UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS ESCUELA DE POST GRADO MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAGISTER
MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA MAESTRISTA : C.D JESÚS CARLOS MEDINA SIGUAS
DOCENTE
: Dr. VICTOR PEREZ SUAREZ
IV CICLO ABRIL DEL 2007
INDICE RESUMEN INTRODUCCION
Capitulo I 1.
Planteamiento de del Pr Problema
1.1 1.1
Desc Descri ripc pció ión n de de la la Rea Realilida dad d Pro Probl blem emát átic ica a 1.1.1 Análisis Análisis estadístic estadístico o a nivel internacional internacional de los Instrumentos Instrumentos de evaluación evaluación en el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios.
1.2
Antecedentes del Prob roblema
1.3
Definición de del pr problema
1.4 1.4
Formu ormula lacción ión del del Prob Proble lem ma
1.5 1.5
Sist Sistem emat atiz izac ació ión n del del Prob Proble lem ma
1.6
Delimitación ión de del Pr Problema
Capitulo II 2.
Fundamentos teóricos de la Investigación
2.1.
Estructura referencial 2.1.1 Marco histórico 2.1.2 Marco teórico 2.1.3. Marco filosófico 2.1.4 Marco conceptual 2.1. 6 Marco legal
2.2.
Finalidad, objetivos e importancia de la Investigación 2.2.1 Finalidad e importancia de la investigación 2.2.2 Objetivo general 2.2.3 Objetivos específicos
2.3. 2.3.
Formul Formulaci ación ón de de las las hipó hipótes tesis is e indic indicado adores res de las las variab variables les.. 2.3.1. Hipótesis principal 2.3.2. Hipótesis secundarias 2.3.3. Operacionalización de las variables. Indicadores
CAPITULO III 3 Metodología de de la la In Investigación 3.1 3.1
Tipo Tipo,, nive nivell y méto método do de Inve Invest stig igac ació ión n
3.2
Diseño de de la la in investigación. 3.2.1 Universo.
INDICE RESUMEN INTRODUCCION
Capitulo I 1.
Planteamiento de del Pr Problema
1.1 1.1
Desc Descri ripc pció ión n de de la la Rea Realilida dad d Pro Probl blem emát átic ica a 1.1.1 Análisis Análisis estadístic estadístico o a nivel internacional internacional de los Instrumentos Instrumentos de evaluación evaluación en el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios.
1.2
Antecedentes del Prob roblema
1.3
Definición de del pr problema
1.4 1.4
Formu ormula lacción ión del del Prob Proble lem ma
1.5 1.5
Sist Sistem emat atiz izac ació ión n del del Prob Proble lem ma
1.6
Delimitación ión de del Pr Problema
Capitulo II 2.
Fundamentos teóricos de la Investigación
2.1.
Estructura referencial 2.1.1 Marco histórico 2.1.2 Marco teórico 2.1.3. Marco filosófico 2.1.4 Marco conceptual 2.1. 6 Marco legal
2.2.
Finalidad, objetivos e importancia de la Investigación 2.2.1 Finalidad e importancia de la investigación 2.2.2 Objetivo general 2.2.3 Objetivos específicos
2.3. 2.3.
Formul Formulaci ación ón de de las las hipó hipótes tesis is e indic indicado adores res de las las variab variables les.. 2.3.1. Hipótesis principal 2.3.2. Hipótesis secundarias 2.3.3. Operacionalización de las variables. Indicadores
CAPITULO III 3 Metodología de de la la In Investigación 3.1 3.1
Tipo Tipo,, nive nivell y méto método do de Inve Invest stig igac ació ión n
3.2
Diseño de de la la in investigación. 3.2.1 Universo.
3.2.2 Técnicas Técnicas e instrumen instrumentos tos y fuentes fuentes de recolecci recolección ón de datos. datos. 3.2.3 3.2.3 Poblac Población ión y mues muestra tra.. 3.2.4 Técnicas Técnicas de de procesami procesamiento ento de de los datos. 3.2.5 Técnica Técnica de análisis análisis e interpre interpretació tación n de la informac información. ión. 3.2.6 3.2.6 Contra Contrasta stació ción n de hipótesi hipótesiss 3.2.7 Diseño Diseño Estadísti Estadístico: co: Validaci Validación ón de Hipótes Hipótesis is
CAPITULO IV 4.
Pres Presen enta taci ción ón,, aná análilisi siss e inte interp rpre reta taci ción ón de resu resultltad ados os
4.1
Presentación
4.2 4.2
Elab Elabor orac ación ión de la base base de dato datoss de la Info Inform rmac ació ión n
4.3 4.3
Codi Codififica caci ción ón de de los los item itemss de de la encu encues esta ta proc proces esad ada a en spss spss
4.4 4.4
Proc Proces esam amie ient nto o en el spss spss de cada cada vari variab able le inde indepe pend ndien iente te
4.5 4.5
Proc Proces esam amie ient nto o del del prob proble lema ma prin princi cipa pall
CAPITULO V 5.
Inte Interp rpre reta taci ción ón de de res resul ulttados ados
5.1 5.1 Apli Aplica caci ción ón del del méto método do esta estadí díst stic ico o dife difere renc ncia ia de medi medias as para para cada cada una una de las las variables independiente. 5.2 Aplicación Aplicación del del método método estadístic estadístico o análisis análisis de varianza varianza “anova” “anova” para para la contras contrastacio tacion n de la hipótesis principal. 5.3 Aplicación Aplicación del del método método estadístic estadístico o análisis análisis de varianza varianza “anova” “anova” para para la contras contrastacio tacion n de los variables de control.
CAPITULO VI 6. Conclusiones y re recomendaciones 6.1
Conclusión general
6.2
Conclusio siones es específicas
6.3
Recomendaciones
BIBLIOGRAFIA
MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL DESARR DESARROLL OLLO O DE CAPACI CAPACIDAD DADES ES EN ESTUDI ESTUDIANT ANTES ES UNIVER UNIVERSIT SITARI ARIOS OS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA ASBTRACT: La presente investigación consolida las bases teóricas sobre las que se fundamenta el proceso evaluativo; el cual siendo inherente al proceso de enseñanza aprendizaje, se obtiene en él, un valor agregado en el desarrollo de capacidades fundamentales en alumnos universitarios de ciencias e la salud, validando para ello los requisitos técnicos y prácticos prácticos que deben tener los instrumentos instrumentos a utilizar para el recojo de la información información de los aprendizajes, esto es que los instrumentos sean pertinentes y como consecuencia de esto potencie las capacidades que el docente se propone desarrollar en el curso a su cargo. A partir de ello se busca establecer criterios básicos de selección, elaboración, validez, funcionalidad, y confiabilidad de los instrumentos que el docente utiliza no solo para comprobar aprendizajes, sino que los mismos potencien el desarrollo de las capacidades que el docente a partir del sillabus pretende consolidar. Por tanto el objetivo de la presente investigación es determinar las variables que se encu encuent entran ran invol involucr ucrad adas as en el desa desarro rrollllo o de las las capac capacid idade adess funda fundame ment ntal ales es en estu estudi dian ante tess de cien cienci cias as de la salu salud d y a part partir ir de ella ellass pres presen enta tarr estr estrat ateg egia iass de evalua evaluació ción, n, basados basados en la propuest propuesta a de instru instrumen mentos tos pertinen pertinentes tes para potenci potenciar ar el desarrollo de las mismas.
INTRODUCCIÓN En estos tiempos de globalizaci globalización, ón, reingenierí reingeniería, a, de procesos procesos sistemáticos sistemáticos en que el adelanto adelanto tecnológico tecnológico se abre paso a una velocidad velocidad impresiona impresionante nte y el mundo se reduce a una “aldea global” y en donde la Universidad juega un papel preponderante y fundamental en involucrar al estudiante en este mundo, interactúe y lo pueda transformar; desde esta pers perspe pect ctiv iva a la Univ Univers ersid idad ad just justifific ica a su exis existe tenc ncia ia brin brindá dánd ndol ole e desd desde e sus sus aspe aspect ctos os huma humaní níst stic icos os,, tecn tecnol ológ ógic icos os y cien cientí tífifico co,, las las herra herrami mien enta tass nece necesa sari rias as para para que que los los estudiantes sean el foco de desarrollo de su país. En los últimos años el desarrollo de competenci competencias as y capacidades capacidades profesionale profesionaless han llevado a las universidades ha replantear esquemas de reingeniería que construyan perfiles de profesionales profesionales éticos y capaces capaces que adquieran adquieran estrategias estrategias de aprender aprender haciendo; de tal manera que estas capacidades perduren no solo durante el ejercicio constante profesional; si no también perduren a través del proceso de su maduración. Uno de los componentes inherentes a las situaciones del desarrollo de capacidades y actitudes constituyen su evaluación; vista desde esta perspectiva el Presente Plan de Tesis tiene como objetivo plantear a partir del desarrollo de capacidades y actitudes, modelos de instrumentos de evaluación procesual que potencien el desarrollo de las mismas. Para la realización del mismo he tomado en cuenta el Esquema de Proyecto de Tesis sugerido por el profesor de la asignatura, tratando de cumplir las indicaciones que nos realizó en el aula y en documentos bibliográficos que se ha podido analizar.
Esperando que el presente cubra con mis expectativas, lo pongo a su consideración, para su revisión, y alcances respectivos para su mejora.
El Autor.
CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción de la realidad problemática. La evaluación, dentro del marco que define la nueva estructuración de los sistemas educativos, aparece como un elemento esencial del proceso educativo y objeto de gran interés por parte del profesorado. Por eso me ha parecido conocer, qué evalúan, cómo evalúan (qué procedimientos utilizan) y para qué evalúan los profesores que desarrollan competencias, capacidades y actitudes en alumnos universitarios. La evaluación entendida como proceso de recojo y análisis de información para la toma de decisiones sobre sus resultados, inherente al desarrollo de capacidades curriculares en alumnos universitarios, muestran dificultades en la formulación y construcción de sus instrumentos, evidenciándose en primeros términos, en una aversión frente a las mismas por parte de los estudiantes universitarios. Esta situación por lo general conduce a los docentes y alumnos a tomar a la evaluación como un fin, y no como un medio que potencie el desarrollo de capacidades propuestas en los planes curriculares ( sillabus), ya que la estructura de los instrumentos no refleja el desarrollo de capacidades como fortalecimiento de los aprendizajes esperados, reduciendo a los instrumentos de evaluación a formatos que miden la cantidad de información que los alumnos puedan retener en su dimensión cognitiva. En la mayoría de las universidades que hasta en la actualidad han implantado el desarrollo de planes estudio en base al logro de competencias, capacidades y actitudes muestran deficiencia en el planteamiento de instrumentos de evaluación que no solo mida el logro de las capacidades si no que fortalezcan las mismas; es urgente y necesario formalizar características puntuales en los instrumentos de evaluación que cumplan con este fin. En tal sentido el modelo que se pretende implantar en esta propuesta aspira en primer lugar que los docentes adquieran habilidades en la formulación de instrumentos de evaluación pertinentes, esto es que cumplan con los requisitos basicos, técnicos y prácticos que logren ejercitar las capacidades propuestas en su sillabus y en segundo lugar cambiar la visión de la evaluación como una dimensión que potencia el aprendizaje, mas no utilizarla como un instrumento de hostigamiento y control frente a los alumnos, es decir justificar el la frase: “La evaluación es sinónimo de aprendizaje”.
Potenciar el desarrollo de capacidades curriculares es el norte de la presente contribución al campo de la Docencia Universitaria, para alcanzarlo se desarrollará por parte de los docentes un conjunto de propuestas de instrumentos de evaluación que cumplan con los requisitos técnicos y prácticos para potenciar el desarrollo de capacidades curriculares propuestas en los sillabus de los diferentes cursos universitarios de la facultad de ciencias de la salud. Por ello para elevar un conjunto de propuestas que se traducirán en la formulación de requisitos técnicos y prácticos de instrumentos de evaluación se plantea como Tema de Investigación: “MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES
PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES CURRICULARES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA”, con la finalidad de optar el Grado de Magíster en Docencia Universitaria y Gestión Educativa. 1.1.1 Análisis estadístico a nivel internacional de los Instrumentos de evaluación en el
desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios. Uno de estos proyectos realizados en este campo es: “ La evaluación de los aprendizajes de los alumnos como instrumento de análisis del curriculum universitario”. En el que se hace una diferenciación de lo que significa la evaluación procesual frente a la evaluación de producto y como estas formas son necesarias incorporarlas al sistema universitario, teniendo en consideración elementos claves en su interpretación. En resumen el proyecto nos dice: Desde el año 2002, CONEAU (Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria Argentina), aplica una prueba de evaluación de los aprendizajes de los alumnos en el marco del proceso de acreditación de carreras de interés público. El diseño, la aplicación y el análisis de resultados del ACCEDE, (análisis de las competencias y contenidos que los estudiantes disponen efectivamente) se perfila ante la comunidad académica como instancia de especificación curricular e impacta en la planificación docente y en la dinámica organizacional de las carreras. Esta ponencia pretende describir y analizar los procesos que estas pruebas generaron en las comunidades académicas y disciplinares de Ingeniería, Agronomía, Farmacia y Bioquímica.
El trabajo de los especialistas convocados por CONEAU y de los equipos docentes en cada una de las unidades académicas permitió agrupar, sistematizar, integrar y redefinir áreas y campos disciplinares que condujeron a la revisión y evaluación de
los diseños curriculares, de su estructura, articulación e integración, desde la perspectiva integradora que requiere la evaluación de competencias. Es posible identificar dos niveles de análisis en este proceso: el nivel disciplinar, en el momento de definición de las competencias que constituyen el objeto de la evaluación, y el institucional, a través de los sucesivos momentos de diseño de problemas, análisis de resultados y diseño de estrategias de mejora. En el se destaca , El ACCEDE (análisis de las competencias y contenidos que los
estudiantes disponen efectivamente) como herramienta para la evaluación de procesos. En el año 2002 la CONEAU decidió la aplicación en todo el país de una prueba única de evaluación de los aprendizajes de los alumnos denominada ACCEDE (Análisis de las competencias y contenidos de los que los estudiantes disponen efectivamente). Este trabajo no tiene por objeto principal analizar las pruebas y sus características ni los resultados agregados de las mismas que sí han aportado conocimiento sobre la formación en cada campo profesional. Las pruebas serán descriptas en general sólo para comprender otras consideraciones. La decisión de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de Argentina-CONEAU- de aplicar el ACCEDE a alumnos con el 60 u 80 % de la carrera cursada y no como examen final de carrera, argumenta también en el sentido de que la evidencia de los contenidos y competencias que efectivamente disponen los alumnos son datos dentro de un proceso formativo o educativo que debe completarse con el tramo final de carrera, es decir datos a ser aprovechados por los programas para mejorar su calidad y no concluyentes con relación a su capacidad para educar. Para el diseño de la prueba se han relevado múltiples nociones y definiciones del término competencia. Se adopta, a los fines de limitar el alcance que se da en diferentes marcos teóricos y conceptuales a este término, la siguiente definición: se entiende por competencia el saber pensar y hacer integrando conceptos, habilidades y valores, saber que no requiere de aprendizajes posteriores.
Competencias interpretativas: en el sentido de la definición previa se consideran competencias interpretativas a las que permiten el abordaje, la comprensión, la utilización y la aplicación de informaciones y conceptos relacionados con las ciencias básicas agronómicas.
Competencias resolutivas: en el mismo sentido se consideran competencias resolutivas a las habilidades y destrezas que permiten resolver situaciones complejas, proponer soluciones en áreas de competencia profesional, combinar factores de producción, aplicar tecnologías y gestar proyectos, entre otras.
Competencias formativas: en el mismo sentido se consideran competencias formativas a las actitudes y valores que permiten desempeñarse de acuerdo a principios y normas éticas, con rigurosidad y profundidad en la resolución de problemas y/o expresarse con corrección en la producción escrita.
Competencias básicas: son los conceptos e información propios de las ciencias básicas que han sido reelaborados para la formación de competencias propias de estas ciencias. Son básicas para la formación de las competencias de las ciencias básicas agronómicas. “Los docentes que participaron en el análisis de los resultados del ACCEDE consideran que éstos indican la existencia del síndrome del pensamiento frágil (pensamiento pobre e inerte) en los estudiantes. Este tipo de pensamiento está vinculado con el tipo de aprendizaje lineal que se promueve en el aula, es decir, se parte de la idea de que si enseño entonces el otro aprende. Esta concepción de causa efecto, promueve una adquisición de conocimiento que le permite al estudiante aprobar la asignatura pero, al no haber construido significativamente el mismo, lo olvida o no sabe cuándo y/o cómo utilizarlo. Esta observación que realizan los docentes de los primeros años lleva a plantear la necesidad de decidir qué priorizar: la cantidad de contenidos o su profundidad, si el equipo docente del curso o si el del área debe participar en la tarea de selección de contenidos y situaciones de aprendizaje, la existencia de instancias de evaluación parcial o a nivel área más integradoras.
En síntesis, si se da curso a tales posibilidades, se estará poniendo el énfasis en los procesos para la mejora constante de la enseñanza, desarrollados por las mismas instituciones, lo cual permite prever nuevos y mejores resultados de aprendizaje.
