Antología escuela y contexto social, lic en educacion secundariaDescripción completa
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Ensayo Historia y Ciencias Sociales. Cuestión social: problemática económica y la Constitución de 1925.Descripción completa
Prueba sumativa 3ro Medio
Vygostky y La Escuela HistoricoFull description
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Interpretar
Cap. 3 del libro La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. 2007.Full description
CAPITULO 11
Problemas sociales del nuevo capitalismo
Introducción
Desde el momento constitutivo de los estados-nación latinoamericanos se produjo una profunda diferenciación entre dos ámbitos de vida. Por una parte el mundo de la sociedad y la cultura trad tradic icio ional nal de base base rura rurall y por por el otro otro el emer emerge gent ntee modo modo de vida vida urba urbano, no, indu indust stri rial al y relati relativam vament entee integr integrado ado (comer (comercia ciall y cultur culturalm alment ente) e) con los grandes grandes centro centross mundia mundiales les de desarrollo desarrollo capitalista capitalista (Europa (Europa y los EE). !os sistemas educativos educativos latinoamer latinoamericanos icanos son contemporáneos al Estado-nación moderno y tuvieron una clara misión de convertir la "barbarie" en "civili#ación". Esta función manifiesta se encarnó en las instituciones y prácticas educativas en toda $m%rica !atina. !os primeros primeros y más grandes grandes "%&ito "%&itos" s" de la escuel escuelaa latino latinoame americ ricana ana se regist registrar raron on en las ciudades. ciudades. Donde las sociedades sociedades e&perimentaron e&perimentaron procesos de desarroll desarrollo o y movilidad, movilidad, la escuela escuela acompa'ó acompa'ó y facili facilitó tó estas estas transf transform ormaci aciones ones.. !os ritmos ritmos y modali modalidad dades es de inserc inserción ión de las econom economas as latino latinoamer america icanas nas en la estru estructu ctura ra económi económica ca del capita capitalis lismo mo mundia mundiall fueron fueron e&tremadamente diferenciados. !o mismo puede decirse del desarrollo del liberalismo y la democracia poltica. !os actuales procesos de globali#ación refor#aron las tendencias al desarrollo desigual. Por una parte los sectores urbanos ya integrados a la economa mundial estuvieron en mejores condiciones condiciones para reconvertir reconvertirse se a las nuevas lógicas lógicas de producción producción e intercambi intercambio. o. !os sistemas sistemas educativos fueron acompa'ando estas transformaciones tambi%n de un modo desigual. !as desigualdades istóricas (en t%rminos de oportunidades de acceso, rendimiento y calidad) de la educación básica están en vas de profundi#arse como resultado de las transformaciones reci recient entes es de la econ econom oma a y la soci socied edad ad lati latinoa noame meri rican canas as.. !os !os obje objeti tivos vos omog% omog%ne neos os y omogenei#adores de la vieja escuela p*blica de la etapa constitutiva de las rep*blicas modernas contrastan cada ve# más con un sistema educativo cada ve# más diferenciado, segmentado y "descentrado". Dica fragmentación, en gran medida tiene la misma morfologa de la estructura de la sociedad. En consecuencia, el problema de la educación básica no e&iste en forma singular, sino plural y difere diferenci nciado ado seg*n el segmento segmento social social de +ue se trate trate.. ucas ucas veces veces la desigual desigualdad dad y la e&clusi e&clusión ón social social se manifi manifiest estan an y convive conviven n con la difere diferenci nciaci ación ón y e&clus e&clusión ión espaci espacial al y territorial. ada ve# en mayor medida, distintos mundos/ conviven en el espacio cada ve# más eterog%neo de los Estados nacionales latinoamericanos. ejorar las cances de vida futura de 0
1omado 1omado del libro de Emilio Emili o 1E213 4$24$23, 4$24$23, !a escuela y la cuesti cuestión ón social. Ensayos Ensayo s de sociologa de la educación/5 6iglo 773 Editores, 8uenos $ires 9::;.
los ni'os ni'os latino latinoame americ ricano anoss re+uer re+uerirá irá de una estrat estrategi egiaa difere diferenci nciada ada +ue tenga tenga en cuenta cuenta la especificidad de sus problemas y necesidades educativas. El te&to +ue sigue tiene dos partes. En la primera se trata de proponer un argumento para entender el sentido de lo +ue podramos denominar la cuestión social contemporánea/. En la segunda se proponen algunos criterios para una poltica de desarrollo de la educación básica en el conte&to del desarrollo social, tal como %ste se presenta en la actualidad.
