Yabancı Diller Eğitimi / Foreign Language Education Bölüm Editörü/ Section Editor: Gamze ÇELİK
1
İçindekiler Yabancı Diller Eğitimi / Foreign Language Education ............................................................1 İçindekiler ..............................................................................................................................2 Goal Structures: Learning Together and Alone .......................................................................4 Feryal CUBUKCU ........................................................... Hata! Yer işareti tanımlanmamış. Ozlem Yagcioglu..................................................................................................................22 ozlem.yoglu@deu.edu.tr.......................................................................................................22 Dokuz Eylul University, Izmir, Turkey.................................................................................22 School of Foreign Languages ...............................................................................................22 Modern Languages Department ............................................................................................22 Abstract................................................................................................................................22 Jazzing Up Our Classes With Idioms, Proverbs and Acronyms.............................................22 Language focus: adjectives...................................................................................................37 Positive psychology focus: Happy people remember good things and notice good things......37 The following website aims to establish classroom rules and promote class unity through discussion, negotiation and example: ....................................................................................39 EFL LEARNERS’ INTERACTION WITH ..........................................................................42 NATIVE AND NON-NATIVE EFL TEACHERS................................................................42 Görsev İNCEÇAY, Yeditepe University, Turkey..................................................................42 Derin ATAY, Marmara University, Turkey ..........................................................................42 The Perspectives of Teachers towards the In-class Use of 5th Grade English Textbook ........49 Sumru AKCAN, Boğaziçi University; Sibel TATAR, Boğaziçi University...Hata! Yer işareti tanımlanmamış. EFL TEACHERS’ PROFESSIONAL DEVELOPMENT .....................................................50 THROUGH SELF-ASSESSMENT STRATEGIES ..............................................................50 Dorota Anna NOWACKA....................................................................................................50 TURKISH EFL LEARNERS’ WILLINGNESS TO COMMUNICATE IN ENGLISH.........63 Derin ATAY, Marmara University; Gokce KURT, Marmara University...............................63 YÜKSEKÖĞRETİM HAZIRLIK SINIFI YABANCI DİL SEVİYE TESPİT (YETERLİK) SINAVLARININ KARŞILAŞTIRILMASI VE AVRUPA ORTAK BAŞVURU METNİ (CEF) ÖLÇÜTLERİNE UYGUNLUKLARININ ARAŞTIRILMASI...................................69 Sevinç Sakarya Maden, Neslihan Ere, Cazibe Yiğit ..............................................................70 Abstract................................................................................................................................80 A new perspective on ego identity and language...................................................................80 Esmaeel SAEEDY ROBAT..................................................................................................80 AN ALTERNATIVE WAY OF TESTING AND SCORING: MULTIPLE-ANSWER MULTIPLE-CHOICE QUESTIONS FOR CLASSROOM USE...........................................93 Kürşat CESUR .....................................................................................................................93 CAN LEARNING STYLES PREDICT TURKISH UNIVERSITY PREP CLASS STUDENTS’ ACHIEVEMENT IN FOREIGN LANGUAGE?...........................................101 Mustafa Onur CESUR ........................................................................................................101 CAN LEARNING STYLES PREDICT TURKISH UNIVERSITY PREP CLASS STUDENTS’ ACHIEVEMENT IN FOREIGN LANGUAGE?...........................................102 Mustafa Onur CESUR ........................................................................................................102
2
TEACHINGPOETRY IN ELT CLASSES: A SAMPLE EXAMPLE - ANDREW MARWELL’S “TO HIS COY MISTRESS”.......................................................................110 Semra SARAÇOĞLU.........................................................................................................110 Orientations and Motivation of Two Samples of Iranian Bilingual University Students' For English Language Acquisition ............................................................................................116 Keywords: foreign language Acquisition, learning English, Orientations, Motivation.........116 Naser Shirbagi....................................................................................................................116 University of Kurdistan, Iran (Islamic Republic of) ............................................................116 Presenting Author: Shirbagi, Naser.....................................................................................116 AN ORAL COMMUNICATON SYLLABUS DESIGNED FOR FRESHMAN YEAR ELT STUDENTS .......................................................................................................................118 Eveyik-Aydin, Evrim & Kesli, Yesim, Yeditepe University................................................118 BİRİNCİ VE İKİNCİ DİL OKUMA BECERİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ; .....................125 ERCİYES ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ ................................................................................125 Yrd. Doç. Dr. Mustafa DURMUŞÇELEBİ .........................................................................125 Okt. Aysel SARICAOĞLU ................................................................................................125 LEARNER TRAINING FOR READING: LITERATURE IN EFL CLASSES .................134 Birsen TUTUNİS ...............................................................................................................134 EĞİTİM FAKÜLTELERİ YABANCI DİLLER EĞİTİMİ BÖLÜMLERİNDE OKUL DENEYİMİ VE ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI: UYGULAMALAR – SORUNLAR – ÖNERİLER........................................................................................................................138 Yrd.Doç.Dr. Celal KUDAT ................................................................................................138 Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi .................................................................................138 Alman Dili Eğitimi ABD....................................................................................................138 ckudat@uludag.edu.tr.........................................................................................................138 Koç, S., Ergezen, S.,& Ayas, A. (1998). “Fakülte-Okul İşbirliği”, Öğretmen ...................151 Eğitimi Dizisi, YÖK / Dünya Bankası Milli Eğitim Geliştirme Projesi, ...............................151 Ankara................................................................................................................................151 Köksal, D., Topkaya, E.Z., Yavuz, A., & Erdem G. (2008). Yabancı dil eğitimi.................151 Paker, T. (2005). Öğretmenlik uygulamasında öğretmen adaylarının uygulama..................151 öğretmeni ve uygulama öğretim elemanının yönlendirmesiyle ilgili ....................................151 karşılaştıkları sorunlar. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, ........................................151 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 28-30 Eylül, Denizli. .........................................151 A CRITICAL ANALYSIS OF THE ACADEMIC PAPERS WRITTEN BY EXPERIENCED ASSOCIATE AND ASSISTANT PROFESSORS ..............................................................156 Aylin Koyalan & Simon Mumford, Izmir University of Economics, Turkey.......................156 INTERCOMPREHENSION: A NEW APPROACH TO.....................................................164 LEARNING AND TEACHING LANGUAGES.................................................................164 Professor dr. Maria Filomena Capucho ...............................................................................164 Assistant professor dr. Delia Lungu ....................................................................................164 The Influence of Maternal L1 Literacy on Turkish Children’s Early L1 and L2 Literacy Attitudes and Experiences in Rural Turkey.........................................................................171 Aslı BAGISLAYICI ...........................................................................................................171 THE DEVELOPING PERSONAL THEORIES OF A NON-NATIVE PROSPECTIVE TEACHER OF ENGLISH REGARDING THE IDEAL ENGLISH LANGUAGE TEACHER ......................................................................................... Hata! Yer işareti tanımlanmamış. Hande ÖZTÜRK .............................................................. Hata! Yer işareti tanımlanmamış. 1. What are Berke’s personal theories regarding the ideal English language teacher?...... Hata! Yer işareti tanımlanmamış.
3
2. Does taking part in a classroom observation project lead to some changes in the personal theories of Berke regarding the ideal English language teacher? If yes, what are those changes?........................................................................... Hata! Yer işareti tanımlanmamış. Research Context and the participant ........................... Hata! Yer işareti tanımlanmamış. I engaged in this study in ELT prep class of 15 students at a well-known foundation university in Istanbul in the summer term of 2007-2008 academic year. The students of ELT prep were receiving general English instruction before they began taking classes at English Language Teaching Department due to the fact that they could not score higher than 213 in TOEFL or the passing grade, 70 out of 100, from the proficiency exam administered by the testing office of the university. Berke, a 19-year-old Turkish male, (To maintain anonymity, a pseduo-name was used throughout the paper) was selected among ELT prep class by employing convenience sampling as the participating prospective teacher of English for the present case study................................................................................. Hata! Yer işareti tanımlanmamış. In relation to the second research question, findings revaled that after taking part in the classroom observation project, the participating prospective teacher started to be less harsh and critical about teachers. He began to empathize with teachers and thus began to consider that they may be doing the things he criticized for the benefit of their students. He began to judge his criteria for evaluating teachers and decided that he was being unfair to some teachers by considering the situations only from the student perspective.......Hata! Yer işareti tanımlanmamış. Anderson, L. M., & Bird, T. (1995). How three prospective teachers construed....... Hata! Yer işareti tanımlanmamış. three cases of teaching. Teaching and Teacher Education. 11, 579-599. .......Hata! Yer işareti tanımlanmamış. AN INVESTIGATION OF THE STUDIES ON L2 MOTIVATION FROM THE SELFDETERMINATION THEORY PERSPECTIVE.................................................................179 Savaş YEŞİLYURT............................................................................................................179 Hakan DEMİRÖZ** ..........................................................................................................179 EXPLORING EFL STUDENTS’ LEARNING STYLES: A CASE STUDY OF KYRGYZ UNIVERSITY STUDENTS’ LEARNING STYLES OF ENGLISH...................................191 PROF.DR.RECEP SONGÜN .............................................................................................191 KYRGYZSTAN-TÜRKIYE MANAS UNIVERSITY........................................................191 BISHKEK- KYRGYZSTAN..............................................................................................191 2006 ...................................................................................................................................191 GROUP TWO ....................................................................................................................195 GROUP THREE ................................................................................................................197 GROUP FOUR...................................................................................................................198 GROUP FIVE ....................................................................................................................199 GROUP SIX.......................................................................................................................200
4
Goal Structures: Learning Together and Alone
(Hedef Yapıları: Beraber veya Yalnız Öğrenme)
Name: Feryal Cubukcu, Dokuz Eylul University, Turkey
Email:
[email protected]
Telephone: 232 4532591
5
Goal Structures: Learning Together and Alone (Hedef Yapıları: Beraber veya Yalnız Öğrenme)
Abstract n each classroom, it is possible to find students who prefer engaging in win-lose struggle to see who is best in completing the assignment, working independently to complete the assignment, working together in small groups, helping the others achieve the task and learn better. Students’ learning goals are structured to promote cooperative, competitive or individualistic efforts. Each student has a different preference when it comes to the goal structure.In this study conducted with 92 teacher trainees, the aim is to highlight the characteristics of each goal structure and to show that in the class dynamics it is possible to find that different groups prefer different goal structures and even the same individual may prefer using the different structures and not employing only one type of social interdependence. Key Words: goal structures, cooperative learning, competitive learning, teacher trainees Öz Her sınıfta kim daha iyi yapacak diye uğraşan , ödevleri bitirmede tek başına çalışan, ya da küçük gruplar içinde birbirlerine yardım ederek daah iyi öğrenmeye çalışan öğrenciler vardır. Öğrencilerin öğrenme şekiller, işbirlikl, rekabetçi veya tek baslarına olmak üzere üçe ayrılırlar. Her öğrenci bu gruplardan birine girer. Bu çalışmanın amacı 92 öğretmen adayına nasıl ders çalıştıklarıyla ilgili açık uçlu soru sorarak sınıf içi dinamiklerinin nasıl olustugunu, farklı grupların farklı tercihleri olduklarını bulmaktır.
Anahtar kelimeler: hedef yapıları, işbirlikli öğrenme, rekabetli öğrenme, öğretmen adayları
In each classroom, it is possible to find students who prefer engaging in win-lose struggle to see who is best in completing the assignment, working independently to complete the assignment, working together in small groups, helping the others achieve the task and learn better. Students’ learning goals are structured to promote cooperative, competitive or individualistic efforts. A learning goal is “a desired future state of demonstrating competence or mastery in the subject area being studied” and the goal structure “specifies the ways in which students will interact with each other and the teacher to achieve the goal”(Johnson & 6
Johnson, 1999, p.3). Each student has a different preference when it comes to the goal structure. Whenever people strive to achieve a goal, they engage in cooperative, competitive or individualistic efforts.In this study , the aim is to highlight the characteristics of each goal structure and to show that in the class dynamics it is possible to find that different groups prefer different goal structures and even the same individual may prefer using the different structures and not employing only one type of social interdependence. Although in the past competitive efforts dominated the classrooms (thanks to the audiolingual method), recent methods (task based, cooperative based learning, competency based teaching, content based instruction, multiple intelligences…) utilize cooperative learning. However, this does not mean that only one goal structure should be employed and the others abandoned. Each goal structure has its place and when they are used appropriately, they form an integrated whole.
Cooperative Learning A cooperative lesson plan is conducted by making preinstructional decisions (formulating objectives, deciding on the size of groups, choosing a method), explaining the task and cooperative structure (explaining the assignment, criteria, individual accountability and the expected outcome), monitoring and intervening and evaluating the quality and quantity of student achievement. Cooperative learning groups are divided into three types : --Formal cooperative learning groups which last from one class period to several weeks and they are used to ensure that students are actively involved in the work. --Informal cooperative learning groups are ad hoc groups that last from a few minutes to one class period and they are used during teaching to focus students’ attention on the material. --Cooperative base groups are long term, heterogeneous groups with stable relationships. Not all groups are considered as cooperative groups. As a result of a learning group performance developed by Katzenbach and Smith (1993), there are four types of learning groups: pseudo groups, traditional classroom groups, cooperative learning groups, and high performance cooperative learning groups. A pseudo- learning group meets but does not want to work together. Members often block or interfere with each other’s learning communicate and cooperate poorly. A traditional learning group is a group whose members have accepted that they are tow ork together but see little benefit from doing so. Interdependence is low. Members do not take responsibility for anyone’s learning other than their own. Students are accountable as separate individuals not as members of a team. A cooperative learning group is more than a sum of its parts. It is a group whose members are committed to the common purpose of maximizing each other’s learning. Members believe they sink or swim together.They give assistance to and encouragement to promote each other’s success. Both taskwork and teamwork skills are emphasized. A high performance cooperative learning group is a group that meets all the criteria for being a cooperative learning group and outperforms all reasonable expectations. High positive interdependence is easily seen among its members. Johnson and Johnson (1997,1999, p.74) list the forces hindering group performance as follows: --Lack of group maturity. Members need time and experience to achive cooperative learning. 7
--Uncritically giving one’s dominant response. Instead of the dominant person’s response, group members should choose the best one. --Social loafing: Some members tend to work less --Free riding. When group members realize their efforts are dispensable, they are less likely to exert efforts. --Motivation losses:When some members work less or free ride, the others are likely to reduce their efforts --Groupthink: Groups can be overconfident. --Lack of sufficient heterogeneity: Heterogeneity ensures a wide variety of resources are available for the group’s work. -- Lack of sufficient heterogeneity. --Inappropriate group size. The larger the group, the fewer members can participate. Reducing problem behaviors If students do not participate or bring work or materials, the best solution is to prepare jigsaw materials, assign student roles essential for group success, and reward groups if all members achieve up to criterion . If the problem is students talk about everything but the assignment, rewarding students is beneficial or structuring tasks so steady contributions are required for group success is recommendable. If students prefer working alone and ignore the group discussion, it is useful to limit resources in the group (that will make them impossible to work alone ) and to prepare jigsaw materials so that students cannot finish the assignment without other members’ information. If the problem is that students refuse to let others participate, again jigsaw resources and reward are necessary to make them cooperate successfully. Creating cooperative groups is not easy, it takes daily, disciplined application of the basics of cooperative efforts.These basics are tough standards and present a difficult implementation challenge to teachers. Competitive Learning There are a lot of definitions of what competition is . Deutch (1962) thinks competition exists when individuals’ goal achievements are negatively correlated, each individual perceives that when one person achieves their goal, all others with whom they are competitively linked fail to achieve their goals. Johnson and Johnson’s definition is broader than Deutch’s: competition exists when participants work against each other to achieve a goal that only one or a few can obtain. Skinner (1968) inserts the importance of reward in definition saying that competition results from a reward given to the person who achieves the highest relative to others. Mc Clintock (1972) includes motive in his definition by pointing out that a competitive motive is a predisposition to act competitively in a situation that allows a choice among cooperative, competitive and individualistic behaviors.Characteristics of competition involves --negative goal interdependence --perceived scarcity (what is wanted is scarce) --more than one partyand one winner --forced, salient and obtrusive comparisons among participants --criteria determining the winner. As to whether competition is destructive or constructive, there have been many debates (Johnson & Johnson. 1998: 131-134). Starting with Darwin scientists believe that competition is inherent in nature. To survive one must win over rivals. Secondly, competition motivates individuals to do their best. Thirdly, competition builds character, it brings out the 8
best in person. Fourth, most people seek out competition for fun, enjoyment and amusement. Fifth, competition teaches important life values, sportsmanship, playing fair, winninga nd losing with grace and style. Sixth, competition increases self confidence and self esteem. Last is competition increases future career success. When it comes to the claims against competition, the first notion, natural selection does not require competition; it occurs without any apparent struggle. Competition motivates most individuals to exert minimal effort. It decreases character; those who perceive they have no chance to win refuse to try. Fourth, competition is stressful and anxiety provoking. Fifth, it teaches dysfunctional values such as bettering others, taking joy in others’ mistakes, cheating to win. Sixth, competition decreases self confidence and self esteem. Individuals should be able to cooperate, compete and work autonomously appropriately.Being able to compete for fun and enjoyment is important.The major teacher role is to keep students focused on learning and not getting sidetracked by arguments or hurt feelings. Processing afterward is vital. Students need to learn how to win with enjoyment and lose with dignity. Students can be defeated but are never losers. Individualistic Learning Individualistic learning exists when the achievement of one student is unrelated and independent from the achievement of other students. Students need some skills to function better in an individualistic learning situation such as: --they recognize they have an individual fate unrelated to the others --they strive for self benefit --they have a short term perspective --they recognize that their identity depends on how their performance compares with the present criteria --they recognize that their performance is self caused. They feel responsible only to themselves. Some students prefer to work at their own pace, to take a responsibility with little or no interaction with classmates. Individualistic situations are most appropriate when unitary, nondivisible, simple tasks need to be completed. The basic elements of an individualistic goal structure include students’ working on their own toward a set criterion, having their own materials, and space, perceiving the task as relevant and important, tuning out distractions and using the teacher as a resource. Method Participants 92 junior teacher trainees joined the questionnaire (Appendix A). They are asked to state their ideas in the semi-structured interview (The reliability is 0.93). The table is designed to show the answers of the students. Table 1 Students’ preferences regarding learning together or alone Items No % Yes % sometimes Preferring group 46 50 40 43.4 6 accountability Preferring individual accountability
9
16
17.3
66
71.7
8
% 6.5 8.6
Sharing responsibility
22
23.9
64
69.5
8
8.6
Interpersonal interaction Social skills Taskwork and teamwork Excelling the others Being rewarded Competition Striving more in a competition Feeling hopeless in a competition Working by oneself Monitoring time Dislike for interactions
22
23.9
66
71.7
4
4.3
12 40
13 43.4
68 46
73.9 50
2 4
4.3
26
28.2
58
63
8
8.6
24
26
62
67.3
6
6.5
24 22
26 23.9
60 68
65.2 73.9
8 2
8.6 2.1
76
82.6
8
8.6
8
8.6
18
19.5
64
69.5
10
10.8
22
23.9
64
69.5
6
6.5
26
28.2
62
67.3
4
4.3
Findings 40 out of 92 students prefer working collaboratively although cooperative efforts result in participants striving for mutual benefit so that all group members gain from each other's efforts. (Your success benefits me and my success benefits you); recognize that all group members share a common fate. (We all sink or swim together here.) ; know that one's performance is mutually caused by oneself and one's team members. (We cannot do it without you.) ; feel proud and jointly celebrate when a group member is recognized for achievement (We all congratulate you on your accomplishment) (Johnson & Johnson , 1996; 1993, 1994). It is interesting that 66 out of 92 students wish to share the responsibility but only 40 wish to study with their friends, which might indicate that students do not trust each other. 58 out of 92 students wish to excel the others. Their drive is so high and they think that group work might hinder their learning progress and achievement levels. Even though they say that teachers ask them to do group work 64 out of 92 prefer working by themselves, which posits the questions of who does the group work, whether everybody or groups do the work and how the group work is structured. It is not clear whether teachers tailor cooperative learning lessons to meet the unique instructional circumstances and needs of the curricula, subject areas, and students, that is why students stil prefer individually. Just because the assessment is held through individual pen and paper tests , students need to work on their own to pass the exams. Group work or projects do not constitute a significant percentage of the midterm or final exams. Rewarding as a group is not an element in cooperative learning. Interestingly , 62 out of 92 students love being rewarded. They say they feel better and their confidence increases when they are rewarded. 10
62 out of 92 students say they dislike interactions with their group friends as they say that they can progress faster when they work on their own and they encounter frictions or conflicts, which contradicts the results obtained in the cooperative learning researches. The diverse and positive outcomes that simultaneously result from cooperative efforts have sparked numerous research studies on cooperative learning focused on preventing and treating a wide variety of social problems such as diversity (racism, sexism, inclusion of handicapped), antisocial behavior (delinquency, drug abuse, bullying, violence, incivility), lack of prosocial values and egocentrism, alienation and loneliness, psychological pathology, low self-esteem, and many more (Johnson & Johnson, 1999; Johnson, Johnson, & Magnuson, 1995; Keeler & Anson, 1995; Slavin & Karweit, 1985). For preventing and alleviating many of the social problems related to children, it is stated by the researchers above that adolescents, and young adults, cooperative learning is the instructional method of choice, however, the participants in this study say the opposite. Another striking result is seen in the competition drive of the students. 68 out of 92 say they strive hardest to achieve better, to get higher grades and 8 of them say they feel hopeless. So they are not desperate and they do not feel anxious and they are not overwhelmed with negative emotions. They are pleased with what they do and get. In order to effect a change, students need to be dissatisfied so that they can change their habits. Under these circumstances, students think they are pleased with what they have. Conclusions As is seen, in the classroom it is possible to find all sorts of students who prefer cooperative groups, those who love competing with each other and some others who prefer to work on their own.Teachers have to choose a goal structure or a combination of goal structures for each lesson they teach. On a macrolevel, instructional situations involve two complementary and interdependent roles: teacher and student. Depending upon the goals, aims, and topic to be taught, teachers may wish to teach certain lessons cooperatively and others competitive. On the microlevel cooperative learning is the most complex to implement and it has the most powerful impact on instructional outcomes. It provides a context for the other two goal structures. Competition cannot exist without underlying cooperation concerning rules and procedures. Individualsitic activities can be effectively used as part of the division of labor in which students master certain knowledge and skills that will be used in cooperative activities. When these three goal structures are used appropriately and in an integrated way, the combination may be more powerful than any of them. References Deutsch, M. (1962). Cooperation and trust: Some theoretical notes. In M. R. Jones (Ed.), Nebraska symposium on motivation, 275-319. Lincoln, NE: University of Nebraska Press. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1996). The role of cooperative learning in assessing and communicating student learning. In T. R. Gusky (Ed.) 1996 ASCD yearbook: Communicating student learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1993). Cooperation in the classroom (6th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company. 11
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1994). The nuts and bolts of cooperative learning. Edina, MN: Interaction Book Company. Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Dudley, B., & Magnuson, D. (1995). Training elementary school students to manage conflict. Journal of Social Psychology, 135(6), 673-686. Johnson, D. & Johnson, R (1999) Learning together. Massachusetts: Allyn and Bacon Katzenbach, J.R. & Smith, D.K. (1993). The Wisdom of Teams: Creating the High-performance Organization. Boston: Harvard Business School. Keeler, C.M. & Anson, R. (1995). An assessment of cooperative learning used for basic computer skills instruction in the college classroom. Journal of Educational Computing Research, 12(4), 379-393. McClintock, C. G. (1972) Social Motivation. Behavioral Science,17, 438-454 Slavin, R. E., & Karweit, N. A. (1985). Effects of whole class, ability grouped, and individualized instruction on mathematics achievement. American Educational Research Journal, 22(3), 351-367. Skinner, B. F. (1968) The technology of teaching NY: Appleton-Century-Crofts Appendix A
I prefer group accountability I prefer individual accountability Sharing responsibility for the joint outcome is better I prefer interpersonal interaction Social skills are important in the class as well I love to engage in taskwork and teamwork simultaneously. I prefer to excel the others I love being rewarded in the class Competition is useful. When I am in a competition, I strive more and I learn more I feel hopeless in a competition I prefer working on my own I monitor my time and pace. I do not like interacting with classmates when I am on task
12
İNGİLİZCE DERS KİTAPLARININ ÇOKLU ZEKA KURAMINA GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ İrem KIZILASLAN
ÖZET Bu çalışmanın amacı ilköğretim İngilizce ders kitaplarının Çoklu Zeka Kuramına dayalı etkinliklere yer verme düzeylerini incelemek ve zeka türleri arasında dengeli bir dağılım sağlayıp sağlayamadıklarını ortaya koymaktır. Bu amaçla Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2008-2009 eğitim-öğretim yılında devlet okullarında kullanılmak üzere önerdiği ilköğretim ikinci aşama (6,7,8.sınıf) ders kitaplarından üçü ele alınmıştır. Söz konusu kitaplarda yer alan alıştırma ve etkinlikler Gardner’in Çoklu Zeka Kuramı’nı oluşturan zeka boyutlarına göre sınıflandırılmış ve bulgular hem niceliksel hem de niteliksel olarak değerlendirilmiştir. Araştırma sonuçları, zeka alanlarının hedeflere ulaşmada güçlü bir araç olduğu gerçeğinden yola çıkarak, ders kitaplarının zeka açısından farklılık gösteren öğrencilere uygun olarak çeşitlendirilmesi gerektiğine işaret etmektedir. Anahtar Sözcükler: Çoklu zeka kuramı, İngilizce ders kitapları ABSTRACT This study aims to analyze the current application of Multiple Intelligences Theory in English language teaching in terms of textbooks and the activities they include. Three current primary level English textbooks are investigated to find out how they respond to MI theory and to what extent the textbook activities help enhance students’ intelligences. In order to accomplish the stated goal, each activity in the textbooks has been analyzed to know the percentage of activities that engage each of the eight intelligences. Research findings indicate that the examined textbooks mainly cater to 2 intelligences, namely, verbal/linguistic and spatial/visual and that the textbooks should be supplemented in order to include more intelligences in language teaching and to consider learners’ intelligence profiles. Key words: Multiple intelligences theory, English language textbooks
13
GİRİŞ Dünya üzerinde yaşayan her insan farklıdır, tekdir ve yalnız kendine özgü yetenekleri ve bir zeka kapasitesi vardır. Bireyin sahip olduğu zeka alanlarının farkına varmasını sağlamak ve her zeka alanının özelliklerine uygun gelişme şansının tanınması öğretim programlarının kapsamında olmalıdır. Oysa okul, zeka göstergesi olarak genelde sözel ve matematiksel yetenekler üzerinde yoğunlaşarak, hayat ile bağlantılı-yaşantıya dayalı eğitimden uzaklaşmaktadır (Bümen, 2005). Zihin gelişimini olumsuz yönde etkileyen ve yaratıcılığın öldürülmesine sebep olan bu tek yönlü zeka beslenmesi, bilginin hayatla, daha önemlisi insanın kendisi ile kendi yaşamı arasındaki doğrudan ilişkilerin kurulmasında yetersiz kalmaktadır. Eğitim sistemimizin bu yapısı, fotoğrafın bütününe ulaşmadan, kenarından-köşesinden edinilen bilgilerle yetinen, dolayısıyla beyinsel-sosyal süreç olarak henüz olgunlaşamayan öğrenciler yaratır.(Selçuk vd., 2004; Bursalı, 2009). Avrupa ve Amerika’da eğitimcileri fazlasıyla etkileyen Gardner’ın Çoklu Zeka Kuramı, sadece boyundan yukarısını eğitmeye odaklanmış geleneksel eğitim anlayışının eksikliklerini vurgulamakta ve zekanın çok yönlülüğü üzerinde durmaktadır (Arnold & Fonseca, 2004). Zekanın bir ya da daha çok kültürel çevrede kabul gören yeni ürünler ortaya çıkarma ya da problem çözebilme kapasitesi olarak görüldüğü bu yaklaşıma göre, bireyin zihinsel potansiyelini en üst düzeye çıkarmasını sağlayacak bir eğitim alması gereklidir (Gardner, 1993). Bir tarih dersi dilsel, mantıksal, uzamsal ya da bireysel zeka boyutlarını kapsayacak şekilde sunulabileceği gibi, bir geometri dersinin uzamsal, mantıksal, dilsel ya da matematiksel edinçler üzerinde yapılandırılması mümkündür. Her insan farklı bir zeka bileşimine sahip olduğuna göre, tüm öğrencilerin aynı konuyu aynı şekilde öğrendiklerini düşünmek ve sınıfta buna göre hareket etmek bir eğitimci için affedilmez bir hatadır (Gardner, 1993).
ÇOKLU ZEKA KURAMI VE YABANCI DİL ÖĞRETİMİ Kuramın eğitim sürecine etkileri düşünüldüğünde, öğretmen ve öğrenciler için doğurgularının en somut olarak görüldüğü alanlardan birisi de yabancı dil öğretimidir. Geleneksel IQ anlayışına karşı daha insancıl ve eğitsel bir yaklaşımı savunan çoklu zeka kuramı, öğrencilerin dinleyici konumundan kurtularak yabancı dili kullanan ve etkileşim ortamında kendini ifade etmeye çalışan bireyler haline gelmesine yardımcı olur (Şad & Arıbaş, 2008). Kuramın yabancı dil sınıflarına getirdiği kazanımlardan bazıları şu şekilde özetlenebilir (Snider, 2001; Şad & Arıbaş, 2008): ▪ Yabancı dil öğretiminin farklı zeka türlerine göre çeşitlendirilmesi, öğrencilerin güçlü yönlerinin ortaya çıkmasına yardımcı olur. Yabancı dil öğretimini sadece dilsel zekaya sahip öğrencilerle kısıtlamak ve dilsel materyal ve etkinliklere ağırlık vermek kuramın uygulamada başarısız olmasına neden olacaktır. 14
▪ Kurama dayalı bir öğretim programı, öğrencilerin zayıf oldukları zeka boyutlarını geliştirmelerini sağlar. Örneğin, bir boşluk doldurma alıştırmasının sözcük bulmaca yolu ile gerçekleştirilmesi öğrencinin sınıfta daha az sıklıkla kullanılan görsel-uzamsal zeka boyutunu güçlendirmesine yardımcı olur. ▪ Kurama göre hazırlanan öğretim programları, öğrencilerin güçlü yanlarını ortaya çıkaracağından, onların özgüvenlerini artırarak başarıları üzerinde olumlu etkiler yaratır. Sınıf içi etkinlik çeşitliliğinin artırılması, öğrencinin konu ile ilgili en azından birkaç güçlü yanını keşfetmesini sağlayacağından öğrenmeyi engelleyen duygusal bariyerin etkisi azalacaktır. ▪ Çeşitli zeka türlerini dikkate alan bir öğretim programı, öğrencinin kendi zeka profilini anlamasına yardımcı olarak onun kendini daha iyi tanımasına ve ileriki yaşamında bu yönde hareket etmesine imkan sağlar. ▪ Dil sınıfında uygulanan etkinlikler aracılığıyla güçlü olduğu zeka boyutunu öğrenen öğrenci, bu zeka türü ile ilgili diğer alanları da keşfetme şansını yakalar. Dil sınıflarında ağırlıkla kullanılan sözel-dilbilimsel zekanın diğer zeka türleriyle desteklenmesinin diğer bazı yararları da vardır (Arnold ve Fonseca, 2004). Örneğin, müzikal– ritmik zekanın yer bulduğu sınıf ortamı, öğrencinin dikkat toplaşımını sağlamasına ve kendi iç sesine kulak vererek yaratıcılığını ortaya çıkarmasına yardımcı olur. Daha da önemlisi, rahatlatıcı, fakat aynı zamanda güdüleyici ve üretken bir sınıf ortamı oluşmasını sağlar. Benzer şekilde, oyunlar, proje çalışması, tiyatro ve kukla gösterisi gibi bedensel-duyu devinimsel zeka etkinlikleri, iletişimin önemli bir kısmını oluşturan sözsüz iletişim konusunda öğrencinin kendini geliştirmesini sağlar. Sosyal-bireylerarası zeka boyutunun dil öğretimindeki öneminin altını çizen ve bu zeka türünün bir uzantısı olan duygudaşlığın etkili iletişim için kaçınılmaz olduğunu söyleyen Smith (2001), duygudaşlık düzeyi yüksek bireylerin yabancı bir dil öğrenmede daha başarılı olduklarını ifade eder. Bu anlamda en az diğerleri kadar önem taşıyan bir zeka türü de öze dönük-bireysel zekadır (Arnold&Fonseca, 2004; Smith, 2001). İçsel-öze dönük zeka, bireyin kendi bilincinin farkında olmasına ve kendini tanımasına olanak sağlar. Başka bir ifade ile, bu “bireyin kendine dönme ve kendini izleme aşamasıdır” (Demirel vd., 2006, s. 42). Dil sınıfında uygulanabilecek pek çok etkinlik, bireyin kendini tanıma ve anlamasıyla ilgili bilişsel yeteneğini zamanla geliştirerek, duygusal yönden kendini daha iyi hissetmesini sağlayabilir. Tüm bunlara ek olarak, resimler, tablolar, slaytlar, posterler vb. yoluyla kolaylıkla harekete geçirilen görsel-uzamsal zeka, öğrenmenin daha kalıcı olmasında etkili olur. Bu zeka boyutu ayrıca, bireyin kişisel alan konusunda daha duyarlı olmasını ve bu alandaki farklı kültürel davranışlara daha kolay uyum sağlamasını sağlar. Diğerleri kadar ağırlıklı olmasa da, mantıksal-matematiksel ve doğacı zeka türlerinin dil sınıfında, örneğin kelime öğretiminde, somut faydaları olabilir. ETKİNLİKLERİN ZEKA TÜRLERİNE GÖRE SINIFLANDIRILMASI Yabancı dil sınıfında kullanılabilecek olan zeka türlerine ilişkin etkinliklerden bazıları, çeşitli kaynaklardan yararlanılarak oluşturulmuş bir liste şeklinde aşağıda sunulmaktadır (Botelho, 2003; Demirel vd. 2006, Hall&Haley, 2004): Sözel-Dilbilimsel
15
Mantıksal- Matematiksel
Görsel-Uzamsal
Ders anlatma /dinleme Grup tartışmaları Öykü anlatma Anlayarak okuma Kelime oyunları Konuşma yapma Etkin dinleme Günlük tutma Ezberleme Yazma çalışmaları Not tutma Sunu yapma Mizah/Fıkralar vb.
Bedensel-Duyudevinimsel Beyin jimnastiği Beden dili Rol yapma Dans koreografisi Alan gezisi El yapımı materyaller kullanma Yaratıcı davranışlar Rahatlama egzersizleri TPR vb.
Özedönük-Bireysel Bağımsız çalışma Kendi kendini değerlendirme Günlük tutma Ev ödevi seçenekleri Odaklanma Makale yazma Bireysel projeler vb.
Bilimsel gösteri / deneyler Şifre tasarlama/çözme Mantık problemleri Bulmacalar Mantıksal tartışmalar Keşfetme İstatistikler Hesaplamalar Dilbilgisel ilişkiler Sebep-sonuç ilişkileri vb.
Müzikal -Ritmik Şarkılar/Video Klipler Müzik Koro çalışması Şarkı sözü yazma Rahatlatıcı fon müziği Ritmik heceleme Reklam müziği oluşturma, Kelime, dilbilgisi kuralları ve filleri hatırlamak için şarkı sözü kullanma vb.
Tablolar/haritalar Diyagramlar Zihinde canlandırma Video/ slayt/ film Resim Zihin haritaları Grafikler Mültimedya projeleri vb.
Sosyal-Bireylerarası Grup çalışması Problem çözme Birine bir şey öğretme Dönüt verme/alma İkili çalışma Proje çalışması Diyaloglar vb.
Doğacı Bitki, mineral ve hayvanları tanıma ve sınıflandırma Doğa olayları hakkında konuşma vb.
İLKÖĞRETİM İNGİLİZCE DERS KİTAPLARININ DEĞERLENDİRMESİ Kuramın Türkiye’deki dil sınıflarında uygulanmasını belirleyen en önemli etkenlerden biri şüphesiz kullanılan ders kitaplarıdır. Sınıf içinde kullanılması önerilen çeşitli araç gereç olmakla birlikte yapılan araştırmalar günümüzde de kitabın sınıf içindeki yerinin çok önemli olduğunu, öğretmenin birçok etkinliği kitapla başlatıp, kitapla sürdürdüğünü göstermektedir. Bugün pek çok devlet okulunda, ders kitabı hala dil öğretim programlarının merkezinde yer almaktadır (Doğançay- Aktuna&Kızıltepe, 2005; İnal, 2006). Bu bağlamda çalışma ilköğretim İngilizce ders kitaplarının farklı zeka boyutlarına uygun etkinliklere ne ölçüde yer verdiği sorusu üzerinde temellenmektedir. Araştırmaya Milli 16
Eğitim Bakanlığı’nın 2008-2009 eğitim-öğretim yılında ilköğretim ikinci aşamada (6, 7. ve 8. sınıflarda) kullanılmak üzere önerdiği kitaplardan rastlantısal olarak seçilen üçü (3) konu edilmiştir: Spring 6, My English 7 ve Spot on 8. Ders kitaplarındaki üniteler dört dil becerisinden (dinleme, konuşma, okuma ve yazma) her birini ayrı ayrı geliştirmeye yönelik bölümlerden oluşmaktadır. Veri toplamayı kolaylaştırmak amacıyla birbiriyle ilişkili alıştırmalardan oluşan her bölüm bir etkinlik olarak kabul edilmiştir. Kitaplardaki tüm etkinlikler zeka türlerine göre değerlendirilip sayıldıktan sonra, her kitabın zeka profilini gösteren tablolar oluşturulmuştur.
Tablo1: Ders kitabı I Zeka Boyutları Sözel/Dilsel Mantıksal/Matematiksel Görsel/Uzamsal Bedensel/Kinestetik Müzikal/Ritmik Sosyal/Bireylerarası Özedönük/Bireysel Doğacı
Etkinlik sayısı 138 26 79 7 1 22 7 8
% 100 18.84 57.24 5.07 0.72 15.94 5.07 5.79
İncelenen ilk ders kitabında, ağırlıklı olarak sözel ve görsel zeka etkinliklerine yer verildiği görülmektedir. Bu zeka türlerini mantıksal ve sosyal zeka alanları takip etmekte, diğer türlere çok az, müzikal zekaya ise sadece bir etkinlikte yer verilmektedir. Tablo 2: Ders kitabı II Zeka Boyutları Sözel/Dilsel Mantıksal/Matematiksel Görsel/Uzamsal Bedensel/Kinestetik Müzikal/Ritmik Sosyal/Bireylerarası Özedönük/Bireysel Doğacı
Etkinlik sayısı 200 1 56 12 0 6 3 8
% 100 0.5 28 6 0 3 1.5 4
İlköğretim 7. sınıflar için hazırlanmış İngilizce ders kitabı, öncelikle sözel ve görsel zekaya ilişkin etkinliklere yer vermektedir. Diğer zeka alanlarının sınıfta etkili bir şekilde kullanılmasını sağlayacak yeterince etkinlik bulunmadığı gibi müzikal zekaya ilişkin hiçbir etkinlik görülmemektedir. Tablo 3: Ders kitabı III Zeka Boyutları 17
Etkinlik sayısı
%
Sözel/Dilsel Mantıksal/Matematiksel Görsel/Uzamsal Bedensel/Kinestetik Müzikal/Ritmik Sosyal/Bireylerarası Özedönük/Bireysel Doğacı
150 5 50 3 4 26 4 0
100 3.33 33.33 2 2.66 17.33 2.66 0
Araştırmaya konu olan 8. sınıf ders kitabının diğerlerinden farklı bir profili yoktur. Tablo 3’de görüldüğü gibi, zeka alanları arasında eşit bir dağılım sağlanamamıştır ve etkinlikler genelde sözel ve görsel zekaya ilişkindir. Ancak bu ders kitabının, sosyal zekaya ilişkin etkinliklere en fazla yer veren kitap olduğu göze çarpmaktadır. Tablo 4: Genel değerlendirme Zeka Boyutları Sözel/Dilsel Mantıksal/Matematiksel Görsel/Uzamsal Bedensel/Kinestetik Müzikal/Ritmik Sosyal/Bireylerarası Özedönük/Bireysel Doğacı
Etkinlik sayısı 488 32 185 22 5 54 14 16
% 100 6.55 37.90 4.50 1.02 11.06 2.86 3.27
Şekil 1: Genel ders kitabı profili
100 90 80 70 60 % 50
40 30 20 10 0 Sözel
Mantıksal
Görsel
Bedensel
Müzikal
Zeka Türleri
18
Sosyal
Özedönük
Doğacı
Tablo 4 ve Şekil 1’de görüldüğü gibi, incelenen üç ders kitabındaki yaklaşık 500 etkinliğin hepsi dilsel zeka boyutuyla ilişkiliyken, bu etkinliklerin yaklaşık %40’ında görsel zeka boyutuna yer verilmektedir. Geriye kalan altı zeka türünün kitaplarda yeterince yer bulmadığı görülmektedir.
SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırma sonuçları incelenen ders kitaplarının ağırlıklı olarak sözel ve görsel zeka boyutları üzerinde durduğuna, diğer zeka türlerine yönelik etkinliklere ise çok daha az yer verdiğini göstermektedir. Bu durum, Türkiye’de devlet okullarında okutulan İngilizce ders kitaplarının Çoklu Zeka Kuramı gereğince çeşitli etkinlikler ve materyallerle desteklenmesi gerektiğine işaret etmektedir. Milli Eğitim Bakanlığının 2005-2006 öğretim yılından itibaren uygulamaya koyduğu yeni öğretim programları kapsamında hazırlanan ve hazırlanacak olan ders kitaplarının yapılandırmacılık ve çoklu zeka kuramlarına uygun olması, öğrencilerin şemalarını yeniden yapılandırmaları ve yeniden düşünmeleri açısından önem taşımaktadır (Kılıç&Seven, 2006). Bu bulguların ışığında, her okuldaki öğretim personelinin öğrencilere sunduğu öğretim programının yapısını, sahip olduğu öğretim anlayışını, kullandığı materyalleri ve uyguladığı değerlendirme tekniklerini gözden geçirerek öğrenci ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde yeniden yapılandırmaya çalışması gereklidir. Bu değişim sadece öğrenmeyi sağlamakla kalmaz, öğretmeni de aynı konuyu değişik ve yaratıcı faaliyetler düzenleyerek öğretmeye güdüleyebilir. Başka bir deyişle kuram, temel öğretmenlik becerilerini geliştirmede ve güncellemede önemli bir araçtır (Saban, 2004; Demirel vd., 2006;Bümen, 2005). Öğretmenlerin öğrenme ortamındaki rolü açısından her çocuğun bireyselliğinin farkında olmaları önemli görülmektedir. Bunun için yabancı dil öğretmen adaylarının çoklu zeka kuramı, yapısalcı öğrenme, aktif öğrenme gibi konularda eğitilmeleri önemlidir. Kuramın dil sınıflarında uygulanması demek aynı derste tüm zeka alanlarını harekete geçirmek değil, aynı kavrama farklı pencerelerden bakabilen bir yaklaşım benimseyebilmektir. Sadece ders kitabına bağlı kalarak gerçekleştirilemeyecek bu yaklaşım, öğretmenin mevcut materyal repertuarını zenginleştirmesini gerektirir. Kuramın yabancı dil öğretimi ve diğer farklı disiplinler açısından doğurguları pek çok araştırmaya konu olmuş ve her yönüyle tartışılmıştır. Ancak tüm bunların ötesinde kuramın öğretim programlarında bir eğitim anlayışı haline gelmesi kişisel ve toplumsal gelişim açıdan önem taşır. Eğitimin en önemli amaçlarından biri “insanı hem kendisi, hem de toplumu için değer yaratacak düzeye getirmek” (Sinanoğlu, 2000, s.217) olmalıdır. Oysa eğitim anlayışımıza göz attığımızda, öğrenci merkezli ve öğrencilerin bilgiye kendilerinin ulaştığı bir sistem yerine ezberciliği teşvik eden ve sınavları geçmeye yönelik bir yaklaşım görüyoruz. Ülkenin kaderini alfabe çorbasını andıran giriş sınavlarının belirlediğine tanık oluyoruz (Sinanoğlu, 2000). Bu anlamda Çoklu Zeka Kuramının sınıf içi uygulamalarda ve ders kitaplarının hazırlanmasında dikkate alınması, “çocuğu seyirci olmaktan çıkarıp oyuncu yapmak; yapıp deneyerek hatta yanılarak öğrenmesini sağlamak” (Güvenç, 2007, s. 21) yolunda atılabilecek önemli adımlardan biridir. KAYNAKÇA
19
Arnold, J. & Fonseca, C. (2004). Multiple intelligences theory and foreign language learning: A brain-based perspective. International Journal of English Studies, 4(1), 119-136. Botelho, M. R. (2003). Multiple intelligences in English language teaching an analysis of current textbooks, materials and teachers’ perceptions. Unpublished master’s thesis, Ohio University, The Faculty of College of Arts and Sciences, USA. Bursalı, O. (2009, Ocak 9). Üniversite ve öğrenci, Cumhuriyet Bilim Teknoloji, 3. Bümen, N. T. (2005). Okulda çoklu zeka kuramı, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Demirel, Ö., Başbay, A. & Erdem, E. (2006). Eğitimde çoklu zeka, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Doğançay-Aktuna, S. & Kızıltepe, Z. (2005). English in Turkey. World Englishes, 24(2), 253-265. Gardner, H. (1993). Multiple intelligences the theory in practice, N. York: Basic Books. Güvenç, B. (2007). Nasıl bir eğitim reformu incelemesi, Ankara. Haley, M.H. (2004). Learner-centered instruction and the theory of multiple intelligences with second language learners. Teachers College Record, 106(1), 163180. İnal, B. (2006). Coursebook selection process and some of the important criteria to be taken into consideration in foreign language teaching. Journal of Arts and Sciences, 5, 19-29. Saban, A. (2004). Çoklu zeka teorisi ve eğitim, İstanbul: Nobel Yayın Dağıtım. Selçuk, Z., Kayılı, H., & Okut, L. (2004). Çoklu zeka uygulamaları, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Sinanoğlu, O. (2002). Büyük uyanış, İstanbul: Otopsi. Smith, E. (2001). Implications of multiple intelligences theory for second language learning. Post-Script, 2(1), 32- 52.
Snider, D. P. (2001). Multiple intelligences theory and foreign language teaching. Unpublished doctoral dissertation, The University of Utah, Department of Languages and Literature, USA. Şad, N. & Arıbaş, S. (2008). İlköğretim İngilizce öğretmenlerinin çoklu zeka
20
kuramına dayalı materyal ve etkinlik kullanma düzeyleri (Malatya ili örneği). İnönü Ünv. Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(15), 169-187.
21
Ozlem Yagcioglu
[email protected] Dokuz Eylul University, Izmir, Turkey School of Foreign Languages Modern Languages Department
Abstract
Jazzing Up Our Classes With Idioms, Proverbs and Acronyms
Students are so much used to play nice games due to the course books they are using. But they sometimes need different kinds of materials and activities.This paper deals with teaching different types of idioms, proverbs and acronyms. In this presentation, how the idioms, proverbs and acronyms help to teach different cultures will be told. Samples of different kinds of idioms, proverbs and acronyms will be given. How these activities motivate students to learn and understand English passages better will be explained. What kinds of language skills can be improved during these courses will also be highlighted. Key words: idioms, proverbs and acronyms
22
Introduction
Idioms, proverbs and acronyms always play important roles in our daily lives, because we express ourselves more effectively when we use them. According to the following online dictionary, the word “idiom” is defined as follows: http://dictionary.reference.com/browse/idiom 1.
an expression whose meaning is not predictable from the usual meanings of its constituent elements, as kick the bucket or hang one's head, or from the general grammatical rules of a language, as the table round for the round table, and that is not a constituent of a larger expression of like characteristics.
2.
a language, dialect, or style of speaking peculiar to a people.
3.
a construction or expression of one language whose parts correspond to elements in another language but whose total structure or meaning is not matched in the same way in the second language.
4.
the peculiar character or genius of a language.
5.
a distinct style or character, in music, art, etc.: the idiom of Bach.
According to the following online dictionary, the word “ proverb” is defined as follows: http://dictionary.reference.com/browse/proverb
1.
a short popular saying, usually of unknown and ancient origin, that expresses effectively some commonplace truth or useful thought; adage; saw.
2.
a wise saying or precept; a didactic sentence.
3.
a person or thing that is commonly regarded as an embodiment or representation of some quality; byword.
4.
Bible. a profound saying, maxim, or oracular utterance requiring interpretation.
According to the following online dictionary, the word “acronym” is defined as follows: http://dictionary.reference.com/browse/acronym –noun 1. a word formed from the initial letters or groups of letters of words in a set phrase or series of words, as Wac from Women's Army Corps, OPEC from Organization of Petroleum Exporting Countries, or loran from long-range navigation. 2. an acrostic. –verb (used with object) 3. to make an acronym of: The committee's name has been acronymed MIKE.
23
As it is stated by Elkılıç ( 2008) that
“ McGlone identifies (2001) identifies four types of idioms: Non-compositional (e.g., by and large), which by definition are not transparent. Compositional opaque (e.g., kick the bucket) Compositional transparent (e.g., spill the beans) Quasi-methaphorical (e.g., skating on thin ice) However, Cain et al., (2005) mention two types: one is transparent, the other is opaque.” Objectives and Purposes of The Study
This study deals with teaching different idioms,proverbs and acronyms in the English Preparatory Classes, in the Basic English classes and in the classes of the English-medium Programmes at Turkish universities or foreign universities. Its aim is to enable students of English to teach English idioms, proverbs and acronyms with different task activities. During the English courses, students can develop their English by means of some enjoyable games. They can learn many new web-sites and vocabulary. Perspective(s) or theoretical framework:
There are generally two departments in the School of Foreign Languages at Turkish universities in Turkey. These are called as Preparatory Classes Department and Modern Languages Department. The students who want to study in the Preparatory Classes Department enter a placement examination which is prepared and graded by the instructors of the School of Foreign Languages at the universities they attended proficieny exams. The language level results of the examinations which are called as KPDS, TOFEL, IELTS or TOEIC are also acceptable if they cannot enter the examination which is administrated by the School of Foreign Languages of Turkish universities. As Elkılıç (2001) states that
“ it is rather difficult for foreign learners to learn all the idioms used in the real situation of English language. An English language is rich in idioms, learning the idioms in English language constitute the soul of language.” From here, it is understood that learning and teaching idioms means teaching cultures and they are the essential parts of our lives.
24
Methods, techniques, or modes of inquiry:
Many different kinds of language teaching approaches and techniques can used in order to teach idioms and proverbs in English classes. These approaches can be listed as communicative approach, grammar translation method, direct method, audio lingual method, cognitive code approach, eclective method and genre approach. The techniques which are generally used in English language teaching classes can be listed as Happy Learning, Participatory Learning, Thinking Process Development Learning, Moral Value Development Learning and Aesthetic Value Development Learning. Data sources or evidence:
www.teachingenglish.org.uk/language-assistant/teaching-tips/proverbs-idioms - 22k www.caslt.org/resources/modern-lang/spanish-resource-links-idioms_en.php - 70k www.caslt.org/resources/modern-lang/portuguese-resource-links-idioms_en.php - 70k www.nadasisland.com/idioms/ - 37k – teachingenglishwithyourheart.blogspot.com/2008/08/learning-some-idioms-andproverbs.html - 70k – www.slideshare.net/jesler/english-idioms-and-proverbs-jesler - 52k www.jlls.org/Issues/Volume%204/No.2/gelkilic.pdf thinkers.net/talk/messages/10/2618.html - 9k – www.eslcafe.com/idioms/ - 43k www.eslcafe.com/idioms/id-list.html - 47k www.englishclub.com/vocabulary/ - 26k – www.nadasisland.com/idioms/ - 37k www.lveastbay.org/files/WebBased_Resources_for_ESOL_Tutors_and_Students.pdf http://faculty.deanza.edu/ifftmaryanne/stories/storyReader$255 http://dictionary.cambridge.org/Default.asp?dict=I http://209.85.129.132/search?q=cache:Ky_GEPXC5i4J:www.utexas.edu/student/esl/links /idioms.html+http://www.eslcafe.com/idioms%3E&cd=16&hl=tr&ct=clnk&gl=tr www.edb.gov.hk/index.aspx?langno=1&nodeID=3918 – http://www.jlls.org/Issues/Volume%204/No.2/gelkilic.pdf
25
http://209.85.129.132/search?q=cache:GtmxBHJ3GrkJ:www.turktrans.net/idioms/+Tur kish+Idioms&cd=3&hl=tr&ct=clnk&gl=tr
Sample Turkish proverbs: (http://www.teknolojiweb.net/ingilizce-atasozleri-english-proverbs-turkce-ingilizceata-sozu-rehberi-ingilizce-atasozleri-ingilizce-atasozu-atasozu-ata-sozleri-ata-sozuturkce-ingilizce-bazi-atasozleri-english-turkish-pr/) Give a dog bad name and hang him Adamın adı çıkacağına canı çıksın A quiet baby gets no suck Ağlamayana meme yok Better late than never Geç olsun güç olmasın Easy come, easy go Haydan gelen huya gider Barking dog never bites Havlayan köpek ısırmaz It never rains, but pours Aksilikler hep üst üste gelir Sample Idioms: (http://www.teknolojiweb.net/english-idioms-and-their-turkish-equivalents/) Barking up the wrong tree Yanlış ağaca havlamak Cevabı yanlış yerde aramak
26
Put someone in the picture Birini resme koymak Birine olayın iç yüzünü anlatmak To keep one’s fingers crossed İyi şans dilemek To throw one’s hang in Vazgeçmek To break the back of it İşin çoğunu tamamlamak To be on one’s toes Harekete geçmek için her zaman hazır olmak
Sample Acronyms (http://209.85.129.132/search?q=cache:W81OPZiWOsMJ:acronyms.thefreedictionary.co m/+Acronyms&cd=2&hl=tr&ct=clnk&gl=tr) SSRI- Secure Storage and Retrieval of Information SSR- Satellite System Receiver OBER- Office of Biological and Environmental Research (US DOE) SSPS- Solid State Protection System MPC- Milk Protein Concentrate OSL- Open Source Lab BDD- Business Desktop Deployment (Microsoft) MoFo- Mozilla Foundation
27
SPA- Society of Professional Accountants WFM- Workflow Management According to the British Council TeachingEnglish online journal, the following suggestions are handled to teach proverbs or idioms: Before deciding to teach your students proverbs or idioms it may be worth considering the following: (http://www.teachingenglish.org.uk/languageassistant/teaching-tips/proverbs-idioms) How often do I actually use proverbs and idioms? Are my students going to use their English mainly to communicate with native speakers or other non-native speakers? Do my students need to be able to produce idioms and proverbs or only recognise them and understand them? Have students asked me to teach them some proverbs and idioms or am I forcing it on them because I think it will be fun? Are my students ever likely to spend time in an English speaking country? The reason I suggest you ask yourself these questions before embarking on any teaching of proverbs or idioms is probably obvious. However, picture the scene: a group of businesspeople in a meeting in Hong Kong. They communicate in English but none of them are native English speakers.
Businessperson 1: "I can’t believe the weather. It’s raining cats and dogs!"
Businessperson 2: "Oh yes, but I think it will improve. However, we shouldn’t count our chickens before they’ve hatched. I saw the forecast and it may well continue raining until the weekend."· However, after considering the needs of your students and deciding they do need to learn some proverbs here are a few ideas to help you on your way. It can be a lot of fun to work 28
with proverbs and idioms, but just try to ensure that the time you invest in teaching them will be worth it for your students. Tips for Using Proverbs and Idioms in Class Deal with proverbs and idioms as and when they crop up in their contexts, such as in reading and listening tasks or when you use one naturally in class. Group the sayings by topic and introduce in conjunction with other activities around the topic. For example, teach several ‘body idioms’ together. E.g. to be head and shoulders above the rest, to be long in the tooth, to shoot yourself in the foot etc. It will be easier for students to remember some of them if they’re in groups. Use visuals and pictures to help learners remember them. For eample, draw a bid in the hand and two in the bush. Do some matching activities. For example, give students five proverbs that have been cut in half and get them to match them up. Ask students if any of the proverbs translate directly into their own language. Most of the time students will know a similar expression in their language and it can help them to remember them if they compare the differences between English and their language. Put them into context. Try to use situations when people actually use the expressions and get students to create dialogues or role-play and to use a few of the proverbs to reinforce the meaning. Explain to students that it may be more useful for them to be able to understand the expressions when they hear them than to be able to produce them. Ask them how they would react if you used this type of expression in their language. Would they find it a bit strange? Don’t overload students with too many at a time. Five is probably a good number for one class.
29
Results and/or conclusions/point of view: In this paper, some suggestions on teaching idioms, proverbs and acronyms in the classes of the Modern Languages Departments of private or state universities in Turkey have been told. I tried to find solutions to get my students’ language skills one step further than the skills of the courses they had taken before attending my courses and tried to find more useful subjects to teach them. Educational or scientific importance of the study: From my own observation, I can say that each activity which is used during my class hours helps learners to understand the new words in their course books and pronounce effectively. They are also encouraged to speak with each other and write some sentences or dialogues and their fluency in pronunciation are improved gradually day by day. If anyone wants to have a look at the course sylllabus, he/she can understand that these courses will also be able to teach students to use many useful skills while they are working in an international environment and give some ideas on how the student homework papers and exams are graded. BIBLIOGRAPHY Budden, Jo. Proverbs and Idioms. British Council Teaching English.. Retrieved from: http://www.teachingenglish.org.uk/language-assistant/teachingtips/proverbs-idioms Elkılıç, G. (2008). Turkish Students Understanding of Transparent and Opaque Idioms In English in Reading As Well As Speaking. Journal of Language and Linguistic Studies. Retrieved from: http://www.jlls.org/Issues/Volume%204/No.2/gelkilic.pdf http://dictionary.reference.com/browse/idiom
http://dictionary.reference.com/browse/proverb
http://dictionary.reference.com/browse/acronym
http://www.teknolojiweb.net/ingilizce-atasozleri-english-proverbs-turkce-ingilizceata-sozu-rehberi-ingilizce-atasozleri-ingilizce-atasozu-atasozu-ata-sozleri-ata-sozu30
turkce-ingilizce-bazi-atasozleri-english-turkish-pr/
http://209.85.129.132/search?q=cache:W81OPZiWOsMJ:acronyms.thefreedictionary.com /+Acronyms&cd=2&hl=tr&ct=clnk&gl=tr http://www.teknolojiweb.net/english-idioms-and-their-turkish-equivalents/ www.caslt.org/resources/modern-lang/spanish-resource-links-idioms_en.php - 70k -
www.caslt.org/resources/modern-lang/portuguese-resource-links-idioms_en.php - 70k
www.nadasisland.com/idioms/ - 37k –
teachingenglishwithyourheart.blogspot.com/2008/08/learning-some-idioms-andproverbs.html - 70k – www.slideshare.net/jesler/english-idioms-and-proverbs-jesler - 52k www.jlls.org/Issues/Volume%204/No.2/gelkilic.pdf thinkers.net/talk/messages/10/2618.html - 9k – www.eslcafe.com/idioms/ - 43k www.eslcafe.com/idioms/id-list.html - 47k www.englishclub.com/vocabulary/ - 26k – www.nadasisland.com/idioms/ - 37k www.lveastbay.org/files/WebBased_Resources_for_ESOL_Tutors_and_Students.pdf http://faculty.deanza.edu/ifftmaryanne/stories/storyReader$255 http://dictionary.cambridge.org/Default.asp?dict=I http://209.85.129.132/search?q=cache:Ky_GEPXC5i4J:www.utexas.edu/student/esl/links /idioms.html+http://www.eslcafe.com/idioms%3E&cd=16&hl=tr&ct=clnk&gl=tr www.edb.gov.hk/index.aspx?langno=1&nodeID=3918 –
http://209.85.129.132/search?q=cache:GtmxBHJ3GrkJ:www.turktrans.net/idioms/+Turkish+I dioms&cd=3&hl=tr&ct=clnk&gl=tr
31
Appendix 1 Please find the correct answer and circle it. 1- Please find the abbreviation which is not related with health. a- FAQ
b- AIDS
c- WHO
d- AP
2- Please find the abbreviation which does not mean an association. a- NATO
b- EU
c- UNESCO
d- PTO
3- Please find the abbreviation which means 2 rooms. a- VAT
b- asap
c- bedsit
d- sitcom
4- Which abbreviation means “that is” ? a- NB
b- i.e.
c- e.g.
d- btw
5- Which abbreviation is used to count years? a- AD
b- EU
c- FAQ
d- NB
Appendix 2 Sample Questions Which Are Related With Proverbs, Idioms and Acronyms Please, think 2 bad situations and 2 good situations in your life and find a proverb or an idiom related with it. Please, think a good day and find a proverb or an idiom related with it. Please, think a rainy day and find a proverb or an idiom related with it. Please, imagine that you have saved up a lot of money in your bank since last year. Please, find an idiom or an acronym related with this situation.
32
Ozlem Yagcioglu
[email protected] Dokuz Eylul University, Izmir, Turkey School of Foreign Languages Modern Languages Department
Abstract THE ROLE OF WARM UP ACTIVITIES IN LEARNING ENGLISH As it is known, using four basic language skills in learning a foreign language is crucial. These are as follows: listening, speaking, reading and writing. In order to start to teach all of these skills, warm up activities help our learners to motivate themselves better. Different kinds of warm up activities of different language levels will be given. This paper does not deal the classes I am currently teaching in my institution. Warm up activities will be told generally, not in terms of my students or classes. The importance of happiness in classes will be told. Some useful websites will be suggested. The outcomes of these courses will be highlighted.
Key words: happiness, warm up course activities, outcomes, useful web-sites
33
Introduction:
According to the Free Encylopedia of Wikipedia the term “ warm up” is defined as:
A warm up is usually performed before participating in technical sports or exercising. A warm-up generally consists of a gradual increase in intensity in physical activity (pulse raiser), a joint mobility exercise, stretching and a sport related activity. For example, before running or playing an intense sport one might slowly jog to warm muscles and increase heart rate. It is important that warm ups should be specific to the exercise that will follow, which means that exercises (of warm up) should prepare the muscles to be used and to activate the energy systems that are required for that particular activity. The risks and benefits of combining stretching with warming up are mixed and in some cases disputed. Warming up prepares the body mentally & physically. Warm up activities in English language teaching are the activities which increase excitement, courage and desire in courses. These activities help our learners to learn their courses in better and enjoyable ways. Warm up activities are the activities which prepare our students for a game or an exercise in our courses. They help our students and us to motivate the courses we teach in our classes. Rationale Although there has been many studies on warm up activities and motivation with common methods in ELT, little research on happy learning has been conducted, but this study reveals and supports that happy learning helps learners to learn better and happily. The Science of Happiness and The Warm up Activities in ELT
As Ersöz (1999) states
“Language learning is a long and painful process where the learner is bound to encounter frustrations and lose his/her motivation. In order to increase student motivation, create a cozy atmosphere, help the learner find joy in learning and bring color and life to the classroom, laughter is the best medicine. It will also be a relief for the teacher who sometimes finds himself/herself in despair as s/he has to tackle with several different problems such as different learning styles and strategies, different personality types, boredom in the classroom etc.” The above paragraph clearly explains us that using laughter to motivate our learners to our courses will help us to warm up our courses and we will be able to have happy class hours. Many laughter can be found from the internet and newspapers to help our learners to warm up to our courses. According to Wikipedia causes of happiness is defined as follows: 34
“Common causes for laughter are sensations of joy and humor, however other situations may cause laughter as well. A general theory that explains laughter is called the relief theory. Sigmund Freud summarized it in his theory that laughter releases tension and "psychic energy". This theory is one of the justifications of the beliefs that laughter is beneficial for one's health.[7] This theory explains why laughter can be as a coping mechanism for when one is upset, angry or sad. Philosopher John Morreall theorizes that human laughter may have its biological origins as a kind of shared expression of relief at the passing of danger. For example, this is how this theory works in the case of humor: a joke creates an inconsistency, the sentence appears to be not relevant, and we automatically try to understand what the sentence says, supposes, doesn't say, and implies; if we are successful in solving this 'cognitive riddle', and we find out what is hidden within the sentence, and what is the underlying thought, and we bring foreground what was in the background, and we realize that the surprise wasn't dangerous, we eventually laugh with relief.”
Helgensen (2009) state that
“Happiness” isn’t something like “vocabulary”, “grammar”, “listening/speaking/ /reading/writing” or other elements that are necessarily part of an ELT/EFL/ESL class. But a few points to consider:
• Every class involves educational psychology. As teachers, we are either doing this consciously or unconsciously. By embracing ideas from positive psychology, we can help to create a supportive environment for our learners and ourselves.
