TERAPIA
FAMiliAR
.
J .
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:
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Su u,so ,hoy .
en día
-',(,
Pedro Vargé;ls Ávalos
Carmen Susana González Montoya
Ofelia Desatnik Miechimsky
\
Iris Xóchitl Galicia Moyeda María Rosario Espinosa Salcido
María Suárez Castillo
Carolina Rodríguez González
Lidia Beltrán Ruiz
Luz de Lourdes Eguiluz Romo
EDITORIAl~
PAXMÉXICO
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•
EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIAN
Amigo lecto"r: La obra que usted tiene en sus manos es muy va liosa, pues el autor vertió en ella conocimientos, experiencia y años de trabajo. El ed itor ha procurado dar una presentación digna a su con'tenido y pone s~ empeño y rec~rsos para difundirla amplia\mente" poi medio de su red de comercia lización . . "
'
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A Rafael, compañero de mi vida.
Si usted necesita un ejemplar del libro y no le es posible consegu irl o, le rogamos hacérnoslo saber. No dude en comun icarse con nosotros. EDITORIAL PAX M~xICO
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COORDINACIÓN EDITORIAL: Matilde Schoenfeld PORTADA: Víctor M. Santos Gally
© 2004 Editorial Pax México, Librerla Carlos Cesarman, S.A.
Av. Cuauhtémoc 1430
Col. Santa Cruz Atoyac
México, D.F. 03310
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Fax: 5605 7600
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www.editorialpax.com
Primera edición
ISBN 978-968-860-742-8
Reservados todos los derechos
Impreso en México / Printed in Mexico
r
Ín,dice
J Prólogo
.
~
...
. . . . . . • • . . . . . . . . • • '• • • . . • . • • •.• '. . . • • • . . . . . . . . . Xll¡
Introducción .... . ... ....... ... .. ... ............ . ...... xxv
Capítuio 1. Antecedentes de la terapia sistémica. Una aproximación a su tradición de investigación científica PEDRO VARGAS ÁVALOS
'
Introducción ..... ............... .................... .. '. . . 1
El contexto actual y la importancia de los antecedentes históricos .. .. 2
El grupo cibernético ........... . .... . ..... ...... ........ 4
Gregory Bateson y la terapia familiar . . . ........ ......... ... . 7
Una explicaCión interaccional de 1á psicopatología: la teoría .
del doble vínculo . ...... ...... ........... . ..... ... . . 11
La influenciaBe Milton H. Erickson . ....... .... .' .. .... .. .. 16
Lo~ antecedentes' de la eXplicación interaccional ............... 18
Un' caso particular como ejemplo de investigación: la teoría
general de sistemas ..................... . .. ...... ... .. 20
Bibliografía . ..... . .. ..... ........ .. ............ . ~ ....,... 24
Capítulo 2. El modelo de' hipnosis de Milton Erickson CARMEN SUSANA GONZÁLEZ MciNTOYA
,
Introducción .. .. .. .. .... .......... . . .. ...... ... ..... ,.. 29
Origen y desarrollo de la hipnosis ..... . . .. ..... '. . .. ' .' .... . 30
Origen y desarrollo del modelo ericksoniano . . .. . : ... ......... 31
Sistematización de la psicoterapia ericksoniana .. : .... ..... ... ..32
Noción del cambio terapéutico .. ..... . .... . ... ... . ... ..... 32
Orientación temporal de la terapia ......................... 33
Procedimientos diagnósticos . .......... . .... .. . . : ......... 34
v
vi •
fND ICE • vii
fNOICE
Objetivos de la terapia . ..... ...... , ... , ... . ... .. . , ... '. .. 35
Duración de la terapia ... . .. .. . . ......... , .. . .. .. .. . . .. . 36
Relación terapéutica ... . , , ................. .. . . .... . .. .. 36
El papel del cliente . . .... .... . .. , , ....... , , . . . . . . . . . . ... 36
Concepción y manejo de la resistencia terapéutica .. .... .. .. ... . 38
Utilización terapéutica . . . , ....... , . ... . . ........... .. . ,. 39
Técnicas ericksonianas . . ......... ,. ,,:. . ......... ....... 40
Técnicas utilizadas en la sesión terapéutica .. : .. . .......... ',' .. 40
Técnicas utilizadas para ser efectuadas
entre las sesiones de terapia .. , . ',' ... .. . ... ... . . . '. . ':'. , . 41
Criterios de finalización de la terapia . , . , , ... . .. .... . ",' , ..... 41
Metodología de ontervención; ejemplo clínico ' . , , .. .. . : . . .. ... 41
Desarrollos actuales ......... .. .. .... . .. '. . . . .. . ... . '. . .. . 43
Conclusiones generales .. . .. . , ... .. ' . ..... . ... , .......... 44
Bibliografia .. ......... ,.. ... . ... ... .......... . .... .. . 46
Capítulo 3. El modelo estructural de Salvador Minuchin OF ELlA D ESATNIK MIECHIMSKY
Orígenes y de;arrollo del modeló ...... '. .. , .. : ... '. . . ' ..... , . 49
Representantes del modelo ... . ...... , . . . .. ... .. . . . .. . ... , 52
Postulados e ideas rectoras ... .. . ,. ...... ..... . . . .. ... ... . 52
Objetivos ........... , .... ... . ..... ..... ...' . .. . .' .. ... 53
Estructura familiar ...... ... . , .. . ..... . ...... . : . . . . . .... 55
Elementos que permiten evaluar la estructura familiar : . . , .... , .. 56
Diagnóstico estructural , . ........ . . . , .. .. .. .. ..... .. . .. .. 58
Diagnóstico estructural: ejemplo de un caso .. . .. .. ... ..... .. . . 61
Técnicas de la terapia estructural . ... ~ . .... . .. .... . .. ..... . . 69
El proceso de intervención seguido en el caso .. , . . .... ..... ... 72
La terapia estructural en la actualidad .. .. ..' ..... .. . . . . .. . ... 77
Bibliografia , .... .. .. ... . .. . ... ,, '. ~ . , ... ... .. . .. .... . . 79
Capítulo 4. Terapia estratégica I RIS X6CHITLG ALlCIA MOYEDO
Introducción
. . ... .. .... , .... . , ....... .. ... ... ........ 81
Orígenes y desarrollo del modelo . . ............ , .. .' . : . . . ... 82
Representantes del modelo ........... .... ... , .. . ... '.. .. . . 83
, Postulados que caracterizan a l~ terapia estratpegica ..... .. .. .. . . 83
Unidad terapéutica ... . .. . : .............. . . ..... ........ 83
La organización y la jerarquía . ... ' . . ........ .. ....... . .. .. 85
Mé to d os de 'lntervenClDn ' ., .... .. . ........ ... .. .. ... ... .. .. 89
F':.lfmulación del problema ... .. . . .. .... .. ... : , . ....... . .. 89
Etapas de la primera entrevista : ....... . ., .. .. f' " . . . . . . . . . . . . . 90
Etapa social ................ .... , ... . . ... ... . . . . ...... 90
Etapa del planteamiento del problema ...................... , 91
Etapa de lnteraCClDn ' " .. .. . ....... . .. .... . .. . ......... ... . 92
Etapa de fijacion de metas ., .. .. .......... . ..... . ... . ... , 93
Directivas .. . ... , ... " .. ; ., . , .. '.. ... . .. . ..... . .......94
Tipos de directivas ....................... . . . '; . .... '.... . 95
1. Directivas directas ............: . ...... ... .. .. . .. ,.' ..:.. : '.'95
2. Directivas indirectas . .. .. .. ', . .......... " ... ... . ... 96
Características de las directivas .. .. . .. . ....... .. ..... " .. .. . 97
Niveles de interacción familiar ..., . .. . . " . .... ........ : . . .. 98
Nivel l . Dominio y control .... . . .. .. . , .... : . ... . ....... 99
Nivel 2. Sér amado ... , .... : . .. .. . ........ .. ....... . . 100
N~vel 3. ~ar y ~roteger . . . ,~ .. . ...... , . , ...... ......... 101
Nivel 4. Arrepentirse y perdonar . .. '...... . . ... . . . ;'.. ': ... 101 '
Momento actual por el que transcurre el modelo ., .. ... , .... ,.' !Cl2
Presentación de un caso .. . .. , ... , ., ...... . . . ... .. :' ..... 104
El caso de una adolescente con irresponsabilidad para el estudio .. . 104
Bibliografia .. , . ....... . . .. .... .. . ........... . ....... ,1-12
Capítulo 5. El modelo de terapia breve: con enfoque en problemas y en soluciones MARrA ROSARIO ESP INOZA SALCIDO
'
Orígenes y desarrollo del modelo . . .... ............. . ..... Terapia breve enfocada a los problemas: represen~antes y
principales postulados . . . ... , ......... .. ... . ....... Sistema conceptual del modelo .. ....... . .. , ..... . . ....... Concepción de la familia .... . ... . . , ... , ..... .. . , . .. '. .. .. Cómo se concibe el problema ......................... , ..
116
118
120
121
122
viii •
rNOICE • ;x
fNOICE
Métodos de intervención ...................... .. ....... 123
Terapia breve enfocada a las soluciones: representantes y ' .
principales postulados ........ . .............. .. .. '. . 124
Sistema conceptual del modelo · .. : ....... '.. '. ... ..... .. .. .. 125
Concepción de la familia ..... .. .... . . " ..... : . .... . .. . ;. 127
Cómo se concibe el problema . .. . '. . ....... . ...... '... : '. : .. 127
Presentación de un caso clínico ......... . ............. . .. 127
Desarrollos actuales del modelo de terapia breve . ... .. . . '. . . '... 134
Bibliografía .. .. . ... ........ . ...... . , . .......... .. .. . 137
Capítulo
6.' El enfoque narr~tivo en ia terapia MAIúA SUÁREZ CASTILLO
Origen del modelo narrativo .. ...... . . ... . . .... ..... '.. '... 139
Identidad y narrativa .. . .......... . ... .. .... ...... .. :... 141
Representantes principales .............. ... . ... .. .. . .... . 143
Postulados fundamentales .... . ... . .. ' ,' . . . ... .. .... . .. .. 145
La analogía del texto ............... .. .. . " .. . " . .. ....' ...,,145
Narración dominante y relatos alternativos .. '. . .........: .... , ... 146
Externalización del problema . . , .. , ............ ., . .. .. ... . 147
Vida y mantenimiento del problema. , ... .. .. .. '.. " ", ' .... : ' 149
Acontecimientos extraordinarios ...... " .. .. ',' .. '. . . .. .. .... : 150
Metodología de intervención., . " ....,. " .. .. .. ........ " ... . . : .. 150
Bibliografía .... .. ..... . ......... .. .. .. ......, . .. ..... 160
Capítulo 7. La escuela de Milán CAROLINA ROORfeUEZ GONZÁLEZ
Orígenes y desarrollo del modelo ...... . ... '.... .. '. ..... .. .. 161
Postulados que caracterizan el modelo . . ... , ... ,. ...... . , ... 162
Marco teórico .. .. . ..... ... ..... . . ' ,' . . ... ... ..... . .. . . 163
Clasificación de preguntas ......... . . ..... ............. . 169
Postulados que caracterizan el modelo ... :' . ... '... . ......... 176
Métodos de intervención '.......... .. .. .... . .. . ......... 178
Los ri tuales familiares ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
De la rivalidad con el hermano al sacrificio por ayudarlo : ... '. .. . 183
Los terapeutas se hacen cargo del dilema de la relación
entre padres e hijos ... . .. ....... .. . ... .. .. .. .. ..... 183
Los terapeutas aceptan sin objeción una mejoda sospechosa ...... Cómo recuperar a los ausentes . .......... . ..... .. : .... .. .. Cómo eludirla desconfirmación . . .. ...... .' ... ... . ... ..... El problema de las coaliciones negadas ...... .... ... . . .. ... .. Los terapeutas declaran la propia impotencia '
sin reprochárselo a nadie . '... : . : ... ........ . . .. ...... Los terapeutas se prescriben la daradoja extrema .... .. " ... " ... , . Los terapeutas abandonan la función paterna, prescribiéndola
paradójicamente alos miembros de la última generación ..... Momento actual por el que transcurre el modelo ........... .. ..
184
185
185
187
188
190
190
192
Bibliografía ..... ............... ... .. .. ... , .... ; ....... 195
Capítulo 8. El enfoque ,colaborat'iv'o ylós ~quipos reflexivos ,r
,
.
..,j'
.
.
'.
.
LIDIA BELTRÁN RUlZ
Introducción ............................ . . . " ......... 197
Contexto de aparición de las ideas ... '.' . ... " .............. . 198
FUl).damentos para un enfoque colaboratiy,o . ..... ', ' .. .. ... '. .. 198
La terapia, de impacto múltiple . . .. ', ' \ . : ...... ,:.. . , ........: . 1.98
El "grupo GaIveston" .. .. .. . : ....... '. .. . .. . . . . " ' . , , .... 200
El énfasis en el lenguaje ... .... . . " ... " " " " . , . " , .. ,. 201
Una historia p\ralela, en Noruyga: el equipo ,reflexivo . ..... . .. ... 202
Del equipo de expertos al equipo 'reflexivo . , : , , , , ....... .. ... 203
De la cibernética a la construc;ción relacional del significado . , : . , '. 204
Premisas e implicaciones de la terapia con enfoque
colaborativo-conversacional-reflexivo ,., ... " " . . " . .. .. 205
.Lenguaje y cambio (novedad) . . ", ........... . ,. " .... , ... 207
Método de intervención ....... " ~ .. , .. , . " ... .. , ..... , ... 208
Estructura de las sesiones y los participante~ ... .. , . . . , , . . . . .... 20~
Características de la conversación ' . . . .. , , .... " , , .......... 209
Conversaciones abiertas. Características ' ,
de la reflexión en equipo . , , , " , . , ... '.. . .. .......' ... . 211
Una sesión de terapia con enfoque colaborativo , .""." ..... 214
Sobre el escenario y la organización de la sesión: . , ., , , . , , ...... 214
La conversació~ con José y Margari~a (primera fase) . , , . . , . , . : .. 215
Reflexiones "como si" (segunda fase) .... '. .. : . ... ... , , . , ... . 219
x •
rNDICE rNDICE • xi
Tercera fase: diálogos sobre los diálogos .. . . ........ . .. . .. '.. . 220
Corolario y perspectivas . . ....... . . .. . . ........... . ..... 221
Bibliografia . . . . . ... . ........... .. . . .... . .. . . ..... .. . 222
Capítulo 9. La terapia familiar sistémica en México Luz DE LOURDES EGUlLUZ ROMO
Introducción .. . ....... '....... . . ..... .. . . . . . . . ... ..... 225
Historia de la terapia familiar en México . ..... ...... . '..... .. 228
Primera época, de 1980 a 1990 ..... .......... ... ......... . 228
Instituto de la Familia . .. . . .. ...... .. ..... .. . ... .. .. ... . 229
Instituto Mexicano de la Pareja ... ..... .. . ..... . .. ....... . 230
La Universidad de las Américas .... .. ...... ... . ....... . ... 230
Instituto Latinoamericano de Estudios de la Familia ....... ... . .. 232
Instituto Personas . . .. .. ........ .. . . . ... ...... . . . .. . ... 233
Instituto Cencalli ... .. . ..... .. . ...... . .. . . .. . .. . .. . ... 234
Instituto Mexicano de Terapia Breves .. . .. ... .. .. .. . . . : . . ... 235
La Universidad Nacional Autónoma de México . .. ............ 235
La Asociación Mexicana de Terapia Familiar .. . . . . .. . .. . .. ... 238
El.primer Congreso Nacional de Terapia Familiar .. . . ...... : . '.. 24 1
La revista Psicoterapia y Familia . ..... . ... . ..... . .. ..... .. . 24 1
Desarrollo del campo sistémico en la década de 1990 ....... . .. . 243
El Congreso Mundial de Terapia Familiar . . ..... .. .......... 243
Centro de Investigaciones Psicosociales, Crisol .. . .......' '. ' .... . 244
El grupo Polanco . . ... ... . .... .. .. . . . . . . . ..... ... ..... 245
Centro para Desarrollar la Investigación
de la Psicoterapia Sistémica ...... . ..... .. . . .. . .... ... 247
Instituto de Psicoterapia Alinde ...... . . .. . .. .... .' . . '. ... . . . 247
Escuelas de form ación sistémica en México . . ... . . . .. ... . .. .. . 248
Centro de Atención Psicológica a la Familia A.e. (CAPAF) .....•.. 249
Universidad Autónoma de Tlaxcala ... . .. .. . ... . ..... . .... . 250
Universidad del Mayab ..... . .................. . .. : ..... 252
Centro de Terapia Familiar y de Pareja S.e. (CEPAF) .. . . .... .... 253
Desarrollo y prospectivas de la terapia familiar después de 2000 ... 253
Maestría profesionalizante en psicología con residencia
en terapia familiar .. ... .. . ........ . . : : .. . .. ... ..... 253
Estructura curricular de la residencia en terapia familiar sistémica .. 254
Proc~so .de admisión .. . . . .. . .. . . ... ... . ..... . . ... . . . ... 255
InscnpclOnes . .. . . ..... . ... .. .. .. . . ... .... . . . .. ..... . 256
Características del programa ... .. . .. . . ... . .. . ... . . ... . . .. 256
;~~clusiones .. . . ... . . . .. . .. .. .. . .. . ...... .. . .. .. .... 257
¡ ¡ografia . .. ........ : .. .. . ...... .. .... .. . . ... . ... . . 259
Acerca de los autores ..
\
.. ... . . .. .. . .. . .. . .. . .. ..... ... .. 261
Pr6logo
E
ste libro, que les ha tomado a sus nueve autores más de un año de tra bajo armarlo,' representa sin embargo ~l esfuerzo de muchos años 'de dicados al campo 'de la terapia familiar sistémica y a sú enseñanza. Todos ellos son maestros de la UNAM, nuestra máXima casa de estudios, siete de la Facultad, de Estudios' Superiores Iztacala y dos de la Facultad de Estu dios' Supeí:iores Zaragoza. Cada uno de ,ellos tiene amplia experiencia de la escuela, modelo o enfoque de! que habla en e! capítulo correspondiente que tuvo a su cargo escribir. ' La obra está dirigida no sólo a los alumnos de las maestrías en psico logía con residencia en terapia familiar, que recién se inician en los mode los sistémicos, sino a todos aquellos en nuestro campo profesional, intere sados en conocer cómo estos modelos clínicos se han desarrollado y se han consolidado en 's,us posibilidades de utilización para e! beneficio de la po blación en general y en particular de quienes requieran de la aplicación: es tos servicios, en nuestro medio. ," ., Cuando Lúz de Lourdes Eguiluz, coordinadora de la obra, ya quien me ' une una amistad persónal y académica de muchos años, me invitó ' a escribir este prólogo.y me explicó e! propósito y esfuerzo que todo ello Ki: implicado, me dió mucho gusto y me sentí profundamente orgulloso de! trabajo y la aportación de mis colegas mexicanos al presentar sus inquie tudes e ideas en este libro, pues creo que una de nuestras fallas graves en e! campo de la psicoterapia, en general, no sólo 'de la teJapia familiar y sis témica, ha sido no escribir más y plasmar nuestras propias experiencias, aceptando sin cuestionar, a veces de manera tp~almente acrítica, lo que au tores extranjeros nos ofrecen, que es propio de otra cultura y circunstan cias, dejando así que e! colon.ialismq inte!ectual prevalezca. Si la orientación de nuestro pensamiento y práctica clínica estuvieran sólidamente apuntaladas por una conciencia crítica fundamentada en los xiii
/
xiv •
PRÓlOGO
principios básicos de la universalidad y la singularidad, en la que tanto in sistimos en nuestro programa de formación en e! Instituto de la Familia (IFAC) desde su fundación en 1972, podríamos filtrar o decantar de las 'aportaciones y los conocimientos de múltiples autores todo aquell~ que les es común a todos los seres humanos y sus familias, independientemente de! 'momento en e! tiempo y e! lugar en e! mundo en que hayan existido o existan, pasando por lo que es diverso y distingue a unos grupos de otros, dependiendo de factores culturales, sociales, económicos, geográficos, de raza, afiliación política, religiosa o de cualquier otra índole, hasta lo que es singular de c~da uno, a nivel individual y familiar, y que nos hace únicos e irrepetibles, principio que finalmente .es la base ,de! pFoceder clínico. De este modo, nada de lo humano que se presente en cualquiera de nuestros casos, debería sernos ajeno, premisa en la que insistieraFromm constan temente, .en nuestra formación psicoanalítica, humanista. En e! primer capítulo, Pedro Vargas hace un;¡. amplia revisión de los antecedentes de la terapia familiar sistémica; en primer lugar, e! autor en fatiza la necesidad de, en función de! cpntexto actual, valorar la impor taricia de los diferentes aportes históricos al campo de! conocimiento que nps ocupa y es así que entendemos e! detalle con que se revisa e! desarro llo inicial de las ideas de! llamado grupo cibernético, destacando las apor taciones de! neurofisiólogo mexicano Arturo Rosenbluth, junto con N. Wiener y J . Bige!ow, sobre los procesos de retroalimentación en la com . prensión de la conducta intencional, reemplazando los conceptos preva lentes de causalidad lineal. Es en e! marco de las conferencias de la Fun dación Macy, que ,reunían representantes de las ciencias ,"duras" y de las so ciales "blandas", que se desarrollan Conceptos y un lenguaje interdiscipli nario con e! que Gregory Bateson nos ha dejado las herramientas teóricas fundamentales, de corte antropológico, de la comunicación y de la ciber nética, para la comprensión interaccional de! comportamiento en que se basa la terapia familiar de enfoque sistémico. Con la integráción de! gru po del Mental Research Institute (MRI) con Don D. Jackson se consolida la aplicación de estas ideas al campo clínico en e! trabajo con pacientes es quizofrénicos y sus familias y es así como e! grupo presenta la teoría de! doble vínculo, en e! artículo pionero "Hacia una teoría de la esquizofre ." nla.
.,
PRÓlOGO. xv
En una tercera parte de este primer capítulo e! autor hace ~eferencia a la línea de influencia de! trabajo de Milton H . Erickson, con sus técnicas hipnóticas y estrategias terapéuticas, en la práctica de la terapia sistémica. En otro capítulo de! libro se hace una presentación más detallada de estas aportaciones, por lo que no extendemos más nuestro comentario aquL En cuarto lugar se revisa otra vertiente de influencia en e! desarrollo d~,las explica:iones in~eraccionales en las ~iencia~ sociales 'que, en mi' opi lllon, no ha Sido sufiCientemente reconocida. Es la que a partir de! prag matismo de William James, pasando por su alumno John Dewey, de la lla mad~ escuela de Chicago, llega a Edward Sapir, antropólogo y lingüista, que Junto con Ruth Benedict se integran, por 1936, al grupo de Erich Fro~m, Karen .Horney y Harry S. Sullivan, en un esfuerzo interdiscipli nano colaboranvo, para estudiar la interacción recíproca que existe entre e! .ser human,o y la cultura, con sus proéesos simbólicos y lingüísticos y la pSlcopatologla. A su vez, de este grupo de alguna forma se desprenden, más a~e!ante, dos líneas independientes de influencia pionera en e! cam po de la terapia familiar y qUe sin embargo, conservando su autonomí~, se vue!:en a enc?ntrar en un momento dado, como veremos d~spués. Este es un ejemplo VIVO de los circuitos recursivos, de retroalimentación, que nos pla~tea la ciber~ética. Una de ellas es Nathan W. Ackerman, psiquiatra in fantil de la Menninger Foundation, psicoanalista' de! Instituto Psi~oanalí tico d~ Columbia University, N.Y., re-analiz;¡.do por Fromm y colaborador de! mismo como supervisor en 1953, con e! primer grupo de formación psicoanalítica de Fromm en México; fundador en 1960 del Instituto de la Familia de Nueva York, hoy llamado The Ackermim Institute, se~illero 'de muchos terapeutas familiares. La otra es Don D. Jackspn, psiquiatra de.la escuela de Washington, analizado de Sullivan y supervisado por él y Fromm-Reichman, que se integra al grupo de investigación de Bateson ~ funda.en 1958 en Palo Alto e! MRI, constituyendo ,ahí con Virginia Sa nr. ~l pnmer centro con un programa de capacitación para terapeutas fa miliares. Jackson y Ackerman son las líneas que .se reencuentran en diver sas ocasiones 'Y eventos en la década de los afios 50 y en 1962 acuerdan, en un esfuerzo conjunto, fundar Family Process, publicación líder en e! campo, que aglutinó intereses y ha sido fermento difusor de las nuevas ideas a nivel rriundial.
.¡;
PRÓlOGO • xvii
xvi • PRÓLOGO
I 1
11 11
I 1\
Por último, menciona brevemente la teoría general de sistemas de von Bertalanffy, como otra propuesta conceptual que aporta bases teóricas a nuestro campo, cuestionándose incluso su influencia histórica, si bien en lo personal considero que ofrece un excelente marco referencial para inte grar diferentes nivel~s sistémicos que enriquecen la compresión del fenó meno humano dentro de la complejidad organizada del universo. . En el capítulo dos Carmen Susana González hace una presentación más detallada del modelo de hipnosis y terapia estratégica ericksoniana. Describe cómo busca poner :¡.l paciente en contacto con sus recursos y uti lizarlos terapéuticamente a través de sugestiones indirectas, en busca de un cambio, por pequeño que éste sea, de acuerdo con el paciente, para lo que es necesario que éste acepte cooperar en forma actiya. Con un enfoque breve, orientado hacia soluciones.Y el futuro, se pretende iniciar un efecto de bola de nieve, que conduzca a cambios aún más importantes. La auto ra menciona diversas técnicas utilizadas en el proceso terapéutic9 y pon~ como ejemplo clínico extractos de algunas sesiones que tuvieron con;o ob jetivo transformar el dolor. Para finalizar, señala algunos de los problemas en los que el modelo puede ser más adecuado, con las ventajas que;: puede ofrecer, y como conclusiones responde a algunas críticas que se han hecho a esta aproximación, como que es superficial, que promueve la manipula . ' . ción y que no es investigable. El tercer capítulo nos presenta el modelo estructural de Salvador Mi nuchin, quien a partir de los estudios realizados, junto con Braulio Mon talvo, con familias marginadas de la escuela Wiltwyck para varones en Nueva York, inicia su actividad clínica como Director de la Child Gui dance Clinic en Filadelfia. Plantea cómo con una visión sistémica estruc tural, la familia constituye un factor significativo de adaptación individual y social, y cambios en su organización y estructura producen cambios en la conducta e interacción de sus miembros, así como en sus procesos in
trapsíquicos. Concibe la estructura familiar como "el conjunto invisible de
demandas' funcionales que organizan los modos en que interactúan los
miembros de la familia" y propone, como elementos para evaluarla, sub
sistemas, límites, jerarquías, alianzas, coaliciones y triángulos. Ofelia Des
atuick presenta en detalle un caso que ejemplifica el diagnóstico estructu
ral y el proceso terapéutico con las técnicas empleadas, la sistematización
general de las mismas, cómo el terapeuta interactúa con el sistema fa¡ni
liar d~sde el principio, de tal modo que su participación influye sobre la famllta, al tiempo que es influido por ella. Al final la autora menciona el significativo impacto que Minuchin ha tenido en el desarrollo de la tera pia sistémica en México, en especial a partir de los primeros años de la dé cada de los ochenta, colaborando con el Instituto Latinoamericano de Es. . tudios de la Familia (ILEF). en seminarios y talleres. . El siguiente capítulo presenta el modelo de terapia estratégica, en par t~cular el pro~uesto por Jay Haley y Cloé Madanes. La autora conceptua Itza esta terapia como aquella en que el terapeuta lleva la iniciativa y asu ~.e la resp~nsab.ilidad de infl uir directamente en la persona, para lo que :Iene que Identificar problemas solubles, fijar objetivos, diseñar interven CiOnes para alcanzarlos, examinar las respuest~s para corregir su enfoque y evaluar resultados para ver si ha sido eficaz". Al hablar sobre los orígenes y desarrollo del modelo Iris Xóchid Galicia ve la importancia del tránsito de Haley por Palo Alto, ahí su trabajo con ·Bateson, Weakland y Jackson, su sostenido contacto con Erickson, desde 1952 hasta 1980, así como du rante su estancia en Filadelfia de finales de los sesenta y los primeros años de los setenta, la gran influencia de las ideas de Minuchin y en especial de Montalvo, como lo reconocería décadas después. Los postulados funda mentales se apoyan en la unidad de intervención terapéutica, a~í como.la organización y Í'c;rarquía en la misma, y en cuanto a mérodos de interven ción, la autora describe las cuatro etapas del mod~lo de entrevista que pro pone Haley, así como la necesidad de saber cómo formular el problema, para saber cómo resolverlo. También describe los tipos de directivas y sus caracteísticas, así como los niveles de interacción familiar que deben ser considerados. Para terminar presenta el caso de una adolescente, el c~al ilustra en detalle el uso del modelo. En el quinto capítulo, María Rosario Espinoza nos presenta los mo delos de terapia breve, tanto el enfocado a problemas como los enfocados a soluciones, refiriendo los orígenes de ambos, como de otros modelos sis témicos, a las aportaciones iniciales de G. Bateson y de M. Erickson: El primero es el que elaboran originalmente en el MRI Fisch, Weakland, Jack son, W~tzlawick y Bodin. En él se busca descubrir y modificar los patro nes de Interacción familiar que tienden a mantener la conducta proble ~ática; ~u objetiv? es el cambio. Plantean un límite de 10 sesiones y dis tinguen intervencIOnes generales de técnicas de intervención específicas en
xviii • PRÓLOGO
las que incluyen la redefinición, las tareas, prescripciones paradÓjicas y el uso de cuentos y metáforas. De los enfocados a soluciones, Espinoza dis tingue a dos autores: De Shazer y O'Hanlon, que tienen métodos parti culares, pero comparten el interés en explorar y destacar las soluciones, ap titudes, capacidades y excepciones. Después de la presentación de un caso de un hombre de 27 años, manejado en 4 sesiones, para ilustrar este últi mo enfoque, la autora comenta que tal vez sea O'Hanlon el que refleje mejor la evolución de la terapia breve, y quien, insatisfecho con lo que pa recía un manejo superficial por muchos terapeutas que no prestaban sufi ciente atención al sufrimiento que provocan los problemas, rescata la ne- _ cesidad de reconocer y validar los sentimientos, ideas y experie"ncias de la persona, incluyendo lo espiritual. Así, este autor se perfila como construc cionista social-interactivd, en un intento de integración de múltiples posi bilidades y voces. En el capítulo seis, sobre el enfoque narrativo en la terapia, María Suá
rez nos presenta a partir de la visión integradora de Wallon y Piaget, có
mo la vida afectiva pertenece, en su neurodinamismo, a los circuitos sen
sitivomotores de la vida de relación, y la aparición de los sentimientos se
da ligada a necesidades que dependen de las condiciones culturales y.so
ciales, amén que los actos cognitivos individuales son en sí fenómenos cul
turales. En tanto que la teoría del selfhace de la identidac). una referencia
necesaria para entender al individuo y delinear sus cambios, el construc
cionismo social percibe al individuo como un ser participante, capaz' de
tomar conciencia de sus relaciones, profundizar el conocimiento de sí mis . mo y lograr cambios; concibe al hombre construyendo su historia. Así, el individuo es un "ser social", no por contingencias exteriores, sino íntima y esencialmente por su estructura biológica-y psicológica, su vida afectiva sólo es posible contemplarla a través de sus relaciones, como expresión de sus vínculos sociales, reguladas por una especie de alter ego social. Gergen sugiere que la actividad terapéutica atienda a las relaciones que los indivi duos tienen consigo mismos y con los otros, como una red de intersubje tividades, permitiendo que surjan otras voces que orienten hacia otro tipo de "conversaciones". Sobre las bases anteriores, la autora nos presenta los postulados fun
damentales, de M . White de Australia y D. Epston de N . Zelanda, los dos
representantes principales de la corriente narrativa. La analogía del texto
PRÓ l OGO • xix
nos permite conocer la diferencia entre la narración dominante y relatos alternativos, la "externalización" del problema a través de los relatos, la vi ?a y mant.enimiento del problema alrededor de ciertos significados y la Importancia de la nueva información que dé a los hechos un nuevo signi ficado,. que constituye un acontecimiento extraordinario. Para concluir.y eJemphficar la metodología de este tipo de intervención nos presenta, de forma clara, interesante y completa, la dramática historia de una mujer de 35 años y el arduo proceso que le permitió al final del mismo superar su adicción al alcohol y lograr darle un nuevo significado y sentido a su vida. El séptimo capítulo nos habla de la escuela de Milán, desde la inte gración inicial en 1967 con Mara Selvini Palazzoli, Luigi Boscolo, Gian franco Cecchin y Giulana Prata, fuertemente influidos por el grupo origi nal de Palo Alto. Los reportes de su investigación con farriilias con miem ~ros psicóticos se encuentran en su libro Paradoja y contraparadoja. Caro llila Rodríguez describe cómo trabajaba el equipo y las partes de la sesión que llevaban a cabo inicialmente, así como las prerriisas teóricas que utili zaban, la neutralidad, las hipótesis y los tres ejes a partir de los cuales des arrollaban las preguntas para el interrogatorio circular, conforme a la ta xonomía del grupo de Iowa, a saber: y) el tiempo, del pasado, pasando por el presente y al futuro incluso en situaciones hipotéticas, x) los cinco dife r~ntes tipos de preguntas-que se pueden introducir: de explicac:iones y sig lllficado, de acuerdos, de diferencias y cambios, de comparación y clasifi cación y de tipo interventivo; por último z) las nueve temáticas priorita rias que abordan los tipos de preguntas. Todo esto da una amplia red de posibilidades para investigar, de hecho 45 recuadros en cada uno de los planos temporales, a través de los que se puede mover el terapeuta c¡;il: forme lo decida o lo necesite. La autora presenta el caso de la familia '.' Sal gado" para ejemplificar el modelo, sus postulados, algunas de las estrate gias de intervención que propone, como la connotación positiva, la para- o doja, el uso de rituales familiares, como recuperar a los ausentes y cómo eludir la desconfirmación y algunas otras que se consideraron pertinentes_ ~s necesario seguir el caso con cuidado y mucha atención para evitar' el :Iesgo de 'perderse o perder a la familia en la complejidad del sistema de llltervenClÓn. Al separarse Boscolo y Cecchin del grupo original, se incor poran a éste Mateo Selvini, Ana María Sorrentino y Steffano Cirillo. Aun que los primeros siguen algunos de los presupuestos básicos de la antigua
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escuela, incorporan una perspectiva especial del tiempo y una 'mayor fle xibilidad del terapeuta que enriquece el modelo, en un proceso sin progra ma ni tiempo preestablecido. ' El enfoque colaborativo representado por H. Anderson y H. Goolis hian y el trabajo con equipos reflexivos de T. Andersen son abordados en el capítulo ocho. Ambas aproximaciones comparten la idea de proponer una perspectiva filosófica de la terapia basada en la premisa de que estar en el mundo equivale a estar en el lenguaje y en la conversación. La tera pia narrativa de White y Epston, si bien forma parte de este movimiento, por sus particularidades ha sido tratada en otro capítulo. Lidia Beltrán describe por separado la trayectoria de los exponentes de estos enfoques: Goolishian y Al Serrano eran miembros del equipo de R. MacGregor de la University ofTexas Medical Branch en Galveston, Texas, E.U.A. creado res, al principio de la década de los cincuenta, de la terapia de impacto múltiple (TIM). Dicha terapia era realizada por un equipo terapéutico in rerdisciplinario que trabaj aba intensivamente con una familia, ge~eral mente de fuera de la ciudad, que venía durante dos o tres días -pnmero todos juntos y luego por subsistemas- en varias reuniones donde los par ticipantes intercambiaban impresiones. Es en Galveston donde H. And.er son entra en contacto con H. Goolishian en 1970, después de la partida de MacGregor para Illinois y la de Serrano a San Antonio. La TIM repre sentaba una aproximación innovadora a la terapia y al diseño de una 'nue va teoría social: el equipo valoraba la importancia del individuo y sus miembros relacionales y se presentaba a la familia en forma diferente de los terapeutas detrás del espejo. En 1977 fundan el Galveston Family 1ns titute en colaboración de P. Dell y G. Pulliam. Reconocen la gran in fluencia del pensamiento batesoniano, y más adelante dan gran énfasis al lenguaje, al que consideran generativo, esencia del diálogo y del proceso terapéutico; denominan su posición enfoque terapéutico de sistem~s l~ngüís ticos creados en colaboraci6n. Después de la, muerte de H . Goollsh¡an en 1991, H. Anderson ha continuado la obra que ubica dentro de las ten dencias narrativas posmodernas, más como una filosofía de la terapia, a la que denomina enfoque colaborativo. ' Una historia paralela ocurre en Noruega, a comienzos de la década de 1970: Tom Andersen, en su práctica como psiquiatra, empieza a estudiar y aplicar las ideas de las escuelas sistémicas de terapia familiar, en especial
PRÓLOGO • xx i
las del grupo de Milán. El trabajo con equipo reflexivo surge,hacia 1984, al poner en duda la posición de expertos y ocultar las deliberaciones del equipo, permitiendo que los pacientes participaran en el proceso. Su en cuentro con Goolishian en 1988 y la influencia de las ideas construccio nistas de Gergen modifican su orientación hacia argumentos basados en una comprensión relacional del significado. Más adelante se' presentan premisas e implicaciones de la terapia con enfoque colaborativo-conversacional-reflexivo; destaca así el significado como fenómeno intersubjetivo, dialogal y los sistemas humanos son en tendidos como sistemas generadores de lenguaje y significado, que dan or den a nuestra :vida y nuestro mundo, operando como forma de participa ción social. Así la realidad y el sentido que atribuimos a nuestras expe riencias, son fenómenos interaccionales creados y vivenciados po¡. indivi duos en conversación e interacción con otros. La mente individual, el pro pio ser, es un compuesto social, relacional. ' Desde la perspectiva del len guaje y el cambio, la conversación es la actividad central de construcción del cambio en la terapia y para que éste se logre, clientes y equipo copar ticipan en un proceso social de generación de significados y acciones al ternativas mediante la reflexión. Retomando el pensamiento de Wittgens tein, Andersen expresa que no tenemos lenguaje, sino que estamos dentro de él. Finalmemte, la autora da algunas líneas generales sobre el método de la intervención y presenta una sesión de, terapia ilustrativa con este enfo que colaborativo., En el último capítulo del libro, la terapia familiar en México, la auto ra hace una breve intro,ducción en que señala la situación del ejercici,9 de la psicoterapia en general en México, dominada al principio (en la década de los 50) por los grupos psicoanalíticos IMP y APM, a los que no tenían fá ,cil acceso los psicólogos, y que se fue abriendo, en los sesenta con otros gru pos con la misma orientación (AMPP y AMPAG) pero más accesibles; yen otro extremo, tal vez reactivo, el modelo de terapia ,conductu,al; después hay una breve mención del desarrollo de la terapia familiar en E.U.A. y pa sa a hablar del desarrollo del movimiento en México, dividiendo .\os acon tecimientos en tres momentos, el primero de 1960 a 1990, el segundo de 1990 al 2000 y la:época contemporánea, del 2000 en adelante. Como an teceden,te podríamos, remontarnos a la venida a México de N. Ackerman (1953-54), más en su calidad de psicoanalista supervisor del grupo origi
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nal de Fromm, que en su identidad de terapeuta familiar aún no total mente consolidada, a pesar de la conferencia que ofreciera en el Hospital . Infantil sobre "El niño y su familia". La primera época se inicia con la llegada en 1963 y 1968 de los pri
meros psiquiatras capacitados en terapia familiar en Montreal con N. Eps
tei~ (discípulo y analizado de Ackerman) . El primero (Macías) empieza
cursos de dinámica y terapia familiar, tanto en e! posgrado de psiquiatría
como en el de psicología, e inicia en 1969 con R. Derbez y L. Estrada e!
primer programa de posgrado de especialización en terapia familiar en e!
departamento de Psicología de la UIA. Al separarse de la UIA fundan en
1972 el Instituto de la Familia (IFAC), uniéndoseles L. Chagoya que tam
bién regresa de Montreal. Luz de Lourdes Eguiluz menciona algunos as
pectos del desarrollo inicial de! IFAC, así como el establecimiento de una
red de servicios clínicos afiliados para la práctica supervisada de los candi
datos en formación, así como el paso por IFAC de algunos otros terapeutas
que llegan a México. Menciona la fugaz existencia de! Instituto Mexicano
de la Familia y su evolución posterior al Instituto de la Pareja. Luego men
ciona otros 3 importantes centros de formación de terapeutas familiares:
la U. de las Américas con su maestría en orientación y terapia familiar, lo
gro de M. Izaurieta, M. Pardo y M .L. Ve!asco; e! Instituto Latinoamerica
no de Estudios de la Familia fundado por Ignacio Maldonado y Estela
Troya, que inicia sus cursos en 1982 y ha tenido un papel muy activo en
invitar a diversos profesores extranjeros, en particular C. Sluzki y S. Mi
nuchin; el Instituto Personas, fundado al inicio de los años ochenta por A.
Freidberg, J. Lichstein y D. Villa, inicialmente como un centro de orien
tación gestalt, y el cual da un giro a la formación de terapeutas sistémicos de terapia familiar y de pareja. Mencion:¡.n también el Instituto Cencalli, fundado en 1987 por M.L. Velasco y el Instituto Mexicano de Terapias Breves en 1986 por M.B. Moctezuma. En todos ellos la autora hace men ción de algunos antecedentes de sus fundadores, así como los nombres de los colaboradores iniciales más importantes. No damos más detalles aquí por razones de espacio. Luz de Luordes Eguiluz hace mención especial de los programas de la UNAM, tanto los diplomados (al hablar de la década de los 80), así como de la maestría en psicología con residencia en terapia fa miliar (al hablar del momento actual), que existe tanto en el campus de Iz
tacala como en CU, por la trascedencia de los programas de nuestra má xima casa de estudios. La fundaci.ónde la Asociación Mexicana. de Terapia Familiar en 1981, ~on J.A. Emench como primer presidente, marca un momento de gran ImportancIa en nuestro campo profesional en México, definiendo están dares de formación para ser admitidos como miembros, reconociendo en la actualidad nueve programas de entrenamiento, e iniciando un fructífe ro interca~bi? a través .de los. congresos nacionales bi-anuales y de su ór gano de dIfUSIón: la reVIsta PSIcoterapia y Familia. . En la segunda etapa, de 1~90 al 2000, habría que destacar la organi zacIón ~el VII-Congreso MundIal de Terapia Familiar de IFTA (Internatio nal Fa~lly Therapy Association), organizado por IFAC y AMTE, bajo la pre SIdenCIa de R. Macías en Guadalajara, en octubre de 1995, y que fue un verdadero éxito internacional. .. Asimismo, la con~titución del Consejo Mexicano de Terapia Familiar en 1996, como orgalllsmo académico autónomo, dedicado exclusivamen te a ~a. certificación de los terapeutas familiares que reúnan los más altos requIsitOS de formación, experiencia clínica y ética profesional, el cual conte~pla un sistema de re-certificación cada 5 o 6 años para garanti;ar que dIchos terapeutas se mantienen vigentes y actualizados. . En eStOS años el campo sigue floreciendo y surgen nuevos institutos y . escuelas que tan sólo se mencionan para ilustrar esta expansiÓn: Centro de Investigacio~es Psicosociales CRISOL, Grupo Polanco o Campos Elíseos, I~stJ~uto ~Illde, Centro para Desarrollar la Investigación de la Psicotera pIa SIstémIca (CEDIPSI); hay once Universidades en la República Mexicana q.ue. ofr.ecen programas de formación de terapia familiar, a nivel de e;pe CJa~lZaCJó.n o .~aestría; destacan entre ellas la de Tlaxcala por sus esfuerzos e? IllvestJ~aclOn y las de Guadalajara, Zacatecas y el Mayab por la proyec . cIón que tIenen en programas fuera de su campus local. La autora menciona finalmente dos Centros de servicio y formación ~ue han hecho una labor sostenida: CEFAP en Puebla y CAPAF en Jalapa. Po SIblemente por n.o trabajar más específicamente con familias y enfatizar más bIen las téclllcas de hipnosis ericksoniana, no fueron mencionados el Instituto Milton Erickson y el Centro Ericksoniano de México. La revisión casi exhaustiva que hace la autora de los desarrollos en nuestro campo nos permite ver el crecimiento casi exponencial que ha te
xx iv • INTRODUCCIÓN
nido nuestra actividad profesional; también señala cómo sucede en otras partes de! mundo e! pape! preponderante que e! género femenino ha teni do en estos desarrollos, tal vez por su mayor sensibilidad y capacidad de captar las necesidades de la familia. Espero que la presentación que he pre tendidO' hacer de! libro en este prólogo, sea una guía útil al lector intere sado en la 'obra; ocasionalmente di algunos datos adicionales de mi propia experiencia y recuerdo de nuevo al lector mantener siempre ese espíritu crítico para filtrar lo que sí le hace sentido y le es útil en su ejercicio pro fesional, de lo que puede ser una moda o una novedad o bien algO' nO' apli cable a nuestra cultura. RAYMUNDO' MAcfASA. MÉXICO', DISTRITO' FEDERAL
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Introducción
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n objetivo que tuve en mente para hacer este libro fue proporcionar al lector que recién ingresa al mundo de lo sistémico un panorama histórico sobre las diferentes escuelas y modelos más significativos que han contribuidO' a que lo sistémico se consolide no sólo como una forma Va liosa de explicación, sine también como un conjunto de estrategias que pueden ser enseñadas y pesteriormente puestas al servicio de las familias que lo requieran. Es bien sabido que al escribir una historia sobre una serie de aconte cimientos ocurridos en e! tiempo, estamos destacando con nuestra narra 'ció n sólo una parte de una realidad mucho más compleja. Sin embargo, sabemos que ninguna realidad al ser descrita, por más informado y obje tivo que sea e! narrador, dejará de ser un punto de vista personal, que tie ne más que ver\ con quien la narra que con lo narrado. Dado le anterior, considere que .debo hacer claras las siguientes premisas: a) fas descripcio nes son siempre narradas por un sujeto y por tanto por más que se traten de descripciones de hechos u acciones observadas, no dejaran de ser sub jetivas; b) las palabras, habladas o' escritas, no revelan una realidad pree xistente sino simplemente nos acercan a ella de una manera más o menos fiel. ,Por lo tanto, este libro no pretende una objetividad ya de por si inal canzable, ni busca convertirse en "la historia de la terapia familiar mexiq na" ni mucho menos, sino que trata de ser una forma de 'motivar e incen tivar a todos aquellos que conocen otras historias para que empiecen a es cribirlas. Para sintetizar lo anterior permítaseme recurrir a una cita de Ibañez (2001), investigador yepistemólogo español, quien además de señalar que "no existe nada en la realidad :a excepción de lO' que cada uno ponemes en ella", dice que " ... ellibro de la naturaleza está 'abierto ante nuestros ojos, está incluso escrito en el lenguaje de las matemáticas, pero ese no impor xxv
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INTRODUCCIÓN
ta, porque nunca podremos leerlo. Siempre habremos de recurrir a una traducci6n hecha por nosotros mismos" (p. 183). De esa manera, creo que no es necesario extendernos más en explicar que la realidad es una cons trucci6n que se consolida y valida a través del consenso social. Para comenzar, podemos decir que las ideas sistémicas se empiezan a ges~ar con la construcci6n de dos grandes cuerpos te6ricos: la Teoría Ge neral de Sistemas (TGS) y la cibernética (Eguiluz, 2001). La primera des arrollada por el bi610go vienés Ludwing von BertalanfiY, y la segunda por el físico inglés de origen judío Norbert Wiener, donde a pesar del origen de sus autores, las teorías son publicadas en Estados Unidos después de la segunda Guerra Mundial, la TGS nace en 1949 y la cibernética en 1946 (BertalanfiY, 1986; Wiener, 1948). . Estas teorías tienen ideas fecundas que permiten su aplicaci6n e in terpretaci6n en el campo de la salud mental. Por ejemplo, las ideas de sis tema abierto, entropía, retroalimentaci6n, jerarquías, diferenciaci6n, ho meostasis, equifinalidad, totalidad, etcétera, fueron sumamente útiles pa ra explicar la familia desde una concepci6n distinta (Eguiluz, 2001). Estos conceptos sirvieron como bloque para construir explicaciones más amplias y complejas de las que se derivaron teorías, que poco a poco se fueron alejando de las teorías de procedencia. Con todas estas ideas se fue ·construyendo un nuevo paradigma, em pleando los términos de Tomas Kuhn (1962), que permiti6 a las ciencias humanas ir más lejos observando no s610 en los comportamientos de los individuos, sino las interacciones humanas. Cuando hablamos de interac ción social nos referimos a lo que ocurre entre los seres humanos y por tan to involucra al lenguaje. Hacer énfasis en el lenguaje, visto como una posibilidad de construir realidades que son compartidas por aquellos que participan en la comuni caci6n, es una idea sumamente fructífera. A este respecto von Glasersfeld, como uno de los representantes del constructivismo, señala que el len guaje es una construcci6n social que se acompaña de estructuras concep tuales que, en un contexto dado, parece ser compatible con la estructura de otro ser humano, pero que las interacciones comunicacionales se vuel ven insuperables si uno de los participantes en el diálogo considera que "los significados de las palabras que ha usado son representaciones verda-
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INTRODUCCIÓN • xxv ii
deras de entidades objetivas en un mundo independiente de t~do hablan te" (op. cit., en Pakman, 1996, p. 43). En cad;¡, uno de los capítulos siguientes se habla de una escuela o mo delo te6rico que corresponde al amplio campo del pensamiento sistémico, y cada capítulo es presentado por un narrador distinto, que podríamos de cir que ha estudiado y practicado el modelo que describe durante varios años, actividad que lo convierte en experto. Esto le da al libro una diver sidad de puntos de vista; y a pesar de dicha diversidad; todos los que aquí escribimos tenemos en común el hecho de ser docentes e investigadores de la Universidad Nacional (UNAM); pertenecemos al mismo sistema acadé mico, además de dedicarnos a la terapia clínica empleandólos modelos sis témicos desde hace más de una década. Antes de terminar, quiero agradecer a Pedro, Susana, Ofelia, X6chitl, Rosario, María, Carolina y Lidia, quienes confiaron en que esta ambicio sa idea era posible y encontraron un tiempo para dedicarse a escribir un capítulo de este libro y reportar en él no s610 sus conocimientos te6ricos sino sus experiencias profesionales. Además de haber participado en la re visi6n de los capítulos escritos por los otros compañeros, podemos sentir . nos orgullosos de tener ahora este producto terminal, fruto del esfuerzo y la reflexi6n colectiva. Hago desde aquí la invitaci6n a todos nuestros colegas a escribir acer~ ca de sus experiencias personales; estoy segura de que la r~flexi6n, cons tancia y disciplina en el quehacer científico permitirá reportar lo valioso del trabajo clínico que cada grupo está realizando y en un futuro no muy lejano, poder hablar de la construcci6n te6rica de nuevos modelos des arrollados en nuestro país para el trabajo clínico con poblaci6n nacio;';;;¡.
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Bibliografía Bertalanffy. L. v. (1986). Teoría general de los sistemas. México: Fondo de Cultura Eco nómica. Colección Ciencia y tecnología. 5" reimpresión. Eguiluz. L. (2001). La teoría sistémica. Alternativas para investigar el sistema familiar. Mé "ico: Universidad Nacional Autónoma de México. Campus lztacala y Universidad Autónoma de Tlaxcala. Glaserfeld. E. v. (1996). ''Aspectos del constructivismo radical". en M. Pakman (compi lador). Construcciones de la experiencia 'humana. Vol. l. Barcelona: Gedisa Editorial. Colección Ciencias Cognitivas. . lbafiez. T. (2001). Psicología social construccionista. Selección de textos Bernardo ]iménez. Guadalajara. México: Universidad de Guadalajara. 2" edición. Kuhn. T. (1962). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica. 7" reimpresión. . Wiener. N. (1948). Cybernetic: Or control and communication in the animal and the ma chine. Nueva York: The Technology Press.
Capítulo
Antecedentes de
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la terapia sistémica
Una aproximación a su tradición de investigación científica Pedro Vtzrgas Ava/os
Introducci6n l propósito de est.e primer ~'apítulo es bosquejar históricamente las lí . neas de mfluencla necesarias para comprender las premisas concepc tuales que fundamentan la terapia sistémica. Queremos sugerir que a partir de ellas se puede pensar en la conformación de un campo de investigación científica que comparta un marco conceptual que clasifique y explique lo que hay en e! mundo (una afirmación ontológica), donde se enumeren los mérodos ap~piados, técnicas y herramientas de investigación' para e! estudio de objeros relevantes en e! dominio de sus aplicaciones (aspecros merodológicos) ; finalmente, los proponentes dentro de este campo de in vestigación se vincularían a un juego de objetivos cognitivos que los pro ponentes de otras' campos no aceptarían rotal mente (presupuesros, com" promisos y valores) (Laudan, 1977, 1993; Lakaros y Musgrave, 1975; Kuhn, 1991). En la primera parte se hablará de la importancia de los antecedentes históricos como e! compás que guía al marino en la inmensidad de! mar, para asegurarle su arribo con bien a puerto, pues es frecuente encontrar nos confusiones y equívocos al querer situar la tradición intelectual de la terapia sistémica. En un segundo apartado se mostrará cómo las ideas y propuestas de explicación que comenzaron a desarrollarse en el seno de! grupo ciberné ticb, influyeron de manera definitiva en la comprensión de! comporta
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PEDRO VARGA S ÁVALOS
miento y del proceso de cambio en la terapia sistémica. Para ello' utilizare mos la ponencia de uno de los participantes en las conferencias: Gregory Bateson. En la tercera parte se hará referencia a la línea de influencia en la práctica de la terapia sistémica. El trabajo de Milton H. Erickson fue e~ta ins piración para la realización de acciones terapéuticas y para la focahzaclón en el proceso de cambio como una preocupación importante. En la cuarta parte se señalará cómo influye en otra vertiente el des arrollo de las explicaciones interaccionales en las ciencias sociales, en par ticular con la aparición de la escuela de Chicago y su propuesta llamada interaccionismo simbólico. Esta línea de influencia permite comprender la aparición de las aproximaciones interaccionistas en la psicoterapia en con sonancia con el pragmatismo de William James y su alumno John D~wey, para pasar, a partir de ellos, por Sapir y Whorf ha~ta I:Iarry.Stack Sulhvan, y de ahí a otro de los fundadores de la terapia famlhar Sistémica: D .Jackson. Finalmente se resumirán las posibilidades por vislumbrar de hacer confluir estas líneas con miras a la comprensión de los antecedent~s de la terapia sistémica; para ello nos serviremos de un ejemplo breve.de investi gación histórica sobre la teoría general de ~istemas de von Bertalanffy
El contexto actual y la importancia de los antecedentes históricos
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Es interesante observar que al hacer una revisión general de las diversas ver siones de lo que se considera parte de la historia de la psicología de este siglo, no se encuentra referencia a la terapia sistémica como una de las prác ticas psicoterapéuticas en la psicología clínica (De la Rosa, Meza, V~zquez, 1988; García Vega, Santoyo, 1993; Leahey, 1992; Leary, 1990; Rlchard son, 1993). Sin embargo, en un inventario que realizaron a principios de los
noventa, Sayette y Maynem (1990) señalan cómo se ha presentado de ma nera sobresaliente la inclusión de dos campos en los currículos de educación superior: la psicología de la salud y la terapia familiar. . . . La introducción de la terapia familiar sistémica en las InstltUClOnes académicas de educación superior ha propiciado de manera natural la re- ' flexión sobre sus procedimientos, técnicas, antecedentes teóricos y funda-
A NTECEDENTES OE LA TERAPIA SI ST~MICA • 3
mentos (Eguiluz, 1998,2001). En este contexto académico, la 'compren sión disciplinar de la terapia sistémica como una práctica profesional den tro de la psicología es una demanda cotidiana. En esta línea de comprensión disciplinar, pueden identificarse en la li teratura diferentes aproximaciones a la descripción de estas dimensiones, tanto en el plano de las práqicas psicoterapéuticas como en el plano de la fundamentación teórica. Ejemplos de esto los tenemos en trabajos como los de Lynn Hoffman (1987) con Fundamentos de terapia familiar; el de Dora Fried Schnitman (1994) con Nuevos paradigmas, cultura y subjetivi dad; el de Inmaculada Ochoa de Alda (1995) con Enfoques en terapia fa miliar sistémica; el de Brian Cade y Bill O'Hanlon (1995) con Guía breve de terapia breve; el de Fred Piercy, Douglas Spenkle y Joseph Wetchler (1996) con Family Therapy Sourcebook; el de Bradford Keeney (1987, 1991) con Estética del cambid y construcción de terapias familtares sistémi cas; el de Mony Elka'im (1998) con La terapia familiar en transformación; el de Giorgio Nardone y Piul Watzlawick (1992) con Terapia breve:filoso fla y arte; el de Helm Stierlin (1997) Elindividuo en el sistema, y el de Da niel Sánchez y Gutiérrez (2000) Terapia familiar: modelos y técnicas, por mencionar algunos de los más representativos. , En estas ap"oximaciones encontramos la intención de dar un panora ma general de aspectos teóricos y técnicos del campo de la terapia sisté mica (Piercy et al, Ochoa de Alda, Hoffman, Cade y O'Hanlon, Sánchez y Gutiérr~z), o bien aspectos de una perspectiva conceptual y epistemoló gica (Keeney, Fried Schnitman, Elka'im, Stierlin, Nardone y Watzlawick) . Se señalan en ellos: períodos históri~os, antecedentes de la práctica psiCo: terapéutica y conceptos teóricos que caracterizan a las escuelas de la terapia sistémica; por ejemplo: del MRI (véase también Wittezaele y García, 1994), la escuela de Milán, las terapias orientadas a las soluciones, la terapia es tratégica, las terapias narrativas, los enfoques colaborativo-reflexivos e in cluso el enfoque estructural, la programación neurolingüística, los enfo
ques ericksonianos y a la terapia familiar en general. Sin embargo, al confrontar las diferentes tipologías y demarcaciones (terapia breve, terapia familiar, terapia sistémica, terapias posmodernas, te rapias posestructuralistas), el fárrago que enfrentamos es digno del mejor trabajo ericksoniano de inducción con técnica de confusión.
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ANTECEDENTES DE LA TERAPIA SIST¡MICA • S 4 • PEDRO VARGAS ÁVALOS
Las interrogantes surgen: ¿es lo mismo te~apia breve que terapia fam i· . é 'ca' 'La terapia familiar es terapia sistémica? ¿Puedo hacer. tera . . . llar Slst mi . ( . e '1' . é I'ca sin la familia' ;Constructlvlsmo o conStruCClOnlS pla raml lar 51St m . , . . . es , las dudas sobre demarcaciones particulares eVidencian . mo.) En ocaSlOn . senc'la de contexto histórico y filosófico: ¿es Enckson un tera . ., l'd d una sena au . . , ' '.Bateson es posmoderno? ;Ha sido Mmuchm en rea I a peuta slstemlCO. ( .. . " '
.,. ' .
un terapeuta de enfoque narrativo. . Frente a estas interrogantes, es importante mlclar una labor de mves . . , y com enzar a dar reconocimiento al linaje intelectual en el que
ngaclOn
nos queremos situar.
El grupo cibernético Mayo 11 de 1942, Nueva York. En esta fecha t~vO lu~ar la primera de una ." de conferencias auspiciadas por la FundaCión Joslah Macy Jr. El nom selle . , cere b ra1" '. que ~1 bre de aquella primera conferencia C me ie de "1n h'b' I IClOn decir de Bateson era una forma más bien elegante para hablar de hlpnos~s (Brand, 1976). El tema que flotaba en el aire durante aquell.a conferenCia . baJ'o conJ'unto de Arturo Rosenblueth, Norbert Wlener y Julian era e1 tia l' 'ó · 1 1 ca de la impOl·tancia de los procesos de retroa ImentacI n en BIge ow acer , . . ' b 1 ., de la conducta intencional. Dicho trabajO nos explica a e 1a comprenslO n . , . ' 'á . a unidad orgánica se mantiene a traves del tiempo y, m s . . d 1 mo d o en qu e un ' ó c'onducta se da en función de una cierta finalida a a que 1 aun, c mo su . d d momento sólo para corregirse y de este modo autorregu arse. . . tlen e en to o Este modelo remplazaba la relación causa-efecto tradlclOnal de un. es tímulo que lleva a una respuesta, por una causalidad circular que reqUiere de retroalimentación negativa. . ue poner esto en co ntexto. Para los años cuarenta, tener una exH . 1a d'mamlca , . d' " de un con . .ay , q permitiese explicar e mteraCClOn . .., d l p lIcaClOn que junto de elementos agrupados bajo alg~n tipo de condiCión diferente e_ azar, resu lta ba muy interesante . Se sabia que los organismos se automan
I
·
b Este . era 'Jo,
"B havior Purpouse and Teleology", fue publ icado como articulo en 1943. Histód 1 fi al de e bl' ación , es reconocida como el pnmer . documento e o que para 111 es
ricamente, esta pu le
esa misma década se llamó cibtrnltica.
tenían por sí mismos, pero el cómo se lograba esto resultaba ya: más bien oscuro. La presentación de Rosenblueth entusiasmó enormemente a los cien tíficos que participaron en ella, entre otros el matemático John von Neu man, el fisiólogo mexicano Rafael Lorente de No, el neuropsiquiatra Wa rren McCulloch, los antropólogos Gregory Bateson, Margaret Mead, Mil ton H. Erickson y Lawrence ·Kubie. Desafortunadamente, el comienzo de . la Segunda Guerra Mundial imposibilitó que se continuaran entonces los trabajos. Sin embargo, esta primera reunión fue la que dio pie a la organi zación de una serie de conferencias que tuvieron que esperar cuatro años. Hacia 1946, Frank Freemont Smith, director de la fundación Macy, urgió a McCulloch para reanudar las conferencias y seguir explorando las ideas presentadas por Rosenblueth cuatro años atrás . Cabe señalar que otro de los principales animadoreS de estas conferencias fue GregoD' Bate son, que también insistió a McCulloch para que organizase las fonferen cias (Brand, 1976), e incluso se encargó junto a Margaret Mead y La wrence Frank, de invitar al encuentro a muchos de los participantes en las llamadas ciencias blandas. El trabajo de organización permitió que el 8 y 9 de marzo de ese año diera comienzo \el ciclo de conferencias Mechanisms and . .' "The Feedback '. '. ' Circular Causal Systems in Biology and Social Sciences" (Los mecanismos de retroalimentación y los sistemas de causalidad circular en la biología y las ciencias sociales) .. Estas reuniones son ahora las llamadas conferencias de Macy; en ellas participaron científicos pertenecientes tanto a las ciencias duras como a-las ciencias sociales. Podemos. mencionar entre los participantes a dos de los matemáticos .más importantes del "siglo xx: Norbert Wiener .y John van Neuman; a los neurofisiólogos mexicanos Arturo Rosenblueth y Rafael Lorente de No; al matemático autodidacta Walter PiteS, al neuropsiquia tra Warren McCulloch, al psicólogo Kart Lewin y a los antropólogos Mar garet Mead y Gregory Bateson, por mencionar a algunos de los más im portantes que fueron del grupo base que asistía a todas las conferencias; además, como invitados que participaron en algunas de ellas están: Heinz van Foerster (quien se integró a partir de la quinta conferencia como se cretario y relator de ' las sesiones), Nathan Ackerm:¡.n, Róss Ashby, Lean
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Festinger, Claude Shannon, Eric Erikson, Roman Jacobson y Alex Bavelas (Heims, 199 1; Dupuy, J.-P., 2000). Se ha considerado que las conferencias propiciaron uno de los giros epistemológicos más importantes en el campo de la ciencia, pues se pro pusieron nuevas formas de explicación no sólo en el campo de la ingenie ría sino también en la biología y el área social. Mencionemos algunas de estas aportaciones conceptuales que circula ron por vez primera durante estos encuentros: En la reunión de 1946, Wiener y von Neuman introdujeron la dife rencia entre las claves analógicas y digitales. Se comenzó a hablar de retroalimentación negativa y positiva, de la medición de la información y de la relación de ésta con el co ncepto de en tropía (la información como el equivalente de la negentropía, el orden). Se examinaron las teorías tipológicas de Russell (más popularmente conocidas como teoría de los tipos lógicos). Se habló también en esas conferencias de las oscilaciones "patológicas" de una computadora frente a la paradoja russeliana, y de cómo los siste mas de comunicación dependen de la información y no de la energía .. Wiener habló de cómo es posible comprender la comunicación en distintos niveles de tipo lógico (o niveles de abstracción) (Heims, 1986, 1991; Dupuy, 2000). Se puede observar que muchos de estos conceptos son de uso común en el discurso de Bateson, y por supuesto en los practicantes de la terapia sistémica. Recordemos el caso del libro de Watzlawick Teoría de la comu nicaci6n humana (1987) . Una revisión de los capítulos 1,2,3 Y 6 denota- . rá el uso masivo de estos conceptos para comprender la interacción en un circuito aurocorrectivo. Esto es lo que Bateson asumía como la comunica ción. De las ideas formuladas durante las conferencias Macy de marzo de 1946 hasta la última ocurrida en abril de 1953, y de los trabajos realiza- o dos en forma independiente en esos mismos años, surgieron innovaciones ' teórico-conceptuales que bosquejaron un nuevo marco conceptual de re ferencia: la cibernética, cuyo ohjeto de estudio se enfocó a los procesos de, retroalimentación y control en el ser humano y las máquinas. Con la ci bernética se encontró un lenguaje interdisciplinario que permitió tanto
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construir sistemas artificiales como entender sistemas naturales (Pakman 1991; Helms, 1975; 1977; 1991). ' : Con la ~plicaci~n de las nociones cibernéticas (circularidad, informaCIón, retr?alll:-entaclón, regulación, autoorganización, etcétera) a diversos campos clennficos, se hizo posible pensar en una nueva manera de abor dar los problemas e incluso se pasó a hablar en años posteriores de una ci bernética de segundo orden (Franchi, Güzeldere Minch 1995' P km 1991). ' , , a an, . ~e manera particular, la cibernética probó ser una teoría atractiva pa ra los Investigadores Interesados en las relaciones entre individuos y gru pos humanos. La cibernética se tornó el soporte teórico de un campo emergente,. donde.confluyeron la explicación interaccional y la aparición de_la terapIa famrllar. Dentro de este desarrollo, Gregory Bateson desem pen~ un ~apel fundamental para llevar los conceptos de la cibernética a la explrcaclOn del comportamiento. Para aquellos más familiarizados con la terapia sistémica, nombrar a Bateson es ya tal vez una acción obligada. Es en el contexto de las confe re?clas de Macy que l?ateson se adueña de una gran cantidad de herra mIentas con~eptuales que serán útiles más tarde para plantear construc tos como el doble vínculo en su investigación sobre la comunicación en paclente~ esqui.rofrén.icos. Fue, en. estas conferencias cuando adoptó la perspectiva de una epls~emologla cIbernética para su trabajo. y fue sin du da en las conferenCIas de Macy donde 'se gestó el tipo de pensamiento que articula 10 que ahora llamamos terapia sistémica.
