Tenti Fanfani La Escuela y La Cuestion Social

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Tenti Fanfani. Emilio La escuela y la cuestión social: Ensayos de Sociología de la Educación. Siglo XXI. Buenos Aires 2007. Ficha bibliográfica

Capítulo 3 La educación escolar y la “nueva cuestión social”

La educación en la agenda pública

El tema de la educación educación básica no es como debiera debiera ser: ser: un tema central y permanente permanente de la agenda pública del país. Por el contrario, aparece en forma esporádica y alrededor de determinados acontecimientos imprevistos (como los desórdenes más o menos dramáticos en la vida escolar) o muy recurrentes, tales como los resultados de las pruebas de ingreso en las instituciones de educación educación superior o de los estudios de valuación de la calidad de la educación realizados en el contexto nacional o internacional. La escuela también aparece sistemáticamente interpelada y acusada cuando se trata de buscar responsables a los grandes problemas nacionales. Todos ellos, los económicos (crecimiento de la economía, distribución del ingreso, empleo), los sociales (la pobreza, la exclusión social, la delincuencia, la violencia, la inseguridad, el alcoholismo, la mortalidad infantil) y los de índole política (la crisis de la representación, la corrupción, el clientelismo, entre otros) tendrían una raíz en el mal funcionamiento de la educación escolar. Frente a este hecho el autor se formula los siguientes interrogantes ¿Qué hay detrás de este recurso reiterado, en especial en los medios de comunicación de masas? ¿Se trata de una simple irracionalidad? ¿Es también un problema de "mala formación" de los comunicadores sociales? ¿La educación escolar es la madre de todos los problemas y el principio de todas las soluci so luciones? ones? Se responde rápidamente que ni tanto ni tan poco. Primero porque es preciso reconocer que, por una serie de razones estructurales, la escuela "de masas" no está en condiciones objetivas de cumplir con tan ta n ambiciosas expectativas. Pero al mismo tiempo no puede caber la menor duda de que las prestaciones actuales de esta vieja institución están por debajo de lo que es legítimo esperar de ella. Muchas cosan han cambiado en la sociedad que desafían los dispositivos y modos tradicion onaales de hacer las cosas en las escuelas. Sin embargo, las subjetividades de los actores sociales (representaciones, expectativas, valoraciones, predisposiciones) predisposiciones) no siempre han tomado nota de estas transformaciones. transformaciones. Todo lo que sucede en la sociedad tiene impacto en la escuela. En el presente trabajo Tenti Fanfani se propone examinar algunos impactos que tienen las múltiples manifestaciones de "la cuestión social" contemporánea en el mundo de la educación básica y los dilemas que plantea a quienes tienen la responsabilidad social de ofrecer interpretaciones interpretaciones de la crisis cr isis de la escuela pública en clave progresista. Escolarización con pobreza

La década de los noventa se caracterizó por la confluencia de dos fenómenos contradictorios. El empobrecimiento y la exclusión masivos se juntaron con una masificación de la escolarización de los niños y adolescentes. En mayo de 2002, la pobreza llegó a proporciones nunca sospechadas sospechadas entre los alumnos alumnos de escuelas públicas y privadas del conurbano bonaerense. Según los datos oficiales (INDEC) prácticamen práct icamente te Pág.1

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el 80% de los inscriptos en el primero y segundo ciclo de la Educación General Básica vivían en esa condición. La masificación de la escolarización es muy notoria en la edad de la adolescencia. En la década de los noventa la cobertura en la franja de edad de 15 a 17 años creció un 22%. En el año 2000 estaban escolarizados escolarizados en algún nivel del sistema sistema educativo el 85% de los chicos en esa franja de edad. Puede decirse que la absoluta mayoría de los escolarizados son pobres y que la mayoría de los pobres (niños de 6 a 12 años y adolescentes de 13 a 18) están escolarizados. Pero esta escolarización va de la mano con la exclusión escolar de la mayoría de los adolescentes de sectores populares. Éstos tienen grandes dificultades para completar los ciclos de la obligatoriedad legal y social. Aunque no hay escolaridad que garantice la inserción laboral, la posesión de deter determi mina nada dass certif certific icac aciione oness (por (por ejem ejempl plo, o, el Polim Polimoda odall o secun secunda dari rioo compl completo eto)) se convierte en una condición necesaria (no suficiente) para cualquier pretensión de obtener un puesto formal de trabajo. t rabajo. Para apreciar mejor el sentido de la escolarización y los nuevos problemas que genera, es preciso tener en cuenta en qué condiciones se realiza esta masificación. Pero también cabe preguntarse en qué condiciones se lleva a cabo esta masificación. Lo primero que salta salta a la vista es que pese pese a las mejores mejores intenciones y también como efecto de políticas erradas, el crecimiento de la escolarización se realiza por proliferación, es decir que el sistema escolar crece cuantitativamente pero sin modificar sustancialmente sustancialmente las características característ icas de la oferta escolar. Si la escuela cambió no fue como resultado de un programa, es decir, de una política explícita, sino como efecto de las circunstancias inéditas que tuvo que enfrentar. Los cambios tienen que ver con la vida real en las institu titucciones ones,, con el uso uso del tiem tiemppo, la prod roducción del ord orden, el métod todo y los contenidos que se enseñan y aprenden, con los modelos de relación entre los agentes educativos, los sistemas de evaluación y control, los sistemas de administración y gestión de las instituciones, sus articulaciones con la sociedad local, etc. La masificación y el cambio en la morfología social de los alumnos han producido una especie de terremoto en las prácticas escolares, en las identidades y subjetividades de los protagonistas (docentes, alumnos y demás) y en el sentido de la misma experiencia escolar. Para agregar mayor complejidad aún hay que decir que estos cambios no van en una misma dirección, es decir, no son homogéneos en ese inmenso archipiélago que se suele denominar "sistema educativo". Dados el carácter profundo y relativamente abrupto de las transformaciones sociales y la ausencia de una política pública capaz de orientar sus efectos en el campo escolar, quedó librada a las instituciones y sus actores (básicamente los directivos y docentes) la responsabilidad de adaptarse a las nuevas circunstancias. Respuestas Respuestas políticas insuficientes e inadecuadas inadecuadas

Las respuestas más significativas desde el punto de vista de las políticas públicas se concentraron en la aplicación de la Ley Federal de Educación. Esta contemplaba tres líneas básicas de intervención. a) La primera tenía que que ver con la ampliación ampliación de la oferta escolar para hacer hacer frente a la creciente demanda de escolarización, en especial la de los adolescentes de sectores populares (urbanos y rurales). rura les). b) La segunda línea línea de política política tiene que ver con el despliegue de las las denominadas "políticas compensatorias" que buscan asegurar determinadas condiciones básicas para garantizar la escolarización escolarización y el aprendizaje de los niños y adolescentes de los grupos sociales más desposeídos. c) La última línea de política, política, la más ambiciosa, compleja compleja y también más criticada Pág.2

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fue la que se proponía producir cambios cualitativos en la oferta escolar. Ésta buscaba cambiar el sentido de la escuela y adaptarlo a las nuevas circunstancias del desarrollo nacional (la integración social, la competitividad, la nueva ciudadanía, etc. Cuando se intentaron cambiar aspectos fundamentales de la escuela se lo hizo en forma errada y en circunstancias políticas y sociales tan desfavorables que los fracasos que hoy se han vuelto evidentes contribuyen, paradójicamente, a buscar las soluciones en improbables retornos a. "viejas recetas" disciplinarias. Cuando se examinan los resultados en términos de organización y gestión de la educación, lo que salta a la vista son los múltiples problemas de gobernabilidad del sistema educativo nacional. Hoy tanto la mayoría de los estudios y evaluaciones "técnicas" de las políticas educativas de los años noventa como las evidencias del sentido común indican que los resultados alcanzados no satisfacen las necesidades y expectativas de la ciudadanía. La cuestión educativa se complica cuando se observa que los certificados y títulos que otorga el sistema ya no son garantía de posesión efectiva de conocimientos y competencias por parte de sus poseedores. Las evaluaciones periódicas de calidad muestran que la distribución efectiva de aprendizajes significativos y socialmente útiles, tales como las matemáticas y las lenguas, reproduce las desigualdades sociales (de ingreso, capital cultural, lugar de residencia, etnia) de las familias de los alumnos. Lo que para unos niños es adecuado y "funciona", para otros tiene efectos neutros o contrarios. Como son diferentes las condiciones, culturales, cognitivas, lingüísticas, psicológicas, etc.), de los niños que ingresan en las instituciones, no se los puede tratar a todos de la misma manera, como se lo hacía en el modelo escolar tradicional. Aquí hay que recordar que cuando se funda el sistema escolar de masas se impone un diseño institucional homogéneo (aunque nunca totalmente plasmado en la realidad). La "escuela típica" se diseña en función de un "alumno" ideal. El niño de 6 años que se incorporaba a la escuela debía reunir una serie de requisitos, tales como interés y motivación por el estudio, saber hablar, mantener un comportamiento correcto, aseo, puntualidad, responsabilidad, disciplina, salud, alimentación, contención afectiva. La institución escolar confiaba en que era la familia la encargada de desarrollar y mantener estas condiciones en los niños. Este igualitarismo ideal ocultaba un hecho fundamental: los niños que ingresaban en la escuela, pese a la igualación formal del guardapolvo blanco, se diferenciaban según características personales, culturales y sociales de distinta índole. Por un lado, estaban aquellos que se acercaban al polo del alumno ideal, es decir, al alumno tal como se lo imaginaban quienes diseñaban las instituciones y los programas escolares, mientras que otros se alejaban grandemente de esta imagen. Los primeros eran más "educables" que los segundos. Estos últimos eran los responsables de su propia exclusión y fracaso escolar. La institución estaba abierta para todos: unos ingresaban, progresaban, terminaban sus estudios y se hacían acreedores a los títulos; otros no ingresaban, o ingresaban más tarde, tenían dificultades para mantenerse en la carrera, fracasaban, abandonaban y no alcanzaban las ansiadas recompensas que el sistema ofrece a los exitosos. Este modelo de relación funcionó relativamente bien durante la etapa de expansión de la escolarización primaria. Cuando lodos los niños estuvieron en condiciones de ingresar y terminar el ciclo primario el problema del aprendizaje reemplazó al de la escolarización en la agenda de las políticas de educación básica. Estar en la escuela y terminar un ciclo o nivel no es sinónimo de desarrollo de conocimientos necesarios. Si el objetivo es que haya igualdad de oportunidades de aprendizaje, la oferta educativa debe ser tan variada como lo son las condiciones de vida y existencia de las nuevas generaciones. Hoy la diversidad cultural no es un "problema" como lo era en el Pág.3



momento constitutivo de las repúblicas modernas, sino una cualidad valorada que es preciso preservar, respetar e incluso fortalecer. Situaciones límites

