifica com o pai, esforçando-se para ser como ele (Complexo de Édipo). Esta identificação com o pai tem consequências de longo alcance e permite que o menino adote as características típicas do sexo masculino e o Superego do pai. Já no caso da menina o conflito é conhecido como Complexo de Electra (nomes provenientes de personagens lendárias gregas). A filha ama a mãe, que tem satisfeito suas necessidades básicas, porém descobre nesta fase que possui uma cavidade no lugar do pênis, e supõe que tenha sido castrada. Culpa a mãe por este infortúnio e transfere temporariamente seu amor para o pai. Para Freud, o amor pelo pai e a rivalidade com a mãe se dissipam lentamente e a menina pode então assumir as características femininas e o Superego da mãe. Fase de Latência – Freud acreditava que ao final da fase Fálica, aos cinco anos, a personalidade está formada, e nos sete anos seguintes, aproximadamente, as necessidades sexuais permanecem adormecidas. Não ocorrem mudanças importantes ou conflitos nesta fase de Latência.



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Fase Genital – com a chegada da puberdade, os interesses sexuais são novamente despertados (adolescência e idade adulta, até a senilidade). As pessoas, até então voltadas para si próprias e seus corpos, se orientam para as outras, e necessitam formar relacionamentos sexuais satisfatórios. Freud acreditava que um laço heterossexual maduro é a marca registrada da maturidade. Este desafio não poderá ser enfrentado adequadamente se a energia da libido estiver fixada em alguma fase anterior.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A compreensão da teoria freudiana do desenvolvimento como elemento facilitador da ação da escola está relacionada à contribuição que ela pode trazer para a ampliação do campo de compreensão dos problemas afetivos, interativos e de aprendizagem dos alunos, a partir do entendimento do funcionamento do psiquismo humano. Deve-se destacar que a Teoria de Freud teve ampla aceitação na sociedade, que incorporou expressões como frustração, impulsos inconscientes, complexo de Édipo, e que teve também influência significativa em todo o desenvolvimento da Psicologia em geral e da Psicologia Escolar em particular. Hoje, a maioria dos cientistas da área concorda que as experiências iniciais são importantes para o desenvolvimento da personalidade e que as pessoas são frequentemente influenciadas por motivos e sentimentos dos quais não estão conscientes. Porém, muitas formulações do autor são debatidas, sobretudo, pela impossibilidade de se avaliar alguns conceitos como, por exemplo, o conceito de Id. Ao mesmo tempo, muitos discípulos de Freud têm feito revisões e modificações na teoria psicanalítica básica. Não se pode, porém, negar a importância de seu insight para a compreensão do desenvolvimento e da personalidade, e ele é considerado ainda hoje como um “gigante intelectual na história do pensamento moderno” (DAVIDOFF, 1983, p. 520). Já na área da educação formal, articulações entre a Psicanálise e a Psicopedagogia, por exemplo, têm sido feitas. Podemos citar o trabalho de Barone (1998) sobre dificuldades de aprendizagem, no qual a autora, a partir de um caso particular, estabelece relações entre esses dois campos e afirma: A dificuldade de aprendizagem pode ser vista como um sintoma, reflexo de um comprometimento psíquico-afetivo que, por inúmeras razões, estabelece-se numa área muito particular [a aprendizagem e o desempenho escolar], que tem uma função e representação social e familiar bastante significativa (BARONE, 1998, p. 55).


Destacando as relações familiares, Loos e Cassemiro (2012, p. 294), discorrendo sobre crenças autorreferenciadas, também demonstram como tais relações determinam a personalidade ao afirmarem que: As crenças e os afetos que permeiam as relações – sejam elas do sujeito com os demais, do sujeito consigo mesmo, ou do sujeito com os objetos do mundo – determinam as motivações e, por consequência, os esforços dispendidos em qualquer atividade, incluindo-se as de aprendizagem: não somente a aprendizagem escolar, mas toda e qualquer aprendizagem.

Concluindo este item destacamos como ponto central da teoria de Freud para a compreensão do desenvolvimento em sua relação com a escola a ênfase colocada pelo autor nas experiências iniciais da criança na formação de sua personalidade. Gostaríamos também de lembrar que Freud construiu a sua teoria há mais de cem anos, quando o cenário da pesquisa psicológica e os recursos não eram os que se tem hoje, o que pode fazer com que alguns pontos da Psicanálise Freudiana pareçam inadequados atualmente, no entanto outros autores formularam, a partir de suas ideias básicas, teorias explicativas da formação da Personalidade importantes, dentre os quais podemos citar Erik Erikson, Carl Jung, Karen Horney.

Atualmente, uma grande polêmica tem dividido opiniões no Brasil. Trata-se da criação, pelo Congresso Nacional, de uma lei que proíbe a palmada... Como Freud destaca a importância das experiências iniciais na formação da Personalidade, as formas de controle na infância são fundamentais para que se compreenda este processo. O que você pensa sobre a palmada? Leia mais sobre o assunto:

A POLÊMICA DA PALMADA A polêmica da palmada educativa (Comunicação Portal Social) O presidente Luiz Inácio Lula da Silva já defendeu a teoria de que vale “até dar uns tapinhas no bumbum dos meninos” para impor limites aos lhos. Sete anos depois da declaração, o presidente disse, ontem, que “conversar é melhor do que bater”, ao assinar o documento que encaminha ao Congresso Nacional um projeto de lei para proibir a prática de castigos físicos em crianças e adolescentes. A proposta é de que a nova lei seja incorporada ao Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e que pais, professores e babás que zerem uso de beliscões, empurrões ou puxões de cabelo em crianças sejam penalizados. O maior rigor da lei para a famosa palmadinha é motivo de discordância entre especialistas em educação. Mesmo contrária à palmada, a lósofa, mestre em educação e autora de PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | Educação a Distância

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19 livros – entre eles, Limites sem Traumas –, Tania Tania Zagury, classicou como ingerência excessiva do Estado, a medida. Ela acredita que a origem do projeto é boa, no sentido de evitar o espancamento, mas que a proposta é controversa: “Fico temerosa. Acho que essa lei não terá condições de ser cumprida. Não temos Poder Judiciário para resolver casos seríssimos, como os de assassinatos, como poderemos ter para casos como esses? Além disso, não precisamos de uma lei como essa, já temos uma legislação que trata do agressor físico, seja pai ou não”. A gaúcha Carmen Oliveira está em Brasília, à frente da Secretaria de Promoção dos Direitos da Criança e do Adolescente, e é coautora do projeto. Ela garante que as novas medidas terão função mais de educar do que de proibir beliscões. “Somente em um caso reiterado de palmadas é que caberia a autoridade judiciária aplicar o afastamento do agressor do convívio do menor de idade”, arma Carmem. Foi enxergando as mudanças por este viés é que a psiquiatra, psicanalista e professora da Faculdade de Medicina da Pontifícia Universidade Católica (PUCRS), Nina Furtado, recebeu como positiva a notícia de possíveis alterações no ECA. Para Nina, a medida pode fazer com que pais mais radicais, que costumam abusar com mais severidade dos lhos, possam ser alertados. “Para aqueles pais agressivos por fatores como alcoolismo, drogas ou que tenham sido maltratados não vai ter muita mudança comportamental”. A maior preocupação, para Tania, Tania, diz respeito à relação entre pais e lhos. Ela acredita que a medida possa gerar uma sensação de impunidade nas crianças e nos adolescentes e que muitas denúncias infundadas sejam levantadas, cometendo algumas injustiças e má interpretação da lei. “O que o Estado pode fazer por essa criança, caso ela perca o direito de ter os pais por perto?”

Entenda a proposta • Atualmente, a lei que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) condena maus-tratos contra a criança e o adolescente, mas não dene se os maus-tratos seriam físicos ou morais. • Com o projeto, “castigo corporal” passa a ser ser denido como “ação de natureza natureza disciplinar ou punitiva com o uso da força física que resulte em dor ou lesão à criança ou adolescente”. • Para os infratores, as penas são advertência, encaminhamento encaminhament o a programas de proteção à família fam ília e orientação psicológica. Alternativas às palmadas

Exemplo dos pais Uma das melhores formas de educar, segundo especialistas, é dando bons exemplos aos lhos. Por exemplo, pais devem ter atitudes adequadas no trato com outras pessoas, nas relações familiares, no trânsito, no supermercado, ao telefone. O comportamento dos lhos reflete em parte o que os pais fazem. Perdas Quando a criança se comporta mal, deve ser proibida de fazer algo que gosta, perder algum privilégio. Por exemplo, se machucou o irmão menor, pode ser obrigada pelos pais a car sem ver TV durante uma tarde. Se for um adolescente, pode ter a mesada cortada ou adiada em alguns dias.


Diálogo

Explicar por que determinada atitude foi inadequada faz a criança entender o que é certo ou errado. Dependendo da idade, a criança que recebe uma palmada pode não relacionar o castigo físico com o que fez de errado. Mostrar à criança por que determinada atitude não foi boa, colocando-se no lugar da pessoa prejudicada, é o indicado.

Pacto Sem se tornar um hábito frequente, pais podem fazer acertos com os lhos. Por exemplo, se a criança passar o m de semana estudando para uma prova difícil, pode viajar na semana seguinte com a avó. Esse tipo de compensação não deve ser frequente, sob o risco de levar à criança a só fazer tarefas mediante o recebimento de algo em troca. Pensar Em casos que devem ser analisados pelos pais, crianças que se comportam mal podem ser levadas para um local da casa onde devem car sentadas por determinado tempo. É como se usassem esse tempo para pensar no que zeram de errado (isso deve ser explicado). Uma dica é que o tempo seja calculado de acordo com a idade da criança. Por exemplo, se tem três anos, ca três minutos. A criança, porém, não deve ser isolada do convívio das demais pessoas nem car imóvel em uma cadeirinha. Fonte: Antonio Carlos Gomes da Costa, pedagogo, um dos redatores do Estatuto da Criança e do Adolescente, e Aidê Knijnik , psicóloga e psicopedagoga infantil.

Se você se interessa por esse tema, aqui vai a indicação de uma leitura didática:

GRIGGS, Richard A. Psicologia: uma abordagem concisa. 2. ed. Porto Alegre, Artmed: 2009. Cap. 8.


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Há também um belo lme sobre a vida de um dos discípulos de Freud, Carl Gustav JUNG, e sua relação com Sigmund Freud, lme que mostra como a teoria psicanalítica foi construída e em que contexto. Assista! “UM MÉTODO PERIGOSO ”.

Filme: Um método perigoso Título original: A Dangerous Method Lançamento: 2012 Diretor : David Cronenberg Gênero: drama Sinopse: Baseado no livro homônimo de John Kerr, Um Método Perigoso leva às telonas um episódio pouco conhecido - mas muito signicativo - na vida dos dois mais importantes psicólogos de todos os tempos, Freud e Carl Jung. Na narrativa assinada pelo diretor David Cronenberg, de Senhores do Crime, o jovem psicanalista Carl Jung (Michael Fassbender) é orientado por seu mestre Sigmund Freud (Viggo Mortensen) no tratamento inovador que realiza em Sabina Spielrein (Keira Knigthley). No entanto, disposto a penetrar mais afundo nos mistérios da mente humana, Jung verá suas ideias conflitarem com as teorias de Freud, ao mesmo tempo em que se entrega a um romance alucinante e perigoso com a bela Sabina. Fonte: . Acesso em: 05 set. 2012.


Acesse os links: . O site traz sínteses sobre os conceitos de Psicanálise, Consciência e Inconsciente. . Você pode ter acesso ao módulo de Psicologia da Educação do curso de Pós-Graduação latu sensu em Ensino Superior do Instituto Tocantinense de Educação Superior e pesquisa Ltda. (faculdade itop) denominado “Construindo competências que agregam valor prossional”. . Neste site você encontra textos escritos por Rubem Queiroz Cobra sobre diferentes autores representativos do pensamento psicanalítico (site original: ).

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO TEORIA PSICANALÍTICA 1. Explique a estrutura da personalidade de acordo com Freud, descrevendo Id, Ego e Superego. 2. Indique os conflitos que podem existir entre as três dimensões da personalidade. 3. Relacione os fatores determinantes do desenvolvimento da personalidade nessa perspectiva teórica. 4. Descreva a libido e o processo de evolução da personalidade a partir de sua concentração em zonas determinadas do corpo por meio da infância e adolescência. 5. Faça uma crítica pessoal à teoria de Freud como aqui apresentada.


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UNIDADE V

TEMAS EMERGENTES NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood

Objetivos de Aprendizagem • Analisar a função social da escola no mundo contemporâneo. • Relacionar violência na escola, educação moral e socialização. • Apresentar uma proposta de constituição de uma escola emancipadora.

Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • Socialização: emancipação ou normatização? • Desenvolvimento socialmente integrativo • Atuando na formação intelectual e social: ensino para a compreensão

INTRODUÇÃO A educação se reveste, na sociedade moderna, de grande importância não somente por ser ela responsável pelo processo formal de aprendizagem de conteúdos e habilidades intelectuais e técnicas, mas também porque vem assumindo um papel de destaque no processo de socialização de crianças e jovens: é a busca do atingimento das funções sociais da escola, que prevê a transmissão de valores e o desenvolvimento de comportamentos que venham habilitar o educando para sua inserção no mundo cultural e político, e não somente de produção econômica. Para enfrentar este desafio, faz-se necessário conhecer alguns problemas que se tornam agudos nos dias atuais e buscar formas de abordar estes problemas, visando à consecução dos objetivos maiores da escola contemporânea, expostos acima. Tal mudança de foco dos processos escolares, não significando a eliminação da busca da aprendizagem de conteúdos e técnicas, indica que a socialização, antes responsabilidade maior da família, atualmente é atribuída à escola. Tal fato talvez esteja identificado com as seguintes razões: 1. A crescente participação da classe média e da classe trabalhadora no mercado de trabalho, na busca pela sobrevivência, que as obriga a deixarem seus filhos por períodos cada vez maiores em escolas e creches. 2. A percepção das classes populares que veem na escolarização uma possibilidade (ou a única possibilidade) de superação de seus padrões sociais e econômicos, levando a uma demanda crescente por escolas. 3. A constituição da família contemporânea, heterogênea, descaracterizada enquanto família biológica, o que contribui para uma modificação da sua função social. 4. O ritmo acelerado e imprevisível das mudanças sociais, que exige flexibilidade e compreensão de tais mudanças e das possibilidades de reagir e/ou se adequar a elas, capacidades atreladas a uma formação social crítica como caminho para o conhecimento da realidade e para o desenvolvimento de habilidades adaptativas e transformadoras na


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dimensão social, nem sempre dominada pelas famílias. Dentre os principais problemas identificados tanto na literatura especializada como na prática escolar, que podem ter reflexos na responsabilidade social da escola, destacamos nesta unidade a violência e a educação moral para uma análise mais detalhada, embora essa escolha não signifique que estes são os únicos temas, ou os mais importantes, mas que estão intensamente presentes em nossa realidade. Discutir tais temas é uma forma de conhecer como os teóricos os estão abordando e quais encaminhamentos estão sendo dados, na busca de resposta para as seguintes questões: Qual o lugar da educação moral na escola? Como ela pode contribuir para a diminuição da violência? Quais as possibilidades de promovê-la?

