CAPITULO II MARCO TEÓRICO
1.
Antecedent es de la Investigació n En los antecedentes del estudio, se citan investigaciones relacionadas
con las estrategias de súperaprendizaje y la actitud hacia el el aprendizaje, lo cual sirve de referencia como documentación y contraste de los resultados que serán obtenidos en este trabajo, por cuanto aportan información sobre las variables de estudio. Delfín (2006) realizó un estudio en la Universidad Rafael Belloso Chacín titulado: “Actitud de los estudiantes universitarios hacia el aprendizaje del Inglés”. La investigación tuvo como propósito general determinar la actitud de los estudiantes universitarios hacia el aprendizaje del inglés como Lengua Extranjera. La opción epistemológica seleccionada estuvo basada en un enfoque cualitativo con metodología fenomenológica-interpretativa. Las unidades de estudio, seleccionadas intencionalmente, estuvieron conformadas por tres estudiantes de la carrera Servicios de la Hospitalidad del Instituto Universitario de Tecnología del Estado Trujillo Extensión Boconó y tres estudiantes de la carrera Hotelería del Instituto Universitario de Tecnología de Ejido. 14
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Se basó en los planteamientos de Rodríguez (2005) y Bolt (2004). La información fue recolectada mediante una entrevista en profundidad, con una guía de entrevista, para indagar sobre el mundo vivido por los informantes. Esta guía fue validada por siete expertos del área de idiomas y de la investigación cualitativa. Se utilizó la triangulación, confrontando las informaciones de los informantes clave, la sustentación teórica y la posición asumida por la investigadora. Las creencias sobre el idioma y los diferentes elementos que implican su aprendizaje, conllevaron a elaborar estructuras particulares y una general para descubrir y comprender la actitud de las unidades de estudio hacia el aprendizaje del inglés, desde sus realidades vivenciales. Se concluyó que, en la vía de expresión cognitiva y afectiva, la actitud es de acercamiento; pero en la vía conductual, la actitud es de desconfianza hacia el aprendizaje, pues los estudiantes no logran una competencia comunicativa plena en inglés. La atribución causal que hacen se basa en la internalidad y la externalidad de factores. Asimismo, se descubrió que en la categoría superior supe rior del estudio existe bipolaridad, unipolaridad y ambivalencia actitudinal, lo cual creó condiciones interactitudinales
e
intraactitudinales
consistentes
e
inconsistentes.
Finalmente, se establecieron lineamientos prácticos constructivistas para propiciar actitudes de acercamiento hacia el objeto de la actitud. Como valor agregado, se generó una metodología para llevar a efecto estudios actitudinales, en el ámbito de las lenguas extranjeras y de otras áreas del saber.
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Se basó en los planteamientos de Rodríguez (2005) y Bolt (2004). La información fue recolectada mediante una entrevista en profundidad, con una guía de entrevista, para indagar sobre el mundo vivido por los informantes. Esta guía fue validada por siete expertos del área de idiomas y de la investigación cualitativa. Se utilizó la triangulación, confrontando las informaciones de los informantes clave, la sustentación teórica y la posición asumida por la investigadora. Las creencias sobre el idioma y los diferentes elementos que implican su aprendizaje, conllevaron a elaborar estructuras particulares y una general para descubrir y comprender la actitud de las unidades de estudio hacia el aprendizaje del inglés, desde sus realidades vivenciales. Se concluyó que, en la vía de expresión cognitiva y afectiva, la actitud es de acercamiento; pero en la vía conductual, la actitud es de desconfianza hacia el aprendizaje, pues los estudiantes no logran una competencia comunicativa plena en inglés. La atribución causal que hacen se basa en la internalidad y la externalidad de factores. Asimismo, se descubrió que en la categoría superior supe rior del estudio existe bipolaridad, unipolaridad y ambivalencia actitudinal, lo cual creó condiciones interactitudinales
e
intraactitudinales
consistentes
e
inconsistentes.
Finalmente, se establecieron lineamientos prácticos constructivistas para propiciar actitudes de acercamiento hacia el objeto de la actitud. Como valor agregado, se generó una metodología para llevar a efecto estudios actitudinales, en el ámbito de las lenguas extranjeras y de otras áreas del saber.
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Este estudio aportó información sobre las actitudes, ampliando el conocimiento en torno a los aspectos consistentes e inconsistentes de las mismas en las situaciones de acercamiento al objeto actitudinal, lo cual sirve de referencia al presente trabajo, por cuanto informa sobre las actitudes hacia el aprendizaje en el contexto educativo. Del mismo modo, Gargallo, Pérez, Serra, Sánchez y Ros (2007) realizaron un artículo Arbitrado para la Revista Iberoamericana de Educación titulada: “Actitudes ante el aprendizaje y rendimiento académico en los estudiantes universitarios”. El objetivo se centró en analizar las actitudes ante el aprendizaje y rendimiento académico en los estudiantes universitarios. El soporte teórico se basó en Escámez y Ortega (1986); Escámez (1991), García y Sales (1997); entre otros. Se empleó el tipo de estudio documental, con diseño bibliográfico. Se analizaron documentos relativos al tema en estudio. Los datos fueron analizados en su contenido con técnicas documentales aplicadas al ámbito de estudio. Se partió de la concepción de la actitud como tendencia o predisposición aprendida y relativamente duradera a evaluar de determinado modo a un objeto, persona, grupo, suceso o situación, a partir de las creencias disponibles en torno a los mismos, y que conduce a actuar, de modo favorable o desfavorable hacia ese objeto, persona, grupo, suceso o situación, de manera consecuente con dicha evaluación. Las actitudes son
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predisposiciones estables a valorar y a actuar, que se basan en una organización relativamente duradera de creencias en torno a la realidad que predispone a actuar de determinada forma. Se afirma que las actitudes tienen un carácter multidimensional que integra diversos componentes: cognitivo, afectivo-evaluativo y conductual, aunque para la mayoría de los autores el componente afectivo-evaluativo se considera como el elemento más esencial o específico de la actitud. Aunque las variables que condicionan el rendimiento académico de los estudiantes universitarios son muy numerosas y constituyen una intrincada red en la que resulta harto complejo ponderar la influencia específica de cada una, se parte de la idea de que las actitudes que mantienen los estudiantes hacia el aprendizaje son una de las variables fundamentales que influye en los resultados escolares. Se concluyó que las actitudes es un tema sumamente relevante en el ámbito educativo, y que la preocupación por las actitudes de los estudiantes hacia el estudio viene de antiguo. No obstante, en el tiempo actual esta cuestión adquiere un renovado interés, en gran medida por la extensión de la educación, así como por las altas tasas de fracaso escolar. Este estudio se consideró importante por cuanto facilitó un soporte teórico para la comprensión de la temática de las actitudes en el contexto educativo, y especialmente referidas al aprendizaje, lo cual es de similar naturaleza a lo considerado en este trabajo; razón por la cual se constituye
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en una referencia teórica. Continuando en la temática de las actitudes, Pattacini, Pordomingo y Moldes (2007) realizaron un estudio en la Universidad Nacional de la Plata titulado: “Evaluación De Actitudes Para Comenzar con el Aprendizaje de Nuevos Contenidos”. El objetivo se dirigió a evaluar las actitudes para comenzar con el aprendizaje de nuevos contenidos. El estudio se apoyó en los planteamientos de Salazar (2002). La investigación fue descriptiva con diseño no experimental de campo. La población fueron 80 alumnos que cursan el módulo de Química II. Se efectuaron consultas para conocer la satisfactoriedad de los individuos frente a la sugerencia. Los resultados medidos mediante escalas de actitud se analizaron con el fin de evaluar: 1) Elemento cognitivo del constructo actitudinal 2) Elemento socio-afectivo, y 3) Comportamiento del sujeto frente al objeto de estudio. Los resultados indicaron que es esencial el estudio de las actitudes porque determinan el comportamiento en materia de aprendizaje. Se reporta que los sujetos estuvieron satisfechos con la incorporación de documentos de lectura y con las condiciones sociales de trabajo en el aula, mostrando actitudes positivas. Esta investigación se consideró relevante por cuanto plantea la evaluación de las actitudes considerando el aspecto cognitivo, afectivo y conductual, lo cual es coincidente con el presente trabajo, lo que implica que sirve de referencia para contrastar los hallazgos que sean obtenidos en la
