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Tema 1:Desarrollo psicoevolutivo de los 6 a los 12 años

TEMA

1:

CARACTERISTICAS

BASICAS

DEL

DESARROLLO

PSICOEVOLUTIVODE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AÑOS. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

1. INTRODUCCIÓN 2. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AÑOS. a. Introducción: la infancia y sus etapas. b. Aclaraciones conceptuales: crecimiento, aprendizaje, maduración y desarrollo. c. Teorías del desarrollo. i. Paradigmas y teorías. d. Características básicas del desarrollo. e. Leyes del desarrollo. f. Factores que influyen. i. Prenatales. ii. Perinatales. iii. Postnatales. 3. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES. a. Aspectos cognitivos. i. Definición y componentes de la cognición. ii. Teoría de Piaget. 1. Conceptos fundamentales. 2. Estadios del desarrollo. iii. Otras teorías de la inteligencia. iv. Otros aspectos: 1. Memoria. 2. Razonamiento. 3. Percepción. 4. Resolución de problemas.

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b. Aspectos motrices. c. Aspectos afectivos. d. Aspectos sociales. 4. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. 5. CONCLUSIÓN 6. BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN La etapa de desarrollo en la que nos vamos a centrar comprende de los seis a los doce años. Coincide exactamente con la etapa escolar denominada Educación Primaria (EP), que se divide en tres ciclos de dos cursos de duración cada uno. Diversos autores e investigaciones señalan que el periodo de EP, al ser la primera etapa de la educación obligatoria, es una de las más importantes para el desarrollo mental, social y afectivo de los alumnos/as. La escolarización marca una nueva forma de contacto y de relación con los iguales y con los adultos, la relación con las figura parentales varía, la socialización primaria se complementa con figuras de socialización secundaria iniciándose un proceso gradual de independencia y autonomía, y aparece, también, el grupo de iguales como referente importante. Actualmente, entre la comunidad de investigadores del ámbito de la educación y particularmente en la Psicología Evolutiva y de la Educación, se entiende que el desarrollo de la persona no depende exclusivamente de la herencia y del medio, sino que ambos factores contribuyen a la evolución del ser humano interactuando entre sí, por ello, la posición que actualmente adoptamos para el estudio del desarrollo, es una posición contextualizada e interaccionista. Desde esta posición, la etapa de EP resulta clave en su papel de contexto de desarrollo y de compensación de desigualdades. Al comienzo de esta etapa tenemos un niño con una capacidad intelectual capaz de realizar tareas como el desarrollo de la lectura o la resolución de sencillos problemas. Al finalizar la tenemos un preadolescente en el que se han producido transformaciones cognitivas que le van a permitir enfrentarse a tareas intelectuales propias de un adulto.


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CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AÑOS. Introducción: La infancia y sus etapas Varias y diferentes son las etapas en las que se divide el periodo denominado infancia, Gallego (1998), al igual que otros muchos autores y siguiendo las divisiones en estadios establecida por Jean Piaget, divide el periodo infantil en los siguientes tramos: -

Desarrollo temprano, de 0 a 2 años.

-

Primera infancia, de 2 a 6 años.

-

Segunda infancia, de 6 hasta los 10 o 12 (hasta que comienzan los primeros rasgos físicos y madurativos de la adolescencia, la denominada pre-adolescencia).

Otros, como silvestre y Solé (1993) realizan una división mucho más práctica, ya que los tramos que establece coinciden con las etapas y ciclos educativos: 

La 1ª infancia abarca desde el nacimiento hasta los 3 años.



La 2ª infancia abarca de los 3 a los 6 años.



La 3ª infancia, de 6 a 12 años.

De acuerdo con estas tres etapas en que se divide la infancia, el sistema educativo responde estableciendo unos Tramos Educativos en concordancia con ellas, y recogidos en la LOE, art. 14 y que la LOMCE no ha modificado en EI pero sí en EP, que son los siguientes: - Educación Infantil - Primer ciclo (0-3 años) - Segundo ciclo (3-6 años) -

Educación Primaria: la LOMCE modifica el artículo 18, Capítulo II de la LOE, que

queda redactado de la siguiente manera: “la etapa de Educación Primaria comprende seis cursos y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador”. La Orden ECD/78/2014, de 23 de junio, que dicta instrucciones para la implantación del Decreto 27/2014, de 5 de junio, que establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria establece lo siguiente en su artículo 3: “1. La Centro de Estudios Ágora

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Educación Primaria comprende seis cursos y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador. A efectos organizativos y de coordinación docente, los cursos se agruparán en dos niveles, de tres cursos de duración cada uno.”

Aclaraciones conceptuales: crecimiento, aprendizaje, maduración y desarrollo Aunque su tratamiento en la literatura a modo de sinónimos resulta frecuente, en el ámbito de la psicología, y, concretamente en el de la psicología evolutiva, es necesario matizar su significado. Así, Palacios, Marchesi y Coll (1992) explican la diferencia entre los términos: Crecimiento: Incremento cuantitativo de los distintos órganos, fácilmente medible y observable. Se produce desde la fecundación aunque con distintos ritmos. Existen dos momentos claves de aceleración: el primero hasta los tres años de vida y el segundo durante la adolescencia. Se suele aplicar principalmente a características físicas, porque son susceptibles de aumentos cuantitativos fácilmente visibles y medibles: altura, peso, perímetro cefálico…

Maduración: “Capacidad para”, hace referencia al momento en que una persona está preparada para afrontar una tarea nueva, sus estructuras han alcanzado un estado óptimo para ello. Esta fuertemente ligada al crecimiento, a los aspectos biológicos y físicos de la evolución de las personas. Se refiere, por tanto, al desarrollo que se produce en ausencia de la práctica o del aprendizaje. Está demostrado que la aparición de diversas conductas humanas dependen de la maduración (despliegue genético) de ciertas estructuras específicas. Un bebé de dos meses no puede andar, ni tampoco leer, hasta que las funciones motrices, en el primer caso, y las perceptivas (entre otras), en el segundo, se hayan desarrollado.

Aprendizaje: Es el proceso que produce una modificación permanente de la conducta producido como consecuencia de la práctica y la interacción con el medio. Mediante el aprendizaje incorporamos conocimientos, valores, y hábitos propios de la cultura y sociedad en que vivi mos. La maduración es indispensable para que se produzca el desarrollo, pero no es suficiente, el aprendizaje lo optimiza, y la escuela desempeña un papel fundamental porque crea contextos para la práctica, contextos para el aprendizaje.

Desarrollo: Es el conjunto de cambios que se producen en la vida del individuo con distintas formas de organizar su actividad. Este proceso pone en marcha las potencialidades de los seres humanos. El desarrollo es una sucesión ordenada de cambios que implican no sólo un aumento cuantitativo sino cualitativo. Pinillos (1991) lo define como “… un proceso de cambio progresivo, esto es, de variación hacia formas de conducta que se valora como superiores dentro de una determinada concepción del mundo”. Por tanto cambia la conducta, la forma de organizar y percibir el mundo de manera acumulativa e irreversible.”


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Características básicas del desarrollo (Palacios, Marchesi y Coll, 1992) Cararterísticas básicas del proceso de desarrollo: 

Diferenciación: a lo largo de todo el proceso evolutivo los alumnos adquieren unas capacidades y habilidades que les diferencian de estadios anteriores, aunque también hay regresiones producidas por determinados trastornos (ver punto…).



Estadios sucesivos: la forma de interpretar el desarrollo, generalmente, se describe en términos de estadios o etapas que recorren los sujetos, independientemente de su contexto social y cultural. Los criterios para definir un estadio u otro son cualitativos.

 Sistema abierto de energía: que los niños tengan un sistema abierto significa que los alumnos/as están siendo influidos por el ambiente. 

Plasticidad: el hombre, a lo largo de toda la vida, está abierto de forma permanente al desarrollo de su personalidad. La capacidad plástica de la especie humana se manifiesta en la capacidad para reorganizar su estructura personal a lo largo de toda la vida.



Integración: el desarrollo no es independiente para cada una de las áreas o dimensiones que componen la personalidad humana, existe una correlación entre las diferentes áreas.