En las condiciones actuales, la heterogeneidad y la desigualdad social están cada vez más institucionalizadas, ya que la condición de residencia, asociada con otras características sociales y culturales, determina el acceso a las instituciones educativas. La lenta decadencia de la escuela pública pareciera no tener fin. Durante el año 2004 muchos niños argentinos no tuvieron acceso completo al derecho a la educación. Quizás algunas de las situaciones más dramáticas se presentaron en muchas escuelas del Gran Buenos Aires, ya que, según una opinión ampliamente mayoritaria de los padres de familia, la escuela pública es criticada por su funcionamiento intermitente. Por otra parte, existe una percepción de decadencia de la institución escolar. El ahora pierde cuando se lo compara con un tiempo pasado que se percibe como mejor. Los problemas de aprendizaje se expresan mediante frases tales como "Los chicos no estudian nada", "Mi hijo está en cuarto grado pero parece como si estuviese en segundo", " En vez de ir para adelante, volvemos para atrás", "No estudian nada". También se presenta una imagen de abandono de la institución escolar cuando se afirma que "Se descuidan la educación y la limpieza. En el colegio de mis chicos van todos al mismo baño sin importar las edades". Muchas de las críticas a la escuela pública se centran en la figura de los docentes, los cuales son criticados por la cantidad de paros que realizan y por la falla de atención, de contención, la "indiferencia" y la "falta de paciencia" hacia los chicos. Reclaman mayor contención, cuidados, asistencia y seguimiento personalizado hacia los alumnos. Frente a esta situación crítica, la escuela privada es vista como mejor, no tanto por sus cualidades intrínsecas, sino porque simplemente ofrece un servicio normal, es decir, garantiza el tiempo de clase y un orden institucional básico. Podría decirse que la escuela de gestión privada es preferida no tanto por sus virtudes, sino por los graves defectos que se les achacan a muchas escuelas públicas. Los docentes son conscientes de que no todas las familias tienen las mismas capacidades y expectativas escolares. Mientras que "algunos solamente esperan que funcione como guardería, otros presionan fuertemente para que la escuela levante el nivel, dicen directamente que se enseña poco. “Claro que no todas las demandas de las familias son compatibles con ciertos objetivos generales como el derecho que tienen todos los chicos a recibir atención educativa. Según los docentes, hay padres que demandan "una escuela expulsora", es decir, una escuela que "eche a los niños con problemas de conducta". La escuela pública aparece como una institución que ha perdido el rumbo y donde no están claras las responsabilidades que tienen sus diversas instancias (maestro, director, supervisor, Consejo Escolar). El docente muchas veces se siente desautorizado, es decir, mellado en su autoridad, cuando en caso de conflicto las familias "le pasan por encima como alambrado caído". Este debilitamiento de la institución escolar también se manifiesta en su incapacidad de imponer a las familias un modelo pedagógico distinto del tradicional. Los maestros lo expresan con claridad cuando dicen que en términos "modernos" lo que vale es "el razonamiento lógico", la actividad y la búsqueda del alumno y "la situación problemática" más que saber hacer "la cuenta" (es decir, sumar, restar, dividir, multiplicar, etc.). Pero esto no es comprendido por los padres de familia que tienden a reproducir el modelo escolar que ellos experimentaron cuando fueron a la escuela. Pero los docentes también son conscientes (más que muchos de sus supuestos "intelectuales orgánicos") de que forman parte del problema y son un elemento central Pág.4



de su solución. "Nosotros somos Ios primeros que tenemos la autoestima baja", ya que "Hay una realidad social que nos ha afectado a todos”. Mientras que reconocen que "en la labor docente el asistencialismo supera a lo pedagógico", encuentran que la salida está en “revalorizar lo pedagógico para que no se pierda la fe en la escuela”. He aquí toda una plataforma donde hacer pie para encarar una vigorosa política de apoyo a las iniciativas de los propios docentes en los establecimientos escolares. La necesidad de entender mejor para actuar mejor

No bastan las evidencias y vivencias de la crisis de la escuela pública, ampliamente compartidas por muchas familias, alumnos y docentes de escuelas públicas. Es preciso entender mejor para actuar mejor. Pero aquí las visiones posibles son múltiples. Entre ellas pueden mencionarse las tres siguientes. La primera está inspirada por una reacción que podría ser calificada como "populista". En verdad, esta interpretación consiste en negar la existencia misma del problema de la escuela pública. Desde esta perspectiva, todo señalamiento crítico es "reaccionario", ya que consistiría en atacar una institución que en realidad es víctima de un proceso que la trasciende ("el modelo", los "intereses de quienes quieren destruir la escuela pública", etc.). Esta reacción se autodefine como "popular" y progresista, pero en verdad es irracional, contradictoria y políticamente contraproducente, ya que al negarse a reconocer y rendir cuentas de las evidencias, deja el campo libre a las interpretaciones que tienden a presentarse como más "racionales" y "objetivas". Esta política "defensiva" está condenada al fracaso pues todas las evidencias indican que la escuela pública, tal como ha quedado configurada, es a todas luces "indefendible”. El vacío que deja el discurso populista tiende a ser llenado por las interpretaciones de signo claramente neoliberal. Éstas insisten en utilizar las representaciones críticas de "la gente" como una constatación de esa especie de "verdad eterna" que afirma que el Estado es, por esencia, un mal administrador y que lo que hay que hacer es "devolver" la educación a la sociedad, es decir, al mercado o a la iniciativa social. Esta visión lleva a políticas conservadoras y reaccionarias, ya que al constituir a la educación en una mercancía que se intercambia en el mercado, o bien que se produce en forma "autónoma" y con un mínimo de regulación pública, termina por formalizar la segmentación escolar (a cada uno la escuela que corresponde a sus posibilidades económicas o de participación). Por eso es preciso intervenir con una visión crítica y progresista de los problemas que atraviesa la escuela pública popular. A ésta no se la defiende negando las dificultades que atraviesa, sino afrontándolas con toda su crudeza y dramatismo. No basta la denuncia o la indignación moral. Tampoco alcanza con reclamar la vigencia de ciertos "valores" eternos. Es preciso explicar y al mismo tiempo encontrar políticas que se traduzcan en dispositivos, reglas y recursos específicos para orientar prácticas en las instituciones. Tampoco se trata de replicar en el campo analítico la lógica judicial de la búsqueda de culpables (la "culpa" es de los maestros o de las familias o "del modelo"). Es preciso encontrar explicaciones racionales incorporando desde los factores sociales de orden estructural que están más allá del campo de la política educativa hasta lo que se pueden manejar desde los ministerios de Educación o desde las mismas instituciones educativas. Para detener la decadencia de la educación pública es preciso generar tres recursos estratégicos fundamentales. El primero tiene que ver con el poder y con la voluntad política. Aquí la pregunta es la siguiente: ¿a quién le interesa una educación de calidad para todos? No, por cierto, a las clases dominantes. Estas (y más allá de los sectores más Pág.5



clarividentes o solidarios) en su gran mayoría resuelven el problema de la apropiación del conocimiento mediante su compra en el mercado. Sólo queda confiar en dos actores colectivos clásicos: la ciudadanía políticamente organizada y las organizaciones gremiales docentes. La primera debe entender que el conocimiento es un capital y que su distribución igualitaria será objeto de lucha, como fue en otras épocas la distribución de la tierra. Por su parte, los sindicatos y asociaciones docentes deberían entender que sus intereses corporativos, en el mejor sentido de la expresión (como defensa, jerarquización y expansión del oficio), necesariamente tienen que coincidir con los intereses generales de la ciudadanía (más y mejor educación para todos). Sólo una fuerte alianza política puede generar las condiciones para reunir el segundo conjunto de recursos que requiere una política educativa progresista. En efecto, no habrá más igualdad en la distribución del conocimiento sin más inversión. Es cierto que los recursos son limitados. Pero no hay ninguna ley natural que determine cuál es el límite en materia de inversión educativa. Éste surge por la relación de fuerza entre actores colectivos en lucha. Por último, fuerza política y recursos financieros no son suficientes si no van acompañados de un saber hacer las cosas en materia de educación. Es aquí donde intervienen los expertos y especialistas de diverso tipo. Y estos recursos hay que generarlos. Es aquí donde los expertos y especialistas de las múltiples "ciencias de la educación" deben asumir sus propias responsabilidades. Estos tres recursos (políticos, financieros y científico-tecnológicos) son necesarios si se quiere revertir el proceso de decadencia de la educación nacional. Los tres deben ser "producidos" en forma simultánea. Pero la política es lo primero, porque, como se decía en otros tiempos, es allí donde se "concentran" las contradicciones y donde se encuentra el principio de la solución.

Capítulo 4 La desigualdad como producción social. Modelos analíticos de la interacción profesor-alumno

Hoy son pocos los que se niegan a aceptar un dato fundamental: la escuela de las sociedades capitalistas enfrenta grandes dificultades para romper los determinismos sociales en materia de distribución del conocimiento y el saber. Durante las décadas de los sesenta y setenta varios estudios ya clásicos (Coleman y otros, 1966; Bourdieu y Passeron, 1970; Jenks. 1972, entre otros) mostraron que la escuela no podía mantener sus promesas de liberación e igualdad. La escuela liberadora y productora de igualdad social era más un deseo, un programa, que una realidad. La mayoría de las sociedades latinoamericanas y, en especial, la sociedad argentina viven hoy las consecuencias de la crisis del incipiente capitalismo integrador. En las condiciones actuales ya no se puede creer en el automatismo de la secuencia "desarrollo del capital humano-crecimiento económico-crecimiento de la productividaddistribución del ingreso-bienestar colectivo". En la actualidad es probable que se esté en presencia de una nueva fase del capitalismo que es excluyente por naturaleza y de cuya lógica sólo se tiene conocimiento parcial y a todas luces insuficiente. En las nuevas condiciones sociales es difícil seguir creyendo en las virtudes propias de la escolarización. La Sociología de la Educación: tendencias recientes Pág.6



Un manual y una compilación de artículos que presentan una especie de panorama general de las tendencias de desarrollo de la sociología de la educación en Francia (Van Zanten, 2000; Duru-Bellat y Van Zanten, 1999) muestran que en los inicios de la década de los ochenta una serie de transformaciones en la disciplina y en la política educativa marca el inicio de una diversificación de este campo intelectual. La crisis de los modelos objetivistas de tipo funcionalista o marxista que privilegiaban el punto de vista de la totalidad y el sistema dejó lugar al análisis de un conjunto de elementos esenciales para comprender la relación entre los mecanismos globales y la actividad cotidiana de los maestros y alumnos en las aulas y las instituciones. Los observadores sostienen que este cambio de enfoque en cierta medida estuvo acompañado de la influencia creciente de corrientes sociológicas de origen anglosajón, tales como el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la fenomenología social. Estas corrientes habían tenido una fuerte presencia en el campo de la investigación socioeducativa norteamericana, pese al dominio de la empresa estructural funcionalista durante gran parte de los años cincuenta y sesenta. En el caso de la Argentina sucedió algo parecido. Desde mediados de la década de 1980 y a partir del retorno de la democracia y la normalización de la vida académica y universitaria, la diversificación teórico-metodológica del campo de la investigación social adquiere un nuevo impulso. Otros factores que orientaron la mirada hacia el interior de la caja negra de la escuela fueron las políticas de reforma que favorecieron la participación de intelectuales y académicos en el campo de la planificación, ejecución y evaluación de programas. El interés por las reformas educativas impulsó una serie de investigaciones acerca del sentido que los agentes escolares le daban a sus prácticas. Este desplazamiento de interés intelectual hacia los procesos, la subjetividad, las prácticas y experiencias de los actores también trajo aparejado un viraje en las orientaciones teórico metodológicas. Las investigaciones de tipo cuantitativo y macro sociológicas, fueron reemplazadas por las investigaciones cualitativas basadas en entrevistas no estructuradas o semiestructuradas, observaciones en las aulas, investigación, acción y demás. Esta sustitución de objeto muchas veces fue acompañada de actitudes de sospecha recíproca acerca de las virtudes y los defectos de las técnicas de producción de información. Sin embargo, el verdadero debate, que sigue siendo teórico, no recibió la suficiente atención por parte de los investigadores del campo de las ciencias de la educación La tradición anglosajona del análisis de la interacción

