Tenti Fanfani, Emilio. La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Siglo Siglo XXI. Bs. As. 2011. En la primera parte de esta obra Emilio Tenti Fanfani se propone realizar una mirada de la escuela desde el contexto en que esta se halla inmersa; parte de la premisa que todo cambio que acontece en un campo social (sea económico, cultural, científico, tecnológico u otro) repercute en la escuela. Comprender este contexto permite tener una visión más ajustada de lo que sucede en el interior de la escuela.
Selección de textos` PRIMERA PARTE Capítulo 1 1. Problemas sociales del nuevo capitalismo
“… Los actuales procesos de globalización reforzaron las tendencias al desarrollo desigual” (…) Mejorar las chances de vida futura de los niños de d e la región requerirá una estrategia diferenciada que tenga en cuenta la especificidad de sus problemas y necesidades educativas”. (pág. (pág . 27) “(…) No existe lo social como una sustancia independiente de lo político, lo económico y lo cultural. Por otro lado, todo objeto social (la pobreza, la exclusión, la familia, el Estado) es el resultado de un proceso” proceso”. (pág. 28) 2. La “Gran Transformación” actual
[El autor sostiene que el capitalismo conlleva una serie de transformaciones económicas, políticas y culturales; sobre las últimas afirma:] “… contradicción entre la imposición hegemónica de determinados mo m odos de vida (…) y procesos p rocesos tales como multiplicación de las ofertas culturales y el fortalecimiento de formaciones culturales tradicionales y premodernas, el despliegue de nuevas y viejas formas de irracionalismo y relativismo cultural que plantean problemas nuevos a las agencias tradicionales encargadas de la formación de la subjetividad (familia, escuela, etc.), predominio de una cultura que privilegia el egoísmo, lo privado, la lógica utilitaria y calculadora por sobre la acción colectiva, la solidaridad, lo público y el interés general, como principio estructuradores de las prácticas sociales de todo tipo (productivas, sociales, afectivas, morales, etc.)”. (pág. etc.)”. (pág. 36 y 37). “(…) Hoy asistimos al fin de las grandes unidades de la producción en unidades pequeñas. La fragmentación, particularización y diferenciación de la fuerza de trabajo en relación con la incorporación de conocimiento científico y tecnológico, y la aparición de nuevas y más complejas formas de división del trabajo. De más está decir que, mientras los asalariados disminuyen en cantidad y calidad (se diferencian por sector, calificación, función, tamaño de la empresa. Localización geográfica), y se debilitan sus organizaciones representativas (sindicatos, partidos obreros, etc.), el capitalismo (en sus diferentes manifestaciones) tiende a la concentración y aumenta su capacidad relativa de determinar políticas públicas definiendo reglas y orientando recursos en función de sus intereses y proyectos” proyectos”. (pág.37) 2.2 La “cuestión social” hoy “Las nuevas configuraciones económico-sociales de la era de la globalización demuestran ser más efectivas para aumentar la producción que para distribuir la riqueza. En otras palabras, vivimos tiempos en que las sociedades como un todo son más ricas, pero también más desigualdades. (…) los ricos son cada vez más ricos y los pobres cada vez más numerosos”. (pág. numerosos”. (pág. 38) 2.3 Los habitus y comportamien c omportamientos tos de la exclusión
“(…) En consecuencia, muchos hombres y mujeres, niñas y niños tienen una existencia totalmente al margen, sin ningún significado para el conjunto mayor de la sociedad mundial. Pueden existir o no son sin que esto afecte para nada la reproducción del todo. Son los que están de más y que, en la medida en que así lo perciban, no tienen mayores razones para vivir, es decir para encontrarle un sentido a la vida. (…) Pero también existen los excluidos físicamente localizados en el corazón de los centros urbanos más desarrollados. Los guetos urbanos son como islas donde prima una especie de extraterritorialidad social de abandono del Estado, de sus poderes y de sus recursos. (…) Muchos niños crecen y se desarrollan en medio de estas configuraciones sociales do nde predominan la inseguridad, la angustia, la inestabilidad, el miedo, la ausencia de porvenir. (Pág. 41) (…) Es bien sabido que la violencia y comportamientos violentos no sólo en forma directa y mecánica, sino también mediante la conformación de hábitos psíquicos desestructurados, agresivos, etc. (…) La experiencia del desempleo prolongado, la sensación de inestabilidad, la ausencia de futuro asegurado generan una sensación de impotencia y una “destrucción de las defensas psicológicas” asociadas a una d esorganización generalizada de la conducta y de la subjetividad. Los excluidos tienden a tener conductas desordenadas, incoherentes e incapaces de proyectarse en una estrategia con objetivos a mediano y largo plazo. (…) Para muchos de ellos “se ha roto el lazo entre el presente y el futuro. futuro . (…)Los dese desempleados, aquellos que sienten que “no tienen nada que hacer”, que han perdido una función social, que se han desprendido de esas cadenas de interdependencia que nos relacionan con los demás y que proveen una identidad y un sentido a los que se es y se hace” hace”. (Pág. 43) (…) En otras palabras, 1
Pueden buscar en los actos de violencia que tienen más un valor en sí mismos que por los beneficios que procuran […] un medio desesperado de existir frente a los otros, para los otros, de acceder a una forma reconocida de existencia social o, simplemente, de hacer que pase algo, que es mejor que no pase nada (Bordieu, 1991, p 264). (Pág. 44). 2.4 El Estado débil
“(…) cuál es el papel que juegan el Estado y las políticas públicas”. (Pág. 45) 3. Pedagogía e integración social
“El discurso sobre la educación, en especial aquel que pretende cierta cientificidad, es demasiado “educacionista” y relativamente indiferente a los debates y avances que se registran en el ancho y dinámico campo de las ciencias humanas, Por eso, predomina una visión estrecha de las cosas de la escuela, demasiado a menudo incapaz de analizadas en relación con las grandes transformaciones que acontecen en otras dimensiones de la vida sociales. ¿Cuáles son los grandes temas donde la cuestión escolar encuentra su razón de ser y su sentido? En términos analíticos son tres: a) el de la producción, el trabajo y la justicia; b) el de la libertad y la política; y c) el de la construcción de la subjetividad y el sentido en las sociedades contemporáneas. 3.1 Desigualdades sociales y escolares.
