El Taller del escritor universitario
Publicación del Taller de Semiologí Semiologíaa -sede Drago(Material sujeto a revisión )
Coordinadora : Irene Klein Autores : Alazraki, Ruth Muschietti, Marcelo Natale, Lucía Rodriguez Bonilla, Cristina Roich, Paula Roquepitt, Héctor Seoane, Carolina Silva, María Luisa Toledo, Claudia Zunino, Carolina Edición y diagramación : Jimena Dib “El buen escritor dice sólo lo que piensa. Y eso es lo que importa. Porque el decir no es solo la expresión sino la realización del pensamiento. De la misma forma el andar no es solo la expresión del deseo de alcanzar una meta sino su realización. De qué tipo de realización se trata, si responde con precisión a su objetivo o se pierde exuberante y poco nítida en el deseo, eso dependerá del entrenamiento entrenamie nto de quien se halla en el camino. Cuánto mas disciplinado sea, evitando los movimientos excesivos y bamboleantes bamboleantes tanto más cada postura de su cuerpo se bastará a sí misma y tanto más adecuado será el empleo empleo del cuerpo. (...) Es un don del buen escritor el darle a su pensamiento la forma del espectáculo que ofrece un cuerpo ingenioso y bien entrenado, mediante su estilo. El buen escritor nunca dice más de lo que pensó. Así su escritura no redunda en provecho provecho de sí mismo sino exclusivamente de lo que quiere decir.” Walter Benajamin, El buen escritor.
Índice Introducción: apuntes para la hoja en blanco
Irene Klein Capítulo 1. La escritura
Héctor Roque Pitt Capítulo 2. La escritura como proceso
Irene Klein Capítulo 3. La situación enunciativa
Carolina Seoane, Carolina Zunino y Marcelo Muschietti Capítulo 4. La coherencia
María Luisa Silva Capítulo 5. La cohesión
Claudia Toledo Capítulo 6: La explicación Paula Roich Capítulo 7. Cómo enfrentar la escritura de un texto argumentativo María Cristina Rodríguez Bonilla Capítulo 8. Los géneros académicos Lucía Natale Capítulo 9. La polifonía en los textos académicos Ruth Alazraki Revisar y corregir
Antes de entregar: el escritor como lector crítico La devolución del texto: los comentarios del docente El Taller a examen: una evaluación del Taller
Bibliografía General
Introducción: apuntes contra la hoja en blanco Por Irene Klein
Acaban de ingresar a la Universidad. Probablemente sea Semiología una de las primeras materias que comiencen a cursar. Probablemente, también, ese ingreso implique entrar en un aula llena de estudiantes que no conocen y compartir una misma inquietud: la de cursar una materia, Semiología, que no cursaron durante su enseñanza secundaria, que les exigirá cumplir seis horas semanales y que comprende dos instancias: una teórica –la de comisión– y otra, práctica, que es la de taller. Probablemente, entonces, se harán algunas preguntas. Unas, al inicio; otras, en el transcurso del taller, si bien de muy diferente índole. Esta introducción intentará responder las primeras, que son mucho más simples. El libro –y la propia dinámica del Taller– les ofrecerán modos de abordar las segundas, esto es, de participar de un proceso de búsqueda, reflexión y descubrimiento de mayor complejidad. (En ese proceso, seguramente, les surgirán nuevas preguntas. Es bueno que así sea: la curiosidad es el origen de la ciencia y el motor del conocimiento. La curiosidad no “mata al lector“: lo crea.)
¿Por qué un Taller en Semiología? Quizás tengan la sensación de estar cursando dos materias diferentes, una, Semiología y otra, Taller. Esto es así porque la práctica siempre posee sus propias problemáticas y esto implica una dinámica distinta. En el Taller, a diferencia de otras materias, no se utiliza la escritura como medio para certificar al docente lo que se sabe sobre un tema, sino como fin en sí mismo. En el Taller no se pide a los alumnos que dominen el contenido de los temas sino que desarrollen las competencias necesarias para organizar un texto que responda con eficacia a una situación de escritura académica. Porque dominar el contenido de un tema no siempre garantiza una práctica de escritura exitosa. Reconocer, por ejemplo, los diversos usos de los tiempos verbales en los diferentes tipos de textos es imprescindible para poder producir un texto, pero es sólo a partir de la práctica concreta de escritura que su uso se vuelve eficaz. Preguntas tales como si el uso del presente histórico en un texto narrativo genera el mismo efecto de lectura que el uso del pretérito perfecto, en qué momentos del texto text o el uso de un tiempo verbal instala al lector en la escena narrada, etc., sólo pueden ser respondidas en la medida en que cada uno realice su propia experiencia de escritura. Basta, para confirmarlo, comenzar a producir un texto y darse cuenta de que no es tan fácil trasladar a la escritura lo que uno sabe y quiere decir, esto es, que la escritura es más que un sistema de convenciones al que se debe responder. Del mismo modo que cuando alguien quiere hacer un jarrón de cerámica, incluso la descripción más precisa sobre las técnicas de modelado le resultará insuficiente: deberá hundir una y otra vez las propias manos en la arcilla para lograr que esa masa informe vaya adoptando la forma del jarrón que uno tiene en mente. De mismo 3
modo, también la escritura se constituye en un proceso de reescritura constante. Dicho proceso implica, entre otras cosas, indagar la propia materia –la lengua en todos sus niveles (nivel léxico, sintáctico, gramatical, etc.) –, analizar hechos, fundamentar aserciones, entablar un diálogo con otros textos, relacionar información con lo que ya se sabe. Por lo tanto, la adquisición de las competencias necesarias para la producción, como también para la comprensión de textos, se constituye en la herramienta más importante de la que hará uso el estudiante, no sólo para resolver las consignas que le plantea su vida universitaria, tal como escribir un parcial, una monografía, sino sobre todo para estudiar, comprender y construir su conocimiento. ¿Por qué un libro de Taller? Pensamos que es necesario ofrecer al estudiante un libro de Taller por diversos motivos. En primer lugar, porque el Taller en la Universidad nuclea un grupo numeroso de estudiantes de procedencias y saberes diferentes. Así, el proceso de adquisición de las competencias de escritura y comprensión de textos no es parejo ni uniforme: para algunos se constituirá, tal vez, en un proceso más costoso o más lento que para otros. El libro permitirá, entonces, que cada alumno –por propia voluntad o por sugerencia del docente– vuelva sobre los temas que ya fueron trabajados en clase pero que aún le planteen dificultades en el momento de escribir. En segundo lugar, dado que el libro se estructura sobre la base de las dificultades más comunes que suelen aparecer en los textos y que son señaladas por el docente en cada uno de los textos realizados por el alumno, podrán remitirse a los capítulos correspondientes para encontrar la explicación del problema. En tercer lugar, en tanto en la mayoría de las carreras universitarias no existe la materia de Taller de Escritura y como estudiantes se verán enfrentados a tareas de escritura en las que deberán producir un texto sin recibir demasiadas especificaciones al respecto, podrán recurrir al libro aun cuando ya hayan finalizado su CBC. ¿Qué significa ser un lector y un escritor universitario? A través del lenguaje damos significado al mundo: todo aprendizaje es, entonces, un proceso fundado en la lengua. Por lo tanto, si el estudiante universitario desarrolla una competencia discursiva podrá apropiarse y construir conocimiento. En tanto la escritura académica implica sobre todo analizar lo que otros han dicho sobre un tema, ser lector y un escritor universitario implica, fundamentalmente, poder establecer relaciones semánticas en el interior de su propio texto como también entre diversos textos, constituirse en un observador agudo y analítico, saber tomar distancia de su postura personal y considerar el tema dentro de 4
un marco o sistema conceptual más amplio, fundamentar sus aserciones (no desde su experiencia personal sino sobre todo en función de los que otros han dicho sobre el tema), reconocer y adquirir los recursos necesarios para un uso estratégico del lenguaje, esto es, construir significado. Desarrollar estas competencias no es simple. Las diversas tareas o consignas de escritura y lectura que el Taller les propone intenta promoverlas. Frente a ellas, pueden adoptar diferentes comportamientos. Pueden, por ejemplo, resolverlas en pocas horas, no hacerse demasiadas preguntas, no tropezar con duda alguna –a excepción de una u otra palabra de ortografía dudosa que consultarán en el diccionario o con quién esté a su lado–. Si éste es su caso, es decir, si la tarea les resultó tan fácil y no se vieron enfrentados con ningún tipo de dificultad o duda alguna, es bueno que comiencen a dudar ahora: la escritura le exige tiempo y esfuerzo aun al escritor más avezado. Exige hacerse preguntas, tomar decisiones, rescribir oraciones, párrafos o textos enteros. Si esto no ocurrió, relean la enunciación de la consigna. Posiblemente descubran que la tarea requiera alguna operación que pasaron por alto. Conviene, por lo tanto, volver a la tarea. Pueden, también, sentir una suerte de parálisis; la hoja en blanco los inhibe y angustia de tal modo que creen que no podrán escribir una sola palabra. Conviene recordar entonces que la escritura es un proceso, por tal motivo, no comienza con la primera palabra que se escribe en una hoja ni finaliza con el punto final: se inicia con la planificación de un texto y finaliza con su revisión. La planificación puede llevar tanto tiempo como la escritura. Planificar un texto evita que ustedes mismos se sientan como una hoja en blanco, porque la primera palabra que escriban no será una sola, elegida a azar, sino el inicio de una red de relaciones que se puso en juego mucho antes de escribir. Planificar un texto permite desterrar el mito de la inspiración o el de la habilidad innata que muchas veces se erige como excusa (“no sé escribir”, “hoy no estoy inspirado”) que no hace más que ocultar el temor a aceptar el desafío que implica la escritura. Y toda tarea de escritura lo es. Por eso, atravesar este proceso puede generar con frecuencia un sentimiento de impotencia (“me esfuerzo pero no me sale”) y desamparo. Esto es así porque, aun cuando siempre se escriba para otro (todo texto se escribe para que sea leído), y aun cuando sea guiado por un docente, la escritura es un proceso solitario, autónomo (nadie puede atravesarlo por ustedes) y, como tal, no pocas veces, costoso. También el proceso de aprendizaje universitario lo es: es un proceso complejo a través del cual se erigen en lectores y escritores de textos de educación superior, esto es, en sujetos que pueden establecer relaciones semánticas de mayor complejidad y desarrollar, fundamentalmente, capacidad crítica. No se desanimen: recuerden que la escritura es un proceso complejo para todos; aceptarlo permite afrontar ese desafío.
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El mismo Cortázar alimentaba el mito de que había escrito Rayuela de una sola vez: el manuscrito que se encontró de la novela prueba todo lo contrario. ¿Cuál es el proceso de aprendizaje que propone el Taller? Antes que nada, es importante recordar que ingresar a la Universidad fue una elección y que, como tal, debe ser sostenida. Y sostenerla implica, sobre todo, comprometerse con ella, esto es, estar dispuesto a participar de un proceso de aprendizaje a partir del cual, sólo de forma lenta y progresiva, se construye un saber. Es por ello que, cuando cursen el Taller, es conveniente tener en cuenta algunas sugerencias. En primer lugar, si la escritura, como todo aprendizaje, implica un proceso, de nada sirve escribir el texto que el docente calificará con nota numérica la noche anterior al día convenido para su entrega: Las estrategias necesarias para la producción de los textos sólo se adquieren a través de una práctica (esto es, de la resolución previa de una serie de consignas de complejidad progresiva que en el Taller les han propuesto) responsable (es decir, a la que no sólo guíe el mero afán de satisfacer al docente o de burlar su control sino que responda al deseo genuino de desarrollar una competencia discursiva). En segundo lugar, deben tener en cuenta que el Taller, a diferencia de las otras materias, es un espacio de lectura, producción y reflexión sobre los textos, por lo tanto no se funda en la exposición que un docente realiza frente a los estudiantes sino en la dinámica interactiva o dialógica entre estudiante y docente. Por ello, sólo cumple su función en tanto el estudiante participe de la práctica que el docente le propone. (Baste recordar la analogía que establecimos con el modelado de arcilla o cerámica para darse cuenta de que poco sirve una explicación teórica sin la práctica concreta de hundir las manos en la masa.) El libro o el recorrido de la escritura
Cuando leemos este texto el término ”texto” remite precisamente (como el griego “techne” y el sánscrito “Taksati”) a un tejido ordenado: así es que cuando está mal construido, el lector tiene la impresión de que su sentido se “deshilacha”. Esto sucede precisamente, para seguir con la metáfora, porque el enunciador “pierde el hilo” y el texto presenta una escultura “deshilvanada”. Como se expondrá en La escritura , es propio del discurso oral –que se constituye como comunicación espontánea– que el enunciador no atienda a la organización del texto. El escritor, en cambio, tiene la posibilidad de planificar y revisar el texto.
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Precisamente es lo que se espera de todo buen escritor: que no se “zambulla” en la escritura de un texto. Al igual que un arquitecto, debe planificarlo previamente como también, a medida que lo “construye”, debe tomar una serie de decisiones. Por esa razón, escribir en la universidad implica, fundamentalmente: construirse como enunciador y dirigirse a un enunciatario determinado (que no es el docente, aun cuando sea el que evalúa los textos). Cada texto simula un recorrido “real” en el que, por ejemplo, el enunciador de una nota de opinión universitaria es un miembro de la comunidad académica y el enunciatario, uno de sus pares. Es en función de dicha situación comunicativa (ver La situación enunciativa) , que el enunciador elige diferentes géneros discursivos, determinado léxico, una construcción sintáctica de mayor o menor complejidad, profundiza o no el tema, hace referencia a saberes compartidos, etc. Esa situación comunicativa incide también en la estructura de un texto, es decir, rige la organización de las ideas o enunciados, esto es, en su coherencia (ver La coherencia) . Este libro intenta ofrecer, entonces, a ese escritor universitario, las herramientas necesarias para que desarrolle aquellas competencias que lo ayuden a: -exponer y argumentar (ver La explicación y La argumentación) ; -leer y producir textos que respondan a la situación enunciativa de un género académico (ver Los géneros académicos) ; -dar cuenta de las estrategias de inserción de otras voces y enunciados que se presentan en un texto (ver La polifonía en los textos académicos) ; -establecer relaciones cohesivas para lograr la continuidad temática (ver La cohesión) ; -desarrollar la capacidad crítica que le permita leer su propio texto y detectar errores y resolverlos (ver Revisar y corregir) ; -reconocer en los textos científicos y en los académicos (tales como materiales de cátedra que derivan de aquellos) las distintas posturas que los autores de estos textos sostienen, los argumentos con los que las fundamentan, el diálogo que establecen con las posturas de otros textos, dado que el conocimiento no es ahistórico ni absoluto ni definitivo sino –especialmente en las ciencias sociales y humanidades– de naturaleza argumentativa. Los docentes de Taller
Los docentes de Taller somos egresados de la Carrera de Letras, docentes en establecimientos secundarios y en la Universidad, investigadores en las áreas de lingüística, análisis del discurso y didáctica de la lengua y algunos, también, escritores de ficción y poetas. Nos une una misma experiencia: un trabajo de muchos años sobre la escritura y los modos de incidir didácticamente sobre el proceso de escritura de los estudiantes. Esto implica un arduo trabajo de lectura y descripción de las dificultades que aparecen en los textos de los alumnos –suerte de diálogo entre alumno y docente que se inscribe en los márgenes de sus textos–, a fin de hacer posible que el estudiante las reconozca y 7
resuelva, tarea que –vale la pena señalar– pocas universidades suelen ofrecer. Ratificamos desde estas páginas nuestro compromiso con la educación pública, con la equidad en la enseñanza, con la igualdad de oportunidades para todos, con el objetivo de desarrollar individuos con capacidad crítica. Porque dominar el poder de la palabra en una sociedad letrada es la herramienta más eficaz de inclusión social.
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La escritura Por Héctor Roque-Pitt
La escritura, un descubrimiento revolucionario La escritura es un sistema semiótico, un código de signos visual y espacial que representa un enunciado. Su invención produjo un cambio en la naturaleza del conocimiento y en el proceso cognitivo de aquellos que la utilizaron porque, en tanto traslada el mundo oral y auditivo a un nuevo mundo sensorio, el de la vista, reestructura el mundo vital del hombre y, en tanto permite trasmitir y organizar el conocimiento, transformar el habla y el pensamiento, modifica la estructura mental de los hablantes. Podemos afirmar, entonces, que la escritura constituyó en su momento un descubrimiento tan revolucionario como lo es hoy la informática. Características de la escritura Los rasgos fundamentales que caracterizan la situación de enunciación escrita son los siguientes: -El enunciador y el enunciatario (escritor y lector) construyen un discurso autónomo e independiente del contexto extratextual. La escritura da lugar a una nueva clase de precisión en la articulación verbal: el lenguaje debe funcionar a fin de expresarse con claridad por sí mismo, sin contexto existencial alguno. -Posibilita una comunicación a distancia, in absentia , en la que el receptor no está presente en el momento y lugar de la enunciación. Esto exige que el enunciador construya el texto de tal modo que pueda ser correctamente interpretado por su enunciatario. Es, a diferencia de la comunicación oral, una comunicación diferida en el tiempo y en el espacio. -Puesto que la interacción es diferida, el discurso escrito debe contener los indicios necesarios para que el enunciatario (lector) pueda interpretarlo. Estos rasgos forman un tramado complejo cuyo tejido se vuelve visible cuando lo confrontamos con la situación oral de enunciación. Escritura y oralidad La escritura no es un mero apéndice ni complemento del habla sino que es un sistema que posee y crea sus propios códigos distintos de los orales. La situación de comunicación oral se distingue de la situación de comunicación de la escritura a partir de una serie de rasgos que caracterizan a una y a otra. El siguiente cuadro comparativo permite confrontarlos: Si la comunicación oral pareciera caracterizarse sobre todo por la repetición, podemos afirmar que la escritura se constituye fundamentalmente como operación de reescritura.
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En la situación oral, el canal es auditivo; la comunicación es inmediata; el enunciador atiende a las respuestas –a las reacciones– del enunciatario y modifica sus respuestas a partir de ellas. La comunicación, por lo tanto, es espontánea. El discurso se “construye sobre la marcha”, lo que supone interrupciones, encabalgamientos y reinicios; presenta una estructura deshilvanada de carácter descentrado o de centros cambiantes y mayor cantidad de elipsis, debido a que el contexto de enunciación está presente. Otros rasgos característicos son la improvisación y la redundancia; su menor precisión léxica y la mayor presencia de repeticiones. La sintaxis es más simple y hasta puede incluso no respetarse la norma establecida: la estructura es paratáctica, acumulativa y sobresale el uso reiterado de relativas simples y de la conjunción y .
En la situación escrita, en cambio, el canal es visual, ya que el receptor lee el texto; la comunicación –como señalamos anteriormente– es diferida en el tiempo y en el espacio, es decir, no hay interacción entre emisor y receptor, debido a que el receptor real no está presente; la comunicación es elaborada: la información está jerarquizada y organizada según una estrategia premeditada, representada en una rigurosa trama de relaciones lógico-semánticas. La escritura tiende a definir ejes de concentración en el discurso: realiza movimientos que organizan la información alrededor de un centro y presenta una lógica discursiva lineal y causal. Se caracteriza por una mayor densidad léxica y una ajustada precisión designativa. Su sintaxis es, además, más compleja y desarrollada: se estructura en núcleos y elementos subordinados y se destaca por el uso de una mayor variedad de conectores.
Sin llegar a confundirse con ella, hay discursos orales que se acercan a la formalidad de la escritura (conferencias, lectura de escritos, exposiciones públicas), aunque siempre se hallan singularizados por elementos que le son propios, como las pausas, la entonación y las repeticiones. La oralidad formal supone lectura y escritura previas y una preparación de la intervención, así como una relación particular entre los interlocutores que la alejan de otras prácticas de la oralidad más cotidianas y frecuentes como la conversación. Esta competencia comunicativa oral ya se desarrollaba en la antigüedad clásica por medio de las enseñanzas de la Retórica y de la Oratoria. En la actualidad, los avances tecnológicos –la posibilidad de grabar la voz, por ejemplo– han permitido conservar y reproducir lo dicho por personas importantes para la vida pública o para la vida privada. Estos relevamientos resultan útiles para la conformación de modelos. Son diferentes los grados de formalidad alcanzados por la modalidad oral: estos van desde los registros más coloquiales hasta los más “cultos”. Los más formales son los que derivan de formas monologadas o monogestionadas, en contraposición a las dialogadas, o también llamadas plurigestionadas, que aparecen como las más típicas. La posibilidad de construir una situación de enunciación oral “diferida”, 10
debido al desarrollo ya mencionado de los medios de comunicación audiovisuales, también contribuye a una mayor formalización de la oralidad. En este sentido, en estos últimos años, la aparición de la comunicación “multimedia” ha significado un cambio fundamental en cuanto a la multiplicidad de canales que la escritura comparte. Es amplia la gama de posibilidades de combinación de la palabra escrita con otros medios. Oralidad, escritura, animación, formas audiovisuales y lenguaje gráfico son los canales alternativos por los que se puede transitar para acceder al conocimiento a través de sistemas de hipermedia, a la vez que su multiplicidad puede promover una configuración cognitiva más circular que la lineal propiciada por el soporte papel. El “hipertexto” permite navegar en una red que va abriendo ventanas que ofrecen información sobre una palabra, obra, hecho, etc. El poder de la escritura En un principio, la escritura fue considerada un instrumento que poseía un poder secreto y mágico (la etimología según Ong (1993), todavía da cuenta de ello: la grammarye o gramática del inglés de los siglos XII y XIV se refería al saber oculto o mágico que poseían los libros). Hoy, en cambio, podemos afirmar que ésta posee otras potencialidades, como la de estructurar, categorizar, disciplinar el conocimiento, ya que el mundo de la lengua escrita es un mundo nominalizado, con una gran densidad léxica. El acto de escribir, lejos de ser producto de la magia, es un acto complejo que supone la realización de una serie de operaciones mentales y verbales que el escritor debe gestionar sobre tres ejes fundamentales: -El pasaje de la organización jerárquica de las ideas a su disposición lineal (la gramática, la puntuación y la disposición del texto contribuyen a señalar esta jerarquía) -El control de la adecuación de los elementos lingüísticos que modelan el ámbito global del texto (conectores, segmentación), con los que precisan el ámbito local (las palabras y su combinación, las oraciones y sus relaciones) -La regulación de la inserción del texto en el marco del contexto personal, cognitivo e intencional que determina su pertinencia y su eficacia en relación con los destinatarios Por lo tanto, la lengua escrita exige un tipo de organización diferente al de la lengua hablada: el proceso de composición de un texto escrito implica que el escritor tome una serie de decisiones y elecciones complejas que permitan –como ya hemos observado– la adecuación del texto a una situación comunicativa en la que, a diferencia de la oral, el interlocutor está ausente.
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Por esta razón, es de fundamental importancia para la adquisición de la competencia escrita el hecho de que esté sometida a un aprendizaje institucionalizado. Una práctica avanzada o escolarizada de la escritura que permita al escritor hacer un uso estratégico de la lengua, es decir, reconocer la tendencia intencional del signo para un uso funcional del significado, propicia el desarrollo cognitivo del sujeto y proporciona un pensamiento diferente al que se produce oralmente. Los estudios realizados por Vigotsky señalan el origen interactivo de la escritura, a la vez que destacan su contribución al desarrollo de procesos mentales superiores. El mismo autor considera el uso escrito como el álgebra del lenguaje por ser el que permite el acceso a su nivel más abstracto. En esta capacidad para trasmitir y producir conocimiento reside el poder de la escritura. Además, al hallarse descontextualizado con respecto a la situación enunciativa, exige una mayor elaboración del mensaje. Hay quienes, por esto, lo consideran un “código elaborado” (Bernstein, 1971,1975), ya que implica un estilo mental distanciado de la situación inmediata, más objetivo y abstracto y con una utilización superior de medios verbales.
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La escritura como proceso cognitivo Por Irene Klein
El taller de escritura propone escribir desde una determinada concepción de la escritura: la de la escritura como proceso. En este proceso y, a partir de la práctica y la reflexión sobre la escritura, el estudiante-escritor construye conocimiento. ¿A qué llamamos “proceso de escritura”? En oposición al modelo que describe al proceso de escritura como modelo por etapas , recientes corrientes de investigación niegan que la escritura opere como sucesión mecánica de etapas, esto es, como un proceso constituido por operaciones que se despliegan en sentido lineal (a la etapa inicial de preescritura y generación de ideas le seguiría su ordenación, elaboración y reelaboración hasta alcanzar el resultado final), y sostienen que dichas etapas se alternan en una actividad dinámica y compleja. La teoría de los procesos de escritura, reconocida como la de mayor desarrollo en el campo de las investigaciones sobre la composición escrita, dio a conocer dos modelos cognitivos de los procesos de composición: el elaborado por John Hayes y Linda Flower (1981) y el de Carl Bereiter y Marlene Scardamalia (1987).
El proceso de escritura como proceso cognitivo. El modelo propuesto por John Hayes y Linda Flower Hayes y Flower describen el proceso de escritura como un conjunto múltiple de procesos recursivos que debe orquestar u organizar el escritor a fin de dirigirlos hacia determinados objetivos. El modelo que proponen nos permite reconocer de qué modo inciden en el proceso cognitivo aquellos procesos propios de la escritura, tales como la planificación, la revisión y la corrección, procesos que en el discurso oral están ausentes. Una evaluación constante del texto en relación con los objetivos propuestos y la generación de ideas que, a menudo, surge del mismo proceso de evaluación permiten revisar, adaptar o fijar nuevos y más complejos objetivos. De ese modo, la escritura se convierte en un espacio de exploración, búsqueda y descubrimiento, es decir, en el camino hacia el conocimiento. ¿Cuáles son los criterios que rigen esa serie de decisiones y elecciones que el escritor debe realizar cuando escribe? A modo de respuesta, Linda Flower y John Hayes presentan una teoría sobre los procesos cognitivos que participan en la composición que ellos esquematizan en el cuadro que sigue: ENTORNO
DE LA TAREA
Problema retórico Tema de escritura Lectores / Objetivos
Texto que se va produciendo PROCESOS
DE REDACCIÓN
Memoria de Generación Planificación Puesta en texto largo plazo del escritor Organización de ideas Conocimiento Formulación de objetivos del tema, del auditorioy de los géneros discursivos
Revisión Evaluación Corrección
Monitor
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Como el cuadro permite observar, en el proceso actúan tres componentes básicos: los procesos de redacción, la tarea de escritura y la memoria a largo plazo del escritor. Dentro del proceso de composición o redacción, tres procesos operacionales generan el texto escrito: la planificación, la puesta en texto y la revisión, que están orquestados por el monitor . Por último, en el proceso de planificación se encuentran tres subcomponentes: la generación de ideas, la organización de la información y los objetivos. El texto se produce en función de la planificación de ideas, que se traducen en lenguaje escrito que es, a su vez, revisado y corregido. La mayor parte de las investigaciones de Flower y Hayes en los últimos diez años estuvo centrada en la formulación de definiciones más explícitas de los variados subcomponentes del modelo. Por ejemplo, a comienzos de 1980, desarrollaron la noción de problema retórico como parte del proceso de descubrimiento en la escritura. Para Hayes y Flowers, el problema retórico se despliega en dos unidades: la situación retórica (la audiencia, el tema) y los propios objetivos del escritor (la construcción de un texto con significado). El concepto de problema (Hayes et al ., 1987) está relacionado con el desarrollo de estrategias que permitan resolverlos. Un buen escritor es aquel que tiene en cuenta la situación comunicativa en la que se inscribe su texto y considera al problema retórico como parte fundamental del proceso. Este escritor, tal como fue señalado en la Introducción, se plantea las siguientes elecciones: para quién escribe; qué representaciones quiere suscitar en el lector; qué rol enunciativo asume; qué objetivo persigue; y qué efecto pretende lograr con su texto. Las situaciones retóricas particulares en el ámbito de la universidad, tales como los parciales, las monografías, los informes de lectura, le exigen elegir determinado tipo de registro, organizar la información en función del género discursivo adecuado tanto a los saberes y necesidades del lector virtual que construye, como al objetivo textual. Un buen escritor, finalmente, es aquel que es capaz de re-diseñar o modificar sus objetivos en función de los problemas retóricos con los que se enfrenta en el curso de su escritura. El texto que se va produciendo ejerce gran influencia sobre el proceso de composición en su totalidad ya que cada decisión determina sus decisiones futuras. Lo que escriba tendrá que ser coherente con lo ya escrito, cada oración y cada párrafo regirán los siguientes. El escritor debe desplegar los malabarismos necesarios para integrar la información en función del problema retórico, es decir, de los objetivos, del tema y del auditorio. Para ello, el escritor deberá recuperar los conocimientos pertinentes en su memoria de largo plazo, suerte de depósito en el que el escritor almacena información sobre el tema, los tipos de lectores, los diferentes tipos de textos, incluso, sobre los modos posibles de buscar la información que no posee. 14
Antes de escribir, el escritor planifica su texto. Sin embargo, es importante recordar que, si bien el proceso de planificación es previo al de la puesta en texto, es un proceso que acompaña el proceso de escritura en su totalidad porque comparte la recursividad que caracteriza a todas las operaciones involucradas: en la medida que se escribe, se vuelve sobre la planificación, se revisa y, tal vez, se modifica. La planificación, que es el acto de construir la representación interna que el escritor utilizará durante la escritura, implica, a su vez, una cantidad de subprocesos: -generar o concebir ideas, es decir, recuperar la información pertinente -organizar esa información, o sea, adaptarla a la situación retórica (este proceso permite al escritor identificar categorías, ordenar el texto, jerarquizar la información, actividades que en el discurso oral están ausentes) -fijar objetivos, acto que, en un buen escritor, acompaña cada momento del proceso de composición. Una red jerárquica de objetivos (de proceso y de contenido) debe guiar dicho proceso en el sentido de que los nuevos objetivos que se van planteando operen como una parte funcional de los objetivos más globales. El objetivo, por ejemplo, de escribir una introducción para un texto implica trazarse otros objetivos, como el de elegir términos sencillos, adecuados al lector virtual, o el de despertar su interés en la lectura, como también el de evaluar su propio éxito (“no me van a entender”; “esto no es pertinente”, etc.). La puesta en texto puede definirse como la operación de “traducir” las ideas en un lenguaje visible. Este proceso demandará que el escritor tome decisiones simultáneas de diferentes niveles (discursivo, sintáctico, léxico y ortográfico) que deben ser coherentes, a su vez, con los objetivos globales del texto y las restricciones que le plantea el problema retórico. Al igual que la planificación, la revisión y la evaluación interrumpen cualquier otro proceso y pueden, eventualmente, exigir al escritor la generación de nuevas ideas. Un escritor competente no atenderá solamente a la revisión de problemas locales (tales como escribir una palabra con la ortografía correcta) sino, sobre todo, a los problemas más globales (por ejemplo, la coherencia textual) o a la adecuación a la situación retórica (exponer y confrontar fuentes en un informe de lectura). El escritor, guiado por hábitos o estilos de redacción propios, controla, monitorea, determina los tiempos de los procesos y verifica su progreso en la composición. Evitará, de esta forma, la fuerza centrífuga que siempre amenaza al escritor novato, que el texto o una 15
idea arrase con él. La escritura como transformación del conocimiento. El modelo propuesto por Carl Bereiter y Marlene Scardamalia En otros estudios (Flower et al ., 1990), Flower y Hayes analizan, en particular, la tarea de escritura académica de leer para escribir y examinan la relación entre la tarea de escritura asignada y el proceso de escritura de los estudiantes. Concluyen que la escritura es tanto una actividad cognitiva como una actividad determinada por el contexto: si el contexto le impone restricciones, es decir, si se le exige al estudiante una tarea de escritura de mayor complejidad, deberá desarrollar estrategias para transformar el conocimiento antes que trasmitirlo o “decirlo”. Según Flower, es este objetivo el que distingue a la escritura académica de la más limitada comprensión y respuesta. Carl Bereiter y Marlene Scardamalia, a su vez, formularon en 1987 dos modelos. El primero, que representa una interacción simple entre el campo del contenido y el del discurso, corresponde a las operaciones que realizan los escritores inexpertos; el segundo, más complejo, representa una interacción dialéctica y corresponde a los escritores maduros. El primero es llamado el modelo de decir el conocimiento , el segundo, el modelo de transformar los conocimientos . A lo largo del proceso de escritura, los escritores pueden acrecentar y transformar su comprensión acerca de lo que están escribiendo. Esta posibilidad que ofrece la escritura, diferenciaría, según Scardamalia y Bereiter (1992), a los escritores “maduros“ de los “inmaduros”, esto es, en “la manera de introducir el conocimiento y en lo que le sucede a ese conocimiento a lo largo del proceso de composición”. A diferencia de la escritura inmadura que tiene su base en los procesos de composición que consisten en “decir el conocimiento“, la escritura “madura“ tiene su base en los procesos de composición que consisten en “transformar el conocimiento”. Este último modelo es más que una elaboración del primero, ya que lo introduce dentro de un proceso de mayor complejidad que sería el de solución de problemas. En el proceso “decir el conocimiento”, el escritor se limita a recuperar el contenido activado por la memoria, es decir, los conceptos y la información que se poseen en relación con el tema y el género del texto para escribir (de este modo, por ejemplo, el tópico “¿debe existir una educación para todos?” activa determinados conceptos asociados, tales como el de la exclusión social, la educación pública, y se identifica, al mismo tiempo, el género requerido como nota de opinión). En el proceso “transformar el conocimiento”, en cambio, este espacio del contenido interactúa con el espacio retórico, es decir, plantea las dificultades que se pueden encontrar en el espacio retórico. Por ejemplo, para que una afirmación sea convincente 16
deben exponerse argumentos, organizarlos jerárquicamente, citar ejemplos, etcétera. La información recuperada, entonces, no sólo debe responder a las necesidades del tópico y del género sino también a las necesidades retóricas. Estas últimas, en tanto se convierten de este modo en subobjetivos relacionados con el contenido, producen cambios en la organización del conocimiento del escritor (modificará el plan del texto, buscará nuevas relaciones semánticas, etcétera). Es, en este sentido, que podemos decir que el proceso de escritura es un proceso de descubrimiento. En Surpassing ourselves (1993), Scardamalia y Bereiter argumentan que el desarrollo de las destrezas y la transformación del conocimiento son posibles si se los expone a los estudiantes a una variedad de contextos similares en los cuales puedan transferir destrezas pero en los que deban componer un nuevo esquema estructural en lugar de recurrir a un esquema de estructuras establecidas. De este modo, podemos concluir que la escritura es un proceso de descubrimiento (“heurístico”, según Bereiter y Scardamalia, 1987) y una actividad que implica la resolución de problemas (Flower y Hayes, 1980 a; 1980 b; 1981). El conocimiento y el desarrollo consciente que el sujeto adquiere del proceso de escritura, es decir, de las decisiones y estrategias que pone en práctica, aumentan su capacidad estratégica tanto para responder a las necesidades del lector (comprender la situación retórica) como para producir textos en situaciones de escritura similares, es decir, para controlar o monitorear y organizar tanto su pensamiento como su escritura. Sólo de este modo, el proceso de escritura puede convertirse en el proceso que transforma el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987). La lectura en la escritura Desde el punto de vista psicológico, el texto escrito supone dos procesos cognitivos relacionados con la expresión lingüística: el de la escritura (proceso de producción) y el de la lectura (proceso de interpretación). Por lo tanto, el desarrollo de una competencia discursiva exige tanto la capacidad de comprender como la de producir textos, es decir, de procesar el conocimiento y crear significado. El lenguaje no es un mero instrumento sino un escenario discursivo en el que el sujeto construye su identidad social y cultural. De ese modo, tanto la producción como la comprensión de un texto se constituyen siempre como relación dual, es decir, como relación dialógica, intersubjetiva. Si la producción de textos exige –como fue
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expuesto anteriormente– inscribir el texto en determinada situación comunicativa, la comprensión lectora exige, a su vez, comprender la enunciación del otro, orientarse en relación con ella y reubicarla en el contexto adecuado. El proceso de lectura no es automático sino que implica un proceso estratégico en el que el lector debe, entre otras cosas, interactuar con la propuesta de organización textual realizada por el autor del texto; activar el conocimiento que se tiene acerca del tema, identificar las ideas globales; reconocer el modo en que el escritor realiza una puesta en relación; comprender los contextos situacionales (reconocer la situación de comunicación en que se inscribe el texto, los propósitos del autor en relación con el lector: informar, persuadir, etc.). Por lo tanto, leer es una actividad compleja, sobre todo si se intenta reconocer en el texto el sentido que el autor le ha asignado, esto es, “negociar” con la propuesta estructural del texto sin anteponer los propios esquemas de lector a los que propone el texto. En este sentido, podemos afirmar que todo buen escritor deber ser, también, un buen lector. Leer como escritor, supone, entre otras cosas, no sólo procesar la información lectora (integrarla a la red de conocimientos que ya posee) y controlar la comprensión lectora (activar las estrategias correspondientes para asegurar los determinados objetivos de lectura que se propone, tales como leer para aprender, desarrollar un tema, precisar un dato, etc.) sino también reconocer en los textos los diversos recursos de la lengua que aparecen (la forma en que está organizada y jerarquizada la información, la selección léxica, la elección de los títulos, etc.), reflexionar sobre su función y eficacia a fin de utilizarlos en su propio texto.