Teorías del desarrollo Tradicionalmente, en la Psicología Evolutiva, han predominado dos paradigmas (modelos teórico-metodológicos para la interpretación e investigación de los procesos evolutivos en los seres humanos) cuyas posturas, en un principio insalvables, fueron superadas por la aparición de un tercer modelo. Dentro de cada uno de estos modelos podemos encontrarnos teorías, que aunque no coincidan plenamente en los planteamientos del paradigma, se clasifican dentro de ellos en un afán mersamente explicativo. Los tres paradigmas, y algunas de las teorías más conocidas que se sitúan en sus planteamientos son las siguientes: INNATISTAS (también denominados Organicistas, sus bases filosóficas hay que situarlas en el Racionalismo), se desprecia la acción del medio, el desarrollo evolutivo está determinado genéticamente. Individuo considerado como un organismo activo, con una dinámica activa y en dirección a unos fines, cuyo desarrollo no dependerá tanto del exterior como de sí mismo.


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 MADURACIONISMO, de Gessell, considera que el desarrollo humano es progresivo y está determinado por factores biológicos (genéticos y madurativos), por lo que las estructuras de la futura conducta de la persona ya estarían inicialmente preformadas.  EL ETOLOGISMO, la Etología es una rama de la psicología que estudia el comportamiento de los animales. A través de ella se determina que hay una serie de conductas que están inscritas genéticamente. Bowlby mostró que algunos de estos principios también eran aplicables a las personas como explicación de su desarrollo afectivo. Algunas conductas que los bebés realizaban desde su nacimiento no habían podido ser aprendidas del medio previamente, era forzoso que tenían que haber estado impresas o inscritas filogenéticamente.  EL GENERATIVISMO, de Chomsky, para el que la capacidad para el lenguaje humano es innata, lo que denomina LAD, dispositivo de adquisición del lenguaje sobre el que se sustenta una gramática universal, los universales lingüísticos constituidos por una serie de invariantes con unas propiedades comunes a todas las lenguas: distinción entre sujeto y predicado, elementos que no significan nada por ellos mismos… no obstante, esta capacidad innata y genéticamente determinada necesita del entorno social para poder cristalizar y convertirse en la gramática particular de cada lengua. AMBIENTALISTAS (también denominados Mecanicistas, sus bases filosóficas se situarían en el Empirismo). El medio es el protagonista del desarrollo. Cada individuo evolucionará dependiendo de la acción externa. Considera a la persona como una máquina que reacciona y actúa a medida que es estimulada desde el exterior.  APRENDIZAJE SOCIAL, POR OBSERVACIÓN O VICARIO, desarrollado por Bandura que afirma que toda conducta es aprendida mediante la observación de modelos que le interesan al niño según sus características y que se reproducirá en mayor o menor medida según las consecuencias que haya tenido la conducta desplegada por el modelo.  CONDUCTISMO, autores como Watson (Condicionamiento Clásico) y Skinner (Condicionamiento Operante), se pone el énfasis en cómo aprendemos una


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conducta especifica basado en el condicionamiento mediante la asociación entre estímulos y respuestas y la aplicación de reforzadores. INTERACCIONISTAS: afirma que cada sujeto evoluciona y consigue sus diferentes formas de comportamiento mediante la influencia recíproca de la genética y el medio ambiente.  TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET: Piaget a través de la observación rigurosa, principalmente de sus tres hijos, elabora un teoría completa que da cuenta de las estructuras, contenidos, función, mecanismos y etapas del desarrollo cognitivo. Previo a la descripción de las etapas del desarrollo desde el nacimiento hasta los 6 años, comentaremos los elementos de su teoría imprescindibles para entendernos.  PERSPECTIVA

HISTÓRICO-CULTURAL:

LA

TEORÍA

DE

VYGOTSKY: El desarrollo de la inteligencia exigiría la apropiación e interiorización de instrumentos y signos en un contexto de interacción, en relación con los demás. Para conocer lo que un niño es cap az de hacer y poder situarlo en un estadio no solo hay que tener en cuenta lo que puede hacer por sí mismo (zona de desarrollo próximo), sino lo que es capaz de hacer con ayuda o guía de otras personas (zona de desarrollo potencial). De esta forma un buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo, un aprendizaje orientado a niveles ya adquiridos resulta ineficaz. En las últimas décadas ha despierta gran interés la obra de Vygotsky, tanto por sus aportaciones a la psicología en general como, lo que aquí abordaremos al conocimiento del desarrollo y de los procesos educativos. La noción básica inicial es que el hecho humano no está garantizado por nuestra herencia genética, sino que el origen del hombre, el paso del antropoide al hombre y el del niño al hombre, se produce gracias a la actividad conjunta y se perpetúa y garantiza mediante el proceso social de la educación (en sentido amplio, no reducida a la escolar).  PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Dentro de la impronta cognitiva, y siguiendo el símil del ordenador, recuperan el estudio de los procesos cognitivos básicos por los que adquirimos, almacenamos, procesamos


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y utilizamos la información. Se propone pasar del concepto de aprendizaje como cambio conductual al aprendizaje como adquisición y organización del conocimiento. Tópicos de trabajo son los esquemas, la representación y función de los esquemas en la memoria, aprendizaje mediante esquemas, etc. En los últimos años observamos la aparición de aplicaciones de esta aproximación al desarrollo cognitivo infantil, con artículos con títulos como Procesamiento de información en bebés. En este apartado podemos incluir el modelo de Gagne. En España, Mª José Rodrigo ha difundido e investigado sobre este enfoque.  MODELO ECOLÓGICO: El paradigma cognitivo explicaba el aprendizaje desde una perspectiva individual, pero no era suficiente para responder a los interrogantes sobre los procesos en el aula. El objeto de estudio para esta corriente es la influencia del contexto en la interacción del individuo con su medio, que es considerada la fase del aprendizaje, como forma de adaptación al mismo. Sus métodos proceden de la etnografía. Sus principales integrantes son Bronfenbrenner, Hamilton, Feuerstein y McMillan. El paradigma contextual atiende a: o a) la interacción entre las personas y su medio como base de continuo proceso de aprendizaje, o b) a los distintos contextos de los que participa el sujeto y de sus relaciones entre ellos y o c) a las percepciones, creencias, pensamientos y actitudes, que, si bien no son directamente observables, son reveladoras de la naturaleza de los integrantes del aula. o El alumno no es considerado individualmente, sino como integrante de distintos subsistemas, influye y es influido por el resto de los agentes. El papel del profesor es proporcionar unas condiciones en el contexto que potencien al máximo las interacciones, genera expectativas y favorecer un clima natural en el que todos se sientan confiados.


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ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES ASPECTOS COGNITIVOS Concepto y componentes del desarrollo cognitivo Proceso de evolución que experimente la persona en relación con los componentes cognitivos de su personalidad. Por cognitivo podemos entender aspectos tales como la memoria, procesos de pensamiento, razonamiento, creatividad… ATENCIÓN Concentración de los recursos mentales. Mejora el procesamiento cognoscitivo de muchas tareas. a. Atención sostenida o vigilancia, estado de preparación para detectar y responder a pequeños cambios que ocurren en el ambiente. b. Atención selectiva, concentrarse en un aspecto especifico y relevante de la experiencia. c. Atención dividida, concentrarse en más de una actividad al mismo tiempo. LA MEMORIA La memoria es la capacidad de evocar personas, animales, objetos ausentes, acontecimientos pasados, o la habilidad para recordar información previamente aprendida (Gallego, 1997). Constituida por tres procesos: adquisición, almacenamiento y recuperación. Podemos hablar de tres tipos de memoria, sensorial, a corto (MCP) y a largo plazo (MLP). Las más importantes en la EP son la MCP y la MLP. La MCP tiene una capacidad limitada tanto de adquisición de información como de tiempo de retención. La MLP pude conservar información durante largos periodos de tiempo. Más adelante veremos algunas estrategias para desarrollar la memoria. PENSAMIENTO Como función cognitiva superior es la facultad de ordenar y coordinar los procesos de memoria con objeto de ejercer sus propias funciones: solucionar problemas, razonar y crear. El razonamiento es una función de pensamiento que partiendo de una información


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previa infiere o deduce unas conclusiones aplicando ciertas reglas. Nos encontramos con el pensamiento inductivo (de la observación de casos particulares de infieren principios generales) y el deductivo (a partir de un principio general se intentan inferir casos particulares). METACOGNICIÓN Incluye conocimientos sobre dónde, cómo y cuándo usar estrategias de aprendizaje, conocimientos sobre la propia memoria (metamemoria). Incluye la Teoría de la Mente, es decir, conciencia de los propios procesos mentales y de los procesos mentales de los otros. LA CREATIVIDAD Capacidad de observar cosas con un nuevo enfoque, de reconocer problemas que otros no ven, de proporcionar soluciones nuevas y efectivas a los problemas. Dos tipos de pensamiento para solucionar problemas, el convergente (aquel que se dirige a encontrar una solución convencional) y el divergente (el creativo, la destreza para descubrir respuestas o soluciones originales a los problemas). Las personas creativas tiene las siguientes características: fluidez de ideas, sensibilidad para los problemas, flexibilidad mental, originalidad, capacidad de análisis y de síntesis, capacidad de redefinición.