VIOLÊNCIA, SOCIALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO MORAL


Como colocado na introdução a este item, a socialização das crianças é hoje uma das responsabilidades atribuídas à escola, responsabilidade esta que reveste a sua ação de grande importância, pois para além do desenvolvimento do escolar, a leva a assumir papel de destaque no desenvolvimento da própria sociedade, ressaltando a característica de “organismo social” da escola e exigindo uma postura mais política da mesma.


Atualmente, as diversas formas de violência que assolam a sociedade atingem os espaços privados e os públicos. Dentre os contextos institucionais nos quais a violência se manifesta, tem destaque a escola, onde crianças e jovens cometem delitos que vão da agressão e porte de armas ao descumprimento das normas escolares caracterizando a indisciplina, e se refletem no processo de aprendizagem e formação dos alunos. Mas, em um mundo onde as relações interpessoais e intrafamiliares estão em um processo tão rápido de transformação (ou de deterioração), onde os modelos vigentes colocam pais e filhos, adultos e crianças, em um mesmo patamar hierárquico, onde não existe respeito aos mais velhos ou às tradições e valores das gerações passadas, em função de novos parâmetros construídos e divulgados, sobretudo, pela mídia e que são incorporados de forma não reflexiva pela maioria, desconsiderando os resultados psicológicos sobre o desenvolvimento, a adequação, o contexto e as consequências a longo prazo, o que se pode considerar violência? O que se pode definir como indisciplina? Para abordar a questão proposta para este item, inicialmente vamos conceituar indisciplina escolar e relacioná-la à violência e, em seguida, determinar as possíveis formas de atuação da escola, com suas determinações políticas, para enfrentar e superar o problema proposto.

OS CONCEITOS ENVOLVIDOS Gostaríamos de iniciar este tópico apresentando um exemplo de violência e indisciplina que pode representar a realidade de muitos jovens no mundo de hoje. A apresentação deste exemplo objetiva fazer com que você, leitor(a), analise os conceitos e propostas a seguir tendo em mente algumas questões acerca de educação, contexto familiar e influência social entre pares que resultam em problemas sociais significativos, no âmbito da escola e fora dela.

Alberto sempre foi um menino difícil e diferente das outras crianças. Desde muito cedo, seus pais perceberam que ele era muito mais levado do que uma criança normal. Extremamente desaador, bastava ser contrariado que partia para travessuras perigosas. Certo dia, ao ser repreendido pela mãe, não vacilou: enquanto ela estava distraída, chamou o irmão mais novo e, na frente dele, ligou a torradeira e colocou a pata do cachorrinho da família ali dentro. Enquanto o animalzinho gemia de dor e o irmão chorava diante da cena, Alberto ria e caçoava: “Deixa se ser babaca, seu imbecil! Tá PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | Educação a Distância

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parecendo uma menininha mimada!” Seus pais gritaram com Alberto e deixaram-no de castigo no quarto pelo resto do dia. Calculadamente o garoto desmontou um apontador de lápis e fez da lâmina uma navalha improvisada. Retalhou o colchão do irmão mais novo, durante o período do castigo. Naquela época, Alberto ainda não havia completado 11 anos, e essas atitudes tão requintadas eram, no mínimo, preocupantes. Inteligente, sem dúvida, nos colégios Alberto nunca apresentou problemas de repetência, mas era briguento, irrequieto, indisciplinado e displicente. Sentava-se no fundo da sala e contava com uma turminha que o admirava e fazia o que o “mestre” mandava: xingar, bater e intimidar os mais frágeis, de forma sistemática, dentro da sala de aula, no pátio ou nos corredores do colégio. Com 16 anos, o adolescente já fazia arruaças, em companhia de sua “gangue”, para se divertir: aterrorizava as pessoas, chutava as portas das lojas, agredia os mendigos que dormiam debaixo das marquises. Tudo isso, é claro, regado a doses de bebidas e drogas. Suas notas na escola decaíram, as faltam eram constantes e os transtornos causados ali dentro eram de arrepiar qualquer um. Certo dia, virou-se para os pais e disse: “Cansei de ‘brincar’ de estudar, não to mais a m”. Alberto tornara-se um delinquente e ninguém mais tinha controle sobre os seus atos. Fonte: SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Bullying: mentes perigosas nas escolas. Rio de Janeiro: Objetiva, 2010.

VIOLÊNCIA E INDISCIPLINA Há duas formas de ver a violência. Inicialmente de uma maneira mais tradicional, como danos físicos e materiais. Ou de uma forma mais abrangente, que extrapola o cumprimento de regras e considera os determinantes sócio-históricos e os condicionantes culturais. Chauí define violência nesta segunda perspectiva: Entendemos por violência uma realização determinada das relações de forças, tanto em termo de classes sociais como em termos interpessoais. Em lugar de tomarmos violência como violação e transgressão de normas, regras e leis, preferimos considerá-la sob dois outros ângulos. Em primeiro lugar como conversão de uma diferença, de uma assimetria numa relação hierárquica de desigualdade, com fins de dominação, de exploração e opressão. Isto é, a conversão dos diferentes em desiguais e a desigualdade em relação entre superior e inferior. Em segundo lugar, como a ação que trata um ser humano não como sujeito, mas como coisa. Essa se caracteriza pela inércia, pela


passividade e pelo silêncio de modo que, quando a atividade e a fala de outrem são impedidas ou anuladas, há violência (CHAUÍ, 1985, p. 35, apud NEGRÃO; GUIMARÃES, 2004, p. 403).

Tal percepção, que parte da visão de escola enquanto aparato reprodutor das relações sociais mais amplas e atribui a ela a disseminação da ideologia dominante por meio de suas práticas, se estenderia, segundo Aquino (1996, p. 13), “desde a submissão tácita às regras da hierarquização escolar até a introjeção de conteúdos falseadores da realidade e assumidos como naturais e acríticos”, o que caracteriza a violência simbólica. Para este autor, portanto, a indisciplina e a violência nas duas acepções, antes apresentadas separadamente, estariam reunidas nesta visão mais crítica dos processos educacionais. O autor discute, na obra citada, as relações sociais específicas que constituem o funcionamento mesmo da instituição escola e os conflitos que as caracterizam, mostrando as possibilidades de tais relações concretas e de uma ação institucional mais positiva no sentido de superação da violência na escola e na própria sociedade. Nessa perspectiva, a indisciplina pode ser vista como a violação das leis ou regras postas pela própria instituição, no caso a instituição escolar, e pode-se considerar esse desrespeito como sinônimo de violência. Castro (2010, p. 1) ressalta que “a indisciplina pode implicar violência, mas não é necessário que esta ocorra”. A autora então faz uma distinção entre perturbação, conflitos e vandalismo, mostrando que as perturbações podem afetar o andamento das aulas e da escola, os conflitos podem afetar as relações formais e informais entre alunos e entre professores e alunos, podendo envolver agressividade e violência e se caracterizar como extorsão, roubo, violência física ou verbal, e o vandalismo que ocorre contra a instituição escolar e tudo o que ela representa. Negrão e Guimarães (2004, p. 404) trazem também uma classificação em níveis da violência escolar elaborada por Charlot, que parece assimilar as duas formas citadas, assim distribuída: 1.

Violência propriamente dita – golpes, ferimentos, violência sexual, roubos, crimes, vandalismo, etc.

2.

Incivilidades – humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito, etc.


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3.

Violência Simbólica ou Institucional – falta de sentido de permanecer na escola, ensino com desprazer, conteúdos sem interesse para os alunos, violência nas relações entre professores e alunos, negação da identidade dos professores e absenteísmo e indiferença dos alunos.

Já em relação às causas da violência, existe maior consenso na literatura, conforme destacam Negrão e Guimarães (2004). Para esses autores existe um verdadeiro “sincretismo causal” resultante da complexidade do fenômeno da violência e indisciplina escolar. Fatores múltiplos estariam entre suas causas, o que exige uma abordagem interdisciplinar do fenômeno, tratando-o a partir de seus condicionantes culturais e em uma perspectiva sócio-histórica, como sugere Aquino (1996). O autor apresenta uma descrição de diferentes abordagens psicológicas que focam as relações professor-aluno, colocando tais abordagens como maneiras de ver a constituição da escola e das relações escolares na sociedade contemporânea. Por um lado, há teorias que colocam como principal causa da violência a própria natureza do indivíduo. As teorias psicanalíticas, por exemplo, têm diferentes vertentes explicativas da violência; a vertente mais naturalista (Freud, Melanie Klein), que vê a violência como resultante da agressividade inata do ser humano, que se manifesta em comportamentos destrutivos ou autodestrutivos, e as perspectivas de Winnicot e Lacan, que a veem como decorrente de fatores sociais que afetam este indivíduo, como as frustrações ou a destruição da imagem que ele faz de si, e da necessidade de restaurar esta imagem destruída pela sociedade (NEGRÃO; GUIMARÃES, 2004). As causas da violência, portanto, estariam em estruturas de personalidade que predispõem o sujeito a agir de forma a contrariar as normas e de forma agressiva. Os alunos seriam, pois, indisciplinados por natureza. Outra corrente, fundada na ideia originária da filosofia Sofista de que a natureza humana é uma espécie de recipiente vazio, que será preenchido pelos estímulos do ambiente, defende que a violência é causada pela sociedade e que o indivíduo “pode ser moldado, preenchido” (CASTRO, 2010).


Entre as duas correntes existe uma multiplicidade de explicações e atualmente vê-se uma predominância da explicação que coloca no estado, na educação e na cultura as suas causas. Portanto, a ênfase explicativa oscila entre o inato e o adquirido, o social e o biológico. Paralelamente a essa oscilação, parece haver na literatura um consenso de que a violência é um problema real nos ambientes escolares que tem que ser circunstanciado e sua solução planejada de forma concreta e teoricamente fundamentada.

VIOLÊNCIA NA ESCOLA – O BULLYING


Bullying é uma palavra de origem inglesa adotada em muitos países para definir o desejo

consciente e deliberado de expor uma outra pessoa e colocá-la sob tensão (SILVA, 2010). Alguns autores traduzem essa palavra como agressividade ou violência, contudo, na maioria dos países onde esse fenômeno é estudado, emprega-se o termo em inglês (que significa valentão, tirano) e ainda existem países que utilizam outros termos de sua língua, sem que se perca o significado.


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Zawadski e Middelton-Moz assim conceituam bullying : O bullying envolve atos, palavras e comportamentos prejudiciais e intencionais repetidos e não se limita ao ambiente escolar. Os comportamentos incluídos no bullying são variados: palavras ofensivas, humilhações, difusão de boatos, fofocas, exposição ao ridículo, transformação em bode expiatório e acusações, isolamento [...] socos, agressões, chutes, ameaças, insultos, ostracismo, sexualidade, ofensas raciais, étnicas, ou de gêneros (ZAWADSKI; MIDDELTON-MOZ, 2007, p. 21).

Fernandes (2010) em seu artigo sobre bullying afirma: O termo bullying compreende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outros, por professores ou mesmo pela Direção da escola, causando dor, angústia, humilhação, sofrimento, que podem comprometer a qualidade de vida de suas vítimas. Executadas dentro de uma relação desigual de poder, os atos repetidos, o medo, a culpabilidade e a exclusão são as características essenciais, que tornam possível a intimidação da vítima.

Não se trata de um ato de violência pontual, de troca de ofensas, de uma discussão, mas sim de atitudes hostis, que violam o direito à integridade física e psicológica e à dignidade humana, ameaça o direito à educação e o desenvolvimento de muitas pessoas. O bullying interfere no processo de aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo, sensorial e emocional. Favorece um clima escolar de medo e insegurança tanto para aqueles que são alvos como para os que assistem calados as mais variadas formas de ataque. O comportamento não ocorre em ocasiões específicas ou isoladas, mas tende a ser uma prática crônica e regular. Um desequilíbrio de poder é encontrado no centro da dinâmica do bullying, em que normalmente os agressores veem suas vítimas como alvos fáceis. O primeiro a fazer relações entre o fenômeno bullying e o comportamento escolar foi Dan Olweus, professor da Universidade de Noruega. Ao pesquisar sobre as tendências suicidas entre adolescentes, ele descobriu que a maioria desses tinha sofrido algum tipo de ameaça (FERNANDES, 2010).