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presente investigación. En materia de súperaprendizaje , Alamo y Moronta (2007) realizaron un Artículo Arbitrado publicado en la Revista Orbis titulado: “Súperaprendizaje : Estrategias Estimulantes para Facilitar el Proceso de Pensamiento”. El objetivo se centró en analizar las estrategias de captación de conocimientos en forma acelerada y la definición de procesos de pensamiento derivados del aprendizaje transpersonal, que implica el desarrollo de investigaciones que permitan
captar
el
significado
de
la
aplicación
de
estrategias
de
súperaprendizaje . La investigación fue documental, con diseño bibliográfico. Se analizaron documentos referidos a la neurociencias tomando como referencia los planteamientos teóricos de Zhota (2002) y Morse (2003). La información recopilada fue analizada utilizando técnicas documentales, especialmente en lo referido a sus contenidos. Así, el estudio se fundamenta en la neurociencia y en el modelo de las esferas mentales para la interpretación de las actividades metabólicas de las neuronas, propiciadoras de la grabación de información, la concepción del cerebro triuno, modelo de inteligencias múltiples, espiritualidad, personalidad, procesos cognitivos, intuición, meditación, y estrategias de súperaprendizaje : respiración, relajación, música, aroma, y comunicación consiente asertiva, conforman aprendizaje transpersonal. En los resultados se indica que las estrategias se caracterizan por el estado de relajación, ritmo sincronizado, aromaterapia, colores, clima en el
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aula y comunicación consciente asertiva, utilizando el lenguaje verbal y no verbal por medio del cual se intercambian ideas, sentimientos, opiniones y emociones en un ambiente afectivo. Se indica que las estrategias aplicadas estimulan los procesos de pensamiento, alcanzando un nivel de relajación de la mente y cuerpo, manifestándose en cambios de personalidad, madurez emocional, proceso cognitivos, espiritualidad, conciencia individual, universal e intuición. Se concluyó que de la aplicación de técnicas de súperaprendizaje en el aula, surge un aprendizaje transpersonal y holístico, estimulando en el participante un máximo aprendizaje individual en forma objetiva, consciente y creativa a la vez. Este estudio se consideró un aporte por cuanto sus resultados informan sobre el comportamiento de las estrategias de súperaprendizaje , por lo cual los hallazgos pueden ser confrontados con los que serán obtenidos en el presente trabajo al responder al objetivo específico centrado en caracterizar los tipos de estrategias de súperaprendizaje en los estudiantes de educación primaria hacia el aprendizaje. Del mismo modo, Valbuena (2007) realizó un estudio en la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt titulado: “Estrategias de Súperaprendizaje como Herramienta para Resolver Problemas de Disciplina en el Aula”. El objetivo de la presente investigación fue elaborar una propuesta con Estrategias de Súperaprendizaje
para aplicar las a los
alumnos con problemas de disciplina en la Tercera Etapa de Educación
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primaria; tomando como referencia los planteamientos de Sambrano (2005). Se realizó una investigación de tipo proyectivo, tomando como muestra las Unidades Educativas “Coquivacoa”, “Ana María Campos”, y “Esteban Herrera”. Un total de nueve docentes fueron entrevistados y se pudo constatar que si existe tal problemática de disciplina y al parecer los docentes desconocen lo que éstas estrategias de súperaprendizaje puedan servir para mejorar los problemas ya planteados. Por esta razón, fueron diseñados cuatro módulos de trabajo, con la finalidad de que sirvan como guías para el docente y de esta manera solventar situaciones conflictivas en el aula. Este trabajo de investigación sirvió a los fines de documentar la temática referida a las estrategias de súperaprendizaje , sirviendo de referencia para conocer su utilidad en el ámbito educacional, por lo cual se consideran sus resultados a los fines de compararlos con los hallazgos que posteriormente sean obtenidos en este trabajo. Continuando con las investigaciones citadas, García (2009) realizó un estudio
en
la
Universidad
Centroccidental
"
Lisandro
Alvarado
de
Barquisimeto titulado: “Propuesta del diseño de un programa de capacitación sobre súperaprendizaje dirigido a los docentes del programa de enfermería. Universidad Centroccidental". El objetivo fue proponer un diseño de un programa de capacitación sobre súperaprendizaje dirigido a los docentes del programa de enfermería. Universidad Centroccidental; tomando como referencia los planteamientos de Sambrano (2005).
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El estudio se realizó bajo la modalidad de investigación tipo proyecto especial, efectuó en su primera fase una indagación diagnóstica, apoyada en una investigación descriptiva de campo que permitió determinar la necesidad de
los
docentes
del
Programa
de
Enfermería
de
la
Universidad
Centroccidental "Lisandro Alvarado" de requerir de un programa de capacitación sobre Súperaprendizaje , a fin de continuar fortaleciendo los planes del Programa de Formación y Actualización Docente (PROF AD) que mantiene esta institución. Para lograr esta primera fase, tomó la totalidad de la población conformada por 52 docentes, a quienes se le aplicó un instrumento escrito de 22 ítems, estructurado con respuestas tipo escala de Likert, el cual permitió confirmar dicha necesidad. En la segunda fase de este proyecto especial, se presentó el diseño del programa de capacitación que incluyó las dimensiones de la variable objeto de estudio, y el mismo quedó organizado de acuerdo al esquema modelo que se utiliza en la institución: objetivo general, específicos, contenidos,
estrategia
instruccional,
actividades
del
facilitador
y
de
participantes, técnicas, recursos y la respectiva evaluación. Este programa se estructuró de carácter vivencial en la modalidad de un taller, a objeto de que los docentes se capaciten para adquirir destrezas y habilidades para ser puesta en práctica en su actividad docente en el Programa de Enfermería optimizando así el proceso de enseñanzaaprendizaje.
Palabras
Súperaprendizaje .
clave:
Docencia
-Enfermería-Capacitación
–
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Los resultados indicaron que el súperaprendizaje , también conocido como aprendizaje acelerado, es un conjunto de técnicas y estrategias dirigidas a desarrollar el proceso de aprendizaje en forma holística, lo cual permite el aprovechamiento óptimo de la mente humana para reforzar su capacidad de adquisición de conocimiento valiéndose de la canalización del uso de los diferentes sentidos para afianzar nuevos aprendizajes en forma novedosa. Este estudio permitió visualizar los pasos referidos a la aplicación de las estrategias de súperaprendizaje
en el ámbito educativo, lo cual sirve de
soporte al momento de comparar los hallazgos que serán obtenidos en torno al objetivo específico centrado en identificar las fases de aplicación de las estrategias de súperaprendizaje
aplicadas en clase que despierten la
atención de los estudiantes de educación básica. Para finalizar, Lizardo (2010) llevó a cabo un estudio en la Universidad Rafael Urdaneta titulado: “Efecto de un programa psicoeducativo en el conocimiento sobre súperaprendizaje
de docentes de educación Básica”.
Esta investigación tuvo como objetivo determinar el efecto de un programa psicoeducativo en el conocimiento sobre súperaprendizaje de docentes de educación básica. La misma estuvo sustentada en las teorías de Sambrano (2005), Ostrander y Shroeder (2000) y Paymal (2008). La investigación fue experimental y de campo, bajo un nivel explicativo con diseño experimental, dicho estudio contó con una población de 19 docentes de la primera y segunda etapa de Educación Básica de la Escuela
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Básica Nacional Bolivariana Padre Delgado. Se usó la técnica de prueba de aprovechamiento, el cual fue aplicado antes y después de explicado el mismo, siendo validada en su contenido. En relación al coeficiente de confiabilidad, se aplicó el coeficiente Alfa Cronbach, obteniendo un valor de 0.89. Así, esta investigación concluyó que se presentan diferencias estadísticamente significativas en los resultados del pre y postest, demostrando un cambio significativo en el nivel de conocimiento sobre el Súperaprendizaje ; es por ello que se recomendó difundir estos resultados para que se tomen acciones concretas en cuanto a la aplicación de programas de este tipo. El estudio antes mencionado, demuestra la efectividad de las estrategias de súperaprendizaje
en el ámbito educativo a los fines de
promover el nivel de conocimiento. Por tanto, la investigación precedente sirve a los fines de sustentar los planteamientos de este trabajo, en torno a los beneficios que se derivan de la aplicación de tales estrategias. Todas las investigaciones antes mencionadas, fueron de utilidad por cuanto sirvieron en primer término de soporte teórico conceptual, guiaron a la investigadora en la búsqueda de información y mostraron algunas directrices metodológicas
en
el
proceso
de
medición
de
las
estrategias
de
súperaprendizaje y de las actitudes.