Teorías del desarrollo cognitivo Veremos a continuación la Teoría del desarrollo cognitivo que más repercusión ha tenido en la educación (la de Piaget) y después analizaremos el desarrollo de otras teorías influyentes. TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET: Una noción preliminar importante es la de las invariantes funcionales. Piaget declara que existen características universales del cambio evolutivo, cambios cognitivos y mecanismos del cambio cognitivo comunes a todo ser humano normal. El juguete preferido de Pepi es un osito y Juani un coche, pero las dos lo descubren si está semioculto bajo un trapo. A partir de la observación de las diferencias individuales, y por encima de ellas, llegamos a obtener generalizaciones universales.


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

Adaptación, acomodación, asimilación. El desarrollo cognitivo es un aspecto más en el proceso de adaptación de los individuos y la especie al entorno. Tomado de las ciencias naturales, el concepto de adaptación se aplica tanto a procesos biológicos como mentales. Esta adaptación es interactiva, no mecánica, ni pasiva, ni unidireccional; es dinámica, siempre en busca de restablecer el equilibrio (equilibración). Tiene dos caras: cambios que se producen en el individuo para adaptarse (acomodación) y cambios que el organismo produce sobre el medio (asimilación). En palabras de Juan Delval, gran divulgador de Piaget: Adaptación: Intercambio del organismo con su medio, con modificación de ambos para producir el equilibrio. Asimilación: Acción del individuo sobre el medio, con incorporación real o simbólica de este y modificación del mismo para poder incorporarlo. Acomodación.: Modificación del organismo, desencadenada por efectos del medio, que tiene como fin incrementar la capacidad de asimilación del organismo y en definitiva de la adaptación. El niño tiene una noción de padre como adulto que juega con él, le da caramelos, lleva pantalones y fuma Ducados. Un día el padre lleva al niño a la escuela infantil en coche (la madre lo llevaba andando ). El niño incorpora (asimila) un nuevo concepto: padre conduce coche. Pero a su vez cambia su concepto de padre (se acomoda) para integrar el nuevo conocimiento. Tal vez no sólo cambie el de padre, sino el de madre como exclusiva llevadora de niño a la escuela. Son pues los desequilibrios con el medio los que llevan al niño a actuar. Cuando se produce una modificación en el medio, externo o interno, se inicia una desadaptación y el organismo tiene que actuar para contrarrestarla y restablecer el equilibrio. Los esquemas. Otro elemento clave para explicar como actúan estos mecanismos para que podamos pasar del simple repertorio de reflejos del recién nacido a toda la complejidad del pensamiento formal, son los esquemas. Un esquema es una sucesión de acciones (materiales o mentales) que tienen una organización y que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes. Los esquemas se van enriqueciendo mediante los procesos de acomodación y asimilación que constituyen el desarrollo cognitivo

Etapas del desarrollo cognitivo (Piaget)  Etapa sensoriomotora (0-2 años)  Etapa Preoperacional (2-6/7 años) o Pensamiento preconceptual o simbólico (2-4 años) Centro de Estudios Ágora

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o Pensamiento intuitivo (4-7 años)  Etapa de Operaciones concretas (7-11/12años) abarca prácticamente toda la etapa primaria, por ello nos centraremos en el desarrollo de este punto.  Etapa de Operaciones formales (11/12 en adelante) Desarrollo cognitivo en la EP (desarrollo del periodo Operaciones Concretas 6/711/12) Aparece el pensamiento operacional. Una operación es una acción representada mentalmente y que obedece a ciertas reglas lógicas de organización y forma sistemas integrados con otras operaciones, con otras estructuras. En esta edad son capaces de realizar actos mentales u operaciones en respuesta a los cambios ambientales, pueden reproducir en su cabeza lo que antes tenían que hacer mediante acciones externas. Por ejemplo, para realizar sumas u operaciones, el niño necesita dedos u objetos como regletas, pero a partir de los 7 años puede realizar sencillas operaciones mentalmente. Piaget diferencia entre operaciones lógicas (clasificación, seriación, conservación y número) y las infralógicas (espacio, velocidad y tiempo). 

Clasificación, consiste en agrupar los objetos en clases. Supone el reconocimiento de objetos en

función de sus semejanzas y diferencias, aun cuando no coinciden en todas sus características.

 Seriaciones: consiste en la ordenación de los elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes, el alumno para esta operación tiene cree fijarse en la diferencia que hay en los elementos, al contrario que en las clasificaciones que se tenía que fijar en las semejanzas.

 Conservación (sustancia, peso, volumen, espaciales de longitudes y superficie), los niños de esta edad tiene constancia de que los objetos se mantienen aunque cambie su apariencia. Consiste en la comprensión por parte del niño de que las relaciones cuantitativas entre dos elementos permanecen invariables y se conservan a pesar de que se puedan producir en uno de ellos transformaciones que no impliquen adición o sustracción. Hay que hacer notar que primero se alcanza la conservación de la cantidad, luego la del peso y por último la del volumen. En uno de los experimentos más famosos de Piaget se llenan dos vasos de agua iguales, se vuelca el agua de uno de ellos en un recipiente más alto y estrecho y se pregunta al niño cuál de los dos tiene más agua porque es más alto. Los niños menores de 6 años contestan que el vaso alto tiene más agua porque es más alto. A partir de los 7 años los niños contestan que la misma cantidad. Esta capacidad de apreciar la conservación permite suponer que el niño ha conseguido lo que Piaget llama la descentración, es decir, la habilidad para familiarizarse con más de una faceta del objeto, situación o suceso, lo que le permite ser más flexible en las respuestas que dé a su


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realidad externa. Esta descentración permite percibir los estados emocionales de otros y superar el egocentrismo.

 Concepto de número: para conseguir el concepto de número tiene que basarse en la inclusión de clases y en la seriación, pues tiene que entender que el cuatro incluye al tres, al dos y al uno y además tiene que ordenar los elementos para contarlos.

TEORÍA DE VYGOTSKY (*) TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES La inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con un número como lo es el coeficiente intelectual (CI). La inteligencia es la capacidad de ordenar los pensamientos y coordinarlos con las acciones, no es una sola, sino que existen tipos distintos que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansión de la inteligencia. La teoría básica sobre las inteligencias múltiples puede resumirse en las siguientes palabras: Cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias, habilidades cognoscitivas.

Estas

inteligencias

trabajan

juntas,

aunque

como

entidades

semiautónomas. Cada persona desarrolla unas más que otras. Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen diferentes énfasis en ellas. 1. Inteligencia lingüística. En los niños y niñas se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas. 2.

Inteligencia Lógica-matemática. Se aprecia en los menores por su interés en patrones de medida, categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas aritméticos, juegos de estrategia y experimentos.

3.

Inteligencia Corporal y Cinética. Facilidad para procesar el conocimiento a través de las sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos en madera, etc.

4.

Inteligencia Visual y espacial. Los niños y niñas piensan en imágenes y dibujos. Tienen facilidad para resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc.

5.

Inteligencia Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos.

6.