El Accede en números Ingeni Agrono ería mía Pruebas Diseñadas 30 Comisiones 19 Asesoras Correctores Aplicadores 100/50 Problemas Recibidos Alumnos Ecr/Pres. Totales 8704/ 3578
Farmaci ay Bioquím ica 2 4 6 5
12 26 54/22
16 30 131/16
Alumnos en Condiciones de Rendir y Presentes
Caso 1 Ingeniería 1232/01 1º ACCEDE Caso 1 Ingeniería 1232/01 2º ACCEDE Caso 3 Agronomía MEXA Caso 4 Agronomía Caso 5 Industrial y Agrimensura
Cantidad de alumnos Presentes Ausente Totale s s 1551(48%) 1662 3213 (52%) 617(33%) 1226(67 1843 %) 330(33%) 668 998 (76%) 507 (45%) 619(55% 1126 ) 573 (38%) 951 1524 (62%)
Otro de los trabajos realizados con respecto a la Evaluación Universitaria Curricular, es: ANÁLISIS Y VALIDACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y DE
EVALUACIÓN APLICADAS EN LA CÁTEDRA LENGUAJE Y COMUNICACIÓN EN LOS PERÍODOS LECTIVOS 1999-2001.
Resumen
La revisión curricular llevada a cabo en la Universidad de Carabobo en todas sus Facultades, particularmente en la Escuela de Ingeniería Química, arrojó la necesidad de incluir en su plan de estudios una materia, Lenguaje y Comunicación, que proporcionara los principios teóricos indispensables para mejorar la actuación lingüística de los alumnos en lectura, comunicación oral y expresión escrita, lo que constituye el área temática de esta investigación. Dentro de la solución dada a esa necesidad, la materia Lenguaje y Comunicación, evidencia la falta de recursos didácticos e instrumentos que permitan la validación y análisis de lo propuesto en el mismo. Estos procesos de análisis y validación se llevaron a cabo tomando en cuenta la perspectiva cualitativa con apoyo de estadísticas como elementos de triangulación. El estudio es de tipo exploratorio y descriptivo realizado mediante el diseño de la investigación-acción. Los resultados comprueban la aplicabilidad de los contenidos impartidos en la materia. Palabras clave: estrategias, validación, análisis.
Para el primer período lectivo de 1999, se trabajó con un total de cincuenta (50) alumnos distribuidos en dos (2) secciones. Las sugerencias hechas por los estudiantes arrojaron los siguientes resultados: un 17% para práctica de redacción y sintaxis; la redacción de informes y memorandos tuvo el 41%, lo que evidencia la necesidad de la aplicación inmediata en su carrera de la asignatura Lenguaje y Comunicación,
además
de
que
refuerza
lo
que
se
había
diseñado
metodológicamente. Semestralmente se evaluaba y se recogían las impresiones de los alumnos. Para el segundo período lectivo 2001, se contaba con ciento cincuenta y seis (156) alumnos distribuidos en cinco (5) secciones, se decidió evaluar y validar lo impartido en la materia. Utilizando dos instrumentos, el primero se repartió a un grupo de alumnos en su primer día de clases. Para la aplicación del segundo instrumento a los exalumnos de la cátedra se contó con la ayuda de los profesores de Inglés II de Química, avisos en cartelera y encuentros en los pasillos; el total de encuestados para ambos instrumentos fue de ochenta y dos (82) estudiantes. Comenzaremos por el análisis de las respuestas al cuestionario aplicado a los alumnos en su primer día de clases.
La Figura1 corresponde a la primera pregunta del cuestionario: “Cuando usted está en clase, ¿qué actividad prefiere llevar a cabo?” Llama la atención que la actividad leer presenta el más bajo porcentaje 5,36% al igual que el escribir con 15,48%, mientras que la de escuchar presenta el más alto porcentaje 31,55%. Las otras actividades con mayor puntaje son: observar 25%, e intervenir 22,61%. Parte de las estrategias metodológicas utilizadas en la materia tienen que ver con las preferencias de los encuestados. Otras de las preguntas decía: “De las alternativas dadas, ¿cuál (es) considera usted le proporcionan mayor beneficio como estudiante y futuro profesional? Jerarquícelos: (01) menos importante, (04) más importante”. Se les proporcionaron cuatro alternativas que fueron: adquisición de nuevos aprendizajes, aplicación de estrategias innovadoras, desarrollo y consolidación de habilidades para la comprensión lectora y desarrollo de la competencia comunicativa.
Los resultados en la Figura 2 indican que el 33.33% se inclinó por la adquisición de nuevos aprendizajes. El 26,67% se pronunció a favor de la aplicación de estrategias innovadoras mientras que el 22,50% consideró importantes el desarrollo y la consolidación de habilidades para la comprensión lectora. A pesar de que el desarrollo de la competencia comunicativa obtuvo el menor porcentaje, 17,50%, hay que hacer notar que los estudiantes necesitan comunicarse, ya sea de manera escrita o verbal. El instrumento aplicado a los exalumnos tenía como principio validar la aplicación de los conocimientos impartidos en la cátedra; sólo se tomarán en cuenta los aspectos más relevantes para esta investigación.
La Figura 3 ilustra el primer enunciado: “El conocimiento adquirido el lenguaje ha sido aplicable a) inmediatamente, b) a corto plazo y c) a largo plazo”. El más alto porcentaje con un 61,79% consideró que la aplicación del conocimiento en el tiempo es inmediata; el 28,08% estimó que fue a corto plazo y en contraposición a los resultados anteriores, sólo el 10,11% manifestó emplearlos a largo plazo.
La Figura 4 representa el segundo enunciado que dice: ¿Cuál parte ha sido de mayor aplicación en otros semestres? Las alternativas dadas fueron redacción, técnicas de lectura, elaboración de informes, exposiciones y elaboración de resúmenes. Los ítemes con mayores porcentajes son los de redacción con 29,01% y elaboración de informes con 29,63% respectivamente. Siguen las exposiciones con 17,28%, la elaboración de resúmenes con 12,35% y el ítem de más bajo porcentaje es el de técnicas de lectura con 11,73%. Estos resultados evidencian que en emplea preferentemente la comunicación escrita y en algunas ocasiones utilizan la técnica expositiva como medio para comunicar la información inherente a su carrera. La Figura 5 representa el tercer enunciado, en el que se les pide: “Jerarquice según el orden de utilidad del 1 al 4, en donde 4 sea el más importante”. Las alternativas fueron redacción, elaboración de informes-reportes, elaboración y redacción de trabajos escritos y preparación de exposiciones. Por las características de la carrera de Ingeniería Química, la redacción con un 32,65% y la elaboración de informes-reportes con 28,57% son exigencias de primera importancia. La preparación de exposiciones con 23,47% evidencia la necesidad que tiene el ingeniero químico de expresarse oralmente. Finalmente, el 15,31% reconoce la utilidad de la elaboración y redacción de trabajos escritos; lo analizado anteriormente fusiona la actitud y el per.l del egresado de ingeniería química.
Conclusiones Se pueden resumir de la siguiente manera: - Se veri.ca que las estrategias metodológicas y de evaluación son las adecuadas, esto se evidencia no sólo en las sugerencias de los alumnos, sino en la oportunidad que se tuvo de tener a otros profesores dictando la materia y haciendo valiosos aportes para la cátedra. - Para el egresado de la Escuela de Ingeniería Química la comunicación escrita es de vital importancia. Esto se evidencia en las sugerencias hechas por los alumnos al final del primer período lectivo de 1999 cuando piden más práctica en la redacción y la elaboración de informes y otros tipos de escritos, 41%. Esta conclusión la soportan los resultados obtenidos en el cuestionario aplicado a los exalumnos, Figura 5, donde las mismas tienen un 32,65% y 28,57%. - En la Figura 1 las actividades de escuchar, observar y participar obtuvieron gran porcentaje. Las mismas se consideran rasgos Actitudinales que debe poseer un ingeniero químico y están en estrecha relación curricular entre materia, rasgo actitudinal y el perfil del egresado descrito por Zambrano et al (2002): Los ingenieros químicos son profesionales integrales que se dedican a la investigación, desarrollo, operación y control de procesos factibles técnico y económicamente, para llevar a cabo la transformación química y/o física de sustancias con la finalidad de producir bienes y servicios en beneficio del hombre y en armonía con el ambiente. En la Universidad de Carabobo la enseñanza de la ingeniería Química se orienta hacia la formación integral del egresado, dotándolo de una preparación técnica y de una gran sensibilidad social que los capacite para el desempeño óptimo de su profesión… (p. 17) Con la presente comunicación pretendemos presentar una síntesis de un Estudio sobre las Escalas Gates como herramienta de identificación y nominación de alumnado de alta capacidad elaborado por un grupo de trabajo, a raíz de una formación dirigida a Orientadores/as de Castilla La Mancha y propiciada por la Consejería de Educación y Ciencia. Otro proyecto interesante fue el expuesto en el II encuentro nacional de orientadores en Mérida, con el titulo: “ LAS ESCALAS GATES COMO HERRAMIENTA DE
IDENTIFICACIÓN Y NOMINACIÓN DE ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES”.
Partimos de una desmitificación y clarificación de la terminología relativa al tema. A continuación, nos centramos en el proceso de diagnóstico incidiendo en el cambio que viene produciéndose en los últimos años. El Cociente Intelectual queda desterrado como única fuente de análisis y los tests de inteligencia como pilares diagnósticos abriendo el campo a la utilización de escalas de nominación como la Gifted and Talented Evaluation Scales (Gilliam, Carpenter y Christensen, 1996); posteriormente ofrecemos una descripción de las Escala Gates, los objetivos generales, variables e hipótesis de trabajo así como la metodología, los instrumentos y procedimientos utilizados completando el trabajo con un análisis estadístico y unas conclusiones orientadas hacia las medidas de atención a la diversidad y a la necesidad de continuar el estudio ampliando muestra de nuestras poblaciones escolares. Las Escalas Gates son un inventario de comportamiento normalizado aplicadas a una muestra de 1.083 sujetos identificados como superdotados. Su finalidad es triple: identificación de personas superdotadas, documentación del progreso obtenido a través de programas de intervención, medición de cambios de comportamiento en proyectos de investigación. Se trata de un test estandarizado y normalizado compuesto por cinco escalas: Habilidad Intelectual, Capacidad Académica, Creatividad, Liderazgo y Talento Artístico que pueden cumplimentar tanto padres como profesores. Se trata, por tanto, de un instrumento de nominación cuya base conceptual acerca de la superdotación se centra en los modelos del Congreso USA (1978), Renzulli (1978) y Clark (1992).
Una vez valorados los ítems, se computan los valores brutos para cada escala sumando las diferentes puntuaciones de la misma, valores que posteriormente se convierten en percentiles y en puntuaciones estándar o puntuaciones derivadas (normalizadas en una distribución de puntuaciones estándar con una media y desviación típica predeterminada, media = 100; desviación típica = 15) a través de las tablas estadísticas de la prueba, pudiéndose pasar a la colocación de las puntuaciones en el gráfico/ perfil y a la interpretación de resultados a través de la guía de interpretación de las puntuaciones estándar de las Escalas Gates:
ANÁLISIS ESTADÍSTICOS. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN Se ha estudiado la fiabilidad, el ajuste de la muestra, correlaciones, la comparación de medias, análisis de la varianza y análisis de la regresión múltiple. Por razones de espacio no aportamos datos más pormenorizados (a disposición de los interesados en la revista virtual del Centro de Profesores de Toledo ). Los resultados obtenidos en el estudio exploratorio desarrollado a lo largo del curso académico 2004/ 05, apuntan hacia lo siguiente: a) Las Escalas Gates, como instrumento de detección y nominación de alumnado de alta capacidad procedente de nuestros centros, cuentan con un elevado nivel de
consistencia interna o fiabilidad obteniendo un alpha de Cronbach global = 0,89, confirmándose la hipótesis 1. b) Se detectan correlaciones elevadas entre las diferentes escalas que integran las Gates y el rendimiento académico en Lengua Castellana, Matemáticas, Conocimiento del Medio y Educación Artística. Pero no sucede así para el resto de los criterios utilizados, es decir, capacidad intelectual (inteligencia general y razonamiento lógico) y creatividad. La hipótesis 2 se confirmaría de manera parcial. c) Encontramos diferencias significativas por sexo en las medias obtenidas en Talento Artístico, como variable predictora, siendo la media para los varones = 6,07 y para las mujeres = 7,54. De igual modo, para el criterio Rendimiento Académico en Educación Artística, las medias para varones = 7,07 y para mujeres = 9,08. La hipótesis 3 se confirmaría, también, de manera parcial. d) Respecto a los ANOVA realizados, cabe decir que la escala de Habilidad
Intelectual, Capacidad Académica y Liderazgo (Gates) obtienen niveles elevados de significatividad en cuanto al Rendimiento Académico en Lengua Castellana, así como en Matemáticas y en Conocimiento del Medio. Sin embargo, la escala de Creatividad explica parte de la varianza del Rendimiento en Conocimiento del Medio, y en Rendimiento de Educación Artística la escala de Talento Artístico muestra cierta tendencia (F = 2,466; Sig. = 0,075). La hipótesis 7 se confirmaría, en gran medida. e) El Análisis de Regresión Múltiple nos revela que CAPACIDAD ACADÉMICA,
CREATIVIDAD Y TALENTO ARTÍSTICO, constituyen las variables predictoras más poderosas, de todas las incluidas en el modelo de regresión, para explicar los RENDIMIENTOS. Así, apreciamos cómo CAPACIDAD ACADÉMICA explicaría el 52,8% de la varianza en RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LENGUA, y el 62,5% de la varianza en RENDIMIENTO ACADÉMICO EN MATEMÁTICAS. En RENDIMIENTO ACADÉMICO EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO, el 62,8% de la varianza es explicado por el predictor CREATIVIDAD y CAPACIDAD ACADÉMICA. Consideramos interesante mejorar este estudio inicial con carácter exploratorio, incrementando el número de sujetos que integran la muestra, ya que aunque se anticipan ciertas tendencias entre las Escalas Gates y los criterios capacidad intelectual y creatividad, no contamos con resultados de suficiente peso para
atrevernos a realizar inferencias sólidamente sustentadas y confirmar el resto de las hipótesis planteadas. No obstante, es importante subrayar que las Escalas Gates constituyen unos buenos predictores del rendimiento académico en las Áreas Instrumentales, Conocimiento del Medio y Educación Artística. Cabe la posibilidad de plantearse alguna modificación en los métodos seguidos, especialmente en lo relativo a la variable creatividad, considerada tanto criterio como predictora, ya que se trata de un constructo difícil de aprehender en sí, y no contamos con suficientes garantías de que haya sido interpretada por el profesorado acorde al objetivo que perseguíamos. Probablemente, se requiera un marco mínimo de consenso a partir del cual trabajar para evitar efectos contaminantes, sesgos o estereotipos ya clásicos en la literatura sobre la creatividad. Existe, por tanto, la opción de que en un futuro podamos reformular el modelo utilizado. Un trabajo importante con mucha relación a la investigación es: ELEMENTOS QUE
INFLUYEN EN EL FRACASO UNIVERSITARIO: UN ESTUDIO DESCRIPTIVO, de Pilar Alonso Martín y Herminia Lobato Soriano. Universidad de Huelva. Para alcanzar los objetivos mencionados se han realizado análisis univariables y bivariables, tales como análisis de frecuencia y pruebas de chi-cuadrado. el valor de significación se ha establecido para p<0.05
Hábitos de lectura Tabla I. Frecuencia de lectura de libros
LIBROS NO OBLIGATORIOS frecuencia porcentaje menos de 2 126 72% entre 2-4 38 22% Más de 4 6 6% LIBROS OBLIGATORIOS menos de 5 115 66% Entre 5-10 48 28% Más de 10 7 6% El 2,8% de los alumnos afirma leer menos de dos libros no obligatorios, mientras que el 22% leen entre 2 y 4 libros, siendo el 3,5% los que leen más de 4 libros al cuatrimestre.
Respecto a los libros obligatorios oscilan en una media de menos de 5 libros según afirma el 66,5%, frente al 4% que señalan más de 10 libros obligatorios al trimestre. El 50% de los alumnos complementan la información de las asignaturas con otros textos. El género literario más leído es la novela con un 64%, mientras que las revistas educativas sólo un 16% señalan que las utilizan, frente al 31% que afirman no leer ningún tipo de revista. En general, el 54% de los sujetos manifiestan que sus padres no fomentan la lectura en casa.
Hábitos de estudio Figura 2. Número de horas de estudio a la semana
Como puede verse en la figura 2, el tiempo medio dedicado al estudio es de 10 horas semanales para un 40%, seguido de 10 a 20 para un 33% y más de 20 horas para el 25%. El 50% de la muestra afirma estudiar diariamente frente al 38% que sólo estudia en épocas de exámenes. Figura 3. durante la
Distribución del estudio semana.
Herramientas de estudio Figura 4. Distribución de las herramientas de estudio.
Se utiliza tanto los apuntes de clase y las actividades realizadas en las clases obligatorias con un 94% y un 82% respectivamente. También se hace uso de material fotocopiado para un 76%, pero sólo el 58% y el 72% a veces usan los libros de textos u otros de consulta. Las herramientas menos usadas son los medios audiovisuales y los medios informáticos que se usan sólo a veces un 50%.
Procedimientos de estudio.
Figura 5. Procedimientos de estudio.
Los procedimientos utilizados son el señalar ideas con un 89%, los trabajos de clase con un 83%, relacionar ideas con un 77%, realizar esquemas con un 68% y resúmenes con un 66%.