• For many English students, school is a test-oriented, “educational pressure cooker.” They are rarely told, “You’re going great.” Rather, they hear, “You can do better.” “Work harder.” While we all know that learning English can be hard work, we also know that students who experience success learn more. Some of these activities help learner feel successful.”
Happiness in ELT classes is also explained by Helgensen (2009) with the following paragraphs: “ Many classes start each week with a quick “What did you do over the weekend?” warm-up. Instead, asking the students to “think of five good things from the past week”
35
will generate the same kind of language (past simple, past continuous, etc.) but with a focus. In the same way, “noticing good things as they happen” is going to have students using the present simple. Topics like “family” and “health” are standard in many English classes and textbooks. Things like “thanking” and “giving complements” (part of doing kind things) are important language functions.”
From these paragraphs we understand that students like to start their courses happily and to make our students happy is not only based on foreign language teaching games, exercises or puzzles on language skills such as listening, speaking, reading and writing. They can feel themselves happy when they hear nice words about their lives or about their styles or what they are doing. The crucial things we should remember is taking their feelings into consideration. Purpose of the Study:
In Turkey, common language teaching methods are generally recognized and used in state schools and universities, but most of the new theories or methods cannot be used because of the course books which are used in ELT classes. This study, therefore, conducted to find out if there is compatibility by examining ELT teachers’ perspectives on using new theories and happy learning theory in language teaching to warm up classes and students’ perceptions of the warm up tasks to promote happy learning.
Methods:
As Demirel (1990) states that the common methods which are known by the Turkish and European specialists are the following: a- Grammar-Translation Method b- Direct Method c- Audio-Lingual Method d- Cognitive-Code Approach e- Communicative Approach f- Eclectic Method
36
The methods which are mentioned above can be used to warm up classes in all levels in English language teaching. According to the different language levels, language teachers use different methods and activities to warm up their classes. As the world has been changing rapidly, new methods and theories have recently been added to the educational systems of the schools in our world. These theories involve Happy Learning, Participatory Learning, Thinking Process Development Learning, Moral Value Development Learning and Aesthetic Value Development Learning. (Wiriyakarun, 2004). Sample Warm up Activities for the Elementary Level Helgensen (2009) sates that the following warm up activities can be given in the elementary level: My top five – Students identify and explain five good events in their lives in the past year. Partners ask follow-up questions. Language focus: past simple, asking questions Positive psychology focus: Happy people remember good things in their lives. Positive words #1 (elementary) – Students learn or review positive adjectives. They decide on five they will use today. This activity asks them to notice what they think of with each adjective – usually a way of remembering positive past events. By deciding five to use today and actually using them, they are putting themselves in a position to notice good things as they happen. Language focus: adjectives Positive psychology focus: Happy people remember good things and notice good things as they happen. Sample Warm up Activities For the First Day of The Schools (http://209.85.129.132/search?q=cache:KIE4z1AxBZgJ:canadaonline.about.com/od/icebreake rs/Icebreakers_for_Canadian_Teachers.htm+Warm+up+Activities+in+ELT+in+the+Elementa ry+Level&cd=5&hl=tr&ct=clnk&gl=tr) The first day of class is usually spent in part by getting acquainted and establishing goals. Icebreakers are techniques used at the first session to reduce tension and anxiety, and also to immediately involve the class in the course. Use an icebreaker because you want to, not as a time filler or because teaching guides say one should be used. Listed below are several examples of icebreakers. (http://canadaonline.about.com/gi/dynamic/offsite.htm?zi=1/XJ/Ya&sdn=canadaonline&cdn= newsissues&tm=1189&gps=63_186_1003_538&f=00&tt=14&bt=0&bts=0&st=31&zu=http %3A//honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/breakice.htm)
37
INTRODUCE MYSELF. Participants introduce themselves and tell why they are there. Variations: Participants tell where they first heard about the class, how they became interested in the subject, their occupations, home town, favorite television program, or the best book they have read in the last year. INTRODUCE ANOTHER. Divide the class into pairs. Each person talks about him/herself to the other, sometimes with specific instructions to share a certain piece
of information. For example, "The one thing I am particularly proud of is..." After five minutes, the participants introduce the other person to the rest of the class. CHARACTER DESCRIPTIONS. Have students write down one or two adjectives describing themselves. Put these on a stick-on badge. Have class members find someone with similar or opposite adjectives and talk for five minutes with the other person. I'VE DONE SOMETHING YOU HAVEN'T DONE. Have each person introduce themselves and then state something they have done that they think no one else in the class has done. If someone else has also done it, the student must state something else until he/she finds something that no one else has done. FIND SOMEONE. Each person writes on a blank index card one to three statements, such as favorite color, interest, hobby, or vacations. Pass out cards so everyone gets someone else's card. Have that person find the person with their card and introduce themselves. FAMOUS PERSON. People write a famous name on a piece of paper and pin it on someone else's back. Person tries to guess what name is pinned on his/her by asking others around the room yes or no questions. Variation: Use famous place instead of famous person. MY NAME. People introduce themselves and tell what they know about why they have their name (their mother wanted to name me after her great aunt Helen who once climbed Pike's Peak in high heels, etc.). It could be the first, middle or nickname. HOW DO YOU FEEL? Ask the students to write down words or phrases that describe their feelings on the first day of class. List the responses on the blackboard. Then ask them to write down what they think you as the teacher are feeling this first day of class. List them on the blackboard in a second column and note the parallels. Briefly comment on your feelings and then discuss the joint student/teacher responsibilities for learning in the course. COMMON GROUND. This works best for small groups or for each small group sitting together as a team (4-6 learners). Give the group a specific time (perhaps 5 minutes) to write a list of everything they all have in common. Tell them to avoid the obvious ("we're all taking this course"). When time is up, ask each group how many items they have listed. For fun, ask them to announce some of the most interesting items. ME TOO. This also works best for small groups or foe each small group sitting together as a team (4-6 learners). Everyone in the group gest 10 pennies/toothpicks/scrap of papers, etc. The first student states something he/she has done (e.g. water skiing). Everyone else who has done the same thing admits it and puts one penny in the middle of the table. Then the second person states something (e.g. I have eaten frogs' legs). Everyone who has done it puts another penny in the center. Continue until someone has run out of pennies.
These are just a few of the hundreds of icebreakers. Be creative and design your own variations. Don't be afraid to experiment and try different approaches, and above all, have fun and start that most important first day of class on the right foot! Sample Websites for Laughter http://209.85.129.132/search?q=cache:NV8NTU7c8fcJ:www.vidivodo.com/videoetiketler/laughter+Laughter&cd=8&hl=tr&ct=clnk&gl=tr
38
http://search.izlesene.com/?vse=laughter http://www.facebook.com/home.php#/laughterpage?ref=s Warm up Activities For Different Language Levels The following website includes the warm up activities in one day seminar given by Martin: http://www.britishcouncil.org.br/elt/_v2/c_resources.asp?id_secao=22 Teacher Mónica Padilla de Hernándes has the following web-site for happy learning: http://209.85.129.132/search?q=cache:DLhQlit3zbsJ:happylearning.com.ve/+Happy+Le arning&cd=3&hl=tr&ct=clnk&gl=tr The following is the website which can be used for class activities for all language levels to warm up ELT classes: http://www.inged.org.tr/index.php?option=com_content&view=article&id=49&Itemid= 56#content This is the website to energise groups in classes and it teaches games in ELT classrooms: (Kerr, R.) http://www.inged.org.tr/media/member-area/class-activities/ACT-EnergisersWarmups.doc The following website aims to improve pronunciation and it teaches tongue twisters: (Ersöz, A.) http://www.inged.org.tr/media/member-area/class-activities/Tongue-Twisters.doc The following website aims to find out how much the students know about question formation (good for a new class): (Vincent, D.B.) http://www.inged.org.tr/media/member-area/class-activities/ACT-Introductions.doc
The following website aims to use four skills and to raise awareness of how vocabulary and grammar work together: (Yıldırım, A.H.) http://www.inged.org.tr/media/member-area/class-activities/ACT-Back-To-TheBoard.doc The following website aims to establish classroom rules and promote class unity through discussion, negotiation and example: (Ledbury, R.) http://www.inged.org.tr/media/member-area/class-activities/ACT-Classroom-Rules.doc 39
Conclusion
This paper was basically conducted to identify the useful warm up activities and the role of warm up activities in English language teaching classes. The role of happiness in English Language teaching classes is inevitable. If there is happiness in a classroom, there is also peace. Laughter and warm up activities help teachers to create happy hours in their classes. Depicting my teaching area and experience, I can say that laughter can help to create happy class hours, but all students cannot be happy at the same time due to many reasons such as their family problems, social and cultural environment problems and financial problems. In this study, sample warm activities for the elementary level, sample warm up activities for the first day of the schools, sample websites for laughter, warm up activities for different language levels have been told. It is hoped this study will help colleagues to make more effective and happier courses. It is also hoped that the given websites will be useful and helpful form y colleagues to warm up their classes.
REFERENCES
Demirel, Ö. (1990). Bölüm 3. Usem Yayınları: Ankara, p. 31.
Ersöz, A. (1999). While There is Laughter, There is Hope (For Learning). 3rd international İNGED-Gazi ELT Conference Proceedings, (2nd edit.), Ankara, p. 159.
Helgensen, M. (2009). What does happiness and positive psychology have to do with Teaching English? ELT and The Science of Happiness. Retrieved from: http://eltandhappiness.terapad.com/index.cfm?fa=contentGeneric.ebbgrvlewihtdmez
Helgensen, M. (2009). Think about Good Things in Your Life (Count Your Blessings). ELT and The Science of Happiness. Retrieved from: http://eltandhappiness.terapad.com/index.cfm?fa=contentGeneric.jisyjjhtregamdqe&pageId=1 30997
Wikipedia, the free encyclopedia, Warming up. Retrieved from: http://209.85.129.132/search?q=cache:TBzAGfBH79MJ:en.wikipedia.org/wiki/Warming_up +WARM+UP&cd=3&hl=tr&ct=clnk&gl=tr
40
Wiriyakarun, P. (2004). Critical Thinking and Task- based Learning: Are They Compatible? In J. Hull. (Ed.), Reflections. p.p. 7-9. Bangkok: King Mongkut’s University of Technology Thonburi. Retrieved from: http://arts.kmutt.ac.th/sola/rEFL/rEFLections2004.pdf
http://www.britishcouncil.org.br/elt/_v2/c_resources.asp?id_secao=22
http://209.85.129.132/search?q=cache:DLhQlit3zbsJ:happylearning.com.ve/+Happy+Learnin g&cd=3&hl=tr&ct=clnk&gl=tr
http://www.inged.org.tr/index.php?option=com_content&view=article&id=49&Itemid=56#co ntent
http://www.inged.org.tr/media/member-area/class-activities/Tongue-Twisters.doc
http://www.inged.org.tr/media/member-area/class-activities/ACT-Introductions.doc
http://www.inged.org.tr/media/member-area/class-activities/ACT-Back-To-The-Board.doc
http://www.inged.org.tr/media/member-area/class-activities/ACT-Classroom-Rules.doc http://209.85.129.132/search?q=cache:NV8NTU7c8fcJ:www.vidivodo.com/videoetiketler/laughter+Laughter&cd=8&hl=tr&ct=clnk&gl=tr
http://search.izlesene.com/?vse=laughter
http://www.facebook.com/home.php#/laughterpage?ref=s
http://canadaonline.about.com/gi/dynamic/offsite.htm?zi=1/XJ/Ya&sdn=canadaonline&cdn= newsissues&tm=1189&gps=63_186_1003_538&f=00&tt=14&bt=0&bts=0&st=31&zu=http %3A//honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/breakice.htm
41
EFL LEARNERS’ INTERACTION WITH NATIVE AND NON-NATIVE EFL TEACHERS Görsev İNCEÇAY, Yeditepe University, Turkey Derin ATAY, Marmara University, Turkey
ABSTRACT The present study aims to present the attitudes of Turkish EFL learners towards native (NT) and non-native teachers (NNT) and find out the differences in the classroom interactions. Two EFL teachers and eighteen students participated in the study. Data were collected by means of video-recordings and interviews. Turkish students were observed to have a preference for native ELT teachers, which seem to affect their classroom interactions with the teachers at a great deal.
42
INTRODUCTION The number of people worldwide learning English is steadily increasing, and according to Kachru’s (1996) estimates there are four non-native English speakers for each native English speaker, which is a proportion similar to that of teachers of English. The increasing demand for English all over the world and the ever-increasing number of NNTs in the field (Samimy & Brutt-Griffler, 1999) has led to debates regarding to whether English should be taught by native (NT) or by non-native teachers (NNT) and whether NTs or NNTs are better in terms of teaching the language. According to Kramsch (1997) and Phillipson (1992) the fact that NTs have a high command of the target language does not automatically prepare them to teach it. NTs have the advantage of having the cultural, phonetic and lexical knowledge of the target language, and can identify something that is wrong when they hear or read it, but might have no idea why this is so and fail to explain it to the learners. On the other hand, sharing the same L1 with their students, NNTs can foresee language structures that could be problematic for their students to understand (Arva & Medgyes, 2000). According to Kramsch (1997) one of the reasons NT speech has become so esteemed is because of the high importance placed on students’ communicative competence in the FL classroom. Canagarajah (1999:79) argues that “the native speaker fallacy is linguistically anachronistic”, especially at a time when the globalisation of English and the existence of English are widely recognized (Liu, 1999). NTs may be “potentially more accomplished users of English than non-native speakers” (Medgyes, 1994: 12), however, because of the nature and the demands of pedagogic discourse, specific aims of classroom language imply modifications in teachers’ speech. In particular at the level of discourse, features of NT and NNTs’ teacher talk may be more similar to one another than every day speech produced by native and non-native speakers of English. In a number of studies NTs and NNTs were differentiated in terms of their teaching behaviours such as by their attitudes towards error correction, with NTs seen less strict (Medgyes, 1994). Moreover, NTs were found to use more ‘real’ language, use English more confidently, provide more cultural information and have more awareness of students’ needs (Samimy and Brutt-Griffler,1999) Arva and Medgyes (2000) in a small scale study video recorded language lessons of British and 10 Hungarian teachers, in Hungary and had follow up interviews with them. Not surprisingly the primary advantage attributed to NTs lied in their superior English language competence, yet, grammar occupied the pride of plea on the NNTs list. Generally speaking, NNTs were claimed to be stricter teachers possibly because they had an enhanced feeling of responsibility as well as of being more restrained by school regulations and administrative task like giving marks. NTs were also told to have motivational effects on their students, as they used English as a genuine vehicle of communication. In a study with 76 undergraduates Lasagaster and Sierra (2002) similarly found that there was a preference for NTs at all levels. The participants showed preferences for NTs in the areas of pronunciation, speaking, vocabulary and culture and civilization, and particularly in the areas of listening and reading. Yet, a slightly negative view of NTs emerged when it came to the assessment of grammar; that is there was a swing towards NNTs when it came to the teaching of grammar. Due to the power of English as the international language and due to the fact that Turkey is facing European integration, English language teaching has expanded in Turkey in the last years. Similar to many other EFL contexts, the majority of Turkish people, including administrators and educators seem to view English language teaching as domain of native 43
speakers and assume that the ideal of EFL teacher is necessarily a native speaker (Atay, in press; Çelik, 2006). The present study aims to present the attitudes of EFL learners towards NTs and NNTs and find out whether differences in learners’ attitudes affected their classroom interactions with their teachers in an EFL context, namely Turkey, which has not been explored in terms of the relevant issue so far. METHOD Participants and setting The study took place in the English prep school of a private university in İstanbul in 20078 academic year. For the purposes of the study we decided to do our study in an intermediate class. At the time of the study there were ten intermediate classes, each being taught by one N and one NNT. Only one pair accepted to take part in the study and allowed us to videotape their classes on the dates suggested by them for three months. Thus, one NT and one NNT, and eighteen students in their class participated in this study. The native teacher, John (pseudonym) had a fifteen year of experience in TEFL. The NNT, Deniz (pseudonym), was a twenty nine year old Turkish EFL teacher with an eight year of teaching experience. Both were graduates of ELT programs. Students, four female and fourteen male, were all native speakers of Turkish with an average age of 19. Data collection Data for this study were collected by means of video-recording and interviews. During the video recordings, one of us sat in the back of the class and took field notes. Finally, interviews were carried out with each student in order to collect information on their ideas related to NT and NNTs, and to triangulate the data collected via video recordings. Data Analysis The recorded videos were transcribed and analyzed by means of Conversation Analysis Methodology as it helps researchers to focus on the interaction patterns emerging from the data (Walsh, 2002). Pattern coding was used to analyze the interview data as suggested by Miles and Huberman (1994). From the total of 26 hours of recorded lessons, two whole lessons were selected for transcription and analysis. Lessons on approximately the same content were selected for comparison. RESULT Interview results: When asked whether they preferred to have NTs or NNTs, the majority of the students (13/18) chose natives as better English teachers. The rest thought it would be more “suitable to have NNTs during the early stages of L2 learning process” as they “benefit from Turkish explanations a lot” or “the grammar explanations given in Turkish are much easier for them to understand and remember”. On the other hand, when giving reasons for their preference for a native ELT teacher, students focused on the following: a) relationship b) freedom and c) authenticity of topics and language use. Relationship: Interestingly many students indicated that they felt free when studying with a NT because of having the freedom to call the NT by name as well as the NT’s flexibility with grammar mistakes while talking, as illustrated in the following statements: He is like a friend to us, we call him by his name. Our Turkish teacher claims to be “friend” – a friend whom we call “Mrs”. 44
Moreover, NTs’ spending time with their students out of class time was also highly appreciated by Turkish students. NNTs, however, were rather reluctant because of cultural reasons and administrative restraints. For many students meeting their teachers outside was like an icebreaker: Spending time out of the class and doing anything but coursework with a teacher means so much for us. If we spent some time with our NNTs, like going to a cafe or going on a picnic, we could be more willing in the lessons. Freedom: Many students also mentioned the freedom provided by the NTs during class time. NTs were not taking attendance or decreasing the participation grades of the students when being inattentive or when speaking in Turkish. Comparing those practices with those of the NNTs one student comment as follows: Mrs. D. has lots of rules, for example we mustn’t enter class after her, talk in Turkish. Funny but, the more she tries, the more we want to talk in Turkish. Or when she does not accept us to the class, I do not want to enter her class any more. But it is the opposite with NNTs. Many students also claimed that while the NNTs equated classroom disciplines with being silent and not going out without taking permission, for NTs it was maximum talk of students in groups or individually. One of the students makes the following comment on this: The more we talk and work in the groups, the more credits we get in the lessons with the NTs. But we are always working individually and can’t find anybody to communicate in the lessons with our NNTs who give too much importance to control and organization during the lessons. Authenticity of topics and language use: Many students think that using L2 with a NT is not authentic as they share the same language. Yet, it is totally different with the NNTs as illustrated in the following statement: We don’t need to have a book to deal with during the lesson. When John enters we understand that it is time to practice English. I mean, having a native teacher in the classroom is enough to understand that it is time for English although we are not dealing with tenses. Analysis of the transcripts: The transcripts were analyzed in terms of the topics presented Table 1.
45
The analysis of the transcriptions revealed the total number of the utterances in NT’s lessons was 233. 131 (56 %) of these utterances belonged to NT whereas 103 (44 %) of them belong to the students. In the NNT’s lessons the number of total utterances is 195. 121 (62 %) of these utterances belonged to the teacher while 74 (38 %) belonged to the students. Conversation initiation: When the data were analysed it clearly appeared that the students felt more confident in initiating a conversation in the NT’s lesson. The following excerpt illustrates this point: Ex. 1 St1: John, can you help me? (initiation) NT: Yes, sure. St1: What is the difference between foreigner and stranger? (initiation) NT: I am a foreigner because I am not Turkish but someone from another class is a stranger. Is it clear? St1: Very clear. Thank you. However, in the NNT’s classroom the ratio of teacher-student in terms of conversation initiation was much lower. As it is the case in most of the Turkish classes, it is the teacher who always starts the conversations and the conversations usually involve display questions. Culturally in Turkey students cannot feel very confident to ask questions to their teachers. Ex 2. NNT: Arif, Where were you last night at nine o’clock? (initiation) St17: home. NNT: Can you tell me a long answer?(initiation) St17: I was home. At home. NNT: Which program did you watch?(initiation) Length of answers: The analyses of the transcripts also showed that students tried to give longer answers (more than three words) in the NTs’ lessons and make longer sentences since they believed that the teacher didn’t know any Turkish. In addition, in the NTs’ lessons they felt more comfortable to speak since the purpose was to ‘speak’ the target language not to learn any grammatical rules. However, in the NNTs’ lessons students generally gave short answers with one or two words. Ex 3. NT:.... Is anyone adopted in this classroom? 46
St3: Yes teacher. Arda is adopted. (making a joke and the students laugh). He has step mum. NT: It is not something bad. You can tell it honestly. St4: No, John. They are lying. I am not adopted. Ex 4. NNT: Now let’s talk about you. When were you born? St6: 1989. NNT: Where were you born? St6: Ordu NNT: How is life in Ordu? Can you tell us about it a bit? St6: Nice Use of native language and translation: Another major difference was the use of native language and code switching. As can be seen in the following extracts, students in the NNTs’ class tend to utter in their native language when they have difficulty in target language, particularly when they cannot remember the words in English. On the other hand, in the NTs’ class they do their best to go on with communication. Ex5. NT: Who is a step mother? St6: Original mother. NT: You should think more. Anybody else? St7: Not real mother. Ex6. NNT: Beatles was a very famous pop band in 70s. What is a band? St1: şarkıcı.[singer] NNT: No it is not a singer. It is a pop group. And Lennon was the leading member of the band. Leading member for example in Yeni Türkü Derya Köroğlu is the leading member. St2: Solist. NNT: No, he is in front of the other members. Self correction and peer feedback: Moreover, when the students were in the lessons of their NT, they rarely corrected their own mistakes since the teacher also did not interrupt them when they were trying to talk.
Ex9. NT: When did she abandon her child? St5: when she is thirty-five. NT: Yes your friend is true. She abandoned her child when she was thirty five. St6: But teacher my friend not true. Thirty seven. Look , here, thirty seven. On the contrary, since the students were corrected any minute they made a mistake when speaking in the lesson with the NNT, they also tended to self correct while talking or answering a question which can be related to NNT’s focus on grammar as can be seen in the following extract. Ex10. NNT: The first one? St11: John Lennon dies in 1980. No no, teacher died died. NNT: Okay John Lennon died in 1980. The second one. Seda? St3: The group gaved a lot of concerts all around the world NNT: The group gave, it is not gaved. You should memorize the past forms of the verbs. 47
The students in NT’s lesson ask for feedback from their peers themselves whereas in NNT’s lesson the teacher asks the peers for feedback since the students prefer using native language when they are not able to express themselves in target language. Ex11. NT: What is agency? St1: Travel agency for example. NT: Okay but what is agency? ‘agency’. St2: It is a place where you..... (thinks, tries to complete, looks around) St3: where you buy tickets. (this learner helps L1 and completes the sentence) Humour: During the lesson taught by the NT it is seen that the students can make jokes to their teacher since the teacher also makes some jokes to them. Ex15. NT: Okay guys, enjoy the film. Have some chips and coke. Call some other friends. St9: Thank you John. NT: And. I want you to tell the film to your friends next week. Okay. St10: John, no. We are champions. We don’t want homework. Please. St9: I don’t want the film. NT: Okay okay, I’m joking. Enjoy the film. Now, let’s check the answers altogether. On the contrary, in the NNT’s lessons, no humour was observed. The NNT explains the reason for this as follows: Students in my classroom have a great tendency to spoil the lesson, when I want to talk about something daily, or make a joke, they can easily go beyond. That’s why after a few trials, I gave up making jokes or chatting with them in the end of the lessons. DISCUSSION The present study aimed to find out the attitudes of EFL learners towards NTs and NNTs and the effect of the NTs’ and NNTs’ input on EFL learners’ talk. The results of the study have shown that the EFL learners have different attitudes towards NTs and NNTs. This result is the consequence of the different cultural backgrounds of the teachers, the relationship they form with their students and the teaching principles they apply throughout their lessons. REFERENCES Arva, V. & Medgyes, P. (2001). Native and non-native teachers in the classroom. System, 28(3), 355-372. Atay, D. (in press). The Beliefs and Dilemmas of Turkish Prospective Teachers of English , Global English Language Teacher Education, TESOL Publications. Canagarajah, S. (1999). Interrogating the “native speaker fallacy”: Non-linguistic roots, nonpedagogical results. In G. Braine (Ed.), Non-native educators in English language teaching (pp. 77-92). Mahwah, NJ: Erlbaum.
48
Çelik, S. (2006). A concise examination of the artificial battle between native and non-native speaker teachers of English in Turkey. Kastamonu Eğitim Dergisi, 14,2, 371-376. Kachru, B. B. (1996). World Englishes: Agony and ecstasy. The Journal of Aesthetic Education. Summer, 24-41. Kramsch, C. (1997). The privilege of the non-native speaker. Publications of the Modern Language Association of America, 112, 359-369. Lasagabaster, D. & Sierra, J. M. (2002). University students’ perceptions of native and nonnative speaker teachers of English. Language Awareness, 11,2, 132-140. Liu, J. (1999). Non-native-English-speaking professionals in TESOL.TESOLQuarterly33,85– 102. Medgyes, P. (1994). The Non-Native English Speaking EFL/ESL Teacher’s Self-Image" An International Survey. System 22(3), 353-367. Miles, M.B. & Huberman, M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook. Sage Publications. Philipson, R. (1992). Linguistic Imperialism. Oxford: Oxford University Press. Samimy, K. & Brutt-Griffler, J. (1999). To be a native or non-native speaker: Perceptions of non-native speaking students in a graduate TESOL program. In G. Braine (Ed.), Non-native educators in English language teaching (pp. 127-144). Mahwah, NJ: Erlbaum. Walsh, S. (2002). Construction or Obstruction: teacher talk and learner involvement in the EFL classroom. Language teaching research 6/1:3-23.
49
EFL TEACHERS’ PROFESSIONAL DEVELOPMENT THROUGH SELF-ASSESSMENT STRATEGIES Dorota Anna NOWACKA
ABSTRACT Most novice teachers are full of ardent enthusiasm which is sometimes difficult to maintain throughout their careers. Their lessons become more or less predictable and that may dent even the most avid enthusiasm and engagement in teaching. To avoid this, foreign language teachers should engage in professional development. Apart from formal training such as e.g. in-service training programmes, there are other techniques that a teacher can use to ensure professional growth. This paper aims at presenting some strategies that prompt development, namely: self-assessment strategies. Research conducted in Poland has shown that most of foreign language teachers realize the need for teacher development, yet not everyone knows where to start and what to do. This talk will evaluate some self-assessment strategies and will present several ways of their implementation.
Section I Theoretical framework Professional development is an elusive term in education. Lange (1990, quoted in Bailey et al. 2001:4) defines teacher development as “a process of continual, experimental, and attitudinal growth of teachers.” To Head and Taylor (1997: 250) teacher development is associated with the process of becoming “the best teacher that I personally can be”. It is centred on personal awareness of the possibilities for change but it also builds on the past, since recognizing how past experiences have or have not been developmental helps identify opportunities for change in the present or future. For teachers of English as a foreign language professional development should consist of at least four components, namely: 1) recognizing and dealing with needs of individual teachers; the needs may range from confidence-building to technical expertise; 2) creating new experiences, challenges, and opportunities for teachers to broaden their repertoire; 3) engaging in language development; particularly for those teachers for whom English is not a native language; 4) training teachers in the use of self-assessment and cooperative techniques of professional growth. For most English teachers classroom visits by a supervisor or peers are the main source of feedback on their teaching. Comments of a supervisor or an outside visitor are undeniably a useful source of information about one’s teaching. Nevertheless, as Bowen (1994) notices some teachers become worried about the prospect of an observer sitting in during their lesson. He claims that if the observer is perceived as an institutional assessor or an unwanted distraction then the feeling of anxiety, frustration, or resentment increases. Therefore, teacher self-assessment provides an opportunity to examine one’s own teaching and helps teachers review their image of themselves as foreign language teachers. Most importantly, it develops teacher autonomy and encourages teachers to seek new challenges in the teaching profession. Richards (1990: 118) describes teacher self-assessment as “a systematic approach to the observation, evaluation and management of one’s own behaviour for the purpose of achieving a better understanding and control over one’s own behaviour.” 50
Thus, self-assessment is perceived as the ability to judge one’s own work and critically observe one’s actions. What is more, self-assessment strategies have become of paramount importance nowadays as the new trends towards making teachers autonomous and more responsible for their own professional development occurred. Section II. Research on teacher’s attitudes towards self-assessment As it has been assumed, teacher self-assessment has become especially important in the light of recent trends towards making teachers not only responsible and accountable for student outcomes but also for their own professional growth. If foreign language teaching is viewed as a profession which requires continuous training and development, it is crucial to know and develop different tools for teacher self-assessment. The survey data was analyzed to identify teacher’s attitude towards self-assessment. Two types of data are available: quantitative data in the form of rating and qualitative data in the form of interpretations and comments. The study was conducted for over 9 months among 52 teachers of English as a foreign language who had had from 2 to 25 years of teaching experience. Data elicitation techniques included: questionnaires, scheduled and unscheduled interviews, teacher diary analysis, and self-reports. The first part of research dealt with the teachers’ attitudes towards self-assessment and with their reasons for professional development. The findings from the research have shown that the teachers have a positive attitude towards development as foreign language instructors. Most respondents involve themselves in professional development for fear of burnout and the need of constant improvement as professionals. The figure below presents some of the reasons for developing professionally mentioned by the respondents.
satisfaction improve one's teaching skills w hat's new in the field keep up w ith new technological advances broaden know ledge the fear of burnout
0
10
20
30
40
Percentage
Figure 1. Reasons for professional development- the teachers’ perspective.
As it can be seen, the teachers involve themselves in professional development since it broadens their knowledge about their students’ needs (17.5%) and helps them keep up with technological advances (15%). Furthermore, professional development makes the teachers more aware of what is new in their field (12.5%), and as such, enables them to improve their teaching skills and strategies (11%). What is noteworthy, for 10% of the teacher-respondents
51
the ability to conduct self-development sessions gives the teachers satisfaction and motivates them to move forward in their profession. As regards the teachers’ self-assessment, few of the teachers listed self-assessment as a strategy which could be of paramount importance in professional growth. It has been observed that some respondents lack knowledge about techniques of self-assessment and some teachers are aware of different self-assessment strategies but they have never implemented them in their work. The main self-assessment strategies adopted by the teachers included: Diaries, Self-reporting, Audio and Video recording, Teaching portfolio. The distribution of the strategies is presented in the following figure: action research self-observation students' scores self-reporting questionairres portfolio audio-video recording diary
0
10
20
30
40
Percentage
Figure 2. The use of self-assessment strategies by the subjects of the study.
The teaching diary has been the main strategy implemented by the teachers. 25% of the respondents claimed to have created a diary and systematically updated it. What is more, many teachers who participated in the study acknowledged audio and video recording of their foreign language classes since the recording presented them with information which often goes unnoticed, namely: the teachers could see their lessons through their students’ eyes. Most interestingly, the teachers analysed their non-verbal classroom behaviour which was found to strongly influence classroom atmosphere and was conducive (or in some teachers’ cases not) to classroom teacher-learner communication. The results also indicate that teachers develop professionally by completing questionnaires, self-reports, and their students’ scores. However, as it has been mentioned, those teachers who admit using self-assessment techniques usually choose diaries or portfolios. In general the teachers admitted to conducting self-assessment in order to improve their teaching skills, to learn about their students’ needs and to develop linguistically. They were interested in learning about their strengths and weaknesses which could be later improved and changed for better. According to the research findings, the majority of the teachers believe that self-assessment is necessary in order to develop professionally but they would appreciate some professional help and guidance concerning its implementation. That is why, the respondents were invited to attend training sessions in the use and evaluation of selfassessment strategies.
52
Section III. Concluding remarks Thanks to training in self-assessment the foreign language teachers have become more aware of patterns in their classroom behaviour and of the effect on others of that behaviour. The teachers who participated in the training sessions claimed to have moved from their ‘open self’ (i.e. the information about the teachers’ behaviour that is known and observed by both the teachers and their learners) to their ‘blind’ and ‘hidden self’ (i.e. the information available only to the learners and/or colleagues, or the information about the teachers’ behaviour that is unknown both to the teachers’ and to the others within the school environment). It has been assumed that much of what happens in the foreign language classroom may be unknown and/or unnoticed by teachers. The teacher-respondents admitted to being often unaware of the kind of teaching they engage in or how they handle many of the moment-to-moment decisions that arise in the foreign language classroom. Thus, exploring oneself helps to discover both verbal and non-verbal behavioural patterns, some teachers’ reactions and emotions revealed in the classroom. Therefore, the teachers who participated in the study could pinpoint areas for improvement, could explore themselves, and make decisions about their teaching which, in turn, initiated their professional growth. In the pre-training session, when no training was implemented, the teachers also adopted some effective and efficient teaching patterns but much of their behavioural and emotional patterns was undiscovered by the teachers themselves. Consequently, it may be assumed that the teachers will never change, never move forward, never address some questions and issues of how they might improve the quality of what they do in the classroom both for themselves and for their learners. For this reason alone teacher self-assessment is arguably the most important of all types of informal research. Nevertheless, it has also been observed that peers’ input may considerably influence teacher self-assessment by directing the teachers’ attention to particular dimensions of practice. Furthermore, peers’ feedback is likely to influence some judgments and achievements of other teachers-in-training. It may be then concluded that further research on comparing teacher self-assessment tools with cooperative strategies of professional development should be conducted so as to assess the effectiveness of respective methods and to design a model of teacher development sessions.
References: Bailey, Kathleen M. – Andrew Curtis – David Nunan. 2001. Pursuing professional development. London: Heinle & Heinle. Bowen, Tim. 1994. Inside teaching: options for English language teachers. Oxford: Heinemann. Head, Katie – Pauline Taylor. 1997. Readings in teacher development. London: Macmillan Heinemann. Lange, Dale E. 1990. Second language teacher education. New York: Cambridge University Press. Richards, Jack C. 1990. The language teaching matrix. Cambridge: Cambridge University Press. Roberts, Jon. 1998. Language teacher education. London: Arnold.
53
Ross, John A. 2005. Teacher self-assessment: a mechanism for facilitation professional growth. Toronto: University of Toronto. Zeichner, Kenneth M. – Daniel P. Liston. 1996. Reflective teaching: an introduction. New York: Lawrence Erlbaum.
54
The Perspectives of Teachers towards the In-class Use of 5th Grade English Textbook
Yrd. Doç. Dr. Sumru Akcan Boğaziçi Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Sibel Tatar Boğaziçi Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Eğitim Fakültesi
Yabancı Diller Eğitimi Bölümü
Yabancı Diller Eğitimi Bölümü
[email protected]
[email protected]
ABSTRACT. This study explores the perspectives of three English language teachers on the 5th grade English textbook Time for English (TFE) which was for the first time used during the 2007-2008 academic year in Turkish elementary state schools. The data come from interviews with the participating teachers, artifacts collected from the 5th grade classes, and students’ written comments on their own learning processes. This study explores the strengths and the limitations of TFE as perceived by the teachers with a focus on the up-to-dateness of the content of the texts in the book and their relevance to students’ daily lives, and the nature of the texts and activities in terms of maintaining students' interest. The findings of the study will hopefully shed light on the preparation of future English textbooks for elementary state schools in Turkey. Key words: Foreign language teaching materials, textbook, learner-centered classroom, communicative language teaching. ÖZ. Bu çalışma devlet ilköğretim okullarında 2007-2008 eğitim-öğretim yılından itibaren kullanılmaya başlanan 5. sınıf İngilizce ders kitabı Time for English (TFE) ile ilgili İngilizce öğretmenlerinin görüşlerini ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Çalışmanın verileri, İngilizce öğretmenleri ile yapılan görüşmeler, sınıf içinde kullanılan materyallerin incelenmesi ve öğrencilerden kendi öğrenme süreçleri ile ilgili yaptıkları yazılı yorumların alınması yolu ile toplanmıştır. Çalışmada, kitaptaki metinlerin içeriğinin güncelliği ve günlük hayat ile ilişkisi, metinlerin ve etkinliklerin öğrencilerin ilgilerini çekecek şekilde tasarlanışı üzerinde yoğunlaşılarak, ders kitabının öğretmenler tarafından güçlü olarak algılanan ve geliştirilmesi gereken yanları ortaya konulmuştur. Çalışmanın sonuçlarının devlet okullarında İngilizce derslerinde kullanılmak üzere hazırlanacak olan diğer İngilizce ders kitaplarına ışık tutacağı düşünülmektedir. Anahtar sözcükler: yabancı dil öğretim malzemeleri, ders kitapları, öğrenci merkezli sınıflar, iletişimsel dil öğretimi.
5. Sınıf İngilizce Ders Kitabının Sınıf İçi Kullanımına Yönelik Öğretmen Görüşleri
55
Giriş Yabancı dil eğitiminde ders kitabı özellikle öğretmenin sistematik biçimde ders işleyebilmesi ve etkinlikleri düzenleyebilmesi açısından önemli bir materyal olarak görülmektedir. Hem öğrenci hem öğretmen açısından ders kitapları zengin bir kaynak olup, birçok öğretmen hangi konuların hangi sıra ile ve ne gibi öğrenci etkinlikleri kullanılarak yapılacağının kararını ders kitabını takip ederek vermektedir. Örneğin, O’Neill (1982) birçok yabancı dil öğretmeninin, ders kitabının benimsediği dil öğretim yöntemini, kelime bilgisi öğretme tekniklerini ve konu sıralamasını izlediğini belirlemiştir. Aynı biçimde Macian (1986), yabancı dil öğretiminin her seviye ve aşamasında hem öğrenci hem öğretmenlerin yoğun biçimde ders kitabını kullandıklarını belirtir. Byrnes (1988) ders kitaplarının sadece bir dersi değil, dil okullarında bütün müfredatı biçimlendirdiğini belirtirken, bazı araştırmacılar ders kitabının kendisinin müfredatı oluşturduğunu belirtmektedirler (Sheldon, 1988, p. 238). Ders kitabı seçimi ve değerlendirmesi alanda başlı başına bir uğraş olmuş ve kitap seçiminde kullanılabilecek birçok değerlendirme kriterleri oluşturulmuştur. Macian (1986), 14 adet lise 1. ve 3. sınıf İspanyolca ders kitabını değerlendirdiği çalışmasında, Frymier tarafından yabancı dil ders kitaplarının değerlendirilmesi amacıyla geliştirilen Annehurst Müfredat Sınflandırma Sistemi’nin on boyutunu kullanmıştır. Bir bireyin öğrenmesi ile doğrudan ilgili olduğu düşünülen bu on boyut (deneyim, motivasyon, zeka, duygu/kişilik, sosyallik, yaratıcılık, sözel ifade, işitsel, görsel ve motor algılama) temel alınarak yapılan değerlendirmede, kitapların hepsinin bu boyutların her birisi açısından eksik olduğu ortaya çıkmıştır. Ders kitabı seçiminde, kitabı kullanacak olan öğretmenlerin kitap seçimi sürecine doğrudan katılması önemli bir faktördür. Angell, DuBravac ve Gonglewski (2008) yaptıkları çalışmada bir eğitim kurumunda ders kitabını kullanacak olan öğretmenlerin ders kitabı seçimi sürecine katılımı ne kadar artarsa kitaptan memnuniyetin de o derecede arttığını belirlemişlerdir. Masuhara (1998) sağlıklı ders kitabı seçimi için yayınevleri ve kitapları kullanacak öğretmenler arasında düzenli bir iletişim gerektiğini belirtirken, bu konuda şu önerileri getirir: -yayınevleri tarafından öğretmenlerin değerlendirme toplantılarına davet edilmesi, -yayınevlerinin hazırlanmakta olan ders kitabının üç farklı versiyonunu oluşturarak öğretmenlerin değerlendirmesine sunması, -öğretmenler arasından seçilecek bir temsilci grubunun kitabın içeriğine yönelik öneriler üzerinde çalışması, -öğretmenlerin materyaller kullanılmadan önce bir ön-değerlendirme yapmaları, -materyaller kullanıldığı sürece değerlendirme amaçlı kayıt tutulması, -kullanımdan sonra yeniden bir değerlendirme yapılması ve sonuçların yayınevlerine sunulması. Genç’e göre (2002) yabancı dil öğretiminde kullanılacak ders kitaplarının seçiminde (1) öğretim planı, (2) öğrenciye uygunluk, ve (3) öğrenme/öğretme ortamına uygunluk ölçütlerinin kullanılması gerekir. Türkiye’de yabancı dil ders saati ve müfredatının okul tipine göre çeşitlilik göstermesi nedeni ile bu ölçütler dikkate alınarak yapılacak bir seçme daha anlamlı olacaktır. Ancak Türkiye bağlamında ders kitabı seçimi devlet okullarında görev yapan yabancı dil öğretmenlerinin sorumlulukları arasında olmayıp, kullanılacak ders kitapları Milli Eğitim Bakanlığı tarafından Türk eğitimcilere hazırlatılmakta, Tebliğler Dergisi’nde yayımlanmakta ve okullara gönderilmektedir. Büyükduman (2005), yaptığı anket çalışmasında, 1997 yılında uygulamaya konan İlköğretim programını değerlendirmiş ve çalışmaya katılan 54 öğretmenin kullanılan ders kitabına ilişkin görüşlerini incelemiştir. Çalışmanın bulgularına göre öğretmenler bilgilerin sunuluş sırası, örneklerin kültüre 56
uygunluğu, resimlerin konuyu anlamayı kolaylaştırması ve metinlerin öğrenci tarafından anlaşılabilmesi yönlerinden kitabı beğenirken, % 53, 65’i ders kitabı ile programın amaçlarının örtüşmediğini, % 44,4’ü ise kitapta yeterince örnek bulunmadığını düşünmektedir. 2007-2008 eğitim-öğretim yılında, yeni müfredat çerçevesinde, Time for English (TFE) isimli yeni bir 5. sınıf İngilizce kitabı kullanılmaya başlanmıştır. Bu çalışma, İstanbul’daki iki farklı devlet okulunda görev yapan üç İngilizce öğretmeninin TFE kitabı ile ilgili izlenimlerini, görüş ve önerilerini açıklamayı amaçlamaktadır. Yöntem
Bu çalışmada yeni kullanılmaya başlanan ilköğretim 5. sınıf İngilizce ders kitabı TFE’e ilişkin öğretmen görüşlerini ortaya çıkarmak amacıyla betimsel model kullanılmıştır. Çalışma Grubu Çalışmanın verileri İstanbul’daki iki devlet ilköğretim okulunda İngilizce öğretmeni olarak görev yapan üç (iki kadın, bir erkek) öğretmenden toplanmıştır. Çalışmaya katılan öğretmenler, başka bir araştırma için görüşmeler yapıldığı esnada araştırmacılara kullanılan ders kitabı ile ilgili önerileri olduğunu belirtmiş ve gönüllü olarak bu çalışmaya katılmak istemişlerdir. Öğretmenlerin yaşları 30 ile 55 arasında değişmekte olup 5-25 senelik öğretmenlik deneyimleri bulunmaktadır. Her bir öğretmenin sınıfında 11-12 yaşlarında ve 30 ila 35 öğrenci bulunmakta olup, öğrenciler orta-düşük gelir grubu ailelerden gelmektedirler. Okulların her ikisinde de bilişim teknolojisi sınıfı vardır; bir tanesinde bağışlarla kurulmuş olan içinde video, projektör, bilgisayar vb. teknolojinin bulunduğu ve öğrencilerin kullanımına açık bir yabancı dil kütüphanesi bulunmaktadır. Araştırma soruları Bu çalışmada aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmıştır: Yabancı dil müfredatında 2007-2008 eğitim-öğretim yılında ilköğretim okullarında kullanılan Time for English 5. sınıf İngilizce ders kitabının güçlü yanları ve geliştirilmesi gereken yanları nedir? Öğretmenlerin tüm ders yılı süresince deneyimlerine bağlı olarak kitabın sınıf içi kullanımına yönelik önerileri nelerdir? Veri toplama aracı ve işlemler Çalışmanın verileri İstanbul’da bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesinin yabancı diller eğitimi bölümünde görev yapan iki öğretim üyesi tarafından toplanmıştır. Araştırmacılar 2007-2008 eğitim-öğretim yılında düzenli olarak iki ilköğretim okulunu ziyaret etmiş ve öğretmenlerle yüz yüze görüşmeler yapmışlardır. Öğretmenlerin ve araştırmacıların çalışma saatlerine uygun olarak belirlenen bir zaman diliminde iki ve üç hafta aralıklarla toplam 6 kez bir araya gelinmiştir. Öğretmenlerle yapılan yarı-yapılandırılmış yüz yüze görüşmelerde, o hafta derste işlenen ünite ile ilgili olarak ders kitabının ve içinde yer alan etkinliklerin sınıfta nasıl yapıldığı konusunda sorular sorulmuştur. Her görüşme sonunda araştırmacılar tarafından hazırlanan, ünitelere yönelik bir değerlendirme formu verilmiş (Bknz. Ek) ve öğretmenlerden bu formu doldurulmaları istenmiştir. Tüm görüşmeler dijital bir ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir. Ayrıca ders ile ilgili öğrencilerin duygu ve düşüncelerini yazdıkları değerlendirme raporları da toplanmıştır. Veri analizi 57
Öğretmenlerle yapılan görüşmelerin ses kayıtlarının çözümlemesi yapılmış ve araştırma sorularının ışığında kodlama işlemine başlanmıştır. Kategoriler, TFE’in öğrenme sürecini teşvik eden yanları, kitabın sınıf içi kullanımında karşılaşılan güçlükler ve kitapla ilgili öneriler biçiminde olmuştur. Bu üç başlık altında öğretmenlerle görüşme notları, araştırmacıların ünitelerle ilgili incelemeleri, öğrencilerin duygu ve düşünceleri, öğretmenlerin ünite ünite kitap ile ilgili yazılı görüşleri teker teker incelenerek ortak temalar ve görüşler ortaya çıkmıştır. Yazılan rapor araştırmanın güvenilirliğini arttırmak amacıyla öğretmenlerin okuması için kendilerine verilmiş ve bilginin doğruluğu onlar tarafından teyid edilmiştir.
Bulgular Bulgular iki bölümde sunulmuştur. İlk bölüm TFE’nin güçlü ve geliştirilmesi gereken yönlerine yönelik sonuçları, ikinci bölüm ise, kitabın geliştirilmesine yönelik önerileri sunmaktadır. Sonuçlar, kitaptaki metinlerin içeriğinin güncelliği ve kitabın günlük hayatla ilişkisi, metinlerin öğrencinin ilgisini çekecek şekilde sunulması, etkinliklerin öğrencinin ilgisini çekecek şekilde hazırlanması ve kitaba yönelik öneriler kategorilerinden oluşmaktadır. Kitaptaki metinlerin içeriğinin güncelliği ve kitabın günlük hayatla ilişkisi Kitaptaki toplam 14 ünite, Countries, My Country; Regions, My Region; Cities, Capital Cities; School Life, Classroom Rules; School Stores, Stationery Store; Physical Education, Physical Exercises; Likes and Dislikes, Favourite Dishes; My Favourite Activities, Leisure Time Activities; Farm Life, Farmer and His Family; Cartoon Characters, Cartoon Movies; Personal Possessions, Professonals and Their Tools; Health Problems, Aches and Pains; Fun at the Park, Having Fun ve Help, Helping the Family biçimindedir. Öğretmenler 5. sınıf öğrencilerinin en çok ilgisini çeken ünitelerin Likes and Dislikes, Favourite Dishes ve My Favourite Activities, Leisure Time Activities olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlere göre, öğrenciler bu ünitelerde günlük hayatta yaptıkları etkinliklerle ilgili olarak kendileri hakkında konuşmaktan ve yazı yazmaktan hoşlanmışlardır. Ders kitabının dinleme becerisini geliştirmeye yönelik yazılımı da kullanılmış, öğretmenler, dinleme etkinliklerindeki amacın öğrencinin telaffuzuna dikkat etmesi, İngilizceyi daha fazla duyması ve duyduğunu anlaması olduğunu belirtmişlerdir. Kitabın 57. sayfasındaki etkinlik, öğrencilerin günlük hayatlarında yapabildikleri etkinlikleri içerdiğinden öğrencilerin hem ilgisini çekmekte hem de İngilizceyi anlamlı bir ortam içerisinde konuşmalarını ve yazmalarını sağlamaktadır. Bu alıştırmada bir tablo verilmiş ve öğrencilerin yapabildikleri veya yapamadıkları şeyleri tablo üzerine işaretlemeleri istenmiştir. Tablodan önce verilen yönerge şöyledir: “There are questions about your abilities. Tick YES or NO. Örnek: I can draw a cat; I can walk 10 kilometers; I can use a computer; and I can speak English.” Öğretmenler, öğrencilerin günlük hayatları ile ilgili bu tür etkinliklerin onların ilgilerini çekerek sınıftaki katılımlarını arttırdığını belirtmişlerdir. Kitaptaki konularda veya alıştırmalarda dolar veya pound gibi çeşitli yabancı para birimleri kullanılmış olup, öğretmenler bu etkinlikleri yaparken yabancı para birimleri yerine TL veya Kuruş kullanmayı tercih etmişlerdir. Öğretmenler, öğrencilerin halihazırda bildikleri konu ve kavramları kullanmanın yararlı olduğunu düşünmektedirler. Bu şu şekilde ifade etmişlerdir: “Öğrenci hoşlandığı, kolay öğrendiği, yapabildiği bir şey olursa daha kolay öğreniyor ve o konuda daha başarılı oluyor. Öğrenciler bildiği şeyi ilgiyle okuyor.” 68. sayfada bulunan, “Reading Time” (Okuma Zamanı) etkinliğinde, öğrencilerin okuma parçasını okumaları, olumlu, olumsuz ve soru cümlelerini kullanarak birbirlerine 58
sevdikleri ve sevmedikleri şeyleri sormaları istenmektedir. Öğretmenler, bu gibi etkinliklerin sınıf içinde öğrencilerin İngilizceyi kullanmasına ve öğrencilerin birbirleri hakkında bilgi alışverişinde bulunarak birbirlerini daha iyi tanımalarına olanak sağladığını belirtmişlerdir. Kitaptaki metinlerin öğrencilerin ilgisini çekecek biçimde sunulması Araştırmaya katılan öğretmenler kitabın ilk üç ünitesinde bulunan okuma parçalarının kelime bilgisi açısından yoğun olduğunu ve bilinmeyen çok sayıda kelimenin anlamayı zorlaştırdığını ifade etmişlerdir. Bu nedenle bazı bölümleri atlamak zorunda kaldıklarını belirtmişlerdir. Örneğin, 21. sayfadaki Londra ile ilgili okuma parçası, öğrencilerin hiçbirisi yurtdışında bulunmadığı için hem içerik hem kelime bilgisi açısından zor bulunmuştur. Bu metin yerine öğretmenler aynı konuyu İstanbul’a uyarlayarak işlediklerini ve öğrencinin tanıdık, bildik yerler hakkında konuşurken ve yazarken konuya daha fazla ilgi gösterdiğini özellikle belirtmişlerdir: “Öğrenci kendi yaşadığı ortamla ilgili ve kendi yaşamları ile ilgili konulara daha ilgili. Şu anda başka bir ülke veya şehir ile çok ilgilenmiyorlar ve dersten kopuyorlar.” Öğretmenlerin düşüncelerine göre kitaptaki konuların öğrencinin dikkatini çekmesi, metinleri anlamakta ve okumakta çok fazla zorlanmamaları öğrencilerin sınıftaki katılımlarını arttırıp, yabancı bir dili öğrenme isteklerini perçinleyen faktörler arasında görülmektedir. Kitaptaki etkinliklerin öğrencilerin ilgisini çekecek biçimde hazırlanması Her ünitede “Game Time” (Oyun Zamanı) adı verilen bir bölüm bulunmaktadır. Öğretmenler, oyun zamanı adı altında hazırlanan etkinlikleri tam anlamıyla olarak oyun olarak nitelendirmediklerini, çünkü genelde oyunların eğlenceli ve heyecanlı bir yönünün olması gerektiğini vurgulamışlardır. “Game Time” başlığı altında 45. sayfada bulunan örnekte, bir diyalog hazırlamak üzere cümleler karışık olarak verilmiş ve öğrenciden bu cümleleri sıraya koyması istenmiştir. Öğretmenler, öğrencilerin bu etkinlikte cümlelerin uzunluğu nedeniyle zorlandıklarını, bunun için de belki diyaloğun ilk ve son cümlelerinin verilmesinin öğrenciler için faydalı olabileceğini belirtmişlerdir. 59. sayfada “Game Time” için hazırlanan diğer bir etkinlikte ise öğrencilerden fiyat listesine bakarak aşağıda verilen 5 problemi çözmeleri istenmektedir. Problemlerden ilk ikisi şöyledir: (1) Alex and Alyssa need 2 pencils, 2 rulers, 2 note-books and an eraser. How much are they altogether? (2) Marisa has got £2. Can she buy a file folder, a palette and a pencil? Öğretmenler bu tür bir etkinliğin öğrenciler tarafından oyun olarak görülmediğini düşünmektedirler. Araştırmaya katılan öğretmenler, son üniteler için hazırlanan konu ve etkinliklerin öğrencilerin ilgisini çektiğini ve derse katılımlarını olumlu yönde etkilediğini söylemişlerdir. 8. ünitede, İngilizce’deki Simple Present tense (Geniş Zaman) konusu çocukların oynadıkları oyunların isimleri aracılığı ile işlenmiştir. Salıncakta sallanmaktan tahteravalli’ye kadar birçok oyun ve oyun aracının ismi İngilizce olarak verilmiştir. Bu ünite, çocukların günlük hayatlarında kendi aralarında oynadıkları oyunları kullandığı için öğrencilerin ilgisini çekmiştir. Öğretmenlerden birisi bir öğrenciyi dışarda ip atlarken gördüğü zaman İngilizce olarak “Ne yapıyorsun?” diye sorunca, öğrenci de İngilizce olarak ip atlamanın ne olduğunu hatırlamaya ve söylemeye çalışmıştır. Benzer biçimde Disneyland konusu da hem öğretmenler hem de öğrenciler tarafından beğenilmiştir. Öğrenciler konu hakkında, örneğin dünyada kaç tane Disneyland olduğunu öğrenmek için araştırma da yapmışlardır. Öğretmenler de öğrencileri ile paylaşmak için konu ile daha fazla bilgi toplama gereğini hissettiklerini belirtmişlerdir. Kitabın gelişimine yönelik öneriler Öğretmenler, öğrencilerin 1. ve 2. ünitelerde metinlerin anlatım seviyesinden (kelime ve dilbilgisi açısından) dolayı zorlandıklarını, daha sonraki ünitelerin ise öğrencilerin 59
seviyelerine (yabancı dil seviyesi ve konuyu anlamak için gerekli olan ön bilgi) daha uygun olduğunu bildirmişlerdir. Örneğin, 8. ünitedeki okuma metinlerinin, ilk ünitelerde sunulan Hawaii veya Londra’yı anlatan metinlerden daha kolay olduğu görülmüştür. Öğretmenler bu gibi metinler hakkındaki bilginin belki ileri seviyelerde verilebileceğini ama 5. sınıf seviyesinde anlam ve kullanım açısından öğrenci için zor olduğunu söylemişlerdir. Öğretmenler, öğrencilerin evden, ailelerinden İngilizce konusunda fazla yardım alamadıklarını belirterek okulda daha fazla çalışma yaparak öğrencilerin İngilizce öğrenirken mümkün olduğu kadar az zorlukla karşılaşmaları için çalıştıklarını bildirmişlerdir. Öğretmenler, ayrıca kitabın ilk üç ünitesinin yeniden düzenlenmesi gerektiğini düşünmektedirler. Bu ünitelerde yer alan dilbilgisi yapıları ve kelimelerin daha önceden öğretilmesi için bir planlama yapacaklarını da eklemişlerdir. 5. sınıf düzeyinde öğrencilerin daha tanıdık olduğu konuların üzerinde durulması; 4. sınıf İngilizce ders kitabındaki dil yapılarının ve kelimelerin 5. sınıf kitabında da tekrar edilerek 4. ve 5. sınıf kitapları arasında paralellik sağlanmasının öğrenmeyi pekiştirip, bütünlük sağlayacağını düşünmektedirler. Tartışma ve sonuç
Bilimsel ve teknolojik gelişmeler yabancı dil öğretimi yöntemlerini etkilediği ve zenginleştirdiği için yabancı dil öğretim programları ve ders malzemeleri bu gelişmeler ışığında yeniden yapılandırılmalıdır. Yabancı dil ders kitabı seçimlerinde öğrencinin yaşı, düzeyi, ilgi alanı ve öğrenme koşullarına yönelik hedeflere uygunluk gibi ölçütler düşünülmelidir (Genç, 2002). Bu araştırmanın sonuçları kitaptaki bazı üniteler içerisinde sunulan metinlerin öğrencinin yabancı dil düzeyine ve ilgi alanına uyum sağlamadığını göstermiştir. Yabancı dil ders kitaplarının hazırlanmasında okullardaki İngilizce öğretmenlerinin izlenimlerinin ve yorumlarının dikkate alınması materyallerin kullanımdaki faydayı arttırıp, yabancı dil öğretimine katkı sağlayabilir. Araştırmaya katılan öğretmenler, duyduğunu anlama becerisinin öğrencilerin en zorlandıkları becerilerden birisi olduğunu, kitap içerisinde dinleme becerisine dayalı daha fazla etkinlik olması gerektiğini işaret etmişlerdir. Ayrıca, öğretmenlerin de sınıf içerisinde dinleme becerisinin gelişimine olanak sağlayacak etkinlikler yaptırmaları faydalı olacaktır. Sınıf içerisinde bir sınıf kütüphanesi oluşturulması, öğrencilerin buradan düzenli olarak kitap alıp okumalarının özendirilmesi hem öğrencilerin kelime bilgisinin arttırılmasında faydalı olacak hem de metin içerisinde bulunan dilbilgisi yapılarını fark etmelerini sağlayacaktır. Son olarak, yabancı dil eğitiminde gelişen teknolojinin öğrencilerin dil eğitimine katkı sağlamak amaçlı kullanılması yabancı dil eğitimi açısından önem teşkil etmektedir. Öğrenim sürecinin sürekliliği ve sınıf dışına taşınmasına örnek olarak, bilgisayar destekli eğitim kapsamında hazırlanan ve iletişim odaklı dil öğretimini amaçlayan, pilot uygulaması 20072008 eğitim-öğretim yılında yapılan DynEd eğitim programı gösterilebilir. Dyned 2008-2009 eğitim-öğretim yılında internet bağlantısı olan tüm ilköğretim okullarında kullanılmaya başlamıştır. Bu konuda öğretmenlere yardımcı olmak amacıyla kendilerine bilgisayar eğitimi verilip, onlara teknolojik yardım sağlanması teknojinin dil eğitiminde bir araç olarak kullanılmasındaki faydayı arttırabilir. Teşekkür Bu araştırma, Boğaziçi Üniversitesi Araştırma Projesi No: 07HD101 “Destek Programlarla İlköğretim Öğretmenlerinin Donanımlı Hale Getirilmesi” isimli proje desteğiyle gerçekleşmiştir. Ayrıca, bu çalışmanın gerçekleşmesi için zaman ayıran, fikir ve deneyimlerini bizlerle paylaşan ve araştırmamıza katılan üç öğretmenimize de teşekkür ederiz.
60
Kaynakça
Angell, J., S. DuBravac, & M. Gonglewski. (2008). Thinking globally, acting locally: Selecting textbooks for college-level language programs. Foreign Language Annals 41, 562−573. Byrd, P. (2001). Textbooks: Evaluation for selection and analysis for implementation. In M. Celce-Murcia (ed.), Teaching English as a second or foreign language. 415−427. United Kingdom: Heinle & Heinle. Byrnes, H. (1988). Whither foreign language pedagogy: Reflections in textbooks - reflections on textbooks. Unternchtspraxis/Teaching German 21, 29−36. Büyükduman, F.İ. (2005) İlköğretim okulları İngilizce öğretmenlerinin birinci kademe İngilizce öğretim programına ilişkin görüşleri. Hacettepe University Journal of Education 28, 55−64. Genç, A. (2002). İlk ve orta öğretim okullarında yabancı dil ders kitabı seçimi. Hacettepe University Journal of Education 22, 74−81. Macian, J.L. (1986). An analysis of state adopted foreign language textbooks used first-year and third-year high school Spanish classes. Foreign Language Annals 19, 103−118. Masuhara, H. (1998). What do teachers really want from coursebooks? In B. Tomlinson (Ed.), Materials development in language teaching. 239−260. Cambridge University Pres. O’Neill, R. (1982). ‘Why use text books?’ ELT Journal 36, 104−111. Sheldon, L.E. (1988). Evaluation of ELT textbooks and materials. ELT Journal 42, 237−246.
Ek: Öğretmenlere Verilen Değerlendirme Formu Tarih:
61
1. Beşinci sınıf İngilizce ders kitabının 4. ve 5. ünitesinin sınıf içi kullanımında yaşadığınız sorun(lar) nedir?
2. Bu sorun(lar)la ilgili yaşadığınız bir olaya örnek verir misiniz?
3. Bu sorun(ların) neden önemli olduğunu düşünüyorsunuz?
4. Bu soruna ilişkin çözüm önerileriniz nelerdir?
62
TURKISH EFL LEARNERS’ WILLINGNESS TO COMMUNICATE IN ENGLISH Derin ATAY, Marmara University; Gokce KURT, Marmara University
ABSTRACT A goal of foreign language (FL) learning is to facilitate better communication and understanding between individuals who come from different cultural backgrounds and speak different languages. One way of achieving this can be through increasing learners’ willingness to communicate (WTC) in the FL. WTC, based on a synthesis of communication apprehension, perceived competence, social norms, attitudes, and motivation, represents a conscious intention to seek out communication. Despite the growing interest in learning English, not much is known about Turkish learners’ WTC inside and outside the classroom. Thus, the present study aims to investigate this issue using a quantitative and qualitative methodology.
63
INTRODUCTION The concept of WTC was originally developed to explain individual differences in L1 communication (McCroskey & Richmond, 1987) and conceptualized as a trait-like predisposition, which is fairly stable over time and across situations. Applying the path model he developed to L2 communication, MacIntyre (1994) found that similar to L1 communication, greater perceived communication competence and a lower level of communication consistently predicted WTC in a L2. Within this framework, WTC was defined as “a readiness to enter into disocurse at a particular time with specific person or persons using a L2” (MacIntyre et al. 1998, p. 547). The past decade has witnessed substantial research into WTC as a key concept in L2 learning and instruction (McCroskey & Richmond 1991; MacIntyre, Baker, Clément, & Conrod, 2001; MacIntyre, Baker, Clément, & Donovan 2003). Most of the L2 WTC research conducted with Canadian Anglophone students learning French combined MacIntyre’s WTC model with Gardner’s socioeducational model and examined the relations among variables underlying WTC in a L2. In these studies WTC was generally found to be a predictor of frequency of communication in a L2, whereas motivation was a predictor of WTC, frequency of communication in a L2 or both (MacIntrye & Clément, 1996; MacIntyre & Charos 1996). Applying this model to the EFL context, Yashima (2002) conducted a study with 389 Japanese EFL students to examine the predictors of learners’ WTC in English. He redefined L2 learning attitudes in reference to the Japanese ethnolinguistic context, where there is little contact with native speakers of English and used a new construct, “international posture” as one possible variable underlying L2 WTC. This tendency, according to Yashima, was a more powerful factor than integrative motivation. Included in this concept were interest in foreign or international affairs, willingness to go overseas to stay or work, and readiness to interact with intercultural partners. Results showed that the variables directly influenced WTC in L2 were L2 communication confidence and international posture. Peng (2007) similarly investigated the relationship between L2 WTC and integrative motivation, consisting of three components, i.e., integrativeness, attitudes toward the learning situation and motivation, among 174 college students attending an intensive English language program in China. Motivation was the strongest predictor of L2 WTC, followed by integrativeness. Attitudes towards the learning situation did not appear to predict L2 WTC. Unlike previous studies, Kang (2005) employed qualitative methodology to explore situational variables affecting WTC. Investigating four male Korean students at an American university, Kang found that L2 WTC was determined by the interaction of the psychological conditions of excitement, responsibility and security, as well as situational variables such as the topic, the interlocutors and conversational context of the communication. The aim of the present study was to extend the knowledge on WTC in an EFL setting which has not been explored in terms of the relevant issue before. By employing a combination of qualitative and quantitative methodology, the study investigates the following research questions: (1) To what extent do perceived L2 competence, L2 communication anxiety, desire to learn English and international posture predict Turkish EFL learners’ WTC inside and outside the classroom? (2) What are the factors affecting the WTC of Turkish EFL learners?