(..) La calidad del a educación siempre depende de la cantidad y calidad de los recursos (en el sentido amplio del término) que la familia y la escuela invierten en el desarrollo de las generaciones jóvenes. Por lo tanto, el éxito del proceso educativo depende en gran medida de una adecuada división del trabajo pedagógico entre las principales instituciones socializadoras”. (Pág. 46). “En las sociedades actuales, tanto la familia como la escuela tienen responsabilidades “indelegables”. (…) La educación de la familia es la educación primera y fundamental, porque determina los aprendizajes posteriores. La institución escolar viene después y tiene cada vez más un componente técnico- profesional. En América Latina, demasiadas veces, la pobreza de las familias se encuentra con las pobrezas de la oferta escolar (…) las dos pobrezas se potencian”. (Pág. 47). “Ninguna reforma escolar resolverá el problema contemporáneo del trabajo. Pero una actualización de contenidos y estrategias pedagógicas puede tener un efecto constructivo, al mismo tiempo que garantizaría una mejora de la igualdad de oportunidades de las clases menos privilegiadas de acceder a los puestos de trabajo más valiosos de la sociedad. (Pág. 49) 3.2 Democracia y ciudadanía
“(…) La mejor pedagogía de la democracia es una escuela efectivamente democrática, donde los niños no sólo aprenden conceptos, sino que viven experiencias, es decir, votan. Toman decisiones en conjunto, se hacen responsables de las consecuencias de las decisiones que toman, argumentan, debaten, evalúan, controlan… (Pág. 49). 3.3 El problema de la cultura y el sentido
“En cuanto a la formación moral, ética y estética de los individuos, la escuela tiene un poder relativo, compartido con otras instituciones, tales como los medios de comunicación, los consumos culturales, las iglesias. Pero hay ciertas cosas básicas y fundamentales que sólo la escuela puede hacer: (…) enseñar a leer y escribir y enseñar matemáticas. (…) Pero no basta con poner los productos de la cultura (libros de ar te, grabaciones, información, datos, máquinas, discos) al alcance de todos para democratizar su acceso. A fin de encontrar un sentido a la vida es preciso interiorizar esquemas de percepción y de valoración. Ellos permiten dar sentido a hechos y acontecimientos (políticos, económicos, culturales) que de otro modo parecen incomprensibles, despojados de interés, o bien lisa y llanamente absurdos”. (Pág. 50) 3.4 Las reformas necesarias
“(…) La historia de la reformas exitosas enseña que la clave está en buscar la “combinación óptima” de recursos y estrategias. (…) (…) Más allá de las falsas antinomias, se impone un objetivo común: más y mejor calidad de la educación para todos y con la mayor eficiencia en el uso de los recursos, que por definición son escasos. Sobre este consenso básico se puede desarrollar un programa de intervención y al mismo tiempo construir las alianzas que permitan la energía política y reunir los recursos necesarios para la gran reforma que ponga al sistema educativo nacional en condiciones de responder a los desafíos económico-sociales, políticos y culturales que deberán enfrentar las nuevas generaciones en América Latina”. (Pág. 53). Capítulo 2: Escolarización con pobreza: desarrollo reciente de la educación básica en América Latina. Masificación de la escolarización con desigualdad social.
“(…) en la gran mayoría de los países de América Latina, se detectó una tendencia sostenida al crecimiento general de la escolarización en todos los niveles. (…) Diagnósticos educacionales realizados a inicios de la década de los noventa, (…) indicaban que, en general, la exclusión escolar, el ingreso tardío y la deserción temprana permanente de la educación primaria en América Latina. (…) la repetición escolar (…) *eran+ el gran desafío de para la década. Es decir, la casi totalidad de la población no sólo ingresaba en la escuela, sino que además permanecía en ella un período extenso. (…) Paralelamente en diversos países de la región comienza a acelerarse la escolarización en los niveles postprimario y a plantearse su universalización como un objetivo prioritario y alcanzable”. (pág. 57 y 58). 2
“(..) Los grupos que antes estaban excluidos tienden a permanecer más años en el sistema educativo hasta alcanzar niveles (como el bachillerato) antes reservados exclusivamente a los “herederos”, es decir, a los hijos de las clases más favorecidas de los grandes centros urbanos y a los “pobres meritorios” que se iban incorporando a las capas medias de las grandes ciudades. (…) En efecto, salvo en el nivel primario, que está casi generalizado, en el nivel preprimario y en el secundario las tasas de cobertura están directamente relacionadas con el nivel de ingreso de las familias y con el capital escolar de las madres y de los padres de la familia. Por último, es preciso tener en cuenta que la probabilidad de acceder a la escuela, permanecer y aprender en ella es significativamente más alta en la población urbana que en la población rural. De todas maneras, las tendencias muestran que las desigualdades educativas tienden a desplazarse hacia arriba (los niveles secundario superior y universitario), o bien hacia abajo (tres y cuatro años de edad). Por último, es preciso señalar que, en el contexto de sociedades extremadamente desiguales, la masificación de la escolarización en el nivel medio se acompaña de una fuerte acentuación del carácter estratificado de la oferta institucional de enseñanza. Mientras que las elites tradicionales o modernas escolarizan a sus hijos en colegios de jornada completa y con una oferta curricular bilingüe (por lo general español/inglés) al mismo tiempo que más rica y más variada en contenidos, los sectores populares del campo y la ciudad tienden a frecuentar instituciones más pobres en términos de infraestructura, oferta curricular y recursos en general”. (pág. 59). (…) “La desigualdad institucional de la escolarización en el nivel medio determina fuertemente la probabilidad de acceso y terminación de estudios en el nivel universitario”. (pág. 60). Nivel alcanzado por la población adulta.