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Gregory Bateson y la terapia familiar Los aportes que Gregory Bateson legó cons tituyen la base teórica más im ?ortante e.n el desarrollo de la terapia familiar sistémica. Bateson introdu ~o herramIentas teónca~ de corte antropológico y de la cibernética en el ampo de la comprensIón del comportamiento (Bateson, 1976a, 1982; 1993; Bateson,y Bateson, 1989). , E.I vínculo de Bateson con los eventos de Macy fue la amistad que lo u~la, Junto con Su esposa Margaret Mead, a Lawrence Frank, economista, ps.cólogo y alumno de John Dewey. Frank estaba por ese entonces al fren te del Departamento de Relaciones Sociales de la Universidad de Harvard,
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y era secretario de la Fundación Macy con vínculos muy fuertes con la es cuela de Chicago, donde había impartido seminarios en colaboración con Harry Stack Sullivan y Edward Sapir (mancuerna de la que hablaremos más adelante), entre otros. En la época de las conferencias de Macy, cu riosamente, también era el casero del departamento en Nueva York en el que\vivían el matrimonio Bateson-Mead (Heims, 1991, Bateson, 1989). Bateson tomÓ las ideas de Wiener con gran entusiasmo, y de hecho dejó correr su imaginación con las posibles aplicaciones que podría tener en el campo de las ciencias sociales el uso de términos tales como retroali mentación, calibración u otros conceptos claves de la cibernética. Bate;on incluso "nombró a Wiener... su mentor en los conceptos en el vocabulario de las computadoras, de la teoría de la comunicación y de la lógica formal" (Heims, 1977). Bateson retomará estas nociones y las aplicará a la comprensión de sis temas interaccionales y sociales. Como ejemplo de la retroalimentación, Bateson suele citar el caso del termostato. Un sistema de calefacción es controlado por un termostato;, cuando la temperatura fluctuante excede los límites del termostato calibrado, se activa en el horno un mecanismo que lo enciende o apaga, haciendo volver la temperatura al intervalo den tro del cual debe mantenerse. Así pues, el sistema vigila su propio desem peño y es auto correctivo. En una familia, por ejemplo, una pelea entre dos miembros puede intensificarse, como la temperatura de la casa, hasta al canzar un umbral máXimo intolerable; este' último es a veces regulado o definido, igual que el termostato, por la conducta de otro miembro que detiene la pelea. Un hermano y una hermana pueden discutir entre sí has ta que el perro de la familia empieza a ladrar; la conducta del perro distrae a los hermanos, que se le aproximan y empiezan a jugar con él (Bateson, 1976a). La anterior es la forma en que Bateson pensó que en las interacciones humanas se corporizan los procesos de retroalimentación como eran des critos en la cibernética. Estos proceso de retroalimentación son los que da rían la estabilidad a la organización descrita (sea una familia, una pareja o incluso una cultura). Esta organización se puede mapcener gracias al con trol de los fragmentos intensificados de conducta; se dice que t~l organi zación o sistema perdura debido a que es autocoirectivo.
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Esta condición de estabilidad de un sistema siempre ha de ser anali zada a la luz de los cambios que permiten tal estado. La cibernética nos su giere ~ue todo cambio puede entenderse como el empeño en mantener una cierta constancia, y puede interpretarse que toda constancia se man tiene ~ través de.l .cambio. Para dar cuenta de estos juegos de estabilidad y ca:n~lo se ha utilizado el término homeostasis. Wiener propuso de manera onglnal que la estabilidad y el cambio son explicables por diferentes órde nes de control de la retroalimentación. En otros términos, "la retroali me~tación pue~e referirse al éxito o fracaso de un acto simple, o bien pro dUCirse en un nivel más alto, en el cual se retroalimenta la información co rrespondiente. ~ toda u~a modalidad de co~ducta o pauta de comporta miento, p~rmlt1en~? aSI al organismo cambiar la planificación estratégica de su ~cclOn f~~ura (Rosenblueth, citado en Wiener, 1967 p. 276). ESía retroalime~taclOn de orden superior suele ofrecer una manera de preservar y de cambiar una determinada organización social. El interés de Bateson consistía en pensar de qué manera ia cultura se perpetúa a sí misma. El aprendizaje no es un fenómeno de un nivel úni co, si~o que la persona también aprende a aprender y esto influye en el ni vel mas amplio de la cultura y en su mantenimiento. Este interés en los niveles de aprendizaje y de sistemas de clasificación lo lleva a inves~igar la naturaleza general de la comunicación ,en términos ' de niveles: los llamados niveles lógicos de Russell, y es esta discontinuidad entre niveles
el ámbito donde ocurre la paradoja. En este ~o:neil.to, la invitación que le hizo el psiquiatra suizo Jurgen Ruesch a 'participar en un estudio sobre la comunicación humana marcó un giro hacia una nueva visión en este campo de la psiquiatría. "" Bateson se instaló en la clínica psiquiátrica Langley Porter de San FranCISco en 1949; realizó entrevistas y observaciones etnográficas en el context~ psiquiáyrico, con>el propósito de identificar detalles sobre el in tercambIO de mensajes en el transcurso de una psicoterapia eficiente y con la cual se obtuvieran cambios favorables. A decir de Bateson, era investi gar la naturaleza de la comunicación en la tribu de los psiquiatras (Lipset 1991). ' Los puntos de vista epistemológicos más importantes de sus entrevis tas aparecieron en un libro que publicó junto con Ruesch en 1951: Co municación: la matriz social de la psiquiatría (Ruesch y Bateson, 1984). El
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análisis principal de este libro se centró en la comunicación como la ma triz donde encajan todas las actividades humanas.2 En e! libro, Bateson puso especial énfasis en la in teracción del hom bre con su entorno en e! sentido amplio, que se efectúa a través de la co municación. Resaltó que en los procesos de interacción, e! elemento que determina 'las reacciones y el comportamiento es e! paso de informaciones así como los procesos que están implicados en su tratamiento. Bateson afirmó que todo sistema se organiza alrededor de la comunicación. Todo suceso es un mensaje y lo que cuenta es qué tipo de transmisión de infor mación se está llevando a cabo. Bateson introdujo también la idea de los niveles jerárquicos de! mensaje; refirió que cada mensaje contiene por lo menos dos niveles: un nivel de contenido y un nivel de significado. Él fue uno de los primeros investigadores en sostener la importancia de la fun ción jerárquica de los niveles de abstracción o tipos lógicos de la comuni cación (Bateson, 1976a) . De manera paralela al trabajo con Reush, Bateson había estado tam bién trabajando en e! Hospital de la Administración de Veteranos de Palo Alto desde 1949, y para 1952 inició un proyecto de investigación sobre los procesos de clasificación de mensajes y la forma en que pueden dar lugar a paradoj as. Puso en marcha e! proyecto en colaboración con John Wea kland, de formación ingeniero químico y ex discípulo suyo; con Jay Ha ley, estudiante de posgrado en artes, y con e! psiquiatra William Fry (Lip set, 1991). El equipo analizó, entre otras cosas, e! entrenamiento de perros para ciegos, e! diálogo entre un ventrílocuo y su marioneta, e! discurso esqui zofrénico en "ensaladá' de palabras, así como también e! tipo de comuni cación que empleab'a e! siquiatra estadounidense Milton Erickson 3 (Lip set, 199 1; Sluzki y Ransom, 1976) . Por su parte, Bateson se abocó al es tudio de las nutrias con objeto de observar si entre estos animales existía
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Idea que a la fecha prevaJece en gran paree de las investigaciones sobre la terapia fam iliar sjs(é~ mica.
3 Milron H. Eriekson practicó la terap ia desde finales de los años 20 hasta finales de los 70. Du
rame buena parte de esos años. el psicoanálisis dominaba la psicoterapia¡ sin embargo, Erickson encontró su propio rn étodo terapéutico lejos de la corriente analítica principal (O' Hanlon y Wie ner-Davi s. ¡ 990). más adelante hablaremos de él.
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una comunicación que los hiciera distinguir un comportamie~to lúdico de uno de combate. El inves tigador sospechaba que los seres humanos (y tal vez muchos animales) llegan a recono cer las señales que intercambian identificándolas exactamente como señales (Bateson, 1976b). En e! año de 1953, e! grupo comenzó a examinar de manera más profunda la práctica ~n psicoterapia. Existía e! interés por e! trabajo con pacientes esquizofrénicos y por la com unicación que se daba entre ellos. Dentro de es ta orientación se propuso que la conducta del pacieme esqui zofrénico se debía a una incapacidad para codificar mensajes pautados tra dicionalmente, y que no hacían una diferencia entre fantasía y realidad; confundían una declaración metafórica con una literal. Los trabajos y las observaciones de los miembros de! proyecto, fueron pub.licados hasta e! año 1956 en la revista Behavioral Science gracias a las gestiones de Donald de Ávila Jackson, psiquiatra integrado al equipo en 1954. 4 Jackson representó un giro en la evolución de! grupo de Bateson, fue un terapeuta talentoso y un hombre trabajador e infatigable. El apor tó credibilidad clínica al grupo y lo introdujo de manera importante en e! mundo de la psiquiatría, pues tenía una sólida formación y había pasado por la supervisión de Sullivan y Fromm-Reichmann. El artículo de Bate son, Haley, Jackson y Weakland (1976) titulado "Hacia una teoría de la esquizofrenia" trató de dar respuesta a la pregunta: ¿existe alguna indica- . ción de que ciertas formas de psicopatología se caracterizan por anomalías en e! manejo que e! paciente esquizofrénico hace de los niveles de abstrac ción y paradojas de los mensajes?
Una explicación interaccional de la psicopatología: la teoría del doble vínculo La aparición del artículo "Hacia una teoría de la esquizofrenia" file todo un suceso en e! ámbito de la psiquiatría. En él se afirm aba por primera vez y se especializó en psiquiatría. Bateson lo invitó a panlclpar en el proyccm de investigación cuando lo escuchó en una conferencia en el Hospital de Veteranos. donde hacía al usión a la homeostasis fam iliar (Jaekson. 1977). Jaekso n maneja la Idea dc que la faJTI Illa es una unidad y que las interacciones entre sus diferentes miembros tien de a manrcner una cierm constaJ1cia relacional de tipo homeostático (Wittezaele y García, 1994).
4 Donald D. Jaekson hizo la carrera de medicina
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que la esquizofrenia podía ser considerada como un fenómeno comunica tivo y que era el producto de las relaciones fami liares (Haley en Wittezae le y García, 1994). Las proposiciones establecidas en este artículo permi tieron pasar de una explicación psiquiátrica tradicional, que considera el síntoma como algo inherente al hombre, a lo que empezaría a manejarse como una explicación centrada en el ámbito de la comunicación interper sonal o al contexto: "la enfermedad mental" empezó a considerarse dentro de patrones específicos de interacción. Los trabajos de Bateson y su equi po con las familias de los pacientes esquizofrénicos cumplieron un papel importante en el desarrollo de este postulado al percatarse de que la visión que se tiene del individuo es más útil y apropiada cuando se considera co mo parte de un contexto ecológico. Esta contribución de Bateson supuso entonces la "emancipación" del psicoanálisis, ya que el mencionado artícu lo define la locura y otros síntomas psiquiátricos como conductas comu nicativas entre las personas y no como fenómenos intrapsíquicos. En el artículo se manejaron dos principios que con el tiempo dieron sentido de manera significativa a la terapia familiar sistémica. Dichos prin cipios fueron: 1) la familia como sistema homeostático y 2) la hipótesis de doble vínculo. En Í954, Jackson describió a la fam ilia como un sistema cibernético gobernado por reglas, que busca la estabilidad a través de circuitos de re t~o alimentación (foedback) reactivados por errores; y propuso hablar de un síntoma como si actuara homeostáticamente para conservar el equilibrio familiar. Jackson insistió en la importancia de las reglas de intercambio que se instauran en las relaciones interpersonales: "La familia es un siste ma regido por unas reglas: sus miembros se comportan de una manera re petitiva y organizada, y este tipo de estructuración de los comportamien tos puede ser aislado como un principio rector de la vida familiar" Qack son, 1977, p.16). Para J ackson, el sistema familiar debía ser observado de manera concreta, en las acciones y reacciones de cada miembro de la fa milia con respecto a los otros. De esta manera, la atención se desplazó del individuo en sí al individuo visto como sistema, interactuando con los de más sistemas en el interior de un sistema de relaciones complejo y estruc
turado Qackson, 1968; Wirrezaele y García, 1994).
El segundo principio (hipótesis de doble vínculo) fue planteado como
un patrón de comunicación que se establece entre personas atrapadas en
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un sistema permanente que produce definiciones conflictivas de la rela ción. La expresión "doble vínculo" alude a los mensaj es duales que con tienen un antagonismo paradójico (Bateson, Haley, Jackson y Weakland, 1976). Los participantes en el proyecto establecieron que una situación de doble vínculo se presenta cuando: a) dos o más personas participan en una relación intensa que tiene un gran valor para la supervivencia física y/o psi cológica de una, varias o todas ellas, y b) cuando el mensaje está estructu rado de modo que: 1) afirme algo, 2) afirme algo de su propia afirmación; 3) ambas afirmaciones sean mutuamente excluyentes, y 4) dado el tipo de relación que existe entre las personas, sea imposible que alguna de ellas se salga del marco e~tab lecido (op. cit.). Este tipo de mensaje provoca que la persona que ocupa el nivel infe rior en la relación deba dudar de sus propias percepciones y no tenga, por tanto,. acceso a metacomunicarse. El sujeto ante esta situación qu~da sin ningún tipo de opción, y solamente puede salir si consigue elaborar un mensaje en un nivel lógico distinto (Bateson, 1976). De este modo, es tras la publicación de "Hacia una teoría de la esqui zofrenia" que se inicia el interés por la conducta real de la familia en rela ción con el paciente esquizofrénico. Y fue entonces cuando se percibió una grieta entre la ,\dea de niveles de mensaje (doble vínculo) y los datos cru dos que aparecían en registros de audio y película. Sin embargo, el equipo de Bateson no procedió a partir de la observación de interacciones fami liares; de hecho, como era costumbre en Bateson, su manera de proceder había sido deductiva. Primero imaginó que eso debía de estar pasando y luego fue a las interacciones para verificarlo. Debido a esta grieta fue éVI dente que se necesitaba un modelo más preciso para describir a una fam i lia en conversación. Para el año 1959, el proyecto se alimentaba de un fondo otorgado pa ra experimentar precisamente con fami lias. Esto se organizó en dos áreas de investigación: 1) el fondo del National Institute of Mental Health pa ra un proyecto de terapia fam iliar y 2) un fondo para apoyar un proyecto de investigación experimental. La teoría del doble vínculo pasó entonces a formar parte del proyecto denominado "Terapia familiar de la esquizofrenia" (Sluzki y Ramson, 1976).
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En un resumen del trabajo realizado por el grupo de investigación después de 1956, se pueden observar las siguientes direcciones de la in vestigación: • El doble vínculo ilustrado con datos de las transcripciones de conver ~aciones que involucraban la etiología de la esquizofrenia. • El doble vínculo como una posibilidad de conflicto de niveles, que po día ser ubicado dentro de algún contexto teórico interpersonal. • Una descripción organizacional de la fami lia, donde se ofreciera un modelo que permitiese diferenciar a las familias esquizofrénicas de otro tipo de familias y describir entonces a la esquizofrenia de manera que pudiera ser vista como una respuesta de adaptación a un tipo particu lar de sistema familiar. • El doble vínculo y el concepto de niveles. Los miembros del proyecto de investigación habían preferido la exploración teórica a la metodolo gía o a la documentación estadística; sin embargo, el fondo de 1959 (el último del proyecto) establecido para una investigación experimental llevó al equipo a trabajar en esta vertiente. • Una investigación del cambio psicoterapéutico en individuos y familias desde el punto de vista del conflicto de niveles de comunicación. A pe sar de que el objetivo explícito de Bateson era la observación naturalis ta con e! mínimo de intrusión sobre los datos, e! tema de la psicotera pia fue una fuente continua de estudio en e! proyecto (Sluzki y Ram son, 1976). Jay Haley recordaba hacia 1993 (Ray y De Shazer, 1999) cómo el proyec to Bateson pasó de la comunicación a la terapia y la hipnosis, la psiquia tría y la esquizofrenia. A Bateson realmente no le interesaban ninguno de estos temas. Sin embargo, a partir de que el equipo asumió la idea del do ble vínculo la producción del trabajo escrito se elevó mucho. Para poner una comparación, en los primeros tres años del proyecto se publicaron dos artículos y, después de la publicación de la teoría en el 56, la producción fue de más de 70 artículos en los años que restaron al proyecto (Sluzki y Ramson, 1976). La influencia del proyecto Bateson sobre la terapia familiar o lo que más tarde, en el propio Mental Research Institute, se llamó terapia breve
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apenas ha sido bosquejada en los textos que presentan los antecedentes de los modelos llamados sistémicos. Mencionemos por ejemplo algunas de las transformaciones que se rea lizaron para la práctica clínica a partir de los trabajos de este proyecto: • Pasar de! "pasado como la causa" a "la situación social presente como la causa" de lo que era denominado psicopatología. • Pasar de pensar "en términos de una conducta inapropiada y desadap tada que era acarreada desde el pasado" a pensar en términos de una conducta de adaptación adecuada para la situación social que vivía el paciente. Es importante no olvidar que estas ·transformaciones ocurren en los años cincuenta, cuando decir al paciente qué hacer o prescribir un comporta miento constituía una falta impensable para un clínico. El inicio de estos cambios en las premisas para la comprensión de la psicopatología constituye la entrada a lo que hoy conocemos como terapia sistémica, y sin duda queda una buena parte de trabajo por hacer a fin de precisar el modo en que "El proyecto Bateson" influye más específica mente en las escuelas que identificamos en esta línea. Aun ahora tenemos cierta penumblf cuando intentamos especificar con mayor amplitud tan to su comprensión del comportamiento como la lógica en que articulan e! cambio en la práctica clínica. Podemos indicar que incluso los fundadores del enfoque del Centro de Terapia Breve del MRI Y del grupo de Milán señalan de modo explícito su filiación batesoniana; Richard Fisch dice: "Nosotros somos batesoiíía nos" (Fisch, comunicación personal, 10 de septiembre de 1998), mientras que Luigui Boscolo afirma literalmente: "Nuestra comprensión del com portamiento es batesoniana" (Boscolo, comunicación personal, 23 de no viembre de 2001). El desarrollo de trabajo sobre esta línea es una tarea pendiente de la que incluso son conscientes los herederos de esta tradición en el MRI mis mo; basta señalar el trabajo de Wendel Ray, actual director del MRI, y los proyectos de investigación que sobre las raíces del enfoque sistémico reali za con Bradford Keeney y Jeffrey Zeig, presidente de la Fundación Milton H. Erickson.
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Esta mención al legado de Erickson en referencia a esta tradición de investigación y práctica clínica no es en lo absoluto fortuita; la relación Ba teson-Erickson data de 1939 cuando Margaret Mead se pone en contacto con Erickson por vía epistolar y le consulta sobre los hallazgos que al lado de su entonces esposo Gregory Bateson había realizado en Bali, en parri cul\tr sobre lo que llamaban "trance religioso". La consulta inicial de Mar garet Mead es seguida por una serie de intercambios en los que Erickson comparte generosamente sus puntos de vista como experto en el campo de la hipnosis. Su correspondencia siguió después de manera más personal durante la segunda Guerra Mundial, y para los años cincuenta seguía ha biendo contacto por esta vía cuando Bateson le pide a Erickson que reci ba a Haley y Weakland como parre de su proyecto de investigación (Zeig y Geary, 2000).
La influencia de Milton H . Erickson
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Milton Erickson también se reunió, en lo que respecta al grupo de los ci bernéticos, con Gregory Bateson en 1942, pues fue uno de los invitados a participar en esa primera sesión organizada por la fundación Macy (Heims, 1991). Por aquellos años, Erickson se hallaba en la fase culminante de su ca rrera como hipnotizador y psicoterapeuta, pero sobre todo era famoso por su forma tan panicular de hacer terapia, que se basaba en esrrategias inu sitadas y opuestas a los procedimientos psicoterapéuticos clásicos, de los que se diferenciaba no sólo por su originalidad operativa, sino también por sus eficientes resultados (Erickson, 1983; Zeig, 1985). En junio de 1955, durante la investigación sobre las paradojas en la comunicación, Jay Haley y John Weakland comenzaron a visitar semanal mente a Milton Erickson (Zeig y Geary, 2000). A lo largo de las enrrevis tas que se prolongaron hasta 1960, estudiaron extensamente el tipo de comunicación terapéutica que empleaba Erickson, sus estrategias terapéu ticas, así como sus ideas referentes a las problemáticas psicológicas y psi quiátricas. Wealdand y Haley utilizaron los conceptos desarrollados du rante "El proyecto Bateson" para describir tanto la interacción hipnotiza dor-sujeto como los cambios provocados por los trances terapéuticos. Las
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órdenes dadas durante los trances se prestaban de maravilla a ' un añálisis según los tipos lógicos y los niveles de comunicación (Wittezaele y García 1994). ' El modo de hac:f te~apia propio de Erickson representó para Haley y Weakland un matenal clIl11co fundamental. Observaron que e! gran tera peuta,. de una ~a?era intuitiva y empírica, había preparado y utilizado es trategIas terapeutlcas que venían a ser la aplicación directa y antecedente de ~uchas de las formulaciones teórico-prácticas que e! grupo de Bateson habla formalIzado como modelos. Observaron, por ejemplo, que Erick son, basánd.~se en su e~periencia de hipnotizador, utilizaba en terapia for mas paradÓJIcas de accIón y prescripción, poniendo en práctica una forma .de doble vínculo terapéutico (Erickson, Haley y Weakland, 1980). SII1.embargo, en sus conversaciones con Erickson, Haley y Weakland descubneron que si bien el análisis de su trabajo se adecuaba con la teoría q~e ellos pro~onían, ésta no le servía de reflexión para provocar los cam bIOS terap~utlcos; las .intervencio.nes de Erickson parecían "mágicas" y a contraCOrrIente de las Ideas tradICIOnales sobre la terapia familiar. Erickson no se preocupaba de conceptos tales como la homeostasis, la función o e! desplazamiento de! síntoma. Para él, la pregunta esencial era: "¿De qué modo, como terapeuta, puedo inducir un cambio en la persona que está . ante mí?" (Wit"ezae!e y García, 1994, p. 253). La influencia de Erickson es indiscutible para la consoÍidación de la terapIa SIstémIca. Diferentes escuelas lo reconocen en diversas formas. En e! MRl (~atzlawick, Weakland y Fisch, 1994; Watzlawick y Weakland, 19~7; Wmezae!e y García: 1994) su influencia llevó a que más que el es tudlOde la fam IlIa co~o .slstema homeostático, fuese e! propio proceso 'de cambIO e! que se conVIrtió en. e! foco de sus trabajos. En e! caso de la te rapia ~stratégica, Jay Haley publicó en 1963 la primera síntesis de la ex plIcaCIón batesoniana y la práctica de Erickson;e! libro s.e llamó Estrate gias en psicoterapia. Aunque Haley se separó de! MRI en 1967, sus visitas como representante de él a Erickson continuaron por más tiempo, ya sin Weakland. Su cercanía se mantuvo hasta e! fallecimiento de Erickson y Haley publicó gran parte de las transcripciones de estas entrevistas en una sene de tres volúmenes (Haley, 1985a, 1985b, 1985c), así como otros tra balas c1á~icos, como Ad~anc~~ Techniques off!yp~osis .and Therapy en 1967 y TerapIa no convenCIOnal en 1973. La II1fll1enCla de Erickson en la
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práctica de la terapia estratégica es palpable; se advierte, por ejemplo, en su focalización sobre e! síntoma, en sus prescripciones (directivas) yen las llamadas ordalías. Sin embargo, queda aún por realizar un verdadero ras treo técnico-histórico de estas líneas de influencia. En un caso más, como es e! de los enfoques orientados a las soluciones (Cade y O'Hanlon, 1995; de Shazer, 1987, 1991, 1992; O'Hanlon, 1990, 2001), tanto Bill O'Hanlon como Steve de Shazer indican de manera ex plícita su contacto con la psicoterapia, como inspirado por la lectura de los libros de Erickson que Haley editara (O'Hanlon, comunicación personal, 12 de diciembre de 1998; de Shazer, 1999); sin embargo, también en es te caso están por hacerse los recuentos y análisis de esta influencia en sus procesos de construcción técnica.
Los antecedentes de la explicación interaccional
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Hasta este punto hemos abordado como antecedentes de la terapia sisté mica e! pensamiento cibernético en la versión de Gregory Bateson y el tra bajo de Milton ·H. Erickson. Falta entonces por señalar otra vertiente de explicación interacciona! que en e! curso de los primeros veinte años de! siglo XX se gestó en lo que se conoce como la escúe!a de Chicago Ooas, 1991) y que hoy encontramos que como algunas de sus líneas se entrete jen con el inicio de la terapia familiar. El antecedente intelectual directo del llamado pensamiento de la es cuela de Chicago es el pragmatismo de William James. A James se le re conoce como el fundador de la psicología académica en Estados Unidos. Hacia principios de! siglo XX, James estuvo muy interesado en I~ prác tica de curación que realizaban párrocos y diversos miembros de comuni dades religiosas. Diferentes doctrinas-iglesias tenían sus propias formas de "curar e! alma enferma". De hecho, James mismo fue atendido con estas prácticas y encontró alivio en sus sesiones. James pensaba que lo que ~x perimentamos como "sí mismo" está condicionado en su mayor parte por e! trato social, "un hombre tiene muchos sí mismos sociales, tantos como hay individuos que le reconocen y le llevan una imagen de él en su men te" (Beels, 2002).
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. Fue e1.alumno de James, John Dewey, quien en su puesto como co ordlna~or del Departamento de Filosofía en la Universidad de Chicago, se enca:~o de Situar e! pr~gmatismo en acciones, en la forma de investigación empmca p,ara las clenc.la: SOCiales. De hecho, se considera que Dewey guió la expanslO~ de las actlvI.~ades de! DepartamentQ de Filosofía hacia la psi cología, SOCial, la educaclOn, la antropología y el análisis de la comunica . ción (Uriz, 1993). Cabe señalar que aliado de Dewey se encontraba otro ex alumno de James, George Herbert Mead, quien, en la aplicación de esta propuesta del pragmatismo, creó un modelo para el estudio detallado de la comunica . ción humana, el lenguaje y los gestos. . Fue sobre la. base de la aportación de Mead que se acuña e! término mteracczonzsmo szmbólico. Esta tradición concibe lo social como un entra mado constituido por intercambios simbólicos, acciones o comunicacio nes, orientadas y constantemente redefinidas por los actores en función de sus consecuencias prácticas (Úriz, 1993) . Así pues, en la escuela de Chicago la postura de estudiar estas formas m~s altas de la ~id; mental (lenguaje, gestos y la ideación que los acom pan¡¡ba) caractenzo el enfoque fuertemente empírico de la investigación. En .este contexto, y como parte de la segunda generación de la éscuela de Ch.lcago, estaba\Edward Sapir. Antropólogo, lingüista, poeta y crítico lite rano, se especializó en I.a es.tructura de las lenguas aborígenes 'de su país. Propuso, aliado de BenJamm Worf, la célebre hipótesis que lleva el nom bre de ambos y según la cua! el lenguaje es un proceso social que moldea las formas d~1 pensamiento Ooas, 1991). Sapir hablaba de un lenguaje de ge.stos y movl;nlentos corporales, "un elaborado código secreto que está ~~: Cnto en nlngun lado y que es entendido por todos" (Sapir, 1968, p. 556). Esta propuesta es la pre~ursora de los "análisis de contexto" que presenta ron Scheflen y Blrdwhlstell en los años cincuenta y sesenta (Winkin 1984), y su ~ás reciente heredero es el "análisis conversacional", empa~ rentado también con la escuela de Chicago a través de otros miembros del linaje: IrvingGoffman y Harold Garfinkel Ooas, 1991; Beels, 2002). La gran Importancia, considerada en esta reseña, de los antecedentes conceptuales de la terapia sistémica la vemos reflejada en la influencia de la escuela de Chicago en las explicaciones interaccionales en distintos cam pos del conocimiento: educación, antropología, lingüística y particular
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mente hacia la década de 1920, en el trabajo de Harry Stack Sullivan. Fue en eso~ años cuando se conocieron Sapir y Sullivan; este último estaba ya desarrollando una teoría psiquiátrica que situaba el '.'evento interacciona\" como el eje de su pensamiento. Aquí es el punto en el que ocurre un entrelazamiento entre uno ~e los participantes en las conferencias de Macy, Lawrence Fra~k, y Sulhvan, pues Frank era entonces secretario de la Rockefeller ~em?nal y pud~ apo yar económicamente un evento co njunto con la Unl~ersldad ~e ~hl~~go. Dicho evento se llamó "First Colloquium on Personallty Investlgatlon , en el que también participó Sapir. Al año siguiente se realizó. e.1 segundo (Heims, 1991) y la relación Sapir-Sullivan se fortaleció. Saplr I~fluyó en el pensamiento de Sullivan al mostrarle e! impact~ de I~s categon~s cultu rales en la formación de la psicopatologla, es decir, la ImportanCia d~ los procesos lingüísticos y simbólicos en la conformación de lo normal y anor mal (Beels, 2002) . . Hasta este punto seguimos el linaje que viene desde el. prag.mansmo de James; la escuela de Chicago y el interaccionis.mo simb~hco, ImaJe que induce a la aproximación interaccional del trabajo de Sulhva.n y que será el punto de partida para la formación de psicoterapeutas denvados ~ con influencia de la escuela de Washington, entre los que podemos mencIOnar directamente a Don Jackson, Murray Bowen, Lyman Wynne ~ Salvad~r Minuchin (Stierlin, 1997), quienes constituyen en buena medida la pn mera generación de terapeutas fami liares.
Un caso particular como ejemplo de investigación:
la teoría general de sistemas
Una vez bosquejadas a grandes rasgos estas líneas de fundación o antec~ dentes intelectuales de la terapia sistémica, aún se puede preguntar: ¿y c.ual es la relevancia de estudiar como clínico la historia de esta aproxllx:aclón psicoterapéutica? A menos que se desarrolle una comprensión histónca, las herramientas a las que uno puede acceder permanecen limitadas. En la medida que uno entienda el desarrollo de los enfoques puede reconoc~r .l~ que ha funcionado, lo que se ha perdido en el tiem.po, lo que ha perslstl do como los pilares o piedras angulares en el trabajo de las escuelas tera-
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péuticas, así como lo que 'se ha hecho a un lado. Todo esto ofrece al estu dioso de la historia lecciones invaluables que no pueden ser obtenidas de otrO modo en el período de una vida. Construir a partir del trabajo de los grandes pensadores originales nos ayuda a maximizar nuestro potencial. Veamos un ejemplo, de un alcance mínimo debido al número res tringido de materiales consultados, a fin de mostrar sólo una problemati zación teórica abordada a través de la historia. Señalemos la teoría general de sistemas (TGS). Es común que busque mos en esta otra propuesta conceptual algunas bases o fundamentos teóri cos para explicarnos la terapia sistémica; sin embargo, aquí es donde es ne cesario hacer más precisiones personales, cronológicas y conceptuales para identificar su pertinencia o la ausencia de ella como antecedente concep tual. Al hablar de la teoría general de sistemas, estamos haciendo referencia al trabajo de Ludwig van Bertalanffy y su grupo, en el que están Anatole Rappaport, Ralph Gerard y Ross Ashby, entre otros. Bertalanffy fecha el inicio de su trabajo al final de los años treinta, aunque sus primeras pu blicaciones son de 1940. Para los creadores de la TGS, el problema funda mental es el de la complejidad organizada. De hecho, su objetivo es el de diseñar una te01a general de la organizaéión. Para Bertalanffy son con ceptos centrales: la organización, la totalidad, la teleología y la diferencia ción (Bertalanffy, 1976) . En 1954, Bertalanffy funda la Sociedad para la Investigación General de Sistemas, que resulta más bien contemporánea de varias obras funda mentales: en 1948 aparece "Cybernetics" de Weiner; en 1949, la Tearla "de' la información de Shannon y Weaver, yen 1947 la Teoría de juegos de van Neuman y Morgensten, todas ellas adelantadas ya en el ambiente de in tercambio de las conferencias Macy. El trabajo de la Sociedad para la Investigación General de Sistemas co menzó a recolectar diferentes enfoques para enfrentar el problema de las organizaciones complejas; estos enfoques representan diferentes modelos conceptuales, técnicas matemáticas y puntos de vista en general. Hacia los años sesenta la TGS decía englobar a la cibernética, la teoría de los juegos, la teoría de las gráficas, la teoría de las redes, la teoría de la información, la teoría de los autómatas y la teoría de la decisión . Al morir van Bertalanffy,
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la sociedad se tornó un grupo muy aislado y sus desarrollos circularon po co en el ámbito de la ciencia (Luhmann, 1996). Hasta aquí hemos bosquejado cómo se dio en el período de los años 40 un gran entrelazamiento disciplinario: matemáticos, físicos, ingenieros, biólogos, antropólogos, psicólogos, economistas, gente de las llamada ciencias duras en conversación con científicos de las ciencias no tan duras. Yen ese intercambio se conforman dos grupos: el "grupo cibernético", con gente como Wiener, von Neuman y Bateson, y el grupo de von Berta lanffy. Comparten un mismo ambiente intelectual, pero cada grupo defi ne sus modelos y técnicas de modo particular. Si uno sigue con atención la producción intelectual de Gregory Bate son, podrá observar en sus ideas la influencia del grupo de las conferencias de Macy y, aunque en mucha menor medida, la del grupo de Bertalanffy. La comprensión cibernética es de hecho la que Bateson señala como fun damental en su trabajo, y deja la comprensión de las totalidades, por ejem plo, a la lógica de la·cibernética de la autorregulación de circuitos, en di ferentes órdenes de abstracción. Cuando se desea reflexionar sobre las fuentes conceptuales de la tera pia sistémica, es indispensable hablar del pensamiento cibernético de cien tíficos como Gregory Bateson, Heinz von Foerster, y resulta más lejana, a la luz del rastreo histórico, la influencia (si es que la hay) de la TGS. . Para finalizar, consideremos que el período histórico de conocimien to que deseamos cartografiar está demasiado cercano a nosotros, a la épo ca actual. Para señalar los límites de comprensión conceptual se nos exige precisión y ampl itud. Muchos de los autores que conforman el campo de la terapia sistémica están vivos; siguen pensando y practicandq la psicote rapia, de modo que están sujetos al cambio que la variabilidad de los pa cientes exige. Los que propusieron los esquemas in'iciales de los que par tieron los practicantes de la terapia sistémica han fallecido en los últimos veinte años. De ahí que ponderar su trabajo es tarea que apenas ocupa a nuestra generación. Para iniciar esta labor necesitamos de aproximaciones que nos reditú en beneficios en la comprensión de estas categorizaciones. Nuestra pro puesta es aumentar nuestro conocimiento y entendimienro histórico de las problemáticas y objetivos que asumieron aquellos que están vinculados a la práctica de lo que hoy llamamos terapia sistémica. Al reconocer el mo-
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do en qu.e se. ~ueron ~e~niend.o sus problemas de trabajo y su~ objetivos de, I11V~stl~aclOn, perCIbIremos los confines de esta tradición de investiga clOn clentlfica en la ~ue sugerimos se encuentra la terapia sistémica. Con esta tarea en perspectIva, me gustaría recordar las palabras de Gregory Ba teson cuando le preguntaban: ¿qué es lo que se necesitaba para hacer cien CI:? ,~ateson respondía: "Se necesitan dos condiciones: rigor e imó.gina clon (Bateson, 1993).
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Capítu lo
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.El modelo de hipnosis de Milton Erickson Carmen Susana Gonzdlez Montoya
Introducción
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a hipnosis (de hypnos, que en griego significa "sueño") supone un cam bio en la atención, que puede ocurrir de forma tanto espontánea co mo inducida. La hipnosis como procedimiento te.rapéurico puede ser considerada una de las técnicas más antiguas que ·se conocen para provocar un cambio en los procesos cognitivos, psicofisiológicos, perceptuales y conductuales. Sin embargo y pese a que las técnicas hipnóticas son relativamente senci llas de usar, ha constituido y sigue constituyendo una de las áreas de estu dio más contr,\vertidas que existen. En este capítulo analizaremos específicamente la visión ericksoniana . de la hipnosis, a la cual se le conoce como hipnosis moderna, hipnotera pia ericksoniana o terapia estratégica de Erickson. Este enfoque ha sido definido por Haley (1980) como estratégico, es decir, una· terapia en la cual el terapeuta inicia lo que ocurre durante"d la y diseña un enfoque particular para cada problema. En este tipo de tera pia, el terapeura asume la responsabilidad de influir directamente en las personas. Puede considerarse a Erickson el más importante especialista mundial en hipnosis médica que dedicó su vida al estudio experimental y a Ll uri lizació n terapéutica de la hipnosis, desarrollando infinitas variantes. Es posible visualizar la terapia estratégica de Miltan Erickson como una extensión lógica de la técnica hipnótica. La formación como hipnólo go fomenta la habilidad para observar a las personas y sus complejos mo dos de comunicación, para motivar a la gente de manera que siga directi 29
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El MODELO DE HIPNOSIS DE MI LTON ERICKSON •
vas y para influir sobre ella mediante la palabra, las entonaciones y los mo vimientos corporales. También alienta la concepción de que la gente es modificable y e! espacio y e! tiempo maleables, y provee ideas específicas acerca de cómo dirigir a otras personas para que se hagan más autónomas [... ] El pensamiento de tipo estratégico ocupa un lugar central en e! enfo ql,le hipnológico -cuando se utiliza adecuadamente- y Erickson lo ha lle vado a sus límites (Haley, 1980, pp. 8-9). En seguida analizaremos esta concepción que tanto ha aportado al desarrollo de! enfoque sistémico en e! trabajo clínico con individuos, pa rejas y familias.
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Origen y desarrollo del modelo ericksoniano
Origen y desarrollo de la hipnosis Generalmente se ha reconocido como padre de la hipnosis a Franz Anton Mesmer (1733-1815), un médico que hablaba de la importancia de ma sajear e! cuerpo para "magnetizar" al paciente. Más tarde, en e! siglo XIX, John Elliotson y James Esdaile, ambos médicos, popularizaron las propie dades anestésicas de! magnetismo de Mesmer. Por su parte, James Braid se centró en e! estudio de los aspectos psi cológicos de la hipnosis, demostrando que los fenómenos observados eran producto de la imaginación de! paciente, estimulada por las sugerencias . de! terapeuta. Jean Marie Charcot, eminente neurólogo francés de finales de! siglo XIX, fue e! pionero en utilizar la hipnosis para acceder a recuerdos olvida dos. Su trabajo influyó en forma importante en Freud, quien desarrolló junto con Joseph Breuer la idea de la regresión hipnótica y la .psicoterapia dinámica. Mas tarde, Freud dejó la hipnosis por e! psicoanálisis, algo que tuvo un profundo efecto negativo sobre e! desarrollo y e! uso científico de la hipnosis. . En la hipnosis clínica ha habido un movimiento gradual de aleja miento de los métodos directos de inducir la hipnosis con miras a favore cer los métodos indirectos. Es precisamente Milton Erickson e! pionero en usar e! propio sistema de creencias de! paciente, así como sus recursos in ternos.
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Para Erickson, la hipnosis es un estilo de comunicación e intercambio en tre dos personas que facilita y promueve el contacto con los recursos na turales que cada individuo posee, para prevenir o enfrentar y resolver si tuaciones problemáticas en la vida cotidiana. Esta comunicación e intercambio se logra a través de! trance hipnótico, que es un estado alterado de conciencia que permite a la persona ponerse en contacto consigo misma sin perder la conciencia y la capacidad de aler ta, participando activamente en su propio proceso terapéutico y/o. de en trenamiento emocional. Se llama hipnosis natural porque todas las personas tienen la posibili dad de estar en contacto consigo mismas haciendo uso de capacidades na turales, como la respiración, la imaginación, e! uso de las emociones, sen saciones, ideas, etcétera. También la hipnosis es natural porque en diferentes momentos de la vida cotidiana se está en un estado de trance sin la necesidad de un tran ce formal. Se considera que la inducción es una coconstrucción nueva, por me dio del lenguaje, que realizan interactivamente individuos, familias, pare jas y terapeutaS> . En este esCrito comprenderemos la hipnosis en un sentido interaccio nal, es decir, a través de! lenguaje, el terapeuta y el individuo o la familia alcanzan un estado' de coinducción y en dicho estado coconstruyen una nueva realidad. Hacer uso de la técnica hipnótica dentro de! proceso terapéutico 'de entrenamiento emocional facilita a la persona contactar sus recursos natu rales de bienestar y ponerlos al servicid de su crecimiento personal. El tra bajo con hipnosis permite que se lleve a cabo una terapia y/o entrena miento emocional breve y orientado a las soluciones. También es impor tante saber que la hipnosis natural promueve la no dependencia a la tera pia y al terapeuta.
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Sistematización de la psicoterapia ericksoniana Según Pacheco (1999), se han utilizado doce criterios para analizar e! en . foque psicoterapéutico ericksoniano. En seguida revisaremos cada 'uno de ellos.
Noción del cambio terapéutico Erickson definió su terapia hipnótica en los siguientes términos:
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La psicoterapia hipnótica es un proceso de aprendizaje para el paciente, un proce dimiento de reeducación. Los resultados efectivos en la psicoterapia hipnótica, o hipnoterapia, solamente derivan de las actividades del paciente. El terapeuta sim plemente estimula al paciente hacia la actividad, a menudo sin saber qué actividad pueda ser, y después lo guía y hace uso del juicio clínico para determinar el monto de trabajo por hacer para lograr los resultados deseados. Cómo guiar y juzgar cons tituye un problema del terapeuta, mientras que la tarea del paciente es la de apren der a través de sus propios esfuerzos, para aprender su vida experiencial en una nue va forma. Tal reeducación, desde luego, es necesariamente en los términos de la ex periencia de vida del paciente, sus comprensiones, recuerdos, actitudes e ideas; no puede ser en términos de las ideas y opiniones del terapeuta (Erickson, 1980a/1994, p. 14) .
El cambio terapéutico es concebido en este enfoque como e! producto de la reorganización de la vida experiencial de! cliente, la cual puede facili~ tarse a través de distintos medios. Una vez producido un cambio, por muy pequeño que éste sea, puede "haber una bola de nieve en una dirección positiva" (Zeig, 1990/1994, p. 24) . En este enfoque hay dos supuestos que explicarían el cambio: 1. La mente inconsciente tiende a ser benigna y generalmente busca encaminarse a la salud; y 2. El inconsciente contiene soluciones para los problemas y estas so luciones pueden ser traídas al plano consciente. Una vez que los esquemas rígidos de los síntomas son interrumpidos, las personas intentan moverse en niveles de funcionamiento más efectivos, al tener acceso a potenciales previamente subutilizados (Zeig, 1990/1994, pp. 24-25).
Re!acionada con este aspecto se encuentra.la noción que tenía Erick son de los síntomas. O'Hanlon (1989) indica que para muchos enfoques psicoterapéuticos se supone que los síntomas surgen porque cumplen una función (para e! individuo, su sistema familiar) y continúan teniéndola cuando persisten, porque de .Jo contrario desaparecerían . Puesto que Erickson a veces sólo procuraba aliviar e! síntoma, sin in tentar resolver e! problema o la posible función ' subyacente, sostenía un punto de vista diferente. Para Erickson era posible que los síntomas sur gieran porque cumplen funciones, pero después de cierto tiempo dejan de cumplir esa función y persisten solamente porque las personas quedan pautadas de esa manera (Haley, citado en O'Hanlon, 1989, p. 30).
Orientación temporal de la terapia La,orientación temporal de la terapia ericksoniana está ubicada en el pre sente y dirigida hacia e! futuro. Erickson persuadía a sus alumnos y clien tes de que la vida era vivida en el presente y dirigida hacia el futuro, y que la terapia era vivida en el presente y dirigida hacia el futuro (Zeig, 1987/1994). Úna terapia -~scribe Erickson- es buscada en primer término no para.esclarecer un pasado inmodificable, sino a causa de una insatisfacción con el presente y un deseo de mejorar en el futuro. Ni el paciente, ni el terapeuta pueden saber en qué direc ción se ha de verificar un cambió y en qué grado ha de tener lugar este último. Pe ro se precisa cambiar la situación actual y una vez establecido el cambio, por pe queño que sea, se precisa de otros cambios menores y un efecto de bola de nieve 'de estoS cambios menores conduce a OtrOS más importantes, de acuerdo con las posi bilidades del paciente (Erickson, prefacio, en Watzlawick, Weakland y Fisch, 1976, p,9).
En otro lugar, Erickson afirmó: El pasado no puede cambiarse; sólo se cambia la interpretación y el modo que te-o nemas de verlo, e incluso esto se modifica con el paso del tiempo. La vida se vive en el presente, para el mañana. Por lo tanto, la psicoterapia se orienta de modo apro piado con respecto a la vida de hoy al preparar el mañana, el mes próximo, el año próximo, el futuro, que en sí mismo impondrá muchos cambios en el funciona- ' miento de la persona en todos los niveles de su conducta,
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Podría decirse que Erickson se orientaba no hacia e! problema, sino hacia la solución. No estaba a favor de que se volviera la mirada hacia e! pasado en busca de los orígenes del problema o de las limitaciones aprendidas de la persona. Se orientaba hacia las soluciones y fuerzas que existían en la persona en e! presente, o que podrían desarrollarse y utilizarse en el futu ro ~citado en O'Hanlon, 1989, p. 24).
Procedimientos diagnósticos En la terapia ericksoniana no se realizan procedimientos diagnósticos tra dicionales (OSM-IV y otros similares), ni estudios de la personalidad del cliente. . Hay varios supuestos en los cuales se basa este proceder:
• Según Erickson, las teorías acerca de las personas y su funcionamiento psicológico, en lugar de ayudar al terapeuta lo estorban. Por lo tanto, no se esforzó por tener una teoría especial ni hipótesis gene~ales acerca de los problemas. Prefería romar cada caso tal como se presentaba, for mulando hipótesis específicas para cada cliente en particular (O'Han Ion, 1989). • Erickson poseía una visión pragmática de la vida y de la personalidad de las personas. Para él, las personas podían cambiar mucho a lo largo de la vida y, por lo tanto, la personalidad no es algo inmutable .. • Independientemente de cómo sea la personalidad del cliente, siempre hay aspectos alternativos .de la personalidad susceptibles de sacarse a la luz y de usarse en beneficio de! cliente (op. cit.). • Su paciente es una persona hoy, totalmente otra persona mañana, y se- o rá otra la próxima semana, e! próximo mes, e! próximo año. Es verdad que todos tenemos un cierto fondo general, pero somos personas dis tintas en cada día de nuestras vidas (Erickson, citado por O'Hanlon, 1989, p. 29). Su trabajo ofrece una nueva forma de mirar a los pacientes y a sus proble mas, muy apartada de la noción tradicional de la patología. No .conside raba a los pacientes como frágiles o vulnerables ante fuerzas misteriosas dentro o alrededor de e!los, sino que los pacientes poseen la capacidad pa ra modificar sus problemas en forma activa, aunque puedan no estar cons cientes de ello (Fisch, 1982).
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Sin embargo, la no utilización de procedimientos diagnóstlcos tradi .cionales no significa que e! terapeuta trabaja a ciegas. Los procedimientos diagnósticos en este enfoque pueden ordenarse en dos niveles, distintos y complementarios:
a. Utilización de pautas diagnósticas que reflejan e! estilo individual de vivir, sentir y comportarse de los clientes (Yapko, 1988; Robles, 1991) . b. Ayudar a comprender la experiencia subjetiva de! consultante, in cluyendo sus fortalezas y limitaciones. Estos criterios sirven a tres propósitos generales: determinar e! modo en que se entregará la terapia a cada paciente en particular (terapia "hecha a medida") (Robles, 1991); son pautas útiles de considerar, ya sea que se uti lice e! trance terapéutico para transmitir la terapia, o se haga uso de tera pia estratégica ("hipnoterapia sin trance"), y para la obtención de infor mación respecto a cómo se manifiesta(n) e!(los) problema(s) en la actuali dad, con especial énfasis en lás pautas involucradas en su mantenimiento (Cade y O'Hanlon, 1995). De lo anterior se deriva que las técnicas terapéuticas utilizadas pueden ser desarrolladas a partir de esos mecanismos que mantienen e! problema. Esto implica, tal'como lo sugería Erickson más arriba, que la terapia debe ser individualizada; al ser efectuada a partir de las mismas pautas disfun cionales de! paciente, es menos probable que se suscite resistencia al cam bio terapéutico.
Objetivos de la terapia Puesto que Erickson no tenía ninguna teoría acerca de! funcionamiento normal o anormal de la personalidad, ésta es una terapia .pragmática,. orientada a metas. En general, a través de la obtención de información relevante respec ro a lo que le ocurre al cliente, e! terapeuta y su cliente se ponen de acuer do en cuáles serán las metas de! tratamiento. Dichas metas se definen de modo tal que sean fácilmente alcanzables y susceptibles de ser evaluadas tanto por e! cliente como por el terapeuta (es decir, son definidas en tér minos conductuales).
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Duración de la terapia
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Queda absolutamente claro que ésta es una terapia breve, en cuanto al número de horas terapéuticas invertidas en e! tratamiento. Lo anterior significa que, según e! tipo de problema definido por e! terapeuta y e! cliente, la terapia puede variar desde \,Ina sola sesión a varias , sesiones. En general se entiende por terapia breve (en la actualidad) un pe ríodo de menos de 20 sesiones. ' La frecuencia de las sesiones puede ir desde una sesión semanal, a se siones quincenales o mensuales. El mismo Erickson afirmó: El supuesto de que la psicoterapia necesariamente debe ser compleja y muy prolon gada, contradice la experiencia de la vida cotidiana. Los sucesos diarios simples de un carácter breve y transitorio pueden, y con frecuencia lo hacen , ejercer influencias pro fundas y perdurables sobre la personalidad humana. Estos sucesos pueden derivar totalmente del presente inmediato y pueden evocar respuestas importantes que di rigen el presente y el futuro de los individuos (Erickson, 1980b/1994, p. 4 cit, En Pacheco, 1999).
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Relación terapéutica En este enfoque la relación terapéutica ha recibido especial importancia, , desde e! momento que se la entiende como una relación de influencia en e! comportamiento de! cliente. ' Si e! terapeuta quiere influir en e! comportamiento de! cliente, será necesario que és te acepte y/o coopere con las directivas entregadas por e! te rapeuta. Sin embargo, en lugar de adap tar al cliente al encuadre de! tera peuta, es el propio terapeuta quien se adapta al encuadre de su cliente. Por lo tanto, e! terapeuta creará un clima de aceptació n de los com portamientos de! cliente, al tiempo que es empático con és te. El terapeuta utilizará con esos fin es e! lenguaje de! cliente, sus intere ses y motivaciones, sus creencias y marcos referenciales, su co nducta pre sente, sus síntomas y sus resistencias (citado en O'Hanlon, 1989, p. 40).
El papel del cliente En este enfoque, e! pape! del cliente es activo. Esto puede ser considerado extraño por aquellas personas que consideran que cuando se usa hipnosis
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e! cliente está dormido, escuchando en forma pasiva las instrucciones ("programaciones") de! terapeuta. Sin embargo, la hipnoterapia de Erick son, a diferencia de la hipnoterapia clásica, utiliza en la mayoría de los ca sos sugerencias indirectas en lugar de directas. Erickson y Rossi (19 80) indican que tradicionalmente uno puede dis tinguir entre sugestión directa (en la que e! terapeuta hace un requerimien to directo y claro de cierta respuesta), y la sugestión indirecta (en la que la relación entre la sugestión de! operador y la respuesta de! sujeto son me nos obvias). Se reconocen como bases de la sugestión directa e! prestigio y la auto ridad de! operador, los principios de la repetición, homoacció n y hetero acción, junto a la evocación de procesos ideo sensorios e ideomotores, que son mediados frecuentemente por fantasías dirigidas (Erickson y Rossi, 1980). , Se ha sugerido que las sugestiones indirectas son más complejas, en fun ción de la individualidad de! sujeto, y quizá por esto son más efectivas que la sugestión directa. , Ingenuamente se ha creído que e! sujeto hipnótico es un sujeto pasi vo, un autómata que es programado por e! hipnólogo. Esto es un error; existe una tendencia en las personas a mediar o comtruir sus propias res puestas externai al estímulo y a las sugestiones ofrecidas por e! hipnólogo. Algunos de los rasgos básicos de las sugestioneJ indirectas son: • Permiten que se manifieste la individualidad del suj eto, sus experien cias vitales previas y sus potencialidades peculiares; '" , • Involucran un nivel más inconsciente de todos los procesos de apren dizaje; de modo que • Tienden 'a rodear .la crítica consciente, y debido a esto pueden ser más efectivas que la sugestión directa. • No determinan lo que e! paciente hará, sino que exploran y facilitan que el sistema de respuesta de éste pueda reaccionar en un nivel autónomo sin hacer realmente un esfuerzo consciente para dirigirse a sí mismo. • Son ambientes semánticos que facilitan la' experiencia de nuevas posi bilidades de respuesta. Evocan automáticamente búsquedas y procesos in ternos independientes de nuestra voluntad consciente (Erickson y Rossi, 1979).
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• No necesitan ser entregadas sólo mientras e! cliente está en trance hip nótico formal, sino que pueden ser deslizadas en conversaciones inte tesantes que atrapan la atención de! individuo. Otra característica de! trabajo terapéutico en este enfoque, y que implica la participación activa de! cliente, es e! uso frecuente de tareas terapéuticas para ser realizadas entre las sesiones.
Concepción y manejo de
bemos usar: a mayor resistencia, será necesario usar más sugerencias y ma nejos indirectos (Zeig, 1987/1994) .
Uti,!ización terapéutica La herramienta básica o concepto clave que impregna todo e! trabajo ericksoniano, es e! de la utilización terapéutica (Zeig, 1992/1994). Erick son describió e! método de utilización terapéutica en la siguiente forma:
la resistencia terapéutica
Existen diversas formas en las cuales e! paciente evidencia que está resis tiéndose a la terapia: falta a las sesiones, no realiza las tareas asignadas, dis cute las estrategias propuestas, etcétera. . Sin embargo, no debe presumirse que todas esas respuestas indican re sistencia, pues pueden ser respuestas idiosincrásicas, que ocurren sin in terferir el curso de la terapia (Yapko, 1990) . Los orígenes de la resistencia pueden ser diversos. Uno de los m ás co munes es el temor a lo que sucederá durante e! proceso terapéutico; tam bién puede deberse a fracasos anteriores, ya sea por la propia experiencia o la experiencia de personas dignas de confianza de! sujeto. También pueden surgir de una falta de rapport con e! terapeuta; o de variables contextuales en el ambiente inmediato, e! ánimo de! sujeto o e! tiempo atmosférico. Sin embargo, mucha de la resistencia puede ser atribuida a la cualidad de las sugerencias y directivas terapéuticas; específicamente, a cómo acom pañan la experiencia de! paciente: ¿se está imponiendo un comportamien to?, ¿el terapeuta es muy directivo? Erickson creía que la denominada "re sistencia" al trance y a la terapia no era realmente una resistencia, sino una reacción razonable a la creencia errónea tan difundida de la hipnoterapia como una relación de "dominación-sumisión". Así, la "resistencia" es "ge neralmente una expresión de la individualidad de! paciente" (Erickson y
Rossi, 1979). La respuesta de! enfoque ericksoniano a la resistencia es comprender la, aceptarla, incluso alentarla, y utilizar esa individualidad para ayudar al cliente a rodear sus limitaciones aprendidas. Al aceptar la resistencia de! paciente como una respuesta válida, se le redefine como una conducta coo perativa y se puede construir sobre ella (Yapko, 1990) . El grado de resis tencia que presente e! sujeto nos indicará e! grado de indirección que de-
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Los terapeutas que desean ayudar a sus pacientes, nunca debieran despreciar, con denar o rechazar alguna parte de la conducta de ellos, debido a que es una obstruc ción irrazonable o incluso irracio nal. El comportamiento del paciente es parte del problema que traen a la consulta. Constituye el ambiente personal dentro del cual deberá efectuarse la terapia. Puede constituir la fu erza dominante en toda la relación paciente-doctor. De modo que cualquier cosa que el paciente traiga a la consulta es, en alguna forma, una parte de él y de su problema. El paciente debe ser visto con un ojo simpático, valorando la totalidad con la cual se confronta el terapeuta. Al ha cerlo así, el terapeuta no debiera limitarse a una valoración de lo que es bueno y ra zonable, que aparece ofreciendo una base posible para los procedimientos terapéu ticos. A veces, de hecho, muchas más veces de lo que es advertido, la terapia puede ser establecida con firmeza sobre una base sólida solamente a través de la utilización de las manifestaciones absurdas, irracionales y contradictorias. La dignidad profe sional de uno no está implicada, pero la competencia profesional sí (citado en Zeig,
1992/1994, p, 74).
Fue e! mismo Zeig (1992/1994, p. 74) quien definió la utilización tera péutica como "la disposición de! terapeuta para responder de forma estra tégica a cualquiera y a todos los aspectos de! paciente o al entorno". Por su parte, O'Hanlon (1989) ha descrito las siguientes pautas ericksoniap.!l.s que están implicadas en la utilización terapéutica: • • • • • •
Utilización Utilización Utilización Utilización Utilización Utilización
de! lenguaje de! cliente. de las creencias y marcos de referencia del cliente. de los intereses y motivaciones del cliente. de la conducta presente. de los síntomas. de la resistencia.
Para poner en práctica este principio ericksoniano, es un requisito indis pe'1sable que el terapeuta desarrolle, a lo menos, dos habilidades funda mt·ntales:
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l. Flexibilidad. La tarea de construir el vínculo terapéutico y la co construcción de la terapia con el cliente, implican necesariamente que el terapeuta adapte sus comportamientos a los del cliente. Como cada pa ciente es único, deben construirse intervenciones que funcionen realmen te para cada persona en particular, y que se adapten a su comportamiento acuual y marco de referencia. 2. Capacidad de observación. Cuando se trabaja con técnicas no hip nóticas o su extrapolación al trabajo estratégico no hipnótico, el terapeu ta debe desarrollar una capacidad para observar, reforzar y utilizar las se ñales mínimas que envía el cliente.
Técnicas ericksonianas El enfoque ericksoniano se caracteriza por emplear estrategias terapéuticas no sólo en la sesión de terapia, sino también fuera de ésta, entre sesiones. Estas técnicas pueden ser hipnóticas o no hipnóticas. Ambos tipos de técnica, como se dijo en líneas anteriores, comparten los mismos princi pios de aplicación que los de las técnicas hipnóticas. Dada la diversidad de técnicas, aquí solamente se mencionarán, remi tiendo al lector a la lectura de las referencias bibliográficas de este artículo y a la bibliografía sugerida al final.
Técnicas utilizadas en la sesión terapéutica • Trance hipnótico formal (es decir, se siguen ciertos procedimientos para la inducción de trance), en donde se utilizan los fenómenos hip nóticos clásicos (Pacheco, 1997; Rossi, 1986/1993; Yapko, 1999), o se utilizan estrategias para alterar la pauta del problema presentado (O'Hanlon, 1989). • Hipnosis no formal (aunque se usan los mismos principios básicos que en los trances hipnóticos formales, lo que se busca especialmente es la disposición a atender del cliente), para entregar metáforas y anécdota~ terapéuticas (Cade y O'H~nlon, 1995; Haley, 1990; Rosen, 1986). • Uso de analogías (Cade y O'Hanlon, 1995) . . • Reencuadre (Cade y O'Hanlon, 1995; Watzlawick, Weakland y Fisch, 1976).
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• Estrategias sobre cómo alentar la resistencii\, advertir respecto a los pe ligros de la mejoría (cuando el paciente está cambiando muy rápida mente) y prescripción de recaídas (Cade y O'Hanlon, 1995; Fisch, We akland y Sega!' 1984; Haley, 1980).
Técnicas utilizadas para ser efectuadas entre
las sesiones de terapia .
• Tareas paradójicas (Cade y O'Hanlon, 1995; Fisch, Weakland y Segal, 1984; Haley, 1980, 1987; Lankton, 1988; Watzlawick, Weakland y Fisch, 1976) . • Tareas para construir habilidades (Lankton, 1988). • Tareas de función ambigua (Lankton, 1988).
Criterios de finalización de la terapia Como se dijo más arriba, ésta es una terapia que busca alcanzar metas co construidas por el cliente y el terapeuta. Una vez que se alcanzan las me tas, o porque el cliente se percata de que ya no necesita más terapia, la te rapia se da por finalizada. \
Metodología de intervención: ejemplo clínico · El cliente es un hombre de 51 años, ingeniero civil, casado desde hace 23 años y con dos hijos adultos independientes. Hace tres años se le operó de un problema en la rótula de la rodilla derecha, a raíz de un lesión qu~ 'tu va cuando jugaba futbol con sus hijos. Sin embargo, la operación se com plicó, y aunque los médicos pudieron hacer que no perdiera la posibilidad de caminar, quedó con una cojera permanente y con dolores musculares bastante fuertes. Aunque se le han dado analgésicos fuertes, los dolores no disminuyen y ha llegado a terapia, a insistencia de su esposa, como una úl tima opción para el manejo de su dolor. Las primeras sesiones se utilizaron para recabar información sobre la cantidad y la calidad del dolor, y para enseñarle no sólo los aspectos bási cos de la relación muscular progresiva, sino a analizar cómo está afectan do su vida cotidiana y su relación familiar este problema.
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EstoS extractos corresponden a las cuatro o cinco sesiones que tuvie ron como objetivo transformar y / o sustiruir el dolor.. TERAPEUTA (T): Señor Manuel, ¿existen momentos en que tiene un dolor , CUENTE (C):
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más soportable? Pues sí, a veces, cuando trato de relajarme y pienso en otras cosas, a veces ... eso ayuda a bajar el dolor.
T: 'Por qué no cierra ahora los ojos y recuerda uno de esos momentos en ~ue tiene menos dolor? Y trate de medir en una escala del 1 al1 O dón de se localiza la puntuación en que se siente más confortable, donde el dolor es más manejable... , Esta pregunta de escala permite al cliente saber que el puede cambzar su percepción del dolor. C: Pues quizá recuerde, o sienta . .. no sé... A lo mejor como un 6 . .. sí, un 6 sería un buen número de dolor , .. T: De modo que ya se ha probado a sí mismo que puede cambiar. las se~ saciones de su cuerpo ... , que dispone de los recursos para sentirse mas confortable (hablando mds bajo y cambiando el tono), y .. . quizá no se pa conscientemente cómo hacerlo, pero sabe que su inconsciente sí sa be cómo puede hacerlo ... " Con esta indicación, el cliente sabe que puede cambzar,su percepczón del dolor. C: El señor Manuel asiente con la cabeza y los ojos cerrados, respirando profundamente.
T: Yahora 'puede describirme cómo es su dolor? Únicamente concén , ~ I . I trese en el dolor por un 'momento ... , quizá pueda verlo, tocar o, mc u so oírlo ... ¿de qué color es? .. ¿qué temperatura tiene? .. ¿está calien te o frío? .. ¿y qué me puede decir de su tamaño? . . ¿y de su forma? .. Esto implica externalizar el problema, visualizarlo fuera del cuerpo para poder manejarlo. C: Es como una bola . .. , una pelota . . , oscura .. . , algo redondo y feo ... , no sé ... , algo así, y también caliente, que me quema, me arde ... Es al go feo y malo, hirviente y grande, al menos así lo siento ... grande .. . (hace una señal con las manos de algo redondo como del tamaño de una pelota de basquetbol) .
T: Y si el dolor hablara, ¿qué podría decirnos? Quizá si ponemos atención pueda oír lo que está diciendo ... , quizá le esté diciendo algo impor tante... Si ahora no le dice nada, quizá se lo diga más tarde.;., a lo me jor en un sueño. Esperaremos y ya veremos qué le dice en el sueño ... Se estdn utilizando relajación profunda y las sugerencias indirectas. C: No sé si habla... no sé ... , no lo puedo oír. .. En el sueño, sí.. .. en el sueño . ..
T: Bien, Manuel, quiero que se concentre en su dolor ... y que note cla ramente su color. .. , su forma ... , su tamaño y conforme continúa res pirando lentamente y sin esfuerzo la forma en que puede ver y sentir su dolor, y vea esa pelota de básquet . .. , y quizá pueda ver cómo se va haciendo más pequeña ... Y tal vez llegue a ser del tamaño de una de tenis, o quizá un poco más grande que ella . .. , no sé ... Ahora deje que tome el tamaño que quiera ... y ahora comience a cambiar de color a la pelota, primero gris ... , aho ra café ... y después un color más claro, quizá verde ... y ahora amari 110 ... y ahora vea el dolor y note cómo ha cambiado .. . de tamaño . .. , de intensidad ... no sé... , tal vez hasta de lugar ... , si el color ha cam biado o no ... Se estd haciendo una transformación de sustitución del dolor por otra sen sación, con base en una visualización y externalización del dolor. Se ruvieron 11 sesiones con el señor Y., las cuales se grabaron en audio pa ra que las pudiera utilizar en el momento en que deseara entrar en trance y poder manejar y transformar su dolor. Se hizo un seguimiento telefónico cuatro meses después de dar por terminada la terapia, yel señor Y. reportó que el dolor era ahora más acep table y ya no tan incapacitante.
Desarrollos actuales La hipnosis se ha venido utilizando de forma efectiva para muchos pro blemas médicos y clínicos, tanto de niños como de adultos. Algunos de los problemas pueden ser psicológicos (fobias, fumar, an siedad, estrés, estrés pos traumático, problemas psicosexuales, trastornos de
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la alimentación, hipertensión); otros psicosomáticos, por ejemplo: trastor nos de la piel, colon irritable, úlcera duodenal, asma, migrañas, dolor, et cétera. La hipnosis también puede utilizarse en intervenciones quirúrgicas, en la rehabilitación de pacientes con problemas neurológicos, en estrés. Se uti'liza en tratamientos como e! cáncer, para tratar e! dolor crónico y los efectos secundarios de la quimioterapia (Hawins, 1999). Este tipo de terapia es adecuado cuando se trabaja con un grupo de personas que presentan problemas similares (puede ser muy adecuado su uso en psicología de la salud, pues abarata los costos de las horas terapéu ticas) . En estos casos, las intervenciones se realizan usando un lenguaje muy general, tratando de abarcar la mayor cantidad de respuestas indivi duales posibles; pero esto, a la vez, le resta impacto terapéutico (Klipps tein, 1991) .
Conclusiones generales Para finalizar, revisaremos algunas críticas que se hacen al enfoque y la dis cusión de Pacheco (1999) al respecto.
1. Es un enfoque que promueve la manipulación de los clientes. Zeig responde a esta crítica indicando que si se entiende a la comunica ción como un proceso de influencia social entre los interactuantes, enton ces toda psicoterapia implica esa relación de influencia. Es imposible con cebir a la psicoterapia como una relación igualitaria, puesto que los clientes pagan por los servicios de! terapeuta, lo cual coloca a éste en una posición supenor. Reflexiona que toda terapia debiera ser como una intervención qui rúrgica, en donde el terapeuta entra y sale de la vida de! paciente tan rá pido como sea posible. 2. Es un enfoque superficial. Aquellos que practican la terapia de larga duración critican a los métodos ericksoniano por ser "superficiales". En esta crítica se desliza un error de
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análisis, puesto que e! enfoque ericksoniano posee supuestos epistemoló gicos distintos a las terapias más tradicionales (terapias psicodinámicas) . El terapeuta ericksoniano supone que al trabajar con problemas espe cíficos, esos cambios pueden reverberar saludablemente en otros aspectos de la vida del cliente, incluido su sistema social. Es un enfoque breve, al cual el paciente puede regresar intermitentemente a través de su vida para tratar otros asuntos específicos. . 3. Es un enfoque no investigable. Lankton (1990/1994) indica que esta crítica se basa en los problemas que surgen cuando se aplican para e! estudio de las técnicas ericksonianas los paradigmas de investigación que corresponden a una concepción episte mológica de la causalidad lineal. . Esos paradigmas de investigación se aplican con facilidad a los enfo ques que son redundantes; en cambio, presentan dificultades cuando se intentan. apli~ar a tratamientos individualizados. El enfoque estratégico encksolllano Intenta ser muy individualizado, y por lo tanto no se hacen a~,uellas ~o~as que facilitarían la aplicación de los paradigmas de investiga clOn tradiCIOnales (como la entrega de las técnicas en secuencias y conte nidos estándares). Zeig indic:tque Erickson realizó mucha investigación respecto a la na- . turaleza de la hipnosis y la psicoterapia. Sin embargo, sus estudios eran más experimentos de campo antropológicos que el tipo de investigación empírica que ha predominado en la psicología contemporánea.
