Transtornos Emocionais

Instituto Brasileiro de Educação

Ensino de Língua Portuguesa – Morfologia e Linguística

PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU

TRANSTORNOS EMOCIONAIS

Instituto Brasileiro de Ensino Guia de Estudo 3 Coordenação Pedagógica Instituto IBE

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Psicopedagogia – Transtornos emocionais

SUMÁRIO 1 INÍCIO DE CONVERSA ................................................................................ 03 2 OS TRANSTORNOS EMOCIONAIS NA ESCOLA ...................................... 09 2.1 Depressão na infância e adolescência adolescência .......................... ............. .......................... ........................... .................. 09 2.2 Distúrbios alimentares ................................................................................ 10 2.2.1 Anorexia nervosa .................................................................................... 11 2.2.2 Bulimia nervosa ....................................................................................... 11 2.2.3 Transtorno Alimentar Noturno ................................................................. 12 2.2.4 Pica ......................................................................................................... 13 2.2.5 Síndrome de Prader-Willy ....................................................................... 13 2.3 Pais com problemas de saúde mental ....................................................... 14 2.4 Separação dos pais e novos casamentos .......................... ............. .......................... ........................ ........... 17 3 OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ...................................................... 21 3.1 Transtornos de leitura ................................................................................ 22 3.2 Transtornos de matemática ........................................................................ 26 3.3 Transtornos de expressão escrita .............................................................. 28 3.4 Transtornos de atenção.............................................................................. 29

REFERÊNCIAS CONSULTADAS CONSULTADAS E UTILIZADAS.......................... ............. ........................... .................. 34

ANEXOS .......................................................................................................... 37

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SUMÁRIO 1 INÍCIO DE CONVERSA ................................................................................ 03 2 OS TRANSTORNOS EMOCIONAIS NA ESCOLA ...................................... 09 2.1 Depressão na infância e adolescência adolescência .......................... ............. .......................... ........................... .................. 09 2.2 Distúrbios alimentares ................................................................................ 10 2.2.1 Anorexia nervosa .................................................................................... 11 2.2.2 Bulimia nervosa ....................................................................................... 11 2.2.3 Transtorno Alimentar Noturno ................................................................. 12 2.2.4 Pica ......................................................................................................... 13 2.2.5 Síndrome de Prader-Willy ....................................................................... 13 2.3 Pais com problemas de saúde mental ....................................................... 14 2.4 Separação dos pais e novos casamentos .......................... ............. .......................... ........................ ........... 17 3 OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ...................................................... 21 3.1 Transtornos de leitura ................................................................................ 22 3.2 Transtornos de matemática ........................................................................ 26 3.3 Transtornos de expressão escrita .............................................................. 28 3.4 Transtornos de atenção.............................................................................. 29

REFERÊNCIAS CONSULTADAS CONSULTADAS E UTILIZADAS.......................... ............. ........................... .................. 34

ANEXOS .......................................................................................................... 37


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1 INÍCIO DE CONVERSA Geralmente, o transtorno emocional é considerado como uma experiência desagradável de excesso ou de ausência de estimulação, que, potencial ou efetivamente, prejudica a saúde. No caso de crianças, pode causar também uma deficiência no desenvolvimento. desenvolvimento. Nenhum ser humano pode funcionar sem estímulo e desafio. Estes fazem parte da vida normal, proporcionando excitação, incentivo e motivação, bem como sofrimento e ansiedade. Enquanto nos sentimos no controle, o desafio pode ser revigorante e excitante (ALSOP; McCAFRREY, 1999). Em geral, o termo “transtorno” é usado para descrever a incompatibilidade entre os desafios que enfrentamos e a convicção em nossa habilidade para lidar com eles. Os transtornos são cumulativos e, portanto, uma série de pequenos transtornos pode gerar emoções prejudiciais, como ansiedade e tensão esmagadoras, dificuldade para raciocinar com clareza e uma ampla variedade de reações comportamentais (AQUINO, 1999). Os transtornos das crianças são, de muitas maneiras, semelhantes aos dos adultos, podendo diferir em sua manifestação. Com frequência, deixamos de reconhecer os seus sinais e sintomas em nós mesmos ou em nossos colegas e, muitas vezes, pode ser ainda mais difícil reconhecer os sinais de que uma criança se encontra nessa situação, uma vez que os seus meios de comunicação são restritos e a sua compreensão dos mundos interno e externo é limitada (AQUINO, 1999). Há períodos na vida de uma criança que são “normalmente” mais estressantes, como frequentar uma nova escola ou passar pela adolescência, no entanto, existem outras situações de completo estresse como veremos a seguir que devem ser atentamente observados e levados em consideração pelos profissionais que estão em contato com os alunos, situações estas que podem trazer muitas consequências negativas para a vida futura dessas crianças. As pessoas diferem muito em sua maneira de lidar com as tensões da vida e algumas adotam estratégias úteis e eficazes a curto prazo, perdendo a

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função quando persistem muito tempo depois que o problema acabou. Algumas vezes, as crianças escolhem estratégias inadequadas, as quais, em virtude de sua compreensão imatura do mundo, são tidas como meios para resolver os seus problemas quando, na verdade, podem provocar mais sofrimento. É pouco provável que as crianças sejam capazes de equacionar sua aflição, demonstrando provavelmente a existência de um problema por intermédio de seu comportamento. Atualmente, há muitas evidências de que os transtornos emocionais podem afetar seriamente a saúde e o bem-estar das pessoas. Foram estabelecidas relações causais entre a gravidade de determinadas doenças juvenis, como a artrite reumatóide, a diabete, o câncer e a fibrose cística, e o sofrimento que o indivíduo está vivenciando. Num livro sobre transtornos emocionais na infância e na adolescência, Johnson (1986 apud Aquino, 1999) descreve estudos que indicam que tais situações aflitivas estão associadas a uma ampla variedade de problemas de saúde, incluindo não apenas problemas físicos e doenças crônicas, mas também frequência de acidentes. Esses transtornos são um problema específico na infância porque grande parte da vida e do ambiente de uma criança é controlada por adultos. Com frequência, as crianças podem ser levadas a sentir que nada podem fazer nessas situações, que sua posição é de total impotência. Isso, por sua vez, provoca sentimentos de apatia e perda de qualquer motivação. A falta de motivação e a ausência de autoestima são, muitas vezes, consequências da aflição não reconhecida na criança, com a qual ela não conseguiu lidar efetivamente, ficando com a sensação de ser incapaz e inadequada (AQUINO, 1999). Embora existam muitos paralelos entre o sofrimento emocional dos adultos e o encontrado nas crianças, também é verdade que estas, sob muitos aspectos, vivem num mundo diferente do dos adultos, e as coisas que as preocupam e angustiam refletem essa diferença. A vida das crianças é em grande parte controlada e administrada pelos adultos. Essa falta de autocontrole sobre os acontecimentos faz com que se sintam particularmente vulneráveis. Se acrescentarmos também a essa