2. Bases Teóricas de la Investi gación Las bases teóricas se desarrollan alrededor de los planteamientos y opiniones
de
los
diferentes
autores
en
torno
a
estrategias
de
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súperaprendizaje
y a las actitudes, las cuales representan las variables
analizadas en esta investigación, a los fines de contar con el sustento teórico relacionado con la temática de estudio.
2.1. Estrategias de Súperaprendizaje Respecto a las estrategias de súperaprendizaje , se analiza su definición, fases y tipos de estrategias, así como la importancia educativa de las mismas, a los fines de contar con el soporte teórico para responder a los objetivos específicos referidos a esta variable de estudio.
2.1.1. Definició n de Estrategias de súp eraprendizaje En cuanto a la definición de estrategias de súperaprendizaje , es importante conocer en primer término el concepto de estrategia de aprendizaje. Al respecto, Brandt (2006) las define como, las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación
previa
de
los
participantes,
posibilidades,
capacidades
y
limitaciones personales de cada quien. Por tanto, se evidencia que la tendencia teórica del autor mencionado, es a considerar las estrategias de aprendizaje desde la perspectiva metodológica, entendiéndose como una guía para situar el aprendizaje dentro del proceso cognoscitivo del estudiante, y tomando como referencia sus capacidades y limitaciones.
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Para Mayer, (2004) las estrategias de aprendizaje se pueden definir como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos, facilitando el conocimiento a los alumnos, de forma que se produzca un aprendizaje significativo de los contenidos considerados en el proceso de aprendizaje. Desde
esta
perspectiva
antes
señalada,
se
entienden
como
procedimientos a seguir, incluyendo un conjunto de pasos que se desarrollan en torno a las acciones de aprendizaje, siendo un medio para promover el conocimiento en los estudiantes en el entorno educativo. Según Monereo (2005), la estrategia de aprendizaje está formada por procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en las cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. Coincidiendo con lo antes mencionado, Díaz y Hernández (2005), afirman que las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje. Específicamente en cuanto a las estrategias de súperaprendizaje , López (2004), indica que fue Georgie Lozanov quien creó el método de
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súperaprendizaje o aprendizaje acelerado, con la idea de que la capacidad de aprender y recordar es ilimitada, si se utilizan las reservas de la mente. Este método busca que se utilicen conjuntamente los dos hemisferios cerebrales, la información que se recibe consciente e inconscientemente, y las facultades corporales para obtener mejores resultados. La
misma
autora
indica
que
el
aprendizaje
acelerado
o
súperaprendizaje busca que el momento del aprendizaje no se limite a una sesión específica, sino que se tenga conciencia de que siempre se está aprendiendo del medio ambiente. En la práctica el salón de clases debe ser un lugar divertido y atractivo, por lo que no siempre será el aula física de la escuela, del que se ha dicho que puede llegar a ser un impedimento para el aprendizaje al ser muy rígido. El
súperaprendizaje
es también conocido como aprendizaje
acelerado, por cuanto profundiza las estructuras y dinámicas del proceso. En este sentido, se pronuncia López
(2004),
al afirmar que comprende un
conjunto de técnicas y estrategias dirigidas a desarrollar el proceso de aprendizaje en forma holística. En este sentido, permite conocerse más a sí mismo, asumir el aprendizaje con compromiso, disciplina, y con amplio sentido de lo que es aprender. La
misma
súperaprendizaje proceso
autora
indica
que
además
de
lo
planteado,
el
apunta a mejorar las relaciones entre los sujetos del
educativo,
partiendo
de
la
necesidad
de
conocerse
con
detenimiento, tanto docentes como estudiantes; dándole significado a las
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experiencias
personales,
estando
conscientes
de
las
limitaciones
y
potencialidades. Este conocerse a sí mismo, aunado a una serie de técnicas que permiten controlar cuerpo y mente, logra estados de relajación y tranquilidad, que indudablemente ayudarán a mejorar la calidad de aprendizaje en el aula. Por tanto, se entiende que las estrategias de súperaprendizaje implican un conjunto de acciones sistemáticas y estructuradas cuya finalidad se centra en lograr el proceso de aprendizaje en forma holística, implicando como objetivo terminal el logro de un proceso acelerado con una dinámica activa dentro del aula de clase.
2.1.2. Fases de las Estrategias de Súperaprendi zaje Las estrategias de súperaprendizaje
como proceso de enseñanza
activa, conlleva un proceso. En este sentido, López (2004), sostiene que el método del súperaprendizaje implica considerar una fase motivacional, una de obtención del aprendizaje y otra de convencimiento propio, las cuales se dan consecutivamente para dar el balance final. La misma autora agrega que en la consideración de las estrategias de súperaprendizaje
debe tomarse en cuenta el estado de ánimo, el cual
favorecerá la forma y la calidad de aprendizaje. Así, el estado de motivación en el que se está atento y curioso, es el mejor para aprender. De esta forma, se pueden analizar las siguientes fases en el proceso del súperaprendizaje :
a) Motivación: López (2004), sostiene que implica la promoción de una actitud positiva en la que predomina el reto y la curiosidad. Esto implica crear
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las condiciones para que el estudiante se interese, se estimule y se acerque al objeto de aprendizaje de forma proactiva, con sinergia y amplitud a los fines de favorecer su aprendizaje significativo. Trotter (2005) afirma que la motivación es la primera fase de aplicación de las estrategias de aprendizaje, indicando que es fundamental que el estudiante esté orientado y motivado a lograr el aprendizaje, porque de lo contrario no integrará el mismo a su estructura cognoscitiva, y no habrá relacionado el contenido consigo mismo.
b) Obtención del aprendizaje: Para López (2004), el aprendizaje puede ser obtenido por diversos medios, los cuales permiten captar el mundo. Esos medios pueden ser de naturaleza visual, auditiva y kinestésica, siendo lo interesante que permiten al individuo relacionarse con el objeto de aprendizaje y asumir una posición frente al mismo desde el punto de vista cognoscitivo. Coincidiendo con lo señalado, Trotter (2005) afirma que la fase de obtención del aprendizaje implica un proceso cognoscitivo, en el cual el estudiante adquiere un conocimiento específico, y lo integra de manera efectiva a los pre-existentes, siendo esencial que se cumpla promoviendo que el alumno se oriente de manera interesada hacia el conocimiento nuevo.
c) Convencimiento propio: De acuerdo con López (2004), implica el estado de creer y sentir en el proceso de aprendizaje por parte del estudiante. Para promover el convencimiento propio, es importante mantener
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un programa de reforzamiento en el cual se estimule al estudiantes desde diversas perspectivas, sin olvidar que el marco referencia es el propio individuo. Trotter (2005) señala que en la aplicación de las estrategias de súperaprendizaje , la tercera etapa es la correspondiente al convencimiento propio. En esta etapa el alumno concreta el conocimiento, lo hace particularmente de él, relacionándolo con su vida y sus experiencias, por lo cual se integra a su estructura de conocimiento. Asimismo, López (2004), expone que el súperaprendizaje
es el mejor
método para que el aprender sea más divertido y efectivo, se utiliza de manera profesional en los estudiantes y se buscan espacios nuevos para estudiar, se utilizan mapas mentales o se buscan actividades extraescolares que sean atractivas para los estudiantes, de este modo, cuando ingresen a la universidad, todas las experiencias académicas y cotidianas conformarán un amplio aprendizaje que los hará ser profesionales mucho más humanos. Por tanto, se evidencia que la aplicación de cualquier estrategia de súperaprendizaje pasa por la consideración de un conjunto de fases que incluyen la motivación, obtención del aprendizaje y conocimiento propio; los cuales son considerados de relevancia al momento de responder al objetivo específico del estudio centrado en identificar las fases de aplicación de las estrategias de súperaprendizaje
aplicadas en clase que despierten la
atención de los estudiantes de educación primaria.