!os datos de escolari#ación por franjas de edades se obtienen de las encuestas de ogares de los respectivos pases y se pueden consultar en el 631E$! (6istemas de información de 1endencias Educativas en $m%rica !atina) de 33PEN2E6RNRE3 ( ttpJNN.siteal.iipe-oei.orgN ).
bilingXe (por lo general espa'ol ingl%s) al mismo tiempo +ue más rica y más variada en contenidos, los sectores populares del campo y la ciudad tienden a frecuentar instituciones más pobres en t%rminos de infraestructura, oferta curricular y recursos en general. El carácter territorial de la oferta educativa refuer#a esta tendencia a la segmentación escolar. En ciertos conte&tos de $m%rica !atina la fragmentación y jerar+ui#ación del sistema escolar a alcan#ado tal magnitud y calidad +ue resulta cada ve# más difcil pensarlo en t%rminos tradicionales como un sistema/ omog%neo +ue tiende a cumplir las mismas funciones y a alcan#ar los mismos objetivos. !a desigualdad institucional de la escolari#ación en el nivel medio determina fuertemente la probabilidad de acceso y terminación de estudios en el nivel universitario.
2. ,ivel educativo alcan'ado por la población adulta
Pese a la escolari#ación creciente, los datos indican +ue el capital escolar acumulado por la población adulta de $m%rica !atina, todava es e&tremadamente desigual. En t%rminos generales El decil más pobre tiene un promedio ponderado de @.0 a'os de escolaridad, mientras +ue el decil más rico tiene un promedio ponderado de 00.C a'os. Esto repercute con muca fuer#a en la e+uidad social, dado +ue el nivel educativo de los padres tiene enorme influencia en la escolaridad de los ijos. !os datos indican +ue, en promedio, si un padre nunca frecuentó la escuela, los ijos estudian en promedio @ a'os5 y si el padre tiene alg*n nivel de estudios superiores, el ijo tendrá un promedio de 0@ a'os de estudio/ (EP$!N2E6R 9::H, pag. 9H). En esta materia las situaciones nacionales muestran fuertes desigualdades. En Ouatemala, por ejemplo, más de la mitad de su población de 0H a'os o más tiene un muy escaso capital escolar (población +ue tiene como má&imo tres a'os de escolaridad). Entre la población rural, este porcentaje de e&clusión escolar llega prácticamente al ;:G de la población en esa franja de edad. En la misma situación se encuentra apro&imadamente un tercio de la población de otros pases de $m%rica entral, tales como El 6alvador, 2icaragua y Ionduras, la cuarta parte de la población de 8rasil y de 8olivia y un 9:G de la población de %&ico, Per* y Paraguay. En cambio, en osta a'os en 0>> eran @.> en el cuartil más pobre de ingresos, pero llegaba a 0:.@ en el más rico. !as diferencias entre ambos grupos son aun mayores cuando se trata de la población rural (0.; y H.C en los mismos cuartiles). En El 6alvador (0>>;) en el primer cuartil la escolaridad promedio era de C. a'os, mientras +ue en el cuarto era 00.>. on mayor o menor intensidad, las mismas diferencias tienden a presentarse en la mayora de los pases latinoamericanos. (
Ioy puede afirmarse +ue en la mayora de las áreas urbanas metropolitanas de $m%rica !atina para construirse una subjetividad relativamente autónoma, participar en la vida p*blica como ciudadano activo e insertarse con %&ito en el mercado de trabajo es preciso contar por lo menos con 09 a'os de escolaridad o lo +ue es lo mismo, completar los estudios secundarios. Este es el nuevo piso de la obligatoriedad social/. Diversos estudios muestran +ue este es el capital básico +ue garanti#a a sus poseedores, entre otras cosas, una probabilidad elevada de escapar de la pobre#a por ingresos. Pero sólo una minora de ciudadanos de $m%rica !atina logra completar estudios secundarios. En la franja de edad +ue va de los 9H a los H: a'os, sólo tienen estudios secundarios completos (o más) menos del 0HG de los nicaragXenses (9::0), el 0?G de los ondure'os (9::0), el @:G de los salvadore'os (9::@). En los pases más poblados como el 8rasil (9::0), %&ico (9::9) y la $rgentina (9::@, sólo áreas urbanas), los porcentajes de población con este nuevo piso básico de escolaridad/ llegan al @9.HG, 9@.>G y H0.HG respectivamente. En las áreas rurales de $m%rica !atina en la población de 9H a H: a'os sólo una minora, por lo general inferior al 0:G alcan#ó a completar estudios secundarios. !as evidencias indican +ue el crecimiento constante y en ciertos casos espectacular/ en las tasas de escolari#ación de las nueva generaciones no a beneficiado por igual a los distintos grupos poblacionales. El capital escolar medido en a'os de escolaridad acumulados por los distintos grupos sociales sigue siendo muy bajo y e&tremadamente desigual. Dado +ue los a'os de escolaridad y los ttulos alcan#ados tienen un valor relativo y posicional/ (dependen de su escase# en el mercado), el crecimiento generali#ado de la escolari#ación no implica un acicamiento automático de las diferencias en la distribución general para un conjunto poblacional determinado. En ciertas áreas urbanas de $m%rica !atina las desigualdades +ue en un momento del tiempo se e&presaban en la distancia +ue aba entre los analfabetos y los +ue tenan escolaridad primaria completa oy tienden a manifestarse en la distancia +ue e&iste entre +uienes tienen primaria completa y los +ue terminan la educación secundaria o tienen estudios de nivel superior.