Inteligencia Interpersonal (inteligencia social). Se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden bien los sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales.


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7.

Inteligencia Intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto de conocerse a sí mismo: sus reacciones, emociones y vida interior.

A estas siete líneas de inteligencia, inicialmente descritas (1983), Gardner añadió posteriormente una octava, la inteligencia naturalista o de facilidad de comunicación con la naturaleza; que consiste en el entendimiento del entorno natural y la observación científica de la naturaleza como la biología, geología o astronomía.

NIVEL I Este es un momento de transición debido a que se va produciendo un acceso gradual a la lógica concreta. Son características, en el aspecto cognitivo, de este ciclo; las siguientes: - Pensamiento intuitivo y concreto. Existen aún dificultades para pensar lógicamente en ausencia de los objetos de conocimiento. - Pensamiento sincrético pero a su vez regulador. Existe una percepción global, pero a su vez existe una distorsión menor que en el ciclo anterior. - Semirreversibilidad operatoria. No se da aún la reversibilidad completa. - Permanencia de algunos rasgos de las características del pensamiento mágico. - La capacidad de memoria a corto plazo es bastante limitada durante este ciclo y siguientes, su evolución apenas varía. En pruebas de recuerdos de dígitos con niños de 7 años fueron capaces de recordar 5 dígitos. - Memoria a largo plazo se mantiene estable durante la EP, es menor que la de los adultos porque la capacidad de relatar lo que se vio en una experiencia, está condicionada por la limitación de experiencias que influyen en su conocimientos. - La atención, en esta edad son capaces de centrar la atención en las características que son relevantes para resolver un problema. - Limitación de la metamemoria, no comprenden que es más fácil recordar aquella información relacionada.

TRANSICIÓN ENTRE NIVELES I Y II -

Se da una superación del animismo, el pensamiento es más flexible, capta las transformaciones, se da un asentamiento y consolidación del pensamiento lógico y concreto, sobre datos concretos se da el análisis y la síntesis, por último señalar que hay una superación de los rasgos mágicos evolucionando hacia explicaciones más racionales.

-

Incremento de la capacidad de atención con relación al ciclo anterior.

-

Aumento de la capacidad de atención selectiva.


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-

Aprecian la importancia de las señales para la memoria.

-

Inicio de actividades de aprendizaje autorregulado.

-

Inicio del desarrollo del pensamiento científico.

NIVEVL II -

Se da una evolución en la capacidad de análisis y síntesis, permitiéndole extraer las características más importantes de objetos, fenómenos y enunciados, esto ya le marca hacia la etapa siguiente del pensamiento abstracto. Lógicamente se da la sistematización de la lógica concreta y de sus rasgos (orden, flexibilidad) le permite actuar mentalmente de forma más segura, rápida y eficaz.

-

Las pruebas de dígitos mejoraron en un dígito en niños e 12 años en relación con los 7 años.

-

Aumento de la capacidad de atención dividida.

-

Desarrollo de estrategias y actividades de aprendizaje autorregulado.

ASPECTOS MOTRICES Concepto y componentes del desarrollo motriz Desarrollo psicomotor se refiere a la evolución de los diferentes aspectos que se engloban, y actúan, bajo el concepto de psicomotricidad (sistema nervioso y maduración). Según García Núñez y Fernández Vidal (1994) la pisicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica. El objetivo de la psicomotricidad es aumentar la capacidad de interacción del sujeto con el entorno. Tiene dos componentes importantes que influyen en el desarrollo: 

Componentes madurativos, relacionados con el calendario madurativo cerebral.



Componentes relacionales, a través de su movimiento y sus acciones el niño está en contacto con personas y objetos con los que se relaciona de manera constructiva.

Está compuesto de los siguientes elementos:


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Coordinación general Dominio corporal

Equilibrio

Dinámico

Ritmo Coordinación visomotriz

Psicom. Gruesa Autocontrol Dominio corporal

Tonicidad

Estático

Relajación

Coordinación visomanual Fonética Psicomotricidad Fina

Motricidad Facial Motricidad gestual

Esquema corporal

Conocimiento de las partes del cuerpo Eje corporal Lateralización

Psicomotricidad gruesa está relacionada con la coordinación de grandes grupos musculares implicados en el mecanismo de la locomoción, equilibrio y el control postural. 

Control Postural: El dominio del control POSTURAL se hace a través de un proceso que

se ajusta a dos leyes, ley céfalo-caudal, con un control progresivo de la cabeza a los pies, y la ley


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próximo-distal, que se refiere al hecho de que se controlan antes las partes que están más cerca del eje corporal que aquellas que están más alejadas dicho eje.



El Tono: Se trata de una función de los músculos por la que éstos se mantienen de

forma permanente en tensión, con un mínimo gasto muscular de energía sin que nos ocasione el cansancio al cuerpo.



Coordinación: Toda una serie de componentes motores que eran independientes se

encadenan y se asocian formando movimientos complejos. La coordinación consiste en el buen funcionamiento y la interacción existente entre el sistema nervioso central y la musculatura, que se va logrando a lo largo de la etapa.



Respiración: Esta función guarda estrecha relación con la afectividad, la atención y

otros elementos.



Equilibrio:La función del equilibrio consiste en mantener relativamente estable el centro

de gravedad del cuerpo. Las consecuencias de la falta de equilibrio afectan a toda la personalidad provocando inseguridades del tipo afectivo, mental y corporal.

El esquema corporal: Recibe el nombre de esquema corporal la imagen o representación que cada uno tiene de su cuerpo, sea en posición estática o en movimiento. La estructuración del esquema corporal se hace a lo largo de tres etapas: 1.

Primera hasta los tres años descubrimiento del propio cuerpo,

2.

Segunda de los tres a los 7 años afinamiento de la percepción, al final de esta etapa, como resultado de las experiencias acumuladas, abandona definitivamente la visión sincrética que no diferenciaba su cuerpo del mundo exterior;

3. Tercera entre los 8 y los 11 o 12 años estructura su esquema corporal alcanzando la representación mental de su cuerpo en movimiento - Lateralidad: Es el predominio funcional de un lado del cuerpo humano sobre el otro. En el niño menor de seis años la predominancia lateral no suele estar determinada totalmente. Se consolida a partir de esta edad. 

El espacio: La estructuración del espacio se relaciona con las coordenadas

en las que el niño se mueve, arriba-abajo, delante-detrás, izquierda o derecha.


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Cuando es capaz de servirse de estas nociones comprenderá las nociones espaciales, lo consigue en la etapa de primaria. Psicomotricidad fina se relaciona con el control de movimientos finos como el de los dedos. Desarrollo motriz en la EP Paul Osterieth establece los siguientes estadios del desarrollo psicomotor:



Primer estadio, de 0 a 15 meses.



Segundo estadio, de 1 a 3 años.



Tercer estadio, de 3 a 6 años.



Cuarto estadio, de 6 a 9, desaparece la espontaneidad motora. Mayor precisión y

disociación del pensamiento y al acción.



Quinto estadio, de 9 a 12 años. Mayor control de la psicomotricidad fina y gruesa.

Esquema corporal formado.

NIVEL I Los alumnos forman su propia imagen corporal, desarrollar sus posibilidades de control postural respiratorio, consigue una independencia en sus segmentos corporales y llega a una afirmación de su lateralidad. Al mismo tiempo, organiza y estructura el tiempo, gracias a esta estructuración del espacio domina las nociones de orientación, situación y tamaño. La estructuración del tiempo le permite integrar sus experiencias personales y manejar las nociones de duración, sucesión y simultaneidad. Amplían sus posibilidades de control motor; mejoran la coordinación óculo-manual, que permite el aprendizaje de la lecto-escritura. Afirman los conceptos de lateralidad derecha-izquierda.

TRANSICIÓN ENTRE NIVELES I Y II Morfológicamente se produce una evolución proporcional de los distintos enfrenta corporales tanto en longitud como en grosor. Alrededor de los nueve años se alcanza la maduración nerviosa, con lo que los movimientos se hacen más armónicos, precisos y seguros y se producen importantes progresos en el control motor fino y grueso. Aumentan la capacidad de resistencia, fuerza, agilidad. En el desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolución, ello deben ser tenido muy en cuenta para cuidar unos ejercicios físicos de intensidad (pueden provocar taquicardias. Se produce un progreso

en la

duración del espacio y tiempo que ya habíamos dicho en el anterior ciclo.