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equação as suas imaturidades conceituais e percepções errôneas, fica fácil enxergarmos por que podem ser tão afetadas por circunstâncias fora do seu controle (AQUINO, 1999). Da mesma forma, os adultos precisam ser advertidos de que pode haver uma diferença entre as nossas percepções adultas e as das crianças, no que se refere ao impacto dos acontecimentos da vida. Em estudos realizados nos EUA e na Inglaterra, acerca dos efeitos de mudanças de vida sobre os níveis de estresse em crianças, demonstrou-se que a avaliação das próprias crianças sobre os fatos que geram transtornos emocionais tende a mudar com a maturidade. Outros fatores que influenciam o impacto desses eventos são: a capacidade da criança para conceitualizar o evento, sua autoestima e as mensagens sobre o grau de ameaça representado pelo evento que ela adquire das pessoas significativas em sua vida (ALSOP; McCAFFREY, 1999). Os eventos aflitivos são normalmente conhecidos pelos adultos, significativos para a criança e, com frequência, ela obtém apoio e compreensão deles. Por outro lado, os eventos aflitivos do dia-a-dia podem ser mais difíceis de identificar e suas consequências comportamentais mais difíceis de serem compreendidas pelos adultos. Jane Madders (1987 apud Aquino, 1999) trabalhou com uma classe do curso primário e com seus colegas na elaboração de uma lista de fatos que incluem tanto os acontecimentos importantes quanto os transtornos do dia-a-dia. A classificação desses eventos feita pelas crianças proporcionou alguns insights úteis, quando não inesperados. Ranking dos eventos 1. Perda de um dos pais (morte ou divórcio); 2. Urinar na sala de aula; 3. Perder-se; ser deixado sozinho; 4. Ser ameaçado por crianças mais velhas; 5. Ser o último do time; 6. Ser ridicularizado na classe;


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7. Brigas dos pais; 8. Mudar de classe ou de escola; 9. Ir ao dentista/hospital; 10. Testes e exames; 11. Levar um boletim ruim para casa; 12. Quebrar ou perder coisas; 13. Ser diferente (sotaque ou roupas); 14. Novo bebê na família; 15.Apresentar-se em público; 16. Chegar atrasado na escola. A partir dessa lista, podemos ver como os fatores aflitivos do dia a dia são importantes na vida das crianças. Por exemplo, observa-se que urinar na sala de aula é a segunda maior preocupação e, por comparação um novo bebê na família aparece em 14º lugar. Isso enfatiza a ideia de que, para uma criança em idade escolar, as coisas que a diferenciam negativamente dos seus colegas - ou que, em sua opinião a diferenciam provocam os níveis mais elevados de ansiedade e transtorno. O foco nas atividades prioritariamente escolares como uma fonte de aflições cotidianas para todas as crianças pode ser considerado encorajador, pois, pelo menos essas são áreas nas quais os professores podem ter alguma influência. Os pesquisadores também identificaram o fato de que algumas crianças são mais vulneráveis a transtornos emocionais do que outras. Pertencer a uma minoria étnica ou ser culturalmente diferente pode afetar consideravelmente a habilidade de obter apoio dos colegas; esse tipo de dificuldade, em conjunto com outros problemas, pode tornar essas crianças particularmente vulneráveis. Werner (1985 apud Aquino, 1999) descobriu que a sociabilidade, que pode evocar a atenção positiva das pessoas que cuidam das crianças, e a capacidade de comunicação, que lhes permite obter o apoio dos adultos _________________________________________________________________________ www.institutoibe.com.br – [email protected] – (0XX31)3411-9270

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quando necessário, estavam associadas à capacidade de recuperação rápida em todas as idades, da infância à vida adulta. Os meninos sofrem mais situações desse tipo na infância, enquanto as meninas relatam maior ocorrência na adolescência. Os meninos tendem mais a reagir aos transtornos com um comportamento destrutivo, mas as meninas que não têm um modelo feminino efetivo e se encontram sob níveis elevados de estresse também reagem de maneira destrutiva (Masten, 1988 apud Aquino, 1999). Masten também descobriu que, apesar de os transtornos não afetarem o desempenho de crianças com QI elevado, eles de fato afetam o desempenho de crianças com capacidade menor. As variáveis interpessoais, particularmente aquelas que afetam o funcionamento familiar, também podem influenciar sobremaneira a resposta de uma criança aos transtornos; por exemplo, a descoberta de que a competência dos pais, especialmente a da mãe, afeta a habilidade das meninas para reagir a níveis elevados de estresse; e a de que as crianças que têm uma ligação forte com os pais lidam melhor com a separação do que aquelas com ligação mais fraca. Descobriu-se que o efeito de proteção dos bons relacionamentos familiares se estende até a adolescência. Quando as crianças sentem que têm algum controle sobre sua vida, sem precisar assumir responsabilidades adultas, elas sofrem menos transtornos. Foi demonstrado que a competência pessoal e os apoios sociais benéficos (amizades e atividades com colegas) têm um efeito profundo em sua capacidade para lidar com essas situações (AQUINO, 1999). Quando a competência pessoal e o apoio social são considerados em conjunto, tornam-se mais poderosos do que cada fator em separado. Um contexto de relações positivas e uma política escolar comportamental global podem ter uma considerável influência para estimular a capacidade de rápida recuperação e diminuir a tensão dos alunos em situações aflitivas. Sem dúvida, a maioria dos professores afirmaria que já faz isso. Mas tomar as crianças em primeiro lugar não significa apenas dedicar a vida ao trabalho com elas e para elas; significa colocar as necessidades delas na frente de considerações logísticas e operacionais, ser flexível e receptivo; proporcionar estruturas e limites que lhes permitam sentir-se seguras dentro


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das regras e rotinas da vida escolar. Precisamos pensar de quais maneiras podemos oferecer às crianças o direito de ter suas necessidades emocionais e de desenvolvimento atendidas, sem lhes transferir a responsabilidade para que isso aconteça. Esse equilíbrio pode ser a contribuição mais efetiva para essa premissa enaltecida, porém ilusória, de “um contexto escolar positivo”. As crianças em idade escolar passam a maior parte da vida em nossas escolas e os professores desempenham um papel importante no que se refere à maneira de a criança lidar construtivamente com as suas experiências (ALSOP; mCcaffreY, 1999). Os professores não têm a responsabilidade de enfrentar todos os traumas da vida de uma criança; mas, por meio da compreensão, podem algumas vezes diminuir seu sofrimento. O senso comum considera a infância uma época feliz, de tardes quentes de verão, brincadeiras e atividades esportivas. Nem todas as nossas crianças olharão para trás, para essa etapa da vida, com boas lembranças como essas; mas, para todas elas, haverá a recordação de professores que fizeram alguma diferença significativa em suas vidas. As nossas próprias histórias são um testemunho disso. Professores fazem diferença e aquilo que realizam pode fazer muita diferença (AQUINO, 1999).