64
METHOD Participants One-hundred and fifty nine intermediate level Turkish EFL students enrolled at the preparatory school of a state university in Istanbul participated in this study. The average age was 18.1 (Sd =0.62) and none of the students had stayed in English speaking countries more than a week. Data Collection Instruments Data for this study were collected by means of a questionnaire and semi-structured interviews. The questionnaire consisted of the following sections: WTC in English inside (MacIntyre, Baker, Clément & Conrod, 2001) and outside the classroom (McCroskey, 1992); Perceived competence in English inside (McIntyre, et. al., 2001) and outside the classroom (McCroskey, 1992); Communication anxiety in English inside (McIntyre, et. al., 2001) and outside the classroom (McCroskey, 1992); Desire to learn English (Gardner & Lambert, 1972) and International posture (Yashima, Zenuk-Nishide & Shimizu, 2004). All scales were piloted and the Cronbach values ranged between .47 and .73. Semi-structured interviews were conducted with thirty randomly selected students to gather in-depth information about the participants’ opinions regarding the factors affecting their WTC Data Analysis Scales were analyzed by the Statistical Package of the Social Sciences (SPSS) 13.0 and pattern coding was used to analyze interview data, as suggested by Miles and Huberman (1994). RESULTS Questionnaire Results showed that perceived competence and interest in international vocation or activities significantly predicted WTC inside and outside the classroom. The contribution of international posture (beta= .17) and perceived competence (beta= 16) was nearly equal for WTC inside the classroom and they predicted only 7% of the WTC inside the classroom (see Table 1). Put table 1 about here For WTC outside the classroom, between the two variables making a statistically significant contribution, percieved competence (beta= .43) made a better contribution than international posture (beta= 25) and they together explained 18% of the variance in WTC outside the classroom (see Table 2). Put table 2 about here Thus, only perceived competence and international posture significantly predicted WTC inside and outside the classroom. Interviews For the second research question, students were asked to indicate the factors affecting their WTC in English inside the classroom and the analyses revealed the following categories: the role of the teacher and classmates, perceived English competence, lack of background knowledge and the topic(s) of communication. 65
The responses regarding the role of the teacher focused on teachers’ attitudes towards students’ attempts to communicate in the classroom, e.g., When the teacher does not pay attention to what I am saying, when she looks at her watch or outside while I am talking, I do not feel like talking. When the teacher gives some prompts while I am trying to speak English and makes some comments on what I say, I feel more encouraged to speak. The participants also mentioned the role of classmates as another factor, e.g., I am more willing to communicate and I feel more comfortable in a pair work activity if I am paired with one of my friends. I don’t like to talk with a classmate I don’t know well. A lack of perceived competence and the teacher’s feedback on their performance were further reported as affecting their WTC, e.g., I want to speak in the classroom but my English is not good enough to speak though my written exam results are high. When I feel that I can not say what I want to say, I generally stop abruptly in the middle of saying a sentence. I feel very embarrassed. Students were also asked about the factors affecting their WTC outside the classroom. Although students had limited opportunities to communicate with foreigners, they all stated that they were highly willing to do so as illustrated in the following statement: After graduation I want to go abroad and find a job there but I’m not sure about my English. I wish we had more opportunities to learn daily English in Turkey. All my friends have the same problem. Interestingly, many of them stated that they did not have much difficulty in finding what to say because their conversations with foreigners, e.g., I don’t talk about politics or personal things with foreigners. They either ask me the address of a place or want me to translate a word or phrase for them. But still talking to them makes me happy. I somehow feel that I can speak in English A number of students felt that the foreigner interlocutors seemed much more interested in listening to them than their teachers and peers, as illustrated in the following statement: When I speak English in class, I feel tense. However, with a foreigners, I never care about my mistakes. It is a real information exchange. It is not like the group activities in the classroom.
DISCUSSION The present study aimed to investigate the predictors of Turkish EFL learners’ WTC as well as to explore their opinions on communicating in English inside and outside the classroom. Similar to the findings of previous studies (McCroskey & McCroskey 1986; MacIntyre & Charos 1996), the present study found a strong positive correlation between perceived competence and WTC. Moreover, like Japanese EFL students (Yashima 2002), 66
Turkish students with a higher score on international posture were found to be more willing to communicate in English both outside and inside the classroom. The growing interest in the exchange programs of Turkish EFL learners in a variety of international programs seems to support this finding. Communication anxiety has been found to be another predictor of WTC by many researchers, particularly in L1 and full immersion contexts (Macintyre 1994; Macintyre & Charos 1996; Yashima 2002). However, in non-immersion situations learners’ WTC was influenced to a larger extent by perceived communicative competence than by anxiety (Baker & MacIntyre 2000; MacIntyre, Baker, Clément & Donovan 2002). Learners in our research had a tendency similar to that of non-immersion students, thus, no significant correlation between communication anxiety and WTC was found. However, the present study was conducted in the second term of the academic year and students may have overcome their fear of talking at a certain extent. An interesting finding of our study was that desire to learn English was not a significant predictor of WTC. In this questionnaire the statements were related to English lessons, such as reading/writing assignments. This may indicate that their long term objectives were more effective than the short term ones. The qualitative findings of our study revealed that WTC is subject to situational variables. Similar to Kang’s study (2005) we found topic, background knowledge, teacher, and peers as factors influencing the WTC of Turkish learners. Our findings support the following definition of WTC, proposed by Kang (2005: 291) Willingness to communicate (WTC) is an individual’s volitional inclination towards actively engaging in the act of communication in a specific situation, which can vary according to interlocutor(s), topic, and conversational context, among other potential situational variables. Thus, it is of utmost importance that classroom materials are about topics of learners’ interest and that they are related to their background knowledge. Teachers also should do their best to create an environment in which learners feel that their talk is appreciated and their personal and intergroup motives are driven. REFERENCES Baker, S. C. & Macintyre, P. D. (2000). The role of gender and immersion in communication and second language orientations. Language Learning 50(2), 311-341. Gardner, R. C. & Lambert, W. E. (1972). Attitudes and motivation in second language learning. Rowley, MA: Newbury House. Kang, S. (2005). Dynamic emergence of situational willingness to communicate in a second language. System, 33, 277–292. MacIntyre, P. D. (1994). Variables underlying willingness to communicate: Analysis. Communication Research Reports 11: 135-142. MacIntyre, P. D., Baker, S. C., Clément, R. & Conrod, S. (2001). Willingness to communicate, social support, and language learning orientations of immersion students. SSLA, 23, 369–388. MacIntyre, P.D., Baker, S.C., Clément, R., & Donovan, L.A. (2003). Talking in order to learn: willingness to communicate and intensive program. Canadian Modern 67
Language Review, 59, 589–607. MacIntyre, P. D. & Charos, C. (1996). Personality, attitudes, and affect as predictors of second language communication. Journal of Language and Social Psychology, 15, 326. MacIntyre, P. D. & Clément, R. (1996). A model of willingness to communicate in a second language: The concept, its antecedents and implications. Paper presented at the 11th World Congress of Applied Linguistics (AILA), Jyvaskyla, Finland. MacIntyre, P. D., Baker, S. C., Clément, R. & Conrod, S. (2001). Willingness to communicate, social support, and language learning orientations of immersion students. SSLA, 23, 369–388. MacIntyre, P. D., Clément, R., Dornyei, Z., & Noels, K. A. (1998). Conceptualizing willingness to communicate in a L2: A situational model of L2 confidence and affiliation. The Modern Language Journal 82(4), 545-562. McCroskey, J. C. (1992). Reliability and validity of the Willingness to Communicate Scale. Communication Quarterly, 40, 16–25. McCroskey, J. C. & McCroskey, L. L. (1986). Predictors of willingness to communicate: Implications for screening and remediation. Paper presented at the annual convention of the International Communication Association, Chicago McCroskey, J. C., & Richmond, V. P. (1987). Willingness to communicate. In J. C. McCroskey and J. A. Daly (eds), Personality and interpersonal communication (pp. 129-156). Beverly Hills, CA: Sage. McCroskey, J. C. & Richmond, V. P. (1991). Willingness to communicate: A cognitive view. In M. Booth-Butterfield (ed), Communication, cognition, and anxiety (pp. 19– 37). Newbury Park, CA: Sage. Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks, CA: Sage. Peng, J. E. (2007). Willingness to communicate in an L2 and Integrative Motivation among college students in an intensive English language program in China. University of Sydney Papers in TESOL 2(1), 33-59. Yashima, T. (2002). Willingness to communicate in a second language: EFL context. The Modern Language Journal 86(1), 54-66. Yashima, T., Zenuk-Nishide, L., & Shimizu, K. (2004). The influence of attitudes and affect on willingness to communicate and second language communication. Language Learning, 54(1), 119-152.
68
TABLES
Table 1 WTC inside the classroom Independent
B
variables Constant
St. Dev.
T
P
Pr
Sr
2.161
0.380
-
5.686
.000
-
-
.03
.003
.163
1.942
048
.168
.158
-.03
.003
-.108
-1.228
.221
-.154
-.100
-.02
.064
.046
.583
.561
.073
.048
Posture
.156
.077
.165
2.034
.044
.122
.164
R = 0.256
R2 = .066
F(4,149) = 2,616
p =.038
T
P
Pr
Sr
Perceived competence Communication anxiety Desire to learn English International
Table 2 WTC outside the classroom Independent
B
variables Constant
St. Dev.
-4.054
11.581
-
-.350
.727
-
-
.397
.075
.434
5.286
.000
.341
.403
-.02
.063
.033
.422
.674
-.051
.035
2.083
1,943
.081
1.072
.286
.080
.089
Posture
7.551
2.423
.249
3.116
.002
.113
.251
R = .426
R2 = .181
F(4,144) = 7.972
p =.000
Perceived competence Communication anxiety Desire
to
learn
English International
YÜKSEKÖĞRETİ M HAZIRLIK
SINIFI YABANCI DİL SEVİYE TESPİT (YETERLİK) SINAVLARININ 69
KARŞILAŞTIRILMASI VE AVRUPA ORTAK BAŞVURU METNİ (CEF) ÖLÇÜTLERİNE UYGUNLUKLARININ ARAŞTIRILMASI
Sevinç Sakarya Maden, Neslihan Ere, Cazibe Yiğit
ÖZET Son yıllarda Türkiye'de zorunlu veya isteğe bağlı yabancı dil hazırlık sınıfı öngören yükseköğretim programlarının artmasına rağmen bir yıl hazırlık okumuş ve başarılı olmuş veya yabancı dil seviye tespit (yeterlik) sınavına girmiş ve muaf olmuş öğrencilerin her birinin dil yetkinliklerinin aynı olmadığı görülmektedir. Bu sorunun nedenine inebilmek ve çözüm önerileri geliştirebilmek için bu çalışmada 2008-2009 eğitim-öğretim yılının başında uygulanan ve üniversitelerin web sayfalarında örnek sınav olarak yer alan 31 İngilizce yabancı dil seviye tespit (yeterlik) sınavı incelenmiş, benzer ve farklı soru tipleri ortaya konularak, bu sınavların ne ölçüde eşdeğer sayılabileceği tartışılmıştır. Öte yandan sınavların Avrupa Ortak Başvuru Metni (CEF) ölçütlerine uygunlukları irdelenerek, ulusal ve uluslararası geçerlilikleri araştırılmıştır.
Doç. Dr.;T.Ü. Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi; T.Ü. Yabancı Diller Yüksekokulu Müdürü Trakya Üniversitesi Rektörlüğe bağlı Yabancı Diller Bölümü İngilizce Okutmanı Trakya Üniversitesi Rektörlüğe bağlı Yabancı Diller Bölümü İngilizce Okutmanı
70
BÖLÜM 1: LİTERATÜR TARAMASI Son yıllarda zorunlu veya isteğe bağlı yabancı dil hazırlık eğitim-öğretim faaliyetlerini yürüten yükseköğretim kurumlarının ilgili birimlerinde bir dizi sorunun yaşanması üzerine bu sorunları tartışmak ve çözüm önerileri geliştirmek amacıyla 7-8 Mayıs 2008 tarihlerinde Muğla Üniversitesi'nde Yabancı Dil Bölümleri ve Yüksekokullarının Yabancı Dil Öğretimindeki Sorunları başlıklı bir kurultay düzenlenmiş, kurumlar arasında ortak bir yönetmeliğin olmayışı, hazırlık eğitimi veren birimlerin statüsü, üniversiteler arasında hazırlık eğitim düzeyi ve mezuniyetlerde farklılıklar gibi konular çok yönlü tartışılarak (bkz. Aydın/Kınsız 2008; Aydın/Balkır 2008; Maden 2008) ortak öğretim programlarının geliştirilmesi, ölçme ve değerlendirmede ortak ölçütlerin kullanılması ve öğretim elemanlarına yönelik hizmet içi kursların düzenlenmesi gerektiği sonucuna varılmış, konuyla ilgili bir Kurultay Sonuç Bildirgesi1 hazırlanarak Yükseköğretim Kurumuna iletilmiştir. Kurultay Sonuç Bildirgesi dikkate alınmış olacak ki, kurumlar arasındaki farklı uygulamalara bir ölçüde son vermek amacıyla 4 Aralık 2008 tarih ve 27074 sayılı Resmi Gazetede Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Öğretimi ve Yabancı Dille Öğretim Yapılmasında Uyulacak Esaslara İlişkin Yönetmelik yayımlanarak uygulamaya konmuştur. Bu yeni düzenleme de yabancı dil seviye tespit sınavının her eğitim-öğretim yılının başında yanı sıra her dönem sonunda bir yabancı dil sınavının yapılmasını zorunlu hale getirmiş, ancak sınavların hangi ölçütler doğrultusunda hazırlanacağına veya dil düzeyinin ve sınav uygulama esaslarının ne olacağına ilişkin bir hükme yer vermemiştir. Oysa Genç (1997) yeterlik sınavının başarılı ile başarısızın; yabancı dilde lisans öğretimi için yeterli düzeyde dil becerileri olan öğrencilerle olmayanların belirlenmesine yarayan bir seçme sınavı olduğunu belirtmiş, bu sınavların yabancı dilde yetkin kişileri belirlemede ne denli önemli bir rol oynadığına dikkat çekmiştir. Bu nedenle eğitim öğretimin öngörüldüğü yabancı dilde öğrencilere okuduklarını ve duyduklarını anlayabilen, kavrayabilen, metinleri Türkçe’ye çevirebilen, yazı ve sözle kendilerini yeterince ifade edebilen, profesyonel, kültürel ve sosyal hayatta gerekli olan dil iletişimini sağlayabilen yeterliği kazandırmayı amaçlayan hazırlık sınıflarında başarının mutlaka doğru ölçülmesi ve değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu da bilimsel temele dayalı teknikler ile hazırlanmış sınavlar ile mümkündür (bkz. Bolton, 1996). Bu bağlamda günümüzde Avrupa Ortak Başvuru Metninin önemi ortaya çıkmaktadır (bkz. GER 2001). Bu çalışmada Avrupa Çerçeve Programları esas alınarak T.C. Yükseköğretim kurumlarının web sitelerinde bulunan 31 adet örnek yabancı dil seviye tespit (yeterlik) sınavının ulusal ve uluslar arası düzeyde eşdeğerliliği tartışılmış, eksikliklerin tespiti durumunda iyileştirme çalışmalarına yönelik çözüm önerileri geliştirilmesi amaçlanmıştır. BÖLÜM 2: YÖNTEM Çalışmanın ilk bölümünde 2008 Üniversite Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Kılavuzu taranarak merkezi yerleştirme koşullarına dayalı birbirinden farklı kaç adet hazırlık programı yürütüldüğü karşılaştırmalı bir yöntem ile incelenmiş, yönetmelikler irdelenerek, hazırlık eğitiminin yürütülmesinde esas alınan hükümler araştırılmıştır. Daha sonra 94'ü devlet, 33'ü vakıf, 2'si özel statülü devlet ve 5'i Kıbrıs’ta olmak üzere toplam 134 üniversitenin web sayfası taranarak, öğrencilerin hazırlık sınıfı başarı durumunu ölçmek amacıyla hazırlanmış olan yabancı dil seviye tespit (yeterlik) sınav örnekleri toplanmış, elde edilen 31 adet İngilizce 1
Daha fazla Bilgi için Bkz. Yabancı Dil Bölümleri ve Yüksekokullarının Yabancı Dil Öğretimindeki Sorunları. Kurultay Bildirileri. 7-9 Mayıs 2008. Muğla Üniversitesi. S. XI-XIII
71
seviye tespit (yeterlik) sınavı karşılaştırmaya dayalı bir yöntem ile soru tipleri açısından irdelenmiş, Avrupa Ortak Başvuru Metni (GER/CEF) ölçütlerine uygunlukları derinlemesine tartışılmıştır. Bu yönüyle bu çalışma nicel olduğu kadar aynı zamanda nitel bir araştırmadır. BÖLÜM 3: BULGULAR Elde edilen veriler her üniversitenin kendine özel hazırlamış olduğu Yabancı Dil Hazırlık Eğitim, Öğretim ve Sınav Yönetmeliklerinden kaynaklanan birbirinden oldukça farklı hazırlık sınıfı uygulamalarının yürürlükte olduğunu, ölçme ve değerlendirme sürecinde farklı ölçütlerin esas alındığını göstermiştir (bkz. Tablo 1). 2008 Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Kılavuzunun incelenmesi neticesinde üniversitelere farklı merkezi yerleştirme koşullarına dayalı öğrenci alımından kaynaklanan birbirinden oldukça farklı hazırlık eğitim-öğretim faaliyetlerinin yürütüldüğü gözlenmiştir (bkz. Tablo 2). İncelenen 31 sınav örneği eğitim-öğretim yılının başında veya yarıyıl sonlarında yapılan sınavların isimlerinin kurumdan kuruma değiştiğini, bazı üniversitelerde hazırlık sınıfı öngören programlarda kayıtlı tüm öğrencilere tek tip yeterlik sınavı uygulandığı halde, Trakya Üniversitesi ve Maltepe Üniversitesi örneğinde olduğu gibi bazı birimlerde eğitim dili Türkçe olan ve kısmen veya tamamen yabancı dille eğitim verilen lisans öğrencilerine yönelik birbirinden oldukça farklı sınavların uygulandığını ortaya koymuştur (bkz. Tablo 3 ve 4). Yeterlik sınavlarında karşılaşılan diğer önemli bir husus tüm öğrencilere aynı yeterlik sınavının uygulandığı kurumlarda dahi başarı notunun 60 ila 80 arasında değişmesi, hatta Dokuz Eylül Üniversitesi, Okan Üniversitesi ve Bahçeşehir Üniversitesi örneğinde olduğu gibi tüm lisans öğrencilerine aynı sınavın uygulanmasına karşın öğrencinin kayıtlı olduğu lisans programının özelliğine göre başarı puanının değişmesidir. Araştırmanın ortaya koyduğu diğer önemli bir sonuç, yeterlik sınavlarında okuduğunuanlama, duyduğunu-anlama, konuşma ve yazma becerilerine farklı oranlarda ağırlık verilmesi ve becerilere ilişkin yetkinliklerin birbirinden oldukça farklı soru tipleri ile ölçülmeye çalışılması, öte yandan sınavı incelenen tüm yüksek öğretim kurumlarında okuma, yazma, dilbilgisi ve kelime bilgisini ölçmeye yönelik sorulara yer verilmiş olmasına rağmen, bazı üniversitelerde duyduğunu-anlama becerisinin ölçülmemesi ve daha da önemlisi Avrupa Çerçeve Programında son zamanlarda ağırlıklı olarak konuşma becerisinin geliştirilmesi gerektiğinin vurgulanmasına rağmen, 29 örnek sınavdan sadece Bahçeşehir, Doğuş ve Fatih üniversitesi olmak üzere 3 vakıf üniversitesinde konuşma sınavına yer verilmesidir. BÖLÜM 4: TARTIŞMA / SONUÇ / ÖNERİLER Araştırma sınavların çoğunlukla ucu kapalı sorular içerdiğini ve ağırlıklı olarak çoktan seçmeli cevaplara yer verildiğini göstermiş, okuma becerisini ölçmeye yönelik soruların daha çok Üniversite Yabancı Dil Sınavında (YDS) yer alan soru tipleri ile benzeştiğini ortaya koymuştur. Az da olsa, bazı üniversitelerde bu sınavlar hazırlanırken, öğrencilerin şans faktöründen yararlanabilecekleri düşünülerek, öğrencinin gerçekten okuduğunu anlayıp anlamadığını ortaya koyacak türde yorum yapmayı gerektiren soru tiplerine yer verilmeye çalışılmış olan sınav örneklerine de, bu sayı düşük de olsa, rastlanmıştır. Dikkat çeken diğer bir husus, bazı üniversitelerin sınav örneklerinde yazma becerisini ölçmeye yönelik bir paragraflık yazılar yeterli görülürken, bazı kurumların yeterlik 72
sınavlarında öğrenciden bir konu hakkında makale yazması dahi istenmesidir. Oysa Avrupa Ortak Başvuru Metninin yazma becerisini ölçmeye yönelik ölçütleri göz önünde bulundurulduğunda, öğrencilere farklı konularda birbirinden farklı metin türleri ile yabancı dilde yazma yetkinliklerini gösterebilme imkânı verilmesi ve öğrencinin kendi ilgi duydukları konularda yazı yazabilmeleri için çok sayıda konunun öğrencilerin tercihlerine sunulması gerekmektedir. Bunun yanı sıra öğrencilerin oluşturacakları metinlerin nasıl değerlendirileceğine dair alt kıstaslar belirlenmeli, değerlendirmenin hangi kriterler doğrultusunda yapılacağı öğrencilere yazma işleminden önce ilan edilmelidir. Araştırma duyduğunu-anlama becerisini ölçmeye yönelik sorularda çoktan seçmeli ve eşleştirme soru tiplerinin yoğunlukta olduğunu, ancak duyduğunu-anlama becerisinin her üniversitede aynı yöntemler ile ölçülemediğini, hatta 29 üniversiteden 9'unda duyduğunuanlama becerisinin hiç sınanmadığını göstermiştir. Toplanan veriler duyduğunu-anlama becerisini ölçmek için bazı kurumlarda not almayı veya duyulan metin ile ilgili yorum yapmayı gerektiren tekniklere yer verildiğini gösterirken, bazı yeterlik sınavlarında duyduğunu-anlama yetkinliğinin sadece boşlukların doldurulması şeklinde ölçülmeye çalışıldığını ortaya koymuştur. Dilbilgisi ve kelime bilgisi bölümlerine bakıldığında, birçok üniversitenin yeterlik sınavında ucu kapalı çoktan seçmeli sorulara yer verildiği ancak az da olsa bazı sınav örneklerinde boşluk doldurma, kelime türetme, çoklu eşleştirme, hata düzeltme ve yeniden yazma gibi farklı soru tekniklerinin kullanıldığı da saptanmıştır. Bu çalışmada sınavların karşılaştırılabilir olmasını sağlamak için yabancı dil öğrenme ve öğretmede olduğu gibi, ölçme-değerlendirmede de ortak kıstaslar belirleyen Avrupa Başvuru Metni’nde yer alan ölçütlere araştırmanın yapıldığı 31 adet yabancı dil yeterlik sınavının her birinde aynı oranda yer verilmediği görülmüştür. Dil öğrenmede en temel beceri olarak görülen ve özellikle son dönemde öneminin her an vurgulandığı konuşma becerisinin sınavlarda yer almaması, Avrupa Ortak Başvuru Metni ölçütlerine göre büyük bir eksikliktir. Oysa Avrupa Ortak Başvuru Metninde konuşma yetkinliği karşılıklı konuşma ve bir konu üzerine konuşma olmak üzere kendi içinde ikiye ayrılmakta ve bu becerilerin geliştirilmesinde ve ulaşılan dil yetkinliğinin ölçülmesinde birbirinden oldukça farklı ölçütler uygulanmaktadır. Ancak buna rağmen üniversitelerin web sayfalarında bulunan örnek sınavlarda konuşma yetkinliğinin dikkate alınmadığı, ilgili yönetmelikler ve sınav yönergeleri incelendiğinde ayrıca bir konuşma sınavının yapılmadığı, sözel performansın ölçüldüğü az sayıda kurumda dahi dil öğrenen kişinin yabancı dilde ne ölçüde sözlü bildirişimde bulunabildiğini saptamak için kişilerin tek tek sınava tabii tutulduğu, soru sorulduğu ve bu sorulara cevap verilmesi beklendiği görülmüştür. Oysa Avrupa Ortak Başvuru Metninde konuşma yetkinliğinin gerçekçi senaryolara ve iletişime dayalı etkinliklerle dil öğrenen kişinin ne ölçüde doğru bildirişimde bulunabileceğinin sınanması sonucu ölçülebileceği vurgulanmıştır. Sınavlarda gözlemlenen diğer önemli bir eksiklik, yeterlik sınavlarının büyük bir çoğunluğunda dil düzeylerinin açık belirtilmemiş olması, Avrupa Ortak Başvuru Metninde yer alan A1, A2, B1, B2, C1 ve C2 dil düzeylerinin hangisine denk bir sınav olduğunun açıklanmamış olması, dil düzeyi belirtilen sınavlarda ise içeriğin Avrupa Ortak Başvuru Metninde belirtilen parametreler ile birebir örtüşmemesidir. Dil eğitim-öğretiminde öğrencilerin öğretilenleri gerçekten öğrenip öğrenmediğini ölçmenin en etkili yolu olan ancak incelenen sınav örneklerinin ancak bir kaçında örneğine rastlanan üretimsel tekniklerin sınavlarda daha yüksek oranlarda kullanılması gerekmektedir. 73
Örneğin, bir sınavın dinleme bölümünde çoktan seçmeli sorular sormak yerine, dinlenilen parçaya dair anlama ve yorumlama soruları kullanılabilir. Dilbilgisi bölümünde ise, çoktan seçmeli veya birebir eşleştirme gibi öğrencinin hatırlama becerisini ölçen teknikleri kullanmak yerine; boşluk doldurma, kelime türetme, çoklu eşleştirme, hata düzeltme veya yeniden yazma gibi öğrencinin bilgisini tam olarak ölçen farklı soru tekniklerinden yararlanmak daha verimli olabilir. Farklı öğrenen, dolayısıyla performansını farklı biçimlerde ortaya koyabilen kişilerin olabileceği incelenen sınavlarda dikkate alınmamış, öğrencilere farklı sorulardan birini seçip cevaplandırma olanağı tanınmamıştır. Değerlendirmenin 100 üzerinden belirlenen bir puan ile yapıldığı sınavlarda dil yetkinliklerinin Avrupa Ortak Başvuru Metninde yer alan parametrelerce (bkz. Demirel, 2006; Fritzpatrick, 1994) değerlendirilmesi söz konusu değildir. Örnek sınavların incelenmesi neticesinde yapılan önemli bir tespit, Avrupa Ortak Başvuru Metni kıstaslarına göre yükseköğretim kurumlarında uygulanmakta olan sınavlarda öğrencinin dil yetkinliğinin daha çok dolaylı yollarla ölçüldüğü, doğrudan ölçme tekniklerinin kullanılmadığıdır. Sınavların objektif olabilmesi için caba harcanmış olan sınavlarda öğrencilerin sübjektif davranma özgürlükleri kısıtlanmıştır. Ancak buna karşılık yazma becerisini ölçmeye yönelik etkinliklerin değerlendirilmesinde öğretim elemanlarının yazılan metinleri birebir aynı değerlendirmeleri için alt kıstaslar belirlenmemiş, sübjektif değerlendirmeleri önlemeye ilişkin önlem almada yetersiz kalınmıştır. SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu araştırmada üniversitelerde uygulanan yeterlik sınavları soru tipleri ve içerikleri açısından karşılaştırmalı bir yöntem ile incelenmiş, sınavların Avrupa Ortak Başvuru Metni’nde yer alan ölçme ve değerlendirme kıstaslarına uygunlukları tartışılmıştır. Sınavların içerik, hedeflenen dil düzeyi ve ölçme ve değerlendirmede esas alınan kıstaslar nedeniyle birbirinden ayrıştığı ve bu sınavlara girmiş ve başarılı olmuş öğrencilerin dil yetkinliklerinin eşdeğer sayılamayacağı sonucuna varılmıştır. Varılan bu sonuç Avrupa Ortak Başvuru Metni standartlarına uygun, öğrencinin üretimsel özelliklerini ölçmeye çalışan, içeriği örtüşen, birbirine eşdeğer sınavların hazırlanabilmesi için çözüm önerilerinin geliştirilmesi gereğini ortaya koymuştur. Ortak ölçütler doğrultusunda yeterlik sınavlarının hazırlanması ve uygulanabilmesi için ivedi olarak kurumlar arası fikir alışverişinde bulunulmalı ve yükseköğretim hazırlık sınıfları için ortak hedef ve standartlar belirlenmelidir. Bu standartlar doğrultusunda hazırlanacak ve uygulanacak olan testlerin mutlaka zaman zaman kalitesi kontrol edilmeli, eksikliklerin tespiti durumunda bunların istenilen nitelikte olması için kurumlar arası gerçekleştirilecek olan işbirliği çerçevesinde çözüm önerileri geliştirilmelidir. Türk Cumhuriyeti üniversiteleri yabancı dil hazırlık birimlerinde de Avrupa Ortak Başvuru Metnine uygun ölçme ve değerlendirmenin yapılabilmesi için, mutlaka öğrencinin sözlü bildirişimde bulunabilme yetkinliği ölçülmeli, değerlendirmede alışılagelmiş not sistemi yerine performans değerlendirme kâğıtları hazırlanmalı ve konuşma becerisi daha detaylı ayrıştırılmış parametreler doğrultusunda değerlendirilmelidir. Hatta bunun da ötesinde çağın teknolojik zenginliklerinden yararlanılarak sadece kâğıt kalem kullanılarak yapılan sınavlar 74
yerine dijital ortamda sınav yapmanın yolları aranmalı, öğrencilerin bir yıllık hazırlık eğitim süreci sonundaki ulaştıkları dil yetkinlik düzeyi özgün ortamlarda ölçülmeye çalışılmalıdır. BÖLÜM 5: KAYNAKÇA
Aydın, H. & Kınsız, M. (2008). Yüksek Öğretimde Yabancı Dil Öğrenim ve Öğretim Sorununun Değerlendirilmesi ve Yabancı Dil Politikası Üzerine Düşünceler. Yabancı Dil Bölümleri ve Yüksekokullarının Yabancı Dil Öğretimindeki Sorunları. 7–8 Mayıs 2008 Kurultay Bildirileri, Muğla Üniversitesi.10-18.
Aydın, T. & Balkır Bayraktar, N. (2008). Çanakkale 18 Mart Üniversitesi İsteğe Bağlı ve Zorunlu Hazırlık Biriminde Karşılaşılan Genel Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Yabancı Dil Bölümleri ve Yüksekokullarının Yabancı Dil Öğretimindeki Sorunları. 7–8 Mayıs 2008 Kurultay Bildirileri. Muğla Üniversitesi. 19-25.
Bolton, S. (1996). Probleme der Leistungsmessung. Fernstudieneinheit. München: Langenscheidt.
Demirel, Ö. (2006) Yabancı Dil Öğretimi Dil Pasaportu, Dil Biyoyografisi, Dil Dosyası. Pegem A Yayıncılık 4. Baskı
Europarat. (2001). Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen lehren, lernen und bewerten. München: Langenscheidt.
Fritzpatrick, A. (1994). Competence for vocationally oriented language learning: descriptive parameters, oragnisation and assessment. Doc. CC-LANG (94) 6. Strasbğourg: Council of Europe.
Genç, A. (1997). Alman Dili Eğitimi Bölümlerinde Yeterlik Sınavları ve Hazırlık Öğretim Programlarının Önemi. Almanca Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi. Hedefler ve Beklentiler Sempozyumu Bildirileri. 20-21 Kasım 1997. Hacettepe Üniversitesi. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. 315-319.
75
Maden Sakarya, S. (2008). Yabancı Dil Hazırlık Eğitim-Öğretim Faaliyetlerinde Merkezi Yerleştirme Koşullarına Dayalı Sorunlar-Çözüm Önerileri. Poster bildiri. 7–8 Mayıs 2008. Kurultay. Muğla Üniversitesi.
Resmi Gazete. (1996). Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Eğitim-Öğretim ve Yabancı Dille Eğitim-Öğretim Yapılmasında Uyulacak Esaslara İlişkin Yönetmelik. 01 Aralık 1996 tarih ve 22598 sayılı Resmi Gazetede.
Resmi Gazetede. (2008). Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Eğitim-Öğretim ve Yabancı Dille Eğitim-Öğretim Yapılmasında Uyulacak Esaslara İlişkin Yönetmelik. 01 Aralık 1996 tarih ve 22598 sayılı Resmi Gazetede.
T.C. Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu (2008). Ankara: Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi.
BÖLÜM 6: TABLOLAR
Tablo 1: Hazırlık Eğitim-Öğretim Faaliyetleri ve Ölçme ve Değerlendirmede Tespit Edilen Farklılıklar
76
Hazırlık Eğitim-Öğretim Süresi Sınıf İçi Başarı Notu Yıl İçi Başarı Notu Birbirinden Farklı Dil Düzeyi İsimleri Devam Zorunluluğu Yüzdesi Yeterlik Sınavı Uygulaması Yeterlik Sınavına Girme Şartları Yeterlik Sınavı Ölçütleri Hedeflenen Dil Düzeyi Muafiyet Sağlan Belgeler
Muafiyet Sağlayan Dil Düzeyleri Mazeret Sınav Uygulaması Öğrenci Kabulü Öğretim Elemanı Kalitesi Eğitim-Öğretim Yöntemleri Öğrencilere Sunulan Hizmet ve Olanaklar Eğitim-Öğretimin Kalitesi Ders Kitapları Teknik Donanım Olanakları Araç-Gereç Kullanımı
Tablo 2: Merkezi Yerleştirme Koşullarına Dayalı Hazırlık Sınıfı Uygulamaları Öğretim Diline İlişkin Farklılık Gösteren Programlar
Dil puanı ile ortaöğretim kurumlarının dil alanlarından öğrenci alan ve yabancı dille eğitim yapılan Mütercim-Tercümanlık, Yabancı Dil Öğretmenlik, Yabancı Dil, Edebiyat ve Kültürü lisans programları
Zorunlu Hazırlık Sınıfı öngören, ancak eğitim dili Türkçe olan programlar Zorunlu Hazırlık Sınıfı öngören yabancı dil destekli programlar
Zorunlu Hazırlık Sınıfı öngören derslerin en az %30’unun yabancı dilde verildiği programlar İsteğe bağlı Hazırlık Sınıfı öngören programlar
Alana ve Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavında Aranan Puan Türüne İlişkin Öğrenci Profilleri Eğitim görülen dilden YDS’ye girmiş olma koşulu ile yerleştirme yapılan programlar Almanca, Fransızca veya İngilizce dillerinden birinden YDS’ye girmiş olma koşulu ile yerleştirme yapılan programlar Ortaöğretim kurumlarının farklı alanlarından gelen TM, FM, EA veya DİL puanı ile Yükseköğretim kurumlarına yerleşen öğrenciler Ortaöğretim kurumlarının farklı alanlarından gelen TM, FM, EA veya DİL puanı ile Yükseköğretim kurumlarına yerleşen öğrenciler Ortaöğretim kurumlarının farklı alanlarından gelen TM, FM, EA veya DİL puanı ile Yükseköğretim kurumlarına yerleşen öğrenciler Ortaöğretim kurumlarının farklı alanlarından gelen TM, FM, EA veya DİL puanı ile Yükseköğretim kurumlarına yerleşen öğrenciler
Hazırlık Sınıfı Koşulları
Zorunlu Hazırlık öngören programlar Zorunlu Hazırlık bulunmayan programlar Zorunlu Hazırlık öngören programlar Zorunlu Hazırlık öngören programlar Zorunlu Hazırlık Sınıfı öngören programlar
Sınıfı Sınıfı Sınıfı Sınıfı
Zorunlu Hazırlık Sınıfı öngören programlar
Zorunlu Hazırlık Sınıfı öngören programlar
İsteye Bağlı Hazırlık Sınıfı öngören programlar
Tablo 3: Devlet Üniversitelerinde Yabancı Yeterlik Sınavlarında Soru Tipleri ÜNİVERSİTELER
1. BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ
SINAV TÜRÜ VE BAŞARI NOTU Yeterlik Sınavı 60
20 çoktan seçmeli soru
2. BOĞAZİÇİ ÜNİVERSİTESİ
Yeterlik Sınavı 60
19 kısa cevap sorusu
3. DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ
Seviye Tespit Sınavı ELT 80 bunun dışında 70 Yeterlik Sınavı 60
10 çoktan seçmeli soru
Muafiyet Sınavı 60
15 çoktan seçmeli, 5 eşleştirme sorusu
4. ERCİYES ÜNİVERSİTESİ 5. GAZİANTEP ÜNİVERSİTESİ 6.G. OSMANPAŞA ÜNİVERSİTESİ
77
Yeterlik Sınavı 70
OKUMA
25 çoktan seçmeli soru
5 çoktan seçmeli soru
YAZMA
DİNLEME
-
-
2 makale yazma -
+
-
23 kısa cevap sorusu -
DİLBİLGİSİ &KELİME BİLGİSİ
24 çoktan seçmeli soru + 36 çoktan seçmeli dil kullanımı sorusu 75 çoktan seçmeli soru + 15 çoktan seçmeli dil kullanımı sorusu
+
+
-
60 çoktan seçmeli soru + 15 çoktan seçmeli dil kullanımı sorusu 75 çoktan seçmeli soru + 10 çoktan seçmeli dil kullanımı sorusu 95 çoktan seçmeli soru
-
7. GAZİ ÜNİVERSİTESİ
Muafiyet Sınavı 60
15 çoktan seçmeli soru
8. İSTANBUL TEKNİK ÜNİVERSİTESİ 3. MARMARA ÜNİVERSİTESİ
Yeterlik Sınavı 60
30 Çoktan seçmeli soru
Final Sınavı 60
30 çoktan seçmeli soru (YDS gibi)
9. MERSİN ÜNİVERSİTESİ
Yeterlik/Muafi yet Sınavı 60 Yeterlik Sınavı 70
15 çoktan seçmeli soru
11. ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ 13. SAKARYA ÜNİVERSİTESİ
Yeterlik Sınavı 60
30 Çoktan seçmeli soru (YDS gibi)
Yeterlik/Muafi yet Sınavı 70
11 çoktan seçmeli soru
12. TRAKYA ÜNİVERSİTESİ (ELT&ETI)
Yeterlik/Muafi yet Sınavı 60
25 çoklu eşleştirme sorusu, 8 çoktan seçmeli soru
(MAK./UYG. B.)
Yeterlik/Muafi yet Sınavı 60
18 çoktan seçmeli soru
Final Sınavı 70
14 çoktan seçmeli soru
10. MUĞLA ÜNİVERSİTESİ
13. YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
6 Başlık eşleştirme, 6 çoktan seçmeli, 8 eşleştirme sorusu
-
-
1 makale yazma (3 konudan biri seçilir.) 1 makale yazma (4 konudan biri seçilir.)
35 çoktan seçmeli soru 15 çoktan seçmeli soru ve 15 doğru & yanlış sorusu
-
-
Makale/ Hikâye/ Mektup (3 türden biri seçilir.) 1. Durum analizi 2. Paragraf -
7 Resim seçme, 8 çoktan seçmeli soru
1.Başvuru Mektubu 2.Kompozisyon/Mektup/hik âye yazma 1 paragraf yazma (3 konudan biri seçilir.)
8 çoktan seçmeli soru, 10 boşluk doldurma, 12 eşleştirme sorusu
-
52 çoktan seçmeli soru + 33 çoktan seçmeli dil kullanımı sorusu
40 çoktan seçmeli, 5 açık uçlu soru -
5 seçenekleri işaretleme, 10 boşluk doldurma sorusu -
50 çoktan seçmeli soru + 20 çoktan seçmeli dil kullanımı sorusu 42 çoktan seçmeli soru + 43 çoktan seçmeli dil kullanımı sorusu 10 hata düzeltme, 10 kelime oluşturma, 10 çoktan seçmeli, 10 yeniden yazma sorusu 40 çoktan seçmeli soru (YDS gibi) 73 çoktan seçmeli soru+ 16 çoktan seçmeli dil kullanımı sorusu 12 çoktan seçmeli soru, 22 boşluk doldurma, 10 kelime oluşturma, 15 hata düzeltme, 5 eşleştirme sorusu 42 çoktan seçmeli soru
68 çoktan seçmeli soru +11 çoktan seçmeli dil kullanımı sorusu
Tablo 4: Vakıf Üniversitelerinde Yabancı Dil Yeterlik Sınavlarında Soru Tipleri
OKUMA
YAZMA
DİNLEME
30 çoktan seçmeli soru
Makale (3 konudan biri seçilir.)
20 çoktan seçmeli soru
2. ÇAĞ ÜNİVERSİTESİ
SINAV TÜRÜ VE BAŞARI NOTU Yeterlik Sınavı 60 80-ABD Kult.Edb Yeterlik Sınavı 70
3. ÇANKAYA ÜNİVERSİTESİ
Yeterlik Sınavı 60
30 çoktan seçmeli soru
4. DOĞUŞ ÜNİVERSİTESİ
Yeterlik Sınavı 60
7 eşleştirme, 7 çoktan seçmeli soru
5. IŞIK ÜNİVERSİTESİ
Örnek Sınav 70
ÜNİVERSİTELER
1. BAHÇEŞEHİR ÜNİVERSİTESİ
78
18 çoktan seçmeli soru
25 çoktan seçmeli, 15 eşleştirme, 10 boşluk doldurma sorusu
-
1. Paragraf 2. Dil kullanımı (25 çoktan seçmeli soru) Makale
Makale (akademik)
-
15 çoktan seçmeli soru
5 Boşluk doldurma, 5 çoktan seçmeli, 10 Doğru&Yanlış sorusu 15 çoktan seçmeli, 5 boşluk doldurma, 5 Doğru&Yanlış
DİLBİLGİSİ & KELİME BİLGİSİ
-
28 çoktan seçmeli soru + 54 çoktan seçmeli dil kullanımı sorusu 15 çoktan seçmeli soru
15 Hata düzeltme, 10 kelime oluşturma, 15 boşluk doldurma, 10 yeniden yazma sorusu
-
6. İSTANBUL AYDIN ÜNİVERSİTESİ 7. İZMİR EKONOMİ ÜNİVERSİTESİ
Yeterlik Sınavı 60
25 çoktan seçmeli soru
Yeterlik Sınavı 65
25 çoktan seçmeli soru
8. KADİR HAS ÜNİVERSİTESİ
Yeterlik Sınavı 60
4 çoktan seçmeli soru
9. FATİH ÜNİVERSİTESİ
Final Sınavı 70
30 çoktan seçmeli soru
10. MALTEPE ÜNİVERSİTESİ (ELT)
Yeterlik Sınavı 70
(DİĞER BÖLÜMLER)
Yeterlik Sınavı 50
11. OKAN ÜNİVERSİTESİ
Yeterlik Sınavı 60 / 70-ETI
12. ÖZYEĞİN ÜNİVERSİTESİ
TRACE 70
13. SABANCI ÜNİVERSİTESİ
Yeterlik Sınavı
14. YEDİTEPE ÜNİVERSİTESİ
Yeterlik Sınavı 60
79
-
10 çoktan seçmeli soru
60 çoktan seçmeli soru
Paragraf (3 konudan biri seçilir.)
15 çoktan seçmeli soru
Makale (4 konudan biri seçilir.) Makale (6 konudan biri seçilir.)
13 çoktan seçmeli soru
52 çoktan seçmeli soru + 13 çoktan seçmeli dil kullanımı + 7 yeniden yazma sorusu -
9 Çoktan seçmeli, 3 kısa cevap, 6 çoklu eşleştirme sorusu 14 Çoktan seçmeli, 16 kısa cevap, 5 çoklu eşleştirme sorusu 9 Doğru & Yanlış, 9 kısa cevap, 9 eşleştirme sorusu
2 Makale (3 konudan ikisi seçilir.)
10 Eşleştirme ve 5 çoktan seçmeli soru
14 Boşluk doldurma ve 9 çoktan seçmeli soru
1. Rapor yazma 2. Makale yazma
4 Çoktan seçmeli, 6 kısa cevap, 9 Doğru &Yanlış, 6 sıralama sorusu 7 Doğru & Yanlış, 6 kısa cevap, 3 işaretleme sorusu
11 Kelime oluşturma, 14 parçadaki boşlukları doldurma, 12 yeniden yazma sorusu
34 çoktan seçmeli soru, 6 başlık paragraf eşleştirme sorusu 8 başlık eşleştirme, 15 okuduğunu anlama sorusu 20 çoktan seçmeli soru
Makale (akademik)
27 çoktan seçmeli, 3 kısa cevap sorusu
Makale (kontrollü)
24 kısa cevap sorusu
Makale (verilen parçaya göre)
Makale (3 konudan biri seçilir.)
10 çoktan seçmeli soru
-
-
-
-
60 çoktan seçmeli soru
Abstract
A new perspective on ego identity and language. Esmaeel SAEEDY ROBAT
Investigating possible relationships of language and ego identity has been ignored to a large extent on the part of language specialists and even psychologists, during the last five decades. In this study, it was supposed that Sapir-Whorf (1956) hypothesis of language relativisms / determinism and /or language universalism theories are highly correlated with Erikson’s (1963) and Marcia’s (1966) theories of ego identity. A stratified purposeful sample of 303 (162 females and 141males) of Shiraz University and Shiraz Teaching Training Center’s students were selected. The first and the second groups of the participants were studying English and Arabic as a foreign language respectively, and the third group consisted of male and female students of different majors including humanities, engineering and science. The data were collected using a translated version of the Ego identity process questionnaire (EIPQ) (Balistreri, Bush-Rossnagel, Geisinger, 1995).The findings revealed that the first and second groups of participants who were studying English and Arabic as a foreign language respectively, were very similar concerning their ego identity statuses in comparison with the third group. In a large number of ego identity subscales, there were significant differences between the two first groups and the third one. Therefore it seems that foreign language learners, regardless of what language they are, share many interpersonal and ideological characteristics. In short, the findings show more language universalism than language relativism tendencies. In this study, the effects of languages on learners regarding their ego identity were significantly similar. However, in some parts, the results were mixed and more comprehensive studies are required to provide a full picture of EFL learners’ identity traits. The more language specialists and psychologists know learners subjectivities, interests, self– images, emotions and motivations, the better they can equip themselves and their learners with multi-literacy and multi-culturalism in the “new” time (Norton & Toohey 2001).
80
Introduction
1.0. Introduction Learning a new language is a tremendously complicated process. Language learners, among many other things, have to deal with a plethora of new factors. Their perspectives toward target language culture, some of whose factors are revealed in L2 learners through language structures, meaning and phonology are one of the most controversial issues which language teachers and students deal with. This leads teachers and other language specialists to look for ways to know their learners' needs and characteristics. The more they know their language learners, the more effective their efforts will be toward intended educational targets. Ego identity is one of those human characteristics that any single step to understand would be tremendously helpful to language teachers and other language specialists. Learning a foreign language may have influences on their learners’ identity. The effects of foreign language may be assimilating and/or dissimilating, in other words, foreign language learners may move toward more or less identical ego identity characteristics or vice versa. Coming to a full picture of these two possibilities would have tremendous effects on language specialists’ efforts to equip their learners with most efficient teaching and testing methodologies. In the case where the impacts of different foreign languages on their learners create more distinguishing outcomes, the findings on teaching and testing methodologies in different languages may not be generalized easily. However, when the influences of languages on their learners are more or less identical, teaching and testing methodologies may be applicable across different languages. Therefore, the present study is an attempt to investigate this issue.
1.1. Review of the Related Literature Recent studies in SLA have focused attention on the need to better understand language learners' subjectivities, interests, motivations, expectations and needs as a basic requirement for an understanding of the educational implications of the cultural and linguistic differences that are increasingly becoming part of the social features of life in the 21st century (NortonPeirce & Toohey 2001). At the core of the current thinking in language learning is the assumption that acquisition of knowledge should prepare learners for "new forms of social participation and link our students' communities, real, virtual, and imagined, with those of their counterparts in other cultures and worlds" (Luke & Elkins 1998, p.6). From this theoretical perspective, teaching ESL and EFL particularly in schools and universities, raise two fundamental issues: the need to understand learners' needs, interests, preferences, values and desires on one hand and on the other hand, the need to reconcile these with the demands of the "New Times," characterized by global electronic forms of communication (Willis, 2003) and intercultural texts and multiple languages” (Lasisi 2006, p.1). (Lasisi 2006, p.13) further explains that “it is critically important that as educators and researchers, we problematize the issue of "cultural identity, cultural difference, and cultural community”. McCarthy, Motarz & Lasin, et al. (2003) put forth that we search for more effective curriculum and instructional practices that reflect the self-defined images of English
81
language learners. The first step in this direction is a reconceptualization of ESL/EFL learners' identities as students of multilingual resource. Different language learners learn in different ways. To teach differently to each learner is not so cost effective. If we can come up with some possible comprehensive understanding of a group of language learners who study a particular language and who share some identical characteristics, we may devise methods that suit best to the specific groups needs. In the mentioned study by Lasisi (2006), the researcher investigated how middle school Hispanic students reconceptualize their identities to negotiate English language learning that ensures the knowledge gained in classrooms prepares them for full participation in their classrooms and communities. The study recommends the need to understand how students construct their identities and how such
self-defined images of self, dictate how much
students learn in English language learning classrooms. According to Lasisi (2006) understanding identity characteristics of language learners shall bring about fruitful consequences toward ultimate enrichment of both language learners and teachers. In short, since language methodologies are under the direct influences of psychological and linguistic innovations, any single step toward disclosing language learners’ identity issues may lead both language teachers and learners to more flourishing language settings
1.1.1. Erikson’s (1963) and Marcia’s (1966) theory of ego identity Marcia's ideas spring from Erikson's theory of psychosocial development. Erikson (1958) described eight psychosocial stages of development, each stage consisting of both physical and psychological development set in a social context. Each stage represents different developmental tasks that we all face during a lifetime (Erikson, 1958, 1963). Erikson viewed identity as built upon childhood identifications but as being more than the sum of these. He describes the process of identity formation as being built upon the childhood processes of introjections and identification-that during childhood we incorporate the image of our parents (or other significant relations) and their roles, values, and beliefs. According to Erikson (1963) our future identity formation requires such introjects and identifications. However, it is not until the individual is able to choose some of those childhood identifications, and discard others, based on her or his interests and values, that identify formation can begin. Erikson (1963) stresses that all the necessary ingredients for an identity are not present until adolescence. At that point in life, great physiological and cognitive changes coincide with growing social expectations. Identity, for Erikson, is the individual's personal organization of
82
experiences of biological and psychological development in relation to the recognitions and regulations the individual receives in the social context. Marcia (1966) developed the identity status paradigm in an effort to operationally define and empirically investigate Erikson's construct of identity. In interview studies, Marcia found that the participants had different ways of arriving at an identity, and that they displayed diverse outcomes of identity formation (Marcia, 1993). The differences found could be explained with reference to two important processes involved in the formation of an identity, namely exploration and commitment. Based upon the criteria of these processes, Marcia formulated four different identity statuses that describe different ways of forming an identity: Identity Achievement, Moratorium, Foreclosure, and Identity Diffusion. In figure 1-1 a full picture of the theory is depicted.
Erikson’s (1963) and Marcia’s (1966) theory of ego identity 1.1.2. Sapir-Whorf hypothesis (1956) of language relativity and language determinism. There are two hypotheses in Whorfian theory; the first one is linguistic determinism. According to this hypothesis, people’s thoughts, perceptions, and memories are determined by the categories and structures made available by language. For example the Inuit can think more intelligently about snow because their language contains more sophisticated and subtle words distinguishing various forms of it. The second hypothesis is that of linguistic relativity. Based on this hypothesis, differences among languages cause differences in thoughts of their speakers. In other words, speakers of different languages necessarily construe the world differently, and are locked into the world view given to them by their language: The "real world" is to a large extent unconsciously built on the language habits of the group (Sapir, 1951 [1921]).
1.1.3. Language universalism 83
Languages all share a common core of universal properties; this is the main tenet of language universal theory that was first put forth by Chomsky (1964). In contrast with language relativism, language universal theory is looking for similarities rather than differences among languages. According to Wierzbicka (2004), one of the advocates of language universal theory, evidence suggests that a set of primes is universal, that is, that they can be found in all languages in the form of specific words or word-like elements. These arguments rely on the innateness of language which says that all human languages obey some rules, which are called universals. It is claimed that the fact that all human languages obey the universals show that they are built-in in the human genetic information, because otherwise languages would diverge. 1.2.
Research questions
Since finding possible differences or similarities of ego identity statuses among students who were studying in different majors, is the main objective of the study, it is intended to test the following hypotheses: 1. Is there any significant difference between two groups of students who study English and Arabic as a foreign language with regard to their ego identity? It should be clarified that the participants’ ego identity shall be measured based on the theoretical framework already mentioned. It means all scales and subscales of ego identity including dimensions, realms and domains are taken into account. Method 3.0. Introduction This chapter consists of three sections namely participants, instruments and procedures for data collection and data analysis. In the first section, the number, age, sex and other features related to the participants, are introduced. In the second part, instruments, the tests used to collect data, are described. In the last section, the procedures for data collection and analysis are presented. 3.1. Participants The participants in this study are 303 (162 females and 141males) of Shiraz University and Shiraz Teacher Training Center (Shahid Rajayee Center) students who are living in dormitories far from their families. The participants’ age ranges from 18 to 26 with an average of 21.61. All participants of the present study are living in university dormitories, all sleep in the same form of rooms, all are far from their families and the university atmosphere is more or less the same for all of them. The participants, both in Arabic and English, were purposefully selected from different proficiency levels and from among students who are studying in different fields seeking their relevant degrees such as AD, BA and MA. A third group composing of students from different major fields including, humanities, science and engineering was also utilized in the study. It should be mentioned that all the participants were students at the time of the study and none of them obtained their relevant degrees. The complementary information about participants is present in the following tables:
84
Table 3-1 Participants’ majors Major
Frequency
%
English
110
36.3
Arabic
75
24.8
Others
118
38.9
Total
303
100.0
3.2. Instruments 3.2.1. Questionnaire The Ego identity process questionnaire (EIPQ) is the revised and modified version of the Extended Version of the Objective Measure of Ego Identity Status (EOM-EIS) by (Bennion& Adams, 1986). Based on the original version of (EOM-EIS), Ego identity process questionnaire (EIPQ) was revalidated and developed by Balistreri, Bush-Rossnagel, and Geisinger, 1995. In this study, the data were collected using (EIPQ). The final version of EIPQ is composed of 32 items which are randomly ordered across the two dimensions and eight domains. Items that measure commitment are composed of (1, 2, 5, 7, 8, 12, 13, 14, 16, 17, 21, 23, 25, 29, 31, 32) and those that measure exploration consisted of (3, 4, 6, 9, 10, 11, 15, 18, 19, 20, 22, 24, 26, 27, 28, 30).The EIPQ contains 20 positively –worded and 12 negatively-worded items. Respondents indicate their degree of agreement to each statement on a 6-point Likert-type scale. In scoring positively stated items “strongly agree” receives 6 points “agree” 5 points “slightly agree” 4 points and so on. Scoring is reversed for negativelystated items. Item scores are summed to obtain total score for exploration and commitment separately, each of which can range from 16 to 96. Alpha coefficients were reported by Balistreri (1995) 0.75 for commitment and 0.76 for exploration. In another study conducted by Schwartz (2002) on university students in the US, the alpha value for the overall scales was reported 0.68. Respondents’ above the median on both dimensions will be classified as identity achieved, whereas those below classified as identity diffused. Respondents above the median on exploration but below the median on commitment shall be classified as moratorium and those with the reverse pattern will be classified as foreclosure. EIPQ was also validated in Shiraz University Department of Psychology by Samani (2005) and the reliability was reported 0.84 using test – retest procedure and Alpha 0.91. It should also be mentioned that in order for the researcher to avoid any possible misunderstanding and ambiguity on the part of the participants, the original English version was translated into Persian which is the mother tongue of the all participants. The final version of the translated EIPQ was checked, modified and verified by Samani (2005) and Razmi (2005). A copy of the EIPQ is attached to the appendix of the study.
85
3.3. Procedure for data collection and data analysis The researcher attended the relevant colleges to collect the data in person. Having provided sufficient information to participants with regard to the objectives of the study and how the items should be answered, the questionnaires were distributed. The data collected by this procedure later were analyzed by the researcher. Being categorized and codified, the Statistical Packages for Social Sciences (SPSS) version 13. was utilized for data analysis by the researcher. In order to analyze the given data comprehensively, different statistical tests were employed in this study. Descriptive statistics including mean, standard deviation, standard errors of mean etc. were provided in most parts of the results. To find significant differences among variables, one-way ANOVA tests and independent samples t-tests were utilized. In the parts where the results of the one-way ANOVA tests were significant, Scheffe tests of multiple comparisons were employed to pinpoint variables with significant differences precisely.
4.0. Results and Discussions The outcomes of the study are presented through relevant tables. Then in the second part, discussions of the key findings with regard to the related theories are presented.
Table 4-1 Mean and standard deviation of participants’ commitment and exploration score among students of different majors.
86
As depicted in table 4-1, the given mean of commitment scores of students who study English as foreign language (EFL Group) and students who study Arabic as a foreign language (AFL Group) is 60.25 and 60.02 respectively. The difference is very minute. But the mean of the third group is higher. The mean of exploration scores of EFL and AFL groups is also very close .However the mean of exploration scores of the “others” is very different. The standard deviations of all three groups are also very close.
N
Commitment
Exploration
English Arabic Others Total English Arabic Others Total
110 75 118 303 110 75 118 303
Mean
60.2545 60.0267 63.5424 61.4785 59.7091 60.5733 55.3898 58.2409
Std. Deviation
8.02455 8.98343 8.71353 8.66973 8.75806 9.26512 9.04030 9.25707
Std. Error
95% Confidence Interval for Mean
.76511 1.03732 .80215 .49806 .83505 1.06984 .83223 .53181
Lower Bound 58.7381 57.9598 61.9538 60.4984 58.0541 58.4416 53.7416 57.1944
Upper Bound 61.7710 62.0936 65.1310 62.4587 61.3641 62.7050 57.0380 59.2874
Table 4-2 One –way ANOVA of the commitment and exploration scores and major Sum of Mean Squares Df Square F Sig. Commitment Between 825.503 2 412.752 5.661 .004 Groups Within Groups Exploration
87
Total Between Groups
21874.108
300
22699.611
302
1604.307
2
72.914
802.154
9.913
.000
Within Groups
24275.105
300
Total
25879.413
302
80.917
As the table 4-2 shows, there is a significant difference between commitment and exploration scores of the three groups of the participants. Table 4-3 Scheffe tests of multiple comparisons of commitment and exploration among students of three majors
As illustrated by table 4-3, the mean of commitment and exploration scores of EFL and AFL groups are significantly different from the mean of others.
Table 4-19 Descriptive statistics of major and identity statuses. Major
English Arabic Others Total
88
N
110 75 118 303
Identity Achieved Fre q 96 67 97 260
Percen t 87.27 89.33 82.02 85.8
Identity Diffused
Identity Moratorium
Freq
Percent
Freq
2 3 0 5
1.8 4 0 1.6
5 2 0 7
Perce nt 4.5 2.66 0 2.31
Identity Foreclosed Freq 7 3 21 31
Perce nt 6.36 4 17.79 10.23
As depicted in the above table, 87.29 percent of the EFL and 89.23 percent of the AFL students are classified as identity achieved while only 82.02 percent of the “others” are categorized in this status. The AFL group has the most identity-diffused students. In the EFL group, the percent of the identity moratorium is the most, and finally the “other” has the most identity foreclosed participants which are highly above the total percent of identity foreclosure. In a nutshell, the EFL and the AFL group enjoy similar patterns regarding their identity statuses. 4.1. Discussions 4.1.1. Major fields of study and ego identity In this study, two groups of students studying English and Arabic as foreign languages (EFL and AFL respectively) were compared with regard to their ego identity to a third group that were students form different major fields. The findings revealed that the EFL and the AFL group were very similar regarding ego identity status and different from the third group. Concerning general commitment scores, both EFL and AFL groups had a mean of 60, while the “others” group’s mean was 63. One way –ANOVA test showed that the mean difference of the “others” were significantly different form EFL and AFL groups. In other commitment subscales such as value, religious and ideological commitment, the differences between the two first groups and the third one were significant. Regarding friendship exploration the differences between the EFL and the “Other” are significant. In exploration part, the mean of the third group,” others”, was significantly lower than the rest. Regarding exploration, in occupational exploration domain, the difference between the AFL and the third group was significant. Concerning value exploration domain, the differences between the EFL and AFL groups and the third one was also significant. Difference between the EFL and AFL concerning ideological exploration was also significant. The other classification of ego identity is that of identity achieved, moratorium, diffused and foreclosure. In this regard the differences between the two first groups and the third one were detected salient. Almost 18% of third group was categorized in identity foreclosure level while this amount was 6 and 4 percent for EFL and AFL respectively. In a nutshell, regarding most ego identity dimensions (commitment and exploration), realms (interpersonal and ideological), and ego identity domains (occupational, religious, political, value, family, sex roles, dating and friendship) the differences between EFL\EFL and the third group were significant or near significant. In spite of serious lack of literature, the researcher believes that the consistency of ego identity of two groups of foreign language learners is mainly because of similarity of the language learning nature and processes. For both languages, learners go through very similar steps that lead them toward maturity both in language command and personality traits. According to the findings of the study, it seems that languages have important effects on their learners; however, these effects are not distinguishing but more assimilating ones. In spite of drastic differences between English and Arabic languages, learners still share many learning strategies, motivation patterns and self images. Yoder (2000) believes that social cognitions of adolescent’ self include three major aspects: A) knowledge of the self B) knowledge of the others and C) knowledge of the self in relation to others. In spite of the interpersonal and inner- psychological developments, ego identity formation is shaped and tuned up in social context. Therefore, it seems that language learners are exposed to more or less similar contexts in both in language classrooms, and out-of-class interactions.
89
Flum& Blustien (2000,p2) believe that “vocational exploration fosters awareness of one’s internal attributes and knowledge about one’s educational and vocational options, and thereby facilitating the establishment of coherent career plans and a personally meaningful work life”. Language learners, although with different quantities of job opportunities, are faced with very similar situations, concerning their future jobs. Most of them will involve in teaching and translation careers. So it is relevant to observe that their vocational domains of ego identity go parallel to a large extent. Flum& Blustien (2000) further explains that vocational exploration and commitment has direct and indirect effective and cognitive feedbacks on people. Language learners constantly receive and project feedbacks from and to their peers and socialvocational contexts. This mutual give-and-take may lead learners to frustration or sadness or the reverse state of mind which is happiness and prosperity. In other words, identity development is an interactive process of person-context transactions that regarding foreign language learners, the language itself is the mediator means of interpersonal and ideological assimilation among learners. References
Balistreri, E., Bush-Rossnagel, N.A., & Geisinger K. F. (1995). development and preliminary validation of the ego identity process questionnaire. Journal of Adolescence , 18, 179-192. Bennion, L.D., & Adams G.R. (1986). A revision of the extended version of the objective measure of ego identity status: An identity instrument for use with late adolescents, Journal of Adolescent Research 1, 183–198. Blustein, D. L., Devenis, L. E., & Kidney, B. A. (1989). Relationship between the identity formation process and career development. Journal of Counseling Psychology, 36, 196-02. Chomsky, N.(1964). Current Issues in Linguistic Theory. Mouton: The Hague. Erikson, E. H. (1950). Childhood and society. New York: Norton. Erikson, E. H. 1958. Young man Luther. New York: Norton & Co. Erikson, E.H. (1963). Childhood and society (2nd ed.). New York: Norton. Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton. Flum, H., & Blestein D.L. (200).Reinvigorating the study of vocational exploration: A framework for research. Journal of vocational behavior, 56, 380-404. Lasisi, J. A. (2006). Multiple voices, multiple realities: self-defined images of self among adolescent Hispanic English language learner. Education, 126(3), 468- 13. Luke, A., & Elkins, J. (1998). Reinventing Literacy in ‘New Times’. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 42(1), 4 - 8. Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 551-558. Marcia, J.F. (1980). Identity in adolescence. In J. Aldelson (Ed.), hand book of adolescent psychology. New York: Wiley. Marcia, J. E. (1993). The ego identity status approach to ego identity. New York: Springer-Verlag. McCarthy, C., Motarz, B. & Lasin, F., et al. (2003). Contesting 90
culture: identity and curriculum dilemmas in the age of globalization, post colonialism, and multiplicity. Harvard Educational Review, 73(3),449 - 465. Norton, P. B., & Toohey, K. (2001). Changing Perspectives on Good Language Learners. TESOL Quarterly, 35(2), 307 – 322. Samani, S. (2005).The study of family cohesion on identity status of adolescence. Journal of social sciences and humanities of Shiraz University, Article in Press. Sapir, E. (1921). Language. New York: Harcourt Brace. Sapir, E. (1951). The status of linguistics as a science. In D. Mandelbraum : Berkeley. Sapir, E., & Whorf, B. (1956). Language, Thought and Reality. Cambridge, MA: MIT Press. Schwatz, S. J. (2002). Convergent validity in objective measures of identity status implications for identity theory. Adolescence Willis, P. (2003). Foot soldiers of modernity: the dialectics of cultural consumption and the 21st-century school. Harvard Educational Review, 73(3), 390 - 415. Wierzbicka, A.(2004).Conceptual primes in human languages and their analogues in animal communication and cognition. Language and sciences 36(5), 413-441. Yoder, A.E. (2000). Barriers to ego identity status formation: a contextual qualification of Marcia’s identity status paradigm. Journal of adolescence,23, 96-106. Appendences
Appendix 1: EIPQ, English version
1. I have defiantly decided on the occupation I want to pursue. 2. I don’t expect to change my political principles and ideals. 3. I have considered adopting different kinds of religious beliefs. 4. There has never been a need to question my values. 5. I m very confident about what kinds of friends are best for me. 6. My ideas about men’s and women’s roles have never changed as I become older. 7. I will always vote for the same political party. 8. I have firmly held views concerning my role in my family. 9. I have engaged in several discussions concerning behaviors involved in dating relationship. 10. I have considered different political views thoughtfully. 11. I have never questioned my views concerning what kinds of friends is best for me. 12. My values are likely to change in the future. 13. When I talk to the people about religion, I am sure to voice my opinion. 14. I m not sure what type of dating relationship is best for me. 15. I have not felt the need to reflect upon the importance I place on my family. 16. Regarding religion, my beliefs are likely to change in the near future. 17. I have defined views regarding the ways in which men and women should behave. 91
18. I have tried to learn about different occupational fields to find the best one for me. 19. I have undergone several experiences that made me change my views on men’s and woman’s roles. 20. I have consistently re-examined many different values in order to find the ones which are best for me. 21. I think what I look for in a friend could change in the future. 22. I have questioned what kind of date is right for me. 23. I m unlikely to alter my vocational goals. 24. I have evaluated many ways in which I fit in to my family structure. 25. My ideas about men’s and women’s roles will never change. 26. I have never questioned my political views. 27. I have had many experiences that led me to review the qualities that I would like my friends to have. 28. I have discussed religious matters with a number of people who believe differently than I do. 29. I m not sure that the values that I hold are right for me. 30. I have never questioned my occupational aspirations. 31. The extent to which I value my family is likely to change in the future. 32. My beliefs about dating are firmly held.