Tipos de exámenes Figura 6 . Preferencia de tipo de exámenes.
Como se ve en la figuras 6, para el 83% el tipo de examen preferido es el combinado, entendiéndose por el examen que presenta un parte de preguntas tipo test y otra parte con una o dos preguntas a desarrollar. El motivo de estas preferencias, es como se ve en la tabla 2, por ser más fácil (22%), permitirles expresar lo que han estudiado y sobre todo porque es donde mejores resultados obtienen (67%).
Tabla II. Motivo de las preferencias
Dificultades para el estudio Este bloque se agrupa en torno a tres ejes: el primero referido a las dificultades del examen tipo test, el segundo en las dificultades en el examen de desarrollo y el tercero en una serie de obstáculos que pueden interferir en sus estudios. En la Fig.7 puede verse que la dificultad principal en el examen tipo test es la redacción confusa de las preguntas
Figura 7. Dificultades del examen tipo test.
En la Fig. 8 la dificultad de los alumnos se encuentra en la falta de planificación y el modo de estudio este tipo de exámenes.
Figura 8. Dificultades del examen tipo desarrollo.
En
el
tercer
observamos dificultad
bloque que
la
principal
que
señala el 80% de la muestra es el tiempo invertido en la realización de los numerosos trabajos obligatorios pedidos por los distintos profesores. Dentro de este mismo bloque se destaca la ansiedad ante los exámenes para un 20%, mientras que la falta de capacidad es señalada sólo por un 2% de la muestra. Figura 9. Obstáculos para el éxito escolar.
Las conclusiones más significativas del estudio hacen referencia a la existencia de una serie de variables que sistemáticamente aparecen como relevantes en relación con un mejor rendimiento de los universitarios. Por un lado, variables puramente comportamentales, como los hábitos de estudio (estrategias, herramientas….) y por otro lado variables afectivas (ansiedad, problemas afectivos…) Dentro de las variables comportamentales encontramos en nuestra muestra una baja actividad lectora, siendo frecuente en el 73% una lectura de menos de 2 libros anuales que tenga carácter obligatorio y un 31% que no leen ningún tipo de revista, frente a un 63% que hacen una lectura del género literario de novela. En cuanto a estrategias y procedimientos los alumnos sí ven la importancia de señalar ideas, relacionarlas y elaborar resúmenes y esquemas, resultado que se corrobora en el estudio relacionado por Fernández Fernández et al (1991) donde obtiene que los alumnos consideran importantes sintetizar las ideas principales en la toma de apuntes, hacer esquemas, subrayas y tonar notas, así como la comprensión de las explicaciones de clase y estudiar más de lo que se considera necesario para aprobar, mientras que en el estudio de Martín Cabrera (1983) han comprobado que un gran número de estudiantes universitarios, no sólo no están preparados para seguir la enseñanza
superior, sino que además tienen dificultades para planificar y evaluar sus propias estrategias de aprendizaje. Como dato curioso en el estudio de Liette y Zurita (2000) se observa que los estudiantes piensan que los profesores valoran más que en el examen muestran que han alcanzado un grado de madurez que comprensión de la asignatura, sin embargo en nuestra muestra destacó como procedimiento para el proceso de Enseñanza-aprendizaje con un 40% el memorizar al pie de la letra y un 31% el memorizar el contenido sin haberlo comprendido. Respecto al tema de los obstáculos reseñar que el 80% manifiesta que el mayor porcentaje de horas se las debe dedicar a la realización de trabajos obligatorios, quedando relegado un periodo mínimo de tiempo para la preparación de los exámenes. Por otra parte, la muestra manifestó que su relación con el profesor puede repercutir en un 65% algo y en un 22% mucho en el conjunto de actividades académicas, resultado que coincide con Marín (1983) que establece en un 65% de su muestra, un escaso contacto con los profesores, pudiendo esta relación ser relegada a un nivel académico formal concretizado en consultas e intervenciones en clase. Un 44% señala que los problemas afectivos interfieren en sus estudios, de hecho Marín Sánchez (2000) establece que a nivel para académico los cambios en los sentimientos y emociones que pueden afectar al equilibrio personal pueden repercutir negativamente en los estudios. Un 62% reseña que no es un obstáculo es la falta de capacidad, en contraste con lo obtenido por Fernández et al. (op.cit. ), donde aparece que la capacidad intelectual es, en general, considerada esencial o al menos, importante en todos los estudios, destacando la capacidad de reflexión, el pensamiento lógico y la capacidad de abstracción. En el tema de la ansiedad, un 75% declara que es un obstáculo en mayor o menor medida a la hora de conseguir el éxito académico, al igual que manifiesta autores como Marín (1983) y Marie y col. (2000), que indican que la mayoría de los estudiantes universitarios tienen a responder negativamente ante situaciones estresantes y/o que requieren una acción rápida y dinámica y constatando con otros estudios ( Peiro y Prieto, 1996) donde añaden que el equilibrio emocional es una variable muy influyente en el rendimiento humano.
En definitiva, consideramos que a medida que el alumno avanza en el nivel de estudios la influencia de la inteligencia y aptitudes mentales disminuyen como variables predictoras del éxito universitario. Una posible explicación sería que los estudiantes que poseen unas buenas aptitudes académicas son otras variables las que predicen mejor el rendimiento, como pueden ser las variables de apoyo: la falta de planificación del tiempo de estudio, ansiedad ante los exámenes, aprendizaje superficial y la no cumplimentación de los requisitos de la tarea. Estos resultados dan cuenta de la complejidad del fenómeno estudiado, en el que tiene que ver con la multiplicidad de variables implicadas en el mismo, tanto las más académicas (rendimiento académico, capacidad intelectual…) como las psicológicas (ansiedad, problemas emocionales…). Esto nos lleva a plantearnos la importancia de una detección temprana del fracaso académico universitario, y si es posible dicha detección también es posible prevenir su aparición mediante estrategias que incidan en las variables antes reseñadas, pudiendo así plantear las intervenciones necesarias para paliar dicho fracaso.
1.2. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA Para desarrollar el presente trabajo de investigación se tomara como referencia los siguientes trabajos:
“Construcción de Instrumentos de Evaluación en Educación”, Proyecto financiado por el CIDE. Resolución de 6 de Marzo de 1996, Universidad de Granada; quienes concluyeron en su trabajo: - Las creencias sobre qué evaluar han quedado recogidas en nueve tópicos: conocimientos,
habilidades,
actitudes,
procedimientos,
aptitudes,
factores
personales, valores, capacidad crítica y expresión. - Respecto al concepto de evaluación los términos que han aparecido con mayor frecuencia son: valorar, sancionar, observar, seguir el proceso de construcción de conocimiento del alumno. -
Tanto
en
evaluación
inicial,
como
continua,
o
final,
los
profesores,
independientemente de la materia que imparten, siguen atribuyendo a la evaluación
una función sancionadora. En base a ella, pueden determinar la promoción o de los alumnos. - El procedimiento más utilizado es el examen tradicional o pruebas objetivas. A veces recurren a otros instrumentos o estrategias (observación, tareas de clase, diálogos, etc.) pero con carácter complementario. - La totalidad de los profesores han manifestado necesidad de formación tanto en
aspectos teóricos como en construcción de instrumentos y procedimientos de evaluación. Coinciden en señalar que dicha formación debería conseguirse en los propios centros donde trabajan. La razón de ser de la evaluación es servir a la acción; acción educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como Docente le debe pre(ocupar) antes de cualquier otra consideración. La acción que no ayude a desarrollar y lograr competencias y por ende aprender de modo más cualitativo (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonomía y de responsabilidad...) en el nivel de formación universitaria, es mejor no practicarla. Como dice Stenhouse (1984), “para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que
las evaluaciones convencionales del tipo objetivo que actualmente invaden la universidad, no van destinadas a comprender el proceso de adquisición de capacidades. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso”. En su opinión, “El profesor debería ser un crítico, y no un simple calificador” . Actuando como crítico y no sólo como calificador; la valiosa actividad desarrollada por el Docente y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios inminentes y la tarea de
apreciación consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar según dichos criterios, mediante una reacción crítica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluación viene a ser la enseñanza de la autoevaluación. La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado parar controlar las conductas de los alumnos, así como se viene observando en algunos docentes por no decir en una gran mayoría.
Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte con el débil, además de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluación. Como señala peters, “el éxito del que enseña sólo puede definirse a partir del
éxito del que aprende”. En el mismo sentido, Cronbach, recoge en una de sus tesis sobre evaluación que “el evaluador es un educador; su éxito debe ser juzgado por lo que otros aprenden”. La evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte del proceso integral enseñanza - aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa: discrimina, valora, crítica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo.
Si la evaluación no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicación elemental de técnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje. La evaluación educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la actividad misma del aprender, no forma. En el papel mediador de la acción pedagógica y andragógica, el docente no es neutro, ya que se compromete por entero en la situación pedagógica, con lo que cree, con lo que dice, con lo que hace, con lo que es. Según el tono que adopta, la mirada que emite, el gesto que realiza, su mensaje adquiere un valor específico, para el conjunto de los alumnos y una resonancia especial para alguno de ellos. El docente debe efectuar su evaluación en las siguientes áreas:
Estudio de sus características personales (aptitudes, motivaciones, hábitos,
conocimientos).
Observación de sus comportamientos (rasgos de conducta y relacionamiento social)
Estudio de los efectos del proceso seleccionado sobre los alumnos.
El docente debe evaluar su “estrategia pedagógica”, entendida “como la ciencia y/o arte de combinar y coordinar acciones para alcanzar un objetivo.
Corresponde a una planificación llegar a un resultado proponiendo objetivos que se quieren lograr y los medios que se disponen para lograrlos. La noción estratégica, más que la de método, destaca la interdependencia entre la elección de los medios y las fases previas de formulación de los objetivos, de identificación de las características de los alumnos, del análisis de los recursos y de las dificultades. Para ello es necesario cuestionarnos acerca de:
La coherencia entre los objetivos y el resultado.
La adaptación de los objetivos a las posibilidades de cada alumno.
Si las exigencias están adaptadas a los intereses del alumno.
Si la exigencias están adaptadas a los intereses del alumno.
Si las situaciones de aprendizaje y su presentación tienen relación con las actividades a desarrollar.
Si la relación entre los recursos y las dificultades es explotada al máximo.
Si el comportamiento del docente (nosotros) fue el adecuado.
Actuar conscientemente es saber a donde se quiere ir, es tener preparada su acción, es saber si se han alcanzado los objetivos, es aun más, cuestionar y reajustar su acción teniendo en cuneta la distancia entre los resultados esperados y los resultados posibles. Por lo tanto es necesario plantear un sistema de evaluación procesual que responda al desarrollo de capacidades y competencias en los alumnos universitarios; en la medida que nuestra planificación (Syllabus) promueve el desarrollo de capacidades, siendo coherentes con sus marcos teóricos que involucran estas, se debe incorporar a la evaluación sistemática procesual no como un apéndice en el proceso, si no como una herramienta que potencia y mejora el logro y el desarrollo de las mismas, a la vez que le permita al estudiante universitario hacer de sus aprendizajes una habilidad, y así desempeñarse en estudios post grados; si no es así la Universidad no esta cumpliendo en formar de acuerdo a su esencia que es la formación científica, tecnológica y humanista y por tanto no justificaría su existencia en un contexto difícil de un país que necesita estos elementos para su desarrollo.
1.3. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA La formación profesional basada en competencias presenta ciertas características que se reflejan en el planeamiento curricular, en el planeamiento didáctico y en la práctica docente. Involucra los aspectos correspondientes a la organización y a la gestión de los centros, al rol docente y a las modalidades de enseñanza y de evaluación. La evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte del proceso integral enseñanza - aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa: discrimina, valora, crítica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo. Si la evaluación no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicación elemental de técnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje. La evaluación educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la actividad misma del aprender, no forma. Por tanto se hace necesario hacer una revisión de las formas evaluativas así como de los instrumentos utilizados para tal fin, someterlos a una evaluación rígida y preguntarnos si estos pueden tener un valor agregado para potenciar el desarrollo de las capacidades a fortalecer durante el desarrollo de los aprendizajes en las sesiones conducidas por el docente en el desarrollo de su curso.
1.4 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿De que manera los modelos de instrumentos de evaluación pertinentes, pueden potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA?.
1.5 SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN •
¿Influye la funcionabilidad de los instrumentos de evaluación en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica?.
•
¿Contribuye la validez de los instrumentos de evaluación a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica?
•
¿Contribuye la selección adecuada de instrumentos de evaluación a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica?.
•
¿Influye la confiabilidad de los instrumentos de evaluación en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. de Ica?
1.6 DELIMITACION DEL PROBLEMA El modelo de instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar el desarrollo de capacidades se aplicará en las distintas universidades de la ciudad de Ica en las escuelas de ciencias de la salud.
CAPITULO II ESTRUCTURA REFERENCIAL
2.1 ESTRUCTURA REFERENCIAL 2.1.1 Marco Histórico ROL DE LAS UNIVERSIDADES EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES El desarrollo de la Revolución Industrial hizo necesario ampliar la educación hacia sectores más amplios de la población, especialmente de los trabajadores, dando así lugar a nuevas modalidades educativas no formales. Es por ello, que durante los siglos XVIII y XIX, tanto en Inglaterra como en los Estados Unidos, la educación de adultos recibió un impulso extraordinario. La UNESCO señala que “Los primeros trabajos de acercamiento sistemático a la comunidad comenzaron alrededor de 1873, con las lecturas organizadas y dadas por estudiantes ingleses a ciudadanos adultos, fue Cambridge, la primera Universidad que creó una organización extra-muros – el Sindicato para Lecturas Locales.” A partir de ese momento, comienza emplearse el término “extensión educativa”, para describir ciertas innovaciones en materia de enseñanza no formal, la cual pretendía hacer llegar las ventajas de la formación universitaria a toda la gente, en los sitios donde vivía y trabajaba. Al cabo de unos diez años de iniciado, el movimiento extensionista se había propagado a otras instituciones de la Gran Bretaña, Estados Unidos y de otros países. La labor extensionista de las universidades anglosajonas se centra, fundamentalmente en la proyección de la docencia más allá de su forma o espacio trascendentales. Así la educación continua, la Universidad Abierta y otros cursos con valor curricular, etc., son considerados como acciones de extensión. La extensión en dichas universidades se ha diversificado en actividades que se refieren no sólo a esta modalidad de docencia, sino que incluyen la prestación de servicios de investigación básica y aplicada; desarrollo tecnológico; análisis y asesoría en proyectos específicos, así como tareas de acompañamiento y evaluación de estos.
En el contexto de América Latina, las modalidades adoptadas por los sistemas de educación superior de cada país han estado influidos por las características del desarrollo económico y político, lo cual se traduce en importantes diferencias con el sistema universitario anglosajón y, en muchos casos, entre los países de la misma región en cuanto a la conceptualización y práctica de la extensión. La extensión universitaria se convirtió en preocupación de las instituciones de Educación Superior a partir del movimiento de la Reforma Universitaria
iniciado en Córdoba en 1918. Las transformaciones económicas de la época, así como los cambios sociales inherentes a ellas (urbanización, emergencia de las clases medias, etc.), determinaron la necesidad de introducir cambios en el contenido y modalidades de la educación universitaria. Pero el movimiento de Córdoba no se limitó a una reivindicación de tipo académico, sino que pretendió lograr un alcance políticosocial que transformaría radicalmente el carácter de la Universidad Latinoamericana, asignándole una “vocación o función social” que, en esencia, pretendía acercar la Universidad a la población y a la vida del país. Con base en planteamientos tales como "vincular la Universidad al pueblo" o "devolver al pueblo los beneficios derivados de pertenecer a la clase privilegiada que asiste a la Universidad y que el pueblo paga", se inicia un importante esfuerzo encaminado a incorporar la extensión universitaria en las tareas institucionales, llegando a establecerse como la tercera función sustantiva, junto a la docencia y la investigación, hacia la década de los años 30. En 1949 se realizó el Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas y en él se confirma la función social de la Universidad y su expresión a través de la extensión. La Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) convoca, en 1957, a la Primera Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria y Difusión
Cultural, que se realiza en Santiago de Chile, emite un conjunto de planteamientos y recomendaciones que tratan de puntualizar la teoría latinoamericana en el campo. En la Universidad Nacional de Rosario, a partir de 1974, las actividades de extensión universitaria son canalizadas por la Secretaría de Asuntos Estudiantiles y Bienestar (Ordenanza 134/74). Transcurrido el período de la última dictadura militar (1976-1983) y con el comienzo del período democrático, comienza una productiva y amplia movilización en la UNR. Como consecuencia de esto, se produce un hito importante en la función, por primera vez, la extensión adquiere rango de “Secretaría”, (Resolución 173/86). Actualmente la Ley de Educación Superior Nº 24.521, sancionada el 20 de julio de 1995, define entre los objetivos de la Educación Superior, en su artículo 4º “promover una adecuada diversificación de los estudios de nivel superior, que atienda tanto a las expectativas y demandas de la población como a los requerimientos del sistema cultural y de la estructura productiva; promover mecanismos asociativos para la resolución de los problemas nacionales, regionales, continentales y mundiales”. Así también el Estatuto de la Universidad Nacional de Rosario aprobado por la Asamblea Universitaria del 25 de junio de 1998 plantea entre sus Estructura y Fines el de “afirmar y sustentar su compromiso social a través de todo tipo de prestaciones e interrelaciones con los distintos sectores de la sociedad, tanto a nivel local, regional, nacional e internacional.” Más adelante plantea “Desarrollar la creación de conocimientos de relevancia social, cultural, científica y tecnológica, y su aplicación a la solución de los problemas nacionales y regionales”... “posibilitar el desarrollo y la transferencia de tecnología al medio”; “Requerir a los integrantes de los Cuerpos Universitarios la participación en toda tarea de Extensión Universitaria.