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La situación enunciativa Por Carolina Seoane, Carolina Zunino y Marcelo Muschietti
Cada vez que, como hablantes o escritores, utilizamos la lengua para comunicarnos con otros, producimos un hecho de habla. Esa enunciación se caracteriza, según Benveniste, por ser un acto de apropiación de la lengua, es decir, una instancia en la que cada hablante o escritor utiliza el aparato formal de la lengua, instaurándose como eje de las referencias personales, temporales y espaciales presentes en los enunciados proferidos. En este “uso”, el hablante / escritor (enunciador) construye discursivamente una versión de sí mismo, del referente (podríamos decir, del “mundo”) y de aquel o aquellos a quienes se dirige (enunciatarios). 1
De esto se deduce que el lenguaje no es una materia transparente capaz de captar o reflejar neutra y objetivamente lo real, sino una sustancia de la que se apropian los sujetos para configurar esas múltiples versiones o visiones del referente. Por lo tanto, en la lectura y la producción de textos es importante tener en cuenta que todos los discursos son proferidos desde algún lugar en el que el enunciador se sitúa y que ese lugar implica un punto de vista sobre el mundo. Construcción del punto de vista en el discurso
La construcción del enunciador, el enunciatario y el referente en el discurso está relacionada con dos cuestiones: -La situación comunicativa en el que ese discurso se inserta, que implica la consideración por parte del hablante / escritor de: * El tiempo y el espacio en el que el discurso es proferido. * La identificación del enunciatario y de la relación entre el enunciador y éste. * El objetivo o meta del texto. * El canal de transmisión más adecuado. -Las características genéricas, codificadas para las distintas prácticas sociales (ver capítulo 8 de Géneros discursivos). Desde el punto de vista del uso, para que un texto resulte exitoso –es decir, para que se concrete la comunicación entre un emisor y su/s receptor/es– es necesario que éste cumpla con ciertos requisitos previstos por la situación social en la que se inscribe. Así es que el tipo de enunciador y enunciatario que un texto postula y su construcción del referente están íntimamente vinculados con el género discursivo al que pertenece ese texto. Por ejemplo, un texto que se proponga informar sobre las modalidades del acuerdo llevado a cabo por el gobierno argentino y el FMI respecto de la deuda externa y destinado a publicarse en un medio masivo de comunicación, presentará características enunciativas diferentes (construcción del enunciador, enunciatario y referente) de las de una ponencia académica sobre economía política
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que aborde el mismo tema y esté destinada a ser leída en un congreso de especialistas. Características enunciativas del género discursivo académico ¿Qué distingue al género discursivo académico de otros géneros? Y como consecuencia: ¿qué cuestiones deberá considerar un estudiante universitario que quiera producir textos académicos? Para abordar este tema es útil confrontar las características del género discursivo académico con las de un género de circulación masiva como el periodístico. Pensemos, en primer lugar, qué sucedería con la construcción del enunciador, el enunciatario y el referente en un artículo periodístico sobre la historia de la universidad argentina. El objetivo de un texto perteneciente al género periodístico es brindar información general sobre un tema. El enunciatario que ese texto supone es el público que compra el diario o revista en los que se publicará el artículo, es decir, un interlocutor heterogéneo e inexperto, que puede o no tener información sobre el tema tratado. Esto deriva en una particular construcción del enunciador y del referente: el enunciador del texto periodístico se posiciona como un “divulgador”; su abordaje del tema debe ser amplio y claro para que cualquier integrante de ese público diverso pueda entenderlo. Esto implica que debe utilizar un lenguaje preciso pero desprovisto de términos técnicos y explicitar la mayor cantidad de información aunque ésta sea conocida. En nuestro ejemplo, en un texto periodístico que se mencione la Reforma del 18 , debería explicarse en qué consistió la misma. Esa sola explicación connota una construcción particular del enunciatario y una configuración específica de la situación comunicativa en la que el texto se inserta. El enunciador de un texto periodístico, además, no debe explicitar su marco teórico, ni sus afirmaciones deben, necesariamente, construirse sobre la base de textos fuente que hayan estudiado la problemática anteriormente. 2
¿Qué sucederá con la construcción del enunciador, el enunciatario y el referente en un texto perteneciente al género académico que aborde el mismo tema? Se entiende por género académico a todas aquellas producciones discursivas propias del ámbito universitario (parciales, monografías, informes de lectura, ponencias, entre otros). El objetivo que persiguen los textos pertenecientes a dicho género es la comunicación de saberes que impliquen la expansión, profundización o refutación, entre los miembros de la comunidad científica, de un tema reconocible y definido, de modo de decir sobre éste cosas que aún no han sido dichas o bien revisar con ópticas diferentes las que ya fueron dichas . Es la situación comunicativa específica de estos textos la que los
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diferencia de otros, pertenecientes a géneros como, por ejemplo, el periodístico. El texto académico es formulado en la Universidad por un integrante de la comunidad académica (ya sea alumno, profesor o investigador) que se dirige a otros integrantes de esa misma comunidad. Esta primera delimitación traerá como consecuencia –tal como hemos expresado– una construcción particular del enunciador, el enunciatario y el referente. Características del enunciador en textos académicos
El enunciador de un texto académico debe resultar confiable para sus pares de la comunidad científica. Para ello debe tener en cuenta las siguientes cuestiones: -Tiene que demostrar que conoce el tema que aborda, que leyó diversas fuentes sobre éste y que maneja seriamente la información provista por esas fuentes. Esto implica no distorsionar dicha información, utilizando correctamente las estrategias de inserción de voces y enunciados de otros –como la cita y la reformulación– y remitir a esas fuentes mediante el correspondiente sistema de citación bibliográfica (ver capítulo 9) . Veamos como ejemplo la reformulación realizada por un alumno del siguiente fragmento: “El mercado promete una forma ideal de libertad y, en su contracara, una garantía de exclusión. [...] como necesita ser universal, enuncia su discurso como si todos fueran iguales.” (Sarlo, 1994: 43) Sarlo da cuenta de cómo el mercado, mientras mantiene una ilusión de libertad, tiene en su contracara una garantía de exclusión. Dice que el racismo se desnuda en las puertas de las discotecas y que necesita ser universal, pero a su vez enuncia su discurso como si todos fueran iguales. Esta reformulación presenta varios problemas. Por un lado, distorsiona el texto fuente en la medida en que presenta como una contradicción la necesidad de universalidad del mercado y su enunciación de un discurso supuestamente igualitario cuando, para la autora, ambos aspectos son complementarios. Por otro lado, traslada (copia) una imagen construida en el texto fuente –“el racismo se desnuda en las puertas de las discotecas”– sin contextualizarla, con lo cual, al obviar su dimensión metafórica, propone una lectura literal de la misma. Finalmente, confunde el referente, ya que no es el racismo sino el mercado el que, según Sarlo, necesita ser universal. Actividad 1
-Rescribir la reformulación anterior corrigiendo los problemas considerados.
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-Leer los cuatro fragmentos del texto Jóvenes en la mira de Dalia Szulik y Silvia Kuasñosky y la reformulación elaborada por un alumno que figuran a continuación. Relevar los problemas que ésta presenta y rescribir el texto. “La realidad social de los jóvenes puede ser pensada y percibida de diferentes maneras: como rebelde, de sumisión, de transformación, puede aparecer asociada a la delincuencia, a la educación, a la droga, al desempleo, a la sexualidad, a la estética, etc.” (Szulik y Kuasñosky, 2000: 221) “Surgen políticas estatales [orientadas a la juventud] que están ligadas a dos fenómenos: 1) la relación problemática entre los jóvenes y el mundo del trabajo y [...] 2) la identificación del joven como ‘peligro social’.” (Szulik y Kuasñosky, 2000: 226) “La población joven es pasible de ser focalizada como población de riesgo.” (Szulik y Kuasñosky, 2000: 228) “La juventud, que en los años 50 era un sector a educar y entretener, pasa a ser a mediados de los años 60 un sector a controlar.” (Szulik y Kuasñosky, 2000: 228) Reformulación: Szulik y Kuasñosky opinan que la población joven se encuentra en situación de riesgo. Afirman que la presencia de los jóvenes puede convertirse en peligrosa, debido a los problemas de inserción en la sociedad; y por lo tanto, debe ser controlada y vigilada por el Estado, que actúa como administrador de la sociedad.
-Debe ser cuidadoso en la selección del léxico, de modo de garantizar precisión y claridad en el uso de la terminología y la definición de los conceptos; y utilizar un registro adecuado, caracterizado por la formalidad y la presencia de lenguaje técnico. A modo de ejemplo analicemos los siguientes textos escritos por alumno: En el texto “Jóvenes en la mira” las autoras nos cuentan cuáles son las problemáticas que llevan al Estado a preocuparse específicamente por la juventud y hablan de varios temas relacionados con este problema. Tanto “contar” como “hablar” son términos muy utilizados en conversación cotidiana, pero cumplen con el requisito de formalidad propio del registro académico. En éste, para introducir un enunciado ajeno se utilizan verbos como “expresar”, “afirmar”, “señalar”, etc. (ver capítulo 9) . Para completar esta diferenciación de clases en torno a los jóvenes nos apoyamos en el texto de Beatriz Sarlo que refiriéndose al mercado y la juventud, elabora un análisis en donde marca cómo el mercado excluye a los pobres considerándolos consumidores imaginarios, 22
ejerciendo de este modo una forma de racismo y demás desigualdades que suceden habitualmente. Este texto presenta problemas de inadecuación similares a los del ejemplo anterior, en la utilización de las expresiones “nos apoyamos” y “marca”. Por otro lado, utiliza un concepto central del texto fuente – “consumidores imaginarios”– sin definirlo, y por lo tanto no queda claro por qué esto constituye una forma de racismo. Además, no es adecuada, pero esta vez desde el punto de vista gramatical, la expresión “desigualdades que suceden habitualmente”, ya que lo que “suceden” son acontecimientos, y la desigualdad no pertenece a esta categoría. Por último, esta expresión introduce una valoración del autor del informe y no del texto fuente, y esto no está aclarado. ¿Todos los jóvenes son jóvenes de la misma manera? Hay un caso típico para responder a esta pregunta: las clases sociales. En este texto la inadecuación radica en la aplicación del término “caso” al concepto de “clase social”, ya que éste es una categoría teórica y no un posible ejemplo. Se trata de una incorrecta utilización del lenguaje técnico. Actividad 2
Leer el siguiente fragmento, relevar los problemas de adecuación y rescribirlo: Terminando este informe tenemos que las distintas generaciones se excluyen porque las otras generaciones sufrieron experiencias que las hicieron insensibles e incomprensibles a las necesidades e ideales de los jóvenes; se excluyen porque el modo de supervivencia es distinto en cada época y por lo tanto también lo son los códigos que comparten. Las distintas generaciones se soportan (comparten códigos) no solo por la necesidad de convivir en una misma época sino también porque más adelante los roles se invierten, y la víctima pasa a ser victimario.
-Debe fundamentar sus hipótesis mediante argumentos aceptables para la comunidad científica y, para esto, debe expresar las relaciones lógicosemánticas entre las diferentes proposiciones con claridad, construyendo un texto cohesivo y coherente (ver capítulos 3 y 4) . Analicemos el siguiente texto de un alumno: Durante mucho tiempo la moda marcó diferencias entre los sexos a través de la vestimenta. El pelo corto, el pantalón y los colores apagados en los hombres. Para las mujeres, pelo largo, falda y colores. Pero en la actualidad no ocurre lo mismo, ya que la moda juvenil actual tiene una tendencia hacia la indiferenciación sexual, exponen Margulis y Urresti. Con lo cual, la juventud aparece como un valor simbólico, explican los autores, que permite comercializar sus signos exteriores. Los nuevos 23
productos ingresan al mercado acompañados de un lanzamiento de signos, los cuales son tomados por los jóvenes, pero estos signos son momentáneos ya que en la moda impera lo pasajero y lo instantáneo, no se apoya en el pasado ni en el futuro, es decir que ocurre instantáneamente. Por lo tanto, lleva consigo la inestabilidad. Los conectores son elementos de la lengua que establecen relaciones lógico-semánticas específicas entre las proposiciones, por lo tanto no se los puede utilizar de cualquier modo: es necesario atender a su significado. El conector “ya que” indica que se establece una relación causal entre dos proposiciones, de las cuales la segunda aparece como causa de la primera. En su primera aparición en este texto, implica que la tendencia hacia la indiferenciación sexual que tiene la moda juvenil actual es la causa de que “en la actualidad no ocurra lo mismo” que en el pasado, esto es, que la moda distinga los sexos. En este caso, la utilización correcta del conector establece una relación lógicosemántica válida entre las proposiciones, fundamenta su hipótesis – “en la actualidad no ocurre lo mismo”– mediante un argumento aceptable y construye un texto cohesivo y coherente. Actividad 3
-Analizar la utilización de los otros conectores subrayados: * Teniendo en cuenta el significado del conector “ya que”, explicar si en su segunda aparición establece una relación causal aceptable. * “Con lo cual” y “por lo tanto” son conectores consecutivos. Esto significa que en la relación que establecen la segunda proposición es consecuencia de la primera. Explicar si su utilización es correcta en el texto. * Explicar qué relación se establece entre la oración que comienza “Los nuevos productos ingresan al mercado...” y el texto precedente. * “Es decir” es un conector que introduce una aclaración de lo dicho previamente. Explicar si esto se verifica en el texto. -Rescribir el texto teniendo en cuenta lo analizado.
-Debe utilizar correctamente las normas ortográficas y gramaticales. Actividad 4
Es muy común que, dada la complejidad de los textos académicos, los escritores inexpertos cometan errores de concordancia (entre sujeto y predicado, de género y número, etc.) y de construcción sintáctica (sobre todo no concluir las oraciones). Relevar estos problemas en el siguiente texto y rescribirlo: “En nuestra sociedad se habla de los jóvenes de varias maneras y se los valora desde diversos punto de vista. Desde la perspectiva de la moda, que se encuentra inmerso en nuestra vida cotidiana, la 24
juventud cumple un papel protagónico para la moda, ya que los mismos que comienzan a proyectar sus vidas y dependen de este mercado para no quedar excluidos de alguna manera, de la sociedad.”
Características del enunciatario en textos académicos
El enunciatario de los textos académicos –como miembro de la comunidad científica– comparte con el enunciador un conjunto de saberes que, por lo tanto, no hace falta aclarar en el cuerpo del texto. Retomando nuestro ejemplo anterior, en una ponencia que se refiriera a la historia de la Universidad argentina y mencione la “Reforma del 18” como un hito, no será necesario explicar en qué consistió. Sin embargo, el género académico exige que los conceptos centrales de toda investigación sean claramente definidos, al igual que las perspectivas o marcos teóricos desde los que se abordará el problema tratado. De esta forma, se evita “sobrentender” información que tenga que ver con el recorrido bibliográfico específico que realizó el autor de la investigación, que no tiene por qué ser compartido o conocido en su totalidad por sus pares de la comunidad académica. Mediante la explicitación de las fuentes bibliográficas, los integrantes de dicha comunidad dispondrán de los elementos suficientes para la verificación y refutación de las hipótesis que el texto proponga, requisito indispensable de toda investigación académica. Actividad 5
En el siguiente texto de un alumno podemos observar cómo se omite información relevante para su comprensión, de modo tal que se presupone el conocimiento de la fuente por parte del enunciatario. Señalar qué saberes se dan por supuestos en el texto y subrayar los conceptos que merecerían una definición o explicación. Los sociólogos Margulis y Urresti introducen el concepto juventud criticando en primer término otras definiciones como, por ejemplo, la que ofrece Sarlo, quien considera a la juventud como una “estética de la vida cotidiana”. Los autores consideran que Sarlo privilegia el aspecto imaginario y representativo de la juventud, dejando de lado otros aspectos fundamentales, y sostienen que la juventud tiene una dimensión simbólica y aspectos fácticos, materiales, históricos y políticos.
Dijimos que entendemos por género académico a todas aquellas producciones discursivas propias del ámbito universitario. Esta definición remite básicamente a la situación social en la que esta práctica discursiva se inserta. También hicimos referencia a los distintos objetivos que persiguen los textos. En el caso de los académicos, podemos resumir lo expuesto diciendo que la finalidad de éstos es la comunicación de saberes que impliquen la expansión, profundización o refutación de un tema reconocible y definido, entre los miembros de la comunidad científica, 25
de modo de decir sobre el mismo cosas que aún no han sido dichas o bien revisar con ópticas diferentes las que ya fueron dichas . Esos objetivos o finalidades de los textos están íntimamente relacionados con el tipo de composición que adoptan y que remiten a formas prototípicas de organización, es decir, a determinadas secuencias textuales (ver capítulo 6 y 7) . En los textos pertenecientes al género discursivo académico hay un notable predominio de las secuencias textuales expositivo-explicativa y argumentativa. Características enunciativas de las secuencias expositivo-explicativas y argumentativas En las secuencias expositivo-explicativas se presenta la exposición de un saber ya construido y legitimado socialmente. El propósito de las mismas es informar. Al insertar estas secuencias en un texto académico, el enunciador está explicitando los conocimientos previos que la comunidad científica tiene sobre el tema tratado; de este modo se legitima ante sus pares demostrando que leyó y que conoce el tema y además, aporta un punto de partida común para plantear sus propias perspectivas sobre el mismo. En este tipo de secuencia, tienden a borrarse las huellas del sujeto enunciador (las marcas valorativas, apreciativas o afectivas) y la primera persona singular, y se utiliza, en cambio, la tercera persona del singular y la primera de plural; estas estrategias instauran una distancia entre el enunciador y el referente que genera un efecto de objetividad en el discurso. En el caso del discurso académico, el efecto de objetividad es uno de los índices del rigor científico que debe demostrar el enunciador; otras estrategias ya mencionadas que sostienen esa rigurosidad son la remisión a las fuentes mediante diversas formas de polifonía –como las citas textuales y la reformulación– y el uso de lenguaje técnico. Las secuencias argumentativas presentan la construcción de un saber nuevo por parte del enunciador, a partir del propio desarrollo discursivo. En la mayoría de los casos, ese saber se va configurando a partir de la ampliación o confrontación con saberes previos que circulan en la comunidad científica de pertenencia. Por ello, puede decirse que toda secuencia argumentativa posee una dimensión polémica (ver capítulo 7) y que ésta a su vez implica diversas formas de polifonía, es decir, de inclusión de otras voces (ver capítulo 9) . El objetivo de este tipo de secuencias es persuadir al enunciatario de la hipótesis sostenida por el enunciador y es este aspecto el que trae como consecuencia –al contrario de lo que vimos en las secuencias expositivo-explicativas– la manifestación de la subjetividad del enunciador en el discurso (aparición de la primera persona singular y de la primera plural incluyendo al enunciatario, valoraciones, apreciaciones, marcas afectivas).
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Es importante tener en cuenta que las secuencias textuales no se presentan en forma pura en los textos, es decir, que no hay textos puramente expositivos ni puramente argumentativos; que lo que caracteriza a los textos académicos desde el punto de vista de su composición, es el predominio de las secuencias expositivo-explicativas y argumentativas, y que este tipo particular de organización textual es funcional al objetivo que hemos reconocido para estas prácticas discursivas. Actividad 6
-Leer los siguientes textos y señalar en cuál predominan las secuencias expositivo-explicativas y en cuál las argumentativas. Justificar. -Realizar las siguientes actividades: * Transformar el texto argumentativo en uno expositivo-explicativo. * Transformar el texto expositivo-explicativo en uno argumentativo. Para ello, será necesario elaborar una hipótesis y fundamentarla con elementos del texto. Lectura A
“En la primera mitad del siglo XX la crítica de Occidente fue la obra de sus poetas, sus novelistas y sus filósofos. Fue una crítica singularmente violenta y lúcida. La rebelión juvenil de los 60 recogió esos temas y los vivió como una apasionada protesta. El movimiento de los jóvenes admirable por más de un concepto, osciló entre la religión y la revolución, el erotismo y la utopía. De pronto, con la misma rapidez con que había aparecido, se disipó. La rebelión juvenil surgió cuando nadie la esperaba y desapareció de la misma manera. Fue un fenómeno que nuestros sociólogos aún no han sido capaces de explicar. Negación apasionada de los valores imperantes en Occidente, la revolución cultural de los 60 fue hija de la crítica, pero, en un sentido estricto, no fue un movimiento crítico. Quiero decir, en las protestas, declaraciones y manifiestos de los rebeldes no aparecieron ideas y conceptos que no se encontrasen ya en los filósofos y los poetas de las generaciones inmediatamente anteriores. La novedad de la rebelión no fue intelectual sino moral. Los jóvenes no descubrieron otras ideas, vivieron con pasión las que habían heredado. En los 70, la rebelión se apagó y la crítica enmudeció.” (Octavio Paz, Tiempo nublado en Casullo, 1999: 166-7).
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Lectura B
“Para la juventud de los 60, la revolución es una figura que está presente: la revolución es posible. Hay tres grandes campos que forman parte de este fenómeno mundial. El primero es la rebelión política e ideológica estudiantil, sobre todo en el Primer Mundo – Europa y EE.UU.– pero también en América Latina. Surge la protesta estudiantil, el cuestionamiento a todo el orden universitario, al sistema de enseñanza. El segundo campo es la rebelión cultural en el terreno de las costumbres, de las normas y de los modelos de vida, que atraviesa Europa, EE.UU. y América Latina. La emergencia del hippismo, del feminismo, de la cultura psicodélica, del amor libre y de las nuevas alternativas de vida constituyen, entre otras, sus manifestaciones. El tercer campo es el de los procesos políticos o guerra de liberación tercermundista, que se vincula con las luchas de las minorías negras en EE.UU. y los procesos de lucha guerrillera en Vietnam, Camboya, Angola, Mozambique, Argelia y América Latina, entre otros.” (Adaptado de Casullo, 1999: 171-2).
Hemos sostenido que como hablantes y escritores nos apropiamos de una parte del sistema formal de la lengua y lo ponemos al servicio de nuestros propósitos comunicativos. En ese sentido, y en tanto productores de textos pertenecientes al género discursivo académico, es importante que consideremos las características enunciativas específicas de dicho género (encarnadas en la construcción del enunciador, del enunciatario y del referente), de modo que el intercambio comunicativo que nos proponemos –ya sea un parcial, monografía, informe de lectura, ponencia, etc.– resulte exitoso.
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En síntesis
Considerar las características enunciativas de un texto implica abordar: -la construcción del enunciador; -la construcción del enunciatario; -la construcción del referente. Esa construcción está determinada por: - la situación comunicativa en la que se inserta el texto: * tiempo y espacio; * objetivo o meta; * representación del enunciatario / de la relación enunciador – enunciatario; * canal - el género discursivo al que pertenece el texto (práctica social en la que se inscribe) En la producción de textos pertenecientes al género discursivo académico debe tenerse en cuenta: - las características enunciativas de las secuencias prototípicas que lo conforman (expositivo-explicativas y argumentativas); - la selección léxica; - el registro; - la organización y el tratamiento de la información (evitar sobreentendidos); - las estrategias de inserción de las voces de otros (polifonía) / la correcta remisión a las fuentes; - el sistema de citación bibliográfica; - la cohesión y la coherencia textuales (relaciones lógico-semánticas entre las proposiciones).
Notas 1. Tal como sostiene Filinich (Filinich, 2001: 37-41), entendemos por sujeto enunciador no al autor empírico del enunciado sino a la cristalización en el discurso de una voz que es a la vez causa y efecto del enunciado; causa, ya que no puede haber enunciado sin el acto de apropiación de la lengua que realiza un sujeto para dirigirse a otro; y efecto, porque dicho sujeto no está constituido de antemano sino que se configura en el enunciado mismo. De igual modo, debemos distinguir al enunciatario del receptor real del enunciado. El enunciatario es, como el enunciador, un sujeto discursivo; es la imagen de destinatario que el enunciador necesita formarse para construir el enunciado. El enunciado, entonces, no sólo conlleva información, también pone en escena una situación comunicativa en la que algo se dice desde cierta perspectiva y para cierta inteligibilidad. 2. Nos referimos a la reforma que llevaron a cabo los estudiantes cordobeses en 1918 y que tuvo por resultado, entre otros, la instauración del gobierno tripartito en la Universidad.
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¿Qué es un texto? Por María Luisa Silva
Texto: condiciones de producción y definición Nuestro universo cotidiano se encuentra plagado de textos, y así solemos escuchar y decir “el texto de ese aviso publicitario me pareció muy ofensivo”, “al texto del discurso presidencial le faltó energía”, “los textos de los alumnos no reflejan, completamente, sus aprendizajes”, “no hay forma de establecer equivalencias cuando se trata de traducir el texto literario al fílmico ”. Estos enunciados nos plantean una cuestión: ¿cuáles son las características comunes que nos permiten vincular bajo una categoría única “productos”, en apariencia tan diferentes como un aviso publicitario, un discurso político, los exámenes escritos, las novelas que leemos y también las conversaciones en las que participamos, las letras de las canciones o nuestros pensamientos? En primer término, reconocemos que en esos “productos” se manifiesta la participación voluntaria de un ser humano en una actividad comunicativa determinada. La intencionalidad de estas conductas presupone la toma de una serie de decisiones concretas que permiten actualizar el acto comunicativo. Sintetizando lo expuesto en el capítulo 2, al participar en una situación comunicativa un hablante debe tomar ciertas decisiones para configurar un mensaje. Entre las decisiones iniciales se encuentran: -El planteo de un objetivo, propósito o meta comunicativa. -El reconocimiento del copartícipe de esa situación o, en otros términos, la identificación del destinatario de los enunciados. Esta acción requiere, a su vez, la anticipación de sus acciones comunicativas. -La selección del canal más adecuado para que el mensaje pueda ser comprendido en forma eficiente, opción determinante de la estrategia comunicativa. Por ejemplo, si quiero avisar el cambio de horario de una reunión laboral, debo contemplar si resulta más conveniente escribir un mail, llamar por teléfono, mandar una carta, enviar un recado a través de un mensajero, etc. La evaluación de estas opciones supone la consideración de factores ajenos al intercambio comunicativo; por ejemplo, en el caso mencionado, los horarios y costumbres del destinatario para seleccionar el medio que le permitirá acceder al mensaje con mayor rapidez. -La elección de la clase textual y soporte más adecuados para transmitir ese mensaje . 1
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Todas estas opciones colaboran en la determinación clara de la estrategia comunicativa, lo que significa decidir cuál será la secuencia de procedimientos que permitirá alcanzar la meta. En este sentido todo productor de un texto, antes de dar forma concreta al mensaje, debe seleccionar el registro en el que se transmitirá el mensaje y para ello debe considerar simultáneamente: -el enfoque que se le dará a la temática; 30
-el tipo de organización y distribución más adecuados para presentar la información; -el repertorio léxico; -el uso de ciertas frases típicas de esa clase textual; -la actitud del enunciador hacia esa temática, etc. Por ejemplo, si un investigador quiere comunicar un determinado hallazgo científico, por un lado a su comunidad de pares y por otro lado al público en general, deberá producir necesariamente dos textos. Como participará de dos situaciones comunicativas con interlocutores cuyos conocimientos y expectativas sobre el tema son diferentes, debe seleccionar dos clases textuales distintas: un artículo o paper para la comunidad de pares y un artículo de divulgación para el público en general. En síntesis, un texto es “unidad comunicativa de un orden distinto al oracional; una unidad semántico-pragmática de sentido y no sólo de significado; una unidad intencional y de interacción, y no un objeto autónomo ” (Calsamiglia: 1997), razón por la que constituye la “prueba tangible” de la actualización del intercambio comunicativo. 4
En la búsqueda eterna o cómo lograr un texto coherente Coherencia : definición Para que el texto efectivamente se constituya como una unidad de interacción el productor (hablante o escritor) debe controlar la adecuación de los parámetros mencionados a la situación comunicativa. En la interacción cara a cara el control se torna más sencillo e incluso no somos conscientes de él porque el otro participante de la interacción nos brinda “señales” (lingüísticas, gestuales e incluso posturales) que nos llevan a monitorear en forma constante el texto en gestión. En el caso de la comunicación diferida (por ejemplo la escritura o una alocución oral en la que el destinatario no esté presente) el control descansa en la actividad del productor de textos. Para que esta tarea de control se habilite, entonces, resulta necesario que el hablante o escritor conforme una “imagen” del destinatario, es decir, debe construir virtualmente al sujeto que recibirá ese texto. Ahora, ¿qué implica construir un texto coherente? Aunque es común en la conversación cotidiana calificar como “coherente” a todas aquellas conductas que poseen sentido, y de esta forma se califica opositivamente (coherente vs. incoherente), la aplicación de este calificativo a un texto no respeta este patrón, presenta matices. En primer lugar, debemos considerar que la coherencia no es una propiedad absoluta, sino gradual; grado que depende del mayor o menor cumplimiento de los factores reseñados previamente. En segundo lugar, recordar que la meta del texto es la comunicación y por lo tanto si el texto cuenta con indicadores y elementos lingüísticos que reduzcan al mínimo la distancia entre lo emitido y lo comprendido por el destinatario, el destinatario no tendrá un costo “extra” para asignar coherencia. 31
Entonces, podemos definir coherencia , como “la continuidad del sentido”, continuidad construida por la red de relaciones semánticas que constituye un texto. Si la red encuentra una trama adecuada, el texto resulta un “todo”; si no es así los destinatarios tendrán la impresión de que esa red no es más que una superposición de temas y objetivos. Obviamente el punto inicial de esta construcción es reconocer al destinatario como un “otro” que no comparte los conocimientos ni los implícitos de la situación en la que el hablante o escritor se encuentra. Por ejemplo en este fragmento de un trabajo monográfico de un alumno leemos: El objetivo de este trabajo es indagar si la lectura prolonga o transforma la vida del lector. Para ello expondré dos autores vistos en clase, Larrosa y Eco . Observamos que, pese a que el escritor informa la meta del texto (“indagar si la lectura prolonga o transforma la vida del lector ”), da por supuesto que el lector podrá recuperar la relevancia de esta meta, es decir, en ningún momento especifica cuál es la importancia de la meta independientemente de la ejecución de la consigna de clase. También da por supuesto que el lector identificará las referencias contextuales (“autores vistos en clase ”) y, en consecuencia, identificará las referencias de los apelativos (Larrosa y Eco) y comprenderá tanto la omisión de la mención a los artículos de esos autores como el coloquialismo de la expresión (“autores vistos en clase ” por “textos / artículos / ensayos de...”). En síntesis, el escritor da por supuesto que el docente será el destinatario del texto y, dado que ha compartido con el alumno otras situaciones comunicativas que contextualizan la ejecución del texto (la consigna de la evaluación, el trabajo de lectura y comprensión en clase de los artículos, etc.), configura un texto que no puede independizarse de estos supuestos. Configura un texto que funciona como “apéndice” de otras situaciones comunicativas, no es una situación comunicativa en sí, hecho que mina la concreción de un texto coherente y genera una serie de elecciones inadecuadas que ponen obstáculos para la asignación de sentido. Para evitar que esto ocurra, como estrategia previa a la textualización, los escritores deben identificar el plan de acciones discursivas . Es decir las actividades “de decir” que realiza un hablante; operativamente las consideraremos como un grupo de verbos de habla (informar, debatir, exponer, criticar, etc.) que da cuenta de una proposición. Por ejemplo, la acción discursiva del párrafo que estás leyendo es “definir y ejemplificar el concepto de acción discursiva ”. El plan de acciones discursivas ( plan de texto ) permite optimizar la ejecución de la red semántica, es decir, hace posible la concreción de la meta comunicativa. Cuando nos referimos a un plan global, aludimos a un esquema o “arquitectura textual” que relacione jerárquica y orgánicamente la información a presentar teniendo en cuenta las exigencias de la actividad comunicativa. Ese plan global contiene, estructurado bajo la forma de un conjunto de proposiciones, 32
la tendencia global del discurso, orientación que nos permitirá controlar la producción de cada uno de los enunciados del texto. En primera instancia este esquema debe reproducir la jerarquía de acciones, para ello es necesario identificar y jerarquizar los objetivos macro . Un objetivo macro es el objetivo global que estructura todas las acciones discursivas . De esta forma un texto podrá, por ejemplo, exponer diferentes análisis sobre la situación de desempleo en Argentina, narrar las angustias y sufrimientos cotidianos de un desocupado, criticar las acciones gubernamentales destinadas a paliar esta situación, polemizar acerca de las causas de la desocupación, debatir con los análisis y perspectivas acerca del fenómeno, entre otras acciones. En el plan de texto se debe determinar cuál de estas acciones es la meta comunicativa privilegiada (objetivo macro) y, a partir de allí, se reconoce cuál es la relevancia de las otras acciones para el logro de la que se ha considerado principal. Luego, cada una de las acciones discursivas debe organizarse internamente, controlando la relación de progresión temática entre enunciados y, además, dentro de cada enunciado, la organización de las relaciones de coordinación, subordinación, predicación y concordancia. Así, por ejemplo, al planificar la distribución de la información en un texto, debe identificarse si resulta más conveniente asignar al primer párrafo del texto la narración de las angustias de un desocupado a partir de la mención del testimonio en primera persona del protagonista, o incluir el relato en tercera persona de un día de su vida, o describir sus emociones, o citar secuencialmente varios testimonios, para luego, en el segundo párrafo, introducir el análisis. Además dentro de cada párrafo debo establecer y controlar las relaciones sintácticas entre y dentro de cada enunciado; por ejemplo, si pretendo realizar una especificación temporal de los sucesos a mencionar, las opciones serían si resulta más conveniente empezar el texto con una construcción circunstancial (por ejemplo: “En los primeros días del año 2002” ) o vincular eventos, por ejemplo, a partir de la subordinación (“ Cuando el caos institucional se tornó evidente” ). En la selección de la alternativa se debe considerar cuál de estos procedimientos permite lograr en forma más eficiente la meta principal, es decir, cuál procedimiento garantiza en mayor medida el avance temático y el logro de la meta, sin descuidar la relación entre el tema que se ha privilegiado y el que se actualizará en cada segmento. De esta forma, el texto es coherente en la medida en que cada enunciado presenta una vinculación temática con el precedente y el siguiente y, al mismo tiempo, la sucesión de enunciados progresa temáticamente, en un delicado equilibrio en el que, por un lado, se suma información nueva (rema) y, a la vez, se mantiene el referente (tema). Como hemos visto, una práctica eficiente que permite controlar las diferentes alternativas de textualización es el esquema o plan textual. Este recurso representa icónicamente las relaciones proposicionales a establecer. Ejemplo del Plan Textual del primer ítem del Capítulo que estás leyendo 33
Propósito: Definir coherencia a partir de la revisión del concepto de texto Secuencia textual: Explicativa (soporte papel) Clase textual: Capítulo de manual universitario Definición de texto Definición decoherencia
Planteo de exigencias y restricciones -Objetivo -Reconocimiento interlocutor -Selección canal -Selección clase textual
Condiciones de producción Revisión de situación enunciativa Participantes
Soporte
Textualización -Enfoque Restricciones Distribución de la información -Registro -Actitud enunciador, etc.
(Ejemplificar) (Ejemplificar)
(Ejemplificar)
Actividad 1
-Leer el siguiente texto. -Reconocer las acciones discursivas textualizadas de cada segmento, vincularlas y jerarquizarlas en un esquema o plan de texto. -Reconocer la acción discursiva principal del texto. -Construir un título para el texto que resulte funcional para anticiparle al lector los dos niveles de concreción de las acciones discursivas. “Al abordar el complejo tema de la lectura es necesario precisar qué se define por esta actividad. Más bien es pertinente preguntarse qué significa leer. Particularmente me abocaré al tema de la “comprensión lectora” que puede definirse como la “construcción de la representación de los textos en multi-niveles y (la que) mejora cuando el lector construye más niveles de representación y más inferencias en cada nivel”. (Pipkin Embón, 1999: 166). Se construye entonces, como resultado de la comprensión, “un modelo mental, situacional, que da cuenta del estado de cosas descriptas en el texto, y en el que se integran lo expresado en el mismo y lo ya conocido por el sujeto” (Pipkin Embón, 1999: 167). ¿Qué aspectos influyen en la lectura? Aquí deben tenerse en cuenta tanto los conocimientos previos como las características del texto. Los conocimientos previos están ya organizados en estructuras esquemáticas o esquemas activados por el propio texto. Estas representaciones mentales organizadas y almacenadas en la memoria orientan al lector y lo ayudan en los procesos inferenciales. 34
El modelo mental o situacional es el más elaborado de los niveles de representación del contenido del texto. Este supone la transformación de los signos lingüísticos en mentales, siguiendo un circuito que va desde el lenguaje al pensamiento. El traslado del texto a una representación proposicional está pensado como automático en un lector experto, pero la construcción del modelo situacional requiere más tiempo. En este modelo se definieron tres niveles de representación: una superficial, otra proposicional que refleja la microestruc tura del texto de base y su macroestructura (los aspectos fundamentales de un texto), y un modelo situacional, más elaborado que el proposicional ya que integra la información derivada del texto con los conocimientos del lector activados en el curso de la lectura. La comprensión del texto depende de tres niveles de representación: la fonémica, la proposicional y el modelo mental. Los dos modelos (situacional y mental) son tanto producto de inferencia como fuente para producir nuevas inferencias –éstas pueden definirse como “todas aquellas proposiciones agregadas y/o modificadas que generalizan, elaboran, reordenan o conectan el texto original” (Pipkin Embón, 1999: 178). Las inferencias realizan “...cuatro funciones: resolución de ambigüedad léxica, resolución de referencias pronominales y nominales, establecimiento de un contexto para la frase y establecimiento de un marco más amplio dentro del cual interpretar, es decir, construir un modelo básico del significado del texto.” (Gómez Palacio, 1986: 11). La producción de las mismas depende no sólo de las características del texto, sino que incluyen, además, inferencias basadas en los conocimientos específicos y generales del sujeto. Los conocimientos previos facilitan la formación de una correcta macroestructura de los textos facilitando la diferenciación entre ideas principales y accesorias. Resulta importante hacer una evaluación descriptiva minuciosa y exhaustiva de las denominadas conductas lectoras, diferenciando aquellas conductas que no sólo modifican la significación del texto sino que son indicios de procesos inferenciales. Para evaluar la comprensión de un texto no existe una noción única, sino que un texto puede ser entendido de muchas maneras, dependiendo (entre otros factores) de la cantidad de inferencias hechas sobre él.