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2 OS TRANSTORNOS EMOCIONAIS NA ESCOLA Os distúrbios psiquiátricos de crianças e adolescentes envolvem, em grande parte, a combinação de sintomas e sinais relacionados à área emocional, da conduta, do desenvolvimento e do relacionamento. O impacto destes sintomas no paciente ou no ambiente possibilita o diagnóstico de um transtorno (GRINSPUN, 1999; CID-10, 1993; DSM-IV, 1995). A sintomatologia e o impacto dos sintomas no paciente são considerados na classificação dos diagnósticos dos transtornos psiquiátricos em duas formas comumente utilizadas: a CID-10 (Classificação Internacional de Doenças) e o DSM-IV (Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais). Nos critérios do CID-10 e do DSM-IV são relevantes: 

Prejuízo social, na vida familiar, na escola e no aprendizado, nas amizades, nos jogos e no esporte;



Sofrimento para a criança ou adolescente;



Ameaça para os outros (WAJNSZTEJN; WAJNSZTEJN, 2000).

2.1 Depressão na infância e adolescência O termo depressão pode significar um sintoma que faz parte de inúmeros distúrbios emocionais sem ser exclusivo de nenhum deles, pode significar uma síndrome traduzida por muitos e variáveis sintomas somáticos ou ainda, pode significar uma doença, caracterizada por alterações afetivas (BALLONE, 2007). A psicopatologia recomenda como válida a existência de três sintomas depressivos básicos, os quais dão origem a variadíssimas manifestações de sintomas. Essa tríade da Depressão seria: 1. Sofrimento Moral, 2. Inibição Global e,


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3. Estreitamento Vivencial. Compete à sensibilidade do observador, relacionar um sentimento, um comportamento, um pensamento ou sentimento, como a expressão individual de um desses três sintomas básicos, como sendo a expressão pessoal e adequada da personalidade de cada um diante da Depressão. Na Depressão também é muito frequente um prejuízo no pensamento, na concentração e na tomada de decisões. Os depressivos podem se queixar de enfraquecimento da memória ou mostrar-se facilmente distraídos. A produtividade ocupacional costuma estar também prejudicada, notadamente nas profissões intelectualmente exigentes. Em crianças deprimidas pode haver uma queda abrupta no rendimento escolar, como resultado da dificuldade de concentração (BALLONE, ORTOLANI, PEREIRA NETO, 2007). 2.2 Distúrbios alimentares Os Transtornos Alimentares são definidos como desvios do comportamento alimentar que podem levar ao emagrecimento extremo (caquexia) ou à obesidade, entre outros problemas físicos e incapacidades (BALLONE, 2007). Os principais tipos de Transtornos Alimentares são a Anorexia Nervosa e a Bulimia Nervosa. Essas duas patologias são intimamente relacionadas por representarem alguns sintomas em comum: uma ideia prevalente envolvendo a preocupação excessiva com o peso, uma representação alterada da forma corporal e um medo patológico de engordar. Em ambos os quadros os pacientes estabelecem um julgamento de si mesmos indevidamente baseado na forma física, a qual frequentemente percebem de forma distorcida. Segundo Ballone (2007) o impacto que os Transtornos Alimentares exercem sobre as mulheres é mais prevalente, ainda que a incidência masculina esteja aumentando assustadoramente. A Vigorexia, por exemplo, tem sido predominante nos homens, mas já se estão detectando casos de mulheres obcecadas pelo músculo. Já os Transtornos Dismórficos acometem igualmente ambos sexos.


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2.2.1 A anorexia nervosa

A Anorexia Nervosa é um transtorno emocional que consiste numa perda de peso derivada e num intenso temor da obesidade. Esses sentimentos têm como consequência uma série de condutas anômalas. Esse transtorno acomete preferentemente as mulheres jovens entre 14 e 18 anos e tem como sintomas mais frequentes: 

Medo intenso a ganhar peso, mantendo-o abaixo do valor mínimo normal;



Pouca ingestão de alimentos ou dietas severas, imagem corporal distorcida;



Sensação de estar gorda quando se está magra;



Grande perda de peso (frequentemente em um período breve de tempo);

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Sentimento de culpa ou depreciação por ter comido;



Hiperatividade e exercício físico excessivo;



Perda da menstruação;

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Excessiva sensibilidade ao frio;

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Mudanças no caráter (irritabilidade, tristeza, insônia, etc.).

2.2.2 Bulimia Nervosa

A Bulimia Nervosa é um transtorno mental que se caracteriza por episódios repetidos de ingestão excessiva de alimentos num curto espaço de tempo (as crises bulímicas), seguido por uma preocupação exagerada sobre o controle do peso corporal, preocupação esta que leva a pessoa a adotar condutas inadequadas e perigosas para sua saúde. A Bulimia Nervosa também acomete preferentemente a mulheres jovens ainda que algo maiores que em Anorexia. Seus sintomas mais frequentes são:


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

Comer compulsivamente em forma de ataques de fome e as escondidas;



Preocupação constante em torno da comida e do peso;



Condutas inapropriadas para compensar a ingestão excessiva com o fim de não ganhar peso, tais como o uso excessivo de fármacos, laxantes, diuréticos e vômitos auto-provocados;

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Manutenção do peso pode ser normal ou mesmo elevado;



Erosão do esmalte dentário, podendo levar à perda dos dentes;



Mudança no estado emocional, tais como depressão, tristeza, sentimentos de culpa e ódio para si mesma.

2.2.3 Transtorno Alimentar Noturno

É grande a incidência - de 1 a 3% da população – das pessoas que se levantam para comer durante a noite. Em grande número das vezes essas pessoas não são conscientes do que fazem e não lembram de nada ao despertar. Quando lhes contam o que fizeram, negam contundentemente. A despeito desse “assaltos” noturnos à cozinha, a maioria desses pacientes faz regime durante o dia (BALLONE, 2007). Os pacientes com Síndrome do Comer Noturno geralmente comem mais de 55% das calorias totais de um dia entre 8h da noite e 6h da manhã. Eles podem acordar várias vezes durante a noite só para comer e, concomitantemente, apresentam uma piora do humor durante a noite. Normalmente a Síndrome do Comer Noturno não é uma patologia única, mas sim uma combinação de um transtorno alimentar, um transtorno do sono e um transtorno do humor. Embora não exista um tratamento específico, alguns medicamentos podem ser utilizados para ajudar no controle do comer noturno e nos sintomas depressivos que podem estar presentes.


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2.2.4 Pica As pessoas com este transtorno se sentem impulsionadas a ingerir sustâncias não comestíveis: sabonete, argila, gesso, casquinhas de pintura, alumínio, cera, tijolo, etc. Trata-se de uma condição rara onde existe apetite por coisas ou substâncias não alimentares, como por exemplo, terra, moedas, carvão, sabonete, giz, tecido, etc., ou uma vontade anormal de ingerir produtos considerados ingredientes de alimentos, como diferentes tipos de farinha, batatas cruas, milho, mandioca, etc. Para o diagnóstico de Pica, esse fenômeno precisa persistir pelo menos por um mês. O nome pica vem do latim e significa pega, um pássaro do hemisfério norte renomado por comer quase de tudo que encontrar por sua frente. Pica pode ser observada em todas as idades, mas em particular em mulheres grávidas e em crianças, especialmente naquelas que sofrem dificuldades em seu desenvolvimento infantil normal (COCKETT, 1999).