“La universidad desempeña un rol fundamental en el desarrollo de las naciones, sobre todo si se trata de países atrasados, dependientes de la producción de conocimiento en las potencias tecnológicas. La universidad puede orientarse a la legitimación del sistema imperante o buscar su transformación”. Para el destacado lingüista norteamericano, Noam Chomsky, el argumento que enarbolan el Banco Mundial y los gobiernos que siguen sus directrices, de considerar a la miseria latinoamericana como el resultado de la deficiente educación, son ciertamente demagógicos, porque ignoran una serie de variables de igual o mayor importancia, entre las cuales se cuenta "el desinterés y la ineptitud de la clase empresarial criolla para la innovación científica y tecnológica, y la dependencia de la clase política-empresarial criolla ante los centros de poder mundial y su carencia de un proyecto político-económico nacional. "La adopción universal de una actitud científica puede hacernos más sabios: nos haría más cautos, sin duda, en la recepción de información, en la admisión decreencias y en la formulación de previsiones; nos haría más exigentes en la contrastación de nuestras opiniones, y más tolerantes con las de otros; nos haría más dispuestos a inquirir libremente acerca de nuevas posibilidades, y a eliminar mitos consagrados que sólo son mitos; robustecería nuestra confianza en la experiencia, guiada por la razón, y nuestra confianza en la razón contrastada por la experiencia; nos estimularía a planear y controlar mejor la acción, a seleccionar nuestros fines y a buscar normas de conducta coherentes con esos fines y con el conocimiento disponible, en vez de dominadas por el hábito y por la autoridad; daría más vida al amor a la verdad, a la disposición a reconocer el propio error, a buscar la perfección y a comprender la imperfección inevitable; nos daría una visión del mundo eternamente joven, basada en teorías contrastadas, en vez de estarlo en la tradición, que rehuye tenazmente todo contraste con los hechos; y nos animaría a sostener una visión realista de la vida humana, una visión equilibrada, ni optimista ni pesimista" así se expresa Mario Bunge.
En los Estados Unidos, a finales del siglo XIX, Dewey había creado una «escuela experimental» en la que los docentes ponían a prueba los principios para una educación en la democracia (Cfr. Westbrook, 1993). Heredero de este legado, el movimiento del maestro como investigador, impulsado por Stenhouse en la década del 70, considera que la generación de conocimiento pedagógico corresponde a los profesores: «Brevemente expuesto, se trata de que la investigación y el desarrollo del currículum deben corresponder al profesor y de que existen perspectivas para llevar esto a la práctica. Admito que ello exigirá el trabajo de una generación y si la mayoría de los profesores —y no sólo una minoría— llega a dominar este campo de investigación, cambiará la imagen profesional que el profesor tiene de sí mismo y de sus condiciones de trabajo».
2.1.2. Marco Teórico EL DESARROLLO DE CAPACIDADES PROFESIONALES La metodología de la investigación se ha plasmado en diversas corrientes del conocimiento científico, entre estas tenemos:
A. FORMACIÒN PROFESIONAL BASADO EN COMPETENCIAS. La formación profesional basada en competencias presenta ciertas características que se reflejan en el planeamiento curricular, en el planeamiento didáctico y en la práctica docente. Involucra los aspectos correspondientes a la organización y a la gestión de los centros, al rol docente y a las modalidades de enseñanza y de evaluación.
¿Conocimientos, contenidos, saberes, competencias, destrezas o habilidades? Se propone en varios documentos nacionales e internacionales que los diseños curriculares de las profesiones y la formación para el trabajo sean formulados en términos de competencias a lograr en el egresado
como capacidades que deben estar presentes y desarrolladas en los individuos (Vargas, 2002). Ruiz (2000) entiende por competencia aquella capacidad de las instituciones o personas que iguala a un requerimiento, aquella calificación, preparación o habilidad que es adecuada a una cierta necesidad o demanda, capacidad que, además de específica, es relativa porque implica tener idoneidad o pertinencia o ser apropiada a dimensiones de la realidad social, sistémica o institucional.
M. De Montmollin (1997).define como competencias a
conjuntos
estabilizados de saberes y de saber-hacer, de conductas tipo, de tipos de razonamiento, que se puede poner en marcha sin nuevo aprendizaje…lo que permite saber con quien se puede contar para cumplir determinada tarea. El concepto de competencias debe ser redefinido en educación ya que su surgimiento como estructurante de programas educativos tiene en su origen la discusión con el concepto de calificaciones. Mientras este último refiere a la definición del puesto de trabajo y explicita los requerimientos de determinado puesto – obrero calificado, personal calificado y una serie de escalas de categorías laborales que se corresponden incluso con escalas salariales y beneficios asociados- la noción de competencia describe las aptitudes y capacidades del trabajador que se acerca a esos requerimientos. La diferencia, y la crítica, responde al avance de un modelo personalista, individualista, que centra el análisis de la problemática del trabajo y el empleo en la posesión de competencias propias del individuo y en las trayectorias educativas y laborales específicas, más que en los saberes
y
habilidades asociados a un título o certificación para cubrir los requerimientos de un determinado puesto de trabajo. Otras miradas asocian la noción de competencias con la adquisición de habilidades y destrezas, o como capacidades complejas que pueden ponerse en práctica y ser observadas en su eficacia y aplicación. Así, al
analizar la noción de competencias desde la formación se observa su aparición como crítica al enciclopedismo y a la noción de teoría y práctica entendida una como aplicación de la otra. La naturalización del término competencias como base de proyectos educativos pretende resolver una legítima preocupación por la inserción laboral futura de los egresados en un mercado de trabajo caracterizado por la flexibilidad o flexibilización laboral, el credencialismo y el desempleo. La adopción del término competencias llama la atención sobre saberes prácticos o capacidades puestas en acto para abordar problemas que no se relacionan sólo con una profesión u oficio específico sino con la posibilidad de desempeño y actuación en situaciones cambiantes. En ese mismo sentido desde la preocupación por lo didáctico se ha planteado y aceptado como central durante los últimos años la clasificación de contenidos de un determinado diseño curricular en contenidos
conceptuales,
procedimentales
y
actitudinales,
caracterizados además como saber, saber hacer y saber valorar. Como toda reacción a una situación le cabe a esta distinción el mérito de haber instalado la discusión sobre la necesidad de incluir instancias y actividades específicas para la enseñanza de saberes que se daban por dictados o enseñados en el conjunto del hecho educativo. Así como se reacciona con esta distinción sobre lo naturalizado, otras líneas de interpretación insistieron con la necesidad de reflexión sobre las prácticas para la formación de un profesional reflexivo (Schon, 1995). Estas discusiones fueron introducidas en el campo de la formación para las profesiones y produjeron adaptaciones y adhesiones a veces no suficientemente críticas. Por eso es valorable y es necesario conocer y partir de ese punto, la adopción de términos y formulaciones aceptadas por las comunidades académicas particulares continuando con la discusión propia del campo socioeducativo, sin forzar la adopción de modelos o terminologías
ajenas a las prácticas vigentes y a las concepciones del momento en que se encuentra la discusión en cada comunidad académica y profesional. Para analizar la estructura de un plan de estudios se puede recurrir a criterios propuestos como sistemas de oposiciones o intervalos entre dos términos opuestos, espacios para la toma de decisiones en el momento de construir la estructura: se señalarán cuatro intervalos o segmentos dentro de los cuales deberían definirse los criterios de organización: (Cherryholmes, Cleo, 1994)-
B. ¿QUÉ ES EL DISEÑO CURRICULAR? El concepto de diseño curricular reemplaza al clásico concepto de plan de estudios. Mientras éste enuncia la finalidad de la formación en términos genéricos y a través de un ordenamiento temporal de las materias que se deben enseñar, el diseño curricular es un documento más amplio que incluye, además, los distintos elementos de la propuesta formativa. Con la finalidad de orientar la práctica educativa en el ámbito de los centros de formación profesional, en el diseño curricular se especifican los distintos componentes pedagógico-didácticos:
Intenciones.
Objetivos.
Contenidos.
Metodologías.
Secuencia de contenidos.
Selección de materiales.
Criterios de enseñanza y de evaluación.
C. ¿QUÉ ES EL DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS? El diseño curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la descripción del perfil profesional, es decir, de los desempeños esperados de una persona en un área ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional. Procura de este modo asegurar la pertinencia, en términos de empleo y de empleabilidad, de la oferta formativa diseñada. El diseño curricular basado en competencias responde, por un lado, al escenario actual en el cual el trabajador debe tener la capacidad de prever o de resolver los problemas que se le presentan, proponer mejoras para solucionarlos, tomar decisiones y estar involucrado -en menor o mayor gradoen la planificación y en el control de sus actividades. Por otro lado, responde a las investigaciones acerca del aprendizaje, en tanto propone una organización que favorece el aprendizaje significativo y duradero. El diseño curricular basado en competencias, al tomar como punto de partida de su elaboración la identificación y la descripción de los elementos de competencia de un rol o de un perfil profesional, pretende promover el mayor grado posible de articulación entre las exigencias del mundo productivo y la formación profesional a desarrollar.
D. ¿Qué son las capacidades? "En el mundo de la formación, la noción principal es la de capacidad. La formación opera como una transformación de capacidades, como una progresión de las mismas y allí, la hipótesis es la de la transferencia. Se piensa que la persona formada va a utilizar, en situación real, lo que aprendió durante la formación". (BARBIER, Jean Marie; 1999).
El eje de la formación profesional es el desarrollo de capacidades profesionales que, a su vez, constituyen la base que permitirá el desarrollo de aquellos desempeños competentes en los diversos ámbitos de trabajo y de formación.
Al elaborar el diseño curricular, se describirán las capacidades que se desarrollarán a lo largo del proceso de formación para promover en los/las egresados/as un desempeño efectivo del rol. Dichas capacidades se inferirán del análisis de cada una de las unidades y de los elementos de competencia.
D. ¿Cuáles son las características del diseño curricular basado en competencias? El diseño curricular basado en competencias tiene las siguientes características: - Las capacidades que constituyen los objetivos generales del diseño curricular, son inferidas a partir de los elementos de competencia. - Adopta una estructura modular. -
Desarrolla un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones. Tiende a la integración de capacidades, de contenidos, de teoría y de práctica, de actividades y de evaluación.
- Los criterios para la aprobación de los distintos módulos se basan en los criterios de evaluación establecidos en la norma. -
Adopta para su desarrollo un enfoque de enseñanza-aprendizaje significativo.
E. ¿Qué es un diseño curricular? El concepto de diseño curricular reemplaza al clásico concepto de plan de estudios. Mientras éste enunciaba la finalidad de la formación en términos genéricos y a través de un ordenamiento temporal de las materias que se debían enseñar, el diseño curricular es un documento que incluye los distintos elementos de la propuesta formativa con la finalidad de orientar la práctica educativa en el ámbito de los centros de formación profesional. En él se especifican los diferentes componentes pedagógico didácticos: •
Intenciones.
•
Metodologías.
•
Objetivos.
•
Secuencia de contenidos.
•
Contenidos.
•
•
Selección de materiales. Criterios de enseñanza y de evaluación.
F. ¿Qué es un diseño curricular? El diseño curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la descripción hecha de los desempeños esperados de una persona en un área ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional. Consta básicamente de cuatro elementos: •
Introducción o marco de referencia. Descripción sintética de las características del contexto productivo y del rol profesional, así como de las concepciones teóricas que sostienen quienes elaboran el diseño curricular.
•
Objetivos generales. Se refieren a capacidades integradoras que se desarrollarán durante el proceso formativo. Expresan la intención formativa de quienes elaboran el diseño. Constituyen, en última instancia, los criterios para la evaluación y acreditación de los aprendizajes alcanzados.
•
Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto ordenado e integrado de módulos que conforman el diseño.
•
Carga horaria. Relativa al conjunto de la estructura y a cada uno de los módulos que la componen.
G. DIDÁCTICA UNIVERSITARIA La Didáctica Universitaria es el cuerpo de conocimientos y de metodologías capaces de incidir en el quehacer docente de la Educación Superior. Ella pretende resolver problemas en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje y generar estrategias de acción capaces de mejorar cualitativamente esos procesos. En definitiva la didáctica Universitaria pretende construir un saber que permita la mejor comprensión del conocimiento por parte de los estudiantes.
H. EDUCABILIDAD Concepto que debemos a Juan Federico Herbart (1776 – 1841) y que se refiere a la plasticidad, ductilidad del ser humano para ser educado. Tiene que ver con la disposición humana para la educación a partir de las propias potencialidades del sujeto.
I. EDUCACIÓN Se refiere al proceso social e intersubjetivo mediante el cual cada sociedad asimila a sus nuevos miembros según sus propias reglas, valores, pautas, ideologías, tradiciones, prácticas, proyectos y saberes compartidos por la mayoría de la sociedad. Hoy día educarse no es adaptarse a la sociedad. Modernamente se comprende la educación como que no sólo socializa a los individuos sino que también rescata en ellos lo más valioso, sus aptitudes creativas e innovadoras, los
humaniza y potencia como personas. La
educación es una práctica social y en sentido amplio, es el proceso por el cual la sociedad facilita, de una manera intencional o implícita el crecimiento cultural de sus miembros.
J. ENSEÑANZA Es el proceso intencional y planeado para facilitar que determinados individuos se apropien creativamente de alguna porción de saber con miras a elevar su formación. La enseñanza (o instrucción) representa un aspecto específico de la práctica educativa. La enseñanza como práctica social específica, supone, por un lado la institucionalización del quehacer educativo y, por otro, su sistematización y organización alrededor de procesos humanos intencionales.
K. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Conjunto de acciones, medios e instrumentos que pretenden crear las condiciones que posibiliten la producción de aprendizaje y la comprensión del conocimiento por parte de los alumnos. Son planeadas por el profesor y la profesora de enseñanza (diseñador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa.
L. ESTRUCTURA COGNITIVA La estructura Cognitiva Integra los esquemas de conocimiento que construyen los individuos. Está compuesto de conceptos, hechos, proposiciones y reglas organizados jerárquicamente, de manera que existe información que es menos inclusiva (subordinada) la cual es subsumida o integrada por otra información más inclusiva (supraordinada).
M. INFERIR. Derivar de una constatación particular una conjetura general.
N. INTERPRETAR. Proponer el significado de la acción de un individuo, de acuerdo al sentido que este le asigna y dentro del contexto en que aquella se despliega. La práctica de la interpretación ha sido ensayada por los seres humanos desde el origen de los tiempos y desde Dithley, con escaso éxito, por algunos sociólogos.
O. ESTRUCURA CURRICULAR UNIVERSITARIA EFICIENCIA INTERNA Y EFECTIVIDAD EXTERNA: Dos dimensiones de la pertinencia del Currículo en un sistema de formación Dentro del esquema lingüístico del trabajo de investigación se hacer referencia como un aspecto básico relacionado a la formulación y construcción pertinente de instrumentos de evaluación para evaluar capacidades, este aspecto al que se alude es la formulación pertinente de los esquemas curriculares, dados que es el punto de partida para el proceso antes mencionado; ante ello una formulación pertinente que haga referencia a la eficiencia interna, que se traduce en logro de aprendizajes efectivos; así como la efectividad externa, y esto es que estos aprendizajes respondas a las necesidades del entorno, por tanto ante esta tingencia de los planes curriculares es necesaria la revisión de las megatendencias actuales del como se deben plantear los planes curriculares que garanticen la eficiencia interna y la efectividad externa.