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NIVEL II Se produce una consolidación del equilibrio motor a la vez que una apertura a los cambios de la adolescencia (morfológicos y hormonales. Primeros cambios consecuencia de la actividad hormonal de la pubertad: el crecimiento, el aumento de musculatura, el redondeamiento de la figura, los primeros signos de vello... todo esto hace que nos encontremos en la entrada de la formación de una nueva imagen corporal y de identidad sexual.

ASPECTOS AFECTIVOS Y SOCIALES Concepto y componentes del desarrollo afectivo Desarrollo afectivo, entendiendo como capacidad de emocionarse, y como capacidad de controlar las emociones, sentimientos y pasiones. Dos componentes destacan en el desarrollo afectivo, el autoconcepto y la autoestima. Autoconcepto: pude definirse como el concepto que tenemos de nosotros mismos, a nivel cognitivo se basa en las experiencias pasadas, creencias y convencimiento sobre vuestra persona (percepciones derivadas del procesamiento de la información exterior. Los factores que determinan según Resines son: 

La actitud o motivación, la tendencia a reaccionar frente a una situación

tras evaluarla como positiva o negativa. 

El esquema corporal, supone la idea que tenemos de nuestro cuerpo a

partir de las sensaciones y estímulos. Esta imagen está muy relacionada e influenciada por las relaciones sociales, las modas, complejos y sentimientos hacia nosotros mismos. 

Las aptitudes o capacidades que posee una persona para realizar algo

adecuadamente (inteligencia, razonamiento, habilidades…). 

Valoración externa, consideración o apreciación que hacen las demás

personas sobre nosotros. Los refuerzos sociales, los halagos, contacto físico, expresiones gestuales, reconocimiento social… Autoestima: sentimiento valorativo de nuestra forma de ser, de nuestro autoconcepto. El valor que se da a la imagen sobre uno mismo. Centro de Estudios Ágora

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Inteligencia emocional acuñado por Payne (1985) desarrollado por Mayer y Salovey (1997) y difundido por Goleman (1996) hace referencia a un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los propios sentimientos y emociones, así como la de los demás y de utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y nuestra acciones (Mayer y Salovey, 1997). Relacionada con el éxito hoy se acepta que el CI tiende a influir un 20% y el resto depende de múltiples factores, entre los que se incluye la inteligencia emocional (Trianes y Gallardo, 2005). La IE incluye capacidades como: 

Reconocer las propias emociones



Saber manejar las propias emociones.



Saber ponerse en el lugar de los demás.



Crear relaciones sociales.

Concepto y componentes del desarrollo social Desarrollo social proceso por el cual la persona desde la infancia va desarrollando capacidades y conocimientos que le convierten en miembro activo de su sociedad. La persona construye sus ideas sobre el mundo social que le rodea. Se incluye el desarrollo moral Interacciones en la etapa primaria los niños experimentan mejoras significativas en todo el repertorio de habilidades sociales que les permiten ampliar el conjunto de relaciones sociales. Relaciones de amistad a medida que van creciendo evoluciona la idea que tiene de amistad y la percepción que tienen de sus amigos y amigas en cuanto que ésta se va haciendo más rica, integrada i diferenciada. La idea de amistad se va haciendo más exclusiva e individualizada. Desarrollo moral entendido, como desarrollo de conductas socialmente aceptadas y características de una sociedad, como respuestas a unas costumbres, reglas, aceptadas por el entorno social en el cual crece la persona.


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Teorías del desarrollo socioafectivo Teoría psicoanalítica de Freud La personalidad se estructura en tres compartimentos denominados:



Ello, el inconsciente, cuando nace el niño es puro instinto y se guía por el principio de

placer.



Yo, la parte racional, se va generando a partir de la interacción con la realidad. Se rige

por el principio de realidad, es decir, hay que satisfacer el ello pero de una manera apropiada y realista.



Superyó, busca la perfección y la autocrítica, asimila los valores morales de los padres.

Partiendo de esta base el desarrollo socioafectivo del ser humano se secuencia en las siguientes etapas:





De los 0 a los 6 años la transición del ello al superyó



Etapa oral, el niño experimenta placer en todo lo relacionado con la boca.



Etapa anal, hasta los 3 años, todo el interés se centra en el control de esfínteres.



Etapa fálica, 3-4 a 6 años. Centro de placer en la zona genital.

De los 6 a los 12 años la etapa de latencia, la escuela y los amigos absorben por

completo el interés y la capacidad de atención del niño. Los impulsos sexuales se adormecen.



Etapa genital, se corresponde con la adolescencia y el despertar de la sexualidad.

Teoría psicosocial de Erikson Entiende que las etapas de la teoría de Freud son limitadas. Añade que el ser humano se enriquece con el ambiente. Según el autor, cada etapa tiene una dificultad denominada crisis de madurez que los individuos deberán resolver. La interacción entre las características de cada uno y el ambiente social en el que vive son los factores que permiten que las crisis se resuelvan o no. Distingue las siguientes etapas: 

Confianza versus desconfianza (0-1 año). Necesita confiar en que sus necesidades van a

ser cubiertas.


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

Autonomía versus vergüenza, duda (1-3 años). El niño explora lo que le rodea, tiene que

aprender el control de esfínteres que junto con el inicio del habla permiten que comience a ser autosuficiente.



Iniciativa versus culpabilidad (3-6 años), en ocasiones no respetan los límites impuestos

por padres o educadores, sintiéndose culpables al final de la etapa de que lo realizado no deberían haberlo hecho.



Etapa de actividad versus inferioridad (7-11 años), coincide con la etapa escolar, lo

relacionado con la escuela cobra gran importancia. Es importante que se sienta competente con algunas áreas y actividades, aunque otras por sus habilidades le supongan algún problema y le hagan sentir inferior. La interacción social en esta etapa es fundamental, sentirse integrado en el grupo, que forma parte de él.



Etapa de la adolescencia (12 años en adelante), el alumno tiene que encontrar su

identidad personal, se busca la identidad sexual, rol social…

El desarrollo socioafectivo en la EP NIVEL I Al inicio del ciclo se suelen encontrar algunas de las características del ciclo anterior egocentrismo, inestabilidad emocional,… Conforme el niño va superando su egocentrismo, va aumentando sus relaciones interpersonales por lo que es posible la colaboración y el ponerse en el lugar del otro, durante este período aparecen los líderes, siendo fundamentales para la unión del grupo en los momentos en los que al estar en inicio la socialización es bastante posible que este se rompa. Tanto adultos como padres empiezan a ser desplazados en relación a la atención que le prestan los niños por compañeros. Referente a la moral es una etapa marcada por el inicio de la autonomía moral; empieza a ser cuestionada la "moral heterónoma" (aquella moral proveniente de los adultos) y empieza a darse una moral vinculada a la colaboración y respeto entre iguales. El juego contribuye de manera importante en el desarrollo socio-afectivo de los niños; las reglas de esta actividad lúdica empiezan a ser respetadas, en primer lugar adaptando y respetando las normas de los adultos, para más adelante crear las propias.

TRANSICIÓN ENTRE NIVELES I Y II


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Los compañeros son por naturaleza los grandes protagonistas de este ciclo; las actividades cooperativas y competitivas desempeñan un papel trascendental. La actividad social se desarrollo en la vida en pandilla, los juegos y aventuras entre iguales; estos grupos tienden a ser homogéneos en aspectos tales como edad y estatura. Gessell indica al respecto: "en la escuela, los grupos pueden incluir tanto varones como mujeres, pero las asociaciones espontáneas son, casi siempre, unilaterales,… ambos sexos se desdeñan cordialmente”. Con respecto a la moral hay que indicar que como consecuencia del proceso de socialización la sumisión a las normas provenientes de los adultos se desplaza en favor de las normas elaboradas por el propio grupo. Es una moral bastante rígida en la que no se toleran trampas, mentiras,… da comienzo el sentido de justicia y el niño puede asumir y aceptar determinadas responsabilidades. Esta etapa está marcada igualmente porque el niño es muy exigente consigo mismo, sintiendo la necesidad de excusarse cuando realizan acciones incorrectas, es muy sensible a las críticas. Todo ello es un progreso hacia el desarrollo moral autónomo iniciado en el ciclo anterior. Referente a los juegos hay que indicar que su característica esencial es que estos son reglados, consiguiéndose a través de esto que exista el mínimo numero de conflictos, por otra parte lógico por el proceso de socialización en el que está inmerso el niño.