2.2.5 Síndrome de Prader-Willy

A Síndrome de Prader-Willy é um defeito que pode afetar as crianças independentemente do sexo, raça ou condição social, de natureza genética e que inclui baixa estatura, retardo mental ou transtornos de aprendizagem, desenvolvimento sexual incompleto, problemas de comportamento característicos, baixo tono muscular e uma necessidade involuntária de comer constantemente, a qual, unida a uma necessidade de calorias reduzida, leva invariavelmente à obesidade (BALLONE, 2007). Essa Síndrome deve seu nome aos doutores A. Prader, H. Willy e A. Labhart que, em 1956, descreveram pela primeira vez suas características. Acredita-se que haja um bebê com a síndrome para cada 10.000-15.000 nascimentos. É um problema congênito associado à um tipo de retardo mental. Essas pessoas não têm controle ao aceso à comida, comem sem parar até que


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acabam morrendo. Parece estar relacionado com um mau funcionamento do hipotálamo (BALLONE, 2007). Todas as estatísticas apontam que 90% das pessoas portadoras de Transtornos Alimentares são mulheres e, entre elas, aquelas com idade entre 14 e 18 anos, embora, hoje em dia, cada vez mais essa idade venha decrescendo perigosamente para meninas menores de 12 anos. Os padrões de beleza atuais e a rejeição social à obesidade feminina fazem com que as adolescentes sintam um impulso incontrolável de estar tão delgadas como as “top models” que a publicidade e os meios de comunicação apresentam diariamente no glamour da glória e do sucesso. As mensagens educativas dirigidas às jovens estimulam, sobretudo, que estas sejam muito responsáveis para conseguir êxito na vida social, profissional e familiar. Portanto, seguindo essas regras, não é casual que o perfil da jovem anoréxica (ou anorética) seja preferentemente de uma menina responsável e estudiosa, que deseja realizar corretamente seu relacionamento social e que tenha um perfeccionismo exagerado (BALLONE, 2007).

2.3 Pais com problemas de saúde mental A criança que mora com um pai/mãe que sofre de doença mental não está necessariamente condenada a ter o mesmo distúrbio. Contudo, isso não torna a sua infância ou adolescência mais fácil, nem a ajuda a encontrar o seu lugar no mundo. Gross (1989 apud Thomas, 1999) relatou que as crianças com pais mentalmente doentes correm um risco maior de apresentar distúrbios psiquiátricos e de desenvolvimento do que as crianças com pais não doentes, embora o motivo não esteja claro. O autor também relata que o diagnóstico da doença no pai/mãe parece ter menos influência no prognóstico do possível funcionamento infantil do filho do que a gravidade e cronicidade da doença. Portanto, é provável que essas crianças necessitem de mais ajuda e apoio dos outros em seu meio, particularmente dos professores e demais pessoas envolvidas de maneira extensiva com elas.


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Efeitos sobre a criança Na existência de um problema de saúde mental, em particular na mãe, é provável que o apoio recebido pela criança seja bastante instável, com períodos de vida relativamente “normais” alternados com períodos de crises. Algumas vezes, podem ocorrer até mesmo eventos traumáticos (por exemplo, violência) ou períodos de transtornos persistentes e severos, em consequência inevitável da vida com um pai/mãe possivelmente instável, imprevisível, talvez deprimido, talvez maníaco, talvez sujeito a explosões de raiva. Pode-se incluir aí a separação conjugal concomitante, hospitalizações, graves problemas financeiros ou outras crises importantes. Esses fatores de estresse podem ser tão sérios a ponto de ultrapassar a esfera da experiência normal (THOMAS, 1999). Contudo, tais períodos estressantes podem ser intercalados por fases relativamente calmas, seguras e até mesmo felizes. Pode-se prever que as perturbações e os transtornos apresentados por um pai/mãe mentalmente doente, que, por definição, não está exercendo adequadamente as funções parentais durante determinados períodos, causem problemas para a criança (THOMAS, 1999). Os problemas mais prováveis são o medo e a ansiedade, distúrbios do sono, culpa, deterioração da memória, dificuldade de concentração, perda da autoestima e da autoimagem positiva. As reações ao “trauma” específico e severo, e, em particular, à violência, podem ser descritas com mais propriedade como semelhantes às reações das vítimas de violência descritas no distúrbio do estresse pós-traumático (Post traumatic stress disorder - PTSD). O PTSD envolve: a) a re-vivência do trauma por meio de lembranças, pensamentos ou sonhos invasivos; b) o entorpecimento da sensibilidade, demonstrado por emoções reprimidas, sensação de desligamento dos outros ou diminuição do interesse por atividades importantes; e


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c) diversos sintomas físicos, como distúrbios do sono e deterioração da memória. Medo e ansiedade A ansiedade e o medo podem constituir fortes reações emocionais nessas crianças. Na perspectiva das pessoas não envolvidas, essas duas reações emocionais são geralmente indistintas, manifestando-se comportamentalmente por meio da apreensão, tensão física e vigilância. Para efeito de aconselhamento, porém, vale a pena estabelecer a distinção entre ambas. No caso do medo, a ameaça ou perigo é conscientemente reconhecido e geralmente externo; em geral, os medos estão relacionados à violação física. Em contraste, a ansiedade está mais intimamente associada à violação psicológica e não envolve um perigo reconhecido conscientemente nem uma ameaça externa. Uma compreensão melhor da ansiedade pode oferecer pistas importantes para ajudar as crianças. Diferentemente do medo, a principal ameaça é interna, e as ameaças que provocam ansiedade estão relacionadas aos sistemas simbólicos (cognitivos) de ideias, valores e conceitos. Quando esses sistemas cognitivos são interrompidos ou perturbados, a criança sente-se insegura e impotente. Várias são as orientações que levam apoio a essas crianças, enfatizando-se as seguintes: 1. Se possível, providencie para que alguém que conheça bem os problemas de saúde mental (membro da equipe de tratamento talvez a enfermeira ou o psicólogo) tenha a oportunidade de conversar com a criança, explicando-lhe a natureza da doença do pai/mãe e afirmando que ela não é responsável pela doença. Ofereça toda e qualquer oportunidade para a criança expressar suas preocupações (mesmo por meio de um comportamento estranho) e, se necessário, realize várias sessões para que ela compreenda a informação. 2. Se houver hospitalização, os esforços para manter a ligação pai/mãecriança por meio de telefonemas ou cartas podem ajudar a manter a


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integridade desse relacionamento com o progenitor (a), em nome do interesse da criança. 3. Todas as oportunidades para que a criança se desenvolva em áreas nas quais seja bem-sucedida, esteja no controle e envolvida em atividades que aumentem a sua autoestima, devem ser buscadas assiduamente - ou mesmo “fabricadas”. 4. Reconhecer e encorajar a necessidade crucial de apoio por parte dos irmãos, amigos, do outro pai, parentes e outros adultos “significativos” , equipe de ensino, vizinhos. 5. Reconhecer que é benéfico, do ponto de vista emocional e cognitivo a criança revelar os seus problemas e receber orientação e apoio pela atenção aos seus problemas. Mas essa atenção e orientação não devem tentar direcioná-la de modo algum, mas permitir a expressão e aceitação de questões explicadas anteriormente. 6. Reconhecer o fato de que muitas crianças têm forte necessidade de evitar e negar os problemas de vez em quando, e respeitar essa defesa. Contudo, a criança deve saber que sempre haverá um ouvinte disponível se ela precisar. Entretanto, o bloqueio e a negação são formas de “lidar” em determinados estágios e devem ser reconhecidos como tal. 7. Os professores devem estar conscientes da natureza variante e duradoura do problema, ficando atentos para ajudar quando surgirem dificuldades inesperadas após períodos aparentemente “sem problemas” (THOMAS, 1999).