Contudo, enquanto em outros países esse tipo de violência acontece no horário do intervalo ou na saída da escola, aqui no Brasil a grande surpresa se deu no fato de que os estudantes identificam a sala de aula como o local de maior incidência. As causas de uma pessoa iniciar a prática bullying são inúmeras e variadas, podendo ser as ausências de limites e/ou da autoridade dos pais ou responsáveis sobre seus filhos, a falta de carinho que também pode ser um deflagrador para essa prática, ou as brigas, discussões e maus-tratos no cotidiano familiar, que podem gerar matrizes de comportamentos violentos. As vítimas são pessoas ou grupos que são prejudicados ou que sofrem as consequências dos comportamentos de outros e que não dispõem de recursos, status ou habilidade para reagir. O sentimento de insegurança os impede de solicitar ajuda, pois são pessoas que não têm esperança quanto às possibilidades de se adequarem ao grupo. “Quem mais sofre é quem menos fala. Esses passam despercebidos pelo professor”, alerta a psicóloga Carolina Lisboa, professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e do Centro Universitário Feevale (RS) (FERNANDES, 2010, s/p). A indiferença dos adultos com relação a essas agressões contribui para a baixa da autoestima dos agredidos, alguns chegam a acreditar que são merecedores do que lhes é imposto, passam a ter poucos amigos e a se manterem isolados. Muitos passam a ter um baixo desempenho escolar, ou ao contrário, são alunos com alto desempenho escolar, chegando a simular doenças, trocam de colégio ou abandonam os estudos e evitam falar sobre o problema. Alguns jovens acabam cometendo suicídio ou matando outras pessoas que podem ou não estar relacionadas a seus problemas.8 Geralmente, existe constrangimento e até mesmo medo por partes dos estudantes que sofrem bullying em expor esse problema, como explica Rocha (2008, s/p): As vítimas, dependendo de suas características individuais e de sua relação com 8

Apresentamos desse item alguns relatos de casos de bullying trazidos por Silva (2010) para ilustrar como ocorre e qual a reação frequente dos alunos.


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os ambientes em que vivem, em especial a família, podem não superar os traumas sofridos na escola. Dificuldades em tomar iniciativas ou de se expressar e sentimentos negativos – especialmente baixa auto-estima, causados ou agravados pelo bullying – irão atrapalhar seus relacionamentos pessoais e profissionais.

Apesar de suficientemente discutido, falta, por parte dos profissionais da educação, aprofundamento nesse assunto, pois o bullying existe desde que a escola existe. “Porém somente há pouco mais de três décadas é que se tornou um assunto estudado, com parâmetros científicos” (FANTE; PEDRA, 2008, p. 52). Nagel (2008) ressalta que a expansão da oferta de conhecimentos sobre o tema bullying não vem sendo assumida na área da educação escolar, e denomina essa indisponibilidade ou falta de interesse do sistema escolar como uma fuga da sua responsabilidade com o desenvolvimento nos homens de sentimentos de coletividade, solidariedade ou civilidade. Segundo a autora, faz-se necessário que a escola assuma como condição de trabalho a responsabilidade com o crescimento da violência no seu interior, realizando a tarefa de observar, registrar, descrever, e questionar o aumento da violência, divulgando este fato e sugerindo medidas para reduzi-la. É necessário que os professores desenvolvam estratégias, juntamente com o corpo pedagógico, para que juntos possam intervir de maneira adequada em tais circunstâncias. Contudo, muitos não procuram informações sobre o tema e cabe lembrar que a maioria das escolas não está preparada para discutir a questão. É fundamental que a instituição reconheça que a violência é um problema social e nesse sentido seu papel se torna indispensável para a redução das agressões trazidas pelo bullying . Por meio de programas preventivos a escola deve estabelecer uma parceria com as famílias, os alunos e todos os outros envolvidos para garantir sua eficácia. Assim sendo, cada escola pode organizar uma equipe para articular políticas de prevenção e capacitação de seus profissionais para atuar de forma correta e procurar propiciar um ambiente mais seguro, “pois, quando há um clima de segurança, o medo gerado pelo bullying é minimizado” (ZAWADSKI;


MIDDELTON–MOZ, 2007, p. 90). A escola é vista como um local de ensino e aprendizagem, entretanto, essa visão em dias atuais não é limitada a essa denominação (ensinar e aprender). Portanto, o ambiente escolar está se transformando em um local onde ocorrem frequentemente brigas, discussões e violência, onde os profissionais da educação não conseguem manter o controle. Consequentemente, o ambiente escolar transmite medo e insegurança, fazendo com que muitos alunos percam a vontade de aprender e sintam um sentimento de frustração ao pensar em ir para a escola por terem medo do que os colegas possam fazer com eles. Assim sendo, além de interferir no processo da aprendizagem, o bullying se reflete no cotidiano do aluno. Para avaliarmos esses efeitos apresentamos a seguir um caso de bullying:

Em 2006, na cidade de Ponta Grossa, no Paraná, o estudante de educação física Thiago Arruda, 19 anos, foi alvo de ataques, calúnias e injúrias na web. Thiago foi difamado por uma comunidade no Orkut, cujo único propósito é fazer fofocas e intrigas sobre os moradores da cidade. O rapaz foi chamado de “homossexual e pedólo”, e recebeu mensagens que diziam que “pessoas como ele deveriam morrer e que não poderiam conviver com a humanidade”. Os boatos atravessaram as “paredes virtuais”, Thiago acabou por ser agredido e hostilizado pelas ruas da cidade. Em março de 2008, Thiago, não suportando mais as humilhações, deixou recados na internet dizendo que se mataria caso as acusações continuassem. Como resposta dos membros da própria comunidade, ele recebeu incentivos e orientações sobre a melhor forma de cometer suicídio. No dia seguinte, Thiago foi encontrado morto, dentro do carro na garagem de sua casa. Ele colocou uma mangueira no cano de escapamento, entrou no veículo, fechou os vidros, ligou o motor e morreu asxiado ao inalar monóxido de carbono. Alguns membros da comunidade foram identicados, mas ninguém foi preso. A comunidade está no ar até hoje, e continua a difamar e a hostilizar os moradores da região”. Fonte: . Acesso em: 06 set. 2012.


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Diante de fatos como este, os professores precisam estar atentos de forma a obterem informações a respeito do assunto para que saibam trabalhar com alunos que venham a apresentar comportamentos de bullying e possam orientá-los. Por outro lado, a violência escolar também se reflete no comportamento docente agravando a atual situação do profissional da educação. Segundo Zagury (1999 apud NAGEL, 2008), ele está à mercê de represálias oriundas dos alunos, dos pais, ou de membros da comunidade que vêm acelerando, inclusive, medidas jurídicas contra docentes. A autora, defendendo uma parceria entre pais e professores, sinaliza para as consequências negativas da debilidade das relações entre família e escola. Dentre essas consequências tem-se identificado índices elevados de uma enfermidade denominada Síndrome de burnout, enfermidade típica dos profissionais que mantêm um contacto direito com outras pessoas (professores, médicos, taxistas). Esta enfermidade é conhecida como resultante do estresse profissional que se expõe como exaustão física e tensão emocional crônica, apresentando-se nos indivíduos como avaliação negativa de si mesmo, apatia, desinteresse por suas atividades e insensibilidade pelas relações que o cercam. Nagel (2008) informa que em consequência desse estresse podem ocorrer resultados comprometedores no sistema educacional, em função do prejuízo que podem acarretar à saúde mental dos profissionais. Para a autora, no entanto, essas constatações ainda não conseguiram levar os responsáveis pela escola a examinarem mais atentamente as condições de trabalho dos professores que muitas vezes resultam em desgastes emocionais e psicológicos.

Assista aos vídeos a seguir que demonstram como a situação de stress dos professores pode levá-los a comportamentos descontrolados. . .


Não poderíamos deixar de apresentar dentro desta reflexão sobre violência na escola, a opinião de um autor que representa uma visão dissonante no discurso corrente. Trata-se de Júlio Groppa Aquino. Para Aquino, o que ocorre na escola não é uma transformação que possa ser atribuída a mudanças nos comportamentos dos jovens ou mesmo da configuração familiar, mas um choque entre gerações, e é nesta perspectiva que ele analisa a questão da disciplina. Apresentamos a seguir algumas opiniões do autor. Leia na íntegra a entrevista, concedida à revista Educatrix (setembro/2011).

NADA DE NOVO SOB O SOL [...] O ponto de vista de Groppa abala todas as crenças que veem algum tipo de transformação na escola. Para ele, o ato educativo nada mais é do que aquilo que se arma no choque entre duas gerações – e é nessa perspectiva que ele analisa também a questão da disciplina. Educatrix: A questão da disciplina não sai do noticiário. Estamos andando em círculo? Júlio Groppa: Desde Aristóteles, os jovens são sempre alvo de uma espécie de gagueira discursiva de uma geração em relação à outra. Nunca conseguimos ter alguma visibilidade do que vai car. Trata-se de uma espécie de jogo educativo, como efeito dos embates narrativos entre duas gerações. Eu entendo educação apenas como isto: não é o que desejamos que permaneça no mundo pela via dos mais novos; é aquilo que sobra, é um resíduo das relações entre duas realidades muito distintas. Nesse sentido, é sempre uma aposta a fundo perdido, sobre a qual não temos nenhum controle. Na contramão disso, gostamos atualmente de adoecer os jovens, de patologizá-los. É como se dizia nos anos 60... a juventude transviada. Ora, a juventude é sempre transviada, e ainda bem. Achamos que são a danação e ao mesmo tempo a salvação do mundo. Parece que é só isso que justica a ação higienista, correcional dos professores. Porque eles imaginam exatamente isso: que o trabalho deles é menos ensinar e mais catequizar, moralizar as novas gerações. A preocupação disciplinar nasce nos anos 90. Antes dizíamos que era desobediência; agora, que são indisciplinados. O meio pedagógico é coalhado de lugares-comuns intoleráveis. Educatrix: Não há nada de novo sob o sol? Nem o bullying? Júlio Groppa: De fato, esta não é uma questão nova, mas sempre reaparece com novas roupagens, como é o caso do bullying , agora como algo que ocorre entre coetâneos, não só entre mais velhos


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e mais novos. Na verdade, tudo aponta para um pânico discursivo que temos feito aumentar. Sou daqueles que não gostam disso. Esses enfrentamentos entre as crianças são necessários. Como em todo enfrentamento, alguém vai perder, mas estamos numa cultura em que não se pode perder nunca. A diferença é que antes não havia pais desesperados com lhos perdedores. Eram situações que criavam um “couro duro” nas crianças. Hoje, prevalece um ambiente de hiperproteção. Tanto é que se trata de um fenômeno da classe média. Ninguém fala de bullying entre os pobres.

Educatrix: Do seu ponto de vista, há uma incompreensão do que deva ser um projeto pedagógico que fortaleça a formação para a ética e para a cidadania? De alguma forma, isso está ligado aos problemas de disciplina hoje existentes? Júlio Groppa: Não há essa ligação. É estapafúrdio imaginar que se ensina cidadania. A escola é um espaço tão cidadão como portador de todos os horrores da convivência civil, a despeito de sua arti cialidade – já que tenta imitar uma coletividade ideal. No limite, a escola reproduz as coisas como elas são. Eu me espanto ao constatar como imaginamos uma escola higienizada dos problemas sociais. Digo mais: a escola é uma espécie de caixa de ressonância social. Não sei se conseguimos antídotos contra os venenos sociais, até porque não vivemos sem eles. O problema é que, para os professores, as novas gerações não devem fazer aquilo que os adultos já fazem. O professor acha que a sala deve se parecer com um lugar que nem ele viveu, quando aluno. As imagens que temos da ordem escolar são do século XIX; escola em ordem, mas uma ordem que já não há no mundo. O conflito principal que existe, na verdade, reside nas ideias de coletivo que alimentamos na escola e de indivíduo que temos no meio social. Solidicamos, a todo o tempo, a ideia da livre-iniciativa, que, no entanto, se contrapõe ao anonimato da escola. Isso só pode dar problema. Os indisciplinados tocam na banda do “eu sozinho”, da autossuciência, e isso irrita os professores. Ora, estes trabalham com a imagem de um aluno que denitivamente não existe. Educatrix: Por m, você é um pesquisador constantemente solicitado a abordar temas ligados à ética e à cidadania. Em seu contato com escolas e professores, sente que temos avançado? Ou estamos marcando passo, sem conseguir mudar a forma como a escola vê essa questão? Júlio Groppa: É claro que não estamos avançando, e não vejo problema nisso. Escola é um lugar velho, é secular. É como a anedota do cara que acorda um século depois e o único ambiente que reconhece como intacto é a escola. Se parto do princípio de que educação é o choque de duas gerações, estamos educando o tempo inteiro. Nenhum alarmismo, portanto. Esse catastrosmo discursivo sobre educação é a cara-metade de uma atitude salvacionista, a meu ver, sem razão de ser. Queremos salvar a escola de quê? Qual é o problema, anal? O que fazemos com nossos alunos é o que conseguimos fazer: conservamos a vida como ela é. Não estou dizendo que acho isso bom. Apenas que é o que conseguimos fazer. Como formar uma geração mais inteligente se os professores são cada vez menos aptos para isso: Colocamos todos os problemas sociais na escola e queremos que ela resolva. Ora, a escola é exatamente a cara do que conseguimos perspectivar sobre o mundo. É


o que queremos que sejam as novas gerações. Mas, ainda bem, algo diferente disso despontará; só não sabemos o quê. Fonte: Revista Educatrix (setembro/2011).

Voltando às possibilidades de combate à violência na escola, podemos citar um documento oficial, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s): Apresentação dos Temas Transversais e Ética (BRASIL, 1998). Eles podem ser utilizados de maneira positiva pelos professores no que diz respeito à prevenção. O documento traz questões relevantes que se o professor souber aplicar em seu cotidiano pedagógico, estarão contribuindo para que o ambiente escolar seja um ambiente favorável à aprendizagem para todos os alunos. De acordo com o PCN (BRASIL, 1998 apud SANTOS, 2009), o professor deverá trabalhar em seu cotidiano pedagógico os conteúdos de ética, em que se prioriza o convívio escolar. Os conteúdos foram divididos por blocos, citados a seguir, sob a forma de tópicos. Os blocos são os seguintes: • Respeito Mútuo. • Justiça. • Diálogo. • Solidariedade. Assim, o professor tem o dever de passar para os alunos a importância do respeito mútuo, do diálogo, da justiça, da solidariedade, assim como trabalhar as diferenças e os direitos das crianças em sala de aula 9. Santos (2009) utilizando o PCN, faz uma reflexão sobre o papel do professor diante de casos de bullying . [...] deve ser feito um destaque para preconceitos e desrespeito frequente entre os alunos: aqueles que estigmatizam deficientes físicos ou simplesmente os gordos, os 9

Esse vídeo foi muito acessado: .


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feios, os baixinhos etc., em geral traduzidos por apelidos pejorativos. Nesses casos o professor não deve admitir tais atitudes [...] (BRASIL, 1998, p. 24).