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2.1.3. Tipos d e Estrategias de Súperaprendizaje El súperaprendizaje o aprendizaje acelerado de acuerdo con Arellano (2007) está orientado a mejorar las relaciones entre los participantes y facilitadores del entorno educativo, dándole significado a las experiencias personales;
hace
que
sean
conscientes
de
sus
limitaciones
y
potencialidades, lo cual aunado a una serie de técnicas de control de cuerpo y mente, permite alcanzar estados de relajación y tranquilidad, ayudando así a mejorar la calidad del proceso educativo. De igual modo, se enriquece con la música, el color, la relajación, el clima apropiado en el aula y la comunicación consciente asertiva como un espacio multidimensional, con formas y características asociadas con los intereses y necesidades de los participantes, el cual puede ser representado mediante mapas mentales. De
acuerdo
con
López
(2004),
todas
estas
estrategias
de
súperaprendizaje conducen a un aprendizaje holístico fundamentado en la teoría humanística, como marco principal, seguida de la neurociencia o estudio de la mente y el cerebro, lo cual abarca el cerebro triuno, los modelos de las esferas mentales, y de las inteligencias múltiples, así como el del aprendizaje transpersonal. Entre las estrategias de súperaprendizaje
se
encuentran la relajación, el ritmo sincronizado, la respiración rítmica, la música, la aromaterapia, el clima en el aula y la comunicación asertiva, explicadas seguidamente:
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Agrega la misma autora antes indicada que, el sú peraprendizaje utiliza los mapas mentales, la relajación, la gimnasia cerebral, las metáforas y la música. Se considera que la música del periodo barroco es la mejor para llevar a la persona a un estado de alerta-calma en la que la motivación es fácil de conseguir como métodos de funcionamiento. Por su parte, Trotter (2005) afirma que existe diversidad de estrategias de súperaprendizaje
aplicables en el aula de clases para promover al
aprendizaje acelerado. Para efectos de este estudio, interesan cuatro estrategias que son las que vienen siendo aplicadas en las instituciones objeto de estudio, es decir, mapas mentales, relajación, gimnasia cerebral y música; explicadas seguidamente:
a) Mapas mentales: López (2004) afirma que los mapas mentales comprenden una técnica que sirve a los fines de sintetizar los contenidos, estableciendo una secuencia lógica y explicativa de los procesos y conexiones que existen entre los puntos de significativa importancia para la comprensión del contenido educativo. Por su parte, Trotter (2005) agrega que los mapas mentales constituyen una técnica focalizada en crear un sistema organizado de contenidos, a los fines de utilizar una forma de representación de la información de manera sencilla, espontánea y creativa, lo cual amplía las posibilidades de ser asimilada y estimula la memoria y el proceso de recordación. Apoyando lo antes mencionado, Valbuena (2005) afirma que los mapas mentales comprenden un conjunto de acciones coordinadas, de forma
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estructurada, el cual da como resultado una actividad cerebral caracterizada por la ordenación lógica de los elementos, a los fines de establecer conexiones y relaciones, para promover el aprendizaje. Por tanto, se evidencia que los mapas mentales son estructuras de organización de contenidos, en los cuales los mismos se organizan de forma asociativa para generar un enlace, conexión o relación entre los distintos temas o tópicos seleccionados para crear asociaciones entre ideas nuevas y previamente manejadas por el individuo, sin recurrir al proceso lineal.
b) Relajación: La segunda técnica considerada es la relajación. López (2004) afirma que la relación comprende el proceso mediante el cual el individuo logra un estado físico y mental libre de factores estresantes, por lo cual le dispone en las mejores condiciones de actividad mental disposición psicológica para el aprendizaje. Coincidiendo con lo señalado, Trotter (2005) afirma que la relación es un estado físico que afecta la tensión muscular y psicológico, por cuanto interviene sobre la fluidez de los aspectos relacionados con la psique, en el cual el individuo experimenta un estado de bienestar integral, que le dispone favorablemente para el aprendizaje. Por su parte, Oropeza (2005) agrega que la relación supone un conjunto de actividades que pueden ser netamente para relajar la musculatura corporal, lo cual se traduce en un estado de bienestar. Indica que para ello, se pueden realizar conjuntamente con ejercicios de tipo muscular, algunos referidos a la visualización, a través de los cuales se
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utiliza la imaginación de forma intencional, para crear un estado de autosugestión psicológica y fisiológica para producir un estado de relajación. Por consiguiente, se entiende en lo antes expuesto, que la relajación es una técnica aplicada en el súperaprendizaje , la cual se orienta a crear un estado físico y mental favorable para el aprendizaje, siendo lo pertinente en este caso, la consideración de técnicas de relación para procurar la mejor disposición del estudiante, para que esté libre de estrés en el proceso de aprendizaje.
c) Gimnasia Cerebral: López (2004) afirma que otra técnica utilizada para promover el súperaprendizaje
es la gimnasia cerebral, la cual
comprende un conjunto de ejercicios apoyados en los procesos cerebrales, a los fines de promover la incorporación de forma acelerada de los contenidos de interés en una temática de clase. En apoyo a lo antes mencionado, y centrado en un conjunto de técnicas para estimular la actividad cerebral, Sambrano (2005), señala que la gimnasia cerebral se trata de una serie de ejercicios que estimulan diversas funciones del pensamiento y que han sido desarrollados con diferentes objetivos, como mejorar la atención y la memoria, optimizar el rendimiento, preparase para algún examen o prueba, entre otros. De tal manera que el principio general es el movimiento, el cual permite la formación de nuevas conexiones neuronales, o bien, el mantenimiento en un uso de las que ya se tienen, para que no se degeneren como muchas veces sucede en la tercera edad.
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De acuerdo con la definición de Ibarra (2006), la gimnasia cerebral es un conjunto de ejercicios coordinados y combinados que propician o aceleran el aprendizaje, logrando las condiciones necesarias de una manera eficaz al mismo tiempo que se obtiene un aprendizaje integral, usando todo el cerebro en conjunción con el cuerpo y descartando la antigua idea de que el aprendizaje solo se da en la cabeza. Coincidiendo con lo mencionado, Dennison (2007), conceptualiza la gimnasia cerebral como movimientos y ejercicios que estimulan el funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales, partiendo del principio básico de que el cuerpo y la mente son un todo inseparable y de que no hay aprendizaje sin movimiento, considerándolo como un nuevo sistema de aprendizaje, que toma en cuenta todas las capacidades innatas del ser humano, es una combinación de ejercicios sencillos que refuerzan la capacidad intelectual utilizando para ello los dos hemisferios cerebrales. Por tanto, se entiende en lo antes mencionado, que la gimnasia cerebral es un conjunto de movimiento que estimulan el cerebro y que fortalece los hemisferios cerebrales para el desarrollo de habilidades básicas del ser humano, implicando la ejecución de movimientos y actividades simples y agradables para realizar el aprendizaje cerebral integrado, siendo especialmente eficaces para las actividades académicas.
d) Música: La cuarta estrategia de súperaprendizaje utilizada en la educación primaria corresponde a la música. López (2004) afirma que la música implica una herramienta fundamental para crear un aprendizaje. La
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misma es útil en el aprendizaje de los estudiantes en todos los niveles, siendo un método fundamental para la incorporación cognoscitiva. La importancia de la música en el aprendizaje también es sustentada por Trotter (2005) quien afirma que ésta es una herramienta de esencial pertinencia para la incorporación de aprendizajes por cuanto crea un ambiente de bienestar psicológico y físico, al causar el surgimiento de emociones positivas, por lo cual puede ser utilizada con fines pedagógicos. El autor Oropeza (2005) agrega que la música es un instrumento de alta efectividad en los estudiantes, por cuanto facilita la recordación de contenidos, crea un estado de relajación, un ambiente de diversión y un estado de tranquilidad que favorece tanto individual como en forma grupal. Por tanto la música crea un ambiente propicio para el aprendizaje. De lo antes señalado, se afirma que la música está incorporada a la vida del individuo, por lo cual utilizarla en el ámbito de clase representa una herramienta de importancia para crear un estado emocional favorable, en el cual se procure la relajación, un clima de compartir, afectos positivos y en general un enlace comunicacional para producir el aprendizaje acelerado. Los planteamientos de López (2004) y Trotter (2005) se concentran en considerar los mapas mentales, relajación, gimnasia cerebral y música como tipos de estrategias de súperaprendizaje , las cuales son consideradas a los fines de responder al objetivo específico centrado en caracterizar los tipos de estrategias de súperaprendizaje en los estudiantes de educación primaria hacia el aprendizaje.