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Capítulo
3
El modelo estructural de Salvador Minuchin Ofilia Desatnik Miechimsky
Orígenes y desarrollo del modelo l modelo estructural de terapia familiar ha sido desarrollado por Sal
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vador Minuchin, quien ha tenido una trayectoria importante a lo lar go de sus más de 50 afios de terapeuta. Minuchin es médico psiquiatra; nació en Argentina en lf)21 en el marco de una familia judía. Emigró a Estados Unidos al inicio de la década de los sesenta. A partir de su prácti ca clínica y de su contacto con las propuestas teóricas de la terapia sisté mica, comenzó a plantear formas novedosas de abordar los problemas de salud mental, derivadas principalmente de su trabajo con poblaciones po bres de zonas m,arginadas de Estados Unidos y con familias que .tenían miembros con problemas psicosomáticos (Minuchin, 1967; Minuchin, 1978). El abordaje de estos problemas desde una perspectiva sistémica dio un giro a' su definición y tratamiento, por ejemplo, en cuanto a la inclusión del contexto y a la atribución de responsabilidad compartida entre los' miembros sobre, lo que ocurre en la familia con relación al síntoma. Des de la perspectiva estructural sistémica hay un interés por encontrar cómo es que todos los mieipbros del sistema (ya sea familiar, institucional, psi cosocial) participan en el mantenimiento del síntoma y, al mismo tiempo, se busca entender cómo es que el síntoma actúa como el esfuerzo de algu nos miembros para mantener la estabilidad familiar. En la acción clínica es iipportante considerar el pape! que e! terapeu ta asume en e! sistema terapéutico, ya sea al unirse con la familia a través de estrategias de coparticipación, o bien interviniendo a través de movi mientos de reestructuración y reencuadre y, al mismo tiempo, desafiando 49
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la visión que tiene la familia de su situación. Según Hoffman (1987), "de gran importancia terapéutica es la inclusión del terapeuta, por Minuchin, como intruso activo, que cambia el campo de la familia con su sola pre sencia" (p. 249). Hoffman (op. cit.) señala que se ha criticado a este autor por conside ra~se que propone una normatividad sobre la familia, donde se da una idea tendenciosa de lo que es normal sin abarcar a familias de varias clases y culturas. Según esta autora, "el modelo es lo bastante flexible para incluir las diversas maneras en que pueden organizarse las estructuras fami liares de pobres o de distintas etnias ..." (Hoffman, op, cit. p. 249). La postura de Minuchin representa una perspectiva optimista acerca de las posibilidades de cambio: si se modifica la estructura de la familia se posibilita el cambio, ya que se favorecen distintas experiencias subjetivas de sus miembros y de la relación entre ellos. Maldonado (2001) resume las aportaciones principales de Minuchin, resaltando su propuesta de un mo delo de evaluación clínica y de intervención técnica, que, aunque comple jo, puede ser usado por personal calificado o por agentes de salud comu nitaria; asimismo, es relevante su continuo compromiso en la atención de familias de los sectores tnás vulnerables y descuidadas por los aparatos ofi ciales de salud; finalmente, su lectura dialéctica de la teoría general de los sistemas que "lo diferenció de quienes como Teodoro Lidz pensaron en términos de "funcional disfuncional", a partir de un standard de normali dad dictada por la cultura" (Maldonado, op, cit., p, 6). También encontramos aportaciones importantes de Minuchin con re ferencia a la discusión del concepto de familia y su diversidad: se plantea a Ia familia en continuo movimiento al tomar en cuenta sus procesos de desarrollo, tanto a nivel de las pautas transaccionales comD de las cons trucciones de la realidad que se conectan con las experiencias familiares. Esto también se ve reflejado en la amplificación del sistema familiar nu clear a la familia extendida como parte importante en las relaciones; a tra vés de su trabajo en comunidades diversas, Minuchin señala las formas como se complejizan los contextos involucrados, conectando las conduc tas, la estructura familiar y las construcciones acerca de la realidad que se relacionan continuamente con lo que ocurre en el sistema. En los diferentes textos de Minuchin se plantean casos en los que el análisis sistémico estructural no se limita a la familia sino también a los
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contextos institucionales y del ámbito psicosocial con los que interactúan, dando una visión de totalidad. A lo largo de sus escritos señala la impor tancia de incluir los distintos niveles del ecosistema, donde vemos también la relación de la diversidad cultural y las premisas con las que las personas enfrentan situaciones problemáticas, que nos llevan a comprender la com plejidad de las interacciones de los sistemas involucrados. Recientemente, Minuchin (2002) ha señalado que él se considera a sí mismo como un terapeuta estructural -estratégico- narrativo. Esto impli ca que, además de reconocer como marco explicativo de lo que ocurre en la familia a la estructura y al mismo tiempo, como foco de evaluación e in tervención de la acción terapéutica, también recalca el papel del terapeuta como parte integrante del sistema que mantiene una postura de unión y acomoda~iento en la que puede moverse dentro y fuera del sistema según los requISitos de su acción con la familia, manteniendo una postura de li derazgo. Minuchin da mucha importancia a las construcciones que tiene la familia acerca de la realidad, a la forma como estas construcciones han influido sobre las experiencias de la fami lia a través de varias generaciones, por lo que insiste también en que el terapeuta tenga entre sus objetivos la comprensión de dichas premisas para tratar con la familia de coconstruir narrativas alternativas. El trabajo di Minuchin muestra una importante integración de la teo ría, la práctica clínica, la investigación y la atención comunitaria. Además, ha !ogrado sistematizar y difundir sus ideas y hallazgos teóricos y metodo lógiCOS, de manera que los profesionales del campo clínico, ya sea los que se han especializado, o bien los que actúan en distintos ámbitos como pra-' motores de salud, han podido comprender, aplicar y evaluar sus propues , taso Su producción bibliográfica es muy amplia e incluye, entre otros, los reportes de investigaciones en contextos diversos, enfocando problemáti cas distintas a lo largo de diferentes épocas de su actividad profesional: los postulados teóricos del modelo y las referencias clínicas que los ejemplifi can; la sistematización de los procesos y técnicas útiles en la aplicación del modelo estructural; ~I análisis del ámbito institucional a partir de la mira da estructural sistémica, así como la inclusión de sí mismo en este entre lazamiento de sistemas y sus contextos.
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Representantes del modelo Salvador Minuchin llevó a cabo su trabajo inicial en la Child Gtiidance Clinic de Filadelfia en Estados Unidos. Las personas con las que trabajó inicialmente fueron Jay Haley (quien posteriormente desarrolló su propio modelo al que denominó estratégico), Jorge Colapinto, Braulio Montalvo, Harry Aponte, Bernice Rosman. En el año del965 Minuchin inició su la bor como director de la Philadelphia Child Guidance Clinic, que por mu cho tiempo estuvo a la vanguardia como centro de terapia familiar y de en trenamiento para terapeutas. En esta clínica, Minuchin diseñó, junto con otros colegas, programas de entrenamiento para terapeutas y para perso nas no profesionales que trabaj aban con poblaciones de comunidades marginadas. En 1969, junto con Haley, Montalvo y Rosman, desarrolló programas de entrenamiento para terapeutas que hacían énfasis en la supervisión en vivo, en el trabajo sobre la experiencia directa y en el uso de video graba ciones para aprender y aplicar las técnicas de la terapia estructural. Cola pinto colaboró con Minuchin durante muchos años, desarrollando pro yectos de prevención y atención a familias marginadas y a familias "de aco gida" lfoster families). También se ha dedicado a la enseñanza y a la difu sión del modelo estructural para su aplicación a distintos escenarios que impactan el desarrollo de niños y de familias. Pat Minuchin, su esposa, ha desarrollado investigación y proyectos de atención psicosocial para poblaciones marginadas y de muy bajos recursos~ enfocándose a niños y a familias. (Minuchin, Colapinto y Minuchin, 1999).
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dual y social, determina respuestas de sus miembros a través de estímulos que provienen desde el interior y el exterior, y su organización y estructu ra tamizan y califican las experiencias de las personas. Un miembro. de la familia responde a las tensiones que afectan a la familia y, a la vez, la fa milia responde a los cambios de cada uno de sus miembros, por medio de procesos de adaptación continuos. Minuchin (1989) plantea los siguientes axiomas de la terapia estruc tural sistémica: La vida psíquica de un individuo no es exclusivamente un proceso interno. El indi viduo influye sobre su contexto y es influido por éste por secuencias repetidas de interacción. Un miembro de una familia se adapta a un sistema social: sus acciones están regidas por las características del sistema y estas características infl uyen los efectos de sus propias acciones ... ... Las modificaciones en una estructura familiar contribuyen a la producción de cambios en la conducta y los procesos psíquicos internos de los miembros de ese sis tema ...
... Cuando un terapeuta trabaja con un paciente o con la fam ilia del paciente, su conducta se incluye en ese contexto. Terapeutas y familia forman un nuevo sistema (terapéutico) que influye en la conducta de las personas (Minuchin, 1989, p. 30).
La terapia estructural se concentra en el proceso de retroalimentación: en tre las circunst:lfcias y las personas implicadas. La terapia recurre a técni cas que alteran el contexto inmediato de las personas, de tal modo que sus posiciones cambian. Un cambio en la posición de una persona en relación con sus circunstancias, con su contexto familiar, constituye una modifica ción de su experiencia subjetiva.
Objetivos
Postulados e ideas rectoras Una visión sistémica estructural permite la exploración de las interaccio nes de las personas con relación a los distintos contextos de los que forma parte; permite experimentar las formas en que los miembros de la familia se sostienen y califican mutuamente. Al considerar a la persona como un miembro de distintos contextos sociales, el problema se ubica entre el su jeto y sus contextos, más que en procesos internos del paciente. La fami lia constituye un factor significativo en el proceso de adaptación indivi-
El terapeuta se asocia con la familia con el objeto de cambiar la organiza ción de la misma, de tal modo que la experiencia de sus miembros se mo difique. Según Minuchin (op. cit.), la terapia estructural de familia es una te rapia de acción: Una transformación de la estructura familiar permitirá alguna posibilidad de cam bio ... ... El sistema de la familia está organizado sobre la base del apoyo, regulación, ali mentación y socialización de sus miembros. El terapeuta se asocia a la familia no pa
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ra educarla o socializarla sino para reparar o modificar su funcionamientos para que ésta pueda desarrollar las tareas con mayor eficacia... . ...El sistema familiar tiene propiedades de autoperpetuacl6n. El proceso que el terapeuta inicia se mantiene por los mecanismos de autor~egulación de ésta. Una vez que se ha producido un cambIO , la familia lo preservara, modificando la 1etroali mentaci6n que continuamente califica o valida las expenenclas de sus miembros ... \ (Minuchin, 1989, p. 38).
Minuchin (op . cit.) señala que la familia es una unidad ~e desarrollo social que enfrenta una se,rie de tareas de desarrollo. Estas d¡fl~~en de a:uerdo ~on los par,ámetros de las diferencias cultur.al~s. La familia expenmenta cambios y acomodaciones a lo largo de las dlstm.t~s etapas ~e! proceso de desarrollo familiar. En las diferentes etapas la familia va modificando su es tructura. Se enfrenta al desafío de cambios internos y externos y a m~nte ner, a la vez, su continuidad. Debe estimular e! crecimiento de sus miem . . bros mientras se adapta a una sociedad en transición. Para e! autOr de la terapia estructural, la familia cumple dos obJetivos:
• Uno interno, que implica la protección psicosocial a sus miembros .. • Uno externo, que se refiere a la acomodación a una cultura y transmi sión de ésta. La familia puede cambiar y a la vez mantener la continuidad suficiente pa ra la socialización de sus miembros. La familia imprime a sus miembros: • Un sentido de identidad (pertenencia). • Un sentido de separación (individuación). El sentido de pertenencia se acompaña con una acomod~ción de! niño a los grupos familiares y con la .asunción de, pautas t:ansacclOnales en la es tructura familiar que se mantienen a traves de la Vida. . El sentido de separación se logra a través de la participación en dife rentes subsistemas familiares, en diferentes contextOs familiares y extrafa miliares . Es importante la delimitación de áreas de autonomía y la de!imita~i~n de un territorio en e! que ocurran las distintas transacciones de la familia. Un sistema familiar que opera dentro de contextos sociales específicos tiene tres componentes:
a. La estructura de la familia es la de un sistema sociocultural abier tO en proceso de transformación. b. La familia muestra un desarrollo desplazándose a través de un cier to número de etapas que exigen reestructuraciones. c. La familia se adapta a las circunstancias cambiantes de modo tal que mantiene una continuidad y fomenta e! crecimiento psicoso cial de cada miembro. Una familia se transforma a lo largo del tiempo, adaptándose y reestruc turándose de modo tal que pueda seguir funcionando. La familia posee una estructura que sólo puede observarse en movi miento. Las familias tienen preferencia por algunas pautas suficientes pa ra responder a requerimentos habituales. Su fortaleza depende de su capa cidad para movilizar pautas alternativas cuando las condiciones externas o internas exigen una reestructuración. Una familia se adapta al estrés de tal modo que éste mantiene la continuidad de la familia al mismo tiempo que permite reestructuraciones. Si una familia responde al estrés con rigidez, se manifiestan pautas disfuncionales.
Estructura familiar La búsqueda de \la coneXión entre síntoma y sistema nos lleva a observar la estructura familiar, que es "e! conjunto invisible de demandas funcio nales que organizan los modos en que interactúan los miembros de la fa milia" (Minuchin, oj. cit., p. 86). El sistema familiar se expresa a través de pautas transaccionales cuy.o . funcionamiento se da con base en reglas acerca de quiénes son los que ac túan, con quién y de qué forma. Cuando se da una desviación respecto al nivel de tolerancia del sistema, es decir, cuando se sobrepasan los índices de equilibrio familiar, es cuando puede presentarse e! síntoma. Es aquí donde el terapeuta tiene como interrogante: ¿cuáles son las interacciones que se dan dentro de una estructura específica que llevaron a una desvia ción tal en la que el síntoma es "necesario" como un mecanismo regulato rio para que se mantenga la estabilidad familiar? De acuerdo con lo señalado anteriormente, la familia se va adaptando a circunstancias cambiantes, ante las cuales experimenta estrés, ya sea pro vocado por situaciones de! contexto o de sus miembros, o bien a partir de
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los efectos derivados de procesos transicionales por las que van pasando.
Ante la necesidad de adaptación continua, la fami lia debe contar con una
gama de pautas transaccionales alternativas y con flexibilidad para movili
zarlas, de tal manera que pueda cambiar de acuerdo con las demandas ex
ternas e internas. Cuando la familia no cuenta con los elementos para el
cambio y la adaptación, puede desarrollar mecanismos homeostáticos pa ra contrarrestar las dificultades para aceptar cambios. Entre estos mecanis mos podrían surgir síntomas diversos que adquieren una función en los sistemas y se conectan con estructuras familiares específicas.
Elementos que permiten evaluar la estructura familiar Según Minuchin (op. cit.), algunos sistemas familiares pueden producir y mantener síntomas en uno o varios miembros en· conexión con estructu ras familiares específicas. Este autor propone el cambio en el sistema para poder restablecer un funcionamiento adecuado. Este cambio requiere, pri meto, la identificación de la estructura familiar y, al mismo tiempo, la comprensión de la forma como el o los síntomas se conectan con dicha es tructura. Los elementos de la estructura propuestos son:
1. Subsistemas. La familia desempeña sus funciones a través de subsis temas que pueden estar formados por: generación, género, interés, fun ción, etcétera. Cada individuo pertenece a diferentes subsistemas en los que tiene distintos niveles de poder y en los que aprende habilidades diferenciales. Entre los subsistemas que encontramos en una fami lia se hallan el conyugal, el parental, el fraterno, el individual, entre otros. Con base en la definición de los subsistemas, podría darse el caso de que uno de los hijos o un abuelo forme parte del subsistema parental si ejerce esta función. Lo adecuado o no de esta estructura tiene que ver con la flexibilidad y el acuerdo entre los miembros del sistema, y con las jerarquías, límites y de finiciones claras y pertinentes con que se configura esta estructura.
2. Límites. Están constituidos por las reglas que definen quiénes par ticipan y de qué manera. Los límites protegen la diferenciación del siste ma o subsistema. Para que el funcionamiento familiar sea adecuado, los límites deben ser claros. Deben definirse con precisión para que permitan a los miem-
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bros de los subsistemas el desarrollo de sus funciones sin -Interferir. Deben además permitir el contacto entre los miembros del subsistema y los otrps. Estos límites se representan en el familiograma de la siguiente manera: Lími tes claros
Límites difusos
Límites rígidos
La claridad de los límites constituye un parámetro útil para la evaluación de su funcionamiento. Las familias presentan estilos transaccionales de aglutinamiento o de desligamiento, que influyen en la permeabilidad, la comunicación y las posibilidades de desarrollo de sus miembros. Excesivo aglutinamiento provoca (Umbarger, 1983): • Abandono de la autónomía.
• Poca diferenciación entre sus miembros. • Dificultad para la exploración y dominio independiente del problema. • La conducta de un miembro repercute intensamente sobre otros. • La familia aglutinada responde a toda variación con excesiva rapidez e intensidad. Excesivo deslig~iento provoca:
• Desproporcionado sentido de independencia. • Pocos sentimientos de lealtad y de pertenencia. • Poca disposición para recibir ayuda.
• Sólo un alto nivel de estrés individual puede repercutir con suficienr<;: intensidad para activar los sistemas de apoyo de la familia.
• La familia desligada tiende a no responder cuando es necesario. Umbarger (1983), quien colaboró con Minuchin durante un tiempo, se ñala otros elementos importantes de la estructura que se definen a conti nuación: .
3. Jerarquías. Se refiere a las posiciones que ocupan los distintos miem bros de la familia con relación al ordenamiento jerárquico den~ro del sis tema, que marca subordinación o supraordinación de un miembro res pecto a otro. "Define la función del poder y sus estructuras en las familias . A este respecto, la jerarquía corresponde a la diferenciación de roles .de pa
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dres e hijos y de fronteras entre generaciones" (Simon, Stierlin y Wynne, 1988, p. 205).
4. Alianzas. Designa una afinidad positiva entre dos unidades de un sistema. "Se refiere a la percepción o experiencia de dos o más personas unidas en una empresa, interés, actitud o conjunto de valores común". (Si mon, Stierlin y Wynne, 1988, p. 25).
5. Coaliciones. Se habla de coaliciones cuando una alianza se sitúa en oposición a otra parte del sistema; generalmente es oculta e involucra a personas de dos distintas generaciones aliadas contra un tercero. La oposi ción contra un tercero puede expresarse por medio del conflicto, de la ex clusión, entre otras formas .
6. Tridngulos. El triángulo tiene como función dentro de un sistema equilibrar la relación de varios miembros que pueden tener relaciones con flictivas, es decir, una unidad de dos se estabiliza y confiere sentido a su ac tividad con referencia a un tercero. "La triangulación se refiere a una rela ción diádica, agobiada de conflictos, con el fin de incluir a un tercero, lo cual da por resultado el encubrimiento o la desactivación del conflicto" (Simon, Stierlin y Wynne, op. cit., p. 428) .
Diagnóstico estructural Un diagnóstico estructural implica plantear hipótesis que intenten expli car la relación entre las interacciones sistémicas que se dan en el contexro de la familia y el o los síntomas de sus miembros (Minuchin, 1989) . La estructura familiar se representa por medio de mapas, que consisten en esquemas organizativos que permiten formular hipótesis sobre áreas que funcionan correctamente e incorrectamente para después poder pro poner objetivos terapéuticos. Los mapas reflejan diferentes inomentos de la estructura familiar y, aunque son representaciones estáticas que no re flejan la riqueza de las transacciones familiares que están en continuo mo vimiento, se usan para poder observar y comparar distintos momentos de la estructura. El terapeuta ~bserva la estructura familiar por medio del proceso de asociarse con ella; esto implica un doble proceso de unión y acomoda miento (coparticipación), a la vez que actúa interviniendo para la reestruc-
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ruración familiar. El proceso de acomodación implica respetar la estructu ra ya existente, y el de reestructuración consiste en cuestionar la estructura existente en sus diferentes manifestaciones (Minuchin, 1989) . . Aunque se plantea la necesidad de realizar un diagnóstico estructural, no existe una división entre los procesos de evaluación e intervención, ya que continuamente el terapeuta está interactuando con el sistema familiar, de modo tal que su participación influye sobre la familia, a la vez que es influido por ella. Desde esta perspectiva, las metas de la fase inicial de la terapia estructural serían (Umbarger, 1983): • Elaborar un diagnóstico estructural: observaciones sobre alianzas, divi siones entre miembros de la familia, coaliciones, jerarquías, fronteras, secuencias críticas de interacción. • Redefinir el problema-queja. • Conectar la unidad familiar global y el síntoma. • Evaluar la disposición al cambio. • Integrar esta evaluación en la redefinición del problema yen la fijación de metas. • Determinar las metas del tratamiento junto con la familia para acordar sobre los resultados esperados. • Seleccionar\Jas unidades de tratamiento y planificación preliminar de etapas terapéuticas. Según el mismo autor, para llevar a cabo un diagnóstico estructural el te rapwta debe tomar en cuenta los siguientes aspectos:
• Los elementos de la estructura famili ar (límites, subsistemas, Jerar quías, alianzas, coaliciones, triangulaciones). • Pautas transaccionales repetitivas. • Proceso de desarrollo a través del ciclo vital de la familia. • Constrw::ciones :lcerca de la realidad, premisas culturales e idiosincrá sIcas. • Conexión del síntoma con el sistema. • Relación con los contextos con los que interactúa la familia. Los componentes del diagnóstico estructural' se obtienen de:
• Datos de la historia familiar y antecedentes relacionados con el problema.
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Datos de la conducta dirigida: escenificación de problemas familiares. Datos de la conducta espontánea. Datos derivados de la observación de la geografía familiar. Datos de la respuesta de la familia a los intentos de coparticipación y de cambio del terapeuta.
La' evaluación se concentra además en las siguientes áreas:
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• Considera la estructura de la familia, sus pautas transaccionales prefe ridas y alternativas disponibles. • Evalúa la flexibilidad del sistema y su capacidad de elaboración y rees tructuración. • Examina la resonancia del sistema familiar, su sensibilidad ante las ac ciones individuales (por ejemplo, aglutinamiento o desligamiento). • Analiza el contexto de vida de la familia analizando fuentes de apoyo y de estrés en la ecología familiar. • Examina el estadio de desarrollo de la familia y su rendimiento en las tareas apropiadas a éste. • Explora las formas en que los síntomas del paciente identificado son útiles para el mantenimiento de las pautas preferidas por la familia. • Se logra a través del proceso interaccional de unión. • Se representa a través de mapas familiares. • Incluye el modo en que la familia responde al terapeuta. • Se conforma por el impacto del terapeuta sobre la familia. • Se logra a través de recopilar diferentes tipos de información (comuni caciones verbales y no verbales, orden de las observaciones: quién ha bla, a quién y cuándo). • Se modifica constantemente a medida que la familia asimila al tera peuta, se acomoda a él y reestructura o resiste las intervenciones rees tructurantes. • Diagnóstico y terapia son inseparables. A continuación se ejemplifica, a través del caso de una familia, el proceso de evaluación que incluye los elementos de la estructura, la formulación de hipótesis, así como los primeros pasos en la aproximación entre el te rapeuta y la familia.
Diagnóstico estructural: ejemplo de un caso Antecedentes familiares La familia L.l está conformada por el padre, Luis, de 35 años, la madre Margarita, de 32 años. Ambos tienen dos hijos: Manuel de 10 años y Eri ka de 4 años. Luis concluyó la secundaria y trabaja como chofer. Margari ta estudió hasta tercero de primaria y es ama de casa. Manuel cursa cuar to año de primaria y Erika asiste al preescolar. La familia vive actualmente con la abuela materna, la señora Guada lupe, en casa de ésta. Luis y Margarita estuvieron separados desde que na ció Manuel hasta hace 5 años, cuando decidieron vivir juntos de nuevo. Durante el período de la separación, la señora vivió con su hijo en casa de su madre y Luis vivió en la casa de sus padres. Tanto Margarita como su familia no permitieron que Luis visitara a Manuel desde que nació, por lo que la convivencia entre ellos se inició a partir del reencuentro de la pare ja. La familia de origen de M argarita está conformada por su madre, Gua dalupe, de 70 años, que es viuda desde hace 15 años; una hermana mayor de 45 años, casada, y dos hermanos de 42 y 39 años respectivamente, que viven con la madre y no están casados. La familia de Luis está formada por sus padres, amb'0s de 60 años de edad, y dos hermanas mayores que él, de 38 y 39 años, además de un hermano menor de 30 años. Motivo de consulta. La familia L. solicitó terapia familiar por reco mendación de la escuela de su hijo, debido a que presenta bajo rendi miento académico, se distrae continuamente en clase y tiene dificultad pa" ra cumplir con sus tareas escolares. Asistieron a la primera sesión Luis y Margarita con sus hijos. Cada miembro de la familia definió el problema de la siguiente manera: la se ñora Margarita considera que el problema de Manuel se debe a que su pa dre no lo ayuda con las tareas escolares; ella no puede ayudarlo, ya que só lo cursó hasta 30. de primaria y no tiene la información necesaria para ayuda al niño. Asimismo, resiente que su esposo no haya propiciado una
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Se trata de una familia ficticia.
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relación cercana con el niño. Ella considera que, debido a esto; Manuel no le tiene confianza a su padre y le tiene miedo, lo que influye en su rendi miento escolar. Por el contrario, Margarita describe la relación de Luis y Erika como cercana y explica esto con base en que Luis ha convivido con la niña desde que nació. Luis, por su parte, considera que Manuel no tiene buen rendimiento escolar debido a que presenta "flojera", no se esfuerza y no aprovecha sus habilidades. Luis comentó que él se ha negado a ayudar a su hijo con las tareas escolares porque con ello fomentaría en él mayor dependencia, lo que impediría que en el futuro el niño sea responsable. El señor conside ra que probablemente no aprendió a ser papá de Manuel, ya que, a pesar de sus esfuerzos por acercarse a su hijo cuando era más pequeño, su espo sa y su familia se lo prohibieron; ahora duda si su reencuentro con la fa milia "le ha estado haciendo al niño un mal en vez de un bien", según co menta la familia de Margarita. Por su parte, Manuel atribuye sus problemas en la escuela a que no puede concentrarse, se distrae y se le dificulta cumplir con las tareas debi do a que su papá se niega a ayudarlo con las tareas. Los padres fueron citados en la escuela por la psicóloga escolar y la maestra, quienes les señalaron que Manuel no cumple porque además de que no se le apoya en casa, los padres no le han enseñado valores de res ponsabilidad y obediencia. Esto provocó en los padres desconcierto y eno jo, ya que consideraron esta definición como una descalificación a sus es fuerzos para educar a sus hijos. Sin embargo, también se mostraron eno jados con su hijo por no reflejar en la escuela las enseñanzas de la familia. Estructura familiar El análisis de la estructura familiar nos enfrenta en primer lugar con la de finición del concepto de familia. La discusión estriba en si debemos con siderar a la familia nuclear como centro de la mirada del terapeuta, o si bien es necesario incluir a la familia extensa en la comprensión de la diná mica familiar. Minuchin, en distintos ejemplos presentados en su obra (Minuchin, 1984; Minuchin et al., 1967), marca la importancia de inclLiir en el análisis e intervención de la familia, su desarrollo a lo largo de las dis tintas etapas del ciclo vital, la idiosincrasia que define las relaciones y la or-
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ganización familiar. Esto implica comprender desde la famili~ cuál es su definición de sí misma, de sus miembros y de sus procesos de desarrollo; cuáles son las pautas transaccionales y las premisas culturales desde las cua les han construido significados ace,ca de sí mismas y desde las que expli can lo que o¡:urre en ellas, con relación a sí mismas y con respecto a los contextos con los que interactúan. En el caso de la familia descrita anteriormente, es importante obser var los distintos momentos del desarrollo familiar, la participación de los distintos miembros de la familia en los subsistemas, y la relación de la fa milia como totalidad y de los miembros en específico con otros contextos como sería la escuela. Observamos a una familia en la etapa de crianza de niños pequeños, pero también cumpliendo tareas de la etapa de consolidación de la pareja, que implica la separación respecto a las familias de origen y el estableci~ miento de nuevas reglas. En este caso, la pareja se une por un breve tiempo en el que no logra consolidarse y después viene una nueva fase de convi vencia que impone tareas de integración de la pareja después de años de separación, con hijos pequeños que ya forman parte de la familia y con una relación cercana con la familia de la señora, lo cual es una organiza ción culturalmente aceptada y validada aún por los mismos miembros de la familia nuclear. Por lo tanto surge la siguiente pregunta: ¿hasta dónde el ' terapeuta debe intervenir en esta familia de acuerdo con un criterio de normatividad? O bien: ¿deberá adaptarse a la realidad familiar y com prender las premisas culturales y valores asociados a la organización que manifiestan? _" _ Los subsistemas han variado en distintos momentos del desarrollo fa miliar. Al inicio encontramos el subsistema conyugal de Luis y Margarita cuando se conocieron y posteriormente cuando decidieron vivir juntos; el subsistema parental, por un muy breve período conformado por Luis y Margarita cuando nació Manuel, posteriormente integrado por Margarita y su madre, y desde hace cinco años formado nuevamente por Margarita y Luis, así como por la abuela materna que ejerce funciones parentales. Al mismo tiempo, observamos a Margarita formando parte también del sub sistema de los hijos, ya que en distintos momentos de la historia familiar su madre asumió una función parental respecto a Manuel y a Margarita, cuando ésta estaba separada de su esposo.
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El análisis de las jerarquías va ligado a la descripción de lbs subsiste mas y de los límites, ya que observamos que cuando Margarita y Manuel vivían con la abuela materna, la pertenencia de Margarita al subsistema de los hijos estaba relacionada con el ejercicio de la jerarquía por parte de la abuela, quien asumió la función parental; en esta función se alternaban Margarita y su madre; sin embargo, cuando esta última formó un vínculo co~yugal con Luis, el ejercicio de la función parental por los tres está tam bién asociada a un conflicto en las jerarquías. Respecto a los límites, ve mos límites muy difusos entre Margarita, Manuel y la madre de ésta, prin cipalmente en la época en que Luis tenía prohibido participar con la fa milia, donde vemos límites rígidos entre ellos y Luis. Cuando se reúnen Margarita y Luis, hay dificultad en el establecimiento de límites en el sub sistema parental y respecto de los niños, principalmente hacia Manuel. Es to se relaciona también con la presencia de triangulaciones, donde, por una parte, podríamos suponer un triángulo de coalición entre la abuela y Manuel contra Luis; entre la abuela, Margarita y Manuel contra Luis, o . bien un triángulo simple entre Luis, Margarita y Manuel. Observamos alianzas cambiantes entre Margarita y su madre y entre Margarita y Luis, en las cuales incluyen a veces a otros miembros, formando coaliciones . En el caso de la familia de Margarita, observamos un estilo aglutina do, donde los límites difusos permiten la intromisión entre subsistemas. En cambio, en la familia de Luis se presenta un estilo más bien desligado, donde hay una distancia entre los miembros que se expresa por el poco contacto entre los abuelos y tíos paternos con la familia de su hijo. Luis experimenta un frágil sentido de pertenencia a su familia y se ha involu crado más con la familia de su esposa, en la que percibe mayor cohesión y solidaridad con sus cuñados y suegra y donde siente que lo estimulan a dar más. Sin embargo, este mismo aspecto lleva a la dificultad de individua ción y separación en la que Margarita se ha visto inmersa; también vemos en Manuel esta misma dificultad para alcanzar mayor autonomía, que es un aspecto que Luis ha querido fomentar al no ayudarlo con sus respon sabilidades escolares. Con todo, este esfuerzo del papá para que su hijo sea más independiente (que además es un aspecto validado por su pertenen cia de género) ha sido descalificado por la abuela y la madre del niño. Aquí es necesario incluir los aspectos idiosincrásicos de la familia res pecto a, por ejemplo, el lugar de los abuelos, los procesos de individuación
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y pertenencia de las familias respecto de sus miembros, lo que observamos en la forma como Margarita ha mantenido la relación cercana con su ma dre y en la dificultad de establecer un vínculo cercano con su pareja cuan do ha existido oposición de su madre. Esto podría además estar asociado a un conflicto de lealtades en la que se encuentran Margarita y Manuel res pecto de la abuela materna. Si se acercan a Luis y éste resulta un buen pa dre con el que pueden consolidarse como familia, se alejan de la abuela; si se mantienen cerca de la abuela, reciben de ella comentarios que descalifi can a Luis y dificultan, por lo mismo, que se acerquen a él. También se ob servan premisas de género que influyen en los estilos dé crianza de los hi jos, por ejemplo, respecto a quién debe educar, de qué manera; las dife rencias de género en lo referente a las expectativas que formamos respecto a cada hijo : qué estilos fomentarán mayor dependencia e independencia, qué implica ser papá de un niño o de una niña; por ejemplo, vemos qué explicación da Luis acerca de por qué no es tan cercano a Manuel, ya que considera que si lo ayuda demasiado puede fomentar en él mayor depen dencia, o sea, un comportamiento no esperado en nuestra cultura para ser inculcado en los niños varones. También hay construcciones sociales acer ca de qué tipo de cercanía o de convivencia se requiere para que un papá se evalúe como\ buen papá, por sí mismo y por las personas del contexto, por ejemplo, cuando Luis es evaluado por sí mismo y por su· esposa y sue gra como papá "bueno o malo" con relación a que no vivió con su hijo du rante los primeros a·ños de su vida, sin considerar que la convivencia dese ada estuvo prohibida por la familia materna. En la fami lia se mantie~en ideas y mitos basados en una puntuación lineal de los hechos; ideas y mi tos que influyen en la explicación que dan a los problemas y definen las relaciones entre ellos: "Luis no es un buen padre porque no aprendió a ser papá de Manuel, ya que no convivió con él; en cambio.. con Erika sí pue de ser buen papá, ya que con ella pudo convivir desde pequeña" . Las difi cultades se deben a características personales de los individuos y no a las relaciones entre ellos: "Margarita es enojona porque así es ella", "Margari ta está mejor ahora porque ha madurado después de las experiencias difí ciles que cuvo". "Manuel es un niño flojo que no muestra sus potenciali dades" . "Si Luis se queda con la fami lia les puede hacer más mal que bien, ya que no sabe ser buen papá".
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Al analizar la estructura del sistema no debemos excluir la relación en tre el sistema familiar y el escolar. Minuchin (1990) también nos orienta a analizar la dinámica de las instituciones con base en su organización es tructural, los valores y premisas bajo las que operan y que en muchas oca siones se afilian y en otras se contraponen a las de otros sistemas con los qU!! interactúan, en este caso la familia. La oposición entre las explicacio nes que dan la escuela y la familia acerca del comportamiento de los niños implica una descalificación; sin embargo, cuando vemos la jerarquía, lí mites, alianzas y coaliciones, observamos que la alta jerarquía de la escue la, que establece límites rígidos frente a los padres, refuerza la descal~fi.ca ció n que proviene de premisas dominantes que imponen una defimclón de la familia desde la escuela (por ejemplo, no están desarrollando valores en su hijo). Ante la imposibilidad de traspasar los límites rígidos y la je rarquía que tiene la escuela, los padres tienen que trabajar en la forma de enfrentar esta situación frente a su propia calificación como padres y fren te a la forma como van a mantener su propia jerarquía ante sus hijos y sus familias de origen. Quedan las preguntas: ¿cuál es la función entre este tipo de estructu ra y el síntoma? ¿De qué manera e! sistema, con su organización, su des arrollo, sus pautas de interacción y su construcción de la realidad ha man tenido e! síntoma de Manuel y, a la vez, de qué manera e! síntoma de Ma nuel está sirviendo para que se mantenga e! sistema? ¿Cuáles son los e!e mentas que indican flexibilidad o rigidez de! sistema ante la intervención del terapeuta? ¿De qué manera e! terapeuta puede introducirse en el sis.t~ ma, a la vez que respeta las formas de relación y definiciones de la fafl1lha acerca de su realidad? ¿Cómo se relacionan los distintos contextosen el mantenimiento del síntoma y cómo el síntoma apoya los procesos ,~e des arrollo y e! equilibrio de los sistemas implicados, en este caso e!Jamiliar y el escolar?
Proceso terapéutico El proceso terapéutico implica que e! terapeuta atienda a los modos en que los miembros de la familia experimentan la realidad, la forma en que se re lacionan entre sí y con él. La tarea del terapeuta es guiar la entrevista de manera que las conductas peculiares de sus miembros se comprendan co-
. mo respuestas sensibles a tensiones existentes en la fami lia global, es decir, se observa la conducta en contexto. Durante el proceso, e! terapeuta: • • • • • • • • • • • •
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Se asocia a la familia en una posición de liderazgo. Se plantea diversas interrogantes. Elige entre opciones que tiene frente a sí. Responde a los acontecimientos que se producen en la sesión. Realiza observaciones de la interacción fami liar. Evalúa la estructura familiar y la explora. Representa las interacciones por medio de mapas familiares . Elabora hipótesis acerca de cuáles son pautas operativas y cuáles no. Desarrolla objetivos terapéuticos basados en su evaluación. Crea circunstancias que permitirán la transformación de esta estructura. Genera cambios en e! conj unto de expectativas que gobierna la con ducta de sus miembros. Organiza, con su presencia, a la fami lia en relación con él. Se conside ra como miembro actuante y recreativo en relación con el sistema te rapéutico. Explora la estructura y sitúa áreas de posible flexibilidad y cambio. Diseña estrategias de intervención. Comienza se~alando los límites y pautas transaccionales. Introduce estrategias experimentales (tareas planificadas, interacciones) para indagar aspectos significativos de la estructura familiar. Interviene a la vez que posee la flexibilidad necesaria para desligarse y observar e! efecto de sus indagaciones, a fin de poder esclarecer el diag nóstico. Activa secuencias de conducta nuevas o resalta otras ya existentes, con el objeto de "reconocer o resaltar lo evidente" primero, y después para promover que la familia asuma la responsabilidad de! cambio.
Se cO!lsidera que e! cambio se produce a través del doble proceso de aso ciación con la familia y de su reestructuración en forma planificada, para poder así modificar pautas disfuncionales. Las familias pueden descartar intervenciones que no son sintónicas con e! sistema, o bien, si responden, pueden asimilar la intervención terapéutica en sus pautas transaccionales, extender éstas o activar pautas alternativas, o pueden responder a la inter vención como si se tratase de una situación totalmente novedosa.
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Una de las metas del tratamiento es redefinir e! significado de! sínto ma (problema referido), amplificando el contexto en e! que ocurre y esta bleciendo una relación funcional entre síntoma y sistema. Se investiga cuá les son las conductas que mantienen y refuerzan la conducta problema. Redefinir el síntoma es reformular su significado dentro del marco de las transacciones recurrentes de la familia que lo mantiene. Las metas de la re definición del síntoma son (Umbarger, 1983):
• Desplazar el foco del individuo al grupo familiar. • Hacerlo de manera que el desplazamiento plantee al terapeuta ya la fa milia un problema solucionable. • Poner el nuevo problema bajo una luz comprensible y benigna. La información que transmite el terapeuta implica una metacomunicación acerca de la organización estructural de la familia, la cual puede ser una confirmación o un desafío a la estructura familiar. El desafío supone un cuestionamiento directo a la definición que la familia trae del problema y a su creencia de control lineal. La redefinición se basa en la reciprocidad: la conducta se produce en el contexto de intercambios de doble vía con los demás. La redefinición lograda se consigue: • Dando por supuesto que las intenciones de todos los implicados son
buenas.
• Reencuadrando las conductas de manera que den lugar a una mejor
imagen de identidad personal.
• Recurriendo a datos de la entrevista, demostrativos de que la conducta
sintomática sólo se puede producir en el contexto de otras conductas a
las que la familia global contribuye.
• Utilizando un canal de información que sea e! que estructuralmente corresponde a la familia. Minuchin y Fishman (1989) sefialan que es importante la espontaneidad, pues implica trascender lo técnico para constituirse como agente de cam- . bio dentro del sistema; la adaptación a sus reglas permite al terapeuta des arrollar modalidades de intervención particulares para cada familia. El te rapeuta va matizando su estilo de contacto y se adapta a una diversidad de familias. Se integra al sistema y emplea diferentes aspectos de sí mismo pa-
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ra responder a los contextos con los que interactúa, dentro de los límites que establecen. Cuestiona una diversidad de sistemas y "si sobrepasa el umbral de lo aceptable, el sistema lo corregirá" (Minuchin y Fishman, 1989, p. 17). En el proceso de coparticipación, el terapeuta puede usar distintas modalidades de adaptación y acomodamiento, ya sea que utilice un estilo de coparticipación cercano, que implica confirmar a la familia en sus estilos y procesos, o un estilo distante, que permite al terapeuta opinar y dar indicaciones desde e! lugar de jerarquía que le da su posición de ex perto, o un estilo intermedio, desde el cual rastrea por medio de pregun tas y ~bseryaciones aspectos relevantes para la comprensión de la dinámi ca familiar y de las posibilidades de intervención. I
Técnicas de la terapia estructural L~s técnicas de la terapia estructural llevan a reorganizar a la familia me diante e! cuestionamiento de su organización, es decir, su finalidad es con ducir el proceso terapéutico a la búsqueda de nuevas pautas. Las ~écnicas están agrupadas en tres grandes categorías, aunque se podrían utilizar si multáneamente:
• Reencuadre: cuestionamiento del síntoma . de la estructura . ,.• Construcción.de lacuestionamiento realidad: cuestionamiento dela realidad familiar. Reestruc~uración :
El siguiente cuadro incluye las distintas técnicas propuestas, su descrip ción.. la categoría general a la que pertenecen, así como el objetivo al que dicho cue$tion¡¡.miento se dirige (Minuchin y Fishman, 1989): "
.
Categoría
Objetivo del cuestionamiento
Reencuadre
Cu.zstionamiento del síntoma
' Técnica
Escenificación
Descripción de la técnica
La familia danza en presen cia del terapeuta, se ponen en escena interacciones fa miliares: secuencias espon
táneas, provocar interaccio nes, promover interaccio nes alternativas. continúa ~
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continuación
continuación --;,.
El terapeuta selecciona y pone de reli eve un aspecto de la interacción familiar y los organiza de (llanera que sea acorde con las estrate gias y objetivos terapéuti cos.
Foco
Interven ir de manera que la familia registre el mensaje, que sea reconocido en su importancia . Incluye: repe tición del mensaje, repeti ción de interacciones .iso mórficas: cambio de tiem po, de distancia y resisten cia a la presión familiar.
Intensidad
Reestructuración
Cuestionamie·nto de la estructura
Fijación de fronteras
o,
Desequilibrio
Complementariedad
~
Modifica la participación de miembros en distintos holanes, regula la permea bilidad de las fronteras que separan holanes. Distancia psicológica, ordenamiento del espacio, atención selectiva, encontr.ar indicado res de proximidad, distan cia, alia,nzas, subsistemas, pautas que expresan es tructura y la sostienen. Modifica jerarquías de per sonas dentro de un halón. Cambiar .vincul as, jerar quías entre miembros. Ali ar se, ignorar o entrar en coa lición. Cuestiona la idea de jerar quía lineal. Concepto del yo como unidad y como parte continúa ~
de un todo, cuestionar el prob lema y la certidumbre del paciente individual. Cuestionamiento del con 'trol lineal, del modo de re cortar sucesos. · Introducir
concepto de reciprocidad y de tiempo amp li ado. En cuadrar conductas indivi duales como parte del con texto. Construcción de la realidad
Cuestionam iento de la real idad familiar
\
Empleo de constru ctos
Dar una vi,sión más flexible y plural.
cognitivos . Uso de símbolos universales
Aludir a valores o a premi sas validadas sociocultural
Verdades familiares
Usar la definición de la fa milia para extender su 'mo dal idad de funcionamiento:
Consejo profesional
Presentar una explicación distinta de la realidad y ba
mente.
sarla en su experiencia o conocimiento.
Búsqueda de lados fuertes
Paradoja
Resaltar los recursos y lo gros de la familia o d~' ál guno de sus miembros. Intervención que tiene co
mo consecuencia lo opues to de lo que se pretende: rede'finición, prescripción, restricción, inversión y el uso del coro' griego.
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"La técnica es la vía para alcanzar e! cambio, pero lo que le imparte un rumbo es la conceptualización que hace e! terapeuta sobre la dinámica de la familia y e! proceso de cambio. La eficacia de una técnica determi nada no se puede evaluar sin comprender las metas de! terapeuta" (Minu chin y Fishman, 1989, p. 77) . \ La terapia estructural muestra la posibilidad de sistemarización, al evaluar y planificar los pasos, para generar cambios. Sin embargo, la apli cación de este modelo no se reduce a la aplicación de técnicas; toma en cuenta e! marco epistemológico de! terapeuta, la evaluación que hace de la relación con la 'familia y la posición que terapeuta y familia asumen en e! sistema terapéurico total. Por esto es importante e! planteamiento de hi pótesis y objetivos terapéuticos en continua revisión entre e! terapeuta y la familia. En e! proceso de planificación, Minuchin y Fishman (op. cit.) señalan que "sólo en' e! proceso de coparticipar con una familia, sondear sus inter acciones y vivenciar la estructura que la gobierna, alcanzarán a conocer su modalidad de interacción. Las hipótesis iniciales que se pudieron hacer tendrán que someterse a prueba en la coparticipación y acaso muy pronto se las deba desechar por otras. No obstante, una hipótesis inicial puede ser invaluable instrumento para e! terapeuta" (Minuchin y Fishman, op. cit., p.63).
El proceso de intervención seguido en el caso Hipótesis sistémica: e! problema de bajo rendimiento escolar de Manue! está sirviendo para' mantener la definición familiar de que Luis no es un padre eficiente, con lo cual e! niño no riene que alejarse de la abuela. Asi mismo, Margarita' reclama a Luis no ser un padre cercano, con lo cual no es desleal a s'umadre, ya que mantiene la definición de ineptitud de Luis que su madre ha establecido. De esta manera se confirma que Luis no "me rece" integrarse completamente a la familia López, por cuanto no puede cumplir, con su tarea de padre de Manuel. Los intentos de Luis por acer carse a su esposa e hijos son descalificados, ya sea por Margarita o por Ma nue! como una prueba de la lealtad de éstos hacia la abuela. Adicional mente, se pueden plantear hipótesis alternativas que serán probadas al presentarlas a los miembros de la familia y observar si rienen senrido para
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ellos O no. Quizá Manue! riene bajo rendimiento académico ' como una forma de acerca~ a su papá hacia él a través de! apoyo en las tareas, por lo que se muestra Ineficlente cuando éste no está cerca. Manue! puede estar haciendo esfuerzos para unir, a sus padres a fin de que puedan mantener se como pareja parental e integrarse como familia. E;I comportam'i ento de ~anuel puede estar relacionado con un conflicto de jerarql!ías y límites dlfusos entre e! subsistema parental y e! niño. Es probable If! existencia de una dlficultad para definir las jerarquías que asumen cada uno de los pa dres y l.a abue!.a materna, y que esto genere ambigüedad enlos mensajes que reclbe el mño respecto a quién es la figura a la que debe obedecer. An te esta ambigüedad, es probable que e! comportamiento de Manue! se di rija a mantener alianzas con cada uno de los adultos que ejercen funciones parentales, de manera que no haya deslealtad hacia ninguno de ellos. En cambio, Erika no experimenta dificultad en cuanto a la lealtad hacia las fi guras parentales, ya que está validado e! papeL de padre que ejerce Luis, con base en que, de acuerdo con la construcclón familiar, él sí ha estado cerca de la niña, sí la ha sabido educar. En el planteamiento de estas hipótesis, interviene la evaluación de la forma como las familias han favorecido o dificultado los procesos de indi viduación y de pertenencia de sus miembros, que en e! momento actual también se reflejan en los procesos que tendrán Erika y Manuel con base, ' además, en la idiosincrasia fami liar acerca de la cercanía y distancia que deben tener los padres para poder ser padres, para poder ser eficientes de acuerdo no sólo con e! modelo esperado por cada una de las familias de origen y s.us miembros, sino también con los contextos en los que se ,~n cuentran Inmersos actualmente los niños y sus padres, por ejemplo, r~ pecto a la escuela, que establece criterios de normatividad acerca de lo que significa ser buenos padres. Finalmente, e! desarrollo y los logros de las familias se enfrentan a una evaluación de 'sus miembros, de las formas comb viven los procesos vitales en la familia y de sus resultados adaptarivos. Esto implica generar' mayor o menor estrés que impacta a los miembros individuales o a la familia en su totalidad. Las construcciones fami liares, así como ,los significados 'váli dados por distintos contextos, influyen en las modalidades re!acionales de los miembros de las familias y de las familias que se encuentran vincula das entre sí. Por ejemplo, la idea de autonomía, de cómo educar a un ni
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ño para que sea independiente, o bien de cómo ser un padre nutriente y cercano y a la vez favorecer la autonomía del niño, se ve expresada en el lugar que ocupa el padre frente a sus hijos y frente a la evaluación que los miembros de su familia política hacen de su desempeño. Esto hace que Luis se encuentre an'te un dilema que le dificulta ejercer la autoridad so bre su hijo y que lo lleva a aceptar, de alguna manera, las críticas que su esposa y su suegra le hacen. Este planteamiento puede verse ejemplificado con la siguiente afirmación expresada por Luis: "Si 'soy muy blando con Manuel puede ser inestable (como mi hermano), o bien, si soy muy duro con mi hijo, puede tener una infancia difícil como la mía". Luis se en cuentra en un dilema relacionado con su historia personal, ya que él aprendió a salir adelante por el rigor en su educación; sin embargo, como niño, vivió esto como difícil y poco acogedor; sin embargo, en su familia la flexibilidad se asoció al' fracaso, ya que la construcción que formuló su familia respecto a la educa¿ión laxa fue que su hermano no alcanzó unavi da estable debido a la falta de líinites. Asimismo, Luis no tiene una clara sensación de pertenencia a su fa milia de origen, por lo que valora la cohesión y cercanía de la familia de su esposa; percibe en esta familia mayor solidaridad, por lo que su actual pertenencia a ella lo hace sentirse 'apoyado y lo estimula a dar. De esta ma nera, se ve frenado en lo relativo a provocar algún conflicto que pueda ge nerar un rompimiento, 'Ya que 'peligraría su sentido de pertenencia a esta familia. Algunos ejemplos que sugieren estas hipótesis en el caso 'revisado:
Manuel: "Me siento preocupado porque mi abuelita se queda sola. En la escuela muchas veces pienso que mi abuelita puede estar sola y triste y eso me distrae" . Margarita: "A veces me siento atada y me gustaría tener más libertad; si me acerco a abrazar a Luis, mi mamá se molesta, y cuando él se me acer ca los niños le reclaman que deje en paz a su mamá". Margarita: "Muchas veces le insisto a Luis que deberíamos tener nues tra propia casa, donde no tuviera que dar explicaciones a mi mamá de que quiero estar con mi esposo". ,Margarita: "Luis no sabe ser papá de Manuel porque no aprendió a educarlo cuando era chico, eso ya no lo va"a poder aprender".
Luis: '~Con mi suegra no puedo ser rencoroso, pues si uno ve que los demás le echan ganas a la familia y apoyan, también los debe uno apoyar" . Luis: "No me gusta que sobreprotejan a los niños, pero, por otro la do, si mi suegra no tiene a los niños se muere; los ancianos deben ser pro tegidos". Objetivos terapéuticos 1. Reestructuración: incluye fijación de fronteras, desequilibramiento y complemen tariedad.
l. l . Fijación de fronteras: definir límites claros entre los distintos sub sistemas, delimitar los subsistemas conyugal y parental. Establecer reglas claras en cuanto a los papeles parentales de cada uno de los subsistemas, respecto de los ,miembros de la familia nuclear y extensa y de los adultos involucrados con los niños. 1, 2. Desequilibramiento: delimitar jerarquías en cuanto al manc;jo de los niños, principalmente respecto al comportamiento de Manuel. Aquí es importante que tanto los padres como la abuela ejerzan autoridad dife renciada respecto a los niños, que se expliciten los dilemas en los que se encuentran, dado que si, por ejemplo, Luis pelea por la jerarquía podría perder la cercanía y reconocimiento de su esposa o de su suegra; si Mar garita asume una jerarquía respecto de su madre; podría pe,r der su cerca- ' nía, o bien se podría incrementar la descalificación de su madre hacia su esposo. Si se trabaja la disminución de la jerarquía de la abuela, Manuel podría comportarse' de manera más inadecuada, dado que -podría encon t!'arse en una coalición con la abuela contra Luis; ál aumentar su mal com portamiento, éste podría tener la función de ejercer mayor presión para que la ,abuela recupere la jerarquía perdida. El terapeuta puede aliarse con los padres, calificando sus recursos para ser padres, sus ideas acerca de có mo educar a los hijos, de manera que se sientan validados y confirmados en su ejercicio de la función parental. Incluso podría aliarse con Luis para fortalecer la confirmación de sus habilidades parentales, por ejemplo, al re saltar la forma como ha educado a Erika, lo que constata que él sí puede ser buen padre y saber lo que puede ser bueno ,para sus hijos. En cuanto a la jerarquía de la abuela, sería conveniente señalar los beneficios de su re lación con los niños, el valor de sus funciones de cuidado y protección de su familia, proponiendo la ampliaCión de esta fuerza, sin perder su lugar
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de cuidadora. Así, es importante que el terapeuta introduzca la técnica de desequilibramiento con el fin de que se modifique la organización jerár quica de la familia, tomando en cuenta las ganancias y pérdidas de cada uno de los miembros con relación a los dilemas en los que se encuentran. También podría aplicarse la técnica de desequilibramiento entre los padres y la escuela, por ejemplo, fortaleciendo las capacidades y reforzando los re cursos de los padres en su función parental, de manera que contrarr~ste la descalificación que la escuela ejerce sobre ellos desde el'lugar de autoridad que sustenta. 1. 3. Complementariedad: existen definiciones acerca del control lineal de los hechos que deben ser rebatidas, por ejemplo: cuando se dice que Manuel es flojo y Erika tranquila, cuando se dice que Margarita tiene mal carácter y que Luis no sabe ser papá; estas definiciones aluden a caracte rísticas intrapersonales, que están asociadas al control causal lineal de los hechos y que no especifican las pautas relacionales que llevan a cada uno de los miembros a comportarse de las maneras señaladas. La idea sería en cuadrar las conductas individuales como parte del contexto más amplio, hablar de corresponsabilidad y ampliar la forma en que puntúan la se cuencia de los hechos.
2. Reencuadre que incluye foco, intensid¡td y escenificación. El reencuadre implica el desafío al síntoma; a través de la escenificación puede el terapeuta señalar momentos específicos en los que quiere resaltar una pauta -de interacción específica, por ejemplo, que muestren la manera en la que Luis y Manuel se ponen de acuerdo sobre cómo van a realizar la tarea; que escenifiquen de qué manera pueden los padres hablar acerca de las formas para establecer los límites a los niños. A través de las técnicas de foco e intensidad se pueden iluminar e intensificar momentos o diálo gos específicos en los que se resalte la forma en la que Luis puede ser efi ciente como padre, o los diálogos en los que Margarita y Luis se pongan de acuerdo acerca de su' relación o de la forma en la que pueden ejercer la jerarquía con sus hijos.
3. Construcción de la realidad. Se trata de poner de relieve las construcciones lÍcerca de la realidad que ex pliciten los miembros de la familia: al iluminar estas construcciones se
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puede evaluar de qué manera han llegado a constituirse como verdades fa miliares que gobiernan las acciones, los pensamientos y sentimientos de las personas, por ejemplo: "un padre que no ha visto crecer a su hijo no pue de ser buen papá", "demasiada protección daña a los niños" o "sólo con ri gor pueden los niños alcanzar la estabilidad". Estas premisas pueden pro venir de experiencias que las personas han tenido en sus familias de ori gen, o bien de premisas culturales difundidas y vividas como ciertas, por lo cual ya no pasan por la discusión o cuestionamiento de su veracidad pa ra el caso concreto. Al resaltar lados fuertes o introducir premisas alterna tivas con las cuales se puede rebatir las ya enunciadas, se favorece una am plificació~ de las cogniciones que subyacen a la conducta y a las pautas de relación entre los miembros de la familia.
La terapia estructural en la actualidad En 1975, Minuchin dejó de ser director de la Philadelphia Child Gui dance Clinic para continuar con la investigación y el tratamiento de fami lias en las que alguno de los miembros tenía enfermedades psicosomáticas (Minuchin, Rossman y Baker, 1978), y para sistematizar y publicar su mo delo y sus halla,zgos. En 1981 fundó en Nueva York el centro Family Stu- _ dies Inc. y posteriormente fundó el Minuchin Center for theFamily en la misma ciudad, donde actualmente se llevan a cabo programas de atención terapéutica, de investigación y de entrenamiento a terapeutas. Su propuesta del modelo de terapia estructural ha sido leída y releída por muchas comunidades científicas y del campo de trabajo comunitario, ya que representa no sólo una forma sistemática, con consistencia teórica y clínica de acuerdo con los postulados de la teoría general de los sistemas, la cibernética de primero y segundo orden, sino también un valioso ins- trumento para la investigación -acción en el campo psicosocial. Minuchin ha ampliado sus propuestas de los escenarios terapéuticos a la compren sión y acción en escenarios comunitarios institucionales, de los sistemas de salud, legales, entre otros, lo que ha aportado elementos importantes para el trabajo en salud mental. Sería muy amplio citar los programas y escenarios en los que se pro pone la enseñanza y aplicación del modelo de terapia estructural en dis
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tintos institutos, universidades y centros de atención clínica y comuni taria de muchos países. Cabe señalar que en la actualidad, después de la evolución de la terapia sistémica y de los modelos de terapia posmoderna, Minuchin continúa discutiendo las distintas aplicaciones de sus propues tas, incluso analizándolas a la luz de su historia personal (Minuchin y Ni chqls, 1994). Minuchin ha tenido un impacto significativo en el desarrollo de la te . rapia sistémica en México. Durante los primeros años de la década de los ochenta participó ,en los programas de formación que empezaban a des arrollarse eri esa época en la ciudad de .México. En un inicio, colaboró en varias ocasiones con el Instituto Latinoamericano de Estudios de la Fami lia, donde impartió varios seminarios y talleres de entrenamiento en el modelo de terapia estructural que ha sido básico en la formación de tera peutas familiares en los distintos centros educativos del país y de otros pa íses latinoamericanos. A partir de estos intercambios, su trabajo con fami lias mexicanas ha sido fuente de aprendizaje para muchas generaéiones de terapeutas. A lo largo de los años Minuchin ha sido invitado a congresos y eventos académicos en México, donde en el año 2002 recibió un home naje por sus cincuenta años de terapeuta.
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1:
Capítu lo
4
,Terapia estratégica -Iris Xóchitl.Galicia, Mayedo ., '
Introducción . . j' e considera que Jay Haley fue quien acuñ'ó el tétmino estratégico para referirse a aquella terapia en que el profesional traza la intervención es pecífica para el problema que se le presenta; siri embargó,: el término es tratégico también s~ identifica con los planteamie~tos de Weakland, Fish, W~tilawick y Bodin (1974) relacionados con la solución de problemas. , Siempr~ es' diqcil ubicar a los actores de un c~mpo disciplinar. No to l! dos los colegas de esa disciplina están ,de aqlerdo en )lna clasifipción porq~e dichos,acta'res ,:an ~odificando sus puntos .de vista a lo la~go de sus , obras y adelT!ás\porque no ,siempre se ,ponen de aCl.\erdo en los criterios que guían a una u otra clasificación .. Para algunos, tlaley es una [¡gura de transición entre las posiciones estratég1ca' y estn,lctural, y hay' quienes no pueden ubicarlo en ' algún , enfoque porque ' consideran que durante su tiempo creativo siempre osciló entre varios enfoques (Hoffman, 1987). 1,';n. este capítulo se hablará de la terapia estratégica identificándola con las pi:o puestas desa:rrolladasprincipaline~te por Jay Haley y Cloé Madanes. " La terapia estratégica es definida por Haley (l98'Oa) como aquella en la 'que el terapeut~ lleva en gran' medida la iniciativa en la que tiene que "identificar problem~s' solubles, fijar metas, disefiar intervenciones para al canzarlas, ~xaminar lis ~espuestasque recib~ p~r.a cor~egir su enfoque y, por último, evalu,; r el ,resúltado pa;a: ver' si ha sido eficaz" . Asimismo, con sidera gue la terapia es~ratégica "no es un enfoqt:\e o teoría partic~lar, sino varios tipos de terapia, cuyo común denominador es ql!e el terapeuta asu me la responsabilidad de influir directamente en la gente".
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Orígenes y desarrollo del modelo En la obra de Haley se pueden identificar tres elementos que influyen de forma general y directa: una concepción particular de la comunicación construida en relación con lo expuesto por Gregory Bateson y John Wea- ' kla~d; un enfoque general de lo que constituye la terapia, derivado de las consultas con Milton H : Erickson, y un 'acercamiento hacia la familia orientado por las ideas de Salvador Minuchin y Braulio Montalvo. En los inicios del grupo de Palo Alto (de 1952 a 1962), antes de que se creara el Mental Research Institute, Jay Haley trabajó con Bareson y con Weakland sobre problemas de comunicación; esta cercanía se dio espe cialmente cuando se desarrollaba la teoría del doble vínculo, y como pro ducto de esos estudios se pu~licaron abundantes trabajos sobre la parado ja en la comunicación y acerca de la esquizofrenia, la hipnosis y la terapia. Para 1963, Haley publica Strategies 01Psychotherapy, obra en la que expo ne su propia reflexión sobre esos trabajos y presenta un enfoque más so cial que el expresado en la década ya i'ndicada. Plantea como unidaq de análisis en la rerapia a la díada para po~teriorment~, proponer a' la trí~da. El estilo terapéutiéo de Haley está basado en EIS directivas y proviene claramente de las técnicas propuestas por Erickson; de él 'recibió entren~ miento y supervisión, y su contacto se mantuvo desde 1952 a 1980. La idea de tratar los desórdenes de los adolescentes interviniendo en la jerar quía familiar es una derivación' de lo planteado por éste último terapeuta, y rambién por Minuchin (1974). La noción de que el terapeura debe ser un elemento activo y directivo forma parte de la naturaleza de la terapia estratégica y se extiende a la ,mayoría de ,las terapias, pues según Haley a (1980 ) la hipnosis 'ha influido sobre casi todas las formas de terapia, 4un que esto no haya sido ampliamente reconocido. Se atreve a sosrener que Pavlov estaba inmerso en teorías hipnológicas que de 'alguna manera in fluyeron en sus planteami~p.tos y en todas las terapias derivadas de los principios del condicionami~nto. De manera similar"supone la influencia de la hipnosis en todas las terapias psicodinámicas, 'por el sólo hecho de que el método de Freud se arraiga en l~ hipnosis. Especial menciÓn hace de Erickson, a quien' Haley considera el maestro del enfoque estratégico en terapia, debido a que transfirió ideas del terreno' de la hipnosis al de los procedimientos terapéuticos. '
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Según las propias palabras de Haley (1980), su mirada hacia la fami lia fue dirigida por las ideas que Minuchin y Montalvo compartieron con él hacia finales de la década de los 60, cuando trabajó en la Philadelphia Child Guidance Clinic. Algunas de las ideas expresadas por Minuchin en su obra Families and Fa mily Therapy (1974) son afines a las que Haley pre senta en Térapia para resolver problema,s. Décadas después, Haley (1990) reconoce que en su trabajo, la influencia de MontalvoJue mayor que la de Minuchin.
Representantes del modelo Los principales representantes de este modelo son Jay Haley y Cloé Ma danes. Esta última se unió al trabajo de Haley y juntos desarrollaron con ceptos sobre la formación de terapeutas' y dirigieron el Instituto de Fami lia en Washington.
Postulados que caracterizan a la terapia estratégica A continuación se describirán algunos eleme'ntos importantes de la terapia estrarégica: \
Unidad terapéutica La propuesra de Haley era dejar de .lado las ideas predominantes en su mo mento: no hablar de síntomas, esrados mentales o esrados anímicos gep.e rales. Adoprar cualqUiera de esas posiciones supondría trabajar sobre el individuo y la inviración de Haley era, y es, centrarse en situaciones socia les. Si bien a la rerapia llega un paciente con una queja, dicha queja pue de definirse en diferenres unidades sociales. Debe entenderse que la queja es el resultado de la interrelación entre diversos individuos, interrelaci6n que esrá compuesta por una serie ,de actos y comportamientos que se en cuentran de alguna manera esrereoripados o, para usar las palabras de Ha ley, "se encuentran crisralizadQs:'. De ral forma, además del paciente o cliente, las personas involucradas se han adaprado de alguna manera a esa forma de interrelacionarse y el. rerapeuta tiene que lograr modificar esos , comportamientos.
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Desde e! momenro en que e! pacienre' acude al terapeuta, éste' también forma parte de ese entramado social. El terapeuta debe tener en cuenra que él es un inregranre más de la unidad social en la cual se inserta e! pro blema o queja de! clienre. Desde la manera en que se define la queja o problema, hasta e! tratamiento que se prescribe, e! terapeuta está influ- " yendp en la queja y.en la manera como es percibida por e! clienre y las per sonas cercanas a él, e incluso influye a diferentes niveles en diversas insti tuciones sociales. Para Haley no es suficiente reconocer que en e! problema de! cliente no sólo se encuenrra él involucrado, que él no es la unidad de inrerveh ción; ni tampoco es suficienre reconocer que la unidad terapéutica se cons tituye además de la familia nuclear a otros familiares y e! grupo de pares. La propuesta es incluir también a los profesionales que de una u otra for ma están en conracto con e! problema y/o e! clienre, y considerar e! con texto social en que ocurre. En un caso "tan simple" como. e! de un escolar con mala conducta o indisciplina, es recomendable no concebirlo sola menre cOrnO una inrerrelacióI). ,inadecuada enrre e! escolar y su fa~ilia. Habrá que considerar cómo están influyendo los miembros de la institu ción educativa (por ejemplo: directivos, maestros, compañeros) en la ma nera en que se manifiesta la indisciplina de! escolar, pues son ellos los que deciden si debe suspenderse al niño o darle otra oportunidad; son ellos quienes deciden la gravedad de la indisciplina, son ellQs los que crean una expectativa de! escolar en la escuela y viceversa; son ellos los que pueden derivar al escolar al terapeuta como una sugerencia o exigencia. Además, la institución educativa se rige por ciertos valores que ' pueden estar o no conectados con e! contexto sociocultural al que pertenece e! niño. Hay que' advertir e! pape! que cumple la institución dentro de la comunidad ~ la que pertenece e! escohr, y también cómo la institución responde a objeti vos culturales y .sociales más amplios:' De esta manera, en este problema y en muchísimos más se advierte que está involucrado e! conrrol social, y en esa medida el medio profesional debe formar parte de! problema de! clieri te al que se enfrenra e! terapeuta, incluyéndose a él mismo. 'Al ampliar la unidad terapéutica de esta manera, e! ter~peuta tiene qué definir su campo de acción, "su obligación es definir la unidad social que él puede cambiar para resolver e! problema de! clienre" (Haley, 1980), pero sin olvidar el enrramado en e! cual se encuenrra inserto. El terapeuta de-
be estar atenro al hecho de que él mismo es parte de! problema, que él también es, o puede ser, un elemento de conrrol social; debe ver las coali ciones en que se ve inmerso y por lo mismo reflexionar sobre e! ejercicio de su función y e! lugar que ocupa en e! sistema social. Una vez definida la unidad social en la que se va inrervenir, e! terapeuta tampoco debe per der de vista que la efectividad de la terapia no radica en el nivel o unidad social en que se ubique, sino en e! resultado obtenido con el clienre, es de cir, en la solución de su problema, y para ello e! terapeuta debe saber có mo formular un problema y cómo resolverlo. Lograr lo anterior es un des afío que Haley resuelve de una manera re!ativamenre sencilla al plantear una serie de pautas que deben cubrirse desde la primera entrevista de la te rapia estratégica, pautas que son descritas en su método de inrervención.