Los primeros estudios sistemáticos del salón de clase se llevaron a cabo en los Estados Unidos durante los años treinta del siglo XX. Las preocupaciones de esos estudios se centraron en el tema del tipo de influencia de las diferentes formas de liderazgo docente en el clima organizacional del aula y en los resultados del aprendizaje. Quizá la investigación que tuvo más repercusión en este sentido fue la de Lippitt y White, dos discípulos del conocido psicólogo social Kurt Lewin. Ellos se interesaron en la influencia que diferentes tipos de liderazgo ejercían sobre las conductas de niños de diez años. Los líderes adoptaban diferentes estilos de dirección: autocrático, democrático y " laissez-faire" (dejar hacer). Como era de esperar, los resultados apoyaban la ideología democrática, ya que los chicos eran más productivos cuando eran dirigidos por un líder autocrítico, pero sólo cuando el líder estaba presente Eran bastante improductivos y agresivos cuando el liderazgo era tipo "laissez faire”, y estaban muy satisfechos y eran bastante productivos cuando trabajaban bajo un régimen Pág.7



de tipo democrático. Sobre la base de esa línea de investigación, diversos analistas trataron de detectar la influencia de determinados modelos de interacción en el aula sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Una tipología ampliamente utilizada fue la que distinguía la enseñanza "centrada en el maestro" de aquélla "centrada en el aprendiz" (o alumno). Para determinar qué modelo predomina en situaciones determinadas, se desarrollaron diversas técnicas de observación de lo que sucede en el aula. a) Técnicas de observación de la relación maestro/alumno

Aquellos que se especializan en escrutar lo que sucede en la caja negra tienden a señalar que las desigualdades se producen en la interacción maestro/alumno. Esta es la tesis central, por ejemplo, de Cummins cuando sostiene que los estudiantes de los grupos sociales dominados son "empoderados" o "incapacitados" como consecuencia directa de los resultados de su interacción con los educadores en las escuelas. Por eso, sostiene que son los educadores quienes deben cambiar sus modos de relación con los alumnos con el fin de fortalecer sus capacidades y de este modo mejorar sus probabilidades de éxito en la carrera escolar y el aprendizaje. De hecho, no faltará quien sostenga que la desigualdad se debe a la eficacia propia de los factores sociales que están fuera del control de los maestros y los agentes que conviven en las aulas. Este tipo de perspectivas unilaterales se retroalimentan mutuamente. La única manera de superar este círculo vicioso que impide el avance de la discusión es adoptando un punto de vista teórico integral que permita la mirada analítica, parte por parte, pero teniendo presente el punto de vista de la totalidad. En el campo académico norteamericano existe una tradición de investigación que usa la observación sistemática del comportamiento de maestros y alumnos con el fin de reducirlo a unidades en pequeña escala adecuadas para su tratamiento cuantitativo. La aplicación de este tipo de instrumentos (cabe aclarar que existe una gran variedad de grillas de observación, muchas de las cuales incorporan otros elementos, tales como los gestos, las miradas, el tono de la voz y demás como elementos para observar en la interacción) permitió acumular una gran cantidad de información como resultado de las observaciones realizadas. De este modo se obtuvieron muchas evidencias empíricas acerca del tipo de relación maestro/alumno que predominaba en situaciones específicas. Las ventajas del procedimiento contrastan con las dificultades y críticas que se le hicieron en términos de la relevancia de los resultados obtenidos mediante este tipo de estudios. Entre otras críticas puede señalarse que mediante estas técnicas sólo puede medirse lo que se observa, es decir, conductas y comportamientos. Aquello que está más allá de lo directamente observable, esto es, las intenciones y sobre todo los significados que los propios actores otorgan a lo que hacen queda fuera del campo del análisis. Los críticos dicen que estas técnicas sólo permiten captar aquello que puede ser medido y cuantificado. Sobre las críticas hechas a este modelo de análisis de interacción se fue perfilando otra tradición que se desarrolló en el ámbito disciplinario de la antropología. La mirada del antropólogo, acepta como dato el complejo panorama que descubre y tiende a reconstruir la totalidad de elementos que la configuran. Esta mirada denominada "etnográfica" comienza con un amplio ángulo de visión y luego va enfocando progresivamente aquellos aspectos sobre los que le interesa indagar. Por lo tanto, se diferencia del reduccionismo apriorístico propio de los enfoques de interacción. De este modo, la investigación "antropológica" del aula, lo mismo que el análisis de interacción, comienza con la descripción. Pág.8



El tipo de descripción antropológica de la interacción también ha merecido críticas. De parte del campo de los interaccionistas cuantitativistas se dice que la observación exhaustiva de situaciones no permite realizar extrapolaciones o inferencias que vayan más allá de las situaciones observadas. b) El análisis de las tipificaciones y expectativas recíprocas

La docencia es un oficio estructurado alrededor de relaciones interpersonales. La práctica del maestro se realiza "con" y “sobre” " otras personas: alumnos, padres de familia, colegas y demás. Para ejercer su oficio, necesita conocer a aquellos (y aquello) con que se relaciona. Con esta finalidad está obligado a usar un conocimiento que, a su vez, le produce conocimiento (de sus alumnos, del contexto escolar, etc.). El conocimiento del maestro es una especie de "sentido práctico", es decir, un conocimiento útil, ya que existe en la práctica y para resolver problemas prácticos. Cada persona tiene a disposición un repertorio de categorías mentales, esto es, de casilleros vacíos, etiquetas o "tipos" que utiliza para moverse en el mundo. Algunas de estas categorías son muy generales, como por ejemplo "bueno-malo", "lindo-feo", "interesado-desinteresado", "espiritual- material", "fuerte-débil", "distinguidoordinario", "alto-bajo", "izquierda-derecha", etc., y sirven pura ordenar cosas y personas de la más variada índole. Otras son específicas y sirven para ordenar y conocer conjuntos de objetos que forman parte del propio campo de actuación. El maestro tipifica a sus alumnos, pero, a su vez, es tipificado por ellos. Ahora bien, el "etiquetamiento" no es una operación inocente. Al nombrar y etiquetarse, realiza un acto productivo. Se contribuye a constituir aquello que se nombra. Obviamente la productividad varía según las capacidades y atribuciones del sujeto que nombra. En el límite, "se pueden hacer cosas con palabras". Cuando el juez dice: "los declaro marido y mujer", no sólo está poniendo un nombre a algo que existe, sino que al nombrar, al mismo tiempo hace algo, en este caso, establece un vínculo. La misma capacidad productiva se expresa en el acto de bautismo o en el acto de nombramiento para un cargo público, por ejemplo. Se dice que un funcionario determinado está autorizado para "nombrar" o "designar" maestros. Aquí está claro que el sentido de estas acciones va más allá de la simple “descripción” de algo que existe. Cuando, en el ejercicio de la docencia, se tipifica, se pone etiquetas a los alumnos, llenando casilleros vacíos o adjudicando cualidades reales o supuestas, se está contribuyendo, quizás inconscientemente, a producir aquello que se designa. La razón es simple: el niño se ve en el maestro como en un espejo. La imagen que le devuelve puede llegar a tener un tremendo poder constitutivo. Claro que el maestro no es el único espejo del niño. Este también "se ve" a través de sus padres, sus hermanos, sus amigos. Pero el maestro "nombrado" por autoridad oficial, a su vez, tiene una autoridad particular. Autoridad entendida como legitimidad, como reconocimiento, ingrediente que, si falta, vuelve ineficaz cualquier práctica pedagógica. Esta autoridad hace que sus propias acciones consistentes en "poner nombre" tengan una productividad particular. De esta manera, maestros y alumnos existen dos veces, por decirlo así. Son "como son" (en un sentido material objetivo) y son como son percibidos, "clasificados" o "tipificados" por los otros. Los alumnos contribuyen a la construcción social de los maestros y éstos, a su vez, hacen lo propio con los alumnos. Esta visión permite superar una visión pasiva y unidireccional del proceso de socialización que tiende a ver siempre al maestro como el agente activo y al alumno como simple agente pasivo. Las representaciones generalmente toman la forma de esquemas de clasificación que permiten distinguir y jerarquizar los objetos que interesan. Así, por ejemplo, los alumnos distinguen entre maestros "que saben enseñar" y "maestros que no te enseñan Pág.9



nada", "maestros que dejan hacer" y "maestros que se hacen respetar", etc. Estas categorías constituyen lo que los fenomenólogos denominan "acervo de conocimiento a mano". Por otro lado, hay que considerar que toda clasificación no sólo produce una jerarquización, sino que por lo general está acompañada de una expectativa, esto es, de un resultado esperado con respecto a la conducta de los otros. A su vez, la expectativa que me hago del otro influencia el tipo y la calidad de la relación que mantengo con él. A través de esta mediación, mi expectativa determina, en cierta medida, mi práctica y la de los otros. Desde la publicación del libro Pigmalión en la Escuela (Rosenthal y Jacobson, 1980) se ha entablado una discusión acerca del papel que juegan las expectativas del maestro en las relaciones profesor/alumno y en el rendimiento escolar. Múltiples investigaciones y ensayos teóricos se han dedicado al análisis de este caso particular de las llamadas "profecías autocumplidas" Rosenthal y Jacobson no se interesaron en analizar cómo las expectativas de los maestros se asociaron con los resultados académicos. Simplemente constataron una relación positiva entre las expectativas (artificialmente creadas en los maestros) y los progresos intelectuales de los alumnos. En otras palabras, ellos no se interesaron en analizar los efectos de estas expectativas de los maestros en las relaciones entre ellos y los alumnos en el salón de clase. Otro investigador norteamericano, Ray Rist (1970), trabajó el mismo problema pero mediante otra estrategia analítica. Lo importante de su contribución consiste en indagar sobre cuáles son las expectativas reales que tienen los maestros acerca de un grupo concreto de alumnos. Su interés consistió en detectar estas expectativas del docente y relacionarlas con el origen o nivel social de los alumnos. El estudio se llevó a cabo en una escuela primaria de un gueto negro de los Estados Unidos. A los ocho días de haber comenzado el periodo de clases, la maestra, también ella de raza negra y de clase media, ya había dividido a sus alumnos en tres mesas de trabajo distintas, a las que dio nombres para diferenciarlas. Su clasificación se basó en la apariencia física de los alumnos, en su facilidad de interacción, en el uso del lenguaje y en ciertos antecedentes familiares que la maestra conocía. Rist afirma que "la maestra desarrolló, utilizando alguna combinación de los cuatro criterios señalados, una serie de expectativas acerca del desempeño potencial de cada niño y los agrupó de acuerdo con las similitudes percibidas del desempeño esperado". Es importante notar que, hasta ese momento, no había ninguna prueba formal del potencial académico de cada niño. En el primer grupo quedaron los niños mejor vestidos, mejor peinados, más limpios, de piel menos oscura, con un manejo del inglés más fluido, con mayor capacidad de interacción, con los ingresos familiares más altos y con un grado mayor de educación de los padres. Este grupo recibió por parte de la maestra un tratamiento diferente, reflejado en una mayor atención, mayores recompensas y privilegios respecto de los otros dos grupos. En el primero y segundo grados de primaria, las nuevas maestras también clasificaron a los niños en tres grupos, pero basándose ahora en los desempeños logrados por los alumnos durante el año anterior. Al grupo superior lo llamaron "Los tigres"; al intermedio, "Los cardenales", y al más bajo, "Los payasos". Los grupos iniciales del jardín se mantuvieron casi intactos y se les volvió a dar un tratamiento diferenciado; de esta manera se amplió la distancia de los rendimientos escolares de los niños. Lo interesante de esta perspectiva es que el estudio logra captar las clasificaciones naturales que los maestros aplican a sus alumnos. Por otra parte, se observa una relación entre ciertas características propias de los niños (su fenotipo, lenguaje, nivel Pág.10