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2.1.4. Importancia de las Estrategias de Súperaprendizaje López (2004), señala que para trabajar con las técnicas de súperaprendizaje
se requiere considerar lo aportado en investigaciones
sobre el cerebro, la dinámica de grupo, la asertividad e investigaciones relacionadas con la música, color, relajación, el juego, el clima apropiado en el aula, el respeto hacia lo individual; elementos estos que deben relacionarse y aplicarse dentro de un ambiente que debe reunir condiciones especificas, dada su importancia en el proceso de aprendizaje, debiendo partir de entender el aula como un espacio multidimensional, que puede presentar formas y características asociadas a los intereses y necesidades de los estudiantes Por su parte, Sambrano (2005), señala que el súperaprendizaje agrupa un conjunto de técnicas, métodos, sistemas y terapias para aprender en forma acelerada, sin estrés, con placer y tomando real conciencia que se está mejorando todas las capacidades del cerebro y devuelve la salud. Del mismo modo, indica Kasuga (2005), que el súperaprendizaje
o
aprendizaje acelerado representa una nueva alternativa para estudiar y está constituido por varias técnicas las cuales son de gran ayuda para que las personas recuerden, mejor y de por vida, los conceptos. Este aprendizaje incluye el funcionamiento del cerebro, los estilos de aprendizaje y las influencias de las emociones en el proceso de aceptación de los conocimientos. Agrega la autora que este aprendizaje es cuántico en tanto
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muestra la forma de integrar lo aprendido de manera progresiva y permite sumar la información a los conocimientos previamente adquiridos. También se describe la forma en que los juegos y el dibujo son usados, respectivamente, como herramienta de aplicación y generación de ideas, con lo cual se facilita el que el conocimiento sea recordado. La educación es un proceso continuo que busca desarrollar en el ser humano capacidades, aptitudes y actitudes, de forma que el individuo se prepare para ser motor fundamental de las actividades sociales, económicas y políticas de la sociedad. Indica Kasuga (2005), que la promoción de predisposiciones positivas hacia
el aprendizaje son objetivos implícitos o explícitos en
proyectos
diversos
curriculares, incluyendo en el súperaprendizaje . Por ello, la
evaluación de las actitudes deseables puede conducir al diagnóstico que fundamente
su aceptación
o, en
caso contrario, que permita
proponer estrategias para remediar las actitudes no deseables. Kasuga (2005), refiere que las actitudes de quienes imparten el súperaprendizaje
son esenciales, pues esta avanzada metodología de
enseñanza y entrenamiento requiere de una predisposición favorable para adquirir las estrategias en función de mejorar el aprendizaje. Lo que hace al súperaprendizaje
tan efectivo es que se basa en la manera en que se
aprende naturalmente, creando un aprendizaje altamente eficiente, siempre y cuando exista una disposición favorable o de acercamiento al método.
39
Dado que la conducta depende de las predisposiciones, una actitud positiva hacia el súperaprendizaje propiciará que los problemas se aborden sistemáticamente y que la información
y las ideas se evalúen en forma
crítica, lo que en consecuencia dará a
los
individuos
mayores
oportunidades de alcanzar mejores soluciones. Opina Oropeza (2005), que para lograr el súperaprendizaje
es
necesario tener una buena disposición para aprender a aprender, así como interés en saber cómo funciona el proceso de aprendizaje de cada persona y en adquirir la información idónea y las herramientas adecuadas para que las pueda utilizar de forma natural. Combinando ritmos, frecuencias, tonos y el lenguaje corporal se permite al cerebro hacer una síntesis entre los dos hemisferios. El aprendizaje está basado en representaciones, juegos y en el uso de determinadas melodías musicales que requieren de una participación activa de las personas involucradas, sea el docente o el estudiante.
2.2. Actitud En el contexto educativo, la importancia de relacionadas con la investigación y el
actitudes positivas
aprendizaje se ha señalado desde
tiempo atrás por autores como Fraser (2004). Se acepta que el desarrollo de estas predisposiciones
permite
al
estudiante
lograr
una
mejor
comprensión de la naturaleza del proceso científico, porque se compromete con los problemas y metodología de estudio.
40
2.2.1. Definició n de Acti tud En cuanto a la definición de actitud, Salazar (2002) enuncia un concepto de actitud, afirmando que comprende un estado mental, y neural que genera una predisposición a responder ante la experiencia ejerciendo así influencia directivas y/o dinámica de la conducta. Desde una perspectiva psicológica, comprende la predisposición del individuo hacia determinados objetivos o metas, designando un conjunto de creencias, sentimientos y pensamientos, todas ellas relacionadas entre sí y organizadas en torno a un objeto o situación. Del mismo modo, Thomas y Znaniecki (2004), señalan a la actitud como el conjunto de procesos mentales que determinan las respuestas de los individuos, actuales o potenciales, hacia su medio social; siendo indicativo de una tendencia a responder de forma específica a frente a un objeto actitudinal determinado. Por tanto, se evidencia en lo antes expuesto que se adjudica relevancia a la respuesta mental o cognitiva y comportamental, lo cual es coincidente con Rodríguez (2005), quien indica que la misma consiste en una organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotadas de carga afectiva en favor o en contra de un objeto social definido, la cual predispone al sujeto a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto. Como puede evidenciarse, el autor antes citado incluye el elemento de
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las emociones como un aspecto de relevancia en la configuración de las actitudes, siendo ello consistente con el planteamiento de Stoetzel (2005), considera que es la intensidad de afecto en favor o en contra de un objeto psicológico, siendo reconocida como una respuesta afectiva relativamente estable en relación a un objeto. Bajo esta perspectiva, las actitudes son procesos mentales individuales determinantes tanto de las respuestas activas, como las potenciales de cada persona en el mundo social. Dada la dirección de la actitud hacia algún objeto se puede definir la intervención de un estado de la mente de un individuo respecto a un valor. Así, bajo esta perspectiva teórica, designa una preparación específica a la acción, pero sin importar cuál. Implican una relación objeto-sujeto en el sentido que caracterizan a las personas y no solamente a sus acciones. Así, la actitud es dada como una causa o, al menos, una condición de un efecto manifiesto, es decir, perceptible, la causa o condición es retardada o relativamente escondida o latente. Del mismo modo, Katz (2004), sostiene que la actitud puede ser considerada como la disposición del individuo para valorar de manera favorable o desfavorable algún símbolo, objeto o aspecto de este mundo. Este criterio indica como las actitudes incluyen el núcleo afectivo o sensible de agrado o desagrado y los elementos cognoscitivos o de creencias los cuales describen el efecto de la actitud, sus características y sus relaciones con otros objetos. Teóricamente se asume que no solamente una actitud tiene una
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dirección, es decir ser favorable o desfavorable, sino revela la existencia de grados ubicados entre estos dos polos formando un continuo actitudinal. En general, las actitudes expresan algún grado de aprobación o desaprobación, gusto o disgusto, acercamiento o alejamiento. Por consiguiente, las actitudes son entonces predisposiciones para actuar que el individuo tiene hacia determinado tema, materia, suceso o idea llamado usualmente objeto de actitud. Así, la disposición a favor o en contra del objeto de la actitud (elemento afectivo o evaluativo) es considerada por muchos autores como lo más característico y propio de las actitudes, lo cual las sitúa en el ámbito de las valoraciones, las dota de capacidad para orientar la conducta de las personas y sugiere las connotaciones ideológicas; es decir, hace de las actitudes un constructo con connotaciones de motivación o guía de la conducta de las personas. Para efectos de este estudio, se considera como referencia los postulados de Rodríguez (2005), en torno a la actitud, en tanto se ajusta a los aspectos que desean medirse en el estudio, por cuanto corresponde a una tendencia o predisposición cognitiva, afectiva y conductual, la cual determina la forma de relacionarse con el objeto actitudinal.