Segue afirmando qual deve ser a atitude docente: [...] não se trata de punir os alunos, trata-se de explicar-lhes com clareza o que significa dignidade do ser humano, demonstrar a total impossibilidade de se deduzir que alguma raça é melhor que a outra, trata-se de fazer os alunos pensarem e refletirem a respeito de suas atitudes [...] (BRASIL, 1998, p. 24).

O discurso docente tem de ser coerente com a sua prática pedagógica, pois de nada adianta passar um ensinamento ético para seus alunos e agir de forma contrária a esses ensinamentos.


Mesmo havendo diferença, sejam elas físicas, psicológicas, ou sociais, todos podem ter um bom convívio. O medo, a insensibilidade, a dificuldade de compreender e se colocar no lugar do outro e a intolerância às diferenças individuais prejudicam o ensino, a aprendizagem e as relações sociais. É necessário ensinar sobre a importante participação social de cada um, criando um método que seja adequado a todos os alunos. “Dessa forma os alunos aprendem que as diferenças sempre existirão, mas são os diferentes que fazem a diferença” (FANTE; PEDRA, 2008, p. 320).


Vejamos, a seguir, que tipo de ações poderiam ser desenvolvidas nas escolas, a partir de uma concepção de Educação Moral.

EDUCAÇÃO MORAL Pode-se definir Educação Moral como [...] aquela que almeja a formação de pessoas que pensam, atuam e se relacionam de acordo com os valores da justiça, da bondade, da solidariedade, do respeito, e tantos outros que nos tornam mais humanos, se não virtuosos e capazes de uma convivência harmônica com os demais (ARISTÓTELES, 2000 apud D’AUREA-TARDELI; DE PAULA, 2001, p. 60).

A Educação Moral é também denominada Educação em Valores e visa, segundo D’AureaTardeli e De Paula (2001), a construção, transmissão ou adesão de valores considerados importantes em determinadas culturas e em determinados momentos históricos, que orientam os indivíduos a como agir consigo mesmo e com os outros. As autoras ressaltam que se trata de valores morais e não técnicos ou utilitários ou estéticos, e que esses valores nos indicam como podemos ser justos e corretos, dentro de referenciais sociais aceitos pelo grupo, pela cultura. Diante desta conclusão, apresentamos a seguir duas possibilidades de atuação da escola nesta área, a normatização e a emancipação, a primeira que talvez ainda retrate a realidade da maior parte das nossas instituições escolares e outra que pode trazer uma perspectiva de superação e enfrentamento dos problemas da violência, por meio da educação moral.

NORMATIZAÇÃO Inicialmente, abordaremos a interpretação de educação moral predominante em muitas realidades sociais e escolares, a normatização, muitas vezes vista como sinônimo de socialização.


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Quando se postula que a educação tem uma função socializadora, na verdade o que se afirma é que a educação “produz regimes de representação do mundo que visam obter consenso em torno dos interesses sociais hegemônicos de uma dada sociedade” (COSTA, 1986, p. 72). Esta tem sido a finalidade da educação na sociedade burguesa e predomina ainda em nossos dias: adaptar as novas gerações a um modelo de sociedade, formar o homem para viver em uma sociedade dada (GADOTTI, 1988). E o modelo de sociedade adotado pela escola é o modelo da classe dominante. Assim, a escola não cria uma ideologia, ela apenas elabora e inculca a ideologia dominante. Este processo ideológico acontece na escola de duas formas distintas. A primeira é explícita e resulta da crença (consciente ou não) dos profissionais do ensino nos valores da sociedade estabelecida, bem como de sua relação com o sistema social mais amplo no qual a escola está inserida e do qual depende (o estado, a sociedade de classes). Resulta do fato da educação, sendo um “ato político”, não poder manter-se neutra sob as forças que a sustentam e dirigem. Nesta primeira forma a ideologia é transmitida por meio de mecanismos de NORMATIZAÇÃO das condutas e sentimentos de crianças e jovens. Na verdade, a ação dos profissionais do ensino nesta instância se dá não porque eles visem adaptar as crianças e jovens, explicitamente, aos valores políticos e ideológicos dominante, mas porque os adaptam de uma forma física, psíquica e intelectual típica e exclusiva do universo burguês, norma essa que a escola e eles próprios já incorporaram como ideal. Tal normatização procede de diversas formas, como as citadas por Costa (1986): 1. Despotilizando o cotidiano, inscrevendo-o na micropreocupações em torno do pessoal. 2. Apelando para o cientificismo, um discurso normativo que utiliza o saber e o poder e encobre a finalidade política da ação da norma. 3. Transformando o inevitável em desejável – só se pode ser assim, o desejável será esse (os jovens são assim mesmo, é o mundo de hoje...).


A segunda forma de transmissão da ideologia da classe dominante é mais sutil e sublinear e resulta da vivência das experiências sociais primordiais: a criança e o jovem tendem a formar uma visão de sociedade a partir de suas próprias experiências escolares. Estas experiências, vividas em um espaço-tempo significativos para a formação da personalidade, influenciam o modo como o educando chega a pensar sobre si mesmo em relação ao mundo mais amplo. São, portanto, decisivas em relação à formação da visão que a criança e o jovem terão de si mesmos em relação à sociedade, e da própria sociedade. A maneira como a experiência social é vivida na escola influenciará de forma determinante o modo como ela perceberá o mundo em geral, as relações sociais e a si mesma como pessoa (somando-se, evidentemente, a outras experiências significativas fora da escola). Sendo a escola uma instância que reproduz as relações autoritárias, coercitivas e hierárquicas da sociedade de classes, são essas relações e os processos de dominação e submissão delas decorrentes que são sublinearmente assimilados pelos educandos na escola e transferidos depois para a vida. Assim, a nossa escola visa a NORMA, busca a adequação, a adaptação, a integração, tende às estruturas generalizantes e repetitivas dos comportamentos conformistas. Essa dinâmica da educação psicológica por meio da normatização e da vivência social na escola desconsidera a realidade interna do educando, seu mundo subjetivo, bem como as experiências e vivências em outras instâncias sociais, sobretudo, na família, na qual os padrões e as normas nem sempre coincidem com os da classe dominante. Desconsidera, portanto, a experiência cultural individual do aluno, que contém o princípio da diferença, da variabilidade, e leva à singularização do indivíduo. A não consideração destes aspectos pela escola faz com que a criança viva um confronto penoso e permanente entre as suas diversas realidades – a interior, a familiar, a escolar – a teoria e a prática de sua vida. Ao desconsiderar a realidade subjetiva e a experiência cultural do aluno, e priorizar a normatização, impondo a cultura dominante, a escola impossibilita a emergência de um sujeito


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psíquico (mais do que orgânico ou social), capaz de realizar experiências no domínio cultural, transformador, criativo. A educação assim feita é uma educação que pensa desenvolvimento como sinônimo de adaptação, de submissão. E quando, face aos confrontos entre a realidade priorizada pela escola (da classe dominante) e a realidade do educando e o seu mundo subjetivo não considerado, surgem conflitos e incapacidades adaptativas, advém o fracasso, a evasão, a repetência, a não aprendizagem. A criança se desvia da norma, do “padrão ideal”. Também a responsabilização pelo desvio da norma é atribuída não à escola e ao seu sistema de padronização e dominação, mas à condição social da criança e da sua família. A escola alija a criança porque ela é a expressão viva das contradições sociais (PATTO, 1981). Face a estas constatações, como transformar o conjunto da organização escolar para permitir a superação de tal realidade? No próximo item colocam-se algumas ideias que podem contribuir para a busca da resposta a esta questão.

EMANCIPAÇÃO Contrapondo-se ao conceito de normatização, que como vimos no item anterior não atende à realidade contemporânea, apresentamos neste item uma visão de educação moral voltada para a emancipação do indivíduo. O que poderia ser feito para ajudar a escola a superar a dependência da estrutura social na qual está inserida, tornando-a assim capaz de promover uma educação que possibilite o desenvolvimento de indivíduos críticos, transformadores e criativos? Evidentemente tal transformação pode ser pensada de vários ângulos, tais como: • As relações hierárquicas dentro da sua estrutura. • A formação de seus profissionais.


• Os conteúdos de ensino abordados e as metodologias para a sua aquisição. • As condições ambientais e materiais que a determinam entre muitos outros. No entanto, pela natureza deste trabalho, nos restringimos à análise de alguns pontos relativos à socialização das crianças e jovens na escola. Como ficou evidente no item anterior, a socialização atualmente é vista como adaptação à norma, com vistas à manutenção da situação social estabelecida, desconsiderando a realidade cultural e as razões subjetivas do educando. A socialização teria então como objetivo o CONTROLE SOCIAL. Esta visão precisa ser superada para dar lugar a uma nova visão que alie o desenvolvimento natural do educando à eficiência social, mas esta vista como desenvolvimento de comportamentos socializantes integrativos, que sejam significativos para o indivíduo e resultem em uma cooperação social voluntária. Para promover o desenvolvimento destes comportamentos socialmente integrativos, faz-se necessário pensar aspectos puramente psicológicos do desenvolvimento e aspectos intelectuais (outros aspectos, como os materiais, sociais, grupais, poderiam ser abordados, porém nos limitaremos aos dois citados). a) ASPECTOS PSICOLÓGICOS DO DESENVOLVIMENTO SOCIALMENTE INTEGRATIVO Do ponto de vista psicológico, retomaremos a questão do confronto entre os valores veiculados pela escola, a realidade familiar e as experiências subjetivas do educando. Ao se desenvolver psicologicamente o indivíduo vivencia sua emergência enquanto sujeito, constituído pela sua realidade interna, que deve se integrar à realidade externa, objeto da cultura compartilhável. Existe uma zona psicológica em que essas duas dimensões se atualizam, se compatibilizam e são expressas e simbolizadas por meio da linguagem. Compartilhar as experiências culturais é fundamental para que este processo se realize e seja percebido objetivamente.


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O espaço escolar, ao não possibilitar experiências (jogos, por exemplo) no campo da cultura e ao não dar voz ao educando para que ele simbolize essas experiências, pode constituir uma ameaça de aniquilamento da participação e da criação cultural desses educandos. A criança necessita de um ambiente confiável, em que ela possa realizar experiências entre o que é subjetivamente concebido e o que é percebido objetivamente. Este ambiente pode se materializar no ambiente escolar. Lá, pode-se possibilitar à criança desenvolver sua crença na realidade do mundo e em si mesma por meio de experiências de confiabilidade e de continuidade espaço-temporal. Para que a escola ofereça este espaço faz-se necessário que ela (os profissionais que a constituem) entenda o movimento entre o objeto da cultura, o sonho e a fantasia, isto é, o confronto entre o que é meramente percebido e o que é concebido efetivamente, para então possibilitar sua realização no espaço da escola. O professor teria, portanto, a função de refletir o que se passa no campo experiencial da criança para que ela pudesse buscar nesse reflexo uma melhor compreensão do próprio processo que ela vive. À criança caberia optar entre comunicar (verbalizar) não comunicar, aproximação e distanciamento do mundo objetivo. Assim, ela construiria o SEU MUNDO. Esta visão, de uma realidade cultural construída psicologicamente pela própria criança, por meio de um processo de criação resultante do movimento entre objetividade e subjetividade, que implica também uma capacidade de comunicar o mundo construído por meio de signos (linguagem oral e escrita), capacidade que emerge da matriz do jogo sem regras, nos leva ao aspecto intelectual do desenvolvimento de comportamentos socialmente integrativos, que veremos a seguir. b) ASPECTOS INTELECTUAIS DO DESENVOLVIMENTO DE COMPORTAMENTOS SOCIALMENTE INTEGRATIVOS Partindo da ideia de que o desenvolvimento psicológico do indivíduo, possibilitado pelo


movimento de confronto entre a realidade subjetiva e a realidade objetiva, leva, por meio do paradoxo vivido, à criação cultural, vejamos que habilidades intelectuais favorecem e/ou possibilitam esta construção social. Gadotti (1988) nos fornece uma matriz para a construção intelectual da realidade exterior e da realidade interior. Tal matriz nos ensina a proceder na construção intelectual por análises e sínteses provisórias, por unidades de oposição e contrários (subjetivo-objetivo, percebido-sentido). Assim, a realidade nunca seria uma construção acabada, dada, mas uma construção constante do homem. Esta construção contínua deixaria aberta a possibilidade de transformação da realidade. Se a realidade é uma construção do homem e não algo acabado ao que ele se deva adaptar para sobreviver, à educação cabe preparar o homem para construir a sua realidade. A educação precisa ser EMANCIPADORA e não normatizadora, adaptativa. Em termos intelectuais isso exigiria uma atitude intelectual CRÍTICA do educando. O desenvolvimento de sua capacidade crítica ou o exercício da crítica permitiria desvelar o papel ideologizante da escola engajada no processo de colaboração com a manutenção do sistema social na qual se insere. Possibilitaria evidenciar os vínculos entre os sistemas simbólicos da escola e a estrutura social em que ela se insere, questionar a sociedade de classes, os interesses dos grupos que monopolizam o poder econômico, político, cultural etc. O exercício da crítica possibilitaria, finalmente, a passagem do fato social enquanto fenômeno objetivo para a sua apreensão pelo subjetivo ou para a sua incidência na consciência individual – interiorização da exterioridade. Esse exercício de crítica seria possibilitado ao educando pela aquisição das habilidades básicas de leitura e escrita (do mundo, no mundo) e ao saber já produzido e veiculado pela escola não como simples absorção de informações. A escola levaria o educando à (re)construção do saber, o saber deixaria de ser o saber do outro. Resultaria uma educação como defendida por Paulo Freire (1996), que não se reduz a um puro ensinar, em que o aprendiz pacientemente


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aprende do ensinante, mas um ato de conhecimento de que tanto é sujeito o que ensina como o que aprende.