La organización y la,jerarquía Haley analiza a la familia como una organización social que, por lo mis mo, debe ser vista en términos jerárquicos; la familia es una organización en la que se establecen jerarquías y se e!abqran reglas sobre quiénes tienen más poder y estatus, así como sobre quiénes juegan los niveles secundarios. La idea de planrear a la familia como una organización es producto de un cuestionamiel{to de las influencias teóricas que Haley tuvo du~ante su trabajo inicial. La teoría de los sistemas no le ofreció una alternativa real, pues a un nivel explicativo dicha teoría sostiene que e! sistema familiar es estabilizado mediante procesos de regulación autocorrectivos, activados como respuesta a un inrenro de cambio. De tal forma, Haley considera que, para fines terapéuticos, dicha teoría promueve la estabilidad, por lo que n:o es una teoría que suscite e! cambio. Puede pensarse que cualquier inrento del terapeuta para inducir e! cambio puede producir en la familia una re sistencia, producto de los procesos reguladores que tienden a mantener el equilibrio. Estas ideas de homeostasis y estabilidad no son compatibles con la noción de cambio de Haley, y sólo rescata de la teoría de los siste mas el principio de secuencias de comportamiento reiteradas, que permi ten hacer predicciones y por tanto realizar una intervención terapéutica con un pronóstico de lo que aconrecerá. Además, la teoría de sistemas per mite implícitamente que los inregrantes de! sistema eludan su responsabi lidad individual al considerar a todos ellos como iguales. Con respecto a
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la utilidad de la reo ría de! doble vínculo, o de la doble ligadura, Haleyasu me que resrringe sus aportaciones a la descripción de la conducra, pero no para su modificación, pues inicialmente e! empleo de dicha reo ría en la re rapia se asoció con un esclarecimiento de las relaciones familiares, lo que causaba que los implicados romaran una actirud defensiva ante e! rera-' pema, o se embelesaran en la descripción de su comportamienro sin que se comprometieran a cambiarlo (Haley, 1980, 1985). Al susriruir e! rér mino de doble vínculo por e! de paradoja, Haley lo hace exrensivo tam bién a las organizaciones, promoviendo con ello una mayor claridad y pre cisión a la parte explicativa, pues le permite describir niveles antagónicos de comunicación, y a la vez posibilita una forma, clara y precisa, de inter vención en la que se evitan o disminuyen las connotaciones negarivas pa . ra e! cliente. Durante su trabajo en instituciones, Haley se percaró de que en ellas, así como en la familia e incluso en ciertos animales exisre una organiz~ ción en la que se-ven implicadas jerarquías. Esta idea de jerarquía en la fa milia rambién está presente en Minuchin (1974), quien habla de diferen- ' tes niveles de autoridad en el sistema familiar y llega a emplear la frase de "poder jerárquico" para indicar la íntima relación existente entre esos tér minos. Ser consciente de la existencia de una organización, tan ro en las fa milias como en las instituciones, y emplearla no sólo como un elemento explicativo de! comportamiento inadecuado sino también como un e!e mento sobre e! cual incidir para promover cambios en e! comporramien ro fue la propuesta de Haley. Una conducta inapropiada es e! producto de un trasrorno en la comunicación que a su vez procede de una organización que funciona inadecuadamente, debido a que las jerarquías están tras roca das o son difusas. Desde esta perspectiva, se considera que la manera no acertada de ac ruar de! cliente, no se debe a él sino al contexro de la situación en la que se encuentra. Esta apreciación es congruente con la idea de unidad tera péurica, pues no considera únicamente al individuo y a S1:1 familia sino también un entorno más amplio. Además, supone que la queja, la con ducta inadecuada o e! problema pueden presentarse, la mayoría de las ve ces, por confusiones en la jerarquía familiar, dando como resultado per turbaciones en la forma de adaptarse al ciclo de vida familiar por e! cual se arraviesa (Haley, 1980, 1985; Madanes, 1984, 1990).
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Como ejemplo se puede plantear que en la conducra desorg~nizada de un adolescente, e! problema no es e! hijo sino la erapa de crisis en que in gresa la familia y en la respuesra que tiene que dar no sólo a lo interno de! núcleo familiar sino rambién a las expectativas sociales que deben cubrir se. Dicho en otras palabras, ~I problema que presenta el adole~cente, no radica en él mismo, sino en la .manera en que la familia reacciona tanto a los cambios que se van produciendo en e! ciclo viral como ante los desafíos que los valores de las instituciones sociales, como la escuela ~ la que asiste e! joven, imponen al sistema familiar en ese momenro particular de su vi da. Todo esro produce cambios en e! sistema familiar, en la organización particular y muchas de las veces se rraduce en jerarquías difusas. Retomando e! ejemplo, cuando la familia asiste a terapia por la con ducta problema de un adolescente, lo que se puede vislumbrar es que con ese comportamiento e! hijo puede estar protegiendo al padre (por ejem plo) y ésre a su vez lo prorege a él, pero de manera inadecuada, advirtién dose en esta interacción una in~ongruencia en la jerarquía de poder. El hi- . jo prorege en lugar de ser proregido. En esas etapas de crisis, en que e! cliente y la familia no saben cómo acruar o resolver el problema, la acrirud de! terapeuta debe ser exploratoria y, en. mayor grado, autoritaria, a fin de restablecer las j.erarquías (Haley, 1980, 1985), En e! ejemplo, la solución consiste en llevar al convencimiento de que e! adolescente pued~Tealizar otras acrividades más efectivas y direcras para ayudar a los padres s,in tener que recurrir a su conducra inadecuada, y también a los padres se les .pro porcionan otras alrernarivas de prorección apropiadas, con miras a resta blecer de manera adecuada las jerarquías de poder en la· familia. En Trqs~ tornos de la emancipación juvenil y terapia familiar (1985), Haleyexpre.sa que la terapia ahí presentada está destinada a aumentar el poder y la auto ridad de los padres con respecro al joven problemático, yen la mayoría de los casos presentados por Madanes y Haley, la mera ,de! rerapema es res91 ver el problema propiciando que la relación de poder que se .esrablece en rre los involucrados en el problema sea la adecuada. Al reducir a una frase, o al proporcionar una norma de cómo resulran las jerarquías inadecuadas, se puede caer en un simplismo ,exrremo, pues las relaciones humanas en una organización son variadas y alramenre com plejas; sin embargo, Haley (1980) se atrevió a formular una regla funda mental: cuando en una organización social se esrablecen coaliciones secre
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tas enrre distimos niveles jerárquicos y, además, se preseman frecueme meme, esta organización emra en peligro. Una de las tareas del terapeuta que sigue los lineamiemos establecidos por Haley, es idemificar dichas coa liciones o distinguir las jerarquías confusas, y emonces restablecer las je rarquías de poder, es decir, promover una jerarquía congrueme. Por lo amerior, se han hecho apreciaciones de que la terapia estratégi ca puede considerarse una terapia de poder, porque cambia las estructuras de poder existemes en la familia que suelen ser inadecuadas o que rrans greden los cánones sociales. Desde el punto de vista de Boscoso y Ber rrando (1992), en los sistemas terapéuticos se tienen ciertas represemacio nes; así como a Freud se le asocia con el concepto de libido y a Bateson con el de patrones, a Haley se le asocia con el concepto de poder. En ese manejo del poder se puede suponer que el terapeuta ejerce un dominio u opresión sobre la familia, o simplememe que ejerce un comrol social, pe ro esto no es asÍ. En la terapia estratégica, que no sólo concibe a la famili'a como una organización en la cual hay que establecer jerarquías congruen tes, sino que además considera que el problema tiene un comexto social, el objetivo de un terapeuta "es imrod'ucir una mayor complej idad en la vida de la geme, en tanto yen cuamo quiebra los ciclos repetitivos de co n ducta y genera nuevas alternativas . No es su propósito que la persona pro blemática dé su conformidad simplememe a lo que se le dice, sino que quiere dejar 'en' manos de ella la iniciativa de formular ideas o realizar ac ciones novedosas, en las cuales el terapeuta tal vez ni siquiera había pensa do. En este sentido, estimula la imprevisibilidad. Su labor consiste en pro mover el cambio, y en consecuencia, un comportamiemo novedoso y a veces imprevisto" (Haley, 1985, p. 69) . En lo particular, me atrevería a de cir que mirando a la terapia estratégica desde esta óptica, podría definírse le como la terapia del cambio a través del establecimiento del orden y/o je rarquía convenciohalmeme establecida sin que el terapeuta ejerza algún tipo de presión social. Hay que aclarar que la jerarquía confusa que ' produce problemas fa miliares, no es vi~ta por Haley y Madanes como una lucha de poder o con el poder, ni como un caso de agresión innata en la cual se está satisfacien do un impulso interior. La propuesta de ellos es que dichos problemas son resultado de un esfuerzo de la fami lia para esclarecer o elaborar las posi ciones demro de la jerarquía familiar; por ello, la finalidad del terapeuta es
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ayudar a establecer una jerarquía bien definida. Para lograr lo ' amerior se idemifican pautas o secuencias de comporramiento reiterativas en las que se manifiesta una jerarquía con un funcionamiemo defectuoso,- y se inci de en ellas interviniendo para que sea imposible su cominuación. ·Las pro puestas de intervención podrán ser diversas; lo imporrame es impedir que se formen coaliciones a rravés de los límites generacionales. Estos conceptos dejer~rquía y poder, han sido ampliameme critica dos por, los especialisr'as en distimos momemos. De acuerdo con Dell (1989), Hoffman (1990) y Simons (1993), Bateson objetó el ~so de la me táfora del poder y el papel protagóni¿o que ésta desempeñó en la teoría de Haley, considerándolo un mito o error epistemológico. '
Métodos de intervención Formulación del problema Para Haley, la terapia es exitosa cuando soluciona la queja o e! problema del clieme. Para lograr lo amerior, lo más imporrame es saber cuál el pro blema, poder definirlo. De tal forma, la tarea inicial del terapeuta es saber cómo formular un problema y, con base en ello, saber cómo resolverlo. Son dos fases que van de la mano, pero sin la primera es difícil, si no im- ' posible, lograr la segunda. De ah(Ja importa'ncia de que se formule clara m~nte el problema. Por ello Haley es explícito en lo q'iIe debe hacerse en la primera entrevista y da una serie de sugerencias; pero es¡j'ecialmente se ñala las etapas que deben cumplirse en esa primera entrevista, pues de e;l.las dependerá la formulación y posterior solución del problema de! clieme. Una de sus valiosas sugerencias es la de que no hay tiempo límite pa ra esa primera entrevista, que puede entrevistarse a una sola p ~rsona, pero teniendo en meme que a través de ella se puede conocer e intervenir sobre la familia. Se prefiere' que en esa primera emrevista se hallen presentes to dos los involucrados; la unidad social adecuada comprende a todos los que habitan al hogar, pero puede invitarse también a otros familiares, e inclu so, en el caso particular de un niño con problemas escolares, a e! olos pro fesores que tuvieran contacto con el niño. Hay que tener siempre presen te que la co'nfusión o conducta inadecuada que pudiera presentar el cliente es producto de la situación y nunca de una peculiaridad de éste.
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Etapas de la primera entrevista El modelo de entrevista que emplea Haley (1980), comprende cuatro eta pas: 1) social, 2) planteamiento de! problema, 3) interacción y 4) fijación de metas. ' Estas etapas permitirán definir e! probiema y poder pasar a solucio nado, lo que correspondería a la segunda fase de la entrevista. Podría considerarse que esa segunda fase constituye la intervención propiamente dicha, pues estaría encaminada a resolver e! problema, aunque habrá algu nos terapeutas que consideren que la intervención se está dando desde esa primera entrevista, y que definir el problema ya es una forma de interven ción. Esto llevaría a una reflexión sobre dicho concepto, pero no será abor dado aquí, pues no es la intención de este trabajo; baste con señalar que existe esa controversia y que, por ejemplo para Ochoa (1995), las tres pri meras etapas comprenderían e! proceso de evaluación y la cuarta etapa co rrespondería prácticamente a la intervención; no obstante, señala que en la etapa de interacción en ocasiones hay mom~ntos en que ocurre la in tervención. Por otra parte, con la intención de esquematizar e! modelo de Haley, en lo personal considero que se podría hablar de una quinta etapa, que, de acuerdo con sus planteamientos, correspondería a la de establecer las di rectivas. Una vez formulado e! problema, e! terapeuta imparte directivas que son la función esencial de la terapia estratégica. Así pues, de manera didáctica, podría incluirse esa quinta etapa en 'e! modelo, con la aclaración de que Haley señala sólo las cuatro primeras. De las directivas se haqlará en otra sección de este mismo apartado. P~r ahora sólo presentamos las cuatro etapas.
Etapa social. Es el primer momento de contacto entre los miembros de la familia y e! terapeuta, quien al saludarlos y hacerlos sentirse cómodos, también debe rá transmitir e! mensaje de que cada uno de ellos es importante en la tarea de ayudar al paciente identificado. También deberá observar comporta mientos que le indiquen e! estado de ánimo de la familia, las normas dis ciplinarias, las alianzas y coaliciones. Todo esto deberá ser considerado co mo información provisional y no deberá comunicarlo a la familia. '
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, Etapa del 'planteamiento del problema El} este momento e! terapeuta dirige la conversación con e! objeto de ob tener el sentir de cada uno de los integrantes de la familia respecto de! pro blema. Por lo general, la pregunta es la manera más empleada para obte ner dicha información. Al formular la pregunta, se debe considerar la ma nera en que es formulada ya' qué miembro de la familia se le plantea. Con respecto a la manera de preguntar, Ha\ey (1980) prop~ne una serie de pre guntas que son las más usuales en esta etapa. A continuación presentamos esas preguntas, indicando la función que cumplen al ser formuladas de de terminada forma. ¿Cuál es e! problema? Función:' permite que la persona más conoce dora de la situación realice una descripción detallada de! problema. ¿En qué puedo series útil? Función: induce a las personas a focalizar e! problema y las expectativas sobre e! terapeuta. ¿Qué cambios desean lograr? Función: e! problema deja de ser e! foco de atención y éste se desplaza hacia los cambios, con lo que se clarifican las metas para cliente y terapeuta. ¿Por qué han venido a verme? Función: al ser ambigua, posibilita que la fami lia se centre en el problema o e! cambio, y le da más libertad para exponer sus pu htos de vista. Una cuestión importante a considerar es a quién preguntar, pues re sulta en cierta medida complicado elegir a esa persona. Se puede pensar en preguntar inicialmente a la persona que,llevó a la fami lia a la terapia, o la que tiene mayor jerarquía, o a la que se intuye tiene más información ,~e! pr(,blema, o a un niño por ser el más ingenuo y sincero en sus respuestas, o, .. un sin fin de consideraciones pueden hacerse al respecto. Haley (1980) recomienda inicialmente dirigirse a un adulto que parezca estar más desligad0 de! problema y a la vez tratar con mayor atención y respeto a la persona más capaz de llevar a la familia a sesiones subsecuentes. Una táctica que sugiere es no dirigirse a nadie (por ejemplo, mirar e! suelo) y decir: "¿Alguien puede decirme cuál es e! problema?" Con esta actitud por lo general se produce que conteste e! vocero o representante de la fami lia yque además refleje la posición que ocupa en la familia. Otras recomendaciones ya no basadas sobre la pregunta inicial, pero igualmente importantes, son las siguientes: e! terapeuta, al dirigirse a la
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persona identificada como problema, debe adoptar un tono benévolo si ésta se siente abrumada, angustiada o tensa. Resulta adecuado que el tera peuta exponga toda la información que posea sobre las razones por las que' la familia está en la sesión y que normalice la situación haciendo hincapié en que ése es un contexto habitual para considerar los problemas. Ade'más, en Ja etapa de planteamiento del problema, el terapeuta deberá abstenerse de realizar comentarios o interpretaciones que pudieran persuadir a las personas a mirar de manera diferente la situación que está siendo plantea da. Podrá repetir una declaración con sus propias palabras para identificar si ha comprendido, pero no para ayudar al cliente a "descubrir" algo. De igual manera, en esta etapa no ofrecerá juicios sobre la problemática, aun que le sean solicitados. Por otra parte, Haley hace una advertencia que es muy importa'nte. No hay que confundir la etapa social, la de los saludos y la del plantea miento del problema en la entrevista inicial, porque ello implica cometer dos errores básicos; el primero, que se aplica a cualquier enfoque de la te rapia, es el de no centrar la atención en el problema, y el segundo, el de no definir claramente el problema, pues ello impide introducir el cambio en las relaciones familiares, cambio que es la piedra angular de la orienta ción estratégica.
Etapa de interacción Una vez que el terapeuta, a través de un manejo directo de la conversación, ha obtenido la opinión de todos los presentes acerca del problema, se pro cede a iniciar la fase que consiste en que todos los miembros de la familia dialoguen entre sí sobre el problema. Aunque el terapeuta conduce la en trevista, su intención deberá ser la de alentar el diálogo familiar; todos de ben participar en la comunicación, y si es preciso se procurará llevar la conducta o situación problema a la sesión, es decir, se escenificará' el pro blema para ver cómo reaccionan los miembros de la familia. La intención de esta etapa es la de que el terapeuta, por medio del re porte verbal y de las interacciones entre los presentes, reúna más informa ción que le posibilite identificar las pautas de comunicación en la familia (la secuencia cristalizada de la que se habló anteriormente), describir la or ganización jerárquica de la familia y, por ende, tener en claro cuál es la es ~ructura particular de la familia.
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Por su' parte, Ochoa (1995) recomienda una serie de preguntas que pueden emplearse en esta etapa. Son las siguientes: ¿Cuándo se produce el síntoma, de qué manera, dónde y con quién? ¿Qué hace cada integrante de la familia cuando aparece el problema? ¿Cómo desaparece éste? ¿Quién se siente trastornado, preocupado o triste por el problema? ¿Qué otro miembro de la familia tiene o ha tenido un problema semejante? ¿Qué miembros se parecen entre ~í? ¿Hay algo que les preocupa? ¿Con qué pa~ rientes tiene cada uno más relación, y. cómo es ésta? ¿La persona que pre senta el problema se asemeja a alguno de esos parientes, o su problema es parecido al d,e ellos? ¿A quiénes une y a quiénes aleja el problema dentro de la familia? ¿Qué cosas cambiadan si elprobl~ma desapareciese?
Etapa de fijación de metas También es conocida como definición de los cambios, pues una vez reca bada la información, se requiere que la familia formule claramente los cambios que desea lograr con la terapia. Para ello se requiere que el tera peuta y los clientes expresen claramente el problema, a fin de 'que resulte solucionable; además, es preciso que negocien y formulen los cambios de seados de manera operacionalizable, es decir, que sean observables, medi bies o definido& de un modo en que se pueda detectar la influencia que pueden ejercer las acciones emprendidas por los clientes a través del tera peuta. Si se define el problema como fobia a la oscuridad, no se puede rea lizar una traducción a"un problema soluble; en cambio, si se define como el llanto del hijo menor al ir solo a la cama, se hace posible buscar una sa lida a dicha situación. Para llegar a esa definición, el terapeuta indagad si el problema es constante o intermitente; cuándo aparece con mayor fre cuencia, ante qué personas o circunstancias; si su presencia o desaparición es súbita o paulatina, y todos los detalles que considére necesarios p'ara po der fijar metas precisas y claras. Así pues, no se tratará de eliminar la fobi a a la oscuridad, sino simplemente modificar el llanto del pequeño cuando no lo acompaña sU 'madre a dormir, es decir, cuando tiene que ir solo a la cama; cabe mencionar que dicha modificación podrá estar dirigida hacia la frecuencia, intensidad, temporalidad u otra característica 'que pueda ser negociada y observada por los implicados en el problema. De, esta mane ra se podrán detectar los primeros pequeños cambios que aparezcan en la
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secuencia de comportamienros y/o en e! reordenamiento jerárquico de la organización familiar. Sólo si se definen claramenre e! problema y las mee tas se podrá determinar en qué medida .Ia terapia ha sido exitosa. En ocasiones, Haley sugiere que en esta etapa de definición de cam bios es adecuado emplear la redefinición de! problema y la connotación positiva. La primera ocurre simplemenre cuando el terapeuta define e! problema irresoluble en términos diferentes a los que la familia lo ha he cho, convirtiéndolo en un problema soluble, como en el ejemplo citado. Otra opción es la de cambiar la perspectiva negativa que e! individuo tie ne de su problema al sugerirle que la conducta que para él es inadecuada, puede inrerpretarse positiva o adecuadamenre (connotación positiva); de esta manera se pone en cuestión la suposición familiar acerca del proble ma y es posible sacar a éste de su conrexro. Madanes (1984) difiere un po co de esta sugerencia, pues considera que no sólo puede emplearse la con notación positiva, sino también la negativa con tal de que se vuelva una conducta fáci l de resolver; como ejemplo propone que en lugar de hablar de! problema de depresión en algún miembro de la familia, se hable de "irresponsabilidad", pues aunque alude a un comportamiento más peyo rativo, o resulte ser un término más insultanre en ese conrexto familiar, puede traducirse en un comportamiento más fácilmente operacionalizable y fácil de resolver. Una vez definidos los cambios deseados, se puede proceder a otra eta pa: emplear 'las directivas para realizar la inrervención propiamenre dicha.
Directivas El trabajo de Haley se distingue por emplear directivas. A éstas las define de mahera muy general considerando que son "todo cuanro se haga en te rapia" ... , "toda acción de! terapeuta constituye un mensaje para que la otra persona haga algo; en ese sentido está impartiendo una directiva" (Haley, 1980) . Así, que e! terapeuta afirme algo, o pida que se amplíe,la información, o repita lo que dice e! clienre o incluso guarde silencio, se trata invariablemenre de directivas. Sin embargo, en este trabajo con el tér mino directivas se hace referencia a las tareas que e! terapeuta imparte du rante la sesión.
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Tipos de directivas El empleo de directivas y, de manera más específica, la asignación de tareas en la terapia cumplen con los siguienres objetivos: a) lograr q~e los indi viduos se' comporten de una manera distinra que propicie en ellos expe riencias subjetivas diferentes, b) intensificar la relación entre clientes y te rapeuta y dar a éste mayor 'estatus y jerarquía, y c) obtener otro tipo in formación que no se haya proporcionado en la entrevista. Parecería, po~ e! nombre de directivas, que la presentación de las tare as debe hacers~ de una sola manera; pero se propone que puede hacerse de dos: a) pedir algo para que se cumpla, y b) pedir algo para que no se cum pla. Podría plantearse que la primera forma es una directiva "directa" y la segunda una directiva "indirecta" . Esta última alternativa co nduce a un cambio por la vía de la resistencia y de la rebelión; es una directiva para dójica porque e! terapeuta desea producir e! cambio y al mismo tiempo pi de al cliente que np cambie.
l. Directivas directas Las directivas directas pueden darse de dos maneras: pidiendo que se deje de hacer lo qu~ se ha venido haciendo o pidiendo que se haga algo dife- , rente. El primer caso es e! más difícil por varias razones; como se ha men cionado, e! cliente y su fami lia ya han cristalizado su comportamiento, y una vez que éste se inicia no puede ya detenerse; dejar de seguirlo puede no convencer al cliente porque no tiene otra manera de a~tuar y se siente desvalido; por otra parte, para lograr esa acción con sólo pedirlo, se' re quiere que e! terapeuta goce de una reputación de experto que mueva al cliente a cumplir con la directiva. Para esto último se sugiere que la direc tiva vaya acompañada de otros mensajes, repetirla en varias ocasiones du rante la sesión, magnificarla y/o pedir ayuda a los involucrados pará que e! cliente la cumpla. Con estas opciones se procura que e! terapeuta logre su cometido: que se cumpla con la directiva sin quedar él atrapado en e! com portamiento inapropiado que pretende cambiar. Cuando se pide que se haga algo diferente, es la oportunidad para crear nuevos hábitos; los hábi tos viejos e inadecuados por lo general no se abandonan porque no se tie ne iniciativa o forma de elegir algún otro comportamiento. De tal forma,
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e! terapeuta en un primer momento debe dar directivas para carribiar la se cuen<;ia inadecuada que se presenta en la familia; posteriormente podrá negociar con la familia sobre los nuevos hábitos. Un ejemplo para cambia'r la secuencia inadecuada es pedir que la disputa entre los miembros de la familia ocurra a otra hora, que la asignación de las restricciones o reglas de un comportamiento, así como las sanciones correspondientes, sean pro porcionadas por otra persona diferente a la que lo ha venido haciendo; no hay una sola forma de lograrlo, todo depende de la creatividad, habilidad y práctica de! terápeuta. En esta clase de directivas directas, también se propon~n las directivas metafóricas. Éstas se emplean cuando e! terapeuta desea que los implica dos en la queja hagan algo que parezca 'espontáneo, sin una plena con ciencia de haber recibido la consigna de realizarlo. Por cuanto la metáfora es una analogía, cuando al paciente no le resulta fácil encarar e! problema de manera directa, se le puede presentar otra situación familiar que cum pla con dos criterios: que se pueda hablar abiertamente de ella y 'que en cierre procesos parecidos o análogos a la actividad problemática. Una me táfora que Haley (1980) sugiere al tratar los problemas selliuales de las pa rejas, y que deriva de Erickson, es la de las comidas compartidas. Después de llevar a cabo una conversación sobre este tema, en la que. se hicieron co mentarios sobre las distintas maneras en que puede darse una cena íntima, se puede pasar a impartir a una pareja la directiva de que cenen juntos cui dando los detalles de los que se habló en la conversación. Si se tiene éxito en las tareas, es altamente probable que esa actitud se propague hacia sus relaciones sexuales. Hay que señalar que las metáforas no sólo se pueden expresar por medio de palabras, sino también a través de comportamientos. En este último caso, e! terapeuta puede entablar una interacción particu lar con alguno de los miembros de la familia, pero en una forma que pue da servir de modelo a la familia para relacionarse de una manera distinta.
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veles diferentes: cambien y, dentro de! mensaje, no cambien. Con estos mensajes e! terapeuta provoca que la familia se resista y, de ese modo, cambie. Las paradojas tienen la finalidad de facilitar e! cambio en los pa trones estereotipados de la familia sin que su resistencia sea de alta inten sidad, y ello puede lograrse ya sea involucrando a la familia en un sentido global o sólo a una parte de ella. Al proponer una tarea p~radójica, el terapeuta debe solicitar que la fa milia, parte de ella o algún miembro permanezcan estáticos, sin cambios; claro está que deberá encuadrar este requerimiento en el marco de ayu darlos a cambiar, si no puede créar en ellos la idea ya sea de que están des ahuciados o de que e! terapeuta los insulta o es insensible al problema que los aqueja. Cuando e! cambio se da, se debe seguir promoviendo el com portamiento usual que es e! inadecuado y/o problemático, o se optará por prescribir la recaída; con esas maniobras se pretende lograr que e! nuevo comportamiento de la familia se mantenga lo suficiente para demostrar al terapeuta que son ellos los que controlan dicho comportamiento. El tera peuta deberá evitar que el cambio le sea acreditado a él y puede lograrlo mostrándose perplejo ante las mejorías de sus clientes. Las tareas paradójicas llegan a tener éxito porque posibilitan que la fa milia des~fíe al .\erapeut~, o que r~~lice las tareas hasta un extremo absur do y decida ya no continuar haClendolo. Por su parte, Madanes (1984) emplea la paradoja sin e! componente de! desafío; para ello emplea técni cas de imaginación o simulación en las que solicita a una persona o a una familia que finja comportarse de la manera inadecuada que le es habitual o que simule e! síntoma. Así no utiliza la rebeldía para prescribir, sino que se pide la colaboración de los implicados. Se puede pedir al individuo "de primido" que actúe en determinadas situaciones su depresión, y a otro miembro de la familia que ponga atención a esa actuación e identifique si ha sido real o fingida. Además de lograr la paradoja, con este procedi ' miento se cambian las jerarquías.
2. Directivas indirectas Las directivas indirectas están conformadas por las tareas paradójicas. Es tas tareas se emplean cuando las familias, aunque solicitan ayuda desespe radamente, rechazan todas aquellas tentativas de solución que se les ofre cen. En este caso, la opción es dar siempre dos mensajes transmitidos a ni-
Características de las directivas Las directivas deben ser sencillas para que puedan ser cumplidas por la fa milia, aunque habrá casos específicos en los que se desee que la familia no pueda cumplir con lo asignado y fracase en su intento. Para que se cum
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plan las tareas se buscará que estén al alcance de la familia; quizás sea ne cesario haberlas negociado, y además deberán presentarse de una manera clara y precisa. En ocasiones será imperioso reiterar las instrucciones da das, para que en caso de que no sean cumplidas se pueda pensar en algu na maniobra realizada por la familia y no en la falta de claridad de la ta rea. Aunque en la terapia estratégica constantemente se pide precisión, no quedan excluidas aquellas directivas imprecisas o sugerentes, siempre y cuando tengan un fin estratégico: se puede deslizar una idea en la conver sación para que los participantes "espontáneamente" consideren realizar esa tarea. La precisión de la directiva reside en que la tarea que se insinúa sea lo más detallada que se pueda. Se propone que en las tareas se involucre a todos los miembros de la familia y que se simule en la sesión alguna de las actividades propuestas. También se sugiere que en caso necesario se abra una polémica sobre las maneras en que la familia cree poder eludir la tarea. Además, siempre que se establezca una tarea hay que solicitar sus resultados en la sesión si guiente; cuando las tareas no se cumplen, e! terapeuta deberá señalarlo en fatizando que los clientes se han fallado a sí mismos y que nunca sabrán si hubiera sido importante para ellos haberlas realizado. Dejar pasar e! in cumplimiento de las tareas implicaría que las acciones de! terapeuta, así como él mismo, carecen de importancia, lo que aumentaría la probabili dad de que en sesiones subsecuentes no se cumpla con las acciones pro puestas por e! terapeuta.
Niveles de interacción familiar Basándose en la conceptualización de comunicación analógica planteada por Haley (1980) y derivada a su vez de Bateson, Madanes (1990, 1993) propone una concepción de terapia organizada en cuatro niveles de inter acción metafórica. La elección de Midanes de emplear la metáfora como centro de su organización, se fundamenta en que cumple varias funciones interaccionales, las más importantes de las cuales son: comunicar, fomen tar relaciones íntimas y dificultar la solución de problemas. Estas funcio nes se encuentran presentes en la interacción familiar y, de alguna mane ra, conforman un comportamiento metafórico que caracteriza a la familia al involucrarse en e! amor, la lucha y e! conflicto. Madanes sostiene que to-
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dos los problemas en la terapia nacen de! dilema entre e! amo 'r y la vio lencia, y que la labor
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fícil tener e! compo'r tamiento problema que no tenerlo; para ello se solici ta hacer algo más desagradable que e! síntoma, pero q'ue resulte benéfico ' para e! individuo.
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, seada, como el dolor de estómago con e! que logra la atención familiar; así se obtiene e! beneficio a través de lo irreal, de lo fingido y, por lo tanto, ya no es necesario presentar el comportamiento real que resulta dañino al in dividuo.
Nivel 2. Ser amado Cuahdo los comportamientos ,de un individuo se ven motivados por e! deseo de ser'amado, se pueden presentar metáforas a través de síntomas psicoso máticos, depresión, angustias, fobias, soledad y trastornos de alimentación. De esta forma, los miembros de la familia se involucran en una lucha por recibir cuidados que en muchas ocasiones los lleva a realizar los actos vio lentos con que se dañan a sí mismos. El deseo ("de ser amado") es lo que prevalece en la demanda de la familia, donde, por lo mismo, siempre exis te una idea de frustración y malestar. Las estrategias que puede emplear e! terapeuta pueden ser varias, p'ero Madanes sugiere metáforas lúdicas o de fingimiehto que alejen los conflictos de! nivel físico y los lleve a ún plano más abstracto, mental y relacional. Los miembros de la familia pueden ac tuar los síntomas en la sesión, en vez de experimentarlos interiormente; también se puede mezclar la realidad con fantasía, confundiendo a propó sito al cliente para que e! mensaje de dolor sea sustituido por e! de juego. Las mejores estrategias se proponen lo siguiente: un cambio en la forma de! involucramiento paterno, la prescripción de! síntoma, prescribir un ac to simbólico y la prescripción del fingimiento del' problema. El involucramiento paterno ya existe, pero está dirigido hacia la con ducta problema; de lo que se trata ahora es de 'que se oriente hacia otros aspectos de! comporramiento que sigue el individuo identificado. De esta forma se presta atención a otras acciones, y la atención a la conducta in adecuada (berrinche, asma, bulimia;, etc.) se reducede manera real o en la impresión de quienes se encuentran involucrados, promoviendo en ellos cambios positivos. La prescripción del acto simbólico se indica especial mente cuando el problema es una conducta auto destructiva y consiste en pedirle a una persona que realice de manera frecuente un acto que repre sente la conducta autodestructiva. El acto simbolizará lo que la persona se hace a sí misma y a su familia, y como de esa manera e! individuo tiene control sobre su problema, éste empezará a desaparecer. En otras situacio nes menos graves, se puede pedir al individuo que finja la conducta inde-
Nivel 3. Amar y proteger En este nive!la motivació~ es e! deseo de amar y proteger a otros, lo que puede promover las virtudes del individuo, pero también puede hacer aflorar laposesividad, la dominación, la intru'sividad y la violencia en nombre del amór; "te pego por tu bien" es un claro ejemplo de esta rela ción. La excesiva preoc\lpación por proteger a los demás puede llevar a re laciones neg~tivas que conducen a la desesperanza, la culpa y la falta de control, todo lo cual se comunica a través de comportamientos obsesivos, s·t.\icidas y de descuido, así como por medio de trastornos de pensamiento. Lo indicado en 'estos casos es emplear metáforas de unión, amor y felici dad. La acción de! terapeuta debe ser la de modificar e! modo en que los miembros de la familia se protegen y aman entre sí, y para ello puede va lerse del recurso de dotar de p'o der a los hijos para que ayuden a sus pa dres (inversión de la jerarquía) a reconciliar y reunir a los miembros de la familia a fin de ' ~urar viejas heridas; puede orientar a la familia ha¿ia e! fu turo crearido situaciones especiales que -sean gratas y cuyo recuerdo per dure; igualmente buscará ,la realización de acciones reparadoras. Cambiar los pape!es también resulta útil; en ·esta situación donde la persona x pre senta el problema z para proteger a la persona y, la estrategia,consistiría pe dirle a la persona y que presente' simuladamente el comportamiento z;' y de esta manera inducir a la persona x a ayudarla, lo que produce una dis minución de! comportamiento inade¿uado. ' Nivel 4. Arrepentirse yperdonar La emoción predominante en la familia es la vergüenza por lo que se ha hecho, por lo que no se ha hecho o por lo que no se puede perdonar. Los problemas típicos son el incesto, el abuso sexual y los actos de sadismo, to do lo cual.produce una comunicación intrafamiliar escaSa que gira en tor no del secreto, de la mentira, e! resentimiento, la aflicción y la autodeni gración, y que se mezcla 'c on metáforas conductuales de ignorancia; falta
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de conciencia y falta de responsabilidad. La motivación de la familia es e! arrepentimiento y e! perdón, que e! terapeuta deberá aprovechar para re distribuir la carga de la vergüenza, que se ha depositado con exceso en la víctima; también introducirá metáforas de espiritualidad y unidad, y hará hincapié en los símbolos de compasión y en las emociones más sublimes. Haprá ocasiones en las que será necesario encontrar protectores para las víctimas dentro de la familia y en las que se procurará inducir al arrepen timiento y a la reparación de! daño. Por otra parte hay que aclarar que Haley fue de los primeros e'n plan~ tear ideas pertinentes respecto a cómo debe darse la supervisión. A mane ra de cierre se presentan las primeras sugerencias que realizara Haley (1980) para la supervisión: empezar con la primera entrevista y detectar, entre otros aspectos, e! empleo adecuado de! encuadre de la entrevista q~e realiza e! terapeuta para que la familia tenga una idea clara de la situación terapéutica; conseguir involucrar a todos los asistentes a la entrevista; ob tener e! testimonio y/o información de otra(s) persona(s) importante(s) pero ausente(s) en la entrevista; la tolerancia de! terapeuta para que la fa milia se sienta alentada a expresar sus problemas y puntos de vista, así co mo la tolerancia para soportar sentimientos violentos y/o desagradables para él; la flexibilidad para cambiar de enfoques cuando resulta infructuo sa la obtención de información; empleo de un repertorio amplio de for mas de proceder y de actitudes frente a la familia; la motivación al cambio y la generación de esperanzas en los integran tes de la familia a firi. de inci tarIos a realizar esfuerzos para lograr sus metas.
Momento actual por el que transcurre el modelo La influencia de Haley ha estado presente en diferentes propuestas de te rapia breve. Sólo para mencionar un ejemplo puede citarse e! trabajo de Fish, Weakland y Segal (1984), cuyos planteamientos en lo que concierne a la entrevista inicial y a la planificación de! caso, repiten muchas de las ideas estratégicas de Haley. No obstante, seguidores de Haley y Madanes que hayan reivindicado y/o continuado en la actualidad las ideas de poder, jerarquía y directividad no se encuentran claramente. Entre las últimas obras de Haley destaca la que está dedicada a la exposición de sus ideas so-
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bre la enseñanza de la terapia (Haley, 19%); además se ha dedicado a es cribir guiones para teatro (O'Hanlon, 2001) ya participar como confe renciante en algunos seminarios para la formación de terapeutas. Si bien se ha expuesto que en la terapia estratégica es necesario con cebir como idea central que todo sistema es una organización jerarquiza da en la que deben mantenerse las jerarquías congruen,tes y que los pro blemas deben verse como una jerarquía difusa, la propu~sta de Madanes (1990, 1993) pudiera considerarse una extensión o evaluación de las ideas iniciales de Haley. Ella advierte que existen otras fo rmas de interacción en tre los miembros de una familia que pueden ser considerados un comporta miento metafórico y adoptarse como posibles explicaciones de! compor tamiento problemático en una familia. Por otra parte, hay que mencionar que las posiciones terapéuticas constructivistas y todas aquellas que están en contra de! poder y la direc tividad han ·venido ganado espacio y hecho caso omiso de la terapia estra tégica. Aunque se ha definido a esta última como aquella en la cual e! te rapeuta es e! que asume la responsabilidad en las sesiones, Haley no supo ne que esto sea así. Él se cuestiona sobre quién es e! responsable en la te rapia, pues aunque e! terapeuta sea e! que dicta las directivas y algunas ac ciones, los análisis detallados de la sesión que él realiza pueden mostrar que es e! cliente quien induce al terapeuta a lanzar sus directivas; e inclu- . so Haley menciona que "a menudo, la responsabilidad que asume e! tera peuta le es conferida por e! cliente de manera más directa" (Haley, 1980). Sobre este último aspecto, Simons (1993) revisa e! concepto de jerar quía, y junto con éste e! de poder, y trata de reconciliar a los terapeutas. de segundo orden, constructivistas y posmodernos con terapeutas con visio nes más tradicionales de la terapia familiar. La propuesta particular de Si mons reconsidera e! pape! de! poder y de directividad que tiene e! tera peuta y lo describe en función de una concepción de jerarquía, basada no en e! poder sino en diferentes niveles de temporalidad, que retoma de Fi vaz-Depeursinge (1991); en dicha concepción, un nivel alto de jerarquía lo ocupa aquel evento que es más grande y constante en e! tiempo, y los eventos de menor nivel son los que ocupan menos tiempo, aunque en mu chas ocasiones se encuentran anidados en niveles más altos. Bajo esta pers pe::tiva, e! concepto de jerarquía implica siempre un desarrollo y una re or¡;anización constantes, lo .que anula todas las ideas inadecuadas y pato
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logizantes que se han esgrimido contra los planteamientos de Hal?sobre la jerarquía, el poder y la directividad; este concepto debería p.e~mlt!r que las nuevas tendencias en la terapia reconozcan y/o se reconcIlIen con la idea de que el terapeuta y sus acciones ocupan un lugar jerárquico en de terminada temporalidad y reorganización.' ' . menciona' r el reconocimiento que se ha hecho ya de la utilidad , 'Cabe de las propuestas' de Haley con respecto a la directividad y el restableci miento de jerarquías en casos críticos (Hoffman, 1990); por ejemplo, se continúan empleando en situaciones con adolescentes s~riamente pertur bados, en familias caóticas, en familias cori algún(os) miembro(s) delin cuente(s) (Seelig, Goldman-Hal! y Jerrel, 1992). También se considera que los planteamientos de la terapia propuesta por Haley han proporcionado fundamentos en la conformación de la terapiá multisistémica (Cunning ham y Henggeler, 1999). De manera similar, las \~eas,de Hal~y de tom~r en cuenta el entramado social en el quese dala terapia y la Importancia de qu~ el terapeuta asuma su papel dentro de dicho entramado, son con sideradas de manera importante por las posiciones actuales que rescatan, la función social de las terapias impartidas y/o dirigidas por instituciones so cialesy jurídicas (Baker, 1999). '
Presentación 'de un caso El caso de una adolescente con irresporisabilidad para el estud~o La señora María solicita por teléfono la consulta del psicólogo y señala que su hija Isabel ha bajado de calificaciones, lleva reprobada una materia en la escuela secundaria y de un ,tiempo acá muestra un profundo desinterés por cualquier actividad escolar, Se le pide a lá madre que acuda la familia completa a la sesión, pero la señora manifiesta que 'sólo ella y su hija po~ drán asistir. Primeramente se establece la etapa social, en la' cual el terapeuta salu da a las asistentes y, en conversación con ellos, obtiene los siguientes da tos: la adolescente da más información. de la que normalmente se espera en esta situación y se conduce despreoclIpadamente, en tanto que la ma dre, aunque afable, se muestra más bien rígida'.
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El terapeuta comienza la etapa del planteamiento del problema expo niendo lo siguiente: "Por teléfono me dieron una breve información acer ca de la situación que les preocupa, pero quisiera que me dijeran en qué puedo ayudarlas", Esta pregunta no la dirige a nadie en especial, pues en vuelve la intención de descubrir cuál es la jerarquía vigente en,esa familia. El terapeuta formula de esta manera la pregunta porque ya ha hecho una hipótesis! (que en un momento dado podrá rechazar): la familia está pa sando por un cambio debido al ciclo vital en que se encuentra, y en tal ci clo puede exis tir una jerarquía incongruente, si no es que una jerarquía in vertida, 2 Ya existe un indicio de que la superioridad en esa jerarquía pue de estar en la adolescente, debido al exceso de su participación en la etapa social, aunque no necesariamente tiene que ser así. Observando quién y cómo se contesta esta pregunta, se obtiene información al' respecto. La madre es la que responde y habla fluida mente acerca de su proble ma, aunque en dos ocasiones fue interrumpida por su hija; cuando esto sucedió, el terapeuta la dejó hablar un poco, observando qué tipo de inte~ rrupción era, y en seguida le devolvió la palabra a la madre, advirtiéndole a la chica que después tendría su turno para hablar, Esto último, además de imponer un orden en la sesión,3 indica implícitamente la jerarquía que debe existir: da su lugar a la madre como autoridad adulta en la familia, También pued~ interpretarse como una metáfora comport<¡mental: el te rapeuta señala con su conducta que del modo como la chica es tratada en la terapia así debe ser tratada en su hogar. Después se dio la palabra a la chica y, al finalizar, se abrió un espacio para que interactuaran madre e hi ja, es decir, para que platicaran sobre su problema; dicho espacio corres pondería a la etapa de interacción, De esta secuencia de acontecimientos se obtienen los siguientes datos: Isabel, de 14 años de edad, alta, pero con ligero sobrepeso, está cur sando el 3er, grado de secundaria y es hermana de un niño de 10 año~,' Gabriel, que cursa 50. grado de primaria, Sus padres, de 40 años, son pro fesores. La chica siempre obtuvo buenas calificaciones en la escuela prima
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Sugere ncia re.¡'izada por Minuchin y I'ishman (1993),
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Propuesta de M.danes (1984),
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Sugerencia hecha por Haley (1980),
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ria, aunque presentaba en algunas ocasiones la: conducta inadecuada de ha blar en clase y distraer a sus compañeras. Estudia la secundaria en una es cuela oficial mixta en el turno vespertino. El turno de trabajo de la madre es diurno, de modo que no puede supervisar el tiempo libre de la chica, que es por la mañana, ni sus tareas escolares. El padre trabaja hasta la no che" y algunos fines de semana se ausenta del hogar para realizar actividades de supervisión en algunos estados de la república. El niño se desempeña de buena manera en lo académico y sin problemas de conducta en una es cuela matutina particular. El problema se presentó cuando la chica empezó a cursar la secunda ria, pues reprobó algunos meses; no obstante, la joven superó eso y termi nó el primer año con todas las materias aprobadas. El segundo año trans currió de manera similar, por lo que la mamá la calificaba de floja, le decía que no estudiaba, que tenía suerte para aprobar y que ello había hecho que se volviera irresponsable. El problema se agudizó en el tercer grado, por que llevaba tres meses reprobada en matemáticas. La madre la puso a es tudiar los sábados con un maestro particular. y mejoró notablemente sus calificaciones, pero si no asistía con ese maestro bajaban sus notas en las tareas. La adolescente manifestó que quería estudiar para locutora o cantan te al terminar su secundaria, a lo cual la madre se opuso por considerar que era una conducta evasiva de la hija en cuanto a las responsabilidades del estudio; según ella, la niña .cree que en esas carreras todo es relajamiento y color de rosa. El examen de admisión a una escuela de bachillerato parti cular lo reprobó y perdió la ficha para presentar el examen en la universi dad pública. La demanda de la madre es que Isabel tome como una de sus respon sabilidades el estudio y que saque a flote su tiltimo grado. La visión de la joven es la siguiente: cree que tiene facultades para ser locutora porque entabla relaciones fácilmente con las demás personas. Coincide con la apreciación materna de que en e~a carrera no se enfrenta rá a materias difíciles y que le será fácil y agradable estudiarla, además de fundamentarse en la prueba vocacional realizada por la escuela. Se queja de que su mamá es muy exigente, pero reconoce que le da ciertas liberta des. Por el contrario, señala que su papá no es igual de flexible en esas si tuaciones, pero que en lo concerniente a las responsabilidades del ho~ar no
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es regañón .. Enfatiza que su mamá siempre la está hostilizando con las ta reas domésticas y escolares y con su sobrepeso. Considera que su desem peño académico es bueno pese a la dificultad que ha experimentado, y también coincide en que su mera debe ser la de no reprobar el grado esco lar, aunque no está segura de querer estudiar el bachillerato que le impone la madre. 4 De esta forma se logra cumplir con la etapa de fijación de metas. Hay que señalar que ta~bién :le pudo obtener información, aunque poca, de la estructura de la familia. El padre y el hijo no parecen estar in miscuidos en el problema. A este último casi no se le menciona, y en lo que respecta al padre se observa que es un padre periférico; no es una fi gura físicamente próxima a la familia, y no se interesa en el motivo por el que las involucradas han acudido al terapeuta en busca de ayuda. El problema, aunque tiene cierta historia, no se presenta con excesiva gravedad y, por lo mismo, no hay en él jerarquía invertida.5 Aunque se for muló la hipótesis inicial de jerarquía incongruente, parece que todavía se está desarrollando sin estar plenamente establecida. Isabel, aunque su in teligencia le permite aprobar sin estudiar, empieza a manejar la atención de su madre con sus bajas calificaciones. Y la madre, aunque está preocu pada, no se siente del todo impotente. No se refiere que haya habido otros intentos de resolver el problema por medio de especialistas. Aunque hay otros aspectos d'bnde existen conflictos (tareas domésticas y sobrepeso), só lo se enfatiza el académico, así que el problema está muy localizado. Tal problema parece persistir porque entre los padres no existen expectativas comunes acerca de!' desarrollo de los hijos.6 Mientras que a la madre le preocupa lo académico, parece que al padre le interesa más el aspecto ·so cial. Esto conduce a la consideración de que existen problemas conyuga les, aunque por el momento no pueden ser tratados. Por otra parte, la es trategia de las bajas calificaciones puede ser resultado de una negativa a crecer por pime de Isabel; desea seguir siendo considerada una niña de la que debe estar pendiente su madre. Por lo demás, la actitud de su madre, 4
Es importante para Haley (1980) fijar la meta desde el principio. Haley (1980) y Madanes (1984) soStienen que hay jerarqufa invertida cuando el problema se presenta reiterada y permanentemente.
6 Minuchin y Fishman (1993) y Haley (I973) señalan que esa falta de acuerdo crea conflictos con
los hijos.
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que la acusa de "no querer asumir sus responsabilidades comO estudian te" al mismo tiempo que le indica lo que debe estudiar, es un reflejo del ciclo viral crítico por el que esrá pasando la familia. La .madre quiere que la hija crezca (que asuma sus responsabilidades) y, a un tiempo, que siga unida a ella; de ahí que le indique lo que debe hacer para asumir su' res p01\lsabilidad y qué estudios debe proseguir. . Definición de los cambios deseados. Como ya se mencionó, se obtuvo una meta común: aprobar el 3er. grado de secundaria; sin embargo, aún no se había establecido cómo se lograría tal meta, es decir, qué conductas debían esta.r presentes o ausentes para;conseguir esa meta. Se pide nueva mente información y se da un encuadre distinto a la situación para que la familia vislumbre las habilidades con que cuenta y cómo lograr la meta. Para ello, el terapeuta cambia <;:1 calificativo de "suertuda" a la joven por el de inteligente, y el de "floja" por el de trabajadora y responsable, ya que es capaz de sacrificar su día de descanso para estudiar matemáticas y, así, aprobar tal materia; gracias a su trabajo y a su capacidad intelectual lo ha logrado y lo podrá hacer ahora con química. El esfuerzo que ha hecho en lo académico también lo podrá hacer en las otras actividades. Al discutir cómo lograr la meta, se establece el estudio y la realización de ejercicios de química tres veces a la semana como mínimo.? Se exploran las medidas que la familia ha adoptado para que la joven estudie las materias y se ave rigua cuáles han tenido éxito y cuáles no.8 Habiendo descartado las que han fracasado, se tomaron las de resultados positivos y se jerarquizaron de acuerdo con el esfuerzo requerido por parte de la adolescente para reali zarlas. De igual manera se pidió a los miembros de la familia que imagi naran otras actividades que pudiesen hacer y que no hubieran intentado '.' . con anterioridad, y también se jerarquizaron. Tras la connotación positiva de la conducta de la jo~en y la redefinición de I~ meta, se dice a la chica que ahora tendrá más responsabilidades, a la vez que se le pide algo importantísimo que sin duda podrá lograr, porq~e ella ha mostrado ser inteligente, trabajadora y responsable. Se imparte una ilusión de alternativas al decirle que elija la hora en que desea realizar sus ,. 7 Haley señala que las metas deben ser objetivas y cuantificables para que pueda evaluarse el gra
do de éxito 8
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Haley recomienda conocer esto para no caer en estrategias que no han logrado el cambio.
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actividades. en los días previamente concertados : si en la mañana cuando está sola, o en la noche cuando regrese de la escuela .y su madre está pre sente. De esta manera se le estará dando a Isabel la idea de que ella tiene una conducta independiente y es capaz de decidir por ella misma. Por otra parte, la circunstancia de jerarquizar las actividades y de empezar por las más fáciles es para no hacerle sentir que implican mucho esfuerzo y no lo grará hacerlas. Como ensayo previo al cumplimiento de la tarea,9 se pide a la adolescente que realice por escrito su "propio" plan de trabajo en el ~ía y la hora elegidos por ella misma. Por lo demás, había que trabajar con la madre,I.o la cual se encontra ba demasiado unida a la chica. La madre había identificado las tareas exi tosas y las tareas infructuosas de Isabel, por lo que se proporcionó también una connotación positiva a su inquietud; en lugar de "entrometerse" (co mo lo definió su hija) en la vida escolar de Isabel, se le señaló que su acti tud se debía a una legítima preocupación por el desarrollo de su hija. A la hora de asignar las tareas, se pidió a la madre que se preocupase por la rea lización de la tarea escolar de la hija, pero de otra forma. Se le indicó que previera las dificultades y obstáculos que podría tener su ejecución y que se encargara de tener todo dispuesto para que no se dieran tales dificultades. Esto se hizo para desviar la atención .excesiva que ponía en su hija hacia otros aspectos,\]o que ayudaría a la joven a sentirse menos acosada, y para dar pie a que la madre empezara a separarse de su hija y darle más inde pendencia. En este caso se le dijo que si su hija decidió realizar la tarea los martes, jueves y sábados de 9 a 10 de la mañana, entonces un día antes debía pro curar tener los 'materiales requeridos; que el martes y jueves se levantara muy temprano y se arreglase para irse a su trabajo y que, ya en su oficina, pusiera un despertador para que sonara a las 9, señalándole que a partir de ese momento y durante una hora no debía llamar a su casa a fin de no in terferir la tarea de su hija, quien tendría así un control completo sobre la tarea. Para el sábado se pidió a la madre que a la hora señalada realizara una tarea doméstica o de su trabajo, tarea que previamente el terapeuta iden el cliente quede comprometido con el terapeuta y para ver el involucramiento de los interesados y las posibilidades de ejecución de la tarea.
9 Situación sugerida por Haley (1985) para que
10 Haley (1980') señala que hay que preparar a los padres a separarse de sus hijos.
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tificó como placentera y absorbente para la madre, a fin de que no inter firiera en la tarea de la hija. También se le pidió que pusiera atención a las actividades de su hijo varón, con el pretexto de que éste podía estorbar la actividad de la hermana. No debe olvidarse dar claramente los lineamien tos para la ejecución de las tareas en el hogar.!! Pueden hacerse algunas consideraciones respecto a estas tareas. En el caso de los martes y' jueves, se le está prescribiendo el síntoma a la madre: apegarse más a su hija, estar sobre ella, es algo que no le agrada, pues quiere que la chica se autorresponsabilice de modo que le permita trabajar tran quila en su oficina; pero a la vez, veladamente, desea seguir apegada a ella. Con esa directiva se espe'ra que llegue el momento en que la madre se canse de estar al pendiente de su hija y cambie y/o acepte cambiar su compor tamiento. Aunque se le pide que "esté sobre la hija", también se le brinda cierta libertad a esta última para que no perciba que se le está controlan do. Esta primera aproximación a la solución sirve para intensificar la rela ción con el terapeuta y determinar qué tan dispuestas están a reconocer su autoridad. En este caso, la tarea fue realizada exitosamente; se logró un pequeño cambio que tuvo influencia sobre la conducta de la chica y se proporcio nó una retroalimentación adecuada a la familia. Se continuó recabando in formación sobre las interacciones en la familia, pues siempre existía la po sibilidad de que la conducta inadecuada del cliente pudiera ser análoga o metafórica a la de algún miembro de la familia o, en el caso que nos ocu pa, de alguno de los progenitores,!2 y que la conducta de la hija estuviera protegiéndolo. Se conjeturó que era la del padre, quien no quería respon sabilizarse del cuidado de los hijos y había estado ausente del hogar duran te mucho tiempo; por ello se solicitó a la chica que realizara una actividad en la cual tenía que reponsabilizarse de alguna actividad de su padre. Dicha tarea no se llevó a cabo sin existir un motivo real que la justifi cara; se indicó a la adolescente que había perdido una oportunidad para mostrarse a sí misma que era capaz de resolver su problema.!3 Con esto 11
IOsta es una recomendación que Haley enfatiza mucho.
12 Madanes (1984) sostiene que las conductas inadecuadas de los adolescentes en ocasiones son me
tafóricas de alguna conducta paterna y entonces la manifiestan para ayudar al padre en cuestión. 13
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Recomendación de Haley (1980).
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se buscó predisponerla para que la próxima directiva fuese cumplida. El pequeño cambio que se había logrado inicialmente fue totalmente diluido por una actitud negativa y pesimista de madre e hija, por no haber hecho la' tarea y porque estuvieron presentes nuevamente los patrones de com portamiento jerárg.uico inadecúado. Como no siguieron las 'directivas del terapeuta, se decidió recurrir a la paradoja. Se desafió a la familia en su de seo de cambiar. Las directivas se elaboraron para que la chica distribuyera su tiempo en tareas incompatibles con el estudio y se pidió a la madre que incrementara su monitoreo de manera directa en cada una de esas tareas. Con la paradoja, la chica comenzó a realizar cambios y, en pocas sesiones, logró una mejora en sus calificaciones, lo que eliminó la posibilidad de re probar el ciclo escolar.
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O'Hanlon, W. (200 1), "Ni estratégico, ni sistémico: después de tantos años aún perdura la confusión", en S. O'Hanlon y B. Bertolino (comps), Desarrollar posibilidades. (Jn itinerario por la obra de uno de los fundadores de la terapia breve, Barcelona: Paid6s. Seelig, W, B. Goldman-Hall y J. Jerre!, (1992) , "In-Home Trearment of Families wirh Seriously Disturbed Adolescents i,n Crisis", Family Process, 31, 135-149. Simon, G: M. (1993), "Revisiting rhe Norion ofHierarchy", Family Process, 32, 147- 155. Weakland, J., R. Fish, P. Warzlawick y A. Bodin (1974), "Brief Therapy: Focused Pro blem Resolution", Family Process, 13, 14 1- 168.
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El modelo de terapia breve: con enfoque en problemas y en soluciones Maria Rosario Espinosa Salcido
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a terapia es una conversación entre dos personas como mínimo (un te rapeuta y un cliente) sobre el modo de alcanzar la meta de este últi mo. pe Shazer (1994) especifica que la psicoterapia es fundamentalmen te una serie de intercambios lingüísticos. Sólo cuando por obra de esta conversación, el cliente empieza a dudar al fin dd encuadre inmutable de su situación difícil, podemos considerar que se abre la puerta hacia el cam bio y la solución. Esto es lo que constituye, en esencia, la terapia breve. La terapia breve no significa menos tratamiento sino mayor eficacia. Por terapia eficiente se entiende aquélla dirigida a un estado específico, a un ob.: jetivo. Si nuestris intervenciones son efectivas, el paciente sabrá, aun antes que nosotros, cuándo ha completado el tratamiento (Cummnings, 1990). Lazarus y Fay (1990) expresan que la buena terapia es precisa y que no requiere métodos prolongados o redundantes; esto no significa que el terapeuta deba tratar superficialmente detalles importantes o sacrificar' la escrupulosidad a la brevedad, sino que cada intervención debe producir un efecto. Quien trabaja con terapia breve trata de comprender el problema de los clientes desde una perspectiva que privilegia la interacción humana, apoyándose en la com'unicación sobre la base de que el lenguaje está pre sente por todas partes y organiza la vida en la familia y en otros contextos; cabe resaltar que la comunicación construye significados. La aproximación interaccional abandona el punto de vista de la cau salidad lineal y deja de lado el problema de la verdad, centrándose en cam bio en el significado que los pacientes atribuyen a una persona, a una si 115
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EL MODELO DE TERAPIA BREVE: CON ENFOQUE EN PROB LEMAS Y SOLUCIONES •
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ruación; dicho significado es considerado una construcción estrictamente ligada a un particular modo de usar e! lenguaje "aquí y ahora". Se podría decir que estamos más interesados en la versión de! acontecimiento que por el acontecimiento en sí, más interesados en ayudar a los clientes a que co difiquen su percepción de la realidad de un modo diferente, que por cam biar, e! valor semántico de lo que es percibido, lo cual nos coloca en el ni ve! de las realidades de segundo orden (W:itzlawick, 2000).
Orígenes y desarrollo del modelo En el marco de los inicios de la terapia breve, podemos identificar dos en foques principales: el encauzado a problemas y e! orientado a soluciones. Ambos enfoques tienen sus antecedentes en el pensamiento constructivis ta, el trabajo de Milton H. Erickson y los apálisis de Gregory Bateson. Watzlawick y Nardorte (2000) consideran que la introducción de ,las ideas constructivistas en el trabajo cl.Ínico ha' ejercido influencias, ya que nos obligan a enfrentarnos a nuestras concepciones sobre el \=ambio, lo cual nos hace confiar aún más en la reestructuración, centrarnos más en • • .1' "crear una realidad rf;alizable" y c(lmprender la importancia de que algu nas convicciones relativas al problema tienen que ver con las personas im plicadas. Además, dentro de este sistema los terapeutas han reducido las expectativas acerca d~ su propia capacidad de comprensión. La epistemología constructivista (Simon, 1995; Steier, 1989, y Gla ~ersfeld, 1996) establece que lasJamili
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mili a y creía en el enfoque de la utilización (Erickson y Rossi, 1983; Gor don y Meyers-Anderson, 1981), donde los síntomas, las creencias rígidas, la conducta compulsiva, ,entre otros elementos, son componentes esenciales que deben tomarse en cuenta y ser utilizados como parte de la solución. Por tanto, la terapia debía ser ajustada para satisfacer los estilos y la idiD sincrasia de cada cliente, ya que las personas con problemas tienen en su propia estructura psíquica y social la capacidad de solución. Así, el tera peuta deberá utilizar como objetivo terapéutico los recursos y las solucio nes de sus pacientes. Zeig (1985) comenta que Erickson evitaba encasillar al individuo en un perfil patológico, porque éste limitaba las posibilidades de libertad y salud, pues no hay una forma única de concebir los problemas. Otra intervención terapéutica importante para la terapia breve (prin cipalmente en el enfoque de soluciones) es la "seudo orientación temporal" (Erickson, 1954). Erickson ponía en trance al paciente y luego lo ayuda ba a crear una distorsión del sentido del tiempo; el propósito último en todo el proceso era el de que el paciente se pusiera en contacto con sus re cursos y los pusiera en juego para la solución del problema. Además in corporaba el humor, la sorpresa y el uso de cuentos y metáforas. Si bien la terapia ericksoniana no siempre era breve, sí apoyaba la idea de que era innecesario, en ocasiones, proponer un proceso terapéutico lar go, ya que" ... s~la enfermedad puede surgir de repente, la terapia puede darse igual de pronto" (Rossi, Ryan y Sharp, 1983, pág. 71). Son muchas las innovaciones que Erickson aportó al campo de la te rapia; invitamos al lector a dirigirse a la sección correspondiente de este li bro para profundizar en su trabajo: '" , Los estudios de Gregory Bateson apuntalaron muchos de los supuestos de la terapia bre:ve y del qmbio. Este investigador establece que existe una relación recursiva entre el significado y la acción; un cambio de visión res pecto al problema puede conducir a un cambio en la, conducta del pa ciente. Bateson empezó a interesarse por la psicología clínica y la psiquiatría alrededor de la década de los años 50, como lo demuestran los objetivbs que plantea en uno de sus primeros trabajos: • Explicar los principio~ epistemológicos subyacentes en el trabajo clíni co de los psicoterapeutas.
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• Crear las condiciones descriptivas y operativas para una aproximación interaccional en psicoterapia como parte de una comprensión más glo . bal de los fenómenos humanos en términos de fenómenos comunica tivos. • Valorar la validez práctica de la teoría de los tipos lógicos para com prender algunos de los modos con que construimos la realidad en las relaciones interpersonales (Ruesch y Bateson, 1951). En estas ideas se detecta la influencia del pensamiento cibernético; que destaca la circularidad en los procesos interactivos. Posteriormente, este autor dejó de interesarse en la investigación em pírica y se dedicó a la formulación de una teoría de la mente (Bateson, 1979), en la cual sus análisis sobre el observador dieron un giro decisivo en la práctica clínica, ya que el terapeuta se desplaza de prov()car compor tamientos previstos por sus propias convicciones hacia intervenci,ones pa ra crear las condiciones en las que se pueda inducir un comportamiento alternativo. Estas visiones, que colocan a Bateson como padre de la tera pia sistémica (Watzlawick y Nardone, 2000), influyeron de manera más específica en los creadores de la terapia breve, pues los indujeron a crear las habilidades para acercarse gradualmente, por medio de pasos adecua dos en la conversación, a las idiosincrasias del otro, entendidas como "es tructura determinante" que le hace preferir, de forma autorregulada, algu nas sugerencias en I~gar de otras. Las .ideas de este antropólogo fueron retomadas en el campo de la psi coterapia y siguen siendo fuente invaluable de conocimiento.
Terapia breve enfocada a los problemas: representantes y principales postulados El modelo de terapia breve centrado en el problema fue elaborado por John Weakland, Don D. Jackson, Paul Watzlawick y Richard Fisch en el Mental Research Institute (MRI) de Pal~ Alto, California. Es conveniente ubicar el contexto particular que dio origen al mode lo. Jackson fundó el MRI en 1959; el grupo estaba formado originalmente por Jules Riskin y Virginia Satir. Posteriormente se les unieron Haley, We
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akland y Watzlawick. Gregory Bateson fungía como investigador asociado y como profesor. Los intereses del grupo en ese tiemp.o se relacionaban con la interacción, los sistemas humanos, la cibernética Qackson, 1986) y la comunicación en familias con un miembro esquizofrénico, donde se in corpora el aspecto emocional de la comunicación, como producto de una amplia variedad de conductas y comunicación humanas (Wittezaele y García, 1994). . Esta teoría afirma que toda comunicación implica la utilización de clases y categorías . Su interés se centra en la aparición de' síntomas de cla sificación en la comunicación, que generan una paradoja. Se d; gran én fasis a la manera en que se transmiten dos o más mensajes o metamensa · jes y a su relación recíproca, así como a la clasificación de éstos para la pro ducción de paradojas basadas en los tipos lógicos de Russell (Whitehead y Russell, 1910). La teoría del doble vínculo se concretó gracias a la~ apor taciones y deducciones de Bateson, formuladas a partir de las característi~ cas de la comunicación del paciente esquizofrénico, quien presenta en su discurso una !=onfusión de mensaje y metamensaje. (Bateson, Jackson, Ha leyyWeakland,1956). Las conclusiones del proyecto sobre el doble vínculo son las siguientes:
• Es una clase\de secuencia que aparece cuando se dan pautas contradic torias en la comunicación.
• Es una condición necesaria para el surgimiento de la esquizofrenia, pe ro no es suficiente para explicar su etiología y, a la inversa, es un pro ducto inevitable de la comunicación esquizofrénica. • El estudio y tratamiento de los individuos y de la familia deberán ~~~ fatizar la comunicación observable, la conducta y los contextos que los relacionan, en lugar de sólo observar los estados afectivos y perceptivo's de los individuos. • La dinámica en que se presenta el doble vínculo rio es la de un victi mario y de una víctima, sino que se trata de personas atrapadas en un sistema en marcha que produce pugna en cuanto a las relaciones y una consiguiente angustia subjetiva (Bateson, 1978). • Los elementos que tendrían que estar presentes para relaciones de do ble vínculo o paradójicas serían: que exista una relación cercana entre al menos dos miembros de la familia, que las experiencias sean recu
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rrentes, un mandato o mensaje y luego otro que lo contradice y, final mente, la imposibilidad de escapar de la situación (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1985). En 1967, se constituyó el proyecto de terapias breves, bajo la iniciativa y dirección de Richard Fisch. Sus asociados fundadores fueron Arthur Bo din, Paul Watzlawick y John Weakland. El proyecto se inició con tres ob jetivos: solucionar de manera rápida y eficiente los problemas que presen ten las familias, transformar la terapia de un arte a un oficio que pueda ser comprendido y aplicado por otros, y estudiar los cambios de los sistemas familiares .
Sistema conceptual del modelo El modelo es un sistema de creencias, opiniones o mitos. No pretende pre sentar "la realidad" o "la verdad", sino una idea de eficacia, es decir, su im portancia se mide pragmáticamente por sus consecuencias. No busca causas históricas. Considera que toda conducta normal o problemática, sea cual fuere su relación con el pasado o con los factores de la personalidad individual, está configurada y conservada (o cambiada) de manera continua por los esfuerzos que tienen lugar en el sistema de inter acción social del individuo que presenta tal conducta. Por tanto, el man tenimiento de un problema se debe a conductas actuales y para eliminar las o transformarlas se deben alterar los patrones de interacción familiar, es decir, pone el acento descriptivo en los circuitos interactivos que mantiene el comportamiento problemático. Se interesa activamente por la definición precisa de intervenciones que tienen como objetivo bloquear o interrumpir los circuitos considera dos externos al terapeuta-observador. No busca patología, dado que las cosas que pasan son un fenómeno social, no individual (no dentro sino entre personas). No es normativa. No se plantea un "deber ser"; cada persona lo esta blece. No hay estándares de normalidad o funcionalidad, por tanto la me ta es el objetivo de cambio del paciente. No es una terapia de crecimiento, ya que no intenta que el paciente se conozca más o clarificar la verdad. En todo caso, lo que el modelo in
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tenta es redefinirla. En terapia, cuando se redefine, se demuestra que hay otras maneras, se dan otras opciones de ver la realidad. No se maneja la noción de que el paciente tenga una ganancia secun daria por el síntoma. La ganancia no se ve como talo como causa u obs táculo. Se acepta todo lo que el paciente ofrece, por ejemplo: la resistencia se ve como miedo natural al cambio. Se aprovecha de manera positiva, si guiendo a Erickson, todo lo que el paciente tiene o hace. Se considera que los problemas se dan por un mal manejo de las difi cultades cotidianas o por una mala adaptación a transiciones en el ciclo de vida. Una dificultad mal manejada es un intento de solución. Se trabaja con un solo problema por tratamiento, y por lógica se es peran aspectos colaterales en las habilidades de solución de problemas. Se buscan pequeños cambios, sobre la base de que éstos forman parte de un ecosistema y, por tanto, producirán otros cambios. Esta terapia tiene límites de tiempo, aproximadamente 10 sesiones por problema. Las ventajas de este modelo son: sencillez, concreción y reducción al máximo de presupuestos e inferencias.
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Concepción de la familia Se ve a la familia como un sistema evolutivo que pasa por crisis o dificul tades y cuyo mal manejo dará origen a problemas y/o síntomas particula res. La persistencia en una actitud inadecuada frente a las dificultades no implica necesariamente la existencia de defectos fundamentales en la or ganización familiar o un déficit mental en los protagonistas. La gente per siste por inadvertencia en actividades que mantienen vivos los problemas y a menudo lo hacen con la mejor de las intenciones. En la terapia breve enfocada a problemas, el paciente real es quien re porta el problema, es decir, se analiza quién está motivado para cambiar, ya que a mayor motivación mayor probabilidad de éxito. Se puede ver a la familia completa, con fines de esclarecimiento, pero no necesariamente se trabaja con todos sus miembros. A este respecto el modelo hace una distinción entre "paciente" (el o los que presentan algún síntoma) y "cliente" (el o los miembros del siste
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ma que están más preocupados y dispuestos a hacer algo). Por ello reco mienda estar alerta a los llamados "falsos clientes", por ejemplo: cuando la persona hace cita para un tercero, sobre todo si éste es mayor de edad; o cuando el llamado paciente identificado hace la cita pero menciona que fue obligado. En un momento dado un paciente puede convertirse en cliente, si se logra establecer con él un contrato terapéutico.