Una propuesta surgida del análisis de la realidad universitaria en Chile nos dice lo siguiente: Una primera forma de realizar una evaluación curricular, es enfrentarla en dos planos, el interno, donde se analizan la estructura misma del currículo y la interrelación entre todos sus elementos ( evaluación intrínseca), y el externo, relacionando el sistema “currículo universitario” con otros sistemas externos, como son, entre otros, el medio en que se desempeña el profesional, las exigencias que le plantea dicho medio y las relaciones con otros profesionales (evaluación extrínseca ), como se ilustra en la figura 1 ( Millán, Rioseco 1981). Figura 1
Esquema general del modelo de evaluación curricular
Un aspecto clave en este proceso de evaluación es la identificación de las competencias deseadas, tanto en el ámbito de conocimiento conceptual como de destrezas y habilidades, cuyo logro debe ser también considerado en el currículo, de modo que se satisfagan las necesidades sectoriales ( Copeland y Gill 1983). A este aspecto de la satisfacción de las necesidades sectoriales se le conoce con el nombre de pertinencia del currículo. Este implica contemplar la satisfacción de necesidades reales y objetivas y considerar las expectativas de los usuarios y otros agentes sociales involucrados, directa o indirectamente, en los procesos educativos ( Ledermann 1990). En el caso de la formación de profesionales, un currículo sería pertinente cuando contiene los elementos relevantes o importantes para un posterior desempeño eficiente en la profesión. Adicionalmente, además de
pertinencia, es necesario mantener la vigencia de la calidad reconocida por el mercado. Así, lo que se denomina pertinencia del currículo es una característica que asocia el aspecto educativo con las necesidades e intereses de los beneficiarios, de modo que el currículo combine el dominio en el campo cognitivo con la satisfacción de necesidades y aspiraciones de la comunidad, lo que se logra con la cooperación de ésta. Dicha matriz permite determinar la pertinencia del sistema de formación en relación con las orientaciones del mercado laboral utilizando dos variables, o dimensiones, denominadas eficiencia interna , que se relacionaría con las condiciones del sistema dentro del proceso de formación, y productividad externa , que reflejaría la efectividad de la formación proporcionada por el
sistema con relación a las demandas del mercado ocupacional. Estas dos dimensiones de la pertinencia llevan a considerar el sistema curricular bajo estudio como si estuviera estructurado en dos subsistemas, la formación profesional propiamente tal y el desempeño profesional . Una combinación
adecuada de indicadores para ambos subsistemas permite la cuantificación de lo que hemos definido como pertinencia (figura 2). Figura 2
Esquema de matriz bidimensional para evaluar la pertinencia
Ahora bien, ubicar el sistema curricular bajo análisis, en este caso la educación técnica, en una celda de esta matriz bidimensional, permite identificar la dirección en la que deben introducirse modificaciones, y cuáles son las acciones estratégicas requeridas. Vemos aquí que los sistemas curriculares A, B y C presentan distintas condiciones de Eficiencia Interna y Productividad Externa. El sistema A se ubica en una situación muy favorable, pues en ambas variables muestra valores altos.
Mientras que el sistema B, a pesar de tener Eficiencia Interna alta, muestra baja Productividad Externa. Estos dos casos ilustran lo que muestra la experiencia. Por un lado, existen sistemas de formación que, paradojalmente, podrían tener una alta eficiencia interna, produciendo excelentes logros de aprendizajes, pero con el contenido curricular incorrecto, produciendo así graduados con excelentes calificaciones, para los cuales, sin embargo, no existe demanda en el sistema empleador: la productividad externa sería muy baja. Por otra parte, existen sistemas con alto nivel de productividad externa y alto nivel de eficiencia interna, los que habrían mostrado grandes ventajas. De este modo, la información que da la matriz puede indicar, por ejemplo, que es necesario adoptar una estrategia que permita mejorar la eficiencia interna , modernizando elementos sobre los cuales se tiene control (calificación de los instructores, revisión de los currículos, reemplazo de equipos obsoletos, fortalecimiento de los sistemas de administración, etc.). También podría indicar que es necesario adoptar una estrategia para mejorar la productividad externa, atacando elementos que están principalmente fuera del sistema en estudio (actitud de las empresas hacia la educación técnica, participación de la empresa privada en la gestión educacional, etc.). La recopilación de información en estos dos ámbitos, el de la eficiencia interna y el de la productividad externa, se realiza mediante procedimientos que permiten identificar las condiciones sociales, económicas, pedagógicas y sociopolíticas, tanto internas como externas, que constituyen el marco de referencia dentro del cual se sitúa el sistema educativo bajo consideración.
Estos procedimientos permiten también determinar las funciones o roles que cumple dicho sistema dentro del ámbito socioproductivo. Debe destacarse que en este modelo se entiende el concepto de portafolio de una forma similar a la empleada en el ámbito económico. En éste, el término portafolio se refiere a un grupo de valores que mantiene o posee un individuo o una institución financiera para propósitos de inversión ( Glossary of Financial Terms 2000). Un portafolio de un inversionista contiene, por ejemplo, acciones, participaciones en sociedades y diversos tipos de títulos. Un portafolio eficiente sería aquel que tiene el menor riesgo para un nivel dado de ganancia esperada o, también, la mayor ganancia esperada para un nivel dado de riesgo (Gastineau 1996). Lo que se propone aquí es adaptar esta acepción económica al ámbito educativo, considerando que los sistemas de formación profesional deben producir ganancias, en términos del profesional formado; ello debe hacerse bajo ciertas condiciones de riesgo que estarían dadas por la incerteza respecto de las condiciones y demandas del sector ocupacional en el largo plazo.
Esto implica que los procesos formativos deben dar cuenta del desarrollo de capacidades que permitan a los sujetos afrontar los niveles de incertidumbre y complejidad que les proponen los nuevos contextos productivos. Así, se requiere pensar en términos de capacidades, dejando de lado los desempeños aislados y focalizando la atención en los procesos mentales que movilizará a futuro el sujeto en su desenvolvimiento eficiente en contextos productivos diversos. Garantizar el desarrollo futuro de las capacidades cognitivas nos permite pensar la profesionalidad de los sujetos en términos de autonomía (para desenvolverse en contextos socioproductivos diversos), de responsabilidad, de resolución de problemas, de evaluación de las decisiones y de aprender a aprender (Salazar, GTZ 2000).
Este modelo presenta, por tanto, gran potencial para el análisis del problema de la educación técnica chilena, que aquí se discute, especialmente porque permite representar el resultado cuantificado mediante un solo concepto global, que sería la pertinencia. Al mismo tiempo, permite analizar en forma combinada lo que sucede al interior del sistema (evaluación intrínseca), en términos de eficiencia, y la forma en que este sistema se relaciona con el medio externo (evaluación extrínseca), en términos de productividad.
2.1.3. Marco Filosófico Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumno depende casi exclusivamente del comportamiento del profesor y de la metodología de enseñanza utilizada (paradigma proceso-producto), se pone de relieve la importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje (conocimientos, capacidades, destrezas, creencias, expectativas, actitudes, etc.). La actividad constructiva del alumno aparece de este modo como un elemento mediador de gran importancia entre la conducta del profesor y los resultados del aprendizaje. La adopción de esta nueva perspectiva, cuyo origen cabe buscar en el creciente auge de los enfoques cognitivos, supone un
cambio
radical
en
la
forma
de
entender
el
proceso
de
enseñanza/aprendizaje. A medida que la sociedad se torna más compleja y más integrada, el trabajo profesional se hace diferenciado y se ve sujeto a cambios, de donde las demandas sobre los profesionales cambian. Para el nuevo orden ya no basta con los conocimientos expertos adquiridos en la educación inicial. Actualmente es necesario contar con las habilidades que permitan poner esos conocimientos al servicio de circunstancias no habituales, así que se requiere de “flexibilidad”, “habilidades comunicativas”, “trabajo en equipo”. Así como otras formas de experiencia y conocimiento para desarrollar nuevas capacidades. Hoy en día se requieren individuos capaces de operar a partir de sus conocimientos, con la habilidad para desplegarlos en el mundo del trabajo, y poder operar con más eficacia.
2.2 FINALIDAD Y OBJETIVOS E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN 2.2.1. Finalidad e Importancia de la Investigación La investigación a realizarse está orientada a potenciar el desarrollo de las capacidades de los estudiantes universitarios mediante la formulación de instrumentos de evaluación fiables y confiables estructurados de tal manera que ejerciten el desarrollo de las capacidades curriculares, en ese sentido se aspira que los alumnos seleccionados para este trabajo, al concluir la misma, hayan perfeccionado sus habilidades para percibir, observar, discriminar y las de identificar detalles, recordar y secuenciar. El trabajo a realizar es importante, ya que será una contribución teórica, para poder reforzar los conocimientos ya existentes, con datos nuevos y además servirá para colaborar con los maestros universitarios en la formulación pertinente de sus instrumentos de evaluación así como el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje. En el contexto nacional la investigación que realizare permitirá que quienes la tomen como referencia, puedan encontrar en ella un aporte para mejorar el trabajo de desarrollo de capacidades en los alumnos universitarios, tratando así de tener fuentes de información para potenciar capacidades curriculares de los estudiantes.
2.2.2. Objetivo General Proponer estrategias para la selección, formulación y elaboración de instrumentos de evaluación pertinentes: validos, funcionales, y confiables, para potenciar el desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA.
2.2.3. Objetivos Específicos •
Determinar la Influye de la funcionalidad de los instrumentos de evaluación en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica.
•
Conocer de que manera contribuye la validez de los instrumentos de evaluación a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica.
•
Conocer de que manera contribuye la selección adecuada de instrumentos de evaluación a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica.
•
Determinar la influencia de la confiabilidad de los instrumentos de evaluación en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. de Ica.
2.3 FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS E INDICADORES DE LAS VARIABLES 2.3.1. Hipótesis Principal Con modelos de instrumentos de evaluación pertinentes se potenciara el desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA.
2.3.2. Hipótesis Secundarias •
La funcionalidad de los instrumentos de evaluación influyen en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
•
La validez de los instrumentos de evaluación contribuyen a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
•
La selección adecuada de instrumentos de evaluación
contribuye a
potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. •
La confiabilidad de los instrumentos de evaluación
influye en el
mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
2.3.3. Conceptualización de Variables Las variables de la presente investigación serán las siguientes:
2.3.3.1. Variable Independiente INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
2.3.3.2. Variable Dependiente DESARROLLO DE CAPACIDADES
2.3.3.3. Variable Interdependiente MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES
2.3.4. Operacionalización de Variables Para hacer manejables, operables las variables de la investigación se recurrirá a los siguientes indicadores:
2.3.4.1. Indicadores de la Variable Independiente •
Elaboración y aplicación de Pruebas estructuradas mixtas.
•
Elaboración de test estructurados de análisis de casos clínicos especiales.
•
Elaboración de pruebas estructuradas mixtas.
•
Elaboración de diversos tipos de items de acuerdo a las capacidades a desarrollar
2.3.4.2. Indicadores de la Variable Dependiente •
Desarrollo de la capacidad de análisis, síntesis y resolución de problemas.
•
Desarrollo de la capacidad crítica y de toma de decisiones.
CAPITULO III METODOLOGÍA
3.1. Tipo, nivel y método de Investigación 3.1.1
Tipo de investigación Por su finalidad, la investigación es BASICA Y APLICADA, ya que se buscará obtener conocimientos sobre el tema a tratarse, para confirmar los ya existentes o contribuir con nueva información al mismo. Es aplicada por que tomamos un problema real identificado en las universidades del país donde encontramos dificultades para la formulación y elaboración y aplicación pertinente de instrumentos de evaluación que fortalezcan capacidades en alumnos universitarios.
3.1.2
Nivel de la Investigación La Investigación a realizar siendo Explicativa, el nivel al cual corresponde es al CUASI EXPERIMENTAL; donde se establecerá las relaciones de variables dentro del principio causa efecto entre un Grupo experimental y otro de control no equivalente, efectuando la demostración empírica de las hipótesis tomando información básica a través de encuestas. Es
experimental
porque
se propone un
modelo que relaciona variables
independientes, consideradas como supuestas causas, para observar sus efectos sobre la variable dependiente en una situación donde hay un grupo experimental y grupo de control. Es cuasi experimental porque se hará una evaluación en dos momentos con dos grupos: uno experimental y otro de control no equivalente, antes de la aplicación de sesiones de aprendizaje y después.
3.1.3
Métodos de investigación Deductivo. El método deductivo nos va a permitir que al estudiar y validar las características de la población estas se pueden aplicar a cualquier individuo que no este considerado dentro de la muestra.
Inductivo. Este método nos permite analizar los datos de una muestra para luego generalizar a toda la población, proyectándose a todo el universo.
3.3
Diseño de la investigación.
3.2.1. Universo. Alumnos universitarios de ciencias de la salud de las Universidades de la Región Ica.
3.2.2 Técnicas e instrumentos y fuentes de recolección de datos. a. INFORMACIÓN INDIRECTA .- Se recopilo Información existente en fuentes
bibliográficas y estadísticas; en libros, revistas especializadas, artículos y publicaciones de expertos por Internet, trabajos de investigación anteriores publicados por internet, así como bibliografía proporcionada por colegas. b. INFORMACIÓN DIRECTA.- Se obtuvo mediante la aplicación de encuestas en
las muestras determinadas de las poblaciones consideradas, cuyas muestras se obtuvieron aleatoriamente en forma estratificada, de acuerdo a la proporción del numero total de individuos por cada grupo poblacional citado.
3.2.3. Población y muestra. La población de la investigación viene a ser los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de las universidades de Ica. Para obtener el tamaño de la muestra tomare en cuenta la siguiente formula:
El trabajo muestral nos permitió obtener el tamaño de la muestra.
UNIVERSIDAD MED
Nº DE ALUMNOS DE CIENCIAS DE LA SALUD M.VET ODON ENFER TEC MED OBST
PSIC
Nº TOTAL DE ALUMNOS UNIVERSIDAD
T San Luis Gonzaga Alas Peruanas San Juan Bautista
340
TOTAL
340
240 30 270
390 250
640
400 180 580
120
320
280
120
320
280
N1 = 1370 N2 = 970 N3 = 210 2550
Obtención de la muestra: La Universidad Nacional “San Luis Gonzaga” de Ica (N1) La Universidad Privada “Alas Peruanas”
(N2)
La Universidad Privada “San Juan Bautista·” (N3)
Donde: n Z p q N E
es el tamaño de la muestra; es el nivel de confianza; es la variabilidad positiva; es la variabilidad negativa; es el tamaño de la población; es la precisión o el error.
p q d z N
0,5 0,5 0,05 1,96 2550
N = 2550 N1 = 970 N2 = 210 N3= 300 Aplicando procedimientos estadísticos para determinar el tamaño de la muestra por universidades se tiene: N1fh N2fh N3fh
nh1 nh2 nh3
fh
n/N
515,26727 364,82427 78,982575
515 365 79 156
Del total de los estudiantes de la muestra 156, Se formaron: Grupo experimental 78 Grupo de control:
78
0,3761075
3.3. Técnicas de procesamiento de los datos. 3.3.1 Encuesta (piloto)
En la presente investigación se realizo una encuesta piloto, la misma que consistió en la aplicación del cuestionario de 46 preguntas a los estudiantes de las escuelas de ciencias de la salud de las universidades de Ica. Se aplico a 60 estudiantes de las cuales 30 de ellos conformaron el grupo experimental y los otros 30 el grupo de control. El grupo “experimental” esta conformado por 30 estudiantes de las escuelas profesionales, de Estomatología (Odontología); Medicina; Enfermería; Medicina veterinaria, a quienes se les aplicó el cuestionario experimental – ante (ex ante) y luego de un manejo de las herramientas y estrategias de enseñanza – aprendizaje con su respectiva evaluación de las mismas mediante instrumentos de evaluación, se vuelve aplicar el mismo cuestionario de preguntas a los mismos estudiantes experimental post (ex post). Para luego procesar la información con el propósito de su contratación, empleando un modelo matemático estadístico de diferencia de medias y análisis de varianza (ANOVA) a fin de comprobar la efectividad del modelo. El segundo grupo de “control” esta formado por 30 alumnos de la escuela profesional de Obstetricia; Tecnología medica y Psicología, de las universidades de Ica formaron el grupo de control, a quienes se le aplico el cuestionario de preguntas en dos momentos Control ante y Control post , a quienes no se le aplica el programa o modelo para generar potenciar sus capacidades mediante la aplicación de instrumentos de evaluación pertinentes en sesiones de aprendizaje. Una vez obtenida la información por cada variable, se utilizo el modelo estadístico de diferencias de media para obtener la información de contrastación de hipótesis.
3.3.2 Características de la encuesta La encuesta ha sido elaborada
teniendo en cuenta los objetivos de la
investigación, como las dimensiones e indicadores de cada una de las cuatro variables independientes propuestas en la investigación.
VARIABLE 1: Se refiere a la funcionalidad de los instrumentos de evaluación, como uno de los requisitos prácticos de la pertinencia de los mismos.
VARIABLE 2: Esta referida a la validez de los instrumentos de evaluación como requisito técnico de los mismos, que busca considerar las capacidades a ser desarrolladas con los contenidos o temas a ser abordados en las sesiones de aprendizaje.
VARIABLE 3: Se refiere a los criterios básicos que se debe tener en cuenta para la selección adecuada de instrumentos de evaluación teniendo en cuenta una serie de aspectos siendo el fundamental el considerar los niveles de procesamiento de la información que busca ejercitar los procesos mentales de los estudiantes de ciencias de la salud.
VARIABLE 4 Esta referida a la confiabilidad de los instrumentos de evaluación, en la que se pretende elaborar instrumentos capaces de demostrar su pertinencia al ser aplicados en diversas situaciones con los mismos resultados.
3.3.3 Tabla de especificaciones de las valoraciones de las preguntas del cuestionario. VARIABLE
PREGUNTA
RESPUESTA
1
1 - 14
CUALITATIVA
2
15 - 24
CUALITATIVA
3
25 - 39
CUALITATIVA
4
40 - 46
CUALITATIVA
ALTERNATIVA Siempre a veces nunca Siempre a veces nunca siempre a veces nunca siempre A veces nunca
EQUIVALENTE NUMERICO 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0
3.4
Técnica de análisis e interpretación de la información. Para el análisis e interpretación de datos se empleara el modelo estadístico: -
Diferencia de medias para verificar las hipótesis secundarias
-
Análisis de varianza para verificar la hipótesis principal
La interpretación de los resultados, que relaciona la variable independiente con la
variable dependiente se realizará a partir de los valores de las probabilidades del modelo diferencias de medias, donde la probabilidad con valor mayor a 0.05 indicara que se rechazara la hipótesis nula, en caso contrario se aceptara la hipótesis alternante. Se tendrá 4 procesamientos del modelo de diferencias de medias uno por cada variable independiente en relación con la variable dependiente. 3.5
Contrastación de hipótesis . Se utilizara el modelo matemático-estadístico Análisis de Varianza, donde se podrá contrastar la influencia de la variable independiente con respecto a la variable dependiente, es decir probar la relación de causalidad entre dichas variables. Se tendrá un procesamiento del modelo análisis de varianza, para la hipótesis principal.