ATUANDO NA FORMAÇÃO INTELECTUAL Propusemos em nossa Introdução apresentar uma proposta de educação escolar que, voltada para o desenvolvimento e a aprendizagem, busque a efetivação e ampliação dos processos mentais superiores do ser humano como forma de habilitá-lo para uma atuação crítica, autônoma e transformadora no mundo contemporâneo. Acreditamos que o desenvolvimento das funções mentais superiores dos alunos irá possibilitar o que Paulo Freire conceitua como uma superação da “distância entre o saber de pura experiência feito e o que resulta de procedimentos metodicamente rigorosos”, fundada na “criticização” da curiosidade e da ingenuidade do educando (FREIRE, 1996, p. 31). Desenvolver um ensino voltado para a capacidade crítica envolve, portanto, o desenvolvimento das funções mentais superiores. Atualmente, existe uma forte corrente que defende a importância da compreensão, dimensão central e unificadora de tais funções mentais. Wiske et al. (2007), precursores nesta área de estudo, propõem que a superação do ensino tradicional, fundamentado na transmissão, pode ser conseguida por meio de um trabalho escolar “que focalize o desenvolvimento conceitual, o pensamento criativo, a resolução de problemas, assim como a formulação e a comunicação de argumentos convincentes” (p. 12). A obra dos autores apresenta uma proposta de planejamento, implementação e avaliação da prática pedagógica focalizada no desenvolvimento da compreensão dos alunos como forma de levar, não apenas os alunos, mas também os professores, ao desenvolvimento de sua capacidade reflexiva. Pode-se conceituar compreensão como “um desempenho, uma capacidade de pensar e agir de modo flexível com aquilo que se sabe” (WISKE et al., 2006, p. 14). Os autores defendem que o ensino para compreensão deve emergir de uma relação entre as formulações teóricas e as


práticas dos professores. Tal afirmação exige, portanto, não somente o domínio das teorias sobre o ensino e aprendizagem, o desenvolvimento, a formação da personalidade dos alunos e as características da escola atual, como apresentado nesse material, mas um esforço e envolvimento de cada docente na busca desta integração teoria-prática que podemos definir como práxis, o que exigiria também a articulação da ação pedagógica com as bases materiais da sociedade capitalista (RIOS, 2006). Pode-se assim afirmar que “se o ensino é uma prática social viva, é importante compreender a atividade docente em seus vínculos com a prática social na sua historicidade” (PIMENTA, 1999 apud RIOS, 2006, p. 22). Na obra citada, Compreender para Ensinar, Rios (2006) defende também que a promoção do ensino para a compreensão passa por uma problematização do ensino enquanto totalidade concreta em movimento. Assim considerado, seria necessário focar a prática social no cotidiano da escola em sua relação contraditória com outras práticas de formação social. Concluindo este raciocínio da relação teoria-prática podemos afirmar que é preciso saber fazer bem o que é necessário e desejável no espaço da profissão e isso exige a articulação das dimensões técnica e política, mediadas pela ÉTICA e considerando a perspectiva estética (sensibilidade). Essa dimensão estética envolve: • A importância da EMOÇÃO e do AFETO como elementos intervenientes na relação pedagógica. • A superação da racionalidade instrumental e esforço para ampliar o conceito de inteligência. • A valorização da experiência do professor e do esforço criativo. Ressaltando a dimensão afetiva citamos Piaget (2006, p. 36): [...] desde o período pré-verbal existe um estreito paralelismo entre o desenvolvimento da afetividade e o das funções intelectuais, já que estes são dois aspectos indissociáveis de cada ação. Em toda conduta as motivações e o dinamismo energético provêm


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da afetividade, enquanto que as técnicas e o ajustamento dos meios empregados constituem o aspecto cognitivo (senso-motor ou racional). Nunca há ação puramente intelectual (sentimentos múltiplos intervêm, por exemplo: na solução de um problema matemático, interesses, valores, impressão de harmonia etc.), assim como também não há atos que sejam puramente afetivos (o amor supõe a compreensão). [...] Nas condutas relacionadas tanto a objetos como a pessoas os dois elementos intervêm, porque se implicam um ao outro.

Por outro lado, Rios (2006) defende que o mundo é do tamanho do conhecimento que temos dele, o que nos leva a não esquecer a dimensão do domínio dos conhecimentos científicos construídos pela humanidade no correr dos séculos, o que é ainda responsabilidade da escola. Tais afirmações nos levam a refletir, com a autora, que o ensino envolve relações com o ser e o sentir, relações com o saber e relações com o fazer, e que os limites entre essas relações nem sempre são explícitos, exigem análise e reflexão por parte do professor para sua identificação e execução. Sabe-se, no entanto, que muitas vezes há ausência de condições concretas efetivas na escola para a realização de tais propósitos. Podemos até pensar, diante da frustração tantas vezes presente em nossa ação docente face às não condições necessárias para esse ensino preconizado, que esta busca por um ensino crítico e reflexivo é apenas uma idealização, uma teorização não realizável, no entanto cabe a nós, profissionais da educação, buscar e construir tais condições participando da definição ou muitas vezes apenas conhecendo e exigindo a execução dos propósitos dos documentos oficiais (Parâmetros Curriculares, Projetos PolíticosPedagógicos etc.) da escola e da própria sociedade organizada acerca dos objetivos da ação educativa escolar, que sempre retratam essa realidade desejável. Formar cidadãos com possibilidade concreta de participação eficiente e criativa na construção da cultura e da história resulta de uma AÇÃO CONJUNTA da família, da sociedade e, mais especificamente, da Escola, e pressupõe o ensino como INSTÂNCIA DE COMUNICAÇÃO entre os diversos segmentos que constituem seu campo de atuação.


AMBIENTE FAMILIAR


Existe consenso, na opinião pública como na literatura, de que a família mudou de configuração na atualidade. Novos arranjos, novos valores, novas estruturas constituem a família no mundo contemporâneo. Para abordar este tema gostaríamos de contextualizar tal ideia apresentando uma visão do mundo dominante na passagem do Mundo Moderno para o Pós-Moderno, como explica Zigmunt Bauman. Os trabalhos deste autor, sociólogo que discute a globalização e suas consequências, “contribuíram para a edificação de um complexo e completo instrumental conceitual em torno da sociedade moderna” (PORCHEDDU, 2009, p.661). Ele argumenta que não existe uma separação dicotômica entre modernidade e pós-modernidade e que estas configurações coexistem. Para explicar tal fenômeno cunhou as expressões “modernidade sólida” e “modernidade líquida”. Na apresentação a seguir, de trecho de uma entrevista concedida a Alba Porcheddu (2009), podemos perceber a visão de Bauman sobre a atualidade. A entrevista busca estabelecer uma relação da pedagogia com a sociologia, possibilitando uma reflexão sobre educação.


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Pergunta: a educação foi concebida desde o Iluminismo como um sistema fortemente estruturado; em tempos mais recentes a Bildung tem sido interpretada primeiro como um processo, depois até como um “produto” para transmitir e conservar o conhecimento. No mutável mundo de hoje, onde “correr é melhor do que caminhar”, onde triunfam entre os jovens a obviedade e as ideologias, o senhor considera ainda plausível uma educação voltada para “xar em uma forma” a personalidade dos jovens através de um percurso formativo determinado? Resposta: A história da Pedagogia esteve repleta de períodos cruciais em que cou evidente que os pressupostos e as estratégias experimentadas e aparentemente conáveis estavam perdendo terreno em relação à realidade e precisavam, pois ser revistos ou reformados. Todavia, parece que a crise atual é diversa daquelas do passado. Os desaos do nosso tempo infligem um duro golpe à verdadeira essência da ideia de pedagogia, formada nos albores da longa história da civilização: problematizam-se as “invariantes” da ideia, as características constitutivas da própria pedagogia (que incólumes, resistiram às mudanças do passado); convicções nunca antes criticadas são agora consideradas culpadas de ter seguido o seu curso e, portanto, precisam ser substituídas. No mundo líquido moderno, de fato, a solidez das coisas, tanto quanto a solidez das relações humanas, vem sendo interpretada como uma ameaça: qualquer juramento de delidade, compromisso a longo prazo, prenunciam um futuro sobrecarregado de vínculos que limitam a liberdade de movimento e reduzem a capacidade de agarrar no voo as novas e ainda desconhecidas oportunidades. A perspectiva de assumir uma coisa pelo resto da vida é absolutamente repugnante e assustadora. É dado que inclusive as coisas mais desejadas envelhecem rapidamente, não é de espantar que elas logo perdem o brilho e se transformam, em pouco tempo, de distintivo de honra em marca de vergonha. Os editores de revistas de amenidades [a mídia] percebem o impulso do tempo: informam regularmente aos leitores sobre coisas “para fazer” e “ter” a todo custo, dão-lhes conselhos sobre aquilo que é out e, portanto, descartável. O nosso mundo lembra cada vez mais a “cidade invisível” de Leônia, descrita por Ítalo Calvino (1990), onde “mais do que as coisas que a cada dia são fabricadas, vendidas, compradas, a opulência de Leônia se mede pelas coisas que a cada dia são jogadas fora para dar lugar às novas”. A alegria de livrar-se das coisas, de descartar e eliminar é a verdadeira paixão do nosso mundo.


Apresentamos este excerto da entrevista de Zigmunt Bauman com o intuito de demonstrar que as novas configurações familiares, características da sociedade contemporânea, não se dão isoladamente, mas fazem parte de uma mudança de paradigma que hoje se evidencia em todos os campos da atuação humana.10 OBRAS DO AUTOR (alguns livros do Zigmunt Bauman publicados pela Editora Zahar): A Arte da Vida

Amor Líquido

Vida para Consumo

Vidas Desperdiçadas

Vida Líquida

Tempos Líquidos

A sociedade individualizada

Modernidade Líquida

Capitalismo Parasitário,

dentre outras obras.

Vejamos agora algumas ideias sobre a família contemporânea. Pode-se definir família como: Uma unidade grupal na qual se desenvolvem três tipos de relações pessoais – aliança (casal), filiação (pais/filhos) e consanguinidade (irmãos) – e que, a partir dos objetivos genéricos de preservar a espécie, nutrir e proteger a descendência e fornecer-lhe condições para a aquisição de suas identidades pessoais, desenvolveu, através dos tempos, funções diversificadas de transmissão de valores éticos, estéticos, religiosos e culturais (OSÓRIO, 2002 apud FURTADO et al., 2009).

Leia na íntegra a resposta de Bauman à questão proposta, em que o autor apresenta a relação entre essa necessidade de descartar as coisas e a educação escolar, em uma interpretação criativa e real da situação que vivenciamos na sociedade atual (Cadernos de Pesquisa, v. 39, n. 137, maio/ago. 2009). Disponível em: . Acesso em: 22 jun. 2012.

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Já Oliveira et al. (2008, p. 87) conceituam família de acordo com Winnnicott afirmando que ela se constitui em um centro formador da sociedade bem como do desenvolvimento individual e de maturidade emocional, ressaltando que ela é o principal agente de socialização da criança, que influencia na aquisição de suas habilidades, comportamentos e valores apropriados para cada cultura, constituindo-se em uma dimensão essencial na vida dos indivíduos (grifo nosso).

As autoras ressaltam como funções básicas da família, a construção da saúde emocional, a proteção e o bem-estar de seus membros. Este conceito, amplo e abrangente, já remete à característica histórica, cultural, da constituição familiar, demonstrando que as mudanças na família vêm ocorrendo através dos tempos e são resultado de transições significativas na sociedade. Já para Furtado et al. (2009, p. 17), a família é um sistema em transformação e envolve três componentes básicos: “o sistema sociocultural em que está inserida, (meio sócio-cultural), o ciclo vital da família, que passa por diversos estágios, exigindo uma reestruturação constante (momento da família) e o crescimento e o desenvolvimento biopsicossocial de seus membros”. Ainda falando do conceito de família, retomamos aqui os conceitos de família nuclear e família extensa apresentados por Papalia, Olds e Feldman (2009): • Família nuclear – unidade econômica e doméstica que compreende laços de parentesco

envolvendo duas gerações e que consiste em um ou dois genitores e seus filhos biológicos, adotados ou enteados. • Família extensa – rede de parentesco envolvendo muitas gerações formada pelos pais,

filhos e outros parentes às vezes vivendo juntos no mesmo lar. Contrapondo-se a essas caracterizações, a família contemporânea na descrição de Oliveira et al. (2008): Não está mais atrelada à concepção da família nuclear, composta de mãe, pai e filhos, seguindo o modelo tradicional patriarcal. A noção de família se tem ampliado


na medida em que procura incluir e compreender as diferentes relações entre os seus membros. No cotidiano, é possível encontrar famílias seguindo os modelos tradicionais, casais dividindo os cuidados dos filhos e da organização familiar, mulheres e homens assumindo sozinhos o sustento financeiro da família - produções independentes (monoparentalidade), famílias reconstituídas/recasadas, casais sem filhos, casais homossexuais, casal com filhos adotivos, dentre outras (p. 88).

Os autores citados indicam que os padrões da família muitas vezes seguem os padrões das famílias de origem, paterna e materna, mas sabemos que hoje, como ressalta Bauman (1989 apud PORCHEDDU, 2009), há uma forte influência dos meios de comunicação e outros fatores relacionados ao mundo globalizado. As mudanças decorrentes desses fatores vêm gerando crises de identidade da própria família, bem como de seus membros e trazendo problemas de adaptação a esses novos padrões. Furtado et al. (2009, pp. 21-23) trazem uma série de situações e propostas de encaminhamento para situações-problema que anexamos no final da unidade, como forma de demonstrar os problemas enfrentados pela família contemporânea. SITUAÇÃO-PROBLEMA

PROPOSTAS DE ENCAMINHAMENTO 1. Pais que assumem seus filhos sozinhos sentem-se fragilizados e cansados, necessitando buscar apoio na rede familiar e/ou social para ficarem fortalecidos na sua função 1. Mãe ou pai que educam de pais. Para romper com esta situação, filhos sozinhos têm deve-se buscar ajuda de parentes e amigos boas razões para se sene de projetos que a comunidade ofereça. O tirem enfraquecidos terapeuta deve funcionar como um mobilizador e dificuldades para estados parentes e amigos para fortalecer belecer limites na os pais solitários. Na medida em que o pai e/ família. ou a mãe se sente mais seguro com suas potencialidades individuais, inicia-se o processo de resgate da autoridade e da capacidade de estabelecimento de limites junto aos filhos.