". La calidad como problema
ás allá de las desigualdades en t%rminos de a'os promedio de escolari#ación durante los *ltimos 9H a'os en casi todos los pases desarrollados y de mediano desarrollo del mundo occidental comien#a a instalarse fuertemente en la agenda de la poltica educativa el tema de la calidad de la educación. $m%rica !atina no es una e&cepción. En casi todas las llamadas reformas educativas/ +ue se implementaron en la región durante la d%cada de los a'os >:Ys se instituyeron sistemas nacionales de evaluación de la calidad de la educación. omo resultado de las condiciones (sociales y pedagógicas) en +ue se llevó a cabo la masificación de la escolaridad la distancia entre los ttulos y certificados +ue distribuyen los sistemas educativos y los conocimientos efectivamente incorporados por los alumnos tendió a ampliarse. En consecuencia, los sistemas educativos y sus polticas dejaron de estar más allá de toda sospeca y comen#ó a constiturselos en objeto de evaluación. 1odos los Estados llevaron a cabo pruebas de evaluación de la calidad de la educación +ue mostraron desigualdades profundas en los logros alcan#ados por los estudiantes al terminar determinados niveles o ciclos.
Durante los *ltimos a'os varios pases de $m%rica !atina se incorporaron a diversos programas de evaluación a nivel internacional. El cuadro 2V 0 provee un panorama muy crtico de la posición relativa de $m%rica !atina en materia de rendimiento escolar.
uadro 2V 0J Posición relativa de los pases !atinoamericanos en Estudios 3nternacionales de calidad de la educación. Estudio Pases participantes Pases latinoamericanos Posición relativa !aboratorio 0>>; 0@ 0@ !os puntajes promedio del pas 2V 0 distan entre 0.H y 9.: desvos estándar de los 09 restantes 1366 0> C0 @ @0, @;, C: 1366 0>>> @? 0 @H 3$!6 0>>? 99 9 0> y 99 P36$ C0 H @@, @H, @, @; y C0 4uenteJ !aboratorio !atinoamericano de Evaluación de la alidad de la Educación (!!EE, R
!os resultados del estudio P36$ (cuadro 2V 0) muestran +ue el porcentaje de estudiantes de los pases latinoamericanos con destre#as de lectura inferiores al lmite establecido como Z2ivel 0Y osciló entre el 0: y el HCG. 6i una persona no alcan#a al 2ivel 0 significa +ue no tiene una destre#a lectora +ue permita reali#ar las tareas más elementales como, por ejemplo, entender cómo preparar el biberón de un ni'o/ (EP$!N2E6R 9::H, pag. 0). !os promedios de rendimiento obtenido por los estudiantes latinoamericanos es más bien decepcionanteC. Pero por otra parte es lógico suponer +ue no se podan esperar otros resultados, dado +ue la distribución del capital escolar de las personas tiende a reproducir las mismas desigualdades +ue se presentan cuando se e&amina la distribución de los ingresos. abe recordar +ue $m%rica !atina es el continente +ue tiene el triste privilegio de tener la distribución más C
El estudio comparativo internacional coordinado por el laboratorio !atinoamericano de Evaluación de la alidad de la Educación ( R
desigual de la ri+ue#a. 2o debe sorprender +ue el conocimiento tambi%n sea un valor fuertemente concentrado en ciertas categoras privilegiadas de la población urbana. Por otra parte e&iste una relación bastante proporcional entre los resultados de aprendi#aje efectivo medidos por el estudio P36$ y el monto de inversión por alumno +ue caracteri#a a cada pas participante. 6in embargo, tambi%n es cierto +ue se presentan aprendi#ajes desiguales entre pases +ue tienen un gasto por estudiante similar, lo cual +uiere decir +ue la correlación entre inversión y aprendi#aje es fuerte, pero no absoluta. Por lo tanto es preciso reconocer +ue e&iste cierto margen de intervención para optimi#ar los recursos disponibles. En la mayora de los pases de $m%rica !atina no solamente se presenta un problema de escase# de recursos sino tambi%n un bajo grado de eficacia en la gestión y uso de los mismos. El crecimiento de la cobertura es constante aun+ue tiene ritmos diferentes en los distintos pases, seg*n sectores sociales o áreas territoriales. Pero en materia de calidad, los indicadores de rendimiento por lo general no muestran variaciones significativas en el tiempo. Por otro lado la medición de la calidad de la educación es un operativo +ue tiene aristas teórico-ideológicas y metodológicas muco más complejas +ue la medición de la inclusión escolar. Por una parte no es fácil definir en forma conceptual y operativa cuáles son los conocimientos/ o resultados de la e&periencia escolar +ue son socialmente significativos/. 