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Citas de: -Pipkin Embon, “Diálogo con el texto” en Cristina Martínez (comp.), Procesos de comprensión y de producción de textos académicos: expositivos y argumentativos. Colombia, Escuela de Ciencias del Lenguaje, 1999. -Gómez Palacio, Indicadores de la comprensión lector, s/l, Interamericana, OEA, 1986. -Extraído de Bolla, “Abordaje cognitivo de las dificultades en la lectura” en Escáner Cultural: Revista Virtual [en línea] Santiago de Chile, Año 2, N.º 10, diciembre de 2000, (con acceso diciembre de 2001). Disponible en internet en: http://www.escaner.cl
Actividad 2
-A partir de la cadena de proposiciones que sigue, establecer series de acciones discursivas. Estas acciones permitirán conformar dos planes de texto para concretar estas dos metas comunicativas diferentes: a) criticar la irregular distribución de los planes sociales destinados a paliar las consecuencias de la pobreza; b) exponer las causas que provocaron la pobreza en Argentina. Cadena de proposiciones : 1.Causas del incremento de la pobreza en la última década, en Argentina. 2. Diferencia entre la población considerada pobre y la considerada indigente. 3. Relación entre la política económica implementada por los gobiernos argentinos y el incremento del índice de la pobreza. 4. Ineficacia de las medidas gubernamentales para paliar las consecuencias de corto y mediado plazo de la pobreza y de la indigencia. 5. Actividades económicas de la población pobre, en la actualidad.
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6. Actividades económicas de los indigentes, en la actualidad. 7.Estadísticas gubernamentales sobre desocupación, pobreza, indigencia y satisfacción de necesidades vitales básicas. 8. Estadísticas oficiales sobre la distribución de los niveles de desocupación y pobreza e indigencia por provincia. 9. Estadísticas oficiales, por décadas, sobre la distribución de los niveles de pobreza e indigencia desde 1930 a la actualidad
Actividad 3
-Leer el texto “Maldito caos argentino”. -Calificar de 1 a 5, siendo 1 (uno) el valor más bajo, el grado de coherencia de “Maldito caos argentino”. -Justificar, en función del contenido teórico presentado, esa calificación. -Organizar las secuencias de información (reordenando, incluyendo, omitiendo secuencias) y las acciones discursivas para tratar de conformar un texto que reciba una calificación más alta. -Armar el esquema de texto de esa nueva organización. -Redactar el texto que represente esa organización. -Reconocer cuáles son los niveles de adecuación a la situación comunicativa que “fallaron” en ese texto. -Consigna: redactar un texto expositivo a partir de los siguientes artículos periodísticos: Giménez, “La desocupación una endemia social” en La Nación , 11 de febrero de 2003. María Seoane, “La maldita paradoja del granero del mundo” en Clarín , 24 de noviembre de 2002. Editorial “Causas y efectos de la pobreza” en Clarín , 6 de febrero de 2003. Maldito caos argentino “La Argentina comenzó el siglo XXI en modo similar al siglo XX. Dicho suelo produce alimentos para dar de comer a doce veces su población y en el país cada vez hay más pobreza y casos de desnutrición, que afectarán a todas las clases sociales. Aquí la indigencia es un tema común. El manejo de los gobiernos derrumbó la economía de nuestro país que, por sus características, no debería estar así. El porcentaje de las personas desempleadas creció progresivamente en los últimos años. Un individuo que estaba económicamente bien, pasó a no estarlo. Esto le trajo consecuencias: encerrarse en un círculo de antisocialidad, vergüenza de sí mismo, ocultar su situación, sentirse discriminado y distinto a su tejido social del cual cayo por debajo del límite. En cambio la clase baja (aunque también afectada), no se perjudicó tanto psicológica y económicamente. Por haber nacido en una familia con pobreza estructural, los individuos crecen con esta cultura, carecen del conocimiento que les permite tomar conciencia de su pobreza y su clase. Junto a los gobiernos, la incorporación de la tecnología dejó fuera de una estructura laboral a miles de personas. La Argentina con el paso de los años y “los gobiernos” se hizo vulnerable a cualquier cambio. La mejor solución a este problema, que a pesar de las terribles consecuencias nadie soluciona, sería un gobierno que de más prioridad al pueblo que a su propio bolsillo.” Texto adaptado de un alumno del Taller, cursada 2003
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La macroestructura o cómo se las ingenian los humanos para guardar textos ordenadamente en poco espacio Normalmente sucede que el texto resulta comprensible tanto para el destinatario como para el productor de ese texto y, por ende, resulta simple archivarlo en la memoria en forma “sintética” y, luego, recordarlo. Estas unidades de contenido que “sintetizan” reciben la denominación de macroestructuras . Según Van Dijk (1978) una macroestructura presenta la forma lógica de una proposición (argumento y predicado) que expone el tópico del texto. Informalmente, podríamos calificar a la macroestructura como la “síntesis” del contenido del texto. Para Van Dijk (1978) es posible hallar la macroestructura de un texto a partir de la aplicación de una serie de operaciones, que denomina Macrorreglas . Son cuatro: Supresión, Integración, Construcción y Generalización . La Macrorregla de Supresión es la encargada de privilegiar la información principal a partir del borrado de toda aquella información de carácter secundario. La Macrorregla de Integración es la encargada de condensar en un único enunciado ya existente la información presentada en varios de ellos. La Macrorregla de Construcción admite la posibilidad de generar un nuevo enunciado que presente una información nueva y, finalmente, la Macrorregla de Generalización indica que es posible transformar enunciados a partir de crear una categoría que involucre a varios de ellos. A continuación observaremos cuál es procedimiento de aplicación de las Macrorreglas al siguiente fragmento: “El 4 de enero de 1831 ante las barrancas del río Paraná, en la provincia de Entre Ríos los delegados de las provincias de Buenos Aires, Santa Fe y Entre Ríos firman el Pacto Federal. Pese a que los delegados correntinos habían participado activamente de las sesiones previos, el tratado no fue suscripto por Corrientes, en virtud de la insistencia de sus representantes en imponer su propio proyecto. En este se establecía el proteccionismo aduanero, es decir la posibilidad de impedir el ingreso legal al territorio de ciertos productos, y se dividían las rentas de la Aduana de Buenos Aires entre las provincias. Esta propuesta se descartó, en gran medida, por el acendrado rechazo del delegado porteño, Roxas y Patrón. Pero ¿cuáles fueron las causas que motivaron esta situación? Corrientes no participa de la firma de este tratado porque su delegado (luego gobernador) Pedro Ferré era un importante industrial de esa provincia. En esos momentos, Buenos Aires, en cambio, no tenía ninguna industria que defender, salvo la de los saladeros, que carecía de competencia extranjera. Rosas defiende, en 1831 por medio de su delegado el libre cambio, pese a que luego, en 1835 (durante su segundo gobierno) sancionaría la famosa ley de Aduanas que establecía el proteccionismo.”
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Por la Macrorregla de Supresión omitiríamos la siguiente información accesoria: “ante las barrancas del río Paraná, en la provincia de Entre Ríos los delegados de las provincias de”, “pese a que los delegados correntinos habían participado activamente de las sesiones previas” “es decir la posibilidad de impedir el ingreso legal al territorio de ciertos productos” y, probablemente, “esta propuesta se descartó, en gran medida, por el acendrado rechazo del delegado porteño, Roxas y Patrón”. Por la Macrorregla de Integración a partir de los enunciados “El 4 de enero de 1831 Buenos Aires, Santa Fe y Entre Ríos firman el Pacto Federal” y “El tratado no fue suscripto por Corrientes, en virtud de la insistencia de sus representantes en imponer su propio proyecto” obtendríamos un único enunciado, que podría presentar la siguiente forma: “El 4 de enero de 1831 Buenos Aires, Santa Fe y Entre Ríos firman el Pacto Federal que no fue suscripto por Corrientes, en virtud de la insistencia de sus representantes para imponer su propio proyecto”. Por la Macrorregla de Construcción podríamos generar el siguiente enunciado, que no se halla en el texto original: “Los representantes de la Provincia de Buenos Aires propugnaron la firma del tratado porque no consideraban que el libre cambio afectara sus intercambios económicos”. Por la Macrorregla de Generalización podríamos subsumir los dos párrafos en un enunciado que podría presentar la siguiente forma: “Los representantes de Corrientes no firmaron el Pacto Federal porque éste implicaba el libre cambio, medida que atentaba con sus propios intereses; en tanto que la economía de los representantes de Buenos Aires (los saladeros), principales defensores del tratado, no resultaba perjudicada por el libre cambio”. Como observamos, la aplicación de estas operaciones permite extraer una Macroestructura (macroproposición que presenta condensado por un lado el contenido de los enunciados, microproposiciones) y, por otro lado, incorporar conocimientos implícitos asociados. Cómo testear los problemas de coherencia o qué se hace cuándo se corrige Como tanto para lo que hay que hacer como para identificar lo que no se debe hacer lo mejor es poseer un ejemplo, presentamos un fragmento de un trabajo universitario, que presenta varios errores de coherencia en el nivel del enunciado, que finalmente terminan socavando el nivel global. El objetivo de este texto era exponer, reformulando, un artículo de Georges Duby “Lección del pasado” leemos: “La pauperización crea imágenes en forma de representaciones mentales que producen efectos sociales. Pero esto no es nuevo, pues la Europa de mil años atrás nos revela que esto ya ha ocurrido.” (Cita: G. Duby ).
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Pese a que no presentamos el texto completo, la lectura del párrafo resulta suficiente para reconocer la ineficacia de su aporte (incluso obstaculizará) en la conformación de la macroestructura. Analicemos detalladamente los problemas. Inicialmente reconocemos que el texto no logra conformar una secuencia de avance informativo gradual pues parte de un grupo de conceptos teóricos explicados en el texto fuente pero que nunca se explicitan en el texto meta (“pauperización”, “representaciones mentales” y “efectos sociales”), es decir, en este texto toda esa información es nueva y dado que no se explicitan las conexiones, el lector debe presuponerlas a partir de sus conocimientos e inferencias. Esta situación resulta muy riesgosa ya que, si el lector no articula esos conceptos de acuerdo con lo que el escritor presupone, su comprensión del texto será muy diferente de la prevista comunicativamente por el productor. En el artículo reformulado se define como “pauperización” a un proceso social en el que una masa importante de una comunidad padece un deterioro de las condiciones de vida (vivienda, alimentación, vestimenta). Estos procesos (según la formulación del historiador Georges Duby) condicionan la configuración de ciertos imaginarios sociales acerca del otro (el pobre pasa ser un posible delincuente, por ejemplo) que se manifiestan en reacciones de expulsión a individuos (discriminación) o a grupos (por ejemplo el reclamo político acerca de mayor represión). La omisión de estos términos, entonces, torna incomprensible los enunciados siguientes (“Pero esto no es nuevo, pues la Europa de mil años atrás nos revela que esto ya ha ocurrido (Cita: G. Duby)”) que apelan constantemente al texto fuente. Esta elección se manifiesta en el uso inadecuado de las referencias, por ejemplo: “esto” un demostrativo que funciona deícticamente retoma un proceso que no fue explicitado; se utiliza un artículo definido para un sustantivo de referencia única –nombre propio– (“la Europa”).Este uso indica que se produce en el texto una recategorización de la referencia pero este proceso de recategorización (al ser, en este caso, la primera referencia a la entidad) resulta incomprensible (¿Por qué la Europa y no Europa? ¿Existen diferentes “Europas”? ¿En virtud de qué?). El giro “de mil años atrás”, siendo del texto fuente, padece el mismo problema y la predicación “nos revela...” da por supuesto que la relación entre pauperización, la configuración de un imaginario social acerca de este fenómeno y ciertas reacciones sociales son cuestiones evidentes cuando en realidad esta relación es el fruto de un proceso interpretativo, del análisis histórico y social. Finalmente la cita inadecuada, es decir, la aclaración nos indica que el proceso de reformulación se encontró obstaculizado por la impericia para generar un texto independiente del texto fuente. En términos más sencillos: el texto fuente (y su circuito de circulación) contaminó el nuevo circuito comunicativo.
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Síntesis
o lo que ya debería estar un poco más claro...
Podemos definir coherencia, como la red de relaciones semánticas que constituye un texto. En cuanto produzco textos debo considerar que: -la asignación de coherencia proviene a partir de la existencia de un “otro” en la interacción comunicativa -la coherencia no es una propiedad absoluta, sino gradual -si el texto cuenta con indicadores y elementos lingüísticos que reduzcan al mínimo la distancia entre lo emitido y lo comprendido por el destinatario, el destinatario no tendrá un costo “extra” para asignar coherencia. En el caso de los textos escritos siempre debo recordar que el control descansa en la actividad del productor de texto, por lo que debo prever que para asignar coherencia el destinatario considera: -La claridad en el planteo de una meta comunicativa -El reconocimiento de un “otro”/ copartícipe y destinatario -La selección adecuada del canal con respecto al mensaje a transmitir -La pertinencia del tipo textual y soporte -La existencia de un plan o estrategia que presente la gradación de las acciones discursivas y relacione jerárquica y orgánicamente la información a presentar teniendo en cuenta las exigencias de la actividad comunicativa Por estas razones, previo a realizar la elaboración de los enunciados, es conveniente diagramar el plan global del texto. En el diagrama se debe observar: -La existencia de objetivos macro del texto -Su relación jerárquica con los objetivos micro de cada secuencia -La organización interna de cada secuencia (progresión temática y relaciones sintácticas entre enunciados). En tanto que, en el momento de comprender textos debo estar capacitado para: -Elaborar una macroestructura de ese texto -Reponer la meta comunicativa -Reconstruir el plan global de ese texto. Notas 1. Se denomina clase textual a la división que los hablantes de una comunidad realizan para clasificar los textos que en esa comunidad circulan; es ante todo una clasificación de índole operacional, por lo que no puede considerarse una taxonomía o tipología en sentido estricto. Según Adam 1992 dicha clasificación se articula en virtud del reconocimiento de ciertas secuencias “prototípicas”: la narrativa, la descriptiva, la argumentativa, la explicativa. En muchos sentidos la noción de clase textual resulta equiparable a la categoría de género discursivo (Bajtín, 1990). (Ver capítulos 6, 7 y 8). 2. Se denominan soportes textuales a los portadores de texto, por ejemplo la pantalla de la PC, el libro, el pizarrón, etc. 3. Como cada canal determina un universo de textos posibles, al elegir el canal se deben contemplar cuáles son los soportes y tipos textuales que se encuentran habilitados. Por ejemplo, si el canal es escrito –retomando el ejemplo del texto–, podríamos seleccionar en el soporte papel, la clase textual carta familiar; o en el soporte electrónico / digital, la clase textual mail. 4. Estas clases textuales circulan en ámbitos diferentes y, normalmente, los ámbitos de circulación determinan la existencia de medios diferentes. En el caso del ejemplo el medio de difusión entre pares podría ser una revista especializada, una publicación en línea o una colección de mimeos de investigación; en el caso de la difusión de ese mensaje para la comunidad en general el investigador debería seleccionar, por ejemplo, entre el suplemento de ciencia de algún periódico o una revista de divulgación. 41
El escritor atiende a la cohesión Por Claudia A. Toledo
La compleja tarea de transformar o traducir las ideas en un texto
legible pone en juego la habilidad del escritor para materializar su representación mental en una secuencia de enunciados. La puesta en texto supone la toma simultánea de decisiones en varios niveles (pragmático, semántico, sintáctico, etc.), decisiones que afectan no sólo la estructura profunda del texto sino también su superficie. Durante el proceso de textualización, el escritor no sólo tiene que mantener el tema, garantizar un adecuado nivel de informatividad y organizar la información de acuerdo con la superestructura superestructura más más apropiada a su propósito comunicativo, sino que también debe seleccionar cuidadosamente el léxico, evitar las repeticiones innecesarias, parafrasear ciertas expresiones, conectar adecuadamente las palabras, proposiciones y oraciones, controlar la sintaxis, etcétera. En suma, debe atender a la coherencia sin descuidar la cohesión, puesto que estas propiedades actúan en distintos niveles textuales. Mientras que la primera regula la conectividad del sentido subyacente, la cohesión actúa sólo en la superficie, pero de todos modos, depende de la coherencia e incluso influye sobre ella. De hecho, las relaciones locales de sentido que el escritor establece entre los componentes (palabras, proposiciones y oraciones), no sólo garantizan su estructuración en el nivel de lo superficial, sino que también “transparentan” las relaciones de coherencia que vinculan y organizan los contenidos como una totalidad. En tanto la cohesión es “una de las más importantes manifestaciones de la coherencia, identificable a partir de elementos lingüísticos visibles y materiales” (Calsamiglia y Tusón, 1999: 230), resulta indispensable que el escritor tome conciencia de su relevancia y profundice el conocimiento de las relaciones de conexión y dependencia léxico-gramatical que la gama de recursos cohesivos permite establecer. Cuando el escritor los emplea estratégicamente, ofrece al lector pistas lingüísticas que “señalizan” la organización interna del texto y el hilo temático; pero toda vez que aquél los utiliza de forma inadecuada, obstaculiza o impide, la percepción del texto como una verdadera unidad de significado. Las palabras, proposiciones y oraciones de un texto pueden vincularse a través de recursos léxicos o mediante procedimientos que muestran las relaciones gramaticales de tipo sintáctico. La cohesión léxica se se manifiesta a partir de la repetición de palabras y expresiones idénticas, la sustitución, así como la coocurrencia en el texto de un conjunto de términos que pertenecen al mismo campo semántico. En dichos casos, las palabras reiteradas, sustituidas o co-ocurrentes, ofrecen al lector indicios claros con respecto al tema y facilitan su retención en la memoria de corto plazo, cuando el fragmento leído es relativamente extenso. Para entrelazar la información, el escritor dispone de los siguientes procedimientos siguientes procedimientos de cohesión léxica: 42
-Repetición del primer referente o de una palabra derivada : “El efecto de formalización es el último rasgo asociado a la codificación . Codificar es es terminar con lo impreciso, lo vago, las fronteras mal trazadas y las divisiones aproximativas, (...) para eliminar a las personas que no son ni una cosa ni otra. Las dificultades de la codificación , que son el pan cotidiano del sociólogo, obligan a reflexionar sobres esos inclasificables de nuestras sociedades, esos seres bastardos desde el punto de vista del principio de división dominante. Y se descubre así, a contrario, que lo que se puede codificar fácilmente, es lo que fue ya objeto de una codificación jurídica jurídica o casi jurídica.” (Bourdieu, 1996: 88).
Si bien el empleo mesurado de la reiteración favorece la coherencia discursiva, el uso abusivo de este mecanismo me canismo pone en peligro la informatividad del texto. Para evitar este problema, es conveniente asegurarse de que la repetición de una palabra en el texto no implique además la reiteración innecesaria de un contenido explicitado anteriormente. -Sustitución: Este mecanismo consiste en el reemplazo de una palabra o expresión por otras que refieren en el texto al mismo contenido y cumplen la misma función sintáctica. El referente puede sustituirse por: * Sinónimos o palabras de significado equivalente: “¿Por qué roban? Pregunta tal vez ingenua pero que preferimos no eludir. Un análisis posible sobre la práctica del ‘choreo’ en en las condiciones de existencia en los barrios periféricos, podría sugerir que el robo es es una ‘opción’ disponible casi naturalizada, al punto de considerarla en ocasiones una forma de trabajo [...].” (Duschatzky y Corea, 2002: 46).
* Hipónimos , hiperónimos o antónimos: 1
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“Las creencias configuran otro lugar de alta condensación simbólica. [...] Lo que vamos a considerar como creencias no es un conjunto de convicciones sobre el más allá sino sino recursos fantásticos para operar acá . Los enanos , las brujas , los duendes , el diablo , se infiltran en relatos cotidianos adoptando naturalidad y conviviendo con distintas formas de procesar la experiencia cotidiana. Se trata de personajes vividos con familiaridad...” (Duschatzky y Corea, 2002: 40).
En este ejemplo, la aparición final del término “personajes” (hiperónimo) tiene un efecto cohesivo. Su presencia remite a una serie de términos anteriores (enanos, (e nanos, brujas, duendes y diablo), a los que abarca o incluye en su significado. Por otra parte, la introducción de la palabra “acá” también cohesiona el texto puesto que retrotrae al lector a “más allá”, expresión con la que establece una oposición vinculada temáticamente (vida / muerte). * Palabras generales que reemplazan a otras más específicas:
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“La ‘juventud’ en en tanto objeto de estudio puede ser abordada desde distintos ángulos, cada uno de los cuales mostrará y enfatizará diferentes aspectos. Estos diversos enfoques y perspectivas vinculados con el mundo juvenil contribuyen, a partir de sus interpretaciones y esquemas clasificatorios, a conformar una trama de significaciones en la que se va tejiendo la identidad social de este grupo este grupo ...” ...” (Szulik y Kuasñosky, 2000: 222).
En este caso, la palabra general “grupo” presenta una referencia tan generalizada que habilita su uso en lugar del término juventud, aunque no sea su sinónimo. -Colocación: Este mecanismo consiste en la inclusión en el texto de una serie de palabras que se vinculan entre sí, construyendo un universo referencial a partir del cual el lector puede reconocer la cadena de sentido subyacente. Dichos términos resultan de fácil asociación durante la lectura porque: * remiten a un referente cuyo conocimiento es compartido por los interlocutores (por ejemplo, en la cita siguiente, los elementos subrayados refieren al acto comunicativo): “[...] en tiempos de destitución como el que analizamos, tenemos que considerar que también el contexto , la comunidad de hablantes , se destituye: hay lenguaje pero pero no hay enunciación ; no hay sentido , no hay intercambio de signos , no hay posición de emisor y/o y/o recepción . Lo que no significa que no haya palabras emitidas y circulando por todos lados.” (Duschatzky y Corea, 2002: 205).
* o comparten rasgos semánticos (por ejemplo, la “conversación” como la “entrevista” integran el mismo campo semántico porque ambas son formas de comunicación): “Una diferencia enunciativa básica entre la conversación y y la entrevista se ofrece en el mecanismo de relación entre las voces.“ (Duschatzky y Corea, 2002: 202). Para mantener la referencia en el texto y en la memoria del lector, así como evitar repeticiones innecesarias, el escritor puede apelar también a los mecanismos de cohesión gramatical. A diferencia de la cohesión léxica, ésta es mucho más económica dado que utiliza formas breves, para vincular la información. Los recursos gramaticales que estructuran la superficie del texto son: la correferencia endofórica, la elipsis y la conexión. -Correferenciaa endofórica: -Correferenci Consiste en la remisión, mediante pro-formas gramaticales (pronombres personales, demostrativos y posesivos o adverbios de
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lugar y de tiempo o construcciones equivalentes), a un elemento ya mencionado en el texto o explicitado a continuación. “La oralidad no es un ideal, y nunca lo ha sido. Enfocarla de manera positiva no significa enaltecerla como un estado permanente para toda cultura. El conocimiento de la escritura abre posibilidades para la palabra y la existencia humana que resultarían inimaginables sin la escritura.“ (Ong, 1982: 169).
Por ejemplo, en la cita anterior, los pronombres personales “lo” y “la”, carentes de significado propio, adoptan el contenido semántico de expresiones precedentes (ideal y oralidad). Dicha referencia cohesiona el texto en la medida en que obliga al lector a “rastrear” su superficie en busca de la palabra capaz de asignar sentido a estas formas vacías de significado. La eficacia de este mecanismo depende no sólo de una correcta elección de la pro-forma, sino también de la distancia que la separa de la referencia inicial. Si ésta es excesiva, la relación se “quiebra” y se producen problemas de interpretación porque no puede recuperar en su memoria de corto plazo el término aludido. -Elipsis u omisión de una palabra, estructura u oración: “El espacio social, en el cual las distancias se miden en cantidad de capital, define las proximidades y las afinidades, los alejamientos y las incompatibilidades; en una palabra, (define) las probabilidades de pertenecer a grupos realmente unificados, familias, clubes o clases movilizadas.” (Bo urdieu, 1996: 82).
El verbo elidido en el fragmento anterior –repuesto entre paréntesis– tiene como finalidad evitar una repetición, ya que la segunda cláusula tiene una estructura semejante a la primera, y por lo tanto es admisible que ambas compartan el verbo. En este caso, no resulta indispensable repetir ni sustituir la forma verbal para reconstruir el sentido, puesto que el lector puede recuperar el elemento elidido a partir de la información precedente. Sin embargo, los escritores poco expertos suelen utilizar este recurso en forma errónea pues eliden una palabra o segmento imposible de recuperar a partir de lo leído y debilitan, así, tanto la cohesión como la coherencia textual. -Conexión: Los enunciados o secuencias de enunciados que componen un texto también se vinculan mediante expresiones lingüísticas, marcadores y conectores textuales, que conectan un segmento precedente con el siguiente y establecen entre ambos una relación semántica determinada (de oposición, causa y consecuencia, orden, etcétera). Si bien la conexión entre oraciones o proposiciones puede ser implícita, la presencia de conectores o marcadores que explicitan la relación establecida constituye una gran ayuda para el lector, porque cada uno de estos enlaces funciona como una pista que orienta la interpretación.
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“Desde el punto de vista de su forma son muy variados: pueden ser piezas simples o compuestas, conjunciones, adverbios y locuciones, sintagmas nominales, verbales o preposicionales. En la historia de la lengua se atestigua una progresiva gramaticalización de elementos léxicos para adaptarse a la nueva función adquirida; también es recurrente la presencia de deícticos en dicho proceso, cosa que reafirma el papel cohesivo de estas unidades.” (Calsamiglia y Tusón, 1999: 245-246).
Aunque comparten la finalidad discursiva y son semejantes en el aspecto formal, existen diferencias entre los conectores y los marcadores textuales. Los primeros se distinguen porque establecen relaciones lógico-semánticas entre los enunciados o conjuntos de enunciados ( pero, por lo tanto, en consecuencia , etc.); mientras que los marcadores contribuyen a la organización global del texto. Dichos elementos léxicos indican operaciones de reformulación (esto es, es decir , etc.), evidencian el orden de las partes del discurso o su organización (en primer lugar, por un lado, por otro , etc.) e introducen actitudes del enunciador con respecto a los enunciados (en mi opinión, es evidente que , etc.). “[...] La búsqueda de formas invariables de percepción o de construcción de la realidad social enmascara diferentes cosas: primero , que esta construcción no se opera en un vacío social, sino que está sometida a coacciones estructurales; en segundo lugar , que las estructuras cognitivas son ellas mismas socialmente estructuradas porque tienen una génesis social; en tercer lugar , que la construcción de la realidad social no es solamente una empresa individual [...] Por lo tanto , las representaciones de los agentes varían según su posición en el espacio social [...].” (Bourdieu, 1996: 134).
En este fragmento, los marcadores textuales ( primero, en segundo lugar, en tercer lugar ...) ponen en contacto tres enunciados vinculados con un mismo referente (diferentes cosas ) y, al mismo tiempo, organizan la información textual en la medida que proponen una secuencia lógica de lectura. Por otra parte, los conectores presentes en el fragmento no sólo relacionan segmentos textuales, también explicitan un tipo diferente de relación conectiva entre ellos: causa (porque), consecuencia (por lo tanto), oposición (sino). MARCADORES a. Que contribuyen a la organizacióndel discurso: Iniciadores: para empezar, primero de todo, antes que nada... Distribuidores: por un lado, por otro, por una parte, por otra, éstos, aquellos... Ordenadores: primero, en primer lugar, en segundo lugar... Aditivos: además, igualmente, asimismo... Espacio – temporales: antes, hasta el momento, más arriba, hasta aquí, aquí, ahora, al mismo tiempo, mientras, a la vez, después, luego, más abajo, seguidamente, más adelante... Conclusivos: en conclusión, en resumen, en suma, en resumidas cuentas... • •
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Finalizadores: en fin, por fin, por último, para terminar, en definitiva... •
b. Que introducen operaciones discursivas: De expresión de punto de vista: en mi opinión, a mi juicio, a nuestro entender, desde mi punto de vista, a mi parecer... De manifesta-ción de certeza: es evidente que, es indudable, es incuestionable, de hecho, en realidad, está claro que... De confirmación: en efecto, por supuesto, desde luego, efectivamente... De tematización: Respecto a, a propósito de, por lo que respecta a, en cuanto a, con referencia a, en lo que concierne, en/ por lo que se refiere a... De reformulación, explicación o aclaración: esto es, es decir, en otras palabras, o sea, a saber... De ejemplificación: por ejemplo, a saber, así... •
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CONECTORES a. Aditivos: Suman o agregan elementos con una misma orientación informativa. y, además, incluso, igualmente, asimismo, también, tal como, del mismo modo, ni, tampoco... b. Contrastivos: Introducen un cambio en la orientación argumentativa con respecto al segmento anterior. pero, en cambio, sin embargo, ahora bien, sino, en lugar/ vez de, por el contrario, antes bien, contrariamente... c. Causativos: Introducen la relación causal entre segmentos textuales. a causa de ello, por eso, porque, pues, puesto que, ya que, dado que, por el hecho de que, en virtud de, gracias a... d. Consecutivos: Introducen la consecuencia. de ahí que, pues, luego, de modo que, de ello resulta que, así que, de donde se sigue, así pues, por lo tanto, por consiguiente, en consecuencia, en efecto, entonces... e. Condicionales: Introducen la causa hipotética. si, con tal de que, cuando, en el caso de que, según, a menos que, siempre que, mientras, a no ser que, siempre y cuando, sólo que, con que... f. Finales: Introducen la meta o propósito perseguido. para que, a fin de que, con el propósito/ objeto de, de tal modo que... h. Temporales: Introducen relaciones temporales. cuando, de pronto, en ese momento, entonces, luego, más tarde, mientras tanto, una vez, enseguida... i. Espaciales: Introducen relaciones espaciales. Enfrente, delante, detrás, arriba, abajo, por encima... (Calsamiglia y Tusón, 1999: 246-248) En síntesis, “el concepto de cohesión da cuenta de las relaciones semánticas esenciales por las cuales cualquier pasaje, ya sea oral o escrito, es capaz de funcionar como texto. Podemos sistematizar este concepto clasificando esas relaciones en un número pequeño de categorías distintas: referencia, 47
sustitución, elipsis, conexión y cohesión léxica. [...] Cada una de estas categorías está representada en el texto por rasgos particulares (repeticiones, omisiones, aparición de ciertas palabras y construcciones), que tienen en común la propiedad de señalar que la interpretación del pasaje en cuestión depende de algo más. Si ese ‘algo más’ es explícitamente verbal, entonces hay cohesión.” (Halliday y Hasan, 1976: 13).
Actividad 1
-Identificar en el siguiente fragmento los recursos cohesivos léxicos: “Aunque Francia se cuenta entre los países más ricos del planeta, la situación de los menores de treinta años se ha deteriorado a partir de los años setenta, en todos los campos: el empleo, los ingresos, la vivienda. Nuestra sociedad se muestra cada vez más fascinada con la juventud, todo el mundo se esfuerza por ‘seguir siendo joven’, hasta los octogenarios, pero en la realidad dejamos cada vez menos espacio para los jóvenes. Los muchachos, y sobre todo las muchachas, han sido las principales víctimas del desempleo y de la precariedad creciente del empleo. De manera más trágica, en todos los rincones del mundo hay jóvenes que mueren, son heridos, lastimados por la violencia, por las drogas, la miseria o la guerra. Y, desde luego, habría que decir de entrada que no hay tal cosa como ‘los jóvenes’, sino que se trata de muchachos y muchachas dotados de recursos materiales y culturales muy variados según la posición social de sus familias y el lugar en donde viven, y expuestos en forma muy desigual a los riesgos que mencioné.” (Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura , México, FCE, 1999, p. 14). -Explicitar la función que cumple la repetición lexical en el texto analizado. -Suplir todas las repeticiones y sustituciones lexicales posibles, sin afectar la cohesión y coherencia del texto. Actividad 2
-Comparar el uso de la repetición efectuado por Petit, con el que realiza un estudiante del CBC su informe de lectura: “El editorial publicado en Clarín el seis de febrero del corriente año, presenta a una población argentina que en su mayoría está en condiciones de pobreza. En primer lugar, este artículo plantea a la inflación como un factor histórico provocador de pobreza.
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Sin embargo, con el comienzo de los noventa y la llegada de Menem, el editorial evoca la llegada de la estabilización y una rápida reducción de la pobreza y la indigencia gracias a la mencionada estabilidad económica. Para continuar, esta estabilización a la cual se alude, deviene en un crecimiento de la pobreza en el año 1994 y con esta nueva caída de la situación económica argentina se advierte la inclusión al grupo de pobres de personas de clase media. Este punto se relaciona con el texto de J. C. Giménez, en el cual se diferencia, dentro del grupo de pobres, dos clases de pobres. Por un lado Giménez contempla la existencia de pobres estructurales, que crecen en una cultura de pobreza, que se caracteriza no sólo por las carencias materiales, sino también sociales y psicológicas, como la baja autoestima, el fatalismo y la inferioridad. Pero por otro lado, Giménez como en el caso del editorial de Clarín, reconoce la introducción de integrantes de la clase media dentro del sector de pobres de la población.” -Explicitar de qué modo los problemas de cohesión del texto interfieren en la coherencia textual. -Rescribir el fragmento mejorando la cohesión. Reemplazar los términos reiterados por pro-formas o sustituciones léxicas. Actividad 3
-Transformar este listado de oraciones en un texto coherente y cohesivo: Durante los últimos seis meses la Argentina fue sorprendida por la difusión de índices oficiales de pobreza, indigencia y desocupación inéditos en el país. Casi 21 millones de argentinos no satisfacen sus necesidades básicas. Gran parte de la otrora clase media es, en la actualidad, pobre. En la última década, la clase media argentina enfrentó un deterioro creciente de su estándar de vida. Las privatizaciones, la incorporación de tecnología y la reestructuración de las empresas modificaron el mercado laboral. Los cambios en el mercado laboral produjeron un aumento de la desocupación. En la última década aumentó en forma geométrica el número de desocupados en la Argentina. Gran parte de los desocupados forman parte de la clase media. La composición de los pobres cambió en la última década. Cómo y por qué se produjo el empobrecimiento de la clase media son los interrogantes que aspira responder este trabajo.
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-Identificar los problemas de conexión que presenta este texto. Corregir el fragmento, colocando los conectores y marcadores ausentes y modificar los que han sido utilizados en forma inadecuada. El doctor Juan Carlos Giménez, autor de “La desocupación, una endemia social”, advierte sobre las enfermedades que se manifiestan en las personas que se hallan por debajo de la línea de la pobreza. Ésta no sólo establece divisiones de clase, provoca estigmatización, deja a un número importante de personas sin vínculos, marginados y desvalidos y crea una “subespecie humana”, vulnerable, con riesgo de perder la salud. Este autor realiza una división en la sociedad: los incluidos que participan en el mercado laboral y los excluidos, donde incluye a los pobres estructurales y a los nuevos pobres, la clase media desocupada. Afirma que la pobreza estructural crea enfermos sociales congénitos porque quedarán fuera del tejido social productivo. No tienen posibilidad alguna de progreso en el futuro. Nacen en la pobreza y viven desde la temprana infancia todas las carencias (alimentarias, sanitarias, educativas, etc.). Para los integrantes de este grupo, el pronóstico en materia de salud no es alentador. Muchos de ellos correrán el riesgo de sufrir una muerte precoz; ni siquiera pueden acceder a bines y servicios básicos como la salud. Los nuevos pobres sólo son producto de la inestabilidad social y productiva y de la marcada reducción de la oferta laboral en la última década. Además, se trata de gente excluida del mercado laboral. Su futuro en materia de salud no es tan preocupante. Aún tiene posibilidades de obtener atención médica. Sus demandas de salud se deben mayormente a síntomas psicofísicos inespecíficos, entre los cuales el estrés es el más común, y problemas cardiovasculares que pueden desencadenar en una muerte prematura. La desigualdad social y el estrés colectivo que generan la irrupción de nuevos pobres en el escenario nacional reducen la esperanza de vida de amplios sectores de la población argentina y para el doctor Giménez es imprescindible que el Estado implemente un programa sanitario de emergencia que solucione los graves problemas de salud que padecen los sectores empobrecidos, que reconozca el derecho a la salud de todos los ciudadanos y que distribuya los recursos de manera equitativa.