socioeconómico, entre otras) y la "clase" asignada a ellos. Las expectativas son mayores y más positivas cuando se trata de niños situados en los escalones más altos de la estructura social. Esta expectativa determina el tipo de relación que los maestros mantienen con ellos y de esta manera influencian sus logros escolares, que tienden a confirmar las expectativas iniciales del maestro, lo que termina por reforzar los prejuicios y categorías de percepción de los docentes. Quizás el carácter asimétrico de la relación maestro/alumno explica en parte la eficacia de las clasificaciones y predicciones que los maestros hacen respecto de sus alumnos. En efecto, si el que predice un comportamiento ejerce una autoridad sobre el sujeto que lo lleva a cabo, esto incrementa la probabilidad de que ese comportamiento efectivamente ocurra. El maestro será "cómplice" objetivo, relativamente no consciente, del resultado esperado. Tres ejemplos escolares de naturalización de diferencias

a) La creencia en la ideología del don y la inteligencia

Estos tienden a aparecer en la conciencia de los agentes escolares (aprendices y padres de familias incluidos) como atributos naturales de origen biológico o genético. Decía Goffman que existen ciertos estatus difusos, es decir, ciertos atributos que se manifiestan a primera vista. Éstos son el género, la edad, la etnia y la clase. La presencia de diversos indicios visibles (los rasgos corporales, el fenotipo, la vestimenta) desencadena una operación rápida de tipificación (hombre/mujer, joven, viejo, negro/blanco, clase alta/clase media/clase baja). A estos atributos se les adscribe casi automáticamente otras propiedades relacionadas con ellos, las cuales en su gran mayoría son arbitrarias, pero que se presentan como naturales. Hay ciertas cosas que se esperan de una mujer y no de un hombre, de un joven y no de un adulto o un anciano. La atribución de cualidades intelectuales o de capacidades de aprender también está sesgada por estos estatus difusos. En materia de comportamiento escolar y de relación con el saber las expectativas de los maestros varían según estas distintas "clases de individuos". Así se sabe que se espera menos capacidad de aprender de los niños más pobres, de los grupos culturalmente dominados y demás. También se asocian con el género determinadas relaciones con el saber (se considera que los hombres son más aptos para las matemáticas, les interesan más determinados temas, realizar ciertos deportes, etcétera). b) La creencia en el interés, la motivación y la pasión por el conocimiento

Muchas veces la crisis de la idea de inteligencia como dotación natural es reemplazada por otras creencias. Existen evidencias que indican que el interés por el conocimiento, específicamente el interés por la música clásica o por la filología, el interés e incluso la pasión por las lenguas extranjeras o las matemáticas o la computación, no es sólo una cuestión de gustos sino que la demanda cultural está social y culturalmente determinada. Hay que recordar aquí la tragedia de la exclusión cultural, ya que no existe hambre de saber como existe hambre de alimento. El segundo se siente, se manifiesta a quien lo padece con todas sus urgencias y se traduce en una demanda explícita y urgente que necesita ser satisfecha. Además, tiene una fuerte base biológica de carácter natural. El primero, en cambio, es una construcción cultural que posee determinadas condiciones sociales de emergencia. En síntesis, la demanda de cultura y conocimiento supone una primera educación. La sociología del gusto y la demanda cultural enseña que existen Pág.11



relaciones sistemáticas y casi universales entre la posición que ocupan los individuos en el espacio social y sus demandas y consumos culturales. Éstos no pueden naturalizarse aunque así tienden a presentarse ante los propios agentes sociales. Las mismas consideraciones pueden hacerse respecto del interés por la escuela y por el estudio. "A los chicos de hoy no les interesa nada" es una frase que se repite entre muchos docentes que trabajan con adolescentes y jóvenes en la enseñanza media. Aquí hay un doble desconocimiento. El primero es que el interés por los contenidos culturales no surge natural y espontáneamente. El segundo es que muchas veces se está equipado para ver sólo lo que las propias categorías de percepción permiten ver. Es obvio que no puede concebirse un adolescente a quien no le interese nada y, sin embargo, la frase citada circula sistemáticamente entre los docentes y actúa como un predictor del fracaso escolar. c) La creencia en la disposición al trabajo y el esfuerzo

De más está decir que muchas veces se opone el don al esfuerzo. La escuela (y en especial, en ciertos contextos) tiende a valorizar el esfuerzo, la dedicación, porque muchos maestros son producto del esfuerzo de la disposición al trabajo. Es a todas luces obvio que el esfuerzo es una cualidad productiva, pero la "inteligencia y el don" producen "excelencia", esto es, productos de valor excepcional. De modo que la laboriosidad, la dedicación y el esfuerzo se consideran cualidades, pero de un rango menor en comparación con la inteligencia y la creatividad (que por lo general son apreciados porque no consisten en aplicar reglas aprendidas...). Estas últimas producen un efecto de distinción y son propias de individuos brillantes, que se destacan y demás. Son cualidades particularmente valoradas, mientras que las otras (las del esfuerzo y la laboriosidad) son cualidades vulgares y "aprendidas". Sobran evidencias empíricas que muestran que la disposición al esfuerzo escolar, el gusto por los estudios, etc., no tienen un comportamiento aleatorio en la población. En efecto, se puede demostrar que existen asociaciones sistemáticas entre una característica subjetiva como la disposición al ahorro y la posesión de capital, o que existen asociaciones entre aspiraciones educativas y posición en la estructura social, ya que las aspiraciones subjetivas tienden a corresponderse con las probabilidades objetivas (en general, son más ambiciosos en términos de logros escolares los grupos sociales que tienen más probabilidades objetivas de escolarización. Por último, lo natural tiende a ser más valorado que lo aprendido. Desde este punto de vista los hijos de las clases más acomodadas, aquellos que han podido beneficiarse con esa forma oculta pero eficaz de la herencia cultural, son percibidos a sí mismos como naturalmente distinguidos y sus prácticas y estilos de hacer las cosas (actuar con naturalidad) son más premiadas y valoradas.

E1 efecto de institución

Pese a la igualdad formal que proclaman las leyes, no todas las instituciones son iguales. Esto pareciera ser una evidencia, pero muchas veces no se tiene en cuenta cuando se trata de comprender los procesos que se desarrollan en su interior. Erwin Goffman, un clásico contemporáneo de la sociología, sugería que existen tres tipos de instituciones. Las primeras están basadas en el hecho de que las personas que entran en ellas están constituidas ya como criaturas correctamente autorreguladas. Pág.12



Lo que el patrono quiere, dirá, es un "buen obrero", o sea, uno a quien no tenga más que dar instrucciones sobre sus métodos y reglas para que, entonces, pueda seguirlos inmediatamente y por mucho tiempo. Con otras palabras, no hace falta cambiar el sistema de autorregulación del obrero: basta con servirse del que t iene. En el otro extremo están las instituciones totales. Éstas procuran "reajustar radicalmente los mecanismos de autorregulación del individuo". Estas instituciones tienen por misión "almacenar gran cantidad de individuos y cambiarlos radicalmente". Por último, y no sin cierta ironía, Goffman habla de las instituciones como las funerarias "que toman personas muertas, las visten, las adornan y las entierran en los adecuados lugares rituales. En este caso, con estos miembros, las instituciones pueden hacer con ellos lo que quieran”. Algunos establecimientos escolares (en general, los de las clases medias altas y altas) reclutan alumnos autorregulados, es decir, los que ya tienen incorporados en estado práctico no sólo las reglas que rigen el juego escolar, sino también las motivaciones y los intereses necesarios para tener éxito en la escuela. En el otro extremo están los establecimientos escolares que atienden la demanda de los grupos social y culturalmente excluidos. En estos casos se presentan situaciones en las que "el aparato escolar ya no puede ser considerado una institución", es decir, un aparato capaz de "ajustar los mecanismos de autorregulación" de los alumnos. Para hacerlo se precisan instituciones fuertes, capaces de cumplir la tarea de la socialización y, de esta manera, también de la subjetivación. Ahora bien, las instituciones fuertes parecieran ser más la excepción que la regla, en especial en los contextos urbanos de exclusión social. La distancia entre las culturas juveniles y adolescentes y la cultura escolar, además de la no correspondencia entre los títulos y los puestos de trabajo, influyen sobre la experiencia escolar de maestros y alumnos, quienes tienen grandes dificultades para encontrar sentido a lo que hacen, de allí la importancia del tema de la movilización del interés y la motivación en los debates sociopedagógicos actuales. En última instancia sólo están predispuestos a hacer el esfuerzo y competir en la carrera escolar aquellos que tienen probabilidades de ganar. Necesidad de conocer para transformar

Las prácticas sociales se explican por el encuentro de dos conjuntos de factores. Los primeros tienen que ver con sujetos dotados de una subjetividad que les permite construir su propia experiencia escolar. Esta subjetividad (hecha de categorías de percepción, de valoración y de acción) no es natural, sino que es el resultado de una experiencia hecha cuerpo. Pueden existir en forma consciente, como conciencia o sentido práctico, o bien funcionar de modo no consciente. El segundo conjunto de factores toma en cuenta la estructura objetiva del campo donde los actores se desempeñan. En este caso, los diferentes contextos institucionales donde se desarrollan las prácticas educativas juegan un papel fundamental para explicar por qué los agentes escolares hacen lo que hacen. Si los agentes escolares (maestros y alumnos) son capaces de objetivar las categorías mentales que organizan su propia visión del mundo escolar y estructuran sus interacciones y expectativas recíprocas, están en mejores condiciones de aumentar el control reflexivo de su acción (en el sentido que Giddens le da a la expresión) en función de valores explícitamente asumidos. Por eso es importante conocer la génesis social y la estructura de las propias categorías de percepción, de valoración y de acción. Estas tienen distintos nombres en la teoría sociológica ( "habitus psíquico" en Norbert Elias, "habitus" en Pierre Bourdieu, "conciencia práctica" según Anthony Giddens). Pág.13