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2. A divergência entre os pais sempre traz prejuízo no manejo com os filhos. Não havendo uma unidade de ação, os filhos ficam “perdidos”, sentindo-se desamparados e abandonados pela presença parental. Os pais devem pensar no bem-estar dos filhos e não em suas necessidades do momento de crise. Esta postura garante a possibilidade de construção de normas comuns, que vão garantir a colocação de limites firmes e claros, propiciando segurança aos filhos. 3. Quando os pais sentem-se culpados e inseguros, deixando de ter voz ativa junto aos filhos, dizemos que a criança fica privada da presença parental, ou seja, é deixada em um vazio. Os medos fazem com que os pais sintam-se paralisados. A preocupação de causar algum dano aos 3. Pais que se sentem culfilhos ou de que estes venham a agredi-los pode pados e inseguros em enfraquecer o papel parental. Para fazer com relação aos filhos têm que os pais saiam desta paralisia é importante dificuldade de exercer que eles tenham oportunidade de expressar sua autoridade. seus medos e acreditar que permanecer presentes de corpo e alma é o mais importante nessa situação. Para crescer e sentir-se segura, a criança precisa da presença de um adulto que possa lhe servir de referência e segurança dentro do seu contexto familiar. 2. Pais que não conseguem estabelecer um diálogo (brigas, violência) têm dificuldade de construir normas comuns na educação dos filhos.


4. Quando falamos em excesso de presença parental, estamos nos referindo aos pais superprotetores, que vivem somente em função dos filhos, perdendo sua individualidade. Ao tornarem4. O excesso de presença -se meros executores das vontades dos filhos, eles não oportuparental atrapalha a nizam a estes o desenvolvimento da sua autonomia, enfraquedinâmica familiar. cendo sua capacidade de enfrentar frustrações. Os filhos ficam infantilizados, com dificuldades de assumir responsabilidades em casa e na escola. A superproteção por parte dos pais fragiliza a criança, passando-lhe uma mensagem de incompetência. 5. Os pais necessitam de tempo e de energia para argumentar o “não” aos filhos, esclarecer dúvidas, acolher angústias, decodificar o significado de sentimentos estressantes e devolver res5. As mudanças e o ritmo postas apropriadas e compreensíveis às condições dos filhos. da vida contemporânea A família se constitui como continente quando há combinação dificultam o exercício de e aceitação de regras de convivência, definição de horários das continência tarefas, cumprimento de direitos e deveres e estabelecimento da família. de limites. Quando a família funciona como continente, seus membros conquistam um sentimento de pertencimento, de que são aceitos, apoiados e reconhecidos pelo grupo familiar.


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6. Gerações que moram na mesma casa enfrentam dificuldades na definição dos papéis de cada um (avós, pais e filhos), gerando conflitos na convivência familiar.

6. Em cada ciclo de vida há necessidades e interesses específicos. Na convivência intergeracional são fundamentais o reconhecimento das diferenças e limitações, a capacidade de empatia, ou seja, de conseguir se colocar no lugar do outro, a delimitação de lugares e papéis e a construção coletiva de regras. Em uma família na qual membros de diferentes gerações convivem diariamente, os pais ficam em uma situação a que chamamos “sanduíche”, pois sentem-se responsáveis pelo bem-estar dos avós e, ao mesmo tempo, dos filhos. Nesta situação, é necessário o exercício de uma comunicação permanente e adequada a cada faixa etária. É importante também não infantilizar os idosos e não exigir das crianças uma compreensão acima das suas condições cognitivas. Quando avós e netos são flexíveis nas suas atitudes e apresentam capacidade de empatia, conseguem compreender as necessidades de cada um e se sentem privilegiados por construir uma relação repleta de aprendizagem mútua.

Fonte: Furtado et al. (2009, pp. 21-23)

Oliveira et al. (2008), em um outro enfoque, abordando o lado positivo das novas configurações familiares, afirmam que a família atual que, superando os laços de consanguinidade, se caracteriza por uma redefinição de papéis, hierarquia e sociabilidade centrados na valorização da solidariedade, da fraternidade, da ajuda mútua, dos laços de afeto e de amor, tem se ampliado e procura incluir e compreender as relações entre os seus membros.


Como vemos e como destacam Oliveira et al . (2008), apresentando estudos de vários autores, ainda não são conclusivas as pesquisas sobre a influência das novas configurações familiares no desenvolvimento de crianças e adolescentes. Alguns autores apontam prejuízo e sofrimento, sobretudo, em decorrência das separações e divórcios, que podem desencadear problemas de ajuste psicológico e social. Outros destacam as possibilidades das reorganizações familiares nos aspectos emocionais e afetivos, que podem favorecer o amadurecimento precoce dos filhos. A diferença entre tais resultados estaria relacionada, dentre outros fatores, ao nível de conflito do ambiente familiar e ao desenvolvimento cognitivo das estruturas do pensamento da criança, que possibilitaria diferentes formas de compreensão das novas situações. O tema Família e sua influência no desenvolvimento de seus membros é amplo e os estudos nesta área, com enfoques psicológicos, sociológicos ou pedagógicos, têm se tornados mais frequentes nos últimos anos, mostrando que, por meio dos valores e sistemas de crenças dos pai, de seus padrões de comportamento, de suas expectativas e do “clima” instalado no lar, se produzem, às vezes, contextos adversos, inadequados a um desenvolvimento saudável, que podem levar a comportamentos indesejáveis em seus filhos (LOOS; CASSEMIRO, 2012). Os autores ressaltam que, por outro lado, expectativas e práticas positivas dos pais em relação a seus filhos podem estar associadas a um desenvolvimento socioemocional adequado. Destacando mais uma vez a importância do contexto familiar na formação dos indivíduos, citamos Celidônio (1998, p. 42): “é na família, em primeiro lugar, que encontramos nossos modelos a serem imitados, reconhecendo e desejando a existência de um elemento comum entre nós próprios e o modelo de identificação”. Para a autora, este sistema [família], em interação com o sistema social e escolar, marca o desenvolvimento de crianças e adolescentes. A importância das relações familiares se estabelece quando a criança chega à escola, primeiro universo social mais amplo do qual participa. Neste novo ambiente, “as tensões acumuladas


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na dinâmica das relações familiares fatalmente irão emergir sob a forma de um problema de adaptação e/ou de aprendizagem na vida escolar” (CELIDÔNIO, 1998, p. 39). Apesar da importância atribuída ao contexto familiar, explicitada neste item por tantos autores, concluímos o tópico fazendo duas ressalvas: a primeira diz respeito à amplitude de abordagens teóricas sobre a família e em decorrência o fato da presente apresentação ser apenas um recorte, que não esgota o tema, e a segunda é que não se pode compreender a formação do indivíduo, sua adaptação ou desadaptação, em um vazio: ela ocorre em decorrência das interações do sistema social, escolar e familiar que marcam o seu desenvolvimento.

ATUANDO NA ÁREA DA INTERAÇÃO SOCIAL: UMA PROPOSTA TEÓRICA Como pudemos observar nas unidades anteriores, nos estudos sobre o processo de desenvolvimento do ser humano os paradigmas se sucedem e novas explicações substituem as antigas, sempre na busca de uma abordagem que favoreça não apenas a compreensão, mas também a intervenção nesse processo. Os teóricos da prática escolar se apropriam desses paradigmas e tentam desenvolver estratégias de ação neles fundadas que possibilitem à escola, instância formal decisiva para o desenvolvimento de crianças e jovens, intervenções efetivas como forma de melhorar a aprendizagem dos alunos e, consequentemente, favorecer seu desenvolvimento. Porém, muitas vezes, tais estratégias não levam para o professor o fundamento teórico que as orientam, o que faz com que a prática pedagógica não se dê acompanhada de um desenvolvimento do domínio completo, pelos docentes, sobre os processos buscados pelas estratégias propostas e, em uma visão mais ampla do desenvolvimento humano, finalidade da sua ação. Levar aos professores essa base científica exige, inicialmente, a valorização da práxis para que, a partir do seu processo de formação inicial e continuada, busquem pôr em prática uma ação pedagógica consciente e cientificamente fundamentada. Essa valorização pressupõe estudo e diálogo acadêmico.


Diante desse desafio, o presente item pretende retomar uma análise dos conceitos fundamentais da teoria Histórico-Cultural do desenvolvimento das funções mentais do ser humano, objetivando realizar, junto com você, futuro(a) professor(a), uma reflexão sobre os mecanismos possibilitadores da interação social, canal de desenvolvimento das formas superiores do comportamento humano, e uma compreensão, fundada cientificamente, das estratégias pedagógicas que a escola põe ou pode pôr em prática. A escolha da teoria Histórico-Cultural como aporte teórico dessa reflexão deve-se ao fato dela enfatizar a experiência social (e escolar) no desenvolvimento das formas de comportamento tipicamente humanas, dos chamados processos psicológicos superiores. Os teóricos deste enfoque apontam que “o estudo dos aspectos evolutivos do pensamento, a linguagem, a personalidade da criança, as características dos processos de domínio da leitura e escrita, estão intimamente ligados com os problemas referidos à educação e ao ensino” (ELKONIN, 1972 apud SHUARE, 1990, p. 178). A abordagem priorizada é a da relação DESENVOLVIMENTO-APRENDIZAGEM-ESCOLARIZAÇÃO, considerando o objetivo da unidade, voltado para a ação da escola. A interação do homem com o seu ambiente acontece por meio dos sistemas de signos (linguagem escrita e falada, sistemas numéricos) e dos instrumentos, da técnica. Daí o compromisso da escola buscar desenvolver esses sistemas e a forma de utilizá-los com competência em diferentes contextos. Esta visão vem sendo defendida pelas perspectivas mais contemporâneas de ensino, fundadas na teoria Histórico-Cultural, dentro do que se chama competência comunicativa, ou seja, “a capacidade de utilizarmos com eficácia a linguagem em diferentes contextos ou situações, o que inclui o discurso próprio das diversas áreas do conhecimento” (EDUCATRIX, 2011, p. 34). Vygotsky (1988) observa que o uso dos signos serve de base a todos os processos mentais superiores. Quando se tenta apreender de que forma o signo participa da atividade cognitiva,


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percebe-se que nas crianças pequenas a abordagem é natural, há uma relação direta entre signo e objeto; o signo é um elemento externo e utilizado externamente. Progressivamente a criança passa a internalizar o uso do signo. Vygotsky (1988, p. 63) define internalizar como “reconstruir internamente uma operação externa”, até que se torne um processo puramente interno. A inteligência prática e o uso de signos, embora possam operar independentemente em crianças pequenas, evoluem para uma unidade dialética no adulto humano, quando a atividade simbólica atinge sua função organizadora dando origem a formas superiores de comportamento. Dentre as atividades simbólicas, a fala é das mais significativas, pois possibilita que a criança domine a si mesma e as suas ações. A fala tem uma função interpessoal, permite que a criança se comunique com o seu ambiente social, e também uma função intrapessoal. Por meio dela a criança nomeia, planeja suas ações, se desloca no tempo, reflete o mundo exterior, expressa os seus desejos. Vygotsky ressalta que a fala não só acompanha a atividade prática, mas tem um papel específico na sua realização. Com seus experimentos ele mostrou que: 1 – a fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente falando o que eles estão fazendo; sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão. 2 – quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo (VYGOTSKY, 1988, p. 28).

O processo de internalização da fala pode ser estudado em sua evolução em relação à ação. Inicialmente, a fala acompanha as ações das crianças e progressivamente se desloca para o início do processo de atuação da criança até preceder a ação, atingindo sua função planejadora. Pode-se observar esse processo na criança pequena, que ao brincar verbaliza as suas ações, diz o que está fazendo, e progressivamente substitui essa verbalização pelo pensamento e não mais fala sobre o que está fazendo. Isto equivale a dizer, segundo Vygotsky


(1988, p. 30), que “a história do processo de internalização da fala social é também a história da socialização do intelecto prático das crianças”. Os sistemas de signos, histórica e culturalmente criados, ao serem internalizados pelo homem modificam o seu comportamento e estabelecem elos entre as formas iniciais e tardias de desenvolvimento individual, mas também sofrem a ação deste homem, sendo por ele modificados. Neste sentido e considerando o desafio de formar jovens para o mundo contemporâneo, de múltiplas linguagens, citamos Passarelli (EDUCATRIX, 2011, p. 34) que se refere às transformações do mundo atual e sugere a necessidade de se “aprimorar a competência linguística” do aluno, o que significa formá-lo para que saiba optar pelo registro mais adequado em cada contexto em que atua. E quais seriam esses registros? A linguagem formal, acadêmica, a linguagem da mídia, a linguagem da internet e dos jovens e tantas outras. Apresentamos em anexo a este item, como leitura complementar, um excerto do texto citado que descreve as diferentes linguagens das disciplinas escolares como, por exemplo, a linguagem do campo da Arte, das Ciências, da Matemática dentre outras.

COMPETÊNCIA LINGUÍSTICA: AMPLIANDO O CONCEITO DE LEITURA 11 Esse tipo de investimento passa pela formação do professor e pela própria reconceituação de como a escola vê a linguagem e as disciplinas, um itinerário rico e transformador para qualquer projeto pedagógico. No campo das Artes, por exemplo, conforme diz a autora Isabel Petry Kehrwald, ler e escrever leva a 11

Educatrix: a Revista que pensa a Educação, Natal: Editora Moderna, ano 1, n. 1, pp. 34-35, set. 2011. Disponível em: . Acesso em: 2 jul. 2012.