“Pese a la escolarización creciente, los datos indican que el capital escolar acumulado por la población adulta de América Latina es muy desigual. (…) Hoy puede afirmarse que en la mayoría de las áreas urbanas metropolitanas de América Latina, para construirse una subjetividad relativamente autónoma, participar en la vida pública como ciudadano activo e insertarse con éxito en el mercado de trabajo es preciso contar por lo menos con doce años de escolaridad o lo que es lo mismo, completar los estudios secundarios. Éste es el nuevo piso de la obligatoriedad “social”. (pág. 61). (…) Las evidencias indican que el crecimiento constante y en ciertos casos “espectacular” en las tasas de escolarización de las nuevas generaciones no ha beneficiado por igual a los distintos grupos poblacionales. (…) En ciertas áreas urbanas de América Latina, las desigualdades que en un momento del tiempo se expresaban en la distancia que había entre los analfabetos y los que tenían escolaridad primaria completa hoy tienden a manifestarse en la distancia que existe entre quienes tienen primaria completa y los que terminan las educación secundaria o poseen estudios de nivel superior”. (pág. 62). La calidad como problema.
“Más allá de las desigualdades en términos de años promedio de escolarización, durante los últimos 25 años en casi todos los países desarrollados y de mediano desarrollo del mundo occidental comienza a instalarse fuertemente en la agenda de la política educativa el tema de la calidad de la educación. América Latina no es una excepción”. (pág. 63). “(…) Todo el mundo está de acuerdo en que los niños y adolescentes vayan a la escuela. En cambio, cuando se trata de definir qué es lo que tienen que aprender predominan las visiones y expectativas diferentes cuando no claramente conflictivas”. (pág. 64) Las condiciones sociales del aprendizaje.
(…) “El empobrecimiento de las familias limita las oportunidades de aprendizaje de los niños, los cuales, pese a permanecer en la escuela, no aprenden lo que se supone deben aprender de acuerdo con el programa escolar. (…) el aprendizaje no sólo depende de los factores escolares, para que los niños aprendan no basta una buena escuela, buenos docentes, programas modernos y pertinentes, métodos didácticos adecuados. (…) el éxito del aprendizaje depende también de factores sociales que básicamente se resumen en los diferentes tipos de capital (cultural, económico, simbólico, social, afectivo) que las familias están en condiciones de invertir en la educación de sus hijos (Brunner, 2003)”. (pág. 67). Algunos desafíos de la política educativa.
“(…) la mayor escolarización de los niños y adolescentes (…) se ha realizado en condiciones de escasez de recursos públicos invertidos en la educación (…) la creación de condiciones básicas para sostener el proceso de aprendizaje en muchos casos ha deteriorado las capacidades y los recursos con que cuentan las instituciones educativas para orientar específicamente las actividades de enseñanza y aprendizaje. En muchos casos esta tarea asistencial asumida por la escuela corre el riesgo de desnaturalizar su función y, al mismo tiempo, de afectar la misma identidad profesional de los docentes. Durante los próximos años, las políticas educativas deberán resolver cómo articular mejor sus compromisos pedagógicos y sociales, ya sea a través del desarrollo de una oferta enriquecida (en tiempo escolar, recursos, etc.), bien a través de una mejor vinculación con otras políticas sociales y recursos loca les/comunitarios específicos”. (Págs. 70 y 71).
Problemas de gobernabilidad de los sistemas educativos.