En la vida cotidiana uno actúa primero por impulso, se deja llevar por la pendiente, por la inclinación inconsciente o semiconsciente a hacer o no hacer ciertas cosas o a hacerlas de determinada manera. En un segundo momento se puede controlar conscientemente lo que se hace. Es aquí donde interviene la reflexión. Por eso, es preciso conocer no tanto las ideas, los principios, valores o representaciones, sino las creencias incorporadas que muchas veces son eficaces porque son no conscientes. En las instituciones se suelen institucionalizar determinados espacios de reflexión. Los seminarios o talleres de discusión (que muchas veces suponen una suspensión de la actividad cotidiana y un alejamiento del lugar de la acción) expresan esta necesidad de darle un tiempo y un lugar adecuado a la reflexión colectiva. Por su historia y por las características de las reglas y recursos que estructuran la vida de las instituciones escolares muchas veces no existen ni los tiempos ni los espacios necesarios para la acción reflexiva y colectiva (entre docentes, docentes y directivos, agentes escolares y agentes sociales). En estas condiciones estructurales no debe extrañar que predominen las prácticas e interacciones rutinarias, al mismo tiempo que las acciones aparecen como "despersonalizadas" y en gran medida conformadas por las prescripciones del rol. En determinadas situaciones, los maestros tienen pocas posibilidades de tomar distancia de su rol para llevar a cabo acciones estratégicas, tanto en el nivel individual como en el colectivo. La acción rutinaria es sólo una figura ideal típica. No existe situación enteramente rutinaria. Aun en los contextos más tradicionales y rutinarios, los agentes sociales tienen la capacidad de tomar cierta distancia de los roles prescriptos. Aunque todos parecieran hacer la misma cosa, la manera o el estilo marca una diferencia que es la huella de ese mínimo de autonomía que siempre caracteriza al agente social. La otra figura ideal típica que estructura el espacio de las prácticas posibles es la que corresponde a la acción como creación, como innovación permanente, como producción infinita. En este caso el protagonista no es un agente en sentido estricto, sino un sujeto consciente, capaz de actuar conforme a un proyecto (objetivos generales y específicos, finales e intermedios y demás), que controla las condiciones en que despliega su acción, que es capaz de corregir lo que hace y redefinir sus objetivos según una capacidad permanente de evaluación. Pero también esta imagen es ideal típica y pocas veces se corresponde con la realidad. El modelo que se les impone a los agentes escolares es el de convertirse en sujetos creativos y conscientes, capaces de desplegar una capacidad reflexiva en forma permanente. De más está decir que esta expectativa es paradójicamente fuerte en el campo de la educación y que no tiene el mismo peso en otros campos de actividad profesional, tales como la medicina o la ingeniería. No se es tan exigente con los médicos en los hospitales, quirófanos y consultorios ni con los ingenieros en las fábricas. La exigencia es paradójica porque la mayoría de los maestros, en especial los que trabajan en contextos de fuertes dificultades sociales, está en peores condiciones para hacer de su práctica una creación continua. Además hay que tener en cuenta que es imposible e indeseable eliminar todo elemento de rutina en la vida social. La rutina tiene varias ventajas. Una de ellas, no la menor, es que permite ahorrar el costoso esfuerzo de la reflexión. El hombre o la mujer de acción (y éste es el caso de los Ministros de Educación, de los supervisores, de los directores y de los maestros en el aula) no tiene todo el tiempo del mundo para pensar y reflexionar. La mejor decisión es la decisión oportuna. Ellos no controlan el tiempo en que se desarrolla la acción. En un encuentro social, como el que se registra en un aula, maestros y alumnos muchas veces son arrastrados por los propios procesos sociales. Hay momentos en que uno quisiera detener el tiempo, Pág.14



reaccionar ante un acontecimiento. Pero ese tiempo no está siempre disponible y es preciso actuar sobre la marcha. Esta es la realidad cotidiana de la interacción, que está hecha de una serie de rutinas y de urgencias, de cosas que hay que hacer todos los días cuando se llega a la escuela, cuando se inicia la actividad en las aulas. El despliegue de la capacidad reflexiva individual y colectiva de los agentes escolares también necesita de condiciones objetivas (dispositivos institucionales, normativos, recursos y demás) que están lejos de encontrarse en la cantidad y calidad necesarias en la mayoría de los establecimientos escolares que atienden a los grupos sociales más desfavorecidos. Es importante conocer las categorías de percepción y apreciación de docentes, estudiantes y otros agentes que interactúan en las instituciones para entender lo que hacen y por qué lo hacen. Esta comprensión junto con el estudio de los determinantes estructurales de la interacción en el aula (las reglas y recursos allí presentes) se convierten en una condición necesaria para introducir elementos modificadores en las prácticas y los procesos escolares. A modo de síntesis

Como conclusión, se puede afirmar que existen por lo menos dos condiciones subjetivas e intersubjetivas para la producción y reproducción de desigualdades sociales y escolares. La primera, es la doble naturalización, es decir, la de las categorías mentales que se usan para mirar y construir el inundo social, y la de los dispositivos institucionales y pedagógicos de la escuela. Así, la inteligencia, la capacidad, el interés, la motivación, la disposición al esfuerzo tienden a presentarse como cualidades basadas en la naturaleza biológica o en los valores y principios éticos que unos tienen (las clases medias altas y altas) y otros no (los pobres y excluidos). Los pobres son pobres y obtienen pobres resultados en la escuela porque son menos inteligentes o no tienen vocación para el estudio, o porque no les interesa estudiar. El origen de estas disposiciones puede ser biológico o es una libre elección ética. En segundo lugar, hay que reconocer que los efectos conservadores de la naturalización de los objetos sociales no funcionan sin una dosis variable de desconocimiento y no conciencia que legitima las desigualdades existentes. En este sentido puede decirse que las desigualdades sociales y escolares, así como toda relación de dominación, no se mantienen sin la complicidad de ricos y pobres, incluidos y excluidos, explotadores y explotados, dominantes y dominados. El autor está convencido de que se puede poner palos en la rueda de la reproducción social de las desigualdades. Uno de ellos es el palo del conocimiento crítico y la conciencia que permiten incrementar las dosis de control reflexivo sobre las acciones humanas. La reflexividad produce un efecto de desnaturalización que pone en crisis las desigualdades y las vuelve insoportables e injustificables y, por lo tanto, ilegítimas.

Capítulo 5. Exclusión social con escolarización masiva. Algunos dilemas de política

La escolarización de los pobres y excluidos Pág.15



La década de los noventa se caracterizó por la confluencia de dos fenómenos contradictorios. El empobrecimiento y la exclusión masiva se juntaron con una masíficación de la escolarización de los niños y adolescentes. La "nueva cuestión social" fue acompañada de una incorporación creciente a los establecimientos escolares. Hoy las nuevas generaciones argentinas son más pobres y al mismo tiempo están más escolarizadas. Sin embargo, tienen grandes dificultades para completar los ciclos de la obligatoriedad legal y social. Condiciones sociales y pedagógicas del aprendizaje

Todos los efectos más nocivos de la injusticia social repercuten en la escuela. Los directivos y docentes que trabajan en contextos de exclusión conocen y padecen cotidianamente sus manifestaciones más dramáticas. La ausencia de las condiciones mínimas exigidas para emprender y sostener la difícil tarea del aprendizaje ha obligado a definir y exigir determinadas "condiciones" que algunos calificaron de "educabilidad". La ambigüedad con que a veces se usa el término en el lenguaje común es fuente de muchas confusiones más o menos interesadas. De igual modo, ciertos usos y abusos tienen consecuencias que trascienden el campo intelectual y pueden alentar prácticas éticamente condenables. En este sentido, cuando se la usa en forma irreflexiva y cercana a cierto sentido común, la "educabilidad" parece referirse a una cualidad que puede estar presente en mayor o menor medida en ciertos sujetos, por ejemplo los alumnos. En este sentido se dice que muchos niños tienen problemas de "educabilidad" o que lisa y llanamente no son "educables". Al mismo tiempo y desde otro cuadro analítico y valorativo, muchos insisten con que, por el contrario, todos los niños, en principio, son "educables", pero no se preocupan por determinar cuáles son las condiciones históricas y sociales que permiten pasar de la proposición abstracta a la realidad efectiva. Un hecho que favorece la ambigüedad es su uso como término aislado, es decir, en ausencia de un sistema teórico o de referencia intelectual que le dé un significado preciso. El hecho es que el lenguaje de la "educabilidad" no siempre es bienvenido en ciertos ámbitos pedagógicos. Y a veces esta resistencia se justifica cuando se usa el término para evocar una idea tradicional respecto de las capacidades de las personas en relación con el aprendizaje escolar. Por ejemplo la ideología de lo dones naturales y los talentos consideraba a los niños más o menos "capacitados" para aprender. Por lo tanto, la capacidad de ser educado era una función de esta dotación natural con la que la escuela y el maestro (y también las familias) tenían poco que hacer. Según esta perspectiva hay niños superdotados, normales y subdotados (anormales, es decir, que sufren de alguna discapacidad para aprender). La institución escolar diseñaba sus procedimientos y técnicas (el tiempo de aprendizaje, el examen, el contenido, el método, etc.) en función de los "niños normales". Para los subdotados (o infradotados) existía la educación especial. Esta representación naturalista todavía tiene su vigencia en la población. Incluso existen seudoteorías científicas contemporáneas acerca de "la inteligencia" que reproducen estas viejas ideologías pero de una forma renovada y mucho más sofisticada. De acuerdo con esta errada representación, muchos maestros clasifican a sus alumnos según el esquema: normal, superdotado, subdotado.). Sin embargo, muchas discapacidades (desde el campo psicopedagógico se tendió a construir diversas "dis", como las dislalias, dislexias y otras) no eran más que la manifestación de diferencias culturales o sociales y nada tenían que ver con la naturaleza o la biología y sí con las Pág.16



construcciones y los intereses sociales. El que usa el lenguaje de la "educabílidad" en el interior de este paradigma naturalista obviamente comete un error intelectual que tiene graves consecuencias prácticas. En este sentido, la utilidad de la palabra no radica en su supuesta potencialidad "teórica" (aunque no sería raro que a alguien se le ocurriese ha blar de una supuesta "teoría de la educabilidad"). A decir verdad, se sabe casi desde siempre que para que un niño emprenda y sostenga con éxito el difícil, largo y sostenido camino del aprendizaje escolar es preciso que se den algunas condiciones sociales previas. En primer lugar, es necesario que haya satisfecho otras necesidades materiales tan básicas como la de la alimentación. También es preciso que mantenga ciertos niveles básicos de salud física y mental. Para estar en condiciones de aprender es necesario que los niños tengan contención afectiva, habiten en un ambiente físico y psicológico sano y agradable, cuenten con el apoyo cotidiano de un adulto (la mamá o el papá, por ejemplo) capaz de imponerle un uso del tiempo (levantarse, acostarse, comer, asearse, según una frecuencia determinada). Cuando se habla de "educabílidad" se está haciendo referencia a una serie de condiciones sociales cuya presencia es necesaria (aunque no suficiente) para que el aprendizaje (cualquier aprendizaje, pero en especial el escolar) tenga lugar y progrese en forma efectiva. El interés por los “factores extraescolares”