92
AN ALTERNATIVE WAY OF TESTING AND SCORING: MULTIPLE-ANSWER MULTIPLECHOICE QUESTIONS FOR CLASSROOM USE Kürşat CESUR
ABSTRACT Single-Answer Multiple-choice (SAMC) test technique is one of the most commonly used objective test techniques. Most of the teachers and testing organizations prefer SAMC questions as these tests provide “high score reliability, ease of administration and scoring, usefulness in testing varied content, and objective scoring” (Kurz, 1999:3). However, such questions have some disadvantages such as “decreased validity due to guessing and failure to credit partial knowledge” (Kurz, 1999:2). Many scholars provided suggestions to overcome such disadvantages. Different scoring methods for SAMC questions have been created so far. In this paper, it is claimed that using Multiple-answer Multiple-choice (MAMC) questions will also eliminate some of these disadvantages of SAMC questions. In addition, it is aimed to suggest a practical way of scoring MAMC questions. This study is significant as there is a very limited literature on the use of MAMC questions for classroom use. The practical way of scoring MAMC questions for classroom use will be an initial step and it will pave the way for the new developments in the use of MAMC questions in the language tests. This alternative way of testing and scoring MAMC questions is open to discussion. There is nothing best, but something better which will help the further developments in testing the examinees’ success. Key Words: Testing, Objective Tests, Multiple-answer Multiple-choice Questions
93
1. INTRODUCTION Teaching and learning is a broad process. This process does not finish when the students have learned the subject. The students’ success should also be evaluated and measured at the end of this process. In this respect, testing becomes indispensable part of the teaching and learning process as it helps teaching. For many years, students’ success has been evaluated using various test techniques. Of all these techniques, multiple-choice questions have been one of the most commonly used one by the institutions, educators, test designers, teachers, so and so forth. However, when a multiple-choice question is to be asked, it is usually supposed to have one correct answer. This is because single-answer multiple-choice (SAMC) questions are used much more frequently than the multiple-answer multiple-choice (MAMC) questions. In this paper; after a brief description of objective and subjective scoring, the disadvantages of SAMC questions are discussed. Then, a practical way of using MAMC questions and scoring these questions are suggested by the author. Finally, a conclusion and implications for ELT are drawn. 1.1 Statement of the Problem SAMC test technique is one of the most commonly used objective test techniques. Most of the teachers and testing organizations prefer SAMC questions as these tests provide “high score reliability, ease of administration and scoring, usefulness in testing varied content, and objective scoring” (Kurz, 1999:3). However, such questions have some disadvantages such as “decreased validity due to guessing and failure to credit partial knowledge” (Kurz, 1999:2). Many scholars provided suggestions to overcome such disadvantages. Different scoring methods for SAMC questions have been created so far. The author of this paper claims that using MAMC questions will also eliminate some of these disadvantages of SAMC questions. 1.2 Purpose and Significance of the Study This paper aims to suggest a practical way of scoring MAMC questions. Many studies regarding the SAMC questions have been carried out so far. Nevertheless, this study is significant as there is a very limited literature on the use of MAMC questions for classroom use. The practical way of scoring MAMC questions for classroom use is an initial step and it will pave the way for the new developments in the use of MAMC questions in the language tests. 2. OBJECTIVE TEST TECHNIQUES The terms objective and subjective are used for the scoring of tests. A test can be called as objective or subjective by determining the way how the teacher scores the students’ performances. Subjectiveness can be used for everything. Not only the scoring but also the construction of tests can be subjective as the testers ask whatever they want to ask. However, “only the scoring of a test can be described as objective” (Heaton, 1988:25). To be called as an objective test, a test must “have only one correct answer (or, at least, a limited number of correct answers)” (Heaton, 1988:25).
94
Madsen (1983) gives many examples of the objective test techniques used in language testing. Like Madsen, many authors (Heaton, 1988; Genesee & Upshur, 1996; Hughes, 1989; Alderson, 2000; Weir, 1990) provide examples of similar test techniques used to assess language performance. In the light of this literature, some of the objective test techniques can be listed as in the following: (1) Multiple-choice, (2) Short-answer, (3) True-false, (4) Matching, (5) Completion, (6) Cloze test, (7) C-test, (8) Cloze elide tests, (9) Ordering tasks (Rearrangement), (10) Error correction, (11) Transformation, (12) Combination and Addition, (13) Word changing. Among these objective test techniques, multiple-choice questions are commonly used by the test constructors. In fact, the SAMC questions are used more frequently than the MAMC ones. When a multiple-choice question is under discussion, a SAMC questions is usually meant. Thus, in the following part, SAMC questions and their disadvantages are described in detail. 3. SINGLE-ANSWER MULTIPLE-CHOICE QUESTIONS: DISADVANTAGES Multiple-choice questions take many forms. Hughes (1989:59) points out that “there is a stem and a number of options, one of which is correct, the others being distracters”. The teacher can give the question either through an incomplete sentence or through a full question. In fact, Hughes (1989) described not the multiple-choice question in general, but the SAMC question specifically. Following example demonstrates the things that make a single-answer multiple-choice question. Stem Do not phone your father until he ________ you. a) phoned Options / Responses / Alternatives
b) will phone
Distracters
c) is phoning d) phones
Answer / Correct Option / Key
(Adapted from Heaton, 1988) Besides grammar, the teacher can test students’ knowledge of pronunciation by means of single-answer multiple-choice test items. In his article on Testing Pronunciation, Bobda (1993) gives an example as follows: In each of the following sets of words, three words have the same sound and one does not. Circle the one that does not have the same sound with the others. 1. a) dull
b) bull
c) wool
d) pull
2. a) poor
b) pour
c) sure
d) tour
As it is clear from the examples, SAMC questions can test some other language skills and areas. SAMC questions can be used to test listening, vocabulary, grammar, reading and pronunciation, but they will not be useful for testing all language skills. Madsen’s (1983:38) statement makes this fact clearer. To him, “while multiple-choice tests can be used successfully in testing grammar, they do not seem to work as well in testing conversational ability”.
95
In addition to not being able to test all language skills, these tests have some other disadvantages, too. Firstly, it takes a long time to write effective multiple-choice test items (Alderson, 2000; Heaton, 1988; Hughes, 1989; Madsen, 1983; Salkind, 2006). In addition, it is easy for students to cheat. Cheating is facilitated, as there are only four or five options. Students can communicate with their friends non-verbally and give the correct answer using their body language (Hughes, 1989; Madsen, 1983). Furthermore, Hughes (1989) provides three more disadvantages of these tests as (1) guessing may have a considerable but unknowable effect on test scores. (2) This technique restricts what can be tested as it is really difficult to find enough distracters for the correct structure to be tested. Finally, (3) backwash may be harmful. In some cases, students are trained in guessing rather than in learning the language. Thus, multiple-choice tests have a harmful effect on learning and teaching. Taking all these disadvantages of SAMC questions into consideration, a practical way of using and scoring MAMC questions is suggested in the following parts in detail. 4. MULTIPLE-ANSWER MULTIPLE-CHOICE QUESTIONS Multiple-answer questions are rarely used while evaluating our students’ success. Reviewing the literature, the author found out three different uses of multiple-answer questions. Firstly, MAMC questions are used in the questionnaires. For example, in a questionnaire asking people’s hobbies, a person can choose more than one choice. However, in such uses, the constructor of the questionnaire never aims to evaluate students’ success, but aims to get information about them. In the second use of MAMC questions; “there may be more than one correct answer but only one of them is the best of all the correct ones” (Salkind, 2006:143). Finally, in the last use, the tester provides four or five alternatives above the stem. Then, he/she asks the students which of the alternatives above are correct. Although there may be more than one correct answer in such questions, the student is supposed to choose one option which includes all the correct alternatives (e.g. Choices of Questions: a) I – II, b) II – III, c) I - III, etc.). MAMC questions having more than one separate correct answer are hardly ever used in our classrooms. Very limited research has been carried out so far on MAMC questions (Duncan & Milton, 1978; Hsu & Moss & Khampalikit, 1984). Kurz (1999:15) also defines multiple-answer format as a test technique in which “examinees are instructed that any number of the options might be correct. Each item in this format is scored by giving the number of answers correctly marked minus the incorrectly marked options”. In the light of Kurz’s definition, the author developed a multiple-answer question format and a practical way of scoring it with which the number of correct answers, the number of the distracters, the amount of the plus points for the correct answers and the amount of the minus points for the incorrect ones became much clearer. The advantages and disadvantages of this practical way of testing and scoring, and how it is to be scored are discussed in the following parts. 4.1 Using Multiple-answer Multiple-choice Questions: Some Advantages The format of the MAMC question suggested in this paper includes a stem and six options, two of which are correct, and the others being the distracters. An example of a MAMC format can be seen in the following table: Stem
96
If you’ve got a headache, take ________.
a) at home b) in bed Options /
c) to the doctor
Responses /
d) to the dentist
Alternatives
e) some painkillers f) the day off
Four Distracters
Two Answers / Correct Options / Keys
Using MAMC questions can eliminate some of the disadvantages of SAMC questions. They are more advantageous in some aspects when compared to SAMC questions. Firstly, a tester can eliminate the decreased validity of SAMC tests due to guessing. While, in SAMC questions, the chance of guessing the correct answer is %33 (1/3), it is nearly %7 (1/15) in MAMC questions. The possibility of guessing two correct answers by chance in MAMC is almost impossible. Furthermore, when conventional number-right scoring method is used, SAMC questions fail to credit partial knowledge. However, in a MAMC question suggested in this paper, the examinee can mark all the choices he/she wants. Hence, he/she can get some points for their partial knowledge (The scoring method and how students’ partial knowledge is rewarded will be explained in the following section in detail). In addition, it is easy for the students to cheat in exams including SAMC questions as there are only four or five options and a single correct answer. Students not only can communicate with their friends nonverbally to give the correct answer (Hughes, 1989; Madsen, 1983), but also can see the answer sheets of their friends sitting nearby. Though some teachers prepare different groups of exams each of which includes the same questions in different places to prevent cheating, it is usually easy to see the correct answer wherever the students sit and whatever group of exam they take as there is only one correct answer to be marked in their answer sheets. This is not the case in MAMC format which is suggested in this paper. As the students can mark as many choices as they want, this will cause great ambiguity in their answer sheet. Thus, no matter how clear a student sees his/her friend’s answer sheet, he/she will not be able to detect which answer is correct or which one is wrong. As well as guessing the correct answers, cheating to find the correct answers is quite difficult in this format. Finally, in SAMC questions, it is difficult to find enough stems for the correct structure to be tested. However, by using MAMC, tester can ask two questions in one single stem. By using this format, it can be argued that the tester kills two birds with one stone considering the number of the stems used. So far, many methods of scoring multiple-choice test items have been used to eliminate these disadvantages. Nearly all of these methods are used to score SAMC questions. These tests are traditionally scored using a conventional number-right scoring method in which items are scored with a value of ‘1’ given to correct answers and a value of ‘0’ given for incorrect, blank and omitted ones. Though this method is simple to use, it has the weaknesses discussed above. Therefore, an alternative way of scoring MAMC questions to eliminate the disadvantages of SAMC questions is suggested in the following. 97
4.2 Alternative Way of Scoring MAMC Questions: SAC Method While scoring MAMC questions with six options two of which are correct, teachers are suggested to give a value of ‘+2’ to each correct answer, a value of ‘-1’ for each incorrect one and a value of ‘0’ to each blank/unmarked alternative. In this method, students can mark all the alternatives if he/she wants, but gets exactly the same score as if he/she did not answer the question. Students leaving all the alternatives unmarked (0) gets the same score when compared to students marking all the alternatives [+4 points (2 correct options) - 4 points (4 incorrect options) = 0]. As students are allowed to mark all the alternatives and the teachers are supposed to score all choices, this method can be named as ‘Scoring All Choices’ (SAC) method. The following table exemplifies the way teachers should score students’ answers: Correct Options
Q. A
A Examinee’s Responses B C D E
F
A Examinee’s Score for Each Question 4 points
A–C
1
B–D
2
A
B
C
D
E
F
3 points
E–F
3
A
B
C
D
E
F
2 points
D–E
4
A
B
C
D
E
F
1 point
A–F
5
A
B
C
D
E
F
0 point
B–D
6
A
B
C
D
E
F
2 points
C–F
7
A
B
C
D
E
F
1 point
A–E
8
A
B
C
D
E
F
0 point
C–B
9
A
B
C
D
E
F
-1 point
A–E
10
A
B
C
D
E
F
-2 points
As it can be clearly seen in the example above, MAMC questions both increase validity as it prevents guessing and is successful in crediting partial knowledge. For example, in Question 2, the examinee finds the first correct choice. However, he is in dilemma for the second one. Instead of not marking the second choice, the examinee can mark both the second correct answer and the strongest distracter. Therefore, he/she gets 1 point more for his/her partial knowledge. It is also clear in Question 4 that the more alternatives the examinees guess to be true, the more points they lose. Thus, this method also prevents guessing while penalizing the incorrectly marked options. 4.3 Limitations of Multiple-answer Multiple-choice Questions In addition to their advantages, such questions may have some drawbacks in language teaching. Firstly, finding two correct answers is much more difficult than finding two more distracters for the testers. As it is difficult to find two correct answers in one single stem, it is impossible to test all language skills and areas with MAMC questions. This method can only be an alternative way of testing some specific areas of language. Secondly, like SAMC questions, preparing effective MAMC questions can be really time-consuming. Finally, not scoring the responses carefully can mislead the results of the exam which will decrease its validity. 98
5. CONCLUSION AND IMPLICATIONS FOR ELT Like many other objective test techniques (Short-answer, True-false, Matching, Cloze test, Ordering tasks, etc.), MAMC questions cannot test all the areas in English Language Teaching. However, when carefully prepared and organized, they can be a good alternative for testing some language areas being taught. While testing grammar, the knowledge of the time expressions (two weeks ago, last week, etc.), the use of conjunctions (however, but, nevertheless, etc.), quantifiers (a lot of, plenty of, some, etc.), countable and uncountable nouns, tenses, modals (can, may, might, etc.), and passives can be tested using this new method of testing and scoring in our classroom. In testing vocabulary, this question type is most applicable to testing collocations, phrasal verbs, synonyms, and so on. The testers can use this form of questions in testing not only grammar and vocabulary, but also reading and pronunciation. Homophones and minimal pairs can be tested best using this alternative way of testing. All in all, this alternative way of testing and scoring MAMC questions is open to discussion. The author does not claim a best method while providing this alternative. There is nothing best, but something better which will help the further developments in testing and scoring the examinees’ success. REFERENCES Alderson, J. C. (2000) Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press. Bobda, A. S. (1993) Testing Pronunciation. English Teaching Forum Online. 31(3), 18-22. Available at: http://exchanges.state.gov/forum/vols/vol31/no3/p18.htm Duncan, G. T., & Milton, E. D. (1978): Multiple-choice test items: Responding and scoring through Bayes and minimax strategies. Psychometrika, 43, 43-57. Genesee, F. & Upshur, J. A. (1996) Classroom-based Evaluation in Second Language Education. Cambridge: Cambridge University Press. Heaton, J. B. (1988) Writing English Language Tests. London: Longman. Hsu, T., Moss, P. A. & Khampalikit, C. (1984). The merits of multiple-answer items as evaluated by six scoring formulas. Journal of Experimental Education, 36, 152-158 Hughes, A. (1989) Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press. Kurz, T.B. (1999). “A review of scoring algorithms for multiple-choice tests”. Paper presented at the annual meeting of the Southwest Education Research Association. San Antonio, TX. (ED428076) Available at: http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/17/ 66/00.pdf Madsen, S. H. (1983) Techniques in Testing. Oxford: Oxford University Press.
99
Salkind, N. J. (2006) Tests and Measurement for People Who (Think They) Hate Tests and Measurement. Thousand Oaks, California: Sage Publications. Weir, C. J. (1990) Communicative Language Testing. New York: Prentice Hall.
100
CAN LEARNING STYLES PREDICT TURKISH UNIVERSITY PREP CLASS STUDENTS’ ACHIEVEMENT IN FOREIGN LANGUAGE? Mustafa Onur CESUR
Abstract In this study, first, the relationship between learning styles and Turkish university prep class students’ achievement in foreign language was examined. Next, whether the learning styles would predict students’ achievement was checked. The subjects were 376 university prep class students from 8 different universities in İstanbul. Turkish version of Cohen, Oxford and Chi’s (2001) Learning Style Survey was used to reveal the students’ learning styles. For the achievement in foreign language, the English Language Test developed by the researcher was given to the students. In conclusion, it was found that styles, except for auditory learning style, are not the variables predicting the achievement in foreign language significantly.
101
CAN LEARNING STYLES PREDICT TURKISH UNIVERSITY PREP CLASS STUDENTS’ ACHIEVEMENT IN FOREIGN LANGUAGE? Mustafa Onur CESUR
In literature there is growing evidence proving that learning styles (LS) are one of the constituents of language learning procedures (eg., Cohen, 2003; Ehrman, 1990, 1993, 1996, 1998, 1999, 2001; Ehrman & Leaver, 2003; Ehrman & Oxford, 1990, 1995; Ehrman, Leaver, & Oxford, 2003; Oxford, 1999; Oxford, Ehrman & Lavine, 1991). LS refer to an individual’s natural, habitual, and preferred ways of absorbing, processing, and retaining new information and skills (Reid, 1998). In other words, the concept of LS represents individual approach to learning; habitual way the individual perceives; interacts with and responds to the learning environment (Dörnyei, 2005). In fact, LS is a concept which falls between ability and strategy. First of all, language learning strategies (LLS) are used for task-dependent situation. While styles are applied without individual awareness, strategies involve conscious choice (Dörnyei, 2005; Ehrman, 1993; Riding, 2000; Snow, Corno & Jackson, 1996; Stenberg & Grigorenko, 2001). Secondly, compared to abilities, however, most styles are bipolar- forming a continuum between two poles with specific characteristicswhile abilities are unipolar (Brown, 2000; Dörnyei, 2005; Riding, 2000). LS does not reflect innate endowment which leads to success, but they rather refer to personal preferences. Thus, one can be successful in every style position (Kinsella, 1995). In addition, ability is related to the level of performance, whereas styles refer to the manner of performance (Dörnyei, 2005; Riding, 2000). To reveal the relation between LS and achievement in language learning (AinLL) might be of great benefit for the learners, teachers and researchers. Thus it is reasonable to expect that this might increase academic achievement and efficiency in language learning and teaching. It would also be possible to design language programs with regard to this study explaining and predicting the relationship between LS and AinLL. Finally the study could contribute language learning and teaching procedure and direct the researchers to develop new methods and approaches in ELT, because in the literature there are many studies showing the relation between language achievement and the styles playing role in determining strategies to use in learning language (Cohen, 2003; Cohen & Dörnyei, 2002; Ehrman, 1990, 1993, 1994, 1996, 1998, 1999, 2001; Ehrman & Leaver, 2003; Ehrman & Oxford, 1990, 1995; Ehrman and et al., 2003; Kinsella, 1995; Morton-Rias, Dunn, Terregrossa, Geisert, Mangione, Ortiz, & Honigsfeld, 2008; Lincoln & Rademacher, 2006; Oxford, Ehrman & Lavine, 1991; Jie & Xiaoqing, 2006). The study might also describe the profile of Turkish university prep class students’ LS and how far they would explain the AinLL. Besides, the researches done so far in Turkey have uncovered the style profile and language achievement of high school and ELT department students in universities (Gorevanova, 2000; Güven, 2004; Karakış, 2006; Tabanlıoğlu, 2003). Therefore, the purpose of this study is to explain and predict the relation between Turkish university prep class students’ LS and AinLL.
102
Method First, in order to reveal the relation between Turkish university prep class students’ LS and AinLL Pearson correlation was checked. Second, a regression analysis was carried out to define if LS can predict AinLL. Participants The subjects participated in the study were 368 university prep class students from 8 different universities in İstanbul, Turkey. The aspects of subjects are given in Table 1.
Table 1: Aspects of the Subjects Demographic Characteristics Sex
Field of Study
Level
University
f
%
Male
188
50
Female
188
50
Total
376
100
Social
187
49,7
Science
188
50
Missing
1
0,3
Total
376
100
A
107
28,5
B
146
38,8
C
114
30,3
Missing
9
2,4
Total
376
100
Government/ Public
188
50
Foundation/ Private
188
50
Total
376
100
Measurement Turkish version of Cohen, Oxford and Chi’s (2001) Learning Style Survey (LSS) was used to reveal the students’ LS. For AinLL, the English Language Test (ELTe) developed by the researcher was given to the students. In order to check reliability and validity checks of the scales, LSS and the ELTe were applied to the subjects of 768 prep students who were enrolled English Prep Classes in seven different universities such as Yildiz Technical University, Istanbul Technical University, Bogazici University, Maltepe University, Bahcesehir University, Istanbul Bilgi University, and Sabanci University, in Istanbul, Turkey. For the Turkish version of LSS, Pearson's correlations between Turkish and English versions of the survey ranging from, except for the items 46, 86 and 87, 0.36 to 0.83 among the 23 subscales indicated acceptable reliability. The correlations were significant at the 0.00 and 0.01 level. The results of factor analysis for construct validity of the survey addressed 12 subscales under the six dimensional constructs with 52 items. The total 103
internal reliability of scale was 0.88 reliability coefficients. Findings demonstrated that the subscales had internal consistency reliabilities, item total correlation, ranged from 0.20 to 0.45. Test re-test reliability for external reliability of subscales was between 0.51-0.79. Procedures Turkish versions of the scales and the proficiency exam were applied simultaneously in spring semester in 2006-2007 academic years. LSS contains 110 statements and took about 15 minutes to complete. The proficiency test, ELTe, has 20 multiple choice reading comprehension questions and lasted 20 minutes to respond. Data Analysis The values from Pearson correlation to show the relation between Turkish university prep class students’ LS and AinLL was given in Table 2. Table 2: Pearson correlation values between Turkish university prep class students’ LS and AinLL Variables
N
r
p
Auditory<-----> AinLL
337
.005
.92
Visual<-----> AinLL
337
.10
.06
Random<-----> AinLL
337
.04
.42
Sequential<-----> AinLL
337
.06
.21
Synthesizing<-----> AinLL
337
.11*
.02
Analytic<-----> AinLL
337
-.05
.34
Inductive<-----> AinLL
337
.17**
.00
Deductive<-----> AinLL
337
.21**
.00
Introverted<-----> AinLL
337
.09
.07
Extroverted<-----> AinLL
337
.11*
.03
Reflective<-----> AinLL
337
.16**
.00
Impulsive<-----> AinLL
337
.27**
.00
**p<.01
*p<.05
As for the findings from correlation analysis it has been seen that there are meaningful relations between impulsive learning style and AinLL (r=.27, p<.01), deductive learning style and AinLL (r=.21, p<.01), inductive learning style and AinLL (r=.17, p<.01), reflective learning style and AinLL (r=.16, p<.01), extroverted learning style and AinLL (r=.11, p<.01) and synthesizing learning style and AinLL (r=.11, p<.01). Secondly, for the regression analysis, not every LS listed above but the LS which the students preferred in LSS are included. These styles are auditory, introverted, random, synthesizing, deductive and reflective learning styles. The results of regression analysis are given in Table 3. 104
Table 3: Regression weights for LS preferred Variables
Estimates
Standart Error
Critical Ratio
p
Auditory -----> AinLL
-6.78
2.33
-2.91
.00
Introverted -----> AinLL
.64
1.71
.37
.70
Random -----> AinLL
.-2.31
2.12
-1.08
.27
Synthesizing -----> AinLL
.79
2.08
.38
.70
Deductive -----> AinLL
-.12
1.72
-.07
.94
Reflective -----> AinLL
1.96
1.43
1.37
.17
As can be seen in Table 3 styles are not meaningful predictors of AinLL except from auditory learning style. In other words, the only meaningful predictor of AinLL is auditory learning style. On the other hand, it predicts AinLL in negative way. In Table 4 another regression analysis was given only for auditory learning style. Table 4: Regression analysis for auditory learning style only Variables
B
Standard Error
Constant
-7.91
7.27
Auditory -----> AinLL
-6.60
2.38
Standardized
t
p
Beta
-.14
-1.08
.27
-2.76
.00
In Table 4 it can be seen that auditory learning style is a meaningful predictor of AinLL but in negative way (t=-2.76, p<.01). Discussion The Pearson correlation analysis showed that there are meaningful relations between impulsive learning style and AinLL, deductive learning style and AinLL, inductive learning style and AinLL, reflective learning style and AinLL, extroverted learning style and AinLL and synthesizing learning style and AinLL. When these styles are considered, it can be said that a successful learner should be a student with extroverted, synthesizing and reflective styles. These characteristics are vital when learning a language. Because a student with extroverted learning style can easily start a conversation and communication which is considered as an inevitable aspect of a good language learner. In the same way, some researches state that poor language learners follow analytic procedures to learn a foreign language (Oxford, Cho, Leung, & Kim, 2004). On the other hand, native speakers and successful language learners use synthesizing procedures and comprehend the message as a whole. This might also explain the relation between deductive, inductive and synthesizing learning styles and AinLL. The results of regression analysis showed that LS are not meaningful predictors of AinLL except for the auditory learning style. In other words, it was found that they are not the variables explaining and predicting the achievement in foreign language significantly. Since LS do not explain achievement in foreign language, teachers should not take the LS as a factor affecting instruction and students’ success directly. Some researches show that the LS have got nothing to do with AinLL (Arslan, 2003; Dörnyei, 2005; Kılıç, 2002; Sparks, 105
2006). In this study also the same result was found. Besides, it means that using LS more frequently does not increase the level of achievement. In regression analysis, it was also found that auditory learning style explains the achievement in negative way. It can be said that students with auditory style would not do as well as others with different styles in language lessons. This result is parallel to some research results concluding that styles do not explain achievement in foreign language (Arslan, 2003; Dörnyei, 2005; Kılıç, 2002; Sparks, 2006). Therefore, it is thought that to give more opportunity to the students to participate in tasks and do more practice would be of great benefit to the students with auditory learning style. Conclusions and Recommendations In this study, which aims to explain if LS preferences could predict Turkish university prep class students’ AinLL, following conclusions have been obtained. In the study, it was found that auditory learning style directly predicts the achievement in foreign language learning. However, auditory learning style affects the achievement in foreign language learning negatively. It is therefore suggested that while getting prepared for the lesson the teachers should present more repetitions and assignments for the students with auditory learning style and keep an eye on these students during and after classes by checking their language tasks frequently. For educators and teachers, following recommendation could be made based on the results. Dörnyei (2005) states that LS is a concept which is too general to explain because they cover behaviors, personality, cognitive and environmental aspects. LS definition should be more specific and confined to cognitive styles which describe how students perceive, process and retain information. Also in a study, it was explained that the cognitive and memory strategies in language learning predict university students’ AinLL (Cesur, 2008). In the same way cognitive styles could be related to and explain achievement in foreign language learning. For this reason, it is recommended that the relation between cognitive styles and AinLL should also be investigated.
106
References Arslan, B. (2003). A descriptive study on learning style preferences of the engineering students at METU. Unpublished master thesis, Social Sciences Institute, METU, Ankara, Turkey. Brown, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching. (3rd ed.). Longman.
New
York:
Cesur, M. O. (2008). A model explaining and predicting the relationship between university prep class students’ language learning strategies, learning styles and academic success in foreign language. Unpublished doctorate thesis, Social Sciences Institute, YTU, İstanbul, Turkey Choi, I., Lee, S. J., & Jung, J. W. (2008). Designing multimedia case-based accommodating students' diverse learning styles. Journal of Educational and Hypermedia, 17(1), 5-25.
instruction Multimedia
Cohen, A. D. (2003). The learner’s side of foreign language learning: Where do styles, strategies, and tasks meet? IRAL, International Review of Applied Linguistics Language Teaching, 41(4), 279-292.
in
Cohen, A. D., & Dörnyei, Z. (2002). Focus on the language learner: Motivation, styles and strategies. In N. Schmitt (Ed.), An introduction to applied linguistics (pp. 170-190). London: Arnold: Cohen, A. D., Oxford, R. L., & Chi, J. C. (2001). Learning style survey. Retrieved 19, 2005, from http//carla.acad.umn.edu/profiles/Cohen-profile.html.
May
Demirel, B.(2006). The Effectiveness of establishing meaningful groups in terms of their learning styles and administrating teachers accordingly. Unpublished master thesis, Educational Sciences Institute, Anadolu University, Eskişehir, Turkey. Dörnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in language acquisition. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
second
Ehrman, M. E. (1990). The role of personality type in adult language learning: An ongoing investigation. In T. Parry, & C. Stansfield (Eds.), Language Aptitude Reconsidered (pp. 126-128). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Regents. Ehrman, M. E. (1993). Ego boundaries revisited: Toward a model of personality and learning. In J. E. Alatis (Ed.), Strategic interaction and language acquisition: Theory, practice and research (pp. 331-362). Washington, DC: Georgetown University. Ehrman, M. E. (1994). The type differentiation indicator and adult foreign learning success. Journal of Psychological Type, 30, 10-29.
language
Ehrman, M. E. (1996). Understanding second language difficulties. Thousand Sage.
Oaks,
107
CA:
Ehrman, M. E. (1998). Field independence, field dependence, and field sensivity another light. In J. M. Reid (Ed.), Understanding learning styles in the second classroom (pp. 62-70). Upper Saddle River, RJ: Prentice- Hall Regents.
in language
Ehrman, M. E. (1999). Ego boundaries and tolerance of ambiguity in second language learning. In J. Arnold (Ed.), Affect in language learning (pp. 68- 76). Cambridge: Cambridge University Press. Ehrman, M. E. (2001). Bringing learning strategies to the learner: The FSI language learning consultation service. In J. E. Alatis, & A. Tan (Eds.), Language in our time: Bilingual education and official English, Ebonics and standart English, immigration and Unz Initiative (pp. 41-58). Washigton, DC: Georgetown University. Ehrman, M. E., & Oxford, R. L. (1990). Adult language learning styles and an intensive training setting. Modern Language Journal, 54(3), 311-327.
strategies in
Ehrman, M. E., & Oxford, R. L. (1995). Cognition plus: Correlates of language learning success. Modern Language Journal, 79(1), 67-89. Ehrman, M. E., Leaver, B. L., & Oxford, R. L. (2003). A brief overview of differences in second language learning. System, 31, 313-330.
individual
Ehrman, M. E., & Leaver, B. L. (2003). Cognitive styles in the service of learning. System, 31, 391-415.
language
Gorevanova, A. (2000). The relationship between students’ perceptual learning style preferences, language learning strategies and English language vocabulary Unpublished master thesis. Bilkent Üniversitesi, Social Sciences Institute
size.
Güven, Meral. 2004. Öğrenme stilleri ile öğrenme stratejileri arasındaki ilişki. Unpublished doctorate thesis. Anadolu University, Educational Sciences Institute. Jie, L.,& Xiaoqing, Q. (2006). Language learning styles and learning strategies of tertiary-level English learners in China. RELC, 37(1), 67-70.
Karakış, Ö. (2006). Bazı yükseköğrenim kurumlarında farklı öğrenme stillerine sahip olan öğrencilerin genel öğrenme stratejilerini kullanma düzeyleri. Unpublished master thesis. Abant İzzet Baysal University, Social Sciences Institute. Kılıç, E. (2002). Learning activities preference of the dominant learning style in web-based learning and its impact on academic achievement. Unpublished master thesis, Educational Sciences Institute, Ankara University, Ankara, Turkey. Kinsella, K. (1995). Understanding and empowering diverse learners in ESL classrooms. In J. Reid (Ed.), Learning Styles in the ESL/EFL classroom, (pp.170-194). Boston: Heinle and Heinle. Lincoln, F., & Rademacher, B. (2006). The learning styles of ESL students in community colleges. Community College Journal of Research and Practice, 30, 485-500.
108
Morton-Rias, D., Dunn, R., Terregrossa, R., Geisert, G., Mangione, R., Ortiz, S., & Honigsfeld, A. (2008). Allied health students’ learning styles with two different assessments. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 9(2), 233-250. Oxford, R. L. (1999). ‘Style wars’as a source of anxiety in language classrooms. In D. J. Young (Ed.), Affect in foreign language and second language learning (pp. 216-237). Boston: MacGraw-Hill. Oxford, R. L., Cho, Y., Leung, S., & Kim, H. (2004). Effect of the presence and difficulty of task on strategy use: An exploratory study. IRAL, International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 42(1), 1-47. Oxford, R. L., Ehrman, M. E. & Lavine, R. Z. (1991). “Style wars”: Teacher- student style conflicts in the language classroom. In S. Magnan (Ed.), Challenges in the 1990s for college foreign language programs (pp. 1- 25). Boston, MA: Heinle & Heinle. Reid, J. M. (Ed.) (1998). Understanding learning styles in the second language classroom. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall Regents. Riding, R., & Rayner, S. (1998). Cognitive styles and learning strategies understanding style differences in learning and behaviour. London:
David Fulton Publishers.
Riding, R. (2000). Cognitive style: A review. In R. Riding, & S. G. Rayner (Eds.), Interpersonal perspectives on individual differences (Vol. 1, Cognitive Styles, pp. 315-344). Stamford, CT: Ablex. Snow, R. E., Corno, L., & Jackson, D. N. (1996). Individual differences in cognative functions. In D. C. Berliner, & R. C. Calfee (Eds.), educational psychology (pp. 243-310). New York: Macmillian.
affective and Handbook of
Sparks, R. (2006). Learning styles- making too many “wrong mistakes”: A Castro and Peck. Foreign Language Annals, 39(3), 520-528.
response
to
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2001). A capsule history of theory and research on styles. In R. J. Sternberg, & L. F. Zhang (Eds.), Perspectives on thinking, learning and cognitive styles (pp. 1-21), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Tabanlıoğlu, S. (2003). The relationship between learning styles and language learning strategies of pre-intermediate EAP students. Unpublished master thesis. METU, Social Sciences Institute. Willing, K. (1988). Learning Styles in Adult Migrant Education. Adelaide: curriculum Resource Center.
109
National
TEACHINGPOETRY IN ELT CLASSES: A SAMPLE EXAMPLE - ANDREW MARWELL’S “TO HIS COY MISTRESS” Semra SARAÇOĞLU
1. Introduction 1.1. Aim of the Study Literature can be regarded as a valuable part of our language and life experience. Hunt (1994) states that it is a difficult task to define literature. Eagleton, on the other hand, reveals that literature is a ‘special’ kind of language, in contrast to the ‘ordinary’ language commonly used. Literature transforms and intensifies ordinary language and deviates systematically from every day speech (1995, 3). There have been long debates about the use of literature in ELT classes. The common point reached in all these discussions is that literature enables the students not only to know about the language but also its culture. Language and literature are interrelated. Literature gives both aesthetic, intellectual and emotional pleasure and understanding. It improves language learning and inspires motivation. By offering ample opportunities- topics for discussion and practice- to develop their interpretative power, literature sharpens students’ critical, logical, and analytical thinking. While learning to support their arguments with evidence from texts, they develop oral and written communication skills. Literature enhances higher linguistic competence. Yet, it not only increases the student’s language awareness, but also allowing insight into the human world leads to his/her intellectual and emotional growth as well. As Crompton reveals, it helps us “developing an understanding of oneself and other people” (1992:Preface). Poetry, like novel, drama, and short story is a genre; a form of literature that deals with experience, and aims to arouse the same experience in the reader by saying so much in so few words. Since language is insufficient to express our emotions, emotional attitudes which cannot be expressed in a direct statement are expressed with the use of figures of speech, rhyme and rhythm. Poet uses poetic diction to express his emotions by distorting the language. In poetry, language does not have an immediate referent. It is differential, or connotative rather than denotative. That means each poem has its own grammar.
1.2 Scope of the Study How to teach literature in language classes have been problematic for language teachers. Scholars such as Robert Scholes and H. L. B. Moody come up with their own theories to be used in literary texts. Scholes puts forward a new competence in reading –
The present writer used Scholes and Moody’s theories as models in other articles about teaching literature in ELT classes: Türkiye’de Yabancı Dil Eğitimi Ulusal Kongresi 22-23 Kasım 2007 ‘Kısa Öykünün Dil Öğretimine Katkıları ve Bir Örnek Çalışma’ s. 712-717. “Contributions of Teaching Short Stories to Language Teaching: A Sample Analysis”, Eğitim ve Bilim, Cilt 31, 2006, Sayı: 140, s. 18-25. 110
textual power. In Scholes’s explanation of textual power, there are three approaches to reading a text; the first is reading i.e. reading “within” a text. It requires the reader’s - in language classes - the student’s ability to understand the linguistic code of the text and realize the artistic use of language in a literary text. The second approach for reading a text is reading “upon” a text, which is interpretation. Reading moves from a summary of events to the discussion of meaning or theme of the text in the light of the metaphorical, symbolic and paradigmatic dimensions. The reader reconstructs the text in the light of both the writer’s experience and of his own experience and creates a new organic whole, which is a broader synthesis than the work of art itself. If the first step, reading “within” a text is the grammatization of the text, this second step is the thematization of it. The reader brings his collective subjectivity to the interpretation of the text. Scholes’s last stage of reading is called “criticism” which requires a critique of both themes and the codes. The reader evaluates the text reading it “against” itself by comparison and contrast with other modes of production to which it belongs (1985: 24). However, in language classes students are not asked to read the text “against” itself and evaluate it in the literary canon. H.L.B. Moody (in Brumfit 1983: 23-25) suggests his own method in studying literature. In this method there are extrinsic and intrinsic features. The extrinsic features point out the background information about the writer – his life, his literary background; the social, political, historical or ideological occurrences in the period the writer lived. The intrinsic features, on the other hand, focuses on the grammatical, structural, lexical and cultural features. While trying to arrive at a full realization of a literary text, the reader should make use of both extrinsic and intrinsic features. This study attempts to apply the above mentioned theories as a base in teaching poetry in language classes by exemplifying it with Andrew Marwell’s metaphysical poem ‘To His Coy Mistress’. 2. Discussion 2.1. The Extrinsic Features in Moody’s Approach Before the analysis of the poem, students are firstly familiarized with Marwell’s life and his literary background bearing in mind that it will help students a great deal in understanding his poetry. Marwell was born in Winestead -in- Holderness, East Riding of Yorkshire, near the city of Kingston upon Hull. He attended Hull grammar school and Trinity College, Cambridge, graduated B.A. in 1638. He travelled in Europe. Until 1650 there is no certain information about him. Yet, it is recorded that in 1650 he served as tutor to the daughter of Sir Thomas Fairfax, Lord General of the Parliamentary Forces. He lived during that time at Nun Appleton House, near York, where he continued to write most of his non-satiric English poems including ‘To His Coy Mistress’. In 1657 Marwell was appointed assistant to the Latin Secretary for the Commonwealth, John Milton. He was elected M.P. for Hull from 1659 onwards till his death in 1678. He wrote his Poems, which, for the most part, belong to the years 1650–2; the Satires, which he wrote on public men and public affairs in the reign of Charles II; the News-letters, which he regularly addressed to his constituents in Hull after his election as M.P. from 1660 to the time of his death in 1678; and his Controversial Essays on ecclesiastical questions, written at intervals between 1672 and 1677. All Marwell’s poems have been published after his death in 1681.
111
Marwell is a metaphysical poet. Just like John Donne, he, too, wrote seduction poems. The use of imagery, the rhyme pattern employed to relate his ideas, the way Marwell puts his arguments to seduce his mistress have something in common with that of Donne. During the Renaissance and the 17th century, poets such as Shakespeare, Herrick, and Marwell elaborated the ‘theme’ or the ‘motif’ of “Carpe Diem”. It means “seize the day”. The theme of “Carpe Diem” is “Enjoy yourself while you can”. This theme is found in Greek as well as in Latin poetry and is used extensively by the 15th and 16th century love poets in their appeals to their mistresses not to deny them. The reason for the frequent use of this motif should have been the realization of the brevity of life and the inevitability of death. 2.2. The intrinsic features in Moody’s Approach and Scholes’s First Approach for Reading a Text: Reading “within” a Text Having focused on the external features, students’ attention is drawn to the intrinsic features of the poem. Since poems are short enough to be read and studied in the classroom, they first become familiarized with the poem by hearing the teacher reading it to the class her/himself. This helps students to get the poem’s dramatic and rhythmic qualities. Pronunciation, emphasis, tone of voice, pausing and so on would also help them to grasp the general meaning. Having read the poem aloud once or -if necessary twice- teacher asks some questions to check if students can read “within” the poem i.e. if they are in a position to give the general meaning. They tend more to paraphrase it. The questions asked may vary as: Who is speaking in the poem? Who is being addressed to? What is the situation? What does s/he want to do? How does s/he feel? Is there any change in her/his mood?, etc. At first look, “To His Coy Mistress” is a typical “Carpe Diem” poem. It is a plea to a young lady. It is also obvious that the speaker pursues passion rather than true love. There is a dramatic monologue. The speaker is a young, most probably an immature and a selfish person addressing to his beloved. He is in love with the young lady and declares his love for her. Yet, she is not easily persuaded. She is hesitant. The speaker starts off his argument first by trying to convince her with flattery, telling her how charming she is, etc. Then, he makes her rush and fear since time is flying, and death is certain. And lastly his romantic mood turns into that of a passionate one and tells her that they should seize the day and have sex ‘now’ instead of waiting until they were married. 2.3. The intrinsic features in Moody’s Approach and Scholes’s Second Approach for Reading a Text: Reading “upon” a Text What Scholes points out by reading “upon” a text is interpretation. This is a step further than catching the general meaning in the poem. In this detailed meaning students’ attention is drawn to the explanation of the detail by stressing the metaphors, imagery, symbolism, structure and style. Teacher focuses on each stanza one by one to make the students get how the poet begins, how he develops his theme and how he concludes it. The poem is made up of three stanzas. In the very first two lines, Marwell stresses the idea of time. Time has an important role in poems written in the philosophy of ‘carpe diem’. In “To His Coy Mistress”, too, it has a vital function. The poem starts with a conditional statement. If there were enough time, the speaker says, then the coyness of the lady were no crime. Therefore, her shyness or unwillingness is a crime to him since she has been resisting the advances of the persona. In order to demonstrate the startling attempts of the speaker to convince the lady, in the first stanza Marwell creates a sense of time which is not flying and in 112
no hurry, but a continuing and a slowly moving element. He achieves this image by making references to past and future events on a grand scale. Since they have plenty of time, just like Adam and Eve in the Garden of Eden before the Fall, they could arrange how they can spend their ‘long’ love’s day while the poet praises the beauty of the lady. She would walk by the beautiful Oriental Ganges and find rubies since she is worth them, while the poet takes a walk by the Humber; a little river which flows through Marwell’s hometown Hull, and complains; i.e. sings songs of sorrowful love. When the two rivers are compared, Ganges is a magnificent river, while Humber is a little stream. This instability in the comparison should also be serving to flatter the lady. Drawing a parallelism between the flowing of the river and that of time, Marwell tries to emphasize the slowness of time. In the following lines the idea that there is an ample time is stressed this time by the two religious allusions made. There is a reference to the period between the Genesis and the Last Judgement. The flood referring to Noah is a part in the Genesis in the Bible. What the poet wants to indicate is that he would love her ten years before the flood “till the conversion of the Jews” as it is believed that the Jews were to be converted just before the Last Judgement. If there were “world enough and time”, that is; centuries for the young man to explain how he feels and for the lady to refuse him just by not responding to him, he would wait and patiently go on spending centuries to flirt with her. He would take his time and praise each part of her body – her eyes, her breasts for at least a hundred years. Even the speaker himself gets impatient while he is imagining this endless time period and realizing the length of the list that he makes, cuts it short by quickly assigning “thirty thousand to the rest” and carefully arranging the place of the last praise to go as her heart; his main target. In the rest of the first stanza Marwell goes on with the employment of hyperboles. He compares his love to a vegetable. This is another startling imagery he uses. A metaphysical quality is likened to a concrete object. The speaker’s love “should grow vaster than empires and more slow”. This indicates a long process. The growth of his love is just like that of a plant. It grows slowly and its overtaking big spaces wider than empires takes longer than people’s short lifespan. Therefore, throughout the first stanza Marwell dwells on this image of a slow-moving time. Yet, there is a negative implication in the very first word of the second stanza with the word ‘But’ which will hint at the mortality of human beings. Time is personified. It is after the mortals with his winged chariot in a hurry and is unmerciful. Therefore, the lovers are not immortal and cannot waste their time with courtship because eternity or timelessness is just a vast desert – a dream. If she keeps resisting him, she will get old and her beauty will fade. If she preserves her virginity until the grave, her honour will turn to dust and his lust into ashes. Then she will just lose it to the worms. This is another startling imagery that Marwell uses. The speaker warns the young lady. If she does not act ‘now’ and be with him, she will have to face death and decay. Love songs will come to an end and will not echo any more. He says “the grave’s a fine and private place,/But none, I think, do there embrace ”. With the use of understatement he shocks both the lady and the reader implying that she should not let time pass. The third stanza unmasks the speaker’s intention. “Now therefore” in the beginning of the stanza indicates that the speaker is more insistent to make the lady submit to him. His advice to the lady is “seize the moment” before death comes, for their time expires. The theme that she should live the life to the full when “the youthful hue” is still present is emphasized once more. They should make their minds up about whether they will be “amorous birds of prey” or not. In this stanza there is a sense of hesitancy and violence. The image of mating birds refers to sexual love. Having so much dealt with the idea of time in the previous stanzas, the speaker paves the way to tell that death is coming nearer. Time is flying. 113
The situation is serious. This time, time is envisaged as a hunter or an unmerciful giant chewing up the world and the people in it. If the lovers do not want to be the slaves to time by being eaten by it, they should eat it up. They cannot make it stand still, but they should love each other by not letting time have control over them. Before death comes to claim them, they should live the life to the full. Although Marwell uses different images, hyperboles, and a number of references to events in history, he dwells on the same theme: seduction. He reinforces his theme both with the title he uses and the structure of the poem. With the variation in rhythm and rhyme, he puts forward his argument to seduce his “mistress”. The title of the poem is “To His Coy Mistress” and is significant when looked at the poem as a whole. There is an ‘I’ persona in the poem. This ‘I’ is a young man who is begging to a young lady and this experience of the young man is reported by Marwell in his poem. Therefore this use of ‘his’ in the title is referring to the young man because this is ‘his’ experience. The word ‘coy’ tells the reader that the lady is shy, not responding to the speaker’s wish. The word ‘mistress’, on the other hand, can mean lady, sweetheart, lover, and beloved. Having gone through the poem stanza by stanza focusing on the metaphors, allusions, imagery to grasp the whole meaning, students’ attention are also drawn to the form of the poem. The poem rhymes in couplets. Pairs of rhyming lines are called couplets. The first part ("Had we...") is ten couplets long, the second ("But...") six, and the third ("Now therefore...") seven. There are eight syllables (four feet) per line. Each foot consists of an unstressed syllable followed by a stressed syllable. The last syllable of Line 1 (time) rhymes with the last syllable of Line 2 (crime), the last syllable of Line 3 (way) rhymes with the last syllable of Line 4 (day), the last syllable of Line 5 (side) rhymes with the last syllable of Line 6 (tide), and so on.(Rhyme pattern of the poem is like aabbccddeeffgghhiijj.). The following two lines exhibit the meter and rhyme prevailing in most of the other couplets in the poem: The poem is in iambic tetrameter, with ......1.................2................3..............4 Had WE | but WORLD | e NOUGH | and TIME ......1.......... ..2......... ....3...............4 This COY | ness LA | dy WERE | no CRIME 3. Conclusion This study discusses the use of poetry in language classes in the light of Robert Scholes and H.L.B. Moody’s theories. While analysing Andrew Marwell’s poem “To His Coy Mistress”, it is seen that this kind of deconstructive and semiotic reading is helpful in gaining a good grasp of the poem and can be applied to any literary text analysis. Considering the steps mentioned, students can get the underlying meaning in any literary text, be it a novel, short story, play or a poem. As a result, it can be claimed that the contribution of literature in language classes is inevitable. A literary text improves not only students’ language and communicative competence, but also plays an important role in their intellectual and emotional growth. It provides a comprehensive outlook on life. Interactive class discussions allow students feel independent, and this, consequently, improves their critical ability and creative power. 114
Bibliography
Abrams, M.H. ed. The Norton Anthology of English Literature. Vol.1. W.W. Norton&Company: New York, 1986. Anderson, Daniel. Writing About Literature in the Media Age. New York, London: Pearson, 2005. Brumfit, C.J. Teaching Literature Overseas; Language-Based Approaches. Oxford: Pergamon Press, 1983. Crompton, M. Children and Counselling. London: Edward Arnold, 1992. Eagleton, T. Literary Theory: An Introduction. Oxford: Blackwell, 1995. Hunt, P. An Introduction to Children’s Literature. Oxford: Oxford University Press, 1994. Scholes, Robert. Textual Power; Literary Theory and the Teaching of English. London: Yale University Press, 1985.
115
Orientations and Motivation of Two Samples of Iranian Bilingual University Students' For English Language Acquisition Keywords: foreign language Acquisition, learning English, Orientations, Motivation Naser Shirbagi University of Kurdistan, Iran (Islamic Republic of) Presenting Author: Shirbagi, Naser This article brings some of the principal findings of a survey conducted in Tabriz and Kurdistan Universities in Iran. The main objective was to analyze and determine how various psychological and social factors in foreign language apply to Iranian Bilingual Students. The study was most part based on Gardener & Lambert’s (1972) work. Motivation and attitudes are undoubtedly major factors in foreign learning success (Gardener, 1985, Oxford & Shearin, 1996) and has been extensively investigated (Dornyei & Clement, 2000; Maniruzzaman & Haque, 2000; Rahman, 2005; Nikolaou, 2005; McClelland, 1998). Ajzen (1998) defines attitude as a disposition to respond favorably or unfavorably to an object, person, institution, or event. Motivation, on the other hand refers to the combination of efforts plus desire to achieve the goal of learning plus favorable attitudes towards learning the languages (Gardener, 1985). Attitudes do not influence learning directly but they are instrumental in development of motivation. Gardener & Lambert (1972) argue one should not necessarily expect a relationship between the two. They first made the famous distinction between two types of motivation, instrumental and integrative. What had been thought on in the Gardner and Lambert tradition as motivation or, reasons for undertaking the activity, has more recently been renamed orientation. The orientation is instrumental; if the learner is oriented towards instrumental goals: desire to study in country where the target language is spoken or to get a better job. On the other hand, learners who are integratively motivated want to interact with members of the other community, get to know the target language culture better and even become part of it. Gardener, 1985 proposes that second language acquisition is truly a sociopsychological phenomenon. Although socio- psychological investigation of the learner is important in both understanding the learning situation and the learners’ mindset towards English, However, the applicability of the finding of the research of Gardener (1979) may be questionable in a predominantly and consistently monolingual country like Iran. The role of English in Iran is purely functional as English is used as an international link language as well as English is not used as an interpersonal and inter- institutional communication. Usually, Iranian students do not have a chance to interact in any form with the native speakers of English. The apparent idea of native speaker is gotten mainly from both electronic and print media that may not give an authentic picture of native speakers. Methodology, Methods, Research Instruments or Sources Used The study was lunched in 2008. Tabriz and Kurdistan universities were chosen as the sites of the survey. The two samples would be evenly distributed in the sense that very few subjects would come from very poor or very wealthy families. A total of 400 university students participated. For a clear reason university students have been chosen. The fact is that children especially in school are more ambivalent in term of job objective. Also they may not have a genuine interest in acculturation. The sample comprised 42% female and 58 % males. The mean age of the respondents was 20 years. The questionnaire given to students was developed 116
in English than translated to Persian and consisted of the two items: questions eliciting demographic data and a set of attitudes and orientations scales. Conclusions, Expected Outcomes or Findings The findings of the study are as follows: The number of respondents reporting a middle level of proficiency was striking. The students are found to be both integratively and instrumentally oriented in English-language learning task but the appeared to more integratively than instrumentally oriented. Also, the results showed that the instrumental orientation is significant predictor for the integrative orientation of the selected sample and it explained 15% total variance of integrative orientation. Overall, the respondents showed modestly favorable attitudes toward learning English and have positive attitudes towards foreign languages learning. The students showed a moderate motivation and desire to learn English. Finally, there are positive and significant correlations between psychological and social factors and students' self-rated proficiency in English marks and orientation toward learning English. References Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theory of planned behavior. In J. Kuhl & J. Beckmann (Eds.), Action-control: From cognition to behavior (pp. 11-39). Heidelberg: Springer. Dornyei, Z. & R. Clement (2000). “Motivational characteristics of learning deferent target languages: result of nationwide survey”. In Dornyei, Z. (2001). Motivational strategies in language classroom. Cambridge: Cambridge university press Gardner, R. (1979). Social psychological aspects of second language acquisition. In H. Giles & R. Clair, (Eds.), Language and Social Psychology (pp. 193-220). Oxford: Brazil Blackwell Gardner, R. C. & Lambert, W. E. (1972). Attitudes and Motivation In Second- Language Learning. Newbury House pub. Rowley, Massachusetts. Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold. Lambert, W. (1967). A social Psychology of bilingualism. The journal of Social Issues, 23, 91-109. Maniruzzaman, M. and Haque, S.M. F. (2000). Attitudinal and motivational impact on EFL proficiency of undergraduates: A preliminary investigation. Journal of the Institutes of Modern Languages, 5-30 McClelland, D.N. (1998). An Investigation into the socio-psychological orientations of Japanese college students learning EFL, University of Surrey, English Language Institute. M.A. Linguistics. http://www.surrey.ac.uk/ELI/mcclellandn.pdf Nikolaou, A. (2005). “Survey of attitude and Motivation of Greek pupils’ for learning English” Retrieved May 2, 2007 from http://Survey+of+attitude+and+Motivation+of+Greek+pupils%E2%80%99+f Oxford, R. and Shearin, J. (1994) Language learning motivation: Expanding the theoretic framework. The Modern Language Journal 78 (1), 12–28. Oxford, R.L. & Shearin, J. (1996). Language learning motivation in a new key. In Oxford, R.L. (Ed.). Language Learning Motivation: Pathways to the New Century. Honolulu: University of Hawaii Press. 121-44. Rahman, S.(2005). Orientations and motivation in English language learning: a study of Bangladeshi students at undergraduate, Asian EFL Journal, vol.7. No. 1 45-60
117
AN ORAL COMMUNICATON SYLLABUS DESIGNED FOR FRESHMAN YEAR ELT STUDENTS
Eveyik-Aydin, Evrim & Kesli, Yesim, Yeditepe University Abstract This paper aims to design a syllabus for an oral communication class offered to the first year students at the English Language Teaching Department of a private university in Istanbul. Based on the needs analysis conducted through the administration of a questionnaire to the currently enrolled 20 students, and on the results of a follow-up interview with students and professors, some modifications will be proposed to make the current syllabus more responsive to the perceived needs and expectations of stakeholders.
118
I. INTRODUCTION Oral communication is a multifaceted process that requires the ability to speak fluently and coherently with an accurate control over the sound system of language to convey meaning effectively (Murphy, 1991). The improvement of such abilities has been acknowledged as the main goal of college-level oral communication classes for ESL students, since these students may need a certain level of oral proficiency in English for vocational, occupational or general educational reasons. The attainment of oral communication skills becomes even more necessary when the students are prospective language teachers. As they will set role models with their appropriate use of language, not only are they expected to improve their oral production abilities, but also to demonstrate a mastery of public speaking skills. Besides, they should be better listeners who are more receptive to linguistic and nonverbal cues in spoken communication. In an attempt to generate a syllabus to meet the expectations of such students, teachers and the program, the current paper reports the results of a needs analysis conducted in an oral communication class offered by the English Language Teaching program of a private university. Syllabus Design and Needs Analysis A syllabus is the specifications of the content and the ordering of what is intended to be taught in a program (Nunan, 1988). It is a document transforming the general philosophies and aims of a program into concrete goals and objectives to provide teachers and students with direction for activities, discussions, and decisions in a course. Not only does a syllabus articulate what needs to be achieved, and what content to be covered; it also covertly reflects the pedagogy by identifying the tasks and skills to be emphasized, and sources for instruction. An essential step in the design of a syllabus is the determination of the specific objectives based on the needs of learners. According to Brown (1995, p.21), a needs analysis is “the systematic collection and analysis of all relevant information necessary to satisfy the language learning requirements of the students within the context of the particular institutions involved in the learning situations”. To gather this information Brown suggests questionnaires, interviews, and meeting with all stakeholders involved in a particular course including the current and past students and teachers of the course, administrators, and teachers of other classes the students take. The vital importance of needs analysis before course and syllabus design and materials development is also emphasized in vast literature on English for Specific (ESP) and Academic Purposes (EAP) and task-based learning (Ferris & Tagg, 1996; Long and Crookes, 1992). Learning process in task-based view is seen as a set of communicative tasks directly linked to the goals set in curriculum (Nunan, 1989). A task-based syllabus mainly emphasizes meaning and communication through purposeful real-life activities that “…require learners to approximate, in class, the sorts of behaviours required of them in the world beyond the classroom” (ibid, p.40). In other words, both teachers and learners are involved in tasks which promote real use of language, and development of a set of discourse strategies like initiating and closing a conversation, introducing a topic, taking turn and so on. In some courses designed with specific language purposes, skills and competencies necessary for the achievement of the basic requirements of a particular course need to be considered in the design of its syllabus. In such contexts, learners need to master specific uses of language promoted in a skills-based syllabus that breaks the language into specific skills or competencies to consider within the content of a course instead of emphasizing the global components of a language. Although such syllabuses are criticized for having a reductionist theory of language as pointed by Kranke (1987), they are quite specific to learners’ and 119
programs’ perceived needs, and can be used with other approaches to syllabus design as Brown mentions (1995). Needs are quite specific to the learning situation and to those who are involved in that situation. A brief review of literature on the implementation of needs assessment revealed how expectations and needs of students, teachers and other stakeholder vary depending on the program and the specific course. In order to find the types of listening and speaking tasks in English that should be required from college students by subject-matter teachers, Ferris & Tagg (1996) surveyed over 900 professors working at four different institutions in business, engineering and science disciplines. Results of the 234 returned survey showed how instructors’ requirements may vary depending on their academic disciplines, type of institution and class size. While participants from all disciplines recognized effective lecture note-taking as an important requirement, the degree of interaction in their classes varied significantly across the disciplines. Tasks like in-class debates, student-led discussion, and out-of-class assignments requiring interaction with native speakers as well as traditional speaking assignments like report speeches in class were found to be uncommon in all contexts. The frequency of interactive tasks, on the other hand, depended on the class size; such tasks were preferred more in smaller classes. Besides, participants had a tendency to opt for pair or group work in oral presentations. The findings of that study confirmed the findings of previous studies on the changing aspect of needs across the disciplines and learning contexts. The current study will investigate the needs of first year English Language Teaching students’ perceived needs with a questionnaire designed for the analysis of their needs. The results of the analysis will be evaluated in order to design a syllabus with a task and skillsbased approach in order to meet the expectations of all stakeholders. 2. METHOD 2.1 The Oral Communication Course The oral communication course investigated in this paper is a four-credit, twosemester course of 5 contact hours a week offered to first year undergraduate students mastering English Language Teaching at a private university. The course aims to improve students’ formal and informal language use during small-group and whole-class activities in the class and social interactions outside of the class. As this student-centered course is designed to maximize student-to-student interaction while minimizing the teacher talk and lecture, it does not have a textbook to follow strictly, but some handouts compiled from different sources. The course is offered in two sections by the same professor. The course also aims to increase students’ abilities to speak in front of an audience with an effective use of body language. Therefore, 2 of 5 hours a week that are intended as lab hours is mainly spent with public speaking practices. During the 3-hour part of the class, the students are asked to prepare a 5-minute presentation, a 10-minute presentation, and a final 15-minute presentation to deliver on any topic they choose to inform or persuade their audience. During their speech delivery, they are assessed by their professor according to a set of criteria they were informed about during the first weeks of the class. 2.2. Participants 20 freshmen enrolled in this class during the fall semester of 2008 participated in this study. 12 of these participants were section 1 students, while the eight of them were from section 2. The background questionnaire given to the students revealed that most of them were graduates of Anatolian Teacher Training Schools. Except for 2 of them who studied one 120
year at the prep school of the same university, the rest of the participants were allowed to start the program without a prep requirement after being given a proficiency test assessing their language skills. To have other stakeholders’ point of view in the oral communication needs of students, 4 staff members were interviewed for the purpose of this study. One of the professors interviewed was the current teacher of the class, who is a native speaker of English. As their views reflect the expectations of the program, it was important to take their views to add a dimension to the perceived needs of students. 2.3. Data Collection and Analysis To identify learners’ perceived needs and expectations a questionnaire was developed with expert opinion, and pilot tested for the verbalization of its items. The questionnaire included four sections on skills required in oral communication (section B), types of oral communication (section C), competence on general speaking and presentation skills (section D), and types of speeches (section E) perceived to be important during and after the completion of this class. While some sections included yes/no questions, some others included 4- and 3- point Likert scales ranging from ‘very important’ to ‘not sure’, and from ‘very often’ to ‘never’, respectively. When the data obtained through the questionnaire were entered into SPSS 15 for descriptive and frequency analysis, the lowest score of 1 was given to ‘very important’ and ‘often’ points of the scales; that is, the lowest grades obtained revealed the highest need for the inquired skill. The qualitative data were collected through a whole-class interview conducted in Turkish. Both students and professors were asked questions similar to the ones on the questionnaire for triangulation purposes. They were also asked to evaluate their current syllabus with main focus on the aspects of the class that need to be changed to better meet their language needs. The session was audio-recorded to be transcribed later. 3. RESULTS 3.1. Results of the Needs Analysis Questionnaire Each item on the needs analysis questionnaire was analyzed for frequency of answers obtained by each student. The mean values of each item were calculated. The results on section B revealed that 95 % of first year ELT students ranked speaking and listening as the most necessary skills to focus on not only in the oral communication class, but also for their success during the course of their study in the program. These skills were followed by reading (50%) and writing (45%) for a successful completion of the program. In section C, 90 % of the participants revealed their expectations related to the use of English in their daily conversations during and after this course. This was followed by smallgroup discussions with 85%, interactions with native speakers with 70 %, classroom discussions and presentations with 65 %, and addressing to an audience with 60%. However, only half of the participants expected to get involved with debates and lectures. The students also identified the most problematic areas of interpersonal communication, task-based communication, and public speaking for themselves. They reported difficulties in whole-class and small-group discussions, debates, presentations, daily conversations and running errands, and in their interactions with natives. When the mean values of three types of oral communication were compared, they seemed to have more difficulties with their interpersonal and in-class communications compared to public speaking. In section D, students stated the frequency of their perceived problems regarding their competence in general speaking and presentation skills. As shown in the following figure, 43 % of them expressed difficulties with the use of academic language followed by 121
% of students
understanding different accents (38%), expressing ideas (34 %), understanding different dialects (33 %) and the use of formal language (27 %). One fourth of the students, on the other hand, seemed to have problems with their English grammar.