“(…) descentralización (…). El Estado central se desprendió de una serie de responsabilidades (…) y asumió funciones nuevas tales como la innovación pedagógica, la asistencia técnica, la evaluación, la producción de 3
conocimientos e información, la acreditación de instituciones, la definición de programas curriculares nacionales, la compensación de diferencias. (…) Luego de las reformas otras son las condiciones políticas e institucionales de la gobernabilidad de estos sistemas”. (pág. 72). “Hoy el sistema está fragmentado y jerarquizado (tienden a reproducir una sociedad cada vez más desigual), es cada vez más policéntrico (además de masivo e inclusivo), los actores que juegan en el campo de la política educativa son más numerosos (intervienen otros actores no tradicionales, tales como corporaciones profesionales, los sindicatos, los organismos internacionales, la banca internacional, (…)) y la diversidad reina en la sociedad y gana legitimidad (la diversidad es una valor, un estado deseado y valorado en las sociedades actuales). (…) Es difícil gobernar cuando quienes tienen la responsabilidad política de la conducción poseen un bajo nivel de reconocimiento y legitimidad social”. (pág. 73). [esto mismo se observa en la baja confianza que tienen los docentes en los ministerios de Educación]. Datos mínimos de la nueva agenda de política educativa en la región
(…) “Por una parte, es preciso avanzar hacia la universalización de la escolaridad obligatoria. Por otro lado, deben incorporar en la agenda pública el tema de la calidad de los aprendizajes efectivamente desarrollados. Pero para avanzar en ambos sentidos es preciso construir las condiciones políticas e institucionales que aseguren la gobernabilidad de sus sistemas nacionales de educación básica. La experiencia de los últimos quince años demuestra que las políticas educativas han sido más eficientes para escolarizar a la población que para mejorar la calidad de los aprendizajes. (…) a su vez los procesos de descentralización y en muchos casos de privatización de la educación (desarrollo de experiencias de escuelas autogestionadas, subsidio a escuelas privadas, etc) tendieron a fragmentar los sistemas educativos. Estos produjeron las desigualdades sociales y las instituciones educativas ofrecen mejores oportunidades de aprendizaje a los grupos socialmente más privilegiados de los gr andes centros urbanos. (…) Si se quiere romper con este círculo vicioso de la desigualdad, se requiere la movilización de varios recursos. En primer lugar, voluntad política para construir una sociedad más igualitaria, una pedagogía racional y diferencias para producir resultados de aprendizaje homogéneos y un fuerte incremento significativos de la inversión educativa asignada con claros criterios de eficiencia y equidad”.(pág. 75). Capítulo 3: La educación escolar y la nueva “cuestión social”. Respuestas políticas insuficientes e i nadecuadas.
“La Ley Federal de Educación [contemplaba tres líneas de intervención]: a) “La primera tenía que ver con la ampliación de la oferta escolar para hacer frente a la creciente demanda de escolarización, en especial la de los adolescentes de los sectores populares (urbanos y rurales). Las construcciones escolares, la ampliación de las plantas docentes, los equipamientos escolares, etc., son ejemplos de este tipo de intervención. b) La segunda línea de política tiene que ver con el despliegue de las denominadas “políticas compensatorias” que buscan asegurar determinadas condiciones básicas para garantizar la escolarización y el aprendizaje de los niños y adolescentes de los grupos sociales más desposeídos. Estos programas consistieron básicamente en acciones de sostén de la demanda de escolarización (básicamente becas escolares) y en el fortalecimiento de la oferta educativa para los grupos sociales más pobres. c) La última línea de política, la más ambiciosa, compleja y también criticada fue la que se proponía producir cambios cualitativos en la oferta escolar, Ésta buscaba cambiar el sentido de la escuela y adaptarlo a las nuevas circunstancias del desarrollo nacional (la integración social, la competitividad, la nueva ciudadanía, etc). Los ejemplos más salientes de estas políticas innovadoras fueron el cambio en los niveles del sistema educativo, la renovación de contenidos y métodos de aprendizaje, y las transformaciones en los modos de gestión tanto en el nivel general del sistema como en las instituciones escolares). (pág. 81) “(…) Como son diferentes las condiciones (sociales, culturales, cognitivas, lingüísticas, psicológicas, etc.) de los niños que ingresan en las instituciones, no se los puede tratar a todos de la misma manera, como se lo hacía en el modelo escolar tradicional. (…) cuando se funda el sistema escolar de masas se impone un diseño institucional homogéneo (aunque nunca totalmente plasmado en la realidad). La “escuela típica” se diseña en función de un alumno “ideal”. (… ) Este igualitarismo ideal ocultaba un hecho fundamental: los niños que ingresaban en la escuela, pese a la igualación formal del guardapolvo blanco, se diferenciaban según características personales, culturales y sociales de distinta índole. [los que más se acercaban al alumno ideal, ingresaban, progresaban y se recibían, los otros fracasaban y desertaban+. (…) En todos los casos, la institución escolar y su parafernalia de dispositivos escolares estaban más allá de cualquier sospecha”. (págs. 82 y 83). Situaciones límite
“En las condiciones actuales, la heterogeneidad y la desigualdad social están cada vez más institucionalizadas. (…) Y como la educación no es un servicio que se compra hecho sino que se coproduce (…) no debería llamar la atención que las diferencias en la condición social de los alumnos se traduzcan en diferencias de aprendizaje en contenidos estratégicos del currículum escolar (…). La lenta decadencia de la escuela pública pareciera no tener fin. Durante el año 2004 muchos niños argentinos no tuvieron acceso completo al derecho a la educación. (…) funcionamiento intermitente (… ) ausentismo docente (…) ausentismo de los alumnos (…) abandono de las instituciones”. (pág. 86.) 4
“(…) Frente a esta situación crítica, la escuela privada es vista como mejor, no tanto por sus cualidades intrínsecas, sino porque simplemente ofrece un servicio normal, es decir, garantiza el tiempo de clase y un orden institucional básico”. (pág. 87). “(…) Los docentes son conscientes de que no todas las familias tienen las mismas capacidades y expectativas escolares. Mientras que “algunos solamente esperan que funciones como guardería, otros presionan fuertemente para que la escuela levante el nivel (…)”. (pág. 88). “La escuela pública aparece como una institución que ha perdido el rumbo y donde no están claras las responsabilidades que tienen sus diversas instancias (…) El docente muchas veces se siente desautorizado. (…) . Pero los docentes también son conscientes (más que muchos de sus supuestos “intelectuales orgánicos) de que forman parte del problema y son un elemento central de su solución. “Nosotros somos los primeros que tenemos la autoestima baja”, ya que “Hay una realidad social que nos ha afectado a todos. No siempre estamos con el mismo ánimo para dar clase y muchas veces nosotros hemos dado mala imagen”. Mientras que reconocen que “en la labor docente el asistencialismo supera lo pedagógico”. (…) la salida está en “revalorizar lo pedagógico para que no se pierda la fe en la escuela”. (pág. 89). La necesidad de entender mejor para actuar mejor.