No existen condiciones "en sí” de "educabilidad", ya que la probabilidad del aprendizaje depende de una relación entre características de los aprendices y características de la oferta escolar. Vale la pena insistir: la capacidad de aprender no es un concepto absoluto, sino relativo. Salvo casos realmente excepcionales de incapacidad psicofísica grave, todos los niños pueden aprender. a condición de que se les ofrezca una oportunidad de aprendizaje pertinente, es decir, adecuada a las condiciones materiales, sociales y psíquicas que estructuran la vida de los niños. El problema surge cuando los niños no tienen satisfechas ciertas necesidades básicas que condicionan su aprendizaje, o bien cuando poseen determinadas características particulares (situación social, lengua materna, cultura, etc.) que no son consideradas por las instituciones escolares estándar. Ese modelo funcionó relativamente bien durante la etapa de expansión de la escolarización primaria. Cuando todos los niños estuvieron en condiciones de ingresar y terminar el ciclo primario el problema del aprendizaje reemplazó al de la escolarización en la agenda de las políticas de educación básica. Estar en la escuela y terminar un ciclo o nivel no es sinónimo de desarrollo de aprendizajes. El problema surge cuando frente a la variedad de condiciones de vida (que remite tanto a las características personales de los niños como a sus condiciones sociales de vida) la educación ofrece un mismo sistema de oportunidades de aprendizaje. La escuela pública del siglo XIX se desarrolló en función de un patrón institucional homogéneo que se basaba en la consigna:.”Una misma escuela para todos". Una misma escuela quería decir un mismo programa, el mismo tiempo y ritmo de aprendizaje, el mismo edificio escolar, la misma secuencia de contenidos, el mismo sistema de evaluación. La organización de tipo burocrático que tiende a la homogeneidad, aunado a principios tales como la igualdad ante la ley (y, por lo tanto, ante la institución escolar), tendían a garantizar el mismo trato para todos. Todos los alumnos eran sometidos al mismo sistema de exigencias; diferenciar en cuanto a contenidos, ritmos, evaluaciones y demás hubiera sido considerado un privilegio que contradecía el principio de igualdad ante la ley. Las políticas de igualdad Pág.17



Según las consideraciones anteriores, para que todos los niños puedan aprender se necesitan dos tipos de política. a) El primer tipo de políticas tiene que ver con intervenciones sociales que buscan proveer a todos los niños y niñas de aquellas condiciones que constituyen una condición necesaria para el aprendizaje. En este caso los problemas se resuelven actuando sobre las condiciones sociales de la demanda educativa Este es el sentido de las políticas alimentarias, de protección de la infancia, salud, contención afectiva, vivienda, vestido y transporte, becas escolares y otras: buscan garantizar la satisfacción de necesidades básicas imprescindibles para pensar siquiera en educar a las nuevas generaciones. La solución de estas necesidades básicas condiciona la emergencia misma de la "necesidad o demanda de conocimiento". Las escuelas y sus agentes, los maestros, esperan que sus alumnos lleguen con esas necesidades satisfechas. Los efectos más dañinos de los procesos de exclusión social que padecen muchas familias latinoamericanas impiden que los niños lleguen a las puertas de la escuela con esas necesidades básicas satisfechas. Durante la década de los noventa la mayoría de los ministerios de Educación de América Latina tendió a asumir la responsabilidad de proveer a la satisfacción de un conjunto de necesidades básicas de la infancia a través de los denominados programas compensatorios. En efecto, el Estado hizo uso de la densa red de instituciones escolares para instrumentar programas de nutrición y alimentación infantil. La escuela fue adquiriendo funciones no pedagógicas que en muchos casos ocasionaron no pocas confusiones y discusiones entre los maestros y la propia comunidad escolar. Por lo general, estas nuevas funciones no fueron acompañadas de una asignación de recursos necesarios, tales como el tiempo y el espacio físico escolar. La escuela tuvo que ceder parte del tiempo de aprendizaje para el desarrollo de programas sociales destinados a la infancia. Este uso instrumental de la escuela tuvo probablemente dos efectos aparentemente contradictorios: por un lado, contribuyó a extender la cobertura, asistencia y permanencia en la escuela. Por el otro, puede haber afectado el logro de adecuados niveles de rendimiento escolar (aprendizajes significativos). Pero en términos ideales podría pensarse en otra política. Esta consistiría en utilizar otros dispositivos institucionales (municipios, centros de salud, parroquias, organizaciones comunitarias, ONG, cooperadoras escolares) a fin de garantizar la satisfacción de las necesidades básicas imprescindibles para el desarrollo del trabajo pedagógico. En este caso, la escuela tendría la responsabilidad exclusiva de cumplir con su clásica función de desarrollar conocimientos en las nuevas generaciones. Es más, si la escuela se concentra en esta tarea, estará en mejores condiciones de asegurar el aprendizaje de los niños, en un segundo sentido: el vinculado a la adaptación de sus procesos y dispositivos pedagógicos a las características culturales y a las condiciones de vida de los alumnos y sus familias. En esta segunda opción la diferenciación funcional se traduce en una diferenciación institucional. b) Pero también pueden presentarse otras situaciones, relacionadas con el capital cultural y las condiciones de vida de los aprendices. Las instituciones escolares esperan que todos los alumnos hayan incorporado un capital cultural básico hecho de lenguajes, conductas, actitudes, intereses, motivaciones, que son un requisito ineludible para emprender cualquier aprendizaje. Por lo anterior, muchos niños no son educables para las instituciones disponibles no porque no hayan satisfecho necesidades básicas primarias, tales como la contención afectiva, la alimentación, el abrigo, la salud, el transporte, etc ., sino porque carecen del capital Pág.18



cultural adecuado (hecho de determinados lenguajes, actitudes, valores, aspiraciones, intereses, motivaciones) que presupone toda pedagogía escolar. No hay que olvidar que el capital cultural comienza a desarrollarse desde el nacimiento y que la educación primera (la de la familia) posee una importancia estratégica en los aprendizajes posteriores y determina la educación primaria (la de la escuela). Existe una distancia variable entre el capital cultural acumulado durante la primera socialización y el capital cultural tal como se presenta en el currículum escolar. En este sentido, el dominio de la lengua es ejemplar. Mientras que muchos niños que se han desarrollado en hogares privilegiados tanto desde el punto de vista de la distribución de bienes materiales como simbólicos (cultura, prestigio, etc.) han tenido la ocasión de aprender hasta la lengua oficial escrita (como es e! caso de muchos hijos de docentes, por ejemplo), otros niños sólo poseen un dominio muy rudimentario de una lengua dominada y devaluada, que por lo general el maestro no conoce y el sistema escolar no reconoce como legítima, El aprendizaje de la lengua es probablemente mucho más exitoso en el primera situación que en la segunda. En este caso, el problema de las condiciones de aprendizaje no se resuelve con provisiones o suministros (de alimento, becas, transporte, útiles escolares) al educando y su familia, sino con una política tendiente a adecuar la oferta pedagógica e institucional a las condiciones culturales de los aprendices Las políticas educativas deben garantizar unidad de criterios en cuanto a resultados del aprendizaje en el ámbito nacional, asignación de recursos y desarrollo de capacidades en el plano institucional, con autonomía de las instituciones para desplegar una pedagogía adecuada. La autonomía no reduce diferencias

El autor se refiere a la tensión que organiza el campo del debate educativo durante los últimos años. La polémica se organiza alrededor de dos polos: o bien el modelo tradicional, fuertemente homogéneo, o bien la flexibilidad extrema que moldea la oferta pedagógica en función de los intereses y demandas de los distintos grupos de la población. Los defectos e insuficiencias del modelo tradicional están a la vista y no requieren mayores desarrollos críticos. Más difícil y necesaria es realizar una crítica racional al modelo autonomista. Éste se basa en una concepción ingenua (o bien interesada y cínica) de la autonomía de las instituciones. En efecto, cabe recordar que no todos los particularismos son socialmente legítimos en una sociedad pluralista. Salvo que se caiga en el más radical (y peligroso) de los relativismos culturales, es preciso que ciertas cuestiones concernientes a la cultura y su reproducción social sean definidas social y colectivamente en función del interés general. En este sentido, es preciso que la autonomía de los individuos y los grupos tenga un límite. La autonomía supone individuos que saben lo que necesitan en materia de cultura y aprendizaje, lo cual no es siempre el caso. La privación cultural es más compleja que la privación de alimento. El que está privado de cultura no tiene conciencia de lo que carece ni de las causas de la exclusión, justamente porque, por definición, está privado de las armas de la conciencia autónoma y la reflexión. La privación cultural es siempre dominación cultural, lo cual en el límite excluye la conciencia de la propia situación. La exclusión del conocimiento casi siempre se asocia con una incapacidad de demandar aquello de lo que se está excluido. En estos casos vale una intervención social orientada a proveer a estos grupos de aquellas competencias y herramientas que lo habilitan para la reflexión y la constitución en tanto sujetos. Muchas experiencias de descentralización y muchos ensayos de autonomía Pág.19



institucional - cuando no han estado acompañados de auténticas políticas de distribución de recursos y desarrollo de competencias - han terminado en el abandono de las instituciones, o bien en su empobrecimiento (que es proporcional a la pobreza de las poblaciones que atiende y que la reproduce). No está de más recordar que la auténtica autonomía (territorial o institucional), al igual que la libertad, no se concede ni se impone (como fue el caso de muchas descentralizaciones educativas en América Latina), sino que se conquista. De lo anterior se deduce que las condiciones pedagógicas del aprendizaje deben ser el resultado de políticas explícitas orientadas por una voluntad colectiva de garantizar las mejores oportunidades para los diversos grupos constitutivos de una sociedad nacional. La pedagogía racional - es decir, aquella que tiene en cuenta las diversas condiciones culturales y de vida de los aprendices - no es el resultado de ningún automatismo social, sino de una política deliberada que requiere recursos financieros y tecnológicos y competencias específicas (por ejemplo, modelos de aprendizaje de la lengua en condiciones de bilingüismo y otras situaciones semejantes) que es preciso construir y garantizar. Es útil recordar que la distribución igualitaria del capital cultural más valioso de la humanidad será siempre el resultado de una política, más que del funcionamiento de cualquier tipo de automatismo social. El drama de la exclusión cultural

La exclusión de la cultura no es como la exclusión de bienes materiales. El que no tiene que comer, el que padece la dolorosa experiencia del hambre, tiene conciencia y sabe muy bien qué es lo que necesita y dónde ir a buscarlo (si es preciso por la fuerza). Se han conocido en el pasado movimientos sociales en el ámbito nacional y también local que demandaban escolaridad, es decir, que pedían al Estado la fundación de escuelas o la ampliación de "bancos" (escolares). Pero no es lo mismo la demanda de escolaridad que la demanda de conocimiento. Es más, nuestras sociedades han sido mucho más eficientes para extender la escolarización que para desarrollar conocimientos socialmente valiosos en todas las personas. Hay una demanda cierta de escolarización, pero no hay un movimiento social para poner determinados conocimientos al alcance de todos. En este sentido, no existe propiamente hablando una demanda de conocimiento, o bien existe de un modo muy desigual. En realidad, se está en presencia de una paradoja: los que más capital cultural tienen son los que más demandan y exigen. En el extremo, los más desposeídos de cultura son quienes están en peores condiciones de demandarla. Y esto también refuerza el círculo vicioso de las desigualdades. Sólo una voluntad colectiva para construir una sociedad más justa puede apoyar políticas sostenidas de igualdad. En este sentido, la escuela pública es uno de los últimos resabios del Estado Benefactor. Su presencia masiva en el territorio la convierte en una poderosa herramienta de política pública y como tal es un bastión de los valores colectivos que es preciso no sólo defender, sino incluso fortalecer y expandir. Lo que debiera ser "socialmente obligatorio" sería el conocimiento y no la escolarización. Y hoy las sociedades pueden definir en forma democrática cuál es el contenido de esos conocimientos fundamentales que es preciso desarrollar en las nuevas generaciones para garantizar su inserción en la sociedad. Una política educativa inspirada en la construcción de una sociedad justa no excluye una serie de intervenciones específicamente orientadas a generar y orientar la demanda de capital cultural. Si no se lo hace en forma consciente y pública, la demanda cultural termina siendo una consecuencia (intencional o no intencional) de los aparatos de producción y difusión de cultura de masas, los cuales, por razones estructurales, Pág.20



están lejos de tener como objetivo prioritario la distribución equitativa del capital cultural más complejo y rico acumulado por la humanidad. Algunos efectos perversos de las políticas compensatorias

