ESCOLA INFANTIL : PRA QUE TE QUERO? UM POUCO DA HISTORIA...
Durante muito tempo, a educação da criança foi considerada uma responsabilidade das famílias ou do grupo social ao qual ela pertencia. Era junto aos adultos e outras crianças com os quais convivia que a criança aprendia a se tornar membro deste grupo, a participar das tradições que eram importantes para ele e a dominar os conhecimentos que eram necessários para a sua sobrevivência material e para enfrentar as exigências da vida adulta. Por um bom período na história da humanidade, não houve nenhuma instituição responsável por compartilhar esta responsabilidade pela criança com seus pais e com a comunidade da qual estes faziam parte. Isso nos permite dizer que a educação infantil, como nós a conhecemos hoje, realizada de forma complementar à família, é um fato muito recente. Nem sempre ocorreu do mesmo modo, tem, portanto, uma história. Este percurso (esta história), por outro lado, só foi possível porque também se modificaram na sociedade as maneiras de se pensar o que é ser criança e a importância que foi dada ao momento específico da infância. Para entendermos isso, basta perguntar aos nossos pais ou aos nossos avós como eram tratados em sua infância meninas/meninos, que tipo de educação eles/ elas receberam, quem era a/o responsável imediata/o pela sua educação. Suas respostas vão demonstrar, tenho quase certeza, como variam, de época para época, nossas maneiras de encarar os fenómenos sociais, como a educação, e os sujeitos sociais, como as crianças. Quero lembrar também que, pelo fato de mudarem, tanto a maneira de considerar os fenómenos (a educação, por exemplo) quanto os sujeitos (as crianças, neste caso), isto não quer dizer que tal mudança represente sempre progresso, melhoria, aperfeiçoamento, como fomos acostumados a pensar. O surgimento das instituições de educação infantil esteve de certa forma relacionado ao nascimento da escola e do pensamento pedagógico moderno, que pode ser localizado entre os séculos XVI e XVII. A escola, muito parecida parecida com a que conhecemos conhece mos hoje, organizou-se or ganizou-se porque p orque ocorreu ocorr eu um conjunto conjunt o de possib pos sibilida ilida des: des : a socied sociedade ade na na Europa mudou muito com a descoberta;de novas terras, com o surgimento de novos mercados e com o desenvolvimento científico, mas também com a invenção da imprensa, que permitiu que muitos tivessem acesso à leitura (da Bíblia, principalmente). A Igreja teve um papel importante na alfabetização e, em virtude das disputas religiosas entre católicos e protestantes, os dois lados se esforçaram para garantir que os seus fiéis tivessem um mínimo de domínio da leitura e da escrita. É preciso lembrar que, com a implantação da sociedade industrial, também passaram a ser feitas novas exigências educativas para dar conta das novas ocupações no mundo do trabalho. Por outro lado, também foram importantes, para o nascimento da escola moderna, uma série de outras condições: uma nova forma de encarar a infância, que lhe dava um destaque que antes não tinha; a organização de espaços destinados especialmente para educar as crianças, as escolas; o surgimento de especialistas que falavam das características da infância, da importância deste momento na vida do sujeito e de como deveriam se organizar as aulas, os conteúdos de ensino, os horários, os alunos, distribuir recompensas e punições, enfim estabelecer o que e o como ensinar; e, também, uma desvalorização de outros modos de educação da criança antes existentes.1 As creches e pré-escolas surgiram depois das escolas e o seu aparecimento tem sido muito associado com o trabalho materno fora do lar, a partir da revolução industrial. Devemos lembrar, no entanto, que isto também esteve relacionado a uma nova estrutura familiar, a conjugal, na qual pai/mãe/seus filhos passaram a constituir uma nova norma, diferente daquelas famílias que se organizavam de forma ampliada, com vários adultos convivendo num mesmo espaço, possibilitando um cuidado que nem sempre