NIVEL II Es un período marcado por el asentamiento de los logros conseguidos en el período anterior y por la manifestación de algunas características propias de la pubertad. Empiezan a aparecer los intereses sexuales y aunque los compañeros tienen el gran protagonismo el grupo comienza a ser mixto. Referente a los adultos hay que indicar que tanto por el inicio de la pubertad como por las nuevas adquisiciones cognitivas, lo que hace que se desarrollo el sentido crítico, padres y profesores pueden ser juzgados críticamente. El desarrollo moral autónomo manifiesta progresos importantes.

IMPLICACIONES EN EL PROCESO EDUCATIVO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Principios psicopedagógicos que subyacen a la enseñanza de CCBB Principios (Pérez Gómez, 2007)


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- La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias básicas. Mediante el aprendizaje significativo y relevante. Ello supone estimular, orientar y acompañar de manera personalizada el aprendizaje de los estudiantes.

- El objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que los alumnos aprendan las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales, sus esquemas de pensamiento. El simple aprendizaje memorístico de datos, hechos y conceptos para devolver en un examen, si no logra interesar al aprendiz no es suficiente para modificar sus modelos mentales como ya han demostrado tantos experimentos e investigaciones en todos los campos de las didácticas especiales. Y si el aprendizaje de c disciplinares que no llegan a tener sentido para los estudiantes, no logra reconstruir sus teorías cotidianas, sus modos habituales de pensar, sentir y actuar, podrá haber éxito escolar, academicista, pero se está produciendo un grave fracaso educativo, personal y social (Pérez Gómez, 2007). Si los docentes seguimos manejando consciente o inconscientemente el “modelo bancario” (Freire) o el “modelo del camello” (Merieu) según los cuales, los docentes hacen depósitos de respuestas correctas en la mente de los estudiantes, que una vez almacenados en la memoria, el individuo las utilizará cuando sea conveniente. Si los docentes no llegan a comprender que el conocimiento se construye progresivamente en cada individuo mediante la formación, corrección y reformulación de sus modelos mentales, sus patrones de interpretación, sus teorías explicativas…, no hay posibilidad de responder a las exigencias educativas de las sociedades contemporáneas. En otras palabras, se requiere un cambio de mirada en el profesorado para que entiendan el aprendizaje más como participación de un aprendiz activo en un contexto educativo que como la adquisición de conocimientos y habilidades concretas independientes y aisladas del contexto. En este enfoque participativo se destaca que el conocimiento, las habilidades, los valores y las actitudes se encuentran distribuidas en el escenario social que rodea al individuo y que es la interacción con un escenario social educativamente rico el que permite, induce y a veces exige al aprendiz.

- Provocar aprendizaje relevante de las competencias básicas requiere implicar activamente al estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento. La construcción y reconstrucción de esquemas, modelos y teorías mentales relevantes, que el individuo utilice en su vida escolar y cotidiana, requiere la actividad, la implicación activa manual, física y metal del aprendiz.

-La relación entre la teoría y la práctica es otra de las asignaturas pendientes en la enseñanza escolar.


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El academicismo y la orientación enciclopédica de la escuela premoderna ha enfatizado la importancia de la teoría y de la abstracción, distanciando la adquisición de informaciones y conceptos de sus referentes reales, de modo que frecuentemente el conocimiento escolar es una pura abstracción retórica o nominalista que no capacita para entender las situaciones de la realidad, ni menos para actuar en ellas.

- El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones reales y proponer actividades auténticas. Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana. La aplicación del conocimiento a los problemas de la vida cotidiana en cada ámbito del saber es la clave para provocar la motivación y para garantizar la permanencia y transferencia de lo aprendido. La escuela y el aprendizaje escolar del currículo orientado al desarrollo de competencias básicas no pueden estar al margen de los intereses, preocupaciones y problemas de la vida cotidiana. El reto pedagógico de esta nueva orientación sobre el currículo supone ir desarrollando proyectos de indagación donde el aprendiz, individualmente y en grupo se implica en actividades que tienen sentido, que tocan los problemas y las situaciones reales que afectan a la naturaleza, a los artefactos, a las personas y a las instituciones sociales. Como los escenarios actuales son cada vez más complejos, cambiantes e inciertos, es imprescindible el desarrollo de vivencias e intercambios que ayuden al sujeto a sobrevivir y convivir con y en la incertidumbre.

- La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas auténticas y por las exigencias de vinculación con el entorno social. La organización del espacio y la distribución del tiempo en la escuela debe considerarse claramente una variable flexible y dependiente de la naturaleza de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se pretenden desarrollar. Los horarios y los espacios de la escuela actual responden a una configuración premoderna que no sólo no ayuda, sino que obstaculiza y restringe severamente las posibilidades de crear entornos culturales ricos y flexibles donde tengan cabida proyectos y actividades que vinculan a los aprendices con las realidades naturales, económicas y sociales y que pueden implicar intensamente a los grupos de alumnos durante varios días o semanas. Los horarios flexibles y las “aulas abiertas” son hoy más imprescindibles y más accesibles que nunca por el inabarcable y sorprendente horizonte que ofrecen las poderosas tecnologías de la información y de la comunicación. Es la poderosa imagen de la escuela premoderna con aulas distribuidas en filas y columnas frente a la tarima y la pizarra, en horarios estrictos de 50 minutos por disciplina, en grupos homogéneos de la misma edad, aprendiendo supuestamente las mismas cosas, con el mismo método y al mismo ritmo, la que debe derrumbarse para permitir la apertura a métodos de trabajo y formas organizativas plurales, flexibles y adaptadas a la naturaleza compleja de las actividades y proyectos de trabajo donde se forman y reforman de manera permanente las competencias fundamentales de los aprendices a lo largo de toda la vida. No hay un único lugar ni un único tiempo


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privilegiados para aprender. Las TICs han derribado las barreras temporales y espaciales para el intercambio del conocimiento.

- Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una condición para el desarrollo de competencias básicas y para aprender a aprender. - La estrategia didáctica más relevante se concreta en la preparación de entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura más viva y elaborada. - El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a aprender. Aprender a aprender significa aprender a reflexionar, dudar, adaptarse con la mayor rapidez posible y saber cuestionar el legado cultural propio respetando los consensos. La verbalización oral o escrita parece ser el mejor medio para conseguir la reflexión sobre el conocimiento propio. El discurso, el diálogo y el contraste desempeñan un papel vital en la promoción de la conciencia reflexiva, en el conocimiento de uno mismo, sus esquemas, estrategias, procedimientos y disposiciones.

- La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden. La cooperación incluye el diálogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de sí mismo. Para estimular el contraste, la duda, la argumentación, la deliberación compartida. La cooperación entre iguales es una estrategia clave en la enseñanza educativa, en primer lugar porque como nos enseñan las teorías constructivistas y la psicología sociocultural, desde VIGOTSKY hasta WERSTCH y GERGEN, el diálogo, el debate y el intercambio entre los sujetos humanos es un requisito imprescindible para la construcción, contraste, depuración y proyección del conocimiento individual, para construir superando el localismo y el egocentrismo “natural” de cada individuo. En segundo lugar, porque la cooperación incluye el diálogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de sí mismo, requiere también sentido del conjunto, organización de las tareas compartidas, argumentación y defensa de las propias ideas, búsqueda de alternativas y sentido de la síntesis, de la confluencia de aportaciones. El trabajo cooperativo es una competencia compleja que hay que aprender con la práctica, la constancia, el trabajo y la generosidad y un componente clave de la mayoría de las competencias fundamentales en el desarrollo del ciudadano autónomo y solidario.