1odo el mundo está de acuerdo en +ue los ni'os y adolescentes vayan a la escuela. En cambio cuando se trata de definir +u% es lo +ue tienen +ue aprender predominan las visiones y e&pectativas diferentes, cuando no claramente conflictivas. Por otro lado, tampoco e&iste consenso respecto de las estrategias t%cnicas empleadas para medir el rendimiento escolar/ (los aprendi#ajes efectivamente desarrollados por los alumnos). En mucos casos, las estrategias empleadas sistemáticamente en mucos pases de la región (selección de tems conforme a normas/) no permiten comparar resultados a lo largo del tiempoH. ile es el pas +ue posee el sistema de evaluación de la calidad de la educación más antiguo y socialmente legitimado de $m%rica !atina. 6in embargo, los promedios de rendimiento alcan#ados durante los *ltimos a'os muestran variaciones poco significativas. Pese a los esfuer#os reali#ados durante los *ltimos a'os (incremento de la inversión p*blica en educación, reforma pedagógica, polticas consistentes y estables en el tiempo, etc.) la calidad/ promedio de la educación básica cilena no progresa/ como la e&pansión de la escolaridad. En el conte&to actual de su desarrollo, los pases de mayor desarrollo relativo de $m%rica !atina deben enfrentar dos problemas al mismo tiempo. Por una parte deben facilitar la inclusión escolar de ni'os de @ a H a'os y de adolescentes de 0@ a 0? a'os. Pero por la otra deben prestar
H
Este es el caso cuando se emplean t%cnicas de medición conforme a normas/ (y no conforme a criterios). Esta estrategia e&cluye de las pruebas a+uellos tems (problemas o preguntas) +ue o bien son calificados como fáciles/ (tienen respuestas correctas cercanas al 0::G) o como difciles/ (tienen alto porcentaje de respuestas e+uivocadas cercanas al 0::G). Por su propio dise'o, estas evaluaciones siempre producen distribuciones omólogas y pró&imas de la curva normal/ y por lo tanto sirven para mostrar diferencias en los rendimientos seg*n factores escolares y e&traescolares, pero no son *tiles para estudiar la evolución de los aprendi#ajes a lo largo del tiempo.
atención al mejoramiento de la calidad de la educación. 1odo pareciera indicar +ue es más fácil avan#ar en lo primero +ue reali#ar progresos significativos en materia de calidad.
-. Las condiciones sociales del aprendi'ae
!as reformas educativas aplicadas en mucos pases latinoamericanos durante la d%cada de los a'os >: se llevaron a cabo en un conte&to de relativo crecimiento económico, lo cual en varios casos permitió un aumento sustancial de las inversiones p*blicas en el sector educativo. Pero este crecimiento económico fue acompa'ado de un notable proceso de concentración de la ri+ue#a (EP$! 9::@). En pases como la $rgentina y ruguay categoras sociales enteras vivieron la dura e&periencia de la decadencia social. !a pobre#a material de las familias y sus consecuencias en el plano de los comportamientos, los valores y otros recursos culturales disminuyó drásticamente la capacidad de mucas familias para acompa'ar la escolari#ación de sus ijos. En mucos casos (por ejemplo los jóvenes y los adolescentes) la consecuencia fue la lisa y llana e&clusión escolar. En la mayora, el empobrecimiento de las familias limita las oportunidades de aprendi#aje de los ni'os, los cuales, pese a permanecer en la escuela no aprenden lo +ue se supone deben aprender de acuerdo al programa escolar. En este conte&to las ambiciosas reformas educativas de la d%cada de los noventa encontraron un obstáculo difcil de superar (1EDE6R L.. y 1E213 4$24$23, 9::9). Ioy pareciera predominar la opinión de +ue los resultados de las reformas no fueron satisfactorios. En efecto, varios pases de la región (ile y $rgentina son casos paradigmáticos) no sólo vivieron la e&periencia de reformas educativas muy ambiciosas, sino +ue tambi%n incrementaron el monto absoluto de la inversión educativa. Pero este relativo "enri+uecimiento" de la oferta no pudo compensar el empobrecimiento de la demanda. Esto e&plica, en gran parte +ue los resultados de las pruebas de evaluación de rendimiento educativo (+ue paradójicamente en más de un caso constituyen una novedad introducida por las reformas educativas) no muestran mejoras sustantivas y sostenidas a lo largo del perodo. Por otra parte tampoco se producen reducciones de peso en las desigualdades +ue se observan en los aprendi#ajes logrados. Esta contradicción objetiva entre los esfuer#os e inversiones desplegados en el marco de las reformas educativas y los pobres resultados alcan#ados tiende a deteriorar el clima de optimismo pedagógico +ue prevaleció entre los polticos y los tecnócratas durante la *ltima d%cada del siglo pasado. Para no cargar sobre la poltica educativa y la escuela toda la responsabilidad acerca del comportamiento de los resultados de aprendi#aje se recurre, mucas veces de un modo no totalmente consciente, a los viejos argumentos de la sociologa de la d%cada de los a'os :. En efecto, mucos especialistas volvieron a insistir en un eco rayano con el sentido com*n (+ue no es nada nuevo en el campo intelectual de las ciencias sociales)J el aprendi#aje no depende sólo de los factores escolares, +ue para +ue los ni'os aprendan no basta una buena escuela, buenos docentes, programas modernos y pertinentes, m%todos didácticos adecuados. En otros t%rminos el %&ito del aprendi#aje depende tambi%n de factores sociales +u% básicamente se resumen en los diferentes tipos de capital (cultural, económico, simbólico, social, afectivo, etc.) +ue las familias están en condiciones de invertir en la educación de sus ijos (8<22E< L.L., 9::@).