Notas 1. Palabras que refieren a los elementos incluidos en un conjunto. Por ejemplo, Bioy Casares, Cortázar, Arlt, etc., son los hipónimos de escritor. 2. Palabras que designan una clase o conjunto, por ejemplo: país es el hiperónimo que menciona al conjunto que integran Argentina, Uruguay, Noruega, Tailandia, etcétera. 3. Palabras cuyo significado abarca un amplio campo de elementos, personas, hechos, etc.: cosa, tema, cuestión, objeto, persona, gente, etcétera.
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La explicación Por Paula Roich
L as secuencias textuales que mayormente circulan en el espacio
académico son las explicativas y las argumentativas. Aquí nos centraremos en las secuencias explicativas. Antes de abordar el tema que desarrollaremos en este capítulo debemos trazar algunas distinciones con respecto a una expresión que, por lo general, se vincula con el término de explicación. Nos referimos a la exposición. ¿Se trata de dos sinónimos? ¿Es lo mismo explicar que exponer? En principio deberíamos preguntarnos en qué se diferencian ambos conceptos. Algunos autores sostienen que los textos expositivos, a diferencia de las secuencias explicativas y argumentativas, no poseen una estructura constante o prototípica. Esto se debe a que las exposiciones incluyen una amplia variedad de géneros discursivos , tales como la guía telefónica, las entradas léxicas de los diccionarios, las ponencias o conferencias pronunciadas en congresos, las descripciones sobre el aparato psíquico, entre otros. Por otra parte, si bien ambos tipos de secuencias tienen en común la transmisión de un conjunto de información acerca de un tema, se diferencian con respecto a la intencionalidad que presenta cada una. Mientras que los textos expositivos se limitan a presentar el contenido informativo, las explicaciones, además de brindar ese conocimiento, expresan la voluntad de desplegar una serie de mecanismos adicionales que faciliten la comprensión de lo que se está exponiendo. En este sentido podemos decir que la explicación se caracteriza por la voluntad de dar a conocer un determinado saber acerca de un objeto, hecho o relación al tiempo que presenta un desarrollo o una expansión del tema. El acento no está puesto sólo sobre el objeto a explicar sino que también se tiene en cuenta al destinatario. De esta manera, dado el carácter pedagógico del discurso explicativo, el enunciador hará uso de recursos didácticos para acercar el saber al receptor. Por eso se dice que, implícita o explícitamente, las explicaciones siempre parten de un problema que el desarrollo del texto se encargará de dilucidar. Debido a que no es muy frecuente encontrar textos expositivos “puros”, esto es, carentes de alguna variedad de estrategia explicativa, muchos prefieren hablar de textos expositivoexplicativos (Alvarez Angulo, 2001). 1
Exposición Explicación Ofrecen información sobre un tema Intencionalidad: - solo presenta el contenido informativo.
- facilitar la compresión. - Desarrollo o expansión del tema. - Se tiene en cuenta al destinatario.
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Situaciones en las que se requieren explicaciones En ámbitos como la escuela o la universidad, cuando no se comprende la exposición de algún tema, los alumnos solicitan una explicación diferente o alternativa. Los docentes, a la vez, también hacen uso de las explicaciones para exponer una teoría o al preparar previamente sus clases. Esto último demuestra que quien explica tiene en cuenta distintos aspectos que hacen posible acercar un determinado conocimiento a su destinatario. En estos casos, los alumnos preguntan a quienes consideran que están autorizados para responder. A diferencia de lo que sucede con los individuos en la vida cotidiana, el docente responderá desde un determinado marco teórico y justificará sus aserciones a partir de un conocimiento avalado institucionalmente por la comunidad científica. Algo similar es lo que sucede en la ciencia. La actividad científica tiene su base en un planteo constante de interrogantes que, en la mayoría de los casos, nunca se contestan de forma completa. Podemos decir que la curiosidad y la formulación de preguntas constituyen el origen de la ciencia y, al mismo tiempo, las que hacen posible que ésta perdure y se desarrolle. Esto se debe a que una respuesta, muchas veces, genera más preguntas de las que se habían planteado al principio. Al mismo tiempo, en el ámbito científico, cada respuesta esbozada es tomada como una verdad parcial, que intenta dar cuenta de un aspecto determinado desde una cierta postura teórica. Como estudiantes universitarios, es importante que puedan reconocer el valor relativo de las afirmaciones puesto que –como observamos– la ciencia avanza como resultado de la puesta en práctica de una actividad de cuestionamientos permanentes. Las explicaciones, entonces, tienen lugar cuando no se comprendió algo en su totalidad o si el docente prevé que determinados tópicos podrían presentar dificultades para su comprensión. Por otra parte, también se desarrollan cuando la respuesta que nos ofrecieron no fue satisfactoria y eso nos generó más curiosidad o si no tenemos conocimiento acerca de algo en particular. En todos estos casos planteamos una serie de preguntas: ¿por qué?; ¿para qué?; ¿cómo?; ¿cuál es la diferencia entre...?; ¿qué es? Cada una de ellas permite delimitar el tema con claridad, buscar fuentes de información y diferenciar los aspectos constitutivos de aquello que queremos aclarar. De este modo, podemos decir que las explicaciones siempre se inician con una pregunta que dará lugar a la expansión de un tema para que se comprenda mejor. Asimismo, las preguntas se formulan a quienes consideramos que están capacitados para respondernos puesto que tienen una “autorización social”. De todas maneras, como hemos dicho, hay que tener en cuenta que esto no significa que quienes respondan tienen posesión de un saber absoluto imposible de cuestionar o que las preguntas planteadas son las últimas o definitivas. Usos de la explicación
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Puesto que las preguntas son inherentes a la curiosidad humana, las explicaciones tendrán lugar en cualquier contexto en el que se formule un interrogante del tipo de los que mencionamos antes y, al mismo tiempo, exista algo o alguien con la intención de responderlo. De esta forma, tanto los diccionarios como las entradas enciclopédicas constituyen un conjunto de explicaciones elaboradas para responder preguntas. Asimismo, los medios de comunicación presentan explicaciones constantemente. Por ejemplo, en algún programa de investigación periodística se pueden explicar los diversos intereses involucrados en el comercio de la venta de armas, así como en un canal de cocina se ofrecerán explicaciones sobre cómo cocinar una torta. También en la universidad circulan asiduamente las explicaciones de diverso tipo. Como ya dijimos, cuando en una clase un profesor expone oralmente una teoría científica deberá desplegar una serie de habilidades explicativas a fin de facilitar su comprensión. La explicación en el discurso académico De acuerdo con todo lo que se mencionó hasta el momento, podríamos pensar que la explicación es un procedimiento o recurso del lenguaje bastante regular en las distintas áreas de la actividad humana. Sin embargo, debemos establecer una diferenciación entre la noción ordinaria del término y las características constitutivas del concepto que manejaremos en el ámbito académico. En términos generales –y a diferencia de las explicaciones características de los medios de comunicación o las que circulan a diario en nuestra vida cotidiana– la explicación en el discurso académico debe ser rigurosa y exhaustiva. Esto es así, entre otras cosas, porque el contexto universitario constituye un espacio de circulación, intercambio y producción de conocimientos científicos tanto en el transcurso de la carrera como a través de las actividades y publicaciones que generan sus miembros. Por todo esto, las afirmaciones que se emitan en este contexto deben estar justificadas desde alguna posición teórica, rasgo que dará lugar al despliegue de un conjunto de operaciones explicativas para garantizar su recepción y validar la aserción. Situación de comunicación
La situación comunicativa en la que surgen las explicaciones puede caracterizarse como asimétrica en la medida en que aquel a quien va dirigida la explicación desconoce total o parcialmente aquello que se le va a explicar. Por el contrario, el emisor de la explicación –que, en tanto enunciador del discurso, es denominado por algunos autores “explicador”– tiene posesión de un saber que, una vez explicitado en el desarrollo explicativo, permitirá la transformación de ese desequilibrio inicial en una relación de simetría. Por este motivo, se dice que el emisor de la explicación está autorizado para cumplir ese rol. Géneros explicativos
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En determinados géneros discursivos, propios del ámbito académico, como las monografías, los informes de lectura y los textos científicoteóricos que conforman la bibliografía de las distintas materias, predominan las secuencias expositivo-explicativas y las argumentativas. A diferencia de los textos con preponderancia de secuencias argumentativas, que suelen orientarse hacia la creación de nuevos saberes, aquellos en los que predominan las secuencias expositivo-explicativas, por el contrario, presentan una tendencia a la consolidación de saberes legitimados socialmente. En este sentido, lo que se pretende explicar goza del estatuto de verdadero y no es puesto en duda por el destinatario del texto. De esta manera, la figura del explicador se construye en el discurso o en el texto como un sujeto transparente, objetivo, que no falseará los contenidos que pretende explicar. Estructura textual
Desde el punto de vista de su estructura, las explicaciones se presentan como la respuesta a un hecho que se percibe como problemático. Tal circunstancia se plantea en el texto por medio de un interrogante, que puede figurar en forma explícita o implícita. El desarrollo de la explicación surge como respuesta a esa situación problemática inicial. Es por eso que se dice que la explicación transforma el objeto inicial en otro más accesible para el destinatario. La secuencia explicativa no posee, como otro tipo de secuencias, una estructura estable. Sin embargo, en su mayoría, suele presentar una introducción del problema que se abordará más adelante o, en algunos casos, también un marco que especifique los términos teóricos de la disciplina desde la cual será abordado el problema. Esto dependerá, en gran medida, de la situación comunicativa en la que tenga lugar el desarrollo de la explicación. Por ejemplo, si se quiere explicar a algún lector no experto qué transformaciones surgieron en el objeto de estudio de la lingüística a partir de Saussure, habrá que contextualizar el problema desde un punto de vista histórico, explicitar qué tipo de estudios se privilegiaban en el ámbito de la lingüística para analizar el lenguaje, qué metodología se utilizaba y qué diferencia presenta esta nueva disciplina respecto de las anteriores. En un segundo momento de la secuencia textual se plantea el interrogante que dará lugar al desarrollo explicativo. Como ya se dijo, esa pregunta puede estar formulada en forma explícita o presentarse implícitamente, caso este último en que el lector deberá reponerla en su tarea interpretativa. Las siguientes frases constituyen ejemplos de preguntas directas: “¿Cuáles son las condiciones de construcción del pensamiento formal?” “¿Qué es, en efecto, la personalidad, y por qué su elaboración final no tiene lugar hasta la adolescencia?”
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“Ante todo ¿a qué llamaremos equilibrio en el terreno psicológico?”
(Jean Piaget, Seis estudios de psicología , Barcelona, Planeta-Agostini, 1964). “¿Dónde comienza la filosofía? Comienza, creo, con una experiencia de desengaño , tanto religioso como político . Esto es, se podría decir que la filosofía comienza con dos problemas: 1) el desengaño religioso provoca el problema del sentido , para decirlo con todas las palabras: ¿cuál es el sentido de la vida ante la ausencia de toda creencia religiosa?; y 2) el desengaño político provoca el problema de la justicia , más específicamente: ¿qué es la justicia y cómo puede devenir efectiva en un mundo violentamente injusto? En este libro enfoco el tema desde el punto de vista del desengaño religioso, el cual, de todos modos, se vinculará con los temas éticos y políticos, pero de una manera oblicua.”
(Simon Critchley, “Muy poco … casi nada. Muerte, filosofía, Literatura” en Marta López Gil, Zonas Filosóficas. Un libro de fragmentos , Buenos Aires, Biblos, 2000). Por otra parte, un interrogante implícito puede darse de la siguiente manera: “La teoría cuántica, en contraste con la teoría de la relatividad, se ocupa principalmente de las cosas más pequeñas acerca de las cuales puede haber conocimiento, a saber, los átomos y su estructura.” (Bertrand Russell, El conocimiento humano , Barcelona, Planeta–Agostini, 1976).
En este caso, el interrogante puede ser reconstruido como ¿cuál es el objeto de estudio de la teoría cuántica o de qué se ocupa la teoría cuántica? Un tercer momento, el de la explicación propiamente dicha, comprende todo el desarrollo explicativo que se presenta como respuesta al problema planteado. Al finalizar el texto, el explicador puede incluir una conclusión o evaluación de lo que se desarrolló previamente. Cuando en la práctica universitaria los alumnos deben realizar informes de lectura o monografías es conveniente que los pasos recientemente mencionados se respeten en su totalidad. Un error frecuente que cometen los estudiantes en sus primeros años consiste en creer que quien va a leer sus textos ya conoce todo acerca del tema, por lo que no resulta necesario confeccionar una introducción, explicitar determinados conceptos, desarrollar los temas que se exponen y arribar, cuando fuera necesario, a algún tipo de conclusión. En este sentido es importante tener en cuenta que al elaborar un trabajo o un parcial, el alumno no se dirige al docente, aunque sea éste quien los corrige, sino a un lector virtual. Puesto que la escritura es un instrumento que no circula sólo en el ámbito cerrado correspondiente a la interacción docentealumno sino que también constituye una práctica social más amplia, resulta de suma utilidad desarrollar prácticas de escritura que respondan a la necesidad de problematizar los distintos aspectos que se deben desplegar a la hora de escribir. Una manera de desarrollar la competencia de lectura y producción de textos consiste en explicitar y tomar conciencia de los 55
distintos aspectos que caracterizan los diferentes tipos de secuencias (ver capítulo 5) . Con respecto a las explicativas, conviene en primer término respetar, como ya se dijo, la estructura completa de la secuencia. Por lo tanto lo mejor será elaborar, antes de lo que se denomina la escritura propiamente dicha, un plan de texto (ver capítulo 3) que responda a esa ordenación. Dado que la explicación consiste fundamentalmente en brindar una respuesta a una situación considerada problemática, en el momento de elaborar su desarrollo puede resultar útil formular una serie de preguntas para luego comprobar si lo que se escribió constituye un conjunto de respuestas correctas. Al mismo tiempo habrá que estar atento a las estrategias que se utilizan para ampliar el desarrollo explicativo. Construcción del enunciador
A diferencia de la argumentación (ver capítulo 7) , en la explicación, el enunciador se construye como un observador objetivo. Por este motivo las secuencias expositivas se caracterizan por la ausencia de marcas de subjetividad (ver capítulo 2) . En ellas predominan, sobre todo cuando la explicación es escrita, la tercera persona gramatical, las construcciones impersonales y las nominalizaciones . Estas últimas son dos formas de construcción sintáctica que se caracterizan por ocultar los agentes de los verbos y son utilizadas en la explicación porque en este tipo de secuencia textual el énfasis no está puesto en quién realiza la acción sino en los procesos mismos. Asimismo, es frecuente el uso de una primera persona del plural, puesto que es un recurso retórico que permite indicar la pertenencia del enunciador a la comunidad académica o científica. De este modo, se crea una ilusión de objetividad que refuerza la imagen de autoridad y sinceridad del explicador a la vez que se marca una distancia afectiva entre el que enuncia y el objeto de su explicación. De todas maneras, es importante señalar que, aunque exista un ocultamiento de las huellas del sujeto de enunciación y se reproduzca “explicativamente” un tema, el enunciador también evalúa. Esto es así porque el objeto a explicar está seleccionado desde un determinado criterio y adaptado a las exigencias de la situación comunicativa en la que se inscribe. En función de esto, el sujeto que escribe seleccionará determinados fragmentos informativos y omitirá otros, establecerá una reorganización jerárquica de los contenidos escogidos, mientras que dejará una fracción a cargo del destinatario como presupuesta. Por este motivo, algunos autores sostienen que la explicación es “un tipo de persuasión” (Zamudio y Atorresi, 2000) que se propone mostrar ciertos aspectos de los objetos para hacer creer una determinada verdad sobre los mismos. 2
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La polifonía
En los textos explicativos, como también en los argumentativos, es muy frecuente la remisión a otras voces. Dado que este tema se desarrollará en el capítulo “La Polifonía en el discurso académico” (ver capítulo 9) , mencionaremos aquí brevemente el uso de la inserción 56
de la palabra del otro en las secuencias explicativas. Esta inclusión se puede realizar mediante el uso de citas textuales o a través de la cita indirecta. Las secuencias explicativas se caracterizan por mantener una distancia nítida entre la voz del explicador y las palabras que cita. Por otra parte, las fuentes se indican con precisión ya sea en las notas al pie de página, por medio de la nota final o a través del sistema autor-año. De esta manera, el destinatario de la explicación no sólo podrá identificar al autor de la cita sino también localizar el texto en el cual figura el fragmento mencionado. Este recurso permite, entre otros, mantener el efecto de objetividad característico de la explicación o exposición. “[...] Estos autores partían de una crítica frontal a la conceptualización conductista. En sus propias palabras: “resulta muy razonable insertar entre el estímulo y la respuesta un poco de juicio. Y para colocarlo allí, no hay necesidad de pedir disculpas, puesto que ya estaba en ese sitio antes de que llegara la psicología.”
(Zamudio y Atorresi, 2000). “De manera resumida, puede decirse que Miller, Galanter y Pribram (1960), partiendo de la noción de esquema –que toman directamente de Bartlett (1932)– y apoyándose en buena medida en los pioneros intentos de Newell, Shaw y Simon (1958), sin olvidar la aportación de Chomsky (1957), llegan a la formación de algunos conceptos esenciales en nuestra disciplina que, aunque son ampliamente conocidos, no podemos por menos de recordar [...].”
(Mario Carretero, Introducción a la Psicología Cognitiva , Buenos Aires, Aique, 1997). Estrategias explicativas
Para que la explicación tenga éxito y cumpla su objetivo, esto es, transformar el objeto inicial en otro más accesible a la competencia del destinatario, el explicador deberá desplegar una serie de estrategias. En este apartado nos ocuparemos de algunos de los recursos explicativos o modos de progresión textual más frecuentes en este tipo de secuencia. -El ejemplo: El ejemplo es un recurso explicativo que permite ilustrar un concepto que se supone demasiado abstracto. Por ese motivo puede ser considerado como una operación de “concreción” puesto que, al mismo tiempo que muestra de manera más simple lo que se afirma en el concepto, también lo singulariza al presentar un caso particular. Suele presentarse luego de determinados conectores (ver capítulo 4) , como el clásico “por ejemplo” u otros del tipo “a saber”, “como ser”, entre otros. También los dos puntos introducen ejemplos y, a veces, pueden enunciarse encerrados entre paréntesis. Por medio de su utilización, el explicador asegura que su discurso sea comprendido correctamente por el destinatario y hace posible un camino para el acceso a un conocimiento más abstracto. “Conceptos genéricos. Es cierto que también puede darse una representación individual con determinación conceptual, por ejemplo la de una personalidad 57
histórica, como Bismark, o la de un hecho, como la Revolución Francesa. Pero usualmente se designa con la expresión concepto una representación universal , es decir, tal que su significación consiste en que expresa algo común que comprende muchas representaciones individuales [...] El medio más conocido de formar conceptos y el único atendido antes es el de la consideración comparativa de varias representaciones individuales. Si se comparan entre sí, por ejemplo, un cierto número de animales particulares, se encuentra que difieren en un número de propiedades, llamadas notas en lógica; por ejemplo, sexo, tamaño, figura, etcétera, pero que coinciden en otro cierto número de notas.”
(Rudolf Lehmann, Introducción a la Filosofía , Buenos Aires, Losada, 1958). -La definición: La definición es otro recurso explicativo muy frecuente en los textos académicos. Definir consiste en brindar el significado de una palabra o expresión. Existen diversos tipos de definición pero la mayoría se caracteriza por presentar dos términos unidos entre sí por verbos que indican denominación. Los más frecuentes son “se denomina”, “se llama”, “se define”, aunque a veces suele usarse el verbo “ser” en presente atemporal, como “es” o “son”. La relación que se establece entre ambas afirmaciones es la de equivalencia. El explicador suele recurrir a las definiciones cuando considera que el destinatario no posee la competencia suficiente sobre el término en cuestión o éste no es muy accesible para la correcta comprensión del tema. También puede utilizarse para reducir o eliminar la ambigüedad que presentan determinados elementos léxicos. Por todo esto se dice que la definición es una operación de ampliación: “[...] El etnocentrismo es definido como la actitud de un grupo que consiste en atribuirse un lugar central en relación con los otros grupos, en valorizar positivamente sus realizaciones y particularismos, y que tiende hacia un comportamiento proyectivo con respecto a los grupos de afuera, que son interpretados a través del modo de pensamiento del en-grupo [...]” “El nacionalismo es una ideología integradora cuya unidad de referencia es la Nación constituida en Estado [...] En este sentido, el nacionalismo es un ‘estado de espíritu’ cuya primera preocupación es asegurar la independencia y afirmar la grandeza de una Nación apoyándose s obre un sistema de valores considerado como superior a, o al menos diferente de, el de otras naciones.”
(Dominique Perrot y Roy Preiswerk, Etnocentrismo e Historia , México, Nueva Imagen, 1979). -La analogía: La analogía es otra estrategia explicativa que permite aclarar un concepto o una idea a partir una operación de similitud entre dos estructuras. Su fórmula más general puede enunciarse de la siguiente manera: A es a B como C es a D . En la estructura o superficie textual siempre debe estar presente el vocablo “como” u otro con significado equivalente. Los elementos que se encuentran antes del “como” conforman el tema y los que se ubican a la derecha forman parte del foro 58
(Zamudio y Atorresi, 2000). A es a B “como” C es a D tema foro De forma similar al ejemplo, en la analogía se ponen en relación dos instancias que pertenecen a esferas separadas, dado que la situación problemática que corresponde al tema , por lo general de naturaleza más abstracta, es aclarada mediante la semejanza que se plantea en el foro , cuyos contenidos forman parte de la información más conocida por el oyente y atañen al orden de lo concreto. Otra particularidad que presenta este tipo de estrategia explicativa consiste en el tipo de relación que se establece entre el tema y aquello que se expresa en el foro . A diferencia de la que se presenta en la definición, en la analogía las dos estructuras no manifiestan una relación de equivalencia. Podemos decir que un chico se parece a su padre pero no que el padre se parece a su hijo. En este tipo de recurso explicativo la vinculación presente entre las dos instancias es de semejanza: “Me parece que no es de ninguna manera improbable que las tendencias virtuosas se hereden, en mayor o menor grado. Pues, sin mencionar las diversas disposiciones y hábitos que transmiten a su progenie muchos de sus animales domésticos, he oído de casos auténticos en los que aparece con frecuencia, en familias de las clases superiores, el deseo de robar y una tendencia a mentir. Como el robo es un delito raro en las clases ricas, la tendencia que aparece en dos o tres miembros de esas familias no puede explicarse por pura coincidencia. Si las malas tendencias se transmiten, es probable que también se transmitan las buenas.”
(Charles Darwin, El Origen del Hombre , Barcelona, Petronio, 1973). -La metáfora: La metáfora fue definida tradicionalmente como una figura del discurso que consiste en la sustitución de un elemento por otro diferente. Otros autores la caracterizan como una analogía condensada puesto que consideran que es el resultado de la fusión de un elemento del foro con otro que pertenece al tema . En tanto recurso explicativo, la metáfora actúa como enlace o puente entre los conocimientos previos de los que dispone el destinatario y aquello que forma parte de lo desconocido o ignorado por el sujeto. Por este motivo, y de la misma forma que el ejemplo, la metáfora permite una entrada a las operaciones más abstractas del pensamiento. Hay que tener en cuenta que tanto la metáfora como la analogía no son definiciones. Como hemos visto se trata de tácticas explicativas que el enunciador utiliza para que determinados aspectos conceptuales se comprendan mejor. Así, cuando se emplea una metáfora, no quiere decir que el objeto reemplazado sea aquel que se expresa mediante la sustitución. Muchos estudiantes confunden el valor comparativo que supone la utilización de este recurso con el significado literal de las expresiones que lo componen.
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Para ilustrar esto veamos específicamente la interpretación que realizó un alumno respecto de la siguiente metáfora: “La desocupación, una endemia social” (Juan Carlos Jiménez, “La desocupación, una endemia social” en La Nación , 2003). Se trata del título de un editorial del diario La Nación. Este ejemplo no presenta una sustitución sino que los dos elementos están presentes. En términos generales, la metáfora puede entenderse como una comparación encubierta. Se diferencia de esta última porque, en la superficie textual, este tipo de figura no posee el nexo comparativo “como”. En el fragmento mencionado se presenta una equiparación entre la desocupación y una endemia. Puesto que las endemias son enfermedades propias de un lugar, que atacan habitualmente en ciertas épocas, es posible inferir que la desocupación presentaría, según este enunciador, un comportamiento similar. Con respecto a esta figura, en un parcial, un alumno sostuvo que “La desocupación es una endemia que enferma a toda la sociedad”. [La cursiva es nuestra]. En este caso, como ya dijimos, el error consiste en homologar la comparación encubierta que se expresa en la metáfora con el significado del término. -La paráfrasis: El uso de esta estrategia explicativa es muy habitual en el discurso académico ya que ofrece una visión alternativa de ciertos aspectos temáticos. La paráfrasis es una operación de reformulación en la medida en que implica transformar las palabras dichas por otra persona en un enunciado diferente sin que se altere el contenido semántico original. Esta clase de operación explicativa puede realizarse en distintos niveles. Esto quiere decir que es posible parafrasear tanto una frase como una oración aislada, un discurso o un texto. De esta manera, una expresión como Sigmund Freud puede representarse como el fundador del psicoanálisis . Aquí, ambas construcciones tienen el mismo contenido semántico puesto que las dos significan lo mismo. Sin embargo, el modo o la manera en la que se trasmite esa información es diferente en cada una. Por otra parte, las paráfrasis (ver capítulo 9: “La polifonía en el discurso académico”) también pueden ser textuales. Así, diversos textos pueden ser una paráfrasis de otros o presentar el mismo tema central reformulado. Conviene destacar que, en ambos casos, se deben establecer las relaciones lógico semánticas correspondientes al sentido del texto fuente. Por lo general, este tipo de operación está precedida por los que se denominan conectores parafrásticos (ver capítulo 4) . Entre los más frecuentes podemos mencionar: o sea, en otras palabras, es decir, vale decir . Estos nexos se usan para aclarar, simplificar y desarrollar lo que el enunciador supone que el lector del texto puede no comprender:
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“Chomsky distingue dos tipos distintos de universales, los formales y los sustantivos. Una teoría de los universales sustantivos afirmará que los elementos lingüísticos de cierto tipo deben, para cualquier lengua, ser extraídos de un conjunto fijo de tales elementos. Es decir, los universales sustantivos no son conjuntos de elementos todos los cuales hayan de aparecer en todas las lenguas, sino conjuntos de elementos a los cuales pertenecen los elementos de ese tipo que aparecen en todas las lenguas. O dicho de otra forma: para cada conjunto de elementos, si estos son efectivamente universales, no habrá lengua alguna en la que haya elementos que no pertenezcan al conjunto, pero puede haber elementos del conjunto que no se encuentren en algunas lenguas. Digámoslo aún de otra manera: para todo conjunto de elementos de cierto tipo, este conjunto es un conjunto de universales sustantivos si, para cualquier lengua, los elementos de ese tipo que en ella aparecen constituyen un subconjunto de aquellos.”
(José Hierro Pescador, Principios de Filosofía del Lenguaje , Madrid, Alianza, 1980). Como resultado de la puesta en práctica de todos los recursos mencionados, el objeto de la explicación se transforma en otro con características más simples, se resignifica y adquiere nuevas posibilidades de relación con otros conocimientos. Al mismo tiempo, la competencia del destinatario también se verá alterada. En este sentido podríamos decir que la explicación produce una doble transformación puesto que al tiempo que modifica el objeto explicativo también opera sobre las estructuras cognitivas del receptor al permitir una vía a un determinado saber que, hasta ese momento, estaba muy distante. Modos de estructurar la información en las secuencias explicativas
En el desarrollo de una explicación, como en todo texto, el escritor ordena la información de manera jerárquica en función del lector a quien se dirige y del tema que tratará. De esta manera, el contenido informativo que se desea expandir puede desplegarse de diferentes modos. Mencionaremos aquellos que más se emplean en el discurso académico: -La narración cronológica : En la narración cronológica se expone la sucesión de determinados hechos ordenados a partir de un eje temporal. Suele predominar en los relatos históricos, aunque también es frecuente que se utilice como marco de algún trabajo para especificar los antecedentes de lo que se va a presentar más tarde. Asimismo, los antropólogos hacen uso de la trama narrativa cuando relatan las características de una determinada cultura y los psicólogos, al exponer el caso clínico del cual elaborarán un análisis. Es importante destacar que los acontecimientos narrados deben vincularse mediante nexos que indiquen relaciones de causa y efecto. Por ejemplo, un enunciado como “X renunció a la candidatura; el pueblo festejó” no presenta una cohesión textual que permita otorgarle un sentido a la frase. Para que esta afirmación pueda ser comprendida será necesario explicitar por qué la renuncia a la candidatura provocó que el pueblo reaccionara positivamente (en este caso, presumiblemente, el candidato no representaría los intereses nacionales). De todas maneras, las relaciones causa-efecto no son simples. Esto quiere decir que pueden 61
ser reduccionistas si no se presenta una complejización de los fenómenos expuestos. Por lo general, un determinado hecho no es la consecuencia de un único acontecimiento sino que deben tenerse en cuenta diversos factores simultáneamente. “El padre me informó de que tanto él como su familia habían hecho en B. íntima amistad con un matrimonio residente allí desde varios años atrás: los señores de K. La señora de K. le había cuidado durante su última más grave enfermedad, adquiriendo con ello un derecho a su reconocimiento, y su marido se había mostrado siempre muy amable con Dora, acompañándola en sus paseos y haciéndole pequeños regalos, sin que nadie hubiera hallado nunca el menor mal propósito en su conducta. Dora había cuidado cariñosamente de los dos niños pequeños de aquel matrimonio, mostrándose con ellos verdaderamente maternal. Cuando, dos años antes, el padre y la hija vinieron a visitarme, a principios de verano, estaban de paso en Viena y se proponían continuar su viaje para reunirse con los señores de K. en un lugar de veraneo situado a orillas de uno de nuestros lagos alpinos. El padre se proponía regresar al cabo de pocos días, dejando a Dora en casa de sus amigos por unas cuantas semanas. Pero cuando se dispuso a retornar a Viena, Dora declaró resueltamente su deseo de acompañarle, y así lo hizo. Días después explicó su singular conducta, contando a su madre, para que esta a su vez lo pusiese en conocimiento de padre, que el señor K. se había atrevido a hacerle proposiciones amorosas durante un paseo que dieron a solas.”
(Sigmund Freud, “Análisis fragmentario de una histeria” en Obras completas de Sigmund Freud , Tomo Vll, Barcelona, Losada, 1997). -La comparación y el contraste: En este tipo de estructura se confrontan dos o más conceptos, características u opiniones. Hay que destacar que cada una de las instancias que se comparen deben vincularse de alguna manera. No será admisible un escrito que exponga, por ejemplo, dos posturas contrapuestas sin que se indique explícitamente en qué consisten las similitudes y las diferencias entre ambas. La comparación y el contraste constituyen un mecanismo explicativo muy frecuente en los géneros académicos puesto que al mismo tiempo que se presentan los diversos conceptos se precisan y esclarecen las particularidades de cada uno. “Sin embargo, el racismo es, en este sentido, un fenómeno mucho más complejo que el etnocentrismo. Desempeña una mayor variedad de funciones, tales como el mantenimiento de privilegios en el empleo y de salarios bajos, el acaparamiento de tierras y de recursos naturales, etc. Hay, sin duda, un lazo de parentesco entre el etnocentrismo y el racismo. Se puede comprobar, en principio, un isomorfismo de los comportamientos etnocéntricos y racistas. Pasando de los más inofensivos a los más agresivos, los dos tipos de actitudes pueden efectivamente manifestarse en los siguientes comportamientos: conocimiento del grupo de afuera; segregación física del grupo de afuera; persecución y exterminio. La discriminación cultural o etnocéntrica consiste en cerrarse sistemáticamente a la influencia del sistema de valores de un grupo de afuera, mientras que la discriminación racial trata de evitar los casamientos mixtos, compartir la vivienda, el t rabajo en común, etc. Asimismo, ‘el exterminio cultural’, o etnocidio, consiste en quitarle a un grupo todas sus características culturales sin aniquilar al grupo mismo, mientras que el exterminio racial, que es una forma de genocidio, es nada menos que la eliminación física del grupo.” 62
(Dominique Perrot y Roy Preiswerk, Etnocentrismo e Historia , México, Nueva Imagen, 1979). -La escritura analítica: La escritura analítica se caracteriza por abordar un tema con profundidad y explicitar cada una de las partes que lo componen. En este sentido implica la elaboración de una serie de preguntas que permitan la ampliación y la profundización del objeto analizado. Puesto que el análisis supone la expansión de ese objeto, este tipo de escritura es una herramienta explicativa que ofrece un saber adicional basado en operaciones de justificación, crítica e imaginación. Por ejemplo, un estudiante de crítica literaria no puede limitarse a declarar que una determinada novela es “linda” o “es interesante”, puesto que eso implica una valoración personal, sino que deberá establecer alguna hipótesis de lectura –que surgirá como consecuencia de su lectura crítica– para luego respaldarla mediante justificaciones. Es importante tener en cuenta que esta fundamentación debe realizarse desde el saber académico y no a partir del punto de vista personal. Esto no significa que en el ámbito universitario los juicios individuales carezcan de valor sino que, para ser legitimados, deben integrarse en un sistema conceptual más amplio. “Mi tema es ‘el delito’. Pero no uso la palabra solamente en sentido jurídico sino entre comillas, en sentido metafórico y en todos los sentidos del t érmino, porque mi campo es la ficción, ‘los cuentos de delitos’ sexuales, sociales, nacionales, raciales, políticos, económicos, religiosos, de profesionales, oficios y estados. El delito en la ficción puede afectar al conjunto de diferencias porque en realidad funciona como un instrumento (teórico, si se quiere) que sirve para trazar límites, diferenciar y excluir: una línea de demarcación que cambia el estatus simbólico de un objeto , una posición o una figura. Si está de un lado del límite la figura puede ser sublime; si está del otro, cae y se degrada.” [...] “En el vasto mundo de los cuentos de delitos, desde fin del siglo XlX hasta hoy, aparece un caso específico de relación entre crimen y género femenino en la literatura argentina. Es el ‘cuento’ de las mujeres que matan hombres para ejercer una justicia que está por encima del estado, y que parece condensar todas las justicias, y me gustaría titularlo ‘Para una historia popular de algunas criminales latinoamericanas’. ‘Mujeres que matan’: no solo indica una acción femenina en delito, sino que es sobre todo una expresión que se refiere a un tipo de mujer que produce en los hombres una muerte figurada porque tiene algo, armas. La metáfora está inscripta en la lengua: una matahombres, una killer woman . Ciertas formaciones lingüísticas con marcas de delito constituyen relatos e historias, y también constituyen ‘la realidad’ misma: el derecho, la medicina, la vida cotidiana, el erotismo. Un tipo de ‘delito’ femenino inscripto en la lengua, puesto en relato, en cadena, y en una red de correlaciones: es lo que trataremos de recorrer con ‘el cuento’. Las mujeres que matan hombres aparecen a fin de siglo XlX en la literatura argentina, junto con las prostitutas y las adúlteras. Aparecen en el primer año de vida de Caras y Caretas y en el tono festivo del Buenos Aires de entonces [...]”.
(Josefina Ludmer, El cuerpo del delito. Un manual , Buenos Aires, Perfil, 1999).
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-La descripción: En la descripción se presentan las características de las diferentes partes que componen un determinado concepto, objeto, hecho o individuo. Lo que se describe puede pertenecer tanto al mundo objetivo y al orden de lo fenomenológico como a aspectos mucho más abstractos. De esta manera, las descripciones sobre el proceso de erosión de las rocas pertenecerán al primer grupo mientras que una esquematización de las representaciones psíquicas de los significados lingüísticos corresponderá al segundo aspecto mencionado. “Los argot o hablas especiales son de varios tipos. El primer grupo que podemos llamar dialectos subregionales o regionales se prestan para comunicación en los mercados y como un medio de comunicación entre los grupos. Se asemejan a los idiomas mercantiles de áreas de tribus en cuanto muestran poca codificación y no son de gran prestigio. [...] El segundo grupo de argot es el empleado por ciertos grupos sociales o profesionales al cumplir con sus actividades especiales. Aquí podemos incluir el habla especial de ciertos grupos de comerciantes, el argot de los ladrones y los estilos literarios y de recitación propios de los narradores de cuentos populares. La función social parece ser la de mantener exclusividad de grupo. [...] La tercera categoría incluye los códigos sagrados y administrativos, los cuales se distribuyen en regiones más vastas y geográfica y socialmente más diversas que las del grupo anterior. Así, en Europa medieval, el latín s e usaba como idioma administrativo y sagrado en áreas de habla germánica, romance y eslava [...].”
