T. 08

T. 8: Construcció de la noció de temps històric a l’Educació Primària. Àmbits d’estudi de processos i fets històrics. L’aprenentatge L’aprenentatge de

grans gransla etapes etape s històriques històrique la Humanitat. Humanhistòric itat. Utilització Utilització a de documents: orals, escrits i restes materials. Intervenció Intervenció educativa. de processos noció des de temps l’Educació Primària. Àmbits d’estudi T. 8: Construcciólesde i fets històrics. L’aprenentatge de les grans etapes històriques de la Humanitat. Utilització de documents: orals, escrits i restes materials. Intervenció educativa.

1. Introducció temps és un concepte físic que tots experimentem quotidianament, El temps és quotidianament, però que és difícil de definir formalment. Es pot partir de la noció que els esdeveniments físics tenen lloc un darrere l’altre, i que el temps es l’escala en que aquests esdeveniments tenen lloc. Podem percebre o mesurar l’ordre dels esdeveniments esdeveniments en el temps, i també la quantitat de temps que hi ha entre dos esdeveniments. Segons els antics grecs, els successos succeeixen per repeticions segons períodes de temps cíclics que se succeeixen indefinidament igual com les estacions de l’any o com tot en la natura travessa fases de naixement, maduració i declivi, indefinidament indefinidament repetides en el cicle vital global d’un món etern; el temps, temps, per tant, és un cicle etern que es repeteix en les seves fases, seguint el model perfecte del moviment circular dels cossos celests. Actualment, però, les paraules ara, avui, ahir i demà poden demà poden assenyalar en el seu ús, cada vegada un sector diferent del temps real. Així, en els nivells evolutius més primerencs, l’infant s’orienta en el temps a base de signes qualitatius extratemporals. extratemporals. El posterior desenvolupament desenvolupament de les seves aptituds per a una millor localització i comprensió de l’ordre de successió es relaciona amb la presa de consciència de les dependències causals i del domini de les relacions quantitatives de les magnituds del temps. El sentit de temporalitat , és a dir, la noció del temps, és un dels que més cost a d’assolir als alumnes de Primària. Si fem una anàlisi detinguda de les descripcions de Piaget respecte les diferents capacitats d’aprenentatge dels nens/es a través de les seves etapes de desenvolupament cognitiu, hom pot veure que les nocions d’espai i temps apareixen i es desenvolupen lentament, gairebé de forma confusa. Sovint, veiem a la pràctica educativa que durant els primers deu anys de vida als infants els costa “fer-se a la idea” de com es duu a terme el desenvolupament del temps amb què mesurem la història, història, o bé del que signifiquen els espais de temps que estan més enllà del que ell/a coneix. No és fins els 7/8 anys o fins i tot més endavant, que la idea o noció de durada i durada i de passat de passat s’assumeixen s’assumeixen plenament. Fins aleshores, l’expressió “la setmana passada” no adquireix ple sentit per a ells/ es. Piaget assenyala la dificultat que els suposa adquirir la noció d’ edat , successió, durada, anterioritat i posterioritat . Molt lentament arriben a formar el concepte d’un llarg temps històric anterior anterior a ells perquè no el poden fer objecte d’una observació directa per part seva. Aquí rau també la dificultat per comprendre les societats, institucions i institucions i mòbils de la conducta dels adults. L’infant gairebé no coneix més que a la seva família i lentament i de manera elemental va adquirint alguna noció de la vida. És per aquesta raó que sovint els temes de Ciències Socials ultrapassen la comprensió dels alumnes; per això, caldria tenir en compte l’esquema de Piaget, ja que els processos d’intel·ligència influeixen en l’assimilació i acomodació, és a dir, que si quelcom no es comprèn tampoc no es podrà assimilar. Per altra banda, no hi ha inconveni ent a anar preparant el camí d’un aprenentatge històric basat en la narració de fets des dels primers cursos de l’etapa de Primària, ja que s’afavorirà s’afavorirà en els alumnes alumnes l’aparició d’un cert sentit de consciència històrica. històrica. (Piaget) 2. La construcció de la noció de temps històric (Piaget)

5-8 anys

A aquesta edat els agraden els esdeveniments emocionals; es podria emprar la narració dramatitzada per provocar la creació de vivències emotives. Els fets i esdeveniments han de presentar-se en forma anecdòtica, sense sentit de temps ni espai ja que no podem oblidar que la noció de passat històric no existeix en els nens/es d’aquestes edats. Per ser més eficaços els temes han d’anar dirigits més cap a la imaginació i la sensibilitat que no pas cap a la mateixa intel·ligència. L’ensenyament haurà de partir de l’entorn on es trobi l’escola, mitjançant elements històrics existents: una placa, una llegenda, una inscripció ...

-1-

T. 8: Construcció de la noció de temps històric a l’Educació Primària. Àmbits d’estudi de processos i fets històrics. L’aprenentatge de les grans etapes històriques de la Humanitat. Utilització de documents: orals, escrits i restes materials. Intervenció educativa.

9-11 anys

L’infant s’interessa per la vida de grans personatges, per l’origen de les coses, per la biografia i la llegenda... En aquest moment se’l pot iniciar en el coneixement del fet històric biogràfic amb idea d’espai, però amb escassa comprensió del temps. L’ensenyament s’hauria d’orientar de tal manera que permetés l’infant l’observació dels fets històrics (en la mesura que aquests siguin observables) en els escenaris naturals o per mitjà de projeccions (DVD, cinema...). Aquest interès per conèixer la vida dels personatges és un afany imitatiu, per la qual cosa es podria fer girar els fets històrics al voltant de personatges destacats, tot sent conscients de la dificultat que suposa el presentar models per ser imitats.

> 12 anys

Les característiques psicològiques de l’alumnat d’aquesta edat permeten un estudi més sistemàtic de les C. Socials. En aquest moment ja s’interessa pels fets reals, per la vida de grans personatges; exigeix detalls sobre el lloc i l’època; vol saber com comencen i acaben els fets històrics. Hi ha un creixent interès per conèixer les repercussions dels fets. La capacitat per a la comprensió de les nocions espai-temps provocarà en ells l’habilitat pràctica d’ordenar cronològicament els successos. A partir de fets i personatges coneguts, hom pot desenvolupar els fets i esdeveniments d’una època o succés històric important i destacat, amb més detalls que els coneguts a l’etapa anterior. Se l’anirà preparant per al que seran les explicacions de causes i efectes que vindran en els posteriors anys. Es recomana l’ús de línies de temps, tant a nivell imprès per a que l’alumne les vagi coneixent, com que ell/a mateix dissenyi les seves línies de temps històric

En resum, podem concloure que la comprensió del temps està molt relacionada al coneixement físic i social i l’infant el construeix a través d’aquestes fases: · l’alumne/a concep el temps només relacionat al present, no contempla mentalment el passat ni el futur. Té una única dimensió temporal · l’alumne/a comença a entendre que el temps és continu, que les coses existeixen abans i ara i que existiran després d’ara · l’alumne/a empra el terme de demà o ahir, potser no sempre encertadament, però amb indicis de què comprèn l’existència d’un passat i d’un futur · l’alumne/a reconstrueix fets passats, però no ho fa seqüencialment ni cronològica. Per exemple, si li demanem que expliqui com va fer el seu dibuix, ho podrà contar, però no seqüencialment, per on va començar, que va fer després i així successivament · l’alumne/a és capaç de fer una reconstrucció seqüencial i cronològica del temps i comprensió de les unitats convencionals del mateix (per exemple: setmana, mes, hora...). En aquesta fase ja comença a mostrar una visió objectiva del temps. 3. Dificultats en l’aprenentatge de la Història Una de les causes més importants que incideixen en la resolució inadequada dels problemes formals referits a una disciplina és, precisament, la influència de les idees prèvies dels/les alumnes en relació amb el contingut a aprendre. No n’hi ha prou amb ensenyar a l’alumnat, també és necessari proporcionar-li continguts específics sobre els que exercitar aquesta capacitat diferencial. És encara ben poc el que sabem sobre les habilitats o capacitats que l’alumnat ha de desenvolupar per a construir el seu coneixement històric. Un tret intrínsec del coneixement que es construeix sobre la Història és que no és possible realitzar cap observació directa dels fets. Cowie considera com a dificultats concretes en l’aprenentatge de la Història, ’’l’escassa capacitat per a veure vincles, trobar relacions, establir contrastos i generalitzacions o discriminar’’ .

-2-


En relació amb la Història, es donen una sèrie de desviacions, actituds mentals i idees preconcebudes que dificulten el seu enfocament correcte, com són: · tòpics o sabers vulgars (argument general que s’aplica a tots els casos anàlegs, lloc comú... També expressió trivial emprada sistemàticament en el mateix sentit. Els tòpics que hom aprèn a l’escola, que hom llegeix a la premsa). · anacronismes (error que consisteix a suposar esdevingut un fet en una data altra que la seva, error de cronologia. També es refereix a qualsevol fet, costum... no propi del temps al qual es vol referir o incongruent amb el seu ambient com a propi d’una altra època). · prejudicis (indici o opinió preconcebuts; aversió no raonada per alguna cosa). És evident que la noció de temps sembla encara mes difícil d’adquirir que la d’espai i, com ja hem dit, probablement no s’aconsegueix fins als 12 anys. Per a l’infant el tiempo és discontinu i local, ja que que cada temps s’atura amb el moviment. A mesura que aquest va creixent en edat, el sentit del temps es torna més pràctic i més detallat. A partir dels tretze anys, el/la nen/a ha començat a virar el concepte del temps com a moviment a un concepte més estàtic. Només després dels 15-16 anys, l’individu va assolint la capacitat d’entendre’l i aplicar aquesta capacitat a l’estudi de la Història. Diversos estudis semblen demostrar una configuració menys estàtica del desenvolupament cognitiu, argumentant que en bona mesura l’aptitud per a l’aprenentatge de determinats coneixements històrics és questió d’actuació i d’execució. Des d’aquesta perspect iva, se suggereix que és molt possible que amb l’ajut intel·lectual adequat, els/les alumnes podrian assolir millors fites en el seu desenvolupament cognitiu en general i en la seva aptitud per a l’aprenentage de la Història. En suma, sembla anar quedant enrera la pràctica d’un ensenyament de la Història basada en l’anècdota, les dates i els noms. Les idees prèvies que l’alumnat té sobre la Història en el període de l’ensenyament obligatori solen comportar molts errors. Per evitar-ho, cal una conceptualizació rigorosa i flexible, fet que a la vegada pot desencadenar dificultats de comprensió de conceptes socio-històrics per bona part de l’alumnat. El domini conceptual de la ciencia històrica resulta especialment complex ja que podria dirse que els conceptes històrics són difosos i polisèmics, doncs el seu significat depèn del moment històric, del context, de la perspectiva historiogràfica que es faci servir i estan subjectes a diferents interpretacions. També cal reconèixer que l’alumnat poseeix més informació de la que suposem sobre aconteixements històrics i, en conseqüència, solen tenir algun posicionamiento¡ moral o ètic sobre aquests conceptes d’ús més freqüent. Finalment, hi ha mestres que afirmen que l’origen de les dificultats sembla estar en els propis conceptes, en l’escassa base de coneixements que presenta l’alumnat, així com el seu poc hàbit d’estudi. 4. Àmbits d’estudi de processos i fets històrics La concepció del temps és un primer obstacle fonamental per a l’assoliment dels aprenentatges de la Història. En un principi, l’extensió del temps es confon amb la de la seva pròpia existència. Un esdeveniment només ha succeït abans si aquest es relaciona amb un fet viscut per ell/a (aniversaris, dies de classe i/o vacances, moments del pati, estacions de l’any,...). Si no pot aprehendre el temps independentment de la seva experiència personal, tampoc serà capaç de distingir els moments aïllats del seu entramat, més complex. La comprensió del temps com quelcom continu és una capacitat d’aparició relativament tardana, però fonamental en el desenvolupament dels conceptes de temps, i no només en relació amb la Història. A partir d’aquest aprenentatge, que es reforça a l’escola, a l’aula comencen a incorporarse paulatinament d’altres dimensions, com el temps històric , que permetrà conèixer i explicar les societats a través del temps. Aquest, però, no s’ha de reduir a situar els fets i reproduir les dates dels esdeveniments. Malgrat el coneixement cronològic aporta als alumnes un marc de referència, el temps històric engloba d’altres aspectes. -3-


En els dos primers cicles de l’etapa de Primària és fonamental que els infants vagin adquirint i aplicant categories i nocions temporals (ahir, avui, demà, anys, successió, simultaneïtat...), així com també competències en cronologies senzilles que també els permetin exercitar la representació del temps en una línia, cronologia i fins i tot senzilles perioditzacions marcades pel mestre/a. En aquest sentit, treballarem: · successió: permetrà ubicar els fets en ordre d’aparició; mitjançant aquest concepte es pot organitzar i ordenar els successos en el temps (Què va succeir? Quan va passar?) · simultaneïtat: permet reconèixer l’existència de diversos esdeveniments que passen al mateix temps i que poden condicionar-se entre si. És la primera via per a l’anàlisi de causes i conseqüències, que es reforçarà al 3r cicle. Nocions com durant, mentre, alhora (al mateix temps)... esdevenen essencials per a l’adquisició d’aquest concepte, i també permeten reconèixer causes i conseqüències de com es relaciona aquest fet amb altres successos. A continuació s’exposen alguns propostes a desenvolupar en el 1r cicle de Primària: · familiaritzar-se amb l’ús de convencions temporals ( ahir, demà, avui, antic, nou...) · col·locar correctament una successió d’imatges referides a fets o accions de la vida quotidiana (em llevo, esmorzo, vaig a l’escola...) · associar variacions i ritmes a unitats de referència temporals (dia i nit, estacions de l’any...) · contrastar diferents tipus d’accions que transcorren alhora ( mentre estava a l’escola, el pare anava de viatge; a Espanya encara és de dia, mentre que al Japó ja és el vespre... ) · situar alguns esdeveniments de caire personal en una seqüència cronològica ( el dia que vaig néixer, el meu primer dia a l’escola...) · identificar canvis a partir de l’anàlisi de les transformacions de l’entorn (a partir d’imatges de l’escola, del barri, de la ciutat,...) · utilitzar el calendari per a identificar diferents temps personals i socials (mesos de classe, vacances d’estiu o de Nadal, festes assenyalades...) Igualment, pels 2n i 3r cicle: · situar en una successió correcta sèries d’imatges o objectes senzills segons la seva antiguitat · identificar aspectes de canvi a partir de l’observació de determinats objectes, andròmines o escenes quotidianes al llarg del temps · situar en successió correcta les diferents fases que caracteritzen l’elaboració d’un producte (el pa: sembra, collita, elaboració de la farina...) · utilització del segle com a unitat de mesura del temps històric · confecció de línies del temps referents a la vida personal i les seves activitats, relacionades amb la història nacional o successos que van marcar canvis importants o ruptures Resulta bàsic, per altra banda, diferenciar entre un fet històric i una llegenda, en el sentit que el primer ha succeït realment i disposem de documents que l’expliquen. A més, solen anar acompanyats de personatges històrics (p.e. l’11 de setembre del 1714 les tropes de Felip V van entrar a Barcelona -fet històric- i Rafael de Casanova -personatge històric-). Per la seva part, una llegenda, ja sigui oral o escrita, ens explica fets meravellosos. Pot basar-se en fets reals, però se n’hi barregen d’inventats. També solen venir acompanyades de personatges llegendaris, com herois a qui s’atribueixen fets extraordinaris (p.e. la lluita de Sant Jordi contra el drac ). Finalment, la Història fa servir ciències auxiliars per obtenir les dades que elabora. Aquestes en són algunes: · Arqueologia (el terme procedeix del grec ’’archaios’’ -’’vell’’ o ’’antic’’ , i de ’’logos’’ -’’ciència’’ i es refereix a la disciplina que es dedica a l’estudi de velles o antigues cultures humanes. La majoria dels arqueòlegs del passat van definir l’Arqueologia com l’estudi sistemàtic de les restes materials de la vida humana ja desapareguda ) · Biografia (el terme prové del grec ’’bios’’ -’’vida’’ -) i ’’graphein’’ -’’escriure’’ - i és un gènere de la literatura (o d’altres mitjans, com el cinema) basat en la narració escrita d’algun personatge. Generalment, s’utilitza el terme biografia per narracions sobre personatges no ficticis) -4-


· Genealogia (és el procés d’estudiar i rastrejar l’ ascendència i descendència familiar d’una persona. Aquest procés involucra recaptar els noms de parents tant vius com difunts, i establir la relació entre ells i d’aquesta forma construir un arbre genealògic) · Heràldica (o ciència del blasó, és la ciència i art auxiliar de la història que estudia la composició i significat dels escuts d’armes) · Numismàtica (és l’estudi científic de les formes dels diners al llarg del temps. Tot i que normalment s’associa a l’estudi de les monedes, aquesta disciplina, també inclou l’estudi de les medalles i medallons) · Vexil·lologia (és la ciència que es dedica a l’estudi de les banderes 5. L’aprenentatge de les grans etapes històriques de la Humanitat L’ideal positivista d’ensenyar “tota la història” resulta avui inabastable i obsolet, no només des d’un punt de vista didàctic o fins i tot pragmàtic, sinó també atenent als nous enfocaments de la disciplina històrica. Caldrà doncs, una selecció acurada dels continguts i de la seva seqüenciació, que haurà de tenir en compte aquests 3 grans eixos: · l’anàlisi dels elements més rellevants de les grans etapes històriques, amb una atenció preferent a la vida quotidiana de les persones i dels col·lectius socials · el coneixement a un nivell suficient de la història tant pel que fa als seus principals esdeveniments com a la seva evolució generals i a les seves causes i conseqüències · la selecció de processos i problemes destacats que permetin una selecció històrica, en un procés de progressiva complexitat, entorn dels grans conceptes històrics (fet històric, canvi continuïtat, causalitat...) El coneixement històric ha de permetre pensar històricament el present, fet que ajudarà a comprendre com és el món en què vivim, i que la història és una lluita dels éssers humans per organitzar-se i per millorar les seves condicions de vida. No es tracta d’un progrés lineal, sinó que hi ha hagut progressos i retrocessos. Així, descobrim que el passat no és fruit d’un procés inevitable i que el nostre món no és immutable ni progressa mitjançant uns fils invisibles, sinó que és dinàmic; i també que el motor que impulsa l’evolució històrica és la pròpia humanitat, els homes i les dones amb els seus actes. Encara que la història de la Terra comença amb la formació geològica del globus terrestre i que la Història de la Humanitat comença amb l’aparició del gènere homo, s’ha limitat tradicionalment l’ús de la paraula ’’ història’’ per referir-se als períodes que ens són conseguts per mitjà de les fonts escrites i els mitjans pels quals s’obtenen aquestes fonts. Els períodes dels quals no en tenim cap, de registre escrit, són la Prehistòria i la Protohistòria. Els períodes de la història són, per convenció: · abans de la Història (abans de l’aparició de l’escriptura): · Prehistòria (des de l’aparició de l’home fins al sorgiment de les primeres civilitzacions que empren l’escriptura. Només en tenim dades arqueològiques) · Protohistòria (les civilitzacions que no tenen escriptura, però coincideixen amb d’altres que sí en tenen. A més de les arqueològiques tenim dades escrites per altres pobles. Cronològicament, coincideix amb part de la Història Antiga) · Història: · Edat Antiga o Antiguitat (des de les primeres civilitzacions fins a la desaparició de l’Imperi Romà d’Occident, el 476) Comprèn les primeres civilitzacions: Mesopotàmia, Egipte, Grècia i Roma. · Edat Mitjana (del 476 fins al descobriment d’Amèrica, el 1492) Les principals civilitzacions medievals són la cristiana (Europa) i l’Islam, (Península Ibèrica, Nord d’Àfrica y Pròxim Orient). · Edat Moderna (des del 1492 fins a la Revolució Francesa, el 1789) Els elements culturals europeus més importants són l’esperit del Renaixement i el despotisme il·lustrat. · Edat Contemporània (des de 1789 fins als nostres dies) Destaquem, d’aquest període: les revolucions liberals del s. XIX, la revolució industrial, la revolució russa i el comunisme i les guerres mundiales i els règims democràtics. -5-


6. Utilització de documents: orals, escrits i restes materials Etimològicament, el terme català ’’ història’’ prové del llatí ’’historia’’ , que significa ’’narrativa, relat’’ , i aquest del grec antic ’’historía’’ (que significa ’’un aprenentatge o coneixement per investigació, història, registres o narrativa’’ ), del verb ’’historeîn’’ (’’investigar’’ ). Finalment, aquest derivat de ’’hístr’’ (’’savi’’, ’’testimoni’’ o ’’jutge’’ ). La història és el camp de coneixement que narra el passat de les societats humanes d’acord amb els testimonis escrits. També s’anomena història el passat humà mateix narrat per la disciplina històrica. En un sentit més general, el terme Història també es pot utilitzar per designar la informació sobre el passat (per exemple, Història Natural , o Història Geològica de la Terra). La història, però, com a disciplina intel·lectual, no forma part de les ciències exactes sinó de les ciències socials i humanes així com de les ciències literàries. La història es diferencia de l’arqueologia per la seva referència essencial a l’escriptura. Per estudiar el passat, per tant, cal observar, llegir i interpretar les restes que han deixat els éssers humans. Aquestes restes són les fonts amb què treballen els historiadors per reconstruir la història. Aquestes fonts poden ser molt diverses: materials (els edificis, els objectes...); documentals o textos escrits (de diversos tipus com testaments, cartes, llibres...). Aquestes darreres també, poden ser testimonis orals de les persones que han protagonitzat un esdeveniment important o que han viscut una època concreta (com p.e. els supervivents dels camps de concentració nazi o de la Guerra Civil Espanyola). Així, doncs, diferenciem entre dos grans tipus de fonts històriques: a) primàries o directes: proporcionen una informació objectiva no escrites escrites · monuments · obres literàries · restes humanes · tractats · restes materials · censos · estris, eines · diaris (personals, impresos...) · edificis · inscripcions · testimonis orals · monedes, paper moneda... b) secundàries o indirectes: solen proporcionar una informació interpretada, subjectiva · llibres o tractats d’història, d’art, estudis arqueològics... · biografies de personatges rellevants... 7. Intervenció educativa La història de l’entorn pròxim, començant per la història personal i familiar, pot facilitar la inserció dels infants en els continguts i procediments històrics. En aquest sentit, cal també valorar les aportacions de la història oral en totes les etapes educatives, ja que fomenta les relacions amb l’entorn i el diàleg intergeneracional. Però convé valorar també l’interès de contrastar-la amb altres realitats i circumstàncies, fins i tot llunyanes amb el temps o en l’espai. L’experiència docent demostra que àmbits tan diferents com la Prehistòria o l’antic Egipte disposen de gran atractiu pels infants d’aquestes edats. A Infantil i Primària cal primar la presència del relat i de les històries personals, també de la gent anònima. La mesura del temps i la seva representació gràfica s’ha d’introduir mitjançant exemples propers cronològicament i haurà d’anar prenent progressivament més complexitat. També és important familiaritzar l’alumnat en la tècnica de l’ observació d’objectes i restes materials de les diverses èpoques. En els darrers cursos caldrà introduir l’anàlisi dels grans trets de les diverses societats històriques, a partir de situacions de la vida quotidiana, i els elements més rellevants de la història de Catalunya. J. Domínguez, per la seva banda, aconsella treballar l’aprenentatge i correcció dels conceptes històrics a partir del recurs de l’empatia (situar-se en el lloc de l’altre). Efectivament, sembla que la interacció entre instrucció conceptual i la pràctica d’exercicis d’empatia milloren la compresió històrica. -6-


També és convenient fomentar l’hàbit de treball autònom de l’alumnat i respectar una seqüència cronològica en la presentació del coneixement històric. Per a enseny la cronologia històrica a l’alumnat tenir cura de no reduir-la a la memorització de dates descontextualitzades, sinó com a mapa temporal que els faciliti la comprensió històrica de manera panoràmica. Partint de la seva experiència global es tendeix cap a un plantejament més analític, sense oblidar la visió integradora i treballant específicament les interaccions i relacions. S’afavoreix el desenvolupament de tècniques d’observació, representació i classificació, procurant que hi hagi un procés de reflexió i raonament continu sobre la informació obtinguda que permeti d’elaborar o contrastar hipòtesis quan sigui convenient. És fonamental que l’alumne/a dugui a terme treballs en grup que permetin de desenvolupar la seva capacitat de discussió, comunicació, intercanvi d’idees, respecte i comprensió envers les opinions dels altres, i que l’ajudin a descobrir els propis errors. Si és possible, s’ha de promoure la integració dels alumnes amb discapacitats en qualsevol context en què es treballi. Tot això, compaginat amb el necessari treball individual, que l’ajudi a desenvolupar capacitats com la planificació del treball, selecció d’un tema que li interessi i presentació d’un projecte, exposició oral davant dels companys/es... Finalment, convé no abusar de l’anomenada microhistòria (estudi de la Història en un context reduït). La microhistòria pot ser útil si no es cau en una visió massa local, parcel·lada i allunyada de la Història. 8. Bibliografia GOMILA, A. (1989): La construcció de fets històrics Editorial Mayurqa. Universitat de les Illes Balears. Mallorca. SITJÀ, R. (1998): Es pot ensenyar història a Primària? Perspectiva Escolar núm. 224. Editorial Rosa Sensat. Barcelona.

-7-

T. 08

Recommend Documents