estava centrado na figura materna. Outro fato que precisa ser lembrado é que muitas teorias nesta época também estavam interessadas em descrever as crianças, sua natureza moral, suas suas inclinaçõ inclinações es boas ou más. más. Defendiam ideias de que proporcionar educação era, em alguns casos, uma forma de proteger a criança das influências negativas do seu meio e preservar-lhe a inocência, em outros, era preciso afastar a criança da ameaça da exploração, em outros, ainda, a educação dada às crianças tinha por objetivo e l i mi na r as suas inclinações incli nações para a preguiç preguiça, a, a vagabund vagabundagem, agem, que que eram eram conside consideradas radas "carac "caracterís terísticas" ticas" das crianças pobres. O que se pode perceber é que existiram para justificar o surgimento das escolas infantis uma série de ideias sobre o que constituía uma "natureza infantil" que, de certa forma, traçava o destino social das crianças (o que elas viriam a se tornar) e justificava a intervenção dos governos e da filantropia para transformar as crianças (especialmente as dos meios pobres) em sujeitos úteis, numa sociedade desejada, que era definida por poucos. poucos . De qualquer qualqu er modo, no surgimento surgiment o das creches e pré-escolas conviveram convivera m argumentos que davam importância a uma visão mais otimista da infância e de suas possibilidades, com outros objetivos do tipo corretivo, disciplinar, que viam principalmente nas crianças uma ameaça ao progresso e à ordem social. Todo este conjunto de ideias, com os conflitos que existem entre elas, vieram a influenciar as instituições que surgiam e marcaram de forma muito forte as propostas e a forma de atuação dos educadores, em cada creche e pré-escol pré-escola. a. Outro Outro dado dado que é preciso preciso lembrar lembrar é que que a expan expansão são dest destas as insti ins titu tuiçõ ições, es, especialment especia lmentee no final do século s éculo XIX na Europa e mais para a metade do século XX no Brasil, recebeu também grande influência das ideias dos médicos higienistas e dos psicólogos, que traçavam de forma bastante estrita o que constituía um desenvolvimento normal e quais as condutas das crianças e de suas famílias que deveriam ser consideradas normais ou patológicas. O que se poderá perceber, num retrospecto histórico, revendo como tais noções se disseminaram e marcaram gerações, é que este conjunto de ideias se baseou em concepções particulares, algumas marcadas de forma acentuada pêlos preconceitos. preconceitos. Estas Estas ideias ideias vieram vieram a fazer fazer com que muitas muitas práticas práticas discrim discriminatóri inatórias as fossem exercidas em nome do que
era "certo", "normal", "adequado", em relação às condutas humanas, levando à exclusão daqueles que eram "diferentes", por uma mera impossibilidade de tolerar algo que fugisse a uma norma estabelecida de forma arbitrária e que acabava por se tornar não discutível (não podia ser posta em dúvida). Um exemplo disso é a discriminação sofrida pelas crianças denominadas de "excepcionais", consideradas por longo tempo incapazes de certas aprendizagens e de adaptação a grupos de crianças ditas "normais". O que se pode notar, do que foi dito até aqui, é que as creches e pré-escolas surgiram a partir de mudanças económicas, políticas e sociais que ocorreram na sociedade: pela incorporação das mulheres à força de trabalho assalariado, na organização das famílias, num novo papel da mulher, numa nova relação entre os sexos, para citar apenas as mais evidentes. Mas, também, por razões que se identificam com um conjunto de ideias novas sobre a infância, sobre o papel da criança na sociedade e de como torná-la, através da educação, um indivíduo produtivo e ajustado às exigências desse conjunto social. Discutidas as condições que possibilitaram a "invenção" das creches e pré-escolas, acho importante nos voltarmos para examinar a que objetivos elas se propõem e, a partir daí, verificar como elas se organizam para cumprir esta função. E, ENTÁO, PRA QUE?