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ampliação do conceito de leitura para “um processo de decodicação e compreensão de expressões formais e simbólicas, que envolvem tanto componentes sensoriais, emocionais, intelectuais e neurológicos quanto culturais e econômicos”. Para ela, ler um “texto pictórico” signica decodicar formas, linhas, cores e outras características, desvendando códigos muitas vezes novos para o leitor. “Aprender a ler os códigos do sistema de representação das artes visuais é tão importante quanto o entendimento dos sistemas de números e de escrita”, diz a autora. No contexto das Ciências, esse novo conceito de leitura e formação de leitores tem desdobramentos igualmente instigantes. Para os autores César Machado Lopes e Elaine Ferreira Dulac, “a constituição das Ciências Naturais e seus conceitos também pode ser entendida como uma construção semântica, sustentando-se no signicado do compartilhado de determinadas palavras”. Ou seja, dentro da pers pectiva dos conhecimentos socialmente compartilhados por meio da linguagem, ensinar a escrever e ler ciência também deve ser um objetivo da escola. “A ciência escolar deve possibilitar a ampliação da leitura de mundo, questionando e apresentando novas perspectivas para análise dos eventos que cercam os alunos”, escrevem. Entre as especicidades do texto cientíco, que deve fazer parte da formação de crianças e jovens, está a busca da objetividade que caracteriza os registros da ciência, na descrição de processos e fenômenos, que permite a produção cientíca e sua difusão. Nesse contexto, é de fundamental impor tância, segundo os autores, a linguagem empregada. “Ler e escrever na área das Ciências transcende o simples ato, tornando-se uma das principais formas de aprendizado utilizadas”. A linguagem tem, para os autores, o caráter de construtora de realidades, do conhecimento e da própria ciência. Muitas vezes, o desenvolvimento da competência comunicativa em uma área do conhecimento está intrinsecamente ligado a uma nova maneira de ver a própria disciplina, como é o caso de Geograa e História. Em Geograa, por exemplo, a formação de um leitor competente inclui, mas transcende, a compreen são de mapas, paisagens, indicadores demográcos e outros conceitos da área. Para o autor Nestor André Kaercher, alfabetizar em Geograa “signica relacionar espaço com natureza, espaço com sociedade, isto é, perceber os aspectos econômicos, políticos e culturais, entre outros, do mundo em que vivemos”. A ideia central é formar um jovem que saiba não apenas descrever os espaços ou localizar-se, mas ser capaz de ter um ponto de vista, posicionando-se criticamente sobre o que o autor chama de “desigualdade socioespaciais”. No caso de História, o manejo das diferentes fontes que possibilitam a compreensão da sociedade humana assume um lugar de especial relevância. Na visão histórica mais contemporânea, as fontes referem-se a uma imensa variedade de documentos – bulas, jornais, livros, pesquisas, diários, certidões, leis, identicações pessoais, arquivos, relatórios, objetos antigos.... “Cada material pode exigir


um determinado tipo de leitura”, escreve o pesquisador Fernando Seffner, que assinala ser necessário evitar o uso dogmático de textos clássicos, com os quais só cabe ao aluno concordar. “A leitura de cada texto deve ser feita de modo a salientar os procedimentos que o autor lança mão, em que fontes eles se apóia para traçar suas conclusões, de que forma aquele texto se relaciona com outros referentes ao mesmo tema [...]”, escreve. Assim como no exemplo anterior, também aqui a formação do leitor pressupõe a competência para refletir e expressar ideias com clareza, argumentar democraticamente e, sobretudo, se posicionar diante dos acontecimentos e situações apresentados. Contudo, e se a disciplina escolar não tiver sua sintaxe organizada em palavras, mas sim em números, como é o caso da Matemática? O conceito de competência linguística se aplica da mesma forma. Assim como buscamos leitores capazes de usar com competência o texto escrito, também é preciso formar crianças e jovens aptos a ler números. “Aprender matemática é, em grande parte, aprender a utilizar suas diferentes linguagens – aritmética, geométrica, algébrica, gráca, entre outras”, diz a autora Renita Klüsener. Segundo ela, como essas linguagens estão presentes praticamente em todas as áreas do conhecimento, é preciso “dominá-las para constituir-se um saber necessário, considerando o contexto do dia a dia”.

Outro aspecto importante da interação social para o desenvolvimento cognitivo é a função da atividade da criança. A teoria da atividade foi desenvolvida inicialmente por Leontiev e Luria com base nos estudos de Vygotsky, que partem da ideia marxista do trabalho (atividade laboral, prática) como expressão maior da atividade do homem e se amplia para a atividade psíquica como forma peculiar de atividade (LEONTIEV, 1998 apud LIBÂNEO, 2004). Depois de receber contribuições de vários autores, não apenas na Rússia, mas em vários outros países do norte da Europa, Estados Unidos e América Latina, é mais recentemente ampliada por Davidov (2002, apud LIBÂNEO, 2004). Para este autor “a atividade humana tem uma estrutura complexa que inclui componentes como: necessidades percebidas, capacidades, objetivos, tarefas, ações e operações que estão em permanente estado de interligação e de transformação” (DAVIDOV, 2002, p. 9). Davidov (2002) ao incluir o desejo e a necessidade como componentes da atividade, dá relevo à relação entre afetividade e cognição. Destaca ainda a importância das relações objetais ressaltando que a


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formação mental começa com ações sobre objetos ou sobre suas representações, ações que ocorrem, portanto, no plano físico e/ou no plano mental. Ressalte-se que como no caso da linguagem, abordado anteriormente, a atividade também acontece inicialmente a nível externo, na criança pequena, e progressivamente é internalizada e assimilada, e neste processo há a mediação da linguagem. As atividades, historicamente construídas, são transmitidas e apropriadas pelas novas gerações por meio da mediação e da linguagem. Nas formulações teóricas apresentadas, as raízes do desenvolvimento da criança se encontram nas ligações entre história individual e social. Referindo-se ao tema da atividade, Elkonin e Leontiev descrevem: “Designamos pelo termo de atividade os processos que são psicologicamente determinados pelo fato de aquilo para que tendem no seu conjunto (o seu objeto) coincidir sempre com o elemento objetivo que incita o paciente a uma dada atividade, isto é, como o motivo” (LEONTIEV, 1989, p. 315). Assim, Leontiev (1989) se refere à força motivadora da atividade no desenvolvimento do psiquismo infantil e estabelece uma relação entre a atividade e o lugar que a criança ocupa no sistema de relações humanas. Este lugar, segundo o autor, se altera em função de circunstâncias concretas e determina as atividades que ela desenvolve. A maneira como a criança incorpora, por intermédio da atividade, os processos psicológicos particulares tem relação com a importância da atividade na família e no grupo social que ela compõe. Assim, em determinados momentos determinadas atividades assumem importância face a sua relação com o grupo social e familiar 12. Pode-se, portanto, dizer que dentre as atividades infantis (escola, jogos, trabalho) algumas 12

Podemos relacionar essas afirmativas ao próprio domínio da linguagem. Em um ambiente em que a linguagem correta é valorizada e em que trabalhar essa linguagem é atividade central, seja a escola ou a família, a criança e o jovem terão maiores contribuições e possibilidades para a sua formação linguística. Dessa atividade passa a depender a aquisição de habilidades culturais e mudanças psicológicas significativas para o desenvolvimento.


assumem importância porque nelas processos psicológicos particulares tomam forma e são reorganizados, o que leva os autores anteriormente citados a definirem atividade principal. Por exemplo, dentro de atividades como brincar (jogos) estão contidos processos de instrução, regras de grupo, classificação, generalização, abstração etc. Nas atividades domésticas (e ainda no brinquedo) estão também contidos processos importantes como aquisição de papéis. Portanto, por meio da atividade principal o homem estabelece relações com o mundo, com outras pessoas e elabora necessidades específicas. Nas formulações teóricas apresentadas as raízes do desenvolvimento da criança se encontram nas ligações entre história individual e social. Esse enfoque sociocultural ressalta a relação desenvolvimento e aprendizagem (formal e informal). Vygotsky (1988, p. 102) mostra a natureza e a singularidade dessa relação ao afirmar que “existem relações dinâmicas altamente complexas entre processos de desenvolvimento e aprendizado, as quais não podem ser englobadas por uma formulação hipotética imutável”. Nessa linha de pensamento desenvolvimento e aprendizagem são dois processos inter-relacionados – o desenvolvimento prepara e possibilita determinado processo de aprendizagem, enquanto a aprendizagem estimula o desenvolvimento, faz avançar até certo grau. Assim, o papel da aprendizagem é ampliado; ela não vem a reboque do desenvolvimento nem se restringe a formar hábitos, mas compreende uma ação de natureza intelectual que permite, a partir da atividade do sujeito, transformar os conteúdos externos em conteúdos da consciência. Assim, o conhecimento é uma produção social que emerge da atividade humana, atividade esta que é planejada, organizada em ações e operações e socializada. É também subordinada à criação de meios técnicos e semióticos. Vygotsky ressalta a importância dos meios semióticos no processo de conhecer, processo que é histórico e social e não individual e natural (CAVALCANTI, 2005).


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Pode-se dizer, considerando a perspectiva Histórico-Cultural, que a busca de uma educação científica exige a compreensão do processo de desenvolvimento do organismo a ser educado e a interação efetiva entre ele o meio que o educa (VYGOTSKY, 2004). Tal afirmação exige um esclarecimento sobre as leis a que está sujeito o próprio desenvolvimento do organismo sobre o qual a educação pretende agir, e também as dimensões desse desenvolvimento que devem ser priorizadas na educação formal. Ouve-se com certa frequência que a escola deve promover, além da aquisição dos conceitos científicos, o desenvolvimento das capacidades cognitivas operativas dos alunos, pois para se inserir em uma sociedade em que o conhecimento se renova rapidamente, os indivíduos devem ser capazes de buscar de forma autônoma esse conhecimento, mesmo depois de saírem da escola (“aprender a aprender”). Porém, a explicitação destas capacidades cognitivas manteve-se, em muitas teorias psicológicas, voltada mais para as tarefas ou ações que levam à aquisição dos conceitos científicos do que para a compreensão dos processos que dão orientação a essas tarefas. A teoria Histórico-Cultural põe em relevo, em relação à educação formal, as ações mentais dos indivíduos, sua atividade cognitiva que, por sua vez, tem uma relação direta com a dimensão afetiva (necessidades, desejos, subjetividade) e com a internalização da cultura historicamente construída por meio da mediação intencional do professor. Crianças e jovens iriam à escola para “aprender cultura e internalizar os meios cognitivos de compreender e transformar o mundo” (LIBÂNEO, 2004, p. 5). Seria, portanto, uma cultura escolar voltada para o desenvolvimento do pensamento. E para promover essa cultura faz-se necessário compreender o processo de pensar os mecanismos de desenvolvimento das habilidades cognitivas. Pode-se dizer que a abordagem Histórico-Cultural enfatiza a experiência social no desenvolvimento das formas de comportamento tipicamente humanas, os chamados processos


psicológicos superiores. A maturação, per se, é um fator secundário no desenvolvimento, que se caracteriza por transformações complexas, qualitativas, de uma forma de comportamento em outra (construtivismo), transformações essas determinadas pelas condições sociais dentro e por meio das quais a atividade humana ocorre. Essas condições não se resumem à situação concreta que circunda o indivíduo, mas são produtos de uma interação entre “características particulares do organismo e quaisquer oportunidades de experiência oferecidas pela situação objetiva na qual o organismo se encontra” (VYGOTSKY, 1988, p. 141). Vygotsky (1988) tem uma visão dialética da interação, em que o indivíduo não é um elemento passivo à ação do ambiente, mas interage, atua sobre ele, transformando-o e dando origem a condições únicas, de caráter essencialmente histórico e cultural. Vygotsky e seus colaboradores e seguidores também ressaltam a importância da educação formal para o processo de desenvolvimento. Eles não descartam o pressuposto de que a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar, e que a aprendizagem informal no período pré-escolar é fundamental para a aprendizagem formal. Ressaltam, no entanto, que não existe continuidade entre os dois tipos de aprendizagem. O autor faz a distinção qualitativa entre educação escolar e educação no sentido amplo, mostrando que na escola, a criança, partindo de seus próprios significados (adquiridos na fase pré-escolar – noções de linguagem, hábitos, informações, rudimentos de aritmética e até de linguagem escrita) entra, orientada pelo professor, no caminho da análise intelectual e do pensamento científico, estabelecendo novas relações cognitivas com o mundo. Assim, a aprendizagem escolar não é diferente da aprendizagem informal apenas por ser sistemática, mas por ter uma natureza diferente, de orientação mais acadêmica.


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ATUANDO NA FORMAÇÃO MORAL DO INDIVÍDUO Retomando as ideias de Piaget sobre a moral heterônoma e autônoma apresentadas na unidade II, ressaltamos que o autor dá continuidade à explanação do tema do respeito unilateral da moral heterônoma comparando-a às práticas sociais coercitivas, unilaterais, oriundas de relações sociais assimétricas. O autor chamou de coação social toda relação entre indivíduos na qual intervém um elemento de autoridade ou prestígio (FREITAS, 1997). E chamou de Realismo Moral a esta incapacidade do indivíduo superar o período da moral heterônoma, o que a levaria a uma postura distorcida na vida adulta em relação à moral e uma tendência à submissão. Por outro lado, poderíamos dizer que, na ausência de uma autoridade adequada para a definição da moral, esses adultos/crianças estariam sujeitos à adoção de valores morais inadequados. Mas como levar as crianças e jovens a superarem o estágio da moral heterônoma para poderem reagir a este tipo de coação? A educação moral desenvolvida na escola poderia ser um dos mecanismos para esta superação. Justifica-se a inclusão deste item – educação moral – em nosso curso em função do grande avanço da preocupação com os valores éticos e com as dificuldades de natureza teórica, identificada por Goergen (2001), em relação à educação moral no contexto escolar, que tem resultado em ser este o tema central da reflexão pedagógica na atualidade. Menin e Trevisol (2011) discutem e buscam definir Educação Moral, apresentando sua sinonímia (Educação em Valores, Direitos Humanos, Ética e Cidadania) e identificando, por meio de uma significativa pesquisa, o que as escolas brasileiras têm feito neste sentido. Apresentamos no final desta unidade uma experiência descrita pelas autoras, como forma de ilustrar as possibilidades de trabalho com a Educação Moral na escola. Iniciando esta reflexão sobre a possibilidade de atuação na formação moral no ambiente escolar abordamos o significado de moral e a sua relação com a ética. D’Aurea-Tardeli (2008,


p. 289) define sujeito moral como aquele que por meio da razão conhece a diferença entre o bem e o mal, a consequência de seus atos e como esses atos afetam as outras pessoas. É uma definição de natureza psicológica que foca a relação entre moral e ética. Acerca da ética a autora explicita: •

Reflexão sobre a moral, tal como os povos a desenvolvem.

•

Conjunto de ideias que estão associadas a uma vida bem sucedida, à realização de projetos.

•

Valores que orientam a busca da felicidade

•

Expressa a arte de viver.