“En síntesis, estamos viviendo en una sociedad cada vez más desigual en muchos planos de la vida social, y el sistema escolar tiende a diferenciarse reproduciendo las desigualdades sociales. La pregunta que se impone ante estas circunstancias es qué hacer para romper este círculo vicioso.” (pág. 90). “(…) Para detener la decadencia de la educación pública es preciso generar tres recursos estratégicos fundamentales. El primero tiene que ver con el poder y con la voluntad política, (…) [el segundo con] más inversión (…) acompañados con un saber hacer las cosas en materia de educación. Es aquí donde intervienen los expertos y especialistas de diverso tipo. Y estos recursos hay que generarlos. (…) No existen esos consensos mínimos acerca de cosas fundamentales como qué es lo que tiene que saber hacer un docente para ejercer su oficio. (…) En síntesis, no disponemos de los conocimientos (en especial los pedagógicos) ni de los especialistas necesarios y suficientes para encarrillar un sistema tan extenso y complejo como el educativo. Estos tres recursos (políticos, financieros y científico-tecnológicos) son necesarios si se quiere revertir el proceso de decadencia de la educación nacional”. (págs. 94 y 95). Capítulo 4: La desigualdad como producción social. Modelos analíticos de la interacción profesor-alumno [Investigaciones sociológicas han concluido que+ “(…) la educación tiende a expresar y reafirmar desigualdades ya existentes en mucha mayor medida de los que contribuye a cambiarlas” (pág. 97). “(…) Como conclusión, se puede afirmar que existen por lo menos dos condiciones subjetivas e intersubjetivas para la producción o reproducción de desigualdades sociales y escolares. La primera es la doble naturalización, es decir, la de las categoría mentales que usamos para mirar y construir el mundo social, y la de los dispositivos institucionales y pedagógicos de la escuela. Así, la inteligencia, la capacidad, el interés, la motivación, la disposición al esfuerzo tienden a presentarse como cualidades basadas en la naturaleza biológica o en los valores y principios éticos que unos tienen (las clases medias altas y altas) y otros no (los pobres y excluidos). Los pobres son pobres y obtienen pobres resultados en la escuela porque son menos inteligentes (“no les da la cabeza” y otras frases similares) o no tienen vocación para el estudio, o porque no les interesa estudiar. El origen de estas disposiciones puede ser biológico o es una libre elección ética. En segundo lugar, hay que reconocer que los efectos conservadores de la naturalización de los objetos no funcionan sin una dosis variable de desconocimiento y no conciencia que legitima las desigualdades existentes. En este sentido puede decirse que las desigualdades sociales y escolares, así como toda relación de dominación, no se mantienen sin la complicidad de ricos y pobres, incluidos y excluidos, explotadores y explotados, dominantes y dominados. Estamos convencidos de que podemos poner palos en la rueda de la reproducción social de las desigualdades. Uno de ellos es el palo del conocimiento crítico y la conciencia que permiten incrementar las dosis de control reflexivo sobre las acciones humanas. La reflexividad produce un efecto de desnaturalización que pone en crisis las desigualdades y las vuelve insoportables e injustificables y, por lo tanto, ilegítimas”. (pág. 124). Capítulo 5: Exclusión social con escolarización masiva. Algunos dilemas de política. La escolarización de los pobres y excluidos
“La década de los noventa se caracterizó por la confluencia de dos fenómenos contradictorios. El empobrecimiento y la exclusión masiva se juntaron con una masificación de la escolarización de niños y adolescentes. La “nueva cuestión social” fue acompañada de una incorporación creciente a los establecimientos escolares. Hoy las nuevas generaciones argentinas son más pobres y al mismo tiempo están más escolarizadas. Sin embargo, tienen grandes dificultades para completar los ciclos de la obligatoriedad legal y social. Condiciones sociales y pedagógicas del aprendizaje.