A educação da criança pequena envolve simultaneamente dois processos complementares e indissociáveis: educar e cuidar. As crianças desta faixa etária, como sabemos, têm necessidades de atenção, carinho, segurança, sem as quais elas dificilmente poderiam sobreviver. Simultaneamente, nesta etapa, as crianças tomam contato com o mundo que as cerca, através das experiências dire-tas com as pessoas e as coisas deste mundo e com as formas de expressão que nele ocorrem. Esta inserção das crianças no mundo não seria possível sem que atividades voltadas simultaneamente para cuidar e educar estivessem presentes. O que se tem verificado, na prática, é que tanto os cuidados como a educação têm sido entendidos de forma muito estreita. Cuidar tem significado, na maioria das vezes, realizar as atividades voltadas para os cuidados primários: higiene, sono, alimentação. Quando uma sociedade faz exigências de trabalho às mães e aos pais de crianças pequenas (ou a outros adultos que sejam responsáveis por elas), tem a obrigação de prover ambientes acolhedores, seguros, alegres, instigadores, com adultos bem preparados, organizados para oferecer experiências desafiadoras e aprendizagens adequadas às crianças de cada idade. Assim, cuidar inclui preocupações que vão desde a organização dos horários de funcionamento da creche, compatíveis com a jornada de trabalho dos responsáveis pela criança, passando pela organização do espaço, pela atenção aos materiais que são oferecidos como brinquedos, pelo respeito às manifestações da criança (de querer estar sozinha, de ter direito aos seus ritmos, ao seu "jeitão") até a consideração de que a creche não é um instrumento de controle da família, para dar apenas alguns exemplos. No meu entendimento, esses cuidados se organizam para que homens e mulheres que também são pais e mães possam exercer de forma mais ampla seus papéis como tal, mas também como cidadãos/ãs, trabalhadores/as. Ver os cuidados desta forma talvez nos ajude a perceber que eles são indissociáveis de um projeto educativo para a criança pequena. Por outro lado, a criança vive um momento fecundo, em que a interação com as pessoas e as coisas do mundo vai levando-a a atribuir significados àquilo que a cerca. Este processo que faz com que a criança passe a participar de uma experiência cultural que é própria de seu grupo social, é o que chamamos de educação. No entanto, esta participação na experiência cultural não ocorre isolada, fora de um ambiente de cuidados, de uma experiência de vida afetiva e de um contexto material que lhes dá suporte. A noção de experiência educativa que percorre as creches e pré-escolas tem variado bastante. Quando se trata de crianças das classes populares, muitas vezes a prática tem se voltado para as atividades que têm por objetivo educar para a submissão, o disciplinamento, o silêncio, a obediência. De outro lado, mas de forma igualmente perversa, também ocorrem experiências voltadas para o que chamo de "escolarização precoce", igualmente disciplinadoras, no seu pior sentido. Refiro-me a experiências que trazem para a pré-escola, especialmente, o modelo da escola fundamental, as atividades com lápis e papel, os jogos ou atividades realizadas na mesa, a alfabetização ou a numeralização precoce, o cerceamento do corpo, a rigidez dos horários e da distribuição das atividades, as rotinas repetitivas, pobres e empobrecedoras. Assim, na prática, a dimensão educativa, como acabei de descrever, tem desconhecido um modo atual de ver as crianças: como sujeitos que vivem um momento em que predominam o sonho, a fantasia, a afetividade, a brincadeira, as manifestações de caráter subjetivo. A infância passa a ser nada mais do que um momento de passagem, que precisa ser apressado como, aliás, tudo em nossa vida. Ao considerarmos que a educação infantil envolve simultaneamente cuidar c educar, vamos perceber que esta forma de concebê-la vai ter consequências profundas na organização das experiências que ocorrem nas creches e pré-escolas, dando a elas características que vão marcar sua identidade como institui ções que são diferentes da família, mas também da escola (aquela voltada para as crianças maiores de sete anos). Enquanto se mantiver a confusão de papéis que vê na família ou na escola os modelos a serem seguidos, quem perde é a criança. A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO UM PERCURSO OU CAMINHADA (OU ISTO, OU AQUILO...)