3.6 Diseño Estadístico: Validación de Hipótesis Hipótesis principal: Ho: El modelo de instrumentos de evaluación pertinentes no implican en potenciar el desarrollo de capacidades de los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica.
H1: El modelo de instrumentos de evaluación pertinentes implican en potenciar el desarrollo de capacidades de los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica.
Hipótesis Secundarias: 1. Ho: La funcionabilidad de los instrumentos de evaluación no influye en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. H1: La funcionabilidad de los instrumentos de evaluación influye en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. 2. Ho: La validez de los instrumentos de evaluación no contribuye a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. H1: La validez de los instrumentos de evaluación si contribuye a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. 3.
Ho: La selección adecuada de instrumentos de evaluación no contribuye a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
H1: La selección adecuada de instrumentos de evaluación si contribuye a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
4. Ho: La confiabilidad de los instrumentos de evaluación no influye en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
H1: La confiabilidad de los instrumentos de evaluación si influye en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
IV PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 4.1 Presentación. En este capitulo se presentan los resultados del trabajo de campo, el cual se organizo en tres momentos consecutivos e interrelacionados, que nos ha permitido demostrar el logro de los objetivos, la verificación de la hipótesis y el planteamiento de criterios básicos y fundamentales en la selección, elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación pertinentes que potencien el desarrollo de capacidades en alumnos universitarios, tomando como herramienta fundamental el proceso de desarrollo enseñanza aprendizaje en cursos de ciencias básicas en facultades de ciencias de la salud adecuadas a los requisitos propuestos para lograr la pertinencia en los instrumentos de evaluación y que estos potencien las capacidades en desarrollo. Los tres momentos planteados contribuyen a: Definición de los requisitos técnicos y prácticos que debe tener todo instrumento para alcanzar la pertinencia en su finalidad; consistencia en el ejercicio de los procesos mentales durante la aplicación del instrumento; y las opiniones y conocimientos sobre las características de la pertinencia de los instrumentos de evaluación. El siguiente proceso se inicia con la elaboración de la encuesta para estudiantes universitarios la misma que se ubican los indicadores de cada una de las 4 variables independientes con la variable dependiente ”desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud” de Ica.:
4.2 Elaboración de la base de datos de la Información. -
Se aplico la encuesta piloto al grupo de 60 estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica, en la que 30 formaron el grupo experimental y 30 el grupo de control. Seguidamente se calificaron las encuestas y se procesaron en la base de datos del programa estadístico SPSS .
-
El archivo contiene datos de 60 informantes, 30 del grupo experimental y 30 de control.
-
En el programa estadístico SPSS, se crean 5 archivos, 4 para las variables independientes para comprobar las hipótesis secundarias y uno para relacionar las variables con el propósito de comprobar la hipótesis principal.
-
Para verificar las hipótesis de la investigación en el programa SPSS se utilizaron los métodos estadísticos de la diferencia de medias y análisis de varianza entre el valor de la variable independiente y la variable dependiente.
-
La diferencia de medias se empleo para validar las hipótesis Ho o H1 con la información del grupo experimental y del grupo de control, en dos momentos al inicio de la investigación y al final de investigación, utilizando de ella la probabilidad de las diferencias de medias ( p-
value) . -
El análisis de varianza se empleo para la verificación de la hipótesis principal,.
-
Para la verificación del grado de influencia de los factores de control, con la información del grupo experimental (post ex), utilizando de ella la probabilidad p- value para la verificación si las variables son homogéneas y luego la p- value para la contrastación del Ho y H1, así como para la significatividad de las medias de las variables para analizar la información.
A continuación se presenta el resumen de la información.
4.3. CODIFICACION DE LOS ITEMS DE LA ENCUESTA PROCESADA EN SPSS
VARIABLE
Nº DE PREGUNTAS
V1
14
V2
10
V3
15
V4
7
IDENTIFICACION POR INDICADORES P1, P2:,,,, a P14 Ex - ante P1, P2,..... a P14 Ex - post P1, P2,……a P14 Cont-ante P1, P2,….. a P14 Cont-post P15, P16,,,, a P24 Ex - ante P15, P16,,,, a P24 Ex – post P15, P1,,,, a P24 Cont-ante P15, P1,,,, a P24 Cont-post P25, P26:,,,, a P39 Ex - ante P25, P26:,,,, a P39 Ex – post P25, P26:,,,, a P39 Cont-ante P25, P26:,,,, a P39 Cont-post P40, P41:,,,, a P46 Ex - ante P40, P41:,,,, a P46 Ex – post P40, P41:,,,, a P46 Cont-ante P40, P41:,,,, a P46 Cont-post
4.4 PROCESAMIENTO EN EL SPSS DE CADA VARIABLE INDEPENDIENTE El procesamiento de la información recogida en la encuesta fue a través del programa estadístico-matemático SPSS que nos permitió procesar y analizar la información. Se ha elaborado un archivo para cada variable independiente (ramales) utilizando una tabla que contiene la presentación de los datos de los 60 estudiantes (30 grupo experimental y 30 grupo control) presentando en las ultimas columnas el valor de cada una de los items. En la columna de los puntajes totales se ha utilizado el procedimiento de dar una valoración a los resultados de las respuestas que sumándolas y dividiéndola entre tres: - “1”, si el puntaje del encuestado esta en el tercio menor - “2”, si el puntaje esta en el tercio intermedio. - “3”, si el puntaje cae en el tercio mayor.
4.3
PROCESAMIENTO DEL PROBLEMA PRINCIPAL El procesamiento de los datos para la comprobación de la hipótesis principal, fue elaborando un archivo en SPSS, designándolo con código a cada variable independiente en la primera columna. Variable Funcionalidad de los instrumentos de evaluación: 1 Variable Validez del instrumento: 2 Variable Selección adecuada del instrumento : 3 Variable Confiabilidad del instrumento: 4 En la segunda columna corresponde a las valoraciones tanto en el ex - ante del grupo experimental. Para la tercera columna se colocaron los resultados de las cuatro variables independientes del ex - Post del grupo experimenta. Cada una de las columnas consta de 120 valores numéricos, 30 por cada variable independiente.
Posteriormente se aplica el método estadístico de análisis de varianza ANOVA, con el propósito de verificar la veracidad de la hipótesis principal
4.4 PROCESAMIENTO DE LOS FACTORES Para verificar la influencia o no delos factores de control en la investigación se ha considerado los siguientes: - Edad - Sexo - Estado civil - I.E de prcedencia - Si trabaja - Estudió otra carrera o no A este listado de datos de los factores variables para comprobar su influencia se aplico el análisis de varianza “anova”.
V INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
5.1. APLICACIÓN DEL METODO ESTADISTICO DIFERENCIA DE MEDIAS PARA CADA UNA DE LAS VARIABLES INDEPENDIENTE.
A: VARIABLE INDEPENDIENTE: FUNCIONALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
VARIABLE DEPENDIENTE: DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA Paired Samples Statistics
T-Test
30
1,47
30
,629
,115
V1EXANTE
1,33
30
,479
,088
V1EXPOST
2,17
30
,699
,128
V1CANT V1CPOST
Pair 2
N
Std. Error Mean ,082
Std. Deviation ,450
Pair 1
Mean 1,27
Paired Samples Correlations
Pair 1
V1CANT & V1CPOST
N 30
Correlation ,033
Sig. ,865
Pair 2
V1EXANTE & V1EXPOST
30
,343
,064
P a i re d S a m p l e s T e s t
Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference
Std. Error M ea n Std . D evia tio n M ea n Lo w er Pair 1 V1CANT - V1CPOST -,20 0 ,7 61 ,13 9 -,48 4 Pair 2 V1EXANTE - V1EXPOST -,83 3 ,6 99 ,12 8 -1 ,094
U pp er ,084
t -1,439
-,572
-6,530
df 29 29
Sig. (2 -tailed ) ,16 1 ,00 0
Al procesar el método estadístico diferencia de medias en el programa SPSS; el resultado del p- value = 0,000 < 0,05
permite rechazar la hipótesis nula Ho y aceptar la hipótesis
alternante H1 que en el grupo experimental: La funcionalidad de los instrumentos de evaluación influye en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
B: VARIABLE INDEPENDIENTE: VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
VARIABLE DEPENDIENTE: DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA
T-Test
Paired Samples Statistics
Mean 1,30
30
Std. Deviation ,466
Std. Error Mean ,085
N
Pair 1
V2CANT V2CPOST
1,40
30
,621
,113
Pair 2
V2EXANTE
1,20
30
,407
,074
V2EXPOST
2,47
30
,681
,124
Paired Samples Correlations
Pair 1
V2CANT & V2CPOST
N 30
Correlation -,190
Sig. ,313
Pair 2
V2EXANTE & V2EXPOST
30
,149
,431
Paired Samples Test Paired Differences
Pair 1
V2CANT - V2CPOST
Pair 2
V2EXANTE - V2EXPOST
Mean -,100
Std. Deviation ,845
-1,267
,740
Std. Error Mean ,154
95% Confidence Interval of the Difference Lower -,415
Upper ,215
t -,648
-1,543
-,990
-9,379
,135
df 29
Sig. (2-tailed) ,522
29
,000
Al procesar el método estadístico diferencia de medias en el programa SPSS; el resultado del p- value = 0,000 < 0,05
permite rechazar la hipótesis nula Ho y
aceptar la hipótesis alternante H1 que en el grupo experimental: La validez de los instrumentos de evaluación si contribuye a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
C: VARIABLE INDEPENDIENTE: SELECCION DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
VARIABLE DEPENDIENTE: DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA T-Test Paired Samples Statistics
30
Std. Deviation ,466
1,40
30
,621
,113
V3EXANTE
1,30
30
,466
,085
V3EXPOST
2,67
30
,547
,100
Sig. ,313 ,476
Pair 1
V3CANT V3CPOST
Pair 2
Mean 1,30
N
Std. Error Mean ,085
Paired Samples Correlations
Pair 1
V3CANT & V3CPOST
N 30
Correlation -,190
Pair 2
V3EXANTE & V3EXPOST
30
-,135
P a i re d S a m p l e s T e s t
P a i r e d D i ff e r e n c e s 9 5 % C o n f id e n c e Interval of the Difference Std. Error M e an S td . D ev ia tio n M e a n Lower Upper Pair 1 V 3 C A N T - V 3 C P O S T -,1 0 0 ,8 4 5 ,1 5 4 -,4 1 5 ,2 1 5 Pair 2 V 3 E X A N T E - V 3 E X P O S- 1T,3 6 7
,7 6 5
,1 4 0
-1 ,6 5 2
-1 ,0 8 1
t -,6 4 8 -9 ,7 8 6
df
S ig . (2 -ta ile d ) 29 ,5 2 2 29
,0 0 0
Al procesar el método estadístico diferencia de medias en el programa SPSS; el resultado del p- value = 0,000 < 0,05
permite rechazar la hipótesis nula Ho y aceptar la hipótesis
alternante H1 que en el grupo experimental: La selección adecuada de instrumentos de evaluación si contribuye a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
D: VARIABLE INDEPENDIENTE: CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN VARIABLE DEPENDIENTE: DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA
T-Test
Paired Samples Statistics
Mean 1,27
30
Std. Deviation ,521
Std. Error Mean ,095
N
Pair 1
V4CANT V4CPOST
1,37
30
,615
,112
Pair 2
V4EXANTE
1,30
30
,466
,085
V4EXPOST
2,57
30
,568
,104
Paired Samples Correlations
N Pair 1
V4CANT & V4CPOST
30
Correlation ,223
Pair 2
V4EXANTE & V4EXPOST
30
-,013
Sig. ,237 ,946
P a i re d S a m p l e s T e s t
Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference
Std. Error M e an S td . D evia tio n M e a n Lower Pair 1 V 4 C A N T - V 4 C P O S T -,1 0 0 ,7 1 2 ,1 3 0 -,3 6 6 Pair 2 V 4 E X A N T E - V 4 E X P O S-1 T ,2 6 7 ,7 4 0 ,1 3 5 -1 ,5 4 3
Upper ,1 6 6
t -,7 6 9
-,9 9 0
-9 ,3 7 9
df 29
S ig . (2 -ta ile d ) ,4 4 8
29
Al procesar el método estadístico diferencia de medias en el programa SPSS; el resultado del p- value = 0,000 < 0,05 permite rechazar la hipótesis nula Ho y aceptar la hipótesis alternante H1 que en el grupo experimental: La confiabilidad de los instrumentos de evaluación si influye en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
,0 0 0
5.2. APLICACIÓN DEL METODO ESTADISTICO ANALISIS DE VARIANZA “ANOVA” PARA LA CONTRASTACION DE LA HIPOTESIS PRINCIPAL. Oneway Descriptives 95% Confidence Interval for Mean 1
N 30
M ea n 1,3333
2
30
1,2000
,40684
,07428
1,0481
1,3519
1,00
2,00
3
30
1,3000
,46609
,08510
1,1260
1,4740
1,00
2,00
4
30
1,3000
,46609
,08510
1,1260
1,4740
1,00
2,00
120
1,2833
,45251
,04131
1,2015
1,3651
1,00
2,00
EXPOST 1
30
2,1667
,69893
,12761
1,9057
2,4277
1,00
3,00
2
30
2,4667
,68145
,12441
2,2122
2,7211
1,00
3,00
3
30
2,6667
,54667
,09981
2,4625
2,8708
1,00
3,00
4
30
2,5667
,56832
,10376
2,3545
2,7789
1,00
3,00
120
2,4667
,64734
,05909
2,3497
2,5837
1,00
3,00
EXANTE
Total
Total
Std . D evia tio n Std . Er ro r L owe r Bo un d Up pe r Bo un d Minimum ,47946 ,08754 1,1543 1,5124 1,00
Test of Homogeneity o f Variances
EXANTE
Levene Statistic 2,372
EXPOST
1,088
df1 3
df2 116
Sig. ,074
3
116
,357
ANOVA
EXANTE
EXPOST
Between Group s
Sum of Squares ,300
df 3
Mean Square ,100 ,207
Within Groups
24,067
116
Total
24,367
119
4,200
3
1,400
Within Groups
45,667
116
,394
Total
49,867
119
Between Group s
F ,482
Sig. ,695
3,556
,017
Robust Tests of Equality of Means a
EXANTE
Brown-Forsythe
Statistic ,482
EXPOST
Brown-Forsythe
3,556
a. Asymptotically F distributed.
df1 3
df2 114,370
Sig. ,695
3
110,991
,017
Maximum 2,00
Post Hoc Tests
Homogeneous Subsets EXPOST
EXANTE a
a
Duncan
Duncan
Subset for alpha = .05 RAMAL 2
N
Subset for alpha = .05 RAMAL 1
N 30
1 2 ,1 6 6 7 2 ,4 6 6 7
2
1 1,2000
2
30
30
4
3
30
2 ,5 6 6 7
30
1,3000
3
4
30
2 ,6 6 6 7
30
1,3000
Sig.
1
30
1,3333
Sig.
,0 6 7
,2 4 9
M e a n s f o r g r o u p s in h o m o g e n e o u s s u b s e t s a r e d is a . U s e s H a r m o n i c M e a n S a m p le S i z e = 3 0 ,0 0 0 .
,309
Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 30,000.
postexp
anteexp
Scheffe
2 ,4 6 6 7
a
Scheffe Subset for alpha = .05
a
Subset for alpha = .05 30
1 1,80
2
30
1 1,47
30
2,13
2
4
30
1,63
30
2,27
3
3
30
1,67
30
2,30
5
5
30
1,77
30
2,30
4
30
1,80
varindep 1
Sig.
N
,381
Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. UsesHarmonic MeanSampleSize =30,000.
varindep 1
N
Sig.
,076
2 2,13 2,27
,893
Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 30,000.
Al aplicar el
análisis de varianza (ANOVA) para la contrastación de la hipótesis principal, los resultados que nos obtenidos en el SPSS, nos permite comprobar con respecto a las variables independiente que influyen en el desarrollo de las capacidades en estudiantes universitarios de Ica son comparables en dado que la probabilidad en el
ex - ante es sig = 0.074 > 0,05 y en ex post del grupo experimental sig = 0,357 > 0,05. Para establecer el nivel de relevancia en la contribución de la variables independiente sobre las dependientes (grupo experimental), en el ex – post se justifica con la obtención del sig 0,017 < 0,05, validando la hipótesis principal:
“El modelo de
instrumentos de evaluación pertinentes implican en potenciar el desarrollo de capacidades de los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica”. 5.3. APLICACIÓN DEL METODO ESTADISTICO ANALISIS DE VARIANZA “ANOVA” PARA LA CONTRASTACION DE LOS VARIABLES DE CONTROL VARIABLE DE CONTROL: EDAD Oneway Descriptive V1EPOS 95% Confidence Interval Mea N
Mea
Std.
Std.