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Academic Lang.
Accent
Express Ideas
Dialects
formal Lang.
Gramm.
Percieved difficulties
As for the important aspects of the oral communication, almost all of the participants believed that it is of great importance to use language accurately, appropriately, clearly, and vividly with varied syntax and vocabulary choice, and correct intonation during the classroom presentations. Besides, they agreed with the necessity of affective use of body language (i.e. eye-contact, facial expressions, voice, etc.), speech organization (i.e. well formulated introduction, logical sequencing, smoothly connected ideas, and a closure), speech outline, audience analysis, and visual aids for an effective delivery of public speaking. In the final section of the questionnaire, the students were asked about their needs to get informed of a variety of speech types. The results showed that the students identified entertaining (38%), informative (29 %), newspaper article commentary (23 %), persuasive (19%), and introductory (19%) speeches as the most often needed types of the speech. 3.2. Results of the Interview with Participants Data obtained through a 40-minute interview with students revealed that these students are in need of improving their fluency and accuracy, and appropriate use of vocabulary. The students clearly want to work more on group projects in a collaborative way instead of spending most of the class-time and energy on individual presentations. Although they believe in the necessity of being equipped with the principles of effective public speaking, they claim that such presentations encourage them to memorize their speeches. A detailed analysis of the interview reveals some suggestions for the improvement of course content. The students need 1. More opportunities for collaborative group work tasks. 2. Less focus on timed and individual presentations. 3. More guidance by their teacher on the analysis of different speech types, their organizations and outline before the actually presentation. 4. More contact with the native speakers of English.
122
5. More emphasis on listening activities like movie-watching to get exposed to authentic use of language and different accents. 6. More feedback on their use of language. 7. More emphasis on their pronunciation. 8. More guidance on the use of visual aids and technology for an effective presentation. 9. More guidance on general study and research skills. The interview data obtained from the professors showed some similarities to students’ expectations and needs. They emphasized the necessity of raising teachers who will set good role models with their accurate and effective use of language; therefore, they believed it is imperative to get focused on their deficient language skills. One participating professor made the following suggestions also shared by the other participating colleagues to improve the content of the lesson: I believe the current syllabus is very vague in terms of what the student assignments are each week and how they apply to the goals and objectives of the course. If I were to redesign the syllabus, I would want the weekly assignments to be more clear and easily relatable to the course objectives. I do like the presentation aspect of the syllabus, but the weekly assignments as a whole should be worked out in more detail. I personally believe that one way of doing this is to develop some clear weekly objectives… Possibly even some task based activities could be developed to meet student needs. The other professors also pointed out the necessity of including some skills and task-based activities to engage them with more collaborative work. As revealed by interview data, teachers’ expectations demonstrated some congruence with the expectations of their students. Within the light of needs analysis and the suggestions made by both groups of participants, the current study developed a preliminary syllabus with an example lesson plan based on the objectives that will improve their communicative and interactional skills as well as their presentation skills through the meaningful tasks to be completed individually or in a group. The assets of the new syllabus will be illustrated in the following section. 4. Discussion and Conclusion The results of the needs analysis and interviews formed the basis for the generation of new syllabus for oral communication class. The new syllabus was designed with better identified objectives, and therefore included some assets that were not available in the previous one. To illustrate this, as both learners and teachers identified listening skills as an indispensable part of oral communication classes, lab hours were devoted more to the development of listening skills with the watching of 20- to 40-minute popular TV shows followed by whole-class discussions or group tasks on related themes and topics. By this asset, it was also aimed to familiarize students with different accents and dialects as they were reported as the most frequent difficulty they experience. The new syllabus included more group work activities, debates, whole-class discussions and task-based individual presentations. Although students revealed a negative attitude towards the use of timed individual presentations, teachers believed in the necessity of such presentations to give students more chance to become aware of their use of body language as well as the way they address people so they can detect what needs to be improved before their actual presence in a real teaching environment. Besides, students will often need to make classroom presentations during the course of their studies, especially in 3rd and 4th years in college. Therefore, in an attempt to increase their awareness in relation to their use of 123
verbal and non-verbal means of communication, self- and in-class video-recording activities to be reviewed with individual students were given an importance place in the syllabus. Finally, a new group work project was added to the syllabus to encourage learners to do some research on a topic of interest using the outside sources, and reliable online sites and journals. Through this assignment, students will also get involved in the use of language in more academic settings, and realize the differences between daily language used for interactional purposes and the formal language used in papers. Limitations of the study The needs analysis conducted in this study was used in the development of a syllabus for an oral communication class offered in an English Language Teaching program. Because of the time limitations, the study was conducted only with first year students who are already taking the class. In a larger-scale study, the needs analysis questionnaire can be applied to all students in the program to have a better perspective on the changing aspect of their needs. However, this study should be considered as a preliminary or a pilot study that intends to reveal first year students expectations and urgent interactional needs. References Brown, J.D. (1995). The elements of language curriculum. Boston: Newbury House. Ferris, D. & Tagg, T. (1996). Academic Oral Communication Needs of EAP Learners: What subject-matter instructors actually require. TESOL QUARTERLY 30 (1), 31-58. Kranke, K. (1987). Approaches to syllabus design for foreign language teaching. NJ: Prentice Hall, INC. Long M. & Crookes, G. (1992). Three-approaches to task-based syllabus design. TESOL QUARTERLY 26, 27-56. Murphy, J.M. (1991). Oral Communication in TESOL: Integrating speaking, listening, and production. TESOL QUARTERLY 25(1), 51-75. Nunan, D. (1988). Syllabus design. Oxford: Oxford University Press Nunan, D. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
124
BİRİNCİ VE İKİNCİ DİL OKUMA BECERİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ; ERCİYES ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ
Yrd. Doç. Dr. Mustafa DURMUŞÇELEBİ2 Okt. Aysel SARICAOĞLU3 Özet; Bu çalışmanın amacı Erciyes Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu hazırlık sınıfında okuyan öğrencilerin birinci dil okuma becerileri ile ikinci dil okuma becerileri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını araştırmak ve her iki dildeki okuduğunu anlama başarısının öğrencilerin cinsiyetleri, bölümleri ve bulundukları kura göre farklılık gösterip göstermediğini saptamaktır. Araştırmanın örneklemini Erciyes Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda hazırlık eğitimi alan 180 B ve C kuru öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada biri öğrencilerin anadili olan Türkçe’de diğeri de yabancı dilleri olan İngilizce’de olmak üzere iki adet okuduğunu anlama sınavı uygulanmıştır. Araştırma verileri frekans, yüzde, ortalama ve korelasyon (ilgileşim) gibi istatistik teknikler kullanılarak veriler analiz edilmiştir. Bulgular öğrencilerin Türkçe okuduğunu anlama başarılarının (12,9) İngilizce’dekine (9,6) göre daha yüksek olduğunu ortaya koymuştur. Araştırma sonuçlarına göre, Türkçe okuma becerileri İngilizce okuma becerilerini etkilemektedir ancak iki sınav sonucu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark (p=0,000< = 0,05 güvenirlik düzeyinde 0,18) bulunmamaktadır. Anadil ve yabancı dilde okuduğunu anlama cinsiyet ve bölüm değişkenlerine göre anlamlı bir fark göstermemektedir. Fakat, sayısal bölüm öğrencilerinin Türkçe okuduğunu anlamada sözel bölüm öğrencilerinden ve B kuru öğrencilerinin İngilizce okuduğunu anlama sınavında C kuru öğrencilerinden daha başarılı olduğu bulunmuştur. . Anahtar Kelimeler: Okuduğunu anlama, ana dil, yabancı dil, aktarım Abstract: The purpose of this study is to find out whether there is a significant relationship between students’ reading comprehension in their native language and their reading comprehension in English and whether their success in reading comprehension in both languages changes according to their gender, departments and courses. 180 B and C course students learning English at Erciyes University School of Foreign Languages participated in the study. Data was collected through two reading comprehension tests; one in Turkish and one in English. Descriptive statistics (frequency, percentages and mean) and correlation analysis were used to analyze the data. The findings revealed that students were more successful in their native language (12,9) than in English (9,6). Moreover, it was found that L1 reading skills affect L2 reading skills; however, there s not a statistically significant difference between the results of the two reading comprehension tests (0,18). It was found out reading comprehension in both languages does not change according to gender and departments. Nevertheless, students of applied sciences were more successful than social sciences students in reading in L1. B course students were also found to be more successful than C course students in reading comprehension test in English. Key Words: Reading comprehension, native language, foreign language, transfer 2 3
Yrd. Doç. Dr., Erciyes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
[email protected] Okt., Erciyes Üniversitesi,Yabancı Diller Yüksekokulu,
[email protected]
125
GİRİŞ Çağımızdaki hızlı gelişme ve değişmeler, eğitim kavramının hem sistem hem içerik hem de öğretme ve öğrenme boyutunda bir takım değişmeleri zorunlu hale getirmiştir. Özellikle bu bağlamda yaşam boyu öğrenme süreci öne çıkan kavramlar arasındadır. Küreselleşme ile birlikte bilgi de sürekli artmakta, gelişme ve yenilikler takip edilemez hale gelmiştir. Bu bağlamda okuma ve bireysel eğitim kavramlarının önemi her geçen gün artmaktadır. Hayatın sıradan bir günü düşünüldüğünde, okumanın günlük yaşamın ne kadar önemli bir parçası olduğu kolaylıkla anlaşılmaktadır. Grellet (2003) okumanın günlük yaşamda ne kadar büyük bir rolü olduğunu bize neredeyse hayatta okuduğumuz her şeyi içeren uzun bir liste sunarak başarılı bir şekilde hatırlatmaktadır. Roman ve hava durumlarından yemek tariflerine ve bir oyunun kurallarına kadar farklı birçok metin türlerini bu listede görmekteyiz. Yabancı bir dil o dilde iletişim kurma amacı ile öğrenildiği ve okuma da bu iletişimin kurulması için önemli bir beceri olduğu için, bu becerinin öğretilmesine yönelik yapılan araştırmaların sayısı her geçen gün daha fazla artmaktadır. Okuma, dil kurallarına uyularak oluşturulmuş yazılı iletileri duyu organları yoluyla algılayıp kavrama, anlamlandırma, yorumlama, düşünce yürütme ve yargıya varma evrelerinden oluşan bütün bir süreçtir (Odabaş, Odabaş & Polat, 2008;433). Bu tanıma benzer olarak, Göçer (2007:23) okumayı “Okuma dil kurallarına uyularak yazılmış metinleri, duyu organları yoluyla algılayıp kavramak, anlamlandırmak, yorumlamak düşünce yürütmek ve yargıya varmaktır.” şeklinde tanımlamaktadır. Dört temel dil becerilerinden okuma, anlamanın ön koşullarından bir tanesidir ve yazma ve konuşma becerilerini de kapsadığından daha çok öne çıkmaktadır. Yukarıda da belirtildiği gibi, okuma bazen gözle takip etme, bazen beyinle algılama bazen de karışık süreçleri içeren etkinlikler bütünü olarak tanımlanmaktadır. Ancak sonuç itibariyle okuma yaşam boyu öğrenmede en önemli öğrenme araçlarından birisidir. Türkiye’nin de bulunduğu birçok ülkede okuma becerilerini belirlemek amacıyla yapılan araştırmada Türk öğrencilerinin okuma becerilerinin araştırma kapsamındaki diğer ülkelerle karşılaştırıldığında, standartların altında olduğu ortaya çıkmıştır (http://www.ntvmsnbc.com/news/228277). Bir beceri olduğu için, okumayı öğretmek kelime ya da dilbilgisi öğretmekten farklıdır. Eskey (1983: 3) bu farkı şu şekilde özetlemektedir: Öğretme normal olarak bilginin öğretmenden öğrenciye sade geçişini ifade etmektedir, bir tarih dersinde isimleri ya da tarihleri ya da matematik dersinde formülleri öğretmede olduğu gibi. Fakat bu yürümek ya da konuşmak gibi doğal bir beceri olan okumanın öğretiminde doğru olamaz. Eskey’in (1983) açıklamalarından da anlaşıldığı gibi, okumanın öğretilmesi kolay bir süreç değildir. Bu nedenle, bu süreci olumlu ve olumsuz yönde etkiyen faktörler öğretmenler tarafından dikkatli bir şekilde araştırılmalı ve incelenmelidir. Lucas (1990) ana dilde okumayı etkileyen dört faktörün (amaç, tutum, metin ve taktikler) ikinci dilde okuma üzerinde de aynı etkiye sahip olduğuna dikkat çekmektedir. Düşüncesini “İnsanlara yabancı bir dilde etkili bir şekilde okumayı öğretmeye yönelik gerçek bir yaklaşıma sahip olacaksak, aynı faktörleri dikkate almak zorundayız,” (Lucas, 1990: 26) şeklinde açıklayan araştırmacı her bir faktörü kendi içerisinde farklı şekillerde kategorilere ayırmaktadır. Amaç birincil (initial) ve mevcut 126
(immediate), tutum uysal (submissive) ve iddialı (assertive), metin alan, ve amaç, ve taktikler gözden geçirme, tarama, sıralı ve odaklı olarak gruplandırılmaktadır. Birincil amaç bir metin ararken ve seçerkenki amacımız iken mevcut amaç seçmiş olduğumuz metni okumak üzere olduğumuz zaman edindiğimiz amaçtır. Uysal tutum yazarın planını okuma metninin düzenini benimsemeyi ifade ederken, okuyucunun iddialı tutumu planı ve metnin düzenini önemsemeden metinden sadece gerekli noktaları edinmeyi içerir. Bu tutum tanımlarına bakıldığında, gözden geçirme taktiğinin uysal tutum, tarama taktiğinin de iddialı tutum ile ilişki olduğu görülmektedir. Bir öğrenci bir metni başından sonuna kadar okur ise bu sıralı okuma, fakat metni ilk olarak tarar ve sadece öğrenmek istediği noktaları okur ise bu da odaklı okuma olarak tanımlanmaktadır. Burada da sıralı okumanın uysal okuma tutumu ve odaklı okumanın iddialı okuma tutumu ile ilişkili olduğu dikkat çekmektedir. Lucas’tan (1990) farlı olarak, Cameron (2005: 136) ikinci dilde okumayı etkileyen faktörler arsında birinci dil okuma deneyiminin üzerinde durmaktadır; “Yeni bir dil ile tanıştığımızda beynimiz otomatik olarak benzer ipuçları arayarak birinci dil deneyimimizi uygulamaya çalışır.” Aynı şekilde, Aebersold ve Field’e göre (1997;25) bir kişi birinci dilinde ne kadar esnek, uyarlayıcı, sorgulayıcı, kavradığını denetleyen bir okuyucu ise, ikinci dilinde o kadar de esnek, uyarlayıcı, sorgulayıcı ve kavradığını denetleyen bir okuyucu olması ihtimali yüksektir. Bir okuyucunun anadilindeki okuma becerisi ikinci ya da yabancı dildeki okuma becerisinin gelişimi için bir etkendir. Çocuklar okula başlayıp ana dillerinde okumayı öğrendiklerinde, temel okuma ve dil becerilerini sistematik bir şekilde edinirler. Buna karşın, ikinci dil edinimi bu şekilde sistematik olmaz çünkü İngilizce’yi ikinci dil olarak öğrenen öğrenciler bu sürece ana dillerinden farklı okuma ve bilişsel becerileri ile gelirler. Bu nedenle, ikinci dilde okumayı öğrenmek ana dilde okumayı öğrenmekten farklıdır (August, 2006:257). Birinci ve İkinci Dilde Okuma-Yazma İlişkileri adlı çalışmalarında Carson, Carrell, Silberstein, Kroll ve Kuehn (1990) birinci ve ikinci dil okuma becerileri arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Araştırmanın sonucunda, diller arası aktarımın gerçekleşebileceği, fakat bu aktarımın gücünün ana dil zeminine ve diğer eğitim ve deneyim durumlarına göre değişeceği sonucuna varılmıştır. Her iki grup için de birinci ve ikinci dil arasındaki anlamlı korelasyon birinci dil okuma becerileri ile ikinci dil okuma becerileri arasında bir ilişki olduğunu göstermektedir. Bu iki dil arasındaki korelasyonun anlamlı olmasına rağmen iki dildeki okuma becerileri arasında mükemmel bir ilişki bulunmamaktadır. Başka etkenler de önemli olsa da, bu ilişki ikinci dil okuma pedagojisi ile açıklanabilir ve açıklanmalıdır. Birinci dil okuma becerileri ikinci dilde okumada kullanılmalıdır, fakat öğretmen birinci dil okuma becerilerinin ikinci dile otomatik olarak aktarılmasına güvenmemelidir. Benzer bir şekilde, Lee ve Schallert (1997) birinci dil okuma becerilerinin ikinci dilde okuduğunu anlamaya katkılarını araştıran bir çalışma yürütmüştür. İkinci dil yeterliliği daha düşük olan grupların birinci ve ikinci dil okumaları arasında daha düşük bir korelasyon bulunmuştur. Lee ve Schallert (1997) bu öğrenciler için birinci dil okuma stratejilerinin ikinci dile aktarımının ihtimalinin düşük olduğu sonucuna varmıştır. Bu durum öğrencilerin ikinci dil yeterliliklerinin bu aktarıma izin vermemesinden ya da birinci dildeki okuma becerilerinin yeteri kadar gelişmediğinden kaynaklanabilir. Buna karşın, ikinci dil yeterliliği yüksek olan grupta bulunan bir öğrencinin birinci dil be ikinci dil okuduğunu anlama testlerinden benzer puanlar alma ihtimali daha yüksektir.
127
August (2006) İspanyolca okuma becerisinin ikinci dil olarak İngilizce okuma becerisi ile ilişkisini araştırdığı çalışmasında 55 İspanyol öğrenciye ana dillerinde ve İngilizce olmak üzere iki okuduğunu anlama testi uygulamıştır. İngilizce okuduğunu anlama testi üç ya da dört paragraftan ve altı adet çoktan seçmeli sorudan oluşan dokuz okuma metninden oluşmaktadır. Öğrencilere testi tamamlamaları için 50 dakikalık bir süre verilmiştir. Tüm testler için puanlar her test için toplam doğru cevap sayısına göre hesaplanmıştır. Doğru cevapların toplam sayısı, ortalama, her test için doğru cevapların yüzdesi, ve standart sapmaları hesaplanmıştır. Değişkenler arasındaki ilişkiyi saptamak için korelasyon ve basit doğrusal regresyon analizi kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçları birinci dilden ikinci dil okuma becerisine aktarım yapıldığını desteklemektedir. Pichette, Segalowitz ve Connors (2003) birinci dil okuma becerisi ile ikinci dil okuma becerisi arasında pozitif bir ilişki olup olmadığını araştırmış ve aynı zamanda birinci dil okuma pratiğinin yokluğunun okuma becerilerinin birinci dilden ikinci dile aktarımını etkileyip etkilemediği sorusunu cevaplandırmaya çalışmıştır. Çalışma yakın bir zamanda Fransızca konuşan bir muhite taşınan Bosnalılar ile gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların okuma becerileri bu çalışma için geliştirilen cloze testler ile ölçülmüştür. Her iki dilde iki cloze test uygulanmıştır. Testlerin zorluk derecelerinin benzer olup olmadığını görmek için iki dildeki testlerin ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmıştır. Katılımcıların birinci dil ortalaması 40.53 % ve ikinci dil okuma ortalamaları 38.62 % bulunmuştur. Bu rakamlar her iki dildeki testlerin zorluk derecelerinin yakın olduğunu göstermektedir. Birinci ve ikinci dil okuma puanları arasındaki Pearson korelasyon katsayıları (r =. 511, p < .647) hesaplanmıştır. Bu sonuç birinci ve ikinci dil okuma becerilerinin önemli ölçüde ilişkili olduğunu göstermektedir. Ayrıca, anadilinde aktif okuyucu olmayan katılımcılar için de anadillerinde okuma yapmamalarına rağmen okuma becerilerinin aktarımının gerçekleştiği bulunmuştur. Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın amacı Erciyes Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu hazırlık sınıfında okuyan B ve C kuru öğrencilerinin birinci dil okuma becerilerinin ikinci dil okumaya etkisi olup olmadığını belirlemektir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1) İngilizce öğrencilerinin birinci dil okuma becerileri ile ikinci dil okuma becerileri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 2) Birinci dil ve ikinci dilde okuduğunu anlama başarısı öğrencilerin cinsiyetleri, bölümleri ve bulundukları kura göre farklılık gösteriyor mu?
128
YÖNTEM Araştırmanın Modeli Bu araştırma, öğrencilere anadillerinde (Türkçe) ve öğrendikleri dilde (İngilizce) okuduğunu anlama testlerinin verilerek onların okuma becerilerinin test edilmeye çalışıldığı betimsel bir çalışmadır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Erciyes Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda hazırlık sınıflarına devam eden öğrenciler oluşturmaktadır. Bu okulda öğrenciler akademik başarılarına göre üç farklı kurda okumaktadır; B, C ve D kurları. Her sınıfta 20 ile 25 arasında öğrenci bulunmaktadır. Hazırlanan İngilizce okuduğunu anlama sınavı ölçme ve değerlendirme komisyonu tarafından D kurlarının düzeyinin üzerinde bulunduğu için araştırmaya örneklem olarak B ve C kurlarından dörder sınıf tesadüfi yolla seçilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin sayısal dağılımı aşağıdaki gibidir: Tablo 1: Araştırmaya Katılan Deneklerin Dağılımı Cinsiyet E K 98 82 180
18 20
19 56
E: Erkek – K: Kız
Yaş 20 68 174
21 16
22 14
Bölüm EA S 48 126 174
EA: Eşit ağırlık – S: Sayısal
Hazırlık 1 Y. 2 Y. 166 14 180
Kur B 82
C 98 180
1 Y: 1 Yıl – 2 Y: 2 Yıl
Tabloda görüldüğü gibi, araştırmaya toplam 180 öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin cinsiyet olarak sayılarının birbirine yakın tutulmasına özen gösterilmiştir. Araştırmaya katılan üç öğrenci kendilerine ait “Yaş” ve “Bölüm” ile ilgili sorulara cevap vermemiştir. Yine tabloda öğrencilerin yaklaşık üçte ikisinin 19-20 yaşlarında olduğu ve sayısal bölümlerde okumaya hak kazanan öğrenciler olduğu görülmektedir. Hazırlığı 2. yılında okuyan öğrencilerin sayılarının azlığının nedeni, birinci yılda başarılı olamayan öğrencilerin ikinci yılda devam zorunluluğunun olmamasından kaynaklanabilir. Tablodaki 14 öğrencinin birinci yıldan devamsız öğrenciler olduğu söylenebilir. Veri Toplama Araçları Araştırmanın verilerini toplamak için biri öğrencilere kendi anadilleri olan Türkçe’de, diğeri de öğrendikleri yabancı dil olan İngilizce’de olmak üzere iki adet okuduğunu anlama testi uygulanmıştır. İngilizce okuduğunu anlama sınavı için çoktan seçmeli beş soru içeren toplam dört adet okuduğunu anlama sınavı hazırlanmıştır. Okuma parçaları hazırlanırken kullanılan yapıların ve kelimelerin orta düzeyde olmasına, öğrencilerin İngilizce düzeylerinin üzerinde olmamasına özen gösterilmiştir. Hazırlanan okuma parçaları Yabancı Diller Yüksekokulu Ölçme ve Değerlendirme komisyonuna verilmiş, komisyonda görevli olan yabancı dil okutmanlarından okuma metinlerini öğrencilerin düzeyine uygunluğu, metin ile ilgili soruların ve çeldiricilerin metne uygunluğu açısından değerlendirmeleri istenmiştir. Ölçme ve değerlendirme biriminin eleştirileri doğrultusunda okuma metinlerinin bir tanesi elenmiş, öğrencilere beşer sorudan oluşan toplam 3 adet okuma parçasının uygulanmasına ve bu sınav 129
için toplam bir ders saati (50 dakika) verilmesine karar verilmiştir. Ölçme ve değerlendirme birimi okuma parçalarının D kuru öğrencileri tarafından zor bulanacağını belirttiği için, çalışmanın B ve C kurları ile yürütülmesine karar verilmiştir. Türkçe okuduğunu anlama sınavı için geçmiş yıllarda yapılan Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavında (ÖSS) çıkmış olan Türkçe soruları gözden geçirilmiş, öğrencilerin üniversitede ilk yılları olduğu için yakın zamanda olan sınavları çözmüş olma ihtimali düşünülerek bundan yaklaşık on yıl önce sorulan sorular arasından on beş tanesi seçilmiştir. Okuma metinlerinin seçilmesinde hepsinin birbirinden farklı konularda ve bağlamlarda olmasına dikkat edilmiştir. Kısacası, iki dildeki okuduğunu anlama sınavları öğrencilere her iki dilde okuduğunu anlama becerisinin öğretildiği ve ölçüldüğü şekilde hazırlanmıştır. Verilerin Analiz Edilmesi Araştırma verilerinin analizinde SPSS programından yararlanılmıştır. Araştırma soruları doğrultusunda frekans, yüzde, ortalama ve korelasyon (ilgileşim) gibi istatistik teknikleri kullanılarak veriler analiz edilmeye çalışılmıştır. BULGULAR VE YORUM Araştırmada genel olarak iki soruya cevap aranmıştır: 1) İngilizce öğrencilerinin birinci dil okuma becerileri ile ikinci dil okuma becerileri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 3) Birinci dil ve ikinci dilde okuduğunu anlama başarısı öğrencilerin cinsiyetleri, bölümleri ve bulundukları kura göre farklılık gösteriyor mu? 1. Anadilde Okuma Becerisi ile İkinci Dilde Okuma Becerisi Arasındaki İlişki Öğrencilerin anadilde okuma becerilerini ölçen sınavdan aldığı notlar ile hedef dildeki (İngilizce) sınavdan aldığı notlar karşılaştırılarak yapılan analizde, öğrencilerin genel olarak başarılı oldukları, ancak anadildeki okuma becerilerindeki başarılarının (12,9) hedef dildeki başarılarına (9,6) göre daha yüksek olduğu gözlenmektedir. Söz konusu başarı farkı istatistiksel olarak anlamlı (p=0,000< = 0,05 güvenirlik düzeyinde 0,00) bulunmuştur. Ancak doğal olarak anadildeki başarının hedef dilden daha yüksek olması beklenebilecek bir durumdur. Her iki dersin notları birbiriyle karşılaştırılıp, anlamlı bir ilişki olup olmadığına bakıldığında elde edilen sonuç biraz şaşırtıcı çıkmıştır. Beklenilen durum, anadildeki okuma becerilerinin hedef dile etkisi olduğu yöndedir. Ancak araştırmada her iki sınav sonucu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark (p=0,000< = 0,05 güvenirlik düzeyinde 0,18) bulunmamıştır. Bulunan % 18’lik ilişki, istatistiksel olarak bir anlam taşımamaktadır. Aşağıdaki grafikte de görüldüğü gibi, öğrencilerin her iki dersten aldığı notlar arasında doğrusal bir ilişki ortaya çıkmamıştır. Alan yazında birinci dildeki dil becerilerinin ikinci dile etkisi olduğu bilinmektedir. Bu durumda, yukarıdaki sonuçlara bakılarak, bu tür araştırmaların örneklem kısmının genişletilerek daha fazla yapılması gerektiği söylenebilir. Ayrıca temel dil becerileri olan okuma, yazma, konuşma ve dinleme etkinliklerine ilişkin ayrı ayrı ve bütün olarak birinci dilin ikinci dile etkisinin araştırılması gerekir. 130
Şekil 1: Türkçe ve İngilizce Dersi Başarı Grafiği 2. Öğrencilerin Cinsiyetleri, Bölümleri ve Bulundukları Kura Göre Anadilde Okuma Becerisi ile İkinci Dilde Okuma Becerisi Arasındaki İlişki Birinci bölümde genel olarak anadildeki okuma becerilerinin ikinci dile (İngilizce) etkisi üzerinde durulmuştu. Bu bölümde söz konusu ilişkinin bazı değişkenlere göre durumu irdelenmektedir. Aşağıdaki tabloda cinsiyet, bölüm ve bulunulan kurlar açısından her iki dilde alınan sonuçların anlamlı fark gösterip göstermediğine ilişkin veriler yer almaktadır: Tablo 2:
Cinsiyet, Bölüm ve Kur değişkenlerine Göre Türkçe ve İngilizce Notları Arasındaki İlişki Sig (2 Değişken F t tailed) İngilizce Notları 1,24 -0,92 0,36 Cinsiyet Türkçe Notları 0,41 -1,60 0,12 İngilizce Notları 0,04 -1,09 0,28 Bölüm Türkçe Notları 2,57 -2,23 0,03 İngilizce Notları 0,02 2,45 0,02 Kur Türkçe Notları 0,40 1,21 0,23 Tablodaki verilere göre, anadilden ve ikinci dilden alınan notlar cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark göstermemektedir. Öğrenilen dilin cinsiyetle ilişkisi Türkçeden daha yüksek olsa da, bu sonuç istatistiksel olarak bir anlam ifade etmemektedir. Öğrencilerin İngilizce okuduğunu anlama sınavındaki başarıları okudukları bölümlere (sayısal – sözel) göre anlamlı bir fark göstermezken, Türkçe okuduğunu anlama sınavındaki başarıları bölümlere göre farklılık (p=0,000< = 0,05 güvenirlik düzeyinde 0,03) göstermektedir. Sayısal bölümlerde okuyan öğrencilerin sözel bölümlerde okuyan öğrencilere göre daha başarılı olduğu gözlenmektedir.
131
Devam edilen kur açısından sonuçlar incelendiğinde, doğal olarak B kurunda okuyan öğrenciler İngilizce sınavından daha başarılı olmuşlardır. Bu yüzden de her iki kurdaki başarı farkından dolayı İngilizce notları ile bulunulan kur arasında anlamlı bir fark (p=0,000< = 0,05 güvenirlik düzeyinde 0,02) çıkmıştır. SONUÇ VE ÖNERİLER Okuma, başarılı iletişim için çok önemlidir ve iletişimdeki bu önemi, bir beceri olarak yabancı dil öğretiminde ve öğreniminde de üzerinde özenle durulmasını gerektirmektedir. Öğrencilerin öğrendikleri yabancı dilde nasıl daha başarılı olabilecekleri sorusunun yanıtını bulmak için, araştırmacılar tarafından okuma becerisi üzerine farklı çalışmalar yürütülmektedir. Bu çalışmalar arasında, birinci ve ikinci dil okuma becerileri arasındaki ilişki göze çarpmaktadır. Fakat ne yazık ki Türkiye’de birinci dilden ikinci dile okuma becerisinin aktarımı üzerine yapılmış çalışmalar yok denecek kadar azdır. Bu çalışmada, İngilizce öğrencilerinin birinci dil okuma becerileri ile ikinci dil okuma becerileri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığı ve iki dildeki okuduğunu anlama başarısının öğrencilerin cinsiyetleri, bölümleri ve bulundukları kura göre farklılık gösterip göstermediği araştırılmıştır. Araştırmamızda öğrencilerin Türkçe okuma başarıları ile İngilizce okuma başarıları arasında bir ilişki bulunmuştur, ancak bu ilişki istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki değildir. Bu sonuç, Carson, Carrell, Silberstein, Kroll ve Kuehn (1990) tarafından yürütülen araştırmanın sonucu ile paralellik gösterirken Pichette, Segalowitz ve Connors (2003) ve August (2006) tarafından yürütülen araştırmaların sonuçlarından ayrılmaktadır. Carson ve diğerleri (1990) çalışmalarında birinci dil okuma becerileri ile ikinci dil okuma becerileri arasında bir ilişki olduğunu bulmuş, fakat bu ilişkinin mükemmel bir ilişkinin mükemmel bir ilişki olmadığı sonucuna varmıştır. Pichette, Segalowitz ve Connors (2003) ve August’un (2006) araştırma sonuçları birinci dilden yabancı dile okuma becerisinin aktarımının gerçekleştiğini desteklemektedir. İki dildeki okuduğunu anlama başarısının öğrencilerin cinsiyetleri, bölümleri ve bulundukları kura göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin veri analizi sonucunda, her iki dildeki okuduğunu anlama başarısı cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark göstermemektedir. Aynı şekilde, öğrencilerin İngilizce okuduğunu anlama başarıları sayısal ya da sözel bölümü öğrencileri olmalarına göre farklılık göstermemektedir. Ancak, sayısal bölüm öğrencilerinin Türkçe okuduğunu anlama başarı puanları sözel bölüm öğrencilerine göre daha yüksektir. Beklendiği üzere, İngilizce düzeyleri C kuru öğrencilerine göre daha yüksek olduğu için, B kuru öğrencilerinin İngilizce okuduğunu anlama başarıları puanları C kuru öğrencilerinin puanlarından daha yüksektir. Bu da öğrencilerin bulunduğu kur ile İngilizce okuduğunu anlama başarısı arasında bir ilişki olduğu sonucunu doğurmuştur. Bu çalışmada olduğu gibi, ana dilden öğrenilen yabancı dile beceri aktarımının olup olmadığını araştıran çalışmalarda, Eskey (1983) ve Lucas’ın (1990) altını çizdiği, ikinci dilde okuduğunu anlama sürenci olumlu ve olumsuz yönde etkileyen faktörler rol oynuyor olabilir. Öğrenci ana dilinde okuma becerisini yeteri kadar geliştirmiş olsa da, öğrendiği yabancı dildeki okuma becerisine karşı tutumu, bu becerisinin aktarımını engelliyor olabilir. Bu gibi nedenlerle, öğrencilere her iki dilde okuduğunu anlama testlerinin uygulanmasının yanı sıra, ikinci dilde okuduğunu anlama becerilerini etkileyen faktörleri belirlemek amacı ile de çeşitli anketler uygulanabilir. 132
Kaynakça Aebersold, J., & Field, M. L. (1997). From reader to reading teacher: Issues and strategies for second language classrooms. New York: Cambridge University Press. August, G. (2006). So, what’s behind adult English second language reading? Bilingual Research Journal, 30(2), 245-264. Cameron, L. (2005). Teaching languages to young learners. UK: Cambridge University Press. Carson, J. E., Carrell, P. L., Silberstein, S., Kroll, B., & Kuehn, P. A. (1990). Reading-writing relationships in first and second language. TESOL QUEARTERLY, 24(29), 245-266. Eskey, D. E. (1983). Learning to read versus reading to learn: Resolving the instructional paradox. English Teaching Forum, 21(3), 2-4. Grellet, F. (2003). Developing reading skills. UK: Cambridge University Press. Göçer, A. (2007). Bir öğrenme alanı olarak anlama eğitimi ve Türkçe öğretimindeki yeri. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 23(2), 17-39. Lee,j. W., & Schallert, D. L. (1997). The relative contribution of L2 language proficiency and L1 reading ability to L2 reading performance: A test of the threshold hypothesis in an EFL context. TESOL QUARTERLY, 31(4), 713-739. Lucas, M. A. (1990). Four important factors in reading. English Teaching Forum, 28 (3), 2638. Odabaş, H., Odabaş, Z. Y., & Polat, C. (2008). Üniveriste öğrencilerinin okuma alışkanlığı: Ankara üniversitesi örneği. Bilgi Dünyası, 9(2), 431-465. Pichette, F., Segalowitz, N., & Connors, K. (2003). Impact of maintaining L1 reading skills on L2 reading skill development in adults: Evidence from speakers of Serbo-Croatian learning French. The Modern Language Journal, 87(3), 391-403.
133
LEARNER TRAINING FOR READING: LITERATURE IN EFL CLASSES Birsen TUTUNİS Abstract The main purpose of reading in L1 is usually to have access to the literature written in that language. While reading in the first language is pleasant and fun, reading in a foreign language can be painful. In foreign language reading the words that one does not know makes the process difficult and boring. Foreign language reading instruction needs to be organized in such a way that the learners both learn the techniques, get skilled in FL reading and at the same time enjoy reading. In most EFL reading classes texts are used for vocabulary teaching and comprehension. If reading materials are chosen from literary texts that represent "higher" forms of culture, learners both develop the essential reading skills and also enjoy being acquainted with the target culture. The emphasis in this paper is mainly exploring some techniques relevant to using literature in our English Language Teaching classes. The possible answer to the question of what the definition of reading is might be that reading is an interaction between the reader and the text. While it is the physical eye movement on a text, it is at the same time an engagement in understanding what the message is. Therefore, reading in our English as a Foreign Language ( EFL) classes could be conducted in various techniques with different purposes not in one text with multi purpose as done in practice. Most teachers use the texts for both vocabulary teaching and detailed comprehension. Students need to develop certain reading skills before they go for a full comprehension of a text. Teachers need to train their learners on how to guess the words they do not know, how to get the gist of a text and on how to scan for certain information. In foreign language reading the words that one does not know makes the process difficult and boring. While reading in the first language is pleasant and fun, reading in a foreign language can be painful. We can bring fun to our reading classes by making use of literary texts like poems, short stories, plays or novels. How do we start training then? A guessing game will maket he EFL reading class more interesting, more fun. We can assign the task : read and guess what . Tell them that this is a competition. They can work in pairs and write down their guesses. When the time is up, you can ask them to tell/or write on the board their guesses and why they think their guess is right.
The Stone top The damp echo The cold wind The held breath
134
The fading foothills The small trees The missed turning The hopeless face The chinks of light The life-line sky The cold echo The Stone steps The Stone tower
A Japaneese student of English Carter&Long (1987)
You can ask them to guess the title, to guess the place, to guess the situation and to guess the end of the story. You can give them other simple poems and underline some of the words. You can ask them to guess what they mean and tell you why they think so. As a folllow up activity for a shaped poem, you can ask them to write a poem in a shape which correlates with the meaning. Day & Bamford, 1988 quote Field (1997) who gives a good example of L2/FL reading classes where students sit silently and wait fort he teacher to ask comprehension questions. Then Richard,1988 brings in his own comment and states” students learning to read a second language do not have to act like that. Rather, they can be enthusiastic and confident about reading and leave the second language reading course as independent and lifelong readers in the target language.” (preface, xiii) Day & Bamford, (1988, pp. 14-15) believe that use of literature in language classes has a number of benefits and states some of them as: -
it is very motivating it is authentic material it has general educational value it is found in many syllabuses it helps students to understand another culture it is a stimulus for language acquisition it develops students’ interpretive abilities students enjoy it and it is fun it is highly valued and has a high status it expands students’ language awareness it encourages students to talk about their opinions and feelings
Learners in our EFL classes can be trained to become good readers throughout their lives if the materials are chosen carefully and the planning for training is done properly. The texts in course books are chosen carefully but they are designed according to the structure taught in that unit. It is the teacher’s responsibility to make it more realistic and meaningful 135
by designing activities relevant to their lives. They will not always have teachers asking them comprehension questions. They will themselves be struggling with the texts they read in the foreign language they learn. So they need to be equipped with the reading skills to make the task easier and more enjoyable. The tasks designed for reader training depend upon the materials chosen to be studied as intensive reading and as extensive reading. The terms “intensive” and “extensive” reading in EFL are put forward to bring in the differences between classroom reading and out of class reading. Palmer (1968, p. 137; 1964, p. 113) chose the term extensive reading to distinguish it from intensive reading. Intensive reading is associated with the teaching of reading in terms of its component skills. Extensive reading, in contrast, is generally associated with reading large amounts with the aim of getting an overall understanding of the material. Extensive reading is a prime means of developing a taste for foreign language reading. EFL teachers assign simplified classics to be read but in practice most of the follow up activities seem to be boring since all students do similar activities such as talking about the characters, summarizing the plot etc. Extensive reading activities need to be designed to give the student the pleasure of reading, reading silently for the sake of reading and comprehension. Therefore, students of EFL could be asked to read silently in class for five minutes, or the curriculum and syllabus could be designed with silent reading slots. Students need to be given the chance to choose the materials. In those silent reading classes EFL students are provided with literary texts of different types and levels anda re trained to evaluate their own reading speed and comprehension and choose the materials accordingly. For example, reading materials can be grouped according to FL proficiency level and can be put in boxes or shelves in different colour. Along with each level, Common European Framework for Languges “CAN DO” statements are placed. Students do their silent reading evaluate themselves and the next session choose something from the upper or lower level. This would easily be a real life training session then. Thus, by the help of extensive reading, teachers develop high motivated fluent foreign language readers- students who read fluently. Research results on extensive reading in EFL show positive impact on the development of more interest on reading in FL and improving it. (Elley and Mangubhai 1981, Hafız& Tudor 1989, Cho & Krashen 1994, Mason & Krashen 1997). The positive impact of reading in EFL was seen on reading ability, on positive attitude toward reading-affect, on vocabulary expansion, on linguistic competence and on EFL writing. Activities for extensive reading designed by EFL teachers are infinite in numbers. A few of them can be stated as; in- book opinion forms (Day & Bamford 1988, pp.150-151) where the reader writes a short comment for the next reader, a reading fair with posters designed on the books read, re-reading to prepare materials for lower level readers As a conclusion, in both intensive reading for pedagogic purposes and in extensive reading for pleasure, training of EFL students for fluent and high motivated foreign language reading, teachers of EFL need to design activities other than reading and answering comprehension questions which are far from real life activities apart from the surveys we do very occasionally.
136
REFERENCES Carter, R. & Long, M. (1987) The Web of Words: Exploring Literature Through Language, Cambridge University Pres Cho, K.S. & Krashen, S. D. (1994) , Acquisition of Vocabulary from the Sweet Valley Kids series: Adult ESL Aquisition. Journal of Reading, Vol. 37(8) (pp. 662-667) Day, R.R. & Bamford, J. (1998) Extensive Reading in the Second Language Classroom, Jack C. Richards (Ed.) Cambridge Language Education Series, Cambridge University Pres Elley, W.B. & Mangubhai, F. (1981) The Impact of Book Flood in Fiji Primary Schools. Wellington: New Zealand Council for Educational Research Hafız ,F.M.,& Tudor, I. ( 1989) Extensive Reading and the Development of Language Skills, ELT Journal, Vol. 43(1), (pp. 4-13 ) Lazar, G. (1993), Literature and Language Teaching, A guide for Teachers and Trainers , Williams &Wright ( Eds.)Cambridge Teacher Training and Development series, Cambridge University pres Mason, B. & Krashen, S.D. ( 1997) Extensive Reading in English as a Foreign Language, System, Vol.25(1) ( pp.91-102) Palmer ,H.E. ( 1964) , The Principles of Language Study, Oxford University Press Palmer, H.E. (1968), The Scientific Study and Teaching of Languages, Oxford University Press
137
EĞİTİM FAKÜLTELERİ YABANCI DİLLER EĞİTİMİ BÖLÜMLERİNDE OKUL DENEYİMİ VE ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI: UYGULAMALAR – SORUNLAR – ÖNERİLER
Yrd.Doç.Dr. Celal KUDAT Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Alman Dili Eğitimi ABD
[email protected] ÖZET Bu çalışmanın amacı, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü Alman Dili Eğitimi, Fransız Dili Eğitimi ve İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dallarında yürütülmekte olan Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması ile ilgili uygulamaları, yaşanan sorunları ve olası çözüm önerilerini ortaya koymaktır. Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması Eğitim Fakültelerinin öğretmen yetiştirme çabalarında, deyim yerinde ise “HASAT MEVSİMİ” dir. Hasadın bereketli ve nitelikli olabilmesi için, bir yandan tohum ekiminden hasada kadar olan sürecin çok iyi izlenmesi, diğer yandan da hasat sürecinin uygun koşullarda, başarı sağlayacak bir yöntemle, etkili araç ve gereçlerle yapılması gerekir. İlk olarak Y.Ö.K. Öğretmen Yetiştirme Yönetmenliği, ders programları ile U. Ü. Eğitim Fakültesi Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması Yönergesi analiz edilmiştir. Ayrıca 1999-2000 eğitim-öğretim yılından bu yana araştırmacının danışman ve uygulama koordinatörü olarak deneyim ve gözlemlerim, danışman öğretim elemanları ve uygulama okulları rehber öğretmenlerinin araştırmacıyla paylaştıkları gözlemleri dikkate alınmıştır ve uygulamaya katılan aday öğretmenlerin gözlem ve raporlarından oluşan veriler değerlendirilmiştir. Uygulama sürecinde dört adet önemli sorun belirlenmiştir: a)Fakülte ve Bölümler bazında idari koordinasyondan kaynaklanan sorunlar; b) İl / ilçe Milli Eğitim Müdürlüğü ve Uygulama Okulu yönetiminden kaynaklanan sorunlar; c) Danışman öğretim elemanı ve rehber öğretmenin neden olduğu sorunlar; Son olarak da, uygulamaya katılan adayların oluşturduğu sorunlar. Belirlediğimiz bu sorunlara önereceğimiz çözümler de şunlar olacaktır: Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması incelendiğinde, Yabancı Diller Eğitimi Bölümünde yer alan üç Anabilim Dalında - Alman Dili Eğitimi, Fransız Dili Eğitimi ve İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı – oluşan nitel ve nicel farklılıklar gözlenmektedir. Bursa ve Türkiye’nin birçok ili Ortaöğretim ve İlköğretim Okullarında İngilizce birinci Yabancı Dil olarak öğretilirken, Almanca ve Fransızca çoğunlukla ikinci Yabancı Dil olarak öğretilmektedir. Gerek öğretmen adaylarının yetiştirilmesinde, gerekse Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması süreçlerinde bu farklılığın dikkate alınması ihtiyacı vardır. Öğretmen adaylarının Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması sürecine kadar aldıkları eğitim-öğretimle mesleğin öngördüğü donanıma sahip hale getirilmeli, adaylar uygulamadan önce bazı önkoşulları gerçekleştirmeden bu sürece dâhil edilmemelidir. Fakülte ve Milli Eğitim Müdürlükleri arasında gönüllü ve sürekli işbirliği sağlanmalı, uygulama okullarında sayısal yığılmaları önleyecek biçimde uygulama grupları oluşturulmalıdır. Okul Deneyimi ile Öğretmenlik 138
Uygulaması arasındaki bağlantı ve farklılıklar anlaşılır biçimde belirlenmeli ve uygulama süreci de buna uygun yürütülmelidir. Eğitim Fakültelerinin geneline hitap eden uygulama rehberi yerine, bölümlerin özelliklerine uygun uygulama rehberinin geliştirilmesi. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü’nün böyle bir çalışması olmuştur, ama bu çalışmanın da yeniden güncelleştirilmesi ihtiyacı doğmuştur. Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması için bölümlerin özelliklerine uygun değerlendirme ölçütleri geliştirilmeli ve uygulanmasında asgari müşterekler oluşturulmalıdır. Danışman öğretim elemanı ile okul rehber öğretmeni sürekli işbirliği halinde olmalı, karşılıklı ziyaretlerle uygulamalar hakkında bilgi ve öneri alışverişinde bulunmalıdırlar. Her yarıyıl sonunda, uygulamaya katılan adaylara bir anket uygulanarak, uygulamalar hakkındaki dönütleri alınmalı ve sonraki uygulamalarda bu hususlar dikkate alınmalıdır. Her yarıyılın başında ve sonunda, fakülte uygulama koordinatörü öncülüğünde danışman öğretim elemanlarıyla değerlendirme seminerleri yapılmalıdır. İl Milli Eğitim Müdürlüklerinde de yarıyıl başlamadan önce ve yarıyıl bitiminden hemen sonra rehber öğretmenlerle bilgilendirme ve değerlendirme seminerleri yapılmalıdır. Sayısal yığılma oluşması halinde, ya her yarıyıl belirlenen alandan öğretmenleriyle veya her alandan temsilci öğretmenlerle bu seminerler uygulanabilir. THE SCHOOL EXPERIENCE AND TEACHING PRACTICE COURSES IN FOREIGN LANGUAGE EDUCATION DEPARTMENTS OF EDUCATION FACULTIES: APPLICATIONS, PROBLEMS AND IMPLICATIONS ABSTRACT The present study aims to investigate into the applications and problems concerning the School Experience and Teaching Practice courses given at the German Language Teaching, French Language Teaching and English Language Teaching divisions of the Foreign Languages Education department of the Education Faculty of Bursa Uludag University and to propose possible solutions. School Experience and Teaching Practice are the “HARVEST TIME” for education faculties. For the harvest to be rich and of high quality, both the process between seeding and harvesting should be monitored very carefully and the harvesting process itself should be carried out under appropriate conditions with proper methods and effective measurement tools. While carrying out the study in hand, firstly the Higher Education Institute (HEI) teacher training regulations, course programs and Uludag University Education Faculty School Experience and Teaching Practice guidelines were analyzed. Moreover, my own experiences and observations as a student advisor and the implementation coordinator since 1999-2000 academic year and those that advisor instructors and guidance teachers at implementation schools have shared with me and the data composed of observations and reports by teacher trainees participating to the practicing courses were taken into consideration. During the researching process, four important problems were identified: a) Those caused by the insufficient administrative coordination between the departments of the Faculty; b) Those caused by the provincial/district national education directorates and implementation school administrations; c) Those caused by advisor instructors and guidance teachers; d) And lastly, those caused by teacher trainees participating to the practice The followings are the possible solutions to the identified problems: When the School Experience and the Teaching Practice courses given at the Foreign Languages Education Department of Education Faculty of Uludag University are examined, both qualitative and quantitative differences were observed at the three divisions of the Foreign Languages Education Department - German Language Teaching, French Language Teaching and English Language Teaching. While English is taught as the first Foreign Language at the secondary 139
and primary schools both in Bursa and in most cities of Turkey, German and French are taught mostly as a second Foreign Language. These differences should be taken into account both in the process of training teacher candidates and in the School Experience and Teaching Practice processes. Teacher candidates should be prepared for the School Experience and Teaching Practice courses and those who have not fulfilled the pre-requisite requirements should not be involved in this process. A voluntary and continuous collaboration should be achieved between the University and the provincial/district national education directorates, practice groups should be formed in a way that will prevent numerical accumulations at implementation schools. The connections and differences between the School Experience and Teaching Practice courses should be determined clearly and the practicing process should be executed accordingly. The practicing guidelines prepared for all the Education Faculties should be replaced by the one to be developed considering the characteristics of the divisions. Although Canakkale Onsekiz Mart University Education Faculty Foreign Languages Education Department carried out a study of this kind, it requires updating again. Criteria for the evaluation of the School Experience and Teaching Practice courses should be developed considering the characteristics of the divisions and the least common denominators should be determined. Advisor instructors and guidance teachers at implementation schools should be in continuous collaboration and make an exchange of ideas and suggestions about practices through mutual visits. At the end of each term, the teacher candidates participating to the practice should be given a questionnaire and should be asked for their opinions about practices and those should be taken into consideration in the following terms. Evaluation seminars should be held with advisor instructors in the lead of the Faculty practicing coordinator at the beginning and the end of each term. Information and evaluation seminars should be held at the provincial national education directorates before the beginning of and just after the end of each term with guidance teachers at implementation schools. In case of numerical accumulation, these seminars can be held either with teachers from the predetermined fields or with those representing each field.