2.2.2. Formación de la Actitud La naturaleza de la formación de las actitudes ha sido explicada a través de diversas perspectivas entre las que se pueden nombrar económica,
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expresiva, defensiva, cognoscitiva y utilitaria. Salazar (2002), hace referencia a esta diversidad de orígenes, señalando como dentro de la formación y el desarrollo de las actitudes se encuentran factores genéticos, los cuales intervienen en este proceso. Por los motivos anteriormente descritos, las actitudes pueden ser estudiadas por sus posibles orígenes genéticos, partiendo de la hipótesis de que las actitudes son debidas a factores innatos, por otra parte uno de los intentos de explicación acerca de la formación de actitudes propone dos tipos de factores determinantes: los factores endógenos y los factores exógenos. El factor defendido por el autor se centra en la formación de las actitudes como el proceso de socialización, el cual interviene en forma determinante tanto en la formación como en el mantenimiento de actitudes ya existentes. La socialización se efectúa a través de la familia, grupos de referencia, aparato escolar y medios masivos de comunicación; donde lo más importante radica en la base motivacional del individuo. El mismo autor antes citado indica que, al aprender se reciben nuevos conocimientos de los cuales el individuo intenta desarrollar unas ideas, unos sentimientos, y unas conductas asociadas a estos aprendizajes. El aprendizaje de estas actitudes puede ser reforzado mediante experiencias agradables, a través de las cuales el sujeto desarrolla pensamientos positivos y sentimientos más adaptativos, dando como resultado una intención conductual favorable hacia el objeto actitudinal. En este mismo sentido, se expresan Rosemberg y Hovland (2005),
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quienes afirman la existencia de diversos factores personales y sociales que confluyen en la formación de las actitudes y de los límites mismos de esta influencia. Teniendo los dos polos, individual y social (valoración y valores), la misma entidad en la relación. Conforme a este planteamiento de los autores antes citados, las necesidades y expectativas básicas del sujeto responden al medio social, el cual a su vez emite acciones de los actores para satisfacerlas en una determinada dirección y con ello prefija las actitudes que el sujeto se verá obligado a interiorizar progresivamente para acomodar su sistema de adaptación con las necesidades y expectativas de la sociedad. Señalan Smith y Mackie (2004), como puede ocurrir que, una vez adoptadas las actitudes, ya al sujeto en su momento le permitieron encuadrarse en el ámbito intragrupal, se solidifiquen. Aquello necesario en un momento evolutivo para situarse (el valor personal frente a los valores institucionalizados) aprovechando las distonías de soledad, inferioridad, inseguridad, insatisfacción, a la larga se convierten en corazas del crecimiento personal. El miedo y la adopción válida para vivir adecuándose, se convierte en impedimento de la genuina expresión del valor personal y creativo. Se lo impiden las actitudes. En la formación y cambio de actitudes, expresan los mismos autores, hay una tendencia a
la
correspondencia
entre
los
componentes
cognitivo, afectivo y conductual de cualquier actitud. Por tanto, las variaciones que puedan presentarse en alguno de los componente, se ve
45
reflejado en cambios en los restantes. Por tanto, se lo antes señalado se infiere que las actitudes se forman a lo largo de la vida y las vivencias de cada individuo. Por tanto, se afirma que cambiando uno de los componentes se cambiaría la actitud, lo cual no necesariamente se aplica en todos los casos, por cuanto existen situaciones que simplemente afectan a opiniones muy superficiales y poco implicadoras en la vida del sujeto.
2.2.3. Componentes de la Actitud Respecto a los componentes de la actitud, Salazar (2002) explica que las respuestas mensurables de la actitud se llaman componentes y son tres: un componente cognoscitivo, definido por las creencias del individuo sobre el objeto de la actitud (favorable o desfavorable); un componente afectivo, definido por los sentimientos del individuo
hacia el objeto de la actitud
(positivos o negativos) y la intensidad de los mismos; y un componente conductual, definido por la respuesta esperada del sujeto en reacción al objeto de actitudes. Del mismo modo, Rosemberg y Hovland (2005), afirman que los componentes de la actitud incluyen el conjunto de factores tanto a nivel de pensamiento, sentimiento o conducta que influyen o participan en la configuración de una tendencia o predisposición psicológica en el individuo frente al objeto actitudinal.
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En cuanto a los componentes de la actitud, Rodríguez (2005), indica que los mismos abarcan un componente cognitivo, afectivo y conductual, los cuales se describen a continuación:
a) Componente cognitivo: Triandis (2002) señala que el componente cognoscitivo se encuentra definido por la categorización de la información. El individuo responde a acontecimientos similares como si fueran idénticos y los atributos serían categorías definidas por otras categorías o por la centralidad, equivalentes a la vinculación de la persona con la creencia. Es importante resaltar el interés de las teorías de la consistencia cognitiva sobre el cambio del componente cognoscitivo. Afirma que las actitudes conflictivas son intolerables para el hombre y esta inconsistencia estimula el cambio, al crear una disonancia cognoscitiva. Para el autor, la disonancia cognitiva es el estado de tensión producido cuando un individuo tiene dos cogniciones (ideas, actitudes, relaciones, opiniones) cuyas implicaciones son psicosocialmente inconsistentes. La disonancia cognitiva es desagradable y las personas están motivadas a reducirla. Ante alternativas de similar atractivo, una vez decidida la elección, la disonancia deriva del conocimiento del sujeto de haber escogido una alternativa que también tiene aspectos negativos y haber rechazado otra contentiva de aspectos positivos. En este mismo sentido se pronuncia, Baron y Byrne (2002) quienes indican que para evaluar un objeto, se debe disponer de alguna información sobre este. Tal información recibe el nombre de componente cognitivo y se
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expresa en las creencias y conocimientos que un sujeto o grupo tiene acerca de un objeto. Esta información forma el componente cognitivo de la actitud determinando la tendencia de la misma en cuanto a las creencias o pensamientos. Coincidiendo en los planteamientos de considerar el componente cognitivo como a nivel de pensamientos, Salazar (2002) comprende el conjunto de percepciones, creencias y opiniones del individuo hacia un objeto determinado, incluyendo la información manejada sobre el mismo. El componente cognoscitivo o perceptivo es la idea, la categoría utilizada, el pensar valorado cognoscitivamente, abarcando el conjunto de ideas, creencias y percepciones. Salazar (2002) afirma que una idea es una representación mental que surge a partir del razonamiento o de la imaginación de una persona. Rodríguez (2005), señala que las creencias actúan en términos de certeza que un individuo tiene acerca de una determinada situación, en este caso el aprendizaje de los alumnos, configurando una disposición a acercarse hacia la misma cuando es positiva. Rosemberg y Hovland (2005), señalan que la percepción es un acto de recibir, interpretar y comprender a través de la psiquis las señales sensoriales, lo cual coloca en una posición cognitiva favorable al individuo, cuando las mismas son interpretadas como beneficiosas. Salazar (2002) agrega que el componente perceptivo, potencialmente infinito en el medio ambiente, necesitaría una atención tan alta que, para
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simplificarla, se han de categorizar los estímulos. El contenido de las categorías se ve muy influido por la cultura. Las creencias están constituidas por la información que se acepta de un objeto, un concepto o un hecho, tanto si la información es precisa como si no lo es. De acuerdo con el autor, muchas creencias están compuestas simplemente por una proposición que se considera ampliamente como verdadera, pero, según Salazar (2002), tanto si son verdaderas como falsas, tienen una intensa influencia en las personas que las mantienen. Son en sí mismas irrebatibles. El prejuicio es una creencia y, por lo general, no tiene base de hechos adecuados y está lleno de falsas suposiciones, aunque exista un mínimo de veracidad en ellos. Para que exista una actitud, es necesario que exista también una representación cognoscitiva del objeto. Está formada por las percepciones y creencias hacia un objeto, así como por la información que tenemos sobre un objeto. En este caso se habla de modelos actitudinales de expectativa por valor, sobre todo en referencia a los estudios de Ajzen y Fishbein (2004). Los objetos no conocidos o sobre los que no se posee información no pueden generar actitudes. La representación cognoscitiva puede ser vaga o errónea, en el primer caso el afecto relacionado con el objeto tenderá a ser poco intenso; cuando sea errónea no afectará para nada a la intensidad del afecto.
b) Componente afectivo: Respecto a este componente, Triandis (2002) sostiene que las emociones son un elemento de capital importancia
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como componente de las actitudes. En su formación y cambio está asociado con lo agradable y desagradable. Las emociones colorean la vida consiguiendo, a través de los aprendizajes, caracterizando la forma de sentir los actos. Así, las recompensas y reforzadores positivos se unen a
las
respuestas que se desean promover. Sean positivas o negativas, las emociones pueden promover el cambio. Apoyando
lo antes mencionado,
pero agregando
un
elemento
valorativo, Baron, Byrne y Griffit (2002) Indican que los elementos afectivoemocional-evaluativo, son concebidos como disposiciones para evaluar objetos favorables o desfavorablemente. Una actitud estará, por lo tanto, muy en relación con las vivencias afectivas y sentimientos de la vida. El sentimiento afectivo le da carácter de cierta permanencia. Este componente de tipo sentimental ha de verse desde su intensidad y su posición en la predisposición del sujeto a gustarle o no en su valoración del objeto de las actitudes. De manera más sencilla, Salazar (2002) lo define como el sentimiento en favor o en contra de un objeto. El componente afectivo sería la emotividad que impregna los juicios. La valoración emocional, positiva o negativa, acompaña a las categorías asociándolas a lo agradable o a lo desagradable. El componente afectivo incluye los sentimientos, definidos como afectos o valoraciones emocionales asociados a un objeto determinado. Este componente incluye los sentimientos, reacciones emocionales y nivel de optimismo del individuo.