Cómo se concibe el problema Se hace una distinción entre dificultades y problemas. Las dificultades serían un estado de cosas indeseable que puede resolverse mediante algún acto de sentido común (cambio de tipo 1) para el cual no se necesita o precisa de una capacidad especial para resolver problemas, o bien se refieren a una si tuación de la vida indeseable pero común, para la que no existe solución conocida y a la cual hay que saber sencillamente conllevar, al menos por un tiempo. En cuanto a los problemas, ya se hablará de callejones sin sa lida, de crisis y de situaciones al parecer insolubles, creadas y mantenidas al enfocar mallas dificultades. En el libro Cambio (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1985) se habla de tres maneras de enfocar mallas dificultades, o de los requisitos para que una dificultad se haga problema:
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señalan o intentan enfrentarlos. Otras ideas son las relacionadas con la búsqueda de utopías, donde existe un extremismo en la solución de pro blemas humanos como resultado de la creencia de que uno ha encontrado (o puede encontrar) la solución única o absoluta. Es decir, se trata la difi cultad como un problema cuando se tienen pensamientos utópicos y se exagera. Se ve una solución donde no hay ninguna. Por último estarían las situaciones paradójicas. Uno de los estudiosos del tema fue Bateson, quien postuló la teoría del doble vínculo, ya mencionada en los párrafos ante riores. En las relaciones humanas se dan con frecuencia este tipo de co municaciones, en las que pedimos u obligamos a alguien a que haga algo porque quiere hacerlo, es decir, se coloca a esa persona en la situación im posible de ser espontáneo. En otras palabras, se postula que la obediencia a una orden emanada del exterior es un comportamiento inaceptable, ya que dicho comportamiento ha de estar libremente motivado desde el in tenor. Las paradojas se dan en el plano individual cuando se intenta provo car algo que es de por sí natural (por ejemplo, forzarse a dormir), y en el contexto social más amplio tenemos el ejemplo de las dictaduras que no sólo reclaman la obediencia a las leyes, sino que desean cambiar los pen samientos, sentimientos y valores de aquellos a quienes van dirigidas; aquÍ no basta con su'sometimiento, sino que además tienen que quererlas.
• Intentar una solución negando que un problema lo sea en realidad; es preciso actuar, pero no se emprende tal acción. • Intentar un cambio para eliminar una dificultad que desde el punto de vista práctico es inmodificable o bien inexistente, es decir, se empren de una acción cuando no se debería emprender. • Cometer un error de tipificación lógica, se intenta un cambio 1 cuan do se requiere un cambio de tipo 2, o viceversa, ejemplo: se da un cam bio de actitud en vez de determinado cambio de conducta. En este ca so la acción es emprendida a un nivel equivocado. Abundando sobre los modos equivocados de enfocar el cambio, los auto res aducen que se opta en ocasiones por la "política del avestruz", que nie ga la existencia del problema, o que acepta que es, cuando mucho, un pro blemita sin importancia y quien diga lo contrario "está loco o actúa de ma la fe". Se unen la negación de los problemas y el ataque a aquellos que los
Métodos de intervención El modelo plantea dos grandes categorías de intervenciones: las generales y bs principales, mismas que revisaremos a continuación. Las intervenciones generales, que se pueden utilizar en cualquier mo mento de la terapia, son: decir a la persona y/o a la familia que no debe apresurarse, cuestionar los peligros de una mejoría, hacer un cambio de di rección y discutir so'~re cómo empeorar el problema. Las intervenciones principales, que son indicadas cuando se tienen da tos suficientes en el contexto de los cinco tipos de soluciones intentadas: forzar algo que sólo puede ocurrir espontáneamente, dominar un aconte cimiento temido aplazándolo, llegar a acuerdos mediante coacción, con seguir sumisión a través de la libre aceptación y confirmar las sospechas del acusador mediante la autodefensa (Fisch, Weakland y Segal, 1982). Bajo
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este hilo rector, se diseñan las intervenciones tomando siempre en cuenta el lenguaje, las motivaciones y la visión del mundo de nuestros clientes. Las técnicas de intervención específicas comprenden la redefinición, las tareas, las prescripciones paradójicas yel uso de cuentos y metáforas. El papel del terapeuta en este modelo es directivo, estratégico y pres ta mucha atención a los procesos y acciones que le permiten conservar la capacidad de maniobra en la terapia. En otras palabras, el terapeuta debe guiar la sesión, dirigir las preguntas y proponer nuevas tareas, de manera que el paciente pueda aprender nuevos significados y comportamientos al ternativos .
Terapia breve enfocada a las soluciones: representantes y principales postulados Este modelo se centra en los recursos y posibilidades de las personas más que en la patología o problemas, por looque supone un enfoque innovador y bastante radical respecto a otros planteamientos psicoterapéuticos. Se distinguen dos autores: Steve de Shazer y William Q'Hanlon, con méto dos particulares pero que comparten el interés por explorar y destacar las soluciones, las aptitudes, las capacidades y las excepciones. El enfoque sigue también las líneas de pensamiento de la terapia bre ve y aparece como un modelo diferente en la década de los 80 en el Cen tro de Terapia Familiar Breve (BFTC) de Milwaukee, Wisconsin, EUA. El grupo estaba encabezado por de Shazer y entre sus colaboradores más des tacados se encuentran: Marvin Weiner, Elam Nunnally, Eve Lipchik, Alex Molnar e Insoo Kim Berg. Se incorporan un poco después: Wally Ginge rich, John Walter y Michele Weiner-Davis. La revisión de los antecedentes teóricos los conduce a plantear una perspectiva apoyada en una epistemología sistémica (de Shazer, 1989), que incluía al terapeuta principal, al equipo y a la familia como todo y parte de un sistema, o subsistemas, es decir, que se comportan como una totali dad. En palabras de Bateson: "El sistema o ecosistema es circular, los efec tos de sucesos que acontecen en un punto del circuito pueden transmitir se a todo él y producir cambios en el punto de origen" (Bateson, 1979, p. 104).
Estas consideraciones los llevan a formular una teoría binocular del cambio que considera tanto los isomorfismos entre la conducta de la fa milia y el equipo terapéutico como la distinción del estilo de cooperación (cooperancia) de la familia. Se alejan así de los principios que sustentaban y apoyaban el concepto de resistencia (de Shazer, 1984) Bill Q'Hanlon y Michele Weiner-Davis (1990) apoyan estos aspectos básicos y contribuyen aportando, en su propio método, la cocreación de problemas solubles. Esto supone introducir en el proceso terapéutico el principio de incertidumbre en la definición del problema, para lo cual se apoyan en el uso de preguntas que generen información acerca de los la dos fuertes, las capacidades y los recursos. Se resalta también el lenguaje (como una conversación para el cambio), ya que ofrece la posibilidad de reificar y solidificar ciertos puntos de vista acerca de la realidad, aunque también se puede usar como un instrumento para cuestionar certezas in útiles, utilizando las presuposiciones para introducir en la sesión de tera pia ideas o expectativas de cambio. Se recomienda, siguiendo a Erickson, adaptarse al lenguaje del cliente no sólo para propiciar un acercamiento empático y cooperativo entre él y el terapeuta, sino también para hacerlo sentirse comprendido. Esto se puede lograr utilizando sus propias palabras o sus frases favoritas (en un primer momento, antes de encauzar los signi ficados de tales palabras hacia una dirección positiva), o a través de metá foras . Por último, vale la pena destacar que cuando se trabaja hacia el fu turo, orientado a las metas en la terapia enfocada a soluciones, un paso fundamental es el establecimiento de objetivos alcanzables y lo suficiente mente concretos para identificarlos cuando se hayan alcanzado. Este mo delo recae en la cibernética de segundo orden, ya que el paciente es quien determina los objetivos a seguir en la terapia. Generalmente, en otros en cuadres terapéuticos, el terapeuta es el experto y, por tanto, él sabe lo que el paciente necesita y por qué viene a verlo.
Sistema conceptual del modelo La resistencia no es un concepto útil. Las excepciones constituyen una al ternativa mucho más útil. No es necesario saber mucho sobre el problema para resolverlo. Los problemas no se presentan todo el tiempo, hay excepciones temporales y
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circunstanciales. Las soluciones son más importantes que los problemas, por tanto hay que centrarse en los aspectos de la situación particular rela cionados con la solución. Los pacientes cuentan con las fuerzas y los recursos necesarios para re solver sus quejas y cambiar. Las terapias que enfatizan las fuerzas y recur sos de las familias y pacientes para resolver sus problemas dan resultados más positivos que otras terapias. La cooperación es inevitable: cualquier cosa que el cliente traiga a la terapia se puede utilizar como elemento de cooperación. No sólo las con ductas negativas pueden ser connotadas o reformuladas como intentos de solución, sino también, y sobre todo, las excepciones. El cambio es constante e inevitable. Como dicen los budistas: el cam bio es un proceso continuo y la estabilidad una ilusión. Todo cambio lle gará de manera inevitable como una excepción. Sólo se necesita un pequeño cambio. Las partes de un sistema fami liar, o un conjunto de problemas individuales, están interconectados, de modo que un pequeño cambio en un elemento clave del sistema produce efectos en otras partes del sistema. Los pacientes fijan los objetivos del tratamiento. Es importante que el terapeuta induzca a los pacientes a describir cómo serán las cosas cuando resuelvan el problema actual, y a que describan éste como si se vieran en una cinta de video. No se considera que el paciente tenga una "postura" (a diferencia de la terapia breve enfocada a problemas); por tanto no se intenta determinar alguna posición a priori que tal vez tenga el cliente respecto a su problema. El cambio o la resolución de problemas pueden ser rápidos. Este tipo de intervención conduce a que los clientes obtengan una nueva visión más productiva y optimista de su situación, generalmente desde la primera se sión, lo que acelera la presentación de cambios significativos y hace que és tos sean duraderos. La duración media de la terapia es variable, pero regularmente es in ferior a 10 sesiones. La realidad es definida por el observador, yel terapeuta participa en la construcción del sistema terapéutico. Existen muchas maneras de enfocar una situación, pero ninguna es más "correcta" que otra, no hay una explicación última de la realidad.
EL MO D ELO D ETE RAP IA BREVE: CON EN FOQ U E EN PRO BLEMAS Y SOLUCIONES •
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Concepción de la familia Ya se trate de una persona o de una familia, se les considera clientes, lo que refleja una visión de los mismos más respetuosa. Al igual que en el enfo que de problemas, se ve en terapia a quien esté realmente motivado para acudir y realizar cambios, o a quienquiera que se sienta preocupado (que suele ser la persona que ha pedido la consulta, aunque también puede ser que la pida en nombre de varias). Se puede empezar con una persona y el proceso mismo lleva, en ocasiones, a incluir a otros miembros o a la fami lia completa; también se da lo contrario: se puede empezar con una fami lia entera y luego descomponerla en grupos más pequeños.
Cómo se concibe el problema Se establece que los problemas que la gente lleva a terapia no son "cosas" sino patrones de habla, pensamiento y acción constantemente cambiantes. La visión interaccional de la conducta humana, supone que es posible des arrollar nuevos patrones si los esfuerzos terapéuticos se enfocan en los pro cesos que constituyen excepciones a la norma problemática.
Presentación de un caso clínico Retomando fragmentos de algunas sesiones de dos casos, se ilustrarán con viñetas algunas de las intervenciones enfocadas a soluciones. Caso 1. R., joven de 27 años, profesional exitoso que expresa descon cierto ante los sentimientos de tristeza y desinterés laboral que presenta a raíz del abandono de su pareja, tres meses atrás. En la primera parte de la sesión explica su problema, los síntomas y los relaciona con el rompimiento; se culpa porque cree que fue poco con siderado, demasiado objetivo y tal vez insensible. TERAPEUTA: Si esta terapia resultara útil para usted, qué cosas estará ha ciendo o pensando sobre su vida. CUENTE: No lo sé, esto es algo que nunca me había pasado, pero creo que podría ser como antes o mejor.
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R.: Alegre, entusiasta; me regía por la razón -"esto es así"- y eso me fun cionaba muy bien; en mi trabajo tengo un puesto muy importante, manejo buenos programas, aunque ahora no me llama la atención. In cluso pedí un permiso de un mes, pero no tengo problemas de dine ro, tengo casa, en general estoy bien.
En este punto de la terapia, el terapeuta podría profundizar para identificar los patrones y diseñar una intervención sobre el patrón de la queja: cam biando la frecuencia, el tiempo, la dutación, el lugar, añadir un elemento nuevo, cambiar la secuencia de eventos, todo en relación con el síntoma. En el caso que nos ocupa, se sugirió cambiar el cuándo de la ejecución de la queja y el lugar donde se presenta.
T.: Se ve usted joven, ¿cómo es que ha logrado tanto en tan poco tiempo
T.: Dice que la tristeza y el llanto se presentan más bien cuando está en
después de terminar la carrera? R.: He sido trabajador, analizo y propongo cosas, no me importaba el tiempo, yo le echaba ganas. He sido muy entusiasta, y sí ... , tal vez he logrado más cosas que algunos compañeros de la escuela.
casa por la tarde, entonces llama a su ex y aunque ella es amable y us ted también, después de colgar se pone peor. R.: Sí... no dejo de llorar, es inexplicable.
T.: Eso es interesante, ¿cómo era antes de que esto pasara?
Se dan pasos para buscar una definición conductual de la solución, o a fin de establecer los objetivos del cliente, así como para empezar a evocar re cursos.
T.: Me dice que a pesar del problema, usted está manejando bien su si tuación laboral, pidió un permiso y lo consiguió, en vez de renunciar. R.: Sí, aunque no sé qué vaya hacer con mi vida. Yo antes tenía el con trol, era objetivo.
T.: Sí, aparentemente así es. ¿Alguna vez se le ha ocurrido llamarla a otra
hora, por ejemplo, en la mañana? R.: Creo que no.
T.: Tal vez sería una buena idea, si en estos días desea hablarle, que lo ha ga a esa hora y se me ocurre, no sé por qué, que lo haga desde su ce lular en vez de hacerlo desde su casa. Después de todo, usted y ella se llevan bien y ella le reconoce muchas cualidades. R.: Así es, podría probar, por qué no.
En este punto el terapeuta puede hacer preguntas relacionadas con el con trol y la objetividad, por ejemplo: ¿ante qué situaciones específicas era ob jetivo? ¿Qué resultados obtenía? ¿Qué aspectos personales y/o sociales le han sido útiles para mantener el control? En el siguiente fragmento, el terapeuta sigue buscando excepciones (regla de excepción) y situaciones cuando sí existe el problema (regla del problema).
Analicemos otra intervención:
T.: Cuando uno ha manejado con éxito tantas cosas, pudiera resultar
Este tipo de tareas, llamadas de fórmula , se pueden utilizar en cualquier etapa de la terapia; se sugieren en la primera sesión para propiciar en el cliente la identificación de aspectos o situaciones positivas en su vida. Cuando se usan dirigidas al problema pretenden interrumpir la secuencia problemática. En otras tareas, como las de la sorpresa, se pide a los clientes que ha gan algo nuevo y sorpresivo, con el propósito de que lo "novedoso" se con vierta en solución exitosa. Sólo para ilustrarla se expone la siguiente con versación con una pareja que asistió a consulta por pleitos frecuentes.
complicado manejar estas otras situaciones, ¿cómo le hace?, ¿en qué momentos tiene el control? R.: Busco distraerme, paseo a mis perros, a veces veo a mis hermanas y a mis sobrinos, hago algunas cosas de mi casa.
T.: Platíqueme qué sucede cuando lo hace (qué siente, qué piensa). R.: Me siento un poco mejor, platico, aunque hay momentos en mi casa en que no aguanto y lloro; esto me asusta, nunca pensé que mis sen timientos me pusieran asÍ.
T.: Son muchas 'las cosas diferentes que están ocurriendo en usted, en su
vida, en su estilo de manejar las cosas. Quisiera pedirle, si esto es una buena idea para usted, que en estos días en que no nos vamos a ver, que observara y pensara en cuáles son las cosas y/o situaciones que quiere seguir manteniendo. R.: No había pensado en eso, pero vaya hacerlo.
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Siempre trato de complacerla y nada le parece bien, todo me recla ma. Ella.: Como le decía, doctora, yo lo quiero mucho y sé que también él siente lo mismo, pero ya me cansé de esforzarme y estar explicando. T: A lo largo de la sesión me han hablado de cómo se han esforzado, primero para lograr un patrimonio y luego para no separarse. Tal vez el problema sea el esfuerzo excesivo. Les vaya pedir, puesto que dicen amarse y querer seguir juntos, que de aquí a la próxima se sión, hagan una o dos cosas novedosas y realmente sorprendentes, el uno para el otro. Algo que realmente les nazca, pero no tienen que decir qué es, ni esperar nada, así el otro tendrá que adivinar qué cosa novedosa hicieron. En la siguiente sesión, la pareja reportó que se estaban sintiendo muy bien, que tal vez sí habían hecho cosas diferentes y que notaban que cada uno estaba poniendo de su parte. El terapeuta debe seguir en la línea de los cambios, de lo novedoso, en una conversación que aumente la visión de competencia y evoque múltiples recursos. Un apoyo importante para lle gar a este punto, e incluso a lo largo de la terapia, es la utilización de la re definición. Retomemos el caso 1. La segunda sesión se inicia con las siguientes preguntas: T: ¿Cuáles son los cambios que observó en estos días? R.: Me he sentido mejor, ya no lloro y he visitado con mayor frecuencia a mi familia, tal vez vaya a visitar a mi hermana en Sonora. Le he ha blado algunas veces a mi ex novia y creo que lo estoy superando, pe ro aún no me queda claro qué rumbo vaya dar a mi vida. T: Realmente es interesante todo lo que le ha pasado; me gustaría pre guntarle algunos detalles. ¿Qué es lo que decidió hacer en lugar de llorar? R.: (Risas). Simplemente ya no me dan ganas. T : Platíqueme un poco más de eso. R.: ¿Se acuerda de que después de platicar con mi ex novia, me sentía peor? En primer lugar, sólo le hablé dos veces y no hubo esa sensación de tristeza; pensé: "Si yo no soy así", y cuando colgué, salí a comprar co-
EL M O D ELO D E TERA PIA BREV E: CO N ENFOQUE EN PRO BLEM AS Y SOLUCIONES
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mida para los perros. Ya no le he llamado, creo que no tiene caso. Tal vez tengan que pasar otras cosas, pero creo que estoy un poco mejor. Este tipo de respuestas da pie al terapeuta para seguir profundizando en las excepciones y los estados de ánimo del cliente. Analicemos una secuencia diferente, que refleja otra intervención. T: Me llama mucho la atención lo que menciona y me gustaría hacerle una pregunta, que tal vez parezca extraña, pero ¿le gustaría que jugá ramos un poco con la magia o algo así? R.: (Afirma con la cabeza.) T: Usted empezó a hacer algunos cambios, pero quiere más, obviamen te. Supongamos que hoy en la noche, mientras duerme, ocurre un mi lagro al respecto. Usted no se daría cuenta ya que estaría dormido mientras el milagro ocurre. Al despertar, mañana, ¿qué cosas serían di ferentes? ¿Qué se ve haciendo? ¿Qué estaría pensando? R. : ¿Si ocurriera el milagro? Mmmh, bueno, regresaría a mi trabajo y le tomaría otra vez el gusto , estaría contento, alegre, tendría.planes. T: ¿Cómo habría logrado regresar al trabajo, y estar contento haciendo planes? R.: Bueno, aco ~dándome de que me aprecian mucho en el trabajo, que he logrado cosas muy importantes. Incluso me proponen que eche a an dar otros programas para apoyar a la sucursal de Monterrey, son cosas interesantes, creo que sí soy optimista, siempre he logrado mejorar mi trabajo. Creo que soy inteligente, que puedo hacer muchas cosas. ' Ante este tipo de respuestas del cliente, el terapeuta debe profundizar en cada una de las posibilidades utilizando preguntas, por ejemplo: ¿quiénes lo aprecian en el trabajo? ¿Por qué cree que lo aprecie (su colega, su jefe)? Platíqueme un poco más sobre esas cosas importantes. ¿Qué hace (piensa, siente) cuando dice que es inteligente? Siempre es importante sondear otras áreas de vida de la persona, an tes de cerrar el proceso. T: ¿Qué otras cosas serían distintas?
R.: Tal vez aceptaría la ayuda de mi familia, no me sentiría vulnerable.
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T: ¿Qué pensará de usted, en esos momentos? R.: ¡Qué preguntitas hace! (Risas.) Creo que me aceptaría y volvería a sen tirme objetivo. T: Bien, pues cerramos la sesión, váyase y a ver qué pasa. Observamos la importancia de revisar las prescripciones o tareas al inicio de una nueva sesión; generalmente nos dan la pauta para identificar otras conductas y/ o circunstancias que propicien una conversación centrada en las soluciones. Se ilustró también el uso de la pregunta del milagro, que per mite la búsqueda de excepciones potenciales pidiendo al cliente que ima gine su futuro sin problemas. Esta técnica se deriva de la pseudo- orienta ción temporal de Erickson, ya mencionada en párrafos anteriores. Caso 1, fragmentos de la tercera sesión. T : ¿Qué recuerda de la sesión anterior? R.: Lo del milagro (risas), creo que estoy "amilagrado", me di cuenta de que muchas de las cosas que tendría que hacer ya las estoy haciendo, que puedo pensar como antes. Bueno no, ahora creo que vaya tomar más en cuenta lo subjetivo, eso de los sentimientos; me hizo pensar que me tengo que tomar las cosas con calma y disfrutar más a las per sonas, tomarlas en cuenta, no como antes. Si me contaban algo pare cido, yo las oía, pero no las comprendía. Ahora es diferente, saber qué piensan y comprenderlas, yo ya pasé por eso. Este momento de la terapia es indicado para plantear preguntas encami nadas a la consolidación del (los) cambio(s) manifestados, por ejemplo: ¿qué tendría que pasar para que estos cambios tan extraordinarios sigan igual o mejor? ¿Qué ventajas le traerá esa nueva visión de sí mismo y de los otros? Con propósitos similares, se usaron preguntas de escala: T: Ya que me habla de lo subjetivo, le vaya hacer unas preguntas. Cuan do vino la primera vez a terapia, al inicio de la sesión y en una escala del 1 al 10, donde el uno significaría sentirse muy triste, sin motiva ción, sin metas, yel 10 todo lo contrario, ¿en qué número se ubicaría usted, en ese tiempo? R. : Creo que entre el 2 o 3.
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T: Estamos en la tercera sesión, en que número se coloca ahora? R.: En el 9. T: Cuénteme qué cosas, pensamientos, sentimientos o conductas lo ayu daron a subir al 9. El cliente relata hechos y sucesos que conforman su nueva visión. El tera peuta debe detenerse y preguntar todo lo posible, por ejemplo: CUál do, cómo, quién más se dio cuenta; con el propósito de resaltar en ',rarios con textos los recursos, capacidad, habilidades y estrategias de solución. T: ¿En qué número se sentiría cómodo como persona (profesional, pa riente, amigo, pareja)? R.: En otro tiempo le hubiera dicho sin pensarlo: lO, pero creo que el 9 es buen número, si acaso a veces 9.5 . T: ¿Por qué piensa que es un buen número y qué tendría que hacer para subir, a veces, a ese 9.5? R.: Sí, antes elegía objetivamente el 10; creo que tenía razón cuando me dijo el otro día que somos seres humanos y, por tanto, falibles. Me gusta el 9, es bueno tomarse las cosas con calma y yo creo que estaré bien. Ahora sí lo creo. La cuarta y última sesión con este cliente se efectuó un mes después; el se ñor reportó la desaparición de los problemas y síntomas que lo trajeron a consulta. Aprovechó los días de asueto para visitar a sus familiares en pro vincia y se reincorporó al trabajo. Ocupamos el tiempo en conversar e in cluso burlarnos de la situación problemática. Se analizaron los planes fu turos con base en las soluciones encontradas y se le preguntó si era tiem po de concluir la terapia, a lo que él contestó afirmativamente. Se le dio seguimiento al caso, por medio de una llamada telefónica después de dos meses de su terminación: los cambios se mantenían. Este enfoque, al igual que el interesado en el problema, utiliza técni cas específicas de int~rvención, tales como: la redefinición, las tareas, el uso de cuentos y metáforas. En ambos se retoman los principios del len guaje hipnótico ericksoniano.
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Papel del terapeuta Los ejemplos anteriores nos señalan la importancia de utilizar el lenguaje del cliente. La función del terapeuta es identificar y ampliar el cambio, se centra en lo que los pacientes hacen y les da buenos resultados, se intere sa en lo que es posible y puede cambiarse, y no en lo imposible o intrata ble. Asume una postura de detective curioso, especialista sólo en el des arrollo de esas excepciones. No se preocupa por mantener el control, ya que no cree en la resistencia, sino en las formas de colaborar de las personas.
Desarrollos actuales del modelo de terapia breve Para hablar de la evolución de un modelo de terapia breve, es necesario re cordar nuestro contexto. Vivimos en una época de grandes transformacio nes y cambios en varios niveles de la vida social, cultural y política. Este no es un fenómeno local, es un movimiento mundial o de grandes secto res de nuestro planeta. Vivimos en un mundo cada vez más polifónico que nos exige, de alguna manera, la capacidad para movernos entre los dife rentes dominios de la inteligibilidad para ver reflexivamente las peculiari dades de nuestra propia mirada. Los modelos y métodos terapéuticos no son ajenos a esto. El MRI actualmente sigue trabajando la forma ortodoxa del modelo: definición del problema, establecimiento de la meta mínima e interven ciones. Participan junto con los fundadores que aún viven: Bárbara Anger Díaz y Karen Shlanger. Sin embargo, en etapas recientes (2001), estaba in corporado al Instituto, el Ollin-qui Center, proyecto encabezado por Jesús Tovar (quien sigue adelante de manera independiente en San Francisco, Cal.) . Este autor propone un enfoque de integración de modelos, inclui do el de problemas, e incorpora a su trabajo clínico tanto las ideas y los procedimientos del modelo enfocado a soluciones como las surgidas de otros enfoques de corte narrativo. El modelo de terapia breve centrado en las soluciones es ahora visto como uno de los primeros que destacó la importancia de las preguntas, ya que las privilegió más que a las aseveraciones. Entiqueció el campo tera péutico con sus ideas sobre la relación terapeuta-cliente-equipo terapéuti co y con su visión optimista, que reconoce la "expertez" de los clientes.
EL MODE LO DE TERAPIA BREVE : CON ENFOQUE EN PROB LEMAS Y SOLUCIONES •
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Así, son cada vez más los trabajos donde con fines de mayor flexibilidad terapéutica y para ampliar el enfoque básico de la terapia breve orientada a soluciones, se incorporan otros métodos. Matthew Selekman (1996) propone esta forma de trabajo para adolescentes con dificultades, retoma aspectos de Michael White (1988) , como las categorías útiles de preguntas terapéuticas ("explicación única" y la "redescripción única"), las compara con las de excepciones, originales del enfoque centrado en soluciones, pero considera que las primeras amplifican mucho más las nuevas percepciones de la familia respecto de sí mismas y de sus relaciones, y de ese modo lo gran que esas excepciones sean más significativas para ellos. De la misma manera, propone que en casos de familias muy traumatizadas y con pro
blemas crónicos, no es suficiente concentrarse en las pautas de la excep
ción y en la modificación de las conductas problemáticas, por lo cual es
necesario contar y recontar lo que propicia que se eliminen las restriccio
nes existentes en los niveles de significado y afectivo de la familia. Solo así
es posible generar nuevos relatos y significados que puedan conducir a
cambios importantes. También adopta el formato del equipo reflexivo,
pues ha encontrado que las reflexiones del equipo producen cambios en
las creencias de las familias acerca de su situación problemática, aunque no
excluye, de ser necesario, dejar alguna tarea particular. Es claro que Selek
man ha incorporado a su trabajo clínico las principales ideas que guían el
enfoque colaborativo (Andersen, 1994; Anderson y Goolishian, 1988,
1991).
Tal vez sea Bill O'Hanlon quien refleje mejor la evolución de la tera pia breve, ya que inicia con la terapia ericksoniana y desarrolla un méto do conocido como terapia orientada a soluciones. Con los años, insatisfe cho por lo que parecía un manejo superficial de algunos terapeutas (elo gios excesivos sin fundamento, optimistas a ultranza) que ignoraban los problemas o no prestaban suficiente atención al sufrimiento que causan los mismos, y en un afán por separar su forma de trabajo de la escuela de Milwakee -de la cual nunca fue parte y a la que considera limitante y rí gida-, desarrolla la terapia de posibilidades, que rescata la necesidad de re conocer y validar los sentimientos y los puntos de vista del cliente, inclu yendo lo espiritual (O ' Hanlon y Bertolino, 2001), y cuyas funciones serían: a) validar a la persona y sus experiencias, b) cambiar el hacer del problema y c;) cambiar el ver del problema (op. cit., p. 213).
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Como vemos, este autor se perfila como construccionista social-inter activo (op. cit.) para quien la realidad social que se crea en las entrevistas de terapia es precisamente eso: social. Dicha realidad es creada de manera conjunta por el terapeuta y el cliente, es decir, por la experiencia, la cultu ra y las tradiciones de cada uno. Así, el autor habla de conversaciones cen tradas en la cooperación, en la búsqueda de cambios y diferencias, de ap titudes y capacidades, de objetivos y de resultados, en las posibilidades y en la responsabilidad personal. Más que pensar en un eclecticismo sin sentido en la terapia breve, creemos que en ella existe una coherencia actualmente, con visos posmo dernistas, que conlleva a la integración, más que a la segregación, de las múltiples posibilidades y voces. Es una terapia en la cual cada vez se reco noce más la diversidad y pluralidad. Así, en vez de aferrarnos a "verdades", reconocemos las múltiples realidades y posibilidades, en este caso de las formas de trabajo terapéutico.
EL MODELO DE TERAPIA BREVE: CON ENFOQUE EN PROBLEMAS Y SOLUCIONES •
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Capítulo
6
El enfoque narrativo en la terapia María Sudrez Castillo
Origen del modelo narrativo
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oner límites al tiempo es una idea que nos organiza y que inventamos para creernos el cuento de que sobre él tenemos poder; el mundo en tero celebra y teme las fronteras, las acomoda, las recrea y en ocasiones las toma en serio, porque al fin y al cabo el año 2003 de los cristianos es el año 1381 de los musulmanes, el 5764 de los judíos y el 5116 de los mayas. El devenir de la certeza sensible nos mueve a formarnos otra idea que nos permita marcar otro límite de espacio y de tiempo: los que formamos parte de este libro y los lectores somos todos gente del siglo pasado y, más todavía, somos gente del pasado milenio que enfrentamos un mundo ver tiginoso a través del cual se genera una multiplicidad de relaciones, con di versos medios de comunicación o hundidos en el aislamiento compartido. Son las relaciones las que definen a la persona, matizan sus sentimientos, orientan sus reflexiones y concretan su hacer cotidiano. Cabe preguntarse entonces qué personajes estamos recreando en este nuevo milenio. La 'vi da de cada uno está modelada por las experiencias según las prácticas cul turales y, más adelante, conforme al significado que asignamos a éstas. La continua interacción del individuo y su entorno, mediante los pro cesos de internalización, acomodación y externalización, da cuenta de un complejo desarrollo humano. Con Bateson (1979), la vida psíquica se puede entender como el resultado de la organización individual y de la ex periencia relacional, es decir, no es otra cosa que el organismo en un am biente dado. La vida afectiva (Wallon, 1979; Piaget, 1986), en su origen y en su mecanismo fisiológico; se revela como un conjunto de reacciones agrada 13 9
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EL E¡'\ lFOQUE NARRATIVO EN LA TERAPIA •
MARíA SUÁREZ CASTILLO
bIes o desagradables y pertenece, en su neurodinamismo, a los circuitos sensitivomotores de la vida de relación. La intervención de las funciones neurovegetativas en las emociones es observable, ya sea que provean de energía o que perturben la puesta en marcha de mecanismos de defensa oportunos, y están identificadas con la acción sobre el mundo exterior. La intervención de los procesos corticales cambia esencialmente la función de los estados emotivos, derivados de las relaciones recíprocas del individuo y el medio, significando el valor cultural de la emoción. Las reacciones afec tivas poseen intencionalidad, están intrínsecamente unidas por necesida des que han aparecido en el curso del desarrollo histórico de la humani dad y se transforman en lo que llamamos sentimientos. Asimismo, la apa rición de los sentimientos está ligada a necesidades, mismas que dependen de las condiciones culturales y sociales. La concepción integradora de Wallon no es tan conocida como la de Piaget y Vygotsky; sin embargo, la menciono porque tiene una gran rele vancia y pertinencia como lo afirmó Piaget unos días antes de la muerte de Wallon. El medio natural de la existencia humana es la cultura, a través de la cual la conciencia toma forma. Esto concluyeron Bajtin y Vygotsky (1993). Un acto cognitivo individual es up fenómeno cultural, y todo ele mento del complejo cultural colectivo puede actualizarse en un acto co lectivo individual [... ] La relación entre las mentes individuales y la cul tura no sólo es indistinta, sino hologramática y recursiva. Hologramática: la cultura está en las mentes individuales, y las mentes individuales están en la cultura. Recursiva: los individuos sólo pueden formar y desarrollar su conocimiento en el seno de la cultura, que sólo puede tomar vida a partir de las interretroacciones cognitivas (Morin, 2000, 78-79). Actualmente la tendencia predominante es la globalización, una civi lización no diferenciada, que hunde la identidad en una inconsciencia co lectiva, cuya engañosa coherencia es la de un conglomerado ciego de se xismo, racismo y clasismo dominantes. Por el contrario, concebir la cul tura y el conocimiento individual como una totalidad dialéctica, nos re fiere a un proceso de autonomía relativa que trasciende cualitativamente la visión fragmentada, confundida con una supuesta percepción de la to talidad (globalización). .
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Slugoski y Ginsburg (1989) retoman la experiencia de continuidad y el sentido de unidad del individuo con su entorno para definir la base fun damental de identidad. El construccionismo social nos posibilita la comprensión de la perso na en el interior de las múltiples formas de relación (McNamee y Gergen, 19%), incluye en ese mundo relacional el añejo conflicto del conoci miento objetivo y subjetivo. Watzlawick (1994, 2000) reconoce a la narra ~como el medio que genera la identidad, la cual se produce en los in tercambios entre personas; las n~raciones del yo remiten a las relaciones sociales mucho más ue a la elección individual. Somos coautores de iden ti a, e una narración que se transforma en nuestro sí mismo; somos la ~a de nuestro pasado narrado en múltiples contextos de nuestras . . constrUCCIOnes narrativas. Mientras la teoría del self hace de la identidad una referencia necesa ria para entender al individuo y, con base en ella, delinear sus cambios, el construccionismo social abre un campo en el que se Qercibe al individuo ~mo un ser participante.. con posibilidad de tomar conciencia de sus re laciones, de profundizar el conocimiento de sí mismo y lograr cambios, es decir, concibe al hombre coconstruyendo su historia. El poder, vinculado al saber y conducidos ambos por el discurso (Gergen 1992, 1997), permi ten la liberaciói1 del yo sometido a saturación social y al dominio de di versos dilemas de identidad en el mundo contemporáneo.
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Identidad y narrativa El individuo no es un "ser social" como consecuencia de contingencias ex teriores, sino que lo es íntima y esencialmente por su estructura biológica y psicológica; no es posible contemplar la vida psíquica y afectiva sino a través de sus relacione~: es una expresión de los vínculos sociales, regula dos por el "alter", ese "otro" íntimo que funciona como censor, consejero e intermediario del yo frente a los demás . .É:.sta especie de alter ego social es un compañero perpetuo del yo en la vida psíquica, por cuanto porta las "verdades" que norman la vida de la persona, y aunque el "yo" yel "otro" son antagonistas, interactúan, resumiendo uno lo que es preciso expulsar de esa identidad para conservarla, mientras el otro lucha por la afirma ción de sí mismo. Las fluctuaciones o variaciones de intensidad que sufre ese
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"otro" son las que regulan las relaciones. Es importante señalar que la iden tidad está constituida por los "otrOS". Si se imponen "los otros", se da súbitamente una interpelación al su jeto con imputaciones groseras, injuriosas, de las que pueden humillarlo en sus relaciones sociales, imponiéndole un pensamiento que es el suyo y que le dicta sus actos: "mátate" . El "alter" que se emancipa es agresivo. Es como su revancha contra el estado de domesticación en el que el sujeto pensaba mantenerlo. Es también toda la desconfianza que el sujeto pudo acumular de sí mismo en sus relaciones con el medio que lo rodea (Wa llon, 1965). En distintas etapas del desarrollo del niño, la identidad posee una per meabilidad que luego se pierde, que se hace rígida, y que disminuye el es . . paClO narratlvo. Cabría pensar como referencia ideal, en una identidad reducida pero sólida, dejando amplio espacio para una narrativa extensa y variada, tan diversificada como flexible. Así concebida, la identidad es como un so porte de la narrativa, la que sirve de anclaje a la vez que de cimientos (Li nares, 1996). Gergen sugiere que del trabajo terapéutico surjan otras voces que per mitan orientar hacia otro tipo de "conversaciones", es decir, una actividad terapéutica que atienda a las relaciones que los individuos tienen consigo mismos y con los otros, como una red de intersubjetividades (Andolfi y Angelo, 1990; Elka'im, 1998; Freid Schnitman, 1996; Fuks, 1994; Mal donado, 1998, en Fortes de Leff, 2002). El concepto de narrativa, en un sentido amplio, puede verse como ~ ~spacio donde se desarrolla la actividad terapéutic.a; pero a la vez puede verse como la técnica cuyas formas oral o escrita son potenciadas en el ám bito terapéutico hasta convertirlas en útiles instrumentos para movimien tos y objetivos diferentes. Ambas formas son intervenciones terapéuticas que, de manera estructurada, c¿:entan historias o proponen elementos que movilizan la construcción de nuevas narraciones, es decir, se trata de in tervenciones que por su complejidad trastocan los niveles cognitivos, afec tivos, sociales y pragmáticos. La finalidad de este capítulo es presentar al lector una descripción del modelo narrativo; se pretende dar un panorama contextualizado de sus orígenes, desarrollo y transformación, hasta situarnos en el momento ac- '
EL ENFOQUE NARRATIVO EN LA TERAPIA. 143
rual. Este recorrido se hará revisando la obra de sus representant~s, los fun damentos que. sustentan y los procedimientos que utilizan en el proceso terapéutico, el cual ejemplifico con la descripción y análisis de algunas vi vencias que seleccioné del trabajo realizada desde estas perspectivas.
Representantes principales Los representantes de la corriente narrativa son Michel White, tera'p euta familiar que reside en Adelaide, Australia, y David Epston. de Auckland, Nueva Zelanda. A finales de la década de 1970 me interesó especialmente el trabajo de Gregory Bateson. Recuerdo que me sentía muy entusiamado ante las posi bilidades de interpretar yo mismo estas ideas y explorar las implicaciones de estas interpretaciones en el trabajo con familias [. .. ] De las muchas ideas que captaron mi: atención en la década de 1980, ~s de Michel FOJJCan 1r baD sido las que más influencia han tenido sobre mí (White, 2002 a, p. 16). Retomaron a Foucault (1966), quien ana~a magistralmente la rela ción entre el relato y el podc::L. a fin de profundizar en el "método inter J2fetativo" de Bateson (1972, 1976), quien afirma que la comprensión que tenemos de un hecho, o el significado que le atribuimos, está determina do y restringido ' por su contexto receptor, es decir, por la red de premisas Lsupuestos que constituyen nuestros mapas del mundo. También tuvo una influencia importante Derrida (1997), especialmente por lo que se re fiere a sus mecanismos de desconstrucción, 'aunque su obra constituye un importante desarrollo de la corriente postestructuralista de la filosofía del lenguaje. De acuerdo con White y Epston (1990), los síntomas estarían vinculados a ciertas narraciones evocadoras del discurso social del poder y desaparecerían en el trabajo de externalización, cuyo lugar fuera ocupado por nuevas narraciones no relacionadas con el problema. El terapeuta debe buscar conjuntamente con los pacientes la descons trucción de las "verdades" ue están se aradas de sus condiciones y de los . contextos de su produccióIL Se trata de un mode o que usca as uentes de lo imaginario, que evocan nuevos relatos con una actitud optimis~ El modelo narrativo transita, pues, por los niveles cognitivo, social y afecti vo: la desconstrucción de las prácticas del poder y de las del saber de los
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M A RíA SUÁ REZ CASTILLO
EL EN FOQUE NARRATIVO EN LA TERA PI A •
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ae lOS corres onmem:es on ! SU ero lo que permite su sustitución por otro inofensivos o simplemente otro diferentes. Michael White y David Epsron utilizan el sencillo recurso de Contar a las familias cosas similares ocurridas en otros casos con problemáticas pa recidas a las de ellos; las posibilidades se amplían porque se cuentan histo Jias "inspiradas en la vida rea.l", o incluyendo a los p:;¡cienres en SIl c~ ción. Es una técnica que permite múltiples variantes, y aparece además co
mo resultado de una contextualización que combina afectos, imaginación
y creatividad conjunta del terapeuta, el equipo y los pacientes.
Las cartas también son útiles instrumentos de trabajo: cartas de invi tación para los miembros ausentes, exhortos para los miembros resistentes a participar, cartas de predicción, de recomendación, de despido, de feli \ citación y otras notas breves que también tienen efectos muy prácticos. Es menester recordar que la utilización de historias, cuentos y cart~ (desde Milton Erickson hasta White y Epston) en terapia familiar, ha te nido una gran tradición, aunque se ha escrito poco sobre ella. Es hasta la década de los noventa cuando el modelo narrativo tuvo una difusión espectacular por sus principales representantes, White y Epston (1990), quienes publicaron una ingeniosa obra en la que las cartas aparecen como un medio terapéutico que permite ejemplificar dicho modelo bajo el marco del construccionismo social. Epston en cada sesión concluye con una carta que ·recoge lo esencial de ella, utilizándola como mensaje dirigi iliL.!.externalizar el problemay a generar así nueva narración asintomática. Los trabajos de Epston y las aportaciones de White se han ennqueci do por sus propias formaciones (antropológica y sociológica, respectiva mente). Ambos autores han trabajado innovadoramente en sus interven ciones terapéuticas con recursos escritos y narraciones. El lenguaje escrito añade una nueva dimensión a su trabajo terapéutico; su estilo y conteni o rebasa las simples descripciones; el contenido es seleccionado cuidado samente con un doble objetivo:,Kenerar diferenciaciones entre el probleI!E y la persona, y que se pueda externalizar el problema, darle un nombre que conecte experiencias particulares y que ayude a interrumpir la interpreta ción y la descri ción habituales de los r latos. Cuando las personas se se; paran de sus relatos pueden encontrar contecimientos extraordinariov,y es ahí donde se invita a la persona a q e le atribuya Significados, no sin an
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~ organizar las narraciones en 110 relato alternativo. con posibilidades de
liberar los conocimientos subyugados.
Como se puede apreciar, el trabajo que proponen White y Epston
dentro del modelo narrativo es una muestra rica de una visión sociocons
tructivista compleja, por más que ellos la presenten creativamente de una
.manera sencilla y práctica; no debemos confundirla, pues, con una serie
~ivertida de técnicas orales y escritas; es, por el contrario, todo un reto pa
ra los terapeutas narrativos, que exigen una relaciÓn directa más igualita
ria, respetuosa y comprometida.
.Se hace entonces necesario identificar el contexto de los fundamentos teóricos que sostienen la práctica terapéutica, y saber que toda práctica te rapéutica está comprometida política, económica y socialmente dentro de una época y un contexto definidos.
Postulados fundé1mentales Hagamos un breve recorrido que permita al lector clarificar los conceptos
que vertebran el modelo narrativo propuesto por White y Epston, y deje
mos clara la relevancia que tienen para la terapia familiar.
t L:""analogía d~l text.2--\ La manera de narrar nuestra vida depende de los acuerdos sociales; éstos
Rueden presentar un hecho como verdadero o falso No obstante, es el sig
nificado que las personas le atribuyen a los hechos lo que determina. el
~mportamiento que se tenga.. De esta manerá, la analogía del texto se
convierte en un abordaje terapéutico que posibilita conocer la diferencia
entre un relato dominante y ~ relato alternativo, ya la vez sitúa los even
tos en el tiempo, para mirar lo's relatos en su contexto sociopolítico y per
cibir el comienzo de las relaciones presentes y sus expectativas en un futu
ro inmediato. Los relatos contienen espacios que las personas deben llenar
para representarlos. Con cada nuevo relato surge otro diferente que con
tiene al anterior y lo supera. Es como si las personas reescribieran sus vi
das. Así, la analogía del texto nos introduce en un mundo "intertextual".
Todo .esto nos pone en el camino para la detección del cambio.
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! EL ENFOQUE NARRATI VO EN LA TE RAPI A .
146 • MARíA SUÁREZ CASTI LLO
La analogía del texto, afirma White (19%), les ha sido útil no sólo por proporcionarles un marco del contexto sociopolítico de las personas, sino también porque les ha permitido estudiar los efectos del poder sobre las vi das y las relaciones. Es decir, las personas tienen vivencias que dan signifi cado a sus narraciones, a sus vidas, y también tienen el poder de represen tar sus relatos gracias al conocimiento que tienen de ellos. !3s historias constituyen a las personas por medio de las verdades "normatizadoras". Cabría preguntarse entonces cuáles son las verdades que moldean mi vida y mis relaciones. En la respuesta podríal1los captar el sometimiento pro gresivo de la persona y sus intentos por liberarse de ese sometimienro.. Foucault (1980) considera que todos actuamos dentro de un campo de poder! conocimiento, que nos insta a preguntarnos cómo funcionan las cosas en el nivel del sojuzgamiento cotidiano, en el nivel de los procesos continuos ininterrumpidos que sujetan nuestros cuerpos, gobiernan nues tros gestos y dictan nuestros comportamientos.
)
~arración dominante y relatos alternativos El poder se ejerce en casos específicos cuando se establecen las condicio nes para que la persona viva en ambientes críticos, bajo censuras constan tes según determinadas normas institucionalizadas. Progresivamente, las personas se aíslan y se convierten en su propio. censor; son perpetuos látI gos autocastigantes que evalúan su propio comportamiento y actúan sobre sí mismos para domesticar sus propios cuerpos. La evaluación y los juicios "normarizadores" reemplazan las cárceles y las torturas como mecanismill,. propios de contra! socia! ..según Foucault (1979), "el panóptico de Jeremy Bentham fue propuesto como forma ideal púa este tipo de control social". ¿Cómo puede uno librarse de los conocimientos "normatizadores" y uni tarios? o ¿cómo generar relatos alternativos? La mayoría de nosotros dis ponemos de múltiples relatos acerca de nosotros mismos, de los demás y de nuestras relaciones. El relato que prevalezca a la hora de asignar signi ficado a los sucesos de nuestra vida determinará en gran medida la natu raleza de nuestras vivencias y nuestras acciones. Si predomina una historja saturada de problemas, si nos invaden una y otra vez la desilusión, el re sentimiento y la tristeza, representaremos de modo habitual la misma vie ja y problemática historia, que revivimos como si hubiera pasado ayer. De
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tal modo que una gran parte de la experiencia vivida queda en el trasfon
do, relegada por la narración dominante con "verdades normatizadoras".
Es esto lo que hace tan relevante la exploración de los relatos alternativos.
Es menester aclarar en términos generales los procedimientos que se
sugieren para la generación de relatos alternativos. L extern .
da al tera euta a se arar a las e s un trabajo 1-e co
laboración que mitiga pesares viejos y libera cargas afectivas de una mane
ra muy efectiva. Lo interesante del caso es que al darse este proceso de
liberación, también se externalizan los conocimientos unitarios y globales,
que, puestos a distancia, las personas pueden cuestionar o simplemente
dejarlos de lado, a fin de iniciar el proceso de identificación de aconteci
mientos extraordinarios, no habituales . Luego se sugiere pasar a la explo
ración de aspectos que la persona es capaz de valorar. aunque contradigan
los conocimientos "normatizadores", es decir, que no se adaptan a las nor
mas esperadas. Es el momento en que se puede alentar a las personas a des
cubrir las implicaciones favorables que los acontecimientos extraordinarios
tienen para ellos mismos y sus relaciones, eligiendo los acontecimientos
extraordinarios que podrían incorporar en nuevas narraciones. Asimismo,
se puede sugerir la búsqueda de conocimientos por medio de la investiga
ción de los archivos familiares, del rescate de fotografías de la familia y de
la comunidad, Jt mediante la lectura de documentos que se refieran a $11
familia; todo esto puede formar parte de sus nuevos relatos personales y
colectivos recreados por ellos mismos. Cuando las personas aprecian su
Aingular historio/se dan verdaderos acontecimientos.
( Externalización del problema Es una des construcción de la historia de las personas y los grupos, una "ex
teriorización" de los problemas que los afligen a través de sus relatos. La
persona no se ve como el problema; en vez de identificarse como "neuró
tica", se dice que la ira, el miedo o la desconfianza la tienen atrapada. El
problema, entonces, se convierte en una entidad separada, sin que por ello
se sugiera una actitud irresponsable o desinteresada de la persona que vive
con ese problema. De hecho, las prácticas asociadas a la "externalización"
del problema requieren la participación de la familia. También se propo
ne como alternativa que evita estigmatizar a las personas; si los niños tie
~ 148 • M AR íA SUÁREZ CASTIL LO
nen dificultades para controlar sus excretas o su comportamiento, lo más común, bajo una visión tradicional, es hacer un diagnóstico de enuresis, encopresis e hiperactividad (déficit de atención); y los jóvenes que se en frentan a retos de disciplina, rendimiento escolar, mantenimiento de há bitos de higiene, trastornos de alimentación o problemas con drogas y alcohol, son ubicados entre los anoréxicos, bulímicos, fracasados escolares, rebeldes o drogadictos. Los adultos que no saben qué hacer para que sus hijos respeten las normas sociales en la familia, escuela y/o instituciones de tiempo libre, o bien aquellos que tienen desacuerdos y desavenencias con sus parejas, se ganan el calificativo de neuróticos y depresivos. En este mis mo sentido, una crisis es vista sólo como un colapso, una desorganización familiar, y el objetivo de una intervención en la crisis, sería el de apaciguar el trastorno y hacer volver a los afectados al nivel de funcionamiento acep table. El modelo narrativo propone crear un clima menos denso, que invite a los participantes a innovar y ser creativos en el abordaje de sus proble mas, en vez de generar más culpa o resentimientos; esto les ayuda a libe rarse de la vergüenza y el miedo aniquilante, siempre mediante la "exte riorización" del problema (White, 1986). Los niños sufren cuando los adultos los consideran un problema. Por ello, es tarea del terapeuta hacer saber al niño que él y los adultos han si do convocados para vencer conjuntamente el problema, desatar el nudo que los tiene atrapados y fomentar el juego como una estrategia que faci lita la colaboración entre todos los mie;mbros de la familia (White, 1994). ~ite y Epston (1990) ingeniosamente han generado, entre ellos y sus clientes, personajes y metáforas al}lsivas a problemas tales c.Qmo: pipí
. ruin, caca traicionera, máscara de hierro. ira que ataca. Así mismo han
elaborado diversos documentos que acreditan nuevas actitudes, nuevos re
latos: certificado de concentración, certificado de huida de las rabietas,
certificado de huida de la culpa, certificado de huida del sufrimiento, cer
tificado de victoria sobre los malos hábitos y diploma de conocimientos
especiales. Todo esto, además de ser un recurso valioso en la terapia, deja
claramente ver una visión sólida y creativa que nos invita a ser partícipes
innovadores de nuestro trabajo terapéutico.
I t--_---______- - - - - - - - - ' = E...L...E...Nl E~QUE NARRATIVO EN LA TERAPIA
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Vida y mantenimiento del problema Es importante saber cómo las personas organizan su vida alrededor de cier toS signifi.cados, y cómo, al hacerlo, mantienen el problema. Generalmente, las respuestas de los miembros de la familia a las exigencias del problema, contribuyen, sin que ellos lo adviertan, a la vida y evolución del mismo. En una primera instancia se anima a las personas a revisar la influen cia del problema sobre sus vidas y relaciones, para identificar con precisión su impacto en distintas áreas: su hacer, su pensar, sentir, decir o callar. Se busca que la persona experimente una nueva relación con el problema, una especie de "agencia personal". El procedimiento inverso también es necesario en este trabajo de "ex temalización": describir la influencia de las personas y de sus relaciones puede llevarnos a identificar contradicciones en su descripción colmada de dificultades; tiene además como propósito ayudar a que las personas se den cuenta de sus competencias y habilidades ante la adversidad. En caso de problemas crónicos con historias fijas y predeterminadas, es usual que muestren dificultad para identificar la influencia que ellos tienen sobre la vida del problema. No obstante, lo pueden lograr si identifican dentro de su descripción dominante algún hecho significativo que puede convertir se en un suceso raro, no habitual. Por ejemplo, hay quienes afirman que luego del primer trago son incapaces de contener el impulso de seguir be biendo. Si entre sus relatos encuentran que antes de tomar el trago había una idea predominante: "ellos podían detenerse si lo deseaban", advierten que esta idea les produce un sentimiento de permisividad que los so~ prende cuando ya están bajo los efectos del alcohol. Pero qué pasaría si ellos aceptan que la bebida les ha ganada, qge los atrapa, los seduce y que va más allá de su voluntad o del deseo de dejar de beber. Esta aceptación les resulta no habitual, rara al principio, pero en muchos casos es el inicio de una fortaleza que les permite combatir la sensación de fracaso, que apa rece frecuentemente, ante la persistencia del problema pese a sus intentos de resolverlo. La aceptación, además, les ayuda a identificar la influencia que ellos tienen sobre su vida y relaciones. i.,
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EL ENFOQUE NARRATIVO EN LA TERAPIA •
M ARíA 5UÁ REZ CASTILLO
[Acontecimientos extraordinarios
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Para que la nueva información sobre los hechos haga sus efectos, debe ser relevante para las personas implicadas. Sólo si es significativa constituirá un acontecimiento extraordinario. Estos pueden identificarse mediante una revisión histórica de la influencia de las personas, solicitándoles que recuerden "hechos" o sucesos que contradigan los efectos que el problema tiene sobre sus vidas y relaciones; estos acontecimientos pasados puede~ facilitar la creación de nuevos si nificados en el resente, que permiten a las personas vo ver atrás y revisar su historia personal y familiar. Los acon ü:: cimientos extraordinarios en el futuro pueden ubicarse revisando los pla nes o la esperanza que tienen de liberarse de ciertos problemas. Asimismo, es posible incluir a otras personas para que ayuden a resaltar los sucesos en contrados. También es posible preguntarles: ¿con quién compartirían este descubrimientQ? ¿Cómo se darían cuenta de que otros ya lo están viendo?
Metodología de intervención La intervención terapéutica es un fenómeno recíproco, puede modificar nuestras vidas de manera significativa. Cuando trabajamos con personas que han sobrevivido al abuso y que han elegido enfrentar de una manera distinta los efectos que este abuso ha tenido en sus vidas, nos vemos per sonalmente confrontados con nuestras propias vidas. De acuerdo con White (2002a), en el trabajo terapéutico hay que reconocer el ejercicio de la corresponsabilidad de caminar conjuntamente para desafiar las injusti cias de nuestro mundo, sea cual fuere la situación en la que nos encontre mos. Esta idea es favorecida por esas valiosas chispas de esperanza de que la vida en el futuro cambie. White (2002b su iere enerar en las ersonas 1 voluntad de ser "par ticipantes activos de su propia historia", y utiliza e e ui o reflexiv como testi os externos ue validan las histori~s y las id ntid es de los lientes. Los integrantes del grupo de AA con los que trabajamos sitúan las narra ciones en el contexto de sus propias experiencias vividas; esto permite, en cierta medida, que se vayan construyendo redes entre las personas y aque llos con quienes se identifican fuertemente, es decir, crea un "puente de comprensión" con aquellos que experimentaron "identidades deteriora
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das". White, señala que el uso del equipo para este fin es similar a la idea de las "ceremonias de definición" de Bárbara Myerhoff Presentaremos los pasos que da una persona acompañada de un gru po (terapeutas y miembros de AA) para revisar su relación con el consumo de sustancias tóxicas y para cuestionar los modos de vida que le son asig nados. Pero, sobre todo, haremos hincapié en la fe expresada por una mu jer, una fe que se refleja en sus inagotables esfuerzos por seguir buscando ser una mejor persona, por "inventarse". Sofía es una mujer atractiva de 35 años, procede de una familia de pa dres divorciados, tiene dos hermanos y ella ocupa el lugar intermedio; ca sada con Alberto desde hace 10 años, su familia de origen (padre, herma nos y tíos) consume alcohol y drogas. A Sofía de 9 años, su abuela le daba l;.4 de diazepam para que durmiera y controlara la orina y el excremento; todos en casa decían que era muy nerviosa. A los 12 años entró en con tacto con el alcohol y el tabaco. Al principio, los consumos excesivos se al ternaron con períodos de abstinencia. Sus recuerdos de la infancia son de una niña con miedo, impotencia, soledad y profundo sufrimiento por vi vir en un hogar donde la violencia era el pan de cada día. El dolor que sen tía por ver golpeados a su madre y a sus hermanos era mayor que el suyo propio frente a la violencia que ella también recibía del padre. El papá los abandonó, y cuando ella tiene 9 años regresa, los arranca del hogar materno y se los lleva, entabla un juicio legal para pelear la pa tria potestad de sus tres hijos y la gana. Les prometió juguetes, ropa, co mida y dulces si atestiguaban en contra de su madre, pero ni su hermano mayor ni el menor aceptaron. Sofía, en cambio, entró en ese juego tan pe ligroso casi sin darse cuenta; el papá le hizo recitar lo que debía decir fren te al juez y la mamá. Su recuerdo de aquel momento es que su mamá no se defendió y con llanto abandonó la sala. La culpa no tardó y el efecto más inmediato fue que Sofía dictó una sentencia para sí misma: "Te voy a destruir, te voy a despedazar, Sofía". No podía detener la fuerza espantosa de la culpa, se golpeaba, intentó suicidarse dos veces cortándose las venas. Aumentó su consumo de alcohol y fármacos, y con ello su nivel de tole rancia, de tal manera que tenía que triplicar la dosis para sentir un mayor efecto y ni así lo lograba. Sofía sentía sólo pequeños momentos de alivio, pero éstos le costaban mayor culpa al día siguiente. El control y los golpes por parte del padre fueron también aumentando; Sofía se escapaba de la
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, ",
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escuela para ir a ver a su mamá, a los 17 años se fue a vivir con ella, evi tando así que el padre la internara en un hospital psiquiátrico. Durante esos cinco años de intenso sufrimiento, Sofía vio como su confianza en sí misma se alejaba a la vez que, poco a poco, le invadía un miedo a la gen te, no sabía cómo relacionarse con su madre, no se podía comunicar, na die le había enseñado a salir, hasta ir a comprar las tortillas le daba miedo, no sabía cómo solicitar un empleo, hacer amigos, novios, sentía que no sa bía nada. Entró a una escuela de trabajo social, carrera que le fascinaba por la posibilidad de tener contacto con la gente: una necesidad que la impul saba y un miedo que la anclaba. El alcohol le servía para socializar con los jóvenes de su edad, pero sin él era incapaz de establecer un mínimo con tacto visual. Sofía vivió su trayectoria escolar como una nebulosa en la que se en contraba bajo los efectos del alcohol y los fármacos como un túnel que se termina por el paso del tren, pero logró titularse. Pensaba que su situación estaba mejorando cuando consiguió empleo en una clínica; en poco tiem po la ascendieron a directora, pero Sofía, carente de experiencia y de se guridad en sí misma, sentía que la atmósfera la ahogaba, y empezó a ex perimentar crisis de ansiedad por el miedo a que la gente se diera cuenta de su incapacidad y de su dependencia a las drogas. Ella reportó que mi tigaba su angustia y su miedo consumiendo más droga, lo que tenía que pagar al día siguiente al precio de una enorme culpa. La narración familiar en parte se repetía en el sistema escolar y labo ral, estaba construida al servicio de la evitación, siempre había que mitigar algo, se sentía como "judas" por haber traicionado a su mamá, tenía la cer teza de que su traición había sido el motivo de la destrucción de su fami lia, que la culpa exterminaría su vida, pues se había dictado "sentencia de muerte" y lo estaba logrando; que el miedo terminaría por hundirla en la soledad cuando los demás "descubrieran su ineptitud". Necesitaba que al guien se diera cuenta de que ella existía y a la vez que no la notaran. Por otra parte, ideológicamente era víctima de una construcción que la invalidaba como mujer por doble partida: ya no era virgen desde niña y además había sido violada por su abuelo. Las voces que escuchaba eran: "Como mujer ya no vales nada", "nadie se va a querer casar contigo", "tu fealdad es por dentro y por fuera".
Así que su construcción social le reafirmaba su historia, en la que ella era una traicionera que no valía nada ni como hija, ni como hermana, ni como mujer. Sofía se casó pensando que Carlos le hacía un gran favor al querer casarse con ella. El matrimonio fue otra salida que le evitó situa ciones socialmente complicadas en su ambiente familiar y laboral. Dejó su trabajo y se aisló, yal cabo de unos años su matrimonio también entró en crisis cuando su esposo dijo estar cansado de sus borracheras, seguidas de silenciosas cerrazones. Abatida por tanto sufrimiento y por el nuevo conflicto en el que se encontraba, Sofía seguía generando narraciones sintomáticas que se retro alimentaban de lo más sombrío de su familia de origen, privada de nutri ción afectiva y socialización. Alberto y Sofía, encerrados bajo una comple mentariedad rígida, entraron en turbios juegos relacionales que iban de la seducción a la violencia. Sofía había sido acosada sexualmente por un hermano y violada por el abuelo, golpeada y abandonada por el padre, y estaba muy alejada de la madre; la familia completa se hallaba escindida. Ella, desde que se casó, se alejó por completo de su familia de origen. Vivía envuelta en un manto de soledad profunda. La intervención consistió en una terapia grupal y familiar. El sistema familiar se trabaj'ó con la presencia virtual de los familiares y con acciones concretas sugeridas a algunos miembros de la familia. El sistema laboral, donde hubo algunas expresiones exitosas, también se retomó. Sofía llegó primero a un grupo de Alcohólicos Anónimos [AA], invi tada por una amiga miembro de esta agrupación. El trabajo simultáneo con el grupo permitió que ella se sintiera parte de un equipo y de una idea de recuperación. "Me quedé en AA porque me aceptaron así como era, no me juzgaron, no les importaba lo que había pasado, les interesaba ayudarme a mante nerme sobria un día a la vez. Para mí fue maravilloso sentir por primera vez que yo pertenecía a algo, no tenía que quedar bien con nadie para sen tirme aceptada." El significado que los miembros del grupo atribuyeron a los hechos, restó relevancia al pasado y orientó la elaboración de nuevos relatos; no fueron los hechos por sí solos los que determinaron el comportamiento de la familia de Sofía. El fortalecimiento de los nuevos relatos y su elabora
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M A RíA SU Á RE Z CASTILLO
ción, se vieron también favorecidos por el reclutamiento de un público "externo", que interactuó de manera distinta con ella, dando paso al ini cio de su recuperación. El período de abstinencia (tres meses) de Sofía no tardó en manifestar sus efectos físicos y psicológicos; oscilaba entre la irritación, el deseo com pulsivo de beber, el miedo y la depresión. Era de esperarse una recaída, no podíamos ir deprisa, debíamos estar atentos a los efectos de sus oscilaciones antes de que se enfrentara a la lu cha con la culpa asesina. Se pidió a Sofía que describiera la influencia que el alcohol tenía sobre su decisión de mantenerse sobria, en este relato ella se visualizaba seducida nuevamente por las promesas del alcohol de hacer la olvidar. Ella sabía que podía volver a destapar la botella. Con el propó sito de dar a los hechos la forma de un relato de esperanza que la librara de la culpa aunque siguiera bebiendo, se le pidió que se apoyara en la fuer za que le ofrecía el grupo para que si las garras del alcohol y los fármacos la atrapaban, ella tomara fuerza del grupo para buscar la luz que le permi tiera salir del túnel. Sofía volvió a destapar la botella cuando su hermano menor le habló por teléfono bajo los efectos del alcohol, para decirle, entre otras cosas, que estaba excitado y se estaba masturbando pensando en ella. Después de es ta recaída, Sofía se reincorporó al grupo y meses después solicitó nueva mente el servicio terapéutico. Se le sugirió participar en las juntas de in formación al público, podía hablar sobre los efectos del alcohol, las fases por las que atraviesa "el círculo de la enfermedad" y la terapia de rehabili tación de AA. La connotación de esta tarea en AA es considerada un servi cio sumamente valioso, que puede salvar vidas (Alcohólicos anónimos 1998). Por lo tanto, necesita preparación y valor para cambiar. Bajo estas dos condiciones, Sofía no podía echar mano de sus narraciones sintomá ticas, ya que esta información pública es un mensaje de vida, no de muer te. Durante la terapia se invitó a Sofía a ser espectadora de sus propios re latos, requería localizar los acontecimientos de su vida para incorporarlos a sus nuevas narraciones dándoles orden y temporalidad, o revisar sus ex periencias vividas que previamente habían quedado sin relatar, examinan do los efectos de estas expresiones sobre su vida y sus relatos. A pesar del terror que le daba a Sofía hablar en público, no dejó de hacerlo; se aprendía de memoria su historia, que había preparado un día
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la. se
"Para mí fue un alivio saber ue yo no era una más bien era un mal que me atacaba; se llam com ulsión y cuando em pezaba a beber ya no me soltaba, sola no pu (lo parar, ca o el tuberculo so no puede dejar de toser. Aceptar esto me hacía ir pa delante, no me avergonzaba hablar en úblico de ese ma ue me atacaba Y si de paso ayudaba a los que aún sufrían como yo antes de saberlo, ¿ , or qué no ha cer algo? Yo con mi miedo, con mi terror a la gente, no crea que fue fácil; cargaba con todo, porque también era mucha mi necesidad, no sabía qué iba obtener de ir a contar mi historial una y otra vez. No sé cómo, pero empezó a desaparecer la obsesión por el alcohol, por las pastas y por des truirme; empezó a desaparecer no sé cómo a través de dar esa información al público. Sólo pensaba en que yo tenía la responsabilidad de dar un meo sEe de vida, como me lo habían sugerido". En su esfuerzo por dar sentido a su vida, Sofía se enfrentó a la tarea de organizar su experiencia en secuencias temporales, rehacer su historia con fotos personales y familiares, ampliar su vocabulario, usar una sintaxis diferente, seleccionar sus vivencias y darles nuevo significado, a fin de lle g,ar a un relato coherente de sí misma y de sus relaciones. Dedicamos al gunas sesiones para revisar la reescritura de su diario sobre su "recupera ción". El éxito de esta narración heurística de la experiencia, dio a Sofía un sentido de continuidad y significado a su vida. Es cierto que el sentido de significado y continuidad que se logra a través de la narrativa tiene un límite. Como nos dice Bruner (1986), la ex ee:'iencia vivida es más compleja que el discursQ., siempre hay sentimien tos y vivencias que el relato dominante no puede abarcar. Sofía continuó trabajando también con los miembros de AA, fue pro puesta como responsable de formar un grupo institucional, es decir, aho ra era el tiempo de ofrecer un servicio diferente, de trabajar otras áreas de su vida. Hubo quien le pronosticó una recaída, otros más optimistas la apoyaban y le expresaban su confianza. Pero Sofía no sabía nuevamente cómo empezar esq. tarea sin sentirse sofocada por la ineptitud, sentía mie do al fracaso. "Yo sentía un miedo tremendo, pero hubo algo que me impulsó, un compañero del grupo me picó el orgullo. Él dijo: 'Mira, ¿por qué no me
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jor te vienes aquí al grupo, nos haces el aseo y nos pones el arbolito de na vidad, que va más de acuerdo con tu personalidad'? Yo para mis adentros se la menté, y dije ¡ahora voy! por orgullo y con miedo, pero ahora voy. Yo sabía que de alguna forma me habían servido las juntas de información pública que había dado en la clínica, así que empecé. Después de formar el grupo y enfrentarme con mis ptopios compañeros, por haber hecho al go que ningún hombre había hecho, me trasladé al Penal de Barrientos a formar otro grupo. Esa experiencia fue la más gruesa, porque allí me en contré entre los historiales de mis compañeras, y se me calló mi traje de víctima, de mártir, de sufrimiento; cuando las escuchaba me veía sola con ellas y no había más que de dos sopas, o le entrábamos todas juntas o nos cargaba la ... , así que en los momentos en que me quería caer, ellas me sos tenían, yo era su líder, ellas creían en mí, veían fe y esperanza en mí, no podía salirles con dejarme atar otra vez, tenía una gran responsabilidad y bueno, ahora que se lo platico me doy cuenta de que todo eso me ayudó". Cuando Sofía se separó de sus relatos y pudo escuchar a otros cómo organizaban los suyos, se diferenció, la flexibilidad de este movimiento ayudó también a interrumpir la lectura y la re resentación habitual de sus relatos. Ella experimentó un sentimiento de a ro iación personal que le permitió i tervenir en su vi a y en sus relac ones, asumiendo un res on sabilidad on res ecto al roblema ue antes no estaba a su alea ce. Sofía: inició esta nueva fase con un desafío de por medio: "Me picó el orgullo". Ella se sentía vista por sus compañeros constantemente, y tam bién por las jóvenes del Penal de Barrientos que la veían como su líder; es te mecanismo de poder tuvo el efecto de incitar a Sofía a responder con habilidad a su necesidad y a ser sensible a las necesidades de los d~más. En otras palabras, actuar con responsabilidad, imaginándose observada en to do momento. Esto la sostuvo al principio cuando las fuerzas se le iban, paulatinamente tomó conciencia de su responsabilidad fuera del penal y en otras actividades. Los hechos evidenciaban una verdad que se imponía. Estaba cerrando otro ciclo vital Freeman (2001). El Programa de Alcohólicos Anónimos se basa en la idea de un "Po der Superior que se manifiesta en la conciencia de cada grupo" (Bill W, 1999). El segundo paso habla de admitir que en el universo hay un princi pio, Dios según nuestro propio entendimiento, un principio que es más fuerte que uno mismo. De esta manera uno trasciende en virtud. Este an-
EL ENFOQ UE NAR RATIVO EN LA TERAPI A •
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claje fue significativamente importante para que Sofía se protegiera y to mara fuerza. Había que trabajar en pro de una actitud combativa, dar la lucha fortalecida por un poder superior que le permitiera eliminar esa tría da malévola (traición, culpa y miedo), y construir una trinidad sagrada que le "devolviera el sano juicio", permitiendo así una nueva narración asintomática. Le contamos a Sofía el fragmento de una historia. Era una familia atrapada por la traición, la culpa y el miedo, una familia ahogando su do lor con alcohol y droga, todos sufriendo en soledad, sin poder comuni carse y con la necesidad de hacerlo. Cada uno enojado, furioso o simple mente frustrado por la indiferencia de los otros. Le pedimos que escribie ra la continuación de esta historia, pero no la escribió; en cambio, llegó con otra tarea propuesta por ella. "Ya estoy abriendo los candados de mi entendimiento, pero todavía me resiento de todo lo que pasó, ¡está cañón! Necesito que me ayude a tra bajar con la Oración de la Serenidad, para 'aceptar las cosas que no puedo cambiar, valor para cambiar las que sí puedo y sabiduría para reconocer la diferencia'. N o puedo distinguir la diferencia." La invitamos a imaginar los hechos del pasado que ella consideraba no podía cambiar: , "Los golpes dados, no los puedo cambiar, los pasos andados no los puedo desandar, lo bebido y bailado no me lo pueden quitar, haber lasti mado a mi madre, no lo puedo negar, lo hecho, hecho está, no h~y vuel ta de hoja". Proseguimos el ejercicio y pedimos a Sofía que nos hablara de lo que sí podía cambiar, que entrara al mundo de las posibilidades, que se dejara llevar por el tal vez; por el deseo y la conjetura: "A veces lo mejor es admitir que no soy perfecta, que cometo errores, pero no siempre es fácil admitir esto ante otros, en especial cu~ndo mis errores les causan daño; es menos comprometedor fingir que algo nunca ocur;ió o justificar la acción; pero hay que pagar un precio si me resisto a reconocer mis errores: la culpa, durante años he venido arrastrando culpas como una pesada bolsa. En el grupo aprendí que hoy tengo opción de sol tar la bolsa, si me acepto tal como soy, aun con los errores. Así puedo cam biar el presente, mi día de hoy" .