140
GİRİŞ Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması Eğitim Fakültelerinin öğretmen yetiştirme çabalarında, deyim yerinde ise “HASAT MEVSİMİ” dir. Hasadın bereketli ve nitelikli olabilmesi, bir yandan tohum ekiminden hasada kadar olan sürecin çok iyi izlenmesi, diğer yandan da hasat sürecinin uygun koşullarda, başarı sağlayacak bir yöntemle, etkili araç ve gereçlerle, ihtiyaç duyulan süre içinde ve de ilgili tarafların gönüllü ve verimli katkılarıyla gerçekleşebilir. Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması süreçleri her fakültenin kendi oluşturduğu yönetmelik ve yönergelere uyularak, her Bölüm ve Anabilim Dalının kendi koşulları içinde gerçekleştirilmektedir. 2006 yılına kadar Eğitim Fakültesi öğrencileri 1. sınıf 2. yarıyılında Okul Deneyimi-I, 4. sınıf 7. yarıyılda Okul Deneyimi–II, 4. sınıf 8. yarı yılında Öğretmenlik Uygulamasına katılıyorlardı. Birçok gerekçeden ötürü Okul Deneyimi–I arzu edilen verimliliği sağlayamadı ve yeni ders programından çıkarıldı. Y.Ö.K.’ ün Eğitim Fakülteleri için geliştirdiği merkezi yeni ders programı, bazı üniversitelerde 2006-2007 eğitim- öğretim yılından itibaren, Uludağ Üniversitesi gibi bazı üniversitelerde de bir yıl gecikmeyle 20072008 eğitim öğretim yılından itibaren, birinci sınıflardan başlayarak, aşamalı olarak her yıl bir üst sınıfı kapsayacak şekilde uygulamaya konuldu. Böylece yeni programda 7. yarıyılda Okul Deneyimi ve 8. yarıyılda da Öğretmenlik Uygulamasına yer verilmiş oldu. Uygulamanın yürütülebilmesi için fakültelerin yönetmelik ve yönergelerinin yanında, Y.Ö.K ve Dünya Bankası işbirliği ile “Milli Eğitimi Geliştirme Projesi” çerçevesinde bir komisyona hazırlatılan, “Öğretmen Yetiştirme Dizisi, FAKÜLTE OKUL İŞBİRLİĞİ” kitabı kaynak olarak kullanıldı. AMAÇ Bu çalışmanın amacı, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü Alman Dili Eğitimi, Fransız Dili Eğitimi ve İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dallarında yürütülmekte olan Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması ile ilgili uygulamaları, yaşanan sorunları ve olası çözüm önerilerini ortaya koymaktır. YÖNTEM Y.Ö.K. Öğretmen Yetiştirme Yönetmeliği ve ders programlarının analizi, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması Yönergesinin analizi yapıldı. 1999-2000 eğitim-öğretim yılından bu yana araştırmacının kendi deneyim ve gözlemleri, danışman öğretim elemanları ve uygulama okulları rehber öğretmenlerinin gözlemleri dikkate alındı. Uygulamaya katılan aday öğretmenlerin gözlem ve raporları incelendi. SINIRLILIKLAR Çalışmamızın sınırları, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması sürecindeki sorunların incelenmesi ve çözümler önerilmesidir. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması incelendiğinde, Yabancı Diller Eğitimi Bölümünde yer alan üç Anabilim Dalında - Alman Dili Eğitimi, Fransız Dili Eğitimi ve İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı – oluşan nitel ve nicel farklılıklar gözlenmektedir. Bursa ve Türkiye’nin birçok ilinde ilköğretim ve ortaöğretim okullarında İngilizce birinci Yabancı Dil olarak öğretilirken, Almanca ve Fransızca çoğunlukla ikinci Yabancı Dil olarak öğretilmektedir. Gerek öğretmen adaylarının yetiştirilmesinde, gerekse Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması süreçlerinde bu farklılığın dikkate alınması ihtiyacı vardır. 141
BULGULAR İyi niyetli tüm çabalara rağmen, gerek Okul Deneyimi gerekse Öğretmenlik Uygulaması süreçleri bugün hala birkaç açıdan sorunlarla birlikte yürütülmektedir. Sorunları şu dört ana başlık altında sıralamak olasıdır: ÜNİVERSİTE – FAKÜLTE KAYNAKLI SORUNLAR Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması Öncesi Eğitim-Öğretimle İlgili Sorunlar 2000-2001 eğitim-öğretim yılına kadar ÖSYM nin uyguladığı ÖSS de Yabancı Diller Eğitimi Bölümlerine girebilmek için, eğitimini alacağı dilde sınava girme zorunluluğu uygulanıyordu (ÖSYM-1999, 2000). Lise ders programlarında ve alan uygulamaları neticesinde ortaöğretimdeki “Yabancı Dil Kolu” üç büyük kentimiz dışında, sadece İngilizce eğitimi yapılarak sürdürülmektedir, diğer dillerin öğretimi farklı gerekçelerle fiili olarak uygulanmaz hale gelmiştir. Örneğin daha önceki yıllarda “Almanca” dil puanı ile öğrenci alan “Almanca Öğretmenliği”, “Fransızca” dil puanı ile öğrenci alan “Fransızca Öğretmenliği” Bölüm/Anabilim Dalları artık “İngilizce”den sınava girmiş adayları kabul etmek durumunda kaldılar. Bu adaylar Almanca/Fransızca’ yı daha önce ya hiç bilmedikleri veya haftada sadece iki saat ikinci Yabancı Dil olarak sınırlı ölçüde öğrendikleri halleriyle yüksek öğrenimlerine başlıyorlar. Bu gurup önbilgilerinin yetersizliği nedeniyle öncelikle seviye tespit sınavı sonunda Hazırlık Sınıfı okumak durumundadır. İngiliz Dili Eğitimi okuyan adaylar ise ortaöğretimdeki eğitimlerinin desteği ile seviye sınavında başarılı olup Almanca/Fransızca okuyan emsallerinden bir yıl erken eğitimlerini tamamlayabiliyorlar. Hazırlık sınıfı okumak tabii ki temel dil bilgisi edinmede büyük destek oluşturmaktadır, ancak 4. sınıfa gelen öğrencilerimizin konuşma becerilerini yeterince geliştiremedikleri, konuşurken de İngilizce aksan kullanmaya devam ettiklerini gözlemekteyiz. Yüksek Öğrenimin ilk iki yılında “Dil Becerilerini” geliştirmeye yönelik eğitim yapılırken, üçüncü ve dördüncü sınıflarda “Öğretmenlik Mesleğine” yönelik çalışmalara yer verilmektedir. Ancak şu ana kadar Almanca/Fransızca Öğretmenliği adaylarına öğrendikleri dili ikinci Yabancı Dil olarak değil de, birinci Yabancı Dil gibi öğretmeye çalışılmaktadır. İleri aşamalarda da Almanca ve Fransızca’nın ortaöğretimde ikinci Yabancı Dil veya Seçmeli Ders olarak nasıl öğretileceği eğitimi verilememektedir. Bunların sonucunda da “Okul Deneyimi” ve “Öğretmenlik Uygulaması”ndaki yansımalar beklentileri karşılamamaktadır. İngiliz Dili Eğitimi açısından olaya baktığımızda daha farklı bir sorunla karşılaşmaktayız. Bu gurup öğretmen adayları emsallerine oranla daha donanımlı ve yüksek puanla yüksek öğrenime başlamaktalar. Mezun olduklarında da öğretmen olarak atanma oranları öteki alanlara göre daha şanslı görünmektedir. “Nasıl olsa ihtiyaçlarını karşılayacak bilgileri vardır.” “Nasıl olsa açıkta kalmazlar.” v.b. duygusal yaklaşımlar, eğitim-öğretim programları ile uygulamalardaki titizliği aksatmaktadır. Üniversitelerde uygulanmakta olan başarıyı ölçme araç ve yöntemleri de bir adayın kendi alanında yetkinlik kazanması için önemli bir etken oluşturur. Örneğin Uludağ Üniversitesinde şu anda kısmen müdahale edilmiş “Bağıl Değerlendirme” kullanılmaktadır. Bu değerlendirme biçiminde bir yandan yönetimin öngördüğü yönlendirmeler yapıldığından tam da sınıf ortalamasına dayalı bir değerlendirmeyi vermemekte, öte yandan da konulan asgari limitler bir öğretmen adayının yeterlilik düzeyini göstermekten uzak kalmaktadır. Uludağ Üniversitesinde başarılı sayılabilmek için, ham puan alt limiti 40 puan, final sınavının değerlendirmeye alınabilmesinin başarı alt limiti 20 puan olarak hesaba alınmaktadır. Bunun anlamı; sınıf ortalaması yüksek olduğunda 50 li ve 60 lı puanlar başarısız görünebilmekte, sınıf ortalamalarının düşük olduğu durumlarda da, final sınavında 20 puan ve üzeri, ortalamada da 40 puan ve üzeri bir performansa ulaşıldığında aday “başarılı” kabul 142
edilmektedir. Öğretmen adaylarının eğitim-öğretim açısından önbilgilerinin/hazır bulunuşluk düzeylerinin bir bardağın hiç değilse yarısını doldurmasını beklemek hiçte yüksek bir beklenti olarak görülmemelidir. Bir başka deyişle, adayın başarı için dönem sonu sınavları ile dönem içi ve dönem sonu performans ortalamalarının en az 50 puan ve üzeri olarak belirlenmesi, adayın uygulamada da iyi bir performans göstermesine neden olacaktır. Bu üç neden bazen örgencilerde rahatlık yaratmakta, öğrenmek için yeterince istekli davranmalarını engellemektedir. Bazen de öğretim elemanlarının kendi programlarını hazırlayıp uygulamada “rahat” davranmaya sebebiyet vermektedir. Fakülte ve Bölümler Bazında İdari Koordinasyondan Kaynaklanan Sorunlar Eğitim Fakültelerinde “Okul Deneyimi” ve “Öğretmenlik Uygulaması” çalışmaları Yönetim Kurulunun Kabul ettiği bir Uygulama Yönergesi çerçevesinde bir Dekan Yardımcısı koordinasyonunda, her öğretim yılı başında veya yarıyıl bitmeden bir sonraki dönem çalışmalarına başlanır. Bölüm / Anabilim Dalı temsilcilerinin katıldıkları toplantılarda uygulanacak genel çerçeve, yönerge ve yöntemler belirlenir, temsilcilerin de bu bilgileri kendi Bölüm / Anabilim Dalındaki Öğretim elemanlarıyla paylaşması ve uygulaması beklenir. Ancak kuramsal boyutta “Okul Deneyimi” ve “Öğretmenlik Uygulaması” için planlanan çalışmalar, uygulama safhasına gelindiğinde uyuşmazlıklar başlar, aksamalar görülür. Gözlenen bu uyuşmazlıklar çoğu zaman üzerine gidilip düzeltilmesi yerine hasıraltı edilmesi tercih edilmektedir. Karşılaşılan sorunlar kapalı kutu olarak tutulmaya çalışılır, bir üst sorumluya iletilmez, iletildiğinde de kimi zaman bu davranış üst yetkili tarafından hoş karşılanmaz veya tüm girişimlere rağmen çözmek yerine belirsiz bir zamana ertelenebilmektedir. Somut örnekle açımlarsak: 1999-2000 eğitim-öğretim yılından bu yana uygulan “Okul Deneyimi” ve “Öğretmenlik Uygulaması” arasındaki farkların neler olduğu, geçişlerin nasıl olacağı netlik kazanmamıştır. Öncelikle Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Uygulama Yönergesine bakıldığında; Öğretmenlik Uygulamasına katılabilmesi için adayların bazı ön koşulları yerine getirmesi istenmektedir. Her adayın ilk iki sınıftan başarısız dersinin bulunmaması, ilk altı yarıyılda alınan “Öğretmenlik Meslek Dersleri” (Pedagojik Formasyon Dersleri) ile Özel Öğretim Yöntemleri I ve II derslerinden ve “Okul Deneyimi”nden başarılı olması ön koşuldur. Ancak bütün bu ön koşulları yerine getiren adayın alan bilgisiyle ilgili hiç bir ön koşul yoktur. İlk iki sınıfın derslerinden başarılı olan (çoğunlukla 40 puan ortalamasına ulaşan) adayın alanı olan Yabancı Dilde ne derecede yeterli olacağını ölçen bir koşul bulunmamaktadır. Okul Deneyimi için de her hangi bir ön koşul ön görülememektedir.(Uygulama Yönergesi 1999, 2009) Eğitim Fakülteleri Yabancı Diller Eğitimi Bölümlerinde Alman Dili Eğitimi, Fransız Dili Eğitimi ve İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalları yer almaktadır. Her Anabilim Dalı aslında bağımsız birer birimdir. Öğretim elemanı ve öğrenci sayıları biri birlerinden farklıdır. Öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısı Anabilim Dalı bazında, İngiliz Dili Eğitiminde ikili öğretim de olduğu için oran daha yüksektir. Böylece uygulamaya gidecek aday sayısı, uygulamaya gidilecek okul sayısı ve her öğretim elemanının danışmanlık yapması gereken öğrenci sayısı daha fazla olmaktadır. Alman Dili Eğitimi ile Fransız Dili Eğitimi Anabilim Dallarında uygulamaya gidecek öğrenci sayısı, oluşturulacak gurup sayısı, her guruptaki aday öğrenciler dönem başında belirlenebilirken. İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalında öğrencilerin derse yazılmaları beklenmektedir. Her yarıyıl başlangıcında derse yazılma süreleri farklı nedenlerle uzatıldığından, uygulamaya katılan öğrenci sayısını belirleyip, uygulama guruplarını oluşturmak zaman almaktadır. Bazı guruplar dönem başında uygulamaya başlarken, bazı Anabilim Dallarında guruplar dördüncü ve hatta beşinci hafta uygulamaya başlayabilmektedirler. Her yarıyılın sonunda yapılan “Okul Deneyimi” ve “Öğretmenlik Uygulaması” ile ilgili Bölüm / Anabilim Dalı Koordinatörleri toplantısında, o 143
dönemle ilgili gelişmelerin rapor halinde fakülte uygulama koordinatörlüğüne iletilmesi gerekmektedir. Ancak bazen danışman öğretim elemanları ya kimseyi kırmamak adına veya yeterince izleyemedikleri için gelişmeleri tam rapor etmemektedirler. Bir uygulama okuluna ertesi dönem bir başka öğretim elemanı danışman olarak gittiğinde, aksaklıklar daha net ortaya çıkmaktadır. Bazen de tam bir titizlikle hazırlanan raporların bir üst mercide belki de hiç okunmadığını görülmektedir. Uygulama Başvuru Kaynağının Güncelleme İhtiyacı Uygulamalarda başvuru kaynağı olarak kullanılan “Öğretmen Yetiştirme Dizisi, FAKÜLTE OKUL İŞBİRLİĞİ” kitabı kullanılmaktadır. Eğitim Fakültelerinin bütün bölümlerine genel düzeyde hitap etmeyi amaçlayan bu kaynak ve Bölüm/Anabilim Dallarının yeni koşullarına cevap verememektedir. Bu kaynak kitap hazırlandığında Okul Deneyimi I ve II uygulaması bulunuyordu. Yeni düzenlemede ise sadece yedinci yarıyılda “Okul Deneyimi” uygulaması bulunmaktadır. İyi niyetle hazırlanan bu kaynakta yer alan ilk üç başlık, terminoloji, genel çerçeve ve yönetmelik /yönergelere yer verdiği için hala uygulanabilme sansına sahip olsa da; işleyiş, uygulama ve değerlendirmeye yönelik diğer dört başlığın uygulanmasında farklı sorunlar yaşanmaktadır. Burada belirlenenler uygulama ve beklentiler Yabancı Diller Eğitimine uygun değildir. Durumun ayırımına varan Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı Öğretim Elemanları “Yabancı Diller Eğitimi Bölümleri İçin TEORİDEN PRATİĞE ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI” adıyla yeni bir başvuru kitabı geliştirmişlerdir(Köksal, 2008). Mart 2008 de ilk basımı gerçekleştirilen bu kaynağın, maalesef daha başından beri yeniden güncellenme ihtiyacı göstermektedir. Gerekçesi ise, Editörün ve yazarlarının daha başlangıçta belirttiği gibi bu kaynak 2004-05 eğitim öğretim yılı uygulamalarını esas alarak hazırlanmış olmasıdır(Köksal 2008; Topkaya, Yavuz ve Erdem 2008). Çünkü bu eğitim-öğretim yılında Okul Deneyimi I – II uygulamaları ayrı ayrı yapılmaktaydı, yeni programda ise birleştirilmiş haldedir. İki kısımdan oluşan bu kaynağın birinci kısımda yer alan genel öğrenme- öğretim kuramları ve öğretmen profili’nin ortak çizgileri güncelliğini sürdürürken, ikinci kısımda yer alan ilk beş bölüm “Fakülte Okul İşbirliği” kaynağından nereyse bire bir alınmış, altıncı ve yedinci bölümler kısmen “İngiliz Dili Eğitimi”ne uyarlanmış ve yapılan uygulamalardan edinilen deneyimlere yer verilmiştir. Almanca ve Fransızca öğretimiyle ilgili hiçbir bilgiye yer verilmemiştir. Değerlendirme çizelgesi alana özgü hale dönüşememiş, haftalık ders planlamasında sadece “İngilizce dilbilgisi” konularına yer verilmiş, okuma-anlama, yazılı ve sözlü ifade becerilerine yer verilmemiştir. Yeniden “Fakülte Okul İşbirliği” kaynağına döndüğümüzde, karşılaştığımız şu durumlara dikkat çekmek isterim: Her Bölümün izleyeceği / katılacağı haftalık etkinlikler ile değerlendirme ölçütleri standartlaştırmaya gitme amacıyla aynılaştırılmıştır. Her Bölüm/ Anabilim Dalının gerektirdiği alan bilgisi ve uygulama yöntemleri ve değerlendirme biçimleri arasında farklılıklar vardır. Bu nedenle “Okul Deneyimi” ve “Öğretmenlik Uygulaması” amaç, işleyiş, kapsam, uygulama ve değerlendirme ölçütleri Yabancı Dil Eğitiminin gerektirdiği biçimde, Yabancı Dil Öğretiminin gerektirdiği dört temel beceriyi kapsayacak biçimde planlanması ve uygulanması gereği vardır. MİLLİ EĞİTİM İL/İLÇE/OKUL YÖNETİMİNDEN KAYNAKLANAN SORUNLAR İl / ilçe Milli Eğitim Yönetiminden Kaynaklanan Sorunlar Her yarıyılın başında Eğitim Fakültesi Dekanlığı Rektörlük üzerinden İl Milli Eğitim Müdürlüğüne uygulama yapacağı Ortaöğretim / İlköğretim Okul isimleri, uygulama yapılacak alanlar ve uygulamaya katılacak öğretmen adaylarının gurup ve sayısını yaklaşık bilgilerle bildirir. Milli Eğitim İl Müdürlüğü de Merkez ilçelerdeki İlçe Milli Eğitim Müdürlükleri 144
aracılığıyla durumu ilgili okullarla paylaşır ve onlardan uygulamalarda görev alacak idari personel ve Rehber öğretmen isimlerini talep eder. Okul Müdürlerinin ilettikleri bilgiler, gidilen yolun aksi istikametini izleyerek tekrar Eğitim Fakültesi Uygulama Koordinatörlüğüne döner. Buraya kadar izlenen prosödürle ilgili pek bir sorun görünmemektedir. Ancak dikkatle bakıldığında, işlemlerin ağırlıklı olarak yazışmalar üzerinden izlendiği görülecektir. Örneğin, seçilen Ortaöğretim / İlköğretim okullarının alt yapısının uygulama yapmaya ne denli elverişli oldukları, aynı alanda birden fazla öğretmen varsa, bunlardan hangisinin, hangi ölçüte göre görevlendirileceği pek de belirgin değildir. Zaman zaman deneyimi en az olan genç öğretmenler görevlendirilirler, bazen de hep en kıdemli öğretmen, çoğunlukla maddi boyut dikkate alınarak rehber öğretmen seçilirler, bazı okullarda da her yıl rotasyon uygulanır. Aslında o alanda çalışan öğretmenlerin bir dayanışma içinde olmaları, kıdemli öğretmenlerin deneyimlerinden, genç öğretmenlerin yeni bilgileri ve dinamizminden yararlanılması ihtiyacı ortadadır. Milli Eğitim Müdürlüğü ve Fakülte Uygulama Koordinatörlüğünün yılda en az bir defa konuyla ilgili alan öğretmenleri ve ilgili idari personelle seminerler düzenlemesi, sorunları ve çözüm önerilerini dile getirmeleri ve yeni gelişmeler hakkında bilgilendirilmeleri uygulamanın verimliliğini arttıracaktır. Uygulama Okulunun Fiziki Yapısı, Yönetim Anlayışı, Alanın Uygulama Okulundaki Önemsenme Derecesi Uygulama Okuluna gittiğinizde, ilk karşılaşmada, o okul yönetiminin yapılacak uygulamaya yaklaşım tarzını hemen fark edersiniz. Yöneticiler genellikle kendi alanlarından adayların gelmesinden daha mutlu olurlar. Farklı alanlardan gelen adaylara karşı yaklaşımları zaman zaman sokaktaki vatandaşın yaklaşımına benzerlikler gösterebilmektedir. Her alan için yaratılmış bir önemsenme değeri oluşturulmuştur ve bu önyargının değişmesi oldukça zordur. Örneğin Yabancı Dil Eğitiminden söz edildiğinde akla hemen İngilizce’nin gelmesi, Almanca ile Fransızca’nın görmezlikten gelinmesi veya sadece İkinci Yabancı Dil durumunda bulunması. Özel okullar ile devlet okullarının Yabancı Dil derslikleri arasında büyük farklılıklar olduğu gibi, devlet okullarının Yabancı Dile bakış açıları, ona ayrılan derslik ve donanımlar arasında da önemli farklılıklar gözlenmektedir. Ders programları hazırlanırken, haftalık ders saati planlanırken, okulun Yabancı Dili önemseme dercesine göre yer ve zaman gösterilmektedir. Uygulama okullarında, sınıfına öğretmen adaylarının katılacağı öğretmenler çoğu zaman mutsuz olurken, sınıfına uygulama adayları gelmeyen öğretmenlerin bir kısmı, neden bana gelinmedi diye alınganlık gösterebiliyorlar. Kimi de “angaryayı” yüklenecek birileri bulunduğu için içten içe gülümsüyorlar. İsimlerini belirtmeyi uygun bulmadığım bazı devlet okullarımız da, özellikle İkinci Yabancı Dil ders saatlerini ÖSS ye hazırlık için fenmatematik alanlarında test çözme veya dinlenme saati olarak kullanmaları da başka bir trajikomik durum yaratmaktadır. Durumun böyle olmasını idareciler de, öğrenciler de, veliler de ve ne yazık ki dersin öğretmenleri de benimsemiş gözüküyorlar. Okulu Öğrenci Velilerinin Yaklaşım Biçimlerinin Oluşturduğu Sorunlar Özellikle Özel Okullarda karşılaşılan bir sorun da, okul yönetiminin, uygulama öğretmen adayını kabulde isteksiz davranmalarını “Burası özel okul, velilerimiz sınıflarda stajyer öğretmenlerin bulunmasını istemiyorlar, eğitimdeki başarının olumsuz etkileneceğini düşünüyorlar.” gibi gerekçeyle açıklamalarıdır. Bunun tamamen yaratılmış bir gerekçe olacağını düşünmesek de, Özel Okul bedelini kendi keselerinden karşılayan velilerin, her konuda müdahale etmek isteyişlerini anlamakta güçlük görünmektedir. Örneğin aynı velinin iki çocuğu olsa, çocuklardan biri, parasını kendisinin karşıladığı özel okula devam etse, diğeri Eğitim Fakültesi son sınıfındaki öğretmen adayı olsa, bu durumda hangi çocuğunun durumunu diğerine göre daha değerli göreceğini, hangisini kollamak isteyeceğini, merak etmemek elde değil. 145
DANIŞMAN ÖĞRETİM ELEMANI VE UYGULAMA OKULU REHBER ÖĞRETMENİNDEN KAYNAKLANAN SORUNLAR Süreci Planlama ve Koordinasyondan Kaynaklanan Sorunlar Uygulama okulunun ziyaret edileceği ilk gün, adaylar okul yönetimi, rehber öğretmen ve alan öğretmenleriyle tanıştırılır. Okulun genel bir tanıtımı ve uyulması istenen kurallar hatırlatılır, ardından da haftalık ders izleme ve etkinliklerin planlamasına geçilir. Tabii ki bu süreçte fakültedeki dersler devam etmektedir ve uygulama okulu kendi koşullarına göre haftalık ders planı yapmıştır. Ders izleme gün ve saatleri planlanırken fakülte ve uygulama okulu ders planının çakışmayan saatleri tercih edilecektir. Okul Deneyimi haftalık dört saat uygulama okulunda ders izlemeyi gerektirdiğinden, planlama nispeten daha kolay olabilmektedir. Öğretmenlik Uygulamasında ise haftalık altı saat ders izleme koşulu bulunduğundan, planlamada daha fazla sorunlar yaşanabilmekte. Karşılaşılan olası sorunları şöyle sıralayabiliriz. Her ortaöğretim / ilköğretim okulunda yeterince “İngilizce” ders saati mevcutken, Almanca ve Fransızca ders saatleri her okulda bulunmamakta, olan okullarda da, her sınıfta haftada iki saat İkinci Yabancı Dil olarak sunulmaktadır. Ders saatlerinin yeterli olmayışı ve aynı sınıfın iki saatlik dersinin de haftanın iki gününe serpiştirilmesi, planlamayı zorlaştırmaktadır. Oysa karşılıklı bilgi alışverişi ile, daha ders planı oluşturulurken uygun gün ve saatlerin tespit edilerek planlanması uygulamayı kolaylaştıracaktır. Uygulama okulu son sınıf öğrencilerinin dikkatleri ÖSS ye yoğunlaştığından, planlamada son sınıf derslerine yer verme olasılığı kalmamaktadır. Her uygulama okuluna altı veya sekiz kişiden oluşan uygulama guruplarıyla gidilmektedir. Gurubun altı / sekiz üyesiyle aynı anda bir sınıfta izleme yapılamadığından, gurubu kendi içinde iki alt guruba ayırmak gerekmektedir. Bu durumda da Okul Deneyiminde haftada 2 X 4 = 8 saat, Öğretmenlik Uygulamasında da 2 X 6 = 12 saat ders planlama ihtiyacı ortaya çıkmakta. Bu kadar ders saatini, her hangi bir çakışmaya yer vermeden oluşturabilmek için, alandaki diğer öğretmenlerin yardımına ihtiyaç duyulmakta, rehber öğretmen dışındaki diğer öğretmenler ne yazık ki olaya her zaman sıcak bakmamaktadırlar Rehber / alan öğretmenleriyle yaptığımız tüm görüşmelerde, onların her zaman uyguladıkları davranış ve çalışma yöntemlerini uygulamalarını beklediğimizi söylememize rağmen, sınıfına izleyici gelen alan öğretmeni, kendini psikolojik baskı altında his ederek, adeta bir müfettiş gelmiş gibi, dersini her zamanki performansı ve uygulamasından farklı oluşturmaktadır. Bu da gerçek bir ders izleme yerine, bir anlamda yapay oluşturulmuş “örnek” ders izleme durumuna dönüşmektedir. Bundan hem rehber / alan öğretmeni hem de aday öğretmen rahatsızlık duymaktadır. Uygulamanın danışman öğretim elemanı, uygulamayı planlayıp başlattıktan sonra, Okul Deneyimi için haftada bir saat, Öğretmenlik Uygulaması için haftada iki saat seminer çalışması yapması öngörülmüştür. Danışman, o hafta yapılan ve izlenen etkinliklerle ilgili yazılı rapor ve sözlü bilgileri alır, inceler, gerekli dönütleri verdikten sonra, bir sonraki haftanın planlamasını yapar. Bu konuda da danışman öğretim elemanlarının uygulamaları arasında farklılıklar gözlenmektedir. Bazı danışmanlar elden geldiğince seminerleri titizlikle değerlendirip, ihtiyaç duyulan dönütleri vermeye çalıştığını biliyoruz. Danışman arkadaşlarımızın bir kısmı, haftalık ders saati yoğunluğu, uygulamaya katılmakta isteksiz davranması v.b. nedenlerle ihtiyaç duyulan yönlendirme ve dönüt vermekten uzak, rapor ve belgeleri bir dosyaya takıp “dönem sonu bakarım” tarzı yaklaşımlarla sadece görüntüde bir işlem yapmış olmaktadırlar. “Öğretmen adayları bu süreçlerden geçerken, o zamana kadar edindiği bilgi ve deneyimini hem uygulama okul öğretmeni, hem de uygulama öğretim 146
elemanının rehberliğinde bizzat sınıf içinde uygulamalar yaparak geliştirmesi beklenmektedir. Bu durumda öğretmen adaylarının bu süreçlerden geçerken alacağı dönütler çok önemlidir” (Paker 2005) Aday öğretmen katıldığı etkinlikte yaptığı uygulamalar hakkında rehber öğretmen ve danışman öğretim elemanın değerlendirmelerini dikkate alarak bir sonraki uygulamasını yapacaktır. Uygulama öğretim elemanının ve hem de uygulama öğretmeninin rol ve işlevleri her ne kadar ortak yönleri olsa da birbirinden farklıdır. Uygulama öğretmeni sınıf içi etkinliklere yoğunlaşırken, uygulama öğretim elemanı hem sınıf içi etkinliklere ve hem de akademik boyutla ilgilenmektedir (Guillaume & Rudney, 1993; McNamara, 1995). Uygulama öğretmeni sınıf içi uygulamalar ve dersin eğitim programı ile ilgili pratik bilgiler verirken, uygulama öğretim elemanı her türlü mesleki gelişime yönelik kuramsal bilgiler sunmakta ve derste uygulanan yöntem ve tekniklere seçenekler sağlamaktadır (McNamara, 1995). Danışman öğretim elemanı ile rehber öğretmenin sürekli iletişim içinde olmalıdırlar. Bunun için sadece dönem başı tanışma, dönem sonu birlikte sınıfta aday öğretmeni izleyip not verme işlemlerinin dışında da, dönem boyunca karşılıklı ziyaretlerle gelişmeleri görüşüp paylaşmalı, aday öğretmenlere gereken uyarı ve yönlendirmeleri yapmalıdırlar. Bu süreçte rehber öğretmenin hep “melek”, danışman öğretim elemanın hep “öcü” rolünde olmaları gerekli değildir. Değerlendirme ve Değerlendirme Ölçütlerinden Oluşan Sorunlar Gerek Okul Deneyimi, gerekse Öğretmenlik Uygulaması değerlendirilirken, sürecin başından sonuna kadar yapılan ve yapılması gereken etkinlik ve uygulamaların bütününü dikkate almak gerekmektedir. Dönem başında yapılacak planlama ve değerlendirme ölçütleri adaylarla paylaşılmalı ve uygulamada öznel değerlendirmenin en alt düzeye indirilebilmesi için, olabildiğince somut ölçütler geliştirilmelidir (Ek- 1). Uygulamada sıklıkla karşılaştığımız sorunları ise şöyle sıralamamı olasıdır: Dönem başında bir planlama yapılmayıp, uygulamanın akışına bırakılması. Değerlendirme ölçütleri ve bunların başarıya etki oranlarının belirlenmemiş olması. Danışmanın haftalık etkinlik raporlarını düzenli incelememesi ve seminerlerde dönüt vermemesi. Uygulama dersine gereken titizlik gösterilmeyerek, genel kanıya göre değerlendirme yapılması. Rehber öğretmenlerin aday öğretmenlerin çalışmalarına genelde yüksek puan vermeleri, aynı gurupta yer alan adaylar arasındaki değerlendirmenin adayların performansını yansıtmaması. Farklı guruplarda bulunan adayların değerlendirmeleri kıyaslandığında adil olmayan sonuçların gözlenmesi, adaylar arasında sıkça şu cümlenin duyulmasına sebep olmaktadır: “ben x danışmanın gurubunda olsaydım kesinlikle daha yüksek not alırdım”. Uygulamaya dayalı çalışmalarda değerlendirmeyi yüzde yüz objektif kılmak olası değilse de, aşağıda önerilen ölçütler dikkate alındığında öznelliği azaltmak olasıdır. Dönem başında dönem planı oluşturularak, yapılacak etkinlikler netleştirilir. Değerlendirme içinde şöyle bir şema önerilebilir: Sınavlar: 1. Ara sınav (aşağıdaki bölümlerden oluşur) a) Uygulama Semineri %10 b) Dönem Sonunda istenen özellikte Dosya Teslimi %10 c) Uygulama Okulunda 8 hafta izleme ve 2 deneme dersi %30 2. Final sınavı (aşağıdaki bölümlerden oluşur) Uygulama Dersi a- Danışman Öğretim Elemanının Değerlendirmesi 147
% 50
% 50 %25
b- Rehber Öğretmenin Değerlendirmesi
%25
Uygulama Dersinin değerlendirilmesi için “Fakülte Okul İşbirliği” kaynağı S.22,23 de yer alan Aday Gözlem Formu (Ek– 2) ilk bakışta “ayrıntılı bir gözlem ve değerlendirme modeli” diye hayranlıkla baktığımız bu şemayı incelediğimizde, bir dizi belirsizlik ve karmaşıklıkla karşı karşıya olduğumuz anlaşılır. Toplam 46 maddelik bu ölçeğin en az 18 maddelik kısmı ya değerlendiren ve öğretmen adayının neyi amaçladığını anlayamadığı veya bu düzeydeki bir öğretmen adayından beklenemeyecek beklentiler oluşturduğu ortadadır. Bu maddeler 1.1.1, 1.1.2, 1.1.4, 1.2.3, 1.2.5, 2.1.6, 2.2.4, 2.2.8, 2.3.3, 2.3.4, 2.3.9, 2.4.3, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 4.1, 4.4 ile numaralandırılmışlardır (Komisyon, 1998). Değerlendirmeyi bu verilere göre yapmak isteyen Rehber öğretmen ve Danışman büyük olasılıkla genel izlenimlerinden edindikleri kanılarını bu maddelere de yansıtacaklardır, gerçekte bu maddelerde öngörülenleri değerlendirmiş olmayacaklardır. Bu gözlem formu, Yabancı Dil Öğretiminde ihtiyaç duyulan değerlendirme ölçütlerini tam olarak vermediği gibi, hesaplanmasında da karmaşıklık içermektedir. Önce E, K, İ ile değerlendirilecek, sonra her birinin toplam sayısı o harfin katsayısı ile çarpılacak, elde edilen ham puan 100 puana dönüştürülecek. Kaç danışmanın veya rehber öğretmenin bu yolu tam izlediğini merek konusudur. Bunun yerine biz bölüm olarak kendi öğrencilerimize, fazla ayrıntıya boğulmadan, Yabancı Dil Öğretiminde olmazsa olmazları içeren, tek sayfada toplanmış, genel bakışı ve adayın performansını ortaya koyan Değerlendirme Formunu uygulamayı kararlaştırdık(Ek-3): Uygulama Okulu Rehber Öğretmeninin Ücretlendirilmesinde Oluşan Sorunlar Yaklaşık1999-2000 yılından bu yana Ortaöğretim / İlköğretimde görev yapıp uyguluma guruplarına Rehberlik yapan öğretmenlere belli miktarda ilave ek ders ücreti ödenmektedir. Rehber öğretmenlere Okul Deneyimi için 4 saat/hafta, Öğretmenlik Uygulaması için 6 saat hafta ücretlendirme yapılamakta, uygulama okulu Müdürü ve bir Müdür yardımcısına da 2 saat/hafta ücret ödemesi yapılmaya devam edilmektedir. Ücret ödemesi yapılmadan önce de Öğretmenlik Uygulaması yapılmaktaydı ve Ortaöğretim öğretmenleri ila idarecileri tamamen amatör ruhla, büyük bir istek ve gayretle yardımcı olurlardı. Devreye ücretlendirme girince, ilk önce idareciler ödemeleri yetersiz buldular. Ardından da aynı alanda görev yapan öğretmenler arasında kırgınlıklar başladı. Her öğretmen “ücreti hangi öğretmen alıyorsa, rehberlik hizmetini de o öğretmen versin, adaylar da o öğretmen eşliğinde sınıflara katılsınlar.”demeye başladı. Altı / sekiz kişilik uygulama gurubu uygulama okulunda iki alt guruba ayrıldığında, kendiliğinden izlenecek ders sayısı Okul Deneyiminde 8 saat/hafta, Öğretmenlik Uygulamasında 12 saat/haftaya çıkmaktadır. Bu durum bir yandan yapılan işin yarısının ücretlendirildiği anlamına gelmekte, diğer yandan da haftalık ders planı gereği, adayların birden fazla öğretmen eşliğinde dersleri izleme durumuyla karşı karşıya bırakmaktadır. Diğer bir husus da idarecilerle alan öğretmenleri arasında zaman zaman sorunlar yaşanmasıdır; bazı öğretmenlerimiz “Neden görev bana verilmedi, diğer arkadaş kayırıldı?” derken, bazı öğretmenlerimiz de “Ne ücret istiyorum, ne de sınıfıma kimsenin gelmesini.” dediklerine tanık olnmaktadır. 2008-2009 eğitim-öğretim yılında bir yarıyıl için idarecilere 175, Rehber öğretmenlere Okul Deneyimi için 350, Öğretmenlik Uygulaması için 525 TL sı ödeme yapıldı. Bir uygulama okulunda iki arkadaş bu sorumluluğu paylaştıklarında, 14 haftalık hizmet karşılığı ödenen bedeli iyi niyetle bölüştüklerinde de, ele geçen miktar fazla bir şey ifade etmemektedir. Eğer bir ödüllendirme yapılması isteniyorsa, uygulama okulunda girilen ders saati kadar ücretlendirme yapılmalıdır, yani Okul Deneyimi için 8 saat/hafta, Okul Deneyimi için 12 saat/hafta. Aksi durumda bazen yüzümüze söylenir, bazen de fısıltı olarak bu 148
durumlara tanık olmaya devam ederiz. Doğal olarak bu beklenti uygulamanın başarısına olumsuz yansıyacaktır. UYGULAMAYA KATILAN ÖĞRETMEN ADAYLARININ NEDEN OLDUĞU SORUNLAR Uygulamaya katılan adayların neden olduğu sorunlardan söz ederken, bütün adayların bu çerçevede görülmemesi gerektiğini de özellikle belirtmek isterim. Bu mesleği gerçekten seven, bütün içtenliği ve gayreti ile daha iyisini yapmaya çalışan ve ilerisi için büyün umutlar vadeden adaylarımız olduğu gibi, ÖSS sonucu, istemeden Yabancı Diller Eğitimi alan ve ileride öğretmenlik mesleğini yapmayı hiç düşünmeyen adaylarımızın sayısı da azımsanmayacak düzeydedir. Adayların Hazır Bulunuşluk Düzeyleri ve Özgüven Sorunları Yabancı Diller Eğitimi Bölümünde öğrenim gören öğrencilerimiz, Orta Öğretimde Yabancı Dil Kolu olarak İngilizce öğrenmiş, ÖSS ye de yaklaşık 40 bin kişiden biri olarak sınava katılmışlardır. 2008 ÖSS verilerine göre yurt içinde Yüksek Öğrenimde; İngiliz Dili Eğitimi I. Öğretim 2470, II. Öğretim 968, İngiliz Dili ve Edebiyatı I. Öğretim 1514, II. Öğretim 340, Amerikan Dili ve Kültürü / Edebiyatı 534, Dilbilim 72, Karşılaştırmalı Edebiyat 97, Mütercim-Tercümanlık (İngilizce) 425, Çeviri Bilim 47, yurt dışında ise İngilizce Öğretmenliği (+ODTÜ Kıbrıs) 430, İngiliz Dili ve Edebiyatı 187, Mütercim-Tercümanlık (İngilizce) 106 kontenjan ayrılmıştır. Bu Bölümlerinin toplamda 6467 si yut içi, 723 ü yurtdışı olmak üzere 7190 kontenjanı bulunmakta (ÖSYM-2008). Geriye kalan adaylar ya ertesi yıl bir kez daha şanslarını denemek istiyorlar veya Almanca, Fransızca Dillerine ve diğer Dil puanı ile öğrenci kabul eden alanlara yönelmek durumunda kalıyorlar. Eğitimlerinin daha başlangıcında emsallerinden daha az cazibeli alanlara yönelmek durumunda kaldıkları için, öğrenme istekleri de yetersizlik göstermektedir. Çevre ve aile etkisiyle bu alanları seçen öğrenciler, bazen öğrenim sürelerini uzatarak bir türlü son sınıfa geliyorlar. Ancak öğrenim sürecinde ne dilini öğrendikleri ülkelere gidebiliyorlar, ne o dili gerektirdiği kültürü özümsüyorlar. Uygulamaya gidildiğinde de, doğal olarak sınıfın karşısında diğer etmenlerin yanında, dile yeterince hakim olamayışları, dili öğretmede ihtiyaç duyulan eğitsel fonksiyonları tam olarak yerine getirememelerine neden olmakta, kendine güvenlerini sarsmaktadır. Çok defa öğrencilerimin uygulama sürecinde eğitim-öğretim sürecini iyi değerlendiremediklerini itiraf ettiklerine, kendilerinin Hazırlık sınıfı ve birinci sınıfta aldıkları derslerin kitaplarını/notlarını tekrardan karıştırdıklarına tanık oldum. Ortaöğretimde bugün Almanca ve Fransızca İkinci yabancı Dil olarak sunulurken, Yüksek öğrenimde, ikinci Yabancı Dilin nasıl öğretileceğine yönelik dersler yok denecek kadar azdır, sadece seçmeli ders olarak bir yarıyıl 2 saat/hafta bu alana genel düzeyde değinilir. İngilizce Öğretmenliği adaylarının bu tür kaygıları yoktur veya yok denecek kadar azdır. Adayların Mesleki Kaygılarının Oluşturduğu Sorunlar Uzun yıllar İngiliz Dili Eğitimi alanlar, mezun olur olmaz öğretmen olarak atanıyor, özel sektörde de iyi işler buluyorlardı. Hatta o denli çok İngilizce bilen aranıyordu ki, diğer dillerden mezun olmuş, değişik yollarla bir sertifika alabilenler, fizik, biyoloji gibi başka alanlarda eğitimini İngilizce tamamlayanlar ve hatta taşrada, öğrenimleri sırasında bir iki yarı yıl haftada iki saat İngilizce eğitimi aldığını not dökümü üzerinde yada fakültelerinden aldıkları düz bir yazı ile belgelendirenler hemen İngilizce öğretmeni olarak görevlendirildiler. Yıllar içinde, mezunların sayısının artması, ülkenin ekonomik sorunları, IMF ile yapılan görüşmelerin etkisiyle kontenjanlara sınırlamalar getirilmiştir. İş o boyuta geldi ki, mezunların yaklaşık yarısı kadrolu, sözleşmeli veya ders ücretli olarak atanabilmekte, KPSS deki kıyasıya yarış neredeyse fakültelerin tüm son sınıf öğrencilerini dershanelere yönelme durumunda bırakmıştır. Bilindiği üzere KPSS de bugüne değin hiç alan bilgisi sınanmamış, 149
ama oradaki sonuçlara göre bütün alanlara öğretmenler atanmaktadır. İngiliz Dili Eğitimi öğretmen adayları uygulama sürecinin bir kısmını dershanelere devam için kullanmaktadırlar. Danışman ve rehber öğretmenler ya bu durumun farkındalar ama olaya hoşgörü ile bakıyorlar veya farklı nedenlerle süreci takip etmiyorlar. Almanca ve Fransızca eğitimi alan öğretmen adaylarının durumu daha büyük bir sorun yumağını oluşturmaktadır. On yılından daha üzün bir süredir MEB bu alanlarda kadro tahsisi yapmıyordu. Yeni uygulamayla İkinci yabancı Dilin devreye alındı, önce farklı sertifikalarla Sınıf Öğretmenliği yapan Almanca ve Fransızca mezunları kadrolarıyla birlikte alan öğretmenliğine kaydırıldılar. Onların içinde, yıllardır öğrendiği dili hiç kullanamayan, bildiklerini unutanların sayısı az değildir. Son iki yılda Almanca için 30 lu 20 li kontenjanlar ilan ediliyor, Fransızca için ise maalesef hiç kontenjan konmuyor. Özel sektördeki istihdam olanakları da çok sınırlı kalmaktadır. Bu durum öğretmen adaylarının eğitim öğretimleri ve Öğretmenlik Uygulamasına layıkıyla ilgilenmelerini engelliyor. Eğitim politikaları ile istihdam politikaları arasında bir koordinasyonun sağlanması ihtiyacı gün gibi ortadadır. Aksi durumda eğitimli işsizlerin nelere yol açabileceğini kestirmek güç olacaktır. Adayların
Uygulama
Sürecine
Sorumluluklarını
Yapmaktan
Kaçınmalarının
Oluşturduğu Sorunlar Son olarak da şunu belirtmemiz gerekecektir: uygulamaya katılan öğretmen adaylarımızın bir kısmı, gelecekte bu mesleği yapmayı istemedi, istese de bu alanda iş bulma şansı görememektedir. Bazı adaylar uygulamada yapılan çalışmalardan hoşnut olmadığı, bu işlemi sadece bir formalite tamamlama gibi gördüğü, bu etkinliğe katılmak yerine başka işlerle uğraşmayı tercih ettikleri için uygulamanın gerektirdiği sorumlukları tam yerine getirmemektedir. Kimisi düzenli devam etmeyip, rehber öğretmenden devam etmiş gibi imza almaktadır. Kimi anlatacağı derse hazırlıksız girmekte, kimi arkadaşlarının yaptığı hazırlıkları kullanmak istemektedir. Kimi başka arkadaşının hazırladığı gözlemleri taklit etmekte, kimi arkadaşlarının dosyalarını fotokopi ederek kullanmaya kalkışmakta, kimi artık yıla kaldığı için sadece uygulama nedeniyle başka ilden uygulama okulunun bulunduğu ile gelip gitmekte sorun yaşadığını belirterek, uygulamaları neredeyse sadece yüzde ellisiyle yetinmektedir. Bahaneler üreterek geleceğin öğretmen adaylarını yetiştirdiğimiz çalışmaların heba olmaması için, bir yandan planlı ve tutarlı çalışırken, diğer yandan da mesleği ve Yabancı Dil öğrenmenin gereklerini öğretmeye devam etmeliyiz. SONUÇ VE ÖNERİLER Sorunların varlığı, öğretmen yetiştirmede çok önemli basamağı oluşturan Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulamasından vazgeçmemize neden olmamalıdır, vazgeçemeyiz, ama sorunları görmezden de gelemeyiz. Her sorun, doğru yaklaşım, birlikte çalışma, uygun yöntemle giderilebilir veya asgariye indirilebilir. Yukarıda sıralanan sorunlara şu önerileriyle çözüm bulunabileceği düşüncesindeyim. Eğitim Fakülteleri için geliştirilen yeni ders programlarına uygun yeni yönetmelik ve yönergelerin geliştirilmelidir. Üniversite ve Milli Eğitim Müdürlükleri ve uygulama okulu arasında gönüllü ve sürekli işbirliği sağlanmalıdır. Öğretmen adayları Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması sürecine kadar aldıkları eğitim-öğretimle mesleğin öngördüğü donanıma sahip hale getirilmeli. Adaylar uygulamadan önce bazı önkoşulları gerçekleştirmeden bu sürece dahil edilmemelidir, örneğin dördüncü sınıf başında kapsamlı bir seviye tespit sınavı uygulanabilir. Eğitim Fakültelerinin geneline hitap eden uygulama rehberi yerine, bölümlerin özelliklerine uygun uygulama rehberi geliştirilmelidir. Çanakkale 18 Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü böyle bir çalışma yapmıştır, ancak bu çalışmanın da yeniden güncelleştirilme ihtiyacı vardır. Uygulama okullarında sayısal yığılmaları önleyecek biçimde uygulama 150
grupları oluşturulmalıdır. Okul Deneyimi ile Öğretmenlik Uygulaması arasındaki bağlantı ve farklılıklar anlaşılır biçimde belirlenmeli ve uygulama sürecinin de buna uygun yürütülmesi gerekir. Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması için bölümlerin özelliklerine uygun değerlendirme ölçütlerinin geliştirilmeli ve uygulanmasında asgari müşterekler oluşturulmalıdır. Danışman öğretim elemanı ile okul rehber öğretmeninin sürekli işbirliği halinde olması, karşılıklı ziyaretlerle uygulamalarla ilgili bilgi ve öneri alışverişinde bulunmalıdır. Her yarıyıl sonunda, uygulamaya katılan adaylara bir anket uygulanarak, uygulamalar hakkındaki dönütleri alınmalı ve sonraki uygulamalarda bu hususlar dikkate alınmalıdır. Her yarıyılın başında ve sonunda, fakülte uygulama koordinatörü öncülüğünde danışman öğretim elemanlarına değerlendirme seminerleri uygulanmalı. İl Milli Eğitim Müdürlüklerinde de yarıyıl başlamadan önce ve yarıyıl bitiminden hemen sonra rehber öğretmenlere bilgilendirme ve değerlendirme seminerleri yapılmalıdır. Sayısal yığılma oluşması halinde, ya her yarıyıl belirlenen alandan öğretmenlere veya her alandan temsilci öğretmenlere bu seminerler uygulanabilir. KAYNAKÇA
Koç, S., Ergezen, S.,& Ayas, A. (1998). “Fakülte-Okul İşbirliği”, Öğretmen Eğitimi Dizisi, YÖK / Dünya Bankası Milli Eğitim Geliştirme Projesi, Ankara. Köksal, D., Topkaya, E.Z., Yavuz, A., & Erdem G. (2008). Yabancı dil eğitimi bölümleri için teoriden pratiğe öğretmenlik uygulaması, Nobel Yayınevi, Ankara. Paker, T. (2005). Öğretmenlik uygulamasında öğretmen adaylarının uygulama öğretmeni ve uygulama öğretim elemanının yönlendirmesiyle ilgili karşılaştıkları sorunlar. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 28-30 Eylül, Denizli. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğrenci El Kitabı (1999). Uludağ Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Öğretmenlik Uygulaması Yönergesi, Bursa ÖSYM Öğrenci Yerleştirme Kılavuzu(2000). ÖSYM Kılavuz 2000, ÖSYM yayınları, Ankara. ÖSYM Öğrenci Yerleştirme Kılavuzu (2008). ÖSYM Kılavuz 2008, ÖSYM yayınları, Ankara.
151
EK : 1 DERSIN KODU VE ADI : EBB 4004 ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI
DERS PLANI VE İÇERİĞİ 1. Hafta
2. Hafta
3. Hafta 4. Hafta 5. Hafta 6. Hafta 7. Hafta 8. Hafta
9. Hafta 10. Hafta
11.Hafta
12. Hafta 13. Hafta 14. Hafta
152
Uygulama adayı öğrencilerle Anabilim Dalında toplantı. Uygulamada uyulacak ilklerinin tanıtımı. Öğretmenlik uygulamasının nasıl değerlendirileceğinin adaylara bildirilmesi Uygulama guruplarının danışman öğretim elemanı ile uygulama okulunun ziyareti, okul yöntemi ve rehber öğretmen ile tanışma, haftalık ders izleme programının oluşturulması. Uygulama sınıflarında genel gözlem, yıllık ve günlük plan hakkında bilgi edinme. + Okul Yönetimini Tanıma Uygulama sınıflarında okuma-anlama, dinleme-anlama çalışmalarının gözlemi + Okul Rehberlik Hizmetleri Uygulama sınıflarında dilbilgisi + yazma çalışmalarının gözlemi + Rehber Öğretmenle Nöbete Eşlik etme Uygulama sınıflarında ders öğretim araçlarının kullanımlarının Gözlemi + Okulda kullanılan kaynak kitap ve malzemeleri tanıtma Uygulama sınıflarında sınav hazırlama, uygulama ve değerlendirmenin izlenmesi + Okulun Kütüphane, Spor, Kültürel Etkinlikleri Tanıma Uygulama sınıflarında iki adayın birer saat etkin katılımı. Uygulama sonuçlarının rehber öğretmenle görüşülüp, değerlendirilmesi (Deneme Dersi) + Dönem/Yıllık Plan Arasınav (Vize) haftası Uygulama sınıflarında iki adayın birer saat etkin katılımı Uygulama sonuçlarının rehber öğretmenle görüşülüp, değerlendirilmesi (Deneme Dersi) + Haftalık / Günlük Ders Planı Uygulama sınıflarında iki adayın birer saat etkin katılımı Uygulama sonuçlarının rehber öğretmenle görüşülüp, değerlendirilmesi (Deneme Dersi) + Bireysel Ders Planı Danışman öğretim elemanı ve rehber öğretmenin izleyecekleri DEĞERLENDİRME yapacağı uygulamaya etkin katılım Danışman öğretim elemanı ve rehber öğretmenin izleyecekleri DEĞERLENDİRME yapacağı uygulamaya etkin katılım Uygula Sürecinin genel değerlendirilmesi (Fakültede) Not: Yukarıda haftalara göre yapılan konu sıralaması, uygulama okulundaki çalışmalara paralel olarak yer değişebilir.
EK : 2 Fakülte Okul İşbirliği kaynağı s.22,23 de yer alan ADAY GÖZLEM FORMU E 1.0 1.1
KONU ALANI VE ALAN EĞİTİMİ KONU ALANI BİLGİSİ 1.1.1 Konu ile ilgili temel ilke ve kavramları bilme 1.1.2 1.1.3 1.1.4
1.2
2.0 2.1
2.2.
2.3
Konuda geçen temel ilke ve kavramları mantıksal bir tutarlılıkla ilişkilendirebilme Konunun gerektirdiği sözel ve görsel dili (şekil, şema, grafik, formül vb.) uygun biçimde kullanabilme Konu ile alanın diğer konularını ilişkilendirebilme
ALAN EĞİTİMİ BİLGİSİ 1.2.1 Özel öğretim yaklaşım, yöntem ve tekniklerini bilme 1.2.2
Öğretim teknolojilerinden yararlanabilme
1.2.3
Öğrencilerde yanlış gelişmiş kavramları belirleyebilme
1.2.4
Öğrenci sorularına uygun ve yeterli yanıtlar oluşturabilme
1.2.5
Öğrenme ortamının güvenliğini sağlayabilme
ÖĞRETME-ÖĞRENME SÜRECİ PLANLAMA 2.1.1 Ders planını açık, anlaşılır ve düzenli biçimde yazabilme 2.1.2
Amaç ve hedef davranışları açık bir biçimde ifade edebilme
2.1.3
Hedef davranışları uygun yöntem ve teknikleri belirleyebilme
2.1.4
Uygun araç-gereç ve materyal seçme ve hazırlayabilme
2.1.5
Hedef davranışlara uygun değerlendirme biçimleri belirleyebilme
2.1.6
Konuyu önceki ve sonraki derslerle ilişkilendirebilme
ÖĞRETİM SÜRECİ 2.2.1 Çeşitli öğretim yöntem ve tekniklerini uygun biçimde kullanabilme 2.2.2
Zamanı verimli kullanabilme
2.2.3
Öğrencilerin etkin katılımı için etkinlikler düzenleyebilme
2.2.4
Öğretimi bireysel farklılıklara göre sürdürebilme
2.2.5 2.2.6
Öğretim araç-gereç ve materyalini sınıf düzeyine uygun biçimde kullanabilme Özetleme ve uygun dönütler verebilme
2.2.7
Konuyu yaşamla ilişkilendirebilme
2.2.8
Hedef davranışlara ulaşma düzeyini değerlendirebilme
SINIF YÖNETİMİ
Ders başında 2.3.1
Derse uygun bir giriş yapabilme
2.3.2
Derse ilgi ve dikkati çekebilme
Ders süresinde 2.3.3
Demokratik bir öğrenme ortamı sağlayabilme
2.3.4
Derse ilgi ve güdünün sürekliliğini sağlayabilme
2.3.5
Kesinti ve engellemelere karşı uygun önlemler alabilme
2.3.6
Övgü ve yaptırımlardan yararlanabilme
Ders sonunda 2.3.7
153
Dersi toparlayabilme
K
İ
2.4
3.0
4.0
2.3.8
Gelecek dersle ilgili bilgiler ve ödevler verebilme
2.3.9
Öğrencileri sınıftan çıkarmaya hazırlayabilme
İLETİŞİM 2.4.1 Öğrencilerle etkili iletişim kurabilme 2.4.2
Anlaşılır açıklamalar ve yönergeler verebilme
2.4.3
Konuya uygun düşündürücü sorular sorabilme
2.4.4
Ses tonunu etkili biçimde kullanabilme
2.4.5
Öğrencileri ilgi ile dinleme
2.4.6
Sözel dili ve beden dilini etkili biçimde kullanabilme
DEĞERLENDİRME VE KAYIT TUTMA 3.1 Uygun değerlendirme materyali hazırlayabilme 3.2
Öğrencilerin anlama düzeylerine göre dönütler verebilme
3.3
Öğrencilerin ürünlerini kısa sürede notlandırma ve ilgililere bildirebilme
3.4
Değerlendirme sonuçlarının kayıtlarını tutma
DİĞER MESLEKİ YETERLİKLER 4.1 Mesleği ile ilgili yasa ve yönetmeliklerin farkında olma 4.2
Mesleki öneri ve eleştirilere açık olma
4.3
Okul etkinliklerine katılma
4.4
Kişisel ve mesleki davranışları ile çevresine iyi örnek olma
Toplam
Bu formun kullanılması ile ilgili açıklama: Değerlendirmenizi nota dönüştürmede aşağıdaki örnekten yararlanabilirsiniz. E, K ve İ’nin sayısal değerleri sırasıyla E=1, K= 2 ve İ=3 olsun. Değerlendirilen aday öğretmen, örneğin, 14 E, 16 K ve 16 İ almış olsun. Aday öğretmenin aldığı puanı 100 üzerinden değerlendirmek istiyorsanız, şu formülü kullanınız. (14x1)+ (16x2) + (16x3) x 100/138 = 68 olarak bulunur.(Fakülte Okul İşbirliği, Komisyon 1998)
154
EK : 3
ÖĞRETMEN ADAYININ DAVRANIŞLARINI GÖZLEMLEME FORMU Tarih:…../……../…….. DEĞERLENDİRİLECEK ADAYIN Adı- Soyadı Numarası Ünite Sınıfı Uygulama Okulu Uygulama Sınıfı Ders Konu Verilen Puan: 1.Konuya Girişi (Konuyu belirlemesi, bir önceki dersi özetleme, yeni ders ile önceki ders arasında bağlantı kurma)
(10 P. )
2.Öğrencilere karşı tutum ve davranışı (Öğrencilerin cevaplarına tepkisi, sınıfa hakimiyeti, ortak davranışa yöneltme, ödül ve cezalandırma )
(10 P. )
3.Yazı tahtasını kullanışı
( 5 P. )
4.Araç-gereç hazırlaması ve kullanılması
(10 P. )
5.Dersi işleyişi ( Öğrencilerin derse ilgisini canlı tutması, iletişim ve etkileşimi sağlama, jest ve mimikleri, soru sorması, öğrenciye söz vermesi )
(15 P. )
6.Uygun yöntemleri seçme ve kullanma becerisi
(10 P. )
7.Zaman ayarlamadaki başarısı
(10 P. )
8.Dile hakimiyeti, derste dilin kullanılması ( Öğrenci seviyesini dikkate alması)
(10 P. )
9.Ders planını hazırlama ve uygulamadaki başarısı
(10 P. )
10.Verilen dersin amacına ulaşmadaki başarısı
(10 P. )
Formu Dolduran:
155
İmza :
Toplam Puan: (100 P.)
A CRITICAL ANALYSIS OF THE ACADEMIC PAPERS WRITTEN BY EXPERIENCED ASSOCIATE AND ASSISTANT PROFESSORS Aylin Koyalan & Simon Mumford, Izmir University of Economics, Turkey
ABSTRACT It is a common challenge for non-native speaker (NNS) researchers to publish in English irrespective of country, culture or origin. Present study analysed the academic papers, mostly published, written by experienced associate and assistant professors from different fields. It is based on work done at an Academic Writing Centre at the Izmir University of Economics. Since all writers have a high level of spoken English and regularly use it for both social and academic purposes, it is suggested that this has an influence on their written prose. This study examines editorial changes to papers in terms of replacement of forms which have characteristics of spoken language with forms typical of written academic prose, as attested in corpora based grammars, Cambridge Grammar of English (1999) and Longman Grammar of Spoken and Written English (2006).
156
INTRODUCTION: THE DEBATE ON THE ROLE OF NATIVE SPEAKER EDITING As the need for academicians to publish in English worldwide increases, this inevitably leads to questions of standards of English in academic publication, and the language requirement is a challenge for many non-native speakers (NNS) or second language (L2) writers. As Flowerdew (2008, 77) mentions in his introduction, ‘fifty years ago scholars did not feel such pressure as they do now to publish in international journals (which are invariably in English)’ and he adds that, ‘in many cases they (NNS) experience great problems in producing manuscripts which are acceptable to international journal editors and reviewers.’ Journals demand certain standards of English before an article will be published, regardless of the merits of the content. This means inevitably that, for many L2 writers, a native speaker editor or proof-reader will need to be involved in the process at some stage. The role of native speaker editors has been described in Burrough-Boenisch (2003, 227), who concludes that an article is actually a collaborative effort by the writer, colleagues, reviewers, proof readers and editors. In the case of NNS academics, at least one editor will probably be a native speaker. However, the need to employ a native speaker is obviously a disadvantage for NNS researchers, who incur extra cost and spend extra time having their papers corrected (Burrough-Boenisch, 2003, 230). Furthermore, Flowerdew (2008, 84) reports that NNS researchers can feel stigmatised, since their work can be seen as of lower standard to native speaker norms, and believes that editors should accept work by non-native speakers that is intelligible, suggesting that databases be established to decide what is intelligible and what is not. Ammon, quoted in Flowerdew (2008, 83) asserts EAL (English as an Additional Language) writers’ ‘right to linguistic peculiarities’. Rajagopalan (2006, 329) goes further than asserting writers’ right to use non standard academic forms, claiming that (the phrase) ‘It just doesn’t sound idiomatic English’ is often used and abused by editorial assistants and copy editors for changing portions of the text radically, often twisting the original, intended meaning unrecognizably out of shape.
Thus, it is claimed that the way to redress the balance is to accept ‘intelligibility’ as the criteria for accepting journal articles whose content meets journals’ requirements for publication. This article attempts to show that in the context of an English Medium University in a NNS English speaking country, in this case Turkey, that researchers are influenced by Spoken English, since this is the language they are most familiar with and use on a daily basis. Biber et al (2002, 9) have pointed out that there are significant differences between language used in spoken situations at university, including lectures, and the language of research articles. In Izmir University of Economics, the majority of the academic staff, the researchers, are Turkish, writing in L2, English. IUE is an English-medium university, and our research tends to suggest that it is possible that the daily use of academic spoken English in lectures, tutorials and at conferences is a major influence on their writing. REVIEW OF THE LITERATURE This study takes a descriptive approach in comparing NNS academic language and changes made by a NS editor. This is a common approach used in a number of previous studies. However, these earlier studies have tended to focus on mainly verbal constructions, e.g. articles, lexical choice, verbs (tenses) and mechanics (Santos, 1988), modality and modal verbs (Flowerdew, 2001), tenses, aspects and passive voice (Hinkel, 2003), the passive voice (Hacker, 2003) and ‘epistemic modality’ (Gabrielatos & McEnery, 2005).
157
In contrast, the present study focuses on the use of nouns and clausal and phrasal elements closely connected with the use of nouns, because these are essential to the nature of academic writing, and it is these that contribute in a major way to the differentiation between ‘literate’ and ‘oral’ genres, considering the importance of these features in condensing information. The lack of focus on nouns and nominal phrases in previous research would seem to be an important omission. Most research has focused on verbal constructions, despite the fact that corpus based grammars have revealed the importance of nominal constructions. Carter and McCarthy (2006), state ‘the noun phrase is an important structure in academic writing’ (267) They also point out that ‘post-modified and complement noun phrases are extremely frequent in academic English because of the frequent need for definition and specification’ (ibid, 269) and that ‘noun phrases are often used in academic style as an alternative to longer, clausal constructions’ (ibid, 271). The interaction between verbal and written language and possible implications for the influence of spoken clausal patterns on NNS academic writing has so far received no attention. This study, by focusing on nominal structures, attempts to redress this balance. THE CONTEXT As mentioned earlier, IUE is an English-medium university. The students study English for one year at preparatory programme and when they go to their faculties, follow almost all the courses in English. There are five faculties in our university: Faculty of Computer Sciences, Faculty of Economics and Administrative Sciences, Faculty of Arts and Sciences, Faculty of Fine Arts and Design, and Faculty of Communication. The academicians are encouraged by the administration to publish articles and take part in international research projects.
The Academic Writing Centre While the AWC is used by a minority of university staff, it performs the service of proofreading and editing articles to an acceptable level for international publication for those who need it. By providing such a service, the university is helping researchers overcome many of the obstacles. The Writing Centre at the Izmir University of Economics differs from traditional writing centres. It is aimed primarily at Faculty staff, research assistants and Masters students, and is not available for undergraduate students. THE METHOD In our research, nine researchers have been chosen from different faculties and departments. Except for one of them, who is an Associate Professor, all the others are Assistant Professors. Two of them are at School of Foreign Languages, two are at the Department of Business Administration, one of them is at International Relations and European Union Department, one is at The Department of Fashion and Design, one is at The Department of Logistic Management, one at the department of Public Relations and Advertising, and one at the Department of Architecture. As can be understood, they are all from social sciences. The table below shows the researchers’ academic background: 158
Table 1. (N = 10) Education in English
Total
Primary School:
2
High School:
3
Undergraduate Studies:
7
Graduate Studies:
8
Number of Years Publishing in English 1 – 5:
5
6 – 10:
2
11 – 15:
2
When it comes to whether the researchers publish in English or in Turkish, they all said they published in both languages but mostly in English. Similarly, when they were asked whether they followed literature in English or in Turkish, except for one, who followed literature only in English, they all said they followed literature in both languages but mostly in English. This article will analyse extracts from NNS articles and compare them with the Native speaker rewritten forms, relating these changes to corpus based grammars (Cambridge Grammar of English, 2006, and Longman Grammar of Spoken and Written English, 1999).
THE DATA All the extracts remain anonymous and are used with both the authors’ permission and with the knowledge and permission of the School of Foreign Languages. In some cases, papers have been used to compare authentic researcher’s actual words with NS AWC advisers rephrasing for purposes of comparison. There is no guarantee that the researcher made the changes to the paper, and no attempt has been made to follow up the researcher to see if the changes were in fact made. The aim of this research is purely to compare the two phrasings and analyse them in terms of written and spoken language. The five categories represent five tendencies of academic prose to concentrate information, which are opposed to spoken language’s tendency to employ verbs rather than nouns, coordinating clauses rather than subordinating clauses, to post modify with finite clauses rather than non-finite clauses, to post modify with clauses rather prepositional phrases, and to post modify rather than pre modify nouns. It also represents, in ascending order of concentration of information the techniques academic prose uses to concentrate and integrate information. For example, nouns tend to be used more than verbs in written language. At the second level, rather than coordinate clauses, subordinate clauses are more a feature of written language, and so on. Thus, each stage represents a move towards greater informational focus and information integration. The following extracts show editing that moves NNS academics’ language from a more personal, less compact style which shows structures common in spoken language to a 159
denser, more informational style typical of NS academic prose. The divisions are for the purpose of convenience, but in practise, since forms are interdependent, the categories overlap. For example, where a wh- clause with a finite verb is replaced by noun post modified by a noun finite clause, change has occurred at the verb/noun level and the finite/non-finite level. Other changes, such as replacement of vocabulary items with more formal synonyms are included in the amended versions, but not commented on as they are not the focus of this study. Certain preferences are observed in academic prose as compared to spoken language, due to the importance of the noun and noun phrase. 1. Nominalisation: Academic writing relies more on nouns than verbs, which is a feature of spoken language. This section demonstrates how replacement of verbs with nouns allows a more formal tone. 2. The tendency of academic language to integrate information into subordinate clauses which post modify nouns. This section shows how changes that introduce subordination result in a more academic style. 3. Post modification by non-finite clauses. 4. The tendency of post-modification to use prepositional phrases rather than clauses. 5. The tendency of academic prose to use premodification as a way of integrating information. 1. Nominalisation 1.1 One of the most frequently expressed problems was that the preparatory programme very intensive and they had difficulty in keeping up the program. (SFL2) One of the most frequently expressed problems was the intensity of the preparatory programme and the difficulty in keeping up with the program. Carter and McCarthy note that noun phrases are preferred to clausal constructions in academic writing because they allow more information to be conveyed by the subject or object. This is known as nominalisation (2006, 271). Nouns allow for modification, and difficulty and intensity are both post modified in the amended version. 2. Subordinate Clauses 2.1 If supplier development is implemented by a buyer company, personnel from a buyer may be involved in the processes of the supplier... in that company. Accordingly, he/she supports the supplier’s development. (Logistics) If supplier development is implemented by a buyer company, personnel from a buyer may be involved in the processes of the supplier...in that company, thus supporting the supplier’s development. The use of a non-finite clause connects the sentences and eliminates the need for a clumsy dual third person singular pronoun. Carter and McCarthy state that ‘in general academic writing displays quite complex sentence patterns, including frequent use of the types of subordination... Non-finite subordinate clauses are particularly common’. (2006, 2889)
160
3. Post Modification by Non-finite Clauses 3.1 The reason why we decided to develop such a system was that we are a new administration and have observed dissatisfaction, demotivation and quite high failure rate... (SFL 2) The basis for the decision to develop such a system was the fact that we are a new administration, and have observed... Biber et al. (1999, 754) state that ‘finite complement clauses, i.e. that clauses and whclauses, are most common in conversation. They are relatively rare in academic prose.’ Conversely, ‘to- clauses and –ing clauses are... common ... in academic prose’ but ‘are relatively rare in conversation’ (ibid 754). The replacement of wh- clauses allows the omission of the pronoun we thus replacing a personal construction with an impersonal one. Biber et al. (1999, 325) note that ‘derived nouns are essential in academic discussions… where frequent reference is made to abstract concepts.’ Nominalisations such as the use of the psotmodified noun decision eliminate the need for the nominal clause the reason why we decided. (ibid, 325). 4. Post-modification by Prepositional Phrases, Including Complex Prepositional Phrases. 4.1 In another project conceived in order to cool down the body under high temperatures, translation from bioclimatisation to clothing has been done for anyone who has to migrate due to global transformation of the climate (Fashion) In another project conceived for those forced to migrate due to global climate transformation, bioclimatisation features have been integrated into clothing in order to reduce body temperatures. The indefinite pronoun anyone is typically postmodified, but this is much less a specific feature of academic prose, and more a general feature of all type of language (583). A post- modified those, very rare in conversation, is very common in academic prose (Biber et al., 1999, 580) and thus replacing anyone with those creates a more formal style. The focus of the sentence has thus been transferred from the personal (who) to the abstract (body temperatures). Those has been postmodified by an –ed clause forced, rather than a full relative those who were forced, also frequent in academic prose (607). 5. Premodification 5.1 Company success in the long term or wide scope will not be guaranteed (7) logistics Long-term, wide-ranging company success will not be guaranteed The writer’s use of or in the original suggests that these two qualities are different, however this is unlikely to be the case. Carter and McCarthy (2006, 267) note that English academic style ‘packs a great deal of information into... noun phrases’. DISCUSSION As can be seen, speaking and academic writing are not only different, they are mutually exclusive. Speaking relies on pronoun use, and simple nouns and verbal constructions. Academic writing in contrast depends on nomination construction and pre and 161
post modification, so that while almost 60 % of nouns are modified, in conversation the number is around 15 percent (Biber et al., 578). Flowerdew (2000, 130) mentions the need for academics to learn ‘the belief values and conventions that characterised a community’ and quotes a study by Berkenkotter and Huckin (1995) where a graduate student’s ‘articulate but informal style’ is replaced by a more formal one. The spoken/written distinction, while not synonymous with the formal/informal distinction, does coincide with it to a high degree, and, the extracts show using written styles is important in making a text less personal and more formal. Academics whose native language is not the one in which they are writing, and who use spoken form of the language on a daily basis, may find that while they are fluent speakers, their writing frequently needs proof reading. For these writers, a NS proof reader may be a necessity as time limitations and other reasons may mean that it would be impossible for writers to reach the required level. Cargill and O’Connor (2006, 217) suggest that experienced and novice writers’ needs are different. This present study suggests it is at sentence level/stylistic level that help is needed, experienced academics need no help with article structure and it would be inappropriate for writing centre staff to attempt give it. However, with regard to assistance in producing language of appropriate formality, this may be seen as a continuous and almost permanent need. CONCLUSION An analysis of academics writing suggests that, rather than using their own ‘idiosyncratic’ language, as suggested, academics are in fact using a type of academic ‘interlanguage’ (Ellis, 1995), based on both L1 and their previous experience of learning English, and their daily interactions in English. As much of their previous language learning would have been with non academic forms, spoken English may be the forms used for this. While the AWC is used by a minority of university staff, it performs the service of proofreading and editing articles to an acceptable level for international publication. For academics in the field of linguistics, further study of the differences between written and spoken language may be helpful, but for many academics without a background in linguistics, some kind of editing service is going to be needed. This is the difference between the writing centre at IUE, which is primarily aimed at academic staff, and writing centres in UK, USA etc which are to help students, both NNS and NS. This does not solve the problem for writers with no access to this type of service, but the establishment of a writing centre at IUE may be part of a trend to develop writing support for academics. Writing centres do not need a great deal of resources (one room, two part time staff at present) and are relatively easy to set up. Finally, further research could look at similarities between lecturers’ spoken language in class and their writing styles, and look for other ways to raise awareness on this issue. REFERENCES Biber, D., Johansson, S., Leech, G., Conrad, S., Finegan, E. (1999): Longman Grammar of Spoken and Written English Longman Biber, D., Conrad, S., Reppen, R., Byrd, P. & Helt, M. (2002). Speaking and Writing in the University: A Multidimensional Comparison. TESOL Quarterly, 36 (1), 9-48.