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- El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar. Puesto que el conocimiento se construye siempre en la red de interacciones sociales, dado que las teorías personales y los significados de los grupos humanos se construyen para conseguir metas que afectan a los deseos y necesidades y puesto que cada individuo se resiste a modificar las teorías personales que ha construido en su biografía personal, los componentes afectivos, emotivos y valorativos son tan inseparables del desarrollo humano que no pueden obviarse impunemente en la práctica escolar. Al contrario, la creación de un escenario de intercambios culturales de alto nivel donde cada individuo se enfrenta a su proceso de crecimiento y transformación personal mediante la vivencia de nuevos significados y experiencias requiere la conquista previa de un clima de confianza, cooperación e interacciones humanas respetuosas y de cuidado afectivo que permitan al sujeto abrirse y desnudarse de su esqueleto de representaciones obsoletas y afrontar los conflictos cognitivos que requiere su desarrollo intelectual y social y su autonomía personal. Para todos en general pero en particular para los ambientes de marginación y exclusión social, las experiencias exitosas (MONTESORI, FREINET, MILANI, PLAN DALTON, PLAN WINETKA, WILT, NEIL, ESCUELAS ACELERADAS, ESCUELA NUEVA) han demostrado de manera abrumadora que la creación de un clima afectivo de confianza y relajación de tensiones es la condición previa, sine qua non, de toda práctica pedagógica que pretende ser eficaz y relevante. En este sentido cabe recordar la sugerencia de Bain (2006) de proporcionar un entorno seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, fallar, realimentar, y volver a probar.

- La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse básicamente como evaluación formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensión y actuación. Competencias personales, profesionales y sociales que se propone desarrollar la escuela: conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y comportamientos. La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse básicamente como evaluación formativa, en el convencimiento de que los estudiantes logran los mejores aprendizajes cuando entienden lo que están aprendiendo, y el sentido de lo que aprenden, consiguen el feedback necesario para valorar cómo lo están haciendo y reciben el apoyo requerido para saber cómo deben hacerlo en el futuro.

- La función del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la tutorización del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje. La interacción permanente con el profesor como tutor es la clave de arco para garantizar el éxito del aprendizaje autónomo y el desarrollo de competencias en la enseñanza educativa. Proponer iniciativas, estimular el debate, organizar las secuencias de actividades, corregir errores, contrastar interpretaciones,


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revisar proyectos y evaluar procesos y resultados han de constituir las actividades básicas de la acción tutorial de todo docente. Al docente contemporáneo le corresponde una tarea profesional más compleja que la mera explicación de contenidos y evaluación de rendimientos, deberá diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir los procesos de aprendizaje de los estudiantes en su larga trayectoria de formación como ciudadanos autónomos y responsables. Estas nuevas responsabilidades docentes requieren nuevas y más complejas competencias profesionales, es decir un conjunto integrado de conocimientos, capacidades, actitudes y valores. Los procesos de formación, selección y perfeccionamiento del profesorado deben abarcar tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de capacidades y la formación de actitudes. El amor por el conocimiento y por la cultura y el deseo y compromiso de estimular y orientar el aprendizaje de los estudiantes son las claves de su competencia profesional. Un aspecto relevante en la función tutorial del docente tiene que ver con el concepto de modelización (Tedesco, 2000) que consiste en poner de manifiesto la forma en que un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los aprendices puedan observar primero y construir después un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Hacer explícitos los comportamientos implícitos de los expertos. En síntesis, pasar del estado de novicio al estado de expertos, consiste en incorporar los conocimientos y las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas más amplias de comprensión y actuación. El docente ha de enseñar el complejo oficio de aprender.

ASPECTOS COGNITIVOS: IMPLICACIONES EDUCATIVAS a.

Derivadas de la Teoría de Piaget: seguir un modelo constructivista, tomar en cuenta los conocimientos y el nivel de pensamiento del niño, realizar evaluaciones continuas.

Construcción de aprendizajes significativos Comenzamos preguntándonos ¿cuáles son las características del proceso de aprendizaje? Como Agustín Romero afirma, el proceso de aprendizaje es: -

Proceso activo: implica la asimilación consciente.

-

Proceso personal: se ponen en juego las estrategias cognitivas, sólo se aprende desde las experiencias del sujeto.

Siguiendo a César Coll (1986), la concepción constructivista del aprendizaje escolar sitúa la actividad mental constructiva del alumno en base a los procesos de desarrollo personal que trata de promover la actividad escolar. Mediante la realización de aprendizajes significativos el alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas de conocimiento: Aprendizaje significativo, memorización comprensiva y funcionalidad de lo aprendido, son tres aspectos esenciales de esta manera de entender el aprendizaje en general y el aprendizaje escolar en particular.


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Como César Coll (1991) podemos afirmar que la concepción constructivista del proceso de E-A se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1.

El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, él es quien aprende. Así la enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno aunque en función de la forma de enseñar el profesor,

2.

La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenid os que poseen un grado considerable de elaboración, el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social.

3.

La actividad constructiva del alumno se aplica a unos contenidos de aprendizaje preexistentes, que ya están en buena parte construidos y aceptados como saberes culturales, lo que condiciona el papel del profesor. Su función es crear las condiciones óptimas e intentar orientar y guiar esta actividad.

A continuación llevaremos a cabo un análisis minucioso del proceso mismo de construcción que posibilita dar respuesta a cuestiones como ¿cuáles son los procesos psicológicos subyacentes a la actividad mental constructiva del alumno?, ¿cómo puede el profesor orientar y guiar esta actividad hacia el aprendizaje de unos determinados contenidos?, ¿cuáles son las condiciones necesarias para construir aprendizajes significativos?... Definiremos qué entendemos por aprendizaje significativo. Es aquel que se produce cuando el alumno, constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee, es decir, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ya tiene, estableciendo vínculos sustantivos entre ambos. Además, construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo se puede construir:

 Al relacionar los conceptos nuevos con los que ya posee.  Al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene. ¿Qué diferencias existen entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje repetitivo? debemos afirmar que ambos aprendizajes no son excluyentes y pueden coexistir. Las diferencias las analizamos desde dos puntos de vista: cognitivo y motivacional. Desde el primero el aprendizaje significativo implica la elaboración de vínculos sustantivos, frente a los vínculos arbitrarios que sustentan el aprendizaje repetitivo. Desde el punto de vista motivacional el aprendizaje significativo implica la afectividad del sujeto que aprende, ya que implica un esfuerzo deliberado. Las ventajas del aprendizaje significativo son la retención más duradera por producir cambios profundos en la estructura cognitiva y el facilitar los nuevos aprendizajes. Como elementos clave subyacentes a la actividad mental constructiva del alumno destacamos:


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-1° Destacaremos la estructura cognitiva del sujeto. Se trata de un sistema unificado de creencias, conceptos, habilidades y expectativas que cada ser humano va construyendo en sí mismo, como resultado de los aprendizajes vividos. -2° Los esquemas de conocimiento. Son la información que se va adquiriendo durante el desarrollo, y que se organiza en nuestra estructura mental mediante los esquemas de conocimiento, y por tanto un esquema es una representación de un aspecto de la realidad. -3° Los conocimientos previos: Son las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto en el momento de iniciar un aprendizaje. Son: conceptos, representaciones y conocimientos adquiridos con sus experiencias previas y que determinan qué información selecciona el sujeto, cómo se organiza y qué tipos de relaciones va a establecer. ¿Cuáles son las condiciones que nos van a asegurar un aprendizaje significativo? Novak (1982) dice que deben cumplirse dos condiciones: 1. El contenido ha de ser potencialmente significativo, lo que implica significatividad lógica y psicológica.

 La significatividad lógica se refiere a que el contenido ha de ser claro, coherente y estar organizado; por lo tanto se refiere a su estructura interna.

 La significatividad psicológica requiere en la estructura cognoscitiva del alumno los elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje, esto es, sus capacidades mentales y sus habilidades. 2. El alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente; debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Una vez conocidas las condiciones necesarias nos interesaremos por sus características y tipos de aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo se caracteriza por:



Partir de los conocimientos previos



Modificar los esquemas de conocimiento siguiendo la ley del equilibrio de Piaget



Conseguir la funcionalidad de lo aprendido y una memoria comprensiva que sirve de punto de partida de futuros aprendizajes.