Sendo a pergunta que orienta como viver, o plano ético, segundo a autora, é aquele que busca o que traz sentido à vida. Neste contexto, gostaríamos de citar Cortella e LaTaille (1989 apud D’Aurea-Tardeli, 2008, p. 290): A perspectiva ética é a perspectiva de uma vida boa, para e com outrem, em instituições justas. Veja que ‘programa’ completo: a perspectiva de uma vida boa em que o outro comparece de duas formas – com o outro – seria a ideia de grupo, da cooperação – mas também para o outro – que é a ideia da benevolência, da generosidade. E essa definição não esquece a dimensão política: em instituições justas.

Acreditamos ser esta uma definição adequada para nortear a ação da escola acerca da educação moral.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Para concluir esta unidade gostaríamos de destacar que o grande foco das escolas brasileiras, no momento atual, é formar alunos aptos a ler, interpretar e argumentar com fluência, mas que o façam com a finalidade de atuar no mundo como cidadãos críticos e transformadores. Este é o discurso de pedagogos, especialistas e pesquisadores e, sobretudo, dos documentos oficiais. No entanto, não acontece ainda na prática, este discurso. Faz-se necessária uma mudança nos rumos da educação para que possamos buscar tal objetivo. Uma visão diferente das relações entre a sociedade, a família e a escola, uma formação profissional inicial e continuada dentro dos parâmetros preconizados pela academia, uma maior valorização dos profissionais da educação, a superação da violência escolar, são algumas atitudes necessárias na luta da escola para ocupar com competência o lugar que lhe cabe. Assim, estaremos formando gerações que possam levar à superação do atual paradigma PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | Educação a Distância

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social, retrato de desagregação e também de desesperança, e que parece ver a escola como local de conflitos, omissões e despreparo. Para tanto, é necessário o domínio das teorias pedagógicas e psicológicas que fundamentam a práxis do professor e um envolvimento afetivo e consciente dos profissionais da educação com esta ação. Assim, concluindo essa reflexão, propomos que você busque o conhecimento que fundamenta uma prática ajustada aos objetivos do desenvolvimento integral do educando para uma atuação autônoma na sociedade e citamos Rosa (2001 apud RIOS, 2006, p. 28): [...] O conhecer não é apenas da ordem da construção cognitiva, mas, antes disso, o conhecimento depende de uma experiência de comunicação vital com um objeto que, em sala de aula, se dá por intermédio e no encontro de dois seres: o aluno e o professor [...].

O texto que segue faz parte desse livro O COTIDIANO DA ESCOLA: As novas demandas educacionais, vale a pena você ler. Projeto “Escolas de Paz”

O Colégio Estadual Professor Maria Nazareth Santos Silva situa-se no município de Barra do Piraí no estado do Rio de Janeiro e a 79 KM da cidade do Rio. No projeto pedagógico da escola se pode ler que Barra do Piraí é uma comunidade extremamente carente, com problemas de infra-estrutura onde ainda temos grande parte do bairro sem rede de esgoto adequada, com diculdade para receber água devidamente tratada e pontos pouco iluminados ou sem nenhuma iluminação. A população local sofre com o desemprego, o alcoolismo, o envolvimento com drogas, a falta de opções de lazer, a violência familiar e a falta de creches... Com relação à habitação, temos grande índice das famílias pagando aluguel e/ou vivem em submoradias. Temos ainda famílias que moram na rua... e que vivem constantemente ameaçadas de enchentes. O grau de escolaridade que prevalece é o Ensino Fundamental, muitas vezes incompleto, sendo que ainda temos casos de adultos analfabetos. Aqueles que conseguem algum tipo de ocupação, trabalham em serviços braçais, informais, comércio e indústria. A escola ca localizada na periferia do município, numa região muito pobre e suas instalações são também muito modestas; há pouco espaço para salas da administração e de aulas e o pátio para os alunos é pequeno, embora tenha uma quadra de esportes. A escola foi criada em 1973. Tem, hoje, um total de 450 alunos e 40 funcionários, sendo desses, 20 professores em efetiva regência de classe. Dois desses professores têm duas matrículas. A escola oferece o Ensino Fundamental do 1º ao 9º ano de escolaridade. Recentemente, passou de


“Escola” a “Colégio” e com isso obteve autorização para ampliar os cursos e pretende-se oferecer, em 2011, o Ensino Médio Regular. Maria Emília de Barros Loio é quem os relata o projeto “Escolas da Paz” que descrevemos. Ela é atualmente professora do 3º ano do 1º ciclo do Ensino Fundamental, mas quando implantou o projeto era coordenadora pedagógica da escola. Emília nos conta que o projeto “Escolas da Paz” aconteceu devido a uma parceria da escola com a Secretaria de Educação do Rio de Janeiro, UNESCO e membros da comunidade, buscando-se abrir a escola nos nais de semana para o oferecimento de oci nas, atividades esportivas e alimentação para jovens. A nalidade maior do projeto foi possibilitar aos jovens uma formação para a não violência, pois a violência nos arredores da escola era muito grande, assim como Arma Emília: “A violência era muito grande, muita briga, confusão todos os dias entre os alunos. Muita confusão com professor, brigas e agressões aos professores. Houve até agressão física contra uma professora e, meses depois, o aluno que agrediu estava envolvido em uma morte” (Emília Loio). O projeto “Escolas da Paz”

Embora a escola Maria Nazareth Santos Silva tenha realizado outros projetos como o “Horta Comunitária” e o “Bairro limpo”, constatamos, em nossa visita que o trabalho de maior destaque, que produz efeitos mais marcantes e que continua acontecendo ano a ano, é o projeto “Escolas da Paz”. Segundo o relato de Maria Emília, o que levou a escola a aceitar o projeto “Escolas de Paz”, proposto pelo governo estadual da época (2001 e 2002), foi a análise dela, como coordenadora na época, da diretoria da escola e de outros professores, de que estavam caminhando a passos largos para uma situação de grande violência na escola e em suas proximidades. Outras medidas haviam sido buscadas anteriormente, como uma parceria com a Polícia Militar para ter policiamento 24 horas dentro da escola e rondas periódicas no entorno da mesma. Diz Emília: “era preciso fazer alguma coisa, pois entendemos ser a escola fundamental num processo de mudança”. O projeto “Escolas de Paz” tem como principal estratégia abrir a escola para alunos (até 14 anos) e comunidade (jovens até 18 anos) oferecendo ocinas de dança, artesanato, vídeos, pintura e esportes. Complementando tudo isso, o programa ainda oferece alimentação (lanche e almoço). Como a instituição é localizada na periferia urbana, para a realização do projeto a escola trabalha em parceria com duas grandes escolas centrais (Barão do Rio Bonito e Joaquim de Macedo). Em nossa visita à escola, em outubro de 2010, Emília nos disse que o programa não acontece mais com o nome original “Escolas da Paz” e nem como parceria ou iniciativa da Secretaria da Educação, mas permanece agora como hábito da escola: “[...] uma vez abertas as portas da escola, não foi mais necessário fechá-las. Como se pode ver, o programa não continua com o mesmo nome, mas a escola incorporou ao seu calendário atividades que antes eram comuns apenas ao programa”. Atualmente, a escola cede espaço para diferentes iniciativas, em parceria com outras instituições que oferecem atividades diferentes para escola e comunidade, todas gratuitas. As atividades são as seguintes: • Aulas de Karatê – duas vezes por semana sendo o professor um ex ocineiro do programa “Escolas de Paz”; • Aulas de Capoeira – duas vezes por semana; PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | Educação a Distância

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• Atividade – duas vezes por semana, em parceria com a prefeitura local atende a população da 3ª idade. • Futsal – nos nais de semana eventualmente a escola cede o espaço para a comunidade. • Festival de Cinema – em parceria com a prefeitura local, um grupo de alunos participou de uma formação que durou 6 meses (em 2009) e que culminou na produção de um lme para o I Festival Estudantil de Cinema local. • Artes – em 2010 em parceria com uma universidade local um grupo de alunos participa durante todo o ano letivo de uma formação especíca em artes plásticas. Para o 2º semestre de 2010, Emília nos relata que estão previstas as seguintes atividades: • Projeto SUDERJ 2010 – proposto pela Câmara dos deputados e no qual professores de educação física atenderão alunos e comunidade quatro vezes por semana com atividades esportivas para crianças, jovens e 3ª idade; • Mais Educação (MEC) – que deverá ampliar em três horas a carga horária dos alunos do 6º ao 9º ano de escolaridade, oferecendo alimentação e atividades de: teatro, dança, esportes, produção de texto e elaboração de vídeos (laboratório de informática); • Festival de Cinema – nova formação visando participação no II Festival Estudantil de Cinema local. Poderão ocorrer, ainda, outras atividades complementares; como a realização, duas vezes por ano, de Ações Sociais de Saúde, Educação e Cultura em benefício da comunidade (parceria com o Clube Rotary local, posto de saúde da família, igrejas, comunidade e universidades locais). É importante destacarmos, como faz Emília, que essas atividades envolvem tanto alunos da escola, como seus familiares e outras pessoas da comunidade. Fonte: MENIN, Maria Suzana S.; TREVISOL, Maria Teresa Ceron. Educação Moral: o que tem acontecido nas escolas públicas brasileiras? In: D’AUREA-TARDELI, Denise; DE PAULA, Fraulein Vidigal (Org.). O cotidiano da escola: as novas demandas educacionais. São Paulo: Cengage Learning, 2001. pp. 59-92.


Sugiro a você que assista a esses lmes, com certeza o ajudará a compreender melhor o que estudamos até aqui.

Título: O Grande Desao Título original: The Great Debatears Idioma: inglês Lançamento: 2010 Diretor: Denzel Washington Gênero: drama Sinopse O Grande Desafio foi baseado na história real de Melvin B. Tolson (Denzel Washington), professor de

uma pequena universidade voltada para negros no Texas no ano de 1935. O personagem de Denzel Washington é um professor que vive no Texas na década de 1930 e monta um grupo de debate com seus alunos universitários. Tolson conseguiu formar um time de debate, e, com muito esforço e enfrentando o racismo, os alunos foram capazes de superar os garotos da renomada Havard em uma competição nacional. Fonte: .


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Título: A voz do coração Título original: Les Choristes Idioma: francês Lançamento: 2004 Diretor: Christophe Barratier Gênero: comédia dramática Sinopse Um professor de música vai trabalhar em uma rígida instituição de reeducação de jovens meninos. Com paciência, ele tenta melhorar suas vidas por meio da música. No entanto, ele terá que lutar para manter o coral dos meninos na ativa. Fonte: .


Livro: Limites: entre o prazer de dizer sim e o dever de dizer não Autor : Nina Rosa Furtado Editora: Artmed Este livro contém múltiplos olhares sobre o estabelecimento de limites, atentando para a diversidade de visões e conceitos sobre o tema, o que assegura ao leitor uma leitura comprometida com o estágio do conhecimento em constante questionamento. Fonte: .


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ATIVIDADE DE AUTOESTUDO TEMAS EMERGENTES NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA A escola é um dos principais espaços sociais frequentados por crianças e jovens, e é também o espaço onde, teoricamente, as questões da sociedade podem e devem ser discutidas de forma fundamentada e ampla. A violência escolar, tema desta unidade, está presente neste ambiente assim como em toda a sociedade. Como você percebe a questão da violência na escola? Qual a responsabilidade do professor neste processo? Pensando essas questões, responda às perguntas que se seguem: 1. A partir do estudo da unidade V, descreva a importância da explicitação de valores pela escola como contraponto à ausência de valores que parece permear a sociedade e muitas vezes o ambiente familiar, para que assim as crianças e jovens consigam identificar suas possibilidades de ação no mundo, e escolher como orientarão a própria vida. 2. Em relação à postura normatizadora da escola em relação ao estabelecimento de normas de conduta para o ambiente escolar, construa um texto em que você se posicione em relação à normatização. 3. Escreva um texto, de no máximo 10 linhas, sobre as possibilidades de desenvolvimento de uma ação positiva na escola no sentido de levar seus alunos a terem atitudes morais de combate à violência. 4. Proponha uma ação que possa ser desenvolvida na escola e que envolva também as famílias e a comunidade, na qual os alunos possam vivenciar situações de confronto interpessoal e intergrupal, mediatizadas pelo diálogo, pelo respeito à diversidade, com o objetivo de problematizar as situações da vida real.


CONCLUSÃO Aqui concluímos o nosso livro sugerindo que você busque introduzir em sua prática, a partir dos conhecimentos teóricos e por meio deles, o debate ético-político, com o objetivo de fomentar, por meio de procedimentos argumentativos e dialógicos adequados à faixa etária de seus alunos, a sensibilidade e a participação na construção de uma sociedade mais humana. Vimos nesta disciplina conceitos básicos sobre aprendizagem e ensino, considerando fatores e questões ligadas à atividade escolar, e alguns aspectos do desenvolvimento de crianças e jovens, com ênfase na dimensão cognitiva e na constituição da personalidade. A escolha destas dimensões deveu-se à necessidade de uma compreensão do processo de desenvolvimento e de aprendizagem do aluno, vez que a disciplina, Psicologia Escolar compõe o currículo do curso de graduação em Pedagogia e o que se pretende com os conhecimentos psicológicos, é fundamentar cientificamente a prática pedagógica. Sabemos da complexidade dos temas e da amplitude das teorias abordadas, das quais apresentamos apenas resumos, correndo o risco de simplificação e superficialidade, face à natureza do material. Enfatizamos, portanto, a necessidade de consulta às fontes indicadas, de leituras complementares e de pesquisa, como formas de complementar os conhecimentos transmitidos. Esperamos, no entanto, ter plantado a semente da compreensão da necessidade de um olhar atento para as questões psicológicas envolvidas na prática pedagógica, e da responsabilidade da Escola com a criança e o jovem, como seres em desenvolvimento e como seres multidimensionais. Destacamos a importância de conciliar estratégias pedagógicas com capacidades, necessidades e interesses dos alunos, de buscar a cientificidade no desenvolvimento dos processos educacionais, e de fazer da observação atenta do aluno e da aplicação do saber científico o ponto de partida de toda a prática, promovendo a práxis e favorecendo o desenvolvimento integral do ser humano. Esperamos que você, aluno(a) envolvido neste curso, prossiga seu estudo buscando sempre preencher as lacunas no seu conhecimento e ampliando suas habilidades e competências de forma autônoma e responsável. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | Educação a Distância

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