162
Biber, D., Conrad, S. & Cortes, V. (2004). If you look at…: Lexical Bundles in University Teaching and Textbooks. Applied Linguistics, 25 (3), 371-405. Burrough-Boenisch, J. (2003). Shapers of published Non-native Speaker Research Articles. Journal of Second Language Writing, 12 (3), 223-243. Cargill, M & O’Connor, P. (2006). Developing Chinese Scientist’s Skills for Publishing in English. Journal of English for Academic Purposes, 5 (3), 207-221 Carter, & McCarthy, (2006). Cambridge Grammar of English. Cambridge UK Ellis, R. (1995). The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press. Flowerdew J. Relevance of research to second language lecture comprehension: An Overview retrieved from sunzi1.lib.hku.hk/hkjo/view/10/1000043.pdf Flowerdew, J. (1999). Problems in Writing for Scholarly Publications in English. Journal of Second Language Writing, 8 (3), 243-264. Flowerdew, J. (2000). Discourse Community, Legitimate Peripheral Participation and the Non-native English Speaking Scholar. TESOL Quarterly, 34 (1), 127-150. Flowerdew, J. (2001). Attitudes of Journal Editors to Nonnative Speaker Contributions. TESOL Quarterly, 35 (1), 121-150. Flowerdew,J. (2008). Scholarly writers who use English as an additional language: What can Goffman’s “Stigma” tell us?. Journal of English for Academic Purposes, 7 (2), 77-86. Gabrielatos, C. & McEnery, T. (2005). Epistemic Modality in MA Dissertations. In: Fuertes Olivera, P. A. (Ed.), Lengua y Sociedad: Investigaciones Recientes en Lingüistica Aplicada. Universidad de Valladolid: Valladolid, 311-331. Hacker, D. (2003). A Writer’s Reference, 5th Ed., Boston: Bedford / St Martin’s. Hinkel, E. (2003). Simplicity without Elegance: Features of Sentences in L1 and L2 Academic Texts. TESOL Quarterly, 37 (2), 275-301. Hinkel, E. (2004) Tense, Aspect and the Passive Voice in L1 and L2 Academic Texts. Language Teaching Research, 8 (1), 5-29. Rajagopalan, K. (2006). The Prerogative of “Corrective Recasts” as a Sign of Hegemony in the Use of Language: Further Thoughts on Eric Hauser’s (2005) ‘Coding “Corrective Recasts”: The Maintenance of Meaning and More Fundamental Problems’. Applied Linguistics, 27, 325-330. Santos, T. (1988). ‘Professors’ Reactions to the Academic Writing of Nonnative-Speaking Students. TESOL Quarterly, 22 (1), 69-90. Sperling, M. (1996). Revisiting the Writing Speaking Connection: Challenges for Research on Writing and Writing Instruction. Review of Educational Research, 66 (1), 53-68. 163
INTERCOMPREHENSION: A NEW APPROACH TO LEARNING AND TEACHING LANGUAGES Professor dr. Maria Filomena Capucho Assistant professor dr. Delia Lungu The beginning of 90s was the starting point for a new approach towards teaching and learning languages. The idea of plurilingual education gained new grounds once the term Intercomprehension was used to define a new form of communication in which each individual uses his or her own language BUT yet, understands that of the other. The aim of this paper is to bring into attention the term of Intercomprehension, its history so far, the importance of Intercomprehension in the complex system of learning and teaching languages, as well as the latest projects in which Intercomprehension is the key factor. Key words: Intercomprehension, language, plurilingualism. The process of learning languages has been of great importance for a very long time. In Europe, Latin contributed tremendously to the development of most European languages. Not more than 500 years ago, in a major part of what is now the European space, Latin was the dominating language in sectors such as: education, religion, government, and commerce. Nowadays, Latin changed from a lingua franca into a subject studied only in schools and its importance in terms of learning/teaching has diminished a lot. Languages such as: French, German, Italian, which replaced Latin successfully at the beginning of the 16th century, are still in use in many different places around the world, but they are in a continuous competition with English which has gained lately so much ground that undoubtedly it is considered by most people the real lingua franca of today’s world. Nevertheless, it is more and more difficult to cope with all the information available in any sectors at present without being able to understand other languages apart from English. The general acceptance of a lingua franca has been given nowadays a more critical view and disadvantages such as the danger of linguistic imperialism (Skutnabb-Kangas 2004) and the danger of depreciation of the mother tongue (Rieder 2002) cannot be ignored anymore. The 19th century brought along the need to innovate the foreign language teaching process and consequently, the 20th century will remain in history as the period in which important methodologies, even though sometimes conflicting, were developed. Not only has the language dominance changed but also different ways in which foreign languages are taught have been developed, all with the hope that people will become more and more proficient in speaking, reading, listening and writing in a foreign language. Nevertheless, methods and approaches such as: grammar translation, suggestopedia, audio lingual, total physical response, silent way, communicative language learning, etc. have their own positive contributions to learning/teaching foreign languages, but, so far, none has focused on the ability to make learners understand several languages without studying them at all, all approaches being restricted to giving insights into only one language at a time. At the end of the 20th century, with the development of new conceptions about Foreign Language Learning brought into light by the Common European Framework of Reference, namely with the notion of partial competences, the new approach that started to be considered in the early `90s, Intercomprehension, gave hope that learners will develop the ability to understand, to a certain extent, at least the languages belonging to the same family, eventually being able to step beyond this limit. Before the `90s, the idea that a form of communication in 164
which each person would use his or her own language and would be able to understand that of the other(s) was accepted by the common sense of all those who travelled through the world or by inhabitants of border regions (cf. Capucho, 2008) but would not have been imaginable in the context of formal school learning. The innovative aspect of Intercomprehension consists mainly in this idea of being able to understand a language in spite of not having learnt it before. The aim in this paper is not to describe all the methods and approaches that have been produced so far; however, bearing in mind that the development of foreign language teaching is not linear, we believe it is worth mentioning the theoretical branch sustained by N. Chomsky. According to his theories (cf. Chomsky, 1965 or, more recently, Chomsky, 2000), students generate original and meaningful sentences to gain a functional knowledge of the rules of grammar. This approach derives from the rationalist position that man is born to think and language use is solely a human trait otherwise impossible in the case of other species. Consequently, due to the fact that human languages share many common features, there is an essential idea sustained by these linguists according to which humans share a universal grammar, which is built into our brain structure. This gives us the ability to create sentences that we have never heard before, but can still be immediately deciphered by anyone who understands the specific language being spoken. Unfortunately, the limits of this theory in terms of plurilingual education are evident; we still have to limit our ability of receiving the message of only one language at a time; it does not open the door to the understanding of different languages that have not been studied before. Intercomprehension as a system comes to answer the following questions: if humans, regardless of the culture they belong to and the language they speak, share a universal grammar, why wouldn’t they be able to understand themselves even if they speak different languages? Is it possible to establish certain processes and strategies in order to understand texts and utterances in languages not learned/studied yet? The concept of Intercomprehension has been under discussion for more than 20 years now. Several European teams have been studying this concept and its implementation in the process of language learning in order to identify the development of multilingualism in EU. Most of the research was linked to the necessity to establish the sound theoretical basis of different projects aiming at the development of multilingualism in Europe and financed by the European Commission. Among those projects, we could mention the earliest ones: GALATEA, which started in 1991 and finished in 1999, promoted the development of Intercomprehension among speakers of Romance languages; Eurom 4, which is contemporary of Galatea and also aims at creating a specific methodology for the development of reading skills in French, Portuguese, Spanish and Italian; Intercomprehension in Language Teacher Education (ILTE), which ended in 2001, aimed at creating a teacher-training module focused on the concept of Intercomprehension; IGLO (1999 – 2003) promoted cross-linguistic comprehension among the Germanic languages, on the model of the Scandinavian situation, whereby speakers produce their own language but understand the other Scandinavian languages. The projected end product is software, utilizing the multidimensional nature of computerized information to allow the complex network of relations among the seven languages to be displayed in a coherent way; the database contains information on all seven languages and how they relate, in various aspects of their grammar, vocabulary, and phonology; Galanet (2001 – 2004) promoted intercomprehension among speakers of Romance languages and crated a web platform that is still being used;
165
Eu & I (2003 – 2007), the first project that promoted intercomprehension beyond the different families of languages; Euromania (2006 – 2008) developed materials for school children to develop intercomprehension skills in the Romance languages whilst learning other subjects (history, science, mathematics…) Other projects are still going on: Intercom (2007 – 2009) aims at developing reading skills in German, Portuguese, Bulgarian and Greek at A2 level; Chain Stories (2007 - 2009) creates chains of stories that are written in cooperation by children using their mother tongue and understanding the languages of four other countries (Portuguese, Romanian, Spanish, Italian and French); GALAPRO (2008 – 2010) aims at training teacher trainers on the topic of Intercomprehension; EuroCom is a project intended as a way towards European multilingualism. EuroCom should be understood as a necessary complement to the language teaching provided in schools. EuroComRom – The Seven Sieves is a multilingual gateway to the world of the Romance languages; REDINTER – Rede Europeia de Intercompreensao (2008 – 2011) is a thematic network which aims to develop Intercomprehension and good practices in this domain, to identify the existing materials and experience and to publish a report of recommendations, as well as to organize a scientific colloquium at the end of the project in which all the research done will be discussed. Since REDINTER is the latest project dealing with Intercomprehension and its importance is once more demonstrated by the presence of practitioners from different European countries, we decided to bring it into attention and make it more visible by presenting it in detail in this conference. Theoretically, the notion of Intercomprehension has evolved; its field of application has been enriched and expanded. According to Capucho & Pelsmaekers (2008) there are three acknowledged types of distinctive projects, which go from the multilingual reception to multilingual interaction and from languages belonging to the same family to a more general area, beyond the linguistic proximity. In spite of the large number of existing results of research (online courses, textbooks, papers, conferences), the academic approach of Intercomprehension development has not achieved the expected results at the teaching level be it within institutions or formal or informal practices for language learning. In spite of all the research that has been conducted so far, the notion of Intercomprehension remains mostly unknown to the general public, even to the majority of language teachers. It is still considered only by a limited number of researchers who have been interested in the topic. A new step forward was undertaken in Lisbon, Portugal, in 2007 when the Colloquium Diálogos em Intercompreensão took place. During this international event, the efficiency of different approaches and the decisive role of Intercomprehension in the process of nontraditional language learning were successfully confirmed. Also, taking into consideration that the development of multilingualism in Europe is a must among the educational priorities of the 21st century, the institutions present in the colloquium have become aware of the necessity of joining their efforts in order to disseminate the didactic applications of the notion of Intercomprehension in all the European countries. It is expected that these joint efforts should lead to the enhancement of their political and educational dimensions and, at the same time, they should provide the concrete results that have been awaited for more than 20 years. One of the most important outcomes of this colloquium was the possibility of establishing a European network with the purpose of studying Intercomprehension. The 166
proposal of creating such a network was warmly welcomed by all participants. Thus, out of 35 institutions present in the colloquium, 29 expressed their formal interest in participating as active or associated partners in the network. The name given to the project is REDINTER (Rede Europeia de Intercompreensão – The European Network of Intercomprehension). The consortium is composed of 28 partner institutions and 16 associated institutions, which have showed their interest in and commitment to the domain of Intercomprehension. The consortium possesses all the necessary skills and human resources to develop the established working plan. The actions and interventions of the institutions involved in the network will be the same as the ones proposed by European programs such as: Erasmus, Comenius, Leonardo da Vinci and Grundtvig, mainly due to the fact that Intercomprehension is applicable to language learning/teaching/training at all educational levels. The aims and objectives of this project are: to develop and encourage the politics promoting Intercomprehension in and among different language families and beyond related linguistic features, thus supporting the linguistic diversity in Europe as well as the multilingual learning at different levels: schools and universities, LLPs, initial and continuous teacher training, bilingual teaching/learning contexts, self-training, etc; to identify and assess all the initiatives aiming (or having aimed) at the development of Intercomprehension and their impact upon the educational process; to find, devise and disseminate the information concerning the good practices in this domain in order to motivate the multilingual learning and to create the appropriate environment in terms of linguistic diversity learning, mainly by efficient use of technological means; to exchange and use the good practices concerning the development of the Intercomprehension process for learners with special needs (immigrants, illiterates, etc). In order to achieve the above-mentioned objectives, the network has been split into 7 working groups and each group has been assigned specific tasks. The groups and their specific responsibilities are as follows: Dissemination of “good practices” and produced materials The group is coordinated by the University of Siena, Italy, and is composed of 12 institutions (University of Salzburg, University of Antwerpen, Autonomous University of Barcelona, Åland Polytechnic University, University of Lyon, University of Grenoble, University of La Reunion, University of Rome III, Intercultural Association “Narramondi” Palermo, University of Cassino, Public Service Language Centre, Vilnius, University of Aveiro). During the first stage (1st year) of the project, the group will collect all the materials that have been produced so far and will evaluate their impact at the level of concrete learning and of linguistic policies. The group’s products will materialize in: o a report of the study which will be published on the network site; o an online brochure “Good Practices in Intercomprehension”; During the 2nd and 3rd years, the group will also create effective means of exploitation of materials and dissemination of “good practices”: virtual communities, participation in large events. Development of the concept of Intercomprehension The group is coordinated by the University of La Réunion, and is composed of 17 institutions (The Portuguese Catholic University, University of Innsbruck, University of 167
Salzburg, University of Antwerpen, University of Mons, Complutense University of Madrid, Autonomous University of Barcelona, University of Salamanca, University of Grenoble, University of Provence, University of Rome III, University of Siena, Public Service Language Centre, Vilnius, University of Aveiro, “Mircea cel Batran” Naval Academy of Constanta, “A. I. Cuza” University of Iasi, Onsekiz Mart University of Canakkale). In the 1st year, the group will continue and develop the reflections on the definitions of the notion of Intercomprehension and its implications at the linguistic and didactic levels. The group will also develop the thematic axes that were discussed during the Colloquium Diálogos em Intercompreensão. In the 2nd year possible relationships with other works and other teams (on integrated didactics) will be developed. In the 3rd year, a new scientific colloquium on Intercomprehension will be organized, during which the results of recent research will be shared and published in paper format. Institutional and political dissemination The group is coordinated by the University of Lyon, and is composed of 7 institutions (University of Frankfurt, University of Grenoble, University of Provence, University of Toulouse, Public Service Language Centre, Vilnius, University of Aveiro, “A. I. Cuza” University of Iasi). Together with their associated partners, in the 1st year, the members of this group will try to define the strategic lines that are the most adequate to convince the educational institutions and the political stakeholders about the need to apply Intercomprehension to the Didactics of Languages aiming at multilingualism in the EU. During the 2nd and 3rd years, they will put in practice and develop assumed actions. Training courses on Intercomprehension The group is coordinated by the University of Grenoble, and is composed of 22 institutions (The Portuguese Catholic University, University of Innsbruck, University of Salzburg, University of Antwerpen, University of Mons, St. Kliment Ohridski University of Sofia, University of Giesen, University of Frankfurt, Complutense University of Madrid, Autonomous University of Barcelona, University of Salamanca, Åland Polytechnic University, University of Lyon, University of La Reunion, University of Provence, University of Toulouse, University of Venice, University of Rome III, University of Siena, University of Cassino, University of Aveiro, “Mircea cel Batran” Naval Academy of Constanta, “A. I. Cuza” University of Iasi, Onsekiz Mart University of Canakkale). The group will: o assess the state of the art on existing courses in the form of a descriptive report about the actions and analysis of results which will be eventually published and disseminated (during the 1st year); o organize training courses adapted to specific needs – distance and face-to-face courses (the 2nd and 3rd years). Adaptation of Intercomprehension practices to new audiences and new needs The group is coordinated by the University of Antwerpen, and is composed of 8 institutions (The Portuguese Catholic University, University of Frankfurt, Åland Polytechnic University, University of Grenoble, University of Provence, Intercultural Association “Narramondi” Palermo, Public Service Language Centre, Vilnius, “Mircea cel Batran” Naval Academy of Constanta). The group will adapt materials and training courses to new learning contexts and to new audiences by identifying new needs (1st year), and by proposing and developing projects and targeted actions (the 2nd and 3rd years). 168
Communication and dissemination tools The group is coordinated by the Autonomous University of Barcelona, and it is composed of 5 institutions (Åland Polytechnic University, University of Lyon, University of Grenoble, University of La Reunion, University of Siena). The group will conceive and maintain communication tools within the network and external dissemination tools by designing a website of the network (web page, communication platform inside the network, open forum), by producing brochures and flyers to be distributed in public events, and by publishing a periodic newsletter. Dissemination of the network’s academic work The group is coordinated by the Polytechnic Institute of Santarem, responsible for the journal in paper format, and the University of La Reunion, responsible for the online journal, and it is composed of 4 institutions (St. Kliment Ohridski University of Sofia, University of Grenoble, University, University of Aveiro, “Mircea cel Batran” Naval Academy of Constanta). The group will create and develop academic tools for the dissemination of the scientific production of the network, namely, the online journal and in paper format, one issue per year. Products Apart from the descriptive and assessment reports, which will be performed inside the network, REDINTER proposes the following results: o An online journal “Good Practices in Intercomprehension”; o Creation of national and international dissemination poles with the purpose of spreading the already identified “good practices” and the produced materials; o Scientific publications; o Intercompreensão – special REDINTER Journal (3 issues) – online and in paper format; o Scientific colloquium (REDINTER); o Colloquium Proceedings; o Strategic plan of institutional dissemination; o Training courses on Intercomprehension (face-to-face and online) in 23 institutions; o Actions, materials and products adapted to new needs; o Internet website of the network in Spanish, French and English; o Online newsletter (4 issues a year); o Long term exploitation plan; o Brochures and flyers. The above-mentioned results strictly concern the notion of Intercomprehension, its generalized dissemination and its applicability to concrete practices of teacher training and in formal and informal contexts of foreign language learning. The publications will be issued in the different languages spoken by the partners involved in the project. Intercomprehension is an extremely important issue both in educational research and in educational practices including training activities and language learning in classrooms. It implies work in interdisciplinary fields like linguistics, methodology and didactics and it constitutes a new approach that is to be applied in all the language learning fields. It opens the way to language awareness and to the development of multilingualism. Therefore it is one of the main issues towards the development of citizenship in the European space.
169
Bibliography Capucho, F. 2005, Intercomprehension: A Way to Multilingual Education. Canakkale: Onsekiz Mart University Capucho, F. and Pelsmaekers K. 2008, Au-delà des familles de langues: le projet “Eu&I” In: Les langues modernes, 102:1 (p. 75-80).Capucho F, 2008, L’intercompréhension est-elle une mode? Du linguiste citoyen au citoyen plurilingue, In Revue Pratiques nº 139/140Linguistique populaire?, Cresef. – (p238 – 250). Chomsky, N., 1965, Aspects of the Theory of Syntax. MIT Press Chomsky, N., 2000, Linguistics and Brain Science. In A. Marantz, Y. Miyashita and W. O’Neil (eds.) Image, Language and Brain. 2000, Cambridge: The MIT Press. (p.13 – 27) Doyé, P. 2005, Intercomprehension. In: JC. Beacco and M. Byram, Guide for the development for language education policies in Europe: From linguistic diversity to plurilingual education. Strasbourg: Council of Europe, Language Policy Division. Klein, Horst G., Franz-Joseph Meißner, Lew Zybatow 2002, EuroCom – European Intercomprehension. In: Lew Zybatow (Hg.), Proceedings of the 35th Linguistic Colloque. Innsbruck. Pencheva, M. and Shopov, T. 2003, Understanding Babe. An Essay in Intercomprehension Analysis. Sofia: St. Kliment Ohridski University Press. Rieder, K. 2002, Teaching and Learning less widely spoken languages in other countries. Strasbourg: Council of Europe. Skutnabb-Kangas, T. 2004, Linguistic Genocide in Education – Orr Worldwide Diversity and Human Rights. London: Lawrence Erlbaum Associates.
170
The Influence of Maternal L1 Literacy on Turkish Children’s Early L1 and L2 Literacy Attitudes and Experiences in Rural Turkey Aslı BAGISLAYICI ABSTRACT Turkey is a regionally diverse nation which has a tradition of progressivism and modernization at the national level, contrasted with traditionalism at the local level. Only 69.2% of the girls can read in their L1s, compared to 81% of the boys. As in many Expanding Circle nations, opportunities for English as L2 input are limited, and many learners and educators must rely on reading as a significant source of L2 input. This makes studies on early L2 reading attitudes and experiences of Turkish children, particularly girls, all the more important. In any location, parents, particularly mothers are the first significant figures in early literacy activities among children. This explanatory study tried to define the effects of maternal literacy on children’s attitudes towards L1 and L2 reading experiences in rural south central Turkey. In addition to that it presented answer to the question whether children’s early L1 literacy attitudes affect their L2 reading attitudes and examined the results of the above cited research questions to see if they were mediated by the children’s gender. The participants were 25 4th graders and their mothers who live in rural South central Turkey. In order to collect data, students and their mothers were interviewed. Futhermore, students were also given two different questionnaires on differing themes. In a broad sense, the study revealed that both boys and girls do have positive attitudes towards L1 and L2 reading at differing degrees regardless of the diverse and limited maternal literacy activities. Key Words: Maternal Literacy, L1 and L2 reading attitudes.
171
INTRODUCTION Children can be perceived as the reflections in the mirror. They do try to imitate every single thing that they have seen or exposed to. In Bingham’s research on the quality of mother child joint book reading, it is clearly stated that the first environment where language is met carries significant importance in children’s early literacy skills. Therefore, creating a literacy rich environment at home is essential for parents who represent the longest term teachers children will ever have.(cited in Bingham, 2004). This explanatory study tried to find answers to following research questions: 1) What are the effects of maternal literacy on Children’s attitudes towards L1 reading experiences in rural south central Turkey? 2) What are the effects of maternal Literacy on Children’s attitudes towards L2 reading experiences in rural south central Turkey? 3) Do children’s early L1 literacy attitudes affect their L2 reading attitudes, 4) Are the results of RQs#1,#2, and #3 mediated by the children’s gender? LITERATURE REVIEW L1 and L2 Reading Attitudes Through our experiences or sharing in our life, we do develop feeling towards the events or things. This might be either negative or positive. And the existing attitudes towards some actions can be a source for the new ones. It is stated by Day and Bamford(1998) that one of the sources of the attitude that we have towards our L2 is the attitude towards our L1 reading attitude. It is believed to be derived from the students’ informal experiences with reading instructional practices in the classroom, and the way reading is viewed within the first language and culture Considering the role of parents and the significance in their child life concerning the development of early literacy skills, L1 attitudes and the activities within the family come to focus. Therefore, “Seeing the parents and older siblings read or being read to develop favorable attitudes toward reading and help children value reading”(Day and Bamford, 1998) Literacy and Women According to the most recent data by Unesco, November, 2007, there are 774 million illiterate people all around the world. 64% of them are women and this gap has not changed throughout the modern history: In 1960, 58 %, in 1970, 60%, in 1985, 63%, in 1990, 66 % ( Malmquist& Eve&August, 1991). 2000 census revealed that, there are 80.6 % literate female ,whereas 93.9 % of males are literate.When we go to the Rural areas, this gap between the genders becomes wider. So what is the reason for this, why women lag behind the men in terms of literacy rate for ages. Consistent with the data provided by Malquimst& Eve& August, 1991) the following points are also introduced as the reasons of the high rate of illiteracy among females Hostile family and community attitudes Local traditions and ancestral customs about women’s roles in the society Lack of time after family and household commitments Frequent Pregnancies Irrelevant Literacy Programs Lack of child care facilitates ( Malquimst& Eve& August, 1991).
172
Gender and Educational Attainment: Machin and Nally(2002) describes gender and educational attainment as the success rate of different sexes in specific subjects. Although the gap between the success rate and the sexes seem to narrow down, there are still significant differences in the case of different disciplines. For instance, According to a research by National center for educational Statistics, in New Zealand, it is revealed that boys lag behind the girls in the early literacy skills. In addition to that in the case of English Skills, boys are doing considerably less well than girls. Another research by NCES revealed that over time and throughout their education , females tend to outperform male peers in terms of reading and writing , and the gap between the genders remain larger. The picture does not differ is not so much different in Turkey, when the literature is reviewed similar results are found in Turkey too such as girls’ being more successful than he boys in oral tests. METHODOLOGY Participants: 25 fourth graders and their mothers took part in the study. All of the students were zero beginners of English. There were 12 males and 13 females, aging between 10-11. All of the participants were already literate in their L1. There were 25 mothers in this study. They were all literate and primary school graduate except for one mother who was 50 years old. None of the mothers had any formal education on English before. During my study, classroom teacher, at the same time English teacher of the class assisted me. She is an education major, and 35 years old. Her foreign language is German. She has very little knowledge of English. Materials: In order to collect the data, questionnaires and interviews were used. One fifteen and one fourteen item questionnaires were adapted from ESL-E binder, in order to find out Children’s L1 and L2 reading attitudes. Two 10 item interview questions were adapted from NFER, to be able to learn about students’ early dispositions towards reading in English and their L1 reading experiences. Another 10 item was used to interview mothers on their literacy activities at home. Mothers were preferred to be interviewed in case of existence of any illiterate mother Procedure: Before the application of any of the data collection tools, students and their mothers were assured that their participation or answers to the study would do no impact for their grades. Also, the study was explained to them in great detail. According to a pre set schedule, the participants were given the interviews and questionnaires. Throughout the data collection procedure, any of the data collection tools were given at the same day or back to back. All the collected data scanned to the researcher via email on the day it was completed. Since the data was in Turkish, the researcher did translate it into English. Other than that, in order to avoid any possible bias, another native speaker of Turkish also made the translation of those replies.
173
Analysis of Data: In order to be able to understand the attitudes of children towards L1 and English reading, two different spreadsheet were designed aiming to analyze the students’ replies to the questionnaires that were given to measure students’L1 and L2 reading attitudes. Participants’ names, gender and the number of questions were written in cells. Number 1 represented yes, number 2 represented no in the chart. And number 1 and 2 randomly assigned to two genders. In the chart below, number one represents male, number two represents female. At the bottom of the chart the answers were sorted according to gender of the participants for each question Table 1: Children’s L1 Reading Attitudes Gender 12 13 #1of1 #1of2 #2of1 #2of2
Item1 25 0 12 0 13 0
Item2 24 1 11 1 13 0
Item3 23 2 10 2 13 0
Item#1 Reading is my favorite subject in school. Item#2 I would rather read a book than watch TV. Item#3 Talking about books is enjoyable. Table 2: Children’s English Reading Attitudes Gender 12 13 #1of1 #1of2 #2 of 1 #2 of 2
Item1 25 0 12 0 13 0
Item2 24 1 11 1 13 0
Item3 25 0 12 0 13 0
Item#1 Reading is my favorite subject in school. Item#2 I would rather read an English book than watch a Turkish TV show Item#3 Sharing English books in school is enjoyable for me After receiving the written answers for the interview, each answer was written into piece of paper for each participant and both by looking at the answers and questions. The themes that would be referred to the answers were identified. In order to make sure that themes and the students replies are related, another Turkish speaker who is not involved in any part of the research checked the themes whether the replies were matching or not. Each conversation for the change is recorded. At the end the following three tables for each of the interviews. In each table the first column includes the items. The next column consists of the related theme and the last column indicates some of comments made by the participants 174
Table3: Analysis of Mothers’ Interview Item Theme Item#4 What do you usually Available read? reading Materials
Some comments Recipe, Newspaper, books, stories that their children bring home or in their textbooks ,Calendar paper( jokes, interesting short stories, anecdotes),Religious stories,*I read written texts that I come across
Item#9 What kind of things Using reading as you want to learn more a tool in daily life about in daily life? Do you read to find out about them?
I read to learn about what is going on around the world, and in my country ,Some issues that I really wonder ,I read to search on something ,I read newspaper to learn about what is going on,*No, I do not read.
Item#6 Do you buy newspaper or magazine regularly?
I do not buy regularly, I do buy newspaper, I sometimes buy newspaper or magazine ,We usually buy newspaper ,We cannot always afford it ,I do not buy, I read the books that children bring home.1
Spending money on reading materials
Table4: Analysis of Children’s Interview concerning L1 Reading Experiences Item Item#4 When do you usually read?
Item#2 What other written text do you have in Turkish back at home? Item#10 Could you please give examples of written text that you read in your everyday life? Item#6 Would you like to spend your money on books?
Table5: 175
Theme Some comments Spared time for In the class during the reading hour, Before I go to bed, On my way back reading: to home ,In my spare time, During holidays, and weekends Newspaper ,Magazine for kids ,Story Reading book, The poems and stories in Materials Turkish Text Book, Calendar paper, I do write poems and stories , I do read them ,I do read the writings on TV
Spending money on reading materials
I would like to buy, I always buy, When I have money, I buy I save money to buy books
Analysis of Children’s Interview concerning L2 Reading Experiences Item Item#6 What do you do in your spare times? Do you read? Do you try to read in English?
Theme Reading In English as a spare time activity
Some comments I do read English Dictionary I do read the things that we read or learn in English class I do not read, I do work
Item#2 What do you have for English reading at home? Item#3What are the other examples of English reading materials that you do reading in your daily life? Are there any other English reading materials at home? Item# 10 Would you like to you spend your money to buy something to read in English?
English Reading Materials
There is no other material in English except for text book, but I wish we would have We do have dictionary, I do often have a look at it I do have my elder brother’s and sister’s story books in English
Spending money on reading materials in English
I would like to buy if I have money and English books
RESULTS When the findings are examined, it is understood that students do read, although they are not assigned. They also provide specific examples of reading materials that are available for them. The most typical reading materials are newspapers and the books that they have for class or in the classroom library. The students read at least once a week they do check out books from library at least once a week. Most of the students do read after they are done with their studies or before they go to bed. Very few of the mothers do read out loud for their kids, while most of the kids implied that there is no one who does read out loud for them at home. While majority of the children says they do not read out loud at home, most of them who do the read out loud are to their mothers. It can be understood that most of the students do like reading and they do have positive attitudes towards reading, so the answer to the last item on the interview clearly states that they do spend their money on books when they have. When the whole table of analysis for L2 reading attitudes is examined, it can be seen how the students are enthusiastic about reading in English. Majority of the students do read the upcoming chapters, or at least try to look at the pictures of the book. Although they do have no English story books available for them in their class library, they clearly emphasized that they would have checked out if there were some. As they do have no other reading materials in English, they do read their text books. Majority of the students said that they are trying to read in English in their spare times, some of them implied that they do read the dictionary or look at the pictures of the text book. Although they are just the beginners most of them implied that they would love to use English as a source for information, besides, some of them replied this question saying that they do use dictionary to have a look up the words meaning. As implied before, almost all of the mothers do not know English as a result 176
they can not do reading in English, however there is only one mother who tries to read and learn English together with her daughter. The students who are read out loud English are the ones that have elder siblings who know English. However, most of the children can not be read out loud in English at home. Again, most of the time children are either listened by their mum or the whole family. Significant number of students implied that no one listens to them. Although the students have limited or no chance to buy an English book, they do say that they would love to buy if they have money. When table 4 is examined, the most typical reading materials found to be newspaper, as it is also revealed in children’s answers. The second reading material that is available to the children is the books that they check out from library. Majority of the mothers say that they do read when they have time, and most of them implied that reading is not regular habit for them. Also, some of the mothers state that they do read to search on something and most of the mothers do reading in order to learn what is going on in the world. On the contrary to children’s reply on the maternal reading at home, almost all of the mothers say that they do read out their children from the books that they have checked out or children’s text books. The illiterate mother replies this question by saying that she does tell her childhood stories to her kids. It is revealed that children are contributed by their mothers in their reading via being read too them or listened. Although the families are economically disadvantaged, they do not buy newspaper regularly, but they do imply if they have money, they do or would love to buy. CONCLUSION In this study, I did answer the research questions concerning the effects of maternal literacy on Children’s attitudes towards L1 and English reading experiences in rural south central Turkey. Further, I questioned whether their reading attitudes in L1 affect their L2 reading attitudes and tried to find out if these three formerly articulated questions are deviated by the children’s gender. The study revealed that students are very enthusiastic about reading despite their mothers’ insufficient time and reading materials at home. It is worth saying that mothers tried to do their best to support their children in their reading in L1. Since any of the mothers do not know English, positive L1 reading attitudes are transferred to children’s l2 reading attitudes; this is also emphasized with the answers given to questions both by mothers and children. Although some differences can be seen between two genders concerning L1 reading attitudes, the positive attitude of the reading in English is almost same for both of them. There is no doubt that the above mentioned themes like L1 and L2 reading attitudes, women and literacy and gender and educational attainment, they do affect each somehow in one way or the other. Considering these, the tie between families, especially mothers and teachers need to go beyond the annual teacher parent meeting. References •
Arua, E., Arua & Mathangwane, J., T.(2006). Family Literacy: Attitudes of Parents Towards Reading In Rural Communities in Botswana. The Reading Matrix Vol.6, No.2
•
Bamford, J.,& Day, R. R. (1998). Extensive Reading in the Second Language Classroom United Kingdom: Cambridge
177
•
Bingham,G. E. (2004).Implications of maternal Literacy beliefs on the quality of mother and child joint book reading interactions and the home literacy environment. Early Education and Development, 18(1), 23–49
•
Malquimst, E. (Ed.). (1991). Women and Literacy Development in the Third World. Proceedings of an International Seminar on Women and Literacy Development in the Third World, Linkoping, SWEEDEN.
•
U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. (2000). Educational Equity for Girls and Women Washington, D.C, U.S.
Web Sources •
UNESCO, Education, Literacy portal
http://portal.unesco.org/education/en/ev.phURL_ID=53553&URL_DO=DO_TOPIC&URL_S ECTION=201.html •
Gender Review In Education, Turkey 2003
http://www.unicef.org/turkey/sy7/ge/2c.html/17k
178
AN INVESTIGATION OF THE STUDIES ON L2 MOTIVATION FROM THE SELFDETERMINATION THEORY PERSPECTIVE Savaş YEŞİLYURT4 Hakan DEMİRÖZ** Abstract Over the past 25 years, self-determination theory (SDT) (Deci & Ryan, 1985) has been used and regarded to be very useful by the researchers from numerous areas of inquiry for investigating the motivational processes in different aspects of life such as work settings, physical activity, health, education, environmental issues, parenting, etc. (Reeve, 2002; Ratelle, Guay, Vallerand, Larose & Senécal, 2007; Deci & Ryan, 2008; Vallerand, Pelletier & Koestner, 2008). Studies in different areas showed that SDT could successfully be extended to the investigation of human functioning, development, motivation, and relationships in every sphere of life and that basic motivational processes proposed by this theory operated in different areas similarly (Vallerand, et al., 2008). Towards the end of 1990s, this theory became popular among second/foreign language (L2) researchers as well and several attempts were made to adapt the motivational model proposed by this theory to the investigation of L2 motivation (Dörnyei, 2003). In this study, it was aimed to introduce some important studies which adapted SDT to the field of L2 motivation and, in this way, to give a summary of the related literature. For this, it was tried to convey their major concerns, main findings, and the research methods they used. In the literature review of the study, it was seen that the research investigated L2 learning on the basis of SDT generally aimed to determine the motivational profiles of L2 learners according to the framework proposed by it; to explore the relationship between these motivational profiles and performances and achievement in L2 learning; to compare the motivational constructs of this theory with some other models; and to seek the factors having roles in the development of the motivation types which make greater contributions to achievement in L2 learning, such as teaching and communication practices enhancing students’ perceived autonomy in the learning process and classroom environment. Results of these studies revealed that intrinsic motivational profiles had more positive effects in L2 language learning compared to extrinsic ones and the autonomy supportive classroom environments and teaching practices made great contributions to intrinsic motivation and, accordingly, learners’ interest, participation in the classes, performances, and achievement levels. By this overview, it was also found that these studies conducted generally descriptive quantitative research mostly with university level language learners and emphasized the need for longitudinal and experimental designs with larger samples from different contexts of L2 learning. Keywords: Self-Determination Theory, Motivational Profiles, Intrinsic Motivation, Extrinsic Motivation, Amotivation
4
Research Assistant, Balikesir University, Necatibey Education Faculty, English Language Teaching Department Research Assistant, Cumhuriyet University, Faculty of Science and Literature, English Language and Literature Department **
179
Introduction Since it was first introduced by Deci and Ryan (1985), one of the areas most frequently utilized the constructs of self-determination theory (SDT) has been education. Many researchers adapted this theory to their investigation of learner motivation (e.g., Gottfried, 1985; Flink, Boggiano & Barrett, 1990; Cordova & Lepper, 1996; Reeve, Bolt & Cai, 1999; Black & Deci, 2000; Assor & Kaplan, 2001; Filak & Sheldon, 2003; Reeve, Jang, Carrell, Jeon, & Barch, 2004; Assor, Kaplan, Kanat-Maymon, & Roth, 2005; Poulsen, Rodger, & Ziviani, 2006; Reeve, 2006; Ratelle, et al., 2007; Taylor, Ntoumanis, & Standage, 2008; Spittle, Jackson, & Casey, 2009; Moneta & Spada, 2009). The main concerns of these studies generally revolved around the purposes of discovering the motivation profiles of learners, the relationship between the motivational profiles and academic outcomes and the antecedents of self-determined motivation (such as autonomy supportive communicative styles of teachers) and controlled motivation or amotivation (such as use of strict deadlines, controlling language, contingent rewards), etc. These studies reported the usefulness and appropriateness of SDT in the investigation of learning motivation of students. Although they are very few when compared to the great amount of research in educational area in general, there are some important studies in the field of L2 motivation especially in the recent decade. Below some examples will be introduced. But before the introduction of them, giving a brief definition of the theory and its major concepts may be useful for a better understanding and interpretation of them. SDT formulated by Deci and Ryan (1985) is defined as a macro-theory of human motivation, personality, development, optimal functioning, and well-being that focuses on the types of motivation rather than its amount (Deci & Ryan, 2002, 2005, 2008). Its basic premise is that people have an innate tendency for personal growth, mastering challenges in life, and integrating their experiences into their self-concept (Deci & Ryan, 1985). The theory, which investigates human motivation basically in the categories of autonomous (intrinsic) motivation, controlled (extrinsic) motivation, and amotivation, proposes that this tendency and motivation types of people are influenced by social factors enhancing or thwarting the satisfaction of three basic psychological needs; autonomy, competence, and relatedness (Ryan & Deci, 2000a; 2000b). The motivation types outlined by the theory and basic psychological needs it focused on are given below with their short definitions. As stated above, SDT proposes a framework of motivation consisting of extrinsic motivation, intrinsic motivation, and amotivation. Besides these general categories, it proposes some sub-categories for extrinsic and intrinsic motivation types, too. Extrinsic motivation is defined as engaging in an activity for attaining some outcomes separate from it such as getting a reward, or avoiding a feeling of guilt or a punishment, etc. Extrinsic motivation is analyzed in four different categories along a continuum from most controlling to most autonomous one. They are external regulation, introjected regulation, identified regulation, and integrated regulation. External regulation is the least selfdetermined form of extrinsic motivation. Externally regulated behaviours are performed by people because of external sources such as getting a reward or avoiding a punishment. Introjected regulation is the second least self-determined type of extrinsic motivation. It involves the activities carried out in order to avoid a shame and guilt or to attain esteem and self-worth. Identified regulation is more self-determined type of extrinsic motivation than both external and introjected regulation. It involves behaviours done for being considered personally valuable, important, and useful. Integrated regulation is the most self-determined type of extrinsic motivation and it refers to choiceful behaviours fully assimilated with individuals’ values, needs and identity (Ryan & Deci, 2000a; 2000b). Intrinsic motivation is defined as the motivation for engaging in an activity for its own sake and for the pleasure and satisfaction from this activity. Three types of intrinsic 180
motivation are given; intrinsic motivation to know, intrinsic motivation to accomplish and intrinsic motivation to experience stimulation. Intrinsic motivation to know refers to the intrinsic motivation for doing an activity for the pleasure of attaining new knowledge and ideas. Intrinsic motivation to accomplish refers to desires to realize a goal or master a task. Intrinsic motivation to experience stimulation involves activities engaged for the enjoyment, fun, or excitement associated with them. The last motivational construct proposed by SDT is amotivation which refers to the lack or absence of motivation. When people are amotivated they do not see any relationship between their behaviours and their outcomes (Ratelle et al., 2007). All these motivational profiles are illustrated in Figure 1 below.
Type of Motivation
Amotivation
Intrinsic Motivation
Type of Regulation
Non-regulation
Quality of Behaviour
Nonself-determined===============================Self-determined
Extrinsic Motivation External Regulation
Introjected Regulation
Identified Regulation
Integrated Regulation
Intrinsic Regulation
Figure 1. The self-determination continuum with types of motivation and regulation (Deci & Ryan, 2002, p. 16). Within their theory, Deci and Ryan (1985) put great emphasis on the vitality of three universal and innate basic psychological needs; autonomy, competence, and relatedness. Autonomy refers to the desires and efforts of people to be the origin of their behaviours. Competence refers to people’s strivings to experience effectance and ability to direct the instrumentalities that lead to desired outcomes. Relatedness refers to people’s desires to care, be cared with by the people around them and have a satisfying and coherent relationship with their environment (Deci & Ryan, 1991). The motivational profiles are not considered to differ from each other with exact borders. Rather, as seen in Figure 1, they are regarded to be parts of a continuum between the ends of non-regulation and intrinsic regulation. Both motivation types and psychological needs are considered to be interrelated to each other. In the next section, a review of some L2 motivation studies based on the SDT will be given. Second/Foreign Language Motivation Research from the Self-Determination Theory Perspective When the studies of L2 researchers who based their research on the motivational model of SDT are reviewed, it is seen that they generally focus on the similar issues with those of other educational areas. Furthermore, most of the studies investigated more than one of such issues at the same time. Below, some of the major L2 SDT studies are introduced chronologically. One of the first examples of such studies is Noels, Clément, and Pelletier (1999). In this study, the relationship between students’ perceptions of their teachers’ communicative styles and their extrinsic and intrinsic motivational orientations was investigated. Its data was collected from 78 students registered in a summer French immersion class. Besides 181
participants’ extrinsic, intrinsic motivational orientations and their perceived autonomy support, their classroom anxiety, motivational intensity, intentions to continue learning the L2, perceived competence in the L2, and perceived control in the classroom were also measured. In the data collection procedure, participants’ final course marks were obtained as well. The correlation analyses showed that stronger perceived autonomy support and intrinsic motivation had strong positive relationship with positive learning outcomes. They also exposed that less autonomy supportive learning climates, amotivation, and less selfdetermination were strongly related to high classroom anxiety, less probability to continue to study an L2 and lower levels of academic achievement. As one of the concluding remarks, this study emphasized the importance and usefulness of extension of SDT to the investigation of L2 motivation. Another important example is Noels, Pelletier, Clément, and Vallerand (2000). The study aimed to assess amotivation, extrinsic and intrinsic motivational profiles of L2 learners and to explore the relationship of these motivational profiles with four L2 learning orientations, perceptions of competence, and freedom of choice across L2 learners as antecedents and consequences of self-determination. The study was carried out with 159 English psychology students who were learning French as an L2. It was found that, among the motivation types, external regulation was most highly correlated with the instrumental orientation whereas intrinsic motivation for knowledge was most strongly correlated with the knowledge orientation. In addition, more self-determined forms of motivation such as identified regulation and intrinsic motivation subtypes were positively and highly correlated with travel, knowledge, and friendship orientations. The study claimed that motivation orientations discussed by Clément and Kruidenier (1983) and the motivational constructs proposed by Deci and Ryan (1985) were in line with each other in terms of their content and students’ responses (p. 74). According to the findings, it was indicated that learners could distinguish between amotivation, less self-determined and more self-determined forms of motivation; and learner motivation could be validly assessed using the motivational constructs outlined by Deci and Ryan (1985) and later refined by Vallerand and his colleagues (1989, 1992, 1993). The study, at the same time, demonstrated some similarities between Clément and Kruidenier’s (1983) motivational orientations and Deci and Ryan’s (1985) motivational constructs. A similar study was carried out by Noels (2001a). She conducted a research with 322 native English-speaking university students registered in Spanish classes at a California university to assess their extrinsic and intrinsic motivation for learning Spanish, feeling of autonomy and competence regarding language learning, integrative orientation, and perceptions of teachers’ communicative style. Her correlation-based analyses showed that perceived autonomy was negatively associated with amotivation whereas it was positively associated with higher levels of intrinsic motivation and identified regulation. She found positive correlations between greater perceived control and amotivation and less-self determined motivation types. Positive correlation were identified also between greater self-perceptions of competence in Spanish and increased intrinsic orientation. The analyses indicated a positive correlation between integrative orientation and all of the intrinsic and extrinsic orientations, in particular with intrinsic and identified regulation orientations. In contrast, integrative orientation was weakly associated with the less selfdetermined orientations and negatively related with amotivation. On the other hand, intrinsic and integrative orientations together predicted increased motivational intensity and greater intention to continue learning Spanish. Noels, Clément, and Pelletier (2001) conducted another research aiming to replicate the previous research on the motivational profiles for language learning in French Canadian 182
students of English and to investigate the relationship between these motivation profiles and the integrative orientations. In the study, the relationship between these variables and learners’ perceptions of autonomy and competence, motivational intensity, persistence in studying English, and final course grades were sought. The findings obtained from the correlation-based analyses depicted that amotivation was negatively correlated with perceived autonomy, perceived competence, intention to persist, and effort in studying English. On the other hand, higher perceived autonomy and competence were found to be associated with higher levels of identified regulation and intrinsic motivation; and higher levels of identified regulation and intrinsic motivation predicted higher motivational intensity and persistence in learning English. Intrinsic motivation was also found to be positively correlated with integrative orientation. This study, consistently with the findings of Noels (2001a), concluded that more self-determined motivational profiles and integrative orientation both predicted higher level of persistence and effort in studying English. In the research conducted by McIntosh and Noels (2004) with 126 undergraduate students enrolled in French, Spanish, and German language courses, the relationship between need for cognition, SDT, language learning strategies, and L2 achievement was examined. Results showed a significant and positive correlation between the need for cognition and selfdetermination of the learners. This was interpreted to mean that individuals who enjoyed effortful thinking learnt an L2 for self-determined reasons. In the study, it was also found that higher self-determination in L2 learning is positively associated with the use of language learning strategies. However this study also reported the usefulness of SDT, it emphasized the need for the extension of this model to different contexts using different research methods. Noels (2005) conducted her research which tried to explore the heritage and nonheritage language learners’ motivation according to extrinsic/intrinsic and instrumental/integrative frameworks of motivation with 96 university-level students registered in German classes. The only significant differences were that external regulation was lower than identified regulation for heritage learners and lower than intrinsic motivation for nonheritage learners. Except for their identified regulation, there was no difference between the two groups as well. Heritage learners’ identified regulation were higher than that of nonheritage learners, namely they wanted to learn German because they found it important for their self-concept more than non-heritage learners did. This study made a comparison between the two groups in terms of their perceptions of autonomy, competence, and relatedness as well. Heritage learners’ perceived competence and relatedness were determined to be higher than the non-heritage learners. From the data analyses, it was also drawn that perceptions of autonomy, competence, and relatedness were correlated with the intrinsic, identified regulation, integrative, and instrumental orientations. These were all associated with more active engagement in language learning, a stronger intention to persist in language study, and higher perceived competence. The study concluded that intrinsic and more self-determined motivational orientations and the satisfaction of three basic psychological needs, autonomy, competence, and relatedness predicted positive outcomes in L2 learning. Among the L2 motivation studies based on SDT, few were related to a particular language skill. One was Vandergrift’s (2005) examination of the relationship among the language learning motivation orientations, metacognitive awareness in language learning, and listening proficiency of the adolescent learners of French. According to the correlational analyses of the data collected from 57 Canadian junior-high school students learning French as a second language, there was a positive correlation between metacognitive awareness and motivation of the students. Moderate correlations were found between extrinsic and intrinsic motivations of the learners and their listening proficiency.
183
This study was particularly significant in that it provided some evidence for the applicability of SDT to different language learning contexts and that it generalized the selfdetermination framework to adolescent language learners. This study made some suggestions for the extension of this theory to other language skills, reading, speaking, and writing and to different groups of learners with different cultures, ages, and language levels. Another study which related the SDT with a particular language skill was conducted by Kondo-Brown (2006). Kondo-Brown, besides other several different affective variables, investigated the relation of motivational constructs proposed by SDT to Japanese L2 reading comprehension and Kanji knowledge test scores of 43 university students in advanced Japanese courses. The results demonstrated that there were indirect relationship between selfdetermined motivation for learning Japanese and Japanese L2 reading development. Nevertheles, due to its effects on the other affective variables influencing learners’ performances in reading Japanese, the importance of the development of such type of motivation was emphasized. In a more recent study, Pae (2007) researched the relationship between external regulation, introjected regulation, identified regulation, and intrinsic motivation and perceived English proficiency of Korean university students. In the study, some other variables which could mediate this relationship were also analyzed. After the analyses, among the four motivation types, intrinsic motivation was determined to be the most powerful predictor of perceived proficiency in English. In another study of Pae (2008), intrinsic motivation was again found to be the strongest predictor of self-confidence and motivational intensity and to have an indirect relation to L2 achievement. The results also exposed that there was a similarity between external regulation and instrumental orientation; however, they did not indicate any significant similarity between intrinsic motivation and integrative orientation. In these two studies, the mediating role of other variables was emphasized as well. They both stated the utility of the adaptation of the motivation framework of SDT to L2 motivation investigation. Another study which comparatively examined the types of motivation among L2 learners based on the Integrative/Instrumental Motivation Theory and the SDT was conducted by Eubel (2008). In the study, Eubel compared types of motivation of the first and second/third year students studying at the German Department at the University of Western Australia. It was found that there was a shift from more extrinsic forms of motivation to more intrinsic forms of motivation as the grades got higher. This result was related by the author to higher participation levels of the second/third year students in German clubs and societies since participating in such voluntary organizations were considered to be a matter of choice which was a major concept of self-determination. These students were reported to prefer communicating with their friends in German and enjoy performing their abilities and study German for challenges, fun, and competence more than first year students did. According to these findings, the author suggested that, through the use of exchange programs, communication facilities, the Internet, and other means of the modern age, the practices which would enhance learners’ feelings of choice, fun, challenge and competence and incorporate their aim to learn language in their self concept should be developed. The last study investigated in this section is a doctoral thesis (Yeşilyurt, 2008a) which aimed to adapt SDT to the investigation of Turkish English language department students’ motivation profiles in writing courses. For the purpose of the study, data was collected from the preparatory and first year students taking writing classes at the English Language Teaching and English Language and Literature departments at Atatürk University through both questionnaires and interviews. Participants’ motivational profiles were analysed in terms of their relations to their writing grades, perceived competence, perceived autonomy, and perceptions of basic psychological need satisfaction as well. 184
According to the analysis of the data, more self-determined motivations (i.e., identified regulation, intrinsic motivation for knowledge) of the students were higher than their less self-determined motivations (i.e., external regulation, introjected regulation). In addition, positive correlations were found between more self-determined motivations and higher perceived competence, perceived autonomy, perceptions of basic psychological needs satisfaction levels, and writing grades. Determining the significant positive effects of higher levels of autonomy support on more self-determined motivations and, accordingly, on higher level of academic achievement in English writing classes, the researcher suggested some possible classroom practices which might enhance learners’ perceptions of autonomy throughout their writing instruction. Above, some studies exemplifying the adaptations of the SDT to L2 learning motivation were briefly introduced. Of course, there are also some other studies which might be reviewed (i.e., Noels, 1997; Dörnyei, 2001; Noels, 2001b; Noels, Clément, & Pelletier, 2001; Dörnyei, 2003; Carreira, 2005; Foreman, 2005; Murray, 2005; Yeşilyurt, 2008b). Nevertheless, those given above constitute a great portion of all and may give some useful information about both the past and possible future studies. Below, some major results of the studies described above will be given in a brief summary. Results of L2 Self-Determination Theory Research The most noteworthy result of the L2 motivation studies based on SDT is that they provide ample evidence for the utility of the motivation framework proposed by this study to the investigation of L2 learning. They show that individuals can distinguish different motivation sub-types. Another important result is that more self-determined motivation is more strongly associated with positive outcomes in L2 learning than less self-determined motivation. In addition, it was determined that motivation types were closely related with some factors in the environment: whereas autonomy supportive teacher practices and communicative styles, informational feedback, and higher satisfaction level of basic psychological needs enhance self-determined motivation, perceived control, teacher negativity, and lower level of perceived competence diminish such motivation and cause lessautonomous motivation and amotivation among learners. Findings related to some similarities and differences between self determination theory and other motivation models can be regarded to be among the significant results of these studies as well. One important point that should be noted concerning these studies is their common view for the extension of this theory to different contexts, ages, levels, etc., and for applying various research methods. Investigation of L2 learning motivation on the basis of SDT in relation to different variables would provide findings that would lead teaching practitioners to develop more effective motivation strategies and teaching methods. Research Methodology of L2 Self-Determination Theory Research Studies on L2 learning utilizing the basic concepts of the SDT have great similarities in terms of their research methodology. One common characteristic of their methodology is that they all applied descriptive research rather than experimental designs. They measured the existing variables and did not test their hypotheses through different practices or experimental/control groups of participants. Another common feature is their data collection materials and data analysis methods. They collected their data through questionnaires and analyzed them statistically. Namely, their data had quantitative nature. In this respect, they may be defined as quantitative researches. Almost no qualitative or mixed type designs were found among the studies reviewed in this study. As for the participants of the inquiries, they were chosen mostly among university students studying English, French, German, or Spanish in the United States, Canada, 185
Australia, etc. where these languages are taught usually as second languages rather than foreign languages. Considering this fact as one of the important limitations they suggested the extension of such investigations to larger groups of participants from different contexts, cultures, ages, levels, and so on. Inquiries on different aspects and factors in language learning which will be conducted with participants from different settings, different levels, etc. using different research methods (i.e., longitudinal, experimental, qualitative), data collection instruments (i.e.,interviews, diaries, observations), and data analysis techniques will probably provide various practical findings for the develoment of motivation in L2 learning and effective instructional policies and practices. Conclusion The main purpose of this study was to provide a review of research on L2 learning motivation based on SDT framework and to find out the utility of this theory to the investigation of L2 learning motivation. Another, maybe an underlying, purpose was to make some suggestions regarding the adaptation of the model to foreign language learning contexts in Turkey and extension of it to different levels of learners and to different language skills in relation to different variables. The extension of SDT, and its motivation model, which has a broad spectrum of regulation types, to the investigation of different factors and variables in foreign language teaching in Turkey would probably make great contributions to both the development of effective motivation strategies and improvement of foreign language teaching process. REFERENCE LIST Assor, A. & Kaplan, H. (2001). Mapping the domain of autonomy support: Five important ways to enhance or undermine students’ experience of autonomy in learning. In A. Efklides, J. Kuhl, & R.M. Sorrentino (Eds.): Trends and Prospects in Motivation Research, 101-120. Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of anger and anxiety. Learning and Instruction, 15, 397-413. Black, A.E. & Deci, E.L. (2000). The effects of instructors’ autonomy support and students’ autonomous motivation on learning organic chemistry: A self-determination theory perspective. Science Education, 84, 740-756. Calder, B.J. & Staw, B.M. (1975). Self-perception of intrinsic and extrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 31 (4), 599-605. Carreira, J.M. (2005). New framework of intrinsic/extrinsic and integrative/ instrumental motivation in second language acquisition. The Keiai Journal of International Studies, 16, 39-64.
186
Clément, R. & Kruidenier, B. (1983). Orientations on second language acquisition: 1. The effects of ethnicity, milieu and their target language on their emergence. Language Learning, 33, 273–291. Cordova, D.I. & Lepper, M.R. (1996). Intrinsic motivation and the process of learning: beneficial effects of contextualization, personalization, and choice. Journal of Educational Psychology, 88 (4), 715-730. Deci, E.L., Koestner, R., & Ryan, R.M. (2001). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: Recommended once again. Review of Educational Research, 71 (1), 1-27. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. In R. Dienstbier (Ed.), Nebraska symposium on motivation: Vol. 38. Perspectives on motivation (237-288). Lincoln, NE: University of Nebraska Press. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2002). Handbook of self-determination research, Rochester, USA: The University of Rochester Press. Deci, E. L,. & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development and health. Canadian Psychology, 49, 182-185. Dörnyei, Z. (2001). New themes and approaches in second language motivation research. Annual Review of Applied Linguistics, 21, 43-59. Dörnyei, Z. (2003). Attitudes, orientations, and motivations in language learning: advances in theory, research, and applications. Language Learning, 53 (S1), 3-32. Eubel, S. (2008) Why study German? A survey among students studying German. Teaching and Learning Forum, Preparing for the graduate of 2015. Proceedings of the 17th Annual Teaching Learning Forum, 30-31 January 2008. Perth: Curtin University of Technology. http://otl.curtin.edu.au/tlf/tlf2008/contents-all.html Filak, V.F. & Sheldon, K.M. (2003). Student psychological need satisfaction and college teacher-course evaluations. Educational Psychology, 23 (3), 235-247. Flink, C., Boggiano, A.K., & Barrett, M. (1990). Controlling teaching strategies: Undermining children’s self-determination and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 59 (5) 916-924. Foreman, A.C. (2005). The relationship between needs satisfaction and outcomes in graduate school: A self-determination theory perspective, Unpublished PhD Thesis, Graduate Faculty of Texas Tech University. 187
Gottfried, A. E. (1985). Academic intrinsic motivation in elementary and junior high school students. Journal of Educational Psychology, 77, 631-645. Kondo-Brown, K. (2006). Affective variables and Japanese L2 reading ability. Reading in a Foreign Language, 18 (1), 55-71. McIntosh, C.N. & Noels, K.A. (2004). Self-determined motivation for language learning: The role of need for cognition and language learning strategies. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 9 (2), 28 pp. http://zif.spz.tudarmstadt.de/jg-09-2/beitrag/Mcintosh2.htm Moneta, G.B. & Spada, M.M. (2009). Coping as a mediator of the relationships between trait intrinsic and extrinsic motivation and approaches to studying during academic exam preparation, Personality and Individual Differences, 46, 664–669. Murray, B. (2005). Self-Determination Theory in a Collectivist Educational Context: Motivation of Korean Students Studying English as a Foreign Languag. Unpublished PhD Thesis, The Faculty of the Graduate School of The University of Texas at Austin. Noels, K.A. (1997). Motivation and language learning: Linking teachers’ interpersonal style with students’ intrinsic and extrinsic motivation, Paper presented at the Annual Convention of the Canadian Psychological Association, Toronto, Canada, June 1214, Noels, K.A. (2001a). Learning Spanish as a second language: Learners’ orientations and perceptions of their teachers’ communication style. Language Learning, 51 (1), 107144. Noels, K.A. (2001b). New orientations in language learning motivation: Towards a model of intrinsic, extrinsic, and integrative orientations and motivation. In Z. Dörnyei & R. Smith (Eds.), Motivation and second language learning (43-68), Honolulu, HI: University of Havai’i Press. Noels, K.A. (2005). Orientations to learning German: Heritage language learning and motivational substrates. The Canadian Modern Language Review/La revue canadienne des langues vivantes, 62 (2), 285-312. Noels, K.A., Clément, R., & Pelletier, L.G. (1999). Perceptions of teachers’ communicative style and students’ intrinsic and extrinsic motivation. The Modern Language Journal, 83, 23-34.
188
Noels, K.A., Clément, R., & Pelletier, L.G. (2001). Intrinsic, extrinsic, and integrative orientations of French Canadian learners of English. Canadian Modern Language Review, 57, 424-444. Noels, K.A., Pelletier, L.G., Clément, R., & Vallerand, R.J. (2000). Why are you learning a second language? Motivational orientations and self-determination theory. Language Learning, 50 (1), 57-85. Pae, T.I. (2007). Why do they want to learn English? A self-determination theory perspective. English Teaching, 62 (2), 177-191. Pae, T.I. (2008). Second language orientation and self-determination theory. Journal of Language and Social Psychology, 27 (1), 5-27. Poulsen, A.A., Rodger, S., & Ziviani, J.M., “Understanding children’s motivation from a selfdetermination theoretical perspective: Implications for practice”, Australian Occupational Therapy Journal, Vol. 53, pp. 78-86, 2006. Ratelle, C.F., Guay, F., Vallerand, R.J., Larose, S., & Senécal, C. (2007). Autonomous, controlled, and amotivated types of academic motivation: A person-oriented analysis. Journal of Educational Psychology, 99 (4), 734-746. Reeve, J. (2002). Self-determination theory applied to educational settings. In E.L. Deci & R.M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (183-203). Rochester, NY: University of Rochester Press. Reeve, J. (2006). Teachers as facilitators: What autonomy-supportive teachers do and why their students benefit. The Elementary School Journal, 106 (3), 225-237. Reeve, J., Bolt, E., & Cai, Y. (1999). Autonomy-supportive teachers: How they teach and motivate students. Journal of Educational Psychology, 91, 537-548. Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Enhancing students’ engagement by increasing teachers’ autonomy support. Motivation and Emotion, 28 (2) 147-169. Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000a). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000b). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 6878. Spittle, M., Jackson, K., & Casey, M. (2009). Applying self-determination theory to understand the motivation for becoming a physical education teacher. Teaching and Teacher Education, 25, 190–197.
189
Taylor, I., Ntoumanis, N., & Standage, M. (2008). A self-determination theory approach to understanding antecedents of teachers’ motivational strategies in physical education. Journal of Sport and Exercise Psychology, 30, 75-94. Vallerand, R.J., Blais, M.R., Briere, N.M., & Pelletier, L.G. (1989). Construction and validation of the Motivation Toward Education Scale. Canadian Journal of Behavioural Science Revue canadienne des Sciences du Comportement, 21, 323-349. Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., Blais, M.R., Briere, N.M., Senécal, C.B., & Vallieres, É.F. (1992). The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52, 10031017. Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., Blais, M.R., Briere, N.M., Senécal, C.B., & Vallieres, É.F. (1993). On the assessment of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education: Evidence on the concurrent and construct validity of the Academic Motivation Scale. Educational and Psychological Measurement, 53, 159-172. Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., & Koestner, R. (2008). Reflections on self-determination theory. Canadian Psychology, 49, 257-262. Vandergrift, L. (2005). Relationships among motivation orientations, metacognitive awareness and proficiency in L2 listening. Applied Linguistics, 26 (1), 70-89. Yeşilyurt, S. (2008a) .A self-determination approach to teaching writing in pre-service EFL teacher education. Unpublished PhD Thesis, Erzurum: Atatürk University, The Institute of Social Sciences. Yeşilyurt, S. (2008b) .The relationship between students’ perceived autonomy support and motivational patterns in English writing courses: A self-determination theory approach. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12 (2), 397-412.
190
EXPLORING EFL STUDENTS’ LEARNING STYLES: A CASE STUDY OF KYRGYZ UNIVERSITY STUDENTS’ LEARNING STYLES OF ENGLISH. PROF.DR.RECEP SONGÜN KYRGYZSTAN-TÜRKIYE MANAS UNIVERSITY BISHKEK- KYRGYZSTAN 2006 ABSTRACT The purpose of this study is to explore the learning styles of English of the senior students of the Turkish-Kyrgyz Translation and Interpretation department at the KyrgyzTurkish Manas University and the senior students of the department of American Studies at the American University in Bishkek, Kyrgyzstan. The data for this study were collected through questionnaires from a total of 53 senior students; 21 from the Kyrgyz-Turkish Manas University and 32 from the American University. The survey was conducted from April through May of the 2004-2005 academic year and the data were analyzed quantitatively and qualitatively. The overall findings of the survey show that all of the respondents have a higher level of understanding about FLLS (Foreign Language Learning Styles) concepts, regardless of learning level because Manas University students are educated in Turkish and Kyrgyz, whereas American University students are educated in English only. Additionally, useful implications are proposed based on research findings in order to help teachers and students to construct and implement FLLS more effectively. Key words: Foreign Language Learning Styles; learning in pair; individual study; small group work.
191
INTRODUCTION
It is well known that learning a (or more) foreign language is a widely needed in today’s world. The perspective of learning a foreign language has been changed from a teacher-centered approach to learning up to student-centered approaches. It means that the needs of language learners have taken a considerable amount of interest. The programs which have been carried out all over the world should be designed very carefully so that they could meet the desired level of competence at language teaching and learning. Our study, in one way, is a kind of needs analysis, which has a long history (R.Richterich & J-L.Chancerel 1980, Buckingham 1981, Van Els et al. 1984). It is known by every foreign language teacher that the analysis of needs is the first step in second language or foreign language teaching and that the learners are at the center of the teachings. We find it very important to see and to identify what students demand from teachers, and there must be a compromise between the availability of the learners’ resources, the thought objectives and curricula and the resources, methods of assessment and curricula of the teaching units/institution and the society. Especially these kinds of studies are of great importance for countries like Kyrgyzstan. After seeing the ways and approaches of learning of the Kyrgyz students, analysis and studies like ours can help the learners to awaken their awareness of what they need and demand for the teacher to adapt his teachings accordingly, and the administrators to find and provide their material to suit the learners’ needs and demands. It is utmost important for teachers to find a suitable syllabus design. There are some arguments on how a foreign language should be taught; for instance some say different parts of a language should be taught step by step, that is, gradually; whereas some others say that learners should be exposed to a greater variety of linguistic structures from the beginning. Consequently, these different views lead to a variety in types of syllabus. It is our study’s aim to find a way of teaching, which the students of the American University and the Kyrgyzstan-Türkiye Manas University demand. The most known types of learning are Active and Reflective, Visual and Verbal, Sensory and Intuitive, Sequential and Global (Carell, 1996), however there may exist many different learning styles since the instructor does not have one or more students sharing the same characteristic features in a language classroom. On the other hand, the teaching methods may vary, too. It is obvious that a student’s ability to learn in the classroom depends not only on the teacher’s preparation or way of teaching, but more on his characteristic approach to learning. Felder and Henriques (1995:21) state, “Students learn in many ways, by seeing and hearing; reflecting and acting; reasoning logically and intuitively; memorizing and visualizing.” In short, learning styles are the general approaches to learning a particular item. No learner can be the same because of different individual characteristics. For this reason, the developments in applied sociolinguistics, psycholinguistics and anthropology paved the way for language teachers to better understand the value of teaching. We must not forget the sentence,” All teaching is theory loaded and all theories are value loaded” (Halliday:15). Thus, the language teacher should consider the social and the individual factors in language education because language and society are in many ways closely linked either in language education or in social science. In this respect, various disciplines can affect the individual learning styles of the language learner. We have decided to make this survey to be able to help all universities’ instructors and professors with the aim of finding their students’ learning styles. We are sure that the findings
192
of this investigation would show us whether we should “Teacher-centered or Studentcentered” approaches. Research Design and Methods In an attempt to investigate Kyrgyz Students’ learning styles of English, the present study examined their approaches in studying English or how they would like to be taught, in which setting of learning they try to learn or they have to learn because the conditions in this country and their wishes are completely different. In the light of the goal of the Study, thirty eight questions on learning styles were asked to both groups. The Survey Instrument The Survey instrument, a three-page questionnaire, was devised to see Kyrgyz Students’ learning styles both in classroom setting and outside school. The questionnaire, composed of thirty eight questions, was divided into six styles. The styles are: 1. Active 2. Reflective 3. Visual 4. Verbal 5. Sensory 6. Intuitive The questions were given in a mixed way, not in an order to be able to get reliable and valid results. The Participants The population for this Study were Kyrgyz Students at the university level. From the American University and the University of Kyrgyzstan-Turkey Manas University in Bishkek, for a total of 58 senior students from the departments of Kyrgyz-Turkish Translation and Interpretation and American Studies. Specifically, the 58 participants were composed of only the seniors of the departments mentioned above. All of the participants have had at least ten year’s experience of learning English as a foreign language. 46 Students were female (79.3%) and 12 were male (20.3%). All of them were almost at the same age (21-22). Data Collection and Analysis Only one method was used for data collection. While visiting the two universities’ given departments in May 2004, the researcher contracted the students who participated in the study, explained the goal of the survey before they read the questions, and asked them to answer the questionnaire. A total of 58 senior students, including Manas and American university students, completed the survey, giving a response rate of 100%. All of the questionnaires were returned. Discussion of Results Table 1: In response to item 1 through 15, which asked for some key questions, we saw that all respondents understood our aim and responded as “Yes” or “No”. According to the responses, 193
American University students (from now on AUS) are not active learners (84%); but Manas University students (from now MUS) are more active (64%). AUS do not like peer or group studies and they do not participate in such activities; but half of MUS like them and participate in activities (50%). AUS like to take notes in classes (84.4%); and MUS like it too (71.4%). AUS do not test themselves after classes (50%); and MUS do the same (57.1%). They are not worried about whether they’ve learned new lessons. AUS are able to use their English outside of their classes (not outside of school!) (84.4%); whereas MUS are not able to use it (35.7%) because outside their classes they speak Russian, Turkish or Kyrgyz. AUS listen to the teachers in classes (78.1%); and MUS do the same (71.4%). AUS are interested in class activities (71.9%); but MUS are not (35.7%). AUS try to understand the newly taught lessons (84.9%); and MUS do exceed (100%). AUS want to learn facts and realistic basis of discussions (84.4%); and MUS do it more willingly (92.9%). AUS find discussions and exercises interesting (71.9%); MUS find them interesting, too (71.4%).