Para avan#ar en el camino del aprendi#aje es tan importante "lo +ue ponen los alumnos y sus familias" como lo +ue aporta el sistema escolar (buenos maestros, buenos m%todos, bibliotecas, tiempo de aprendi#aje, etc.). !a calidad del aprendi#aje es siempre el resultado de un sistema de factores relacionados +ue corresponden a lo +ue vulgarmente llamamos "la demanda" y la "oferta". 3ncluso ay condiciones de aprendi#aje +ue son fundamentales, como el inter%s o la motivación por aprender +ue no pueden colocarse lisa y llanamente en el campo de la demanda, ya +ue en gran medida (en especial en el caso de los sectores más desposedos de capital cultural) son un producto de una buena práctica escolar. 6i se tuviera siempre en mente la complejidad de factores mutuamente relacionados +ue contribuyen a conformar las oportunidades de aprendi#aje de los ni'os se sera más prudente a la ora de imputar resultados a "variables" determinadas y aisladas (la calidad del docente, el tiempo de aprendi#aje, el apoyo de la familia etc.).
/. Al#unos desa$os de pol$tica educativa
En las consideraciones +ue siguen se propone una lectura "de segundo grado", es decir, no directa de las tendencias al crecimiento de las matrculas con desigualdad. Ellas tienen +ue ver con el sentido +ue tiene la masificación de la escolari#ación, en especial en la franja de la adolescencia y sus consecuencias en el campo de la poltica educativa en el futuro inmediato. El orden de las proposiciones no pretende ser más +ue un recurso usado para facilitar la discusión y el debate y por lo tanto no obedece a una lógica teórica e&plcita. !o primero +ue llama la atención es la tendencia a la escolari#ación cada ve# más temprana (antes de los a'os) y al mismo tiempo cada ve# más prolongada. El ritmo de avance de la misma es desigual seg*n los pases y seg*n las áreas (urbanas o rurales) y los sectores sociales concernidos. !a masificación de la escolari#ación es muy notoria en la edad de la adolescencia. Pese a +ue todava e&isten problemas de eficiencia interna en el funcionamiento del sistema +ue se reflejan en la presencia de proporciones significativas de estudiantes con e&traedad, es muy probable +ue el crecimiento de las tasas brutas de escolari#ación en la edad adolescente est%n e&presando una masificación (desigual) del nivel secundario en la mayora de las áreas urbanas de $m%rica !atina. Es probable +ue la e&pansión de la escolari#ación se aya reali#ado en gran medida mediante una lógica de proliferación del modelo pedagógico institucional tradicional (el colegio secundario). 6in embargo es preciso constatar +ue en las #onas rurales, este crecimiento aya implicado el desarrollo y la adecuación de nuevas estrategias pedagógicas e institucionales tales como la educación comunitaria y la televisión educativa en %&ico o la ense'an#a media con docentes itinerantes en el caso de la $rgentina. En lo +ue respecta al futuro mediato, es probable +ue los pró&imos niveles de e&pansión de la escolari#ación (tanto en las edades más tempranas como en la adolescencia) re+uieren esfuer#os mayores. uando se an alcan#ado tasas significativas de cobertura, de all en más los progresos en la cobertura son más difciles ya +ue son más complejos los desafos +ue ay +ue resolver (1EDE6R L.. y !RPE[ 2., 9::9). Es probable entonces +ue para "seguir progresando" asta alcan#ar la universali#ación de las
coberturas no baste continuar con la lógica de la proliferación, sino +ue aya +ue intensificar la inversión en el desarrollo de nuevas modalidades pedagógicas (por ejemplo para ofrecer educación efectiva a las pe+ue'as poblaciones rurales aisladas) +ue den respuestas adecuadas a las situaciones particulares +ue ay +ue resolver. $l mismo tiempo, abrá +ue vencer los obstáculos +ue presentan las situaciones de pobre#a +ue se presentan en el área urbana y rural de $m%rica !atina y +ue dificultan grandemente la permanencia de los adolescentes en las instituciones escolares. En sntesis, dadas estas condiciones es probable +ue el costo (en el sentido integral del t%rmino) unitario de la escolari#ación de los +ue oy están e&cluidos tienda a ser más alto +ue en el pasado. uando la mayora de los adolescentes ingresan a la ense'an#a media, aun+ue lo agan en el marco del viejo modelo institucional, %ste tiende a perder su sentido y función original +ue era la selección social. 