No hace falta ser un especialista en educación para darse cuenta de que si no están dadas ciertas condiciones básicas (alimentación, abrigo, contención afectiva, salud), no hay aprendizaje efectivo. Todos los efectos más nocivos de la injusticia social repercuten en la escuela. Los directivos y docentes que trabajan en contextos de exclusión conocen y padecen cotidianamente sus manifestaciones más dramáticas” (pág. 125). 5
(…) “Para que un niño emprenda y sostenga con éxito el difícil, largo y sostenido camino del aprendizaje escolar es preciso que se den algunas condiciones sociales previas. En primer lugar, es necesario que haya satisfecho necesidades materiales tan básicas como la de alimentación (…) tengan contención afectiva, (…) Cuando se habla de “educabilidad” se está haciendo referencia a una serie de condiciones sociales cuya presencia es necesaria (aunque no suficiente) para que el aprendizaje (cualquier aprendizaje pero en especial el escolar) tenga lugar y progrese en forma efectiva”. (pág. 128). (…) “todos los niños pueden aprender a condición de que se les ofrezca una oportunidad de aprendizaje pertinente, es decir, adecuada a las condiciones materiales, sociales y psíquicas que estructuran la vida de los niños”. (…) La escuela pública del siglo XIX se desarrolló en función de un pat rón institucional homogéneo. El ideal de los padres fundadores de la escuela moderna se basaba en la consigna de “una misma escuela para todos”. (…) mismo programa escolar, la misma secuencia de contenidos, el mismo sistema de evaluación”. (pág. 130). Políticas de igualdad
“Según las consideraciones anteriores, para que todos los niños puedan aprender se necesitan dos tipos de políticas. (…) el primero busca intervenir sobre diversas dimensiones de la demanda educativa, el segundo busca adecuar la oferta a las características de vida de los diversos grupos sociales. a) El primer tipo de políticas tiene que ver con intervenciones sociales que buscan proveer a todos los niños y niñas de aquellas condiciones que constituyen una condición necesaria para el aprendizaje. En este caso los problemas se resuelven actuando sobre las condiciones sociales de la demanda educativa. Este es el sentido de las políticas alimentarias, de protección de la infancia, salud, contención afectiva, vivienda, vestido, transporte, becas escolares y otras: buscan garantizar la satisfacción de necesidades básicas imprescindibles para pensar siquiera en educar a las nuevas generaciones. La solución de estas necesidades básicas condiciona la emergencia misma de la necesidad o demanda de conocimiento”. Las escuelas y sus agentes, los maestros, esperan que sus alumnos lleguen con esas necesidades satisfechas”. (pág. 131). “Pero es preciso ir más allá. ¿Quién se hace cargo de la provisión de estos recursos estratégicos? ¿El ministerio de Educación, o bien las distintas dependencias públicas especializadas, responsables d las políticas específicas tradicionales (el ministerio de Acción Social, el de Trabajo, etc.?) Durante la década de los noventa la mayoría de los ministerios de Educación de América Latina tendió a asumir la responsabilidad (…) La escuela fue adquiriendo funciones no pedagógicas (…) asistencia y permanencia en la escuela (…) [afectando] el logro de adecuados niveles de rendimiento escolar (aprendizaje significativos). Los responsables de la formulación y ejecución de las políticas educativas, así como los maestros y otros miembros de la comunidad escolar, deben ser conscientes de que no se pueden adicionar responsabilidades son afectar a las institución como un todo. (…) Si se decide que la escuela asuma otras funciones relacionadas con las condiciones sociales del aprendizaje de las nuevas generaciones, habrá que hacerlo con conciencia de sus múltiples implicancias, No es lo mismo una escuela como una institución especializada que la escuela multifuncional (…) esta acción integral [requiere] una institución que atienda a los niños más de cuatro horas por día. En este caso no se trata de una simple extensión de horario (más de los mismo), sino de la intervención de otra institución, con otros agentes, con nuevos roles, con recursos diferenciados y demás. (…) podría pensarse en otra política (…) utilizar otros dispositivos institucionales (municipales, centros de salud, parroquias, organizaciones comunitarias, ONG, cooperadoras escolares)a fin de garantizar la satisfacción de las necesidades básicas imprescindibles para el desarrollo del trabajo pedagógico. En este caso, la escuela tendría la responsabilidad exclusiva de cumplir con su clásica función de desarrollar conocimientos en las nuevas generaciones. La integralidad y coherencia de las intervenciones requerirá la puesta a punto de dispositivos oportunos y eficientes de coordinación y articulación entre políticas e instituciones especializadas. La experiencia indica que no es fácil integrar lo que transcurre por carriles institucionales autónomos. Pero no se trata de una misión imposible si se encuentran las estrategias adecuadas (por ejemplo, consejos nacionales de integración de políticas sociales y de la infancia con articulaciones en el nivel territorial local)”. (pág. 133). b) “Pero también pueden presentarse otras situaciones. (…) Las instituciones escolares esperan que todos los alumnos hayan incorporado un capital cultural básico hecho de lenguajes, conductas, actitudes, intereses, motivaciones, que son un requisito ineludible para emprender cualquier aprendizaje. PO lo anterior, muchos niños no son educables para las instituciones disponibles (…) porque carecen del capital cultural adecuado (hecho de determinados lenguajes, actitudes, valores, aspiraciones, intereses, motivaciones) que presupone toda pedagogía escolar. En efecto, el aprendiz que llega ala escuela con 4, 5 o 6 años es un sujeto que sabe. No es una “tabla rasa” . Sabe comunicarse en forma oral, cuenta con una serie de predisposiciones y