2.4 Separação dos pais e novos casamentos Estudos de McCaffrey e Collins (1999) apontam que uma em cada oito crianças provavelmente terá de ser confrontar com o divórcio dos pais até os dez anos de idade, e uma em cada cinco, até os dezesseis. Os transtornos vivenciados pela família durante uma separação conjugal irão inevitavelmente afetar o desempenho escolar da criança.


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Como em qualquer classe iremos encontrar crianças envolvidas numa situação desses, torna-se pertinente falar desse transtorno que muito provavelmente levará a criança aos cuidados do psicopedagogo. A separação conjugal tem um efeito profundo nas crianças. As pesquisas sugerem que não é isso que elas desejam, por mais difícil que se tenha tornado o relacionamento dos pais. Muitas crianças preferem que os pais permaneçam junto e, mesmo após a separação ou o novo casamento, ainda fantasiam a possibilidade de uma reconciliação. Elas passam por um processo semelhante ao da perda e do luto (MCCAFFREY; COLLINS, 1999). A autoestima de uma criança é gerada pelo sentimento de fazer parte de uma identidade herdada de ambos os pais. Com frequência, as características familiares são comentadas por amigos e parentes, tornando-se parte dos atributos da identidade pessoa da criança. Durante a separação e depois dela, as críticas que os pais fazem um ao outro podem levar a criança a sentir que parte de sua própria identidade também é ruim e sem valor. Elas experienciam uma dramática perda da autoestima durante a separação e o divórcio. Isso pode torná-las isoladas e retraídas, duvidando do seu próprio valor e capacidade. Por outro lado podem começar a demandar uma atenção excessiva, desesperadas pela aprovação dos adultos. Ambos os tipos de comportamento devem ser considerados como um aviso de que a criança vai precisar de ajuda e apoio para reconstruir a confiança na sua própria identidade e valor individual (MCCAFFREY; COLLINS, 1999). No primeiro estágio, do casamento conturbado, as crianças poderão ser testemunhas de agressão física ou psicológica entre os pais, ficarem assustadas, com medo de que alguém possa se machucar. Também o silêncio pode conspirar, ou seja, os pais relutam em admitir que estão atravessando uma crise. Nessa situação, as crianças podem tentar gerar crises, quebrar esse silêncio ou desviar a atenção das hostilidades. Podem imitar o comportamento dos pais ou ainda ser obrigadas a tomar partido na guerra conjugal. As mudanças de comportamento na escola podem ser percebidas pelo professor, o que pode ser expressado por meio da arte, do teatro ou da redação.


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No segundo estágio, da separação, geralmente muito desconcertante para os filhos pequenos, a separação pode parecer definitiva. Eles podem regredir no seu desenvolvimento e criar ansiedades relacionadas com a separação. O contato com o pai/mãe ausente pode ser repleto de problemas. As tensões podem ser aumentadas por muitos motivos: circunstâncias inusitadas, como uma visita ao zoológico, encontros em lanchonetes, e assim por diante; também as interações hostis dos pais na hora da visita, combinadas com o reforço de separação ou perda quando a visita termina (MCCAFFREY; COLLINS, 1999). Nesse estágio, as crianças tentam minimizar as hostilidades entre os pais na esperança de reconciliá-los. Provavelmente, ambos costumam estar zangados e deprimidos e, portanto, talvez não possam oferecer muito apoio emocional para os filhos, o que aumenta claramente a sensação de perda. A rotina e os papéis em casa podem mudar enquanto ocorrem muitas idas e vindas; assim pode ser difícil para os filhos se adaptarem às constantes mudanças. Em nossa experiência, esse período de aparente incerteza tende a ser extremamente estressante para as crianças, e, com frequência, pode refletir-se num aumento de problemas comportamentais (MCCAFFREY; COLLINS, 1999). O que as crianças mais precisam nesse estágio são informações claras a respeito do futuro. Mas, uma vez que nem os próprios pais têm uma ideia clara a esse respeito, é difícil ajudá-Ias. Os professores, caso tenham conhecimento do que está acontecendo, podem se esforçar para manter um ambiente de acolhimento e apoio na escola, percebendo que as crianças podem ficar particularmente angustiadas com quaisquer rotinas diferentes ou mudanças de equipe (MCCAFFREY; COLLINS, 1999). Algumas crianças consideram a escola como um refúgio afastado dos problemas familiares. Nesse caso, não irão buscar nem aceitar conversas a respeito das dificuldades que enfrentam em casa. Em cada caso, o professor precisa se guiar por aquilo que parece melhor para cada criança ou situação.


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Embora os professores possam estar lidando com apenas um dos pais, o ideal é que ambos tenham acesso aos relatórios sobre o progresso da criança e devem ter a oportunidade de discutir com a equipe escolar quaisquer dificuldades surgidas na escola. Quando for difícil para os pais se encontrarem e conversarem sobre os filhos amigavelmente, é preciso combinar encontros separados (MCCAFFREY; COLLINS, 1999).


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3 OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM A aprendizagem vem sendo estudada cientificamente desde o século passado, embora tenha tomado maior espaço e relevância no meio acadêmico entre as décadas de 1950 e 1970. Junto com os avanços obtidos com as pesquisas, diversos conceitos foram apresentados como uma tentativa de melhor explicar a aprendizagem e como se dá o seu processo. Apesar de existir diferentes conceitos, todos eles concordam que a aprendizagem implica numa relação bilateral, tanto da pessoa que ensina como da que aprende. Dessa forma, a aprendizagem é melhor definida como um processo evolutivo e constante, que envolve um conjunto de modificações no comportamento do indivíduo, tanto a nível físico como biológico, e do ambiente no qual está inserido, onde todo esse processo emergirá sob a forma de novos comportamentos (CIASCA, 2003). Sendo a aprendizagem um processo constituído por diversos fatores, é importante ressaltar que além do aspecto fisiológico referente ao aprender, como os processos neurais ocorridos no sistema nervoso, as funções psicodinâmicas do indivíduo necessitam apresentar um certo equilíbrio, sob a forma de controle e integridade emocional para que ocorra a aprendizagem. Entretanto, o desenvolvimento harmonioso da aprendizagem representa um ideal, uma norma utópica, mais do que uma realidade. Dessa forma, o normal e o patológico na aprendizagem escolar, assim como no equilíbrio psicoafetivo, não podem ser considerados como dois estados distintos um do outro, separados com rigor por uma fronteira ou um grande fosso (MÖOJEN, 2003). Em 1988, o National Joint Comittee on Learning Disabilities apresentou uma conceituação muito bem aceita e aplicada sobre os problemas de aprendizagem: “Dificuldade

de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos manifestados por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estes transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se que