6i la mayora de los cicos de los adolescentes frecuenta la ense'an#a media, %sta tiende a convertirse en el *ltimo piso de lo +ue aora se denomina la Educación Oeneral 8ásica. En otras palabras, %sta tiende a convertirse en el e+uivalente funcional de la vieja educación primaria. El eco mismo +ue en mucos pases la masificación de la escolari#ación aya estado acompa'ada de una decisión poltica de e&tender la obligatoriedad de determinados niveles educativos contribuye a este cambio de sentido +ue estamos proponiendo. !a e&pansión de la escolari#ación en todas las franjas de edad +ue a+u se an considerado implica la llegada a la escuela de sectores sociales +ue antes estaban e&cluidos de la educación temprana y de la educación posprimaria. Desde un punto de vista, esto significa una ampliación de las oportunidades educativas de los grupos más desfavorecidos de las áreas rurales y urbanas del continente. 6in embargo, ay +ue preguntarse cuál es el significado real +ue tiene este acceso en t%rminos de apropiación efectiva de saberes por parte de estas categoras sociales. Es preciso tambi%n reconocer +ue la mayor escolari#ación de los ni'os y adolescentes de los pases a+u considerados se a reali#ado en condiciones de escase# de recursos p*blicos invertidos en la educación. 6i bien durante la d%cada de los a'os >: en la $m%rica !atina se registró un aumento de la inversión en la educación p*blica, (seg*n EP$! -9::@- esta inversión pasa del 9.>G del P83 en 0>>:N>0 al C.9G en 9:::N9::0) en mucos pases ese incremento no fue proporcional al aumento de las matrculas. En mucos casos ubo +ue atender a más alumnos (por lo general pobres) con menos recursos. Esta desproporción en no pocos casos obligó a ofrecer educación de menor calidad justamente para atender a ni'os y adolescentes +ue ubieran necesitado más y mejor educación para compensar sus carencias sociales y familiares de recursos de diverso tipo. Esta demanda creciente de educación y la constatación de +ue mucas familias carecan de los recursos básicos necesarios para sostener la escolari#ación de sus ijos obligó a mucos inisterios de Educación a desarrollar polticas compensatorias tendientes a enri+uecer la oferta educativa orientada a los más pobres de las áreas urbanas y rurales. !as mismas distribuyeron recursos y desarrollaron competencias tanto entre los actores escolares (instituciones y docentes) como a las familias. Es preciso tener en cuenta este esfuer#o para e&plicar las tendencias a la escolari#ación creciente de los adolescentes +ue se registraron durante la *ltima d%cada. 6in embargo, este compromiso de las escuelas con la creación de condiciones básicas para sostener el proceso de aprendi#aje en mucos casos an deteriorado las capacidades y recursos con +ue cuentan las instituciones educativas para orientar especficamente a las
actividades de ense'an#a y aprendi#aje. En mucos casos, esta función asistencial asumida por la escuela corre el riesgo de desnaturali#ar su función y al mismo tiempo, de afectar la misma identidad profesional de los docentes (1E213 4$24$23 E. 9::H). Durante los pró&imos a'os, las polticas educativas deberán resolver cómo articular mejor sus compromisos pedagógicos y sociales, ya sea a trav%s del desarrollo de una oferta enri+uecida (en tiempo escolar, recursos etc.) o bien a trav%s de una mejor vinculación con otras polticas sociales y recursos localesNcomunitarios especficos. En los pases donde la escolari#ación de los adolescentes a alcan#ado las tasas más altas tales como la $rgentina, ile y Panamá, todava en 0>>> e&istan problemas de deserción en el ciclo primario (alumnos +ue desertan durante el ciclo primario y al finali#ar el mismo). Estos alcan#aban apro&imadamente al 0:.;G en el caso de las #onas urbanas de estos dos o tresBB pases. En las #onas rurales de 8rasil, Per* y olombia ese porcentaje de deserción era del @@.@G, mientras +ue en las áreas rurales de %&ico, Per* y Ionduras la deserción afectaba al C>.9G de los alumnos (EP$! 9::9). Estos datos indican +ue a*n en un conte&to de escolari#ación masiva e&isten fuertes dificultades para escolari#ar a los adolescentes de las áreas rurales de los pases más poblados de $m%rica !atina. Dadas estas tendencias es probable +ue, en mayor o menor medida, los pases considerados tengan +ue enfrentar durante los pró&imos a'os al menos dos desafos fundamentales y tendrán +ue resolverlos al mismo tiempo. El primero tiene +ue ver con la incorporación de los e&cluidos, es decir, de a+uellos ni'os +ue ingresan al sistema educativo pero permanecen en %l menos del tiempo necesario para desarrollar competencias básicas para la vida. Por otro lado, cuando se trata de los adolescentes de las áreas rurales y urbanas más pobres +ue logran prolongar su escolaridad e ingresar al nivel medio es preciso articular una poltica de sost%n de la demanda y una mejora sustantiva de la oferta escolar +ue se destina a estos grupos sociales socialmente subordinados.