(Joshua Fishman, “Conservación y desplazamiento del idioma como campo de investigación. (Reexamen)” en Paul Garvin y Yolanda Lastra de Suárez, Antología de estudios de etnolingüística y sociolingüística , México, UNAM, 1984). Para simplificar la exposición hemos mencionado en forma aislada diferentes modos de organizar la información en el discurso académico. Sin embargo debemos señalar que un escrito no presenta únicamente una sola de esas ordenaciones. Por el contrario, la trama informativa de los textos universitarios se conforma a partir de la coexistencia de diversas organizaciones estructurales. Puede ocurrir que predomine una de ellas sobre todas las demás o que se distribuyan de acuerdo con los requerimientos de las diferentes secciones en la que se organice el trabajo. A modo de síntesis presentamos un cuadro con los conceptos más importantes del capítulo: La explicación en el discurso académico Situación comunicativa * Momento inicial: asimétrica: -Emisor: posee un saber. Autoridad. -Destinatario: desconoce total o parcialmente el tema. * Momento final: simetría. TRANSFORMACIÓN 64
Géneros discursivos : Monografías, informes de lectura, textos científicos. Estructura : -Introducción. -Planteo del interrogante (implícito o explícito). -Desarrollo (respuesta al interrogante inicial). Incluye un conjunto de estrategias explicativas: ejemplo, definición, analogía, metáfora, paráfrasis. -Conclusión. Enunciador : -Imagen de transparencia, sinceridad, autoridad. -Ausencia de marcas de subjetividad: nominalizaciones, oraciones impersonales, 3° persona gramatical, 1° persona del plural, verbos en presente, pretérito perfecto compuesto y futuro imperfecto. -Distancia afectiva entre el enunciador y el objeto de explicación. Polifonía : -Uso de citas textuales y cita indirecta. -Distancia nítida entre discurso citante y discurso citado. -Indicación precisa de las fuentes. Modos de organizar la información : - La narración. - La comparación y el contraste. - El análisis. - La descripción. Actividad 1
-Leer el siguiente texto: Equidad con impuestos, no arancel Por Juan Carlos Pugliese (h) * “Vivimos un mundo gobernado por el valor del conocimiento en el que se están estableciendo reglas a escala global que impactan sobre los sistemas educativos y particularmente sobre la educación superior. Junto con esto, la población reclama cambios en las universidades y, al mismo tiempo que aumenta la demanda de mayor y mejor educación para todos, se observa que el Estado congela su participación en el financiamiento y que la oferta educativa se ha distanciado del mundo del trabajo regido por las nuevas tecnologías y condiciones laborales. Esto, además, se verificó en el marco del empobrecimiento de grandes sectores de la población que, a la vez que ven ahondarse la brecha económica, encuentran muy reducidas sus oportunidades educativas, lo que refuerza las posibilidades de consolidar situaciones de exclusión social y económica irreversibles. La Argentina ha tenido ventajas relativas con respecto a otras naciones 65
de América Latina en materia educativa y universitaria. La ley 1420, por ejemplo y por supuesto, la reforma universitaria de 1918, que produjo cambios de vastos alcances regionales, reconocidos por la UNESCO en 1998. El problema crucial en toda sociedad democrática es el de la igualdad de oportunidades para que los ciudadanos puedan realizarse como individuos útiles más allá de sus fortunas personales y familiares. En los países del llamado “Primer Mundo”, las universidades, más allá de su condición estatal o privada, depen den para su financiamiento primero de sustanciales subsidios y secundariamente del arancelamiento. Con esos subsidios, el Estado y las empresas impulsan a las universidades en su producción científica y tecnológica para promover y afianzar la modernización, las transformaciones socioculturales y la prosperidad material. Los aranceles no son significativos en el conjunto de sus presupuestos totales, valga como ejemplo el caso de la Universidad de Harvard (EE.UU.) donde el ingreso por aranceles no excede el 4 por ciento del presupuesto total. Por ello el recurrente tema del arancelamiento en el debate universitario argentino desvía el foco de atención de la cuestión sustancial: la del financiamiento que el Estado y la sociedad están dispuestos a comprometer para garantizar el normal funcionamiento y adecuado crecimiento de las instituciones universitarias que deben comprometerse con programas de reformas para mejorar su calidad y adecuar la pertinencia de sus carreras a las demandas sociales. En tal sentido, es obvio que los recursos destinados a las universidades estatales deberán provenir, como ocurre hasta ahora, del presupuesto nacional y la recaudación impositiva. Ese es el tema que debería ocupar un lugar destacado en la agenda política y social del país. En el futuro inmediato la sociedad deberá decidir cuánto de la carga impositiva que grava sus patrimonios y consumos está dispuesta a destinar a la educación en general y en la educación superior en particular y para ello tendrá que tomar en consideración que Brasil, nuestro principal socio del MERCOSUR, invierte anualmente solo en una universidad –la de San Pablo– el equivalente al 90 por ciento de todo el presupuesto universitario argentino que atiende a 41 instituciones universitarias repartidas por todo el territorio nacional. Semejante desproporción evidencia el retraso presupuestario de nuestra educación superior y la suicida actitud de desentendernos del problema. Para que las universidades cambien en la dirección que reclama el momento histórico se 66
necesita una sociedad civil que intervenga activamente en la redefinición del papel del Estado y su relación con el mercado, evitando que la lógica económica subordine y desvirtúe los fines específicamente culturales y científicos que le dan contenido académico a la educación superior. Este es el desafío del debate necesario y urgente que incluye a todos los actores e instituciones sociales con capacidad de intervención”. (Juan Carlos Pugliese, “Equidad con impuestos, no arancel” en Página 12 , Buenos Aires, febrero de 2003, p.15). *Secretario de Políticas Universitarias. Ministerio de Educación. -Elaborar la macroestructura del texto. -Señalar las estrategias explicativas presentes en el texto (ejemplo, definición, paráfrasis, etc.). Indicar en cada caso los conectores que las introducen. -Mencionar los tipos de estructuras textuales que posee el texto. Justificar. Actividad 2
-El siguiente texto es un resumen presentado por un alumno: “El autor Juan Carlos Pugliese comienza realizando la actualización del problema a plantear, el cual se basa en la mención de que vivimos en un mundo gobernado por el valor del conocimiento, junto al hecho de que la población reclama cambios en las universidades demandando mayor y mejor educación para todos. Por otra parte J.C. Pugliese asevera que el estado ha congelado su participación en el financiamiento educativo y que la oferta educativa se ha distanciado del mundo del trabajo. Luego de esta actualización. J.C. Pugliese plantea su tesis la cual se basa en su visión de obviedad frente al hecho de que los recursos para sustentar a la universidad estatal deben provenir del Estado, es decir, del presupuesto nacional y la recaudación impositiva. Para argumentar su tesis el autor menciona que en las universidades del “Primer Mundo”, más allá de sus condiciones de estatales o privadas, dependen para su financiamiento, primero de sustanciales subsidios y en forma secundaria de aranceles dando como ejemplo la Universidad de Harvard (EE.UU.) donde la recaudación arancelaria no supera al 4% de presupuesto total. Como solución, éste plantea la necesidad de una sociedad civil que intervenga activamente en la redefinición del papel del estado y así también la relación del mismo en cuanto al mercado. Asimismo también propone un debate urgente y necesario que incluya todos los actores e instituciones sociales con capacidad de intervenir.”
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-Teniendo en cuenta que este género discursivo debe ser una reformulación de un texto fuente, que implique una exposición y una explicación del mismo, señalar las dificultades que presenta este trabajo. Para esto, considere: * El manejo de la polifonía en los textos expositivo-explicativos. * La utilización de recursos o estrategias explicativas. * El uso de la puntuación. * Cohesión y coherencia. * La estructura de las explicaciones. Notas 1. Los géneros discursivos son variedades relativamente estables de enunciados que tienen en común tanto características concernientes a aspectos temáticos, como aquellas vinculadas con lo estilístico y lo estructural. Así, existen diversas clases, a saber, las recetas de cocina, las sentencias judiciales, el editorial de un diario, una monografía, las entrevistas laborales, etc. 2. Las construcciones impersonales fueron caracterizadas por la tradición gramatical española como oraciones sin sujeto (ni predicado). Las estructuras más frecuentes son aquellas que incluyen el verbo haber y hacer en tercera persona del singular; las llamadas impersonales con se ; y las que contienen verbos referidos a fenómenos atmosféricos. Los verbos haber y hacer en tercera persona del singular, pueden ser utilizados en construcciones impersonales: Habrá elecciones.
n
od
Hay un hombre en la esquina. n od cl Hace mucho frío. n od Las impersonales con se son construcciones en las que está ausente el sujeto nocional e incluyen el elemento se antepuesto al verbo principal: Se comió mucho en la cena. v cc cl Estas estructuras deben distinguirse de la pasiva con se, puesto que esta última también contiene el elemento se en posición pre-verbal: Se venden lechones. v Suj. Ambas construcciones se diferencian, fundamentalmente, porque en la pasiva con se es posible transformar la oración en una construcción pasiva perifrástica, es decir, en una voz pasiva compuesta por el verbo ser más un participio, por ejemplo: Lechones son vendidos. Como puede observarse, el sujeto nocional lechones se mantiene tanto en la pasiva con se como en la perifrástica. Esto indica que se trata de un sujeto y no de un objeto. Por el contrario, en las construcciones impersonales, el complemento del verbo nunca es el sujeto. Por otra parte, resulta imposible parafrasear la oración por su correspondiente oración pasiva perifrástica: * Fue comido mucho en la cena . Existe, además, una distinción formal entre las pasivas con se y las impersonales , que tiene su base sobre la presencia de concordancia o no-concordancia:
Se bailó mucho en la fiesta. (impersonal) Se trataron las leyes en el congreso. (pasiva) Como se ilustra en los ejemplos, en las oraciones pasivas existe una concordancia en número y persona entre el verbo y el núcleo del sujeto, mientras que en las impersonales el giro concertado está ausente. Los verbos que indican fenómenos de la naturaleza, por su significado, no se refieren a ningún sujeto. Por este motivo, son considerados por las gramáticas tradicionales como impersonales: Llueve en Buenos Aires. n cl Nieva en la montaña. n cl 3. Se denomina nominalización al proceso de conversión sintáctica que consiste en la transformación de una palabra en un sintagma nominal, es decir, en una construcción cuyo núcleo es un sustantivo que puede o no tener modificadores (artículos, adjetivos y sintagmas preposicionales). Por ejemplo, una oración como El estado reprimió puede parafrasearse por medio de la nominalización (en este caso, del verbo). Da como resultado: La represión del estado.
Cómo enfrentar la escritura de un texto argumentativo Por María Cristina Rodríguez Bonilla
A hora comenzaremos a prepararnos para escribir textos argumentativos. Para lograr esto, se han fijado previamente dos objetivos:
-que el lector que ha comenzado sus estudios universitarios se ponga en contacto con un corpus de textos argumentativos o de fragmentos de ellos y responda a una abundante ejercitación que tienda al reconocimiento de las estrategias que aparecen en ellos y al de su organización discursiva; -que este lector se convierta en escritor consciente del uso que hace del lenguaje y sepa que el abordaje de la escritura académica debe verse siempre como un proceso que tiene por lo menos cuatro instancias: * Elaboración del plan de texto : es imprescindible que se piense, antes de encarar la escritura definitiva de un texto, en cuestiones tales como: a quién está dirigido el texto, qué se pretende lograr con él, cómo se va a organizar lo que se quiere decir. Escribir el plan de texto en un cuaderno: -Pensar un tema en torno del cual probablemente gire la argumentación. -Consignar todas las ideas que se le ocurran y le resulten interesantes al escritor sobre el tema acerca del cual va a argumentar. -Clasificar las ideas según su importancia (categoría). -Realizar un esquema que organice las ideas, según relaciones lógicosemánticas, de modo que estas manifiesten un orden. -Emplear el esquema como un esqueleto en torno del cual se elaborará el texto final. * Textualización: poner en texto aquello que se quiere decir, rellenar el esqueleto con palabras que conformen el texto que se quiere escribir. * Revisión del trabajo a cargo de un compañero: una vez terminado el trabajo, es conveniente dárselo a un compañero de estudios para que lo lea y luego le comente al estudiante aquello que entendió que decía el trabajo. Esta actividad ayuda a que el escritor constate si su trabajo expresa claramente aquello que él pretendió escribir. * Revisión personal: e s el último paso del trabajo, la verificación personal del proceso de escritura. Este último paso puede ser realizado más de una vez por el autor.
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¿Cómo enfrentar el trabajo?
Debemos saber que estudiar una lista de recursos con sus ejemplos y una lista de conectores no nos convertirá en mejores argumentadores. Cuando un hablante usa más eficazmente la lengua que otro, no lo hace solamente por poseer un repertorio de procedimientos y conocer qué efecto produce en su discurso el uso de tal o cual conector sino por haber puesto en acto esos procedimientos y esas estrategias en una gran cantidad de situaciones discursivas similares. La argumentación es una actividad lingüística que se manifiesta en el habla. “Es un resultado concreto de la enunciación en situación. Todo enunciado trata de actuar sobre su destinatario, sobre el otro.” (Plantin, 1999). Es posible aprender a argumentar, aun cuando el estudiante no tenga una “habilidad” natural para ello, aun cuando no haya escrito argumentaciones durante su escolaridad secundaria. Para alcanzar la meta que nos proponemos en este capítulo, deberá participar de las actividades y practicar permanentemente. Cuanto más seriamente realice las actividades que siguen, más rápidamente salvará las distancias entre lo que ya sabe y un modo de pensar y hablar diferentes. Encontrar la manera / Transitar el camino
La lengua es una forma de pensar y comprender el mundo. Si el alumno logra apropiarse diestramente de los recursos que le ofrece para lograr sus objetivos comunicativos, el propio uso reiterado será el que tenderá un puente entre su conocimiento anterior y el mundo del saber universitario. La práctica de la lectura y de la escritura tienen como consecuencia el aumento de nuestro nivel cognitivo. Es a través de estas prácticas como incrementamos nuestra capacidad de comprensión y de resolución de problemas cada vez más difíciles. En la Universidad debemos escribir distintos tipos de textos. Aquello que deseemos decir sólo puede decirse eficazmente de una manera y no de otra. Que el estudiante encuentre la mejor manera de expresar sus argumentos es el propósito de este capítulo. Para empezar a trabajar
Las palabras y los temas (o La moneda tiene dos caras) Argumentar es una actividad discursiva que consiste básicamente en aportar razones en defensa de una opinión para demostrar su valor o verdad o aportarlas para fundamentar un juicio. La situación comunicativa en la que se plantea la argumentación se sostiene sobre la base de la relación entre un sujeto emisor (proponente) , que plantea una serie de ideas (argumentos) , un sujeto receptor (oponente) que actúa como blanco de las opiniones del primer sujeto y al que éste pretende convencer, y la materia (problema) de esas ideas, objeto del debate. Para que haya argumentación tiene que existir duda, algo que se ponga en duda, tiene que cuestionarse una proposición, tiene que haber divergencia de opiniones y, finalmente, posibles discursos opuestos 71
frente a un tema determinado. Sólo podemos argumentar si hay desacuerdo sobre una posición, es decir, confrontación entre un discurso y un contradiscurso . Actividad 1
Actividad de “precalentamiento” Así como los deportistas antes de salir a la cancha o comenzar una competencia o los bailarines antes de comenzar su actuación deben realizar ejercicios previos, que les permitan dominar su “arte” cuando enfrentan a sus rivales o están frente al público, es recomendable que los estudiantes que cursan un taller de escritura realicen trabajos de aproximación, que luego les permitan abordar la escritura de diferentes tipos de textos con mayor destreza. Esta actividad tiene nombre de juego: el juego del “a favor” y “en contra” . A continuación, se proponen 10 temas “problemáticos” para que el alumno elija uno y discuta enseguida los argumentos que encuentra a favor y los que encuentra en contra. Si el ejercicio se realiza de manera oral, su exposición no deberá sobrepasar los 6 minutos, si el ejercicio se realiza de manera escrita, no deberá sobrepasar las tres carillas tamaño A 4 (escritas a mano). Si trabaja con un compañero, éste será el encargado de reformular de manera concisa su argumentación en estos mismos términos: a favor y en contra. El objetivo del ejercicio es poder verificar cómo se construye un razonamiento con el objetivo de convencer al público. El estudiante debe imaginar que está en un debate. El hecho de defender el A FAVOR y EN CONTRA debe permitir: -Medir mejor la relatividad de los argumentos. -Hacer una mejor selección de los argumentos. -Comprender cómo pueden refutarse. -Identificar y respetar el movimiento de pensamiento y los tipos de argumentos escogidos por el oponente. Temas: -La eutanasia. -Las drogas sintéticas. -Los vendedores ambulantes. -Las grandes ciudades. -La legalización de la droga. -El aborto libre. -La soberanía nacional y la no intervención. -La ONU y la solidaridad internacional. -Los conflictos generacionales. -La educación, ¿para qué? Los discursos argumentativos son polémicos –y dialógicos – porque siempre dialogan con (“contra”) otros discursos, existentes o posibles, a los cuales intentan refutar.
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Un buen argumentador debe tener en cuenta, al construir su discurso, esas otras posturas, porque elaborará su tesis sobre la refutación de otras anteriores o teniendo presentes esas posibles voces futuras, de manera tal que en su argumentación dejará que esas voces entren en su texto a la manera de contraargumentos. Usaremos el siguiente fragmento de un texto de Marcos Aguinis para ejemplificar. “[...] Hubo una época en que el ingreso irrestricto [a la universidad] sirvió para romper el monopolio que ejercía una limitada franja social, con censura en las cátedras, bolilla negra en los concursos e impúdicas discriminaciones étnicas y clasistas, tanto para los estudiantes como para los docentes. El ingreso irrestricto fue un antídoto contra la ponzoña de los cavernarios. Pero ahora significa poner en un bote a mil personas , cuando solo se mantiene a flote con CONTRARGUMENTO
veinte . \\ El bote se hundirá. Se hundirá sin remedio, no podrá vencer las leyes de la física. Pero (¡vaya maravilla solidaria!) no importa EL TEXTO RESPONDE EL CONTRARGUMENTO ANTERIOR
–se dice– , nadie queda afuera...”
(Marcos Aguinis, “Educación de príncipes y mendigos” en El atroz encanto de ser argentinos ). Explicación del ejemplo anterior: -Marcos Aguinis sostiene que, en algún momento, fue necesaria la aplicación del ingreso irrestricto a la universidad, pero ahora no. -Otras posturas (contraargumentos): ahora mantengamos el ingreso irrestricto. -Respuesta del texto (al contraargumento): comparación con un bote para veinte personas en el que se permite ingresar a mil. -Conclusión: el bote se hundirá. Las otras voces de los textos En nuestras prácticas conversacionales cotidianas, toda vez que hacemos uso de la lengua, aparecen siempre las “voces” de otros. Invariablemente, se manifiesta una “cara” que está determinada por la persona que la emite y otra “cara” que está determinada por la persona a la que va dirigida. Esto imprime un carácter dialógico a cualquier enunciado. Para algunos teóricos, los enunciados no pertenecen a las lenguas sino a la comunidad histórica que las ha hablado y las continúa hablando: de esta manera, concluyen en que todo objeto del que se habla ya ha sido hablado anteriormente. Nosotros integramos a nuestros textos –orales o escritos– esas palabras o enunciados que ya fueron dichos mediante procedimientos que consisten en distintas maneras de citar, abiertas o encubiertas. Así, si incorporamos un refrán, un lugar común, el título de una canción, o de una película o de una novela, frases pertenecientes a la Biblia, a la mitología, incluimos la letra de una canción, etc. en nuestros enunciados,
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estamos uniendo a nuestra voz esas otras voces incorporadas que hacemos nuestras con nueva vida en nuestros discursos. Las encontramos muy frecuentemente, incluso, en los relatos orales de la vida cotidiana, en los que la expresión subjetiva y dramática es muy habitual: “Más vale pájaro en mano que ciento volando” (a un amigo desempleado al que le han ofrecido un empleo que no está relacionado con aquello a que se dedica). “He venido a verlos, y espero que sea a tiempo, porque hoy necesito una pequeña ayuda de mis amigos” (de una estudiante que espera que sus compañeros / compañeras puedan explicarle, antes de un parcial, algo que no entendió). “¿Quién dijo que veinte años no es nada?” (cuando se habla del paso del tiempo y de los cambios que produce en el paisaje cotidiano y en las personas y, más aun, cuando se habla del tiempo de una espera). “La historia se repite una vez más. No hay nada nuevo bajo el so l” (ante un hecho previsible pero no esperado, generalmente negativo; expresa, en cierto modo, decepción).
Pueden recogerse otros múltiples ejemplos en los discursos orales. Como aparece en los ejemplos que acabamos de ver, esas otras voces se mezclan con la del enunciador, de manera directa –como cita textual o como paráfrasis–; también pueden hacerlo de manera indirecta –como referencias o alusiones–, a través de diversos usos del discurso referido. Las distintas formas de citación serán estudiadas en otro capítulo. Por eso hablamos de polifonía , palabra que ha sido tomada de la música y que, en el campo de los estudios del discurso, expresa la idea de que en un texto suenan varias voces, ya sea implícita o explícitamente. Existen muchos y muy distintos recursos o procedimientos polifónicos. Ahora hablaremos de aquellos que son de relevancia en la argumentación. Los procedimientos polifónicos en la argumentación En este apartado sólo daremos algunos ejemplos de los procedimientos argumentativos que remiten a la idea polifonía y a la dimensión dialógica y polémica de la argumentación: la cita de autoridad, la cita a refutar, la concesión, la ironía, las citas no atribuidas a una persona en particular. 74
CITA DE AUTORIDAD : Este procedimiento incluye en el discurso argumentativo el de un autor a quien se menciona y que es reconocido por la comunidad académica en el campo del saber sobre el que el discurso trata para reforzar o legitimar lo que se dice. “¿Cómo lograr un pueblo pensante, que haya accedido a ser y no sólo a parecer? El único camino es el de la cultura, que, como dijo Eliot, ‘puede ser descripta simplemente como aquello que hace que la vida merezca la pena de ser vivida’. O, como la define Kierkegaard en Temor y temblor , ‘siempre la consideré como el camino que ha de recorrer un individuo para llegar al conocimiento de sí mismo’”.
(Héctor Yánover, “Enseñar a leer” en La Nación , Lunes 7 de julio de 2003). CITA A REFUTAR: Este procedimiento incluye en el discurso argumentativo el de un autor a quien se menciona y que es reconocido por la comunidad académica en el campo del saber sobre el que el discurso trata para polemizar con él. “Nos aproximamos al final del siglo XX. ¿En qué situación estamos? Francis Fukuyama escribió recientemente un libro de mucho éxito, The End of History and the Last Man . Stephen Hawking, en su A Brief History of Time , concluye que vamos acercándonos al momento en que leeremos la mente de Dios, en que habremos descifrado el enigma de la naturaleza. Abundan los libros y artículos sobre teorías de toda índole. Tal vez los biólogos discreparían con apreciaciones como las de Fukuyama o Hawking, y dirían que apenas si empezamos a comprender el sistema neural. Sin embargo, tengo en mente algo diferente.”
(Ilya Prigogyne, “¿El fin de la ciencia?” en Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad, Buenos Aires, Paidós, 1998). CONCESIÓN : Es una estrategia del enunciador que consiste en reconocer una verdad del oponente o en admitir una objeción que le es desfavorable. Por medio de la concesión, quien argumenta puede ganar la simpatía del lector. “Pensaba partir después de mi cumpleaños y aquel 10 de septiembre pasó sin que me percatara, como si ni siquiera hubiese estado en mi calendario. Lástima. Porque para mí, para todos nosotros –incluso para quienes aún hoy se niegan a creerlo-, aquel día fue particularísimo, uno de aquellos que habríamos debido, conscientemente, saborear en cada momento. Fue el último día de nuestra vida anterior: antes del 11 de septiembre, antes del atentado a las Torres Gemelas, de la nueva barbarie, de la limitación de nuestras libertades, antes de la gran intolerancia, de la guerra tecnológica, de las masacres de pr isioneros y de civiles inocentes, antes de la gran hipocresía, del conformismo, de la indiferencia o, peor aún, de la rabia mezquina y del orgullo descaminados; el 75
último día antes de que nuestra fantasía en vuelo hacia más amor, más fraternidad, más espíritu y más alegría fuera desviada hacia más odio, más discriminación, más materia y más dolor. Lo sé: aparentemente poco o nada ha cambiado en nuestra vida. El despertador suena a la misma hora, hacemos el mismo trabajo, en el compartimento del tren suenan siempre los móviles y los periódicos siguen saliendo todos los días con sus dosis de medias mentiras y medias verdades. Pero es una ilusión, la ilusión de aquel momento de silencio que va entre el hecho de ver una gran explosión a lo lejos y oír su detonación.”
(Tiziano Terzani, Cartas contra la guerra , Buenos Aires, Del Nuevo Extremo, 2002). LA IRONÍA: El caso de la ironía es un caso de polifonía porque, cuando el enunciador hace uso de ella, presenta la enunciación como si expresara la posición de otro enunciador, posición que, por otra parte, el enunciador no toma bajo su responsabilidad y que, es más, considera absurda. El enunciado puede resultar hasta inadecuado y chocante. “Sr. Presidente, por favor ataque los Montes Apalaches. Usted ha prometido a los iraquíes una participación en la riqueza de su petróleo. Ese tipo de participación también podría ser útil aquí. Tenemos carbón y madera que también están siendo extraídos, y sin embargo muy poco de los beneficios quedan en nuestra área. Si los iraquíes van a compartir los beneficios de sus recursos naturales, nos gustaría compartir los beneficios de los nuestros. Usted le prometió un seguro de salud a todos los iraquíes. Nos vendría bien que lo mismo sucediera aquí. Demasiados de nosotros no tenemos seguro de salud y tampoco acceso a adecuados servicios de salud. Usted también prometió reconstruir las escuelas en Irak. También nosotros tenemos escuelas que necesitan ser reconstruidas y que requieren más inversiones. Sin duda usted podrá encontrar una justificación para atacarnos. Tenemos armas de destrucción masiva. Basta con que vaya a inspeccionar la ex planta de uranio enriquecido cerca de Piketon, Ohio. Encontrará todo tipo de desechos radiactivos sobre y en torno del lugar. Examine nuestras aguas. Examine nuestro suelo. Examine nuestro aire. Encontrará abundancia de agentes químicos y biológicos que podrían ser usados como armas. Literalmente vivimos entre ellos.”
(Mike Bryan, “Señor presidente, por favor, ataque a Estados Unidos” (fragmento) en Página 12, 4 de mayo de 2003). CITA NO ATRIBUIDA A UNA PERSONA EN PARTICULAR: “Pero la gente –que sólo ha oído el lenguaje de las promesas vanas y las ilusiones perdidas– mantiene aún su afán por sobrevivir y luchar. ‘Siempre que acá llovió, paró’, me dijo el director de uno de los grandes diarios nacionales. Pero esta vez parece estar lloviendo más fuerte que nunca: el cielo está cruzado por tifones, por tornados, por furiosos pamperos. Es difícil predecir qué quedará de todo lo que aún está de pie cuando el desastre se detenga. Si acaso se detiene antes de que sea tarde”.
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(Tomás Eloy Martínez, “Fábula de la cigarra y las hormigas” en Argentina: un país desperdiciado , Buenos Aires, El Ateneo, 2003). En resumen: -Toda argumentación es polémica , es decir, en ella aparecerán, siempre, al menos dos posiciones enfrentadas frente a un mismo problema. Esas dos posiciones, que el enunciador incluye en su texto con distintos propósitos, dialogan a la manera de argumentos (razonamientos para defender una tesis) y contraargumentos (razonamientos que polemizan con los argumentos) a lo largo de la organización del discurso argumentativo. -Como los argumentos y los contraargumentos aparecen en un mismo texto, se habla del texto argumentativo como de un texto dialógico . -Los textos argumentativos son polifónicos porque en ellos aparecen discursos citados mediante distintos procedimientos. Los textos argumentativos son siempre: -Polifónicos: incluyen más de una voz, aunque sólo sea la voz del argumentador y la voz de una audiencia presupuesta que sostiene una idea distinta de la del argumentador. -Dialógicos: se organizan en torno de la confrontación entre un emisor actual y un receptor concreto o no, presente o representado textualmente. -Polémicos: se basa en la contraposición entre dos o más posturas. La situación de enunciación en la argumentación
La situación en la que se desarrolla la argumentación como interacción supone los siguientes factores: el tema (siempre pasible de ser rebatido), los tipos de interlocutores (argumentador o proponente, el oponente y el tercero) el proceso de la argumentación y de la persuasión, los objetivos, las condiciones, los precedentes, las condiciones sociolingüísticas y culturales en las que el discurso tiene lugar, el tiempo y el espacio en un contexto específico que define la situación comunicativa. Las situaciones comunicativas en las que surge la argumentación pueden ser tan diferentes como: una conversación oral, una disputa, un debate, una entrevista, un artículo científico, un artículo de investigación, una demostración matemática o filosófica, un texto publicitario, un alegato ante un tribunal, una nota de opinión, un texto académico, un mítin político, un texto jurídico, una nota periodística,
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de crítica de arte, un texto de divulgación científica, un texto de negociación empresarial, etc. La situación enunciativa en el texto argumentativo Hasta aquí, nos hemos referido al enunciador , también como argumentador o proponente . Las situaciones argumentativas en las que aparecen argumentaciones son aquellas en las que un enunciador /proponente/ intenta persuadir a un público enunciatario a quien se propone convencer o persuadir con los argumentos que sostienen su tesis que, se supone, se opone a otras que pueden sustentar los enunciatarios. La argumentación es típica del discurso político, del discurso de la propaganda y de la publicidad así como de las notas de opinión de los periódicos. En el ámbito académico, los textos argumentativos o los textos en los que predominan secuencias argumentativas se orientan hacia la creación y sustento de saberes nuevos. En su forma prototípica, la situación argumentativa aparece como una situación de interacción entre los discursos del que Propone y los contradiscursos del que se Opone y se mediatiza mediante un discurso Tercero en el que se hacen patentes las distintas posiciones y el contacto entre los discursos contradictorios. Es necesario que tengamos presente que el enunciador se constituye a sí mismo y construye al enunciatario y que también en los enunciados aparecen las huellas de esta construcción. A diferencia de lo que ocurre en el texto expositivo, en el texto argumentativo las marcas del enunciador aparecen en el enunciado. Es más, son lingüísticamente intencionales. Son comunes los deícticos que remiten a la primera persona, así como otros subjetivemas (indicadores de la subjetividad) tales como sustantivos axiológicos, adjetivos, verbos y adverbios subjetivos; marcas de subjetividad afectiva modalizante y axiológica (modalizadores valorativos) y empleo de léxico con valor contextual de argumentación. Otro rasgo propio del enunciador que argumenta es su apelación permanente al enunciatario, al que involucra de diversas maneras: a) en algunos casos, refiriéndose a él directamente (por ejemplo, denominaciones como lector , o el uso de la 2ª persona ); b) incluyendo pasajes que implican al enunciatario sin nombrarlo (uso de nosotros inclusivo, pronombres indefinidos, se colectivo); c) mediante la inclusión de preguntas o pseudo-preguntas que interrogan la creencia sostenida por el enunciatario; d) a través del uso de diversas formas de la negación, para contradecir creencias propias atribuidas 78
al enunciatario aun cuando este no represente a una persona sino a la doxa , a un saber general. En el enunciado, el enunciador se constituye a sí mismo y puede construirse de distintas maneras: -puede construir una imagen de autoridad en el tema que su enunciado aborda; -puede construirse como: * rebelde * provocador * conservador * guardián de la moral, etc. Actividad 2
Detenernos a mitad de camino. Actividad “para tomar aire”
Llegado a este punto, el alumno trabajará con el siguiente artículo, que apareció en el diario La Nación del 28 de julio de 2003. Se le propone una lectura completa del siguiente texto y, luego, la realización de las actividades que se encuentran al final. Discutamos en serio la educación superior Por Aníbal Y. Jozami “En un reciente artículo publicado en las páginas dedicadas a la educación en el diario LA NACIÓN, se hizo referencia a una cantidad de proyectos de creación de universidades en diferentes lugares del interior del país y también en el Gran Buenos Aires. Estas iniciativas fueron presentadas por legisladores nacionales de cuya buena intención de favorecer a sus representados no dudamos. Sin embargo, deben ser analizadas tanto por su factibilidad como por su pertinencia, en el marco de un proyecto general de educación y de país. En reiteradas ocasiones hemos insistido en la necesidad de que la sociedad argentina no deserte del problema educativo. Asimismo, en el marco de la crisis económica que desde hace años sufre el país, es necesario comprender que se deben dedicar a la educación básica y superior recursos presupuestarios más importantes que los que hoy se dedican. Esto no debe hacernos creer que se trata simplemente de aumentar los gastos y la cantidad de ámbitos, ya que no es un problema de cantidad sino de calidad. Por el contrario, el debate que se debe dar sobre la educación universitaria en la Argentina, a un siglo de la Reforma de Córdoba, que adecuó la estructura novecentista a la realidad de la Argentina inmigratoria con nuevos sectores sociales que emergían, debe ser 79
replanteada para adecuar la Universidad al mundo globalizado, que cambia de manera constante al ritmo de los continuos avances tecnológicos. La discusión que todavía nos debemos los argentinos implica tratar la educación superior como un todo, y dejar atrás una visión disgregada de ella. Vale decir que debemos asumir como totalmente anacrónica y contraproducente la separación entre educación superior universitaria y no universitaria. Para eso, debemos definir esquemas curriculares que no se orienten a la tradicional consideración de la Universidad como el último paso en el proceso de aprendizaje de un individuo, sino como una etapa más en un plan de educación permanente que no debería tener un punto final, ya que a partir de las nuevas realidades tecnológicas reclama del profesional una constante actualización académica. También es necesario rediscutir los planes de estudios de cada carrera y replantear cuáles son las especializaciones que mejor se adaptan a la realidad productiva, tecnológica y social del mundo de hoy y cuáles las que ya no son pertinentes. Como toda discusión transformadora, la que se deberá dar sobre el futuro de la formación universitaria implica un desafío trascendente y con aristas incómodas para la comunidad educativa. Habrá que debatir también cuál es la capacidad real de recepción de alumnos que debe tener cada carrera en función de su posible salida laboral. De hecho, hay especializaciones que pueden cubrir estos requisitos de adecuación al mercado laboral, pero para una determinada cantidad de aspirantes que se corresponda en cada lugar del país con las posibilidades reales de inserción productiva. No se debe olvidar que la historia de las décadas recientes muestra cómo carreras nuevas que se correspondían y cumplían con los requisitos de pertinencia académica terminaron siendo, inintencionadamente, un engaño para los estudiantes, ya que por la superpoblación de esas carreras al final de sus estudios los egresados sufrieron una casi absoluta falta de salida laboral. Por otro lado, la separación elitista entre los institutos terciarios y las sedes universitarias contribuye a que permanezca la Universidad como un ámbito generador de supuesto prestigio social cuando, en realidad, muchas especializaciones que se cursan hoy en los institutos quizá son más útiles, al país en general y a diferentes regiones en particular, que muchas de las que se cursan en los claustros universitarios.