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são devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas de autorregulação, percepção social e interação social, mas não constituem por si próprias, uma dificuldade de aprendizado. Ainda que as dificuldades de aprendizado possam ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes como, por exemplo, transtornos emocionais graves ou com influências extrínsecas (tais como as diferenças culturais, instrução inapropriada ou insuficiente), não são o resultado dessas condições ou influências” (SHINTANI, ARMOND, ROLIM, 2008). Os Transtornos de Aprendizagem compreendem uma inabilidade específica, como leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam resultados significativamente abaixo do esperado para o seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual (APA, 1994). Atualmente, a descrição dos Transtornos de Aprendizagem é encontrada em manuais internacionais de diagnóstico, tanto no CID-10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde (1992), como no DSM-IV, organizado pela Associação Psiquiátrica Americana (1995). Ambos os manuais reconhecem a falta de exatidão do termo “transtorno”, justificando seu emprego para evitar problemas ainda maiores, inerentes ao uso das expressões “doença” ou “enfermidade” . Tanto o CID-10 como o DSM-IV apresentam basicamente três tipos de transtornos específicos: o Transtorno da Leitura, o Transtorno da Matemática, e o Transtorno da Expressão Escrita. A caracterização geral destes transtornos não difere muito entre os dois manuais, como veremos a seguir:

3.1 Transtorno da Leitura

O Transtorno da Leitura, também conhecido como dislexia, é um transtorno caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas.


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Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de um transtorno específico das habilidades de leitura, que sob nenhuma hipótese está relacionado à idade mental, problemas de acuidade visual ou baixo nível de escolaridade. O DSM-IV classifica como critérios diagnósticos para o Transtorno da Leitura: 

Rendimento da capacidade de leitura, como correção, velocidade ou compreensão da leitura, significativamente inferior à media para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.



A dificuldade de leitura apresentada pelo indivíduo interfere de modo significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de leitura.



Sob a presença de algum déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas habitualmente a estes associadas.



A leitura oral se caracteriza por distorções, substituições ou omissões, e junto com a leitura silenciosa vem acompanhada por lentidão e erros na compreensão do texto.

Dis – distúrbio e lexia – do latim, leitura; e do grego, linguagem, dislexia vem a

ser, portanto, dificuldades na leitura e escrita.

Dislexia é termo criado por um médico oftalmologista alemão, o Dr. Rudolph Berlin, há mais de 100 anos, para nomear uma dificuldade em leitura apresentada por um de seus pacientes. Muitos casos de dificuldades de aprendizado têm sido estudados ao longo de todos esses anos da pesquisa científica, por diferentes profissionais das áreas da Educação e da Saúde. Porém, durante muitos anos só relacionados às dificuldades com a leitura, o que resultou na elaboração de diferentes trabalhos e na publicação de muitos livros sobre o assunto. Por isto é que muitos profissionais incorporaram essas pesquisas e conclusões em dislexia, somente como dificuldades em leitura. Mas com o avanço de uma tecnologia de ponta e o suporte maciço do governo americano para viabilizar pesquisas mais pormenorizadas, que levou o último


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decênio do século à denominação de „O Decênio do Cérebro‟, as pesquisas se multiplicaram e tomaram um caráter muito mais abrangente (OLIVEIRA, PASSOS, GARCIA, 2007). Assim, na continuidade da busca de respostas sobre o que é Dislexia, passaram a ser também pesquisadas dificuldades com as Linguagens Expressiva e Receptiva, Oral e Escrita, além dos problemas com Leitura e Soletração. E só muito mais tarde é que as dificuldades com a Linguagem Matemática também foram incluídas nessas pesquisas. Portanto, somente graças ao trabalho muito intenso desse profícuo campo de pesquisa, com destaque à contribuição do insight das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner, vem-se tornando cada vez mais claro o entendimento do que é Dislexia. De acordo com Fonseca (1999) e Gorman (2003) a dislexia é: 

Uma dificuldade duradoura da aprendizagem da leitura e aquisição do seu mecanismo, em crianças inteligentes, escolarizadas, sem quaisquer perturbações sensorial e psíquica já existente.



É uma dificuldade de aprendizagem na qual a capacidade de uma criança para ler ou escrever está abaixo de seu nível de inteligência.



É uma função, um problema, um transtorno, uma deficiência, um distúrbio. Refere a uma dificuldade de aprendizagem relacionada à linguagem.



É um transtorno, uma perturbação, uma dificuldade estável, isto é, duradoura ou parcial e, portanto, temporária, do processo de leitura que se manifesta na insuficiência para assimilar os símbolos gráficos da linguagem.



Não é uma doença, é um distúrbio de aprendizagem congênito que interfere de forma significativa na integração dos símbolos linguísticos e perceptivos. Acomete mais o sexo masculino que o feminino, numa proporção de 3 para 1 (DUBOIS et al, 1993, p.197).

Quando já na pré-escola apresenta alguns sinais e sintomas, embora não sejam suficientes para se fechar um diagnóstico, vale prestar atenção:


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

Fraco desenvolvimento da atenção.



Falta de capacidade para brincar com outras crianças.



Atraso no desenvolvimento da fala e escrita.



Atraso no desenvolvimento visual.



Falta de coordenação motora.



Dificuldade em aprender rimas/canções.



Falta de interesse em livros impressos.



Dificuldade em acompanhar histórias.



Dificuldade com a memória imediata e organização geral (ESTILL, 2006).

Como sintomas na primeira infância, temos:

1



Atraso no desenvolvimento motor desde a fase do engatinhar, sentar e andar;



Atraso ou deficiência na aquisição da fala, desde o balbucio à pronúncia de palavras;



Parece difícil para essa criança entender o que está ouvindo;



Distúrbios do sono;



Enurese noturna;



Suscetibilidade à alergias e à infecções;



Tendência à hiper ou a hipoatividade motora;



Chora muito e parece inquieta ou agitada com muita frequência;



Dificuldades para aprender a andar de triciclo;



Dificuldades de adaptação nos primeiros anos escolares1.

Em anexo uma lista com 50 sintomas para dislexia a partir dos 7 anos de idade.


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Estill (2006) salienta que é preciso ter uma especial atenção com as crianças que gostam de conversar, são curiosas, entendem e falam bem, mas aparentam desinteresse em ler e escrever. Segundo ela, seria interessante, no caso de crianças leitoras, oferecer um mesmo problema matemático, escrito e oral, e comparar as respostas, pois, frequentemente encontramos respostas diferentes, corretas na questão oral e incorreta na mesma questão escrita. Isto é, a mesma criança que parece não saber resolver um problema matemático por escrito, poderá ter um desempenho surpreendente quando o mesmo problema lhe é apresentado oralmente. Esta situação exemplifica como podemos confundir os sinais - a dificuldade não é na aprendizagem da matemática, mas na leitura. A dislexia pode ser acústica, visual ou motriz. 1. A dislexia acústica manifesta-se na insuficiência para a diferenciação acústica (sonora ou fonética) dos fonemas e na análise e síntese dos mesmos, ocorrendo omissões, distorções, transposições ou substituições de fonemas. Confundem-se os fonemas por sua semelhança articulatória. 2. Dislexia visual ocorre quando há imprecisão de coordenação visoespacial manifestando-se na confusão de letras com semelhança gráfica. Não temos dúvida que o primeiro procedimento dos pais e educadores é levar a criança a um médico oftalmologista. 3. Dislexia motriz evidencia-se na dificuldade para o movimento ocular. Há uma nítida limitação do campo visual que provoca retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler.