0. Problemas de #obernabilidad de los sistemas educativos
!as polticas de reforma educativa implementadas en varios pases de la región, en mucos casos tendieron a introducir transformaciones en los patrones tradicionales +ue estructuraban el gobierno de la educación. Estas intervenciones acentuaron la tendencia a la descentrali#ación y en algunos casos modificaron las estrategias de financiamiento a la educación. El estado central se desprendió de una serie de responsabilidades (por ejemplo nombrar docentes, administrar instituciones educativas, etc.) y asumió funciones nuevas tales como la innovación pedagógica, la asistencia t%cnica, la evaluación, la producción de conocimientos e información, la acreditación de instituciones, la definición de programas curriculares nacionales, la compensación de diferencias etc. 1odo parece indicar +ue mucas de estas transformaciones en la ingeniera institucional de los sistemas educativos, independientemente de sus efectos negativos en t%rmino de la calidad y e+uidad del sistema an venido para +uedarse. !uego de las reformas, otras son las condiciones polticas e institucionales de la gobernabilidad de estos sistemas (1E213 4$24$23 E. Rrg, 9::C).
Por otro lado, y luego de las reformas de los a'os >: (los casos de $rgentina y 8rasil son paradigmáticos) más +ue un centro el campo educativo se nos presenta como cada ve# más polic%ntrico como resultado de las descentrali#aciones territoriales, las autonomas institucionales crecientes (las de la educación privada son tradicionales), el debilitamiento de los Estados centrales y sus respectivas capacidades y recursos, etc. En mucos pases de $m%rica !atina las reglas e instituciones (empe#ando por las instituciones p*blicasJ escuela, justicia, polica etc.) nunca alcan#aron la consistencia de las instituciones francesas. Pero a*n en este conte&to se presentan propuestas tendientes a debilitar lo poco +ue ay de Estado y de instituciones emparentadas con el inter%s general y como fuer#a instituyente y constructora de los actores y sujetos sociales. El caso paradigmático es Iaiti, donde nunca alcan#ó a constituirse un estado nación egemónico. En este pas, uno de los más pobres del mundo, no e&iste ni el Estado educador ni un estado regulador de la educación. El ?:G de los alumnos frecuenta escuelas privadas +ue el Estado no tiene ni el poder de acreditar formalmente y menos de controlar. $*n en este conte&to de e&tremadamente privati#ado donde reina un mercado sin Estado, se al#an voces +ue insisten con el neoliberalismo, la desregulación y el debilitamiento de un Estado prácticamente irrelevante. 6i el programa institucional está en crisis o en decadencia y es atacado tanto en 4rancia como en Iait, +uiere decir +ue ay un cierto grado de mundiali#ación de las lucas polticas y culturales contemporáneas. Ioy el sistema está fragmentado y jerar+ui#ado (tiende a reproducir las diferencias +ue caracteri#an a una sociedad cada ve# más desigual), es cada ve# más polic%ntrico (además de masivo e inclusivo), los actores +ue juegan en el campo de la poltica educativa son mas numerosos (intervienen otros actores no tradicionales, tales como las corporaciones profesionales, los sindicatos, los organismos internacionales, la banca internacional, las familias, las iglesias, los e&pertos etc.) y la diversidad reina en la sociedad y gana legitimidad (la diversidad cultural es un valor, un estado deseado y valorado en las sociedades actuales). En $m%rica !atina ay +ue agregar otro elemento "complicador", y este tiene +ue ver con la crisis de la poltica entendida como representación. Es difcil gobernar cuando +uienes tienen la responsabilidad poltica de la conducción tienen un bajo nivel de reconocimiento y legitimidad social. n indicador de este d%ficit de legitimidad es la baja confian#a +ue tienen los docentes de $m%rica !atina en los inisterios de Educación nacionales y en las instancias locales de administración y gestión. Por otra parte, el d%ficit fiscal del Estado limita la capacidad +ue tiene el sector p*blico de acompa'ar el crecimiento permanente de la escolari#ación (en las edades más tempranas y en la franja de la adolescencia y la juventud) con