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+ MARíA SUÁREZ CASTIL LO EL ENFOQUE NARRATIVO EN LA TERAPIA
Sofía se dio cuenta de que podía referir el pasado y cambiar su signi ficado en el mismo momento en el que estaba hablando, en su presente; ése era el poder del que ella disponía para liberarse de la culpa y el miedo.. Andersen (1996) decía: "Si uno sabe lo qlle hará, está limitado; pero si s't. be me·or lo ue no hará, entonces habrá una enorme cantidad de cosas que podrá hacer" . Reconocer la diferencia c:.ntre lo que sí podía cam lar e .significado de sus vivencias) y lo que no podía cambiar (los .hechos del pa sado) la llevó a escuchar una multitud de voces para concentrar su aten ción en el momento vivido. Las voces de Sofía se convirtieron en el tera peuta y el grupo, que le sugerían agenciar su presente y alejarse del "si yo hubiera" y del "he debido hacer". Bateson (2000) advierte este movimien to y afirma estar seguro de que esto ocurre permanentemente, y que los te rapeutas ni siquiera lo advierten. La comprensión y la descripción de So fía la llevaron a conciliarse consigo misma y a mantenerse sin beber ni dro garse. Ella vive en el sur de la ciudad y tomó la decisión de trasladarse a un grupo ubicado en aquella zona. Encaminada en su proceso de recupe ración, se involucró en un nuevo servicio, y la nombraron coordinadora del área sur.
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"El día de hoy me siento una mujer muy afortunada, porque estoy se gura que de buena voluntad seguiré practicando esto que he aprendido. Estoy escribiendo la historia de mi vida con cada uno de los hoy. No pue do hacer nada para cambiar el pasado excepto dejar de repetirlo en el re sente.:-Tengo la gran responsabilidad de trabajar con otras alcohólicas, y también me doy a la tarea de motivar a compañeros y de enseñarles lo po co que sé. Soy una persona muy afortunada, porque he tenido la oportu nidad de cambiar muchas cosas en mi vida, aprendí a ser libre, de mí mis ma, de mi encadenamiento mental. Ya no me angustio por querer cambiar mi vida de la noche a la mañana, también aprendí a empezar por cosas /sencillaimi despertar es poco a poco. Lo que pueda aplicar hoy, lo que I me pueda esforzar hoy, para sentirme bien, conmigo misma, porque es ho rrible sentirse mal con uno mismo, es horrible ser su propio enemigo y ob viamente no me mato sola, ¡no!, daño a todos los que me rodean ." Sofía ha seguido obteniendo victorias importantes durante este pro ceso, incluida su participación en una conferencia de prensa sin dejarse in vadir por el miedo; decidió hablar con su mamá y pedirle perdón por aquella traición que no la dejaba en paz ni un momento. Todos en el gru-
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po han reconocido su valor para enfrentar SIlS fantasmas y no evadirlos; justo cuando se animó encontró nueva fuerza. Tanto el proceso grupal co mo el terapéutico fueron habilitando a Sofía para verse como un agente de cambio. White y Epston (idem) dicen que la agencia social puede ser en tendida como una preparación para la acción. En la terapia le dimos un diploma como "agente de salvación". En reconocimiento de su éxito en re cuperar su propia vida. Actualmente está participando en la recuperación de otras personas. Es una mujer que está entregada al servicio. Sabemos que su identidad personal está construida por lo que "sabe" de ella y de cómo se describe a sí misma. Sofía tiene el poder de ca-crear narraciones nuevas y liberadoras, historias que promuevan el bienestar co mún. Construimos una estrategia de desafío que le permitió aprender a protegerse de sí misma, y con la seguridad que se afianzaba día a día en su trabajo con el grupo de AA, las historias predominantes saturadas de pro liemas fueron disminuyendo Esto nos permitió también reflexionar acerca de los efectos del poder sobre las vidas y relaciones. Esta posibilidad es importante porque la pers pectiva del poder da un giro esencial al trabajo terapéutico en general. El modo narrativo no genera certidumbres, si o perspectivas cam as más ue en biantes; es moverse en el cam o de el de las certezas establecidas. Nuest s vidas están onstantemente entre lazadas con la narrativa, con las historias que contamos y que oímos con tar, con las que soñamos o jmaginamos, O con las que nos gustaría contru;. Todas ellas son reelaboradas en el relato de nuestra propia vida, .sye nos contamos a nosotros mismos en episodios, a veces virtualmente ininte rrumpido, como un monólogo. Vivimos inmersos en la narrativa, recon tando y reevaluando el significado de nuestros proyectos futuros, situán donos en la intersección de diversas historias aún inconclusas. El modelo narrativo también explora diferentes prácticas en diversos contextos; ejem plo de ello son las prácticas que utilizan "testigos externos", que confirman las expresiones significativas de las conversaciones terapéuticas. Las rena ;raciones de este grupo de "testigos externos)) están orientadas por la idea de transparencia. Todas estas opciones permiten identificar y describir las historias alternativas de las vidas de las personas y sientan las bases para r~ escribir su historia.
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I "
11
¡ 1
160 • MARíA SUÁREZ CASTillO
C~pítulo
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7
La escuela de Milán Carolina Rodríguez González
Orígenes y desarrollo del modelo
E
n 1967, Mara Selvini Palazzoli, psicoanalista infantil y especialista en anorexia nerviosa, fundó el Instituto de la Familia en Milán invitó a Luigi, Boscolo, Giofranco Cecchin y Giuliana Prata; fueron fuertemente influidos por ]ackson, Haley, Watzlawick y Bateson. En 1972 iniciaron una investigación con familias en las que algunos de sus miembros mos traban conductas psicóticas y otros contaban con un diagnóstico de es quizofrenia. Los reportes de esta investigación se encuentran en su libro Paradoja y contraparadoja. En esta investigación las hipótesis centrales que compartían eran: \
• La familia es un sistema que se gobierna a sí mismo y se autocorrige a través de reglas que se constituyen en el tiempo por ensayo y error, in dicando qué es permitido o no en la familia y en la relación de cada uno de sus miembros con los demás. • Toda conducta verbal o no verbal es una comunicación que afecta a otros y provoca en ellos una respuesta que a su vez es una conducta co municación. De estas dos hipótesis se desprende una tercera: las familias que manifies tan conductas que tradicionalmente se diagnosticaban como patológicas en uno o más de sus miembros, se rigen por normas peculiares en las que las conductas, la comunicación y la respuesta mantienen estas reglas. En tonces, si las conductas no son patologías, sino que son la expresión de re laciones particulares, bastará con intentar cambiar las reglas para que las conductas sintomáticas desaparezcan. Ésta es la hipótesis que demuestra la
,. 161
• ,
¡
162 • CAROLI NA RODRíGUEZ GO NZÁ LEZ
investigación realizada, yel equipo de Milán propone una serie de méto dos para lograr este objetivo. La primera pregunta que surge es: ¿de qué manera se van a descubrir estas reglas? Y posteriormente: ¿cómo se puede incidir en el cambio de esas reglas? Propuestas posteriores proponen el interrogatorio circular como método de descubrimiento de reglas, por lo que se describirá en qué con siste esta estrategia de entrevista, y posteriormente se regresará a las meto dologías propuestas por el grupo de Milán para propiciar el cambio de re glas.
Postulados que caracterizan al modelo Los datos de las familias que solicitaban el servicio se transcribían en una ficha que contenía el remitente, la dirección, la fecha de la llamada, los da tos personales en cuanto a edad, la profesión de cada uno de los padres, la fecha de matrimonio, los datos de los hijos por orden de edad, con quién vivían y su parentesco, el problema actual, el nombre de quien llamaba y las observaciones. En los casos de familias derivadas se llamaba telefónica mente a la persona que remitía, escuela, hospital, etcétera. El equipo estaba conformado por dos terapeutas hombres y dos mu jeres, de los cuales una pareja.hombre-mujer atendía el caso en vivo. Se tra taba de equilibrar al equipo en cuanto a cuestiones de género. Se trabajaba en una sala amplia, con sillas movibles y con espejo bidi reccional. Desde la perspectiva de este modelo, cada sesión se desarrollaba en ClllCO partes: l. Presesión. En ella el equipo analizaba la ficha si se trataba de la primera entrevista; en caso contrario, se leía el acta de la sesión an tenor. 2. La sesión misma, en la que dos terapeutas estaban a cargo de la familia y dos detrás del espejo; los terapeutas a cargo de la familia no revelaban los fenómenos observados, ni emitían juicios o valo raciones; observaban y propiciaban interacciones. Si los terapeutas que estaban atrás del espejo notaban perturbaciones en los tera peutas por maniobras de la familia, se les llamaba para darles in dicaciones y sugerencias.
LA ESCUELA DE MILÁN • 163
3. La discusión de la sesión. Los dos terapeutas a cargo salían para discutir como equipo lo acontecido en la sesión y decidían cómo terminarla. 4. Conclusión de la sesión. En esta cuarta parte los terapeutas regre saban a dar el mensaje final, que podía ser un breve comentario o una prescripción. En general, el mensaje se preparaba para que re sultara paradójico. En' las primeras entrevistas, se comentaba acer ca de la pertinencia o no de la terapia; en caso de que ésta fuera aceptada por ambas partes, se acordaban los honorarios, las horas yel número de sesiones, que en un principio se estipuló de 10 y en algunos casos se duplicaba a otras 10. Las sesiones poco a poco se atendían con períodos intersesión de tres a cuatro semanas, pe ríodo en el cual el equipo observó que las familias adecuaban las intervenciones al sistema relacional. 5. El acta de la sesión. Ya después de que la familia se había retirado, el equipo se abocaba a redactar el acta de la sesión. Aquí se discu tían las reacciones observadas, se formulaban previsiones y el acta contenía una síntesis de lo ocurrido, aunque en ella se transcribí an textualmente sólo las interacciones excepcionales; en caso de duda, se,escuchaba la grabación. En sesiones difíciles se reportaba un trabajo colectivo de tres a cuatro horas.
Marco teórico Éste se sustenta en la teoría general de los sistemas y en la teoría de la co municación humana básicamente, a partir de las cuales se desarrolló el in terrogatorio circular, que tiene tres premisas básicas que funcionan como ejes que guían las preguntas. Estos ejes son: Hipótesis. Se requiere que las preguntas sean guiadas por una hipóte sis. Ésta es una suposición para explicar los hechos y se conforma a partir de la observación de la comunicación verbal y no verbal. La función de la hipótesis es conectar las conductas de la familia. con su significado, para que dichas conductas sirvan a cada uno de los miembros de la familia. Así, la función de la hipótesis es ayudar a seguir los patrones de relación, guián donos para obtener nueva información que confirme, refute o modifique
1[ 164 • CAROLINA RODRíGUEZ GONZÁ LEZ
esta suposición. De lo anterior se deriva que la elaboración de hipótesis es equivalente a desarrollar un método de evaluación. Las hipótesis no son verdades concretas; éstas se deben elegir en fun ción de la utilidad que tienen para la familia que se atiende. La hipótesis debe ser sistémica, o sea, que tiene que incluir a todos los miembros de la familia y deberá formular un supuesto acerca de su función relacional. Veamos el ejemplo de un caso, el cual nos servirá para ejemplificar ca da una de las maniobras propuestas por el equipo de Milán. Una madre llamó por teléfono para decir que toda su familia deseaba asistir a terapia; la familia era de clase media; los padres, de aproximada mente 52 años. El padre se llama Rodolfo, es físico, dedicado a dirigir es cuelas religiosas y a dar orientación familiar. Es ex seminarista, con un ma trimonio fracasado en el que, antes de conformar su actual familia, tuvo una hija a la que no ve desde su nacimiento. La madre, de nombre Lucía, estaba dedicada al hogar y a actividades en el coro de una iglesia en el que toda la familia canta. Ella se describió a sí misma como sufriente de la vio lencia intrafamiliar del esposo y refirió que hace algunos años estuvo muy deprimida; asistió a consulta con un psiquiatra que le dijo : "¿qué esperas para divorciarte?", por lo que consideró esa posibilidad; pero comentó que Dios le indicó en la Biblia que no debía hacerlo; tienen dos hijas gemelas, Ana Claudia y Ana María, que actualmente se encuentran estudiando en la universidad, y un hijo, Roberto, que se encuentra en preescolar y del cual reporta la escuela problemas de conducta severos y problemas de aprendizaje. La madre dijo que Roberto necesitaba una consulta, ya que la escuela reportaba que era violento y tenía dificultades para desempeñarse en la escuela. Cuando se le preguntó acerca del comportamiento del niño en casa, la madre refirió que en el hogar todo era normal. Durante la pri mera llamada telefónica, la madre mostró una tendencia a hablar excesi vamente, tratando de entablar una alianza con la terapeuta, quien cortó el diálogo de manera amable indicando que acababa de llegar el siguiente pa ciente. Con esta información que se recibió por vía telefónica, se intentó crear una hipótesis. y las preguntas que surgieron fueron: ¿cómo es que Roberto, de tan pequeña edad, manifiesta conductas altamente violentas en la escuela y en casa no? ¿En qué podría Robertito (como la familia lo llama) estar ayudando a esta familia? ¿Qué tanto esta familia con adoles centes tardías está en momentos de cambio y necesita mantener la homeos
LA ESCUELA DE MILÁN •
165
tasis? ¿Qué tanto Robertito está ayudando a la pareja a que ésta desvíe un posible conflicto de pareja por medio del auxilio que le prestan a él para
que resuelva sus problemas en la escuela? ¿Qué tanto Robertito ayuda a
mantener la homeostasis familiar?
Con estas hipótesis iniciales, se invitó a la familia a la primera sesión. La hipótesis relativa a la oposición de la familia al cambio que requiere una familia con hijos adolescentes, fue corroborada de acuerdo con la retroali mentación que se obtuvo durante la primera entrevista, en la cual se pasó del motivo de la consulta a la imposición del padre a las hijas, pues coar ta la libertad de Ana Claudia y Ana María para elegir novios y carrera. La segunda hipótesis en cuanto a la necesidad de desviar los conflictos de pa reja a través de los hijos se corroboró al escuchar la descripción de Lucía de la insatisfacción que experimentaba en su matrimonio, porque Rodol fo era aislado, casi no hablaba y no le gustaba divertirse. Posteriormente se detallará el interrogatorio circular que ayudó a confirmar la hipótesis. Ahora se explicaran algunos conceptos básicos propuestos por este modelo:
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• Neutralidad. El terapeuta se mantiene con todos a la vez, no juzga ni critica. El equipo neutraliza los intentos de cualquier miembro de la fa milia por aliarse con el terapeuta. Cecchin(1989) nos dice que origi nalmente el concepto de neutralidad se empleó para que el terapeuta sostuviera su posición sistémica en la entrevista, y que de ninguna ma nera esto tiene que ver con frialdad o falta de involucramiento del te rapeuta; así, Cecchin propone describir la neutralidad como un estado de curiosidad; el terapeuta debe ser curioso para explorar nuevos pun tos de vista. El equipo de la Universidad de Iowa nos dice que el abu rrimiento y las experiencias psicosomáticas que puede sentir el terapeu ta, son indicadores de que se ha perdido la neutralidad o la curiosidad para indagar más acerca de las relaciones triá-dicas que van en busca de los patrones de interacción. En síntesis, se puede afirmar que la neu tralidad es una postura terapéutica básica y deseable. • Circularidad. "Es la capacidad del terapeuta para la búsqueda de infor mación acerca de las relaciones, de las diferencias y el cambio" (Palaz zoli Selvini Mara et al., 1980, p. 8). Cada miembro de la familia es in vitado a decirnos cómo ve la relación entre otros dos; así se investigan
II :i
l ~.
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11 1 166 • CAROLINA RO DRíGUEZ GONZÁ LEZ
las relaciones triádicas. El grupo de Milán propone este estilo de bús queda de información acerca de las relaciones triádicas con fundamen to en el postulado de circularidad, en donde la relación de dos perso nas afecta a una tercera y ésta afecta asimismo a las dos anteriores de manera cíclica. Keeney describe que en la terapia la sociorretroalimen tación que surge entre terapeuta y cliente puede ser caracterizada por circuitos y poblada de diferencias que producen información. Pegy Penn (1982) nos dice que la definición de proceso que hace el grupo de Milán en relación con la circularidad incluye al terapeuta dentro del circuito que moviliza la información, lo cual permite que todo dentro del circuito cambie o se reestructure a sí mismo, desprendiéndose así una coevolución de todas las partes del sistema. Nelson Thoras y su equipo de la Universidad de Iowa (1986) aportan las pautas a seguir para lograr la circularidad: • El terapeuta ha de pensar sólo sobre con base en las relaciones. • Al hacer las preguntas a los miembros de la familia no debe pasar mu cho tiempo con cada uno de ellos. • Hacer preguntas relevantes que aludan únicamente al problema o a la hipótesis. • Detectar y anotar las palabras clave, para continuar el interrogatorio re lacional alrededor de estos temas clave. • Si hay un tema que la familia dude en responder, preguntar lo opues to. Por ejemplo: ¿quién cree que algo anda mal con Samuel?, en lugar de: ¿quién cree que no pasa nada malo con Samuel? • Las respuestas a preguntas lineales acerca de sentimientos o conductas pueden ayudar a formular más preguntas relacionales. • Indagar las consecuencias del cambio en cada uno de los miembros de la familia. • Observar las respuestas de la familia a prescripciones, tareas, rituales et cétera, ya que esto da información. ¿Cómo se va a desarrollar este interrogatorio circular? Peggy Penn llama a esto el patrón de cuestionamiento circular, en donde uno transita en el tiempo, pasado, presente y futuro; el objetivo es detectar las diferencias en las relaciones que la familia ha experimentado antes y después del proble
LA ESCUELA D E MILÁN • 167
I
ma. En síntesis: el interrogatorio circular es una técnica de entrevista que difiere de otras por ser eminentemente relacional. Las indagaciones se pueden realizar de acuerdo con diversas taxono mías. A continuación se presenta la taxonomía de la Universidad de Iowa, que contiene la propuesta de Peggy Penn y la general ofrecida por el equi po de Milán. Para explicar con más claridad este tipo de entrevista relacional y con base en el análisis teórico del modelo y derivado de la experiencia clínica donde se aplicó este modelo, propongo la clasificación de preguntas y su ejemplificación que se muestra a continuación. Asimismo, estas preguntas se pueden mostrar en un plano cartesiano que las organiza y las muestra en tres dimensiones. En el eje Y se encuentra el tiempo: en la parte supe rior está el futuro e incluso las situaciones hipotéticas; en la inferior, el pa sado, ya la altura del origen, el presente. En el' eje X se encuentran los di ferentes tipos de preguntas que el terapeuta puede introducir, las cuales se clasifican en cinco rubros: el de explicaciones y significado, el de acuerdo, el de diferencias y cambios, el de comparación y clasificación, y el de las preguntas interventivas. En el eje Z se encuentra la temática prioritaria que aborda el tipo de pregunta, y hallamos aquí ocho temáticas: el pro blema, las soluciones al problema, los tiempos de duración, que pueden estar relacionados con el problema, con los intentos de solución etcétera; las conductas de interacción, las conductas específicas, las diferencias en tre subsistemas, sentimientos, contexto y creencias. El terapeuta, en sus in dagaciones, podrá moverse a través de estos ejes conforme lo decida o lo necesite; así, la red de posibilidades, según se indica en el diagrama, con templa 45 recuadros para el presente si se queda a la altura del origen. Si decide irse al futuro, desplazará esta red de posibilidades hacia arriba, e in cluso la subirá más si incursiona en preguntas hipotéticas. Y si decide irse a indagar al pasado, desplazará la red hacia abajo. Veamos el plano para ir explicando cada tipo de pregunta, ejemplificando en el mismo caso de fa milias que se describió al inicio del capítulo . I
! f:
!
] 168 • CAROLINA RODRíGUEZ GONZÁLEZ
LA ESCUELA DE MILÁN •
169
!
Clasificación de preguntas y
I
A continuación se ejemplifican los distintos tipos de preguntas emplean do el caso anteriormente descrito:
Situaciones h i potéti cas
Cuadro de la red
Futuro
Ejemplo
Tipo de pregunta Explicaciones y significado del problema
Esto permite conocer las hipótesis que la familia u otras instancias tienen del pro blema. Es aconsejable detectar palabras
clave.
('\l
¿Cómo te explicas lo que está pasando
en casa?
e
x ...
f
A
A
A
2
3 Tiempos
4
Comparación subsistemas
Explicaciones y significado de las soluciones
5
¿Cuáles han sido las soluciones que han
puesto en práctica? ¿Por qué crees que
éstas no han funcionado?
Explicación y significado en duración de tiempo
¿Por cuánto tiempo han intentado esta
comunicación?
Explicaciones y significado
Esto permite detectar alianzas y coali
ciones alrededor del síntoma.
~ce rca de conducta~ de in
Conductas de interacción
teracción
¿Cómo te explicas que tu hermana se da
cuenta primero de que mamá está depri
mida?
Explicaciones y significado acerca de conductas
Cuándo se adjetiva una conducta, propi
Sentimientos
ciar ejemplos específicos.
¿Qué es lo que hace Rodolfo cuando es
tá violento? ¿Cómo te explicas lo que
hace tu mamá cuando papá está violen to? ¿Cómo explicas este cambio de con
ducta de tu padre?
6
z
I¡
7
y significado
¿Cómo te explicas que la comunicación
acerca de comparación de subsistemas
entre los hijos sea mejor que entre los
Explicaciones y significado acerca del contexto
y antes de que Robertito estuviera mal
en la escuela, ¿cómo estaban las cosas
Explicaciones
padres?
en la familia?
~ LA ESCUELA DE MILÁN •
170 • CAROLINA RODRíGUEZ GONZÁLEZ
continuación
8
9
10
Explicaciones y significado acerca de sentimientos y expresiones
Explicaciones y significado acerca de creencias
Acuerdos con relación al problema
¿Cómo te sientes cuando mamá está de
primida?
¿Cómo crees que los demás se explican
tu tristeza?
¿Cómo te explicas la creencia de tu pa
pá acerca de que las mujeres siempre es
tán deprimidas?
Estas preguntas permiten jerarquizar coa
liciones en términos de su fuerza y prio
ridad.
18
Acuerdos en cuanto a creencias
¿Quién está de acuerdo en que sólo las mujeres pueden entender y ayudar a las mujeres?
19
Diferencias y cambios con relación al problema
¿Está pasando ahora algo diferente con relación a las conductas de Roberto en la escuela?
20
Diferencias y cambios con relación a las soluciones
¿Qué estarán haciendo ahora que se ob serva este cambio?
21
Diferencias y cambios con
¿En que época papá y mamá tenían más puntos de acuerdo? ¿Cuánto tiempo du ró esto?
relación a la duración del tiempo 22
11
Acuerdos con relación a las soluciones
El médico indica medicamento, ¿quién
está de acuerdo con esta solución ?
12
Acuerdos con relación a la duración de tiempos
¿Quién concuerda con lo que dice Julia
na acerca de lo reciente de la aparición
de la enfermedad?
23
Acuerdos con relación a las conductas de interacción
¿Quién está de acuerdo con lo que dice
Mariana, acerca de lo que cada uno de
ustedes hace cuando mamá está depri
mida?
24
14
15
Acuerdos con relación a conductas individuales
Acuerdos con relación a comparación de subsistemas
¿Papá, está usted de acuerdo con lo que
dice Mariana, acerca de la cercanía de
su hijo hacia mamá cuando ella está de
primida?
Acuerdos en cuanto al contexto
¿Quién concuerda con lo que dice José
acerca de que mamá se deprime siempre
que papá va de parranda?
17
Acuerdos en cuanto a sentimientos.
Diferencias y cambios con relación a las conductas de interacción Diferencias y cambios con relación a conductas espe cíficas
25
Diferencias y cambios con relación a la comparación entre subsistemas \
Luis, ¿estarías de acuerdo con tu herma
na en que todos se ponen tristes cuando
mamá se enferma?
continúa
~
¿Lo que hace cada uno de ustedes cuan do mamá está deprimida, es diferente de lo que hacían antes?
r
I !
¿Tu papá grita más de lo que gritaba an tes?
¿Ha habido algún cambio entre el equi po de los varones y el de las mujeres en cuanto a .... ?
Diferencias y cambios con
¿Qué cambiaría en la familia, en la rela
relación al contexto
ción de tus hermanas o en ti, si tu padre y tu madre estuvieran más cercanos?
26
Diferencias y cambios con relación a los sentimientos
¿Tus sentimientos hacia papá son iguales o diferentes ahora que has escuchado lo que él nos compartió de la vida en el se minario?
27
Diferencias y cambios con relación a las creencias
¿Qué cambiaría si tu padre no creyera que sólo las mujeres pueden ayudar a las
¿Estarías de acuerdo con Ana María
acerca de que la comunicación entre los
hijos es mejor que la que hay entre los
padres?
16
I
continuación ~
~
¿Quién está de acuerdo con la explica
ción que la escuela da del problema?
13
171
mujeres?
28
Comparación y clasificación con relación al problema
Revelan las posiciones de los miembros de la familia en el juego familia, por lo que revelan alianzas y coaliciones. Cuando mamá está deprimida, ¿quién reacciona primero, quién después, etcé tera?
continúa
~
¡
~ 172 • CAROLINA RODRíGUEZ GONZÁLEZ
continuación
29
30
31
32
LA ESCUELA DE MILÁN •
~
continuación Comparación y clasificación con relación a las soluciones
Comparación y clasificación con relación a tiempos de duración
Comparación y clasificación con relación a conductas de interacción
Comparación y clasificación con relación a una conducta
¿Quién está más cerca de papá cuando
él tiene problemas con mamá? Y des
33
"1
34
35
Comparación y clasificación con relación a los diferentes subsistemas
Comparación y clasificación con relación al contexto
Comparación y clasificación con relación a los sentimien
Comparación y clasificación con relación a creencias
Intervención con relación al problema
38
Intervención con relación a las soluciones
Estas preguntas trazan distinciones más
finas de las relaciones.
¿Quién de ustedes se comunica mejor
con los hijos? Si María no estuviera en
casa, ¿la relación marital mejoraría?
¿De qué manera tu familia es diferente
de las demás? ¿De qué manera esta fa
milia es diferente de la familia de origen?
¿Quién está más triste, menos triste, más
enojado, menos enojado?
¿Quién está más convencido de que só
lo las mujeres pueden ayudar a las mu
Hacer que las preguntas promuevan
nuevas conductas de solución.
¿Cómo podrían ayudar a Robertito a que
controlara sus impulsos? .
39
Intervención con relación al tiempo de duración
¿Cuánto tiempo piensan que Robertito pudiera estar sin comportarse de manera impulsiva? o ¿cuánto podría durar la tris
,1.
t
teza de mamá sin que Robertito tuviera que portarse mal?
40
jeres, y después quiénes ... ?
¿Ha sido siempre esto una verdad?
37
Si tu madre dejara de preocuparse por ti,
¿qué haría tu padre?
¿Quién es más capaz de animar a papá
cuando está triste?
tos
36
El objetivo de estas preguntas es cambiar
los modelos de interacción de las fami
lias.
pués de que el malestar pasa ¿qué y lue
go quién?
específica
I
~
¿Quién se ha esforzado por resolver el
problema de Robertito, y después
quién ... ? ¿Quién más en la familia pre
fiere esto?
La comunicación de tus padres ¿en qué
época ha sido mejor, en qué época ha si
do menos buena y cuándo ha sido mu
cho menos buena?
173
41
42
Intervención con relación
y dentro de 8 años, ¿quién irá a apoyar
a conductas de interacción
a Lucía y después quién ... ?
Intervención con relación a conductas específicas
¿Qué cosas divertidas hicieron como fa milia este fin de semana?
Intervención con relación a los diferentes subsistemas
¿Qué crees que pasaría si el equipo de los padres se comunicara tan bien como el de los hijos?
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Intervención con relación al contexto
¿Qué consecuencias tendría en la fami lia y para cada uno si Lucía no estuviera triste?
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Intervención con relación a los sentimientos
¿Qué pasaría si usted se atreviera a mos trar sus sentimientos?
45
Intervención con relación a
¿Qué pasaría si usted no gritara a todos para salir y llegar a tiempo a la misa?
las creencias
Indagar quién está más listo para el cam
bio, quién puede promover el cambio,
qué tanta rigidez manifiesta la familia.
continúa
~
En general se ejemplificaron las preguntas en el presente, y se puede reali zar un ejercicio de llevarlas al pasado, al futuro o a situaciones hipotéticas. A continuación se muestra un extracto de la primera entrevista con la familia Salgado. Se identifica el tipo de pregunta que se realiza en cada ca-
f~
174 • CAROLINA RODRíGUEZ GONZÁLE Z
so y se juega suponiendo las hipótesis que guiaban al terapeuta a realizar las, justificando sus supuestos. A esta sesión asiste la familia completa. La madre, bastante arreglada, se sienta junto a Roberto y éste junto a sus hermanas. El padre bien vesti do, de traje, al entrar se dirige a ver los títulos de la terapeuta y revisa los detalles que hay en el consultorio, deteniendo su mirada en un tarjetero en el que está una pequeña imagen de un santo, ante lo cual hace un co mentario de aprobación a la terapeuta. Se sienta distante de la familia. En el joining se les pregunta por actividades y gustos en general. Las hijas res ponden de manera sintética, y al preguntar la terapeuta si ellas asisten obli gadas, responden que no querían venir porque las cosas en la familia no van a cambiar. Ante esto, la terapeuta responde que tal vez no cambien, pero que éste podría ser un espacio para escuchar cosas que nunca habían oído. Posteriormente se inicia la entrevista circular: TER. A LOS PADRES: ¿Cuál es el problema actual de la familia?
MADRE: La conducta de Robertito en la escuela; dicen que es muy vio
lento y tiene problemas de atención, por lo que baja de califica Clones constantemente. TER. A ROBERTO: Robertito, ¿cómo explicas lo que la escuela dice? ROBERTITO: No sé qué me pasa, pero cuando me doy cuenta ya pasaron las cosas, pero no lo hago adrede. TER.: ¿Cómo explica la escuela lo que sucede con Roberto? MADRE: Dicen que es un niño impulsivo y malo.
LA ESCUELA DE MILÁN •
TER. A ANA MARíA:
175
1 i !
¿Quién se preocupa más en casa por la situación de tu hermano?
AM: Mi mamá. TER. A ANA MARíA: Y cuando mamá se preocupa, ¿qué es lo que hacen cada uno de ustedes? AM: Mi hermana y yo platiCamos con ella para tranquilizarla y ayudamos en las tareas a Roberto. Y mi papá se molesta cuando llega a casa y le platicamos. TER. AANA CLAUDIA: ¿Estás de acuerdo con lo que nos dice tu hermana? AC: Sí. TER. A ANA CLAUDIA: Antes de que Roberto tuviera problemas en la es cuela, ¿quién estaba más cerca de mamá? AC: Nosotras. TER: ¿Ha sido siempre así? AC: Sí. TER. AANA CLAUDIA: ¿Quién estaría de acuerdo en que ustedes siempre han estado cerca de mamá para ayudarla? AC: Mi mamá mi papá.
y
TER. A LOS PADRES: ¿Ustedes estarían de acuerdo con Ana Claudia? PADRES: Sí, así ha sido siempre.
TER.: ¿Quién difiere de esta explicación? MADRE: Yo, pero estoy angustiada.
TER AL PADRE: ¿Cómo explica usted que Ana Claudia y Ana María siem pre han estado apoyando a su mamá? PADRE: Porque son mujeres.
TER. AANA CLAUDIA: ¿Quién más crees que está en desacuerdo con la escuela? AC: Todos, principalmente mi papá.
TER. A ANA MARíA: ¿Quién está más cerca de papá? AM: Nadie, él siempre se enoja con todos y nos obliga a hacer lo que quiere, por que él dice que sabe todo.
TER: ¿Cómo se explica tu papá lo que le sucede a Roberto? AC: Dice que es normal.
TER. AL PADRE: ¿Usted está de acuerdo en que es el más solo de la familia? PADRE: Sí.
TER. AL PADRE: ¿Está usted de acuerdo en lo que nos dice Ana Claudia? PADRE: Sí, éstas son cosas de niños, la escuela hace todo muy grande.
TER. AL PADRE: ¿En qué momento ha estado menos solo? PADRE: Siempre he estado igual.
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AANA CLAUDIA: ¿En qué les ha afectado a ti y a tu hermana que pa pá sepa todo lo que hay que hacer? AC: A mí me hizo terminar con mi novio el año pasado, y a mi herma na la obliga a estudiar letras igual que yo, aunque a ella no le gusta esa carrera. TER.
¿Quién más estaría de acuerdo con ustedes? MADRE: Yo, siempre impone su decisión y su violencia.
TER:
¿Qué es lo que hace Rodolfo cuando está violento? MADRE: Grita y humilla, haciendo sentir a todos como idiotas.
TER:
Postulados que caracterizan el modelo Mara Selvini y su equipo trabajaron con familias con transacciones espe cíficas y que tenían ciertas características. A estas familias las denominaron familias con transaccion esquizofrenica; veamos las características de es tas familias. Todos los miembros evitan definir la relación y la rechazan cuando és ta se llega a dar. La lucha por la definición de la relación es exasperante porque los padres, o sea la primera generación, se comportaban sin dar confirmaciones, alabanzas, quizá porque esto podría ser visto como signo de debilidad o como un obstáculo para que los hijos luchen por superase o porque esto puede representar pérdida de autoridad. Ninguno de los dos miembros reconoce ejecutar el liderazgo y ninguno acepta la responsabili dad de lo que anda mal. Estas familias mantienen una simetría exacerbada y encubierta que nunca llega a terminar. La variedad de las jugadas o intentos por perpetuar la lucha es infinita: cansancio, deterioro, enfermedad, erotismo, incesto, hostilidad, fuga, dependencia, etcétera. En la primera generación, las normas de estas familias son rígidas y re petitivas. En la segunda generación se observa lo anterior, además de que ma nifiestan cautela al exponerse por miedo al rechazo. Se encuentra el uso de paradojas, ya que se salta de una clase lógica a un miembro de la clase, como si se tratara de la misma cosa.
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Ejemplo: Señora: ¿Por qué cierras la ventana si la oscuridad me hace sentir mal? Señor: Porque te cuido. Cuidar es una clase, sus miembros son observar, proteger, ayudar, es cuchar, atender, etcétera. Cerrar la ventana es un miembro de la clase prevenir asaltos. Finalmente se da una descalificación que en comunicación rechazo no es malo porque es claro, más bien lo que lleva a dificultad es la descalifi cación y desconfirmación, no existes o lo que es peor la propia desconfir mación, yo no estoy en la relación contigo. El doble vínculo es característico de estas familias; esto es, en el nivel verbal se da una indicación que en el nivel no verbal se descalifica, o vice versa, además de que está prohibido metacomunicarse o dejar el campo. El mensaje esquizofrénico: "No es que deban hacer algo diferente-deben ser lo que no son-sólo así podrán ayudarme a ser lo que no soy, pero que podría ser si ustedes fue ran lo que no son" (Selvini, Boscolo, Cecchin et. al., 1988, pp. 48 y 49) . Entonces se pide paradójicamente cambiar una relación que nunca ha sido definida. La declaración de culpa es otra de las jugadas al servicio de la escala da simétrica oculta vigente en el sistema. Se complementan la culpa y el poder, ¿quién tendrá más poder?, ¿el esquizofrénico o los que luchan por cambiarlo sintiéndose culpables si no lo logran, o los que no ayudan a quienes podrían cambiarlo? Las familias son homeostáticas, no aceptan el cambio. El riesgo es que el paciente designado mande al terapeuta el mensaje de "quiero cambiar, pero no puedo por qué no me ayudas verdaderamen te, para que lo lograras deberías ser ese Otro que no era como hubiera de bido ser. Lástima, pero ¿por qué no lo intentas de nuevo?" Con esto que da el terapeuta atrapado en la paradoja y en el juego familiar.
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Métodos de intervención Algunas de las estrategias de intervención que propone este modelo son:
Connotación positiva Surge con la intención de prescribir el síntoma, y dado que no se puede prescribir lo que se critica, surge esta estrategía en la cual se connota posi tivamente el síntoma y las conductas de los familiares asociados al sínto ma. Lo anterior se logra suponiendo la intención de ayuda y union de to dos e identificando la función del síntoma dentro de la familia. Connotar el síntoma positivamente abre la puerta al no cambio y a la paradoja, define claramente la relación entre los miembros de la familia entre sí como complementaria del sistema, lo que hace innecesaria la si metría encubierta; lo anterior sin peligro de descalificación. La connotación positiva define el vínculo familia-terapeuta como complementario y define el contexto como terapeútico. Cuando se connotan positivamente las conductas sintomáticas, con notamos positivamente la tendencia homeostática del sistema y no a las personas, preparando la prescripción hacia la homeostasis. Es importante cuidar que en la connotación positiva alguno de los pa dres se sienta culpable. Siempre hay que enfatizar que este sacrificio nadie lo pidió y que es espontáneo por parte del miembro sintomático. La paradoja dentro de la terapia es llamada contraparadoja y coloca a la familia en una posición donde haga lo que haga a partir de ese mo mento, está bien. Si cambia, tal vez el equipo y el terapeuta reconocerán que se equivocaron al pensar que la familia no estaba preparada para ese cambio, e incluso se podría usar el coro griego propuesto por la escuela de Ackerman, para ofrecer a la familia varias alternativas: se señala que ahora el equipo está dividido; una parte de él no cree en ese cambio y espera la recaída, es decir, que el que se ha sacrificado vuelva a su papel o bien que lo remplace algún otro miembro de la familia; y la otra parte del equipo piensa que a lo mejor la familia sí puede con ese cambio. En mi experiencia sólo se debe usar la paradoja cuando el terapeuta está convencido del no cambio, es decir, de que la familia tiende a un es-
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fuerzo homeostatico donde no va a cambiar, ya que de lo contrario el te rapeuta corre el riesgo de parecer artificial al dar el mensaje. En el ejemplo de la familia Salgado se evaluó la posibilidad del cam bio. El marido había vivido varios años en el seminario, donde llevó una vida en la que se le enseñó a negar sus necesidades más primarias, como son la sexualidad y la expresión de la afectividad, para así ofrecer su vida al Señor por medio de la obediencia a los preceptos de la Iglesia, en un contexto donde lo contrario, la diversión y el disfrute es muy mal visto e incluso un pecado. Después abandonó el seminario, aunque no se rastrea ron en la terapia las razones que lo llevaron a esa decisión. Al salir del se minario llevó una vida bohemia, donde abusó del alcohol e incluso aban donó a una mujer y a una hija. Fue salvado por Lucía, que lo llevó al ca mino de la fe y el orden. ¿Era fácil que él pudiera abandonar la rigidez que le cuidaba de no caer en esa vida inaceptable? ¿Qué tanto miedo tenía de to car la flexibilidad? ¿Cuáles eran los saldos de culpa que ese período de tiempo le dejó? Se jactaba de su sabiduría, pero es claro que ésta no le ha bía servido para ser más flexible y vencer sus temores. Lucía era percibida como la salvadora, la que lo sacó del fango y lo llevó hacia la vida de la fe nuevamente. ¿Estaría ella preparada para lidiar con los miedos de su pareja? ¿Podría fácilmente dejar,el papel de salvadora que le ofrecía tantas satisfacciones y tanto reconocimiento? Porque cuando Rodolfo la hacía sentirse tonta, siempre encontraba un discurso en el que el mensaje era:"No soy tan ton ta porque te he sacado del fango, a ti que eres tan brillante" . ¿Estará Lucia preparada para que las hijas empiecen a dejar la casa, y que su hijo necesi te menos ayuda de las hijas? ¿Las hijas estarán preparadas para empezar a decir adiós a esta madre que necesita ser salvadora? Al finalizar la primera sesión, la terapeuta comenta que realmente es tá conmovida por la disponibilidad de Robertito para ayudar a la familia, ya que ayuda a mamá a que sus hermanas la ayuden y no se sienta sola y deprimida; ayuda a papá para que esté aislado como aprendió en el semi nario y así pueda dedicarse a ayudar a otros; ayuda a sus hermanas para
que se sientan útiles en la familia y no miren los vacíos que tienen en otras
áreas. La terapeuta dice que está segura nadie le pidió ayuda porque todos
. lo quieren mucho, pero que ha sido una decisión de Robertito para que
todos se sientan bien. Acto seguido la terapeuta voltea hacia una pequeña
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imagen de un santo y realiza el siguiente diálogo, en el cual lanza la pa radoja: "San Charbel, yo sé que tú eres muy milagroso, por esto te trajo una de mis pacientes al consultorio; pero yo creo que ni siquiera tú vas a poder lograr este milagro. Imagínate que Rodolfo pueda abandonar la in vestidura religiosa que aún trae puesta, que se permita expresar sus senti mientos, que pueda mostrar al humano, sabes, porque creo que eso no va a pasar, porque la familia se espantaría de ver a este hombre y tendría que entender por qué se ha aislado en la frialdad y en la violencia, porque a mayor soledad, más desesperación, aunque él no la reconozca, porque en el seminario le prohibieron darse cuenta de los sentimientos en su totali dad, ya mayor desesperación mayor número de gritos. Lucía dice que le gustaría que Rodolfo la invitara a bailar, a tomar una copa, y por una parte creo que sí lo desea, pero por la otra creo que se espantaría de que Rodolfo pueda perder la cabeza como en aquella ocasión, cuando ella lo sacó del fango. Así que creo que Robertito tendrá que seguir ayudando a esta familia y que el milagro no lo vas a poder dar porque sería un mila gro que ofrecería peligros para todos. Pero bueno, san Charbel, la última palabra la tienes tú". Al término del mensaje la terapeuta se pone de pie y se despide de cada uno de los miembros de la familia, pidiendo que le lla men en 15 días para asignar la fecha de la cita en tres semanas. La expre sión de los padres es de desconcierto, la de las hijas de confusión y la de Robertito de tranquilidad. Ha habido muchas críticas acerca del empleo de la paradoja, ya que al ir acompañada de la connotación positiva, genera en el fondo culpas en los padres, o al menos en alguno de ellos; otra de las criticas es que es impor tante tener mucha precaución acerca de cuáles son las conductas que se connotan positivamente, ya que existen conductas de alto riesgo, por ejemplo, intentos de suicidio, por lo que sería muy importante evaluar qué efecto tendría, para la familia específica o para la persona en particular, connotar positivamente dicha conducta. Esta intervención se ha ido cambiando a través de los tiempos con Boscolo y Cechinn, quienes ponen todas las conductas relacionadas con un problema al servicio de una premisa, valor o mito, y en estos términos a la familia Salgado se le podría decir: "Es impresionante, ¿en dónde apren dieron que para que una familia tenga sentido de existencia debe dedicar
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se a ayudara cada uno de sus miembros o a otras personas externas? Por que esto ha hecho que se turnen la cesta de necesidad de ayuda: en un tiempo la cesta la tuvo Rodolfo, después llegó Lucía, como ella dice: lo sa có del fango. En otra época fue Ana Claudia, quien estaba vinculada con un darketo. Y ahora es Robertito. ¿Podrá esta familia dejar de necesitar que alguien cargue con la cesta de problemas de petición de ayuda?"
Los rituales familiares Éstos son útiles para derrumbar mitos; los mitos son convicciones que el grupo comparte; éstos dictan el tipo de relaciones que establecen los miembros de la familia entre sí, los atributos y los papeles de cada uno de ellos. Los mitos no son cuestionados ni evaluados, se aceptan a priori. Los mitos explican las conductas aunque no muestran sus motivos; los mitos tendrán mayor fuerza si vienen de generaciones atrás. El mito, dice Fe rreira, es un producto colectivo cuyo fin es mantener la homeostasis del grupo. Así, para lograr la ruptura de los mitos, se prescribe a la familia ri tuales que pueden ser efectuados una sola vez o repetitivamente. Pero ¿qué es un ritual y qué se requiere para prescribirlos? El equipo de Milán define como ritual "a una acción o una serie de acciones, com binadas generalmente con fórmulas o expresiones verbales, en las que tie nen que participar todos los miembros de la familia. Primero conocer bien la historia familiar, y la evolución de este mito, si es que la ha tenido, a tra vés de las generaciones" (Selvini, Boscolo, Cecchin et al., 1988, p. 109). Se recomienda que las instrucciones se dejen por escrito: la forma en que se efectuará, el horario, la duración, las frases que lo acompañan, quién ejecutará el o los discursos, cuántas veces se harán, etcétera. El ob jetivo del ritual es cuestionar el mito y así cambiar las reglas del juego sin críticas. El ritual ofrece la doble ventaja de plasmar en concreto el mito y dar la posibilidad de ruptura. Esta concreción permite que cada uno de los miembros de la familia vivencie dramáticamente su impacto y los riesgos de continuar con el mito, todo a la vez en la acción. Por lo anterior, el ri tual abre la posibilidad a un nuevo juego, donde las nuevas normas sustitu yen a las precedentes. Los rituales no son fórmulas a aplicar en cualquier fa milia; para su creación se requiere de la creatividad del terapeuta y del co
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nacimiento que éste tenga del mito familiar. Cada familia que lb requiera necesitará de un ritual hecho a su medida. El uso de la técnica de impartir rituales se ha modificado. Antes los ri tuales paradójicos mostraban la o las interacciones que los miembros de la familia mantenían, con el propósito de desmantelar el juego. Los otros ri tuales son los que se acaban de describir y cuyo fin es que la familia elija entre alternativas que implican el desarrollo de patrones diferentes de interacción, donde en los días pares se ejecute uno yen los impares el con tradictorio, dejando un día libre para que la familia elija el que quiera. Es importante que estos dos rituales lleven mensajes contradictorios. En lo que respecta a la familia Salgado, después de la primera sesión el padre manifestó que sí podía hablar de sus sentimientos; así, la segunda sesión se dedicó a los sentimientos que cada uno de los miembros de la familia tenía con relación al resto. De esta manera, se abordaron los re sentimientos, enojos y otros sentimientos. Las hijas y la esposa hablaron del resentimiento que sentían hacia el padre porque éste las había golpea do fuertemente para que aprendieran y fueran mejores estudiantes. Ro daifa compartió su vida de aquellos años del seminario, en los que cada uno de los seminaristas tenía que hablar poco para probar la inteligencia y la agudeza de sus compañeros; así, él expresó que no sabía cómo ayudar a sus hijas y que cuando éstas no podían con una tarea académica, era como ver su propio fracaso , lo que lo hacía sentirse muy mal. Rodolfo pidió per dón a cada una de sus hijas de una manera muy emotiva, y dijo que él te nía tres semanas de no gritar en casa; si la familia no estaba lista para salir puntualmente a misa, él se ac.omodaba y no decía nada. Se pidió a cada uno de los miembros de la familia que buscara un ob jeto metafórico que hablara del sufrimiento del pasado y que lo trajera a la proxima sesión. En la tercera sesión, Ana Claudia trajo una fotocopia de un libro por .el cual su padre le pegaba todos los días, cuando le preguntaba la lección y ésta no la sabía en forma satisfactoria. Ana María trajo un cordón de luz que representaba el objeto con el que papá le pegaba. Lucía trajo un pa ñuelo que simbolizaba el pañal con el que Rodolfo le enseñó una y sólo una vez a ponerlo a sus hijas, y jamás volvió a ponerle pañales a sus hijas. En ese momento se preguntó quiénes podrían deshacerse de esos objetos o de partes de ellos, a lo que sólo las hijas respondieron afirmativamente,
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por lo que se les dejó de tarea que las dos se acompañaran a algún lugar donde se preguntaran cómo podían deshacerse de ese dolor y quedarse con lo que este padre les había dado ese día. Dado que una hipótesis es que la no colaboración en las tareas de cambiar pañales tiene su sustento en las premisas de género, en las sesio nes siguientes se trabajó con las creeencias y los mitos acerca de lo que de be ser un hombre y lo que debe ser una mujer que cada uno traía de sus respectivas familias de origen, para ayudar a Lucía a entender esa conduc ta de Rodolfo y dejara de verla como sinónimo de falta de interés en ella o por sus hijas.
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De la rivalidad con el hermano al sacrificio por ayudarlo Ésta es una estrategia que equilibra el subsistema fraterno a mi manera de ver, porque en las familias en las que hay varios hijos y uno manifiesta se veros síntomas, los demás lo pueden llegar a ver de manera compasiva, si tuándose por encima del sintomático, o bien con enojo por centralizar la atención de los demás. Con esta estrategia se dice a los otros hijos que el único de la familia que ha intuido en qué medida los otros hermanos se encuentran en peores condiciones que él y necesitan su ayuda, es el her mano que muestra el síntoma; él ha decidido regalarles el reconocimiento de sus padres y l~ libertad de acción que han tenido gracias a que ha aca parado toda la atención. Esto refleja que el costo que paga el enfermo es el de no crecimiento. Obviamente, esta estrategia se usa cuando al menos hay un hermano; en el caso de hijos únicos se recomienda otra estrategia. El riesgo de ésta es la cascada de reacciones negativas que puede desenca denarse al abrir un juego de competencias de seudoprivilegiados y seudo descuidados. Esta estrategia mueve la etiqueta hacia los miembros de la fa milia que aparentemente están sanos, de tal suerte que o todos están locos o ninguno lo está. La realidad es que nadie está loco, pero se trata de un juego enloquecedor.
Los terapeutas se hacen cargo del dilema de la relación entre padres e hijos Cuando se trata de una familia con un solo hijo, la estrategia que propo ne el equipo de Milán es desplazar el enojo del hijo con los padres a los
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propios terapeutas. Esto evita por un lado que los padres se sientan culpa bles y criticados, y por el otro que el hijo sea connotado de manera nega tiva como voluntarioso o provocador. Esto, además, puede romper con el mito de que los hijos, sobre todo adolescentes, tienen el deber de reformar a sus padres y que ellos no podrán estar bien hasta que los padres estén bien. Con esta estrategia se dice sin palabras lo contrario: no es tarea de los hijos mejorar la relación entre los padres o reemplazarlos en sus funciones; y se les invita a crecer, pese a la relación que los padres quieran mantener, siempre y cuando ellos estén convencidos de que éste es un asunto que no les compete. En el caso de la familia Salgado, la última llamada telefónica consis tió en el aviso de Lucía de que ahora que las cosas estaban mejor, ya no ha bía violencia ni malos tratos de Rodolfo y Robertito había mejorado. Ella deseaba salir, divertirse, pero como veía que eso iba a ser imposible, ella ha bía decidido temporalmente suspender la terapia. ¿Qué se podía esperar? Quizá el lector coincida conmigo: una recaída dramática de Robertito y quizá, en algunos meses, una llamada de la familia. Yo creo que si esto pasara, la intervención, a pesar de no ser hijo único, sería precisamente és ta; después de rastrear y verificar que Robertito asumió que la terapeuta los había dado de alta y le había dicho con esto que estaba preparado pa ra crecer, resultó sorprendente averiguar hasta qué punto Roberto había estado muy enojado con la terapeuta, porque ésta le dijo que estaba pre parado para crecer al aceptar la interrupción de la terapia, y la verdad es que si él hubiera crecido, en realidad no la hubiera aceptado ya que no se trataba de acatar un mandato sino de una elección personal. De modo que creo que Roberto tendrá que decidir en qué momento crecer.
contaban con lO-x sesiones a las que podrían recurrir en caso de que así lo desearan. Mediante esta estrategia paradójica, en la que si la familia no re gresa está bien si lo hace también está bien, se logra anular el movimiento de sabotaje de la familia, ya que el o los terapeutas toman el control nue vamente de terapia, se cancele ésta o no. En algunos casos se ha llegado a dar una cita en meses posteriores, para hacer un balance, con lo que se co munica el interés y disponibilidad de los terapeutas. Respecto al comentario de Lucía, cuando llamó para hablar acerca de su reflexión sobre la posibilidad de que Rodolfo pudiera cambiar sus ex presiones de afecto hacia ella, en vista de que Roberto sí había mejorado, la respuesta fue recordarle que contaban todavía con cuatro sesiones Y que si en algún momento deseaban usarlas, sólo tendrían que llamar.
Los terapeutas aceptan sin objeción una mejoría sospechosa
Cómo eludir la desconfirmación
Generalmente, cuando la mejoría, o sea la desaparición del síntoma, se da abruptamente sin el respaldo de una modificación en el nivel de las inter acciones familiares, es decir, en el nivel relacional dentro del sistema, se sospecha que ésta es una jugada más al servicio de la homeostasis. En es tos casos no se objeta la mejoría, ya que si se hiciera, se correría el peligro de ir en contra de la propia connotación positiva. Sin embargo, el equipo recordó a la familia que el contrato consistía en 10 sesiones, por lo que aún
Dado que, como se vio en un principio, en estas familias se elude definir la relación y existe una constante descalificación hacia el otro o hacia sí mismo y es dificil declarar un liderazgo o asumir una verdadera responsa bilidad, la posibilidad de declarar la relación como simétrica de manera ex- . plícita es totalmente imposible, pues el juego terminaría. El reto para el te rapeuta es grande, porque deberá desmontar este juego, lo cual exige que los terapeutas desarrollen un mayor grado de habilidad para enviar para
Cómo recuperar a los ausentes El equipo de Milán nos dice que cuando algunos de los miembros de la familia abandonan la terapia, esto tiene que ver con las resistencias no só lo de los que abandonan, sino también de toda la familia. Sin embargo, es importante evaluar cada uno de los movimientos que se han llevado a ca bo dentro de la terapia para detectar posibles errores terapeúticos. Cuando un miembro de la familia deja de asistir, cambiamos el for mato de trabaj~, eliminando la discusión del equipo y dando el mensaje directamente o bien dejando la conclusión de la sesión para que la familia la realice con toda la familia reunida; en tal caso, se envía en sobre cerra do la conclusión de la sesión. La conclusión debe incluir al ausente obli gándolo a venir. En algunas ocasiones se puede enviar por correo con la consigna de que el miembro ausente la lea en presencia de toda la familia.
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dojas terapeúticas, lo que lleva consigo algunas premisas que comparte con nosotros el equipo de Milán, a saber: hay que ser fríos para analizar y des cubrir el tipo de juego que ha entablado la familia, lo que requerirá despe dirse del sueño de la mayoría de los psicólogos: "Dar y recibir", así como de la necesidad de poder que todo ser humano posee y que es aún mayor en el psicologo clínico y en el terapeuta. Es muy importante estar alerta a que todo lo que se nos presenta es una seducción y una descalificación al mismo tiempo, con lo cual evitaremos sentimientos simétricos de adula ción y furia. Debido a esto, será de gran utilidad la revisión de los senti mientos que tiene el terapeuta hacia la familia: si éstos son de furia, de aburrimiento o desinterés, lo que es un signo de que posiblemente se está en una relación simétrica con la familia. Es muy importante aceptar la des calificación para devolver en la siguiente jugada la prescripción que ponga en evidencia el tipo de relación, situación que es imposible de definir en el juego esquizofrénico. Un ejemplo podría ser tomado del caso de la familia Salgado: la ma dre seduce y descalifica telefónicamente a la terapeuta al decirle que si bien es una extraordinaria orientadora familiar y ayudó a Roberto, ella cree que no puede cambiar a Rodolfo, por lo que ahora usa estrategias al servicio de no sufrir, como son ignorarlo por completo y sólo responder monosi lábicamente a preguntas que éste le plantea. Es clara la descalificación con la paradoja que envía: "Es maravillosa, doctora, pero no me puede ayu dar". En el momento en que regresara la familia, la terapeuta podría, si es ta descalificación se replantea, primero reconocer que acepta que se equi vocó, que hasta ahora descubre la situación que se ha venido dando siempre en este matrimonio; así indicará una prescripción en la cual los miércoles ella le leerá una carta a Rodolfo, y él le leerá una carta a ella los sábados. Las cartas son las siguientes: Rodolfo:
Ni te he visto ni te he sentido en estos últimos tiempos, sólo estoy con mis hijas y
con Roberto, y a veces con la doctora. Y esto lo he hecho realmente porque sé que
si te expresara mi amor, te espantaría, porque tú sigues siendo fiel a los mandatos
del seminario, en los cuales tú debes primero amor a Dios y a los humanos que pi
dan tu orientación, y si yo te expresara sólo mi amor, sin resentimientos, tú te ve
rías paralizado para seguir esos mandatos.
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Lucía: Yo sólo te puedo decir que te estoy inmensamente agradecido por haberme sacado del fango en el que caí al salir del seminario y darme a la vida bohemia, pero no puedo hablarte de mi amor porque esto lo tengo prohibido , y esto me colocaría en una situación amenazadora.
De esta manera se definiría de manera clara, aunque arbitraria, lo indefi nible de la relación: la complementariedad de ambos está en el juego que no han podido definir, yes de hecho el juego el que realmente gana mien tras siga indefinido; al hacer explícito el juego se le ha ganado al juego, no a las personas que lo juegan; de ellas dependerá a partir de este momento continuar jugando el juego que ahora es claro.
El problema de las coaliciones negadas Muchas veces en las familias existen coaliciones intergeneracionales, por ejemplo: padre e hija en contra de la madre, madre e hijo en contra del pa dre, padre e hijo en contra de la madre, o madre e hija en contra del padre. En ocasiones, una coalición puede estar revestida de tintes eróticos, a lo que el grupo de Milán propone la no apertura a los sentimientos de cada uno de los participantes y, en síntesis, el no esclarecimiento del punto no dal. Para realiz~r una intervención que deberá ser global y sistémica para que provoque cambios y resulte terapeútica, ésta debe abarcar a toda la fa milia y evitar sesgos moralistas. Las coaliciones perversas entre madre e hijo, o padre e hija, van a ser connotadas positivamente en su intenciona lidad honesta y afectiva, pero en este caso no son explícitamente prescri tas. El mensaje deberá de ser paradójico e intolerable. Los integrantes del equipo de Milán informan que la realización de esta intervención les ha resultado dura y frustrante. Veamos esto en el caso de la familia Salgado. La terapeuta se comuni có a la escuela de Roberto en fechas recientes para ver cómo habían sido su comportamiento y su rendimiento académico. Se le informó que des pués de la mejoría de Roberto, que duró tres meses, percibían que algo es taba sucediendo, porque el niño estaba ahora peor que nunca; se peleaba con los compañeros y los agredía, su rendimiento había bajado sobre todo en inglés y era probable que no le otorgasen la reinscripción. Ésta era una hipótesis que sostenía la terapeuta; la madre aún no ha vuelto a llamar, pe
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ro este acontecimiento hace que emerja una hipótesis: ¿qué tanto Roberto mantiene una coalición secreta con su padre para decir a su madre: "Ves, a mí no me han podido ayudar ni tú, mamá, ni mis hermanas, pero sí ganlo intentando, a lo mejor lo logran". O quizá la coalición sea de Ro berto con su madre en contra del padre, ya que estarían diciéndole: "Ves, a pesar de toda tu sabiduría, conocimientos y habilidad para ayudar a otros, conmigo no puedes, ¿y sabes por qué no puedes? Porque eres frío e insensible, pero síguelo intentando, a lo mejor lo lograrás". Si la familia re gresa con esta situación, se podría rastrear más información para apunta lar cualquiera de estas dos hipótesis; ya apuntalada, se podría prescribir una carta parecida a la que se presenta a continuación ycuya lectura dia ria se indicará al padre: "Después de haber comentado con mi equipo la situación que han ve nido viviendo ustedes como familia, todos estamos conmovidos por la ac ción conjunta de Rodolfo, Ana Claudia y Ana María para motivar a Ro berto a llenar la vida de Lucía, porque ellos tienen la convicción de que al guien de la familia deberá de ofrecer a Lucía el papel de rescatadora, aun al costo de hacerla sufrir por lo imposible de la empresa, y están conven cidos de que esto se deberá hacer por turno. Conociendo el pensamiento tan maduro de Roberto, que es como el de un adulto, cuanto más le in sistan en que él no tiene problemas de aprendizaje, ni de violencia, más lo invitan a que continúe con los síntomas, porque ésa es la forma en que puede ayudar a su madre". Firma el equipo terapéutico Así, las coaliciones se abrirían de manera complementaria en un mis mo plano, pero connotándolas positivamente. Con esta carta, ¿qué podría hacer Roberto, que es connotado como maduro de pensamiento, hasta el punto de ser invitado por los otros a actuar como inmaduro, para poder creerse realmente maduro?
Los terapeutas declaran la propia impotencia sin reprochárselo a nadie En algunas familias se presenta la situación de la no movilización del esti lo relacional de ésta, ante lo cual los terapeutas podrían entrar en una es calada simétrica a fin de prescribir estrategias más poderosas para lograrla; pero esta movilización puede ser un inicio sin fin que lleve a una mayor
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rigidización familiar y a mayor desesperanza e impotencia de los terapeu tas; por lo que se propone dejar de insistir, cambiando de ese modo la pro pia posición de la relación, la cual era de expertos a declaradores honestos de la propia impotencia. Aquí se deberá evitar hacer reclamos a la propia familia, ya que ello declararía la superioridad del terapeuta; por esto es ne cesario cuidar no sólo el contenido verbal sino los tonos del mensaje, pa ra que éste no resulte irónico, colérico o acusador. Se dirá que a pesar de los intensos esfuerzos de colaboración que la fa milia ha puesto al servicio de la terapia, "nos encontramos esta vez confu sos e incapaces de tener una idea clara y de prestar ayuda, y la discusión del equipo no ha hecho más que evidenciar nuestra confusión" (Selvini, Boscolo et al., 1988, p. 161). Después damos la próxima cita, se cobra y se termina la sesión. Esta intervención por lo general provoca estupor, ansiedad y una so licitud de ayuda. El temor a perder a tan gran adversario los llevará a ha cer cualquier cosa con tal de que el juego no termine. Con lo anterior ve mos que el juego entre los miembros de la familia se ha ido trasladando a un juego entre la familia y el equipo terapeútico. Ésta es una intervención paradójica en varios niveles: en un nivel se dice a la familia que no se les puede ayudar, p~ro les cobran y les dan la próxima cita, con lo cual aban donan su papel de superioridad y por lo tanto su posición simétrica en fa vor de una más complementaria; pero al definirse como complementarios por incapacidad y no por culpa de la familia, en realidad no se muestran incapaces, porque toman en sus manos la situación al darles una nueva ~i tao Los terapeutas esperan un cambio, pero esto no lo dicen, y finalmente, si la familia cambia, está bien, y si no también está bien, porque los tera peutas ya se declararon impotentes para resolver el problema. ¿En qué momento es necesaria esta intervención terapeútica? Pues cuando los terapeutas caigan en la cuenta de la desesperación que les pro voca el no cambio, y cuando las descalificaciones por parte de la familia se incrementen, lo que puede ocurrir después de una intervención que asus tó mucho a la familia por el cambio que se vislumbra. Con lo anterior rompemos el juego sin fin y somos congruentes con la connotación posi tiva que explica el no cambio.
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Los terapeutas se prescriben la paradoja extrema V>
Ya hemos visto que el juego de estas familias es decir: "Sólo podrás ayu darme no siendo lo que sois", ante lo cual el equipo de Milán diseñó dos contraparadojas. La primera es aislar ese pedido de todas las maniobras co municacionales, dándole una connotación de justo y legítimo. La segun da es una prescripción que concierne sólo al equipo terapeútico acerca de acceder a este pedido. Por ejemplo, en el caso de la familia Salgado es claro que Lucía pide al esposo que se vuelva un hombre romántico, comprensivo, atento y di vertido; se tendría que rastrear si alguno de los padres fue eso o todo lo contrario, para ver qué es lo que solicita con esta petición; quizá sea el pa dre que no tuve y me hubiera gustado tener, la madre que no tuve y me hubiera gustado tener. Ya detectado el significado de la petición, si ésta fuera dirigida hacia la madre, por ejemplo, se podría dar el mensaje de que la terapeuta está sumamente preocupada por Lucía: "Sí, por usted, que rei teradamente ha expresado su deseo de ser comprendida, apoyada, atendi da, halagada y reconocida. Éste es un deseo totalmente válido, ya que us ted, Lucía, ha sido la rescatadora de la familia y se ha dedicado a com prender, apoyar, atender y reconocer a todos. He oído el pedido de ayuda de Lucía para que ella pueda sentirse comprendida, apoyada, halagada y reconocida, por lo cual he pensado de qué manera puedo ayudarla y con sidero que sólo hay una cosa por hacer, que es que yo me autoprescriba esa tarea. Yo debo de comprenderla, apoyarla, atenderla y reconocerla, y dar le los permisos para vivir disfrutando; es difícil y no sé todavía cómo 10 grarlo, pero haré todo lo que esté de mi parte para lograrlo. Y nuevamen te mirando la imagen de san Charbel, se le pedirá el milagro de ser lo que yo no soy, su padre o su madre, según sea el caso.