Lower
Upper
Minimu
Maximu
0
14
2,36
,745
,199
1,93
2,79
1
3
1
16
2,00
,632
,158
1,66
2,34
1
3
Total
30
2,17
,699
,128
1,91
2,43
1
3
Test of Homogeneity of Variances V1EPOST Levene Statistic 2,897
df1
df2 1
Sig. ,100
28
ANOVA V1EPOST
Between Groups
Sum of Squares ,952
df 1
Mean Square ,952 ,472
Within Groups
13,214
28
Total
14,167
29
F 2,018
Robust Tests of Equality of Means V1EPOST a
Brown-Forsythe
Statistic 1,973
a. Asymptotically F distributed.
df1 1
df2 25,707
Sig. ,172
Sig. ,166
VARIABLE DE CONTROL: ESTADO CIVIL Oneway Descriptives V1EPOST 95% Confidence Interval for Mean 0
N 16
M ea n 2,19
Std . D ev ia tio n Std . Er ro r L ow er Bo un d Up pe r B ou nd ,544 ,136 1,90 2,48
Minimum 1
1
14
2,14
,864
,231
1,64
2,64
1
3
Total
30
2,17
,699
,128
1,91
2,43
1
3
Test of Homogeneity of Variances V1EPOST Levene Statistic 5,703
df1
df2 1
Sig. ,024
28
ANOVA V1EPOST
Between Groups
Sum of Squares ,015
df 1
Mean Square ,015 ,505
Within Groups
14,152
28
Total
14,167
29
F ,029
Robust Tests of Equality of Means V1EPOST a
Brown-Forsythe
Statistic ,028
a. Asymptotically F distributed.
df1 1
df2 21,347
Sig. ,869
Sig. ,865
Maximum 3
VARIABLE DE CONTROL: INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE PROCEDENCIA Oneway Descriptives V1EPOST 95% Confidence Interval for Mean 0
N 15
M ea n 2,00
St d. De via tio n Std . Er ro r L owe r Bo un d Up pe r Bo un d ,756 ,195 1,58 2,42
Minimum 1
1
15
2,33
,617
,159
1,99
2,68
1
3
Total
30
2,17
,699
,128
1,91
2,43
1
3
Test of Homogeneity of Variances V1EPOST Levene Statistic ,000
df1
df2 1
Sig. 1,000
28
ANOVA V1EPOST
Between Groups
Sum of Squares ,833
df 1
Mean Square ,833 ,476
Within Groups
13,333
28
Total
14,167
29
F 1,750
Robust Tests of Equality of Means V1EPOST a
Brown-Forsythe
Statistic 1,750
a. Asymptotically F distributed.
df1 1
df2 26,923
Sig. ,197
Sig. ,197
Maximum 3
VARIABLE DE CONTROL: CONDICIÓN LABORAL Oneway Descriptives V1EPOST 95% Confidence Interval for Mean 0
N 18
M ea n 2,06
1
12
2,33
Total
30
2,17
St d. De via tio n ,725
Std . Er ro r ,171
L owe r Bo un d 1,69
,651
,188
1,92
,699
,128
1,91
Up pe r Bo un d 2,42
Minimum 1
Maximum 3
2,75
1
3
2,43
1
3
Test of Homogeneity of Variances V1EPOST Levene Statistic ,039
df1
df2 1
Sig. ,845
28
ANOVA V1EPOST
Between Groups
Sum of Squares ,556
df 1
Mean Square ,556 ,486
Within Groups
13,611
28
Total
14,167
29
F 1,143
Robust Tests of Equality of Means V1EPOST a
Brown-Forsythe
Statistic 1,195
a. Asymptotically F distributed.
df1 1
df2 25,451
Sig. ,285
Sig. ,294
VARIABLE DE CONTROL: ESTUDIO OTRA CARRERA Oneway Descriptives V1EPOST 95% Confidence Interval for Mean 0
N 23
M ea n 2,26
1
7
1,86
,900
,340
1,03
2,69
1
3
30
2,17
,699
,128
1,91
2,43
1
3
Total
Std . D ev ia tio n St d. Er ro r L owe r B ou nd U pp er B ou nd ,619 ,129 1,99 2,53
Minimum 1
Maximum 3
Test of Homogeneity of Variances V1EPOST Levene Statistic 2,129
df1
df2 1
Sig. ,156
28
ANOVA V1EPOST
Between Groups
Sum of Squares ,875
df 1
Mean Square ,875 ,475
Within Groups
13,292
28
Total
14,167
29
F 1,843
Sig. ,185
Robust Tests of Equality of Means V1EPOST a
Brown-Forsythe
Statistic 1,232
df1 1
df2 7,810
Sig. ,300
a. Asymptotically F distributed.
Las variables de control considerados en la investigación: Edad, Sexo, Institución Educativa de procedencia, Estado civil, Condición laboral y Estudio de otra carrera; los resultados del ANOVA nos permite verificar que los estudiantes de ciencias de la salud tienen un desarrollo de sus capacidades en las mismas condiciones sin que estas variables influyan en ella, es decir que dichos factores nos muestra homogeneidad.
VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1 CONCLUSION GENERAL La investigación siendo sus bases teóricas las corrientes del constructivismo analítico, y las teorías cognitivas del aprendizaje, permitio establecer una fuerte relación, entre los requisitos técnicos y prácticos de los instrumentos de evaluación, traducidos en su funcionalidad, validez y confiabilidad aplicados en el proceso enseñanza aprendizaje de cursos en alumnos de ciencias de la salud, y el desarrollo de sus capacidades fundamentales; permitiendo potenciarlas en virtud de la aplicación de una nueva estructura que lleve a modificar criterios desde la selección, construcción y aplicación de instrumentos de evaluación en el desarrollo de proc proces esos os de ense enseña ñanz nza a apre aprend ndiz izaj aje; e; esto estoss camb cambio ioss moti motivo vo a los los estu estudi dian ante tess a enfrentarse a evaluaciones evaluaciones donde sabían tendrían que poner a prueba sus aprendizajes en el análisis, síntesis, solución de problemas y toma de decisiones frente a situaciones o casos clínicos específicos.
6.2 CONCLUSIONES ESPECÍFICAS - El modelo permite establecer una fuerte relación entre la funcionalidad de los instrumentos de eval evalua uaci ción ón y el desa desarr rrol ollo lo adec adecua uado do y moti motiva vado dorr por por part parte e de los los estu estudi dian ante tess univer universit sitari arios, os, permit permitién iéndol doles es ejerci ejercitar tar sus proces procesos os mental mentales es sin que el modelo modelo de format formato, o, ni el número número de items ni la forma forma como se planteen, planteen, sea obstác obstáculo uloss para resolverlo exitosamente; este ejercicio de sus procesos mentales de abstracción, inferencia y criticidad, establecerán las bases para la potenciación de sus capacidades. - El modelo también contribuye a consolidar las bases para la validez de los instrumentos de evaluación; los item planteados en forma pertinente, esto es, teniendo en cuenta los procesos mentales que deben ejercitar los estudiantes durante el desarrollo de pruebas estructuradas mixtas que sugiere la capacidad a desarrollar, se complementan con la relación los aprendizajes previos (de otros cursos y los anteriores del mismo), aspecto que infl influy uye e sign signifific icat ativ ivam amen ente te en el desa desarro rrollllo o de las las capa capaci cida dade dess fund fundam amen enta tale less en estudiantes de ciencias de la salud.
- El modelo trascendió también en establecer una condicionante significativa con respecto a los criterios para la selección de los instrumentos de evaluación; en donde el conocimiento de los procesos mentales que encierra una capacidad especifica por parte del quien evalúa es fundamental, sumado a este aspecto aspecto el conocimiento también de las metodologías que ejercitan dichos procesos no solo en el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje si no también en el planteamiento de los items durante la construcción de los instrumentos; este aspecto es vital para potenciar el desarrollo de las capacidades en los estudiantes.
6.3 RECOMENDACIONES - Las Las prac practitica cass del del desa desarro rrollllo o de los los proc proces esos os ense enseña ñanz nza a apre aprend ndiz izaj aje e debe deben n ser ser conscientemente renovadas, dado que el desarrollo de las mismas deben ejercitar una dete determ rmin inad ado o proce proceso so cogn cognititiv ivo o (cap (capac acid idad ad espe especi cififica ca), ), plan planifific icad ado o en los los sill sillab abus us corr corres espo pond ndie ient ntes es de cada cada curs curso, o, para para ello ello se hace hace nece necesa sari rio o en prim primer er luga lugarr el conocimiento pleno del significado de una capacidad y por supuesto que el docente la tenga.
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Ciencias
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de
La
Habana
Facultad "Julio Trigo López" Desarrollo de competencias para la gestión docente en la educación médica superior. Revista Cubana de Educación Médica Superior
ISSN 0864-2141 versión on-line . http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S086421412003000300004&lng=es&nrm=iso&tlng=es
ANEXOS
SISTEMATIZANDO EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS Formulación
General
Principal
¿De que manera los modelos de instrumentos de evaluación pertinentes pueden potenciar el desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA?
Proponer estrategias para la selección, formulación y elaboración de instrumentos de evaluación pertinentes: validos, funcionales, y confiables, para potenciar el desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA.
Con modelos de instrumentos de evaluación pertinentes se potenciara el desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA.
Especifico 1
Específico 1
Específica 1
¿Influye la funcionalidad de los instrumentos de evaluación en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica?
Determinar la Influye de la funcionalidad de los instrumentos de evaluación en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica
La funcionalidad de los instrumentos de evaluación influyen en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
Específico 2
Específico 2
Especifica 2
¿Contribuye la validez de los instrumentos de evaluación a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica?
Conocer de que manera contribuye la validez de los instrumentos de evaluación a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica
La validez de los instrumentos de evaluación contribuyen a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
Específico 3
Específico 3
Específica 3
¿Contribuye la selección adecuada de instrumentos de evaluación a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica?
Conocer de que manera contribuye la selección adecuada de instrumentos de evaluación a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica
La selección adecuada de instrumentos de evaluación contribuye a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
Específico 4
Específico 4
Específica 4
¿Influye la confiabilidad de los Determinar la influencia de la La confiabilidad instrumentos de evaluación en confiabilidad de los instrumentos instrumentos de
de los evaluación
el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. de Ica?
de evaluación en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. de Ica
influye en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS
ESCUELA DE POST GRADO MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA Lea cuidadosamente los ítems planteados en la presente encuesta y responda con sinceridad la alternativa que considera conveniente, sus respuestas permitirán realizar un estudio acerca de la formulación y aplicación pertinente de instrumentos de evaluación en estudiantes universitarios y proponer un modelo que contribuya a potenciar el desarrollo de capacidades en los mismos. Le agradecemos anticipadamente su colaboración incondicional. FACTORES DE CONTROL SEXO: M( ) F( ) ESTADO CIVIL: Soltero( ) Casado( ) EDAD: Menor de 20( ) Mayor de 20( TRABAJA: Si( ) No( ) I.E DE PROCEDENCIA: Estatal ( ) Particular ( ) ESTUDIO OTRA CARRERA: Si( ) No( )
)
CUESTIONARIO
A. FUNCIONALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN RESPUESTAS Valor Nº Siempre A vec Nunca Resp. ITEMS 01 Influye el número de preguntas en el desarrollo satisfactorio de un examen escrito. 02 Ayuda la consignación de instrucciones en un examen para resolverlo satisfactoriamente 03 Influye la deficiente redacción de las preguntas en el desarrollo satisfactorio de un examen parcial le complica. 04 Facilitan los esquemas o gráficos en un examen escrito para explicar un determinado proceso en un examen escrito. 05 Favorece a consolidar su aprendizaje el solicitarle realizar gráficos o dibujos en una prueba escrita. 06 Considera no significativo el hecho de solicitarle desarrollar en un examen escrito preguntas de evocación de conceptos sobre temas específicos. 07 Es significativo que las preguntas en los exámenes escritos nos lleven a relacionar conceptos mas no solo a evocarlos aisladamente. 08 Considera para una mejor evaluación de sus aprendizajes que los ítems en una prueba escrita tengan una secuencia o relación con el subsiguiente. 09 Contribuye a un mejor aprendizaje el hecho de ser evaluado mediante pruebas escritas que presenten casuísticas clínicas para su desarrollo. 10 Determina el desarrollo de casuísticas clínicas como instrumentos de evaluación el relacionar conceptos aprendidos y no solo memorizarlos. 11 Considera significativo conocer los pesos de los ítems o preguntas planteadas en un examen escrito. 12 Considera importante en una prueba escrita diferenciar los pesos de los ítems de mayor complejidad de los de menor complejidad. 13 Influye el proponer un mayor número de preguntas en una prueba escrita para
evaluar un tema complejo. 14 Influye en el desarrollo exitoso de una prueba escrita estructurada: a. Una adecuada redacción y formulación de los items b. Que los Ítems relacionen conceptos aprendidos c. Que el peso de los ítems se distribuyan de acuerdo a su complejidad d. Que exista variedad en la formulación de los items e. Que halla una adecuada distribución de los ítems sobre el formato de hoja.
B. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO Nº
ITEMS
RESPUESTAS Valor Siempre Nunca Resp. A
15 Influyen en su aprendizaje el responder ítems de respuesta múltiple que ejercite solamente su memoria y no su capacidad. 16 Ayudan los ítems de respuestas abiertas en una prueba escrita estructurada para relacionar conceptos aprendidos. 17 Ayudan los ítems de extrapolación en una prueba escrita estructurada: a. A conocer la causa efecto de una situación o caso. b. A determinar la pertinencia de una técnica elegida c. A ejercitar la inferencia en la solución de un caso clínico. d. En aplicar sus aprendizajes a situaciones similares 18 Influye el explicar como se produce una situación o caso clínico a partir de esquemas propuestos en una prueba escrita estructurada, mejorando su aprendizaje. 19 Ayuda a potenciar su capacidad de análisis y síntesis cuando opta por una alternativa de solución en el desarrollo de un caso clínico propuesto como forma de evaluación. 20 Ayuda un item excelentemente planteado en ejercitar procesos mentales en quien lo desarrolla 21 Ayuda un item excelentemente planteado en promover en quien lo desarrolla la relación de conceptos aprendidos. 22 Un ítems en una prueba escrita debe ser claro, objetivo y calificable. 23 Favorece a consolidar su aprendizaje el hecho de ser evaluado a través de una prueba escrita estructurada con items de alternativa múltiple contextualizados. 24 Ayuda a mejorar su aprendizaje un item en una prueba escrita cuando ejercita procesos mentales cognitivos.
C. SELECCIÓN ADECUADA DEL INSTRUMENTO Nº
ITEMS
25 Consideras significativo aplicar una prueba escrita de entrada para determinar la calidad de aprendizajes o experiencias previas antes de iniciar un curso. 26 Consideras significativo que los sillabus deban consignar claramente los criterios e instrumentos de evaluación a emplearse en el desarrollo de un curso. 27 Determina las características de un sillabus bien estructurado: a. Cuando sus capacidades son alcanzables y objetivas para los alumnos. b. Cuando plasme el sistema de evaluación a emplear c. Cuando los instrumentos de evaluación propuestos sean variables 28 Influye en una prueba escrita estructurada el observar gráficos para la identificación de características de una estructura anatómica.
RESPUESTAS Valor Resp. Siempre Nunca A
29 Influye en el análisis y síntesis de un caso clínico cuando lo hace a partir de casos reales contextualizados. 30 Es significativo en una prueba escrita estructurada que se evalué y se tome decisiones frente a un caso clínico utilizando casuísticas similares y reales. 31 Contribuye en su aprendizaje si en una prueba escrita estructurada le plantean solucionar casos similares a los estudiados en clase pero en diferente contexto. 32 ¿Contribuye el estudio de un caso clínico? a. En aplicar y relacionar los conceptos aprendidos en situaciones concretas. b. En Identificar un proceso de análisis para utilizarlo en otra situación similar. c. En activar diversos procesos mentales para descifrarlo. d. En determinar un método de investigación práctico individual. e. Ejercitar la capacidad de tomar decisiones adecuadas. 33 Determina el logro de un aprendizaje efectivo: a. Aprobar satisfactoriamente los exámenes planteados b. Poder aplicar lo aprendido a s ituaciones nuevas c. Identificar los procesos vividos para lograr dichos aprendizajes 34 Contribuye una prueba estructurada como instrumento de evaluación: a. En aplicar lo aprendido mediante la resolución de items b. En disminuir los riesgos de medir cuanto solo memorizo c. En ejercitar en una proporción considerable procesos mentales como analizar, sintetizar y tomar decisiones d. A comprobar cuanto ha logrado aplicar sus aprendizajes frente a situaciones diversas y nuevas. 35 Cuando se enfrento al desarrollo de un examen escrito: a. Se me complica cuando le piden evocar conceptos al pie de la letra b. Siente temor anticipado debido a la incertidumbre de la forma como se plantean los items 36 Influye en su motivación el hecho de descifrar situaciones donde aplique sus aprendizajes 37 Influyen los items de respuesta múltiple planteados en una prueba estructurada mixta en los que se tenga que acertar un concepto o dato especifico para su desarrollo. 38 Influye el carácter del docente en transmitir confianza o temor durante el desarrollo de una prueba escrita estructurada. 39 Ayuda el hecho de desarrollar items a partir de esquemas u organizadores de información en una prueba escrita para relacionar ideas y conceptos aprendidos.
D. CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO Nº
ITEMS
40 Influye en su aprendizaje el hecho de que en una prueba escrita se le plantee desarrollar casos diferentes de los desarrollados en clase. 41 Mejora su aprendizaje el hecho de desarrollar situaciones o casos clínicos donde los procedimientos sean distintos y los conceptos a aplicarse sean los mismos. 42 Ayuda el hecho de evocar datos o conceptos estudiados con anterioridad para ser integrados o aplicados en nuevas situaciones o casos clínicos. 43 Es significativo para consolidar su aprendizaje el hecho de que en una prueba estructurada mixta se considere permanentemente en casos propuestos la aplicación de conceptos aprendidos. 44 Influye las situaciones planteadas en una prueba escrita estructurada en la aplicación de conceptos aprendidos. 45 Influye el lenguaje utilizado en los items de una prueba escrita estructurada
RESPUESTAS Valor Resp. Siempre Nunca A
para desarrollarla exitosamente. 46 Influye en su confiabilidad una prueba escrita estructurada en la que aplicada a un grupo en dos momentos diferentes solo en uno de ellos logra desarrollarla.
UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS
ESCUELA DE POST GRADO MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA
Lea cuidadosamente los ítems planteados en la presente encuesta y responda con sinceridad la alternativa que considera conveniente, sus respuestas permitirán realizar un estudio acerca de la formulación y aplicación pertinente de instrumentos de evaluación en estudiantes universitarios y proponer un modelo que contribuya a potenciar el desarrollo de capacidades en los mismos. Le agradecemos anticipadamente su colaboración incondicional.
FACTORES DE CONTROL SEXO: M( ) F( ) ESTADO CIVIL: Soltero( ) Casado( 20( ) TRABAJA: Si( ) No( ) I.E DE PROCEDENCIA: Estatal ( No( )
) Conviviente( ) Particular (
) EDAD: Menor de 20(
) Mayor de
) ESTUDIO OTRA CARRERA: Si(
)
CUESTIONARIO A. FUNCIONALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Ptaj. Max
_____________________________________________________________________________ 1. Influye el número de preguntas en el desarrollo satisfactorio de un examen escrito. 02 (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 2. Ayuda la consignación de instrucciones en un examen para resolverlo satisfactoriamente 02 (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 3. Influye la deficiente redacción de las preguntas en el desarrollo satisfactorio de un examen parcial le complica. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
02
4. Facilitan los esquemas o gráficos en un examen escrito para explicar un determinado proceso en un examen escrito (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
02
5. Favorece a consolidar su aprendizaje el solicitarle realizar gráficos o dibujos en una prueba escrita. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
02
6. Considera no significativo el hecho de solicitarle desarrollar en un examen escrito preguntas de evocación de conceptos sobre temas específicos. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
02
7. Es significativo que las preguntas en los exámenes escritos nos lleven a relacionar conceptos mas no solo a evocarlos aisladamente. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
02
8. Considera para una mejor evaluación de sus aprendizajes que los ítems en una prueba escrita tengan una secuencia o relación con el subsiguiente. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
02
9. Contribuye a un mejor aprendizaje el hecho de ser evaluado mediante pruebas escritas que presenten casuísticas clínicas para su desarrollo. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
02
10. Determina el desarrollo de casuísticas clínicas como instrumentos de evaluación el relacionar conceptos aprendidos y no solo memorizarlos. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
02
11. Considera significativo conocer los pesos de los ítems o preguntas planteadas en un examen escrito. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
02
12. Considera importante en una prueba escrita diferenciar los pesos de los ítems de mayor complejidad de los de menor complejidad. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
02
13. Influye el proponer un mayor número de preguntas en una prueba escrita para evaluar un tema complejo. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
02
14. Influye en el desarrollo exitoso de una prueba escrita estructurada:
10
Una adecuada redacción y formulación de los items Que los Ítems relacionen conceptos aprendidos Que el peso de los ítems se distribuyan de acuerdo a su complejidad Que exista variedad en la formulación de los items Que halla una adecuada distribución de los ítems sobre el formato de hoja.
Siempre A veces Nunca (02) (01) (0) (02) (01) (0) (02) (01) (0) (02) (02)
(01) (01)
(0) (0)
_____________________________________________________________________________ Malo
(0 -12pts.)
Regular (13 – 23pts.)
Bueno (24 – 36pts.)
_____________________________________________________________________________ B. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO
Ptaj. Máx
____________________________________________________________ 15. Influyen en su aprendizaje el responder ítems de respuesta múltiple que ejercite solamente su memoria y no su capacidad. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
02
16. Ayudan los ítems de respuestas abiertas en una prueba escrita estructurada para
02
relacionar conceptos aprendidos. (02) Siempre (01) A veces
(0 ) Nunca
17. Ayudan los ítems de extrapolación en una prueba escrita estructurada: 08 Siempre A veces Nunca A conocer la causa efecto de una situación o caso. (02) (01) (0) A determinar la pertinencia de una técnica elegida (02) (01) (0) A ejercitar la inferencia en la solución de un caso clínico. (02) (01) (0) En aplicar sus aprendizajes a situaciones similares (02) (01) (0) 18. Influye el explicar como se produce una situación o caso clínico a partir de esquemas propuestos en una prueba escrita estructurada, mejorando su aprendizaje. (02) Siempre
(01) A veces
02
(0 ) Nunca
19. Ayuda a potenciar su capacidad de análisis y síntesis cuando opta por una alternativa de solución en el desarrollo de un caso clínico propuesto como forma de evaluación. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
02
20. Ayuda un item excelentemente planteado en ejercitar procesos mentales en quien lo desarrolla (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
02
21. Ayuda un item excelentemente planteado en promover en quien lo desarrolla la relación de conceptos aprendidos. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
02
22. Un ítems en una prueba escrita debe ser claro, objetivo y calificable (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
02
23. Favorece a consolidar su aprendizaje el hecho de ser evaluado a través de una prueba 02 escrita estructurada con items de alternativa múltiple contextualizados. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 24. Ayuda a mejorar su aprendizaje un item en una prueba escrita cuando ejercita procesos02 mentales cognitivos. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca _____________________________________________________________________________ Malo (0 – 8 pts.) Regular (9 – 17 pts.) Bueno (18 – 26pts.) _____________________________________________________________________________
C. SELECCIÓN ADECUADA DEL INSTRUMENTO 25. Consideras significativo aplicar una prueba escrita de entrada para determinar la calidad de aprendizajes o experiencias previas antes de iniciar un curso. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
Ptaj. Max 02
26. Consideras significativo que los sillabus deban consignar claramente los criterios e instrumentos de evaluación a emplearse en el desarrollo de un curso. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
02
27. Determina las características de un sillabus bien estructurado: 06 Siempre A veces Nunca Cuando sus capacidades son alcanzables y objetivas (02) (01) (0) para los alumnos Cuando plasme el sistema de evaluación a emplear (02) (01) (0) Cuando los instrumentos de evaluación propuestos (02) (01) (0) sean variables 28.
Influye en una prueba escrita estructurada el observar gráficos para la identificación de 02 características de una estructura anatómica. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
29. Influye en el análisis y síntesis de un caso clínico cuando lo hace a partir de casos reales contextualizados. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
02
30. Es significativo en una prueba escrita estructurada que se evalué y se tome decisiones frente a un caso clínico utilizando casuísticas similares y reales. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
02
31. Contribuye en su aprendizaje si en una prueba escrita estructurada le plantean solucionar casos similares a los estudiados en clase pero en diferente contexto. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
02
32. ¿Contribuye el estudio de un caso clínico? Siempre A veces Nunca (02) (01) (0)
En aplicar y relacionar los conceptos aprendidos en situaciones concretas. En Identificar un proceso de análisis para utilizarlo en otra situación similar. En activar diversos procesos mentales para descifrarlo. En determinar un método de investigación práctico individual. Ejercitar la capacidad de tomar decisiones adecuadas
(02)
(01)
(0)
(02) (02) (02)
(01) (01) (01)
(0) (0) (0)
33. Determina el logro de un aprendizaje efectivo:
06 Siempre A veces Nunca Aprobar satisfactoriamente los exámenes planteados (02) (01) (0) Poder aplicar lo aprendido a situaciones nuevas (02) (01) (0) Identificar los procesos vividos para lograr dichos aprendizajes (02) (01) (0)
34. Contribuye una prueba estructurada como instrumento de evaluación: Siempre En aplicar lo aprendido mediante la resolución de items (02) En disminuir los riesgos de medir cuanto solo memorizo (02) En ejercitar en una proporción considerable procesos mentales (02)
08 A veces Nunca (01) (0) (01) (0) (01) (0)
como analizar, sintetizar y tomar decisiones A comprobar cuanto ha logrado aplicar sus aprendizajes frente (02) a situaciones diversas y nuevas 35. Cuando se enfrento al desarrollo de un examen escrito: Se me complica cuando le piden evocar conceptos al pie de la letra Siente temor anticipado debido a la incertidumbre de la forma como se plantean los items
(01)
(0)
04 Siempre A veces Nunca (02) (01) (0) (02)
(01)
(0)
36. Influye en su motivación el hecho de descifrar situaciones donde aplique sus aprendizaje02 (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca 37. Influyen los items de respuesta múltiple planteados en una prueba estructurada mixta en los que se tenga que acertar un concepto o dato especifico para su desarrollo. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
02
38. Influye el carácter del docente en transmitir confianza o temor durante el desarrollo de una prueba escrita estructurada. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
02
39. Ayuda el hecho de desarrollar items a partir de esquemas u organizadores de información en una prueba escrita para relacionar ideas y conceptos aprendidos. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
02
____________________________________________________________
Malo (0 - 18pts.) Regular (19 – 37pts.) Bueno (38 – 54pts.) _____________________________________________________________________________ D. CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
Ptaj. Max
___________________________________________________________ 40. Influye en su aprendizaje el hecho de que en una prueba escrita se le plantee desarrollar02 casos diferentes de los desarrollados en clase. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca 41. Mejora su aprendizaje el hecho de desarrollar situaciones o casos clínicos 02 donde los procedimientos sean distintos y los conceptos a aplicarse sean los mismos (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca 42. Ayuda el hecho de evocar datos o conceptos estudiados con anterioridad para ser integrados o aplicados en nuevas situaciones o casos clínicos. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
02
43. Es significativo para consolidar su aprendizaje el hecho de que en una prueba 02 estructurada mixta se considere permanentemente en casos propuestos la aplicación de conceptos aprendidos. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
44. Influye las situaciones planteadas en una prueba escrita estructurada en la aplicación de conceptos aprendidos. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
02
45. Influye el lenguaje utilizado en los items de una prueba escrita estructurada para desarrollarla exitosamente. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
02
46. Influye en su confiabilidad una prueba escrita estructurada en la que aplicada a un grupo en dos momentos diferentes solo en uno de ellos logra desarrollarla. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
02
____________________________________________________________
Malo (0 - 5pts.) Regular (6 – 11pts.) Bueno (12 – 14pts.) _____________________________________________________________________________
TALLERES DE CAPACITACION A DOCENTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD I. GENERALIDADES Responsables: Autor:
C.D Jesus Carlos Medina Siguas
Asesor: Dr. Victor Pérez Suarez Número de participantes: 30 Docentes de Ciencias de la Salud de las universidades de Ica.
Número de sesiones: 06 Talleres Duración de cada Taller: 180 minutos por Taller. Un Taller por día Horario: Un Taller por semana Lugar:
Ambientes de las Universidad Alas Peruanas.
II. FUNDAMENTACION El conocimiento de la nueva concepción de proceso enseñanza aprendizaje, nos lleva a visualizar a la evaluación como parte del proceso, y mas aun teniendo en cuenta que dentro del proceso se tiene que establecer situaciones que ejerciten las capacidades que lleven a los estudiantes de ciencias de la salud a formar su perfil; en esta línea si bien es ciertos que metodologías activas “nuevas” de aprendizaje pudieran resultar exitosas, habría que buscarle el sentido su significatividad logrando que los estudiantes ejerciten verdaderamente sus procesos cognitivos, con niveles básicos de retroalimentación, pero esto no sería posible si no se tiene en cuenta a la evaluación como un proceso holístico. En esta perspectiva es necesario contar con definiciones básicas acerca de la pertinencia de los instrumentos y su mera ejecución no caiga en vacíos que reduzcan su esencia y naturaleza. En virtud de lo mencionado se propone un conjunto de criterios básicos que van enriquecer nuestro trabajo.
La propuesta del presente modelo de investigación se sustenta en poner en práctica un conjunto de estrategias metodologicas y de aprendizaje que apoyen el desarrollo de las capacidades fundamentales en los estudiantes de ciencias de la salud a partir de la aplicación de instrumentos de evaluación pertinentes empleando las actuales tendencias del desarrollo de capacidades en ciencias de la salud. Al incorporar las modernas teorías en la pertinencia de los instrumentos, se busca potenciar el desarrollo de las capacidades de los estudiantes, tanto en sus dimensiones profesionales como personales. La propuesta del modelo de investigación se sustenta en cambios en la selección y construcción de instrumentos de evaluación considerando para ello requisitos básicos de pertinencia como son: selección adecuada, funcionalidad, validez y confiabilidad de estos instrumentos, los cuales deben partir desde una planificación adecuada así como del análisis de las capacidades a desarrollar en los estudiantes.
III.
OBJETIVOS 3.1 OBJETIVO GENERAL: Transferir conocimientos e instruir en la mejora de las habilidades y destrezas sobre la selección u construcción de instrumentos de evaluación que potencien el desarrollo de capacidades en alumnos universitarios de ciencias de la salud.
3.2
OBJETIVOS ESPECÍFICOS a. Transferir conocimientos sobre la selección adecuada de instrumentos de evaluación pertinentes
para potenciar
capacidades
en alumnos
universitarios. b.
Transferir conocimientos sobre la validez de los instrumentos de evaluación pertinentes
para potenciar
capacidades
en alumnos
universitarios. c.
Transferir conocimientos sobre la funcionalidad de los instrumentos de evaluación pertinentes universitarios.
para potenciar
capacidades
en alumnos
d.
Transferir conocimientos sobre la confiabilidad de los instrumentos de evaluación pertinentes
para potenciar
capacidades
en alumnos
universitarios.
IV
METODOLOGÍA Activa – participativa. El Programa se aplica a través de Talleres Participativos. Cada sesión se iniciará con una pequeña motivación, a fin de romper el hielo y estimular el diálogo entre el
expositor y los participantes recogiendo los
experiencias previas, posteriormente se explican los objetivos del Programa y específicamente del Taller con sus actividades y metodologías propias, pasando luego desarrollarlos: se organizan grupos de trabajo tomando en cuenta la afinidad y similitud del rubro de trabajo de las pequeñas empresas, se distribuye el material de trabajo, se eligen los responsables y secretarios de los grupos y se da inicio al trabajo de los grupos. Una vez que termina el trabajo en grupo se realizan plenarios para exponer las conclusiones de los grupos pasando a la evaluación del trabajo realizado.
4.1 TALLERES DE TRABAJO TÉCNICO TALLER 1 Transferir conocimientos sobre la selección adecuada de Objetivo: instrumentos
de
evaluación
pertinentes
para
potenciar
capacidades en alumnos universitarios.
Expositor :
C.D Jesús Carlos Medina Siguas
Tema:
La evaluación en el fortalecimiento en el desarrollo de capacidades
Tiempos:
Tres horas (180`) distribuida en:
MOMENTOS Recepción Presentación Motivación Aplicación del registro de datos Intermedio Taller Intermedio
TIEMPOS 10` 15` 10` 10` 10 90` 10
Plenario Aplicación del registro de datos
TALLER
15` 10`
2
Objetivo:
Transferir conocimientos sobre la selección adecuada de instrumentos
de
evaluación
pertinentes
para
potenciar
capacidades en alumnos universitarios.
Expositor :
C.D Jesús Carlos Medina Siguas
Tema: Análisis de las capacidades en la selección pertinente de instrumentos de evaluación Tiempos:
Tres horas (180`) distribuida en:
MOMENTOS Recepción Presentación Motivación Aplicación del registro de datos Intermedio Taller Intermedio Plenario Aplicación del registro de datos TALLER 3: Objetivo:
TIEMPOS 10` 15` 10` 10` 10 90` 10 15` 10`
Transferir conocimientos sobre la validez de los instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios.
Expositor :
C.D Jesús Carlos Medina Siguas
Tema:
La validez de los instrumentos de evaluación; formulación de items
Tiempos:
Tres horas (180`) distribuida en:
MOMENTOS Recepción Presentación Motivación
TIEMPOS 10` 15` 10`
Aplicación del registro de datos Intermedio Taller Intermedio Plenario Aplicación del registro de datos
TALLER
10` 10 90` 10 15` 10`
4:
Objetivo:
Transferir conocimientos sobre la funcionalidad de los instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios.
Expositor : C.D Jesús Carlos Medina Siguas Tema:
Construcción de instrumentos de evaluación funcionales
Tiempos:
Tres horas (180`) distribuida en:
MOMENTOS Recepción Presentación Motivación Aplicación del registro de datos Intermedio Taller Intermedio Plenario Aplicación del registro de datos
TIEMPOS 10` 15` 10` 10` 10 90` 10 15` 10`
TALLER
5:
Objetivo:
Transferir conocimientos sobre la confiabilidad de los instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios.
Expositor : C.D Jesús Carlos Medina Siguas Tema:
La confiabilidad de instrumentos de evaluación.
Tiempos:
Tres horas (180`) distribuida en:
MOMENTOS Recepción Presentación Motivación Aplicación del registro de datos Intermedio
TIEMPOS 10` 15` 10` 10` 10