Por último, requiere de una intensa actividad por parte del alumno. Una actividad interna, cognitiva, desde el marco de una inter-actividad (Coll 1981): profesor-alumno y alumno-alumno.

Pero, ¿cómo puede ser ese proceso de asimilación cognitiva? Dependerá del modo de relacionar la nueva información con los conocimientos previos. Así podemos hablar de tres tipos de aprendizaje:


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

Aprendizaje subordinado: cuando las nuevas ideas se relacionan subordinadamente con las ideas previas relevantes de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad.



Ap r end izaje supraordena do: lo s co nceptos p revio s so n de menor generalid ad, abstracción o inclusividad que los conceptos a aprender.



Aprendizaje combinatorio: los nuevos conceptos no pueden relacionarse con ideas previas relevantes, sólo pueden relacionarse de una forma general con la estructura cognitiva.

Pero, ¿cómo consigue el profesor orientar y guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de unos determinados contenidos?, ¿cómo se lleva a cabo la sintonización progresiva entre los significados que construye el alumno y los significados que vehiculan los contenidos escolares?

La ayuda adecuada es aquella que cumple con la regla de contingencia de Wood, esto es, se ofrece cada vez que el sujeto la demanda y atendiendo a sus necesidades concretas. Por tanto, debe partir de la zona de desarrollo próximo para llegar a la zona de desarrollo potencial. b. La zona de desarrollo próximo la define Vigotsky (1979) como «la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz». a. Evaluar la ZDP, usar a los compañeros más hábiles como maestros, supervisar y fomentar el habla privada del niño. c.

Estrategias para mejorar la memoria como el repaso, la organización de la información para codificarla, la elaboración dela información pensando en ejemplos o relacionándola con aspectos cotidianos o asociaciones personales y la imaginería o la creación de imágenes mentales, es decir, hacer o crear imágenes mentales o mediante el uso de las TICs para asociarlas con la información presentada.

d. Estrategias para fomentar el pensamiento y razonamiento: preguntar qué sucedió pero también cómo y por qué; presentación de temas polémicos para fomentar el pensamiento crítico; uso de reglas para resolver problemas, uso de analogías (correspondencia en algunos aspectos de cosas que son diferentes), uso de estrategias y planificación eficaz. e.

Desarrollo de procesos de aprendizaje autorregulado: a. Autoevaluación y autosupervisión. b. Establecimiento de metas y planeación estratégica. c. Puesta en acción del plan y supervisarlo.


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d. Supervisar los resultados y redefinir las estrategias. Por enseñar a pensar entendemos la intervención educativa encaminada al desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales de los alumnos. -

Debe contribuir a que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí

solos

y

que sean capaces de aprender a aprender. -

El aprendizaje de estrategias generales de pensamiento ha de ser objeto de instrucción explícita en todas las materias y, al tiempo, puede ser desarrollado

por

medio

de

intervenciones específicas. -

Las técnicas de estudio.

-

La transmisión de contenidos de las áreas y el enseñar a pensar son aspectos complementarios en el proceso educativo.

-

El equipo de profesores debe estar coordinado por el tutor y asesorado por el orientador.

Algunos recursos que nos podemos encontrar pueden ser: 1. Programas de enriquecimiento cognitivo elaborados para enseñar a pensar desde aspectos como la solución de problemas, la creatividad, el razonamiento (inductivo y deductivo) y la meta cognición, es decir, el conocimiento acerca del propio conocimiento, permiten la planificación, la regulación del empleo eficaz del conocimiento y, en general, de los recursos cognitivos de los sujetos. Contamos con el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein, el Proyecto de Inteligencia Harvard, Programa de Auto-instrucciones de Michenbaum, el de Filosofía para niños de Lipman. 2. Los mapas cognitivos o, lo que es lo mismo, la representación de conceptos mediante esquemas. 3. Hay múltiples programas entre los que es necesario destacar aquellos que contienen: a. Técnicas o destrezas instrumentales básicas como comprensión lectora, mejora de memoria. b. Aplicación de factores motivacionales.

ASPECTOS AFECTIVOS: IMPLICACIONES EDUCATIVAS -

Entre las actitudes del profesor son importantes las expectativas que tiene del alumnado, no siempre son conscientes de las mismas, que se transmiten mediante el lenguaje verbal y gestual.


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-

Los juicios positivos y negativos deben ser usados racionalmente, así como evitar las comparaciones.

-

Ayudar al establecimiento. de metas y logros alcanzables y ajustados.

Enseñar al alumnado a auto-evaluarse y auto-reforzarse positivamente

ASPECTOS SOCIALES: IMPLICACIONES EDUCATIVAS Enseñar a comportarse significa enseñar a adaptarse a la vida y al medio, a autorregularse para establecer una relación dinámica con el entorno -

Ante conductas desadaptativas y problemas de comportamiento: la acción tutorial debe anticiparse a los problemas de adaptación.

-

Es necesario: mejorar el ambiente escolar, garantizar aprendizajes significativos y funcionales.

-

El desarrollo de la competencia social y ciudadana, de las capacidades sociales que implican: tomar decisiones, elaborar un juicio crítico, resolver sus propios problemas y estableces relaciones adecuadas con los demás.

-

El desarrollo y mejora de la inteligencia emocional y sus repercusiones positivas en el auto-concepto y en el establecimiento de la identidad, así como en el rendimiento académico, como demuestran las investigaciones.

-

De una manera más específica, el tutor puede llevar a la práctica actividades

y

programas dirigidos a mejorar el clima y la dinámica del aula, a potenciar la adquisición de habilidades sociales y a estimular el proceso de adaptación de los alumnos. Algunos recursos: -

Programas de habilidades sociales y habilidades socioemocionales, como por ejemplo el coordinado por Rafael Bisquerra “Educación emocional: programa para EP 6-12 años”.

-

Programa sistemático para el desarrollo y mejora del auto-concepto, de J. Machargo, que trata de desarrollar la solución de problemas sociales, el lenguaje auto-dirigido, el estilo atribucional, el autocontrol, el establecimiento de metas, la imagen corporal y las habilidades de comunicación y relaciones sociales.


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CONCLUSIÓN Para concluir mencionaré el Decreto 27/2014, de 5 de junio, que establece el currículo de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria. Artículo 2. Finalidad. La Educación Primaria tiene como fi nalidad facilitar a los alumnos los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fi n de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria. Artículo 3. Objetivos. La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan: a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática. b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confi anza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor. c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífi ca de confl ictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan. d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad. e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y desarrollar hábitos de lectura. f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas. g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana. h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura. i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran. j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales. k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social. l) Conocer y valorar el entorno natural más próximo al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado. m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas. n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfi co. ñ) Desarrollar actuaciones que contribuyan a la conservación del medio físico y natural de


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Cantabria. o) Conocer y valorar la geografía, la historia y las instituciones de Cantabria. Asimismo, fomentar el conocimiento y valoración de la singularidad de nuestra cultura y tradiciones de Cantabria, participando en aquellas próximas a su entorno y contribuyendo a su conservación

BIBLIOGRAFÍA - GALLEGO ORTEGA J L ( Coordinador). Educación Infantil Aljibe. Málaga 1998 (RECOMENDADO) - MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA, (1992): Material para la Reforma de la Educación Infantil (Cajas Rojas). - NURIA SILVESTRE, Mª ROSA SOLÉ (1993): Psicología Evolutiva. Infancia, preadolescencia. Barcelona. es CEAC. - PAUL A. OSTERRIETH .Psicología Infantil. Morata - PIAGET, Jean. (1985): Seis estudios de Psicología. Barcelona. Planeta-Agostini. - PIAGET, J. e INHELDER, B. (1975): Psicología del niño. Madrid. Morata. - VV. AA. (1992): Compilación de J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll): Desarrollo psicológico y educación. Tomo I. Madrid. Alianza Psicología). (RECOMENDADO) -Pérez Gómez, A. (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. Cuadernos de educación de Cantabria 1. Consejería de Educación de Cantabria.


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