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Es importante aclarar que si un hijo asume momentáneamente la fun ción parental, no es catastrófico; por el contrario, puede permitir creci miento, desarrollo de habilidades y aumento en la auto estima. Esta pa rentificación hace daño cuando "se da en situaciones inapropiadas, en un contexto de transacciones ambiguas o incongruentes" (Selvini et al., 1988, p. 177). En el caso de la familia Salgado, si los síntomas desaparecieran se po dría dar la siguiente prescripción, tomada del libro Paradoja y contrapara doja: Ahora que ustedes tres están bien -tú, Roberto, eres respetado en la escuela por te ner control de tuS impulsos y por aprender; tú, Ana Claudia, estás estudiando la carrera que te gusta y sales con tus amigos y tienes novio; y cú, Ana María, has po dido salir con tus amigos y amigas aun sin la presencia de tu hermana-, quiero ex plicarles que aquí con estos papás pasa algo que sucede en uno de los teatros de Lon dres; en este teatro, desde hace 37 años se presenta la misma obra, en donde cada personaje hace lo mismo siempre. Bueno, aquí yo he tratado de que estos papás aprendieran nuevos papeles a realizar: que papá fuera más cercano, cálido y atento con mamá y que mamá necesitara menos de ayudar y rescatar a alguien en la fami lia; pero no lo he podido lograr, y san Charbel no pudo realizar ese milagro; así que tal vez a ustedes, con el tiempo, se les pueda ocurrir una forma de lograrlo y así ayu dar a papá y a mamá a cambiar sus papeles. Pero les voy a dar mucho tiempo para esto, ¿qué les parece si nos vemos en un año?
Esta receta es doblemente paradójica, pues se les pide que hagan lo que la terapeuta y san Charbel no pudieron lograr y que ellos mismos se habían esforzado por lograr. Al abandonar la función parental, la terapeuta envía un mensaje confirmatorio a los padres en cuanto a que ellos pueden res ponder como padres si así lo quieren y lo deciden.
Momento actual por el que transcurre el modelo El último artículo de elaboración de hipótesis, circularidad y neutralidad, caracteriza el período que va de 1978 a la fecha, período en el cual la es cuela de Milán abandona el envío de una prescripción que se podía con cebir como una bomba capaz de romper los viejos patrones relacionales y el equilibrio familiar; con lo cual se introduce una forma de conocer e in vestigar más a fondo el juego en curso; esto es postulado por el equipo de
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LA ESC U ELA DE MILÁN • '93
Milán como que "cae la última ilusión comunicacional" (Selvini Mateo, 1990, p. 39); así, el interrogatorio circular se ve no sólo como una forma de detectar el juego sino como un instrumento para modificarlo. Lo que el equipo dice ahora es que al estar los terapeutas libres de las presiones por crear intervenciones, pueden reflexionar mucho más sobre los juegos fa miliares. En 1978, Boscolo y Cecchin iniciaron su retirada del equipo. Esta se paración se dio primero en tiempos de trabajo, y después en divisiones de espacios dentro del mismo centro, hasta que fue públicamente anunciada la escisión en septiembre de 1982. En esta fecha, Mara y Juliana se trasla daron a la sede de Vialle Vittorio Veneto, en donde se asociaron con nue vos colaboradores y fundaron el nuevo centro de investigación llamado Nuevo Centro para el Estudio de la Familia. Ahí se conformaron dos equi pos, el primero con Mara y Prata, y el segundo con Steffano Cirillo, Ana María Sorrentino y Mateo Selvini. Boscolo y Cecchin, aunque siguen con algunos de los lineamientos de la antigua escuela de Milán, han incorporado la perspectiva del tiempo, así como técnicas que no pertenecen a este modelo antiguo; consideran que la riqueza de tomar de cada modelo lo que es útil, facilita la flexibilidad del terapeuta y lo enriquece. Ellos han encontrado que los tiempos son subjetivos: el tiempo de la familia, el de la cultura, el de las instituciones, el del individuo, y que esta amplia subjetividad y diversidad requiere de una coordinación, ya que sin ella se corre el riesgo de contar con proble mas, sufrimientos y aún patologías. La cibernética de segundo orden y los conceptos de Maturana, Varela y Ernest van Glasersfeld introdujeron la idea de que el observador es par te del sistema que observa y de la existencia de múltiples realidades; esto repercute en la cosmovisión de los diferentes sistemas del que forma parte el miembro sintomático, o sea que el terapeuta deberá incorporar los su puestos o hipótesis de cada uno de los representantes de los distintos sis temas que conforman al sistema significativo, el cual está conformado por todas las relaciones entre las personas implicadas en el problema. Lo ante rior permitirá la creación de una hipótesis más compleja que ofrece una imágen mucho más completa del sistema global. Otro cambio es la duración de la terapia que está acorde con el mo delo con el que se trabaja. En este caso, dado que la postura es que cada
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familia y cada persona tiene su propio tiempo, proponen que la terapia no se estipulará para un tiempo determinado, como lo hizo el primer equipo de Milán; de hecho, lo que proponen Boscolo y Cecchin es: "Nosotros pensamos que nuestra terapia tiende, desde la primera sesión,a poner en marcha posibles cambios no vinculados a ningún programa ni a pasos es tablecidos de antemano (cada sesión es la primera)" (Boscolo y Cecchin, 1996, p. 99).
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Bibliografía Boscolo, L., G. E Cecchin y L. Hoffman (1987), Terapia familiar sistémica, Buenos Ai res: Amorrortu. Cecchin, G. E, "Nueva visita a la hipotetización, la circularidad y la neutralidad: una in vitación a la curiosidad", Sistemas familiares, abril de 1989. Penn, P., "Interrogatorio circular", Family Process, vol. 21, núm. 3, septiembre de 1982. Selvini, P. M . (1990), Crónica de una investigación, Barcelona: Paidós. - - L. Boscolo, G. E Cecchin y G . Prata, "Hipotetizando-circularidad-neutralidad: tres guías para la conducción de una sesión", Family Process, vol. 19, núm.1, marzo de 1980. - - L. Boscolo, G. E Cecchin y G. Prata (1988), Paradoja y contraparadoja, Barcelona: Paidós. Thoras, N., D. Rosental y C. Eleuridas, JoumaL 01MaritaL and Family Therapy, vol. 12, núm. 6, 1986.
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Capítulo
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El enfoque colaborativo y los equipos reflexivos Lidia Beltrdn Ruiz
Introducción
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finales de la década de 1980 y al inicio de los años noventa, algunos terapeutas comenzaron a exponer una serie de inquietudes y refle xiones surgidas del análisis crítico de su experiencia con la teoría y la prác tica clínica de la psicoterapia familiar y sistémica. Se empezó a hablar del "giro interpretativo", que se caracterizó por el surgimiento del paradigma narrativo en la psicoterapia y por modificaciones en la forma de interac tuar con los clientes. Me refiero particularmente al enfoque colaborativo representado pof'Harlene Anderson y Harold Goolishian, y al trabajo con equipos reflexivos de Tom Andersen. 1 Ambas aproximaciones son comunes en el sentido de que proponen una perspectiva filosÓfica de la terapia (a un nivel de valores y posición te rapéuticos) basada en la premisa de que estar en el mundo equivale a estar en el lenguaje y en la conversación. Asimismo, enfatizan la importancia ética y clínica de realizar conversaciones abiertas con los clientes desde una posición heterárquica (no jerárquica). Al desplazar el acento hacia el reconocimiento de la construcción re lacional y lingüística del proceso terapéutico y de la experiencia humana en general, el paradigma narrativo ha puesto en evidencia al trabajo clínico (la teoría y la terapia) como una forma de práctica social, en la que cada La terapia narrariva de White y Epsron también forman parre en esre movimiento. Por sus par
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interacción conversacional constituye un espacio de múltiples discursos, un espacio donde se crean, se socavan, se configuran y se mantienen iden tidades e instituciones sociales. Desde esta perspectiva, se ha dejado de la do la conceptualización de los problemas psicológicos como propios del individuo y se ha propuesto un análisis crítico de la psicoterapia. Este capítulo presenta al lector una descripción de estas aproximacio nes e intenta dar un panorama general de su contexto de aparición hasta su situación actual, abarcando (a partir de la revisión de la obra de los re presentantes) las premisas que sustentan y los procedimientos a los que recurren en el proceso terapéutico, el cual ejemplifico con la descripción y análisis de algunos fragmentos de una sesión de terapia realizada desde estas perspectivas. Esta empresa no es fácil si se considera que ambas aproxima ciones son (relativamente) de reciente aparición y que por su postura crí tica se encuentran en constante transformación. Valga este comentario co mo un señalamiento precautorio para el lector.
Contexto de aparición de las ideas Iniciaré describiendo por separado la trayectoria seguida por los principa les exponentes de los enfoques colaborativo y reflexivo, debido a que cada uno de ellos reside en distintos continentes. Sin embargo, la presentación que hago servirá para identificar que en dichos exponentes existe un des arrollo paralelo y un interés común que los lleva a configurar conjunta mente una propuesta filosófica para la terapia.
Fundamentos para un enfoque colaborativo La terapia de impacto múltiple Anderson señala que su trabajo como terapeuta familiar comenzó a raíz de su contacto con Harry Goolishian y la terapia de impacto múltiple (TIM) en 1970, en la University ofTexas Medical Branch en Galveston, Texas. La terapia de impacto múltiple fue creada en 1950 por Goolishian y sus colegas como una forma de terapia breve centrada en la familia con hi jos adolescentes. La terapia era realizada por un equipo multidisciplinario que trabajaba intensivamente con una familia, e inCluía a profesionales in-
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volucrados en el tratamiento del entonces llamado paciente identificado, ya miembros de la comunidad que fueran relevantes para la familia. La te rapia abarcaba un período de dos o tres días en los que había varias reu niones donde los participantes intercambiaban impresiones. El objetivo consistía en ayudar a las familias a crear un proceso de autorehabilitación que les permitiera enfrentar las crisis de su miembro adolescente en el me nor tiempo posible. La forma en que se organizaba el trabajo en equipo era central para lo grar el objetivo de la terapia y surgía de la idea de reducir los problemas de comunicación entre los profesionales involucrados en la atención del paciente. Cabe señalar que dicha idea fue retomada de las aportaciones de las investigaciones en comunicación realizadas por Don D. ]ackson, Bate son y sus colegas en Palo Alto; de la práctica clínica de Sullivan, que in cluía en la terapia al personal de los pabellones del hospital; de la terapia de grupo familiar de Bell, y de la hospitalización de familias hecha por Bowen. Como señala Anderson (2003a), la TIM representó una aproximación innovadora a la comprensión de la terapia y al diseño de una nueva teoría social: el equipo valoraba la importancia del individuo y sus sistemas rela cionales. La forma en que se presentaba el equipo con la familia mostraba un concepto diferente del de terapeutas tras el espejo; el equipo concebía la idea de que la creatividad y el ingenio humano eran ilimitados; se con sideraba que su papel consistía en movilizar los recursos de la familia y de la comunidad, juzgaba importantes la autorreflexión, el cambio autogene rado y el aprendizaje con la familia, valoraba la diversidad y multiplicidád de voces, estimaba más importante comprender puntos de vista diferentes que descartarlos o enjuiciarlos, evaluaba y analizaba abiertamente los pun tos de vista de sus miembros en presencia de la familia, y valoraba el en trenamiento en vivo y la supervisión en equipo organizados no jerárqui camente. Las conceptualizaciones sobre el comportamiento y la terapia involu cradas en esta forma de intervenir vinieron después, conforme se fueron buscando formas de comprender, describir y explicar lo que sucedía en es ta forma de terapia. No se contaba con los estudios sobre el lenguaje que retoman ahora para fundamentar conceptual y filosóficamente su trabajo.
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De acuerdo con Andersen (2003a), la TIM formó parte del cambio pa radigmático que emergió en la década de 1960 en el campo de la psicote rapia, cambio que se caracterizó por pasar de una visión lineal e individual del comportamiento humano a una visión relacional en la que, para com prender los problemas del individuo, se incluía el estudio de la familia.
El "grupo Galveston" El trabajo conjunto de Anderson y Goolishian se estableció formalmente en 1977 con la fundación del Galveston Family Institute,2 en colaboración con Paul Dell y George Pulliam. En el instituto se continuó trabajando la terapia y el entrenamiento con el formato de equipo de la TIM. En ese tiempo, también se encontraban particularmente interesados en las teorías y prácticas terapéuticas derivadas del trabajo del Mental Research Institu te, cuyos métodos se enfocaban en que el terapeuta aprendiera y hablara el lenguaje del cliente en lugar de enseñarle al cliente el lenguaje del tera peuta, que era lo que se hacía en las terapias tradicionales. Para Anderson (2003a, 2003b), este interés fue fundamental para los cambios que ocu rrieron posteriormente en su práctica clínica y para el uso de nuevas me táforas teóricas. Como terapeutas familiares, retomaron varias teorías de los sistemas cibernéticos (desde las teorías de la cibernética de primer orden hasta las de la cibernética de segundo orden) como metáforas explicativas de las pro blemáticas presentadas por los pacientes y sus familias. Estas metáforas serían posteriormente abandonadas al considerar el punto de vista de la hermenéutica y de las teorías socioconstruccionistas. Sin embargo, su ex periencia en el dominio conceptual de la cibernética dejaría huella en al gunas de las premisas que se sustentan actualmente en el enfoque colabo rativo. Al respecto, se reconoce, por ejemplo, la influencia del pensamiento batesoniano, en el que se afirma que el contexto relacional y comunicativo es esencial para el significado que damos a las palabras y acciones. Anderson (1999, 2003b) menciona que quizás esta idea fue precursora de la premisa colaborativa en la que señalan que conversación y relación van de la mano. Informalmente se les conocía como "grupo Galveston".
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De la cibernética de segundo orden les impactó la noción de que un sistema está determinado por el observador. Dicha noción está reconocida en el ámbito de las terapias sistémicas como una ruptura paradigmática que situó a los terapeutas en el proceso reflexivo de la observación, pues este enfoque ponía en duda la existencia de una realidad objetiva inde pendiente y la dualidad sujeto-objeto.3 Con esta perspectiva, se cuestionó también la postura del terapeuta como interventor y del paciente como re ceptor de las intervenciones, entre otros aspectos.
El énfasis en el lenguaje Anderson (2001, 2003a) menciona que influidos por el trabajo sobre co municación humana del grupo de Palo Alto, la importancia que le daban (a finales de la década de 1970) a usar el lenguaje de los clientes tenía un fin estratégico. Éste consistía en hablar el lenguaje de los clientes (meta fórica y literalmente) para conocer sus valores y sus visiones del mundo. Trabajaban dentro del lenguaje común del cliente y lo utilizaban como herramienta o técnica terapéutica para producir cambios. También consi deraban que de ese modo el cliente estaría más dispuesto para recibir cual quier intervención del terapeuta. Sin embargo" su acercamiento a la obra de Humberto Maturana (1975 1978) sobre la biología del lenguaje, así como su acercamiento en la década de los ochenta al construccionismo social y la hermenéutica propiciaron que cuestionaran las premisas que sustentaban el pensamiento sistémico cibernético. Dejaron de considerar al lenguaje como una función o co~o una herramienta semejante a la retórica, y lo empezaran a considerar ge nerativo, la esencia del diálogo y, por lo tanto, la esencia del proceso tera péutico. De este modo, el trabajo y la teoría clínica del grupo Galveston se fue ron enriqueciendo a través de una serie de reuniones (simposia, conferen cias, talleres, etc.) y conversaciones que llevaban a cabo en Galveston y al rededor del mundo con diferentes autores, entre los que resaltan Kenneth Gergen, Lynn Hoffman y de Tom Andersen, entre otros. !
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Bateson señalaba que centrar el estudi o de los ptoblemas humanos desde la patología era un error epistemológico.
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La teoría desarrollada entonces por Anderson y Goolishian se conoció como sistema determinado por el problema y enfoque de organización y diso lución del problema. Posteriormente (aproximadamente en 1987) dichos autores le llamaron enfoque terapéutico de sistemas lingüísticos creados en co laboración. Es así como en 1988 , Goolishian expresa públicamente en una con ferencia organizada por Tom Andersen en Sulitjelma, Noruega, su aleja miento de las premisas de la cibernética de segundo orden y del construc tivismo por considerar que la visión del lenguaje y de la conversación que el grupo Galveston sostenía no era compatible con dichas metáforas (An derson y Goolishian, 1988, 1989, 1992) Y expresa el sentido que ellos le dan al lenguaje: "Nuestras vidas -por ejemplo: sucesos, experiencias, rela ciones y teorías- son simplemente expresiones de nuestra narrativa y len guaje construidos socialmente, y la agencia es la transformación de nues tro lenguaje y narrativas en acciones (Anderson, 2003b, p. 6)". Andersen y Epstein (2002) señalan que Goolishian se caracterizó por una profunda curiosidad disciplinar y por la audacia para as umir los cam bios que se daban década tras década. Estas cualidades se observaban en su continua inquietud por leer sobre disciplinas ajenas pero complementarias de la psicología que le permitieron explorar otros lenguajes y metáforas pa ra enriquecer críticamente el campo de la psicoterapia y abrirlo más allá de sus límites. Hacia el final de su vida (muere en 1991), su inquietud inves tigadora se encontraba en el ámbito de las metáforas de la teoría literaria. H arlene Anderson continuó la obra; recientemente su trabajo ha in cluido algunas modificaciones y expone que su propuesta, a la que ubica dentro de las tendencias narrativas posmodernas, es más una filosofía de la terapia que una escuela de terapia, y llama a esta filosofía enfoque colabo rativo (Anderson, 1999; Anderson, 2001; Anderson y Gooloshian, 1992; Anderson, Goolishian, Pulliman y Winderman, 1986).
Una historia paralela en Noruega: el equipo reflexivo De acuerdo con varios autores (Anderson, 2001; Hoffman, 1991; Lax, 1994; White, 2002), a Tom Andersen se le atribuye la "paternidad" del trabajo con equipo reflexivo.
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Tom Andersen realizó estudios como médico clínico en el sur de Nor uega. Este autor señala (Andersen, 1994, 2001) que decidió estudiar psi quiatría porque su trabajo como médico lo hizo plantearse diversos cues tionamientos sobre el efecto social de la enfermedad, del sufrimiento y dolor humanos. A comienzos de la década de 1970, ya en su ejercicio como psiquia tra, comenzó a estudiar y a aplicar los procedimientos de diversos tera peutas familiares y de escuelas sistémicas. Cabe citar entre ellos a Minu chin, Haley, Watzlawick, el trabajo en equipo del Instituto Ackerman y el del estilo del grupo de Milán. Este último sería de gran importancia para su ulterior trabajo como terapeuta. En la misma década desarrolla diversas actividades académico-profe sionales. Asume el cargo de profesor de psiquiatría social en la Universi dad de Tromso, y ahí organiza un grupo formal de profesionales que tenía como objetivo reducir la tasa de internamientos. Participa en el programa educacional "Terapia familiar de orientación sistémica", organizado por la Asociación Psiquiátrica de Noruega, y ahí tiene contacto con Lyn Hoff man, Luigi Boscolo, Gianfranco Cecchin, Philippa Seligman y Brian Ca de. De estas actividades resulta la inquietud de Andersen y otras personas del hospital por realizar trabajo con equipo terapéutico al estilo de la es cuela de Milán. '
Del equipo de expertos al equipo reflexivo Andersen precisa que el trabajo que realizaban antes de 1984 (al estilo de la escuela de Milán) se caracterizaba por decir a los clientes lo que tenían que hacer y cómo debían ver o comprender el problema. Las entrevistas con los clientes se hacían desde la perspectiva de ideas preconcebidas acer ca de cómo podían explicarse sus problemas. De este modo, las preguntas tenían el propósito de confirmar o invalidar las ideas de los miembros del equipo respecto a determinados patrones de relación o a ciertos pautas de relación, ya que las premisas en que sustentaban su trabajo provenían de su formación cibernética y constructivista. Asimismo, había un enorme interés en cuáles podrían ser las diversas definiciones del problema (las descripciones del problema, las interpreta ciones del problema) y las posibles soluciones a éste.
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De acuerdo con Andersen (1994, 2001), el trabajo con equipo refle xivo (como él empezó a denominarlo en 1985) surgió aproximadamente en 1984, cuando después de trabajar por varios años con la modalidad de equipo terapéutico, comenzó a sentir incomodidad al asumir una posición de terapeuta experto y a enfrentar, junto con sus colaboradores, los dile mas que se presentaban cuando tenían que decidir sobre cuáles de los comentarios y las intervenciones discutidas en el equipo darían a sus clien tes. Esto los llevó a cuestionarse el porqué de que ocultaran las delibera ciones del equipo y decidieron permitir que los clientes vieran y oyeran la forma en que trabajaban, encontrando que se abría la posibilidad de que los clientes encontraran sus propias respuestas y de que ellos como tera peutas modificaran su comprensión respecto a los procesos terapéuticos.
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vidson, WiHiam D. Lax y Dario Lussardi, y también la influencia de Ar lene Katz y de Harlene Anderson. En el nivel conceptual, Andersen (1995b, 2001) señala que antes de llegar a lo que es su perspectiva actual tuvo que pasar por muchos prejui cios (en el sentido de Gadamer)4 que le permitían hacer comprensible su trabajo clínico. Precisa que ahora, al igual que Anderson y Goolishian, du da en llamarse a sí mismo psicoterapeuta, y tienen una visión posmoder na del yo, en la que éste se considera básicamente constituido a través del lenguaje y las conversaciones.
Premisas e implicaciones de la terapia con enfoque colaborativo-conversacional-reflexivo
De la cibernética a la construcción relacional del significado De acuerdo con Andersen (1994, 1995a), la construcción de los argu mentos teóricos del trabajo con equipo reflexivo se desprendieron inicial mente de las ideas cibernéticas y constructivistas de van Foerster y van Glasersfeld, de las ideas de Bateson sobre las diferencias y la diferencia que hace la diferencia, y de las aportaciones de Maturana y Yarela sobre la bio logía del conocimiento y el multiverso. En 1987, Tom Andersen publicó su artículo "El equipo reflexivo: diá logo en metadiálogo en el trabajo clínico", y con esto puso en contacto al mundo de la terapia de familia con una concepción muy diferente del equipo terapéutico, y con una idea muy diferente acerca de la participa ción de los miembros del equipo en la terapia. En 1988, Andersen escuchó a Goolishian en las conferencias en el en tonces llamado Galveston Family Institute, y con ello logró tener una comprensión más clara del habla como proceso de constitución del ser, que en conjunción con la influencia de las ideas construccionistas de Shot ter y de Gergen, le permitieron modificar la orientación de sus ideas hacia argumentos basados en una comprensión relacional del significado. Cabe señalar que otras influencias para el desarrollo de la teoría y la práctica de los equipos reflexivos se han logrado en las conversaciones y ex periencias que Andersen ha tenido con terapeutas de otros países. Particu larmente sobresalen el equipo de Brattleboro, integrado por Judith Da-
Como el título de este apartado lo indica, sus conceptos centrales son el len guaje como conversación y la colaboración como una actitud terapéutica. Las implicaciones de asumir una postura colaborativa se asocian con la forma en que, en el encuentro psicoterapéutico, se definen las relacio nes, las identidades de los participantes y la terapia misma. Desde esta perspectiva, la terapia es un modo de que el "terapeuta' participe en las relaciones con sus clientes. Se incluye y se valida el saber cotidiano y la experiencia del paciente en la conversación terapéutica, se recupera su idiosincrasia y se reconoce la característica relacional y discursiva del en cuentro entre los participantes del proceso terapéutico. El terapeuta iden tifica la naturaleza local de dicho proceso, evita imponer una comprensión superior y permite que emerjan soluciones decididas con mutualidad. El discurso del terapeuta, y de los participantes en el equipo, ocupan por consiguiente un lugar entre otras posibilidades disponibles, sin ser tras cendentalmente superiores sino diferentes en cuanto a las consecuencias pragmáticas. Trabajar de esta manera implica cambios en las perspectivas profesio nales y teóricas de los terapeutas así como en sus formas de estar en el mun
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Se refiere aJ vor-verstehen: "Un prejuicio se compone de diversos ripos de conocimiemo que pro vienen de la culrura y la rradici ón en la que vivimos y de las experiencias personajes de nuesrra vida" (Gadamer cirado en Andersen, 2001, p. 201) .
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do (y, por ende, de participar en la terapia). Éste es el desafío paradigmá tico que plantean las teorías del construccionismo social, de la hermenéu tica y la narrativa. Con la palabra "conversación" se destaca el significado como fenóme no intersubjetiva, dialogal, que los individuos crean y experimentan en la acción con otros y con ellos mismos (es un "hablar con"). En la conversa ción, la novedad se desarrolla continuamente, apuntando a la "disolución" ya cultivar una nueva percepción en el cliente respecto a su capacidad per sonal y su libertad. Así los problemas no son resueltos sino disueltos. La disolución del problema puede surgir de esa nueva percepción del cliente de su capacidad personal y su libertad. El cambio es una consecuencia na tural del diálogo (Andersen, 2001; Anderson, 2001). De este modo, los sistemas humanos son comprendidos como siste mas generadores de lenguaje y significado. Asimismo, el sistema terapéu tico es comprendido como un sistema lingüístico en el cual el cliente y el terapeuta crean significados de manera conjunta; dichos significados son únicos y apropiados para la situación y para las personas que participan en la conversación. El sistema terapéutico "es un sistema en el cual las perso nas cooperan en torno del discurso pertinente, en torno de un problema: algo o alguien acerca de lo cual una persona está preocupada y quiere cam biar [... ]" (Anderson, 2001, pp. 226-227). A partir de lo anterior, puede identificarse que las premisas filosóficas de este enfoque son las siguientes (Anderson, 1999, p. 29):
• Los sistemas humanos son sistemas de generación de lenguaje y sentido. • Son más formas de acción social que procesos mentales individuales in dependientes cuando construyen realidad.
• Una mente individual es un compuesto social, y por lo tanto el propio ser es un compuesto social, relacional. • La realidad y el sentido que nos atribuimos y que atribuimos a otros y a las experiencias y acontecimientos de nuestra vida son fenómenos interaccionales creados y vivenciados por individuos en una conversa ción y acción con otros y con nosotros. • El lenguaje es generador; da orden y sentido a nuestra vida y a nuestro mundo, y opera como una forma de participación social.
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El conocimiento es relacional; está inserto en el lenguaje y en nuestras prácticas cotidianas, en las que también se genera.
Lenguaje y cambio (novedad) Desde esta aproximación, la conversación es la actividad central de cons trucción del cambio en la terapia. Andersen (2001), retomando la pers pectiva de Wittgenstein, expresa que no tenemos lenguaje: estamos dentro del lenguaje, y señala que el lenguaje dentro del cual estamos contiene tan to las posibilidades como las limitaciones con respecto a qué podemos comprender y a cómo podemos comprenderlo, nos provee de un conoci miento general (prejuicios) que limita y, a la vez, hace posible nuestra comprensión. De este modo, para que se produzca un cambio (más bien una novedad), las conversaciones que se llevan a cabo durante la terapia tienen que ser diferentes de lo habitual, pero no demasiado para que re sulten ajenas a la narración del cliente. Cuando estos significados son oportunamente diferentes, los diversos portadores de los significados probablemente se escuchen entre sí y discu tan los diversos significados. En estas condiciones, es probable que surjan nuevas ideas. No obstante, cuando los significados se tornan muy diferen tes, los portadores dejan de escucharse entre sí, las conversaciones se inte rrumpen, los di\l-ersos portadores de los diversos significados dejan de ser vistos, oídos o validados, y el problema crece. Y todas las partes involu cradas se encuentran en un lugar incómodo. Quizá debiéramos alentar a asistir a "terapia" sólo a quienes están en condiciones de escuchar y verse entre sí sin interrumpirse, y permitir que quienes no están listos se incor poren más adelante (Andersen, 2001, pp. 209-210). Para que el cambio se logre en la conversación, clientes y equipo co participan en un proceso social de generación de significados y acciones al ternativas mediante la reflexión, la cual es descrita por Andersen (1994, p. 34) como el proceso en que algo "es oído, aprehendido y pensado antes de dar una respuesta". Es alternar entre diálogos internos y externos en pre sencia de un tercero que obserVa y escucha con atención, validando a la per sona. La conversación es una oportunidad para buscarle una salida a la situación y, al mismo tiempo, es un acto de reconstitución del yo. Estos aspectos del proceso reflexivo son importantes al asumir una postura de colaboración y para lograr una conversación diferente.
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Bajo esta lógica, el trabajo con equipos reflexivos forma parte del pro ceso de creación de las diferencias, ya que, mediante el desarrollo de di versos discursos, se posibilitan cambios en los significados que clientes y participantes tienen de la situación, se desarrolla un ambiente donde el lenguaje "profesional" se sustituye por el lenguaje cotidiano, se redefine (o re-escriben) identidades y la terapia misma. De este modo, tanto el tera peuta como el cliente y los miembros del equipo están expuestos al cam bio, a la novedad. Para Anderson (1999), la noción de reflexionar se relaciona con "ha cer público"5 el trabajo, con compartir los diálogos y los monólogos in ternos con el paciente de tal forma que se posibilite la crítica y la retroali mentación.
Método de intervención Los representantes de esta aproximación señalan que no hay formatos o esquemas preestablecidos para desarrollar la terapia, de tal forma que lo que aquí presento son líneas más bien generales o lo más usual en el tra bajo reportado.
Estructura de las sesiones y los participantes Es común que en la misma sala se encuentren otros profesionales o perso nas relacionadas con la situación que presentan el o los clientes; de ser así, ellos suelen conformar el equipo. El uso o no de la sala de observación varía. Cuando se emplea, se sue le preguntar a los clientes si quieren que el equipo esté en la sala o del otro lado del espejo; y al momento de las reflexiones en equipo también se les pregunta si quieren estar en la misma sala o del otro lado del espejo. El tiempo asignado a la primera sesión suele ser de hora y media o más. Las subsecuentes, si es que las hay, suelen durar una hora, y pueden tener lugar entre un breve lapso o durante un período prolongado. El nú mero de sesiones varía ampliamente, Anderscin (2001) señala que habi tualmen te se da entre 6 y 12 sesiones. Ames utilizaba la palabra transparente para hablar de este proceso.
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Las sesiones usualmente inician procurando que los clientes aclaren al terapeuta lo que consideran necesario que éste sepa, se invita a la exposi ción de los puntos de vista de los participantes otorgándole a cada uno (multiparcialidad) un espacio a sus relatos y a las experiencias que les son familares. Estos aspectos son considerado como básicos para lograr el di á 10go.6 Una vez realizada esta fase, el terapeuta se reúne con el equipo y, en presencia de los clientes, desarrolla con éste un intercambio de las ideas surgidas a partir de la conversación que el terapeura sostuvo con ellos. Pos teriormente, el terapeuta vuelve con los clientes y retoma con ellos los co mentarios hechos por los miembros del equipo (Anderson le llama a este proceso "diálogo sobre los diálogos", no usa la designación de "reflexivo" para el equipo, aunque sí habla de reflexión). En ocasiones estas dos fases se repiten (la de conversar con el equipo y volver con el cliente). Presentar las reflexiones de forma abierta ante/con el terapeuta y los clientes permite reconocerlos como colaboradores en el sistema terapéutico.
Características de la conversación El proceso conversacional se logra por medio de la pericia del terapeuta para crear un espacio para el relato del cliente, manteniendo una posición de "no saber", sIn asumir una posición de liderazgo y formulando pre guntas conversacionales. La posición de no saber se refiere a una actitud terapéutica general y a la convicción de que el terapeuta no tiene acceso a información privi legiada, no trabaja basándose en ideas preconcebidas, jamás puede com 6
Andersen (l995a) sugiere iniciar la conversación planteando preguntas como las siguientes: ¿có mo les gustaría a ustedes utilizar esta reunión?, ¿cómo deberíamos usar este encuentro?, ¿para qué deberíamos usarlo? Estas preguntas se relacionan con cómo propone el cliente que sea la moda lidad que deba darse a las conversaciones. También suele preguntar sobre ¿cuál es la historia de la idea de venir hoy aquí?, con la cual se busca comprender hasta qué punto los presentes están de acuerdo en asistir. Otra pregunta suele ser: ¿cuál es la historia que está detrás de esta reunión? Las respuestas a ella permiten que los miembros de la familia describan su forma (sus narracio nes o historias) de ver la situación, lo cual posibilita el planteamiento de otras preguntas dirigi das hacia la cocreación de significados nuevos y útiles para el cambio. Otras preguntas: ¿de quién fue la idea de este encuentro? y ¿cómo reaccionó usted ante esta idea? ayudan a comprender a quiénes debería dársele la oportunidad de hablar y a quiénes la libertad de estar presentes en si lencio.
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prender completamente a otra persona y siempre necesita saber rriás sobre lo que ha sido dicho o no ha sido dicho. Los saberes del terapeuta y de los clientes son movilizados para disolver el problema. El terapeuta tiene que estar tan dispuesto a cambiar como espera que el cliente lo esté. De este modo, cada cliente, cada problema, cada sesión de terapia son únicos. Algunas características y recomendaciones para el desarrollo de las se siones pueden ser las siguientes: Una actitud seria y sincera de curiosidad e interés por la realidad del otro invita a la persona a unirse al terapeuta en una indagación conjunta, en una coexploración de los temas inmediatos. A medida que el terapeuta comienza a conocer y a intentar comprender la concepción del cliente, el ptoceso de aprendizaje del terapeuta se convierte, naturalmente, en un proceso de intensa reflexión que compromete tanto al terapeuta como al cliente (Anderson, 2001, p. 231).
Esto se logra mostrando una actitud abierta hacia la postura del cliente y manteniendo la coherencia con las concepciones de éste: • Lo que se pregunta o se propone se hace desde una actitud tentativa. • La conversación implica enterarse un poco de un tema y luego mostrar curiosidad por otro sin detenerse demasiado tiempo en alguno. Ander son (2001, pp. 246-247) señala que le parece importante no dar la im presión de que un tema es más relevante que otro. En conversaciones genuinamente colaborativas (dialógicas) es imposible detenerse demasiado tiempo en una sola cosa. La participación en este ti po de conversación (en la cual uno intenta conocer y comprender a otro, oír la historia del cliente como él quiere contarla) supone que uno está abierto a las nuevas experiencias. Así, es posible trascender (o al "menos re visar) las experiencias históricas (es decir, el conocimiento y los sesgos pro fesionales y personales) que el terapeuta trae consigo. Cuando uno está abierto a otra persona, se halla automáticamente interesado en lo que ésta tiene que decir. • Es importante hacer preguntas que amplíen las posibilidades de narrar la historia tanto por parte del cliente como del terapeuta. Las pre guntas conversacionales son la principal herramienta del terapeuta y surgen de la posición de no saber. Implican una escucha sensible o activa, lo que exige que se preste atención a los relatos de los clientes de una manera dis-
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tinta; la narrativa en desarrollo es lo que inspira la siguiente pregunta. Las preguntas no se crean a partir de teorías preconcebidas del terapeuta acer ca de cuál debería ser el relato ni para validar o rechazar una hipótesis .? • Se recomienda asegurarse de que lo que se oye es lo que el cliente quiso decir. Andersen (1995b) señala que no hay nada detrás o debajo de las palabras sino que todo está en las palabras. Lo que importa es cómo se sintió el cliente en la conversación y si se sintió escuchado o no. Evite es cuchar su diálogo interno sobre lo que usted cree que los clientes quisie ron decir con sus palabras. • La novedad se logra hablando de lo familiar en un modo no fa miliar. • Los clientes dan muchas señales. Entrenar la sensibilidad para poder ver u oír esas señales permite observar lo que una persona expresa con la voz o los movimientos o las emociones; escuchar es también ver. Así po demos encontrar preguntas que hacer. Por ejemplo: si observa ésta o aque lla palabra, ¿qué es lo que ve? Si sus lágrimas pudieran hablar, ¿cuáles serían sus palabras? • Andersen (2001) considera que la responsabilidad del terapeuta consiste en hacer contribuciones que posibiliten el cambio. No obstante, de qué tipo de ~ambio se trate y cómo y cuándo suceda no son su res ponsabilidad. No cree que los terapeutas tengan la responsabilidad ética de orientarse hacia los resultados, pero sí otras responsabilidades éticas, como la de no lastimar a la gente. • El cliente tiene la última palabra acerca de lo que debemos hablar y de qué modo.
Conversaciones abiertas. Características de la
reflexión en equipo
Los procesos reflexivos se caracterizan por intentar decir todo abiertamen
te, de tal manera que el cliente siempre pueda oírlo.
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Tampoco son preguntas que se realicen con la finalidad de construir un objetivo para las sesio nes de terapia o hacia la clarificación del problema o de la solución.
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Cabe señalar que Tom Andersen (1995a) menciona algunas normas que él considera pertinentes para realizar el procedimiento de conversa ciones reflexivas: Las reflexiones del equipo deben basarse en algo expresado durante la conversación con los clientes, no en algo tomado de otro contexto. Asi mismo, se dice a los clientes que pueden escuchar o no, si así lo desean, la conversación del equipo. Los miembros del equipo deben tratar de no transmitir connotacio nes negativas o que puedan ser entendidas por el oyente de esta manera. Cuando todos, los clientes y el equipo completo, están en la misma sala, se solicita a los miembros del equipo que se miren entre sí, es decir, que no miren a los que escuchan, lo cual permite su libertad de no escu char. 8 Otros autores (Freedman y Combs, 1997) sugieren que la reflexión de los miembros del equipo se dé participando en una conversación, que evi ten hablar cuando están del otro lado del espejo, que se evite instruir a los clientes, que los comentarios sean breves, que se basen en lo que ocurre en el momento de la terapia, que éstos se sitúen en la experiencia personal y respondan a algún aspecto presentado por los clientes. Para Anderson no es necesario dar instrucciones a los miembros del equipo sobre cómo expresar sus reflexiones, pues considera que las carac terísticas que dicho proceso toma son pertinentes para el contexto relacio nal y de significados que se conforma entre los participantes. White (2002) también emplea el equipo de reflexión como un medio para generar en las personas la voluntad de ser "participantes activos de su propia historia" y de "inventarse". Los integrantes del equipo representan a "testigos externos" que validan las historias y las identidades de los clien tes. Señala que el uso del equipo para este fin es similar a la idea de las "ce remonias de definición" de la antropóloga Bárbara Myerhoff Las re-na rraciones de los "testigos externos" están orientadas por las prácticas de la terapia narrativa y en este caso es necesario que los participantes sitúen sus
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Sin embargo, he observado que esta norma puede ser reconsiderada conforme a las prácticas cul turales de participantes, ya que conforme a la diversidad de valores respecto a los encuentros del diálogo interpersonal Ce institucional) me parece factible la posibilidad de compartir cara a cara con los clientes nuestras reflexiones si es que así se desea.
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respuestas en el contexto de su propia experiencia vivida, pero desde una participación descentrada que prioriza la agenda del cliente y permite, en cierta medida, controlar el desequilibrio de las relaciones de poder carac terísticos del contexto terapéutico. Por otro lado, en la práctica, se encuentran algunas variantes en el uso y la forma de organizar la participación de sus integrantes. Los procesos reflexivos también pueden organizarse conforme a las circunstancias o se gún el corte que se haga en las interacciones. De este modo, se puede ha blar de la posibilidad de hacer autorreflexión cuando, por ejemplo, el te rapeuta trabaja solo, en caterapia o en subgrupos desde distintos niveles de observación; por ejemplo: se puede formar un equipo reflexivo sobre la conversación llevada a cabo entre el terapeuta y el cliente, y otro que re flexione sobre las reflexiones del equipo (Hoffman, 1991). Entre los usos de la reflexión en equipos se encuentra también el entrenamiento y la su pervisión de terapeutas, así como la asesoría a instituciones. 9 Otra variante es el genograma reflexivo,lO empleado por Hoffman (con fines terapéuticos o para la formación de terapeutas), y consiste en construir el genograma del cliente conforme se conversa con él. Durante el diálogo, las preguntas conversacionales permiten que el cliente presente a las personas que conforman el genograma. La conversación en torno al geno grama se vuelve reflexiva cuando se dialoga sobre los significados construidos por la persona en torno a las relaciones entre, con y respecto a sus familiares. En la fase de la reflexión con el equipo, los integrantes ex presan sus reflexiones desde la perspectiva que suponen podría tener algu na de las personas que el cliente presentó en el genograma. Esta forma de participación de los integrantes del equipo es similar al ejercicio "como si" propuesto por Anderson (1997) para promover un diálogo interior y ex terior en los participantes y en el cliente. El ejercicio "como si" puede ser utilizado para la consulta y para el aprendizaje. En cada caso el formato se ajusta al contexto de la consulta (a
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En México se emplea esta aproximación en algunas universidades públicas y privadas, así como en centros e institutos privados. Recientemente habla de "horóscopo retrospectivo" y consiste en conversar sobre la historia de una situación en particular, presentada por el cliente, y hacerle preguntas conversacionales orientadas a las implicaciones presentes y futuras, de tal forma que la conversación contribuye a la construcción de una historia transformada.
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la situación, a los objetivos que persigue quien solicita la consulta, a los del grupo y al tamaño del grupo). La idea central consiste en pedir a los inte grantes del equipo que escuchen la historia presentada por el cliente "co mo si" fueran una de las personas que el cliente incluye en su relato. Una vez concluida la conversación entre el cliente y el terapeuta, los integran tes del equipo presentan sus reflexiones desde la posición "como si". Pos teriormente el terapeuta vuelve a conversar con el cliente sobre los aspec tos que le hayan generado más curiosidad al escuchar al equipo. Después se pide a los participantes en general que compartan sus experiencias acer ca del proceso seguido.
Una sesión de terapia con enfoque colaborativo Ejemplificar con detalle cómo se lleva a cabo la terapia desde la perspecti va descrita en este documento, implicaría, por lo menos, presentar la transcripción de una sesión de terapia, de modo que el lector pueda reco rrer el entretejido de la conversación y, al mismo tiempo, identificar la for ma en que los terapeutas y los participantes traducen las premisas y los procedimientos mencionados anteriormente. Sin embargo, por límites de espacio y para los fines de este capítulo, lo que haré será describir algunos fragmentos de una sesión de terapia solamente para ilustrar algunas de las actitudes y acciones terapéuticas que caracterizan el trabajo de esta escuela. I I
Sobre el escenario y la organización de la sesión José es un joven de 16 años que fu<;: atendido por un equipo de terapeutas en una clínica comunitaria. Se trabajó con él durante tres sesiones espa ciadas quincenalmente. En la primera sesión se le explicó a José la forma de trabajo y se solicitó su autorización para atenderlo en equipo. Claudia presentó a las personas que se encontraban del otro lado del espejo.
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Existen algunos trabajos de investigación en los que se presentan transcripciones, parciales y completas, de sesiones de terapia en las cuales se realiza una indagación crítica del contenido y de la forma que adquieren las conversaciones que sostienen terapeutas y clientes desde este en foque. El lector interesado en estos aspectos puede consultar a Hoffman-Hennessy y Davis (2001), yen general, los capítulos de la compilación de Friedman (2001).
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Las situaciones que relato aquí corresponden al proceso lle~ado a ca bo durante la segunda sesión. El grupo que atendió a José estaba conformado por cuatro estudian tes de la licenciatura en psicología (Luisa, Teresa, Sonia y Noel), dos psi cólogos y un médico en entrenamiento en terapia familiar (Andrea, Ru bén y Eduardo, respectivamente), y dos terapeutas familiares (Claudia fue la terapeuta en esta situación). Claudia trabajó directamente con José en un lado de la sala; el resto del equipo se ubicó del otro lado del espejo. A la segunda sesión asistió Margarita, de 19 años y hermana de José (él decidió invitarla porque le interesaba que ella escuchara lo que él que ría decir en esta sesión) . La sesión se realizó en tres fases. En la primera, se llevó a cabo una conversación entre José y Margarita con Claudia. Del otro lado del espejo se encontraba el resto del equipo. Esta fase duró aproximadamente 40 mi nutos. En la segunda fase, pasaron dos de los miembros del equipo que ha bían escuchado desde el otro lado del espejo para expresar sus reflexiones desde una postura "como si" fueran alguna de las personas mencionadas por José. Esta fase duró aproximadamente 20 minutos. Finalmente (tercera fase), Claudia volvió a conversar con José y Mar garita sobre sus r~flexiones u opiniones respecto a los comentarios hechos por los miembros del equipo. Como puede observarse, la participación de los integrantes del grupo se da en diferentes momentos, desde distintas perspectivas y distintas po siciones. Las participaciones se dieron en todo momento en presencia de los clientes.
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La conversación con José y Margarita (primera fase) Para iniciar la conversación con José y Margarita, Claudia preguntó sobre cómo surgió la idea de invitar a Margarita, y ella explicó que la idea de que José asistiera a la clínica había sido inicialmente suya. José expresó que su hermana era, junto con su mamá, una de las personas más importantes en su vida, se refirió a ella como su apoyo y como alguien que sabía hacerlo sentir bien. Al preguntarle cuál era la situación que quería tratar y cómo deseaba que participara su hermana, expresó que quería saber lo que pen
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saba ella respecto a la situación de maltrato a la que eran sometidos por su padre. En esta descripción puede observarse que la posición del terapeuta es de curiosidad y que con sus preguntas se coloca en una posición de no sa ber. Sus preguntas permiten que sea José quien defina de qué quiere ha blar y cómo. En el resto de la conversación llevada a cabo en esta fase, Claudia ha ce preguntas que propician que José y Margarita le hablen sobre la forma en que cada uno de ellos vive su relación con el padre. Para José, su padre es un hombre violento, que lo presiona en cuanto a su rendimiento aca démico, que golpea a él y a su madre cuando no actúan o responden de acuerdo con sus demandas. Margarita expresa que anteriormente a ella también le afectaba mucho la conducta de su padre, pero que ahora lo graba entenderlo porque ya sabía cómo había sido parte de su vida. A continuación presento un fragmento de la conversación: M: La idea de que José viniera aquÍ fue inicialmente mía. Lo traje aquÍ porque yo ya no sabía qué recursos tomar. Cuando tiene sus pensa mientos de suicidio, él dice que tal vez mi mamá y mi hermana y yo estaríamos mucho mejor sin él, pero yo le he dicho muchas veces que no, porque en primera yo me sentiría muy mal, muy triste, porque desde pequeños compartimos muchas cosas, mi mamá y mi hermana estarían igual, se sentirían mal y no resolvería nada, es como no en frentarse a los problemas. Yo le digo que cuando encuentre un pro blema luche, que vea cómo. Que quite esa piedra del camino, que uti lice todas sus fuerzas y dentro de esas fuerzas estoy yo. ¿Esa piedra .. ? M: Lo he visto más inseguro que yo, me lo ha dicho. Lo siento como muy presionado por parte de la escuela y más por mi papá. Yo he visto que mi papá nos quiere, pero la manera en la que nos lo demuestra no es tan clara; él no nos dice cosas con cariño porque él no tuvo una in fancia muy agradable y se quedó todo eso en su mente, en su sub consciente, tal vez siga repitiendo lo mismo y a quien está lastimando más es a mi hermano. ¿A qué te refieres ...? [Las oraciones incompletas y las frases sueltas ayudan al cliente a verbalizar.]
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M: Lastima a mi hermano más que a mi mamá, a mi hermana y a mí. ¿O sea que también las lastima a ustedes? M: A veces. Bueno, antes a mí me lastimaba mucho porque no me daba cuenta, pero como me explicó parte de su vida, ya empecé a entender por qué es así. Yo le explico a José, pero él todavía no entiende, está creciendo. Déjame preguntarte ... , quiero saber si estoy entendiendo bien. Si crees que omito algo o que debes aclarar algo, dímelo por favor. Entiendo que tú ahora ves a tú papá de una manera distinta de como lo veías antes. M: Sí. ¿Y que esta forma de verlo ahora te permite como... tener una mejor relación con él ahora? M: Sí.
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Puede observarse en este fragmento que Claudia retoma la participación de Margarita para cerciorarse si ha comprendido lo que ella le ha querido decir, utiliza palabras tentativas. Al mismo tiempo, retoma lo expuesto por Margarita para preguntar cómo viven la diferencia que hay entre ella y Jo sé respecto a la forma de vivir su relación con su padre, y entonces hablar de lo familiar de\ una forma no familiar. Otras preguntas que hace Claudia en esta fase permiten que Margarita y José amplíen sus relatos; la conversación se presenta como un entrete jido a partir del cual la escucha del relato de los clientes es lo que inspira la siguiente pregunta. Como señalé anteriormente, las participaciones del terapeuta no se crean a partir de teorías preconcebidas ni están enfocadas a dirigir la conversación con los clientes hacia la definición de un proble ma, hacia hablar de excepciones o para validar hipótesis. Las contribucio nes de Claudia consisten en lograr la novedad, lo no expresado. En este caso, las preguntas y los relatos de Margarita y José permiten ubicar la re alidad que ambos construyen respecto a su padre ya su relación con él des de perspectivas distintas. El siguiente fragmento muestra los aspectos mencionados.
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Por ejemplo: en la secundaria por un seis de calificación se enojaba, me empezaba a decir de cosas, me golpeaba. Como en sexto año, mi ilusión era ser uno de los mejores karatekas, mi ídolo era Bruce Lee,
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quería ser como él, mi papá nos metió a estudiar karate.Después, porque saqué un seis, nos sacó a los tres [se refiere a él y a sus dos her manas] y dijo que todo era por mi culpa. M: Nos metió como tres veces y nos sacó como tres. C: ¿Y ahora están practicando karate? J: Mi papá ya no quiso que fuéramos, pero Margarita no le hizo caso y siguió asistiendo. Él le decía que si se iba, ya no la iba dejar entrar a la casa, pero ella se fue. C: ¿Cómo le hizo? J: No sé, la admiro mucho. El papá del maestro de karate me dijo: "¿Por qué tú ya no vas? Rebélate". C: [a Margarita] ¿Y qué pasó, ya no te dejó entrar a la casa? M: A veces no me hablaba, cuando llegaba no me saludaba, pero nunca me impidió entrar. J: Una vez mi papá le empezó a decir de cosas, ella le empezó a respon der, no se dejó, y entonces mi mamá se metió para separarlos y mi pa pá empezó a ofender a mi mamá. Nunca me ha gustado responderle a mi papá, pero esa vez yo le decía que se calmara y nomás se me que daba viendo feo. C: ¿Cuánto hace de esto que estás tú comentando? J: Un año. C: y de entonces a ahora ¿qué ha pasado? M: Ya no nos ha golpeado. C: ¿A qué crees que se deba este cambio? J: Parece que la sesión anterior no había mencionado que la única vez que le he alzado la mano a mi papá fue en agosto del otro año. Ese día ya me iba a la escuela y entonces vi que mi papá le daba un golpe a mi mamá, le dio una cachetada y le dio con el puño. Yo le grité fuer te, después vi que se le iba a ir encima, y entonces lo agarré, tres veces lo agarré y las tres veces me aventó hacia atrás, me pegó, la cuarta vez que lo agarré fue del cuello, mi mamá dice que le pegué tres veces en la boca. C: ¿No te acuerdas? J: No, no recuerdo. Y de ahí tal vez como que lo sorprendí de cómo ac tué. C: ¿Cuánto hace de esto?
J: En agosto. C: ¿Hace como un año? J: Sí. C: ¿Qué creen que haya significado para tu papá la forma en que reac cionaste? J: Yo me puse así en una posición como retadora; le dije: "Me vuelve a pegar y ahora sí me le voy encima" . Creo que tiene miedo de que lo vuelva a hacer. M: Últimamente ha cambiado bastante. Después de lo que pasó con mi hermano, mi mamá me contó que él vio muchas muertes. De niño vio cómo se mataban sus tíos a machetazos, cómo se destazaban. Creo que la reacción de mi hermano le recordó eso. C: Hace rato dijiste que ahora tú entendías por qué era él así. ¿Tiene que ver con lo que estás comentando? M: Sí. Ahora he podido preguntarle más cosas a mi papá y conocerlo más. Él se desprecia a sí mismo y me ha dicho que no se siente un buen pa dre. C: ¿Habías comentado esto con José? M: No.
Reflexiones
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si" (segunda fase)
La conversación con los clientes se detiene, se les comenta sobre la posibi lidad de que escuchen los comentarios de los miembros del equipo que se encuentran del otro lado de la sala, y tanto Margarita como José aceptan que pasen. Luisa, Noel y Eduardo pasan entonces a la sala y se sientan como for mando las esquinas de un triángulo. A cierta distancia se encuentran los clientes con Claudia. Los comentarios de los miembros del equipo se presentan "como si" fueran el padre o la madre de Margarita y José. Un ejemplo es la partici pación de Noel: N: Como padre me siento avergonzado por la forma en que he tratado a mis hijos y a mi esposa. De repente quisiera volver mi vida atrás y ser otro. Sin embargo, he cometido errores y veo que los he afectado. Me preocupa mucho que mi hijo haya llegado al extremo de querer ter
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minar con su vida a causa de la presión y los golpes que he ejercido sobre él... estoy confundido ... al mismo tiempo creo que les debo es tar agradecido porque me han ayudado a detener parte de la violencia que a veces me do:mina. Aquella vez que José me enfrentó, efectiva mente sentí miedo, pero no sé bien a qué [... ] por su parte Margarita me ha ayudado a poder hablar sobre lo que siento ... y reconocer que soy una persona débil [.. J Las participaciones de Luisa y Eduardo se presentan de forma similar. La idea consiste en que al pres.entarsus comentarios desde la postura "como si", se generen reflexiones en torno a la situación presentadas por los clien tes y que respondan a alguna de lassltuaciones presentados por ellos co mo dilemáticas.
Tercera fase: diálogos ·sobre los dialogos Después de escuchar los comentarios de los miembros del equipo, éstos vuelven del otro lado de la sala y Claudia vuelve a conversar con Margari ta y José. Ellos expresan sus comentarios, emociones y reflexiones sobre lo que oyeron. Margarita hace algunas aclaraciones y al final Claudia les pre gunta si la forina en que se ha llevado a ~abo la sesión les ha sido útil y si han conversado de lo que ellos querían hablar. Algunos comentarios que hicieron fueron los siguientes: M: Creo que es importante que José le diga a ini papá qué es lo que sien te. Cuando yo me acerqué así pOr primera vez lo hice llorar, pero se abrió. [... ] J: He visto a veces como que me quiere abrazar, pero ahora yo soy quien lo rechazo. M: Después de lo que sucedió en agosto, :mi mamá se ha hecho más fuer te y ahora ella nos ayuda a defendernos, creo que podemos hacer co mo un frente común para defendernos de mi papá y a la vez para ayu darlo a él y para seguir apoyando a José. J: [le pregunta a Margarita] ¿Crees que mi papá me pueda escuchar? Creo que corno que le cuesta más trabajo conmigo que contigo.
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De estos pequeños fragmentos puede inferirse que el proceso seguido en la sesión contribuyó a la generación de diferencias en la forma de relatar y vivir la experiencia de los participantes. Con ello se posibilita la construc ción de formas alternativas de relación que son elegidas por los clientes. Deseo reiterar que la forma en que se traduzcan en la práctica las pre misas filosóficas y los procedimientos desde este enfoque, se relacionarán con el estilo del terapeuta, la situación presentada por el cliente y la po tencialidad creativa generada en el proceso conversacional y reflexivo pro pios de las circunstancias de su encuentro.
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Corolario y perspectivas No cabe duda de que las implicaciones más importantes de estas aproxi maciones radican en proponer, por un lado, una postura que valide lo sin gular, rico y complejo del conocimiento y la experiencia del otro, del otro en relación con; y por otro lado, una postura filosófica que incluye la pre ocupación por el modo como en el lenguaje (yen la terapia como una for ma de práctica social) se construyen el mundo, las identidades y ontologías, así como el conjunto de valores que las personas imprimen a su vida. En la actualidad, el enfoque colaborativo y el trabajo con equipos re flexivos se han extendido a otros países como un recurso en los procesos de formación de terapeutas, de supervisión y de asesoría en instituciones. Cabe señalar que en este momento Anderson también ubica su teoría y práctica dentro de las ideas posmodernas y en su interés en el aprendi zaje, la investigación y la consultaría a organizaciones. Coincide con An dersen en su interés por recuperar la experiencia de los clientes y hacerlos coinvestigadores de los procesos de terapia en que participaron. Asimismo, Anderson (2003b) señala que ha incorporado a sus prácticas el uso del ar te y la literatura. 12
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Anderson (2003b) señala que la incorporación del arte y la literatura en su trabajo está inspira da por sus colegas del Grupo Campos Elíseos de la ciudad de México.
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LIDIA BELTRÁN RUIZ
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Capítulo
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La terapia familiar en México Luz de Lourdes Eguiluz Romo
Introducción
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omo en toda narración histórica más o menos reciente, existen dife rentes versiones sobre los acontecimientos y no hay un acuerdo abso luto entre los historiadores sobre cómo ocurrieron los hechos narrados. A sabiendas de que la historia no es ajena a la visión del propio narrador -el observador está siempre en lo observado-, como diría van Foester,1 no se ofrece aquí una versión única y "real"; simplemente se referirán los datos cuando haya algún escrito que ampare lo dicho, yen otros momentos se recurrirá a la memoria de los personajes que vivieron lo que se narra a con tinuación. Corr~sponde entonces allector hacer su propia versión históri ca de lo ocurrido. Entre los años 1950 y 1970, el trabajo psicoterapéutico en la ciudad de México estaba regulado y controlado por grupos psicoanalíticos: la Asociación Psicoanalítica Mexicana (APM) y el Instituto Mexicano de Psi coanálisis (IMP), que fueron los pioneros. Para finales de los sesenta surgen otros grupos con el mismo marco teórico: la Asociación Mexicana de Psi coterapia Psicoanalítica (AMPP) y la Asociación Mexicana de Psicoterapia Analítica de Grupo (AMPAG) (Sánchez, 2000). Mientras que en el otro ex tremo del continuo epistemológico se encuentra otra versión de la psico terapia: la terapia conductual. Su desarrollo fue mucho más rápido y se di fundió impregnando los currículos de psicología en una buena cantidad de Ellecror imeresado puede consulrar a Heinz von roersrer (I991) en su libro Las ,-emillas de la cibernética. (Barcelona: Gedisa) en el capírulo que rinIla "Sobre sistemas auroorganizadores y sus ambiemes". 225
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escuelas (Ribes et al., 1980). El modelo conductista de psicoterapia fue avalado por la Asociación Mexicana de Análisis de la Conducta, que data de 1975. Según narra Lara Tapia2 (en Sánchez Sosa et al., 1996), durante esa época estaba casi prohibido por los grupos médicos el ejercicio de la psi coterapia a nivel profesional. Lo que significaba que si no se contaba con una preparación médica y una especialidad (en psiquiatría o psicoanálisis) no se podía dar terapia. Había que dar una nueva orientación a la intervención del psicólogo en los problemas de la salud. Una manera de hacerlo fue decir lo siguien te: "No hago psicoterapia, sino modificación de conducta". Como esto está basado en condiciones de aprendizaje, no se tenía que meter absolu tamente en nada conceptualmente ajeno (Sánchez Sosa, Carpio y Díaz González, 1996, p. 23). La terapia familiar en México surge como un paradigma alternativo a los dos anteriores; quizá por la cercanía geográfica con Estados Unidos, su desarrollo se dio antes que en otras regiones del mundo. Puede decirse que el movimiento de terapia familiar en México se inicia en la segunda mitad de los años sesenta. Hay que recordar que durante esos años ocurren en todo el mundo movimientos estudiantiles que revolucionaron las formas autoritarias tanto de los gobiernos como de las familias. En México son re cordadas, aunque de estos hechos hayan pasado más de 30 años, la repre sión del movimiento estudiantil y la matanza de Tlatelolco el 2 de octu bre de 1968, llevadas a cabo por el gobierno del presidente Díaz Ordaz. El movimiento estudiantil buscaba, entre otras cosas, cambiar los sistemas autoritarios en la educación. Estos hechos coinciden en el tiempo con el movimiento antipsiquiá trico encabezado por Franco Basaglia (1968) en la ciudad de Trieste en Ita lia. Este movimiento tiene por objeto crear una atención alternativa para los enfermos mentales, que pueda anular paulatinamente las funciones del manicomio tradicional, considerado una fuerza represiva y autoritaria que no favorece en nada a los ahí recluidos. Este movimiento fue apoyado por
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Luis Lara Tapia fue uno de los pioneros de la psicología mexicana. Fue el primer direcror de la recién creada Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México.
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gente que estaba lejos de una derecha conservadora y jerárquica que apo yaba la marginalidad, la exclusión y el sostén institucional. El movimiento antipsiquiátrico repercutió en gran parte del mundo occidental y propone: a) la desinstitucionalización de la salud mental y con ello el abandono de los rótulos estigmatizantes, b) la impugnación de las reglas rígidas de tratamientos impuestos, e) la suspensión del trato je rárquico y autoritario entre profesionales-pacientes, d) la crítica yel aban dono de la represión como castigo, y e) la abolición del electro shock (Ce berio y Linares, 2000). La historia del modelo sistémico en los Estados Unidos tiene varios re latores: Bowen (1960), Bell (1961), Guerin (1976), Gurman y Kniskern (1991). Todos ellos coinciden en algunos hechos: los modelos de terapia parecían haber agotado sus posibilidades para explicar algunos problemas clínicos, entre éstos la esquizofrenia o los problemas relacionados con la alimentación: obesidad, bulimia, anorexia, etcétera. En ambos casos, los tratamientos parecían ser demasiado largos y costosos, o sumamente su perficiales, al atender únicamente la conducta sintomática. De modo que algunos de dichos terapeutas, como Ackerman (1958, 1966) Y Bowen (1960), empezaron a considerar que los problemas emocionales se genera ban en la interacción familiar, en el medio que los rodea y la dinámica de la psique. Comienzan a incursionar en un trabajo clínico que rebasa la asistencia exclusiva al paciente identificado, para ampliar su foco hacia el grupo familiar. Uno de los pioneros en el campo de la terapia familiar, Nathan W Ac kerman, quien venía del campo de la psiquiatría infantil, considera que hay una relación muy estrecha entre la enfermedad psiquiátrica y la diná mica familiar. En la Clínica Menninger, donde él laboraba, rompió con la rigidez de la consulta y empezó a ver a toda la familia como una unidad dentro del consultorio. Producto de estas experiencias innovadoras fue su libro The Psychodynamics 01 Family Life, escrito en 1960. Teodoro Lidz, también psiquiatra, perteneció al grupo de la Johns Hopkins University. Se distingue por su trabajo con pacientes esquizofrénicos bajo el modelo psicodinámico. Él encontró que las familias de estos pacientes son muy in estables, tienen poca capacidad para desarrollar sus propias estructuras internas, así como para definir los papeles familiares (Lidz, 1957, en Sán chez y Gutiérrez, 2000).
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No quisiera ahondar más en el movimiento de' terapia familiar que se dio en los Estados Unidos, porque ya existen muchas fuentes a las que puede recurrir el lector interesado, tanto escritas en inglés como en caste llano. Por lo que pasaré a hablar del desarrollo de este movimiento en Mé xico. Para ello he dividido los acontecimientos en tres momentos: prime ra época, 1960-1990, con énfasis en la década del 80, en que se fundaron las escuelas que dieron origen al movimiento sistémico; segunda época, 1990-2000, y época contemporánea, de 2000 en adelante.
Historia de la terapia familiar en México Primera época, de 1980 a 1990 A mediados de los sesenta empezaron a regresar psiquiatras formados en Estados Unidos y Canadá. Uno de los iniciadores de la terapia familiar fue Raymundo Macías, que regresó en 1963 de Montreal, Canadá, después de realizar su residencia en psiquiatría de enlace y capacitación en terapia fa miliar bajo la supervisión de Nathan Epstein. Poco tiempo después empe zó a dictar una cátedra titulada "Terapia y dinámica familiar", no sólo en el posgrado de psiquiatría, con el doctor Guillermo Dávila, sino también en el posgrado de psicología de la UNAM. Como director del Departa mento de Psicología en la Universidad Iberoamericana, Macías fundó el curso especialización en terapia familiar, en el que, con Roberto Derbez y Lauro Estrada, inició en 1969 la formación de los primeros especialistas en terapia familiar (Eguiluz, 1998, en Murueta et al.) . Este programa, co mo señala el mismo Macías, tenía duración de un año e "iba dirigido a es pecialistas en psiquiatría y en disciplinas de la salud mental, con experien cia en psicoterapia de varios años" (Macías, Espejel y Avilés, 2000). A pe sar de que este apartado se refiere a la década de 1980, por ser esos años de mucho movimiento en la organización de escuelas sistémicas, empeza mos a contar la historia desde la fundación del Instituto de la Familia, re alizada en 1972, y del Instituto Mexicano de la Familia, en 1975. A pesar que en sus orígenes ninguno de los dos institutos trabajaba con el mode lo sistémico, sí lo hizo el IFAC tiempo después, por lo que lo consideramos la primera escuela de formación para terapeutas familiares en México.
Instituto de la Familia En 1972 Raymundo Macías se separó de la Universidad Iberoamericana y formó el Instituto de la Familia, A.c., junto con Derbez, Estrada y Leo poldo Chagoya, formados en Montreal y después Mariano Barragán, for mado con Salvador Minuchin en Filadelfia. El primer curso dictado en el instituto duró dos años y era un programa de posgrado (quienes ingresa ban a él debían contar con un título de licenciatura) . Al inicio, el institu to estaba afiliado a la Universidad Iberoamericana, pero en 1977 se rom pe esta liga (Sánchez, 2000) y empiezan a caminar por su cuenta. Al equi po inicial de Macías, Barragán, Estrada, Derbez, Chagoya, Leñero y Me kler, se incorpora en 1974 Ignacio Maldonado, recién llegado de Argenti na, su país natal. Un año después la relación académica entre Macías y Ba rragán se rompe y da por resultado la formación de una escuela nueva: el Instituto Mexicano de la Familia. Esta escisión lastima al grupo de terapia familiar en formación, que tiene que decidir con quién se queda. Durante la primera década, el ingreso al IFAC era cada dos años, fecha de terminación del programa; pero a partir de 1982 se abren las inscrip ciones cada año. En 1984 se añade a la formación un curso propedéutico, que permite uniformar los conocimientos de aspirantes proveniente de di ferentes disciplinas, y posteriormente el programa se amplió a tres años a partir de 1990, y así se ha mantenido desde entonces (www.ifac.com.mx). Originalmente, el curso de entrenamiento estuvo basado en el mode lo psicodinámico familiar desarrollado por Epstein en Canadá, y tomó al gunas ideas del modelo de Ackerman en Nueva York; posteriormente se incorporaron al programa elementos del enfoque comunicacional del MRI de Palo Alto, California. Específicamente se tomaron ideas y técnicas del modelo experiencial de Virginia Satir, del estructural de Salvador Minu chin, del estratégico de Jay Haley, de los modelos de terapia breve, más tar de de los modelos de Milán y de Roma, y recientemente se han incorpo rado ideas del constructivismo y del posmodernismo, siempre dentro de una perspectiva ecosistémica. Para explicar esta conjunción de teorías y de técnicas, Macías y cols. (2000) señalan que su modelo es "Dinámico sistémico-integrativo, tendiente hacia una concepción holística, dado que está incluyendo también una dimensión espiritual" (pp. 265-266).
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La enseñanza en el instituto -tanto las clases teóricas como lás prácti cas- se lleva a cabo en los espacios interinstitucionales que proporcionan el Hospital de Pediatría del Centro Médico Nacional, el Hospital Infantil de México "Federico Gómez", algunos institutos nacionales de salud co mo Nutrición, Salud Mental, Pediatría y muchos otros. Una parte impor tante del programa de formación es la supervisión que se realiza en las se des clínicas, apoyada en la necesidad no sólo de lograr coherencia entre los nuevos aprendizajes, sino también de su aplicación clínica y de la forma ción de terapeutas (Macías, 1988). Desde 1988 su sede clínica se localiza al sur de la ciudad, en la calle de Jalisco en el barrio de Tizapán, de la De legación Álvaro Obregón.