GROUP ONE American University Yes n % 27 84,4
29 24 27 16 27 25 9 26 27 23
Manas University
No
Total
n 5
Total % n % 15,6 32 100
Yes n % 9 64,3
No Total n % n % 5 35,7 14 100
Yes n 36
3 8 5 16 5 7 23 5 5 9
9,4 25 15,6 50 15,6 21,9 71,9 16,1 15,6 28,1
9 7 10 8 5 10 9 14 13 10
5 7 4 6 9 4 5 1 4
38 31 37 24 32 35 18 40 40 33
% 78,3
No n % 10 21,7
Total n % 46 100
82,6 67,4 80,4 52,2 69,6 76,1 39,1 88,9 87 71,7
8 15 9 22 14 11 28 5 6 13
46 46 46 46 46 46 46 45 46 46
Question 1 Question 2 Question 3 Question 4 Question 5 Question 6 Question 7 Question 8 Question 9 Question 14 Question 15
90,6 75 84,4 50 84,4 78,1 28,1 83,9 84,4 71,9
32 32 32 32 32 32 32 31 32 32
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
64,3 50 71,4 57,1 35,7 71,4 64,3 100 92,9 71,4
Girls
Question 1 Question 2 Question 3 Question 4 Question 5 Question 6
194
Yes n % 30 78,9
32 27 31 20 25
84,2 71,1 81,6 52,6 65,8
35,7 50 28,6 42,9 64,3 28,6 35,7 7,1 28,6
14 14 14 14 14 14 14 14 14 14
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Boys
No
17,4 32,6 19,6 47,8 30,4 23,9 60,9 11,1 13 28,3
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Total
n 8
Total % n % 21,1 38 100
Yes n % 6 75
No n % 2 25
Total n % 8 100
n 36
% 78,3
No n % 10 21,7
Total n % 46 100
6 11 7 18 13
15,8 28,9 18,4 47,4 34,2
6 4 6 4 7
2 4 2 4 1
8 8 8 8 8
38 31 37 24 32
82,6 67,4 80,4 52,2 69,6
8 15 9 22 14
46 46 46 46 46
38 38 38 38 38
100 100 100 100 100
75 50 75 50 87,5
25 50 25 50 12,5
100 100 100 100 100
Yes
17,4 32,6 19,6 47,8 30,4
100 100 100 100 100
Question 7 Question 8 Question 9 Question 14 Question 15
30 14 32 32 28
78,9 36,8 86,5 84,2 73,7
8 24 5 6 10
21,1 63,2 13,5 15,8 26,3
38 38 37 38 38
100 100 100 100 100
5 4 8 8 5
62,5 50 100 100 62,5
3 4 3
37,5 50 37,5
8 8 8 8 8
100 100 100 100 100
35 18 40 40 33
76,1 39,1 88,9 87 71,7
11 28 5 6 13
23,9 60,9 11,1 13 28,3
46 46 45 46 46
100 100 100 100 100
Descriptive Statistics N
Question 1 Question 2 Question 3 Question 4 Question 5 Question 6 Question 7 Question 8 Question 9 Question 14 Question 15
Minimum Maximum
Mean
46
1,00
2,00
Std. Deviation 1,2174 ,4170
46 46 46 46 46 46 46 45 46 46
1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00
1,1739 1,3261 1,1957 1,4783 1,3043 1,2391 1,6087 1,1111 1,1304 1,2826
,3832 ,4740 ,4011 ,5050 ,4652 ,4313 ,4934 ,3178 ,3405 ,4552
Table 2: Table 2 presents the aspects of students’ positions toward “Reflective Learning”. AUS listen to the teachers in silence (78.1%); and MUS do the same (71.4%). The activities in classes attract the attention of AUS (71.9%); but they do not attract MUS’ attention too much (64.3%). Here, it is not clear what they understood from the question. They may have misunderstood the term “activities” or interpreted it wrongly. AUS do not like to study English alone (53.1%); MUS do not like it, either (42.9%). AUS like observation and listening in English classes carefully (68.8%). MUS do it as well (57.1%). AUS like intuitive learning (68.8%); however MUS like it more (85.7%). AUS do not like surprises or complications (62.5%); and MUS do the same (64.3%).
GROUP TWO
American University Question 3 Question 7 Question 8 Question 9
195
Yes n % 24 75 25 78,1 9 28,1 26 83,9
No n 8 7 23 5
Total % n % 25 32 100 21,9 32 100 71,9 32 100 16,1 31 100
Manas University Yes n % 7 50 10 71,4 9 64,3 14 100
n 7 4 5 -
No % 50 28,6 35,7 -
Total n % 14 100 14 100 14 100 14 100
Total Yes n 31 35 18 40
% 67,4 76,1 39,1 88,9
n 15 11 28 5
No % 32,6 23,9 60,9 11,1
Total n % 46 100 46 100 46 100 45 100
Question 10 Question 11 Question 12 Question 13 Question 14 Question 15 Question 16
17 19 22 22 27 23 12
53,1 59,4 68,8 68,8 84,4 71,9 37,5
Question 3 Question 7 Question 8 Question 9 Question 10 Question 11 Question 12 Question 13 Question 14 Question 15 Question 16
Yes n % 27 71,1 30 78,9 14 36,8 32 86,5 19 50 22 57,9 24 63,2 28 73,7 32 84,2 28 73,7 16 42,1
15 13 10 10 5 9 20
46,9 40,6 31,2 31,2 15,6 28,1 62,5
32 32 32 32 32 32 32
100 100 100 100 100 100 100
6 7 8 12 13 10 9
42,9 50 57,1 85,7 92,9 71,4 64,3
Girls
57,1 50 42,9 14,3 7,1 28,6 35,7
14 14 14 14 14 14 14
100 100 100 100 100 100 100
23 26 30 34 40 33 21
50 56,5 65,2 73,9 87 71,7 45,7
Boys
No n 11 8 24 5 19 16 14 10 6 10 22
8 7 6 2 1 4 5
% 28,9 21,1 63,2 13,5 50 42,1 36,8 26,3 15,8 26,3 57,9
Total n % 38 100 38 100 38 100 37 100 38 100 38 100 38 100 38 100 38 100 38 100 38 100
Yes n % 4 50 5 62,5 4 50 8 100 4 50 4 50 6 75 6 75 8 100 5 62,5 5 62,5
n 4 3 4 4 4 2 2 3 3
No % 50 37,5 50 50 50 25 25 37,5 37,5
23 20 16 12 6 13 25
50 43,5 34,8 26,1 13 28,3 54,3
46 46 46 46 46 46 46
Total Total n % 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100
Yes n 31 35 18 40 23 26 30 34 40 33 21
% 67,4 76,1 39,1 88,9 50 56,5 65,2 73,9 87 71,7 45,7
n 15 11 28 5 23 20 16 12 6 13 25
No % 32,6 23,9 60,9 11,1 50 43,5 34,8 26,1 13 28,3 54,3
Total n % 46 100 46 100 46 100 45 100 46 100 46 100 46 100 46 100 46 100 46 100 46 100
Descriptive Statistics N Question Question Question Question Question Question Question Question Question Question Question
3 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
46 46 46 45 46 46 46 46 46 46 46
Minimum Maximum 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00
Mean
Std. Deviation 1,3261 ,4740 1,2391 ,4313 1,6087 ,4934 1,1111 ,3178 1,5000 ,5055 1,4348 ,5012 1,3478 ,4815 1,2609 ,4440 1,1304 ,3405 1,2826 ,4552 1,5435 ,5036
Table 3: Table 3 indicated the visual aspects of the students in both universities. In response to whether or not they learn concrete things and repetitions; while AUS answered “Yes” 196
100 100 100 100 100 100 100
(67.7%), MUS answered “Yes” (64.3%). In addition, very interestingly, only some of them want repetitions (AUS – 32.3%; MUS – 35.7%). While 93.8% of the AUS want to study interesting, useful and realistic exemplifications, 100% of the MUS want it. AUS try to learn slowly but safely (87.5%); MUS do it less (78.6%). While most of the AUS are interested in details (84.6%); only 64.3% of the MUS are interested in them! AUS like to solve the grammatical facts by themselves (46.9%); but MUS like it more (64.3%). AUS are careful learners (68.8%); but MUS are less careful learners (50%).
GROUP THREE
American University Question 14 Question 16 Question 17 Question 18 Question 19 Question 20 Question 21 Question 22 Question 23 Question 27
Yes n % 27 84,4 12 37,5 21 67,7 30 93,8 28 87,5 20 62,5 5 15,6 15 46,9 15 46,9 10 31,3
Question 14 Question 16 Question 17 Question 18 Question 19 Question 20 Question 21 Question 22 Question 23 Question 27
Yes n % 32 84,2 16 42,1 25 67,6 36 94,7 34 89,5 27 71,1 7 18,4 19 50 18 47,4 15 39,5
No n 5 20 10 2 4 12 27 17 17 22
% 15,6 62,5 32,3 6,3 12,5 37,5 84,4 53,1 53,1 68,8
Manas University
Total n % 32 100 32 100 31 100 32 100 32 100 32 100 32 100 32 100 32 100 32 100
Yes n % 13 92,9 9 64,3 9 64,3 14 100 11 78,6 12 85,7 5 35,7 6 42,9 9 64,3 7 50
Total n % 38 100 38 100 37 100 38 100 38 100 38 100 38 100 38 100 38 100 38 100
Yes n % 8 100 5 62,5 5 62,5 8 100 5 62,5 5 62,5 3 37,5 2 25 6 75 2 26
Girls No n 6 22 12 2 4 11 31 19 20 23
% 15,8 57,9 32,4 5,3 10,5 28,9 81,6 50 52,6 60,5
n 1 5 5 3 2 9 8 5 7
No % 7,1 35,7 35,7 21,4 14,3 64,3 57,1 35,7 50
Total n % 14 100 14 100 14 100 14 100 14 100 14 100 14 100 14 100 14 100 14 100
Total Yes n 40 21 30 44 39 32 10 21 24 17
% 87 45,7 66,7 95,7 84,8 69,6 21,7 45,7 52,2 37
Boys n 3 3 3 3 5 6 2 6
No % 37,5 37,5 37,5 37,5 62,5 75 25 75
197
Minimum Maximum
No % 13 54,3 33,3 4,3 15,2 30,4 78,3 54,3 47,8 63
Total n % 46 100 46 100 45 100 45 100 46 100 46 100 46 100 46 100 46 100 46 100
Total Total n % 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100
Yes n 40 21 30 44 39 32 10 21 24 17
Descriptive Statistics N
n 6 25 15 2 7 14 36 25 22 29
Mean
Std.
% 87 45,7 66,7 95,7 84,8 69,6 21,7 45,7 52,2 37
n 6 25 15 2 7 14 36 25 22 29
No % 13 54,3 33,3 4,3 15,2 30,4 78,3 54,3 47,8 63
Total n % 46 100 46 100 45 100 46 100 46 100 46 100 46 100 46 100 46 100 46 100
Question 14 Question 16 Question 17 Question 18 Question 19 Question 20 Question 21 Question 22 Question 23 Question 27
46 46 45 46 46 46 46 46 46 46
1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00
1,1304 1,5435 1,3333 1,0435 1,1522 1,3043 1,3043 1,5435 1,4783 1,6304
Deviation ,3405 ,5036 ,4767 ,2062 ,3632 ,4652 ,4652 ,5036 ,5050 ,4880
Table 4: Table 4 presents students’ responses to the verbal learning style questions. Those questions are also related to the sequential and analytic learning styles. AUS would like to learn everyday in a step by step linear design (68.8%); and MUS like it more (92.9%). AUS say there must be a relation between the subjects they’ve learned before and the new ones (77.4%); and MUS are eager to do the same (92.9%). In response to the question whether or not the new topics should be given in events, AUS want it (77.4%); MUS exceed in it (100%). While AUS find it boring and a waste of time to learn one topic at a time (59.4%); MUS do the same (49%). AUS do not want to grasp the information all in a sudden (31.2%); but MUS do it differently (57.1%).
GROUP FOUR
American University Question 21 Question 24 Question 28 Question 29 Question 30 Question 31 Question 33 Question 34 Question 35 Question 36
Yes n % 5 15,6 24 75 22 68,8 24 77,4 16 50 26 81,3 24 77,4 30 96,8 13 40,6 10 31,2
No n 27 8 10 7 16 6 7 1 19 22
% 84,4 25 31,2 22,6 50 18,8 22,6 3,2 59,4 68,8
Girls 198
Total n % 32 100 32 100 32 100 31 100 32 100 32 100 31 100 31 100 32 100 32 100
Manas University Yes No Total n % n % n % 5 35,7 9 64,3 14 100 10 71,4 4 28,6 14 100 13 92,9 1 7,1 14 100 13 92,9 1 7,1 14 100 4 28,6 10 71,4 14 100 13 92,9 1 7,1 14 100 14 100 14 100 9 64,3 5 35,7 14 100 8 57,1 6 42,9 14 100 8 57,1 6 42,9 14 100
Boys
Total Yes n 10 34 35 37 20 39 38 39 21 18
% 21,7 73,9 76,1 82,2 43,5 84,8 84,4 86,7 45,7 39,1
n 36 12 11 8 26 7 7 6 25 28
No % 78,3 26,1 23,9 17,8 56,5 15,2 15,6 13,3 54,3 60,9
Toplam
Total n % 46 100 46 100 46 100 45 100 46 100 46 100 45 100 45 100 46 100 46 100
Question 21 Question 24 Question 28 Question 29 Question 30 Question 31 Question 33 Question 34 Question 35 Question 36
n 7 29 27 30 15 31 33 33 18 15
Yes % 18,4 76,3 71,1 81,1 39,5 81,6 89,2 89,2 47,4 39,5
No n 31 9 11 7 23 7 4 4 20 23
% 81,6 23,7 28,9 18,9 60,5 18,4 10,8 10,8 52,6 60,5
Total n % 38 100 38 100 38 100 37 100 38 100 38 100 37 100 37 100 38 100 38 100
n 3 5 8 7 5 8 5 6 3 3
Yes % 37,5 62,5 100 87,5 62,5 100 62,5 75 37,5 37,5
n 5 3 1 3 3 2 5 5
No % 62,5 37,5 12,5 37,5 37,5 25 62,5 62,5
Total n % 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100
Yes n 10 34 35 37 20 39 38 39 21 18
% 21,7 73,9 76,1 82,2 43,5 84,8 84,4 86,7 45,7 39,1
n 36 12 11 8 26 7 7 6 25 28
No % 78,3 26,1 23,9 17,8 56,5 15,2 15,6 13,3 54,3 60,9
Total n % 46 100 46 100 46 100 45 100 46 100 46 100 45 100 45 100 46 100 46 100
Descriptive Statistics N Question 21 Question 24 Question 28 Question 29 Question 30 Question 31 Question 33 Question 34 Question 35 Question 36
46 46 46 45 46 46 45 45 46 46
Minimum Maximum 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00
Mean
Std. Deviation 1,7826 ,4170 1,2609 ,4440 1,2391 ,4313 1,1778 ,3866 1,5652 ,5012 1,1522 ,3632 1,1556 ,3665 1,1333 ,3438 1,5435 ,5036 1,6087 ,4934
Table 5: The findings of the questions in Table 5 (6 through 27) indicated that AUS do not like surprises or complications (62.5%); and MUS would like to learn in an order (64.3%). AUS do not want to learn the rules by themselves (53.1%); MUS do not want it, either (57.1%). While AUS do learn the facts fast (62.5%); MUS cannot do it (50%). AUS are careful learners (68.8%); MUS say they aren’t (50%). GROUP FIVE
American University Question 16 Question 22 Question 23 Question 25 Question 26 Question 27
199
n 12 15 15 16 20 10
Yes % 37,5 46,9 46,9 50 62,5 31,2
No n 20 17 17 16 12 22
% 62,5 53,1 53,1 50 37,5 68,8
Total n % 32 100 32 100 32 100 32 100 32 100 32 100
Manas University n 9 6 9 10 7 7
Yes % 64,3 42,9 64,3 71,4 50 50
n 5 8 5 4 7 7
No % 35,7 57,1 35,7 28,6 50 50
Total n % 14 100 14 100 14 100 14 100 14 100 14 100
Total Yes n 21 21 24 26 27 17
% 45,7 45,7 52,2 56,5 58,7 37
n 25 25 22 20 19 29
No % 54,3 54,3 47,8 43,5 41,3 63
Total n % 46 100 46 100 46 100 46 100 46 100 46 100
Girls Question 16 Question 22 Question 23 Question 25 Question 26 Question 27
Yes n % 16 42,1 19 50 18 47,4 22 57,9 24 63,2 15 39,5
No n 22 19 20 16 14 23
% 57,9 50 52,6 42,1 36,8 60,5
Boys Total n % 38 100 38 100 38 100 38 100 38 100 38 100
Yes n % 5 62,5 2 25 6 75 4 100 3 37,5 2 26
n 3 6 2 4 5 6
No % 37,5 75 25 100 62,5 75
Total Total n % 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100
Yes n 21 21 24 26 27 17
% 45,7 45,7 52,2 56,5 58,7 37
n 25 25 22 20 19 29
No % 54,3 54,3 47,8 43,5 41,3 63
Total n % 46 100 46 100 46 100 46 100 46 100 46 100
Descriptive Statistics N Question 16 Question 22 Question 23 Question 25 Question 26 Question 27
46 46 46 46 46 46
Minimum Maximum 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00
Mean
Std. Deviation 1,5435 ,5036 1,5435 ,5036 1,4783 ,5050 1,4348 ,5012 1,4130 ,4978 1,6304 ,4880
Table 6 The findings of items 30 through 38 indicated the following: AUS want to learn little and slowly (50%); whereas MUS want to learn much and fast (71.4%)! AUS do not tend to learn in larger chunks regarding the connections (59.4%); MUS do tend to do it more (71.4%). Both groups want to learn in events: AUS (77.4%); MUS (100%). AUS want the topics to be given step by step in different situations (96.8%); MUS want a variety of topics to be given in a class (64.3%). AUS want to solve complicated problems quickly (62.5%); but MUS do not want it (78.6%).
GROUP SIX
American University Question 30 Question 31 Question 32 Question 33 Question 34 Question 35
200
Yes n % 16 50 26 81,3 19 59,4 24 77,4 30 96,8 13 40,6
No n 16 6 13 7 1 19
% 50 18,8 40,6 22,6 3,2 59,4
Total n % 32 100 32 100 32 100 31 100 31 100 32 100
Manas University Yes No Total n % n % n % 4 28,6 10 71,4 14 100 13 92,9 1 7,1 14 100 10 71,4 4 28,6 14 100 14 100 14 100 9 64,3 5 35,7 14 100 8 57,1 6 42,9 14 100
Total Yes n 20 39 29 38 39 21
% 43,5 84,8 63 84,4 86,7 45,7
n 26 7 17 7 6 25
No % 56,5 15,2 37 15,6 13,3 54,3
Total n % 46 100 46 100 46 100 45 100 45 100 46 100
Question 36 Question 37 Question 38
10 24 20
31,2 75 62,5
Question 30 Question 31 Question 32 Question 33 Question 34 Question 35 Question 36 Question 37 Question 38
Yes n % 15 39,5 31 81,6 21 55,3 33 89,2 33 89,2 18 47,4 15 39,5 31 81,6 25 65,8
22 8 12
68,8 32 25 32 37,5 32
100 100 100
8 11 11
57,1 78,6 78,6
Girls No n 23 7 17 4 4 20 23 7 13
% 60,5 18,4 44,7 10,8 10,8 52,6 60,5 18,4 34,2
6 3 3
42,9 14 21,4 14 21,4 14
100 100 100
18 35 31
39,1 76,1 67,4
Boys Total n % 38 100 38 100 38 100 37 100 37 100 38 100 38 100 38 100 38 100
Yes n % 5 62,5 8 100 8 100 5 62,5 6 75 3 37,5 3 37,5 4 50 6 75
n 3 3 2 5 5 4 2
No % 37,5 37,5 25 62,5 62,5 50 25
28 60,9 11 23,9 15 32,6
46 46 46
Total Total n % 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100 8 100
Yes n 20 39 29 38 39 21 18 35 31
% 43,5 84,8 63 84,4 86,7 45,7 39,1 76,1 67,4
n 26 7 17 7 6 25 28 11 15
No % 56,5 15,2 37 15,6 13,3 54,3 60,9 23,9 32,6
Total n % 46 100 46 100 46 100 45 100 45 100 46 100 46 100 46 100 46 100
Descriptive Statistics N Question 30 Question 31 Question 32 Question 33 Question 34 Question 35 Question 36 Question 37 Question 38
46 46 46 45 45 46 46 46 46
Minimum Maximum 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00
Mean
Std. Deviation 1,5652 ,5012 1,1522 ,3632 1,3696 ,4880 1,1556 ,3665 1,1333 ,3438 1,5435 ,5036 1,6087 ,4934 1,2391 ,4313 1,3261 ,4740
Conclusion and Implications In the Kyrgyz EFL context, in which learners don’t have much contact with native speakers of English, the focus of language learning has been dependent on the classroom practice from the traditional passive lecture to a little more active group learning, so that learners can be more easily exposed to target language use. Thus, many students have had an increasing amount of interest in listening and grammar learning as a style of learning, chiefly because they believe and see that the only chance they have for increasing the learning skills and interactions. The overall findings of this study revealed that, except on very few items, there is no significant difference between the two groups in their learning styles. The findings also indicated that both groups like to learn by listening, but AUS seem to like discussions more because they have too much time in their weekly programs. MUS cannot get what they want from the discussions. They would like to learn as much as possible in a short time because of the lack of time. Both groups like to take notes for they are mostly VERBAL learners. They do not test themselves after their classes because they do not like to discuss it much. The item 6 indicated that AUS can use English outside their classes, especially in the university, whereas MUS do not do it, because it is more important for them to improve their Turkish. AUS are interested in the activities in classes, whereas MUS do not like them because they find them as waste of time. They say, “Teach us more!” Both groups are eager to learn what is taught. In general, they are not ACTIVE learners, but they do want to learn English. They do not like pair or group working. We think that they do not have this 201
100 100 100
kind of activities. Neither group likes to learn alone; they are very typically REFLECTIVE learners. For they find surprises and complications as waste of time, they do not like them. Both groups, however, want to learn interesting and useful topics because they want to be taught what they need and what’s necessary things. It is interesting to see that both groups are very careful learners. Details and steps following each other are important for both groups. They do not want unrelated topics to be given. This shows that they are SEQUENTIAL and ANALYTIC learners. They say, “Topics should be given in events”; they believe that it would be more interesting and contributory. To conclude, we can say very clearly that both, the American University students and the Kyrgyz-Turkish Manas University students, are VERBAL, REFLECTIVE and SEQUENTIAL-ANALYTIC learners. We know why they prefer these ways of learning. There are no rich sources to be used around, especially outside the two universities. No satisfactory opportunities to improve their English. Even if they can find some sources, they are too poor to buy them, so they cannot learn or practice as much as they need. The reason why there is some difference (not too many) between the two groups is that most of the classes of AUS are taught in English, whereas most of the classes of MUS are taught in Turkish or Kyrgyz; only four or six hours a week are in English. In ending, we believe that the results might change meaningfully from now on, because of the newly-opened departments, such as Turkish-English, Turkish-Russian and Kyrgyz-English at the Manas University in Bishkek. We would like to make another study to compare the past findings with the new current ones, by using the same questionnaires and, after at least two training years, the same kind of study should be made to see whether or not there have been any developments or innovations in the English teaching programs. After, new programs could be proposed and made in accordance with the new findings. In addition, by using the same questionnaires, the same study could be carried out in more universities, which might represent all universities in Kyrgyzstan, through ANOVA (One-sided Variance Analysis) and LSD (Least Significance Division). REFERENCES
1.
2. 3.
202
Felder, M.Richard and Henriques, R.E. 1995. “Learning and Teaching Styles in Foreign and Second Language Education”. Foreign Language Annals, Spring. Halliday, M.A.K. 1982. “Lingustics in Teacher Education” in R. Carter (ed.), Linguistics and The Teacher. London: Routledge And Kegan Paul. Richterich, R. and Chancerel, J.L. Identifying the Needs of Adults Learning a Foreign Language. Oxford: Pergamon Press. 1980.
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALINDA OKUTULAN YABANCI DİL PROGRAMININ İLKÖĞRETİM YABANCI DİL HEDEFLERİNİ GERÇEKLEŞTİRME DÜZEYİNE VE ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRMESİ Okt. Menderes ÜNAL,
[email protected] Ahi Evran Üniversitesi Rektörlüğü, Eğitim Programları ve Öğretimi Doktora Öğrencisi ÖZET Bu çalışma, sınıf öğretmenliği anabilim dalında okutulan yabancı dil programının ilköğretim yabancı dil hedeflerini gerçekleştirme düzeyine göre değerlendirmesi ve program hakkında öğrenci görüşlerini ortaya koymayı hedeflemektedir. Bu amaçla öğrencilerden iki farklı ölçme aracı ile veri toplama yoluna gidilmiştir. İlk olarak ilköğretim ve yükseköğretim kademelerinde okumakta olan öğrencilere standart bir test, “Yabancı Dil Akademik Başarı Ölçeği” uygulanmış ve öğrencilerin başarı puanları ile eğitim kademesi, hazırlık okuma durumu ve cinsiyet açısından fark olup olmadığı incelenmiştir. İkinci olarak öğrencilerin yabancı dil dersleri hakkındaki görüşlerini belirlemek amacı ile “Yabancı Dile İlişkin Öğrenci Görüşleri Ölçeği” uygulanmıştır. Araştırmada betimsel (survey) yöntem kullanılmış, Kırşehir ilindeki ilköğretim ve yükseköğretim kurumları sınırlandırılmış evreni oluşturmakatadır. İlköğretim kademesini temsilen rasgele seçilen 98 lise 1.sınıf öğrencisi ve Yükseköğretim kademesini temsilen Ahi Evran üniversitesi, Kırşehir Eğitim Fakültesi son sınıfta okuyan 96 Sınıf öğretmenliği anabilim dalı öğrencileri çalışmanın örneklemini teşkil etmektedir. Verilerin çözümlenmesinde SPSS (Statistical Package For Social Sciences) paket programından yararlanılmıştır. Araştırmanın alt problemlerine cevap bulabilmek için frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama ( X ) ve standart sapma (ss), ANOVA ve Tukey Test kullanılarak hesaplamalar yapılmış ve verilerin analizi sonunda sonuç ve önerilere yer verilmiştir. Anahtar Kelimeler: İlköğretim, Sınıf Öğretmenliği, Akademik Başarı, Yabancı Dil
ABSTRACT The Evaluation of Foreign Languages Courses in Primary Teacher Training Department Considering the Opinions of Prospective Teachers and Their Attitudes In this study the opinions of classroom teacher candidates about English Courses and their attitudes were asked to collect the data which were analyzed and then they were evaluated. The data were collected by a survey that was developed by the researcher. The survey was divided into two main parts. Firstly, the achievement of university students was tried to identify by the scale of “Academic Achievements of University Students in Foreign Language” and in second part, the opinions of the students about English courses were taken by the scale of “The Opinions of Students About Foreign Language”.
203
Survey method was used in this study. The students in Ahi Evran University and primary school students in Kırşehir were identified as restricted universe, 98 first grade students in high schools and 96 senior students in Faculty of Education were chosen as the sample of the study that were composed randomly. The data were gathered and analyzed by the help of computer and SPSS (Statistical Package For Social Sciences) packet program. While interpreting the data to find out answers underlying problems, frequency ( f) , percentage ( %), Arithmetic Mean ( X ) and Standard Deviation (ss) were calculated and the evaluation was done accordingly. Key Words: Primary Education, Classroom Teacher Training, Academic Achievement, Foreign Language
204
GİRİŞ Eğitim faaliyetini anlamlı kılan öğrenci ve onun niteliğidir. Bundan dolayı öğrencinin başarısını ya da başarısızlığını mercek altına alma ve problemlerin nedenlerini inceleme ihtiyacı vardır. İlköğretim okullarından üniversiteye kadar öğrenciler bütün derslerde olduğu gibi yabancı dil derslerini başarı ile tamamlayıp hayata atılmak durumundadır. Aynı zamanda yabancı dil küreselleşen dünyamızda, çağdaş bilgiye ulaşmada en önemli ve en başta gelen vasıtalardan biridir. Yabancı dil öğretiminin verimliliği kadar karşılaşılan problemlerin çözümü de aynı derecede önemlidir. Çağdaş uygarlık düzeyine ulaşmayı kendine hedef alan Türkiye'de gençlerin bir yabancı dili öğrenerek yetişmelerinin büyük önem kazanması, ilk, orta ve yükseköğretim kurumlarında verilmekte olan yabancı dile karşı ilgiyi arttırmaktadır. Orta öğretim düzeyinde farklı yaklaşımlarla yürütülen yabancı dil öğretiminin yüksek öğretimin beklentilerine uygun olup olmadığı da ayrı bir tartışma konusudur. Orta öğretim ile yüksek öğretim arasında bir iletişim kopukluğundan dolayı ulusal düzeyde bir yabancı dil eğitim politikası belirlenememektedir. Esasen, böyle bir politikanın belirlenmesi ve uygulanması öğretimin etkinliği açısından da gerekli görülmektedir. Demirel (1978)’e göre, Türkiye'de yabancı dil öğretiminin etkinliği ve iş görüselliği için genel bir yaklaşım şöyle özetlenebilir. Orta öğretim düzeyinde temel bir yabancı dil öğretimi, yüksek öğretimde de akademik alanlara ilişkin özel amaçlı yabancı dil öğretimi. Böyle bir yaklaşımla, yüksek öğretim düzeyindeki yabancı dil eğitimi sorununa da bir yön verilebilir ve bu düzeyde yapılan öğretim temel bir yabancı dil öğretimi vermekten çok akademik alana yönelik özel amaçlı yabancı dil öğretimi olabilir. Bu yaklaşımdan hareketle ilk ve orta öğretim düzeyinde temel bir yabancı dil eğitiminin başarılı olması ileriki eğitimleri için alt yapı oluşturmakta ve amaca ulaşmada ön şart olarak kabul edilmektedir. Gerçekte, eğitim çabaları temel eğitimden, yüksek öğretime kadar birbiri üzerine inşa edilen ve biri diğerinin devamı niteliğinde olan, ona göre öğrenci yetiştiren kurumsal bir niteliğe sahip olmalıdır. İlk, orta ve yüksek öğretim kademeleri birbirinden kopuk olmamalıdır. Dolayısı ile eğitimde gelişme, bütün bu kademeleri içine almak zorundadır (Demirel, 1993: 9). Yaşanan gelişmeler neticesinde kurumlardaki değişimin ana sebebi, bireylerde davranış değişiklikleri oluşturmaktır. Bu değişme sürecinde Türk Milli Eğitimi’nin her kademesinde, ilköğretim, orta öğretim, yükseköğretim, çağın ve toplumun ihtiyaçlarına uygun, öğrenci merkezli, hiçbir nedenle hiçbir bireyin eğitim sürecinin dışında bırakılmaması, yaşam boyu eğitim yolu ile bireylerin sürekli geliştirilmesi anlayışı ile yeniden yapılanma Milli Eğitimin vazgeçilmez hedefleri arasında yer almaktadır (MEB, 2001: 2). Bu hedef, eğitimin yaşanan çağa göre düzenlenmesini gerektirmektedir. Eğitim ihtiyaçlarının zamanında giderilmesi, bu ihtiyaçların önceden tespit edilmesine ve kurumsal çözüm sağlanmasına bağlıdır. Anlık ve kestirme çözümler başarıyı olumsuz yönde etkilemektedir. Alt yapı yetersizliği ve yabancı dil öğretiminin sürekli, birbirini tamamlayan nitelikte olmaması zaten problemlerle dolu olan Türkiye’de yabancı dil öğretimini çıkmaza sokmaktadır. Eğitimin sürekli gelişme içerisinde olması, geri bildirimin düzenli olarak ilgili öğelerden alınmasına bağlıdır. Eğitim öğeleri okul, öğretmen ve öğrencilerdir (Koçer,1987: 572). Öğrencilerin devam ettikleri okul düzeyleri ve bu düzeydeki elde ettikleri yabancı dil birikiminin hedeflenen düzeyde olması onların içinde bulundukları eğitim sürecinin iyi analiz edilmesini gerektirir. Özellikle dil öğretimi, dil öğrenmeyi sağlayan aktiviteler olarak tanımlanabilir. İyi bir dil öğretim teorisi ise en olumlu koşullarda öğrenenin, ihtiyaçları ve düzeyine uygun olanıdır (Doğan, 1996 : 14). Yani öğrencilerin düzeyleri ve ihtiyaçları 205
uygulanacak yöntemin ve ulaşılacak hedefin belirleyicisi konumundadır. Bu durumda öğrencilerin yabancı dil yeterliklerinin ve görüşlerinin tespit edilmesi program geliştirme çalışmalarına ışık tutacaktır. Yabancı dile olan ihtiyaç her geçen gün daha da artmaktadır. Artan bu ihtiyaca uygun yabancı dil öğretiminde başarı sağlandığını iddia etmek oldukça güçtür. Bu başarısızlığın temelinde bir çok neden yatmaktadır. Milli eğitim politikası gereği yabancı dil çeşitlemesi ve ağırlığı zaman zaman farklılık göstermiştir. Ancak hiçbir zaman yabancı dilin gerekliliği konusu tartışma konusu edilmemiştir. Sorun yabancı dil öğretim sürecinde okula, öğretmene ve öğrenciye yüklenen rolün paylaşımı olarak ele alınmıştır. Yapılandırmacı felsefenin ağırlık kazandığı, öğretme yerine öğrenme kavramının ön plana çıktığı, öğretmenden ziyade öğrencinin öğrenim sürecinde etkin rol alması gerektiği vurgulanan günümüzde, program değerlendirmenin verilerini asıl kaynağından yani öğrenciden toplamak gereğini ortaya çıkarmaktadır (Gündüz, 2004:14). Bu çalışmada eğitimin en önemli öğelerinden öğrencilerin diğer bir ifade ile öğrencilerin yabancı dil öğretimi sürecinde edinmiş oldukları birikimler, gelinen son nokta tespit edilmeye çalışılmış ve bulgular doğrultusunda öneriler sunulmuştur. Amaç Bu araştırma, sınıf öğretmenliği anabilim dalında okutulan yabancı dil programının ilköğretim yabancı dil hedeflerini gerçekleştirme düzeyine göre değerlendirmesi ve program hakkında öğrenci görüşlerini belirlemeyi hedeflemektedir. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Öğrencilerin akademik başarı puanları, cinsiyete göre anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır? 2. Öğrencilerin akademik başarı puanları, hazırlık okuma durumuna göre anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır? 3. Öğrencilerin akademik başarı puanları, öğrenim düzeyine göre anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır? 3.1. Örneklemde bulunan öğrencilerin geneli ele alındığında yabancı dil akademik başarı puanları, öğrenim düzeyine göre değişmekte midir? 3.2. Örneklemde bulunan öğrencilerden hazırlık okumayanlar ele alındığında yabancı dil akademik başarı puanları, öğrenim düzeyine göre değişmekte midir? 4-Öğrencilerin Sınıf öğretmenliği programında okutulan yabancı dil derslerine ilişkin görüşleri nelerdir? 4.1. Öğrencilerin genel olarak yabancı dile ilişkin görüşleri nelerdir? 4.2. Öğrencilerin öğretim elemanları ile ilgili öğrenci görüşleri nelerdir? 4.3. Öğrencilerin önerilerle ilgili öğrenci görüşleri nelerdir? Sınırlılıklar Bu çalışma aşağıda belirtilen sınırlılıklar dahilinde yapılacaktır. 1-Araştırmanın veri ve bulgularının kaynağı 2008–2009 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Kırşehir ili merkez okullarında öğrenim gören, ortaöğretim ve yükseköğretim öğrencileri ile sınırlıdır. 2- Yabancı dil dersi İngilizce ile sınırlıdır. 3- Öğrencilerin başarıları bilişsel düzey ile sınırlıdır. 4- Öğrencilerin akademik başarıları, yabancı dil akademik başarıları ile sınırlıdır.
206
YÖNTEM Bu araştırmada genel tarama yöntemi kullanılmıştır. Betimsel (Survey) çalışmalarda mevcut olan durum belirlenmek istendiğinden, bu tür çalışmalar genellikle doğal ortamda yapılmaktadır (Karasar, 2003. 81). Bu çalışmada anket survey tekniği kullanılarak öğrencilerin var olan yabancı dil başarıları durumları ile okul düzeyleri asındaki ilişki betimleme yoluna gidilmiş ve öğrencilerin sınıf öğretmenliği programında yer alan yabancı dil derslerine ilişkin görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Evren ve Örneklem Araştırmada sınırlandırılmış evren kullanılmıştır. Buna çalışma evreni de denilmektedir (Arseven 1993: 92, Karasar 2003: 110). Bu amaçla, Kırşehir ili merkez okullarda öğrenim gören öğrenciler çalışma evreni olarak belirlenmiştir. a) “Yabancı Dil Akademik Başarı Testi” evrenden tesadüfi yolla seçilen, 98 ortaöğretim, 81 Ahi Evran Üniversitesi öğrencisi olmak üzere toplam 179 öğrenciye uygulanmıştır. b) “Yabancı Dile İlişkin Öğrenci Görüşleri Ölçeği” Ahi Evran Üniversitesinde öğrenim gören 96 sınıf öğretmenliği anabilim dalı son sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Verilerin Toplanması Çalışmanın verileri iki aşamada toplanmıştır. A)- “Yabancı Dil Akademik Başarı Testi” Araştırmacı tarafından geliştirilen bu ölçek iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde öğrencilere ait kişisel bilgiler, İkinci bölümde öğrencilerin yabancı dil başarılarını ölçmeye yönelik 30 test maddesi yer almaktadır. Bu ölçek hazırlanırken 2006 tarihli Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ilköğretim “İngilizce Dersi Syllabus For The 6th Grade” içeriği ölçü olarak alınmıştır. Test maddeleri 2006 yılında millî eğitim bakanlığı,talim ve terbiye kurulu başkanlığı ilköğretim İngilizce dersi, 6.sınıflar öğretim programı, ders içeriği esas alınarak hazırlanmıştır. Ölçek 6. sınıf düzeyinde temel (Elementary) İngilizce konularını içermektedir. Test maddelerinin bu düzeyde oluşturulmasındaki amaç, öğrencilerin en temel düzeydeki başarı durumlarını test etmektir. İlköğretim hedeflerinin gerçekleşme düzeyi olarak lise 1. sınıf, yükseköğretim hedeflerinin gerçekleşmedüzeyi olarak ise üniversite 4. sınıf tercih edilmiştir. Çalışma kapsamına alınan öğrencilerin kurumları ve düzeyleri tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1: Çalışma Kapsamına Alınan Öğretim Kurumların Düzeyleri ve Sayıları İlköğretim Ürün Seviyesi Lise 1. sınıf öğrencileri 98 Yükseköğretim Ürün Seviyesi Üniversite 4. sınıf Öğrencileri 81 Araştırmada kullanılan ölçme aracının geçerliliği için ilk aşamada uyarlanan ölçek uzman görüşüne başvurularak geliştirilmiş ve uygulamaya dâhil olmayan 28 öğrenciye uygulanarak ölçme aracının güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Araştırmada kullanılan ölçek formunun en son haliyle Cronbach's Alpha güvenirlik katsayısı 0,76 olarak hesaplanmıştır. B)-“ Yabancı Dile İlişkin Öğrenci Görüşleri Ölçeği” Öğrencilerin sınıf öğretmenliği programında okutulan yabancı dil dersleri hakkındaki görüşleri, Erbakan(2001) tarafından geliştirilen “Öğretmenlerin İlköğretim İngilizce Programına İlişkin Görüşleri” ölçeğinden uyarlanan “Yabancı Dile İlişkin Öğrenci Görüşleri Ölçeği” aracılığı ile toplanmıştır. Bu ölçme aracının geçerliliği için ilk aşamada uyarlanan ölçek uzman görüşüne başvurulmuş ve uygulamaya dâhil olmayan 28 öğretmen adayına uygulanarak ölçme aracının güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Araştırmada kullanılan anket 207
formunun en son haliyle Cronbach's Alpha güvenirlik katsayısı ,82 olarak hesaplanmıştır. Formlara kesinlikle ad ve soyad yazılmaması istenmiştir. Bu bölümde örnekleme alınan 96 öğrencinin program hakkındaki görüşlerinin yorumlanmasında üçlü değerlendirme ölçeği kullanılmıştır. Değerlendirme ölçeği grup değer aralığının tespitinde; a = Ranj / Yapılacak Grup Sayısı formülü kullanılmıştır (Taşdemir: 2003). Buna göre değerlendirme ölçeği şöyledir; Verilen Ağırlık
Nitelik Grupları
Sınırı
3
Katılıyorum
2.34–3.00
2
Kararsızım
1.67–2.33
1
Katılmıyorum
1.00–1.66
Verilerin Analizi Alt problemlere yönelik olarak toplanan veriler bilgisayara aktarılmış ve aktarılan veriler üzerinde istatistiksel analizler için SPSS 15.0 (Statistical Package For Social Sciences) paket programından yararlanılmıştır. Öğrencilerden elde edilen kişisel bilgiler ve yabancı dil başarı puanları tekli ve ilişkisel çözümlemelere tabi tutulmuş, frekans, yüzde, aritmetik ortalama, Standart Sapma, T-testi, ve Anova değerleri hesaplanarak verilerin yorumlanmasına gidilmiştir. BULGULAR VE YORUM
Öğrencilerin yabancı dil başarıları durumları ile cinsiyet, hazırlık okuma durumu, öğrenim düzeyleri arasındaki ilişki ve öğrencilerin yabancı dil programına ilişkin görüşleri aşağıda verilmiştir. 1. Öğrencilerin akademik başarı puanları, cinsiyete göre anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır? Lise 1. sınıf ve üniversite 4. sınıf öğrencilerinin, yabancı dil akademik başarı puanlarında cinsiyete göre anlamlı bir farkın olup olmadığı ile ilgili veriler Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2: Öğrencilerin Yabancı Dil Akademik Başarı Puanlarının Cinsiyete Göre Farkı
Lise 1. sınıf Üniversite 4. sınıf
Cinsiyet
N
X
ss
Kız Erkek Kız Erkek
55 43 43 38
44,56 38,65 62,28
19,67 14,25 25,73
51,16
17,98
sd
t
p
96
1,659
,100
79
2,226
,029
Anlamlı Fark Yok Kız Öğrenciler Lehine
Tablo 2 incelendiğinde, lise 1. sınıf ve üniversite 1. sınıf öğrencilerinin, yabancı dil akademik başarı puanlarında cinsiyete göre farkı anlamlı değildir (t(96)=1,659, p>.05). Buna göre lise 1. sınıf öğrencilerinin yabancı dil akademik başarı puanları cinsiyete göre değişmemektedir. Bununla birlikte, üniversite 4. sınıf öğrencilerinin, yabancı dil akademik başarı puanlarında cinsiyete göre farkı anlamlıdır (t(79)=2,226, p<.05). Buna göre üniversite 4. sınıf öğrencilerinin yabancı dil akademik başarı puanları cinsiyete göre anlamlı fark oluşturmaktadır. Söz konusu fark kız öğrenciler lehinedir. Diğer bir ifade ile üniversite 4. sınıf kız öğrencilerin yabancı dil akademik başarı puanlarının aritmetik ortalaması ( X =62,28), 208
erkek öğrencilerin yabancı dil akademik başarı puanlarının aritmetik ortalamasından ( X =51,16) yüksektir, bu durum istatistiksel olarak kız öğrenciler lehine anlamlı bulunmuştur. 2. Öğrencilerin akademik başarı puanları, hazırlık okuma durumuna göre anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır? Üniversite 4. sınıf öğrencilerinin, yabancı dil akademik başarı puanlarında hazırlık okuma durumuna göre anlamlı bir farkın olup olmadığı ile ilgili veriler Tablo 3’de verilmiştir. Tablo 3: Öğrencilerin Yabancı Dil Akademik Başarı Puanlarının Hazırlık Okuma Durumuna Göre Farkı
Hazırlık Okuma Durumu Okudu
Üniversite 4. sınıf
N
ss
X
sd
t
p
Anlamlı Fark
79
9,542
,000
Hazırlık Okuyanlar Lehine
38 74,84 17,28
Okumadı
43 41,35 14,30
Tablo 3 incelendiğinde, üniversite 4. sınıf öğrencilerinin, yabancı dil akademik başarı puanlarında hazırlık okuma durumuna göre farkı anlamlıdır (t(79)=9,542, p<.01). Buna göre üniversite 4. sınıf öğrencilerinin yabancı dil akademik başarı puanları hazırlık okuma durumuna göre değişmektedir. Üniversite 4. sınıf hazırlık okuyan öğrencilerin, yabancı dil akademik başarı puanlarının aritmetik ortalaması ( X =74,84), hazırlık okumayan öğrencilerin yabancı dil akademik başarı puanlarının aritmetik ortalamasından ( X =41,35) ortalama 33 puan yüksektir, bu fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. 3. Öğrencilerin akademik başarı puanları, öğrenim düzeyine göre anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır? Öğrencilerin akademik başarı puanları, öğrenim düzeyine göre anlamlı bir fark oluşturup oluşturmadığını tespit etmek için iki farklı yol izlenmiştir. Bunlar şöyledir: 3.1. Örneklemde bulunan öğrencilerin geneli ele alındığında yabancı dil akademik başarı puanları, öğrenim düzeyine göre değişmekte midir? Öğrencilerinin, yabancı dil akademik başarı puanlarında öğrenim düzeyine göre anlamlı bir farkın olup olmadığı ile ilgili veriler Tablo 4’de verilmiştir. Tablo 4: Öğrencilerin Yabancı Dil Akademik Başarı Puanlarının Öğrenim Düzeylerine Göre İstatistikleri
Okul Türü
N
Lise 1 Üniversite 4.sınıf
98 81
X
ss
sd
t
p
Anlamlı Fark
,000
Üniversite 4.sınıfta Okuyanlar Lehine
12,5918 5,30481 17,1358 6,88432
177
-4,985
Tablo 4 incelendiğinde öğrencilerin yabancı dil akademik başarı puanları ile öğrenim düzeyleri arasındaki fark anlamlıdır (t(177)= - 4,985, p<.01). Başka bir ifadeyle, yabancı dil akademik başarı puanları öğrenim düzeyine göre değişmektedir. Lise 1. sınıflar ( X =12,5918), ve üniversite 4. sınıflar ( X =17,1358) arasında ikinci lehine anlamlı fark bulunmuştur. 209
3.2. Örneklemde bulunan öğrencilerden hazırlık okumayanlar ele alındığında yabancı dil akademik başarı puanları, öğrenim düzeyine göre değişmekte midir? Hazırlık okumayan öğrencilerin, yabancı dil akademik başarı puanlarında öğrenim düzeyine göre anlamlı bir farkın olup olmadığı ile ilgili veriler Tablo 5’da verilmiştir. Tablo 5: Hazırlık Okumayan Öğrencilerin Yabancı Dil Akademik Başarı Puanlarının Öğrenim Düzeylerine Göre İstatistikleri
Okul Türü
N
Lise 1 Üniversite 4.sınıf
98 43
ss
X
12,5918 5,30481 12,4186 4,27190
sd
t
p
Anlamlı Fark
139
,189
,850
Yok
Tablo 5 incelendiğinde öğrencilerin yabancı dil akademik başarı puanları ile öğrenim düzeyleri arasındaki fark yoktur (t(139)=,850 p>.05). Başka bir ifadeyle, hazırlık okumayan öğrencilerin yabancı dil akademik başarı puanları öğrenim düzeyine göre değişmemektedir. 4.Yabancı Dile Yönelik Öğrenci Görüşleri Eğitim fakültelerinde okutulmakta olan yabancı dil dersleri ile ilgili öğrenci görüşleri çalışmanın diğer bir bölümünü oluşturmaktadır. Öğrencilerin genel olarak yabancı dile, yabancı dil öğretim elemanlarına ve getirilen önerilere verdikleri cevaplar, yüzde ve frekanslarla bu bölümde verilmektedir. 4.1. Öğrencilerin Genel Olarak Yabancı Dile İlişkin Görüşleri Sınıf öğretmenliği programında okuyan 96 öğretmen adayının yabancı dile ilişkin öğrenci görüşleri ile ilgili frekans ve yüzdeler Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6: Öğrencilerin Yabancı Dile İlişkin Görüşleri Maddeler 1-Sınıf Öğretmenliği programında okutulan İngilizce derslerinde, öğrenciler yabancı dili sevmedikleri için derse karşı isteksizdir. 2-Sınıf Öğretmenliği programında okutulan İngilizce derslerinde, öğrenciler öğrendiklerinin ileride işlerine yaramayacağını düşündükleri için olumsuz tutum sergilemektedirler. 3-Sınıf Öğretmenliği programında okutulan İngilizce derslerinde, öğrencilerin daha önceki öğrenimlerinde edindikleri bilgilerin eksik olması, tutumlarını olumsuz etkilemektedir. 4-Sınıf Öğretmenliği programında okuyan öğrencilerin daha önceki öğrenimlerinde İngilizce derslerine giren öğretmenlerin branş dışından olması tutumlarını olumsuz etkilemektedir. 5-Sınıf Öğretmenliği programında okutulan İngilizce derslerinde öğrenciler edindikleri bilgileri günlük hayatta kullanmayacakları için olumsuz tutum sergilemektedirler. Toplam
Tablo 6 incelendiğinde; 210
n
Katılıyorum f %
Fikrim Yok f %
Katılmıyorum f %
96
64
66,7
4
4,2
28
29,2
,90
2,37
96
48
50,0
8
8,3
40
41,7
,95
2,08
96
82
86,5
4
4,2
9
9,4
,60
2,77
96
77
80,2
10
10,4
9
9,4
,62
2,70
96
52
54,2
11
11,5
33
34,4
96
65
67,5
8
7,7
23
24,8
ss
,92
,52
X
2,19
2,42
a) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında okutulan İngilizce derslerinde, öğrenciler yabancı dili sevmedikleri için derse karşı isteksizdir.’’ maddesine % 66,7’si “katılıyorum”, % 4,2’i “fikrim yok” ve % 29,2’si “katılmıyorum” şeklinde görüş belirtmişlerdir. b) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında okutulan İngilizce derslerinde, öğrenciler öğrendiklerinin ileride işlerine yaramayacağını düşündükleri için olumsuz tutum sergilemektedirler’’ maddesine % 50,0’si “katılıyorum”, % 8,3’ü “fikrim yok” ve % 41,7’si “katılmıyorum” şeklinde görüş belirtmişlerdir. c) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında okutulan İngilizce derslerinde, öğrencilerin daha önceki öğrenimlerinde edindikleri bilgilerin eksik olması, tutumlarını olumsuz etkilemektedir.’’ maddesine % 86,5’i “katılıyorum”, % 4,2’si “fikrim yok” ve % 9,4’ü “katılmıyorum” şeklinde görüş belirtmişlerdir. d) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında okuyan öğrencilerin daha önceki öğrenimlerinde İngilizce derslerine giren öğretmenlerin branş dışından olması tutumlarını olumsuz etkilemektedir.’’ maddesine % 80,2’si “katılıyorum”, % 10,4’ü “fikrim yok” ve % 9,4’ü “katılmıyorum” şeklinde görüş belirtmişlerdir. e) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında okutulan İngilizce derslerinde öğrenciler edindikleri bilgileri günlük hayatta kullanmayacakları için olumsuz tutum sergilemektedirler.’’ maddesine % 54,2’si “katılıyorum”, % 11,5’i “fikrim yok” ve % 34,4’ü “katılmıyorum” şeklinde görüş belirtmişlerdir. Tablo 6’daki sınıf öğretmenliği programında okuyan öğretmen adaylarının yabancı dile ilişkin öğrenci görüşleri incelendiğinde % 67,5’u “katılıyorum”, % 7,7’si “fikrim yok” ve % 24,8’i “katılmıyorum” şeklinde görüş belirtmişlerdir. 4.2. Öğretim Elemanları ile İlgili Öğrenci Görüşleri Sınıf öğretmenliği programında okuyan 96 öğretmen adayının yabancı dil öğretim elemanları ile ilgili görüşlerinin frekans, ve yüzdeleri tablo 7’de verilmiştir. Tablo 7: Öğretim Elemanları ile İlgili Öğrenci Görüşleri Maddeler 1-Sınıf Öğretmenliği programında İngilizce dersini yürüten öğretim elemanları programın hedeflerine uygun ders işlemektedirler. 2-Sınıf Öğretmenliği programında İngilizce dersini yürüten öğretim elemanları programın hedeflerini gerçekleştirecek yöntem ve tekniklere göre ders işlemektedir. 3-Sınıf Öğretmenliği programında İngilizce dersini yürüten öğretim elemanları programın hedeflerini gerçekleştirecek araç ve gereçleri kullanmaktadırlar. 4-Sınıf Öğretmenliği programında İngilizce dersini yürüten öğretim elemanları programın hedeflerine uygun ölçme-değerlendirme yapmaktadırlar. Toplam
n
Katılıyorum f %
Fikrim Yok f %
Katılmıyorum f %
96
37
38,5
21
21,9
38
39,6
,88
1,98
96
21
21,9
8
8,3
67
69,8
,83
1,52
96
11
11,5
9
9,4
76
79,2
,67
1,32
96
21
21,9
16
16,7
59
61,5
,82
1,60
96
23
23,5
13
14
60
62,5
,57
1,60
ss
X
Tablo 7 incelendiğinde; a) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında İngilizce dersini yürüten öğretim elemanları programın hedeflerine uygun ders işlemektedirler.’’ maddesine % 38,5’i “katılıyorum”, % 21,9’u “fikrim yok” ve % 39,6’sı “katılmıyorum” görüşünü belirtmişlerdir. 211
b) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında İngilizce dersini yürüten öğretim elemanları programın hedeflerini gerçekleştirecek yöntem ve tekniklere göre ders işlemektedir.’’ maddesine % 21,9’u “katılıyorum”, % 8,3’ü “fikrim yok” ve % 69,8’i “katılmıyorum” şeklinde görüş belirtmişlerdir. c) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında İngilizce dersini yürüten öğretim elemanları programın hedeflerini gerçekleştirecek araç ve gereçleri kullanmaktadırlar.’’ maddesine % 11,5’i “katılıyorum”, % 9,4’ü “fikrim yok” ve % 79,2’si “katılmıyorum” şeklinde görüş belirtmişlerdir. d) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında İngilizce dersini yürüten öğretim elemanları programın hedeflerine uygun ölçme-değerlendirme yapmaktadırlar.’’ maddesine % 21,9’u “katılıyorum”, % 16,7’si “fikrim yok” ve % 61,5’i “katılmıyorum” görüşündedirler. Tablo 7’deki sınıf öğretmenliği programında okuyan öğretmen adaylarının İngilizce öğrenim sürecinde öğretim elemanlarına ilişkin, % 23,5’i “katılıyorum”, % 14’ü “fikrim yok” ve % 62,5’si “katılmıyorum” şeklinde görüş belirtmişlerdir. 4.3. Önerilerle İlgili Öğrenci Görüşleri Sınıf öğretmenliği programında okuyan öğretmen adaylarının İngilizce öğrenim sürecinde karşılaştıkları sorunlara çözüm önerileri ile ilgili olarak ankete katılan 96 öğrencinin görüşlerinin frekans, ve yüzdeleri Tablo 8’de verilmiştir. Tablo 8: Önerilerle İlgili Öğrenci Görüşleri Maddeler 1-Sınıf Öğretmenliği programında İngilizce öğretim derslerinin konulması, ilköğretim 4. ve 5. sınıf düzeyinde İngilizce öğrenimi ve öğretimi için gereklidir. 2-Sınıf Öğretmenliği programında okutulan İngilizce derslerinin zorunlu olması belirlenen hedeflere ulaşmak için gereklidir. 3- Sınıf Öğretmenliği programında İngilizce öğretim derslerinin seçmeli olması, ilköğretim 4. ve 5. sınıf düzeyinde İngilizce öğrenimi ve öğretimi için gereklidir. Toplam
f
%
f
%
Katılmıyoru m f %
96
78
81,3
8
8,3
10
10,4
,64
2,70
96
69
71,9
7
7,3
20
20,8
,81
2,51
96
49
51,0
14
14,6
33
34,4
,81
2,16
96
65
68
10
10
21
22
,49
2,46
n
Katılıyorum
Fikrim Yok
ss
X
Tablo 8 incelendiğinde; a) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında İngilizce öğretim derslerinin konulması, ilköğretim 4. ve 5. sınıf düzeyinde İngilizce öğrenimi ve öğretimi için gereklidir.’’ maddesine % 81,3’ü “katılıyorum”, % 8,3’ü “fikrim yok” ve % 10,4’ü “katılmıyorum” şeklinde görüş belirtmişlerdir. b) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında okutulan İngilizce derslerinin zorunlu olması belirlenen hedeflere ulaşmak için gereklidir.’’ maddesine % 71,9’u “katılıyorum”, % 7,3’ü “fikrim yok” ve % 20,8’i “katılmıyorum” şeklinde görüş belirtmişlerdir. c) Öğrenciler “Sınıf Öğretmenliği programında İngilizce öğretim derslerinin seçmeli olması, ilköğretim 4. ve 5. sınıf düzeyinde İngilizce öğrenimi ve öğretimi için gereklidir.’’ maddesine % 51,0’i “katılıyorum”, % 14,6’sı “fikrim yok” ve % 34,4’ü “katılmıyorum” şeklinde görüş belirtmişlerdir. Tablo 8’deki “Sınıf öğretmenliği programında okuyan öğretmen adaylarının İngilizce öğrenim sürecine getirilen çözüm önerilerine ilişkin görüşleri” incelendiğinde % 68,0’i 212
“katılıyorum”, % 10,0’u “fikrim yok” ve % 22,0’si “katılmıyorum” şeklinde görüş belirtmişlerdir. SONUÇ VE ÖNERİLER 1. Lise 1. sınıf ve üniversite 1. sınıf öğrencilerin yabancı dil akademik başarıları cinsiyete değişmemektedir. Ancak İlköğretim 7. sınıf ve üniversite 4. sınıf öğrencilerin, yabancı dil akademik başarıları kız öğrenciler lehine anlamlıdır. Bu bulgu yükseköğretimde aile kontrolünden uzan erkek öğrencilerin zamanlarını olumsuz kullandıkları ve kız öğrencilere göre daha başarısız olduklarını, kız öğrencilerin ise üniversitede daha olumlu çalışma alışkanlığı gösterdikleri ve erkek öğrencilere göre daha başarılı oldukları sonucunu ortaya çıkarmaktadır. 2. Üniversite 1. sınıf ve üniversite 4. sınıf öğrencilerinin, yabancı dil akademik başarı puanlarında hazırlık okuma durumuna göre farkı anlamlıdır ve her iki grupta da anlamlı fark hazırlık okuyan öğrenciler lehinedir. Bu durumda, ilköğretim sonrası hazırlık veya ağırlıklı yabancı dil eğitimi veren okullardan mezun olan öğrencilerin, hazırlık okumayan öğrencilere göre yabancı dilde daha başarılı oldukları yorumu yapılabilir. 3. 1 Örneklemde bulunan öğrencilerin geneli ele alındığında, yabancı dil akademik başarı puanları ile öğrenim düzeyleri arasındaki fark anlamlıdır. Bu fark yükseköğretim öğrencileri lehinedir. Bu sonuca bağlı olarak ilköğretimden mezun olan ve lise 1. sınıfta okuyan öğrencilerin yabancı dil hazırlık okuma veya ağırlıklı yabancı dil eğitim alma olanakları yoktur. Ancak üniversite 4. sınıfta okuyan öğrencilerin bazılarının yabancı dil birikimlerinin ve dolayısı ile yabancı dil başarılarının daha yüksek olduğu söylenebilir. 3.2 Örneklemde bulunan öğrencilerden hazırlık okumayanlar ele alındığında yabancı dil akademik başarı puanları öğrenim düzeyleri arasındaki fark anlamlıdır. Bu fark ilköğretim öğrencilerin aleyhinedir ancak lise 1. sınıf, üniversite 1. sınıflar, üniversite 4. sınıflar arasında manidar fark yoktur. Bu bulgu öğrencilerin akademik başarıları ilköğretimden sonra anlamlı değişiklik göstermediğine işaret etmektedir. Bu bulgu yabancı dil hazırlık veya ağırlıklı yabancı dil eğitimi almamış olan öğrencilerin üniversite 4. sınıfa gelinceye kadar edinmiş oldukları yabancı dil, ilköğretim düzeyini geçememektedir. Hazırlık veya ağırlıklı yabancı dil okuyanlar bir tarafa konulacak olursa, üniversitelerde zorunlu ortak ders olarak okutulan yabancı dil derslerinde başarı düzeyi ilköğretim düzeyi ile sınırlı kalmaktadır. 4.1 Öğrencilerin Sınıf öğretmenliği programında okutulan İngilizce dersine ilişkin olarak katılıyorum ( X =2,42) yönünde tutum sergiledikleri ortaya çıkmıştı. Bu bölümde anılan madde köklerinin olumsuz olduğu dikkate alınacak olursa bu olumsuzluklara katılan öğrenciler yabancı dile ilişkin olumsuz görüşlere sahiptirler. 4.2 Öğrencilerin Sınıf Öğretmenliği Programında okutulan İngilizce dersinde öğretim elemanlarına ilişkin görüşleri katılmıyorum ( X =1,60) düzeyinde olup olumsuz tutum sergiledikleri sonucu ortaya çıkmıştır. 4.3 Öğrencilerin Sınıf Öğretmenliği Programında okutulan ortak İngilizce dersinin zorunlu olması ancak İngilizce öğretimi derslerinin konulması ve seçmeli olması konusundaki önerilere katıldıkları ( X =2,46) sonucu ortaya çıkmıştır Öneriler 1. Yükseköğretimde öğrencilerin özellikle erkek öğrencilerin derslere katılım, okul içi ve okul dışı eğitim ve kültür etkinlikleri düzenlenmeli, öğrencilerin başarılarını artırıcı
213
tedbirler alınmalıdır. Yabancı dil eksiği olan öğrencilere ders dışında tamamlayıcı ve geliştirici kurslar açılmalıdır. 2. Yabancı dil hazırlık veya ağırlıklı yabancı dil eğitimi almış olanların daha başarılı oldukları hesaba katılacak olursa, hazırlık programı veya yoğunlaştırılmış yabancı dil öğretimi yaygınlaştırılması gereği açıktır. 3. Öğretim kurumları yabancı dil öğretiminde birbirini tamamlar ve geliştirir nitelikte olmalı, öğrencilerin seviyeleri ve birikimleri ulusal ara sınavlarla tespit edilmeli, yatay seviyede durağan yabancı dil eğitimi, dikey hareketliliğe geçirilmelidir. 4. Öğrencilerin yabancı dile karşı sergilemiş oldukları olumsuz tutumu giderici, onlara yabancı dili sevdirecek tedbirler alınmalıdır. 5. Öğretim elemanları seçiminde daha dikkatli olunmalı ve öğretim sürecinde onları destekleyici hizmet içi etkinliklere yer verilmelidir. 6. Öğrencilerin yabancı dile karşı isteklerini artırmak amacı seçmeli yabancı dil sayısı artırılmalı ve yabancı dil öğrenim kadar öğretim derslerinin seçmeli dersler arasına konmalıdır. KAYNAKÇA
Arseven, A. D. (1993). Alan Araştırma Yöntemi, Ankara: Kadıoğlu Matbaası, Demirel, Ö. (1978). Yabancı Dil Öğretimi ve Tam Öğrenme, “Eğitim ve Bilim” . 14.s 46-50 ....................(1993).
Yabancı
Dil
Öğretimi.
İlkeler,
Yöntemler,
Teknikler.
Ankara,
Usem. Doğan, M. (1996). Yabancı Dil Öğrenimi ve Yabancı Dilde Öğretim. Bilge Dergisi, Güz 10. Sayı, sayfa 11-14. Erbakan, G. (2001). Öğretmenlerin İngilizce Programına İlişkin Görüşleri. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Gündüz, H. B. (2004). Eğitim, Okul ve Sınıf Yönetimi. Sınıf Yönetimi. Edt. Ş.Ş. Erçetin ve M.Ç.Özdemir, Ankara: Asil Yayınları Karasar, N. (2003). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel yay. Koçer, H. A.. (1987). İlkokul Öğretmeninin Yetiştirilmesi, Öğretmen Yetiştiren Yüksek Öğretim Kurumlarının Dünü, Bugünü,Geleceği Sempozyumu.Ankara:Bildiri MEB, (2006): Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara, MEB yayınları. MEB, (2001): 2002 Yılı Başında Milli Eğitim. Ankara, MEB. APK.
214
Özetleri.
Taşdemir, M.. (2003). Eğitimde Planlama ve Değerlendirme. Ankara: Ocak Yayınevi, 2.Basım
215