Las políticas educativas de los últimos años, al tomar nota de la necesidad de romper con el modelo hegemónico homogéneo típico del momento fundacional de los sistemas educativos modernos, reconocen que es preciso encontrar soluciones pedagógicas diversas y adecuadas (en este sentido "racionales", es decir. adecuadas al fin que se persigue). Con este objetivo se han explorado diversas estrategias: a) diversificación de la oferta (multiplicación de modalidades, recorridos, secuencias y métodos pedagógicos, etcétera); b) fortalecimiento de las iniciativas de las instituciones para adecuarse a las particularidades (aliento a proyectos institucionales, autonomía pedagógica de los agentes y las instituciones, entre otras); c) despliegue de políticas redistributivas para darles más a quienes más lo necesitan y que pretenden romper con los clásicos criterios "igualitaristas" (los mismos recursos para todos y en igual proporción) de asignación de recursos escolares y extraescolares. Sin embargo, las políticas compensatorias realmente existentes merecen un examen crítico en la medida en que no logran romper con los círculos viciosos de la pobreza social y escolar. Los programas instrumentados siempre fueron mínimos frente al tamaño de la población afectada y a la gravedad del costo humano de las políticas económicas neoliberales. Sin embargo, es preciso reconocer que, en muchas situaciones, en el interior mismo del Estado se presentó una tensión más o menos notoria y radical (dependiendo de los momentos y las circunstancias nacionales) entre "la mano izquierda" (los ministros "sociales") y la "mano derecha" del Estado (los ministros de Economía y Hacienda). En mayor o menor medida, casi todos los ministerios de Educación lograron desarrollar políticas educativas llamadas compensatorias usando para ello una mezcla de recursos nacionales y de préstamos internacionales. Desde México hasta la Argentina estos programas adquirieron diversas denominaciones y persiguieron distintos objetivos con suerte muy dispar. El autor propone una tipología elemental de estas acciones mediante dos criterios básicos: a) por un lado, los beneficiarios de las políticas (los alumnos y sus familias), o bien los factores de la oferta (los establecimientos escolares y sus agentes); b) por otro lado, el tipo de objetivo que se perseguía: aportar recursos materiales o financieros (becas, comedor escolar, transporte escolar, equipamiento didáctico en los establecimientos, incentivos para los maestros que trabajan en poblaciones con dificultades sociales, mejoramiento edilicio de las escuelas, etc.), o bien el desarrollo de capacidades, competencias o valores y actitudes en los sujetos (capacidad de gestión de las familias, formación de docentes, competencias de gestión de los directores). En algunos casos, los programas compensatorios tendieron a actuar conjuntamente Pág.21



sobre los "factores de la oferta y la demanda", a desarrollar competencias y a redistribuir recursos en territorios específicos (por ejemplo, el programa ZAP, Zonas de Acción Prioritaria, de la ciudad de Buenos Aires), pero en la mayoría de los casos, los programas son nacionales y se distinguen por el objetivo y la población a la que se dirigen. Este paralelismo de programas muchas veces está en el origen de superposiciones, ausencia de articulaciones y otras irracionalidades relacionadas con la fragmentación y la sectorialización. Todo parece indicar que los programas compensatorios tuvieron un éxito relativo en términos de hacer más atractiva la escuela y aumentar la cobertura escolar, en especial en el nivel inicial y en el nivel medio tanto rural como urbano. Pero, en el caso de la Argentina, los últimos años muestran un deterioro de la capacidad de retención de los adolescentes en el sistema escolar como consecuencia de la caída de la calidad de la oferta y de las dificultades crecientes de las familias más excluidas para sostener la escolaridad de sus hijos. Más allá de los impactos de estos programas tanto en términos de mejoramiento de la calidad de la oferta como de la probabilidad de escolarización y aprendizaje efectivo de los alumnos de los grupos sociales más desfavorecidos, lo cierto es que todos ellos tienen potencialmente algunos efectos perversos que la investigación permite clasificar de la siguiente manera: a) Efectos estigmatizantes del etiquetamiento

Muchas veces la focalización de la atención sobre los más desfavorecidos tiende a la conformación de separaciones y jerarquizaciones institucionales. Las escuelas beneficiarias de determinados programas asistenciales se convierten en escuelas para pobres. En algunos casos, como en la ciudad de Córdoba, se desplegaron programas compensatorios denominados de "escuelas marginales". De este modo, las escuelas beneficiarias eran llamadas "escuelas marginales". b) La "condescendencia pedagógica"

Estos prejuicios pueden favorecer el desarrollo de actitudes de condescendencia pedagógica: el hecho efectivo de que el comedor escolar y la beca funcionan como poderosos incentivos de la escolarización y que una gran parte del tiempo escolar los maestros pueden verse objetivamente inclinados a adecuar los objetivos y estrategias de la enseñanza/aprendizaje "a la medida de las posibilidades" reales que les ofrece la situación. En consecuencia, tanto el programa como los sistemas de evaluación tienden a redimensionarse y a volverse menos ambiciosos. "A estos niños no se les puede exigir lo mismo que a los de clase media o media alta" y, por lo tanto, para ellos vale un programa especial, la promoción automática, etc. Caso contrario nos arriesgamos a estimular el abandono de la carrera escolar, por lo que es mejor una pedagogía condescendiente que retiene y no un programa ambicioso que expulsa. c) La escuela sobrecargada y subdotada

Por último, la tentación de tomar a la escuela como ámbito privilegiado de ejecución de políticas para la infancia y la adolescencia tiende a recargarla de funciones y actividades. La sociedad espera que la escuela no sólo eduque, sino también que alimente, que sane, que prevenga adicciones, que forme ciudadanos, que contenga. La asignación de nuevas funciones a esta vieja institución amenaza su propia ¡identidad y sentido. La misma profesiónalidad de los docentes se ve profundamente Pág.22



afectada por estas circunstancias, que en un inicio parecían ser temporarias y de emergencia. Para resolver estos nuevos desafíos es preciso que las sociedades elijan entre dos grandes alternativas estratégicas: • o bien la escuela conserva su vocación original como agencia especializada en la transmisión del capital cultural de la sociedad (función pedagógica); • o la escuela se convierte en una agencia para el desarrollo integral de la infancia. En el primer caso habrá que buscar la forma óptima de articulación entre diversas políticas y agencias especializadas en la provisión de aquellos servicios y recursos básicos que definen las condiciones sociales del aprendizaje. Aquí es necesario diseñar estrategias que combinan la diferenciación funcional e institucional con la articulación y la integración lo más armónica posible de intervenciones. En el segundo caso (la escuela agencia del desarrollo integral de la infancia) es preciso diseñar otra institución. Ésta debería tener dos objetivos estrechamente interrelacionados: por un lado, tiene que hacerse cargo de garantizar ciertas condiciones sociales básicas del aprendizaje (educabilidad). Por el otro lado, debe desarrollar y transmitir conocimiento socialmente relevante. Para cumplir con esta tarea múltiple se requieren otros diseños institucionales, otro espacio físico, otros recursos tecnológicos y un conjunto complejo de recursos humanos especializados. Sin la escuela no se puede; la escuela sola no puede

Sin la escuela no se puede construir una sociedad más justa e integrada. Es para todos una evidencia que la riqueza de las sociedades y el bienestar de las personas depende cada vez más de la calidad y cantidad de conocimientos que han logrado incorporar y desarrollar. El conocimiento es un capital cada vez más estratégico para producir y reproducir la riqueza. Hoy pareciera ser que todo el saber acumulado por las disciplinas está disponible para quien puede pagar el costo de unas horas de Internet. Pero no es lo mismo tener un libro en la biblioteca que transformar el saber en el libro en un saber incorporado y transformado en competencia, es decir, en saber hacer. El primer aprendizaje, el aprendizaje estratégico que les permite a los sujetos aprender toda la vida, necesita del auxilio de una institución especializada: la escuela. Por eso, para mejorar la distr ibución de esa riqueza estratégica que es el conocimiento, la escuela es necesaria. Las interdependencias que existen entre el desarrollo educativo, el desarrollo social y el desarrollo económico de las sociedades obligan a replantear la visión clásica de las políticas públicas. La política educativa no alcanza los objetivos que normalmente se propone sin una adecuada articulación con las políticas económicas (productivas y distributivas) y sociales (res-distributivas). El desarrollo económico no es posible sin desarrollo educativo y éste no es posible sin generación de riqueza y sin una distribución equitativa de ella. Sólo una estrategia integral de desarrollo puede favorecer el desarrollo de una sociedad más rica, más igualitaria y también más libre. Sin una intervención pública integral, en un marco institucional democrático, seguirá reproduciéndose el ciclo del voluntarismo educativo seguido de la decepción y el retorno del pesimismo pedagógico estéril y paralizante .