Instituto Mexicano de la Pareja Mariano Barragán, del que hemos hablado en párrafos anteriores, se for mó en Filadelfia yen 1975, al separarse del IFAC, junto con Luz Teresa Mi llán, fundó el Instituto Mexicano de la Familia (IMF). De él egresaron so lamente dos generaciones, porque el instituto posteriormente cambió su nombre por el de Instituto Mexicano de la Pareja (IMP), con el cual sigue funcionando en la actualidad. Barragán ha desarrollado un estilo propio enmarcado dentro de la corriente jungiana, y no participa ya en las activi dades ni en los foros de la terapia familiar sistémica.
La Universidad de las Américas La primera universidad que ofreció formación en terapia familiar con ni vel de maestría fue la Universidad de las Américas (UDLA), Campus Dis trito Federal. La maestría en orientación y terapia familiar (Master ofArts in Family Counseling and Therapy, como aparece originalmente) se inició gracias al esfuerzo de tres dinámicas mujeres: Miren Izaurieta, Martha Par do y María Luisa Velasco. El programa comienza a funcionar en 1980 y se construye con un enfoque estructural sistémico, con duración de dos años, probablemente por la influencia recibida por Pardo, quien se entrena du rante su posgrado con Minuchin. La supervisión se realiza en cámaras de doble visión fuera del campus universitario, gracias a convenios con el Hospital Infantil de México, el Hospital de Pediatría y la Clínica Oirá, donde también realizan sus prácticas profesionales otros estudiantes de la
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misma universidad. Los profesores que originalmente formaban parte de esta planta docente fueron, además de las ya mencionados: Margarita Ro ach, Jorge Pérez, Mario Campuzano, Alicia Herrera, Jorge Palacios, Patri cia López Negrete, María Elena Hidalgo e Ismael García. Martha Pardo estudia psicología clínica en la UNAM, realiza el servicio social en el Hospital Infantil de México bajo la supervisión del doctor Luis Rangel; después de un tiempo de trabajo en el hospital estudia terapia fa miliar con Mariano Barragán en el IMF, cuando el instituto estaba incor porado a la Universidad Iberoamericana (Wasongarz, 1991). Su forma ción clínica continúa con un doctorado en la ciudad de Filadelfia bajo la supervisión de Salvador Minuchin, Braulio Montalvo y Jorge Colapinto entre otros; regresa al Hospital Infantil para tomar la muestra de familias psicosomáticas que servirá como grupo de estudio para su tesis de grado. Ésta es una de las primeras investigaciones realizadas en México con el modelo estructural sistémico, a pesar de que los resultados encontrados muestran serias contradicciones respecto a lo expuesto por Minuchin en el libro Psychosomatic Families.3 Pardo encuentra que las familias con un miembro asmático tenían co mo característica principal la evitación del conflicto en vez de la rigidez; dicha característica es sobresaliente en la muestra obtenida por Minuchin, además de sobreprotección y amalgamamiento. Estas dos últimas particu laridades no diferenciaban a las familias psicosomáticas de las que no lo eran, lo que puede considerarse específico de las familias mexicanas. Al hacerse cargo de la coordinación de la maestría Anne Dingman, el programa Family counseling and therapy de la maestría cambia su carga aca démica y pasa de una estructura trimestral a otra cuatrimestral.
Instituto Latinoamericano de Estudios de la Familia Otro de los pioneros formadores de escuelas de terapia familiar es Ignacio Maldonado, que estudió medicina en la Universidad de Córdova, Argen tina. Hace su especialización en psiquiatría en Heidelberg, Alemania, donMinuchin, S. et al. (1978), Psychosomatic Families: Anorexa Nervosa in context, Cambridge Mas sachusetts, Harvard Universiry Press. En este libro, Minuchin y su grupo exponen el trabajo re alizado en el Hospital Infantil de Filadelfia.
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de recibe la influencia de Graff Durkheim (psicoanalista jungiano con in fluencia zen) . En Buenos Aires se entrena como analista de grupo bajo la supervisión de Pichón Riviere y E. Rodrigué. En 1968 conoce a Carlos Sluzki, Paul Watzlawick y Jay Haley, quienes ofrecen algunos cursos en Buenos Aires. Maldonado queda influido positivamente por las nuevas co rrientes sistémicas que ofrecen la posibilidad de encontrar relación entre el sistema familiar y el síntoma padecido (Wasongarz, 1991). Por razón de los problemas políticos que afectan a su país, Maldona do llega a México en 1974, donde recibe el apoyo de su compatriota la psi coanalista Mary Langer. Poco después es invitado por Macías a trabajar co mo docente y supervisor en el IFAC y comienza a dictar una cátedra en la Facultad de Psicología de la UNAM; coordina el taller de familia junto con Horacio Skornick y Estela Troya, en la Asociación Mexicana de Psicotera pia Analítica de Grupo (AMPAG), y posteriormente, en 1984, Ignacio Mal donado funda el Instituto Latinoamericano de Estudios de la Familia (ILEF). Esta escuela incorpora inicialmente a terapeutas provenientes de Argentina, Chile y Uruguay; de ahí el nombre del grupo. El ILEF comienza sus cursos en 1982 con un programa' de dos años que será ampliado a tres en 1986; en 1990 desarrolla un programa prope déutico obligatorio con duración de un año, y en 1990 se hace un conve nio con el Instituto Nacional de Pediatría para la formación clínica de sus estudiantes (Eguiluz, 1998). El Instituto inicia sus cursos en la calle de Vi to Alesio Robles, luego cambia su localización a la calle de Mosqueta y ac tualmente se encuentra ubicado en un local propio en la Avenida México, también en el sur de la ciudad. Una de las colaboradoras de Maldonado, también de origen argenti no, es Estela Troya, quien luego de iniciar la carrera de medicina, poste riormente se cambia a la carrera de psicología, donde fue discípula de Pi chón Riviere y José Bleguer. Ella hace un entrenamiento en técnicas gru pales en el National Training Laboratories de Washington, Estados Uni dos. Llega a México en 1975 y comienza a trabajar como asesora de los Centros de Integración Juvenil (Cl]) yen AMPAG, para posteriormente co laborar con el ILEF en calidad de docente y supervisora (Wasongars, 1991). En la primera década, el instituto cuenta también con la presencia de Cristina Bottinelli, Esther Althous, Pablo Herrera, Flora Aurón, Margari ta Díaz, Javier Vicencio, Diana Rubli y Martha Fernández. Es de interés
del equipo de terapeutas trabajar con familias de emigrantes y exiliados, ya sean éstos chilenos, argentinos, nicaragüenses, salvadoreños, etcétera. El grupo del ILEF ha desarrollado recientemente un modelo para trabajar con violencia intrafamiliar (Bottinelli, 2000). El trabajo clínico en el ILEF se realiza bajo tres orientaciones: a) la te oría social, b) el psicoanálisis y c) la corriente sistémica. Otra particulari dad del instituto fueron los cursos internacionales, realizados mayoritaria mente en Tepoztlán durante 1988 y la primera mitad de los años 90. En ellos han participado como invitados: Salvador Minuchin, Peggy Penn, Jorge Colapinto, Carlos Sluzki y Peggy Papp, entre otros. Instituto Personas Al inicio de los años ochenta, Anatolio Freidberg, junto con José Lichtein y Dolores Villa, funda el Instituto de Enseñanza e Investigación en Psico terapia Personas. Este instituto comienza siendo un centro de formación en psicoterapia gestalt, aunque en 1984 da un giro hacia la formación sis témica de terapia familiar y de pareja. Para 1989 aumenta el programa do cente de cuatro a cinco semestres. El equipo inicial de docentes está for mado, además de Freidberg, Lichtein y Villa, por José Antonio Emerich, Lina Herrera y ¡\licia Tommasi, entre otros. Durante las dos primeras ge neraciones también formaba parte de la planta docente Martha Pardo. El Instituto Personas ofrece, además de la especialidad en terapia fa miliar, un diplomado en orientación familiar. Su sede académica se locali za en San José Insurgentes. Anatolio Freiberg se formó como ingeniero mecánico, posteriormeri te entra a la maestría en psicología pastoral que se imparte en la Universi dad Iberoamericana, maestría que más tarde se transformaría en maestría en desarrollo humano. En la misma universidad realiza el doctorado. Es tudia el modelo sistémico en el IMF con Mariano Barragán y Luz Teresa Millán y hace un entrenamiento en térapia gestalt en el Centro de Des arrollo Tarango (Wasongarz, op. cit.). Instituto Cencalli María Luisa Velasco deja la Universidad de las Américas en 1987, después de seis años de docencia (1981-1987), para fundar el Instituto Cencalli.
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Éste funciona sólo dos años para reaparecer en 1992 con el nombre de Ins tituto de Terapia Familiar Cencalli (Wasongarz, op. cit.; Sánchez, 1996). Su programa de estudios, con duración de cuatro semestres, está com puesto por horas teóricas y prácticas, reúne un total de 127 créditos y so licita 160 horas de supervisión en vivo. Se ofrece tres veces por semana, lo que hace un total de 12 horas semanales; para mayor comodidad, los alumnos pueden asistir en uno de los dos horarios: matutino, de 10:00 a 14:00 hr, o vespertino, que va de 16:00 a 20:00 hr. El programa de terapia familiar de Cencalli fue el primero en lograr su reconocimiento como maestría por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1995. Además del programa de maestría, el instituto ofrece cur sos, especialidades y diplomados cuyos contenidos son afines al posgrado. Algunos de los docentes que participan en Cencalli, además de María Luisa Velasco, son: José Francisco Sinibaldi, Alfredo Whaley, Elena Gue rra, Patricia Celis, Marco Velasco, Rozzana Sánchez y Luisa Muriel, entre ottos. También algunas instituciones gubernamentales le reconocen su ca pacidad de entrenamiento en técnicas y metodologías para realizar inves tigación aplicada en beneficio de la familia mexicana. Como se señala en su página web, después de un minucioso estudio por parte de las autoridades del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), "Cencalli" fue seleccionado desde 1996 como el instituto abocado a la formación de maestros de la especialidad en medicina familiar. A par tir de entonces, los egresados de este programa tienen a su cargo a los mé dicos que aspiran a la especialidad en dicha área, innovando los esquemas tradicionales de manejo terapéutico a través de técnicas especializadas pa ra una evaluación integral del paciente y su familia en un tiempo acorde a las necesidades de la institución (información obtenida de la página Web de la institución en 2003, www.cencalli.edu.mx) . María Luisa Velasco Campos, fundadora de Cencalli, hizo la maestría y el doctorado en psicología clínica, especializándose en terapia familiar, en la Clínica]. Hopkins, del Hospital de BaItimore, con Jay Haley, y rea liza cursos de terapia familiar estructural con Minuchin (página web antes citada).
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Instituto Mexicano de Terapia Breves
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Mary Blanca Moctezuma funda en 1986 el Instituto Mexicano de Tera pias Breves (IMTB), aunque la primera generación inicia un año después. Como parte de la planta docente han participado: Rosemary Eustance, Elena Fernández, Diana Rubli, Martha de Cerruti, Jorge Malina, Irma Van Wobeser y Teresa Robles, entre otros. El programa transcurre duran te cuatro semestres con duración de 400 horas, de las cuales 300 son de seminarios teóricos y de autoestudio, y 200 más de práctica clínica super visada. Este programa contó durante algunos años con el reconocimiento del Mental Research Institute (MRI), de Palo Alto, California. El objetivo del instituto, tal como aparece en su página web, señala lo siguiente: "Este programa tiene por objeto la formación de terapeutas breves con orienta ción sistémica a nivel de posgrado; se imparte en tres modalidades: pre sencial, intensiva ya distancia. Fue el primer programa en México en ofre cer un entrenamiento teórico-práctico en esta área de la psicoterapia. De esta especialidad han egresado más de 20 generaciones de profesionales". Actualmente el programa de especialidad que imparte el IMTB está conformado por dos diplomados independientes que pueden cursarse co mo opción terminal. Sin embargo, quien desea obtener la especialidad de berá cubrir los dos diplomados y presentar un trabajo recepcional. El Ins tituto ha tenido' desde su fundación diferentes sedes, incluso durante su primera época; la supervisión y las clases teóricas se realizaban dentro de las instalaciones del edificio de posgrado en la UNAt'vf. Actualmente se en cuentra situado en la calle de Gelati en la Delegación Miguel Hidalgo. La Universidad Nacional Autónoma de México A fines de la década de los ochenta, la Universidad Nacional Autónoma de México abre una nueva modalidad de enseñanza: los diplomados. Éstos son cursos profesionalizantes de entre 100 y 150 horas que se desarrollan a razón de cuatro o cinco horas, una vez por semana y con duración aproxi mada de un año académico. Esta opción educativa fue demostrada como exitosa en los Estados Unidos desde mediados de los años ochenta. A tra vés de la entonces Unidad de Extensión Académica, el sociólogo Manuel Pontes solicita a la Clínica de Educación y Desarrollo Infantil (CEDI), que dirige la profesora Luz de Lourdes Eguiluz y en la que colaboran también
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María Luisa Cepeda y Susana González, la organización de algunos cursos que a su modo de ver podrían cubrir huecos del programa de psicología, tales como: manejo de pruebas psicológicas, terapia de juego, técnicas di dácticas, etcétera. Recordemos que desde su fundación en 1975 hasta más de una década después, la entonces escuela de psicología tenía una sola y clara orientación hacia las técnicas experimentales y la modificación de conducta. Con el cambio de administración y la oportunidad de instituir la mo dalidad de diplomado, se propone a la entonces directora Arlette López Trujillo, por medio de Patricia Martínez, jefa de la División de Extensión Académica, y Estela del Valle, del Departamento de Educación Continua, un diplomado sobre terapia familiar, con duración de dos años y con más de 200 horas de formación. El programa del diplomado, creado por Luz de Lourdes Eguiluz, Rosario Espinosa y Susana González, se aprueba a fi nes de 1988 y comienza a funcionar en 1989 con un currículum suma mente ambicioso, que se tuvo que dividir al siguiente año en dos partes. Inicialmente comprendía 10 módulos, a saber: • Aspectos histórico-conceptuales de la terapia familiar • Ciclo vital de la familia • Tipología familiar • Enfoques teóricos en la r~lación de pareja • Terapia sexual de pareja • Metodología de la investigación en terapia familiar • Modelo interaccional • Modelo estructural • Modelos combinados • Modelo de Milán
La primera parte abarcaba hasta el módulo seis y tenía un año de duración.
y la segunda parte, que era más de técnicas aplicadas al campo de la tera
pia familiar, contemplaba los cuatro módulos finales . Se trató de que a es
te diplomado concurrieran como invitados los maestros con mayor expe
riencia de las escuelas e institutos de terapia familiar ya existentes. Partici
paron como docentes invitados: Ignacio Maldonado, Diana Rubli, Mar
tha Fernández, Pablo Herrera, Margarita Roach, Jorge Pérez, Flor Faure,
Raymundo Macías, Emma Espejel, Gabriel Gutiérrez Pantoja, Margarita
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Tees, María Luisa Velasco, Eusebio Rubio y Silvia Covián. Durante los pri meros 10 años de existencia del diplomado y con la colaboración de los alumnos en formación y algunos egresados del programa, se organizó en dos ocasiones la Semana de Terapia Familiar, a la que acudieron colegas de las distintas escuelas a exponer sus trabajos, aunque era también un foro abierto para los alumnos del diplomado. El hecho de que la UNAM, a través de la Facultad de Estudios Supe riores Iztacala (FES-I), tuviera este programa fue un incentivo para todas las escuelas existentes. Ya que al invitar al programa a docentes de otras insti tuciones, éstos pudieron constatar la calidad, la organización, las instala- ' ciones y los costos, obligándose a mejorar los currículos de los existentes.4 La misma UNAM se vio impactada por este impulso, dado que en 1994 se organizó, a través de la División de Educación Continua, el Diplomado de Terapia de Pareja con enfoque sistémico, quedando a cargo Irma van Wobeser; posteriormente ésta es relevada por Patricia Contreras, quien fue alumna en las primeras generaciones del mismo. Mucho más reciente, pero podríamos decir que también producto del impacto inicial de Iztacala, es el Diplomado en Terapia Familiar Sistémi ca de la FES-Zaragoza. En él participan algunos profesores formados en los diplomados de .la UNAM como Sergio Mandujano, Jaime Dávila y Lidia Beltrán y otros más interesados en el modelo sistémico; entre éstos últimos podemos señalar a Pedro Vargas Ávalos y Vicente Cruz. El programa del Diplomado de la FES-Iztacala se ha mantenido desde su fundación con una gran demanda y está por completar tres lustros de existencia a pesar de los cambios políticos y administrativos que en una institución de la magnitud de la UNAM son sumamente duros y frecuentes. El plan de estudios del Diplomado en Terapia de Pareja que imparte la División de Educación Continua (DEC) de la Facultad de Psicología es tá conformado por los siguientes nueve módulos:
1. Introducción al estudio de la pareja. II. Evolución teórica del modernismo al posmodernismo.
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4 El lector podrá notar este impacto tanto en el incremento de horas de teoría y supervisión en los
ptogramas de los institutos, como en la creación de cursos ptopedéuricos, así como en la for mación de nuevas escuelas a partir de 1990.
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III. La pareja como sistema y terapia breve (MRr). Iv. Construcción de soluciones (terapia de soluciones r). V Conversación hacia la solución (terapia de soluciones n). VI. Entrevista interventiva. VII. Lecturas sistémicas de la p1.reja. VIII. Construcción de relatos alternativos. IX. Lenguaje y posibilidades en la comunicación terapéutica (mo delos colaborativos). Estos diplomados, tanto los de terapia familiar de lztacala, como el de te rapia de pareja de la Facultad de Psicología, son considerados los primeros programas de entrenamientos con una visión sistémica que se impulsaron desde la UNAM. La experiencia en los diplomados hace surgir la idea de organizar una maestría; sin embargo, a finales de los noventa, los programas de posgra do en la UNAM pasaban por una etapa de reestructuración, por lo que las maestrías que existían en ese entonces desaparecieron en su totalidad. El proyecto general de la UNAM era diseñar un programa de posgrado: maes tría y doctorado en psicología únicos, donde se insertaran diversas áreas de especialización, ya sea en residencias o en áreas de investigación.
La Asociación Mexicana de Terapia Familiar Durante la década de 1980 se consolida la enseñanza del modelo sistémi co en México y, como hemos visto, se fundan las principales escuelas de formación de terapeutas familiares. En este recuento histórico de la pri mera época, es importante señalar dos acontecimientos considerados rele vantes para el desarrollo del modelo sistémico, a saber: a) la fundación en 1981 de la Asociación Mexicana de Terapia Familiar (AMTF), que da con sistencia interna al grupo, y b) la organización del Congreso Mundial de Terapia Familiar en la ciudad de Guadalajara, lo que le da una proyección hacia afuera. Respecto al primer punto, Margarita Roach, una de sus fundadoras de la AMTF, comenta que la Asociación surge como una necesidad de reunir las diversas corrientes y personas que las encabezaban. Porque con la esci sión del primer grupo de Macías y Barragán, parecía como si la "familia" de terapeutas hubiera quedado a la deriva, sin alguno de "los padres".
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La Asociación Mexicana de Terapia Familiar se fundó el 1i de febre ro de 1981. Su primer presidente fue José Antonio Emerich y el segundo Anatolio Freidberg. Uno de los objetivos de la AMTF es agrupar a los tera peutas que laboran en México y permitir el intercambio respetuoso de opi niones que permitan el crecimiento de sus miembros como unidad, con objeto de lograr la consolida<;:ión y apoyo mutuo. Un segundo objetivo de la Asociación, es la difusión del modelo sistémico a través de una revista que, como en el caso de la pionera American Association of Marriage Counselors (AAMc) de los años treinta, que en 1975 cambió su nombre por el de American Association of Marriage and Family Therapy (AAMFT) , que tuvo como órgano de difusión su propia revista (Gurman y Kniskern, 1991). Para ello, la AMT F también contó, a partir de 1989, con la revista Psicoterapia y Familia, de la que hablaremos más adelante. Como una tarea más compleja, la asociación trabajó con la intención de construir los estándares de calidad para otorgar su reconocimiento a los profesionistas que además de tener un título de licenciatura, tuvieran acre ditados cursos de posgrado en áreas de psicología, psiquiatría, psicoanáli sis, desarrollo humano, terapia de pareja y de familia, que implicaran dos años de formación o 450 horas de formación teórico/práctica, y pudieran demostrar 200 ~oras de formación supervisada que permitiera prever un manejo adecuado en las técnicas específicas del modelo de terapia familiar. Además, las personas que deseen ingresar en la AMTF deben llenar una so licitud que irá acompañada del currículo actualizado del solicitante, más dos cartas de recomendación de socios titulares que conozcan su trabajo profesional y lo avalen. . Como corolario a la acreditación individual, la AMTF inicia su tarea de revisar y unificar los programas de los diferentes institutos, con la inten ción de otorgarles su reconocimiento a aquellos programas que reunieran los estándares de calidad previamente acordados para ser formadores de te rapeutas familiares. Esos estándares de calidad implican que el programa de formación está compuesto por materias o módulos que adiestren al alumno en las competencias profesionales que marcan el perfil profesional del terapeuta familiar, además de contar con un mínimo de 200 horas de entrenamiento clínico bajo supervisión. La acreditación que otorga la AMTF a los programas de formación tiene una duración de dos años, tiem
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El primer congreso se realizó cinco años después de la fundación de la en noviembre de 1986. Según consta en las memorias de dicho congreso, se presentaron 41 ponencias. Éstas fueron escritas por personas que laboraban en los institutos y escuelas reconocidas por la recién funda da AMTF, yel público asistente fue sumamente numeroso. Al revisar los te mas y contenidos de las ponencias, observamos que muchas de ellas no co rresponden al modelo sistémico, otras más son validación de cuestionarios o traducción de pruebas estandarizadas desarrolladas en Estados Unidos, otras tantas corresponden a disertaciones teóricas, pero aparece muy poca investigación realizada con familias mexicanas y ninguna investigación de tipo cualitativo. Los temas que se repiten con mayor frecuencia son: alco holismo, enfermedades terminales, enfermedades psicosomáticas y técni cas de evaluación y diagnóstico para la clasificación de las familias mexi canas (Memorias del Primer Congreso de Terapia Familiar, documento in édito, 1986).
po en que la escuela deberá volver a presentar sus programas para ~er nue vamente evaluados. En la actualidad (2003) pertenecen a la AMTF nueve institutos o es cuelas, lo que significa que, por la calidad de sus programas, se les ha otor gado el reconocimiento oficial que los acredita como entidades formado ras de terapeutas familiares. Estas escuelas son:
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Instituto de la Familia, A.c. Instituto Latinoamericano de Estudios de la Familia Instituto de Investigación y Entrenamiento en Psiquiatría Personas Instituto de Terapia Familiar Cencalli Instituto Crisol, A.c. • Instituto Regional de Estudios de la Familia • Universidad del Mayab, Maestría en Terapia Familiar • Universidad Autónoma de Tlaxcala, Maestría en Terapia Familiar Sis témica • Centro para Desarrollar la Investigación de la Psicoterapia Sistémica
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La revista Psicoterapia y Familia El primer volumen de la revista Psicoterapia y Familia de la AMTF sale pu blicado en junio de 1988, siendo la editora Rosemary Eustance Jenkins, quien se mantiene en el cargo durante 10 años, hasta 1999. Posterior mente es Sustituida por Rosario Espinosa, quien funge como editora por un breve período; a partir de 2001 queda a cargo Jacqueline Fortes de Leff La revista se ha publicado sin interrupción dos veces al año, en junio y di ciembre. En este último período a cargo de Fortes, la revista tiene un nuevo fo'r mato y su contenido se organiza en seis secciones: teoría, clínica, investi gación, entrenamiento, diálogos y reseña de libros. Otro cambio impor- . tante es que la revista se está formando y revisando para su publicación por gente experta de la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UAT), gracias al apo yo brindado por el secretario académico de la UAT, Raúl Jiménez Guillén. Al hacer un análisis histórico de los formatos y contenidos de la revis ta, podemos observar que en el primer año, de los 18 consultores edito riales que formaban el consejo, cuya tarea era cuidar la orientación y la ca lidad de los artículos publicados en la revista, 12 eran mexicanos y seis ex tranjeros. A pesar de que en el primer grupo referente a los profesionistas
(CEDIPS¡)
Según consta en el primer directorio editado en 1999 por la AMTF, se re conocen 104 terapeutas familiares en ejercicio. Eso no significa que son todos los que hay en el territorio mexicano, sino sólo los que han cubierto el trámite de admisión y se encuentran al corriente de sus cuotas anuales. La asociación contempla dos tipos de miembros: a) socios titulares, que son los que han terminado su formación, tienen años de ejercicio pro fesional y han sido aprobados por el Comité de Evaluación de Nuevos So cios, y b) socios en entrenamiento, que son aquellas personas que están asistiendo a cursos y aún no han completado su formación; al término del entrenamiento tienen un año de plazo para solicitar su promoción a miembro titular (Estatutos: "Lineamientos para nuevos socios"). Como último objetivo, la AMTF contempla la organización de un con greso bianual encabezado por el presidente en turno, que represente un fo ro donde los asociados puedan exponer los trabajos clínicos realizados y los desarrollos teóricos y metodológicos más recientes.
El primer Congreso Nacional de Terapia Familiar
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nacionales se encontraban personas de gran importancia en la profesión, solamente tres de ellos tenían formación como terapeutas familiares. De los nueve restantes, la mayoría pertenecía al campo psicoanalítico, aunque también había psicólogos con formación humanista y dos de ellos tenían una orientación en psicología social y experimental. Los trabajos contenidos en esas dos primeras revistas guardan cierto parecido con lo que acabamos de exponer referentes al congreso. La ma yoría de los artículos no están trabajados en el marco sistémico, no son ar tículos de investigación y en las contadas ocasiones en que se presentan artículos de investigación aplicada se trabaja con los postulados de la me todología cuantitativa (revista Psicoterapia y Familia, 1988, vol. 1, núms. 1 y 2). Ahora bien, al comparar estos datos con la situación que guarda la presentación de la misma revista en sus dos últimos números correspon dientes al volumen 15 del año 2002, encontramos lo siguiente: el Conse jo Editorial de esta nueva época está formado por 23 consultores editoria les, 15 nacionales y ocho internacionales, en su mayoría dedicados al cam po de la terapia familiar, y por 21 asesores editoriales, todos ellos con for mación en terapia familiar y provenientes de diferentes institutos y uni versidades, tanto públicas como privadas, localizadas en el Distrito Fede ral y en provincia. Pero si el grupo es diverso, tomando en cuenta las es cuelas de formación y su localización, conserva una unidad teórica en cuanto al modelo sistémico. Estos dos números con los que se inicia la nueva época de la revista contienen gran parte de los trabajos presentados en el 70. Congreso Nacional de Terapia Familiar, por lo que podemos pen sar que los temas y los contenidos de estos artículos reflejan, como dice su editora, "las búsquedas actuales del pensamiento y las prácticas de la psi coterapia familiar, incorporando los diferentes saberes que están influyen do en nuestro campo" (Fortes, 2002, p.1). Si comparamos los dos primeros números con estos dos últimos, pu blicados 14 años después, podremos juzgar a grosso modo que el modelo sistémico se encuentra más consolidado, son más los terapeutas familiares que se interesan no sólo en el trabajo clínico sino en la publicación y di fusión de sus resultados. Sigue habiendo poca investigación aplicada, pe ro ya empiezan a surgir datos obtenidos con herramientas pertenecientes a la investigación cualitativa, lo que significa también que en los progra
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mas de formación de terapeutas familiares se le está dando mayor impul so a este tipo de investigación, disminuyendo con ello los errores episte mológicos que se cometían anteriormente. Otro reconocimiento adicional es que las personas que conforman el actual Consejo Editorial son todos ellos terapeutas familiares en ejercicio, con una práctica profesional reco nocida por sus pares, no son sólo nombres de gente importante en la psi cología. Lo que nos hace pensar que el cuerpo de la teoría y el ejercicio en el campo sistémico, son ahora más sólidos que hace 14 años.
Desarrollo del campo sistémico en la década de 1990
El Congreso Mundial de Terapia Familiar Preferimos hablar de la organización del Congreso Mundial de Terapia Familiar dentro de este apartado a pesar de haberlo mencionado en el an terior, por haber ocurrido dentro de ésta década, en octubre de 1995. Pe ro como es de suponerse, tratándose de un evento de esa magnitud que convoca a la comunidad mundial de terapeutas, se requiere de una orga nización previa que implica varios años de trabajo. La idea de otorgar a México la sede empieza a fraguarse desde 1990, año en que "Macías par ticipa en el segundo Congreso de la International Familiy Therapy Asso ciation (IFTA) en Cracovia, Polonia, yen que se plantea la posibilidad de que se realice en México en los próximos años uno de los congresos mun diales de nuestra especialidad" (Macías, Espejel y Avilés, en Centeno y cols., 2000, p. 278). En 1991 se lleva la propuesta del Consejo Directivo del IFAC apoyado por la AMTF, de la que Enriqueta Gómez era entonces presidenta, con lo que se consolida la sede. Al año siguiente, durante el IV Congreso Mundial en Jerusalén, Raymundo Macías asume la presidencia de IFTA, con lo que queda confirmada la asignación a México para llevar a cabo la organización del VII Congreso Mundial de Terapia Familiar, que dando como responsables del Comité Organizador Raymundo Madas en su calidad de presidente, y Enriqueta Gómez como vicepresidenta. El Congreso Mundial se celebra en forma por demás exitosa en la ciu dad de Guadalajara, Jalisco, con la asistencia de más de mil personas, casi la mitad de ellas extranjeras. Pero el congreso fue exitoso no sólo por la asistencia, sino por la oportunidad de entablar diálogos e interacciones con terapeutas familiares de distintas partes del mundo, de conocer otras
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formas de vida y maneras distintas de practicar la terapia. El congreso tam bién tuvo buen resultado porque requirió y logró la colaboración interins titucional y personal de la mayor parte de los colegas mexicanos. Para la realización de este evento coadyuvaron el IFAC, ILEF, Personas, UNAM, Cri sol, AMPAG, APM Y la propia AMTF, además de otros grupos. Una empresa de tal trascendencia y magnitud sólo es posible mediante el trabajo co laborativo y la conjunción de esfuerzos interinstitucionales con organizaciones her manas, tanto en el ámbito internacional como nacional, dando oportunidad que esa fantasía se hiciera realidad: tener en nuestro país el evento más importante en nues tra disciplina (op. cit. p. 279).
Vale la pena destacar el esfuerzo que a nivel internacional ha realizado desde hace muchos años el IFAC a través de su fundador Raymundo Ma cías, para dar a conocer nuestro campo de la terapia familiar al resto del mundo. En seguida hablaremos de las escuelas e institutos creados después de los años noventa, que como podrá observarse en su mayoría se localizan en el Distrito Federal.
Centro de Investigaciones Psicosociales, Crisol Crisol se inicia en el Distrito Federal a principios de la década de 1990, pero posteriormente se fundó una segunda sede en Cuernavaca, Morelos; este centro fue uno de los primeros que fundó una sede externa. Fue re conocido como centro de enseñanza por la Secretaría de Educación Pú blica del estado de Morelos el 12 de noviembre de 1999 (datos obtenidos de la página web, www.institutocrisol.org consultada en 2003). El fundador de ambas sedes es Javier Vicencio, chileno de nacionali dad y médico de formación, con especialización en psiquiatría en el Royal College de Inglaterra, yen entrenamiento en terapia familiar en la Clíni ca Tavistock de Londres. En Tavistock recibe la influencia del terapeuta fa miliar J. Bying Hall, que se dedica al trabajo clínico, principalmente con parejas. Inicialmente Vicencio formó parte del cuerpo docente del ILEF, como relatamos anteriormente, para después formar sus propias sedes. El programa de maestría de Crisol se halla en trámite de reconoci miento por la SEP del estado. El instituto ofrece además dos diplomados, uno en orientación familiar y otro en terapia de pareja, y un curso de su
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pervisión para terapeutas en ejercicio que quieran tener entrenamiento co mo observadores clínicos de terapeutas en formación. Como parte de la formación se organiza anualmente un practicum en terapia familiar o en terapia de pareja en su sede de Morelos. A estos cursos han sido invitados por Crisol en los últimos años: Marcelo Pakman, Adela García y Peggy Papp, entre otros. Dentro de la planta docente de Crisol se encuentra además del propio Vicencio, Judith Gómez de León, Wulfrano Torres, Ricardo Yocelevzky, Sergio Gorjón, Víctor Ruiz Velazco, Lourdes Bello, Isabel Zepeda, Nora Rentería, Jaime Quintanilla, Zita Chao y Marcia Morales (información de la página web www.institutocrisol.org, obtenida en 2003).
El grupo Palanca El grupo Palanca, llamado también grupo Campos Elíseos, por localizar se precisamente en la calle que lleva ese nombre, fue instituido a fines de la década de los noventa por Sylvia London, Margarita Tarragona, Elena Fernández e Irma Rodríguez de Punski. Podemos decir que el vínculo en tre ellas, aunque ya se conocían por su participación en distintos grupos, es la Universidad de las Américas, ya sea porque ahí se formaron o porque todavía realizan trabajo docente en esa institución. El grupo Campos Elí seos, al decir de sus fundadoras, conceptualiza la psicoterapia como un proceso colaborativo, en el que la relación terapéutica, los objetivos y los resultados de la terapia se construyen a través del intercambio lingüístico entre el cliente y el terapeuta. Esta forma de terapia se basa en el c0I1:S truccionismo social y en las teorías narrativas, y se centra en la conversa ción y en preguntas conversacionales. El diálogo entre el cliente y el tera peuta permite cuestionar e intercambiar los significados de sus experien cias, de manera que puedan generarse nuevas posibilidades. Su programa de formación, a diferencia de todos los que hemos men cionado, tiene un enfoque construccionista y se apoya en las ideas pos modernas. El instituto trabaja en colaboración con el Grupo TAO, que di rige Harlene Anderson, y el Houston Galveston Institute (HGI). Acerca de sus fundadoras podemos decir que Sylvia London estudió la maestría en el Lesley College en Massachussets y la especialidad en te rapia familiar en el Cambridge Family Institute; es docente en la maestría
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de la UDLA y profesora en el Houston Galveston Institute de Texas. Mar garita Tarragona tiene la licenciatura en psicología por la UIA y el doctora do en psicología por la Universidad de Chicago; entrenamiento en terapia familiar en el Family Institute of Chicago yen el Ackerman Institute for the Family de Nueva York. Es profesora en las siguientes instituciones: en la maestría de la UDLA, en el ILEF, en Endicott Collage de México y en HGI de Houston, Texas. Elena Fernández e Irma Rodríguez de Punski tienen formaciones si milares. Elena estudió la licenciatura y la maestría en arte por la UIA, mien tras que Irma estudia la maestría en terapia familiar en la UD LA, y las dos realizan su entrenamiento en el Mental Research Institute de California. Ambas son docentes en el HGI. El grupo Polanco realiza en el instituto cursos de formación y super visión con terapeutas del HGI, Y durante el verano un curso intensivo de dos semanas con Harlene Anderson en la ciudad de Oaxaca. También or ganiza una vez al año estancias de formación en el HGI de Houston, Texas. En la ciudad de Mérida, Yucatán, el grupo Kanankil (palabra maya que sigifica: en conversación) está integrado por dos egresadas de la Uni versidad del Mayab, las profesoras Dora Ayora Talavera y Rocío Chaves tre, y ofrece entrenamiento en terapias posmodernas. Está afiliado al gru po Campos Elíseos.
Centro para Desarrollar la Investigación de la Psicoterapia Sistémica El Centro para Desarrollar la Investigación de la Psicoterapia Sistémica, S.c., mejor conocido como CEDIPSI, se fundó en 1997 y es desde 1998 re presentante en México del Mental Research Institute. De forma que los es tudios impartidos en el centro (la especialidad en psicoterapia breve sisté mica), están validados por el MRI de California. Fue fundado por cuatro mujeres interesadas en la teoría sistémica y constructivista, de las cuales Patricia Cadena y Cristina Riveros continúan al frente del centro, y como ellas señalan en su página web (www.cedipsi.com.rnx) "es un lugar para la conversaci~n terapéutica, la resignificación y el cambio". La organización del centro se desarrolla desde cuatro áreas prioritarias, a saber: a) área aca-
démica, b) · de investigación, c) atención comunitaria y d) relaciones pú blicas. Este grupo ha contribuido a la formación extracurricular de muchos terapeutas nacionales invitando del MRI Y de otros centros de terapia bre ve a afamados terapeutas, como William O'Hanlon, Diana y Louis Evers tine, Jesús Tovar, Insoo Kim Berg, David Epston y Matthew Selekman. Actualmente el CEDIPSI 'se localiza en la colonia Roma Sur, de la De legación Cuauhtémoc.
Instituto de Psicoterapia Alinde El Instituto Alinde fue creado en 1999 por Helen Selicoff, Gloria Licea e Ivonne Paquetín. La primera de ellas es docente y supervisora de la UDLA, estudió sus posgrados en la UIA y aprendió a trabajar con familias en el Southern California Counseling Center de Los Ángeles, California. Glo ria e Ivonne son egresadas de la maestría de la UDLA y candidatas a doctor por la UIA la primera y por la UNAM la segunda. A pesar de que el instituro es de constitución relativamente reciente, ellas han trabajado juntas desde que Selicoff supervisaba el trabajo con en fermos de sida, es decir, desde que eran alumnas de la UDLA. Actualmente siguen trabajando juntas en el instituto, haciendo docencia, supervisión y terapia, según la modalidad de equipo reflexivo (ER), 10 que distingue a este grupo de los demás. Tom Anderson,5 prestigiado terapeuta de No ruega, escribe en el prólogo del libro Voces y mds voces. El equipo reflexivo en México, compilado por Licea, Paquetín y Selicoff (2003), refiriéndose tanto al equipo reflexivo como a 10 expuesto en el libro, señala: Siempre deseé que las conversaciones reflexivas, abiertas, tomaran esta forma: al guien escucha las historias de otros [... ] Si aquellos que escuchan están abiertos a oír y dejarse llevar, a ser conmovidos por la historia, se dan cuenta de que algo les su cede mientras escuchan. Les surgen pensamientos y emociones; y regresan esos pen samientos y emociones a quienes contaron sus historias. Estos encuentros se tornan comunales; todo el mundo se adueña y se responsabiliza de ellos. Básicamente estos
El equipo reflexivo es una modalidad de trabajo clínico surgida en Tromso, Noruega, cuando Tom Anderson y sus colaboradores introdujeron dentro de un contexto terapéutico la posibili dad de que la familia que estaba bajo tratamiento en ese momento, pudiera escuchar múltiples perspectivas sobre su situación, proveniente del equipo observador.
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son momentos de solidaridad. [... ) El lenguaje global, atemporal de la solidaridad ha generado las experiencias que se convirtieron en este libro. Como hombre, estoy agradecido que tantas mujeres hayan contribuido a él.
El Instituto Alinde funciona como centro de psicoterapia desde su funda ción, en la calle de Sinaloa, en la colonia Roma de la ciudad de México.
Escuelas de formación sistémica en México A fines del año 2001, quien esto escribe hizo un recuento del crecimiento de la terapia familiar en México; para ello y a través del directorio del Con sejo Nacional de Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP) , se man dó un correo a cada uno de los directores que forman parte del CNEIP a fin de conocer si en su escuela o universidad se tenía algún programa de for mación de terapeutas familiares. De los 61 correos enviados contestaron solamente 36 directores o representantes de institución, un poco más de la mitad de los enviados, y las universidades que contestaron afirmativa mente, es decir, que sí contaban con un programa de formación, fueron solamente once. Esto no quiere decir que sean las únicas que existen en el país, porque puede haber algunas otras de las cuales carecemos de infor mación, o también pueden ser escuelas que no están incorporadas o que no pertenecen a la educación oficial del Estado, es decir, que sean escuelas particulares. La lista de escuelas y los nombres de los programas de que se obtuvo noticia en ese momento fueron 11: • Universidad Autónoma de Coahuila. Especialidad en terapia familiar. • Universidad Autónoma de Tlaxcala. Maestría ep. orientación y terapia familiar. • Universidad del Valle de Atemajac. Maestría en terapia familiar. • Universidad Autónoma del Estado de México. Maestría en estudios de la familia. • Universidad Autónoma de Zacatecas. Maestría en terapia familiar. • Universidad de Guanajuato. Especialidad en terapia familiar. • Universidad del Mayab. Maestría en terapia familiar y de pareja. • Universidad Autónoma del Noroeste. Maestría en terapia familiar. • Universidad de Guadalajara. Maestría en terapia familiar. • Universidad Latina de México. Maestría en terapia familiar.
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• Universidad Autónoma de la Laguna. Maestría en terapia familiar y de parep.
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Tanto la Universidad del Mayab como la de Guadalajara han llevado el programa de terapia familiar fuera del estado en el primer caso, yen el ca so de la Universidad de Guadalajara también lo imparte en el Centro Uni versitario de la Costa en VaHarta yen Ciudad Guzmán en el mismo esta do de Jalisco. A continuación hablaremos de aquellas universidades que enviaron completos sus datos o que conozco personalmente.
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Centro de Atención Psicológica a la Familia A.e.
(CAPAF)
Este Centro no pertenece a ninguna universidad, pero sus estudios están avalados por la SEP. Tiene su sede en el centro de la ciudad de Jalapa, Ve racruz, y fue fundado en 1994 por Martha Campillo, docente de la Fa cultad de Psicología de la Universidad Veracruzana. En diciembre de 2002, Martha Campillo nos respondió a un cuestionario de 14 preguntas sobre las formas y modelos que se siguen en el programa del CAPAF. Ella nos in formó que en ese momento estaba cursando la onceava generación y estaba por terminar la flécima, y que el promedio de alumnos por generación era de 25, con predominio de mujeres. La formación tiene una duración de dos años más el tiempo requerido para terminar su tesis y presentar su di sertación. Este programa tiene desde su inicio el reconocimiento otorgado por la SEP del estado de Veracruz y el egresado sale al campo profesional con un diploma que lo acredita como especialista en terapia familiar. El grupo docente está formado por cinco maestros de base, ubicados en Jalapa y apoyados además por docentes invitados provenientes de otros centros o universidades. En cinco de las materias del programa se contempla el trabajo clínico con familias, pero además el egresado puede llevar un año de supervisión en vivo trabajando con familias, como parte complementaria del progra ma de la especialidad en TF. La supervisión, que va incluida en la práctica del programa, se realiza bajo distintas modalidades: a) narración de casos clínicos con comentarios del supervisor, b) en grupo con familia simulada que representa el caso clínico que se ha trabajado, c) con juego de papeles,
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aplicando alguna técnica modelada previamente por el supervisor, y d) a través de la observación de los videos del trabajo con familia que lleva el alumno supervisado. Universidad Autónoma de Tlaxcala Los programas de posgrado que ofrece el Departamento de Educación Es pecializada son: la maestría en terapia familiar, la maestría en educación especial y un doctorado en familia y aprendizaje. Los estudios de posgra do se inician en 1996 como especialización en orientación familiar, pero es hasta 1997 que dicho plan se reestructuró y adquirió el nivel de maes tría. La primera generación inicia en ese mismo año, las inscripciones se abren solamente cada dos años, por lo que hasta el momento han egresa do dos generaciones con un total de 23 egresados; actualmente está cur sando la tercera con 10 alumnos. El plan de estudios consta de 17 módulos conformados por siete cur sos teóricos cada uno, dos seminarios y dos talleres. La duración de los módulos es de 3 a 10 semanas, los alumnos asisten 14 horas semanales dis tribuidas en tres días. El total de créditos del currículum de la maestría es de 150, de los cua les 104 corresponden a los cursos obligatorios, 26 a la clínica supervisada y 20 al trabajo de investigación que el alumno debe realizar para obtener el grado . . El programa de terapia familiar de la UATX tiene el reconocimiento de la AMTF desde diciembre de 2001, lo que significa que su currículo fue re visado y aprobado, y que el número de horas de supervisión personal y en equipo corresponde a lo solicitado por la asociación. La universidad tiene el mérito de haber organizado, a través del Cen tro Universitario de Estudios de la Familia (CUEF), y desde mayo de 1993 hasta julio del 2000, seis encuentros nacionales de investigadores sobre la familia. El Departamento de Educación Especializada se dio a la tarea du rante todos esos años de reunir, a través del CUEF, a casi un centenar de in vestigadores dedicados al estudio de la familia desde diferentes campos del saber: ciencias sociales, psicología, filosofía, psiquiatría, psicoanálisis, his toria, antropología, economía, sociología, pedagogía, etcétera. El entonces director del departamento, Raúl Jiménez Guillén, recuerda el asombro
que sintió al darse cuenta de la respuesta obtenida, cuando en el prólogo de las Memorias del Primer Encuentro (1993) dice: Grande fue la sorpresa de los organizadores al recibir múltiples llamadas pidiendo
información sobre e! evento, y más grande fue cuando comenzaron a llegar los tra
bajos que antropólogos, sociólogos, psicólogos trabajadores sociales y educadores es
tán realizando en México.
Con grandes esfuerzos, pues e! número de trabajos crecía día a día. Se consideró pertinente que todos los trabajos recibidos en este primer foro fueran editados. Re
sultados que presentamos en dos tomos con e! título Familia: memoria de! primer
encuentro nacional de investigadores sobre familia Qiménez, 1993, p. 5).
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A partir de entonces la UAT organizó seis encuentros, todos ellos con el mismo éxito, y de cada encuentro publicó los trabajos recibidos. Estas me morias constituyen hoy un acervo en el que se pueden localizar investiga
ciones muy valiosas y detectar líneas de investigación sobre el mismo ob
jeto de estudio: la familia.
Los títulos de los cinco libros editados, además del señalado anterior mente, son los siguientes:
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Grupo doméstico, ¿hogar o familia?, 1996
Familia; ¿célula social?, 1997
Familia: ut!;a construcción social 1998
Familia: naturaleza amalgamada, 2000
La serie concluye con la organización de una mesa redonda titulada La te rapia familiar en México hoy, a la que se invitó a participar a la AMTF, a tra vés de Jorge Pérez, presidente en turno de la asociación. También part,ici pó la planta administrativa de la maestría de la UAT: Dora Juárez, Marga rita Centeno, Patricia Barrientos y Raúl Jiménez; los maestros invitados de la UAT fueron: Emma Espejel, Luz de Lourdes Eguiluz, María de Jesús Al buerne, Luz María Rocha y Javier Vicencio; además se contó con la parti cipación de cinco terapeutas de cada uno de los institutos: IFAC, ILEF y CRI SOL. Se dio una participación de 17 expositores que presentaron trabajos sobre cuatro áreas de interés: la teoría, la investigación y la supervisión. Con esos trabajos se editó, en marzo de 2000, el libro que lleva el mismo nombre de la mesa redonda; sus compiladores fueron los cuatro maestros que organizaron el evento.
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tados procedentes de otros estados de la república. Se imparten, además del programa de terapia familiar, los siguientes diplomados:
Universidad del Mayab La maestría en terapia familiar adscrita a la Universidad del Mayab en Mé rida, Yucatán, fue fundada en 1997 por José Luis Luna Martínez en cola boración con Dora Ayora Talavera y Rocío Chavestre, los tres egresados del primer grupo de formación. El programa tiene una duración de dos años y medio y el grado lo otorga la Universidad del Mayab, avalado por la SEP del estado de Yucatán. El equipo docente se formó con 4 profesores loca les y 25 provenientes del DF. Estos últimos pertenecían en su mayoría a la AMTF (información proporcionada por José Luis Luna, a través de las res puestas al cuestionario enviado por quien esto escribe en enero de 2003) . El número de horas de supervisión contempladas en el currículo son 250 en forma grupal y 100 horas en la modalidad de supervisión indivi dual fuera del aula. En la primera generación no hubo supervisión direc ta, porque los profesores iban de la ciudad de México a dar cursos de fines de semana y sólo en ocasiones se contaba con una familia para trabajarla en vivo, por lo que se recurrió a la supervisión de casos a través de los vi deos grabados de las sesiones. La supervisión se realiza cada dos semanas durante seis horas a partir del segundo semestre, y al término de cada se mestre hasta finalizar la maestría, donde el alumno, ya sin la carga de las clases teóricas, trabaja con familias bajo supervisión de manera continua hasta completar 24 horas adicionales. José Luis es médico de profesión y director de la Escuela de Psicolo gía en la Universidad del Mayab. El mismo equipo llevó la maestría a Can cún en 1999, a Campeche en 2001 y a Villahermosa en septiembre de 2002. En la primera generación de Mérida egresaron 17 alumnos y en la segunda 10. De la primera generación en Cancún egresaron 14 alumnos; en Campeche van a egresar, en 2003, 18 terapeutas familiares. En 1997 se forma la Asociación de Terapeutas Familiares y de Pareja del Sureste, con sede en Mérida, Yucatán, y promovida por los alumnos egresados de la primera generación.
Centro de Terapia Familiar y de Pareja S.e.
(CEPAF)
El centro fue fundado por Felipe Gutiérrez en la capital del estado de Pue bla. Con él participan como docentes: Rosario Oaxaca, Carlos Martínez, Ana María Rodríguez, Teresa Gutiérrez, además de vários profesores invi
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Hipnosis ericksoniana, coordinado por Teresa Robles.
Terapia de pareja, coordinado por Ana María Rodríguez.
Terapia infantil, coordinado por Carmina Sánchez.
Programación neurolingüística, coordinado por Reinhart Karl Meyer.
Orientación familiar, coordinado por Felipe Gutiérrez.
Una de las fuerzas del CEPAF es la organización, dos veces al año (en mar zo y en noviembre), de encuentros y congresos nacionales internaciona les, que incluyen conferencias magistrales, talleres, cursos y 'conferencias simultáneas. A estos eventos han asistido como invitados extranjeros: Mi chele Zappella, Janine Roberts, Gonzalo Bacigalupe, Hugo Hirsh, Ana María Luco y Giorgio Nardone, entre otros. Además, el centro tiene su propia editorial, que ha publicado varios libros con la participación de te rapeutas familiares interesados en escribir sus experiencias profesionales.
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Desarrollo y prospectivas de la terapia familiar después de 2000 Maestría profesionalizante en psicología con residencia en terapia familiar La UNAM comienza un movimiento de reestructuración del posgrado que
obliga a cerrar las maestrías en psicología existentes en sus tres sedes, para
iniciar en 2001 con cuatro nuevos programas. A este respecto se comenta
en la página de la facultad de psicología lo siguiente:
El programa de posgrado en psicología actual es el resultado de la modificación del
plan de estudios de doctorado en psicología, de varios planes de estudio de maes
tría, y de la cancelación de la maestría en farmacología conductual y de planes de
estudio de especialización de las tres entidades que participan actualmente en el
proceso de adecuación al nuevo Reglamento General de Estudios de Posgrado
(RGEP), aprobado por el H . Consejo Universitario el 14 de diciembre de 1995 . El
programa de posgrado se encuentra regulado por factores de carácter institucional,
disciplinario, por la problemática social, así como por la necesidad de mantener y
elevar en lo posible la calidad del trabajo académico de las tres entidades adscritas al
programa, UNAM Ciudad Universitaria, FES-Iztacala y FES-Zaragoza (http://pavlov.
psicol.unam.mx:8080/site/Portal.htm).
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Estructura curricular de la residencia en terapia familiar sistémica Por parte de Iztacala, se propone ante el Consejo Técnico de la UNAM un programa que tome como base lo que se venía trabajando en los diploma dos de terapia familiar, el programa diseñado por el grupo de Gilberto Li món de la Facultad de Psicología, que ya venía utilizándose en la maestría, más el programa del Instituto Mexicano de Terapias Breves de Mary Blan ca Moctezuma. Con base en estas tres propuestas curriculares, se busca conformar un programa único, para lo cual se crea una comisión formada por la misma Moctezuma, Jacqueline Fortes (de la UNAM), Luz de Lour des Eguiluz, Diana Moreno (de Iztacala), Pedro Vargas y Lidia Beltrán (de Zaragoza). Posteriormente se incorporan a esta comisión Rosario Espino sa y María Suárez. La residencia en terapia familiar fue proyectada para impartirse en la Facultad de Psicología de Ciudad Universitaria, la Facultad de Estudios Superiores de Iztacala y la Facultad de Estudios Superiores de Zaragoza; sin embargo, en esta última no se ha podido abrir la residencia por no en contrarse completa la planta docente de tutores, supervisores y maestros calificados. En la residencia en terapia familiar de la FES-I se trabaja en tres sedes clínicas, dos días a la semana en el edificio de endoperiodontología, don de se habilitaron dos cubículos con espejo de doble visión, cámara de vi deo, videocasetera, televisión, además de un teléfono de intercomunica ción. La segunda sede se localiza en el Hospital de Medicina Familiar de Valle de Ceilán del ISSSTE, donde se cuenta con las mismas instalaciones, y la tercera sede está localizada en el Colegio de Ciencias y Humanidades, Plantel Atzcapotzalco. La planta docente de la maestría en su sede de Iztacala está formada por cinco doctores(as) y cinco maestras, cuyos nombres aparecen a conti nuación: • Ofelia Desatnik (ca-coordinadora de la residencia, tutora, supervisora y docente). • Luz de Lourdes Eguiluz (tutora, supervisora y docente de la residen cia). • María Rosario Espinosa (tutora, supervisora y docente de la residen cia).
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Iris Xóchid Galicia (tutora, supervisora y docente de la residencia) . María Suárez (tutora, supervisora y docente del tronco común). Carmen Susana González (supervisora y docente de la residencia). Carolina Rodríguez (supervisora .y docente de la residencia). Laura Edna Aragón (docente del tronco común). Diana Moreno (docente del tronco común). Arturo Silva (docente del tronco común).
Los tutores realizan una función sumamente relevante: acompañar de cer
ca al alumno en su crecimiento personal, supervisar la ejecución clínica de
los alumnos y apoyarlos en la construcción de los trabajos requeridos pa
ra la integración del reporte de experiencia profesional, que conformará el
manuscrito para su titulación al final de la residencia.
Proceso de admisión
El proceso de admisión en la residencia de terapia familiar sistémica está
conformado por: a) aplicación de un examen de conocimientos generales
de psicología, b) un examen de conocimientos específicos de la residencia,
e) una entrevista con alguna(o) de los tutores y d) más la presentación de
los siguientes documentos: título de licenciatura en psicología, dos cartas
de recomendación y carta de motivos.
Inscripciones
La primera generación estuvo conformada por 25 alumnos, 10 ubicados
en la sede Iztacala y 15 en la sede de Ciudad Universitaria. La segunda ge
neración se formó con 18 alumnos, 10 ubicados en la sede Iztacala y 8 en
la sede de Ciudad Universitaria. Es importante mencionar que esta resi
dencia es la que ha tenido más demanda de las seis que conforman la
maestría en psicología. Tómese como ejemplo el siguiente dato: en res
puesta a la convocatoria de septiembre de 2002, se presentaron aproxima
damente 200 aspirantes, de los cuales 98 aplicaron para la residencia de te
rapia familiar sistémica y el resto para las otras cinco.
Características del programa
El programa de la maestría en psicología se conforma por 145 créditos, de
los cuales 42 se cubren en el tronco teórico metodológico y 103 con las ac
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tividades de la residencia. La distribución de horas por semestre para la re sidencia en terapia familiar es de 12 horas por semana durante el primero y segundo semestre, de 20 horas en el tercer semestre y de 25 horas por se mana en el último semestre. Vale la pena señalar que esta carga académi ca es muy superior a la que se exige en cualquier otra maestría existente, donde generalmente funcionan con 12 horas por semana. El plan de es tudio para la maestría es mixto, ya que consiste en una combinación de cursos formales escolarizados y un programa de residencia, con actividades de enseñanza y práctica supervisada en escenarios clínicos. La práctica en FES-Iztacala se realiza en vivo y directo en tres diferentes sedes: la Clínica de Terapia Familiar de la FES- Iztacala, la clínica del ISSSTE de Valle Ceilán en Tlalnepantla, y el CCH de Azcapotzalco. La supervisión se realiza con cinco alumnos en cada sede, donde uno de ellos funciona como terapeuta con la familia y los otros cuatro forman parte del equipo de observación bajo la mirada experta de dos superviso res. Las horas de supervisión que contempla el programa son aproximada mente 800, siendo más del doble de las exigidas por la AMTF para el reco nocimiento de programas de formación. Otra diferencia que tiene el pro grama de la UNAM es que los alumnos son de tiempo completo, acuden a clases a razón de un promedio de 20 a 30 horas por semana, a diferencia de otras maestrías de terapia familiar, a las que el alumno sólo asiste dos o tres días a la semana con una carga de horas curriculares de 12 a 16 horas. En estos programas, el nivel de exigencia y el compromiso que debe exis tir de parte del alumno es muy alto; para apoyar este compromiso, el Con sejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) ofrece a los alumnos una beca que equivale a cinco salarios mínimos. Estas maestrías se en cuentran en el padrón de excelencia del CONACYT.
Conclusiones Al reunir todas estas historias, datos y fechas sobre lo que ha sido hasta ahora el desarrollo de la terapia familiar, podríamos decir a modo de resu men que durante la primera década anterior a la de 1980, se construyeron dos escuelas, ambas privadas; de 1980 a 1990 se formaron cinco más; de 1990 al 2000 el crecimiento ocurre principalmente en la provincia, y el
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modelo se populariza extendiéndose a las universidades públicas, de las cuales más de 20 ofrecen el programa. En la actualidad, el modelo sisté mico se ha extendido de las escuelas privadas a las públicas y ha pasado de ser privilegio de unos cuantos que podían pagar el alto costo de la cole giatura y la supervisión, a estar ahora al alcance de gente que demuestra su interés por aprender obteniendo excelentes resultados en su aprendizaje. Los programas de las universidades públicas se han popularizado, pero no se han masificado; siguen siendo exclusivos para gente que pueda demos trar su compromiso con el aprendizaje. Las escuelas públicas han colaborado, asimismo, en hacer de la inves tigación un factor prioritario. La investigación no se realiza solamente pa ra presentar una tesis al final del programa, sino que se practica desde el primer semestre. A través del análisis y.estudio de los casos vistos en tera pia bajo supervisión, se hace investigación sobre los distintos modelos de terapia y se evalúan los resultados empleando metodología cualitativa, se miden los resultados de la supervisión y de la terapia a través de entrevis tas a profundidad realizadas con los usuarios de la intervención, etcétera. Se enseña a los alumnos a editar sus casos añadiendo textos relativos a los modelos empleados; se utilizan programas de cómputo tanto para exponer sus casos como para ilustrar el material teórico que habrán de exponer en clase. En todas estas tareas, se busca vincular la práctica clínica, la investi gación y la enseñanza; para enseñar todo esto, los docentes, tutores y su pervisores del programa deben saber hacerlo y practicarlo. Por último, al hacer este recuento del desarrollo de la terapia familiar en México, se puede observar que las mujeres han tenido un papel suma mente relevante; son ellas las que en los últimos 20 años han formado es cuelas y las que forman los grupos más numerosos del alumnado de todos los institutos, escuelas y universidades. Parece como si la psicología, y es pecíficamente la corriente sistémica, se le facilitara más al género femeni no. Esta observación se ha podido comprobar en la materia de epistemo logía de la ciencia, que imparto en el primer semestre de la maestría; ahí se busca enseñar a pensar de una manera distinta rompiendo el esquema positivista de pensamiento, y a las mujeres les cuesta menos trabajo am pliar su visión de manera que incluya el contexto, y también les resulta más fácil percibir la influencia que se genera en la interacción circular de conversaciones. Esto, además, lo han confirmado algunos compañeros va-
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LUZ DE LOURDES EGUILUZ ROMO LA TERAPIA FAM ILI AR EN MÉXICO • 259
rones. A las mujeres se nos da más fácilmente el aprendizaje y la aplicación del modelo epistemológico que corresponde a la cibernética de segundo orden, porque nuestro pensamiento es menos lineal y más flexible. Estamos seguros de que la enseñanza y la forma de investigación de la terapia familiar tiene que cambiar; la influencia ejercida por la UNAM vol verá a notarse en breve. Es posible que el grado de madurez adquirido por docentes, terapeutas e investigadores en ejercicio, se demuestre en des arrollos teóricos, en la publicación de un mayor número de artículos de investigación y en publicaciones de libros de"autores nacionales. También podrá observarse, si bien quizá de una manera menos clara, en el impacto ejercido por las ideas sistémicas en todos los campos del saber humano.
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ACERCA DE LOS AUTORES
PEDRO VARGAS ÁVALOS Licenciado en psicología y docente de la Facultad de Estudios Superiores Zara goza, UNAM, adscrito al área de psicología clínica; pasante de la maestría en filo sofía de la ciencia en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapala pa. Tiene la especialidad en psicoterapia con programación neurolingüística e hipnosis ericksoniana. Es presidente de la Academia de Terapia Sistémica de la FES Zaragoza, UNAM, y coordinador del Programa de Terapia Breve en la Unidad Multiprofesional de Atención Integral Tamaulipas de la FES Zaragoza, UNAM. Correo electrónico: [email protected]
CARMEN SUSANA GONZÁLEZ MONTOYA Tiene la licenciatura y la maestría en psicología por la Facultad de Estudios Su periores Iztacala. Realizó una especialidad en hipnoterapia ericksoniana y otra en terapia de parejas. Es profesora tanto en la licenciatura como en la maestría de psicología e~ la FES Iztacala y cocoordina los diplomados sobre terapia familiar y de pareja que se imparten en la misma institución. Es autora de varios artículos sobre temas relacionados con la terapia familiar sistémica y cuenta con más de 15 años de práctica clínica privada. Actualmente realiza investigación sobre diversas problemáticas que afectan primordialmente a las parejas jóvenes. Correo electrónica: [email protected]
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OFELIA DESATNIK MIECHIMSKY
MARÍA ROSARIO ESPINOSA SALCIDO
Estudió la licenciatura y la maestría en psicología en la Universidad Nacional Au tónoma de México. Es profesora titular en el Area de Psicología Educativa de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Es corresponsable de la residencia en terapia familiar de la maestría en psi cología de la UNAM en la FES-Iztacala. Ex presidenta, supervisora, docente y miembro de la Comisión Asesora del Instituto Latinoamericano de Estudios de la Familia (ILEF) y miembro titular de la Asociación Mexicana de Terapia Familiar.
Es profesora asociada en la carrera de psicología de la UNAM Iztacala. Profesora, tutora y supervisora de la maestría en psicología con residencia en terapia familiar sistémica de la UNAM. Responsable y coordinadora académica de los diplomados: "Psicoterapias sistémicas y familias", "Psicoterapia sistémica de parejas" y "La prevención y la intervención en familias con abuso de sustancias tóxicas" . Todos en la UNAM Iztacala. Autora y coordinadora del programa de docencia-investigación-servicio: "Familia y contexto social", en el área de psicología social aplicada, UNAM Iztaca la. Responsable del proyecto de investigación "El análisis e intervención sistémi ca en familias mexicanas". Fundadora de revistas científicas y editora asociada: Psicología y Ciencia So cial y Alternativas en Psicología. Ex editora general de la revista Psicoterapia y Fa milia y miembro del Comité Editorial de la revista Family Process. Diversas pu blicaciones en libros y revistas de difusión científica.
Correo electrónico: [email protected]
IRIS XÓCHITL GALlCIA MOYEDA Realizó la licenciatura en psicología y la maestría en modificación de conducta en la ENEP Iztacala, UNAM. Tiene una especialidad en terapia breve en el Institu to Mexicano de Terapia Breve, afiliado al MRI, además de un diplomado en mu sicoterapia realizado en la ENEP Iztacala, UNAM. Realizó el posgrado para obtener el doctorado en educación en el CISE, perteneciente a la Universidad Autónoma de Sonora. Actualmente es docente de la licenciatura de psicología y de la maestría en psicología con residencia en terapia familiar en la Facultad de Estudios Superio res Iztacala, además de ser tutora del posgrado de psicología de la UNAM. Perte nece a la División de Investigación y participa en el Proyecto de Investigación de Aprendizaje Humano. Correo electrónica: [email protected]
Correo eléctronica: [email protected]
MARÍA SUAREZ CASTILLO Realizó el doctorado en psicología por la Universidad ]agiellonica de Krakowia, en Polonia, en 1991. Es profesora titular en el posgrado en psicología de la Fa cultad de Estudios Superiores Iztacala-UNAM (FES-I). A nivel maestría dicta los cursos: Premisas psicofisiológicas de la vida afecti va; Las emociones y sus fines sociales; Etapas del desarrollo afectivo; Teorías y modelos de intervención 1, II Y III; Residencia terapia familiar sistémica; Práctica supervisada a estudiantes de maestría en psicología; y a nivel doctorado: Familia y adicciones. Actualmente está corriendo dos proyectos de investigación con el Instituto Suizo de Prevención de Alcoholismo (ISPA), a saber: "Alcohol and domestic vio lence" y "Social perceptions of time in addiction therapy, subjective time vs. dock time". Ha escrito, además de varios artículos científicos para revistas de circulación nacional e internacional, los siguientes libros: Alcoholismo en la familia, que es
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una guía valiosa para personas alcohólicas y sus allegados. Este libro fue apoyado por e! Instituto Suizo de Prevención de Alcoholismo y otros Tóxicos ISPA y FES I, UNAM, México, 2003. Su otro libro es: No te prendas con el alcohol: corregir los errores más corrientes sobre alcohol y alcoholismo, FES-I, UNAM, México, 2002. Recientemente obtuvo la Presea Mujer 2002 en el área de la salud, por e! H. Ayuntamiento Constitucional de Tlalnepanda de Baz, Estado de México. Correo electrónico: [email protected]
CAROLINA RODRÍGUEZ GONZÁLEZ Se graduó como licenciada en matemáticas en la Facultad de Ciencias de la UNAM y de licenciada en psicología. Maestría en terapia familiar del Instituto Latinoa mericano de Estudios de la Familia. Es coordinadora de programas especiales de la Dirección General del CCH. Obtuvo e! primer lugar a nivel nacional en orientación educativa 1992, Secreta ría de Educación Pública. Supervisora de posgrado en psicología con residencia en terapia familiar en la FES Iztacala de la UNAM y del ILEF. Coautora de! Manual del diplomado de orientación familiar y escolar, dirigido a padres de familia, y del libro [email protected] editado por la UNAM, próxima pu blicación. Correo electrónico: [email protected]
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LIDIA BELTRÁN RUIZ Estudió la licenciatura en la Facultad de Psicología de la FES-Zaragoza, y en la UNAM hizo la especialidad en psicología clínica y psicoterapia de grupo en insti tuciones, así como la maestría en psicología clínica. Tiene tres diplomados (uno nacional y dos internacionales) sobre terapia familiar, terapia de pareja e hipno sis ericksoniana. Es profesora de tiempo completo en e! área de psicología clínica en la Fa cultad de Estudios Superiores Zaragoza de la UNAM. Coordina e! diplomado en terapia sistémica y e! programa de servicio social en terapia familiar y de pareja con enfoque sistémico. Ha participado como docente invitada en distintos di plomados y posgrados en psicoterapia breve. Actualmente está interesada en el estudio del discurso y en el análisis de la conversación aplicada. Su investigación versa sobre la construcción de realidades al ternativas en la conversación terapéutica desde una perspectiva construccionista social. Correo electrónico: [email protected]
Luz DE LOURDES EGUILUZ ROMO
Tiene la maestría en terapia tamiliar y el doctorado en investigación psicológica.
Realizó entrenamiento en terapia sistémica en la Universidad de Williamston,
Massachusetts y en el Mental Research Institute de Palo Alto, California. Profesora invitada en diferentes instituciones de México, y en el extranjero en la Universidad de Santo Tomás en Bogotá, en la Universidad de la Sapienza de Roma, y en la escuela de terapia familiar del Hospital San Pablo de Barcelo na. Fue jefa de la carrera de psicología en la FES-Iztacala, profesora de metodo logía de la investigación y psicología aplicada, en la licenciatura en psicología y en la maestría en psicología con residencia en terapia familiar sistémica de la UNAM; además, es supervisora, docente y tutora de los posgrados en psicología. Dirige el proyecto de investigación "Salud y Familia", en el que trabaja so bre muerte autoinfligida e ideación suicida en jóvenes. Ha escrito numerosos ar tículos y libros, de los que destacan: La teoría sistémica (UNAM, UAT) y Dinámica
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de la fom ilia (Pax México). Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores; don de fue reconocida en el nivel I.
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Correo electrónico: [email protected]
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Esta obra se terminó de imprimir
en octubre de 2009, en los Talleres de
JREMA, S.A. de C. V Oculistas No . 43, Col. Sifón 09400, Iztapalapa, D.F
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