Cada época tem a sua maneira própria de considerar o que é ser criança e de caracterizar as mudanças que
ocorrem com ela ao longo da infância. Nos últimos três ou quatro séculos, a criança passou a ter uma importância como nunca havia ocorrido antes e ela começou a ser descrita, estudada, a ter o seu desenvolvimento previsto, como se ele ocorresse sempre do mesmo jeito e na mesma sequência (de forma linear e progressiva). Uma série de transformações que estão ocorrendo hoje, nos modos de pensar a experiência humana, nos permite dizer que as descrições feitas pêlos psicólogos, por exemplo, de como se dá o desenvolvimento humano, nada mais são do que uma explicação entre muitas outras possíveis deste fenómeno. Portanto, a ideia de sujeito em formação e de como é vivida a experiência da infância podem variar de época para época (são históricas) e as escolhas que fazemos para dirigir este processo, também. Assim, aquilo que vou descrever como uma experiência possível e desejável de educação infantil e as teorias que vou escolher para justificar as minhas escolhas nada mais são do que escolhas arbitrárias, aquilo que acredito, hoje, como o mais adequado quando penso a educação da crian ca pequena.2 Foi a pensadora alemã Hannah Arendt3 que afirmou: Com a concepção e o nascimento, os pais não deram somente a vida a seus filhos, eles, ao mesmo tempo, introduziram-nos em um mundo. Educando-os eles assumem a responsabilidade da vida e do desenvolvimento da criança mas também da continuidade do mundo.
Quando escolhi esta a citação quis assinalar três coisas: • que a responsabilidade pela criança é cheia de conflitos, ela envolve protegê-la do mundo, cuidar para que
ela não sucumba aos seus perigos, mas, também, garantir que as novas gerações preservem o mundo que receberam para assegurar que ele e a humanidade sobrevivam;
•
que as crianças chegam a um mundo que já está lá, pronto de um certo modo, um mundo que as faz
"se tornarem gente": "Aí está o mundo!", que é o mundo da cultura (no qual já estão presentes formas de se expressar, tradições, costumes, histórias, objetos, modos de conviver...). Portanto, a experiência que elas vão viver não é uma experiência de descoberta, como querem alguns, mas de "recriação", a criança trabalha sobre elementos já presentes na cultura de seu grupo de origem (aqui está presente a ideia de que nada é absolutamente original. A criança não cria a partir do nada, mas de significados que fazem parte da li ng uagem e do património cultural do seu grupo. Portanto, estes significados, ao mesmo tempo em que são transmitidos e ativamente incorporados por ela, também a constituem e conformam de uma determinada maneira.) • que a responsabilidade pela entrada da criança no universo cultural que ela compartilha com seu grupo social tem, cada vez mais, envolvido outros sujeitos e instituições fora da família. E isso é fruto de algo a que me referi antes, das profundas transformações que ocorreram no campo social. Daí se considerar hoje que a experiência de educação das crianças deve ser compartilhada pelas famílias e pelas instituições educativas, mas também pela sociedade. Este processo de constituição dos sujeitos no mundo da cultura é o que chamamos de educação - o fenómeno pelo qual a criança (mas também os jovens e os adultos) passa não apenas a absorver a cultura do seu grupo mas também a produzi-la e a ativamente transformá-la. Isso ocorre porque o modo pelo qual compreendemos o mundo e atribuímos significado aos objetos que dele fazem parte é altamente dinâmico e se faz através de intensas trocas entre os sujeitos. Portanto, a educação não constitui um processo de transmissão cultural, mas de produção de sentidos e de criação de significados. A forma corno as instituições escolares, entre elas as creches e préescolas, se organizam para produzir estes processos é o currículo.
Quero destacar uma ideia de currículo que enfatiza seu aspecto produtivo e interativo. Isto é, o currículo não está constituído por informações, conceitos, princípios que s?o passados para os/as alunos/as (geralmente organizados sob a forma de listas de "conteúdos" - aquilo que deve ser ensinado). O currículo é o que crianças e professoras/es produzem ao trabalhar com os mais variados materiais - os objetos de estudo que podem incluir os mais diversos elementos da vida das crianças e de seu grupo ou as experiências de outros grupos e de outras culturas que são trazidos para o interior da creche e da pré-escola. Portanto, não é o conhecimento preexistente que constitui o currículo mas o conhecimento que é produzido na interação educacional.4 A ideia que hoje se faz do currículo é de uma caminhada, de uma trajetó-ria, da direção que toma o processo de produção de determinados saberes, do percurso empreendido pêlos alunos/as e professores/as em seus estudos. Esta ideia de produção do conhecimento, na experiência escolar, se aplica a todas as etapas do processo que se realiza nas instituições educativas, incluindo também aquelas dedicadas à educação infantil. Por essa razão, a experiência de educação das crianças já desde a creche implica a existência de um currículo. Até muito recentemente - mais ou menos até os anos 60 - as questões curriculares não constituíam motivo para grandes conflitos, apesar de discussões a respeito do que se deveria ensinar às crianças pequenas das classes populares terem já ocupado educadores do início do século XIX. O currículo escolar que determinava ou direcionava as trajetórias escolares das crianças e jovens (o que deveria ser ensinado e como ocorreria este processo) não era objeto de grande contestação. A ide ia de que o currículo faz parte de uma tradição cultural isto é, daquilo que um grupo construiu e valoriza - que é uma maneira de transmitirmos uma herança para as nossas crianças, que esta transmissão nunca é tranquila, que aquilo que passa entre as gerações vai sendo modificado para se ajustar aos novos tempos, às novas ideias, às novas descobertas tecnológicas, às influências de outras culturas, às crises que ocorrem no mundo, etc, todas essas ideias são relativamente recentes, muito pouco discutidas e dificilmente têm tido efeito nas novas propostas curriculares. O que quis mostrar até aqui é uma visão do currículo muito mais política, muito mais comprometida com a
ideia de que a educação é o processo pelo qual nos tornamos o que somos, a educação constitui os indivíduos de uma determinada maneira, portanto, importa muito neste processo aquilo que é ensinado na escola infantil. O que o exame de muitas propostas curriculares tem mostrado é que os conhecimentos selecionados para fazerem parte da experiência curricular geralmente estão organizados em blocos que não se comunicam uns com os outros. Os conteúdos são organizados a partir de uma distribuição artificial -as disciplinas - e acabam sendo trabalhados com as crianças de forma fragmentada - aos pedaços - como se fossem farrapos. O que quero dizer com isto? Que esta é uma forma entre muitas de organizar o que se ensina, mas tem sido tomada como a única possível. Pergunto: será que em seu contato com as coisas do mundo as crianças pensam sobre elas apenas de um ponto de vista matemático ou linguístico ou como objetos do mundo social ou natural? Esta perspectiva disciplinar é uma das piores heranças que recebemos de nossa educação e ela tem impedido que formas mais criativas de organizar o conhecimento escolar possam substituí-la. Também os currículos têm a pretensão de ser neutros, isto é, servir igualmente a todos, sem considerar que o sujeito que aprende é menina ou menino, negro/branco/amarelo/mestiço, nasceu na zona rural ou urbana, vem de uma família de migrantes ou de outra que vive há muito tempo na comunidade... Enfim, que as crianças envolvidas pela experiência curricular são caracterizadas pelas diferenças. Penso que o nosso desafio está em conceber novas experiências no campo do currículo, incluindo as múltiplas manifestações culturais (da experiência política, dos modos de viver e de relacionar-se, do folclore, da literatura, da arte, da música, da TV, do cinema, das revistas e jornais...) que são expressão da riqueza do mundo humano. Não existe apenas um conhecimento, uma tradição que deve ser compartilhada por todos, na sociedade. Portanto, não existe apenas um currículo, válido para todos. Tomando como exemplo alguns fatos hoje correntes, tanto podem fazer parte da experiência curricular as eleições para escolha de um novo prefeito, governador ou presidente, um furacão no Caribe, a maneira como nascem os bebés, a construção de um teatro de bonecas ou marionetes, a organização de uma festa, quanto o programa favorito da TV os novos animais que nasceram num parque da cidade, a reorganização dos cantinhos da sala... O que temos que deixar de lado é uma visão "escolar" do currículo que toma como modelo as formas de trabalhar o conhecimento que herdamos do ensino fundamental. Quero ressaltar que da experiência curricular não resultam apenas o que temos considerado tradicionalmente como conhecimento: o domínio de informações e o desenvolvimento do raciocínio, de formas de pensar, que a gente quer cada vez mais complexas, aperfeiçoadas, abstraias. A experiência que a criança vive na escola infantil é muito mais completa e complexa. Nela a criança desenvolve modos de pensar, mas também se torna um ser que sente de uma determinada maneira. O desenvolvimento da sensibilidade, o fato de reagir de uma certa maneira frente aos outros e às experiências vividas, o gosto por determinadas manifestações culturais em vez de outras..., não são resultados que devem ser desprezados, quando pensamos no tempo e nas experiências que a criança vive ao longo da educação infantil. Também é preciso destacar que a criança neste período se torna cada vez mais capaz do domínio das operações com o próprio corpo, um sujeito que faz coisas, que desenvolve habilidades, destrezas, que se expressa de variadas formas, que se manifesta como um ser ativo e criativo. Todas as ações, formas de expressão, de manifestação do gosto, da sensibilidade infantil são marcadas pelo que é vivido e aprendido nas creches e pré-escolas (mas também fora delas). Tudo isso constitui conhecimento escolar, na educação infantil. Tudo isso faz parte da experiência curricular. ESCOLA INFANTIL, PRA QUE TE QUERO?