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Es necesario también rediscutir la validez de los títulos. En este sentido, cabe preguntarse si en la actual realidad de vertiginoso desarrollo de innovaciones tecnológicas casi diarias sigue siendo correcto poseedor de un título quien luego de obtenerlo pasa varios años sin actualizarse. ¿Cuál debe ser entonces el criterio de validación constante de los títulos para que la persona que busca asesoramiento profesional en cualquier área pueda estar segura de que quien se lo está impartiendo cumplió con un deseable nivel de actualización a través de los años? No hemos hablado aún del ahogo presupuestario que sufre toda la educación superior en la Argentina. Sin embargo, habría muchas otras cuestiones que deberíamos abordar antes de llegar a este tema. Pero retomando ahora el origen de esta nota, me pregunto: ¿n o deberíamos discutir todas estas cosas antes de pensar qué nuevas universidades y de qué tipo deberíamos tener y crear? Mientras el país todo (porque la educación universitaria es algo demasiado importante para dejarla exclusivamente en las manos de los universitarios) no discuta una agenda verdaderamente transformadora de la enseñanza, seguiremos improvisando y la Argentina seguirá perdiendo lo que otrora fue su principal ventaja comparativa: la educación de nuestra gente.” El autor es rector de la Universidad Nacional de Tres de Febrero y director de la revista Archivos del Presente . Se sugiere al alumno analizar el texto anterior teniendo en cuenta los conceptos que se han trabajado hasta ahora en este capítulo. Para facilitar su labor, se consignan a continuación una serie tareas que guiarán su trabajo: -¿Cuál es la tesis que sostiene el texto? -¿Con qué idea polemiza el texto? -Transcribir los argumentos que fundamentan la tesis. -Transcribir los contraargumentos. -Señalar en el texto las marcas de la presencia del enunciador (deícticos, persona gramatical, subjetivemas, etc.). Luego indicar cómo está construida la imagen del enunciador. -Señalar los recursos de polifonía presentes en el texto. Géneros retóricos
Podemos definir a la retórica como el arte de expresarse y de persuadir . La retórica implica –o es– un sistema cognitivo. Esto es, no consiste únicamente en un aparato de recursos formales sino, fundamentalmente, en un conjunto de procedimientos lingüístico-mentales que organizan,
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implementan y sitúan en un marco de interacción procesos de aprehensión de la realidad a través de la necesidad de su expresión. Los tres géneros de la elocuencia Establecidos por Aristóteles y retomados por otros autores desde la Antigüedad, son: -El género deliberativo. Es el de las asambleas donde se toman decisiones según las reglas de la democracia. Consiste en aconsejar o desaconsejar en virtud de los valores de lo útil y de lo perjudicial, de lo mejor y de lo peor. La materia del discurso en el género deliberativo es el carácter oportuno o inoportuno de una decisión a tomar, por parte de particulares o de cuerpos constituidos. El género deliberativo se aplica también a las condiciones de factibilidad de la empresa considerada. -El género judicial. Es el de los tribunales. Se habla en pasado a fin de acusar o defender, con los valores de lo justo y de lo injusto. Se trata de discutir en términos de contradicción sobre lo verdadero y lo falso. De un modo general, se puede organizar el juego del género judicial en torno de los dos polos acusador-defensor, invirtiendo los lugares de todos los argumentos. Según Aristóteles, en el judicial deben considerarse tres puntos: la naturaleza y el número de las causas del acto injusto, las disposiciones de aquellos que lo comenten y el carácter y la disposición de las víctimas. -El género epidíctico o demostrativo. Se trata del género que elogia o, más raramente, culpa o critica a personajes o ideas en diversas circunstancias que no sean ni políticas ni judiciales. Se expresa por lo general en presente y emplea los valores de la virtud y del vicio, de lo bello y de lo feo. El género admite sus aproximaciones propias, que se vinculan con los procedimientos de la amplificación o de la atenuación . Así, según el tema del discurso, podrá calificarse al sagaz de frío e intrigante, al simple de honesto, al impulsivo y furioso de sincero, al arrogante de magnífico y respetable, al temerario de valiente. Se juega, en definitiva, sobre la contigüidad de las nociones, sobre las cualidades próximas, sobre el exceso de un carácter en relación con la virtud correspondiente. El verdadero problema del género demostrativo es su relación con los dos restantes, en particular, con el deliberativo. Géneros académicos argumentativos Los géneros en los que predominan las secuencias argumentativas son: -Tesis : es un trabajo científico original, de extensión considerable, en el que se emplean técnicas propias del trabajo de investigación, como la recolección de datos y la ordenación e interpretación de los 82
materiales. En el proceso de escritura deben formularse coherentemente los argumentos y las conclusiones presentadas con firmeza. -Informe de investigación : es el escrito en el que se precisan los resultados de una investigación para difundir los aportes que el investigador realizó a la disciplina que cultiva. Es preciso que desde la concepción del informe se hayan cumplido los siguientes pasos de la investigación: a) elección de un tema y su evaluación; b) exploración en las fuentes de información; c) formulación de un plan de trabajo completo y detallado; d) ordenación de los materiales e interpretación de los datos; e) formulación de las conclusiones, f) confirmación de la o las hipótesis. -Ensayo: es el escrito en el que se parte de una tesis que incluye juicios de valor sobre el tema tratado. Un buen ensayo revela siempre una tesis personal y una originalidad creadora. En el ensayo se puede adoptar un enfoque personal, así como también se puede prescindir del aparato crítico externo. No por esto está exento de la exigencia del rigor y de la firme coherencia expositiva. El ensayo puede no estar expresado en lenguaje científico y usar un lenguaje propio del ámbito de lo literario. -Ponencia : es el texto escrito para participar en un congreso, seminario, jornada u otros encuentros de especialistas y tiene la doble característica de la comunicación oral (será leída o formulada oralmente por el autor o su representante) y de la comunicación escrita (deberá ser concebido como texto para publicar). Se organiza sobre un plan índice que no será reproducido en el texto. El objetivo es plantear una posibilidad diferente de abordar un tema o tratar un tema original, por lo tanto el texto deberá contar con secuencias argumentativas. -Abstract : es el resumen de la ponencia que se exige en la etapa previa a la realización del encuentro. -La monografía posee secuencias argumentativas necesarias para su realización. -El informe de lectura , en cambio, puede o no tener secuencias argumentativas. Lo más común es que intente ofrecer una descripción ordenada de algún fenómeno natural o cultural. Estructura del texto argumentativo
El texto argumentativo, igual que los demás textos, está compuesto por una serie de secuencias de proposiciones, generalmente heterogéneas; por ello, es frecuente que aparezcan junto a proposiciones o secuencias argumentativas otras que no lo son, tales como expositivas, narrativas o descriptivas. El predominio de una secuencia de proposiciones argumentativas, junto con la intencionalidad del hablante (persuadir, convencer), es lo que otorga la configuración del tipo de texto argumentativo.
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El propósito de la secuencia argumentativa consiste en demostrar o refutar una tesis, para lo cual se parte de premisas con la intención de llegar a una conclusión (tesis nueva o refutación de la tesis de partida); en consecuencia, el esquema básico de la argumentación consiste en poner en relación (relación estructural) una serie de datos (argumentos) con una conclusión a la que se ha de llegar. La relación puede ser garante y apoyo, o refutación y excepción. La argumentación consta de las siguientes partes: -Introducción (exordium) . Tiene como finalidad presentar el tema y predisponer favorablemente al receptor (auditorio) para que acepte la tesis; para lograrlo, existen recursos tales como: apelar a un precedente, aceptado universalmente, y en el que se basa la tesis defendida; aducir valores compartidos o hechos de la tradición; recurrir a la autoridad, o a la compasión y a las emociones del auditorio, etc. -Exposición de hechos (narratio). En ellos se basa el enunciador para que el receptor conozca la tesis defendida y se sitúe a favor del argumentador. Desde ese momento, el relato de los hechos y la presentación de los datos (premisas) tienen valor de argumentación. Para esto se utilizan recursos del tipo de: relatar historias o acontecimientos que favorezcan la argumentación; aportar datos objetivos (cuadros, estadísticas, imágenes, etc.) y, por lo tanto, incuestionables; utilizar comparaciones, etc. -Exposición de los argumentos (argumentatio). El enunciador expone los argumentos que considera oportunos en favor de la tesis que se defiende y de los que se sirve también para refutar al oponente (la parte contraria). Con la pretensión de limitar el alcance de los argumentos del oponente, y de reducir su fuerza argumentativa, quien argumenta puede incluir concesiones a la parte contraria. -Conclusión (peroratio). Es el recuerdo o la recapitulación de lo más importante que se ha expuesto. Supone un refuerzo de los argumentos empleados. El esquema o la estructura del texto argumentativo, según Plantin y Adam consta de las siguientes funciones: Texto argumentativo Argumento Tesis
Datos [Inferencias] Conector (Premisas) (Indicador de fuerza)
Fuerza Conclusión Anterior (es) (Tesis nueva)
Esta estructura, que se presenta tanto en los discursos orales como en textos escritos, y tanto en los usos formales o planificados 84
del lenguaje como en los familiares, coloquiales o espontáneos, no siempre aparece canónicamente desarrollada según el esquema prototípico. Por lo tanto, el orden de sus componentes puede aparecer alterado, o puede aparecer suprimido uno de ellos; esto sucede particularmente en los usos orales no formales y, en especial, en la publicidad. En la configuración definitiva del esquema influyen razones de tipo pragmático, entre las que se encuentran el mundo conocido que comparten los intervinientes en la interacción, la intencionalidad y los implícitos. En cuanto al concepto de fuerza, Perelman y Olbrechts-Tyteca destacan que el principio fundamental es la adaptación a las tesis que acepta el auditorio, teniendo en cuenta la intensidad de esta adhesión, de modo que nos podemos encontrar con argumentos fuertes y argumentos débiles. Los indicadores de fuerza son exponentes lingüísticos que sirven para conectar los enunciados y para indicar su papel dentro de un discurso, de modo que unos marcan la tesis, otros los datos o los argumentos, otros la regla general y otros la reserva, la fuente o categorías mayores como la argumentación misma. ¿Qué nos planteamos cuando estudiamos textos argumentativos? Siguiendo el enfoque del estudio según la teoría de la argumentación en la lengua (Anscombre, Ducrot, Plantin), nos planteamos la relación que se establece entre dos enunciados (E1, E2) pertenecientes a un discurso; se considera que la relación es argumentativa si podemos parafrasear ese discurso con uno de los enunciados siguientes: E1
motiva, justifica, defiende, legitima, fundamenta, permite (creer, decir, pensar) que… apoya, implica… causa, explica, prueba, demuestra…
E2
E1
se presenta como una buena razón para admitir, creer…
E2
E1
se enuncia para, en vista de, con la intención de hacer aceptar, hacer hacer, hacer decir… E2
También se puede expresar la relación entre los enunciados, mediante conectores (palabras de relación que tienen como función pragmática la de articular las informaciones y las argumentaciones de un texto). Tipos de argumentos
Podemos clasificar los textos argumentativos en orales o coloquiales y escritos o formales; también podemos clasificarlos en texto argumentativo con la intención de persuadir o influir y texto argumentativo con la intención de demostrar o convencer. Además, podemos considerar los siguientes tipos de argumentos:
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-Argumentos basados en la causa. En la argumentación por la causa, se planea en qué medida el hecho (la premisa) justifica la conclusión. La argumentación causal aporta una respuesta a una pregunta, explica un determinado fenómeno relacionándolo con una causa. Lingüísticamente se formula de la siguiente manera: El evento A
es
causa, efecto, consecuencia, está en el origen de, determina, provoca… B se produce a causa de A, se debe a… A
B
-Argumentos basados en la definición. La definición está estrechamente relacionada con la argumentación porque permite eliminar las ambigüedades y establece la univocidad, condición de todo discurso que tienda a la verdad. -Argumentos basados en la analogía. La analogía desempeña función argumentativa en cuanto funda su base en precedentes; el procedimiento de argumentación consiste en relacionar el caso concreto con un caso tipo o con un modelo o parangón. Se trata de un sistema de argumentación por inducción. X
es análogo,
X y X’
idéntico que, se parece a, es semejante a, tiene el mismo aspecto que, recuerda a, corresponde a…
X’
son homólogos, son del mismo género, son semejantes,
son iguales.
-Argumentos basados en la autoridad. El argumento de autoridad consiste en apoyar la verdad de la conclusión sobre la persona del enunciador. La manera en que, generalmente, este argumento aparece enunciado es: a) alguien ha dicho algo sobre algo; b) a ese alguien se le reconoce competencia y saber; y c) por lo tanto, lo que ese alguien dice es verdad. (Ver más arriba “cita de autoridad”). Por otro lado, si bien en estos textos se tiene en cuenta el valor de verdad de los enunciados que intervienen en la argumentación y la validez del lazo de unión entre las premisas y la conclusión, debemos recordar que lo que se persigue principalmente es persuadir, conseguir la adhesión; esto justifica que frecuentemente nos encontremos con paralogismos o argumentaciones falaces (falacias) ; se trata de inferencias que no son válidas, pero cuya forma recuerda a la de las argumentaciones válidas. -Falacia ad hominem (argumento dirigido contra la persona). Consiste en refutar una opinión censurando a la persona que la defiende en lugar de aducir razones contra esa opinión. 86
Ejemplo: En una discusión en la que están en juego las emociones, uno dice: “Usted no es quién para decirme eso”. “No quiero que salgas esta noche. Hay mucha inseguridad y estoy preocupada por vos porque soy tu madre”.
-Falacia ad baculum (al báculo). Son argumentos que se basan en la fuerza o el poder que tiene un objeto, una institución, una persona, una firma comercial, etc. que sustituyen a las razones. Ejemplo: “Si es de Bayer, es bueno”. -Falacia ad populum (a la gente, a la masa). A través de estos argumentos se apela a los sentimientos, a las emociones, van dirigidos a conmover al auditorio más que a aducir razones oportunas. Ejemplo: Un conocido presentador de televisión entrevistó al padre de una niña a la espera de un corazón para ser trasplantada, circunstancia que originó una emergencia nacional. El presentador quería “ir al fondo” con su entrevista y entonces preguntó: ¿No pudieron esposo y esposa hacerse un tiempo “para la pareja”? Y, usted, ¿no pensó en pegarse un tiro en la cabeza? ¿No se le ocurrió ir al Garrahan a decir que “si no aparece un corazón, yo de acá no me voy”?
-Falacia ad verecundiam (a la verdad). Consiste en recurrir al criterio de autoridad para obtener la adhesión a una determinada conclusión; cuando la autoridad a quien se apela no es tal en relación con el asunto que constituye el problema, entonces el argumento se considera una falacia. Ejemplo: Es un recurso típico de la publicidad presentar un producto a través de la imagen de alguien famoso. El convencimiento del público descansa en la notoriedad de quien habla. “Yo también aseguré mi auto en … , y no soy la única. ¿Qué estás esperando para asociarte?”
-Falacia ad ignorantiam (a la ignorancia). Defiende que una cosa no es verdadera porque se ignora o porque no se ha probado su veracidad. Ejemplo: en un conocido caso criminal del verano del 200 3 en Buenos Aires, los familiares de la víctima no reconocieron una bala y “como pensaron que era un pituto de biblioteca” la tiraron al inodoro y apretaron el botón.
-Falacia to quoque (y tú también). Consiste en devolver la ofensa al acusador sin formular argumentos para refutar la acusación. Es considerada, generalmente, como un tipo de falacia ad hominem . Ejemplo: ¿Y vos, precisamente vos me lo decís? La textualización de los textos argumentativos El texto argumentativo, igual que los demás tipos de textos, está compuesto por una serie de secuencias de proposiciones, generalmente heterogéneas; en él encontraremos frecuentemente, junto a 87
proposiciones o secuencias argumentativas, otras que son descriptivas, expositivas o narrativas. Los textos argumentativos tienen por finalidad demostrar o refutar una tesis, idea o punto de vista, para lo cual se parte de premisas con la intención de llegar a una conclusión. El punto de partida El punto de partida para la construcción de un texto argumentativo será, siempre, nuestro plan de texto o esquema organizativo. La realización del plan de texto En este punto debemos tener en cuenta que: -La realización del plan de texto es un momento fundamental de nuestro proceso de escritura. -La generación de las ideas es una fase importante en la realización de un texto escrito. -Las primeras ideas acuden de manera confusa a nuestra mente. -Es necesario precisar esas ideas a partir de la reflexión sobre ellas y sobre el propósito de nuestro escrito. -Debemos eliminar aquellas ideas que no sirvan plenamente a nuestros fines. -Una vez reunidas las ideas, debemos organizarlas. Para ello, son necesarias tres operaciones: * la subdivisión en grupos de ideas, utilizando características que resulten interesantes; * la selección de los elementos que mejor representan a cada grupo; * la decisión sobre el orden de exposición. Aspectos pragmáticos y gramaticales de los textos argumentativos Es necesario atender al contexto de producción y a la intención comunicativa. Debemos tener en cuenta el marco o situación de argumentación: los participantes que intervienen, el estatus y el papel que desempeñan, los intereses que defienden. En cuanto a la organización pragmática del texto, debemos tener en cuenta los siguientes aspectos gramaticales y pragmáticos: -Los conectores pragmáticos y los organizadores textuales (ver La cohesión).
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-Se debe recordar que, desde un punto de vista lingüístico, la argumentación se centra especialmente en las relaciones de causa / consecuencia, oposición / contraste, introductor de premisas, indicador de argumento y marcador de conclusión. -Para reforzar la argumentación, es frecuente recurrir a enunciados con oraciones concesivas en los que el hablante menciona dos elementos de información que contrastan fuertemente entre ellos. Para ello, se emplean conectores concesivos del tipo de: aunque, a pesar de que, y eso que, si bien (es cierto que), aun + gerundio, con + infinitivo; por más que, así y todo…; también se utilizan locuciones con matiz concesivo, tales como: “sin duda tiene usted razón, pero”…, “aunque sea indispensable, debemos…”, etc. -El léxico cuyo indicio presenta el uso contextual de un determinado término que se aleja del lenguaje habitual. La elección de los términos tiene por sí misma valor de argumentación. -Los tiempos verbales. Aparecen generalmente ordenados en torno al momento de la enunciación, el presente. Es frecuente también, la aparición de verbos en 1ª persona, con los que se expresa el autor. -Los deícticos. El uso endofórico de los deícticos es una operación que permite relacionar los objetos y hechos del mundo a las coordenadas de lugar y de tiempo asociados con el locutor. -Las marcas de modalización o moralizadores. Introducen el punto de vista del emisor en el discurso, ya sea mediante verbos modales (poder, desear), de opinión (creer, opinar) o preformativos (prometer, jurar); ya sea mediante otros procedimientos, como la cuantificación, la calificación mediante adjetivos o elementos equivalentes, el uso de exclamaciones o interrogaciones retóricas, los adverbios, la connotación, el léxico marcado positiva o negativamente, el uso de comillas o de guiones para marcar la distancia y el posicionamiento del enunciador respecto del enunciado. Estas marcas tienen que ver con la actitud que el enunciador adopta con respecto a sus producciones verbales (enunciados); indican el grado de adhesión (incondicional o mitigada), de incertidumbre o de rechazo del sujeto de la enunciación con respecto a los contenidos enunciados (ver La situación enunciativa) . -El uso de implícitos. Los implícitos pueden ser presuposiciones y sobreentendidos. Las presuposiciones pertenecen al código, al material lingüístico. Los sobreentendidos son de naturaleza pragmática, y los obtenemos por procedimientos inferenciales. -La polifonía enunciativa. Se recomienda consultar, en especial, el capítulo La polifonía en los textos académicos.
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-Recursos de la argumentación. (Ver el capítulo La explicación). Como se ha podido ver a lo largo del capítulo, la argumentación usa con más frecuencia los mismos recursos que la explicación. Actividad 3
Leer el siguiente texto, aparecido en el diario Clarín el 7 de abril de 2003. Garantizar a todos la educación ”Lograr la permanencia de chicos de bajos recursos en una escuela de calidad exige el esfuerzo conjunto de Gobierno, empresas y organizaciones del tercer sector. Carlos D. Tramutola. Presidente de la Fundación Cimientos para la Igualdad de oportunidades educativas. El progresivo aumento de la desigualdad en la distribución de los ingresos de la población tiene un correlato directo con la acentuación de la desigualdad en las oportunidades educativas. La creciente expansión de la pobreza agrava la dificultad de una gran cantidad de chicos y jóvenes para permanecer en el sistema educativo. Según un informe de Siempro (Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación de Programas Sociales) en el año 2001 se verificaba que de los adolescentes de entre 15 y 18 años pertenecientes a los hogares que se ubican en el 20% de menores ingresos, un 28% no asistía a la escuela, mientras que entre sus pares pertenecientes a las familias del 20% de mayores ingresos no asistía un 4,7%. La creciente tendencia a la deserción escolar es uno de los problemas que inquieta al conjunto de la sociedad argentina. En los hogares de menores ingresos la vulnerabilidad a la deserción es sumamente importante. Aun cuando asistir a una escuela pública de gestión estatal sea de carácter gratuito, implica para las familias costos que no están en condiciones de asumir. La falta de recursos para el calzado, vestimenta, útiles escolares y transporte son las principales dificultades que enfrentan los padres a la hora de enviar a sus hijos a la escuela. El costo de oportunidad de mantener a los hijos en el sistema escolar es alto, ya que los niños y adolescentes en lugar de asistir a clases, podrían realizar alguna actividad generadora de ingresos para la familia –trabajando, realizando changas, pidiendo en las
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calles, etc.– o quedarse al cuidado de la casa y los hermanos mientras sus padres salen a trabajar. Además, el rezago y la repitencia son factores que, en muchos casos, conducen al abandono de los estudios, ya que para las familias de bajos recursos el costo del fracaso escolar repetido es casi imposible de sobrellevar. Y, lamentablemente, las cifras indican que las personas con menores ingresos son quienes obtienen generalmente menos logros educacionales. A modo de ejemplo, el 30% de los niños de las familias más pobres tienen rezago en el nivel primario y el 50%, en el nivel secundario. El 23% repitió algún grado durante la primaria y el 38%, en el nivel secundario. Círculo vicioso “Este contexto encierra una problemática crucial: la situación de pobreza causa la deserción escolar, y la deserción escolar es, a su vez, causante de más pobreza y exclusión social. Familias pobres carentes de oportunidades educativas para sus hijos garantizan la reproducción intergeneracional de la pobreza porque la exclusión del sistema educativo significa la reducción de sus posibilidades futuras en cuanto a la inserción en el mercado laboral, la generación de ingresos, el acceso a servicios de salud, etcétera. Por este motivo, la educación es clave para superar los problemas de la pobreza y la desigualdad social: la equidad en la distribución del capital humano es imprescindible para lograr una mayor equidad en la distribución de los ingresos. Es necesario, entonces, promover iniciativas que busquen igualar las oportunidades educativas de los niños y jóvenes de bajos recursos, por medio de acciones destinadas a evitar la deserción escolar y mejorar la calidad de la educación que reciben. La experiencia de la Fundación Cimientos después de 5 años de implementar un programa de becas dirigido a chicos con un alto compromiso hacia el estudio, pero cuya situación socioeconómica los pone en riesgo de deserción escolar, muestra que se pueden lograr mejoras significativas en ambos aspectos. El programa, que este año incluye a 1.000 beneficiarios de diversas localidades de la Capital Federal, Buenos Aires y varias provincias, consiste en la transferencia de ingresos a las familias mediante la modalidad de una beca de estudio mensual, y en accione s de acompañamiento y apoyo que favorecen el aprovechamiento de las actividades escolares. 91
Los resultados de esta experiencia demuestran que los chicos que participan del programa tienen un índice de deserción inferior al 5% y, además, mejoran su rendimiento y conducta, combatiendo así también los problemas de rezago y repitencia, posibles causantes de futuras deserciones. Para lograr una sociedad más equitativa es necesario garantizar el derecho a la educación de todos los chicos. El desafío es grande. Lograr la permanencia de los niños y adolescentes de bajos recursos en el sistema educativo y asegurarles una educación de calidad requiere del esfuerzo conjunto del Gobierno, haciendo una utilización más eficiente de sus recursos escasos; de las empresas, construyendo relaciones sociales intensas; de las organizaciones del tercer sector, adoptando modelos eficaces de gestión; y de los ciudadanos, continuando y consolidando sus esfuerzos solidarios.” Analizar el texto: -¿Cuál es la tesis que se sostiene? -Transcribir los argumentos que fundamentan la tesis. -Transcribir los contraargumentos. -Señalar en el texto las marcas de la presencia del enunciador (deícticos, persona gramatical, subjetivemas, etc.). Luego indicar cómo está construida la imagen del enunciador. -Señalar los recursos de polifonía presentes en el texto. -¿A qué tipo de información objetiva recurre el enunciador para apoyar su tesis? -¿Qué efecto se logra con el último párrafo performativo? -Transcribir una expresión de la relación causa/consecuencia. Marcar el conector. -Transcribir un ejemplo que fundamente la tesis.
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Los géneros académicos Por Lucía Natale
“Como trabajo final, los alumnos deberán entregar un informe de lectura que dé cuenta de...”. “Fecha del parcial: 10 de julio.” “Para la clase próxima, leer los artículos de este autor y buscar en el Diccionario Enciclopédico de las Ciencias del Lenguaje los siguientes conceptos...”. En las aulas universitarias suelen escucharse a menudo frases como las anteriores. Sin embargo, los informes de lectura, parciales escritos, artículos científicos, entradas de diccionarios especializados son, en la mayoría de los casos, géneros discursivos o clases textuales casi desconocidos por los estudiantes que ingresan a la universidad, quienes no han desarrollado las habilidades necesarias para su lectura o producción. Por esta razón, creemos necesario presentar una caracterización de algunos géneros discursivos que los estudiantes deben ser capaces de producir en las instancias de evaluación. Las respuestas de examen
Los instrumentos de evaluación más utilizados en el medio universitario son los parciales y los exámenes finales escritos. De la resolución correcta de estas instancias depende en gran medida el éxito en los estudios pero, para poder aprobar dichas instancias, no es suficiente con aprender y recordar los contenidos de cada materia, sino que también es necesario poder transmitirlos con claridad, precisión y de manera completa. Esto, como puede deducirse, requiere del dominio de las habilidades de escritura y de comprensión de los textos leídos, así como de la consigna que expresa qué es lo que el profesor quiere evaluar. Observen las pautas para la corrección de respuestas de examen formuladas por un profesor: Aspectos a evaluar: -La respuesta debe atenerse a lo solicitado, desarrollarse en forma completa y debe poder ser comprendida de manera independiente de la consigna. -La información seleccionada debe ser pertinente y debe estar correctamente organizada. -Se debe observar un manejo de los recursos de escritura necesarios para el desarrollo de la respuesta. De acuerdo con estas pautas, para aprobar un examen, en las respuestas se debe incluir toda la información necesaria para que puedan ser comprendidas sin que sea necesario haber leído la consigna. Incluso, podría decirse que también deberían desplegarse las explicaciones necesarias para que las pueda entender una persona que desconoce el tema. Pero a menudo los alumnos no cumplen con este aspecto, ya que creen que el profesor, por conocer el tema con profundidad, repondrá toda la información faltante. Este error tan frecuente se debe a que no consideran que, en la instancia de evaluación, se espera que demuestren 93
todo cuanto han aprendido y, además, que manejen el tema de modo tal que puedan explicarlo con claridad. Por otra parte, sucede que los alumnos agregan en sus exámenes información no pertinente, es decir, que no se vincula estrechamente con lo pedido o que es irrelevante. Esto ocurre debido a la creencia generalizada de que la nota es proporcional a la cantidad de datos que se incluyen y que puede ser mayor si se escriben muchas líneas. Por el contrario, para los docentes esto revela una falta de habilidad para seleccionar la información, lo cual deriva muchas veces en una calificación menor a la esperada. Con respecto a las habilidades de escritura que se evalúan en un examen, puede decirse que dependen en gran medida de la comprensión de las consignas de examen. Entre las más frecuentes, están las encabezadas por los siguientes verbos, que señalan cuál es la operación discursiva –es decir la organización lingüística del contenido– que se espera como respuesta: enumerar, definir, ejemplificar, caracterizar, comparar, clasificar, explicar, justificar. Este tipo de operaciones son propias del discurso explicativo, por lo que se recomienda la lectura del capítulo 7 de este libro para una mejor comprensión del tema. A continuación se caracterizan brevemente cada uno de estos tipos de respuesta, y se da un ejemplo de ellas. Léanlas y formulen luego las consignas a las que responde cada texto. La enumeración consiste en una lista de elementos que conforman un conjunto. Existen distintos recursos explicativos. Los más frecuentes son: la definición, la analogía, la paráfrasis y el ejemplo.
La definición, es decir el procedimiento destinado a explicar qué es un objeto o un concepto, se puede construir usando verbos que indican denominación (se denominan, se llaman, recibe el nombre de, etc.) o el verbo ser. Se llama Teoría de la mente a la competencia de atribuir mente a otros, y de predecir y comprender su conducta en función de entidades mentales, tales como las creencias y los deseos. Los verbos perfomativos son aquellos que realizan la acción que significan.
Los ejemplos son frecuentemente solicitados en los exámenes, porque a través de ellos, el docente puede observar si el alumno puede reconocer los elementos que pertenecen a una determinada categoría. Pero, en general, los ejemplos no se piden en forma aislada, sino como complemento de una definición, una caracterización o una clasificación.
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Los verbos performativos son aquellos que realizan la acción que significan, como por ejemplo: jurar, prometer, bautizar, felicitar.
La caracterización supone el señalamiento de las características de un objeto y la explicación de cada una de ellas. Vigotsky afirma que el lenguaje escrito es un proceso voluntario, consciente y abstracto y, para su adquisición, es necesaria la escolarización. La voluntariedad se vincula con la situación comunicativa, ya que el escritor debe representársela en el pensamiento, porque en el momento en que se lleva a cabo el acto de escribir el receptor no se encuentra presente. Además, esta característica puede verificarse en otros aspectos. Po r un lado, en las lenguas alfabéticas, es necesario que los sujetos tomen conciencia de la estructura fónica de la palabra y puedan aislar los sonidos que la componen para luego convertir esos sonidos en símbolos escritos. Por el otro, también la sintaxis y la estructuración semántica del enunciado requieren de una actividad más voluntaria en el momento de escribir. Estos niveles deben desplegarse por completo, ya que se trata de un tipo de comunicación diferida y se deben tomar los recaudos necesarios para que el destinatario del mensaje pueda comprenderlo. El carácter más consciente del lenguaje escrito con respecto al oral se encuentra estrechamente vinculado al de su voluntariedad. Vigotsky da algunos ejemplos sobre este aspecto. Entre ellos, destaca la necesidad de usar conscientemente la gramática para escribir. El carácter abstracto del lenguaje escrito se relaciona con el hecho de que es un lenguaje sin expresividad, sin nada de su aspecto sonoro. Además, como el mismo Vigotsky dice, “es un lenguaje sin interlocutor”. En una conversación, la comprensión y la producción de los enunciados se apoyan en aspectos concretos como la entonación, la presencia del contexto físico en que se encuentran los interlocutores , los gestos y las miradas. En cambio, en la comunicación escrita, estos elementos no aparecen y para poder comprender o hacer comprensible el contexto situacional es necesario apelar a distintas estrategias discursivas que permitan reconstruirlo. Esto permite describir al lenguaje escrito como un tipo de lenguaje descontextualizado lo que significa que no se apoya en elementos concretos. Según el mismo autor, el aprendizaje de la lengua oral se produce de un modo espontáneo. Los niño s adquieren esta competencia participando de las situaciones que se viven en su comunidad. En cambio, la adquisición del lenguaje escrito sólo es posible a partir de una instrucción artificial, que requiere de dispositivos específicos y de la participación conjunta del niño y del maestro en actividades especialmente diseñadas para alcanzar ese aprendizaje.
Para escribir una comparación, es necesario, en primer lugar, presentar los conceptos u objetos que se van a comparar y, en segundo término, caracterizar cada uno de ellos. Una vez hecho esto, se señalan las semejanzas y las diferencias que existen entre ambos. El lenguaje escrito, en contraposición con el oral, demanda un mayor grado de voluntariedad y conciencia para pod er ser usado con eficacia. Esta diferencia puede explicarse teniendo en cuenta distintos aspectos. Por un lado, en las lenguas alfabéticas, es necesario que los sujetos
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tomen conciencia de la estructura fónica de la palabra y puedan aislar los sonidos que la componen para luego convertir esos sonidos en símbolos escritos. Por el contrario, en la lengua oral la forma fónica de la palabra se pronuncia “automáticamente”, sin necesidad alguna de separar los sonidos que la forman. Para hablar, no es necesario tomar conciencia de los elementos que componen la forma sonora del habla. Por otro lado, también la sintaxis y la estructuración semántica del enunciado requieren de una actividad más voluntaria en el momento de escribir. Estos niveles deben desplegarse por completo en la escritura, ya que s e trata de un tipo de comunicación diferida y se deben tomar los recaudos necesarios para que el destinatario del mensaje pueda comprenderlo. Cuando se está hablando, en cambio, las frases pueden aparecer inacabadas en su aspecto sintáctico, ya que se complementan con los gestos y con la entonación. Lo mismo ocurre con la estructura semántica. En la conversación, por ejemplo, la organización de la información es menos rigurosa. Se encuentran digresiones y cambios de tema, por ejemplo. Esto es posible porque la presencia del interlocutor permite que se realicen las aclaraciones necesarias cuando se reg istran huecos o lagunas en la información que se está intercambiando.
La clasificación es una de las actividades científicas más importantes y, por eso, es muy frecuente en los textos académicos. Para construirla, conviene presentar, ante todo, las clases en que se puede dividir un determinado universo y, luego, caracterizar cada una de ellas. Bajtín reconoce dos grandes grupos de géneros discursivos: los primarios y los secundarios. Estos últimos surgen en situaciones culturales más complejas, más desarrolladas y organizadas y son generalmente escritos. Entre ellos, el autor menciona las obras teatrales, las investigaciones científicas y los géneros periodísticos. Se denominan secundarios porque incluyen, absorben o reelaboran los llamados géneros primarios. Por ejemplo, en una novela pueden encontrarse cartas personales, diálogos, chistes o anotaciones en un diario íntimo, pero se las incluye como un recurso estilístico. En cambio, los géneros primarios suelen darse en situaciones cotidianas y están en estrecha relación con el contexto en el que surgen; hasta podría decirse que dependen de él. En general, se manifiestan a través de la lengua oral. Ejemplos de ellos son la conversación cotidiana, las recetas de cocina y las anotaciones en la agenda.
La explicación, tema que se desarrolla más extensamente en el capítulo 6, es una habilidad compleja, ya que requiere que el alumno seleccione aquellos de los recursos anteriormente desarrollados (definición, ejemplificación, clasificación, etc.) los que sean más pertinentes para cada respuesta. A menudo, la consigna solicita la explicación de enunciados de un autor, que se vincula con lo que sigue. Otro tipo de respuesta a menudo solicitada es la justificación de una aseveración. Esto implica que es necesario proveer las razones o fundamentos dados por uno o varios autores. Para su resolución, es imprescindible la comprensión y el análisis del texto argumentativo que sirve de fuente. En su formulación se deben incluir el nombre del 96
autor de la frase que se desea justificar, la fuente en que la expresa, la aseveración y los argumentos que la sostienen, debidamente presentados mediante organizadores discursivos , es decir, palabras o frases destinadas a organizar el desarrollo del escrito, como para empezar, en primer lugar, por otro lado, en síntesis, para finalizar, etc. Según señalan Fondebrider y Gambolini en el prólogo de Canciones celtas , una balada de las llamadas “tradicionales” no puede ser equiparada a un poema. Esto se debe a dos razones. En primer lugar, en el poema hay un único poeta que expresa una subjetividad individual, mientras que las baladas son creaciones colectivas en las que intervienen distintos agentes que, con el correr del tiempo, van modificando el sentimiento originalmente expresado en la composición. En segundo término, las baladas no han sido compuestas para ser leídas en silencio –aunque puedan encontrarse recopilaciones antiguas– sino cantadas, por lo que están estrechamente vinculadas con la música, lo que se nota especialmente en los patrones rítmicos.
Actividad 1
-Rastreen en los textos leídos como bibliografía para la materia los temas a los que se les ha dado una mayor importancia en el desarrollo de las clases. A partir de esa lectura, escriban preguntas o consignas que pueden llegar a ser formuladas por el profesor en el momento del parcial y respóndanlas. Ejemplos : * Defina y caracterice la noción de signo lingüístico. * Según P. Bourdieu, existe la necesidad de sustituir la noción de Competencia lingüística por la de Capital lingüístico. Fundamente la idea. -Lean las siguientes respuestas de parcial y traten de reconstruir las consignas a las que responden. * En la actualidad la juventud, según Beatriz Sarlo, se encuentra, luego de haber atravesado transformaciones en donde la juventud no era tomada en cuenta, como la etapa de la vida en donde todos quieren permanecer. Además, dice que las instituciones fueron perdiendo su valor, invadidas por el mercado, que es donde los jóvenes encuentran sus deseos. Este mercado se muestra en forma de ideal de libertad pero en realidad es excluyente, porque fabrica sus mercancías sólo para un grupo determinado de personas, dejando de lado a los que no pueden utilizarlas. Sólo pueden llegar a coincidir varios jóvenes de diferentes características con un líder social, por ejemplo un cantante pop o un jugador de fútbol. Para Dalia Szulik y Silvia Kuasñosky, la juventud hoy, luego de las crisis económicas y social que sufrió el país, se encuentra en un mundo donde aumentó el desempleo y los jóvenes quedan excluidos del mundo laboral. Estos viven en un ambiente contradictorio, donde tienen aspiraciones de consumo y carecen de recursos. La juventud aparece como el sector más afectado por el impacto de la crisis económica y social y por la incertidumbre que deriva de la actual situación que se expresa en una falta de perspectiva y esperanzas. La juventud se encuentran en una sociedad donde los convierten en un blanco de una serie de problemas específicos, lo ven como un mal social. Relacionando
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a la juventud con las drogas, prostitución, armas, etc. Es el Estado quien debería ocuparse de esta situación. Según Margulis y Urresti, la juventud utiliza la moda para destacarse de la sociedad también como modo de expresión. Dicen que les llama la atención lo nuevo o moderno, cuando algo se impone d eja de ser llamativo. Hoy algo es moda pero mañana no lo sabemos. Cada joven puede encontrar varios mercados donde puede identificarse, aunque hay lugares de exclusividad, de distinción y precio. Margulis da como características de juventud, que poseen códigos que excluyen a los demás. Una persona que no pertenece a este grupo, por más que quiera no es aceptado y no podrá adaptarse del todo a los códigos que ellos poseen.