orientaciones de valor, sabe hacer cosas, tiene preferencias y valores, así como expectativas, gustos, esperanzas, miedos y visones del mundo. En otras palabras, el aprendiz antes de llegas a la escuela, ha tenido experiencias determinadas de aprendizaje en el seno de la familia y otros ámbitos de vida asociados. No hay que olvidar que el capital cultural comienza a desarrollarse desde el nacimiento y que la educación primera (la de la familia) posee una importancia estratégica en los aprendizajes posteriores y determina la educación primaria (la de la escuela). Es preciso saber que existe una distancia variable entre el capital cultural acumulado durante la primera socialización y el capital cultural tal como se presenta en el currículum escolar. Cuando existe una proximidad entre ambos capital, el aprendizaje transcurre son dificultades [de otra forma] la probabilidad del fracaso es mayor. En ese sentido, el dominio de la lengua es ejemplar. (…) En este caso, el problema de las condiciones de aprendizaje no se resuelve con provisiones o suministros (de alimento, becas, transporte, útiles escolares) al educando y su familia, sino con una política tendiente a adecuar la oferta 6
pedagógica e institucional a las condiciones culturales de los aprendices. La misma adecuación se requiere cuando los tiempos y los ritmos del calendario escolar no coinciden con aquellos que estructuran la experiencia de vida de las comunidades y los alumnos. Las políticas educativas deben garantizar unidad de criterios en cuanto a resultados del aprendizaje en el ámbito nacional, asignación de recursos y desarrollo de capacidades en el plano institucional, con autonomía de las instituciones para desplegar una pedagogía adecuada”. (pág. 134 y 135). La autonomía no reduce diferencias
“(…) La polémica se organiza alrededor de dos polos: o bien el modelo tradicional, fuertemente homogéneo o bien la flexibilidad extrema que moldea la oferta pedagógica en función de los intereses y demandas de los distintos grupos de la población. (…) Los defectos e insuficiencias del modelo tradicional están a la vista y no requieren mayores desarrollos críticos. Más difícil y necesaria es realizar una crítica racional al modelo autonomista. Éste se basa en una concepción ingenua (o bien interesada y cínica) de la autonomía de las instituciones”. (pág. 136). “(…) es preciso que la autonomía de los individuos y los grupos tenga un límite. (…) la autonomía supone individuos que saben lo que necesitan en materia de cultura y aprendizaje, lo cual no es siempre el caso. La privación cultural es más compleja que la privación de alimentos. El que está privado de cultura no tiene conciencia de los que carece ni de las causas de la exclusión, justamente porque, por definición, está privado de las armas de la conciencia autónoma y la reflexión. La privación cultural es siempre dominación cultural, lo cual en el límite excluye la conciencia de la propia situación. En estas condiciones, mal puede confiarse en la supuesta “demanda” cuando estamos en presencia de poblaciones excluidas de conocimiento. (…) La exclusión de conocimiento casi siempre se asocia con una incapacidad de demandar aquello de lo que se está excluido. En esos casos cale una intervención social orientada a proveer a estos grupos de aquellas competencias y herramientas que lo habilitan para la reflexión y la constitución en tanto sujetos. Cuando hay que enfrentar situaciones de exclusión integral (económica, política y cultural). La autonomía (para demandar y comprar servicios) se asocia más al abandono, el desinterés y la falta de compromiso que a la auténtica liberación de las iniciativas de los grupos excluidos y dominados”. (pág. 137) “(…) la auténtica autonomía (…) se conquista. (….) La pedagogía racional –es decir, aquella que tiene en cuenta las diversas condiciones culturales y de vida de los aprendices- no es el resultado de ningún automatismo social, sino de una política deliberada que requiere recursos financieros y tecnológicos y competencias específicas (…) qu e es preciso construir y garantizar. En síntesis, todos los niños pueden aprender a condición que se les provean las oportunidades de aprendizaje pertinentes y adecuadas. Vale la pena reiterarlo: las políticas que garantizan la apropiación y el desarrollo de conocimientos en las personas deben apuntar hacia dos direcciones. La primera se dirige a la satisfacción de necesidades básicas (alimentación, contención afectivas abrigo), condición de posibilidad de todo proceso de aprendizaje exitoso. La segunda, al diseño mismo de la oferta pedagógica como para que sea racional, es decir, adecuada a las características particulares y legítimas de los individuos y grupos sociales (…). Por último, es útil recordar que la distribución igualitaria del capital cultural más valioso de la humanidad será siempre el resultado de una política, más que del funcionamiento de cualquier tipo de automatismo social”. (pág. 138 y 139). El drama de la exclusión cultural
“(…) El que no tiene para comer, el que padece la dolorosa experiencia del hambre, tiene conciencia y sabe muy bien que es lo que necesita y dónde ir a buscarlo (si es preciso por la fuerza). (…) Sin embargo, no existe un “hambre de saber”. (…) En la sociedad argentina actual (…) nadie “demanda matemáticas” o “lenguaje”. Vale la pena recordar que es más fácil construir escuelas en todo el territorio nacional que desarrollar el aprendizaje en las personas. Lo primero requiere voluntad política y recursos. Lo segundo no siquiera sabemos muy bien cómo hacerlo y requiere otros recursos más complejos (humanos, institucionales, pedagógicos, etc). Que es preciso desarrollar y simplemente “invertir”. (…) los que más capital cultural tienen son los que más demandan y exigen. En el extremo, los más desposeídos de cultura son quienes están en peores condiciones de demandarla. Y esto también refuerza el círculo vicioso de las desigualdades. (…) Lo que debería ser “socialmente obligatorio” debería ser el conocimiento y no la escolarización. (…) Si no se lo hace en forma consciente y pública, la demanda cultural termina siendo una consecuencia (intencional o no intencional)”. (pág. 140 y 141). Algunos efectos perversos de las políticas compensatorias