Capítulo 6 Pág.23



Exclusión social y acción colectiva en la Argentina de hoy

Los dominados del año 2000

El campo de la exclusión social es un espacio construido alrededor de dos polos. Por una parte, están aquellos individuos que se integran a los campos productivos más dinámicos: empresas de servicio y de producción multinacional, intensivas en capital y tecnología, altamente productivas y que distribuyen ingresos altos; por el otro, están los que literalmente "se quedan afuera", es decir, los desempleados crónicos y los "inempleables". Entre éstos, se hallan los que ni siquiera poseen el capital mínimo requerido para lograr una inserción aunque sea precaria en el sistema de la economía monetaria. En el medio están todos aquellos que tienen una inserción defectuosa en el mercado de trabajo, ya sea porque por falta de estímulos han desistido de ingresar en él o bien porque tienen una inserción marginal en términos de tiempo, o porque forman parte del llamado trabajo informal y de baja productividad. Es probable que el núcleo duro de la exclusión sea la no funcionalidad, es decir, el hecho de no cumplir ninguna función con respecto al todo social y, en especial, respecto de los intereses de los grupos dominantes de la sociedad. Roben Castel califica a los excluidos como supernumerarios, es decir, gente que está de más, que "sobra" desde los parámetros funcionales de los poderosos. Podrían no existir y los equilibrios básicos de la sociedad no se alterarían. Las condiciones de vida de los excluidos, al igual que las de muchos formalmente "incluidos", amenazan la integración social. Hasta llegan a poner en duda la existencia misma de ese referente empírico que se designa con el sustantivo de "sociedad" como espacio social común de un conjunto de individuos en situación de interdependencia subjetiva y objetiva. Más aún, desde cierta lógica economicista, pareciera ser que algunos grupos no son "necesarios" (no aportan nada al conjunto) en la medida en que nadie depende de ellos. Ésta es quizá la forma más extrema de exclusión, el hecho de que muchos seres humanos, pese a la nacionalidad y la ciudadanía formal y jurídica, se han desprendido del sistema de relaciones de interdependencia que constituye la base del "formar parte" (de la sociedad, el país, la nación, la patria, etc.). Los perdedores del modelo de desarrollo actual tienen una doble existencia. Existen como objetividad, es decir, como conjunto de individuos, familias y comunidades, víctimas de la exclusión social. Pero también existen como sujetos sociales, dotados de capacidades variables de acción colectiva. La pregunta que se impone es la siguiente: ¿en qué medida esta existencia material/objetiva de los excluidos se corresponde con una presencia en los escenarios en donde se construye la “esfera pública” en la Argentina? En otras palabras, ¿cuál es el peso relativo que tienen estos grupos en las relaciones de fuerza que mantienen con otros actores colectivos en el campo de las políticas públicas donde se definen reglas y orientan recursos públicos? Dominación simbólica

La dimensión material de la exclusión va acompañada de una situación de dominación simbólica. El incluido tiene capacidades que les son negadas a los excluidos. El excluido tiende a ser estigmatizado, despreciado, desvalorizado. Si no se interviene en ese círculo, la dominación material se recicla en dominación simbólica, que a su vez tiende a mantener a los poderosos en sus propias posiciones de dominación. El campo de la inclusión está más integrado, cohesionado, organizado. Pág.24



Este diferencial de identidad e integración es la fuente de un surplus de poder. Mientras que los dominantes actúan en forma coordinada en función de sus intereses (los "mercados" tienen la capacidad de "decidir", "amenazar", "presionar", "exigir", "imponer", etc.), los excluidos, por definición, tienen grandes dificultades que superar para tener una presencia en los escenarios públicos. Los excluidos, por ahora, tienen dificultad hasta para resistir y defender posiciones conquistadas. Ellos tienden a perder hasta la capacidad de ponerse un nombre. Por lo general, se trata de amplios grupos "nombrados" desde el campo del poder. Son objeto de construcciones ideológicas e intelectuales generadas por los dominantes (y sus fracciones intelectuales). Todos los nombres que se emplean para denotar a los grupos dominados (desempleado, pobre, pobre estructural, nuevo pobre, precario, informal) son nombres impuestos. Cuando la exclusión es total, se pierde hasta esta capacidad básica que es el fundamento de la propia identidad. Los "pobres" existen, pero como realidad construida por los dominantes. Si no se rompen estos círculos viciosos simbólicos, los excluidos pueden llegar a evaluarse a sí mismos con las normas de los adversarios. La consecuencia es la auto denigración y la desvalorización, así como la caída de la autoestima y todos los efectos paralizantes colaterales. Pero lo peor es que, como escribía Elias, tienden a experimentar subjetiva y emocionalmente "su inferioridad de poder como un signo de inferioridad humana Grupos aritméticos y actores sociales

La condición de existencia de las víctimas de la cuestión social contemporánea es trágica. Ellos tienen una existencia material pero aritmética, es decir, son una suma de sujetos de carne v hueso que viven situaciones de necesidad y desamparo pero con poca capacidad para actuar en forma colectiva. Poseen pocos recursos para acumular fuerzas, para constituirse en una sola fuerza capaz de hacerse sentir y pesar en los escenarios públicos. El autor se pregunta ¿Cuál es el poder que tienen los miles de hombres y mujeres mayores de 65 años que no cuentan con ninguna cobertura previsional y no disponen de otra fuente de recursos para satisfacer las necesidades de la vida? ¿Qué capacidad tienen de hacerse escuchar los más de dos millones de desempleados del país? ¿Todos juntos son algo más que una cifra? ¿Qué capacidad poseen de negociar salarios y condiciones de trabajo los miles de trabajadores informales, precarios y "en negro"? Los grupos sociales dominantes tienen presencia fuerte en los espacios públicos (los medios de comunicación de masas, la calle, etc.) y en los espacios estatales donde se toman decisiones relevantes para el conjunto de la sociedad. La única acción colectiva que se ajusta al modelo de sociedad del paradigma neoliberal contemporáneo es la acción sumativa de las decisiones y elecciones del mercado económico y político. Desde esta perspectiva la participación es siempre un hecho individual: una compra, una oferta, un voto, una opinión en una encuesta. Claro que en las antípodas de este individualismo extremo está la tentación de personificar y atribuir propiedades típicas de las personas a las entidades colectivas. Esto ocurre con cierta frecuencia cuando se dice que "el Estado quiere", la "burguesía" decidió, "los mercados temen" y demás. Por una paradoja trágica, justo aquellos grupos más subordinados de la sociedad, los que más necesitan sumar fuerza para ser tenidos en cuenta, son los que están en peores condiciones de hacerlo, ya que también se hallan desposeídos de los bienes culturales y materiales (capacidades expresivas, capacidad de tomar decisiones en grupo, tiempo, recursos financieros) necesarios para construir mecanismos estables y fuertes de representación. Pág.25



A los efectos de la acción colectiva, la condición genérica de "excluidos" encierra demasiada diversidad de posiciones, intereses, trayectorias y subjetividades como para generar perspectivas, visiones y estrategias comunes de acción. En la misma bolsa se encuentran "los pobres desde siempre" (pobres "estructurales", en la jerga socio estadística), los "nuevos pobres" (los desclasados y decadentes de todo tipo: desde el asalariado "despedido" hasta el pequeño empresario arruinado, la "clase media venida a menos"), los "vulnerables" (poblaciones que ocupan posiciones laborales y sociales extremadamente inestables) y demás. La fuerza de los dominantes también se construye con la debilidad de los grupos dominados. El poder es siempre un equilibrio entre fuerzas, el resultado de una relación, y no una propiedad o sustancia que se reparte. La protesta social y sus alcances

Los excluidos no tienen la misma capacidad de acumular fuerza y actuar en forma coordinada, solidaria, organizada y permanente. Las explosiones sociales registradas en épocas recientes son poca cosa en relación con el tamaño de la cuestión social contemporánea en la Argentina. Pese al dramatismo de los cambios registrados durante la última década, al carácter cada vez más desigual de la distribución de recursos, al debilitamiento de las políticas sociales compensatorias y al deterioro de las condiciones de vida de grandes grupos humanos, la paz social general no se encuentra amenazada. En la Argentina actual, la fracción más dominada de las clases dominadas (los desempleados, subempleados, informales, precarios y otros) corre el riesgo de constituirse en una especie de masa de maniobra de la fracción dominante de las clases dominadas: las burocracias sindicales de los asalariados del sector formal de la economía. Estos "representantes" no sólo "dominan" a sus representados, sino que también tienden a instrumentalizar la fuerza de los mas excluidos. Por otra parte, aquellos grupos cuyas condiciones de vida constituyen un obstáculo para el despliegue de acciones colectivas sistemáticas están condenados a "elegir" entre diversas ofertas externas de representación. Todas las fuerzas políticas organizadas (desde las que representan al capital hasta las que expresan los intereses organizados del mundo del trabajo) y todas las fuerzas sociales en general (Iglesias, organizaciones no gubernamentales de diverso tipo y otras) tienen un interés en "los pobres", los "interpelan", les ofrecen sus buenos oficios, se auto postulan como portadores de sus intereses y se ofrecen para hablar en nombre de ellos. Pero siempre se trata de una representación externa, y como tal, inestable. Más allá de las "buenas o malas intenciones" de esta oferta de representación, lo cierto es que la distancia que siempre existe entre representantes y representados, en estos casos es más significativa y está en el origen de muchos fenómenos de "malversación de confianza" y "manipulación", que terminan por minar la creencia de los excluidos en las virtudes propias de la acción colectiva. Construir la unidad en la diversidad

En el capitalismo clásico existían dos grandes protagonistas de la vida social y política: aquellos que representaban los intereses de los no propietarios de los medios de producción (los sindicatos obreros y sus partidos) y los que representaban los intereses de los propietarios (las asociaciones patronales y sus partidos). Este es el esquema ideal típico. La realidad es siempre mucho más compleja que la teoría. Pero lo que es preciso rescatar aquí es que los grupos organizados más fuertes de la sociedad tenían un anclaje en la realidad económica y social. El lugar que se ocupaba en las relaciones económicas determinaba, en cierta medida, no sólo las clases sociales, sino también la conformación Pág.26



de las organizaciones más representativas de la sociedad. Hoy esta determinación está en crisis. Los partidos ya no son partidos de clase y los dominados y perdedores del modelo ya no tienen una expresión organizada e institucionalizada. Cualquier elemento (o conjunto de elementos o propiedades) constitutivo de la identidad de los individuos puede convertirse en el común denominador de una identidad y de una pertenencia social. Las organizaciones representativas son cada vez más el resultado de un trabajo político, ideológico, cultural y organizativo, y no el simple resultado necesario de una situación objetiva determinada. Si los determinismos económicos y ocupacionales ya no tienen el peso que tenían en el viejo capitalismo, ¿dónde encontrar hoy los recursos necesarios para que los ciudadanos que comparten necesidades e intereses participen en forma orgánica en la vida pública de la Argentina contemporánea? Es probable que el determinismo de la economía y la ocupación sea reemplazado por el poder de la cultura, las ideas y la movilización social. La construcción de los grupos y movimientos sociales es hoy una tarea de "intelectuales", en el sentido amplio y gramsciano del término. Los intelectuales (los profesionales, es decir, los que viven del trabajo intelectual, y los otros, los militantes, los voluntarios interesados en el bien común) juegan un papel fundamental. No existe un protagonista "portador" del interés general, "constructor" de una sociedad más rica, más libre y más justa. Hoy es preciso "inventar" un proyecto y "construir" a un protagonista. Éste no puede ser más que un movimiento social que, al mismo tiempo que reconoce y valora la diversidad (de situaciones de vida, de intereses, de necesidades), es capaz de trascenderla en función de un proyecto de sociedad más humana donde "todos entran". En diversos ámbitos de la vida nacional existen personas y organizaciones que objetivamente participan de un movimiento social preocupado por la construcción de una sociedad justa. Existe una multitud de experiencias de lucha colectiva que van de la reflexión a la protesta, de las acciones defensivas a las innovativas que van construyendo, más allá de los discursos y los "programas", nuevas formas de convivencia y sociabilidad, tanto en el campo de la producción como en el de la política y la cultura. Los intelectuales no tienen la responsabilidad de hacer el proyecto, sino de acompañar, contribuir a enriquecer la reflexibidad de los actores, proveer un lenguaje, combatir las representaciones interesadas y sectoriales del mundo, y de ninguna manera definir "lo que hay que hacer", "cómo hay que hacerlo" o "cuándo". Cuando la mayoría de los argentinos perciba que más allá de las situaciones inmediatas y particulares que generan el malestar y el sufrimiento que padecen, existe una "causalidad estructural” común (una lógica productiva, una ética y una política inhumanas) y que es allí donde hay que actuar, comenzarán a darse las condiciones para la conformación de identidades, pertenencias y acciones colectivas.

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Tenti Fanfani La Escuela y La Cuestion Social

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