* La juventud se ha tornado en objeto de constantes debates en la actualidad. Estas discusiones tienen como objetivo la caracterización, delimitación y definición de esta etapa vital de la vida. Para ello, los investigadores del Instituto Gino Germani de la facultad de Ciencias Sociales de la UBA, Mario Margulis, Marcelo Urresti, Dalia Szulik y Silvia Kuasñosky, así como la ensayista Beatriz Sarlo analizan y caracterizan esta temática. A continuación, se presenta la condición de juventud desde el punto de vista biológico hasta su articulación social, cultural, política e histórica. En primer lugar, como señala Margulis en su ensayo “La juventud es más que una palabra”, la juventud tiene una base material relacionada con la edad. Esta condición de orden biológico que refiere a un período cronológico en la vida de todo ser humano está referida no obstante a una edad “procesada por la historia y la cultura”, como bien aclara el autor. Vale decir, sobre esta “moratoria vital” o “capital temporal” se articulan las diferencias sociales y culturales del ser joven, como la generación, la clase social, el marco institucional y el género.
* Mario Margulis en el texto “La juventud es más que una palabra” señala que la juventud no sólo es un signo, esta presenta diferentes modalidades como la edad, la generación, la clase social, etc. El autor señala que el ser joven es un abanico de modalidades culturales; la juventud es una condición que se articula social y en función de la edad como crédito energético y moratoria vital (es un plus de energía) o distancia frente a la muerte.
-Revisen ahora cada una de las respuestas teniendo en cuenta los aspectos discursivos, a partir de las siguientes preguntas: ¿Es un texto autónomo? ¿Desarrolla la operación discursiva congruente con la consigna pensada? ¿Desarrolla las explicaciones necesarias para su comprensión por parte del lector? ¿Presenta en forma completa la información? ¿Presenta a los autores y las fuentes consultadas? ¿Retoma otras voces citadas en la fuente? ¿Muestra una organización previa de la información? ¿Es un texto cohesionado?
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La exposición de un texto leído
Una de las tareas más frecuentes que los alumnos universitarios deben llevar a cabo es la exposición de un texto leído, lo que puede realizarse oralmente o por escrito. Pero cabe advertir que en las situaciones de comunicación oral también es necesario recurrir a la escritura, con el objetivo de organizar la información que se va a transmitir de la manera más precisa y completa. La exposición de una fuente bibliográfica requiere, de parte del alumno, el desarrollo de dos habilidades que se traducen en el texto resultante de manera conjunta: el resumen y la reformulación o paráfrasis. El resumen es una habilidad textual compleja, una estrategia para procesar información. Su complejidad se justifica porque requiere de operaciones cognitivas y lingüísticas como la selección y jerarquización de informaciones y su organización en otro texto, así como su reformulación en un nuevo texto, que se corresponde con la fuente en cuanto a la información que provee, la estructura y finalidad y está sometido también a las exigencias de coherencia y cohesión. Para resumir, es necesario llevar a cabo distintos pasos. El primero consiste en la lectura atenta de la fuente, con el objetivo de reconocer su estructura –narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa– y seleccionar las ideas centrales, que se vuelcan a continuación en un esquema de contenido. Esto servirá como base para la elaboración del nuevo texto, en el que no deben faltar conexiones lógicas explícitas entre las distintas ideas y cuya escritura requiere poner en juego habilidades de reformulación o paráfrasis, es decir, de formular el contenido de distintas maneras, pero sin distorsionarlo. Cuando se expone el texto leído, es necesario señalar el nombre del autor, de la fuente de la que se extrajo y también explicitar el tema que se aborda. Además, a lo largo de la exposición, se debe delegar la autoridad de los dichos a través de la utilización de verba dicendi (verbos de decir), tema que se desarrolla en el capítulo: La polifonía en los textos académicos . Otro aspecto para tener en cuenta es que el autor de una exposición debe considerar que los destinatarios muchas veces desconocen el contenido del texto fuente, por lo que es necesario explicar de manera clara las ideas, de modo que resulten comprensibles. Esto exige desplegar distintas operaciones discursivas propias de la explicación, especialmente la reformulación o paráfrasis llamada sintagmática y que se introduce por medio de marcadores específicos como a saber, es decir, o sea, en otras palabras. Por otra parte, cabe señalar que en la exposición suelen utilizarse organizadores textuales – para empezar, por un lado, por otro, en primer lugar, además, en síntesis, para finalizar, etc.– y marcadores discursivos –en cuanto a, en relación con, o sea, es decir, por ejemplo– que facilitan
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al lector la comprensión de las distintas ideas desarrolladas en el texto fuente y su interrelación. A modo de ejemplo, se incluye a continuación la exposición de un texto. En el libro Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura , la antropóloga francesa Michèle Petit aborda el t ema de la relación entre los jóvenes y la lectura en la actualidad. El libro recopila una serie de conferencias pronunciadas por la autora, en las que expuso el resultado de investigaciones llevadas a cabo con poblaciones juveniles marginadas y en el medio rural. En la segunda jornada, “Lo que está en juego en la lectura hoy en día”, Petit hace un relevamiento de diferentes registros de la experiencia de la lectura a través de testimonios recogidos, con el objetivo de explicar de qué manera puede la lectura ayudar a la afirmación personal tanto como a la de un barrio, una región o un país. En primer lugar, la autora propone que la lectura permite tener acceso al saber y puede, por eso, modificar las líneas del destino escolar, profesional o social. Petit subraya que, gracias a esto , muchos jóvenes pueden evitar caer en la marginación. En cuanto al tipo de conocimientos que brinda la lectura, deja en claro que no es sólo el saber escolar el que favorece estos cambios, sin o también otros como los referidos a prácticas autodidácticas referidos a distintas técnicas (de cultivo, de adiestramiento de perros, de jardinería, por ejemplo) que facilitan la obtención de un empleo o ayudan a mejorar la vida cotidiana. En segundo término, Pet it señala que la lectura es una vía privilegiada para lograr un uso más desenvuel to de la lengua. Esto se debe a que esta actividad permite que los jóvenes de barrios urbanos marginados puedan desarrollar un vocabulario más amplio y, de ese modo, integrarse más fácilmente a la sociedad –especialmente cuando provienen de hogares de inmigrantes– y superar la barrera social que puede significar no manejar con soltura la lengua francesa, es decir la lengua de la cultura dominante. La autora también menciona el caso de algunos agricultores que a través de la lectura lograron apropiarse de la palabra en público y formular su s ideas en reuniones en las que se discutían asuntos sociales y ejercer, de ese modo, una ciudadanía más activa. Otro aspecto abordado por Peti t es la influencia de la lectura en la construcción de la propia ident idad a partir del desarrollo d e la capacidad de simbolizar, de imaginar y de pensarse como sujet o. Dice la autora: “No es un lujo pensar la propi a vida con ayuda de obras de ficción o de testimonios que atañen a lo más profundo de la experiencia humana. De obras que le enseñan a uno mucho sobre sí mismo, y mucho sobre otras vidas, otros países, otras épocas”. Dicho de otro modo, esto significa que la lectura de obras de ficción –aun cuando no se dé asiduamente– permite a los jóvenes p ensar la propia vida a partir de la identificación con los personajes de la literatura. Por otra parte, Petit señala que la dificultad de simbolizar puede ir acompañada de una agresividad incontrolable, ya que, cuando una persona carece de la posibilidad de expresarse a través de las palabras, lo hace a través del cuerpo, a través de todos sus síntomas o por el enfrentamiento violento de un cuerpo con otro. Dicho sintéticamente, un sujeto que no dispone de palabras para
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expresar sus malestares puede verse tentado a manifestar sus sentimientos por medio de la violencia.
A veces, la tarea que debe afrontar el alumno es la exposición de más de un texto fuente sobre un mismo tema. El siguiente apartado explica de qué manera puede llevarse a cabo. El informe de lectura
El informe de lectura es un género académico que se caracteriza por presentar una síntesis de distintas fuentes bibliográficas que abordan un mismo tema desde diversas perspectivas. Cabe señalar que no se trata de una mera sucesión de resúmenes de los textos leídos, sino que la información y los diversos puntos de vista que se indagan deben aparecer confrontados, con un señalamiento de las diferencias y los puntos de contacto entre los diversos autores. Además de esto, el autor de un informe de lectura debe presentar su propia visión crítica acerca de los materiales leídos y llegar a una conclusión acerca de ellos. Por estas características, las secuencias dominantes en este género son la expositiva (que aparece fundamentalmente en la introducción y en el desarrollo) y la argumentativa (observable básicamente en la conclusión pero también construida a lo largo del desarrollo). El informe de lectura se utiliza en diversas circunstancias. Por ejemplo, en el proceso de una investigación realizada por un equipo, cuyos miembros se hacen cargo de la lectura de distintos textos bibliográficos para luego exponerlos al grupo. Pero, en la interacción docente-alumno, suele ser usado como un instrumento de evaluación. A través de esta clase de textos, el profesor observa diversos aspectos relacionados con la comprensión de un corpus bibliográfico: la selección de las fuentes, el reconocimiento de temas y subtemas, la discriminación de ideas principales y secundarias, el establecimiento de relaciones entre las ideas de distintos autores y la capacidad de evaluar la importancia de la fuente, por ejemplo. El informe de lectura requiere de parte del estudiante habilidades de escritura: la elaboración de un plan de texto a partir de la jerarquización de ideas, la organización de la exposición en diferentes apartados con subtítulos adecuados, la utilización de los recursos de la exposición y la argumentación, la capacidad de sintetizar la información, y la habilidad de revisar críticamente su propia escritura, entre otros aspectos. En suma, para la realización de un informe se llevan a cabo tanto operaciones de lectura como de escritura. Organización textual El informe presenta diversas partes, cada una de las cuales responde a una función y está precedida por un título que la explicita y anticipa. Como en la mayoría de los textos académicos, dichas partes son la introducción, el desarrollo, la conclusión y la bibliografía. En el caso de tratarse de un informe solicitado por una cátedra, el trabajo debe presentarse precedido por una portada, en la que consten el título del 101
informe, el nombre de la materia, del profesor y del alumno. También debe consignarse el año y el cuatrimestre del curso. La introducción La introducción de un informe cumple las siguientes funciones: -presentar al lector el tema general del trabajo y el aspecto específico que en él se aborda, que suele estar formulado como una pregunta; -proponer una justificación de la relevancia de su tratamiento; -indicar las fuentes consultadas para la elaboración del informe; -señalar el objetivo del trabajo; -anticipar los distintos ejes o subtemas que se tratarán en el desarrollo; -puede presentar la conclusión a la que se ha arribado. Actividad 2
A continuación, se presenta la introducción de un informe escrito por un alumno, titulado “La lectura: ¿un poder, una libertad o un derecho?”. Léanla en forma completa y anoten en el margen a qué función corresponde cada uno de los segmentos destacados en negrita. “La lectura resulta, aún en nuestro tiempos, un tema en debate. Muchos han sido los argumentos a favor y en contra del lenguaje escrito y de las consecuencias sociales y cognitivas de su utilización. A pesar de que las discusiones acerca de este tema comenzaron ya en la Antigua Grecia, algunos aspectos siguen siendo puestas en cuestión. Esto habla de la actualidad del debate y de la importancia del tema en épocas en que los textos escritos proliferan y circulan en forma impresa y digitalizados, a través de internet. El presente informe pretende responder si la lectura resulta un medio para la liberación del lector, para su dominación o si es un derecho del hombre. Para ello, se analizan en el desarrollo las posturas de la antropóloga francesa Michèlle Petit, del semiólogo italiano Umberto Eco y de la ensayista argentina Beatriz Sarlo. El análisis se realizará considerando dos ejes: a) el lenguaje escrito como una herramienta para la dominación y b) la libertad del lector.” El desarrollo El desarrollo constituye la parte central de un informe de lectura. En él, se exponen distintos subtemas, desde el punto de vista de dos o más autores, que aparecen organizados en distintos apartados señalados con subtítulos. Esto implica que, previamente a su escritura, es necesario rastrear en el corpus bibliográfico cuál es la postura de cada autor con respecto a cada uno de los ejes que se va a tratar y volcar esta información en un cuadro de doble entrada o en fichas de lectura.
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Luego, las ideas de cada autor se exponen en distintos párrafos. Para ello, se debe utilizar el discurso referido (directo o indirecto) y dejar bien en claro a qué autor corresponde cada opinión. Debe tenerse te nerse en cuenta que el informe tiene que ser comprensible aun para una persona que no conozca los textos-fuente, por lo cual es necesario explicarlos con claridad a través de reformulaciones, explicaciones causales u otros recursos. Los párrafos expositivos se presentan adecuadamente vinculados a través de conectores que expresan cuál c uál es la relación entre los distintos puntos de vista. Si muestran coincidencias aparecerán conectores como asimismo, de igual modo, de acuerdo con . Si existe oposición, pueden usarse en cambio, por el contrario, por otra parte , pero, sin embargo. Actividad 3
Seguidamente, se transcribe el desarrollo de uno de los ejes del informe escrito por una alumna, sobre “La lectura como un medio para la transformación”. Léanlo atentamente y observen: -la función del primer párrafo, -la relación entre el subtítulo y el contenido del apartado, -la claridad en la explicación de las ideas de los autores, -la delegación de la autoridad y uso del discurso referido, -la selección e inserción de las citas, -el uso de conectores y ordenadores del discurso -la separación en párrafos. El efecto social de la lectura
Otro enfoque es aquel que trat a el tema de la lectura desde el punto de vista social, de lo que produce sobre el hombre en el desempeño de su vida pública. En cuanto a este aspecto, hallamos los dos extremos de las opiniones. Por una parte, tenemos una visión optimista como la de Umberto Eco, quien considera que la misma es una herramienta mediante la cual se tiene la posibilidad de acceder a la historia pasada, a otros lugares y al pensamiento de generaciones anteriores, o sea que permite la conservación del conocimiento de la especie humana. El autor agrega que la lectura tiene otros efectos sociales: “leer también ayuda a discriminar. No conociendo las culpas de los demás, el analfabeto ni siquiera conoce los propios derechos”. Con esto, quiere significar que a partir del conocimiento que proporciona la lectura, los lectores pueden defender con mejores armas sus derechos y evitar atropellos. Por otra parte, Michèle Petit, habla de dos vertientes de la lectura. Por un lado, lado , reconoce que la lectura tiene una virtud liberadora desde lo político ya que abre la posibilidad a la libre interpretación. Afirma: “Si la lectura incita al espíritu crítico, que es la clave de una ciudadanía activa, es porque permite un distanciamiento, una descontextualización, pero también porque abre las puertas de un espacio de ensoñación en el que se pueden pensar otras formas de lo posible”. Por otro lado, también Petit da cuenta de cómo, desde la educación, la lectura ha estado ligada a acciones de control, de castig o, 103
para imponer una autoridad. Sostiene que “el lenguaje escrito permite dominar a distancia, mediante la imposición de modelos ampliamente difundidos, ya sea que se trate de la figura edificante de un santo o de la del niño descubriendo el amor por la patria” (3). En su texto, muestra mediante distintos ejemplos de cómo se ha impuesto “una identidad colectiva” a través de la difusión masiva de determinados textos puestos al servicio de una ideología dominante. dominante. Desde otro punto de vista, Beatr iz Sarlo se inclina por pensar la lectura como un bien indispensable en el futuro de un país como la Argentina. Cree que hay que desarrollar desde el Estado una política de fomento de la lectura para que desde la escuela se pueda reconstruir un público lector que años atrás tenía nuestro país. Dice que “los países que desarrollan con probabilidades de éxito esas políticas (que son legislativas y de inversión económica) garantizan, en primer lugar, las bases culturales de la existencia de un público”. Es decir que para poder recuperar el mercado del libro, primero es necesario instalar el ejercicio de la lectura desde la educación.
La conclusión En la conclusión de un informe de lectura suelen aparecer: -una síntesis de las posturas de los distintos autores, -una evaluación de las fuentes presentadas, -la formulación de la opinión del autor del informe, que responde a la pregunta presentada en la introducción y aparece como una consecuencia lógica del desarrollo; -pueden también plantearse preguntas sobre aspectos no desarrollados y que merecerían un tratamiento especial en otro trabajo. Por último, no conviene olvidar que debe observarse la coherencia entre la introducción, el desarrollo y la conclusión. En la introducción se se plantea un problema que admite varias respuestas, y que la intención del enunciador consiste en demostrar que la suya, que se explicita en la conclusión , es la más acertada, para lo que, en el desarrollo , muestra las posturas de distintas autoridades en la materia, las que funcionan como argumentos para sostener su opinión. A continuación, se presenta un ejemplo de conclusión: Conclusión En el desarrollo hemos observado que existen distintas posiciones acerca de la posibilidad de transformación a través de la lectura, ya que los autores consideran el tema desde diversas perspectivas. Larrosa aborda la cuestión de la formación y de la transformación en el plano individual, en el de la constitución de la subjetividad por medio de la experiencia de leer y de la imaginación. Sarlo, por su parte, analiza el tema desde un punto de vista social y señala la necesidad de que el Estado lleve a cabo políticas activas para la reconstrucción del público lector y para favorecer el desarrollo del país. En cuanto a la postura de Umberto Eco, puede decirse que considera ambos planos, el individual y el social. En lo que respecta 104
a la transformación individual, el semiólog o italiano señala que gracias a la lectura podemos vivir experiencias ajenas a través de las de los personajes literarios, lo que nos ayuda a reflexionar acerca de nuestra propia vida. En lo que se refiere a lo social, observa que los libros permiten la difusión del conocimiento y la recuperación del pasado, para no repetir errores. En síntesis, a partir de lo dicho hasta aquí, podemos concluir que la lectura cumple un importante rol en la transformación del sujeto y de las sociedades. Pero, para que esto ocurra, es necesario que ejerzamos de modo activo la ciudadanía –lo que también nos fue enseñado a través de los libros– y reclamemos que el Estado realice campañas de lectura, provea de libros a las escuelas y recupere las bibliotecas populares. De este modo, se dará un primer p aso hacia el desarrollo social, económico, político y cultural.
La bibliografía En la sección Bibliografía de un informe de lectura se consignan las fuentes consultadas, ordenadas alfabéticamente por el apellido del autor y de acuerdo con las convenciones vigentes para las referencias bibliográficas, tema que se desarrolla en el capítulo La polifonía en los textos académicos . Actividad 3
A continuación, se propone un ejercicio de revisión de un informe sobre el tema de la lectura a partir de una guía. En primer lugar, lean el texto text o en forma completa. Luego, reléanlo y marquen en el margen los errores cometidos por el autor. Para esto, tengan en cuenta las preguntas que se formulan en la guía que sigue. Pautas para la revisión del informe de lectura La carátula ¿Aparece el nombre de la materia y el de la cátedra? ¿Presenta el título y el género? ¿Contiene el nombre del alumno, del profesor, el número de comisión y el horario? La introducción ¿Plantea claramente el tema, el objetivo y las fuentes? ¿Tienen relación el título y el tema? ¿Se puede cumplir el objetivo con las fuentes mencionadas y mediante este tipo de género? Desarrollo ¿Se exponen adecuadamente los textos? ¿Se selecciona información pertinente en función de los objetivos? ¿Se usa correctamente el discurso referido? ¿Se organiza la información en distintos apartados? ¿Se utilizan subtítulos?¿Son adecuados? ¿Se vinculan las fuentes? Conclusión 105
¿Se sintetizan las distintas posturas? ¿Se vinculan entre sí? ¿Se cumple el objetivo presentado en la introducción? ¿Aparece la conclusión a la que se ha arribado en forma explícita? Bibliografía ¿Responden las referencias bibliográficas a la convención? ¿Están ordenadas alfabéticamente? La lectura: Un poder, una libertad o un derecho
Introducción: Se expondrán las ideas de los siguientes autores: Michèle Petit investigó sobre la lectura en un medio rural de Francia titulando su trabajo “Las dos vertientes de la lectura”. Por un lado, demuestra que el manejo del lenguaje escrito es un instrumento de dominio y de poder; por otro lado, afirma que no se puede estar seguro de dominar a los lectores. Umberto Eco, crítico literario y semiólogo italiano, comenta en una nota del diario La Nación , “Por qué los libros prolongan la vida”, que leer ayuda a discriminar otorgando la posibilidad de conocer nuestros derechos. Beatriz Sarlo, crítica argentina, en “La reconstrucción del público lector” , nota del diario Clarín , asegura que leer es una posibilidad y un derecho pero que exige cierto aprendizaje. Estas ideas conformarán la estructur a del trabajo que tendrá por objetivo desarrollarlas y brindar información para lograr un acabado fundamento de la hipótesis que se presenta en el título. La lectura proporcionó herramientas imprescindibles para el desarrollo de la humanidad, ha sido de gran utilidad para el progreso y la evolución del ser humano. Es la fuente de infinitos conocimientos y propia de una sociedad moderna. No obstante se podría afirmar que también es una herramienta de poder manifiesta en la influencia que genera en las conciencias humanas, con el fin de establecer una forma de control. Imposición de modelos: el poder
Michèle Petit escribe en su trabajo anteriormente presentado, que “el lenguaje escrito permite dominar a distancia, mediante la imposición de modelos ampliamente difundidos ya sea que se trate de la figura edificante de un santo o de un niño descubriendo el amor por la patria. Se utilizó mucho el lenguaje escrito - y todavía se utiliza - para someter a la gente a la fuerza de un precepto y atraparlo en las redes de una identidad colectiva”. Un buen ejemplo extraído de su trabajo es el que evoca el título La vuelta al mundo de Francia , que durante varias generaciones fue leído por los niños franceses, y que tenía como finalidad inculcar un fuerte sentimiento de identidad nacional. Otro ejemplo de su trabajo es la plática que Petit mantiene con una niña de 7 años, quien, para establecer s u poder y autoridad, pasa el tiempo leyendo y haciendo leer a los demás. La niña que
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prefiere ser la “jefa” entre sus amigos, prepara trabajos y obliga a aprenderlos de memoria estableciéndose como la autoridad del grupo. La riqueza de leer: el derecho
Umberto Eco propone al lenguaje escrito como una herramienta fundamental para la exigencia de los derechos. La riqueza de una persona lectora, en ventaja del analfabeto o del que no lee, se trata de adquirir mayor sabiduría. En consecuencia leer ayuda a discriminar mientras que el analfabeto no conoce ni sus propios derechos. Siguiendo esta línea, Beatriz Sarlo dice que leer requiere aprendizaje por eso es más difícil que mirar televisión, pero aquello que se obtiene de la lectura tiene un carácter más permanente y más meritorio. Caracteriza el reemplazo del discurso por el medio televisivo como una nueva forma en la que el mercado se impone fingiendo otorgar la máxima libertad . Para ella la escuela es el eje, solo ésta podrá seguir produciendo lectores: distribuyendo la lectura. La apropiación de los textos: la libertad
Michèle Petit propone en su trabajo un punto de vista diferente del anteriormente comentado aquí. Son los lectores quienes se apropian de los textos haciendo valer como ella dice: “una alquimia de recepción” . Por ello no es posible controlar la forma en que un texto se leerá, entenderá o interpretará. Ejemplifica esta idea por medio de esta cita: “Los lectores cazan furtivamente, hacen lo que les place; pero eso no es todo: además se fugan”. La lectura incita un espíritu crítico, abre las puertas de un espacio de ensoñación donde se pueden pensar otras formas de lo posible. Conclusión: El análisis de la lectura como un poder, una libertad o un derecho conlleva necesariamente a la concepción de la lectura en este trabajo como un factor de “poder” . Se inició el desarrollo caracterizando a la lectura como un explícito instrumento de poder. Se la describe como un móvil para la identidad colectiva o bien como una herramienta para establecer autoridad. En el segundo aspecto, la concepción de la lectura va aparejada del factor riqueza. Es un derecho de las personas. El que lee tiene una ventaja frente al analfabeto y la posibilidad en consecuencia de ser más sabio. El último de los aspectos tratados muestra la lectura como un espacio propio, que permite al lector una especie de apropiación personal. De este modo, el sujeto es quien decide de qué modo leerá, interpretará o entenderá el mensaje que transmite el autor. Es difícil establecer hasta qué punt o el lector es el dueño de su libertad frente a un texto que tratará de establecer alguna forma de control. De esta manera la lectura no deja de mediar entre los lectores y la consciencia. Entonces y sobre la base de lo expuesto: ¿Se puede lograr una comunidad de lectura sin que surjan indicios de poder?
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Las notas de opinión en medios universitarios
Los miembros de la comunidad académica, al igual que los de otras, se comunican por diversos medios. Pueden hacerlo en un congreso o a través de publicaciones especializadas para informar a sus pares el estado de sus investigaciones. Pero existen también otros canales, como revistas u otras publicaciones periódicas, que se utilizan para informar sobre actividades, opinar sobre temas de interés común, presentar informes sobre temas de actualidad o publicaciones. Dichas publicaciones presentan distintos géneros discursivos: editoriales, artículos de opinión, informes especiales, reseñas, avances de investigación y entrevistas, entre otros. Una de las revistas que circulan en nuestro medio es Ciencias Sociales , que se distribuye entre los docentes de esa Facultad de la Universidad de Buenos Aires. En el editorial del N.º 50, de septiembre de 2002, se habla de la publicación de esta manera. Observe los temas que se anuncian: “Vidriera de la vida institucional, la revista Ciencias Sociales ha llegado a su N.º 50. A través de sus páginas es posible reconstruir genealogías de la Facultad, modos de gestión, modos de comprender las Ciencias Sociales, y modos de acercarse y reflejar la Comunidad de Sociales. Presentar el Proyecto Institucional del nuevo gobierno de la Facultad y un breve balance era tarea obligada. Quisimos, además, abrir espacios y problemas, mentados espontáneamente desde cuatro palabras clave: Latinoamérica, intelectuales, Universidad, trabajo.”
Actividad 4
La revista se define a sí misma con una metáfora: “vidriera de la vida institucional”. Expliquen cuál es el efecto de sentido buscado con ella. Los artículos de opinión
Los artículos de opinión que aparecen en las revistas universitarias comparten algunas características con los que aparecen en los medios masivos. En lo externo, puede decirse que muestran semejanzas en lo que hace a su extensión y en el paratexto. Actividad 5
-Lean a continuación el texto “Universidades públicas: ¿la promesa del pasado?”, de Sandra Carli y releven los elementos del paratexto (títulos, subtítulos, volanta, copete, frase destacada, ilustraciones, etcétera). -Elaboren la referencia bibliográfica para incluirla en la sección bibliografía de un texto académico.
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Los desafíos de la Universidad pública
Universidades públicas: ¿la promesa del pasado? Por Sandra Carli* *
Profesora de la Carrera de Ciencias de la Comunicación
En un contexto de fractura social, la vida universitaria también se ve surcada por los imperativos propios de una lógica neoliberal. La autora reflexiona sobre cómo revertir la escisión entre las nuevas generaciones y los proyectos inconclusos del pasado. Los profesores que trabajamos en la Universidad pública estamos atravesados por cierto malestar, que remite no sólo a la cuestión salarial sino que se vincula con una percepción cotidiana del desfase entre el proyecto emancipador de las instituciones universitarias y un modelo económico que proyecta a este país a una fractura social y cultural sin precedentes, y que, por tanto, dejará indefectiblemente fuera del mapa de un territorio productivo a los próximos graduados, y por qué no, a los propios profesores. A este malestar, que podríamos documentar con información estadística con sólo revisar la cantidad de graduados universitarios que hay entre los desocupados, pero que también verificamos en las propias clases cuando escuchamos comentar a los estudiantes las dificultades para acceder a un trabajo mínimamente calificado, se suma un aditamento no menor: la despolitización generalizada que compartimenta el trabajo universitario, lo privatiza y lo vacía de un sentido social que, en el mejor de los casos, recaería sobre el propio cuerpo docente, sobre la Universidad y sobre la sociedad. Este malestar se vincula, a su vez, con la caída de la creencia que ligaba a la institución pública con los mejores y más justos destinos del país. Frente a esta escena se resignifica la necesidad de instalar la fractura social en el corazón de la discusión académica. Sin remontarnos a la Reforma del ’18 -que, sin embargo, cabe recordar en cuanto a su relación con el ascenso de los sectores medios devenidos “argentinos” después de la gran conmoción inmigratoria de fines del siglo XIX-, las nuevas renovadas Universidades públicas durante los años ’60 y ’70, tanto en Argentina como en otros países de América Latina, fueron escenario de la incorporación de jóvenes de distintos sectores sociales y posibilitaron que aquella expectativa social de “m’hijo el dotor” de principios de siglo se convirtiera en un movimiento de estudiantes, hijos de los sectores medios en ascenso, pero también de sectores populares, que en distintas provincias sentaba las bases para un debate nacional sobre los horizontes de futuro del país. Los estudios históricos indicaron más tarde que aquella democratización sin precedentes, que generó que en muchos países hijos de campesinos analfabetos ingresaran a la Universidad pública -como en el caso de Venezuela o de México- fue apenas una primavera resultado de la bonanza económica mundial y de las emergentes culturas políticas en el continente. En la Argentina, dejando por ahora entre paréntesis la sangría intelectual y científica que significó el golpe de Onganía, el trabajo de las Universidades públicas estuvo ligado al desarrollo social y cultural del país. Que un periodista como Bernardo Verbitsky documentara la situación de las villas miseria trabajando con cátedras universitarias como la del pediatra Florencio Escardó, o que el proyecto de Eudeba se insertara en un mercado editorial argentino poniendo en circulación la mejor producción intelectual, o que en 1973 muchos 109
profesores universitarios participaran tanto en lugares de conducción política como en la elaboración de legislaciones sociales, científicas y educativas, son apenas algunos ejemplos del mapa social y cultural de la Argentina de entonces, aun admitiendo los problemas endémicos de la economía nacional y la propia inestabilidad política del país. La dictadura barrió con aquella promesa, pero barrió también con ella la transformación económica que ha convertido a aquel “lejano” país caracterizado por la fuerte presencia de los sectores medios, la temprana alfabetización y una importante incorporación al espacio universitario en un punto más de una red financiera. Inmersa en este marco, ese “plus” cultural de la Argentina devino en resto, en esa lógica aplanadora de las políticas neoliberales que instaló la idea de educación básica como paradigma cultural, construyendo equivalencias entre países como el nuestro y países africanos y pretendiendo eliminar con ello las marcas de una historia educativa y cultural particular. Estos procesos no tienen poco impacto sobre la Universidad pública. Su pasado, mitificado sin duda, ha devenido en tradiciones intelectuales y culturas políticas que conviven conflictivamente en un escenario en el que la pérdida de sentido no es un dato menor. Sin sentido ni revuelta, la cuestión se agudiza y genera posiciones que oscilan entre las miradas nostálgicas, distintas formas de vaciamiento y desvinculación institucional y la invisibilidad de aquellos fenómenos sociales y culturales que se expresan dentro y fuera del espacio universitario. La salida meritocrática, que instala renovadas formas de “ilustración”, se potencia en contextos como el actual en el que la selección del “más apto”, “más hábil”, “mejor conectado” y “más rápido”, sea alumno o profesor, otorga ventajas comparativas para moverse en un mercado laboral salvaje y excluyente. Pero si la argumentación eugenésica en las primeras décadas del siglo XX, afín tanto al socialismo como al nacionalismo, era un pensamiento ligado a la búsqueda de una sociedad de masas que se aspiraba fuera productiva y viviera en mejores condiciones, hoy asume rasgos filicidas. Frente a este diagnóstico, cierta escisión parece producirse en la escena educativa de un aula universitaria en la que un profesor trae el relato de un pasado reciente –de un autor y su experiencia histórica, la referencia a su obra escrita, el recuerdo de los muertos contemporáneos a él, imaginando cierta continuidad histórica entre ese autor representativo de otro ciclo histórico y el presente-, y un grupo de alumnos se debate entre otorgarle algún sentido a lo que escucha, que estima como algo un tanto ajeno y lejano en el tiempo, y los conflictos de un presente histórico en el que la desocupación o subocupación será parte de su horizonte futuro, destruyendo toda ilusión sobre el valor de sus estudios. Frente a esta escena, como metáfora del pasado pero también de los tiempos por venir, que tensiona los vínculos entre las generaciones, se resignifica la necesidad de instalar en el corazón de la discusión académica la fractura social, de la cual nadie está “exento”, que desteje imperceptiblemente una cultura universitaria sedimentada. Quizás esto no pueda lograrse desde una voluntad política que, atada a los ideales, míticamente iba a transformar en su conjunto los problemas, sino desde una reflexión más local y puntual sobre los avatares del presente y del futuro próximos. No seguramente -o no solamente-, desde la coyuntura compleja en la que los representantes universitarios dirimen el día a día de instituciones públicas de un país quebrado, pero sí, desde un debate ético- político que opere como forma de reconocimiento de los sujetos involucrados y que reinstale las preguntas básicas sobre el sentido de la educación pública en los tiempos que corren.
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Pero estos artículos se distinguen de los publicados en los diarios porque abordan temas que se vinculan estrechamente con la actividad que se desarrolla en la universidad o con lo que allí se investiga, también porque a veces presentan una extensión apenas mayor y una elaboración más cuidada. Dado que las revistas son de aparición más espaciada que los diarios, el tratamiento de los temas también resulta frecuentemente más abarcativo y general, aunque no por ello los aspectos elegidos dejan de tener cierta vigencia. Desde el punto de vista de su organización, estos textos muestran una secuencia argumentativa dominante, es decir, que en ellos se presenta una tesis y distintos argumentos que la sostienen (ver capítulo 7) . Se mencionan también contraargumentos y, en ocasiones, la posición contraria, pero son refutados por el enunciador. Cabe recordar que los textos argumentativos son polifónicos, recogen otras posturas sobre el tema que abordan y que es objeto de una polémica. En este sentido, pueden usar la palabra del otro para apoyar los propios argumentos (a través de citas o menciones de apoyo) o para refutar argumentos opuestos a los propios mediante la contraargumentación (por ejemplo a través de objeciones, invalidaciones, rectificaciones, desacreditaciones, etcétera). Actividad 6
Relean el texto de S. Carli y determinen: -el tema, -la tesis del autor, -los argumentos que la sostienen. La situación enunciativa de los artículos de opinión de las revistas universitarias es diferente de la que se registra en los medios masivos de comunicación. En ellos, el enunciador –figura que se representa y reconoce en el enunciado– aparece construido como un miembro de la comunidad académica, al igual que el enunciatario – audiencia representada en el enunciado–, que es representado como un par, aunque también puede incluir a otro lector con cierta formación profesional. Actividad 7
- Releven en el texto las marcas que permitan caracterizar al enunciador y al enunciatario de esta manera. Piensen cuál es el efecto buscado mediante el uso de la primera persona del plural.
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En este género, como en otras clases de textos que presentan una secuencia argumentativa, el enunciador tiene como objetivo persuadir a sus destinatarios con respecto a una determinada cuestión. El auditorio al que se dirige suele tener una opinión contraria, pero también puede ocurrir que adhiera a su posición y, entonces, la argumentación tiene como propósito reforzar una idea que puede estar dejada de lado. La consideración del auditorio no es una cuestión menor en la construcción de la argumentación, ya que de ella depende la elección de los argumentos que permiten sostener la tesis. En el caso de los géneros que circulan en el ámbito académico, los argumentos deben ser elegidos con mayor cuidado que en situaciones de la vida cotidiana porque, de lo contrario, serán refutados con mucha facilidad. Resultarán más eficaces cuanta mayor coherencia, fuerza y corrección posean. Por esto, muchas veces es necesario que el enunciador lleve a cabo tareas de lectura con el objetivo de documentarse para construir su argumentación.