3.2 Transtorno da Matemática

O Transtorno da Matemática, também conhecido como discalculia, não é relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem,


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e sim, na forma com que a criança associa essas habilidades com o mundo que a cerca. As dificuldades com a Linguagem Matemática são muito variadas em seus diferentes níveis e complexas em sua origem. Podem evidenciar-se já no aprendizado aritmético básico como, mais tarde, na elaboração do pensamento matemático mais avançado. Embora essas dificuldades possam manifestar-se sem nenhuma inabilidade em leitura, há outras que são decorrentes do processamento lógico-matemático da linguagem lida ou ouvida. Também existem dificuldades advindas da imprecisa percepção de tempo e espaço, como na apreensão e no processamento de fatos matemáticos, em sua devida ordem. Segundo Sampaio (2004) os processos cognitivos envolvidos na discalculia são: 1. Dificuldade na memória de trabalho; 2. Dificuldade de memória em tarefas não verbais; 3. Dificuldade na soletração de não palavras (tarefas de escrita); 4. Não há problemas fonológicos; 5. Dificuldade na memória de trabalho que implica contagem; 6. Dificuldade nas habilidades viso-espaciais; 7. Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis.

A aquisição de conceitos matemáticos e outras atividades que exigem raciocínio são afetadas neste transtorno, cuja baixa capacidade para manejar números e conceitos matemáticos não é originada por uma lesão ou outra causa orgânica. Em geral, o Transtorno da Matemática é encontrado em combinação com o Transtorno da Leitura ou Transtorno da Expressão Escrita. O Transtorno da Matemática, segundo o DSM-IV, é caracterizado por: 

A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas, cálculo e raciocínio matemático, encontra-se substancialmente inferior à


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média esperada para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo. 

As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade.



Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas excedem aquelas geralmente a este associadas.



Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno, como: - habilidades linguísticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou conceitos matemáticos, e transposição de problemas escritos em símbolos matemáticos), - habilidades perceptuais (reconhecimento de símbolos numéricos ou aritméticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos), - de atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de operação), e, - matemáticas (dar sequência a etapas matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de multiplicação).

3.3 Transtorno da Expressão Escrita

Um transtorno apenas de ortografia ou caligrafia, na ausência de outras dificuldades da expressão escrita, em geral, não se presta a um diagnóstico de Transtorno da Expressão Escrita. Neste transtorno geralmente existe uma combinação de dificuldades na capacidade de compor textos escritos, evidenciada por erros de gramática e pontuação dentro das frases, má organização dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos ou fraca caligrafia, na ausência de outros prejuízos na expressão escrita. A disgrafia é uma inabilidade ou atraso no desenvolvimento da Linguagem Escrita, especialmente da escrita cursiva. Escrever com máquina datilográfica (ainda existe quem goste dessa máquina considerada obsoleta em pleno século XXI) ou com o computador pode ser muito mais fácil para o


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disléxico. Na escrita manual, as letras podem ser mal grafadas, borradas ou incompletas, com tendência à escrita em letra de forma. Os erros ortográficos, inversões de letras, sílabas e números e a falta ou troca de letras e números ficam caracterizados com muita frequência. Em comparação com outros Transtornos de Aprendizagem, sabe-se relativamente menos acerca do Transtorno da Expressão Escrita e sobre o seu tratamento, particularmente quando ocorre na ausência de Transtorno de Leitura. Existem algumas evidências de que déficits de linguagem e perceptomotores podem acompanhar este transtorno. O Transtorno da Expressão Escrita, de acordo com os critérios diagnósticos do DSM-IV, são: 

A capacidade das habilidades de expressão escrita encontram-se significativamente inferior à média para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.



A dificuldade na expressão escrita apresentada pelo indivíduo interfere de modo significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de escrita, como escrever frases gramaticalmente corretas e parágrafos organizados.



Na presença de algum déficit sensorial, as dificuldades de escrita excedem aquelas habitualmente a este associadas.



O problema se caracteriza por dificuldades na composição de textos, erros de gramática e pontuação, má organização dos parágrafos, erros frequentes de ortografia e caligrafia precária.

3.4 Transtornos de atenção É a dificuldade de concentrar e de manter concentrada a atenção em objetivo central, para discriminar, compreender e assimilar o foco central de um estímulo. Esse estado de concentração é fundamental para que, através do discernimento e da elaboração do ensino, possa completar-se a fixação do aprendizado. A Deficiência de Atenção pode manifestar-se isoladamente ou


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associada a uma Linguagem Corporal que caracteriza a Hiperatividade ou, opostamente, a Hipoatividade (LUCZYNSKI, 2002). 

Hiperatividade - Refere-se à atividade psicomotora excessiva, com padrões diferenciais de sintomas: o jovem ou a criança hiperativa com comportamento impulsivo é aquela que fala sem parar e nunca espera por nada; não consegue esperar por sua vez, interrompendo e atropelando tudo e todos. Porque age sem pensar e sem medir consequências, está sempre envolvida em pequenos acidentes, com escoriações, hematomas, cortes. Um segundo tipo de hiperatividade tem como característica mais pronunciada, sintomas de dificuldades de foco de atenção. É uma superestimulação nervosa que leva esse jovem ou essa criança a passar de um estímulo a outro, não conseguindo focar a atenção em um único tópico. Assim, dá a falsa impressão de que é desligada, mas, ao contrário, é por estar ligada em tudo, ao mesmo tempo, que não consegue concentrar-se em um único estímulo, ignorando outros.



Hipoatividade – A Hipoatividade se caracteriza por um nível baixo de atividade psicomotora, com reação lenta a qualquer estímulo. Trata-se daquela criança chamada “boazinha” , que parece estar, sempre, no “mundo da lua”, “sonhando acordada” . Comumente o hipoativo tem memória pobre e comportamento vago, pouca interação social e quase não se envolve com seus colegas. Ainda é interessante observar, segundo Martins (2006) que:



As crianças disléxicas apresentam uma caligrafia muito defeituosa, verificando-se irregularidade do desenho das letras, denotando, assim, perda de concentração e de fluidez de raciocínio.



As crianças disléxicas apresentam confusão com letras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço como b-d, d-p, b-q, d-b, d-p, d-q, n-u e a-e. Ocorre também com os números 6;9;1;7;3;5, etc.



Apresenta dificuldade em realizar cálculos por se atrapalhar com a grafia numérica ou não compreende a situação problema a ser resolvida.


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

Confusões com os sinais (+) adição e (x) multiplicação.



A dificuldade pode ser ainda para letras que possuem um ponto de articulação comum e cujos sons são acusticamente próximos: d-t e c-q, por exemplo.



Na lista de dificuldades dos disléxicos, para o diagnóstico precoce dos distúrbios de letras, chamamos a atenção de educadores, e pais para as inversões de sílabas o u palavras como „sol-los, „som-mos‟, bem como a adição ou omissão de sons como „casa -casaco‟, repetição de sílabas, salto de linhas e soletração defeituosa de palavras.