un crecimiento proporcional de la inversión en el sector educativo. En no pocas ocasiones, los ministerios de educación se an visto en la obligación de tener +ue acer más con menos recursos, lo cual termina siempre por afectar la calidad de los procesos y productos educativos. Por otra parte, los defectos del Estado no sólo en t%rminos de eficiencia, sino tambi%n en t%rminos de corrupción están en la base del %&ito de las representaciones sociales +ue se estructuran alrededor de un neoliberalismo e&tremo +ue terminó de tirar al ni'o con el agua sucia. En otras palabras, las relaciones de fuer#a tanto polticas como ideológicas terminaron por imponer una visión mani+uea donde todo lo estatal se asocia con ineficiencia y corrupción, mientras una supuesta sociedad civil, compuesta de una confusa me#cla de mercado e iniciativas sociales sin fines de lucro aparece como la solución mágica a
todos los problemas del gobierno de la educación. !a batalla ideológica ganada por un neoliberalismo mucas veces e&tremista vuelve imposible todo intento de construir un Estado eficiente, dotado de recursos umanos competentes y bien remunerados y e+uipado con los recursos tecnológicos, informacionales e infraestructurales como para cumplir cual+uier función mnima de orientación, asistencia t%cnica, evaluación y control de prácticas y procesos escolares. !a p%rdida de legitimidad de lo p*blico y de las instituciones p*blicas desde donde se ejerce el gobierno mucas veces vuelve polticamente imposible pensar si+uiera en remunerar dignamente a los t%cnicos y profesionales +ue re+uiere una gestión eficiente y moderna de la educación. !as viejas burocracias educativas ya no son burocráticas en el sentido racionalista y eberiano del t%rmino. En demasiados casos se an transformado en burocracias degradadas, meramente formales e incapaces de orientar la vida de las instituciones escolares acia objetivos nacionales democráticamente acordados.
. atos m$nimos de la nueva a#enda de pol$tica educativa en la 3e#ión
En sntesis, la mayora de las sociedades latinoamericanas, en estos inicios del siglo 773 deben resolver en forma integrada viejos y nuevos problemas de poltica educativa. Por una parte es preciso avan#ar acia la universali#ación de la escolaridad obligatoria. Por otro lado deben incorporar en la agenda p*blica el tema de la calidad de los aprendi#ajes efectivamente desarrollados. Pero para avan#ar en ambos sentidos es preciso construir las condiciones polticas e institucionales +ue aseguren la gobernabilidad d e sus sistemas nacionales de educación básica. !a e&periencia de los *ltimos 0H a'os demuestra +ue las polticas educativas an sido más eficientes para escolari#ar a la población +ue para mejorar la calidad de los aprendi#ajes. El crecimiento de las matrculas en el nivel preescolar y en el nivel medio básico y superior no fue acompa'ado por un crecimiento proporcional de la inversión p*blica en educación. !a pobre#a de las poblaciones escolari#adas tendió a corresponderse con la pobre#a de la oferta de educación p*blica. $ su ve#, los procesos de descentrali#ación y en mucos casos de privati#ación de la educación (desarrollo de e&periencias de escuelas autogestionadas, subsidio a escuelas privadas etc.) tendió a fragmentar los sistemas educativos. Estos tendieron a reproducir las desigualdades sociales y las instituciones educativas ofrecen mejores oportunidades de aprendi#aje a los grupos socialmente más privilegiados de los grandes centros urbanos. En la mayora de los pases de $m%rica !atina los sistemas educativos tienden a ser realidades cada ve# menos integradas y omog%neas para convertirse en agregados de redes diferenciadas y jerar+ui#adas en función de las caractersticas económicas, sociales y culturales de las poblaciones +u e atienden. 6i se +uiere romper con este crculo vicioso de la desigualdad se re+uiere la movili#ación de varios recursos. En primer lugar, voluntad poltica para construir una sociedad más igualitaria, una pedagoga racional y diferenciada para producir resultados de aprendi#aje omog%neos y un fuerte incremento significativo de la inversión educativa asignada con claros criterios de eficiencia y e+uidad.