“Las políticas compensatorias (…) no logran romper los círculos viciosos de la pobreza social y escolar. (pág. 142) (…) lo cierto es que *todas+ ellas (…) tienen efectos perversos que la investigación permite clasificar de la siguiente manera: a) Efectos estigmatizantes: (…) las escuelas beneficiadas eran las “escuelas marginales” (…) su inc lusión tendía a reforzar el carácter homogéneamente clasista de su composición social. (…) Muchos tienden a creer que los chicos de las clases más subordinadas y excluidas no están en condiciones de aprender los mismo que los “chicos normales” que van a la escuela sólo para comer. b) La “condescendencia pedagógica”: (…) los maestros pueden verse objetivamente inclinados a adecuar los objetivos y estrategias de la enseñanza/aprendizaje “a la medida de las posibilidades” reales que les ofrece la situación. En consecuencia, tanto el programa como les ofrece la situación. En consecuencia, tanto el programa como los sistemas de evaluación tienden a redimensionarse y a volverse menos ambiciosos. (…) un programa especial, la promoción automática, etc. Caso contrario nos arriesgamos a estimular el abandono de la carrera 7
escolar, por lo que es mejor una pedagogía condescendiente que retiene y no un programa ambicioso que expulsa. (pág. 145). c) La escuela sobrecargada y subdotada : (…) eduque, (…) alimente, sane, que prevenga adicciones, que forme ciudadanos, que contenga. (..) Si se sobrecarga la barca de la escuela se corre el riesgo de hacerla naufragar. (…) amenaza su propia identidad y sentido. A misma profesionalidad de los docentes se ve profundamente afectada por estas circunstancias, que en un inicio parecían ser temporarias y de emergencia. (…) Para resolver estos nuevos desafíos es preciso que las sociedades elijan entre dos grandes alternativas estratégicas: O bien la escuela se conserva su vocación original como agencia especializada en la transmisión del capital cultural de la sociedad (función pedagógica). O la escuela se convierte en una agencia para el desarrollo integral de la infancia. Ambas estrategias tienen consecuencias políticas específicas. (…) en el primer caso (…) es necesario diseñar estrategias que combinan la diferenciación funcional e institucional con la articulación y la integración lo más armónica posible de intervenciones. (…) En el segundo caso (…) es preciso diseñar otra institución, (…) ot ros diseños curriculares, otro espacio físico y un conjunto de recursos humanos especializados. (es decir no sólo docentes, psicólogos, médicos, antropólogos, expertos en gestión de resolución de conflictos, etc.)”. (pág. 147). Sin la escuela no se puede; la escuela sola no puede.
“Sin la escuela no se puede construir una sociedad más justa e integrada. (…) Algunos creen que el conocimiento es un recurso que está igualmente disponible para todos. Esto es una ilusión. Es cierto que los medios masivos de comunicación e información, el de desarrollo de Internet, por ejemplo, ponen al alcance de la mano productos culturales. (…) La incorporación de saber (…) no está disponible para todos. (…) se necesita del auxilio de una institución especializada: la escuela. (…) Es preciso contar con determinadas condiciones sociales que la escuela está preparada para garantizar. (…) es preciso articular políticas económicas y sociales que garanticen la provisión destinada a garantizar mínimos de bienestar, satisfacción de necesidades básicas que construyen el cimiento de la ciudadanía y la realización práctica de los derechos sociales instituidos en todas las constituciones republicanas de los Estados latinoamericanos”. (pág. 148) Capítulo 6: Exclusión social y acción educativa en la Argentina de hoy Los dominados del años 2000
“¿Cómo definir y encontrar un común denominador en esa masa heterogénea que sufren las “miserias del mundo”? ¿Qué es lo que caracteriza en forma “más pura” la situación de exclusión? Es probable que el núcleo más duro de la exclusión sea (más que la no pertenencia que sugiere el término) la no funcionalidad, es decir, el hecho de no cumplir ninguna función con respecto al todo social y, en especial, respecto de los intereses de los grupos dominantes de la sociedad (los ”establecidos”). (pág. 151). (…) desde cierta lógica economicista, pareciera ser que algunos grupos no son “necesarios” (no aportan nada al conjunto) en la medida que nadie depende de ellos. (…) la forma más extrema de exclusión, el hecho que muchos seres humanos, pese a la nacionalidad y la ciudadanía formal y jurídica, se han desprendido del sistema de relaciones de interdependencia que constituye el “formar parte”. (pág. 152). Dominación simbólica
La dimensión material de la exclusión va acompañada de una situación de dominación simbólica. El incluido tiene capacidades que le son negadas a las excluidos. Todos los grupos dominantes tienden a desarrollar un sentimiento de superioridad. Lo contrario sucede en el campo de los dominados. El excluido tiende a ser estigmatizado, despreciado, es valorizado. Si no se interviene en ese círculo, la dominación material se recicla en dominación simbólica, que a su vez tiende a mantener a los poderosos en sus propias posiciones de dominación. (pág. 153). (…) Cuando esto sucede estamos cerca de la deshumanización más completa, esa que está en la base de todas las prácticas y conductas más “salvajes” e inhumanas (violencia indiscriminada, delincuencia, criminalidad, etc.) lo cual tiende a reforzar los prejuicios iniciales de los grupos del establishment y alentar las políticas represivas más reaccionarias”. (pág. 154).
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