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Às vezes chamado de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção) e em inglês, também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD (Silvares, 2000). Segundo Dias (2004) a criança com TDAH tem dificuldade em focar atenção. É impulsiva (reage antes de pensar), atinge os extremos da emoção com rapidez (tristeza e alegria) e não consegue terminar uma tarefa (cansa-se logo, num efeito chamado de fadiga precoce). A característica essencial do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um padrão persistente de desatenção, hiperatividade e alguns sintomas hiperativo-impulsivos que causam prejuízo ao relacionamento interpessoal. Para o diagnóstico ser satisfeito deve haver clara interferência no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional (SILVA, 2004). A desatenção pode tanto manifestar-se em situações escolares, quanto profissionais ou sociais. As crianças com este transtorno podem não prestar muita atenção a detalhes e podem cometer erros grosseiros por falta de cuidados nos trabalhos escolares ou em outras tarefas (SILVA, 2004).


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O trabalho dos portadores de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade frequentemente é confuso e realizado sem meticulosidade nem precisão adequada. Os indivíduos, com frequência, têm dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas e consideram difícil persistir nas mesmas tarefas até o seu término. Normalmente essas crianças dão a impressão de estarem com a mente em outro local, ou de não estarem escutando o que está sendo dito. Pode haver frequentes mudanças de uma tarefa para outra, elas podem iniciar uma tarefa, passar para outra, depois voltar a atenção para outra antes de completarem qualquer uma de suas incumbências (SILVA, 2004). Essas crianças frequentemente não atendem a solicitações ou instruções e não conseguem completar os trabalhos escolares, tarefas domésticas ou outros deveres.

Palavras que não são finais...

As variações, as causas, os sintomas, as consequências dos transtornos emocionais e de aprendizagem são muitos e merecem observação e investigação por parte de todos os profissionais envolvidos, desde o professor na sala de aula, aos familiares e responsáveis e evidentemente, o psicopedagogo. Isto porque a identificação do quadro desses transtornos é complexo e muitos prejuízos levam aos educandos quando não detectado, diagnosticado e tratado a tempo. Acreditamos que somando-se a isso, a desinformação e a falta de conscientização são dois dos grandes fatores que contribuem negativamente na educação escolar. Acreditamos também ser de extrema importância conhecer as causas dos transtornos e detectar precocemente os sintomas em crianças na mais tenra idade, pois assim, trocando experiências, havendo cooperação e interação dinâmica entre escola, professores, aluno, família e o psicopedagogo, chegar-se-á a um denominador comum, que nada mais será do que buscar


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soluções para minimizar as dificuldades do aluno, levando-o a ter uma vida mais tranquila. A tendência de se colocar o problema como sendo do aluno, impede os educadores de buscarem informações e recursos que os capacitem efetivamente a lidar com seus alunos, já que tomariam para si o desafio de criar metodologias eficientes, que acolhessem cada aluno, respeitando e entendendo sua individualidade. Outro passo, também, muito importante, é a compreensão de que são o pedagogo, o professor e o psicopedagogo os profissionais que devem desde já buscar o caminho para a intervenção ou reeducação das crianças que apresentam dificuldades específicas.


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de alunos

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ANEXO SINTOMAS DE DISLEXIA A PARTIR DOS 7 ANOS DE IDADE

1. Pode ser extremamente lento ao fazer seus deveres: 2. Ao contrário, seus deveres podem ser feitos rapidamente e com muitos erros; 3. Copia com letra bonita, mas tem pobre compreensão do texto ou não lê o que escreve; 4. A fluência em leitura é inadequada para a idade; 5. Inventa, acrescenta ou omite palavras ao ler e ao escrever; 6. Só faz leitura silenciosa; 7. Ao contrário, só entende o que lê, quando lê em voz alta para poder ouvir o som da palavra; 8. Sua letra pode ser mal grafada e, até, ininteligível; pode borrar ou ligar as palavras entre si; 9. Pode omitir, acrescentar, trocar ou inverter a ordem e direção de letras e sílabas; 10. Esquece aquilo que aprendera muito bem, em poucas horas, dias ou semanas; 11. É mais fácil, ou só é capaz de bem transmitir o que sabe através de exames orais; 12. Ao contrário, pode ser mais fácil escrever o que sabe do que falar aquilo que sabe; 13. Tem grande imaginação e criatividade; 14. Desliga-se facilmente, e ntrando “no mundo da lua” ; 15. Tem dor de barriga na hora de ir para a escola e pode ter febre alta em dias de prova; 16. Porque se liga em tudo, não consegue concentrar a atenção em um só estímulo; 17. Baixa autoimagem e autoestima; não gosta de ir para a escola; 18. Esquiva-se de ler, especialmente em voz alta; 19. Perde-se facilmente no espaço e no tempo; sempre perde e esquece seus pertences; 20. Tem mudanças bruscas de humor; 21. É impulsivo e interrompe os demais para falar; 22. Não consegue falar se outra pessoa estiver falando ao mesmo tempo em que ele fala;


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23. É muito tímido e desligado; sob pressão, pode falar o oposto do que desejaria; 24. Tem dificuldades visuais, embora um exame não revele problemas com seus olhos; 25. Embora alguns sejam atletas, outros mal conseguem chutar, jogar ou apanhar uma bola; 26. Confunde direita – esquerda, em cima – em baixo; na frente – atrás; 27. É comum apresentar lateralidade cruzada; muitos são canhestros e outros ambidestros; 28. Dificuldade para ler as horas, para sequencias como dia, mês e estação do ano; 29. Dificuldade em aritmética básica e/ou em matemática mais avançada; 30. Depende do uso dos dedos para contar, de truques e objetos para calcular; 31. Sabe contar, mas tem dificuldades em contar objetos e lidar com dinheiro; 32. É capaz de cálculos aritméticos, mas não resolve problemas matemáticos ou algébricos; 33. Embora resolva cálculo algébrico mentalmente, não elabora cálculo aritmético; 34. Tem excelente memória de longo prazo, lembrando experiências, filmes, lugares e faces; 35. Boa memória longa, mas pobre memória imediata, curta e de médio prazo; 36. Pode ter pobre memória visual, mas excelente memória e acuidade auditivas; 37. Pensa através de imagem e sentimento, não com o som de palavras; 38. É extremamente desordenado, seus cadernos e livros são borrados e amassados; 39. Não tem atraso e dificuldades suficientes para que seja percebido e ajudado na escola; 40. Pode estar sempre brincando, tentando ser aceito nem que seja como “palhaço”; 41. Frustra-se facilmente com a escola, com a leitura, com a matemática, com a escrita; 42. Tem pré-disposição à alergias e à doenças infecciosas; 43. Tolerância muito alta ou muito baixa à dor; 44. Forte senso de justiça; 45. Muito sensível e emocional, busca sempre a perfeição que lhe é difícil atingir; 46. Dificuldades para andar de bicicleta, para abotoar, para amarrar o cordão dos sapatos; 47. Manter o equilíbrio e exercícios físicos são extremamente difíceis para muitos disléxicos;


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Transtornos Emocionais

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