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El autor Rodríguez (2005), señala que los sentimientos son las emociones que el sujeto experimenta hacia el objeto de la actitud, en este caso, el aprendizaje de los alumnos; siendo un aspecto que puede ser determinante para asumir modo de conducirse positivo. Así mismo, Salazar (2002) afirma que es esencial que los individuos muestren respuestas emocionales ajustadas a las situaciones y exigencias del contexto, denotando que cuando éstas son positivas, se traducen en un acercamiento efectivo con quienes rodean al individuo o son los objetos de la actitud. Desde la perspectiva de Baron, Byrne y Griffit (2002), el optimismo comprende una disposición positiva, entusiasta y dinámica; tal como lo afirma Salazar (2002) quien afirma que el optimismo supone una disposición positiva frente a una circunstancia determinada, lo cual impulsa hacia el logro de los objetivos. Por tanto, comprende el sentimiento en favor o en contra de un objeto social. Es el componente más característico de las actitudes. Aquí radica la diferencia principal con las creencias y las opiniones
que se
caracterizan por su componente cognoscitivo.
c) Componente conductual: es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada manera. Es el componente activo de la actitud. Sobre este componente y la relación entre actitud-conducta, y las variables que están interviniendo, girará nuestra investigación. Para explicar la relación entre actitud y conducta, Fishbein y Ajzen, (2004, citado en Rodríguez) han desarrollado una teoría general del comportamiento, que integra un grupo de
51
variables que se encuentran relacionadas con la toma de decisiones a nivel conductual, ha sido llamada Teoría de la acción razonada. Según Triandis (2002), la actitud del individuo le conduce a asumir un comportamiento. Dicha conducta no es siempre lo deseable por el individuo, pues existen normativas sociales, costumbres o consecuencias esperadas del comportamiento, pese a que los tonos afectivos reactivos sean agradables o desagradables. Por su parte, Salazar (2002) lo califica como la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada manera, definiendo una intención conductual o componente activo de la actitud. El componente conativo o de acción es aquel en el que, cuando el individuo cree o piensa una determinada cosa, siente una vivencia positiva/negativa hacia la misma, actúa de una manera determinada ante ese objeto. Opina el autor mencionado, que la actitud es la inclinación o predisposición a actuar de un modo determinado si el comportamiento tiende a bidimensionarse respecto a cierto volumen de búsqueda o evitación de contacto y determinado volumen de afecto positivo o negativo. Este componente incluye la participación y la intención conductual. En este sentido, expresa Salazar (2002) que las actitudes poseen este componente activo que con la valoración cognoscitiva, predispone al individuo emocionalmente al acto, sea éste efectivamente realizado o admitido en el ámbito intrapersonal, dependiendo siempre de la facilitación u obstaculización social. Es el componente instigador de conductas coherentes
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con las condiciones y los afectos relativos a los objetos actitudinales, incluye la empatía, la habilidad social y el manejo de conflictos. Los autores Baron, Byrne y Griffit (2002) señalan que la empatía permite al individuo vivenciar como propia una realidad subjetiva de otro individuo, pero sin dejar de considerar el marco de la realidad, por lo cual le permite acercarse, dar recomendaciones ajustadas a las necesidades y crear una relación sólida interpersonal con quienes les rodean. Por su parte, Salazar (2002) afirma que en la manifestación de las actitudes, los individuos requieren para relacionarse con otros de sus habilidades sociales, implicando dentro de ellas la comunicación abierta y respetuosa, así como una conducta de contribución que refuerza las relaciones interpersonales. En referencia al manejo de conflictos, el mismo autor indica la importancia de la forma de reaccionar en el individuo como un elemento de la conducta, e inclusive de la intención conductual o componente activo de la actitud, porque cuando el individuo cree o piensa una determinada cosa, siente una vivencia positiva/negativa hacia la misma, actúa de una manera determinada ante ese objeto. Agrega Salazar (2002) que también es denominado componente reactivo, porque representa la inclinación a actuar de un modo determinado ante un objeto, un sujeto o un acontecimiento. Es el resultado de la sucesión de los aspectos cognoscitivo y emocional. Sin embargo, no existe unanimidad en cuanto al papel psicológico desempeñado por las actitudes en relación a la conducta vinculada con las mismas.
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En opinión de Rodríguez (2005), la actitud es un componente fundamental para predecir si se va a llevar a cabo un determinado comportamiento, ahora bien, no es el único. La situación específica y las variables personales inciden en el comportamiento. De hecho, en ocasiones, las
acciones
sentimientos,
del
individuo
manteniendo
pueden un
basarse
contacto
principalmente
mínimo
con
las
en ideas
sus o
conocimientos previos acerca del objeto. Los seres humanos pueden actuar atendiendo únicamente a los sentimientos y emociones, dejando a un lado la racionalidad. En opinión del autor antes citado, además, los comportamientos conllevan una serie de consecuencias donde se origina información continua y pueden hacer variar el mismo o la actitud. Entre las consecuencias derivadas de los actos, las emociones juegan un papel primordial sobre la actitud e inciden en la probabilidad de ejecutar una conducta en un futuro. Así, a partir de la valoración realizada sobre la situación, se activa en los organismos la predisposición a la acción y la intención de llevar a cabo una conducta determinada. Continúa Rodríguez (2005) expresando que cuando las respuestas emocionales son positivas, las personas tienden a mantener las conductas que han provocado dichas emociones. Por el contrario, cuando las respuestas emocionales son negativas, se pueden llevar a cabo dos acciones diferentes. Por un lado, el individuo puede tomar conciencia de hacer frente a la conducta, la cual ha generado dichas emociones; por otro
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lado, cuando el individuo no tiene capacidad para hacer frente a la conducta, puede intentar manipular las emociones desencadenadas. Por su parte, Rosemberg y Hovland (2005), también sugieren las constantes de pensamiento, entendimiento y atención en el análisis de las actitudes, describen la existencia de tres elementos estructurales o componentes, denominados cognoscitivo, afectivo y predisposición a actuar. Explican que los tres componentes de la actitud interactúan entre sí y tienden a relacionarse y, si alguno de ellos varía, también los demás cambiarán. En
general,
los
componentes
perceptivos,
afectivos
y
de
comportamiento son compatibles, por lo cual conociendo los estímulos (individuos, interacciones, asuntos sociales o cualquier objeto de actitud), pueden ser medidos por las variables dependientes o respuestas fisiológicas, declaraciones verbales, de afecto, de creencia o respecto al comportamiento. Así, respuestas perceptuales o acciones abiertas que sugieren la existencia de una actitud y caracterizan las actitudes sociales como variables intencionales. En este orden de ideas para Baron, Byrne y Griffit (2005), se han indicado tres componentes de las actitudes: afectivo, cognitivo y conativo. Los componentes de las actitudes pueden servir como criterio para clasificar las definiciones del concepto en términos del tipo y número que se incluyen en cada una de ellas. Indican concebidos
que como
los
elementos
disposiciones
afectivo-emocional-evaluativo,
para
evaluar
objetos
son
favorables
o
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desfavorablemente. Para evaluar un objeto, se debe disponer de alguna información sobre este. Tal información recibe el nombre de componente cognitivo y se expresa en las creencias y conocimientos que un sujeto o grupo tiene acerca de un objeto. Asimismo, el componente afectivo consiste en la evaluación de la respuesta emocional, el
gustar o no
de un
objeto o
persona;
el
cognitivo está compuesto por las creencias y el conocimiento conductual es la conducta explícita dirigida hacia un objeto o persona. No puede dejar de señalarse que la inmensa mayoría de los intentos de medición de actitudes solo se enfocan hacia el componente afectivo, ya sea por su mayor accesibilidad, o por el particular interés o punto de vista de los investigadores. Del mismo modo, el componente conductual es la predisposición a actuar en función de una actitud, implicando el acercamiento o alejamiento del objeto actitudinal. Para Krech y Crutchufield (2006), las actitudes sociales crean un estado de predisposición a actuar las cuales, al combinarse con una situación activadora específica, desemboca en una conducta, pero no siempre se manifiesta una absoluta coherencia entre los componentes cognitivos, afectivos y conductuales de las actitudes. Se pueden resumir diciendo que las actitudes sociales conforman: 1) Un elemento cognoscitivo (el objeto tal y como es conocido). En él entraría la percepción de la realidad, cuyos factores son valorados cognoscitivamente.