A maneira como hoje vejo as crianças, como seres ativos, que podem se tornar cada vez mais competentes para lidar com as coisas do seu mundo, se tiverem oportunidades para isso, me faz defender algumas ideias que não são absolutamente minhas, nem totalmente originais. Ao considerarmos que vivemos em contextos culturais e históricos em permanente transformação, podemos incluir aí também a ideia de que as crianças participam igualmente desta transformação e, neste processo, acabam tam bém transformadas pelas experiências que vivem neste mundo extremamente dinâmico. Portanto, penso que é de extrema importância nos darmos conta de que as mudanças que ocorrem com a crianças, ao longo da infância, são muito importantes e que algumas delas jamais se repetirão. Em razão disso, considero da maior relevância defender o direito da criança à sua infância, o que tem sido negado a muitas delas. Continuo pensando que a criança nos desafia porque ela tem uma lógica que é toda sua, porque ela encontra maneiras peculiares e muito originais de se expressar, porque ela é capaz através do brinquedo, do sonho e da fantasia de viver num mundo que é apenas seu. Outro desafio que as crianças nos fazem enfrentar é o de perceber o quanto são diferentes e que esta diferença não deve ser desprezada nem levar-nos a tratá-las como desiguais. Tudo isso leva-me a pensar que a experiência da educação infantil precisa ser muito mais qualificada. Ela deve incluir o acolhimento, a segurança, o lugar para a emoção, para o gosto, para o desenvolvimento da sensibilidade; não pode deixar de lado o desenvolvimento das habilidades sociais, nem o domínio do espaço e do corpo e das modalidades expressivas; deve privilegiar o lugar para a curiosidade e o desafio e a oportunidade para a investigação. Por tais razões, as instituições de educação infantil são hoje indispensáveis na sociedade. Elas tanto constituem o resultado de uma forma moderna de ver o sujeito infantil quanto solução para um problema de administração social, criado a partir de novas formas de organização da família e de participação das mulheres na
sociedade e no mundo do trabalho. Para além disso, porém, penso que as creches e pré-escolas vão ainda, por muito tempo, constituir um importante espaço de "descoberta do mundo" para um sem-número de crianças. Ora, cumprir esta responsabilidade social de compartilhar com as crianças esta descoberta tão instigante não é pouca coisa. Ela nos desafia, nos compromete e nos convoca. Cabe a nós a opção. NOTAS 1
Estas condições de aparecimento da escola nacional são desenvolvidas de forma bastante extensa por Varela e Alvarez-Uría, 1992.
'Com relação a este argumento ver também o texto de Jane Felipe: "O desenvolvimento infantil na perspectiva sociointeracionista: Piaget, Vygotsky, Wallon", nesta coletânea. 3 Cf. Forquin, 1993, p. 13. 4 Esta concepção de currículo foi bastante desenvolvida no Parecer da Faculdade de Educação da Ufrgs, 1996.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS FELIPE, Jane. O desenvolvimento infantil na perspectiva sociointeraáoniíta: Piaget, Vygotsky, Wallon. Nesta coletânea. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. Parecer da FACED/UFRGS. Educação & Realidade, v. 21, n. l, p. 229-241, jan./jun., 1996. VAREI.A, Júlia; AI.VAREZ - URIA, Fernando. A maquinaria escolar. Teoria & educação, v. 6, p. 68-96, 1992.
Capitulo retirado do Livro:Educação Infantil Para Que Te Quero? Organizado por Carmem Maria Craidy e Gladis Elise P. da Silva – Porto Alegre :Artmed,2001. Capitulo 1 páginas de 13 a 22.