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La polifonía en los textos académicos Por Ruth Alazraki
La escritura de textos en la Universidad supone la utilización de diversas
fuentes para el rastreo de información acerca del tema que se va a tratar. Con frecuencia, se resumen los resultados obtenidos por especialistas de la materia, se consideran ideas y conceptos determinados, se traen a colación opiniones con las cuales se concuerda o se disiente. Mediante estas operaciones, se vincula el texto con el ámbito de creación y discusión de una disciplina y se define una posición propia en relación con otras posiciones existentes. Resulta habitual, cuando se retoman ideas o se adoptan perspectivas de otros textos, hacer referencia a la fuente de donde provienen, lo cual se debe no sólo a un criterio de honestidad intelectual sino también a facilitar y hacer posible que la información mencionada pueda ser rastreada por quien se encuentre interesado en el tema. A partir de su experiencia como lectores, los estudiantes, concientes de la existencia de pautas establecidas para los textos académicos, ante la situación de escritura, suelen preguntarse: “¿cómo integro las palabras de los autores leídos en el texto?”, “¿cómo expreso las citas de la bibliografía?”, “¿a partir de qué criterio?”, “¿para qué sirven?”, “¿cuándo uso las notas al pie?”. Con el fin de responder estas inquietudes, en este capítulo daremos cuenta de las estrategias de la polifonía , término acuñado por Mijaíl Bajtín, o sea, de la inserción de otras voces y enunciados que se presentan en los textos. Según la manera en que se introducen estos enunciados, se manifiesta un saber sobre el tema tratado y se construye la posición del enunciador en relación con él, por lo cual la forma en que se desarrolla esta posición no resulta un aspecto menor en la elaboración de un texto académico. Existen dos modos básicos de inserción de la palabra ajena: el discurso directo y el discurso indirecto, también denominados estilo directo e indirecto. En el discurso directo (D.D.), la cita se distingue por medio de diferentes procedimientos tipográficos tales como: el uso de dos puntos y comillas, de guiones, de coma seguida del verbum dicendi (verbo “de decir”) después de las palabras reproducidas de modo literal, y el uso de bastardilla. En el ejemplo que sigue a continuación el D.D. comienza luego de los dos puntos y está delimitado por las comillas. Además se indica que el autor “reflexiona” (verbum dicendi ) sobre el concepto que desarrolla. Terry Eagleton reflexiona: “Varias veces se ha intentado definir la literatura. Podría definírsela, por ejemplo, como obra de “imaginación”, en el sentido de ficción, de escribir sobre algo que no es literalmente real. Pero b astaría un instante
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de reflexión sobre lo que comúnmente se incluye bajo el rubro de literatura para entrever que no va por ahí la cosa. Entre las obras reconocidas en la tradición de diversas literaturas nacionales se hallan casos célebres de literatura no ficcional; y, por otra parte, es obvio que la ficción no se reduce a su realización literaria ”. 1
El estilo directo mantiene las referencias deícticas: pronombres, verbos, adverbios de tiempo y de lugar del discurso citado, es decir, del texto original. Por eso, se suele considerar la cita en discurso directo (D.D.) como la restitución de las palabras exactas del enunciador citado. Pero la fidelidad del D.D. es un efecto de su misma construcción, ya que el enunciador le da un cuadro de interpretación al discurso citado a través de la reconstitución de la situación de enunciación de las palabras citadas. Dicho de otro modo, el D.D. es un fragmento de un texto dominado por el enunciador del discurso citante, quien crea una puesta en escena para dicho discurso, un efecto de “objetividad”. Las palabras referidas suelen ser presentadas a través de verbos introductores de discurso, llamados verba dicendi . Entre éstos, el verbo más neutro es decir. Debe tenerse en cuenta que el empleo de diferentes verbos genera también diversos efectos de sentido en el enunciado referido. Entre los verbos introductores de discurso más frecuentes en los géneros académicos pueden mencionarse: definir , destacar , ejemplificar , señalar , explicar , observar , opinar , comentar , proponer , sugerir , advertir , agregar , añadir , etc. Algunos de estos verba dicendi insisten más en las operaciones realizadas por el autor (definir, destacar, ejemplificar, señalar, explicar , etc.); otros, en nuestra interpretación de lo dicho (reconocer , admitir , argumentar , etc.) y otros, en la coherencia de nuestro discurso al referir el mensaje (por ejemplo, añadir , agregar , etc.). En cambio, con el discurso indirecto (D.I.), se manifiestan diversas maneras de traducir el discurso referido porque no se emiten las mismas palabras sino el contenido del pensamiento del fragmento. En este tipo de discurso, las oraciones presentan un verbo “de decir” y una proposición subordinada sustantiva encabezada por la conjunción “que” (como se observa en el siguiente ejemplo). Eagleton señala que varias veces se ha intentado definir la literatura y sugiere que, aunque podría definírsela como obra de “imaginación”, este criterio no resulta suficiente.
Cabe recordar que en el caso de que se trate de interrogativas indirectas, van encabezadas por “si” o por un pronombre interrogativo. Al igual que para el D.D., la elección del verbo introductor está frecuentemente cargada de sentido porque condiciona la interpretación y le da un cierto estatuto al discurso citado. Pero en el D.I. hay una sola situación de enunciación: la del discurso citante. Las personas y deícticos espacio-temporales del discurso citado están 114
vinculados con la situación comunicativa del enunciador que cita. Además, la correlación de los tiempos verbales del discurso referido dependerá del tiempo del verbo introductor del discurso. La citación en el D.D. y en el D.I. también puede realizarse de otras maneras: por ejemplo, con el uso de grupos preposicionales (según X, para X, etc.) que señalan un cambio en el punto de vista, por ejemplo: Según Eagleton, “varias veces se ha intentado definir la literatura”, por ejemplo, como obra de “imag inación” en el sentido de ficción, pero este autor observa que este criterio no resulta adecuado.
Otra forma de polifonía se da en las citas mixtas. Consisten en introducir en una cita en D.I. palabras o expresiones textuales tomadas del discurso del hablante citado. Este tipo de cita puede responder a la necesidad de destacar tales expresiones, resumir el texto citado o agilizar una cita en D.I.: En un trabajo publicado en 1968, T.Todorov (1975) diferencia dos modos básicos de explicar los textos literarios. El primero de ellos, al que denomina “interpretación ”, consiste en “nombrar el sentido del texto examinado” a partir de considerar que éste es el único y último del análisis. Es decir, el ideal de la interpretación así entendida es “hacer hablar” al texto mismo con la consecuente exclusión del sujeto que lo examina. Según señala, toda lectura es “una escritura pasiva”, porque el lector agrega y suprime del texto leído aquello que quiere o no hallar en él. Como observa este autor, “la lectura es un recorrido dentro del espacio del texto ”, y la práctica misma prueba que, aun cuando ninguna es completa, hay lecturas más fieles que otras.
El enunciador citante aisló con comillas un fragmento que a la vez que utiliza y menciona, emplea y cita. El fragmento así atribuido al enunciador del discurso citado recibe el nombre de “islote textual” o “islote enunciativo” y puede estar indicado por comillas o letra itálica. En algunos casos, la cita de las palabras es inmediatamente posterior al nexo “que” (correspondiente al D.I.), como el siguiente ejemplo: Terry Eagleton señaló que “varias veces se ha intentado definir la literatura ”. 2
Aquí se produce en el mismo lugar de la oración el uso de los dos signos: uno que corresponde al D.I. (que) y otro al D.D. (las comillas). Cuando hay deícticos en estos casos, están referidos al discurso citado. Es sabido que copiar lo que dice un autor sin la indicación del origen de las ideas o el uso de comillas implica realizar un plagio. Por el contrario, como hemos señalado, en los textos académicos siempre debe figurar la atribución de las ideas del escritor considerado y la fuente de donde se han extraído, ya sea por medio de la indicación del nombre del mismo o a través de referencias según los sistemas de citas y notas. A continuación, nos detendremos en los recursos polifónicos más 115
frecuentes en los textos académicos: las citas bibliográficas (discurso directo) y las paráfrasis (por medio de diversas formas del estilo indirecto y de reformulaciones). La cita bibliográfica
La precisión y la claridad son rasgos del estilo académico, razón por la cual la exposición de las referencias bibliográficas responde a normas fuertemente convencionalizadas. Éstas se manifiestan a través de determinadas partes constitutivas del texto como citas, notas y bibliografía. Las citas textuales son fragmentos de otros textos reproducidos fielmente luego de haber sido seleccionadas por su relevancia. Suelen usarse con dos finalidades: a) se cita un texto que se interpretará y b) se incluyen como apoyo de la interpretación personal, en tanto “cita de autoridad”, o para refutar otra posición. Los textos universitarios deben mostrar un cierto equilibrio en el uso de citas, dado que éstas apoyan y forman parte de un enunciado mayor que consiste en la elaboración propia del autor. A causa de ello, por lo general, se considera que no pueden superar un tercio de la extensión del mismo (extensión que varía según el tipo de género). En cuanto a su uso, cabe recordar las principales precisiones que Umberto Eco (1995) realiza: “Los fragmentos objeto de análisis interpretativo pueden citarse con cierta extensión acorde con el texto donde se integran. En otras palabras, debe cuidarse que la extensión de las citas no resulte excesiva.” “Los textos de teoría y crítica sólo se citan cuando aportan cierto conocimiento (no deben citarse informaciones “obvias”) y con su autoridad corroboran o confirman una afirmación propia.” “La cita supone que se comparte la idea del autor citado, a menos que el fragmento vaya precedido o seguido de expresiones críticas.” “En cada cita deben figurar, de modo claramente reconocible, el autor y la fuente impresa o manuscrita, por medio de do s modos: a) una llamada que remita a una nota (al pie o al final) en la que consten los datos de la fuente, o b) el sistema autor-año, caso en el cual se agregará a continuación del apellido del autor, luego después de una coma el año de la edición y de dos puntos el número de la página de la cual se ha extraído la cita, por ejemplo (Bajtín, 1999: 248).” “La remisión al autor y a la obra tiene que ser clara, es decir que no se debe prestar a confusiones acerca de los límites de la cita y/o de quién es su autor.” “Para introducir la cita, en la mayoría de los casos, es necesario usar verbos “de decir” precedidos por el apellido del autor, por ejemplo, “Bajtín reconoce [...]” o “Bajtín define [...]”. “Cuando una cita no supera las dos o tres líneas, la misma se puede insertar dentro del párrafo entre comillas dobles; cuando, por el contrario, la cita es más larga, es mejor ubicarla con un margen mayor, a un espacio interlineal y con una separación del texto original. En este último caso no son necesar ias las comillas, ya que debe quedar claro que t odos los fragmentos con mayor 116
margen son citas (es decir que no se puede usar el mismo sistema más que para las citas).” “Las citas deben ser fieles, por lo que es necesario marcar toda omisión así como toda inserción. Las omisiones se suelen señalar con puntos suspensivos encerrados en paréntesis o en corchetes: (...) [...]. Las interpolaciones generalmente se indican colocando el texto agregado entre corchetes: [texto agregado]. Por otra parte, si el autor citado incurre en un error grosero de estilo o información, se debe respetar su error pero señalárselo al lector, al menos con unos corchetes de este tipo: [sic].
Ejemplo:
Eco (2002) observa: “La segunda lectura [de la poética de Aristóteles] entiende la catarsis en el sentido alopático, como purificación sufrida por la s pasiones m ismas [el destacado en bastardilla pertenece al texto original], en cuanto que se representan “bien” y se ven de lejos como las pasiones de los demás, a través de la mirada fría de un espectador que se convierte en ojo puro y desencarnado[...]”. “Siempre se debe estar en condiciones de demostrar la existencia de las referencias bibliográficas indicadas, por eso, dichas referencias tienen que ser exactas y puntuales.” “Además, se agrega que, en caso de destacar una palabra o frase de una cita mediante el uso de bastardilla o negrita, se debe indicar que el destacado no corresponde al original (en una nota al pie o en una interpolación, como se puede observar en el ejemplo anterior).”
Los sistemas de citación bibliográfica
Existen variados sistemas de citación bibliográfica; los más conocidos son el sistema de cita-nota y el de autor-fecha. Por otra parte, las citas bibliográficas pueden corresponder a diversos tipos de publicaciones, mencionaremos más adelante los criterios usados para las más empleadas. -El sistema cita-nota En este caso, si en el texto se alude, se habla o se cita a algún fragmento de otro texto, la nota proporciona la referencia bibliográfica pertinente con un superíndice. Ejemplo de cita con el sistema cita-nota: Benveniste observ a que “nunca recobramos nuestra infancia, ni el ayer tan próximo, ni el instante huido al instante” 1.
La referencia de dicha nota puede ir a pie de página o como nota final. Este sistema tiene la ventaja de que el lector, al ver la nota al pie, sabe rápidamente cuál es la obra referida. Este procedimiento supone que las mismas obras citadas en la nota tendrán que aparecer también en la bibliografía final. 117
-El sistema autor-fecha En algunos casos, resulta más adecuado utilizar el sistema autor-fecha, por ejemplo cuando se necesita hacer referencia repetidas veces a la obra de un autor o para evitar las notas al pie. En este sistema, cuando se cierra la cita, en vez de introducir una nota al pie o final, se abre un paréntesis donde se indican el apellido del autor de la cita, el año de impresión del libro del que se la tomó, dos puntos y el número de página de donde se la ha extraído. Cuando se los incluye, los corchetes señalan el año de la primera edición de la obra. De este modo, se distingue también el año de edición del texto que efectivamente se está utilizando. Ejemplo de cita con el sistema autor-fecha: “Nunca recobramos nuestra infancia, ni el ayer tan próximo, ni el instante huido al instante (Benveniste, [1974] 1983:73)” . O de modo más simple: “Nunca recobramos nuestra infancia, ni el ayer tan próximo, ni el instante huido al instante (Benveniste, 1983: 73)”.
A la vez, también deben indicarse obligatoriamente los datos de la obra en la bibliografía final, que se expresan de un modo diferente al del sistema cita-nota. Con el sistema autor-fecha no sólo los datos de los libros son mencionados una sola vez sino que también permiten al lector registrar la secuencia temporal de los textos citados. Variaciones del sistema cita-nota según el tipo de publicación citada En el sistema cita-nota, el modo de señalar la referencia bibliográfica varía según se trate de libros, artículos de libros, de publicaciones periódicas y colectivas, de recopilaciones de diversos autores y de documentos electrónicos, entre otros. A continuación, detallamos la forma de indicarlos: Libros La referencia bibliográfica debe indicar: -Apellido y nombre del autor o autores o compilador, -Título del libro y subtítulo (en bastardilla), -Lugar de edición. Si en libro no figura, se escribe s/l (sin lugar), -Editorial. Si no se la menciona, se indica s/r (sin referencias), -Año de edición. Si no se tiene este dato se observa s/d (sine data ). -Cantidad de volúmenes, cuando se quiera citar el texto en su conjunto. En el caso de que se trate de más de un volumen y se quiera citar sólo uno, se expresará la abreviatura Vol. seguida del número correspondiente, a continuación del título y el subtítulo.
118
Ejemplo: Ducrot, Oswald y Tzvetan, Todorov, Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje , México, Siglo XXI, 1997. Artículos en libros En estos casos la cita debe presentar la siguiente información: -Apellido y nombre del autor o autores o compilador, -“Título del artículo” (entre comillas) -en Título del libro (en bastardilla), -Lugar de edición, -Editorial, -Año de edición. Ejemplo: Bajtín, Mijaíl, “El problema de los géneros discursivos” en Estética de la creación verbal , México, Siglo XXI, 1999. Artículos de publicaciones periódicas -Apellido y nombre del autor, -“Título del artículo” (entre comillas) -en Nombre de la revista o del diario (en bastardilla), -Número del ejemplar, -Ciudad de edición, -Mes y año, -Páginas en las que aparece el artículo. Ejemplo: Gandolfo, Elvio, “El nuevo periodismo” en Revista Punto y Aparte, N.º 17, Montevideo, diciembre de 1988, pp. I – XXIV. Artículos en publicaciones colectivas -Apellido y nombre del autor, -“Título del artículo” (entre comillas), -en Nombre y apellido del editor/coordinador del libro, -Título del libro (en bastardilla), -Lugar de edición, -Editorial, -Año de la publicación, -Número de páginas. Ejemplo: Cella, Susana, “Panorama de la crítica” en Jitrik, Noé, Historia crítica de la literatura argentina , Bs. As., Emecé, 1999, pp. 33-62. Recopilaciones de artículos de diversos autores -AAVV, -Título-subtítulo de la recopilación , -Colección y número del volumen en esa colección, -Compilado por (nombre y apellido del compilador: en el caso de no haber compilador o editor a cargo, no se ubica este dato), -Lugar de edición, -Editorial, 119
-Año de edición. Ejemplo: AAVV, Realismo. ¿Mito, doctrina o tendencia histórica?, Buenos Aires, Lunaria, 2002.
Algunas observaciones No siempre se utilizan comas para separar los datos que conforman la referencia bibliográfica. Algunos autores prefieren usar dos puntos o punto y coma luego del nombre del autor. Cualquiera sea el criterio elegido, debe conservarse a lo largo de todo el escrito. Cuando se vuelve a citar el mismo texto según el sistema cita-nota, no es necesario repetir todos los datos en la nota al pie o final. Será suficiente escribir el apellido y nombre del autor, op. cit ., poner coma, y el número de páginas citadas. En el caso de citar la misma página del mismo texto citado en la nota inmediatamente anterior, se coloca Ibíd. luego del apellido y nombre del autor. El documento electrónico Los datos que se deben señalar cuando se presentan las referencias de un documento electrónico son: -Responsable principal (pueden ser autor /es o instituciones), -Título y subtítulo (en bastardilla) -[tipo de medio o soporte] (entre corchetes) -Lugar de la publicación: (dos puntos) -Editorial, -Fecha de publicación, -Fecha de cita (entre llaves), -Serie o colección. -Disponibilidad y acceso. Ejemplo: Tunnermann Bernheim, Carlos, La reforma universitaria de Córdoba [en línea] México: ANUIES, 1968 {citado el 29 de julio de 2003} (Temas de Hoy en la Educación Superior). Disponible en Internet en http:/www.anuies.mx/libros98/lib6/000.htm. Las notas
Existen dos tipos de notas: notas al pie y notas finales. Ambas se indican mediante superíndices y pueden seguir un criterio de numeración arábigo o románico. Las notas al pie se incluyen en la parte final de la página, generalmente con un tamaño de letra menor que el cuerpo general del texto. Las notas finales, como su nombre lo indica, se ubican en la parte final de los escritos. Cabe recordar que, 120
aunque se detallen todas las referencias bibliográficas mediante notas, todo trabajo universitario debe llevar además la sección “Bibliografía”. -Cuando se utiliza el sistema de citación tradicional (cita-nota), las notas al pie y finales pueden indicar el origen de las citas. Este recurso facilita la lectura ya que si todas las fuentes fueran indicadas en el texto, la lectura de la página sería dificultosa. -También se usan para brindar otras indicaciones bibliográficas de refuerzo que en el texto dispersarían la atención del lector, por ejemplo: “sobre este tema también puede consultarse el libro tal”. También pueden mencionar otros ejemplos o de citas de autoridad que refuerzan la afirmación objeto de la nota. -Permiten añadir referencias externas e internas al texto, por ejemplo, a través de la indicación “cfr.” (confróntese), que remite a otro libro o a otro capítulo o parte del mismo texto. Algunas de las fórmulas más usuales para las observaciones en las notas son: Cfr. Veá(n)se (también / En el mismo sentido/ En este sentido) Sobre / acerca de / para [...] veánse Puede(n) considerarse Como lo señala / destaca / indica Por su parte, Giménez... / Para González / De modo similar, Fernández De opinión contraria, Rodríguez / Por el contrario, Rodríguez y López -Las notas al pie o finales posibilitan ampliar las aseveraciones que se han hecho en el texto, corregirlas o matizarlas. -También pueden ofrecer la traducción de una cita que se ha considerado esencial dar en lengua extranjera. La sección “Bibliografía” Las fuentes bibliográficas utilizadas y consultadas para el desarrollo de los géneros académicos deben presentarse en un listado ordenado alfabéticamente colocado en las páginas finales, bajo el título “Bibliografía”. Este listado final permite rastrear y ampliar la información de aspectos mencionados en el texto, así como considerar también la bibliografía más específica sobre el tema o el asunto tratado. Por ejemplo, al citar a un autor extranjero, se puede mencionar en la nota el título original mientras que en la bibliografía se cita también la existencia de una traducción, las primeras ediciones (entre corchetes) y los números de páginas correspondientes. Como ya hemos anticipado, la forma de indicar las referencias bibliográficas varía según se trate del sistema cita-nota o autor-fecha. 121
En el primer caso, sigue el mismo orden descrito para las citas bibliográficas de ese sistema. En cambio, en el sistema autor-fecha se construye mencionando el apellido del autor y la fecha de publicación de la primera edición del libro o artículo entre paréntesis. Modelo de Bibliografía que sigue el sistema cita-nota Bibliografía Dalmaroni, Miguel, Juan Gelman contra las fabulaciones del mundo , Buenos Aires, Almagesto, 1993. Delgado, Josefina y Gregorich, Luis, “Las nuevas promociones: la narrativa y la poesía”, en “Los contemporáneos”, tomo 3 de Capítulo. Historia de la literatura argentina , Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1968. Fondebrider, Jorge (comp.), Conversaciones con la poesía argentina , Buenos Aires, Libros de Tierra Firme, 1995. Romano, Eduardo, “Poesía tradicional, poesía popular, poesía cultivada” en Sobre poesía popular argentina , Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1983. Urondo, Francisco, Veinte años de poesía argentina . 1940-1960, Buenos Aires, Galerna, 1968. AAVV, “Dossier Leonidas Lamborghini” en Diario de Poesía Nº 38, Buenos Aires, Invierno de 1996. Con trabajos de Susana Cella, Daniel Freidemberg, D.G. Helder, Ana Porrúa y Alejandro Rubio. Modelo de Bibliografía que sigue el sistema autor-fecha Bibliografía Austin, J.L. (1982), Cómo hacer cosas con palabras , Barcelona, Paidós. Bajtín, M. (1982), Estética de la creación verbal , México, S.XXI. Benveniste, Emile (([1966] 1976), Problemas de lingüística general 2 , México, S. XXI. Eco, U. ([1968] 1975), La estructura ausente. Introducción a la semiótica , Barcelona, Lumen. ([1973] 1976), “La vida social como un sistema de signos” en Introducción al estructuralismo , Madrid, Alianza. Greimas, A.. J. y Courtes J. (1979), Sémiotique. Dictionnaire raisonné de la théorie du langage , París, Hachette-Université.
Las paráfrasis
Realizar una paráfrasis implica expresar con otras palabras ideas que pertenecen a otro texto, conservando o reproduciendo el sentido del texto original. Al ser reformulado, el texto fuente suele ser sintetizado. Para ilustrar este concepto, reproducimos un fragmento 122
de un texto de Mijaíl Bajtín, “El problema de los géneros discursivos”, y un ejemplo de paráfrasis de él: EL PROBLEMA DE LOS GÉNEROS DISCURSIVOS PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y DEFINICIÓN DE LOS GÉNEROS DISCURSIVOS
Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multifor mes como las esferas de la actividad humana, lo cual desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua sino, ante todo, por su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados –el contenido temático, el estilo y la composición- están vinculados indisolublemente en la totalidad de l enunciado y se determinan de un modo semejant e, por la especificidad de una esfera dada de comunicación. Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados a los que denominamos gé nero s discursi vos [los destacados en bastardilla pertenecen al texto original] (Bajtín, 1999: 248).
Ejemplo de paráfrasis: Mijail Bajtín (1999) define a los géneros discursivos como tipos relativamente estables de enunciados que pertenecen a diversas esferas de la praxis humana y se manifiestan a través del uso de la lengua. Dicho autor señala que están determinados por su contenido temático, su estilo verbal y su composición (o estructuración) a partir de su pertenencia a una determinada esfera de uso.
La paráfrasis puede variar según el objetivo y el tipo de discurso al que se aplique. Incluso, a veces, ciertos términos del autor, difíciles de reemplazar por otros no pueden dejar de repetirse. Como hemos señalado antes, al reproducir en estilo indirecto un enunciado ya estamos realizando una paráfrasis porque debemos introducir cambios en la transmisión de los conceptos referidos. Además, se supone que –al incluirla en un texto– se comparte la conceptualización parafraseada, a menos que se indique lo contrario. En los textos académicos, la atribución de la autoría de las ideas tiene que ser clara y precisa, al igual que el alcance con que éstas se reproducen. También se puede indicar el origen de las paráfrasis a través de la mención del autor y el uso de verbos introductores de discurso (verba dicendi). Umberto Eco aconseja crear paráfrasis sin tener el texto referido a la vista; sin embargo, no debe olvidarse que conllevan un requisito de fidelidad con el texto primero. 123
Por último, cabe recordar que los escritores expertos son los que mejor adecuan la transmisión de información en función de la situación de comunicación, la finalidad y el género del texto. En otros términos, saber escribir implica necesariamente saber parafrasear conceptos. Actividades
1-Elaboren un listado bibliográfico, la llamada “Bibliografía” de los textos académicos, con el que detallen los artículos van a usar para el informe de lectura. 2-Elijan un libro y un artículo de una revista y elaboren la referencia que iría en la bibliografía final según el sistema cita-nota y según el sistema autor-fecha. 3-Observen y caractericen diversas marcas de polifonía en el texto que su profesor les señale, guíense con las siguientes preguntas: * Si hay citas, ¿a qué tipo de sistema pertenecen perte necen al sistema cita-nota o al autor-fecha? * ¿Se usa el discurso directo, indirecto o citas mixtas? * ¿El texto presenta notas al pie? ¿Cuáles son? ¿Para qué se usan? 4-Hemos reproducido diversas notas al pie extraídas de un artículo. ¿Cuál son sus funciones? 1
La Asociación Psicoanalítica Argentina se había creado un poco antes pero en 1942 recibió aprobación de la I.P.A. (International Psychoanalisis Association) y fueron sus fundadores, entre otros, Angel Grama, Enrique Pichon Rivière, Celes Carcamo y Arnaldo Rascovsky. La Revista de psicoanálisis fue fue fundada en 1943 y en ella intervinieron los mencionados, Marie Langer y otros. 2
Pichon Rivière, Enrique, “Lo siniestro en la vida y la obra del Conde de Lautréamont”, Revista de Psiconálisis Nº. Nº. 4, Buenos Aires, 1947; Aberasturi de Pichon Rivière, Arminda, “Balzac, un carácter oral”, ídem. 3
Cfr. Melhman, Jeffrey, “Entre psychanalyse et psychocritique”, Poétique Nº.2, París, 1970. 4
Ostrov, León, Verdad y caricatura del psicoanálisis , Buenos Aires, Abaco, s/d. 5
Rosa, Nicolás, Los fulgores del simulacro , Santa Fe, UNL, 1987, El arte del olvido , Buenos Aires, Puntosur, 1991 y especialmente “La lengua del ausente” en La lengua del ausente , Buenos Aires, Biblos, 1997. Sobre Los libros véase véase en este volumen Tarcus, Horacio, “El cuerpo marxista en la Argentina de los sesenta”. 6
Véase en este volumen Steimberg, S teimberg, Oscar, “La irrupción interdisciplinaria”.
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7
Masotta, Oscar, “Roberto Arlt, yo mismo” en Conciencia y estructura , Buenos Aires, Corregidor, 1968. Este autor declara: “Lo que ocurría era que mi fe en la literatura se iba deteriorando. Quiero decir: lo que se deterioraba era la aceptación de esa mala fe necesaria para creer en la palabra escrita, o para escribir ficción”. 8
Lamborghini, Leonidas, Odiseo confinado , Buenos Aires, Ediciones Van Riel, 1992, pág.10. 9
Lamborghini, Leónidas, op. cit ., ., pág.16.
10
Lamborghini, Leonidas, Ibíd .
11
Lacan, Jacques, Le Séminaire de Jacques Lacan . Livre XX, Encore , 1972-1973, Editions du Seuil, París, 1975. Primera edición argentina: El Seminario 20 . Aun, Buenos Aires, Paidós, 1989.
5-Realicen la paráfrasis del siguiente discurso directo reduciéndolo a la mitad. En su texto, utilicen los verbos “de decir” que consideren más adecuados para dar cuenta de las ideas del autor y de una lectura interpretativa del fragmento: “[...] la relación del mensaje textual con el lector no es menos compleja que su relación con el autor. Mientras el discurs o hablado va dirigido a alguien determinado desde antes por la situación dialogal –va dirigido a ti, la segunda persona–, un texto escrito va dirigido a un lector desconocido y potencialmente a todo aquel que sepa leer. Esta universalización del público es uno de los efectos más llamativos de la escritura y puede expresarse en términos de una paradoja. Ya que el discurso ahora está ligado a un soporte material, se vuelve espiritual en el sentido de que es liberado de la limitación de la situación frente a frente. Naturalmente que esta universalidad es sólo potencial. De hecho, un libro se dirige solamente a un sector del público y llega a sus lectores apropiados por medios que a su vez están sometidos a reglas sociales de exclusión y admisión. En otras palabras, la lectura es un fenómeno social que obedece a ciertos patrones y que, por lo tanto, s ufre de limitaciones específicas. Sin embargo, la proposición que dice que un texto está potencialmente dirigido a cualquiera que sepa leer debe ser considerada como un límite a cualquier sociología de la lectura. Una obra también crea su público. De esta manera, agranda el círculo de la comunicación y propiamente inicia nuevas modalidades de comunicación. En esa medida, el reconocimiento de la obra por el público creado es un acontecimiento impredecible”.
Fragmento extraído de Ricoeur, Paul, “El mensaje y el oyente” en Teoría de la interpretación, México, S.XXI, 1998. 6-Repitan el ejercicio anterior con un texto que su profesor les indique.
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En síntesis
La polifonía, la inserción de otras voces y enunciados en los textos, se La polifonía, manifiesta básicamente de los siguientes modos en los textos académicos: Modos principales en que se manifiesta la polifonía en los textos académicos -Discurso directo *Procedimientos *Procedimien tos : Uso de “verbos de decir” acompañados acompañados de dos puntos. Las palabras referidas van entre comillas o en bastardilla.Uso de grupos preposicionales (Según X, paraa X, etc par etc.) .) * Referencias Referencias deícticas: Mantiene las del discurso citado. *Situación enunciativa y efecto logrado: Se reconstituye la situación de enunciación de las palabras citadas. Logra un aparente “efecto de fidelidad” al texto fuente.
-Discurso indirecto *Procedimientos *Procedimien tos : Los “verbos de decir” preceden a proposiciones subordinadas sustantivas encabezadas encabeza das por “que”, “si” o pronombres interrogativos.Uso interrogativos.Uso de grupos preposicionales. * Referencias Referencias deícticas: Se manifiestan las referencias deícticas del discurso citante. Hay un cambio en los pronombres personales y de los deícticos espacio-temporales. espacio-temporales. La correlación de los tiempos verbales del D.I. depende del tiempo del verbo introductor de discurso. *Situación enunciativa y efecto logrado: Predomina la situación de enunciación del discurso citante. Como se reproduce el contenido de un fragmento sin emitir las mismas palabras en que fue dicho, se sugiere un efecto de mayor “subjetividad”.
-Citas mixtas *Procedimientos *Procedimien tos : El “islote textual” dentro del D.I. está delimitado por comillas comillas o bastardilla.Coexisten signos que corresponden al D.I. (“que”, por ejemplo) y
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al D.D. (comillas).También se usan “verbos de decir” y grupos preposicionales. * Referencias deícticas: Utiliza generalmente las referencias deícticas deldiscurso citante. Si hay deícticos dentro de las comillas, están referidos al discurso citado. * Situación enunciativa y efecto logrado: Predomina la situación de enunciación del discurso citante pero se destacan y enfatizan expresiones del discurso citado al reproducirlas tal como fueron dichas.
*Suelen utilizarse citas para: 1) reproducir un texto que se interpretará y 2) usarlas como citas de apoyo o de refutación. *Los sistemas más conocidos de citación bibliográfica están fuertemente convencionalizados y son a) el sistema de cita-nota y b) el sistema de autor-fecha. Forman parte de los mismos, dos tipos de notas: las notas al pie y las notas finales, con funciones similares. Además, el modo de indicar la Bibliografía al final de un trabajo universitario varía según el sistema de citación elegido. *La paráfrasis es otra forma de polifonía, implica una elaboración mayor del estilo indirecto, una reformulación de otro texto (generalmente a modo de resumen) y una apropiación adecuada del mismo, según la finalidad, la situación comunicativa y el texto donde se la incluya.
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Revisar y corregir Por Irene Klein
Antes de entregar: el escritor como lector crítico Seguramente colocar el punto final del texto les produzca una gran satisfacción porque implica haber llegado al final. Sin embargo, en tanto el proceso de escritura no se ha iniciado con la escritura del título ni de la primera frase del texto, tampoco finaliza con ese punto final. La planificación como la revisión son operaciones fundamentales, tal vez las más importantes de ese proceso. Ahora bien, ¿qué se hace cuando se ha terminado de escribir? Fundamentalmente, es necesario sentarse otra vez frente a la hoja de papel –que ya no está en blanco– o a la pantalla de la PC. Antes de entregar el texto para su publicación académica, todo autor suele someterlo a la lectura crítica de sus pares (en algunos libros incluso aparece el nombre del lector crítico junto al del autor). Aún así es imprescindible que todo autor, una vez que haya terminado de escribir, se convierta en un su propio lector crítico y se enfrente a su texto como si fuera un texto ajeno. Lo que distingue al buen escritor es, entre otras cosas, su capacidad de “escribir como lector”, esto es, de escribir, releer y revisar su texto como si fuera el lector a quien se dirige. Preguntas tales como: ¿deberé ser más preciso?; ¿será necesario incluir otro ejemplo?; ¿se entiende lo que quiero decir? implican que el escritor tiene en cuenta al enunciatario, sin el cual el texto carecerá de sentido. La presencia “virtual” del lector rige todas las decisiones del escritor, tal como la selección de la información, la organización textual, la elección léxica, incluso el uso de la puntuación y también el proceso de revisión y corrección. Es conveniente recordar que la revisión no es un proceso que se inicia cuando concluye el proceso de escritura: la acompaña en todo su recorrido. Una oración, un párrafo nuevo exige que el escritor se detenga, relea lo que ya ha escrito, evalúe si responde a los objetivos que se ha formulado (por ejemplo, el de construirse como un enunciador objetivo, distanciado del tema que expone, etc.), corrija y rescriba. Es probable que, mientras escriban, centren su atención en algunos aspectos solamente; muchos escritores prefieren atender a la coherencia global del texto mientras escriben y dejar los problemas de superficie (ortografía, tildación, puntuación) para el final, de modo tal de evitar la sobrecarga cognitiva que implica el proceso de escritura. Puede ser conveniente entonces –sobre todo cuando uno recién se inicia en la práctica de la lectura crítica– revisar el texto por etapas y focalizar en cada una diferentes aspectos del texto (en la adecuación a la organización y estructura textual de un género académico, por ejemplo, tal como aparece en Los géneros académicos , o en la escritura en sus distintos niveles, atendiendo, por ejemplo, a los problemas de la cohesión, tal como se los expone en La cohesión . Sea como fuere, la manera más eficaz de actuar como lector crítico es formularse preguntas al modo de las propuestas en Los géneros académicos y responderlas en función de una lectura atenta y rigurosa del texto propio. Esas preguntas actuarán como una suerte 128
de guía no sólo para los textos que produzcan en Taller sino para toda la práctica posterior de escritor académico (estudiante o profesional). A continuación les ofrecemos otras preguntas que intentan focalizar las dificultades de escritura que suelen presentar los textos en sus diferentes niveles: ¿El texto responde a la situación comunicativa correspondiente? (Si es un texto académico: ¿se respeta el registro del discurso académico?; ¿el enunciador se construye como escritor universitario y toma distancia del tema que expone, analiza?; ¿el texto produce un efecto de objetividad?). ¿Se construyen oraciones sintácticamente correctas? ¿Se organiza el texto en párrafos? ¿Se interrelacionan las oraciones entre sí? ¿Se atiende a la cohesión interoracional o la coherencia del texto está confiada a la simple secuencialidad de las oraciones? ¿El texto responde a una organización textual? ¿Es una mera sucesión de datos o una exposición de una información jerarquizada? ¿El texto posee coherencia global o presenta saltos temáticos? ¿Se realizan las operaciones lógicas correspondientes (relaciones de causalidad) para conectar la información del texto y hacerlo avanzar temáticamente? ¿Aparecen las referencias bibliográficas (cita directa, indirecta, paráfrasis) correspondientes cada vez que se cita un enunciado ajeno?, ¿o el enunciador (es decir usted, escritor del texto) asume enunciados ajenos como propios? ¿Se usan adecuadamente los signos de puntuación? ¿Se tilda correctamente? Es conveniente pasar el texto en limpio y entregarlo al docente sólo cuando se considere que el texto ha sido suficientemente leído, revisado y corregido. La devolución del texto: los comentarios del docente
Una vez que conocen la calificación numérica que les ha correspondido, reparen, tal vez no sin cierto desasosiego, en la gran cantidad de observaciones que aparecen en cada página de su texto. Esas observaciones son de suma importancia, porque será a partir de esas observaciones, que el docente ha escrito sobre la hoja, que ustedes podrán resolver problemas de escritura tanto en ese texto como en el próximo 129
que escriban, dado que provienen de alguien que tiene la competencia necesaria, gracias a su profesión y a su experiencia, de reconocer y nombrar las dificultades de escritura que aparecen en su texto. Por lo tanto, después de leerlas con atención, es conveniente buscar en este libro la información correspondiente que permita comprenderlas. De ese modo, si se señalan, por ejemplo, “problemas de coherencia”, es conveniente releer La coherencia o si se reconocen “problemas de citación de fuentes”, remitirse a La polifonía en los textos académicos , puesto que en dichos capítulos se expone el tema y se describen las dificultades que suelen presentar los textos. Una vez realizada esa operación, siempre es conveniente rescribir el texto intentando resolver el problema. ¿Es esa reescritura, finalmente, el “punto final” del proceso? Tampoco: es sólo un punto intermedio en un proceso que recién se inicia y que corre de forma paralela al aprendizaje universitario. Sólo nos resta decirle, entonces, felicitaciones por emprender ese recorrido.
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