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2) Un elemento afectivo (el objeto hacía el cual se proyecta un sentimiento en pro o en contra). Valorados emocionalmente como agradables o desagradables cuando el sujeto se encuentra frente al objeto actitudinal. 3) Un elemento relativo a la conducta, el cual implica la combinación de
la
cognición
y el afecto como instigadora de conductas en una
determinada situación). El papel de la valoración cognoscitivo-emocional con su correspondiente tono positivo anticipado imaginativamente hace que el sujeto asuma una postura cognoscitiva frente al objeto actitudinal. Cabe resaltar como si los anteriores componentes de la actitud modifican los comportamientos, también los comportamientos pueden cambiar las actitudes. La relación causal actitudes-comportamiento puede ser reversible gracias a la modificación del componente conativo o de acción. Puede producirse un cambio. Comportamientos, en principio inconsistentes, a la larga modificarían los otros componentes y cambiarían las actitudes en el sentido de la consistencia, buscando a posterior las justificaciones necesarias para ello. Partiendo desde una perspectiva organizacional, Robbins (2008), señala que el cambio en los componentes de la actitud, se puede producir pero ello está vinculado al grupo, quien es el gran inductor en la medida que por simple imitación comienza el comportamiento. De hecho, requiere contacto con los miembros, objetivos comunes más conflictivos e incluso actitudes iniciales pudiendo provenir de la imitación de grupos minoritarios a
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los cuales se sigue por simple snobismo o moda. Para efecto de este estudio, se analiza el componente cognitivo, afectivo y conductual de la actitud, por cuanto interesan siendo por tanto un material guía los planteamientos de Salazar (202) y Rodríguez (2005), al momento de responder al objetivo específico del estudio centrado en describir los componentes de la actitud hacia el aprendizaje de los estudiantes de educación primaria.
2.2.4. Tipos de Actitud De acuerdo con Morris (2005), las actitudes pueden tener varias dimensiones están pueden ser: positivas, negativas y neutral. La actitud positiva indica un grado de favorabilidad o acuerdo con respecto a la evaluación determinada por el objeto actitudinal. El individuo con una actitud positiva hacia un objeto refleja su actitud favoreciendo al objeto evidenciando así un acuerdo con los juicios y creencias específicas. Por su parte, el mismo autor indica que la actitud negativa es una respuesta desfavorable hacia una situación, persona u objeto actitudinal, las personas que evidencia esta actitud la reflejan a través de juicios desfavorables hacia una situación, persona u objeto actitudinal, las personas que evidencian esta actitud se fundamentan en creencias las cuales minimizan el potencial del objeto actitudinal. Finalmente, la actitud neutral es aquella indefinida susceptible a cambio, es decir, pueden transformarse tanto en positiva como en negativa.
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Los sujetos con esta actitud tiende a percibir el objeto actitudinal de una manera que no se relaciona consigo mismo ocasionando un rechazo o un agrado. Hall y Lindzey (2004),
proponen
que estas pueden variar
en
distintas dimensiones a tal fin afirma que ésta pueden presentarse una actitud
negativa,
positiva
y neutral.
La actitud neutral; es aquella
susceptible a la confrontación en
positiva o en negativa, más no
neutras
desfavorables.
respuestas
favorables
o
Los
sujetos
que
evidencia este tipo de actitud tiende a percibir el objeto actitudinal, como
no relacionado consigo mismo sin rechazarlo o favorecerlo.
En la opinión de Zimbardo y Leippe (2006) la actitud puede presentarse siguiendo la tipología emotiva, desinteresada, manipuladora e interesada. La actitud emotiva surge c uando dos personas se tratan con afecto, se toca el estrato emocional. Esta se basa en el conocimiento interno de la otra persona. Así, mencionan la actitud desinteresada se presenta en los individuos que no se preocupan, ni exclusiva ni primordialmente, por el propio beneficio o de otra persona; predominando una predisposición neutral. También mencionan la existencia de la actitud manipuladora en la cual el individuo solo ve al otro como un medio, de manera que la atención otorgada tiene como meta la búsqueda de un beneficio propio. Para finalizar, la actitud interesada puede considerarse como la consecuencia natural de una situación, que impone la atención y predisposición positiva en el individuo.
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A partir de lo
expuesto se puede indicar que las
valoran en tres niveles positiva, neutral y negativa, apoyo los planteamientos de Morris (2005),
en
actitudes
tomándose
se
como
torno a los mismos
para interpretar en el presente trabajo al considerar el objetivo enfocado en identificar la actitud hacia el aprendizaje de los estudiantes de educación primaria.
2.2.5. Medic ión de la Actitud. En la Psicología Social la actitud es un tópico muy relevante, existen diferentes técnicas para medirla que hacen posible observarlas y evaluarlas. Para medir la actitud se utilizan escalas lo cuales son instrumentos que van dirigidos a medir y observar fenómenos sociales. Para Aiken (2004), las técnicas son las siguientes: a) Cuestionarios: es una técnica ideada para recoger información acerca de las percepciones de una persona, sus creencias, sentimientos, motivaciones, anticipaciones o planes futuros sobre la conducta pasada o presente. b) Escala de Thurstone: consiste en una escala de inventarios aparentemente iguales de tipo diferencial en la que los ítems son seleccionados por una serie de técnicas que permitan escalonarlos de manera tal que exprese el continuo psicológico subyacente. c) Comparación de Pares: este método permite resaltar un orden de rango basado en el número de elecciones recibidas por cada ítem. Como las comparaciones son sistemáticas el resultado final indica, cuan consecuente es el individuo con juicios y evaluaciones.
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d) Diferencial semántico de Osgood: consiste en la estabilización sucesiva de un objeto hasta un número de alternativas semánticas dadas, presentadas en forma de escalas. e) Escala de Fishbein: esta escala mide las creencias acerca de un objeto o las consecuencias es obtener la sumatoria de todas las creencias multiplicadas por sus evaluaciones, este procedimiento permite identificar las creencias y las evaluaciones en la determinación de la actitud. f) Escala Likert: es un tipo de escala aditiva que corresponde a un nivel de medición ordinal, consiste en una serie de ítem o juicios antes los cuales se solicita la reacción del sujeto. Las escalas citadas se enfocan en diversidad de aspectos, siendo importante a los efectos de este estudio el uso de la escala Likert utilizando la medición de los componentes cognitivo, afectivo y conductual en tres niveles positivo, negativo y neutral de la actitud.
3. Sistema de Variables 3.1. Defini ció n Nominal Las
variables
de
estudio
corresponden
a
Estrategias
de
conjunto
de
Súperaprendizaje y Actitud hacia el Aprendizaje
3.2. Defini ció n Conceptual Estrategias de Súperaprendizaje : comprende un
técnicas y estrategias dirigidas a desarrollar el proceso de aprendizaje en
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forma holística. En este sentido, permite conocerse más a sí mismo, asumir el aprendizaje con compromiso, disciplina, y con amplio sentido de lo que es aprender (López, 2004)
Acti tud hac ia el Aprend izaj e: consiste en una organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotadas de carga afectiva en favor o en contra de un objeto social definido, la cual predispone al sujeto a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto (Rodríguez, 2005)
3.3. Defini ció n Operacional Estrategias de Súperaprendizaje : comprende el conjunto de acciones encaminadas en promover el aprendizaje acelerado en los estudiantes de educación primaria, considerando las fases del súperaprendizaje y los tipos de estrategias; en correspondencia con el Cuadro de Operacionalización de la Variable.
Acti tud hac ia el Aprendizaje: Comprende el análisis de la organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotadas de carga afectiva en favor evidenciada por los estudiantes de educación primaria, siendo analizado el componente cognitivo, afectivo y conductual, así como los tipos de actitud en correspondencia con el Cuadro de Operacionalización de la Variable, expuesto seguidamente:
