Bello María Carmen - Jugando En Serio, El Psicodrama

rnpsicodrama en la enseñanza, el trabajo y la comunidad

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M aría

Carmen

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EDITORIAL ~ PAX M ÉXICO

B ello

El

l ib r o m u e r e c u a n d o l o f o t o c o p ia n

Amigo lector: La obra que usted tiene en sus manos es muy valiosa, pues el autor vertió en ella conocimientos, experiencia y años de trabajo. El editor ha procurado dar una presentación digna a su contenido y pone su empeño y recursos para difundirla ampliamente, por medio de su red de com ercialización. Cuando usted fotocopia este libro, o adquiere una copia "pirata", el autor y el editor dejan de percibir lo que les permite recuperar la inversión que han realizado, y ello fomenta el desaliento de la creación de nuevas obras. La reproducción no autorizada de obras protegidas por el derecho de autor, además de ser un delito, daña la creatividad y limita la difusión de la cultura. Si usted necesita un ejemplar del libro y no le es posible conseguirlo, le rogamos hacérnoslo saber. No dude en comunicarse con nosotros. Editorial Pax México

Ilu s tra c io n e s :

Laura García Renart Víctor M. Santos Gally

D is e ñ o t ip o g r á f ic o y p o r t a d a :

© 2002 Editorial Pax México, Librería Carlos Cesarman S.A. Av. Cuauhtémoc 1430 Col. Santa Cruz Atoyac México D.F. 03310 Teléfono: 5605 7677 Fax: 5605 7600 Correo electrónico: [email protected] Página web: www.editorialpax.com Primera edición, 2002 ISBN 968-860-110-1 Reservados todos los derechos Impreso en México / Printed in México

índice

Prólogo

v

El psicodrama: una invitación a jugar en serio ix Introducción: historia de una práctica xviii 1. Aplicaciones del psicodram a 1 2 . La sociedad del futuro, un reto para el psicólogo clínico 3. C rónica de un taller de fem ineidad 17

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4 . Psicodram a pedagógico. Intervención d e n tro de u n a institución de enseñanza 33 5. H istoria de un grupo de aprendizaje de psicodram a pedagógico 60 6. Psicodram a pedagógico: ¿Qué enseño cuando enseño? 79 7 . M anejo de conflictos en la em presa 95 8. El psicodram a en la form ación profesional 107 9 . Los niños de la calle: una experiencia con psicodrama 121 10 . C aleidoscopio grupal. Fronteras y p u en tes e n tre psicodram a clínico y psicodram a pedagógico 136 11. C onclusiones 147 Anexo: ¿Qué es el psicodrama? 159 Bibliografía 183 iii

Prólogo

Yuyo es u n a persona singular, com o singu lar es tam bién su pensam iento. Ella tiene la frescura y el verdor de su a p o d o 1 que me lleva al cam po rioplatense, al rancho, al paisano, al m ate apacible y reflexivo de las m añanas, a recordar un precioso tango que habla de madreselvas en flor, pero envuel ta en los colores y los olores del maravilloso país de los mariachis. A Yuyo la m ece el viento m exicano, uruguayo y argentino; y ú ltim am en te tam bién el brasileño: es u n a g e n u in a intelectual latinoam ericana. Ella es silvestre, natu ral, p ero con u n refina m iento y rigor científico en sus ideas que la confirm a com o una in te rlo c u to ra interesantísim a que m e n u tre y m e hace crecer con sus cuestionam ientos. La conozco desde hace m ucho tiem po, p ero sólo desde hace pocos años buceam os u n a en la otra com partiendo expe riencias y pensam ientos sobre el psicodram a, el sociodram a, sus técnicas, los gr.upos, - e l e n cu a d re pedagógico, terap éu tico , 1 La palabra yuyo, además de ser el sobrenombre de la autora, quiere decir hierba en casi todo el cono sur, por eso el tango Malena que dice: “A yuyo del suburbio su voz perfum a...”

vi • M aría Carm en Bello

com unitario o em presarial- y las predilecciones conceptuales o técnicas de los psicodram atistas de los diferentes países d o nde trabajamos. Prologar este libro es para mí u n h o n o r q ue paladeo con fruición desde este invierno gris y m uy frío de B uenos Aires. U no de los tem as que Yuyo aborda es central p ara mi corazón: el psicodrama pedagógico (como lo llamamos en A rgentina) o apli cado (como lo llam an en Brasil) o psicodrama educativo o psicodra ma en la educación o técnicas dramáticas en educación. O tros lo sim plifican com o rol playing. M aría Alicia Rom aña, pedagoga argentina, creó y bautizó el psicodrama pedagógico con la m etodología didáctica psicodramática orientada hacia la educación. Por fin en 1969, en el IV C ongre so Internacional de Psicodrama en Buenos Aires, la presentó for m alm ente. Allí estaba yo con mis tre in ta añitos p articip an d o por prim era vez de u n a dram atización didáctica, dram atización que cam bió para siem pre mi vida personal y profesional. Con ella di mis prim eros pasos en la form ación. R om aña, p o sterio rm en te, co n tin u ó su desarro llo hacia lo que llam ó Método educativo psicodramático, con la utilización de sus tres niveles: real, sim bólico y de la fantasía. Según ella el n o m b re de psicodram a pedagógico n om ina varias actividades: educación de la esp o n tan eid ad , técnicas de desenvolvim iento de papeles y m etodología psicodram ática. En Brasil estas conceptualizaciones tienen m ucha difusión puesto que R om aña reside allí a p artir de su exilio de A rgentina, d esarro llan d o in cansablem ente su pensam iento desde hace unos veinte años. Por mi parte yo seguí mis propias experiencias ju n to a cole gas com o R. Sangiácom o, G. Bustos y D. R ím oli con quiénes publicam os a m ediados de los 70 nuestras búsquedas. Dalmiro Bustos nos invitó a acom pañarlo en su prim er libro sobre psico dram a, libro que hoy es un m anual clásico sobre el tem a. Asi m ism o m e n u trí con las enseñanzas de Bustos com o m odelo masculino, sum ando la sabiduría de Zerka M oreno y el estilo de M arcia Karp com o sus pares fem eninos.

Prólogo • vii

A hora bien, con Yuyo, M aría C arm en Bello, participábam os en los encuentros psicodram áticos de la época. Bebíamos de las mismas fuentes, aunque en encuadres diferentes. A partir de su partida se convierte en pionera del psicodram a en México, ju n to con Jaim e Winkler. Pionero quiere decir en latín peón, persona que inicia la ex ploración en nuevas tierras. ¿Peón?, m e p reg u n té. Sí, Yuyo no sólo explora sino que tam bién alude al que trabaja incansable m ente de la m añana a la noche, levantando casas, arando la tierra, dándole agua a los animales. Para ser p ionero se req u iere arro jo , valentía, confianza, conocim iento y am or a la aventura. Q uien apoya p o r p rim era vez la p lan ta del pie en la arena desconocida sabe a lo que me refiero; conoce esa extraña sensa ción de hollar lo nuevo. Com o la célebre foto de la bota en el polvo de la luna. Yuyo es p io n era y en su libro com parte su ex periencia de m anera refrescante; se sonríe de sí misma con des p arpajo y p o r m om entos h a provocado mis sonoras carcajadas. C uando me escuché, descubrí que estaba leyendo u n libro de temas profesionales y que me estaba divirtiendo a lo grande. Me pareció estupendo. La mejor m anera de aprender es disfrutando. Y parafraseando a M oreno pensé que él diría: “¡ Qué suerte, trae alegría al psicodrama!” N o porque no la tenga, sabem os bien los psicodram atistas que cuando trabajam os nos reím os bastan te, sino p o rq u e llega envuelta en pen sam ien to s elaborados a través de lecturas m uy cuidadosas, reflexiones autocríticas de q uién es un verdadero m aestro, llegar con dibujitos tiernos in vitándonos a jugar en serio, llega con u n caleidoscopio de acti vidades en grupos de aprendizaje o de reflexión con tem áticas diferentes. Sus cuestionam ientos y búsquedas acerca del en cu ad re pedagógico en las dram atizaciones didácticas son u n avance. Yuyo trabaja escenas fam iliares cuando esta tem ática aparece, o b tu ra n d o el aprendizaje grupal; lo hace desde su devenir como psicoanalista, com o psicodram atista clínica y com o psicodramatista didacta. Desde allí ve las escenas regresivas cantadas, como ella dice. Y las trabaja cuando es necesario.

v iii • M aria Carm en Bello

Yo vengo del o tro lado de la frontera: m aestra, profesora especializada en psicodram a pedagógico. El coro que yo escucho me dice: cualquier tem ática también p u ed e abordarse, solamente desde lo pedagógico, sea un duelo, sea la m uerte, sea la geogra fía o sea la matriz de identidad. La palabra entre define hoy un nuevo vínculo sociom étrico con el conocim iento: entre la vida y la m uerte, entre la educación y la psicoterapia, entre el blanco y el negro, entre el m aestro y el terapeuta. Es al mismo tiem po u n a cosa y no otra. Los b ordes pro teg en , delim itan, discrim inan, p ero están para ser bordeados, navegados, conocidos, ampliados, anexados, transform ados. A principios de este siglo la m irada transdisciplinaria da cuenta de ello: son desafíos, tem as a desarrollar. Tenem os la vida p o r delante para el intercam bio; cada una, desde lo que m ejor sabe hacer. Para mí es un tem a abierto des de hace treinta años y Yuyo es una de mis predilectas interlocutoras y m aestra. Dejo entonces al lector la aventura de conocerla. Y para los que la disfrutam os desde su libro anterior, o desde la vida, nos queda sólo abrir la páginas e ir a su encuentro. Elena Noseda Buenos Aires, Argentina

El psicodrama: una invitación a jugar en serio

x • M aria Carm en Bello

Solamente después de haber aprendido a jugar al ajedrez, puedo opinar sobre él y decir que... M ^ ;| m e g u sta úh'7 para q u é lo quiero a lñ T B m e sirve

Espontaneidad no es falta de reglas...

...pero sí entraña la recreación de las m ism as. ( c o m o d i j o D a lm iro)

El psicodrama-, una in v ita c ió n a ju g a r... • xi

Las reglas de este juego, si las quieres jugar con Yuyo, son:

Las piezas del juego en este aprendizaje som os nosotros

x ii • M aría Carm en Bello

Vamos a trabajar con lo poco o lo m ucho que cada uno traiga de sí.

porque no se puede aprender psicodram a m irando...

...ni en los libros (solam ente).

Y porque todo m aterial personal sirve para trabajar, no es n e c e sario arrancarse el corazón.

2 . Cada uno se hace responsable de sus propios sen ti m ientos. Está prohibido: • H a b la r d e los s e n t i m i e n t o s d e los d e m á s b a j o el m é t o d o e n c u b r i d o r "yo s ie n to q u e t ú ” . • I n t e r p r e t a r a los d e m á s . • Ser ir r e s p e t u o s o c o n los s e n t i m ien to s de alg u ien . No se p u e d e " n o e s t a r d e a c u e r d o ” c o n los s e n t i m i e n t o s de alg u ien .

El psicodram a: una in v ita c ió n a ju g a r... • x iii

Está perm itido: e r o ti z a r s e ab u rrirse

enojarse

y t a m b i é n no sen tir n a d a o no s a b e r q u e se s ie n te .

Porque un psicodram atista parte de la base de que no sabe nada de su protagonista. Porque cada dram atización abre un m undo desconocido. Porque todo lo que creem os saber es interferencia. Porque nuestros conocim ientos y experiencia son instrum entos pero no sustituyen nuestros ojos abier tos, nuestros oídos atentos, nuestra disponibilidad hacia lo desconocido y nuestra apertura hasta para adm itir que nuestras hipótesis estaba equivocadas.

Si veo una sonrisa sé que el otro sonríe. Nada m ás. La m ayoría de la gente sonríe cuando está contenta. Pero hay quien sonríe cuando está triste o enojado o aburrido.

xiv • M aria Carm en Bello

El juego que te ofrecem os no es, probablem ente:

Es un juego que nosotros, con todos nuestros defectos, virtudes, lim itacion es y posibilidades, aprendim os a jugar, y que se ju ega así. Después de que lo hayas aprendido puedes:

in te g rarlo c o n lo q u e q u iera s

Antes no, porque lo que abandones, deseches, adoptes, m e jores o integres, no será este juego, sino el que tú im aginas.

El p sico d ram a: una in v ita c ió n a ju g a r... • xv

Ahora,

Introducción: historia de una práctica

H ace m uchos años, cu an d o em pecé mi form ación de psicodram atista, vivía yo todavía en M ontevideo, mi ciudad natal. Mi profesor de psicodram a, D alm iro Bustos, organizaba periódicam ente Encuentros de psicodram a, d o n d e se reunían principalm ente psicodramatistas de A rgentina, Uruguay y algunos de Brasil. En estos encuentros había u n a sección de psicodram a peda gógico; creo que se llam aba así. Eran u n g ru p o de m aestras y profesoras, casi todas m ujeres, que c o rrían ap resu rad as a sus reuniones privadas; destacaba Elena N oseda de Bustos, la espo sa de Dalmiro. En las reuniones plenarias, siem pre tenían algu n a participación y había que adm itir que sus in terv en cio n es eran muy interesantes, aunque para mí, el verdadero psicodra ma era clínico, el terapéutico. Esto era algo que yo no me cues tionaba siquiera. C uando llegué a México, m e en co n tré con que aquí no ha bía ningún desarrollo del psicodram a. H abía un solo Instituto, dirigido p o r u n a psicodram atista que al poco tiem po se fue a vivir a Estados U nidos y en G uadalajara o tro psicodram atista xvii

x viii • M aría Carm en Bello

form ado p o r M oreno que tenía algunos grupos de psicodram a. C om encé entonces con p eq u eñ o s g ru p o s de estudio y luego Jaim e W inkler -m i com pañero desde entonces en el psicodra ma y en la vida- y yo fundam os en 1984 u n a institución dedica da a la form ación de psicodram atistas. C uando, en ese mismo año, oficializamos la Institución, que se llamó Escuela M exicana de Psicodrama y Sociometría, m ucha gente acudió a buscar aquello que leía en los libros p ero que no existía com o form ación real en la ciudad. No todos eran psi cólogos; h ab ía trabajadores sociales, gen te de teatro y, p o r su puesto, varios docentes y pedagogos. De todas m aneras, p red o m inaban los psicólogos y psiquiatras q ue q u erían usar el psicodram a en la psicoterapia. Abrimos, entonces, dos grupos: u no de psicodram a clínico y otro que llam am os, con m ucha soberbia, de psicodram a aplica do. Digo con m ucha soberbia, p o rq u e ¿de d ó n d e habíam os sa cado eso de que el psicodram a que no era clínico era aplicado? Era sin d u d a un prejuicio y tam bién el resultado de u na lectura un poco superficial de M oreno, el cread o r del psicodram a; lo cierto es que m e llevó m ucho tiem po leerlo a profundidad. No lo he term in ad o de hacer; su bibliografía parece inagotable, se p u ed e leer y releer y siem pre se a p ren d erá algo más. Por suer te no dejé de estudiar nunca, y así pude revisar ju n to con Jaim e esta etiq u eta de aplicado. En el añ o 1989, p ara la Sem ana de la Psicología1 de u n a universidad m exicana a la que fuim os invitados, escribí u n pe q u e ñ o artículo al que titulé “A plicaciones del Psicodram a”, en el q u e revisaba el térm in o y p o n ía en tela de ju icio , desde la historia m ism a del psicodram a, llam ar psicodram a aplicado al que incursionaba en otros cam pos que no fueran el terapéutico o clínico en general. Al año siguiente, sin em bargo, me invitaron a dar u n a con ferencia en o tra universidad, para un evento que se llam ó “La 1 Universidad Ibero Americana, Semana de la Psicología, 1989, Capítulo 1.

In tro d u cció n • xix

sociedad del futuro: un reto para el psicólogo clínico” y veo, al releer lo que escribí entonces, que, allí abordaba yo el tem a de lo social, el trabajo interdisciplinario en psicología, la im portan cia del grupo... y... volvía a hablar del psicodram a aplicado2. Sin em bargo, el tem a había com enzado a girar, en mi cabeza, en mi práctica, en la de Jaim e, y en el m edio en general, p o rq u e el m edio éram os sin d u d a nosotros y nuestros estudiantes en for m ación. H acía años, adem ás, que Jaim e trabajaba en u n tem a que fue el que utilizó para su tesis de docto rad o en Francia: el rol del psicólogo clínico y el uso del grupo operativo com o espacio de reflexión sobre el rol en la Universidad. A parentem ente esto no tenía m ucho que ver con el tem a, p ero a m edida que Jaim e iba dedicándose cada vez más al psicodram a, sus g rupos de re flexión utilizaban más el psicodram a y m enos el g ru p o o perati vo. Yo participé, participaron nuestros alum nos, y se hacía obvio q u e estos g ru p o s ocu p ab an el lugar de algo que n o existe en g eneral en la U niversidad, y que es un espacio p ara p ensar so b re el rol en form ación. No existe, o quizá existió y se abando nó, com o se abandonaron tantas cosas útiles de los años setenta. Por mi parte, había trabajado en grupos de psicodram a con temas específicos. U n verano, en que deseábamos d ar a conocer n u estra escuela de psicodram a, hicim os un extenso p ro g ram a de talleres de corta d u ración con diversos objetivos. A lgunos eran grupos clínicos, que podrían llamarse de psicoterapia bre ve, p o r ten er tiem po y objetivos limitados: p o r ejem plo la infer tilidad o el sobrepeso. O tros eran grupos de estudio, con temas com o psicopatología y psicodram a, o “sueños y p sico d ram a”; otros más eran sim plem ente grupos o talleres que nucleaban a los in teg ran tes a lre d ed o r de un tema: la soltería o la fem inei dad, p o r ejem plo. Algo parecido a lo que Dalm iro Bustos llama grupos ser... (ser terapeuta, ser separado, ser mujer, ser...).3 Eran 2 Universidad de las Américas, capítulo 2. 3 Dalmiro Bustos, Nuevos rumbos en psicoterapia psicodramática, Editorial M omento, Ar gentina, 1985, p. 124.

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como grupos de reflexión, coordinados con técnicas dramáticas. En aquella época (1990), jam ás me pregunté si estaba traba ja n d o con psicodram a pedagógico o con psicodram a clínico en los grupos de reflexión.. Con el tiem po los talleres de femineidad y m asculinidad se popularizarían en México: ahora son talleres de género y los coordinan los antropólogos y las y los fem inistas de cualquier carrera. En u n a ocasión escuché decir a una conocida feminista m exicana que “la psicoterapia h a dem ostrado su insufi ciencia”, razón por la cual pululan grupos de autoayuda y talleres de fem ineidad y masculinidad como alternativas a la terapia. Eso me hizo pensar que los grupos de reflexión ahora constituían el área pedagógica para los clínicos, m ientras que eran el cam po más cercano al terapéutico para el resto de los profesionales. Todavía guardo u n cuaderno que en la tapa tiene bellam en te dibujada com o en una pin tu ra en tre surrealista y naive a una joven con capelina y vestido vaporoso m iran d o u n a puesta de sol ju n to al mar. Allí transcribí a m ano y con esm ero la crónica de uno de estos “talleres de fem ineidad”, del que guardo el más e n tra ñ ab le recu erd o . No había llegado aún p ara m í la era de las com putadoras4. En 1991 com enzam os a d ar clases de psicodram a en u n a institución que form a psicoterapeutas de grupo. El objetivo de esta clase era dar a los estudiantes algunas bases de psicodrama; todos eran profesionistas graduados que hacían una especialización. En realidad lo q u e sucedió fue que los objetivos d e estas clases fueron cam biando: más que enseñar psicodram a, los g ru pos de la institución nos llevaban, cada vez más, a trabajar con el g ru p o , con su relación con la in stitución y con el rol que iban a ejercer cuando term in aran la form ación. En 1993 nos llam aron de u n a universidad para hacer u n tra bajo psicodram ático con un g ru p o piloto de alum nos q ue p re sentaban p roblem as com o g ru p o 5. Era la p rim era vez que p e d ían nuestra intervención en u n a institución de enseñanza. 4 Transcribo esta crónica tal cual, casi sin comentarios, en el capítulo 3: Crónica de un taller de fem ineidad. 5 Capítulo 4, Intervención en una institución de enseñanza.

Intro du cció n • xxi

En 1994, Elena viajó con Bustos a México, y otra universidad se interesó en que ella diera un curso de Psicodrama Pedagógi co, organizado en coordinación con nuestra escuela: era un ta ller breve, de tres días. Lam entablem ente, iba a coincidir con el curso de psicodram a clínico que daría Bustos para otra institu ción. Jaim e y yo conversam os sobre quién iba a ir a cada taller. Entonces me di cuenta de que no había estado nu n ca en un ta ller de psicodram a pedagógico propiam ente dicho y expresé mi curiosidad. H ubiera sido más lógico al co n trario p o rq u e Jaim e tenía un cam po de acción más amplio: ya estaba incursionando en el trabajo con em presas y hacía m uchos más años que traba jab a en la Universidad, m ientras yo me autodefinía com o “clíni ca de hueso co lo rad o ”. No obstante, yo fui al taller de Elena. Fue u n a experiencia conm ovedora, em o cio n an te. H abía m uy pocos psicólogos (claro, todos estaban con D alm iro) y en cam bio h ab ía m uchos m aestros, profesores y pedagogos. El tem a principal de aquel taller fue Chiapas. Era el m om en to de crisis de los problem as políticos y sociales en esa zona del país. Me encantó, n u n ca m e a rre p en tí de la decisión. P ensándolo después, in d e p en d ien te m e n te de la m aestría y sensibilidad conque Elena coordinó el grupo, yo no tenía claro cuál era la diferencia entre lo que hacía Elena y lo que hacíamos los dem ás psicodramatistas. Elena había seguido las expectativas grupales, que, más que o tra cosa, iban hacia tem as sociales; ni siquiera tem as dirigidos específicam ente a la docencia. Eso sí, cu an d o se llegaba a algún tópico personal, E lena lo trabajaba sutilm ente, com o si pusiera un biom bo esm erilado en tre el pro tagonista y el grupo: se sabía que pasaba algo, se lo sentía inten sam ente, pero no se sabía qué era. C uando se fue, m e dejó un libro sobre el m étodo educativo psicodram ático en portugués6. Debe haber sido p o r mi insisten cia de “y b u en o , p ero qué es el psicodram a p ed ag ó g ico ” y “¿pero qué diferencia hay de cuando uno trabaja con u n grupo

6 María Alicia Romaña, Construfao coletiva do conhecimento através do psicodrama, Papirus Editora, Brasil, 1992.

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no terap éu tico ?” A unque yo había leído algunos artículos de Elena7, estaban más referidos al psicodram a en el aula, p o r lo que allí sí el contexto era muy especial. Pero ahora la diferencia no se veía tan clara. El psicodram a pedagógico, o el m étodo educativo psicodram ático eran u n a m eto d o lo g ía p ara ab o rd ar un grupo, con sus tem as y sus interacciones. Elena se fue, y en la universidad m e dijeron: — B ueno, a h o ra hay que seguir esto. Acá hay m uchísim a gente que quiere a p re n d er psicodram a pedagógico. — ¿Y quién se los va a en señ ar?- p reg u n té —Tú. O tú y Jaim e, com o quieran. ¿Hay alguna otra perso na en M éxico q u e lo p u ed a hacer? C uando in ten té discutir m e contestaron: — B ueno, b u en o , tú enseña psicodram a con psicodram a, com o siem pre haces, y la gente que lo use en su trabajo com o m ejor pueda. E nseñar psicodram a con psicodram a es psicodra m a pedagógico, ¿no?” B uen arg u m en to . No se m e o cu rrió n a d a más que decir. Esperaba q u e Elena no se enterara. Me devoré el libro que me dejó y salí al ru e d o , com o otras veces: así em pezaron los diplom ados de psicodram a pedagógico en México. C om o m e sentía u n poco insegura, y com o la universidad tiene u n a serie de exigencias en cuanto a program as, m ódulos y demás, elaboré un diseño, y decidí trabajar en form a más estruc turada que de costum bre. H ice un program a secuencial con los p u ntos del psicodram a que más les p u d ieran interesar a los pe dagogos y profesores. Los cursos fueron muy productivos: casi todos los asistentes en algún m o m en to hab ían incursio n ad o en el teatro y ya h a bían hech o experim entos teatrales en la docencia. El psicodra m a les e n riq u e cía esta práctica y les ofrecía u n a teo ría y u n a técnica p ara d a r c u en ta de lo que sucedía. Tom é registros de 7 Elena N oseda de Bustos, capítulo 7 del libro El psicodrama, Dalmiro Bustos (et al.), Editorial Plus Ultra, Argentina, 1975 y “Psicodrama pedagógico con adolescentes” en El psicodrama, aportes a una teoría de los roles, Editorial Docencia, Proyecto Cinae, Argentina, 1982.

Introd u cción • xxiii

todas las clases y pedí a los estudiantes que tam bién lo hicieran, p a ra que p u d ie ra n rep en sar lo vivido; de esta m a n era obtuve crónicas completas: crónicas de grupos cuyo objetivo era apren d e r psicodram a pedagógico8. Lo interesante es que im partim os varios diplom ados con el m ismo esquem a de trabajo y p o r supuesto, cada crónica es dife ren te pues cada grupo construye su propia historia; cada grupo establece u n a relación diferente conm igo y cada g ru p o estable ce sus propios objetivos más allá de los objetivos explícitos del diplom ado. Con los grupos en los que me topé con más dificul tades en este sentido, porque tendían a im ponerm e sus propios objetivos, es con los que, p o r supuesto, más he ap ren d id o 9. Por su p arte Jaim e fue inclinando cada vez más su práctica hacia las empresas e instituciones: fue desarrollando habilidades en la consultoría, cam po en el que yo n o lo seguí, pero sí lo fui acom pañando cada vez más en trabajos d en tro de las em presas que tienen que ver con las relaciones hum anas. Así nos hem os especializado en cursos (que siem pre se convierten en interven ciones grupales) de m anejo de conflictos10, form ación de equi pos de trabajo, trabajos sociométricos d en tro de la em presa, uso del test sociom étrico, y verdaderos trabajos de e n cu en tro en el más p u ro (digo yo) estilo m oreniano en tre personas que nece sitan trabajar ju n ta s y tienen dificultades en tre ellas. El espacio de reflexión sobre el rol del psicólogo, adem ás de hacerse en la Facultad de Psicología y en la fo rm ación de psicoterapeutas, fue dando lugar a talleres en otras universidades y con ello la experiencia de trabajar en psicodram a pedagógico con grupos g ran d es11. O tros trabajos con g rupos son p a ra m í inclasificables. No p o rq u e no sepa si se trata o no de psicodram a pedagógico, que es lo de m enos, sino p o rq u e en ellos el d o lo r ju e g a u n papel 8 9 10 11

Capítulo 5: Historia de u n grupo de aprendizaje de psicodrama pedagógico. Capítulo 6: ¿ Qué enseño cuando enseño? Capítulo 7: Manejo de conflictos en la empresa. Capítulo 8: E l psicodrama en la formación profesional. Una experiencia con psicodrama pedagógico en grupo grande.

xxív • M aría Carm en Bello

que oscurece mi en ten d im ien to . Me refiero sobre to d o a mi participación en u n a investigación sobre los niños de la calle12. En m i p ráctica clínica, que n u n ca se h a in te rru m p id o , el grupo ha ido tom ando un lugar protagónico. No sabría decir si esa es la influencia que ha tenido en mí el trabajar con grupos no terapéuticos, adem ás de los que sí lo son, p ero sí p o d ría decir que el g ru p o es lo que da consistencia a mi trabajo con psicodram a. C u an d o en 1998 Elena regresó a M éxico, ya m e atreví a hablarle extensam ente de lo que estaba haciendo. Intercam bia mos artículos y ella m e llam ó “colega”. Esta vez trabajó con n u estros estudiantes en form ación y tuvimos u n a larga charla después. De esa charla surgieron m uchas inquietudes. U no de los tem as polém icos es el de las fro n teras e n tre lo clínico y lo pedagógico. Yo cuestioné la m áxim a de que “No se p u ed e trabajar con escenas regresivas en psicodram a pedagógi c o ”. Elena dijo que era un buen tem a de discusión y yo escribí un artículo para abrirla13. Aquí están todos estos artículos: son el testim onio de mi in cursión en u n te rre n o d o n d e prim ero m e sentí intrusa y ahora tengo el deseo de h acer un ap o rte desde o tro lugar. E ntre to dos n a rra n u n a historia, u n a b u en a parte de mi historia com o psicodram atista. Para quienes este libro sea el prim er encuentro con el psico dram a, incluyo un anexo: “Q ué es el psicodram a” que contiene info rm ació n básica y resum ida sobre el tem a. P uede llam ar la atención el hech o de que esta inform ación sea incluida al final del libro y no al com ienzo. Com o explico en las Conclusiones, es u n a m an era de respetar la secuencia del psicodram a: prim e ro la ex p erien cia y después la conceptualización, p rim ero la acción y después las palabras. Por supuesto, qu ed a a criterio del lector aceptar la propuesta o invertir el o rd en de la lectura. 12 Capítulo 9: Los niños de la calle: una experiencia con psicodrama. 13 Capítulo 10: Caleidoscopio grupal: fronteras y puentes entre psicodrama clínico y psicodra ma pedagógico.

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A p licacio n es del p s ic o d r a m a 1

En 1989, p ara la Semana de la Psicología de u n a universidad a la que nos invitaron, escribí un pequeño artículo que titulé Aplicaciones del Psicodram a, donde reviso el térm ino y cuestiono, desde la historia m is m a del psic o d ra m a , lla m a r p sic o d ra m a aplicado al que incursiona en otros cam pos que no sean el te ra p é u tic o o clínico en gen eral.

¿Aplicaciones del psicodrama? Luego de elegir este título me qu ed é p en sando si realm ente puede hablarse de apli caciones del psicodram a. Es cierto que en la Escuela M exicana de Psicodram a, a la que represento, hablam os con frecuencia de psicodram a aplicado a la docencia, al teatro, a la psicoprofilaxis, al trabajo con familias, a las instituciones... Y le llam am os así: aplicado, p o rq u e el cam po internacionalm ente consagrado del psicodram a es el de la psicoterapia. No obstante, al abordar el tema, decidí que po día ser un buen m om ento para cuestionar el térm ino. Lo prim ero que se me ocurrió 1 Presentado en la Semana de la Psicología, Universidad Iberoamericana, M éxico, 1989. 1

2 • M aría Carm en Bello

es que seguram ente a M oreno, el creador del psicodram a, la ex presión le resultaría fatal. M oreno es u n a figura muy especial en la historia de la psi cología. Quizá, justam ente por eso: porque no pretendió, p o r lo m enos en sus com ienzos, incursionar en la psicología. Su bús queda era m uchísim o más amplia, toda su vida po d ría describir se com o u n a búsqueda. D esde la perspectiva que nos d an los años transcurridos, podem os decir que M oreno buscaba al ser ín teg ro , creativo, espontáneo, sin ataduras. Y lo buscó entonces en todos los cam pos p o r los que el ser h u m an o transita. Los an teced en tes del psicodram a y la form a com o fue plasm ándose com o idea p u e d en decirnos cuales son esos campos. M oreno habla de cuatro anteced en tes del psicodram a y les llam a la cuna del psicodram a: • El prim ero en el tiem po es un ju eg o de su infancia, el ju e go de Dios y los ángeles. • El segundo es la revolución de los niños en los jard in es de Viena. • El tercero es la prim era sesión en la Komódian Haus. • El cu arto es la historia de B árbara y G eorge en el teatro p ara la espontaneidad.

Primer antecedente El ju e g o de Dios y los ángeles es u n episodio con el que M ore no ha fascinado y escandalizado siem pre a su auditorio. Se trata de u n a anécdota de su infancia en Viena: cu ando ten ía cuatro años y m edio, u n a tarde en que sus padres hab ían salido, esta ba con sus am iguitos ju g a n d o en u n sótano y les propuso ju g ar a Dios. Para eso hiciero n un cielo p o n ie n d o sillas sobre u n a mesa; sus am igos eran los ángeles y él era Dios. Le ayudaron a tre p a r a la silla más alta y luego lo estim ularon a volar. “Si eres Dios ¿por qué no vuelas?”, el resultado fue un brazo fracturado y u n a an écd o ta que, sea cierta o no, p o r el h ech o de que a

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M oreno le haya gustado tan to contarla, nos sirve para e n ten d e r algunas de las ideas que lo llevaron a la creación del psi codram a. En prim er lugar la idea en sí de ju g a r a Dios perm anece en toda la obra de M oreno. El decía que en general nos olvidamos del atributo de creador de Dios; que los escritos de los hom bres sobre Dios se cen tran en el Dios del segundo m om ento: Dios después de la Creación y que p o r paradójico que pu ed a parecer, el estado de C reación está m ucho más próxim o a la h u m an i dad. El acto creativo es entonces el que nos p o n e en contacto con Dios, y p ara crear necesitam os de n u estra espontaneidad. E spontaneidad y creatividad son los conceptos claves de la teo ría m oreniana del psicodram a. Este e n c u e n tro con la p ro p ia capacidad cread o ra, con el Dios que habita en el corazón de los hom bres, y no con u n Dios lejano y sabio que prem ia o castiga nu estra conducta, es quizá u n a de las herencias que el psicodram a recibe de esta an écd o ta de ju g a r a Dios. La otra es la que tiene que ver con el carác ter del ju eg o en sí. El ju eg o puede entenderse com o u n a m ane ra de elab o rar situaciones traum áticas p ero tam bién es u n a form a expresiva de inventar, de imaginar, de crear. En el psicodram a se d esarrollan dos vertientes del ju eg o : com o psicoterapia es u n cam ino para entender, elab o rar y dar u n nuevo significado a los conflictos m ed ian te u n ju e g o no siem pre divertido, aunque sí emotivo, d o n d e se recrean escenas y personajes, se despliega la historia y se buscan respuestas n u e vas a situaciones viejas. Com o form a expresiva busca desarrollar aquellas m atrices lúdicas, a decir de Pavlovsky2, que se relacio n an con el in stru m en to creador del adulto.

2 Pavlovsky, E., “Historia de un espacio lúdico”, en Espacios y creatividad, Editorial Bús queda, Buenos Aires, 1987, p. 24.


Segundo antecedente El segundo a n tec e d en te se re m o n ta a la época estudiantil de M oreno, cu an d o solía cam inar p o r los ja rd in e s de Viena. Allí re u n ía a los niños que ju g a b a n en los parques, les contaba cuentos y los estim ulaba a represen tarlo s y a inventar sus p ro pios cuentos. C u an d o refiere este episodio, M oreno dice u n a frase que me gusta m ucho: “Les perm itía ju g a r a Dios si querían hacerlo. C om encé a tra ta r sus problem as cuando fallaban, tal com o yo fui tratado cuando m e fracturé el brazo, dejándolos actuar im provisadamente: una especie de psicoterapia para dioses caídos3.” F u n d am en talm en te aquí nace u n a m an era nueva de ense ñ ar y de aprender. Con su habitual exageración M oreno lo des cribe com o “un ja rd ín de infantes en u n a escala cósmica, u n a revolución creadora en tre los n iñ o s”4. Podem os decir que aquí com ienza el psicodram a pedagógico: • A p ren d er m ediante la acción. • U na pedagogía fu n d ad a “co m p letam en te y sin n in g ú n com prom iso en el acto creador... U na técnica del acto creador, un arte de la esp o n tan eid ad ”5 • U n m éto d o de enseñanza-aprendizaje integral en el que n o se ed u ca solam ente el intelecto, sino que se trabaja tam bién con el cuerpo y las em ociones. • En que la experiencia es prim ero que el concepto, al con trario de lo que sucede en g en eral en n u estra sociedad, cu an d o “el n iñ o se ve fren te a u n n o m b re definido cuya realidad lo ha ab an d o n a d o ”6.

3 J. L. M oreno, Psicodrama, Horm é, Paidós, Buenos Aires, 1987, p. 24. 4 Idem. 5 Ibid, p. 202. 6 Ibid, p. 203.

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Tercer antecedente El tercer an teced en te tiene u n a fecha concreta: 1Q de abril de 1921; es más, hasta sabemos la hora: de las 7 a las 10 de la noche. Es la p rim era sesión oficial que dirige M oreno en la Komódian Haus. Estamos en la Viena de la posguerra; la situación política es caótica; no hay líderes claros; no se visualiza el futuro. M oreno, a su m an era m esiánica y exhibicionista, pretende salvar al m u n d o e u ro p eo de la hecatom be que se avecina: se presen ta fren te a u n público de más de mil personas en u n es cenario d o n d e sólo había u n sillón de terciopelo rojo, con bor des dorados, y sobre él u n a corona de cartón. Desde allí insta a su auditorio a pasar al escenario y ocupar el sillón com o si fuera un trono, los invita a todos a que sean su p ropio líder. El resultado circunstancial es u n fracaso ro tundo. El resultado, a más largo plazo, es que en ese m o m en to nace oficialm ente el sociodram a. La sesión fue u n fracaso p o rq u e el objetivo era dem asiado ambicioso. El sociodram a no es u n a solución para salvar países. Ojalá lo fuera. Podría h ab er sido una o p o rtu n id ad para que los allí presentes reflexionaran, sacaran sus propias conclusiones del d ram a colectivo que estaba viviendo y quizá tam bién se transform aran en agentes de algún cambio; sin em bargo, quizá p ro b a b le m en te tam bién haya fallado ese sentido, pues en esa ocasión M oreno partió de su propia propuesta y no de una pro puesta grupal. De todas form as así com ienza el sociodram a, que histórica m en te p reced e al psicodram a; p o sterio rm en te se consagra com o un m étodo de acción p ara elab o rar las relaciones en tre los m iem bros de un grupo o u n a com unidad: u n m étodo d o n d e todo el g ru p o es protagonista. Sociodram a viene de socium= compañero. A ctualm ente se ha popularizado el térm ino de sociodram a y se le llam a así a procedim ientos muy diversos; pero su definición m oreniana es: un m étodo de acción plan tead o para elab o rar u n a tem ática grupal o com unitaria, d o n d e cada uno rep resen ta su propio rol.


Las técnicas son las mismas que las del psicodram a y ambos m étodos son com plem entarios. En u n g ru p o que trabaja con técnicas dram áticas se o p era siem pre en dos niveles: sociodram ático y psicodram ático.

Cuarto antecedente Vayamos al cuarto a n tec e d en te del psicodram a, que es su ori gen más directo. Estamos en la época del teatro para la esponta neidad. M oreno todavía no buscaba u n a técnica terapéutica: buscaba un teatro pleno d o n d e no h u b iera textos rígidos, d o n de el actor no estuviera atado a argum entos y d o n d e no debie ra re p e tir n o ch e a no ch e las mismas palabras. P robablem ente buscaba com o lo hiciera más explícitam ente después Grotowsky, u n a vuelta a los orígenes del teatro cuando cum pliera u n a fun ción social, religiosa y terapéutica. U na de las form as de trabajar el teatro e sp o n tán eo fue el p erió d ico viviente: se escogía u n a noticia de u n perió d ico de ese día y se rep resen tab a, con actores en tre n ad o s y otros que surgían del público. Bárbara es u n a de esas actrices entrenadas a q u ien le gustaba re p re se n ta r papeles de ingenua, “papeles heroicos y rom ánticos...,7” dice M oreno. B árbara se casó con George, asiduo espectador del teatro espontáneo. N ada cambió ap aren tem en te después de su casam iento: ella seguía actuando y G eorge sentándose en prim era fila. Poco tiem po después G eorge le pidió ayuda a M oreno: su m atrim onio era un infierno. Bárbara era en la intim idad lo con trario que en el escenario: agresiva, insultante y hasta lo atacaba físicam ente. M oreno pensó en u n a estrategia y esa m ism a n o che se la propuso a Bárbara: —Vea, Bárbara, se ha portado maravillosamente hasta ahora, p ero m e tem o que se está encasillando. A la g en te le gustaría

7 Ibid, p. 24.

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verla en papeles en los que re p re se n ta lo te rre n a l, la crudeza de la naturaleza h u m an a, su vulgaridad y su estupidez8. B árbara aceptó entusiasm ada. De los roles rom ánticos y superfem eninos pasó a in te rp re ta r papeles sórdidos, agresivos, cínicos. G eorge observaba fascinado y le pasaba inform es dia rios a M oreno. En principio las actuaciones de B árbara en el escenario sirvieron com o catarsis; sus explosiones en la casa iban dism inuyendo y term in ab an en g en eral en risas cuando am bos recordaban las representaciones. Este es el origen del teatro terapéu tico . Pero M oreno da otro paso que lo lleva al nacim iento del psicodram a: le propone a B árbara que actúe con G eorge en el escenario. Así am bos re presentan escenas que se parecen cada vez más a las de su vida en com ún. Ambos representan escenas de sus respectivas fami lias, representan su infancia, sus sueños, sus miedos, sus proyec tos. Se pasa de la representación teatral a la dram atización. El público acude a decirle a M oreno que las escenas de Bárbara y G eorge los conm ueven m ucho más que otras representaciones: pasa a ser audiencia, observador participante de las dram atizaciones y coro de resonancia para los protagonistas. M oreno deja de ser un director teatral sui-géneris y comienza a ser director de psicodram a. El resto de los actores se convier ten en yo-auxiliares y el escenario adquiere su carácter de espa cio dram ático. B árbara deja de intervenir com o actriz para ser protagonis ta y abre el cam ino p ara que G eorge tam bién se convierta en protagonista; con el tiem po otros protagonistas surgen del audi torio. Tenem os ya todos los elem entos del psicodram a: • protagonista • yo-auxiliares • espacio dram ático • audiencia

• director

Meses después B árbara y G eorge se re ú n e n con M oreno en el te a tro vacío. “Se h a b ía n e n c o n tra d o a sí m ism os y h ab ían 8 Ibid, p. 25.


e n co n trad o al otro u n a vez más; o m ejor dicho: se habían en contrado p o r prim era vez,” cuenta M oreno, “analicé el desarro llo de su psicodram a sesión tras sesión y les relaté la historia de su cu ració n ”9. De esta m anera M oreno asume tam bién el papel de te ra p eu ta y concluye el prim er proceso terap éu tico que ha conducido; así nace tam bién el concepto de encuentro. H asta aquí los an teced en tes del psicodram a. Todo está en los textos de M oreno, relatado de distintas m aneras; lo único que hice fue sintetizarlo y com entarlo, pero m e pareció in tere sante hacerlo porque quería transm itir cóm o el psicodram a sur ge de u n a búsqueda que no es la de u n a nueva técnica de psi coterapia, sino una búsqueda más am plia que culm ina con él. En este cam ino la psicoterapia re c o rre todos los ám bitos que son tam bién sus cam pos naturales de acción: El juego: cam po expresivo d o nde el cuerpo y la acción desem p eñ an un papel protagónico. Los cuentos infantiles, cam po expresivo d o n d e la im aginación d esem peña un papel protagónico. El sociodrama: cam po elaborativo donde el gru p o hum ano des e m p eñ a el papel protagónico y que incluye todos los ám bitos en los que el individuo se reúne en grupos con una tarea en co m ún, cualquiera que sea ella: • de trabajo • de docencia • psicoprofiláctica • artística • terapéutica El psicodrama: cam po tam bién expresivo y elaborativo d o nde el papel protag ó n ico lo tiene el individuo, p ero n o aislado sino d e n tro de su contexto natural social. Al re le er esto pensaba que en n uestro q u e h ac e r profesional hem os reco rrid o exactam ente el cam ino inverso al de M oreno: en lo personal yo hice mi licenciatura de psicología en una fa cultad cuya orien tació n p red o m in an te era psicoanalítica. En aquella época, y en aquella facultad, la preocupación de todos 9 Ibid, p. 26.

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nosotros, com o estudiantes, era term in ar ráp id am en te la carre ra, en trar en la Asociación Psicoanalítica o en alguna institución similar, y dedicarnos a la psicoterapia cuanto antes. M ientras este segundo aprendizaje o cu rría trabajábam os en hospitales, en escuelas, en d o n d e se pudiera, p ara ganarnos la vida y pagar los costosos grupos de estudio y el análisis perso nal. Pero siem pre era “m ientras ta n to ”. Años más tarde recono cí que en el “m ientras ta n to ” ap ren d í m uchas cosas. C um plí sin em bargo con mi objetivo: com encé mi form a ción psicoanalítica de posgrado y en la m itad del cam ino me encontré con el psicodram a y continué con las dos form aciones de m anera paralela, cosa bastante incóm oda pues am bos grupos se peleaban en tre sí y yo me sentía siem pre fuera de lugar: en el g ru p o psicoanalítico era “la que andaba en esas cosas raras del psicodram a”, y en el de psicodram a se me censuraba mi fi liación psicoanalítica. Varias veces estuve a p u n to de definirm e para un lado o para otro; afortunadam en te no lo hice y con el tiem po en co n tré mi propia integración de am bas form aciones. Todo esto lo cu en to para explicar cóm o mi p rim er cam po de acción con el psicodram a fue la psicoterapia y, den tro de ella, el de la psicoterapia individual. Este sí es u n cam po de aplica ción del psicodram a dado que se trata de u n m étodo nacido en el g ru p o , desde el g ru p o y para el g ru p o . El psicoanálisis de g rupo, p o r su parte, puede considerarse u n a aplicación del psi coanálisis ya que éste fue creado para u n a relación bipersonal. C on el tiem po descubrí el grupo. Si bien mi aprendizaje de psicodram a había sido en grupo, desde el rol de coordinadora yo lo viví com o u n descubrim iento que al p rin cip io m e daba m ucho m iedo. Las escenas se desarrollaban de la misma m ane ra que en las sesiones individuales, con más riqueza, con un cli m a em ocional a veces más intenso y con la posibilidad de utili zar más recursos dram áticos. Pero el descubrim iento estaba en el nivel sociodram ático. Esta sensación de descubrim iento se hizo más intensa al pasar a la docencia y al proyecto de la Es cuela de Psicodram a.


El Psicodram a no p uede enseñarse solam ente en los libros ni con clases magistrales; pero un g ru p o d e aprendizaje de psi codram a no es lo mismo que un gru p o terapéutico: lo que cam bia fu n d a m e n talm en te es la tarea y el objetivo. Aquí el nivel sociodram ático pasa a prim er plano. La sociom etría en acción y el test sociom étrico com enzaron a ser objeto d e mi fascinación. El test sociom étrico, elaborado p o r M oreno, es un in stru m en to valiosísimo que en general se utiliza de form a muy par cial y fragm entada; sin em bargo, si se le usa en toda su riqueza da u n p an o ram a muy com pleto de las relaciones interpersona les d e n tro de un g ru p o p erm itien d o elaborarlas después. Por o tro lado, usar las técnicas dram áticas com o fo rm a de transm itir y explicar conceptos teóricos trajo com o consecuen cia lógica q u e se in c o rp o ra ra n algunos m aestros a la escuela. Así nació la ram a de psicodram a aplicado a la docencia. A que llo q u e era útil para en señ ar psicodram a tam bién po d ía serlo para enseñar otras m aterias. Todo esto no es un invento nuestro: la mayoría de las escue las de psicodram a siguen de u n a u o tra m an era este cam ino, au n q u e siem pre hay un nivel de re-descubrim iento personal. De los m aestros que acudían a la escuela había unos de tea tro: ellos trajeron actores y directores. En este intercam bio fui m os in c o rp o ra n d o nuevos recursos: ap areciero n las máscaras, los títeres, el m aquillaje teatral, la música, la canción, el teatro espontáneo, el periódico viviente y los cuentos infantiles com o p u n to de partida para el teatro espontáneo. Además, com enza mos a filmar. La escuela se fue llenando de canastos con trapitos, con botones, con papeles de colores, espejos y pinturas, p o r lo que se hizo evidente que lo que estábam os hacien d o , con m ucha seriedad, era jugar. La últim a actividad que incorporam os es la de los talleres de psicodram a lúdico. Toda esta actividad convive arm oniosam ente con la clínica: la ram a del psicodram a clínico sigue sus investigaciones e incursiona en psicopatología. C ada cierto tiem po hacem os un

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taller de escenas tem idas para el coordin ad o r de grupos y p ro yectamos un taller de sueños y psicodram a que, descrito crono lógicam ente, redescubre el cam ino re c o rrid o p o r M oreno, en sentido inverso. Para m í este cam ino com o psicodram atista h a sido también u n redescubrim iento de mi pro p ia persona, u n tan to azaroso y gozoso al mismo tiem po. En él me he sorprendido recuperando cosas que había ido dejando p o r el cam ino, tales com o lo que ap ren d í en los hospitales y en las escuelas haciendo tests psico lógicos y orientación vocacional; mi vocación teatral de la ado lescencia; mis novelas favoritas y mis personajes preferidos de la literatura; e incluso los juegos y fantasías de mi infancia, las vie jas canciones gallegas que se cantaban en mi familia y los cuen tos mágicos de mi abuela.

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La so c ie d a d del futuro, un reto para el psicólogo c lín ic o 1

Al año s ig u ie n te me inv itaron a d a r u n a c o n fe re n c ia en otra u n iv e rsid a d p a r a un evento que se llam ó ¿a so c ie d a d del futuro-, un reto para el p sicó lo g o c lín ic o

y, al r e le e r lo que escribí en tonces, veo que en él abordo el te m a de lo social, el trab a jo in te rd isc ip lin a rio en la psicolo gía, la im p o r ta n c ia del grupo... y... u n a vez m á s, hablo del p slc o d ra m a ap lica d o .

El tem a del p ap el del psicólogo en la so ciedad, ya sea la del presente o la del futu ro, es siem pre un tem a polém ico. Esto me re c u erd a u n a m esa re d o n d a en mi país, hace m uchos años, en la Facultad de H u m anidades de la ciudad de M ontevideo; eran tiem pos políticos muy difíciles p o r lo que encarar el tem a del papel del psicólo go significaba cuestionar cuál era la p arti cipación del psicólogo en los aconteci m ientos políticos y sociales del m om ento. A esa m esa asistieron psicoanalistas y psicólogos sociales de U ruguay y de Ar gentina; e n tre ellos estaba José Bleger. Yo estudiaba la licenciatura y mi recuerdo de lo que se dijo es muy vivo, aunque proba blem ente fragm entado y distorsionado por 1 Presentado en la Universidad de las Américas en la Semana de la Psicología, mayo, 1990. 12

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el tiem po. Lo que sí tengo claro es que las intervenciones eran muy contradictorias y el clima era el de u n a discusión intensa. R ecuerdo u n psicoanalista que decía q ue él, francam ente, no sabía cuál era el papel social que p o d ía cum plir desde su práctica: ¿interpretarle a sus pacientes la resistencia al cambio, p o r ejem plo? O tro, de la m ism a asociación, p lan teab a que la discusión era inútil, que los cambios no se hacían desde el con sultorio, que h ab ía que atreverse a hacerlos en d o n d e corres pondía. U no más gritaba que había que qu em ar los libros. Bleger dijo que cada u n o debía cum plir su función lo mejor posible y que si a u n o le tocaba lim piar las letrinas -y valga el sím il- h ab ía que hacerlo y hacerlo bien. Tam bién p re g u n tó y m e pareció que lo decía con dolor, “¿Es que n uestra experien cia no ha servido para nada?” C uento todo esto quizá para aclararm e a mi misma qué me ha quedado de todos esos mensajes y otros que he ido recibien do a lo largo de mi form ación. Después de veinte años de prác tica en dos países distintos, sigo te n ie n d o más p reg u n tas que respuestas, y creo q u e está bien, pues creo que el tem a debe encararse con m odestia. Es evidente que los psicólogos cum pli m os u n a función social, p ero no debem os sobrevalorarla ni tam poco ignorarla. S im plem ente es u n a fu nción, com o decía Bleger en aquella o p o rtu n id ad , que se espera que cum plam os con m ucha responsabilidad. Las fro n teras e n tre cada u n a de las especialidades y de las escuelas de psicología se h an ido desvaneciendo: la psicología clínica, la psicología educativa y la psicología social se en trecru zan y com plem entan cada vez más. El psicoanálisis, el psicodrama, la terapia gestalt y la bioenergética son otro tipo de caminos que no veo por qué considerarlos contradictorios. En lo personal mi elección del psicodram a como identidad profesional nunca la en ten d í com o ban d era o camiseta partidaria, sim plem ente fue un cam ino que tiene que ver conm igo y con mi m anera de ser, p o r m uchos motivos. Y ese cam ino no se basa en la convicción de que es “lo ú n ico ”, “lo m ejor”, “la panacea universal”.


En un aparte de un congreso alguien decía que p o d ría ha cerse en la licenciatura un estudio vocacional de los psicólogos p a ra saber q u e escuela van a escoger, av erig u an d o tan sólo qué les gusta leer. A los que les gustan las novelas de d etecti ves, com o las de A gatha C hristie, con to d o su m isterio y su reto intelectual, con su lógica oculta, buscan d o adivinar la so lución antes de q u e te rm in e la novela, ellos seg u ram en te se rán psicoanalistas. Los fanáticos de las novelas o películas de acción, con su intensidad y la necesidad de estar siem pre p rep arad o s para lo inesperado, para la aventura, tendrán mejor futuro en la gestalt o en la bioenergética. Y aquellos a quienes nos gustan los cuentos de hadas, con su poesía, con su hum or, con su fantasía, con toda la gama de sentim ientos que despiertan y la mezcla de lo cotidia no con lo mágico, por naturaleza seremos psicodramatistas. T eniendo en cuenta esto, que es nada más un cam ino posi ble, ¿con qué recursos cu en ta el psicodram a p ara e n fre n ta r el reto de nuestro tema? En prim er lugar el psicodram a fue siem p re e n te n d id o p o r M oreno, su creador, com o u n m étodo psicoprofiláctico: “Le interesaba más crear in stru m en to s para evitar enferm ar, que crear instrum entos para c u ra r”2. M ucho antes de que descubriera las posibilidades terap éu ti cas del psicodram a, M oreno les contaba cuentos a los niños en los parques de Viena, trabajaba en orfanatos o en las fábricas e incursionaba en el teatro, buscando un teatro espontáneo d o n de los autores fu eran los mismos actores y el público p u d iera participar activamente. Su prim era sesión oficial en la Komódian Haus, en Viena, él mismo la conceptualiza com o un fracaso ro tu n d o 3: fue un in te n to de ab o rd ar la situación caótica de pos g u e rra en la com unidad. El m eollo de la teo ría m o ren ian a es q u e todo n iñ o es un genio potencial, todo ser hum ano es, ante todo, un ser creador

2 Bustos, El test sociométrico, Vancu. 3 M oreno, J. L. E l psicodrama, Horm é.

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y el catalizador de su creatividad es la esp o n tan eid ad . Esta es p o n ta n e id a d m uchas veces es coartada p o r la sociedad, que tien d e a “envasarla” en lo que M oreno llam aba las conservas culturales: los valores rígidos, la jerarquización de lo ya hecho, de la “ob ra te rm in a d a ” en d e trim en to del proceso creativo com o proceso en m ovim iento. M oreno definía la espontaneidad com o la capacidad de dar u n a respuesta nueva a u n a situación vieja, o d ar u n a respuesta adecuada a u n a situación nueva. Todo esto ap u n ta a la posibili d ad de prever el conflicto y sanear las redes vinculares antes q ue te n e r que curar o rem endar. La psicoprofilaxis es, sin duda, un o de los cam pos privilegia dos del psicólogo, si se trata de m irar hacia el futuro. O tro recur so que ofrece el psicodram a tiene que ver con lo que decíam os antes sobre las fro n teras borrosas e n tre las especializaciones y las distintas prácticas profesionales: u n o de los nexos e n tre la psicología clínica, la psicología social, la psicología educativa y la psicología laboral es el grupo. El psicodram a nace en el grupo, preced id o históricam ente p o r el sociodram a, que es un m étodo de acción para elaborar las relaciones e n tre los m iem bros de un g ru p o o u n a com uni dad; lo que le perm ite incursionar en distintos campos: • • • • • •

la la la la la el

psicoterapia de grupo docencia terapia fam iliar orientación vocacional psicoprofilaxis del parto trabajo com unitario y m uchas más

En nuestra escuela de psicodram a tenem os dos líneas de traba jo: u n a línea clínica, para psicoterapeutas, y o tra que llam am os de psicodram a aplicado, d o n d e confluyen psicólogos sociales, laborales y de la educación, docentes, actores y directo res de teatro , trabajadores sociales, licenciados en com unicación y coordinadores de grupos en general.


Com o detalle curioso, hubo una vez en la Escuela un arqui tecto. No se nos había ocu rrid o que el psicodram a p udiera ser le útil en su profesión. Fue su idea en trar en la escuela después de h ab er participado en un taller terapéutico, y lo form uló así: “Yo diseño y construyo casas o lugares de trabajo; después que están hechas, la gente debe adaptarse a ellos. Me gustaría hacer al revés: si yo p u d iera dram atizar con ellos sus escenas cotidia nas, co n o cer cuáles son sus espacios com partidos y cuáles los privados, p o d ría diseñar y construir alred ed o r de esas escenas, logrando que las casas se adaptaran a la vida y no a la inversa.” Las ideas creativas surgen así: hasta M oreno se sorprendería, yo creo. El grupo es entonces una encrucijada de distintas prác ticas que perm ite el trabajo en equipo y es un p u en te hacia la com unidad. Por últim o, el psicodram a es u n a opción terapéuti ca, no indicada para todas las situaciones ni útil en todos los casos; es com o decía antes: un cam ino, un abordaje. El objetivo del psicodram a es el m ism o que el de otros m é todos psicoterapéuticos; pero, expresado en lenguaje psicodram ático, podem os decir que busca rescatar en cada u n o a su ser espontáneo y creativo para liberarlo de sus roles estereotipados y perm itirle convertirse en protagonista de su pro p ia vida. Mu chas veces tenem os la sensación de ser como actores secundarios en nuestra existencia, representan d o argum entos que han sido escritos por otros y repitiendo situaciones que nos hacen sufrir. R eproducir en el espacio dram ático estas situaciones, revisar los vínculos dañados o rastrear de escena en escena la historia del conflicto, es otro de los cam inos hacia el conocim iento de uno mismo. La psicoterapia no es solam ente u na form a de curar viejas heridas: es tam bién u n a m irada hacia adelante. Y si como psicólogos no podem os p re d e cir el fu tu ro , sí podem os, quizá, m odestam ente contribuir a construirlo. A construirlo desde: • la prevención • los g rupos que son nuestro m edio natural • las pequeñas o grandes historias personales

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Crónica de un taller de fe m in e id a d

Todavía gu ard o un cu a d e rn o en cuya ta p a a p a r e c e b e lla m e n te d i b u j a da, com o en un a p in tu r a entre s u rre a lista y na if, u n a joven con c a p e l in a y vestido vaporoso, que m ira u n a p u e s ta de sol ju n to al m ar. En él tran sc rib í con esm ero y a m a n o la cró nic a de uno de estos " ta lle re s de f e m i n e i d a d ” , del q u e guardo el m ás e n t ra ñ a b le r e c u e r do. No hab ía llegado a ú n p a r a mí la era de las co m p u ta d o ra s .

El taller que a co n tin u ació n voy a n a rra r se hizo com o parte de las actividades de la Escuela M exicana de Psicodram a. El tem a era así de amplio: la mujer, la fem ineidad; la duración del taller fue de siete sesiones, de dos horas cada una. Al finalizar cada sesión yo hacía u n a síntesis y la leía al co m ienzo de la siguiente sesión. Esas síntesis las transcribiré tal cual. Com o están escri tas para el grupo, n o están detallados los trabajos dram áticos ni hay tam poco n in gún detalle técnico: tan sólo es u n a cróni ca de contenidos. El grupo: • Amelia: 29 años, casada, am a de casa con dos niñas. • Guille: 27 años, m adre soltera de una niña; es subdirectora de una escuela.

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• Delia: 50 años, divorciada tres veces, tiene un hijo casado, vive sola y le gusta escribir. • Debbie: 42 años, m adre de dos hijos adolescentes, casada; es psicóloga. • Lucy: 31 años, casada con tres niños, trabaja en su casa en com putación. • Alicia: 35 años, contadora, tiene “dos hijos, un m arido, u n a tía y u n a h e rm a n a ”. Primera sesión. La m u j e r y su mund o Cómo surgen los temas. Nos presentam os. H ago u n a p eq u eñ a introducción acerca del porqué de estos talleres. Cada una dice sus expectativas. De esas expectativas surgen los tem as con los que se va a trabajar, que son los que dan nom bre a cada sesión. Aclaro que no van a ser debates ni g rupos de discusión. Se ha hablado ya dem asiado del tema: ah o ra vamos a encararlo desde la experiencia personal de cada una. Las conclusiones vendrán después. Un día en la vida de una mujer. C om enzam os p o r lo más senci llo: u n reco rrid o p o r un día cualquiera. Los espacios, las activi dades, los personajes que pueblan un día cualquiera. Cada una elige u n a foto de un m om ento de ese día o u n p an o ram a re presentativo. En el espacio dram ático se van desplegando estos momentos: • • • • •

un desayuno en familia u n a com ida fam iliar el m om ento antes de acostar a las niñas un dom ingo todos en pijam a la salida al trabajo en la m añana, resolviendo mil cosas al m ism o tiem po • una recám ara donde Delia ha construido su propia familia en una soledad que ahora puede aceptar como elegida por ella. Hay un p e rrito maltés, un cu ad ern o que toda la vida la ha acom pañado y u n a foto de M arylin M onroe.

C rónica de un ta lle r de fe m in e id a d • 19

Una invitada de honor. M arylin se integ ra al grupo. Es el p ri m er personaje fem enino no presente que invocamos a través de u n a foto: está sentada con un traje de b allet blanco, sus pies descansan torcidos hacia las puntas; su cara es triste. La voz de los hombres. En las demás escenas hay bebés, hijos pe queños, adolescentes y m aridos. La frase de u n o de los maridos nos conmueve y nos hace pensar: “Esta es una familia bien logra da, lam ento no haber participado tanto como hubiera podido.” Si fuéramos todas las mujeres del mundo. D espués de com par tir las experiencias, sacamos nuestras conclusiones con esta con signa: “Si nosotras fuéram os todas las m ujeres del m undo, ¿qué podríam os decir de la m ujer?” Guille dice que la m ujer es el centro de la familia, el nexo, la gran coordinadora. A unque haga otras cosas, la familia sigue siendo para ella lo más im pactante. Debbie com enta que en todas las escenas o fotos se veía que las m ujeres sufrim os m uchas separaciones: au n q u e pequeñas y cotidianas las sufrim os con más culpa que los hom bres. Amelia reflexiona que quizá sean estas separaciones las que nos hacen buscar otros caminos, adem ás de la casa y la familia. Para Lucy la casa es com o un m u n d o muy pequeño; hay licuadoras, lavadoras y ¡la televisión nos dice que no tengam os más de dos hijos! R eflexionam os sobre Marylin: “Tuvo el m u n d o a sus pies y no tuvo nada; siem pre estuvo sola”, dice Delia. Marylin nos trae el tem a del p o d er gracias a la belleza, a los papeles de herm osa to n tita que solía representar: algo así com o jugar el papel que se espera en un m u n d o de hom bres, pero reservándose siem pre algo. Nos trae tam bién la im potencia de su m uerte. Al final, yo tam bién com parto algo: cuento q ue p ara m í el día anterior fue un día muy especial en relación con lo fem eni no. U na alum na y amiga m ía tuvo su prim er bebé y yo la acom pañé en su labor de parto. “Com o hacían las m ujeres mayores de las trib u s”, dice Alicia. Delia p reg u n ta el sexo del bebé: a pesar de todas las predicciones del ultrasonido, fue niña.


Segunda sesión. Los roles de la m u j e r Los roles. Leo la crónica de la sesión anterior y hago com o una peq u eñ a síntesis de lo que son los roles en la teoría m oreniana del psicodram a. M oreno decía que de los roles surge el yo y nuestra personalidad; no al revés. Los p rim ero s roles son los psicosom áticos, que son roles im puestos; p o r ejem plo el rol de ingeridor. En la fam ilia apren d em o s después otros roles: algu nos nos son adjudicados, con otros tenem os cierta libertad para elegirlos. Si tenem os posibilidad de ensayar varios roles diferen tes tenem os más posibilidades de ser esp o n tán eo s y sanos; al contrario de si nos encasillam os (o nos encasillan) en unos po cos roles, p o r ejem plo la tontita, la responsable o la simpática, en tre otros. Más adelante aparecen los roles sociales, com o el m édico, el ama de casa o la escritora. Si bien de estos roles se esperan ciertas conductas más o m enos definidas, p u e d e n d esem peñarse con rigidez o con creatividad: hay amas de casa autom áticas y creativas, así com o hay m aestros rep etid o res de conocim ientos u otros que son form adores y originales. Todos los roles surgen en in teracció n con u n vínculo: un m aestro es m aestro p o rq u e hay alum nos. La pro p u esta de esta sesión es investigar cuáles son los roles que desem peñam os ac tualm ente las mujeres y si lo hacemos de m anera creativa o rígida. Vistamos a las muñecas. Im aginam os p rim ero a nuestras m uñe cas de papel de la infancia y luego nos im aginam os a nosotras mismas com o m uñecas cuyos trajes o accesorios son los roles que cum plim os. Amelia p reg u n ta si debem os im aginar a la m uñeca tal como som os a h o ra o cu an d o éram os niñas. P ropongo que sean las dos. La intervención de Amelia y su participación posterior da la p au ta p a ra saber que los roles tien en u n a historia; p o r lo m ismo decido dejar a las participantes el nivel de profundidad y com prom iso con el que van a tratar el tem a. Las m uñecas ac tuales se visten con los vestidos de nuestros roles sociales.


Lucy presen ta su vestuario: • je an s para la m am á • bata sexy para la esposa • m andil (delantal) para la cocina • traje sastre con escritorio de com putadora p ara el trabajo D etrás de estos roles se va colando la historia. Los vestidos de Delia tienen algo en com ún: • el traje con el que recibe el Prem io N obel de L iteratura • traje de baño con el que recibe la m edalla olím pica de natación • traje de lam é super escotado • traje con m andil de am a de casa perfecta D etrás de estos trajes fantaseados se oculta la exigencia de un rol sufrido: “la que debe ser la m ejor”. Debe ser la m ejor depor tista, la cam peona, la más sexy, la m ejor in telectu al y la más p erfecta am a de casa. Esto porque “ser la m ejo r” era condición en la infancia para ser aprobada y querida. El traje de “m aestra su b d irecto ra” de Guille en cu b re el rol de “la más chiquita” , la “su b h erm an a” y otro más doloroso: “la hija chiquita que llega tarde, producto de alguna reconciliación de los padres, y que es la que debe ju n tarlo s”. A m elia descubre varias cosas en su g u ardarropa. Es u n ves tuario que está muy com pleto, pero incluye dos vestidos sin es trenar: un tu tú de la bailarina que no p u d o ser y otro de “m u je r que trabaja”, que aún no se term ina de confeccionar. La o tra m uñeca (la de la infancia) nos cuenta la historia de estos vestidos sin estrenar. Amelia tiene seis años y está vestida com o española ju n to a su herm anita m enor, que está vestida de reina. Ambas se ven m uy bonitas, p ero al verlas rep resen tad as p o r sus com pañeras, a Amelia le invade u n a p ro fu n d a tristeza: las dos niñas están m uy solas. M amá está en o tra ciudad “por q ue tien e que tra b a jar”, p o rq u e au n q u e ex trañ e m ucho a las niñas, la vida es así de definida para ella. Al to m ar su lugar


Amelia com prende que su m am á nunca dudó de sus decisiones pues sabía que así había que defenderse del sufrim iento en cir cunstancias difíciles. Al volver a su lugar Amalia com prende tam bién p o r qué el rol de “la m ujer que trabaja” le crea conflictos y separarse de sus hijas le resulta angustiante. El trabajo dram á tico ha sido p o r dem ás elocuente. Las conclusiones son breves. Delia: “Estoy co n ten ta de ser m ujer, som os plásticas para ejercer m uchos roles: del m andil al lamé, del b irrete al tu tú .” Señalo que los personajes de nuestras mamás han aparecido con in ten sid ad y m uchos de los roles que cum plim os com o m ujeres com pensan lo que ella n o hizo (por ejem plo “estar”, para Amelia) o que nos evitan rep etir su sufrim iento (“esperar a un h o m b re ” p ara G uille, pues su m am á siguió to d a la vida esperando a su papá). Alicia reflexiona sobre las consecuencias que estos roles nos siguen acarreando en la adultez, dado que son roles pesados de la infancia, com o “la que ju n ta a los padres” o “la m ejo r”. En su vida p ersonal ella a p re n d ió a ser “la responsable, aquella con quien se p u e d e c o n ta r”. Fue u n a m anera de pagarles a sus tíos el prácticam ente haberla adoptado y tratado com o a u n a hija. D elia com enta la relación en tre este rol de “la m ejo r” y su com petitividad con los hom bres (m uchas veces disfrutada, no sufrida). Y hablando de ellos Lucy acota que en esta época algu nos hom bres se sienten orgullosos de cuidar a sus hijos, de ayu d ar en la casa. Entonces pensam os que probablem ente tam bién ellos tienen necesidad de com pensar roles con carencias de los padres en o tra época; com o el que ellos no estaban, que no los abrazaban o que no sabían d ó nde q u ed ab a la cocina. Tercera sesión. De la dep en de nc ia a la a u t o s u f ic i e n c i a C om ienzo la sesión haciendo algunas reflexiones: en prim er lu gar que éste es un tem a muy difícil; para las m ujeres p o r lo me nos. T endem os m uy ráp id am en te a pasar de u n extrem o al otro. H ago referen cia u n a vez más a M oreno, el cread o r del


psicodram a y a su concepto de criterio. M oreno decía que per m anentem ente nos elegimos con otras personas para realizar di ferentes criterios, o sea, tareas en com ún que p u ed en ser tan sen cillas com o hab lar p o r teléfono, estudiar con alguien, contarle u n secreto o tan com plejas com o co m p artir la vida o form ar u n a fam ilia. Al n acer tenem os u n a figura (m adre o sustituto) que cubre todas nuestras necesidades y todos nuestros criterios; en la edad adulta se espera que tengamos varios vínculos y que no d ependam os de ning u n o de ellos p o r com pleto, pero que satis fagan nuestras necesidades afectivas en u n nivel de intercam bio. Existe, entonces, u n a d e p en d e n c ia infantil y o tra m adura; em p ero m uchas veces nos traiciona el an h elo de que “alguien se o c u p e ” de todo lo que necesitam os y otras veces caem os en la o m n ip o te n c ia de creer que no necesitam os n ad a de nadie. Sobre esas dos vertientes son sobre las que vamos a trabajar hoy; sobre • la d e p en d e n c ia consagrada cultural y socialm ente para la m ujer • y la d ep en d en cia m adura e infantil La fiesta: maduración de un vínculo. Alicia tom a esta últim a idea y la desarrollam os en u n a escena. Es u n baile, organizado p o r los am igos de Alicia. En u n a m esa están ella, su h erm an a y su tía; u n a orquesta toca m úsica de otros tiem pos. La tía, muy conm ovida p o r la música, recu erd a con nostalgia a su m am á, a su esposo m u erto y la época de su juventud. Feliz de verla tan co n ten ta y em ocionada, Alicia reflexiona sobre esta relación tan im p o rtan te de su vida. La tía sustituyó p o r m ucho tiem po a su m adre biológica, déspota y abandonad ora. E ntre ellas h u b o entonces u n a intensa d ep en d en cia m u tua de la que tuvo que salir con rebeldía, con enojo, con dolor; hoy p u e d e acep tar y disfrutar la relación tal com o es. En el am b ien te de fiesta de la escena se m ezclan, sin estorbarse, la alegría y la tristeza.

24 • M aria Carm en Bello

El ama de casa: integrante de un equipo o esclava sin sueldo. Amelia tom a la otra línea. Nos lleva a u n a escena de u n a noche cualquiera con su m arido: am bos están sentados a la mesa. Las niñas ya se han dorm ido; hay café. Amelia le pregunta si quiere alguna o tra cosa y él le pide un chocolate; cu an d o Amelia se vuelve a sentar, él le p ide u n a fruta. Ya servida la m erienda, Amelia esboza tím idam ente: —Fíjate que estuve pensando que ya se acercan las fiestas de Navidad y el cum pleaños de m am á. ¿Te p arecería bien que com prara los regalos ahora para evitar las prisas de últim o m o m ento? El m arido le contesta: —Vamos a ver, voy a hacer cuentas y tra ta r de organizarm e p ara que p u ed as co m p rar los regalos ahora. Ni niega ni acepta de inm ediato. Amelia se siente incóm oda en estas situaciones; quisiera no ten er que pedirle cada centavo extra que necesite. Vista la escena desde afuera, le parece algo muy sim ple: se trata de trabajar algunas horas en algo que le guste y ganar algún din ero para esas ocasiones. C uando incluim os esas dos voces en la escena aparece la voz de m am á, em pujándola a trabajar, y o tra (la suya propia, pero de niña) q u e la insta a q uedarse y a n o re p e tir la historia de abandonos que tuvo con su mamá. Exploradas esas dos voces, el g ru p o ju e g a con la escena de Amelia: Alicia p ro p o n e asum ir q u e las labores d e am a de casa de A m elia s o n u n trabajo y, tom ando su lugar ju n to a su m arido, después de a te n d e rlo am orosam en te y llevándole todo lo que desea, le dice “n e c e s it o que este m es m e des u n d in e ro extra para com prar los regalos. Q u ie r o com prarlos p or adelantado.” D ébora rep resen ta algo parecido, pero n o hace ningún hin capié ni le da im portancia al pedido. Se sienta a la mesa y dis cute tra n q u ila m e n te con el m arido sobre cuál será la m ejor época p ara com prar los regalos: ah o ra que está todo más bara to o cu an d o le d en el aguinaldo; o a lo m ejor usar la tarjeta y pagarla con el aguinaldo. Ella co n sid era q ue tam poco pu ed e

C rónica de un ta ller de fe m in e id a d • 25

im ponérsele el gasto al m arido: am bos conform an u n equipo d o n d e las tareas y responsabilidades están divididas. El gana el d in ero pero ella tiene derecho a o pinar cóm o se adm inistra, lo mismo que ella cuida de las niñas pero él tiene derecho a inter venir en su educación. Delia y Guille, en cam bio, se convierten en una agencia de em pleos y ofrecen a Amelia ensayar algunos trabajos: la llevan a d ar u n a visita guiada a un m useo y luego le d an u n em pleo en u n a g u ard ería para que haga lo que m ejor sabe hacer: cuidar niños. El espacio dram ático se convierte así en un espacio pro tegido d o n d e es posible ensayar distintas alternativas, d o n d e se p u e d e n co m eter erro res y corregirlos. Todo el ju e g o resulta muy divertido y gozoso. Sin em bargo, Amelia necesita revisar to davía su historia, su soledad de niña ju n to a una m adre dedicada com pletam ente al trabajo, antes de poder integrar las dos voces. Al final com entam os nuevam ente el tem a de la d e p e n d e n cia: a Delia le parece un hallazgo el concepto de d ep en d en cia m ad u ra1 y lo p u ed e pensar muy bien en relación con su propia vida; Am elia p u e d e ah o ra visualizar la d e p en d e n c ia m ad u ra com o un intercam bio en un sentido amplio. Cuarta sesión. La c r e a t iv id a d en la m u j e r C om ienzo la sesión con u n a breve referen cia al co n cep to de creatividad en el psicodram a. M oreno pensaba que, al nacer, todos los seres hum anos somos genios p o ten ciales p ero que sólo p u e d e m anifestarse con la e sp o n tan eid ad suficiente. La e spontaneidad - d ic e - es com o el beso del p rín cip e de la Bella D urm iente: despierta a la creatividad dorm ida. Ser espontáneo, sin em bargo, no es fácil en nuestra sociedad y n uestra época. Dado que el tem a es muy am plio y las integrantes del grupo no tienen problem as específicos con él decidim os tom ar la línea 1 Fairbairn, W. Ronald D., Estudio psicoanalítico de la personalidad, Editorial Hormé, Buenos Aires, 1966. Este es en realidad un concepto de Ronald Fairbairn, un psi coanalista que me gusta especialm ente por su manera “dramática” de describir los conceptos psicoanalíticos.


de la creatividad en la vida. No sólo las actividades que desem peñam os p o n en a p ru eb a nuestra creatividad, a veces es la vida misma la que se convierte en un reto. En este sentido buscamos entonces escenas d o n d e se haya p o dido resolver creativam ente u n a situación difícil. Las escenas que surgen son coincidentes: Creatividad para crecer. G uille trae u n a escena con su m adre en su ciu d ad natal: es el m om en to en el que le an u n cia que, co n tra su voluntad, ella se va a ir a estudiar a México. Es un m o m en to de ru p tu ra muy difícil p ero que significa u n a vida propia para Guille; quedarse a acom pañar a su m am á es seguir siendo la más chiquita y resulta asfixiante: salir es u n riesgo p ero es crecer y es desarrollarse. Creatividad para pensar. D ebbie rep resen ta el m om en to en el que anuncia a su familia (de origen ju d ío ) que va a casarse con un hom bre no ju d ío . Los padres am enazan con desterrarla de la familia; ella, con m ucha tristeza, les dice que adem ás de educar la com o a u n a n iña ju d ía le han enseñado a respetar razas, cre dos e ideas, no a discrim inar a nadie p o r ser diferente: este es el resultado. Más tarde la m adre va a su cuarto y la abraza d u ra n te largo rato. Ella se casó con “el hom bre adecuado” sin am or y sin con vicción, p ero luego ap rendió a q u ererlo y a respetarlo. Su hija está tom ando otro camino. Sin palabras, la m adre le está dando perm iso para que lo haga; desde su rol Debbie m u rm u ra como si pusiera en voz alta los pensam ientos de la m adre: “Te doy perm iso de que hagas algo distinto a lo que yo hice; te doy per m iso p a ra q u e elijas tu cam ino; te doy perm iso p ara que seas feliz a tu m a n era.” Creatividad para aprender. La escena de Delia es tam bién un m om ento de rebeldía cuando le anuncia a su m adre y a su pa d rastro que no va a ir a u n a escuela p ara secretarias, sino a la preparatoria. El se enoja y la amenaza, pero Delia dem uestra tal convicción que no p u e d e disuadirla; la m ad re la observa con secreto orgullo.


Al com entar las escenas, ser creativa significó rom per con lo establecido, con los planes de los padres y con lo que se espera de u n a mujer, de la hija más chica o de u n a joven judía. Tam bién com entam os que el personaje de la m adre sigue apare ciendo con gran intensidad en todos los tem as que tienen que ver con la mujer. Ser creativas, para algunas m ujeres, h a sido seguir u n cam ino diferen te al de la m ad re o cum plir con un deseo secreto de ellas, haciendo lo que ellas no pudieron hacer. P ro p o n g o u n ju e g o dram ático para cerrar la sesión: cada u n a va colocando u n cojín con pequeñ as cosas en las que ex presa su creatividad. O tra vez el juego se vuelve divertido, m ien tras cada u n a le pone nom bre a su cojín: • • • •

u n a flor en u n a tetera servilletas que parecen flores bu d ín de pescado que parece langosta corpiños teñidos de todos colores para hacer ju e g o con el vestido • cam biar u n a llanta en cinco m inutos usando la b an q u eta com o gato • lograr que algún hom bre de los que p o r ahí pasaban, cam bie una llanta en cinco m inutos Quinta sesión. La m u j e r sola, la m u j e r dem a sia d o a c om pa ña d a El tem a de la m ujer sola o dem asiado acom pañada surgió en la ro n d a de expectativas que hicim os al com ienzo. Así lo tituló el grupo, p o r considerar que la m ujer pasa p o r esos extrem os d u ra n te su vida de relaciones más cercanas: cu an d o los hijos son chicos, la sensación es no te n e r un m in u to p ro p io , p ero de p ro n to , “los hijos crecen de un golpe y la casa se vacía”. H ago u n a p e q u eñ a introducción h ab lan d o de lo que es el átom o social. Les doy papel y lápiz para que lo dibujen y les doy libertad para hacerlo com o un m apa sociom étrico (utilizan do los tres colores de la sociometría para expresar los tres signos: positivo, negativo y neutro) o com o un dibujo libre. Cada una presenta su dibujo y a partir de allí com enzam os a dramatizar.


El último refugio. Lucy rep resen ta u n a escena en la regadera, en la que se qu ed a “horas y h o ras”. D etrás de la puerta, m ulti tud de personajes la requieren: los niños se pelean, u n o se las tima un dedo, la mayorcita necesita un mapa para la escuela, el m arido no e n cu e n tra la corbata rayada que es la única que va con ese traje y la m adre, en el teléfono, llam a p ara relatar los p o rm e n o re s de sus últim as enferm edades. La reg ad era es el “últim o refugio” d o nde hay un buen pretexto para estar a solas. La im aginación de Lucy teje miles de fantasías m ientras el agua cae p rotegiéndola de la realidad. Los extremos. Delia ha hecho dos dibujos que rep resen tan los dos extrem os: está muy acom pañada y está sola. La prim era es cena nos m uestra a Delia con un séquito de adm iradores; la escena le da un giro al tema: estar muy acom pañada se relacio na con la com pañía masculina. Alicia y Amelia asocian sus propias escenas: Alicia recalca la sensación de ser adm irada y buscada com o com pañía; Amelia recu erd a sus noviecitos de la secundaria p ero com o u na época muy breve, pues al conocer a R oberto “sus ojos se llenaron de él y ya no vio más n a d a ”. En el extrem o de la soledad, Delia nos lleva a su casa, en u n a escena parecid a a la del com ienzo, p o r lo q u e reflexiona que ha vivido en extremos: ahora tiene u n anhelo de equilibrio, d o n d e p u e d a gozar de la soledad y al m ism o tiem po te n er la com pañía de los hom bres. Guille se da cuenta de que en la infancia vivió m om entos de m ucha soledad y que nunca lo ha aceptado. Traemos entonces al espacio dram ático a la m uñeca que era su única amiga en esa época; en un diálogo con la m uñeca, Guille le agradece su com pañía: es u n a escena dolorosa que cuesta trabajo recordar, pero recuperarla le produce u n a sensación de desahogo y liberación. A m elia se id en tifica m u ch o con esa escena y nos lee un p oem a que u n a vez, cuando era adolescente, le escribió a la so ledad com o si fuera un personaje con el que vivió m uchos mo m entos am argos y dulces, pero siem pre estaba con ella.


La transición. D ebbie reconoce que su vida está en un m om en to de transición d o n d e debe dejar p artir a sus hijos adolescen tes. R epresentam os brevem ente esa partida d o n d e ella los abra za y los deja e m p re n d e r su cam ino. Com o trasfondo, todas recordam os la o tra dram atización de Debbie: cu ando a ella la abraza largam ente su m adre. Las com pañeras rep resen tan con ella la cadena en la que la m adre despide a la hija y ésta a sus propios hijos. Sexta sesión. Los personajes Dedicamos esta sesión a todos aquellos personajes fem eninos que desde los cuentos de hadas, la historia, las novelas, la p an talla de cine, de televisión o p o r los periódicos han influido en nosotras com o mujeres. D isponem os de u n biom bo im aginario, como los que tienen las actrices en los cam erinos, cada u n a va pasando detrás de él y se viste con sus personajes significativos. Así desfilan: • Gilda (Delia) herm osa y sensual en la escena del frustrado streap tease con todos los hom bres a sus pies. • Alicia en el país de las maravillas (Amelia) buscan d o u n m u n d o diferente. • W endy (G uille), curiosa, desea ver qué pasa. • Frida Kahlo (Debbie) la pintora que supo plasm ar su sufri m iento en bellos cuadros coloridos. • Sherezada (Alicia) que supo e n am o rar al sultán con sus relatos y salvó a m uchas jóvenes de la m uerte. • La C enicienta (Lucy) que realiza el sueño d o rad o del príncipe azul. • M arylin M onroe (Delia) con su belleza y su soledad. • Sor Ju an a (Amelia) con su hábito blanco, sentada frente al papel para expresar todo ese am or que sólo era para Dios, p ero que a través de su obra todos habríam os de conocer. • M aléfica (Guille) la m ala del cuento. • M orticia (Debbie) tirando las rosas y dejando los cabos en el florero.


• M adam e C urie (Alicia) m ujer avanzada a su época. • M afalda (Lucy) haciendo siem pre las preg u n tas más cap ciosas. • Sim one de Beauvoir (Delia). • La am ante del teniente francés (A m elia), actriz y persona je en u n tiem po. • Sacnicté (Guille) la princesa maya cuyo n o m b re significa flor de agua, quien provocó m uchas guerras. • Laurie (Debbie) la astronauta que pu ed e d ar el salto espa cio tem poral. • H elena de Troya (Alicia). • La princesa que quería vivir (Lucy). •Ja c k e lin e Kennedy (Delia) en am o rad a del poder. • M argaret T h a tc h er (Amelia) la m ujer de h ie rro que está p o r encim a de todos los hom bres. • C am panita (Guille) con la capacidad de volar pero celosa y te rre n a com o u n a m ujercita. • Lady C haterley (D ebbie) que crea u n escándalo enam o rándose del guardabosque. • J u a n a de Arco (Alicia) que se sacrificó p o r su fe. • El h ad a m adrina (Lucy) de las prim eras superheroínas. • Isadora D uncan (Delia). • Ju lieta (Amelia) la enam orad a más famosa. • Scarlett O ’H ara (G uille). • La gitana (D ebbie), la bruja, la c u ra n d era de todas las épocas. • María Callas (Alicia) la diva más grande de todos los tiempos. • La M ujer Maravilla (Lucy) que hace todo lo mismo que yo p ero bien. • Sonia Amelio (Amelia). • Evita Perón (Delia). A continuación, cada u n a reflexiona sobre sus personajes. Delia n o ta que los suyos se caracterizan p o r varios elem en tos: sexo, poder, prestigio, dinero, y fama. Relaciona esa necesi

Crónica de un ta lle r de fe m in e id a d • 31

dad “casi m orbosa” con las carencias de su historia que la em pujan a ten er que ser la mejor. Am elia observa que sus personajes se caracterizan p o r el rom anticism o y la innovación que la hace ser u n poco diferen te. “Soy u n a enam orada del am or y de la m agia.” Guille señala que los suyos son personajes que luchan con tra todo para lograr sus objetivos. D ebbie eligió personajes que tien en algo de trágico y una gran capacidad para elaborar el sufrim iento en la vida. Los personajes de Alicia dan la vida p o r lo q u e hacen; en cam bio los de Lucy son todos de fantasía. Séptima sesión. Tejiendo la e v a lu a c ió n y el cierre E ntre todas y con ayuda de mi cu ad ern o hacem os u n a síntesis de lo trabajado en el taller. La síntesis vuelve a d esp ertar todas las em ociones vividas. En brom a Delia dice que lo único que no hicim os fue tejer. Tom o esta idea p ara hacer u n trabajo de desp ed id a y les digo que ahora lo podem os hacer: vamos a tejer u n suéter del grupo de m ujeres. C ada u n a p o n d rá u n a h eb ra de lana q ue rep resen tará lo más im portante para ella del grupo; adem ás cada u n a se co nvertirá físicam ente en esa h ebra, de m an era que no sólo p o nga en palabras lo que se lleva de este trabajo sino que tam bién el g ru p o se irá entretejiendo en el espacio dram ático con u n gran abrazo de despedida. Com o mi cu ad ern o h a sido u n a presencia p e rm a n en te d u ra n te todo el taller y aú n q u ed an algunas hojas libres, todas d ecid en que cada qu ien an o tará algo al final. Transcribo aquí esas anotaciones: Giradas compañeras por haber compartido u n poco de ustedes conmigo y haber recibido u n poco de m í y de nuestras vidas. Les quiere, Guille


Hace algún tiempo, leyendo y meditando, me form é u n a conclusión muy personal: “L a vida se aprende en la vida ”. Gracias por aprenden conmigo, Alicia Actitudes, emociones, alegrías y tristezas compartidas todas juntas, fu e u n a gran experiencia. M il gracias por vivirlo conmigo, Lucy Gracias por haber tejido conmigo este suéter que siempre me va a abrigar. Cariñosamente, Debbie Cada vez que descubro que el amor es el mejor remedio que existe para curar cualquier malestar emocional, siento que los seres humanos deberíamos acercarnos más, en lugar de tenernos tanto miedo. Gracias por estas bellas experiencias, por este inolvidable grupo, y gracias también especialmente a ti, Yuyo, Delia

Amelia transcribe su poem a de la soledad Cuando estás ju n to a m í siento la infinita necesidad de leer, pensar, escribir, querer, amar, llorar, gritar y, nostálgica y estrechamente abrazarme a ti vaga y dulce compañera M i soledad Amelia

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Psicodrama p e d a g ó g ic o . Intervención dentro de una institución de enseñanza En 1993 nos lla m a ro n de u n a u n iv e rsid ad p a r a h a c e r un a in te rven ción p s ic o d ra m á tic a con un grupo piloto de a lum nos que p r e s e n ta b a n p ro b le m a s como grupo.

En 1993 nos llam aron de u n a universidad m exicana a la que llam arem os U nim ex, para hacer una intervención psicodram áti ca en una facultad de la ram a hum anística a la que llam arem os Facultad H, d o nde un g ru p o piloto de alum nos presentaban problem as de relación, entre ellos y con la institución. De m anera paralela a sus grupos regu lares, esa facultad había abierto u n o espe cial q u e llam arem o s Elite, d o n d e h ab ía re u n id o a los estudiantes de m ejor nivel intelectual y m ejor re n d im ien to académ i co; todos hab ían sido seleccionados p o r sus calificaciones en las escuelas secunda rias y p reparatorias de las que provenían, y según las p ruebas psicológicas a las que se les había som etido al m o m en to de ha cer su exam en de adm isión. 33


El prim er grupo de Élite se form ó de esta m anera, sin cono cim iento previo de los estudiantes; es decir, a los m ejores aspi rantes se les había invitado m ediante u n a carta a fo rm ar parte del g ru p o m ientras que los dem ás en trab an en los cursos regu lares. U na vez que Elite fue conocido d en tro de la universidad, los estudiantes con buen récord académ ico p odían solicitar su adm isión. Las expectativas de la Facultad H eran o b ten er un grupo de egresados con muy alto rendim iento, que en u n m om ento dado p udieran form ar p arte del equipo de docentes e investigadores de la institución. Por lo mismo se llam ó a los m ejores profeso res del plantel y se autorizó un presupuesto especial para que el g ru p o contara con todo el m aterial tecnológico necesario. A los seis meses las autoridades responsables se encontraron con un problem a inesperado: Elite estaba resultando un desas tre. La com petencia den tro del gru p o era insostenible y los pro fesores trabajaban con un nivel de estrés que afectaba su buen desem peño; varios h ab ían ren u n c iad o y se ru m o rab a que los alum nos “los h ab ían c o rrid o ” p o rq u e no estaban “a la a ltu ra ” de lo que se esperaba de ellos. Para la institución, Élite se hab ía convertido en un g ru p o tiránico y muy oneroso económ icam ente hablando; además, en lugar de darle brillo a la facultad la estaba desprestigiando. La coordinadora académ ica decidió contratar a nuestra Escuela de Psicodram a p ara que “hiciera algo” con el grupo: así fue con cretam ente el pedido: “hagan algo p o r favor”. U no de los directores de nuestra escuela, Jaim e Winkler, había dado clases en U nim ex d u ra n te m uchos años y a mí me habían invitado tam bién a im partir cursos de extensión univer sitaria, p o r lo q u e am bos acudim os p ara aten d e r esa d em an d a tan desesperada. N uestra intención prim era fue hacer un diag nóstico de la situación. Pedim os tres entrevistas con el grupo; a p artir de ahí se ela boraría un inform e que el propio g ru p o revisaría. Con el infor m e autorizado p o r el gru p o acordaríam os u n a entrevista con la

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coordinación de Élite y o tra con los profesores. Jaim e y yo hici mos todo un plan de análisis institucional: trabajo con alumnos, m aestros y au to rid ad es en u n nivel de diagnóstico e interven ción1. Ambos estábam os anim adísim os p o r la perspectiva. El resultado, en cam bio, fue m ucho más m odesto. O no, a lo m ejor se pu ed e decir que superó nuestras expectativas y que esa experiencia dem uestra que el psicodram a p erm ite u n diag nóstico e intervención sim ultáneas, en fo rm a sencilla y eficien te, evitando mayores operaciones. Los hechos concretos son que, luego de las tres entrevistas con el g ru p o de estudiantes, se elaboró u n inform e q u e n unca se term inó de revisar y por lo tanto nunca se presentó a la coor dinación ni tam poco h u b o o p o rtu n id ad de trabajar ni con ella ni con los maestros. En ese entonces pensam os que la intervención hab ía fraca sado, que h ab ía ab o rtad o , q u e no habíam os p o d id o “hacer algo”. Mala suerte. G uardé las crónicas del g ru p o ju n to con el in fo rm e (cosa q u e afo rtu n a d a m en te siem pre hago) p e n san d o en a p re n d e r de esa experiencia (cosa que d esafortunadam ente n o siem pre consigo). La coordinación tam poco insistió en que se le p re sen ta ra el inform e, p o r lo que todo q u e d ó allí... apa ren tem en te. Al año siguiente, para nuestra sorpresa, la coordinación nos volvió a llamar. Esta vez la d em an d a nos resultó m uy graciosa: los alum nos de Elite del segundo año también querían ten er “un curso de psicodram a”. Es decir que: a. El p rim er g ru p o de Élite term in ó h o n ro sa m en te su p ri m er año, con muy pocas deserciones y ya estaba cursando el segundo sin mayores problem as. Además, el rendim ien to era bueno. b. La institución no había llam ado más p o rq u e la interven ción había sido exitosa. El inform e n o les pareció im por tante: los objetivos se habían cum plido. 1 Al mejor estilo de Loreau y Lapassade.


c. Los alum nos de la siguiente inscripción habían oído por sus com pañeros del “curso de psicodram a” y tam bién que rían tenerlo. Pese a que la coordinación les había adverti do que el curso era “muy fu e rte ”, “muy rem ovedor” (¿?), ellos habían insistido. D esde entonces, casi cada año se rep ite la dem anda. Los estu diantes se pasan la inform ación unos a otros de que existe la posibilidad de tom ar un curso de psicodram a. La institución les hace la advertencia de que es muy fuerte, trem en d o , y si acep tan el reto , llegan con nosotros. Por n u estra p arte aceptam os, aunque sabem os que realm ente no dam os “un curso”. Cada vez que llega u n nuevo g ru p o de estudiantes de Elite los recibim os y escucham os su expectativas. En general, bajo la d em an d a ex plícita de a p re n d e r psicodram a existe o tra dem anda, im plícita, de trabajar con el grupo, con su inserción en Elite y con su re lación con la institución. De h ech o creem os que en los g rupos universitarios siem pre hace falta u n espacio que perm ita reflexionar sobre el aprendi zaje, sobre el grupo, sobre su relación con la institución y sobre el rol profesional en juego. Esta historia con Elite nos perm itió ofrecer ese espacio, con anuencia de la institución.

La intervención. El primer grupo Primera entrevista: la desesperanza La asistencia es de once estudiantes. Nos in fo rm an que no se les avisó a tiem po de esta reunión. Jaim e plantea que la coordi nación de Elite nos ha pedido esta intervención, p ero nosotros querem os saber si ellos tienen interés en trabajar con nosotros. Les p ro p o n e tres entrevistas de diagnóstico g ru p a l p ara ver si hay alguna d em an d a p o r parte de ellos. En esta p rim era en tre vista el tono general es de queja y de reclam o: • Sus expectativas com o estudiantes han sido frustradas. Las prom esas del com ienzo no se h an cum plido.

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• Hay u n a gran desorganización: falta com unicación en to dos los niveles (entre ellos y la coordinación, entre ellos y los maestros, entre los m aestros y la coordinación). La for m a com o se les avisó de la reu n ió n de hoy es u n ejemplo. • El sistema no está definido y no hay norm as claras. • Se p ierde tiem po en actividades no productivas y en cam bio hay poco acercam iento a la práctica . • No hay consistencia entre Elite y los grupos normales (ellos usan esta expresión). • Los m aestros buenos están tan ocupados que n o asisten y los que sí lo hacen son malos. • Ser un g ru p o especial, de b u en nivel, les trae más pro b le mas que satisfacciones: se les exige m uchísim o, se los per ju d ic a en sus calificaciones, tien en poca in d ep en d e n c ia com o estudiantes: más bien están presos. • H an hecho m uchos cuestionam ientos sin o b ten er respues ta. Se han cansado de decir lo mismo para nada. Tam bién se sienten escépticos frente a nuestra participación. Ya han ten id o espacios com o éste sin n in g ú n resu ltad o positivo; en un g ru p o operativo, p o r ejem plo. No obstante, se habla tam bién de lo positivo: • Estar en Elite da prestigio y es estim ulante para la supera ción personal. • Hay acceso de todas m aneras a bu en o s m aestros y ellos p o n en más em peño. • T ienen m enos trám ites administrativos: no tienen que ins cribirse. • T ienen más recursos m ateriales que los g rupos normales. En to d a esta p rim era p a rte de la re u n ió n se h a trab ajad o de m an era verbal. Jaim e h a fungido com o m o d e ra d o r y yo he to m ado notas. Al final de la reu n ió n propo n g o u n trabajo de psi codram a in tern o dirigido a que cada uno se ponga en contacto con lo que le significa personalm ente estar en Elite. Dirijo una


breve relajación y luego sugiero que p erm itan que todo lo ha blado y discutido en la reunión se transform e en una imagen, o se concrete en u n a sensación corporal o en u n a em oción. Al com partir lo vivido en esta p eq u eñ a experiencia aparece el tem a de que ser especiales y no normales tien e cierta carga afectiva, b u en a y mala, adem ás de que los p o n e com o estudian tes en u n conflicto e n tre su re b eld ía fren te a ser m andados y exigidos, con su necesidad de te n er u n a guía. C uando Jaim e y yo com entam os lo o cu rrid o , nos q u ed a la im presión de que: • el g ru p o considera que la responsabilidad principal sobre los conflictos es de la institución • q u e es m uy poco lo que ellos creen q u e p u e d en hacer para m ejorar su situación com o estudiantes • que p red o m in a la desilusión sobre la esperanza Segunda entrevista: no todo ha sido tan malo En esta ocasión Jaim e está de viaje y yo co o rd in o sola. A hora hay u n a asistencia de 12 estudiantes; esta vez tam bién se atribu ye la baja asistencia a la mala com unicación y a la deficiencia de la convocatoria p o r p a rte de la institución, con to d o y q ue la fecha se convino con los once asistentes a la p rim era reunión: de ellos sólo asisten cuatro. E ntre estos cuatro estudiantes y yo hacem os u n a síntesis de la re u n ió n anterior. El clim a es escéptico p ero alguien dice: “Bueno, si esto tam poco sirve para nada, p o r lo m enos nos ha brem os en terad o de lo que es el psicodram a.” La frase gusta. Esta vez organizo la sesión siguiendo los pasos y las técnicas del psicodram a; no obstante, trabajo en el nivel sociodram ático, ya que todo el g ru p o se convierte en protagonista. Me planteo el objetivo de conocer más am pliam ente al g ru p o en situación. El caldeam iento (calentam iento o warming up) consiste en que cada u n o im agine un álbum d o n d e g u ard a las fotos más significativas de su historia en Élite. E ntre todos eligen cuatro

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escenas con las que van a contarm e y a contarse la historia del grupo. En la fase de la acción dram ática las escenas se dram ati zan en o rd en cronológico. Utilizo el térm in o escenas significativas a propósito para no darle u n a connotación de buenas o malas; au n q u e el grupo eli ge, sin ponerse de acuerdo, co n tar la historia buena, la de las gratificaciones. 1. La prim era escena describe la em oción y el orgullo de recibir el sobre que anuncia la invitación a Élite. Es una escena que se va arm ando entre todos p o rque todos quie ren participar. Hay m uchas lágrimas. 2. La segunda se centra en un protagonista: un m aestro ayu da a un alum no en un m om ento de d u d a vocacional, es tim ulándolo a que participe en investigaciones y trabajos prácticos que lo ayudarán a definirse. Es u n a escena de gratitud. 3. La tercera sintetiza en u n sobre de felicitación p o r el des em peño escolar, las gratificaciones que todos han recibido en algún m om ento. Aquí tam bién todos q u ieren partici par, con la em oción de sus reconocim ientos, sus felicita ciones públicas, sus prem ios y sus estímulos. 4. La cuarta escena la sugiero yo: pro p o n g o u n a foto desea da del fu tu ro que todos quisieran p o n e r en ese álbum im aginario. Con sum a rapidez todos d ecid en la foto: es tán term inando la carrera, todos juntos: es la graduación. Se destaca el todos juntos-, este deseo será reto m ad o en la últim a reunión. Antes de irm e les dejo mis teléfonos para facilitar la com unica ción y confirm ar la fecha de la próxim a reunión.


Tercera reun ión: ¡ c u i d a d o , o se hu nd e el b ar co ! Asisten ocho estudiantes; dos de ellos estuvieron en las reu n io nes anteriores, otros dos sólo en la segunda, u n o en la prim era y para tres era la prim era vez que asistían. Se repite la queja: se les avisó 24 horas antes de la reunión; esta vez tenían mis telé fonos, pero nadie los usó. C om enzam os p o r unificar la inform ación. A pesar de que los asistentes a la segunda re u n ió n h an trasm itido cierto e n tu siasmo (p o r el psicodram a) y algún optim ism o (p o r el fu turo del g ru p o ), el psicodram a no vivido difícilm ente es com partible p o r lo que pred o m in a el escepticismo. Lo que se trasm ite es que Elite está desap arecien d o y ni la institución hace lo que debe ni el grupo conoce su propia fuer za. Les p ro p o n g o pasar a la acción y les pido que represen ten , con u n a escultura o im agen en m ovim iento, todo el co n ju n to Elite. R epresentan u n barco que se está h u n d ien d o : • Hay un ingeniero que está muy ocupado con los otros bar cos del p u e rto (seguram ente las autoridades de la univer sidad para quienes Elite es un proyecto im portante, pero un proyecto más). • Hay un m aquinista (la coordinación) que se d u erm e por que el ingeniero no le pasa suficiente carbón para el barco. • Hay u n capitán (la co o rd in ad o ra principal, la que nos contrató) que p o n e a la tripulación a rem ar con entusias m o p ero es dem asiado joven: es u n capitán nuevo, que n e cesita más tiem po para aprend er cómo funciona el barco y cae com o un ancla pesada. Todos quedan com o en los có mics, rem an d o en el aire sin avanzar. N osotros no intervenim os más que p ara ayudar a que se cons truya la im agen. Usamos algunas de las técnicas del psicodram a para am pliarla: entrevistam os a algunos de los personajes y les preguntam os cómo se sienten en ese lugar del barco, entre otras cosas; no obstante está claro que la acción d ep en d e de ellos. De

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p ro n to un m arinero propone que se organicen entre ellos: “Le vantem os las velas para llegar más rápido al p u e rto ”, dice. Acto seguido se arm a un desorden: • U nos rem an para un lado; otros para otro. • O tros dejan de rem ar. • O tro p ro p o n e tirarse al agua con los salvavidas: ¡sálvese quien pueda! • O tro p ro p o n e rem ar hasta morir. • Alguien se acerca al capitán nuevo para contarle la historia del barco. En m edio del océano Jaim e y yo p reg u n tam o s en qué los podem os ayudar. • U nos q u ieren que asesorem os al m aquinista y al capitán sobre cóm o guiar el barco. • O tros sugieren que hagam os de radio en tre ellos y la tri pulación. • Alguien pide que los organicem os p ara rem ar mejor. Jaim e aclara que no sabemos de m áquinas ni de com bustibles y q ue no sabem os hasta d ó n d e los ingenieros y m aquinistas nos van a dejar investigar. A ellos sólo los podem os ayudar a ver qué pasa para que sean ellos los que resuelvan lo que quieren hacer. Y eso sólo si están dispuestos. Volviendo a la im agen de la tripulación d e so rd en a d a que rem a para cualquier lado, advierto que in terv en ir en esos m o m entos p uede doler, p uede significar que se analicen desacuer dos e n tre ellos, com petencias, distintos intereses, ganas d e lar garse con u n salvavidas o de decirle a los dem ás lo que tien en que hacer. Q uedam os de elab o rar un inform e y que ellos lo revisarán antes de que lo lea la co o rdinadora. Lo hacem os in m ed iata m ente y se los entregam os, pero después de varias llam adas nos dam os c u en ta de que ese inform e no se te rm in a rá n u n c a de revisar; la coordinadora tam poco se vuelve a reportar. Yo elabo ro mi crónica y la guardo. El océano se sum e en el silencio.


Se procesa la experiencia: ¿qué fu e lo que pasó'? ¿Qué se hizo? D efinitivam ente no h u b o u n a in terv en ció n institucional sino u n a breve in terv en ció n g ru p al que, adem ás, se proyectó sola m ente com o u n diagnóstico de situación. El m étodo que utiliza mos fue el del psicodram a pedagógico. Se siguieron los pasos del psicodram a pedagógico y se utili zaron sus técnicas, aunque en la p rim era entrevista, p ara escu c h a r las expectativas del g ru p o , trab ajam o s v e rb a lm e n te la mayor parte del tiempo. Podría decirse que trabajamos a nivel de sociodram a todo el tiem po ya que el grupo siem pre fue el prota gonista, aunque a veces la acción se centraba en u n individuo. Es in teresan te señalar que el grupo d e n o m in a en este caso genéricam ente a los estudiantes de Elite de p rim er año y de la p rim era generación, pero la com posición del g ru p o cam bia en cada entrevista. Son muy pocos los que llevan la continuidad de la experiencia, sin em bargo parecen fu n cio n ar com o rep resen tantes o, dicho en lenguaje de gru p o operativo, com o portavo ces de los tem as em ergentes grupales. En térm in o s del psicodram a p o d ré decir que este gru p o , variable en su com posición p ero co h eren te en cu an to a su te mática, p u d o trasm itir y trabajar con la trama grupal, plantear el conflicto y com enzar a elaborarlo. ¿ Qué podemos reflexionar a nivel diagnóstico ? De esta experiencia no podem os inferir qué pasaba con la insti tución, qué pasaba con las au to rid ad es y q ué pasaba con los m aestros: únicam ente podem os hablar de este g ru p o concreto, que al p arecer logró, p o r lo m enos, gestar algún cam bio en su relación con las otras instancias de la institución. Veamos qué pasaba con este grupo: a. P e rte n e c e r a Elite im plicaba u n a sobreexigencia, ser los m ejores y ser especiales. Era u n a gran responsabilidad y un com prom iso difícil de m antener. b. Ser especiales significaba dejar de ser normales.

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c. Esta exigencia era visualizada en las autoridades, que los perjudicaban en sus calificaciones y los m antenían presos, pero era fundam entalm ente u n a autoexigencia, muy into lerable, que los llevaba a com petir en tre ellos. d. O tra m anera de regular la autoexigencia era exigiéndoles tam bién a los m aestros y a la institución; adem ás, era asi m ism o u n a form a de elu d ir tan tre m e n d a responsabili dad: D ennos ustedes todo lo necesario para que podam os seguir siendo los mejores. No podem os hacerlo p o r culpa de ustedes. e. El com portam iento del gru p o con nosotros dejaba en tre ver que ellos tenían responsabilidad en lo que estaba pa sando, dado que se quejaban de que n o se les avisaba a tiem po de las reu n io n es p ero no h acían n ad a p o r infor m arse, aun cuando tuvieran nuestros teléfonos. f. M antenían u n a actitud pasiva disfrazada de protesta. g. La autoexigencia les im pedía recibir todo lo q ue p odían recibir de la institución, con todo y las im perfecciones; quizá p o rq u e recibir, ser pasivo a veces, n ecesitar guía o te n e r necesidades, significaba algo así com o ser normales.

Cuál fu e entonces la intervención y qué cambió ? a. Antes que nada plantear claram ente sus quejas y reclamos puso en evidencia algunas contradicciones, sin que noso tros tuviéram os que decirlas. b. El breve psicodram a in te rn o de la p rim era entrevista les p erm itió com enzar a darse cuenta qué significaba p ara ellos estar en Elite. Para m uchos sólo confirm aba el lugar que ya ocupaban en sus familias: el brillante, el perfecto, el m ejor h e rm a n o , el que tiene que p o d e r todo, en fin: un lugar difícil y pesado. c. En la segunda entrevista se pudiero n conectar con lo que efectivam ente habían recibido de la institución: em oción, honor, prestigio, ayuda, reconocim iento.


d. En la tercera el tem a fue su responsabilidad com o grupo, q u e ya se h ab ía p lan tead o al final de la entrevista an te rior: ¿cuál quieren ustedes que sea la foto del futuro? e. La respuesta del g ru p o fue muy positiva: no sigamos ob servando lo que hace el ingeniero, el m aquinista y el capi tán, p o rq u e se nos va a h u n d ir el barco: el barco es de todos. Rem em os ju n to s, resigném onos a que las cosas no son perfectas y nosotros tam poco, hagam os lo m ejor con los recursos que contam os. Esto parece h ab er sido todo. Si el g ru p o logró, adem ás, que la institución hiciera cam bios eficientes, o el capitán nuevo ap ren dió solo, eso no lo vamos a saber; pero que el g ru p o pudo uti lizar eficientem ente sus recursos, integrarse m ejor com o gru p o y asum ir su responsabilidad d e n tro de la situación, para llegar al fin del viaje todos juntos, al parecer fue el resultado de nuestra intervención.

¿ Cuál es el papel del psicodrama pedagógico en el campo de la intervención'? O bviam ente esta experiencia no nos autoriza a generalizar, pero creo q u e sí podem os sacar algunas conclusiones que p o d rían luego p onerse a p ru eb a en u n a práctica más extensa: a. La in terv en ció n en situaciones grupales de conflicto es u n o de los cam pos del psicodram a pedagógico. b. El psicodram a pedagógico contribuye a crear u n espacio de reflexión d e n tro del aprendizaje. c. El espacio de reflexión creado com prom ete no solam ente el nivel reflexivo racional sino tam bién las em ociones, los sentim ientos, las sensaciones corporales y la acción. d. El espacio dram ático funciona, de p o r sí, com o una m etá fora del espacio de reflexión que se le ofrece al grupo. e. El trabajo con escenas e im ágenes p erm ite ab o rd ar los contenidos grupales de tal m anera que en la investigación m ism a se da la posibilidad de la elaboración y el cambio.

PsicodTam a pedagógico... • 45

f. Siendo el psicodram a un m étodo creado en, desde y para el grupo, favorece la integración gru p al y la elaboración de situaciones grupales de conflicto o de crisis2.

Segunda parte. Después de la intervención Élite ah o ra tiene u n a historia con nosotros. La in terv en ció n antes relatada correspondió al año 1993; ah o ra harem os la cró nica del grupo- de 1997. L eerla p u ed e servir p ara te n e r una idea de qué ha pasado después, tanto en las siguientes g en era ciones de Elite com o en la evolución de n u estro trabajo com o psicodram atistas. Primera clase. Un alto en el cam in o : i s i le n c io , po r favor! Cada vez que llega u n nuevo gru p o de Élite a la escuela los sa lones se llenan de bullicio, de alegría. Esta vez no es u n a excep ción: los jóvenes e n tra n en p equeños grupos, b ro m ean d o y ju gando; dejan los estantes llenos de m ochilas y zapatos de d e p o rte s de todos colores. Com o siem pre, las m ujeres son la gran mayoría. El lugar en el que nos reunim os es un lugar dife ren te al de la universidad donde tienen clase habitualm ente; en él p arecen sentirse bienvenidos: les encan tan los cojines, la al fom bra, las luces. A provecho este cam bio de am biente y lo que sé que signifi ca en g en eral este espacio para los grupos de Élite p ara darle fo rm a al prim er trabajo dram ático que vamos a hacer ju n to s. Los ayudo a relajarse con apoyo en la respiración y dirijo un psicodram a in terno, u n a fantasía dirigida: “Van p o r u n cam ino, observando a los lados escenas de su vida de todos los días, del estudio, de las clases, del trabajo, de la familia, de los amigos.

2 El ejemplo es de una institución de enseñanza, pero puede trabajarse de una mane ra similar en cualquier equipo de trabajo.


Se fijan en el ritm o con el que van cam inando. De p ro n to ven q u e llegan a u n alto en el cam ino: p u e d e ser un claro en el bosque o u n a plaza en la ciudad. Se detienen. Es u n lugar para reflexionar y pensar. A hora invitan im aginariam ente al gru p o a com partir el lugar.” Esta es, m etafóricam ente mi propuesta: usem os este espacio para pensar y reflexionar juntos, m ientras aprendem os psicodra ma. La vida va dem asiado rápido y m uchas veces no nos d etene mos a ver qué está pasando, a d arn o s cu en ta de qué sentim os con lo que hacem os: hagam os un alto en el cam ino, sugiero. Les p ido que pasen al espacio dram ático a desplegar sus paisajes. El gru p o va entretejiendo claros del bosque con orillas de ríos, aren a de mar, m ontañas y peñascos; al hacerlo, los subgrupos habituales se van desvaneciendo p ara co n fo rm ar otros. Desde su lugar cada uno hace u na invitación y un pedido al grupo. Piden respeto, piden com partir, pid en sinceridad, pi d en calidez, piden tranquilidad. En un extrem o del salón, Mar cos, que luego va a term inar siendo el único hom bre del grupo, ha c o n stru id o un refugio bajo u n a gran roca im aginaria; su p edido m e resulta gracioso: “¡Silencio, silencio, p or favor!” C om o soy u n a c o o rd in a d o ra m uy aguda, e n tie n d o que en este grupo... hay m ucho ruido. Más adelante, en un trabajo de sociom etría en acción los conozco un poco más. Me entero que sus edades oscilan en tre los 18 y 24 años; que nin g u n o trabaja; que la m ayoría piensa seguir la especialidad de psicología clíni ca, a u n q u e hay varios p ara educativa y social y u n a p ara labo ral. La m ayoría son, com o yo, h erm an o s mayores; hay dos h i jas únicas. Me preg u n tan qué opino del gru p o y hago que los que pre guntan pasen a mi lugar y observen al grupo desde d o nde estoy com o c o o rd in ad o ra. Parece que la principal preo cu p ació n de ellos es el grupo. Ya veré. Al final de la clase llega Jaim e; él les habla de los encuadres y las reglas del ju eg o del psicodram a.

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Segunda clase. Un nuevo día Esta es u n a clase más corta; casi toda la dedicam os a procesa m iento: vemos los pasos del psicodram a, sus recursos y las d e finiciones de psicodram a, socio d ram a y sociom etría. En esta clase ya no viene n in g ú n h o m b re excepto M arcos, p ero se in corporan tres com pañeras nuevas. Por este motivo le pido al gru po que, en el espacio dram ático, represente nuevam ente el alto en el cam ino grupal; a las com pañeras nuevas las invito a que busquen un lugar en el paisaje. Al re h a ce r la im agen los com entarios p arecen indicar con m ayor claridad que en este gru p o hay viejas historias q ue no se han elaborado y estorban las relaciones actuales. Las tres amigas se ubican en diferentes lugares; u n a de ellas dice que invita a los com pañeros a “observar el nuevo d ía ”. Uso la feliz expresión para hacer u n propósito hacia el futu ro. ¿Cómo les gustaría q u e fuera el nuevo día de este grupo?, ¿qué pasito va a dar cada uno para que este nuevo día sea posi ble? Jaim e llega tam bién al final y se vuelve a ajustar el encuadre. Tercera clase. El á l b u m de fotos-, una orquesta desafinada En esta clase nos acom paña Lupita, u n a psicodram atista en en tre n a m ie n to que se encarga de la observación; la crónica que nos en treg a es muy com pleta. Luego de re c o rd ar la clase ante rior y de hacer un breve trabajo de relajación, dirijo el psicodra m a in te rn o del álbum de fotos. Les pido que observen qué fo tos im aginarias h an guardado en este álbum que contiene toda su historia en Elite. No necesariam ente son fotos reales: son las fotos del corazón y del recuerdo. Ya en el espacio dram ático com parten sus fotos y se dividen en subgrupos, según la ubicación cronológica de su foto: al co m ienzo de los cursos, a la m itad o en la época actual. Com o parte del caldeam iento hago u n a foto que siem pre m e h a pare cido em ocionante: el m om ento en que se les notifica q u e han sido aceptados o que se les invita a form ar parte de Élite.


Primera foto: invitación a Élite. En u n a ro n d a cada u n o rep re senta el m o m en to en que es adm itido o invitado a Élite: reci ben u n a llam ada o un com unicado. Les pido que hagan un so liloquio (ponerle volum en a los pensam ientos y sentim ientos). La mayoría se sorprende: “¿Para qué será esto?” “¿De qué se tra tará?” “¡Qué raro, yo tenía h o rario p o r la tard e!” Los más optim istas dan rienda suelta a sus esperanzas: ¿”Me irán a d ar u n a beca?” Los más desconfiados se alarm an: “¿A poco llam an a todos?” “¡Esto ha de ser u n a b ro m a !” “¡No me van a acep tar!” Segunda foto: el Bolero de Ravel. Com ienza el curso. La escena tiene lugar en el salón nueve de psicología: los núm eros nueves los persiguen: cuando no tienen clase en el nueve es en el die cinueve. Todos están sentados en sem icírculo m iran d o u n a p e lícula; en la TV se ve u n a o rquesta in te rp re ta n d o el Bolero de Ravel: la pieza es difícil, pero la orq u esta tiene u n a co o rd in a ción perfecta. La protagonista piensa: “Me siento angustiada, no sé si nosotros nos vamos a llevar bien y n o sé cóm o vamos a tra bajar en e q u ip o .” Tercera foto: Integración... y pérdidas. Final del p rim er semes tre. Se intercam bian tarjetas de fin de año. Hay aplausos y abra zos; todos están contentos. Nelly decide to m ar u n a foto: al ir dicien d o la disposición de sus com p añ ero s es claro que hay m uchos que ya no están: Giselle, Jo rg e, Linda, Betty, Rosalía, Lizza, Vanessa... el clima se vuelve triste. Pido que los que están rep resen tan d o a los com pañeros au sentes se vayan re tira n d o en cám ara lenta, m ientras los dem ás se d espiden de ellos. A lgunos se acercan a despedirse. Hay lá grimas y frases conmovedoras: “Los extraño m u ch o ”, “A m uchos de ustedes todavía los necesito”, “Ojalá que estén b ie n ”, “Espe ro que no se hayan ido p o r nuestra cu lp a”, “Los ex tra ñ o ”, “Los q u ie ro ”, “C u en ten conm igo”. C uando se van, esta vez después de u n a despedida conscien te, se vuelve a arm ar la fotografía de nuevo y regresa la em o ción y la alegría.

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Cuarta fotografía: división. Sem estre anterior. El grupo discute si hay que destituir o no a un profesor; no se p o n en de acuer do: unos dicen que es nefasto, otros que ya cambió su actitud y otros quieren votar. Le ofrezco a la protagonista u n yo auxiliar para que se vea en espejo; su com entario es: “Me duele ver la división”. La escena no term in a aquí: hay quienes pid en agregarle al gunos detalles que les dolieron o los enojaron. Se representa la salida de Marcos, que se va sin op in ar y al salir , p o r supuesto, dice en u n soliloquio: “Estoy h arto de tanto ru id o ”. El Bolero de Ravel está saliendo muy desafinado. Les pido que tom en un cojín y expresen con él lo que necesitan para trabajar con arm onía com o grupo. Cada u n a va diciendo algo. Les pido que piensen si eso ya les ha pasado alguna otra vez en su vida, con o tra gente. Estamos trabajando un sociodram a en gru p o y no voy a dram atizar ah o ra escenas regresivas, au n q u e m e pare ce o p o rtu n o que cada u n o las focalice y las conozca, pues en g eneral esas viejas escenas oscurecen el p resen te con sus anti guos fantasmas. Les digo q u e hace poco leí que los cham anes de algunas tribus piensan que en esas viejas escenas conflictivas u no “pier de el alm a”. Para que la persona sane, el cham án debe soplar el alm a p e rd id a o tra vez d e n tro de la persona doliente. Les digo q u e se im aginen que yo p u e d o h acer ese soplo mágico del cham án (Tengo esas veleidades que voy a hacer; adem ás, la im agen es preciosa, ¿no?). Se o rd e n a n los cojines en cuatro g rupos de asuntos p e n dientes: 1. El prim er grupo, d en tro del cual está Marcos, o p ta p o r la indiferencia y el desenganche para evitar los conflictos 2. El segundo siente que hay barreras de desconfianza que le im piden expresarse y decir las cosas. 3. El tercero trae los p endientes que tienen que ver con so ledades y tristezas.


4. El cuarto quiere revisar d en tro del g ru p o las viejas histo rias y m alentendidos que aún no se han podido elaborar. A hora los grupos form an esculturas: 1. La prim era se llama Porque no quiero', es la de los indiferen tes. Dicen que la indiferencia a veces es práctica para des engancharse, pero tam bién tien e u n costo muy alto: a ellos les ha im pedido acercarse, ayudar y d isfru tar a los dem ás. Le piden al g ru p o respeto. 2. La segunda se llam a Metamorfosis: es u n a escu ltu ra en m ovim iento, ilum inada por la luz azul. Le piden al grupo com prensión, m enos exigencia y más tiem po. 3. En la tercera las integrantes u n en sus m anos en el centro para mostrar, bajo la luz azul, un pequeño ruiseñor. Piden respeto e integración, a la vez que m uestran que la inte gración del grupo es tan frágil y al mismo tiempo tan valio sa com o el pequeño pájaro que da nom bre a la escultura. 4. Esta escultura tiene que ver con los d esen cu en tro s del subgrupo: se llama Hablando se entiende la gente. El gru p o pide hablar, escucha y com unicación. Las esculturas se observan entre sí en silencio. Jaim e h a llegado a tiem po para verlas. Les recu erd a que todos tenem os com pro miso de secreto profesional y que cualquier conflicto que surja en la sem ana lo vamos a ver aquí. Cuarta c l a s e . Las bar reras y los hermanos

En esta clase el observador es Am ín. Dirijo p rim ero un psico dram a in tern o d o nde los pendientes de la clase pasada se orde nan en canastos imaginarios. Les doy la consigna de ponerse de pie de u n a m an era inusual, lo que les causa m u ch a risa; des pués todos se desplazan p o r el espacio d ram ático patin an d o , nadando, volando. Finalm ente im aginam os tres grandes canas tos grupales d o n d e se o rd e n a n los pendientes: los que no tie nen que ver con nuestra clase, los del g ru p o y los teóricos.

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El grupo elige trabajar con los pendientes grupales. De ellos discrim inam os los que se refieren a algunos com pañeros, de los q ue son p en d ien tes centrados en lo personal. A continuación dividimos en subgrupos los asuntos pendientes en tre com pañe ros: en ellos se hablan, se reclam an, lloran, se abrazan. D espués quedan en un círculo central María, Reina, Josefa, P etra y Agnes: ellas q u ieren ver los p en d ien tes con el grupo, p ero centrados en lo personal. Todas p lan tean dificultad para expresar sus sentim ientos, para pedir lo que necesitan, para in tegrarse de verdad al grupo. Josefa expresa su dificultad m e d iante un bloqueo que la hace quedarse en blanco y n o p o d er contestarm e. Tam bién hay algunas p eq u eñ as escenas iniciales d o n d e se ve esta dificultad. A hora dirijo al p eq u eñ o subgrupo com o si fuera u n solo protagonista y el resto del gru p o tam bién interviene. A la difi cultad le llamamos barrera y parte del gru p o la representa física m ente; la otra parte representa a aquellos personajes de la vida que han hecho que la b arrera se form e. Las escenas regresivas se sugieren sin dram atizarse, pero sa bem os que son escenas de abandono, de soledad, de represión de los afectos; tam bién sabemos que las barreras han aparecido com o un intento de protección frente a estos conflictos. D uran te el trabajo A gustina se u n e a las protagonistas trayendo la si tuación de la m uerte de un ser querido. Con inversión de roles exploram os todos los lugares del dra m a y se llega a un com ienzo de p erd ó n y reparación. En el sharing los com pañeros que no habían protagonizado van e n c o n tra n d o un espacio para ver su prop ia ubicación en el d ra ma. A lgunos se identifican con las protagonistas, otros sienten que sin q u e re r actúan com o barreras para sus herm anos. El tem a de los herm anos com ienza a pasar a u n p rim er pla no: en este g ru p o ha habido barreras en tre h erm an o s, divisio nes, separaciones, abandonos, pérdidas: todo esto ha movilizado viejas historias.


C uando Jaim e llega los ve llorosos, cansados, com o si hubie ran estado luchando cuerpo a cuerpo con los viejos fantasmas. Los invita a h a ce r un trabajo de energización y descarga que aceptan gustosos. En círculo gritan y brincan. Quinta clase. La m agi a Esta es u n a clase corta y de antem ano está destinada al procesa m iento. Amín dirige el caldeam iento y después vemos las p re guntas y dudas en el espacio dram ático, en m ovim iento y con cojines. En su m ayoría las preguntas se dirigen a lo que hace el d ire c to r (a lo que hago yo): ¿Cómo llegar a u n a p erso n a que no quiere trabajar? ¿Cómo hacer u n trabajo a partir de un blo queo? ¿Cómo se identifica el problem a que se va a tratar? ¿Cómo te das cuenta de que alguien tiene un problem a? ¿Cóm o pla neas cada sesión?; en fin, pero hay u n a pregunta muy simpática: “¿Qué papel tiene la m agia?” Com o h a n trabajado en m ovim iento no regresan a sus luga res en los cojines sino que se sientan en el espacio dram ático, de form a muy espontánea. Yo estoy de pie hab lan d o de teoría, ayudada p o r Amín, pero de p ronto me doy cuenta que me sien to com o si les estuviera contando u n cuento y ellos así me están escuchando: sonrientes, interesados, desparram ados en el salón com o si fuera un jardín. En cierta form a p arecen chiquitos, p ero tam bién parecen h ab er crecido. Se sacudieron algunos fantasm as y pesos que les estorbaban y ahora están listos para a p ren d er a hacer lo que yo hago. A m ín ha qued ad o com o u n a generación interm edia. To dos son mis aprendices de magia. Sexta clase. La presencia de J a i m e Esta clase, que es la penúltim a, la dirige Jaim e y yo tom o la ob servación. Esto produce un cambio im portante. Com ienza a ha ber un clima de balance. Con los datos que da u n a frase incom pleta: “No m e quisiera ir del g ru p o sin...” se detectan varios tem as que representarem os con u n cojín cada uno.


1. 2. 3. 4.

Q ué nos deja el psicodrama: balance cognitivo emocional. Cóm o q u ed an las relaciones en el grupo. D esconfianza y resentim iento. Cosas personales.

El gru p o se distribuye alrededor de los cojines. En el segun do se re ú n e la mayoría: el g ru p o sigue siendo el tem a central. Jaim e se acerca a cada u n o de los grupos y les da instrucciones p a ra que p re se n te n u n a escena. P ro p o n e u n a secuencia que p e rm ita ver p rim ero las resistencias y crear u n clim a grupal co n tin en te con el objeto de trabajar algo personal, o sea psico d ram a cen trad o en u n protagonista: • • • •

desconfianza y resentim ientos relaciones d e n tro del g ru p o lo personal si q u ed a tiem po, balance

Primera escena: el fedbac. Es u n a clase de prim er trimestre. Tres com pañeras van a hacer u n a exposición sobre estructuralism o; u n a de ellas, al h ablar de feedback p ro n u n cia mal {fedbac) y m u chas se ríen. El m aestro trata de regular la situación diciendo: “En vez de reírse d eb erían ayudar”; p ero la equivocada siente coraje y hum illación: sus sentim ientos se rep resen tan con coji nes y ella se los lleva cuando term ina la exposición. Jaim e p o n e a trabajar la escena hacien d o participar a todo el grupo: hay u n gru p o de humilladas y o tro de burlonas. Se di cen m ensajes, cam bian de roles, se p id en p e rd ó n y term in an m andándose epítetos con cojinazos; todo es muy divertido, pero con orden: vanidosas............................. 4................ acom plejadas creídas....................................................ríete de tu abuela arro g an tes............................................. tontas criticonas............................................... reprim idas

54 • M aría C arm en Bello

Yo siento que tú... Jaim e aprovecha el tem a para hacer u n breve trabajo grupal. Da la indicación de moverse en el espacio y buscar diferentes en cuentros aplicando sucesivam ente estas consignas: 1. Yo siento que tú... o Yo te siento... 2. Yo creo que tú eres... o Me parece que tú eres... y Frente a eso yo m e siento... 3. Yo m e siento (o necesito)... Yo Q uiero que tú... Jaim e explica que la fórm ula Yo siento que tú disfraza u n a inter pretació n , p o r lo que es necesario diferen ciar el yo siento del yo creo y del yo necesito. Segunda escena: relaciones grupales: la huida. Todos están en clase, esperando que llegue una m aestra para hacerles exam en. Ya se ha tardado m edia hora. D eciden irse y lo organizan com o u n a estam pida grupal; C atalina sugiere: “Por las escaleras de atrás, p o r si viene.” Dos com pañeras (que no son del psicodra ma) se q u e d an p o rq u e quieren p resen tar el exam en y alguien las llega a buscar. Luego com entan que eso es el resultado del psicodram a. Q ué éxito, ¿no? Los m aestros de Elite nos van a adorar. Tercera escena: un contrato que no deja crecer. Vamos ah o ra a hacer u n a dram atización centrada en protagonista. La protago nista es M aría y el c o n trato ya ha surgido m uchas veces com o tem a en el grupo: “¿Por qué no pu edo expresar lo que quiero?” La escena es en la casa de M aría: ella está sen tad a con su m am á en la sala. Jaim e le hace u n a entrevista en el papel de la m adre. Dice que se siente tranquila, disfrutando de la casa aho ra que no trabaja; le dice a María: —Tenem os que ir a ver a tu tía. No me im porta si ya hiciste un com prom iso: tenem os que ir a verla p o rq u e está enferm a. M aría llora y dice en un soliloquio: “No m e deja ser com o soy, siento angustia, desesperación y opresión en el p e c h o ”. Jaim e le pide a María que elija u n yo auxiliar para representar


la opresión en el pecho y María elige a Nelly. Se concretiza la sen sación física y se hace u n a inversión de roles para o ír el mensaje de la opresión: “Yo estoy aquí porque no te atreves a desafiarla”. M aría le habla en tono suplicante a la m adre y tam bién a la o p resión. La m ad re le c u en ta a Jaim e algo m ás de la historia: la relación con el papá de M aría d u ró poco; ella ten ía m uchas ganas de te n e r a la n iñ a p ero luego se dio c u en ta de que era u n a gran responsabilidad. Trabajó, la sacó adelante; ah o ra le dice a María: “Yo ya m e sacrifiqué. A h o r a t e t o c a a t i . ” Jaim e le p re g u n ta a M aría si alguien p o d ría ayudarla. La relación parece no tener salida. Su abuelita que cum plía la fun ción m a te rn a m ientras la m adre trabajaba ya se h a m uerto; el p adre es un padre ausente, parece tener muy poca presencia en la vida de María. Jaim e p odría rep resen tar estos personajes ausentes o explo rar el m om ento en que M aría quedó en esa situación encerrada con la m adre, p e ro elige m axim izar la situación de e n cierro h acien d o que M aría p o nga en palabras este co n trato secreto q ue hay entre las dos: -Yo soy tu única hija, te tengo que cuidar com o tú m e cuidaste a mí. Se lee com o si fu era u n co n trato legal: “Hoy, con fecha...” Al hacerse explícito el con trato adq u iere u n carácter trági co. La m adre dice que es justo. M aría d ecide ro m p erlo . Final m ente la m adre acepta: -M e va a d o ler m ucho - d ic e - p ero yo n o sabía que ella se sentía mal. Es b u e n a hija. Jaim e está propiciando el saneamiento del rol. — La m adre le agradece a M aría su afecto, q ue sea b u en a hija, que sea bu en a estudiante y eso le dé orgullo, que nunca le haya dado problem as y, especialm ente, que gracias a ella vivió la ex periencia de la m aternidad. A M aría le cuesta más agradecerle algo a su m adre. Todavía siente enojo. F inalm ente le agradece que siem pre le d ab a las b uenas noches con un beso. Para simbolizar el crecim iento de M aría se rep resen ta ahora la escena a la inversa: ella es la que va d arle u n beso de buenas noches a su m am á y le dice: “Te q u iero a pesar de todos nuestros conflictos.”


El c o n trato se re p re se n ta con u n p ap el q ue M aría rom pe con m ucha vehem encia. Jaim e le entrega los pedacitos para que luego los quem e y le da al grupo la tarea de que cada uno pien se qué viejos contratos les gustaría rom per. Se hace el sharing. Si solam ente leem os la secuencia de esta clase vemos: • En la escena del fedbac un m aestro q ue trata sin éxito de regular u n a clase. • U n grupo que se solidariza en la transgresión para escapar del exam en. • U n crecim iento im posible en u n a relación en cerrad a con la m adre. • La presencia de Jaim e que h a estado casi ausente hasta el m om ento; que más que nada ha participado en el estable cim iento del en cu ad re y en las reglas del ju eg o , propicia que surjan todos estos temas. Si leem os la secuencia del g ru p o vemos u n a secuencia q ue tie ne que ver con el crecim iento y la diferenciación: • Prim ero el g ru p o se presenta com o u n en tretejid o de pai sajes, d o nde se sugiere que hay insatisfacción y viejas histo rias conflictivas. • Se añora un nuevo día, un cambio. • C uando el g ru p o nos cuenta su historia se describe com o u n a orquesta desafinada que h a com enzado con esperan zas p ero ha sufrido pérdidas y divisiones. • U nos h an o ptado p o r la indiferencia, otros se han queda d o con la desconfianza que p ro d u cen las viejas historias y los m alentendidos; otros más han sentido la soledad y la tristeza. • Se necesita u n a m etam orfosis a través de escucharse y ha blarse, de respetarse. La integración grupal debe cuidarse com o un frágil y bello ruiseñor. • El cam bio com ienza al explorar las barreras que han surgi do en tre los com pañeros-herm anos y que movilizan situa ciones conflictivas del pasado.

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• El g ru p o niño, entonces, se p re p a ra p ara crecer y ap ren d e r la magia de los mayores. • P rim ero lo hace e scu ch an d o los cu en to s d e la mamám aestra. • Pero si los niños q uedan en cerrado s en la relación con la m adre no p u e d e n crecer: no hay lím ites, todas las trans gresiones son posibles. • El m aestro-papá es el que perm ite que se ro m p an los vie jo s contratos y se establezcan las bases p ara u n crecim ien to más profundo, aunque no sin dolor. Última clase. Parte el vuelo 919, los hijos se despiden, la orquesta toca mejor H acem os u n o rd en del día que vamos cum pliendo con m ucha exactitud: 1. Se hace el procesam iento de la clase a n terio r d o n d e nos d etenem os en la protagonización de M aría, ya que fue la única vez que se trabajó centrado en protagonista. Le doy la palabra a M aría y ella dice que se h a sentido muy bien, que le llam a la atención todo lo que p u d o decir. H a esta do en la casa con la m adre y no ha pasado n ad a especial, pero ella se siente mejor, más natural. 2. Jaim e le pregunta a Agnes, que tam bién se había propues to para dram atizar la vez pasada, si sigue vigente su p ro puesta. Agnes dice que sólo quisiera decirle algo al grupo. Jaim e le dice que en vez de decirlo lo presente dram ática m ente. Agnes p resen ta así tres sentim ientos m uy fuertes en su vida: tristeza, soledad y enojo. Con cam bios d e rol Jaim e am plía esa im agen. Estos tres sentim ientos están li gados a u n a e n fe rm e d ad re c u rre n te que Agnes tien e y que la obliga a som eterse a largas internaciones. La más difícil fue la prim era, a los cinco años, cu an d o la separa ro n de su abuelita a la que tanto quería. O tra internación le im p id ió estar en su e n tie rro . Sin d e sa rro lla r la im a gen en escenas, Jaim e le p regunta qué quisiera pedirle al

• M aría Carm en Bello

g ru p o . Las com pañeras se van acercando y ofreciendo su apoyo o su afecto. Para term inar, hacem os entre todos un corazón que late. 3. El gru p o se ubica otra vez com o para escuchar un cuento: les leo la crónica que les escribí (por eso la síntesis pare ce estar antes del final). 4. Para h acer el balance les doy la consigna de que usen algo de lo que aprendieron en el curso para m anejar dra m áticam ente el tem a de la despedida. Se dividen en tres subgrupos para prepararlo: a. El prim ero p ro p o n e usar frases incom pletas. La prim e ra frase es: “Lo que ap ren d í en el curso de psicodram a es...” La segunda dice: “La im agen q u e tengo de este g ru p o ah o ra es...” Jaim e sugiere que cada frase se represente con coji nes, entonces cada una va poniendo un cojín con la pri m era frase y quitándola con la segunda. Se oyen frases como: “A prendí a decir lo que siento”, o “a ponerm e en el lugar del o tro ”, o “a escuchar”. Del grupo se oye que ha cam biado, que ha crecido, que ahora es un grupo... b. El segundo subgrupo es el más conm ovedor: tom an la im agen de que Jaim e y yo som os los papás y ellos los hijos que se van p o rq u e han crecido. Antes de irse van a hacer las m aletas con las cosas que se llevan de noso tros y de los herm anos. El clima se vuelve muy emotivo. Nos dicen cosas muy lindas y tam bién en tre ellos. Yo le digo a Jaim e que “En nuestra casa voy a p o n er un cuadro grande con todas sus sonrisas y un frasquito con sus lagrim itas.” R iendo me sugieren que ponga m ejor un inm enso florero p o rq u e llo raro n m ucho. Pongo tam bién un ru ise ñ o r y dejo u n estante vacío, po rq u e com o son tan inteligentes, seguro van a venir a tra e r sus títulos, sus trofeos, sus m edallas y los libros que escriban. Vamos a estar cada vez más orgullosos de ellos. Jaim e tam bién les agradece su entusiasm o, su ju ventud, su inteligencia.

P s ico d ra m a p ed agógico... • 59

El altoparlante del aeropuerto anuncia que el vuelo 919 está p o r partir. Jaim e y yo los despedim os de lejos deseándoles buen viaje. Entonces, inesperadam ente, en m edio de la em oción, Marcos dice que hay que subirse en serio al avión y señala los cojines q ue h a n puesto com o equipaje en el centro del espacio dram ático. Así se largan a los cojines, unos sobre otros, riéndose. El salón se vuelve a llenar de niños que juegan, c. El tercer subgrupo organiza u n a o rq u esta que toca el Bolero de Ravel. Com o Jaim e lo h a traído grabado, para so rprenderlos, ponem os la m úsica y todos bailam os m ientras nos despedim os. Yo les regalo mi crónica y u n a copia de todas las que ellos hicieron, con u n a re producción de un cuadro de Rem edios Varo q ue tiene unos pajaritos en capullos esp eran d o que term in e el invierno.

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Historia de un grupo de a p re n d iza je de p s ico d ra m a p e d a g ó g i c o

Pero, ¿ q u é es el p s ic o d ra m a p e d a g ó g ic o ? ¿Qué d if e r e n c ia hay de c u a n d o uno tr a b a ja con un grupo no t e r a p é u t i co c u a lq u ie ra ? Enseñar p s ic o d ra m a con p s ic o d ra m a es p s ic o d ra m a ped a g ó g ic o , ¿no?

Primera clase Desde antes de e n tra r al salón de clases n o to que el g ru p o es hetero g én eo . Oigo risas de colegialas en la cocina, pero lo pri m ero que veo es a la elegantísim a María Laura, profesora que lleva 27 años dan d o clases, sirviéndose un té con la mayor pro piedad. Ya en el salón de clases les p ro p o n g o m ostrarles los recursos del psicodram a para que conozcan cóm o se conform a un gru p o sin largas presentaciones. Dirijo un trabajo de sociom etría en acción d o nde se n o ta la com posición del grupo: 14 perso nas (más tarde se in teg rarán otras tres): dos hom bres y el resto m ujeres; predom i nan las estudiantes de pedagogía, hay tres psicólogas y tres educadores con larga ex periencia: M aría Laura, q u e dirige una institución de enseñanza y es arquitecta 60

Historia de un grupo de ap ren dizaje... • 61

de form ación; Rodrigo, m aestro de pedagogía desde hace mu chos años; y Silvana, q u ien da clases de psicología y ha sido m aestra de casi todas las estudiantes de pedagogía. En el intervalo se p resen ta fo rm alm en te a las autoridades de la Universidad y de la Escuela que dan el m arco institucional al curso. Ambas van a form ar parte de la tem ática grupal. Más tarde, con ayuda de un ju eg o dram ático, el gru p o constituye su ecología grupal a d ap ta n d o el e n to rn o a sus necesidades: cada u n o coloca en algún lugar del salón un objeto im aginario que lo acom pañará d u ran te los tres meses que d u rará el curso. Apa recen m uchas plantas y fotos de la familia; el tem a de las distin tas generaciones en el grupo comienza a surgir: las jóvenes traen fotos de sus padres, las mayores de sus esposos e hijos. Tam bién hay objetos que aluden a la libertad y a la creativi dad: un cuadro de u n a bailarina, otro de u n delfín, o tro de un a tard ec e r en A capulco y un detalle m elancólico llevado p o r Frida: u n a foto donde se ven en blanco y negro dos niñas de es paldas. D espués nos va a explicar que el p ad re de esas niñas es u n am igo suyo al que se le ha diagnosticado u n a en ferm ed ad m ortal: los duelos y las pérdidas van a ir m arcan d o tam bién la historia de este grupo. M ientras el g ru p o recrea su espacio, inventa tam bién un nuevo juego: quién se parece a quién. Lo bautizan com o El jue go de los dobles: se trata de en co n trar a alguien del g ru p o q ue se parezca a alguien de la vida de cada uno. Ju g a n d o , el g ru p o m aneja el pánico que produce un g ru p o nuevo. Ni siquiera mi invitación de que trajeran u n objeto fam iliar al nuevo espacio los ha calm ado: necesitan convertir en familiares a las personas: “Ella se parece a u n a com pañera que tuve en la secundaria; ella a u n a prim a de quien m e separaron de n iñ a...” C u an d o les p id o q u e vuelvan al lu g ar d o n d e co lo caro n im ag in ariam en te sus objetos p a ra h acer d esd e allí u n p ed id o al g ru p o , o tro tem a im p o rta n te se perfila: algunos necesitan p e d irle al g ru p o q u e sea un co n tin e n te de sus em ociones, otros, en cam bio, que les perm ita ser racionales.


Lilia llora y pide que le perm ita el g ru p o llorar sin asustarse ni reprim irla: ella siem pre llora; R odrigo, en cam bio, parado ju n to a su im aginaria brom elia, dice que a él le pasa lo contra rio: no le es fácil expresar sus em ociones. M aría Laura, desola da, dice que a ella le pasan las dos cosas: es muy racional y muy emotiva al mismo tiem po. Este es un tem a que tam bién va a ser u n a constante del grupo. La prim era sesión se parece siem pre al p rim er sueño que se tiene al com ienzo de un análisis terapéutico: todos los conteni dos del análisis posterior están allí presentes, p ero n o se com p re n d e n sino hasta el final. Segunda clase. El en cue nt ro desencontrado El tem a de esta clase es el concep to de encuentro, según M ore no. Y to d o se d esencuentra. El espacio teórico se utiliza para o p o n e r las ideas de M oreno a las de otros autores. A urora dice de sopetón que Rodrigo fue su m aestro hace tiem po y fue muy injusto con ella. C uando R odrigo llega se m olesta p o rq u e se e n te ra q u e habló de él en su ausencia. Yo estoy alterada, esa noche voy a viajar a mi país p o r una m ala noticia imprevista de mi familia. Lo incluyo sin pensar m ucho y luego m e arrepiento. Trato de m a n te n er la dignidad dirigiendo u n trabajo de psico dram a pedagógico sobre el tem a La cuna del psicodrama y me doy cu en ta q u e la c o o rd in a d o ra de la universidad cam bió el m aterial bibliográfico sin consultarm e. Me fastidio. N adie e n tien d e n a d a de lo que les doy a leer; todo esta saliendo patas para arriba. Yo soy el foco de atención. Me llueven los “Yo sien to q u e tu ...” La siguiente clase la d ará Jaim e, p o rq u e yo voy a estar de viaje. Q ue se arregle él. Tercera clase. La presencia de J a i m e En el relato que me hace el grupo m ediante las transcripciones, destacan: a. Q ue Jaim e habló m ucho de sí mismo y de su currículum . b. Q ue habló de M oreno y de su vida.

H istoria de un grupo de aprendizaje... • 63

c. Q ue relacionó el concepto jasídico de chispa (presencia de Dios en cada ser hum ano) con el concepto de espon taneidad (algunos en sus transcripciones hablan de “la chispa de la vida”, cosa que m e hace re ír p orque ése era el eslogan de la Coca-Cola hace tiem po). Tam bién refieren un trabajo dram ático con el recurso del pe riódico viviente. Se dividieron en subgrupos y cada subgrupo eligió u n a noticia de un periódico sobre la cual hizo u na impro visación teatral. Las noticias elegidas fueron: • La caída del helicóptero en Televisa. • La captura del G üero Palma. • La copa del fútbol. Finalm ente com partieron que m ientras a algunos les angustiaba m ucho improvisar, otros se divertían en o rm em en te. Cuarta clase. Los pr em io s y los duelos P re o c u p a d a p o r el clim a q u e p u d ie ra h a b erse c re ad o en mi últim a clase, decido trabajar con psicodram a desde el com ien zo. D irijo a m odo de calentam iento u n trabajo de psicodram a in te rn o (fantasía dirigida) con el tem a de u n álbum d e fotos im aginario en el que estuvieran todas sus fotos de su vida como estudiantes y com o docentes. Les pido que revisen con la imagi nación este álbum hasta que en cu en tren la foto más significati va p ara ellos. En subgrupos eligen protagonistas y así surgen cuatro esce nas: en la p rim era Elba se e n tera de que h a sido ap ro b ad o su proyecto de tesis; sus com pañeras más queridas com parten con ella su em oción: es un logro que Elba n o se p erm itía esperar. En la segunda escena Eva, en la escuela prim aria, es felicita da p o r un m aestro que le da una responsabilidad especial como reco n o cim ien to . “Si mi m am á m e viera se sentiría orgullosa”, dice; pero la m adre ya no está. El tem a de las pérdidas aparece o tra vez.


En la tercera escena R odrigo recibe el reco n o cim ien to de un grupo a quien dio un curso. Todas las escenas giran sobre el tem a del reco n o cim ien to y el prem io: el reco n o cim ien to de u n o m ism o, de los otros que creen o no creen en u n o o del prem io dedicado a m am á que ya no está. En un sociodram a final el g ru p o privilegia el tem a de los duelos. Tatiana llega vestida de negro p o rq u e fue al funeral de u n a vieja amiga; Silvana recu erd a a su suegra, casi todos refie ren un duelo difícil. Por mi parte yo acabo de p e rd e r a mi pa dre; au n q u e no lo he incluido, es posible que mi problem a fa m iliar que m e obligó a viajar esté flotando en el am b ien te de esta sesión. Por otro lado es probable que yo tam bién esté rep resen tan do a esta m am á que sintieron peligro de perder. R ecuerdo que los temas de las improvisaciones teatrales de la clase anterior fue ron un accidente aéreo, un crim en com prendido p o r los psicólo gos pero castigado p o r la policía, y u n prem io de fútbol. Casual m ente este cam peonato se ju g ó en mi país adonde yo viajé. El g ru p o se siente culpable conm igo p o r sus ataques y me dedican sus logros; p ro m eten portarse bien p ara no p erd erm e (que no se caiga el avión). Se identifican tam bién con mi d u e lo y m e consuelan p o r mis pérdidas. U na vez más pienso que los grupos son terrib lem en te maravillosos. Quinta, sexta y sép tim a clase. El test s o ci om é tr ic o El test vuelve a c en trar la atención en el grupo. Se tardan m u cho rato en escoger un criterio; de nuevo el tem a de lo emocio nal y lo racional se convierte en obstáculo: algunos p ro p o n e n criterios de tarea y otros criterios afectivos. Todos tratan de ha cer in te rp re ta cio n es m uy forzadas y n o logran p o n erse de acuerdo; finalm ente escogen u n o muy general: “A quien elegi ría yo para conocerlo m ás”. Es un criterio cauteloso. La estrella sociom étrica es Lilia; ella h a sido la líd er de la e x p resió n afectiva en el g ru p o . Q u ien le sigue en ubicación

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sociom étrica es Eva, quien tam bién ha tenido una participación más afectiva (gracias al tem a del duelo) que intelectual. Los líderes de la tarea, com o Sara, Frida, M aría Laura y Delia, reciben un alto puntaje de elecciones positivas pero no lo gran ubicarse bien sociom étricam ente p o r distintas razones. M aría L aura, p o r ejem plo, trata de p ro p o n e r u n criterio integrativo e n tre lo afectivo y lo racional y te rm in a m anejando el criterio afectivo com o si fuera racional. R odrigo no asiste a la tom a del test y A urora n o viene a la elaboración dram ática, p o r lo que el tem a de su desencuentro sigue sin tocarse. La conform ación sociom étrica del g ru p o es muy adecuada p ara el tiem po que llevan de fu n cio n am ien to , sobre todo ten ien d o en cuenta su heterogeneidad. A lgunas com pañeras son rechazadas p o r las más jóvenes p ara el criterio propuesto “p o r ser casadas”; el tem a generacio nal em pieza a provocar risa. No hay m iem bros realm en te aisla dos, aunque sí aparece un gran desfase en tre el test perceptual y el test objetivo. M uchos fantasm as personales (del átom o so cial perceptual) im piden ubicarse cóm odam ente en este grupo. Octava clase. Las barreras En esta clase les propongo elaborar dram áticam ente los resulta dos del test sociom étrico. M uchas cosas se han elaborado ya en la lectura; m uchos pequeños desencuentros y m alentendidos se h a n lim itado, p e ro tam bién han surgido m uchos tem as de re flexión. C on el fin de p rep ararn o s para la acción dirijo u n tra bajo de psicodram a interno: “Si este gru p o fuera u n cuento de hadas, ¿cuál cuento sería y qué personaje del cu en to o cu p aría cada uno? Y ¿si este g ru p o fuera u n a película de acción o de aventuras..?, o ¿si este g ru p o fuera un episodio de la historia?” Dejo para el final el ju eg o y propongo la ubicación de los pendientes del test en los círculos sociométricos. Luego les pido, com o siem pre hago, a las estrellas sociom étricas que sean ellas las q u e nos digan q u é es lo más im p o rtan te p a ra elab o rar; ellas deb en saberlo m ejor que yo.


Lilia y Eva señalan al centro, a los com pañeros que se han situado en el círculo de los protagonistas en el lugar de las re flexiones personales: es el lugar de los fantasmas. Lilia sintetiza: —T enem os que ver la dificultad p ara relacionarse. — ¿En el nivel de lo personal? -p re g u n to p ara decidir si voy a trabajar con un protagonista. — No, no -c o n te sta n ráp id am en te Eva y L ilia- esto es de todo el grupo. Las estrellas sociom étricas me señalan el nivel del sociodrama para trabajar la relación entre el átom o social perceptual de cada uno y este grupo, este átom o social. Con absoluta confian za en su visión sociom étrica com ienzo. Tengo cuatro protagonistas q u e voy a dirigir al unísono: J u a n M anuel, Dora, Susana (Susy) y Frida. Busco u n p u n to de p artid a p ara analizar la dificultad de relacionarse; ellos m e lo p roporcionan: “Hay algún obstáculo en tre nosotros y los dem ás para relacionarnos, algo que no nos deja ser nosotros m ism os.” Divido al resto del grupo en un subgrupo que representa el obstáculo y o tro los otros, aquellos a q u ien n o p u e d e u n o acer carse. Los protagonistas van precisando el carácter del obstácu lo. D ora dice que es u n a pared; Susy que es u n a barrera; Ju an M anuel que es u n a gran burbuja que lo recubre; Frida lo des cribe com o u n a burbuja de todos colores com o con lucecitas de navidad que se p re n d e n y se apagan y n o dejan ver q u ién está ad en tro . Los obstáculos sirven para m uchas cosas: p ara escon derse, p ara disfrazarse, para alejarse... El g ru p o representa corporal y escultóricam ente los obstácu los: paredes infranqueables, burbujas vistosas u opacas y b arre ras. Con inversión de roles los protagonistas experim entan tam bién el lugar de su obstáculo. El obstáculo adquiere voz: “Estoy aquí para protegerte, para que no sufras, para que nadie te vea, te d añ e o te lastim e.” En el tercer subgrupo, en el que re p re se n ta a los otros, se p u ed en detectar a los fantasmas: son aquellos de la historia que han dañado, sobreprotegido, ignorado, agredido o m altratado.


Los protagonistas les rep ro ch an , los interpelan y les reclam an: hay u n m o m en to catártico grupal. C on varias inversiones de roles todos experim entan los tres lugares. Desde el rol de los otros se dan explicaciones: “No supe, no p u d e, no m e di cuenta, no p u d e hacer o tra cosa...” Hago un saneamiento sociodram ático del rol del otro: no identifico perso najes ya que éste no es u n g ru p o terapéutico; adem ás porque en este nivel me indicaron las estrellas sociom étricas que debo m anejarm e. Cada uno sabe a quién se está dirigiendo; cada uno sabe de d ó n d e viene la respuesta; cada u n o sabe a quién dirige su p e rd ó n o su p ed id o de p erd ó n . J u a n M anuel escribe en su transcripción: “En ese m om ento experim enté que esas escenas eran parte de mi p erso n a.” P ropongo que se agradezca a los obstáculos lo m u ch o que los h an cuidado: son nuestras defensas, aquellas q ue en alguna ép oca h an sido im prescindibles y ah o ra nos estorban en algu nos m om entos. Debem os hacer con ellas un nuevo acuerdo. No podem os elim inarlas pero sí podem os pedirles que cam bien su distancia, su form a o los m om entos de su aparición. — En este m om ento, en este grupo, ¿cómo les gustaría que estuvieran estos obstáculos? -p re g u n to . Hay m ucha cercanía fí sica. En este m om ento, en este grupo, p o r un instante se expe rim en ta u n a m anera nueva de convivir con la b arrera o con la burbuja, sin que am bas se interpongan. Es una respuesta nueva a u n a situación vieja. Vamos a ponerla a prueba. Paso a e x p lo rar ráp id am en te el segundo círculo, el de los d esen cu en tro s e n tre los com pañeros. Doy la consigna de que vean qué cosas se p u e d en aclarar ahora, qué cosas p u e d en d e ja r p a ra más adelante. Ju a n M anuel, n u estro cronista, relata u n o de estos en cu en tro s con una com pañera con q u ien había tenido u n a incongruencia en el test: — Delia m e m encionó lo que sentía, eso me causó asom bro y gusto aunque no supe cóm o m anejarlo y se concluyó con u na grata sonrisa de ambos.


Vuelvo al círculo del grupo. P regunto quiénes habían podi do im aginarse al g ru p o com o un cu en to o u n a película o un m om ento histórico. Se m enciona a Alicia en el país de las maravi llas y otros; para finalizar tom o el de Lilia, la estrella sociom étri ca: tiene que ser representativa. —Me vi com o el capitán del Apolo X III1 -d ic e Lilia. R eproducim os la escena. Lilia dice q u e es el m o m en to en que acaban de pasar p o r el velo negro; es u n m o m en to d e gran peligro en la película, es cuando no se sabía si la nave desapare cería y todos m orirían o p o r m ilagro se salvarían. Ella es el com andante de la nave y agradece a la tripulación lo b ien q u e h a n trabajado. En esos días yo vi la película y no me p u ed o aguantar corregir a Lilia: —Tom Hanks dice eso antes de pasar p o r el velo negro, Lilia. —No, n o -, -m e re sp o n d e - es después. A hora, al escribir esto m e doy cu en ta que Lilia ten ía razón. Yo m e refería a la película d o n d e es cierto que el com andante se despide antes de e n tra r a la zona de peligro, p e ro Lilia se refiere al g ru p o . Efectivam ente, el g ru p o ya h a pasado p o r el velo negro sin q u e destruyera la nave ni m u riera la tripulación: han salido victoriosos del peligro; de toda m aneras, a pesar de mi error, tengo el tino de dejar que Lilia haga la escena a su m anera. Com o com andante de la nave dice: — G entlem en, ha sido un h o n o r volar con ustedes. Novena clase. A u to ri ta r is m o y abuso-, ¿ q u i é n maltrata a q u i é n ? C om ienzo p re g u n ta n d o si alguien traía u n a transcripción de la clase an terio r para hacer el procesam iento. Nadie. ¿Alguien ha estudiado? Nadie. B ueno, pues trabajarem os en acción. Tengo com o tem as la relación m aestro-alum no y el m étodo educacional psicodram ático de M aría Alicia R om aña. Uso el esquem a de esta autora para trabajar el tema. 1 En esos días exhibían una película con este tema; el capitán era el actor Tom Hanks.

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C om ienzo con un ju e g o dram ático: el desfile de los m aes tros. C oloco un biom bo im aginario en el espacio dram ático para que al pasar p o r él nos podam os vestir con las característi cas de algún m aestro o profesor de nuestra historia de estudian tes. De esta m an era desfilan m aestros de la prim aria, de la se cu ndaria y de la universidad. En el juego van surgiendo temas: • El autoritarism o de los m aestros; el m altrato, el favoritis mo, el abuso. • El autoritarism o de los alum nos; el m altrato, la m anipula ción, y otros. • El hum or, la diversión, el interés en la enseñanza. Se form an subgrupos para trabajar estos temas. Les doy a elegir si quieren trabajar con protagonista o con improvisación teatral. El p rim er grupo, tom a el tem a del autoritarism o del m aestro y escoge a A urora com o protagonista. Ella desarrolla u n a escena que, curiosam ente, com ienza com o hab ía com enzado nuestra clase: el m aestro pregunta: “¿Alguien estudió binom ios?”. Nadie. “¿Alguien trajo el libro?” N adie. “B ueno ”, co n tin ú a el m aestro, si n o les interesan las m atem áticas será p o rq u e son m ujeres y n ad a más están esperando que les llegue el m om ento de casar se: hablem os de m atrim onio, de sexualidad, de su sexualidad. Luego am enaza a quien se atreva a denunciarlo. A urora lo en frenta. Sus com pañeras callan. Hay u n a co m p añ era supuesta m ente autista que es planteada com o el personaje más desvali do de la escena. ¿Cual es el abuso que el grupo está denunciando? Sin d u d a A urora d e n u n cia de u n a m an era velada a R odrigo com o u n o de los m aestros injustos de su historia; le pide a R odrigo que haga el papel del m aestro y Rodrigo se niega. ¿El gru p o d e n u n cia tam bién otros abusos? ¿El abuso de Jaim e que hace gala de su currículum ? ¿Mi abuso p o r m ostrar la intim idad de mis senti m ientos en el an u n cio de m i problem a familiar? La clase del m aestro de A urora em pieza muy obviam ente com o mi clase, au n q u e este inicio qu ed a oculto p o r el resto de la escena.


C onduzco la escena hacia un sociodram a: ofrezco la escena al grupo. — ¿Alguien se ha sentido com o Aurora, com o el maes tro, com o las com pañeras que callan, com o la n iñ a autista? H ago que todo el gru p o se vaya ubicando físicam ente ju n to al personaje con quien más se identificó. D esde estos lugares, com o un tejido de telar, el g ru p o va e n tre tejien d o las escenas individuales con las grupales. A parecen varias escenas de quienes han sufrido el autorita rismo de los maestros: algunos se han enfrentado com o Aurora, otros han callado y buscado la solidaridad entre sus compañeros. N adie se ha parado en el lugar del m aestro. Yo lo hago. —C uando ustedes no estudian -yo d ig o - m e siento muy im potente, p orque no puedo sustituir todos los textos de psicodra m a que ustedes no están leyendo. O tros se acercan a ese lugar y hablan tam bién com o maes tros. Sin em bargo, la escena está encerrada: percibo que hay un lugar vacío. Es com o u n a escena de abuso infantil d o n d e el padre (m adre) abusa sexualm ente o con m altratos del hijo o de la hija. En estos casos siem pre hay u n a m adre (padre) que no está o que no quiere ver. “Si alguien le dice a la d irecto ra o a sus p ad res lo que ha pasado”, dice el m aestro en la escena de A urora, “es su palabra contra la m ía, llevo 20 años trabajando a q u í”. Este discurso p u e d e traducirse en las palabras del padre abusador: “Si le dices a m am á lo que he hecho contigo no te lo va a creer.” La co o rd in a d o ra académ ica h a llegado en el curso de la dram atización y está sola, fuera del espacio dram ático; le pido que ocupe el lugar vacío. En la relación m aestro-alum no el ter cero p u ed e ser la institución, la sociedad, quizá los padres. La c o o rd in a d o ra habla in m ed iatam en te com o institución. No necesita guión. —Es muy difícil estar en este lugar: se escuchan las dos ver siones. ¿Cómo saber cual es la verdad?


M aría Laura tom a el lugar. Ella es directora de u na institu ción d o n d e hay co rrupción y abusos. Tatiana se conecta inm ediatam ente con una escena de su vida: su hija ha estado en una situación de abuso escolar; al prin cipio ella no le creyó. En el espacio dram ático, m irando a Auro ra, le pide perdón. Sara le contesta desde el lugar de la hija: —No te atorm entes tanto ni te hagas cargo de mis sentimientos. La coordinadora capta la situación de abuso infantil y habla com o la m adre del niño abusado. — Perdónam e. Mi d e p en d e n c ia con este h o m b re, mi am or p o r él, no me h an dejado ver tu sufrim iento. Ya estam os en condiciones de hacer inversión de roles y sa neam iento del rol. Paso a A urora al lugar de la institución: des de allí pide perdón; otros com pañeros la secundan. Los otros tres subgrupos han decidido trabajar con improvi saciones teatrales. Prim ero se rep resen ta o tra escena de abuso de u n m aestro que favorece a algunos alum nos y m altrata á otros; la siguiente escena se llama Interés del maestro hacia el alum no, d o n d e M aría Laura rep resen ta a u n ingenioso m aestro que logra d ar su clase de estadística “a p e sa r” d e sus alum nos. La últim a escena es sobre el tem a del autoritarism o de los alum nos que logran que se destituya a u n m aestro y que no se les haga exam en ni se les pidan tareas, to d o p o r el p o d e r q ue les da pagar las colegiaturas. El tem a del abuso está en todas las escenas, hasta en la del m aestro que rep resen ta M aría Laura. ¿Cuál es el abuso y quién abusa de quien? Siguiendo el m étodo de trabajo de M aría Ali cia Rom aña les pido que hagan una escultura de cada subgrupo y después una escultura grupal, que represente la relación ideal m aestro-alum no. E ntre todos re p re se n ta n un parto , u n n iñ o que crece y se m ira en un espejo y un n iño que gatea aco m pañado de una conciencia (Pepe Grillo o un angelito). Se p o n e de pie ayudado p o r u n m aestro y se g rad ú a en u n a casa de estudios m ientras los padres, orgullosos, lo esperan al final del camino.


En esta escultura no hay abusos. Es la historia de un creci m iento. ¿Puedo in terp retar un m ensaje para mí a través de este material? “Da la clase aunque no estudiemos. No dejes aparecer tu vida personal o tus sentim ientos: eso es obsceno y es un abu so. No dem uestres favoritismos, sé igual con todos. Enséñanos com o puedas, au n q u e seam os pasivos y nad a nos interese. Ingéniatelas. Si no lo haces te puede ir mal... nosotros pagamos. Pero, p o r favor, danos la vida com o g ru p o y ayúdanos a crecer; danos la m ano, vas a estar orgullosa de nosotros.” P uede ser. En este m om ento no en tien d o el m ensaje, pero la clase siguiente m e dedico a verificar cuánto han aprendido. Décima clase. Lo rac io n al y lo emotivo Nos estam os acercando a la fecha del exam en. H acem os un re paso de conceptos a través de u n juego dram ático. —Esta es u n a casa desorden ad a y todos los conceptos están tirados p o r todos lados. ¿Este cuál es...? ¿Y este? A hora vamos a o rd e n a r cada cosa en su cajón.” Así hacem os cajones con los elem entos del psicodram a, los pasos, las técnicas, los recursos, los núcleos teóricos más im por tantes y todo lo que sabemos sobre el test sociom étrico. La casa q u ed a muy o rd e n a d a y la m aestra contenta: en tre todos saben bastante. Lilia ha traído u n a muy b uen a transcripción de la clase pa sada (¿nos está m ostrando que no sólo es un líder afectivo sino tam bién p u e d e ser un muy buen líder de tarea?) Sara (¿será mi favorita?) trae un tem a prep arad o para traba ja r dram áticam ente: com o se p o d rían aplicar los recursos de corporización, teatralización y dram atización para e n ten d e r la teoría del equilibrio cognitivo. La dem ostración de Sara se va haciendo cada vez más diver tida: es un triángulo im aginario d o n d e en un vértice está María Laura, en otro tres joven citas y en otro Elba, que rep resen ta la arquitectura. Pasamos de la corporización a la teatralización. En los lados del triángulo hay signos. A las jovencitas no les interesa

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h ab lar de arquitectura, p refieren co m en tar el asesinato del m etro: ese signo es negativo (-). A M aría L aura le apasiona la arquitectura: ese signo es positivo (+), p ero trata de convencer las de que la a rq u ite ctu ra es m aravillosa y n o lo consigue. No logra cam biar ese signo. Varios com pañeros pasan al lugar de M aría Laura para auxi liarla en la tarea de que su triángu lo esté en equilibrio. Las p ro p u estas tie n e n m u ch o h u m o r; hay m uchas risas. De p ro n to M aría L aura se e n c u e n tra frente a u n a situación conocida: n o pu ed e conciliar lo racional con lo afectivo. La intensidad de am bas tendencias la hace sufrir y adem ás n o logra usarlas ade cuadam ente. R ecuerda u n a escena en que fren te a u n a im por tante autoridad académica, en lugar de resp o n d er racionalm en te, con sus conocim ientos, se puso a llorar. H em os pasado a la dram atización. Tenem os u n a protagonis ta de un tem a que a todo el grupo involucra: ¿Cómo integrar lo racional y lo afectivo en la enseñanza, en el aprendizaje, en la vida? M aría L aura elige a Frida p ara que re p re se n te su parte racional y a Eva p ara su p a rte afectiva: am bas in teractú an , se pelean, com o se pelean siem pre las voces internas en conflicto. O frezco la escena al g ru p o y éste se divide en el subgrupo de los racionales y en el de los emotivos. No podem os deshacer nos de u n a parte del grupo, com o no podem os tam poco desha cernos de u n a p arte nuestra. N ecesitam os las dos. El g ru p o va tren zan d o con sus m anos, tejiendo u n a red, u n a tela de araña con contenidos racionales y emotivos. M aría Laura qu ed a en el c entro de la red. D é c im o p r im e ra clase. El angusti óm etr o Es la clase antes del exam en. P redom ina la angustia. El g ru p o p ro p o n e h a c e r u n repaso; repasam os la teo ría d el d e sa rro llo del n iñ o de M oreno u san d o com o recu rso la corporización. A co n tin u ació n trabajam os d ram áticam en te el tem a d e la angus tia p o r el exam en. A algunos les baja la an g u stia el repaso, pero a otros se las increm enta y otros más se sienten igual que


antes; p o r lo m ismo, según este angustiómetro organizam os tres subgrupos para hacer u n a elaboración dram ática en cada uno. La prim era es u n a escena de la vida d e Frida, u n a de las estudiantes del curso. Ella co rre de u n lado a o tro diciendo: “Tengo exam en y no m e acuerd o de n a d a .” A lgunos de sus com pañeros tom an el rol de conceptos y le hablan deso rd en ad a m ente; de p ro n to aparece M oreno y le dice que no va a ten er problem a, que ella ya sabe lo principal y que se ponga a estudiar. La segunda escena ocu rre en el com edor de u n a casa fam i liar. Las hijas pid en perm iso para ir a la discoteca p ero la h er m ana m ayor alerta a los padres que allí hay m uchos peligros: alcohol y sexo. El p ad re no interviene p ero la m ad re dice: “para algo les hem os dado u n a educación, ya están preparadas p ara en fre n ta r con valores cualq u ier situación, n o va a h ab er problem a: que vayan a la discoteca.” La tercera es una escultura parlante: u n a alum na tiene u n a hoja de papel en la m ano con u n 10 y está p arad a sobre unos cojines; o tra está hincada en el piso y fo rm a con sus m anos unas orejas de burro: sacó cinco. Ya en g ru p o trabajan estas im ágenes. Nos despedim os y les deseo suerte; el exam en lo hará la co o rdinadora en la universi dad: tenem os que m antener la separación de las cosas: yo ense ño psicodram a y la universidad les entreg a el diplom a.

Examen El día del exam en m e dedico a hacer esta crónica y a corregir las últim as transcripciones que m e entregaron; su nivel es muy irregular: algunas son muy buenas y lam ento que no hayan esta do a tiem po p ara utilizarlas en los p rocesam ientos de clase; otras son terrib les y algunas más m e h acen reír. U na de ellas confunde el nom bre de un au to r con el de u n país de Europa central y o tra encabeza la transcripción diciendo: “T ransferen cia de la segunda clase.”

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Última clase Es el día de la evaluación dram ática del curso. La evaluación consiste en que les pido a todos que piensen en un recurso o u n a técnica que p u e d an aplicar en esta últim a clase para que nos despidam os tanto del curso com o del grupo. R odrigo dirige un calentam iento con respiración, relaja m ien to del cu erp o p arte p o r p arte y un psicodram a in tern o d o n d e los lleva a im aginar un libro con las ilustraciones de lo que ha sucedido en este curso. D irige muy bien. A continua ción les indica ponerse de pie y le pasa la dirección a u n com p añero. Tatiana p ro p o n e hacernos pasar p o r u n a p u ertita por d o nde nos convertirem os en el niño que fuimos. De esta m ane ra vemos pasar a Delia que se com pra una m uñeca con sus aho rro s y luego abre sin perm iso un regalo de Navidad antes de tiem po; vemos a Ju an M anuel que hipnotiza a u n a com pañerita; a Sara que escucha un cuento de la abuela; y a Elba que da cla se a sus m uñecas. Más adelante Elba sugiere un cambio de roles: tom ará el rol de u n co m p añ ero y, con los roles cam biados, se organiza u n a fiesta de despedida: surgen m uchos Rodrigos acariciándose la barba y m uchas Silvanas hablando de Lacan. Después alguien (creo que Lilia) dirige unas teatralizaciones en cuatro subgrupos sobre lo que piensan h acer en el fu tu ro con lo que ap rendieron en el curso. U no representa a u n psicodram atista trabajando con un gru p o de niños; otro, d o n d e es tán Ju an M anuel y Aurora, m uestra a un coordinador de grupos de adolescentes; u n o tercero m uestra a Delia aplicando el psico dram a en su vida personal, desde que se levanta p or la m añana; y el cu arto sub g ru p o es de capacitadores. C u an d o alguno se bloquea aparezco yo com o Yuyo grillo, recordándoles las técnicas que d eb en em plear. Estas escenas después pasarán a ser esculturas con movi m iento. Se form a u n a cadena d o n d e u n g ru p o pasa u n cojín, q u e re p re se n ta el psicodram a, a otros; el cojín pasa cada vez más rápido hasta que alguien grita “Q ue circule el psicodram a”


y em piezan a aventar cojines po r todos lados. Todos nos diverti mos m ucho: hay un com pleto clim a de juego. Luego del intervalo Susy organiza u n a escultura audiovisual de todo el grupo, con todo y sonidos. Com o todos están m eti dos en la escultura nadie ve nada, p o r lo que a Susy se le ocu rre hacer un espejo para que todos vean la escultura y el resul tado es divertido. Ella tom a el lugar de alguien que sale y mira, después él tom a el lugar de otro y así hasta que todos h a n sali do, pero todos q u ed an en u n lugar diferente. D ora le agrega a la escultura que cada u n o haga u n solilo quio (ah o ra desde sus lugares). C om o yo n o estoy d irigiendo in tervengo con todo el g ru p o y fo rm o p a rte de la escultura. Q uedo hincada, con u n brazo en alto en m edio de la construc ción grupal; ju n to a mí J u a n M anuel está m uy erguido, levan tando am bos brazos. C uando toca mi tu rn o del soliloquio se me o c u rre decir: “Estoy aquí abajo p o rq u e les estoy d ejan d o espa cio a ustedes para que crezcan y tengo el brazo levantando por qu e estoy h acien d o un brindis p o r aquel q u e m e venza con h o n o r en vosotros.” Sara p ro p o n e , para despedirse, u n desfile de personajes de los cuentos o de las películas. Los personajes van pasando p o r u n a especie de túnel del tiem po: Porky dice “T h a t's all folks” y Piolín “Me pareció ver u n lin d o g ru p ito ”. El so m b rerero loco les desea m uchos días de “No d ip lo m ad o ”; Cantinflas hace un discurso dicien d o que el psicodram a es m uy psicodram ático; Alicia en el país de las maravillas en cu en tra dos frasquitos, u no de ignorancia y otro de psicodram a pedagógico, que cuando se lo tom a crece y crece; finalm ente u n a bru ja herm osa am enaza con encantarlos a todos si no se p o rta n bien. O tra co m p añ era p ro p o n e q u e saquen fotos im aginarias de la historia del g ru p o . Así se van re p ro d u c ie n d o en el espacio dram ático m om entos graciosos, conm ovedores o difíciles: la es cultura del crecim iento de un niño, la despedida de Lilia como co m an d an te del A polo XIII, u n a b ro m a que hice cu an d o m e equivoqué en u n cam bio de roles al decir q ue tap aran la foto

H istoria de un grupo de aprendizaje... • 77

de M oreno. Luego siguen las barreras; todo el grupo reunido después de la dram atización de Eva; Sara diciéndole “¿No que n o ?” a su m aestra; M aría L aura en la escena del m aestro que enseña a pesar de sus alum nos y asegurando “Mis manos flore c e n ”; los cojinazos; y el p rín cip e d e sp ertan d o a la bella dur m ien te m ientras todo el g ru p o hace el sonido ruidoso de un beso que Ju an M anuel deposita graciosam ente con la m ano so bre la fren te de Delia. Ju an M anuel ha cam biado m ucho durante el curso; ahora es m ucho más seguro, más espontáneo , más participativo y más sonriente. En él y en algunos otros es claro q ue h a h abido un efecto terapéutico; aunque, p o r supuesto, no era el objetivo de este grupo. No obstante no hay que olvidar que Pichón Riviere decía que n in g ú n aprendizaje es b u en o si n o tiene algún efec to terapéutico, y que nin g u n a terapia es exitosa si n o se ap ren de algo. Hay otra foto que se recu erd a de m anera especial: la de Jai m e, d o n d e no pasa nada, sólo que Jaim e está allí. A lguien re cu erd a que Jaim e contó que u n a vez se p erd ió la o p o rtu n id ad de co n o cer p erso n alm en te a M oreno y n o falta q u ien sugiera re p re se n ta r la escena: M oreno está en u n congreso d o n d e hay m uchos doctores muy im portantes. U n am igo de Jaim e le dice que ése que está allí es M oreno; Jaim e está p o r retirarse argu m en tan d o que “T iene cosas muy im p o rtan tes que h a c e r”, y de p ro n to u n doble le dice que p u e d e estar p erd ié n d o se de algo crucial en su vida. Jaim e entonces, decide acercarse a la m esa y dice: “D octor M oreno, soy Jaim e W inkler”. El doble rápidam ente se acerca y agrega: “Yo com ienzo d o n d e usted te rm in a ”, paro diando el supuesto encuentro entre M oreno y Freud. Todos ríen. Es obvio que Jaim e h a tenido u n a presencia en este grupo; n o ha sido sólo el paréntesis de u n a clase en m i ausencia: se le relaciona con M oreno, con un largo currículum . E ntre bromas p arece d e sp e rta r sentim ientos de sim patía y respeto; n o cabe d u d a que él h a sido p ara m í un respaldo tácito a lo largo del curso, no sólo en c u an to a los con o cim ien to s, sino tam bién


probablem ente la garantía para el gru p o de que no iban a que dar atrapados en la red afectiva y posesiva de u n a m adre-m aes tra superpresente. D elia se h ab ía reservado u n a idea que deja para el final. R ecordando u n trabajo que hicim os al principio, p ro p o n e que recojam os aquel objeto im aginario q ue pusim os en el salón p a ra q u e nos aco m p añ ara a lo largo del curso. “Com o si nos m udáram os de casa”, dice Delia. Algunos deciden dejar su obje to y llevarse u n o nuevo, p ero otros lo e n c u e n tra n m odificado p o r estos meses de clases. A urora dice q u e va a h acer u n soliloquio y le dice algo a cada un o de sus com pañeros; otros se sienten anim ados a hacer lo m ismo. P ropongo que lo convirtam os en u n trabajo g ru p al de cierre, p ero antes, ya que están sentados todos en el piso al re d e d o r m ío, les digo que les voy a co n tar u n cuento: saco esta crónica y se las leo. Todos m e escuchan con m ucha atención. Siem pre que te rm in a u n g ru p o leo su historia escrita de esta m anera. Hay cosas que no se en tien d en hasta que la histo ria m ism a se term ina; y siem pre que lo hago m e acu erd o de M oreno en los comienzos del psicodram a. Yo tengo en mi cabe za u n a foto de u n a escena que n u n c a vi: M oreno, sen tad o en u n teatro vacío con B árbara y G eorge contándoles “La historia de su cu ració n ”. Para te rm in a r les regalo unos globos y cada u n o escribe algo que deja en este curso y algo que se lleva en otro. Es sólo un pretexto para term inar con u n a fiesta. Juegan con los globos y luego los rom pen. El curso h a term inado. Los voy a extrañar. Lo digo en serio.

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Psicodrama p e d a g ó g ic o : ¿Qué enseño cu ando enseño? Cada grupo construye su prop ia historia; c a d a grupo e s tab lece ta m b ié n u n a r ela ció n d iferen te conm igo ; c a d a grupo, a d e m á s , e s ta b le c e unos objetivos que van m á s allá de los objetivos explícitos. De los grupos que m á s dific u ltad e s m e p usie ron en ese sentido , por te n d e r a im p o n e r m e sus propios objetivos, es de los qu e, por supuesto, m á s he ap re n d id o .

Crónica de ana coordinadora im paciente En los grupos de capacitación para vende dores se acostum bra d ecir que no hay clientes difíciles sino ven d ed o res im pa cientes. D ebe ser cierto; p o r eso, p ensan do en ello, decidí h u m ild em en te cam biar el título que le iba a p o n e r a esta crónica p o r el que ah o ra leen, pues im plica un grado m ucho mayor de insight. La Escuela M exicana de Psicodram a y Sociom etría ( e m p s ) im parte u n diplom ado en psicodram a pedagógico en colabora ción con u n a universidad. Su duración es de 60 horas, repartidas en 12 jo rn ad as de cinco horas cada una. C om o requisito curricular la EMPS pide que cada partici p an te en tre g u e cu atro relatorías, en for m a de crónica vivencial, sobre el trabajo 79


hech o en clase más u n com entario teórico-técnico apoyado en la lectura de los textos sugeridos. Las relatorías se leen en clase y se usan com o guía para los procesos del trabajo vivencial. Por su parte, la universidad hace al final del curso u n exam en de co nocim ientos antes de otorgar un diplom a con valor curricular. En esta o p o rtu n id a d m e aco m p añ a u n g ru p o de alum nos avanzados de la e m p s que asisten v o lu n tariam en te com o obser vadores y yo auxiliares (o ego auxiliares); esto es p a rte d e su fo rm ació n de psicodram atistas. Primera clase. El en cuentro De en trad a m e llama la atención el silencio con el que m e reci be el grupo, lápices y cuadernos en m ano. N o es el clima habi tual de u n g ru p o que se dispone a a p re n d e r psicodram a; ade más, desde el principio tengo la im presión de que n o les gusta el psicodram a o que les caigo mal: no les hacen gracia los chis tes con los que trato de ro m p er el hielo; y eso que son buenísimos. Todo el g ru p o es de m ujeres. En mi equipo, adem ás de mis dos colaboradoras, L upita y Blanca, hay u n solo hom bre: Rafael, quien deserta casi enseguida p o rq u e le ro b an su auto y se ve en miles de problem as p o r los trám ites. Al co n o cer un poco más al g ru p o , gracias a la sociom etría en acción, m e llama la atención saber que la m itad ha participa do en psicodram a y la m ayoría son psicólogas; au n q u e tam bién hay u n a pedagoga y u n a veterinaria, con experiencia docente. Algunas de ellas ya se conocen. Les pid o que coloquen u n objeto im aginario en el salón para sentirlo más propio; así aparecen fotos de la familia, de los hijos, plantas, un lapicero ám bar regalado p o r alguien q u erid o y un dibujo de u n a colum na vertebral hecho p o r u n a niña. Me llama la atención un objeto muy poco frecuente: vidrios oscuros. Desde su objeto cada u n a le hace u n p ed id o al g ru p o para p o d e r trabajar a gusto en él; se pide “arm o n ía, tran q u ilid ad , confianza, sentirse com o en fam ilia”. U n p ed id o m e vuelve a sorprender: “herm etism o”. Se refiere al secreto grupal y es válido,

Psico d ra m a pedagógico: ¿Qué enseño... • 81

p ero la palabra es fuerte y tajante. Por mi parte hago un pedi do que luego m e va a parecer patético: que se realcen los m o m entos buenos... Y es que ju sto es lo que no va a pasar p o r un b u e n rato: a p a rtir de aquí m e llueven críticas, correcciones, desacuerdos y negativas. Ese día no m e voy preocupada, com en to con mi equipo que el grupo es de buen nivel, pero con poca esp o ntaneidad; a L upita le da la m ism a im presión cuando se integra en la segunda clase. Segunda clase. Ju g u e m o s a Dios sin caernos En esta segunda clase se in teg ran M aría G raciela y Paula; p or p arte de mi equipo sólo lo hace Lupita. C uesta trabajo com en zar. L upita an o ta que el g ru p o necesita u n cald eam ien to muy amplio. D ecido h acer u n trabajo de integració n g ru p al d e Zerka M oreno, p ero parece que todas lo conocen m ejor que yo. Pro p o ngo u n a variación: que se presente a la co m p añ era con u na m etáfora. Este trabajo no lo conocen, pero n o les gusta. A pesar de todo las m etáforas son elocuentes: hay puertas y com puertas, llaves que las abren, libros guardados, u n telescopio que ve una estrella sola, flores m uy sensibles con las q ue hay que te n er m ucho cuidado... y u n a leona. ¡Cuidado! A lgunas m etáforas se cuestionan y corrigen. Al pensarlas a h o ra , sin personalizar, creo q u e fue u n a b u e n a d escrip ció n d el g ru p o : p a ra m í fue u n g ru p o c errad o , con co m p u ertas y p u e rta s q u e se abrían y cerraban; con dificultad p a ra acep tar o tras o p in io n e s y perspectivas; con ap arien c ia agresiva p e ro con u n c e n tro sensible, tie rn o com o u n a flor, q u e el g ru p o p rotegió com o u n a leona, p o r el m iedo de que alguien lo fue ra a lastimar. Yo, q u e llevo 25 años c o o rd in an d o grupos, m e co m p o rté con el tacto de u n elefante en la cristalería: m e costó conectar m e con m i e sp o n tan eid ad y m uchas veces m e equivoqué en cosas básicas que he h ech o mil veces. Los libros, p o r su parte,


se m antuvieron suficientem ente cerrados hasta el final. En vís peras de n u estra últim a clase, de las 40 relato rías que d eb ería tener, tuve sólo 12 hechas en general con m uy poca lectura. C uando trabajam os La cuna del psicodrama p o r lo reg u lar hago énfasis en la ausencia del p ad re de M oreno. Q uizá a mí tam bién m e hace falta u n papá o u n respaldo m asculino en este g ru p o de m ujeres. No m e privo de él. Superviso con Jaim e; in cluso le m ando un larguísim o co rreo electrónico a Brasil, con tándole lo que está pasando. C uriosam ente se en cuentra en San Pablo con mi m aestro de psicodram a, D alm iro Bustos, y le co m enta sobre el grupo. Bustos le da u n a o p in ió n que Jaim e me trasm ite: de esta m an era o b ten g o mi respaldo m asculino y pa te rn o . T am bién hablo con la co o rd in a d o ra de la universidad, que es mi respaldo institucional, y hago con ella una gran catar sis telefónica que, desde su papel, co n tien e bien. El g ru p o hace hincapié en otro episodio: el de ju g a r a Dios. Inventan u n a variación muy b o n ita d o n d e los ángeles ro m p en huevitos p a ra nacer. L upita señala esto en sus observaciones. Ju g ar a Dios es para M oreno crear; para él Dios es el C reador y el h o m b re está h e ch o a su im agen y sem ejanza en esa capaci d ad p ara crear. Este g ru p o , p o r m om entos, com o al inventar estos huevitos, va a ju g a r a Dios de esta m an era, con su creati vidad; p e ro otras veces va a tra ta r d e ju g a r a Dios en lo im po sible; en • no equivocarse • ayudar pero no ser ayudado • decir lo q u e Dios diría En este sentido, este grupo de psicodram a pedagógico funciona sólo p ara q u ien lo acepta, com o “u n a terap ia p ara dioses caí d o s”; incluyéndom e a mí, p o rq u e va a h e rirm e en mi o m n ip o tencia de mis famosos “25 años de experiencias con g ru p o s”.


Tercera clase. Cómo ser un gr u p o donde p u e d a n co e x is t ir El Principito y La V e n d e d o r a d e Fósforos. En esta clase se agrega Elena, que asistirá sólo a dos. En el cal d eam ien to se m e o c u rre trabajar con las figuras sociom étricas en acción: el gru p o representa, espontáneam ente, el proceso doloroso y maravilloso de convertirse en un verdadero grupo; así: • u n a persona está sola, rep resen tan d o al m iem bro aislado; • hay u n a fila en la taquilla de u n cine d o n d e nadie habla con nadie; • dos de las personas que hacen fila com ienzan a hablar so bre la película. Aquí se form a ya u n a pareja o el comienzo de u n a cadena; • u n a m ujer joven espera a su novio en u n a esquina, moles ta p o r los com entarios de los que pasan. U na pareja que excluye a los demás; • u n a v e n d ed o ra m uestra a su cliente todos los m aniquís con diferentes trajes, explicándole “Este es más form al, le sirve para dirigir un grupo de psicodram a” (refiriéndose a mí, que estoy de saco) o “Este es p ara la playa” (refirién dose a E lena que vino de shorts). C om ienza a h ab er un grupo, d o n d e se conoce a cada uno, personalizando; • u n a m aestra enseña a los alum nos de secundaria cóm o deb en presentarse en el baile de graduación. Aquí ya hay u n g ru p o con u n a tarea en com ún y u n coordinador; • finalm ente Elena, que estaba sola, com o u n m iem bro aisla do, explica lo que siente alguien q u e llega a u n g ru p o do n d e todos ya se conocen, rep resen tan d o su p ro p io dra ma de ese día. Es un o de los pocos m om entos de creatividad sin trabas que el grupo disfruta y yo con él. C uando señalo que nos faltó el trián gulo, que es u n a figura de control, mg dice q ue ella, Petra y M alena son tres amigas que se llevan muy bien y no tienen nin gún problem a.


En realidad éste es un su b grupo n atu ral que se va a hacer sentir todo el tiem po pues se sientan ju n tas, hablan de asuntos del trabajo e incluso m uchas veces cu ch ich ean e n tre ellas. En cuanto a “que no tien en n in g ú n p ro b le m a ”, con el test sociom étrico se verán obligadas a revisar su relació n p ara p o d er m an ten erla o renovarla. En la segunda parte de la clase trabajam os con teatro de la espontaneidad. Ya no resulta tan fácil. Se cansan, se ab u rren y otros contenidos em piezan a aflorar: • El principito, u n o de los pocos niños felices que van a apa recer en este grupo. • La G recia de Pericles, d o n d e las m ujeres luchan p o r e n c o n trar un lugar. • Telm a y Louise, que rep resen tan dos categorías de m uje res: aventadas o tím idas, fáciles o difíciles, m aduras o in m aduras, impulsivas o controladas. Se m enciona un tem a, que q u ed a olvidado p o r el m om ento: la p e q u e ñ a v e n d ed o ra de cerillos. Es la n iñ a que sufre, la n iñ a sola, en peligro de m uerte, q ue va a acechar a este g ru p o d u ra n te todo el trabajo, coartándolo y crean d o grandes dificulta des cada vez que se le cierre el paso. Cuarta clase. Em pi e za n las d if ic u lt a d e s D ram atizar el m ejor m o m en to (ya sea de la práctica profesio nal, com o en este caso, de la pareja o de la actividad personal) es p a ra casi todos los g rupo s algo em otivo y gratificante; sin em bargo aquí m e pareció que se vivía com o u n a agresión. Apa recen varias escenas: • Mi primer trabajo es u n a escena muy sencilla, protagonizada p o r Sary, d o n d e se saca u n a foto con sus p eq u eñ o s alum nos de k in d er el últim o día de clase. • En o tra escena tam bién es u n a clase de niños peq u eñ o s y hay u n o travieso que se integra al g ru p o p o r la paciencia y cariño de su m aestra.


• En la tercera, un alum no adulto agradece a X im ena que le haya ayudado a superar su alcoholismo. • En la cuarta Paula está ayudando a u na m onjita que repre senta a su cuerpo com o u n a bola, m ientras recuerda a su terap eu ta Yolanda, que alguna vez la ayudó y consoló. En la p rim era escena varias com pañeras revivieron m om entos de su infancia y re c o rd aro n a sus prim eras m aestras. A bierta m ente no aparece n in g ú n conflictivo, p ero hay m uchos llantos. En el sharing Sandra y Elena com entan que no les gusta ver llo rar. MG explica que le costó m ucho trabajo tom ar el lugar del niño; otras coinciden en que les es muy fácil ayudar pero no les gusta te n e r que ser ayudadas. La p e q u e ñ a v en d ed o ra de cerillos am enaza con aparecer: c u an to más la posterguem os, más travesuras h ará p ara llam ar nos la atención. D urante la dram atización de X im ena adem ás h a h ab id o u n incidente desagradable: V. m e in te rru m p e en la m itad de la escena para señalarm e algo que según ella he olvi dado en un cam bio de roles. La interru p ció n m e enoja y le pre g u n to si quiere dirigir ella. Esto la hace sentirse mal. Al term i n ar le pido disculpas p o r el m odo en que lo hice y ella m e dice que no hay problem a, pero decide no venir más. En otras pala bras: no sólo tiene dificultad para ser ayudada o consolada, sino tam bién enseñada. Todo lo que se salga d e sus esquem as (del ojo del telescopio) el g ru p o lo conceptualiza com o u n error. Esta es una nueva herida para mí, que m e jacto de que n u n ca hago las cosas dos veces igual, gracias a “mi esp o n tan eid ad ”. Además, hay otro problem a muy grave: que no soporto que no m e digan la verdad y tam poco lo en tien d o : cu an d o V me dijo que no había problem a yo m e lo creí. Quinta clase. Las resistencias y los duelos Efectivam ente, en esta clase la parte dolorida del g ru p o pugna p o r salir, más allá de todas las resistencias de sus integrantes y de todas las reacciones mías fren te a esas resistencias. Elena


deja de venir sin más y se lleva con ella el tem a del género. V. afo rtu n ad am en te viene, a pesar de su intención de no venir. D urante el procesam iento todas m e dejan h ab lar sin discu tir, pero a la ho ra de dram atizar algo, no se pu ed e nada, ni sen tarse frente a un cojín, hasta que el tem a de los duelos em erge p o r sí solo. Hay m uchas p érdidas en el grupo: de padres, de herm anos, em barazos, sobrinos, amigos... Los niños que sufren aparecen representados otra vez en la form a de los niños que m ueren de cáncer o de los que p reg u n tan sobre la m uerte; com o el n iñ o de X im ena que n o llega a nacer. En el sharing, cuando em piezo a resp irar después de un gran esfuerzo y pienso que el g ru p o está u n id o en u n tem a doloroso, m e tom a desprevenida u n com entario: “¿Qué tan vá lido es que un coo rd in ad o r diga que se m olestó?” Com o yo dije que m e desm otivé y no q u e m e m olesté, me en fu rece la distorsión com partida p o r otras com pañeras. Co m ento que esto fue u n a crítica y m e contestan: “Yo siento que no fue agresión”, com o si crítica fuera lo m ism o que agresión. Es u n diálogo de sordos. Ter^nino la clase con u n gran sen tim iento de desazón que m e d u ra toda la sem ana. Sexta y sép tima clase. El maravill oso test s oc io m é tr ic o El test ayuda a c en trar la atención en el g ru p o y n o en mí. Se interesan, parece que les gusta. C on alegría escucharé después que Sandra se declara entusiasta del test y que les ha encantado q u e se haga su ubicación sociom étrica, p o rq u e es “com o si se les leyera u n a carta astral”. El sociogram a m uestra b u en a productividad, varios círculos productivos, aunque el triángulo siem pre p red o m in a com o figu ra de control. Hay cu atro estrellas sociom étricas de las cuales Inés es la más clara p o rq u e es la única cuyas m utualidades son todas positivas. El criterio es: tom ar un café p ara discutir las aplicaciones del psicodram a.


Octava clase. Sé g ra n d e Ésta es la clase de elaboración del test sociom étrico. Hacem os u n cald eam ien to y surgen varias propuestas: la mayoría son p a ra trabajar sobre algo personal que les ha suscitado el test; otras p id en trabajar incongruencias. MG señala con tino que nuestras cuatro estrellas “se queda ro n afuera”, con propuestas hacia el gru p o y no hacia ellas mis mas. C om o siem pre que hago el test sociom étrico dejo que la decisión de la urgencia la tom en las estrellas, ellas deciden tra bajar con la p ro p u e sta de X im ena. Parece razonable: ella ha sido la estrella de las incongruencias; p ero adem ás, ella trae un tem a que tiene que ver con el proceso grupal. La dram atización nos lleva a u n a escena de los diez años de X im ena, cuando m uere su p ad re y su tía le dice que ah o ra ella va a encargarse de todo. La m adre es débil y n o está p rep arad a p a ra esta situación; X im ena m ucho m enos, p ero construye com o p u ed e u n a coraza de fortaleza para afrontarla. De u n a m an era o de o tra seguram ente esta será la historia de cada u n a en el grupo. La coraza en cu b re a u n a n iñ a dolida y atem orizada que no debe ser descubierta. En esta protagonización la coraza se com ienza a rom per. La p eq u eñ a vendedora de cerillos em pieza a te n e r perm iso p ara aparecer. Novena clase. Un intento de en cuentro La siguiente clase seguimos elaborando el test. Me so rprende la declaración de MG al p ed ir que ah o ra “toca trabajar con ella”. Me despierta te rn u ra su afirm ación. Dirijo un trabajo de en cu en tro que no se concreta dem asia do, en tre ella y Petra; después MG va a decir que “se desvió”. El espacio dram ático se puebla con los fantasmas de MG: • • • •

las herm anas queridas y sobre protegidas p o r ella la h e rm a n a Ju an ita que ya m urió las amigas que la traicionaron las amigas que la quieren


Petra q u e d a p e rd id a en m edio de la m ultitud. N o le q u ed a m ucho espacio p e ro tam poco alcanzo a e n te n d e r cuál es su pedido. La traición de las amigas es una escena tam bién com ún a algunas com pañeras del g ru p o . No se alcanza a esclarecer p e ro se deja entrever. Tem o que T h elm a y Louise ten g an u n disgusto antes de acabar la película. Décima clase. J u g u e m o s a las maestras Faltan m g , Petra y M alena p o rq u e las enviaron a u n curso; lue go de un largo procesam iento y algunos p en d ien tes decidim os trabajar en form a de supervisión dram ática, para ver cóm o pue de aplicarse el psicodram a a un gru p o que tiene conflictos. Por supuesto, no es com o en casa... Vemos un g ru p o de alum nos de Lore. La dram atización se hace risu eñ a y divertida; u n a alu m n a se hace la ch iq u ita para que L ore la consienta, otras dos se b u rlan de ella, y u n g ru p o cuestiona a Lore sobre los contenidos que acaba de dar. Sandra, en el papel del cuestionador, le p reg u n ta a Lore si esto lo vio en la tv o de d ó n d e lo sacó. Su p re g u n ta m e hace d estern illar de risa; m ucho más que cu an d o m e p re g u n ta b a a m í “Q ué tan válido es que un c o o rd in ad o r...” L ore está en un rin có n , dice q u e para ver m ejor lo que pasa en el g ru p o . La verdad... la com prendo muy bien. En esta p eq u eñ a escena de p ro n to nos podem os re ír de co sas m uy parecidas a aquellas q u e nos en o jaro n o nos h iciero n sufrir al vivirlas en carne propia. Décimo pr im e r a clase E m pezam os el trabajo práctico con u n ju eg o : el desfile d e los m aestros y los alum nos. L upita m e co m en ta después que en general todas se ven más espontáneas. Valeria m e regala de tan to en tan to u n a preciosa sonrisa, X im ena p arece que se h u b ie ra h ech o cirugía plástica; dice que es p o rq u e se cam bió el pei nado. L ore, antes tan seria, se atreve a h o ra a h a ce r brom as. P etra está más presente.


Trabajam os con el tem a de la relación maestro-alumno. Hay u n a escena d o nde u n a m adre muy cariñosa y cercana lleva a su n iña a la escuela y p regunta p o r sus tareas; después la va a bus car a la ho ra de la salida. O tra niña llora, no quiere quedarse; la m adre se va apuradísim a y llega muy tarde p o r ella: trabaja, tiene otros hijos y no pu ed e ocuparse de tareas ni otros proble mas de la escuela. La niña protegida ayuda a la niña abandona da. Por fin El Principito y La V endedora de cerillos se encuen tran y entablan b u en a relación Finalm ente Paula representa algo que m e sorprende: nueva m ente aparece Yolanda, que ha sido casi otra integrante (u otra c o o rd in ad o ra, no sé) de este g ru p o , ju n to con el m aestro Lo renzo, que estim ulaba a estudiar y pensar. Paula decide que no q uiere consolar más niñas dolidas p o rq u e le recu erd an su pro pia n iña dolorida interna; quiere a p re n d er y estudiar: desde su papel como Yolanda se da permiso para seguir su propio camino.

Casi al fin a l Estoy en la víspera de la últim a clase; ya sólo q u ed a el exam en. Es tarde y estoy muy cansada, estoy revisando la historia pero m e gusta. Me gusta re c o rd ar cóm o se asom ó la v en d ed o ra de cerillos y cóm o la cuidam os en tre todas y cóm o fin alm en te la hicim os reír. i

Epílogo. Hubo una vez un gr upo En la últim a clase leo esta crónica. Siento un poco de tem or; aunque estoy más tranquila después de haberla escrito pues ten go u n p an o ram a más claro de lo que h a pasado... pero, igual, siento inquietud. Les pido que se acerquen al espacio dram áti co y se p o n g an cóm odas. Yo m e siento con ellas, com o una abuela que va a contar un cuento o quizá, para usar las metáfo ras del grupo, com o una m aestra de kinder con sus niñas travie sas. Leo despacio y al term in ar la lectura de cada clase le pido a cada u n a que haga u n soliloquio en presente, recu p eran d o los sentim ientos más im portantes de cada m om ento del curso.


Segundo e pí log o Hubo una vez un grupo donde el prinápito y la vendedora de cerillos estaban al revés ¿ Quieres que te lo cuente otra vez ? La lectura es com o revivir un parto: nos volvemos a enojar y a entristecer, a alegrar y a conmover; vuelve a h ab er llantos. Lore, en especial, llora desconsolada cu an d o re c u erd a la dram atización de los duelos y dice: -¿ P o r qué siem pre h e ten id o que ag u an tarm e p a ra ser la fu e rte de la fam ilia y apoyar a todos? Sólo aquí he p o d id o llorar. Paula tam bién llora, record an d o u n abuso sexual que sufrió de niña: p o r eso tuvo que trabajar tanto con Yolanda la relación con su cuerpo; p o r eso consuela a otros que se sien ten com o hechos bola y ahora quiere un cam ino diferente para ayudar a los dem ás, u n cam ino que no la haga revivir a esa n iñ a d o lo rid a que fue, cada vez que consuela a alguien. Paula es g ran d o ta y sus afectos se expresan de form a explo siva. Para h acerla re ír le p re g u n to si e n tre L orenzo y Yolanda no p o d ría estar Yuyito, ayudándola a in te g ra r la cabeza y el cu erp o m ediante el psicodram a. Más adelante lo pienso en se rio y m e extraña que ella no lo haya dicho de m an era espontá nea; después de todo sigue flotando algo en el g ru p o de “m ejor m e curo sola”. Se m e cruza la im agen de la v e n d ed o ra de cerillos p re n d ie n d o u n o a un o sus fósforos hasta que se le aca ban y se m uere de frío. Paula se ríe con la m ism a explosividad y fuerza con la que llora; la im agen se esfuma. MG tam bién llora, aunque a ella poco podem os ayudarla. Se da cuenta de que es rechazada; se da cu en ta de que provoca re chazo y se resiste a analizarlo y cam biarlo. En esta últim a clase todavía dice que ella “nos sien te” y que ella “siente q u e sus com pañeras...” N o se ha podido ubicar en el yo-tú del psicodra ma; aú n n o h a a p re n d id o el “yo siento q u e yo”. Q u iere ser aceptada pero culpa a las dem ás p o r el rechazo; no obstante es quizá la p rim era vez q u e alguien se lo dice tan claram ente com o el g ru p o . P etra fue la p rim era cu an d o dem istificó el c uento de las tres amigas que no tienen problema.


El epílogo es muy simple: nadie quiere ser ayudado p or al guien que no acepta ayuda. MG no p u ed e cam biar de roles con los desvalidos; no p u e d e sentarse fren te a u n cojín a explorar sus sentim ientos: cuando hacem os el trabajo de duelos, en lu gar de ubicarse en el lugar del que sufre una p érdida o del que se va, ab an d o n an d o a otros, pide rep resen tar el lugar de Dios y nos habla desde allí: “Yo las quiero a todas...” y hace un discur so larguísim o que incom oda a la mayoría. La disculpo con el g ru p o diciendo: “B ueno, M oreno nos en señ ó a ju g a r a D ios...” Pero todas sabem os q u e MG no está ju g a n d o a Dios ni con su creatividad ni con su espontaneidad; com o tam poco está aceptando al psicodram a com o u n a “psico terapia para dioses caídos”. La m iram os llorar con pena. Me acerco y le doy u n beso. M alena la abraza con preocupación; en el intervalo le cantam os las m añanitas p o rq u e es su cum pleaños y le dam os la sorpresa de u n pastel. Le ofrecem os nuestro afecto p ero n o le dam os la razón. MG parece no p o d er aceptar u n a cosa sin la otra. Se que d a m iran d o su única estrella a través de su telescopio inmóvil, creyendo que ve todo el cielo: es una triste principita de un pla n eta dem asiado pequeño. Colorín colorado, este gr u p o se ha aca bad o J u g an d o a que los conceptos son cojines que están tirados p or el piso y tenem os que ordenarlos en sus cajoncitos, repasam os los conceptos para el exam en que van a pVesentar en la univer sidad. Para despedirnos dram áticam ente les pido que cada una utilice un recurso o técnica que haya ap ren d id o en el curso. Sary p ro p o n e h a ce r u n a foto; Inés le agrega soliloquios; Petra sugiere que nos parem os delante del objeto que im agina m os en la prim era clase y lo llevemos ju n to con o tra cosa. S andra trae el baúl de los disfraces p ara u n trabajo q u e n o re cuerdo y MG p ro p o n e p o n e r en el baúl lo que agradecem os. Me h acen m uchos elogios; m e agradecen mi profesionalis m o y mis m uchos conocim ientos; mi en treg a 100% a la ense


ñanza y m i h u m ild ad p ara acep tar mis errores... au n q u e me confiesan que mi fuerte personalidad las asustó. Respiro. Me tom o esa tarde para disfrutar la hazaña de ha b er llegado honrosam ente al final del grupo, con u n a sola baja y pocos heridos: yo en tre ellos, con u n a h erid a a mi narcisismo p e ro ya en recu p eració n . Al día siguiente reto m o la crónica para volver a pensar. Reflexión. ¿Qué enseño cu an do enseño? Si hago u n a evaluación objetiva de lo que ha pasado en este grupo, ¿cuál es el saldo? C uando hicim os el repaso de concep tos vi que el nivel conceptual dejaba m ucho que desear: en tre todas p u d iero n arm ar los cajoncitos con los conceptos básicos, teóricos y técnicos del psicodram a, pero hasta ahí. S upieron cuáles son los pasos, los elem entos y las técnicas del psicodram a; cuáles los núcleos teóricos básicos, q u é es el psicodram a y cuáles son sus cam pos de aplicación. En cu an to a la evaluación dram ática p u diero n salir del paso u sando algunas técnicas y recursos. Pocas, p o r cierto. ¿Qué es entonces lo que “les en señ é”, con tanto esfuerzo de mi p a rte en este aprendizaje “cu erp o a c u e rp o ” del psicodra ma.? ¿El m aestro enseña realm en te lo q u e q u iere enseñar?, o ¿el g ru p o a p re n d e lo que necesita a p re n d e r con el m aestro, más allá del m aestro o a pesar de él? En este g ru p o parecería que: a.Mi objetivo era enseñar psicodram a pedagógico b. La demanda explícita del grupo era cóm o ayudar m ejor a los desvalidos y sufrientes, a las víctimas: los niños p eq u e ños, los niños traviesos y abandonados p o r sus m adres, los alum nos alcohólicos, las personas q u e tie n e n dificultad con su cuerpo, los alum nos inm aduros, los g rupos difíci les, el m u n d o entero... c. El deseo de los participantes era ayudar a los dem ás sin p o n e r en ju e g o la prop ia necesidad d e ayuda; ayudar sin ser ayudado, trabajar con g en te sin llorar, ser com o Dios


o m n ip o te n te que todo lo p u e d e y todo lo sabe: todo lo necesario para ayudar sin equivocarse ni flaquear. d. La demanda implícita, para quienes pu d iero n ponerse en contacto con ella, fue aceptar su parte necesitada, dolori da, abusada, p equeñita y triste que se había recubierto de u n a coraza adulta y fuerte p ara ayudar a los demás. D urante el proceso m e p u sieron a p ru e b a p ara ver si era sufi cientem ente om nipotente com o para aguantar el dolor grupal y enseñarles la om nipotencia; sin em bargo, hasta que yo no tuve la h u m ild ad de acep tar mis erro res y debilidades, mi pro p ia necesidad de ayuda, no pude ser un continente suficiente como p ara ayudar. Podríam os decir que lo que trabajam os fue el rol del m aestro o pedagogo en su sentido más am plio. A nalicem os la trama, com o le llam an los psicodram atistas brasileños al dram a grupal, al entretejid o de los dram as perso nales en el telar que conform a el grupo; en otras palabras, a la escena gru p al subyacente, en térm inos psicoanalíticos: a. El g ru p o com ienza muy arrogante: q uieren a p re n d e r psi codram a pero, según ellas, mis recursos y técnicas “ya se los saben” y los hacen m ejor que yo. b. Yo tam bién com ienzo muy arrogante, sintiendo q ue este d iplom ado ya “lo p u e d o dar de taq u ito ”, ya lo h e d ad o tantas veces y tengo tantos años de experiencia... c. Las contradicciones com ienzan en seguida: quieren apren d er algo nuevo si no para qué vinieron, p ero n o soportan q u e yo m e salga de sus esquem as: el cam bio de roles se hace así. d. Yo m e sulfuro: estas niñas recién salidas del cascarón ¿me van a enseñar a m í a hacer un cam bio d e roles? ¿A mí? e. N adie q u iere d ar el brazo a torcer: en el p la n eta de El Principito no hay adultos y la p e q u eñ a v en d ed o ra de fós foros se calienta sola con sus pro p io s cerillos h asta que m uere; T helm a y Louise se lanzan al precipicio p ara esca p ar de la injusta persecución.


f. H asta cierto p u n to soy yo, la p rim era que pide ayuda: le escribo a Jaim e y le hablo a la coordinadora. g. El grupo, tím idam ente, em pieza a aceptar m i ayuda. h. El test sociom étrico funciona com o u n a radiografía de lo que pasa en el gru p o y en la inserción de cada una, tanto en este g ru p o com o en sus grupos in tern o s y sus átom os sociales perceptuales. i. Se ubica el tem a principal de la tram a grupal: el rol de ayudador edificado sobre una coraza de fortaleza defensiva. j. La evolución del rol q ued a al descubierto: sobre la base de un rol psicosom ático de cuerpo abusado y dolorido se edifica u n rol psicodram ático del niño-adulto fu erte que carece de necesidades propias; sobre éste el rol social de maestro, psicólogo educativo o coordinador de grupo que ayuda a los necesitados. k. Cada u n a com ienza a ubicar su dram a personal en treteji do en la tram a grupal. 1. Algunas lo profundizan (Xim ena, Lore y P au la), otras lo com ienzan a identificar (Valeria y Petra) y otras se resis ten a aceptarlo ( m g ) . El aprovecham iento es personal. m. Para todas, su rol social com o educadoras se h a puesto en duda; de aquí en adelante d ep en d e de cada q u ien seguir o no este proceso ya iniciado. P o r mi p arte, com o psicodram atista, d eb o tam b ién p o n e r en duda mis objetivos: ¿qué enseño cuando enseño psicodram a pe dagógico?, ¿enseño técnicas y recursos psicodram áticos para ab o rd ar la enseñanza?, ¿hago psicoterapia g ru p al disfrazada de d ip lo m ad o universitario? C reo que no, creo que sim plem ente trato d e ser sensible a las necesidades grupales en torn o al ejercicio de u n rol; p or eso cada gru p o de psicodram a pedagógico au n q u e p arta del mismo p ro g ram a y de u n diseño básico de trabajo, hace su p ropio ca m ino y va descubriendo en la m archa su p ro p io objetivo.

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Manejo de conflictos en la em p resa

Los cursos de m a n e jo de con flic tos y fo rm a ció n de eq uipos de tra b a jo dentro de la e m p re s a , con el uso del p s ic o d ra m a y la s o c io m e tría se co n v ierten en v erda deros trab a jo s de en c u e n tro en el m á s puro (digo yo) estilo m o ren ian o e n tre p erso n a s que n e c e s ita n t r a b a ja r ju n t a s y tie n e n d ific u lta d e s entre ellas.

El contrato U na em presa m ediana dedicada a decorar interiores nos contrató p ara d ar u n curso de m anejo de conflictos. Propusim os un curso de 16 horas, repartidas en cuatro cla ses de cuatro horas. Asistió el departam en to de recursos hum anos, desde la geren te hasta la secretaria: fue obvio, desde el prin cipio, que era u n equipo con conflictos, p o r lo que opinam os que la d em an d a la tente es de intervención, más que de un curso. Decidimos ir viéndolo en la m archa.

Primera jornada Cal dea mi en to y p r i m e r c o n o c i m ie n t o del gr u p o Jaim e p lan tea com o siem pre el en cu ad re de trabajo, hacien d o hincapié en: 95


• Lo que significa trabajar con técnicas de acción. • Q ue no vamos a seguir un program a rígido, sino a consi d e ra r las necesidades del grupo. • Q ue nuestro principal objetivo es desarrollar nuestra m e jo r herram ienta en situaciones de conflicto, que somos no sotros mismos. • Q ue no tanto vamos a resolver situaciones sino a au m en tar la inteligencia sobre las mismas. Nos preparam os para el trabajo con u n breve psicodram a inter no. Invitam os al g ru p o a re c o rre r el espacio, que es n u estro espacio de psicodram a, para que se fam iliaricen con él. Gracias a u n trabajo de sociom etría en acción ob ten em o s u n p rim er conocim iento del grupo: • Son 14 personas, de las cuales tres son hom bres: Ju lio , Edgardo y u n joven: todos del mismo d ep artam en to p ero con diferentes funciones. • Edgardo y el joven son de seguridad. • M eche, Julio y o tra chica más son de capacitación. • Hay un subgrupo que se dedica a selección de personal. • Hay varios que trabajan específicam ente en recursos h u m anos, d o n d e está Anabela, u n a secretaria ejecutiva, u n a recepcionista y Dalila la gerente. • Al o rd en arse p o r antigüedad, vemos que ocho años es el mayor tiem po de perm anencia. La mayoría tiene un año o m enos; la g eren te lleva sólo dos meses y p arecería que les h a caído del cielo. Expec tat ivas del gr u p o La em presa nos ha co n tratad o para d a r u n curso sobre m a n e jo de conflictos; aunque nosotros les aclaramos que vamos a adaptar el c o n ten id o del curso a las necesidades del g ru p o . Les pedi m os que expresen sus expectativas de m an era verbal y que las re p re se n te n físicam ente con u n cojín. D espués agrupam os los cojines p o r tem as y así resaltan tres líneas de trabajo:

M anejo de con flicto s en la em presa • 97

1. Integrarnos y conocernos más. 2. C onocer, m anejar y resolver los conflictos. 3. A prender a trabajar en equipo. Les pedim os tam bién que m anifiesten “lo que no quieren que pase”, a lo que nos responden que: “no haya respeto, hipocresía y actitudes negativas”. P r im e r a b o rd a je de los con flictos Usamos nuevam ente el recurso de psicodram a interno: les pedi m os que d ejen pasar p o r su im aginación u n a película de los conflictos que han vivido observando el espacio, sus sentim ien tos o a los personajes, y p erm itan que resalte uno. U na vez ele gido les solicitamos que le pongan título a ese episodio de con flicto. B asándose en estos títulos el g ru p o p ro p o n e cuatro escenas principales para que se presen ten dram áticam ente: 1. Dalila: “Las pequeñas cosas que van llevando a la separa ción to ta l”. 2. Mabel: “La u n ió n hace la fuerza”. 3. Julio: “Un com pañero que no es tan co m p añ ero ”. 4. M eche: “La co rru p ció n y la falta de ju sticia”. Primera d r a m a t i z a c i ó n . Las separaciones S orprendentem ente Dalila, la gerente, es la prim era protagonis ta y nos trae u n tem a de su vida personal. 1. Em pezam os p o r el final. Estamos en u n juzgado, la secre taria, distraída, m ientras com e u n a to rta le p re g u n ta a la p areja si después de las dos ju n ta s de conciliación aún con tin ú an con su decisión para separarse; am bos respon den afirm ativam ente. Ella quiere firm ar cuanto antes. H a cem os la dram atización con yo auxiliares; Dalila arm a la escena desde afuera, pero se va m etiendo cada vez más. 2. Dalila llega a su nueva casa después de la luna de miel; su m arido ha traído a toda su familia: la suegra desem paca, los niños juegan en la sala y dos están en la azotea, alguien


está en la cam a con los pies en las sábanas. C on el cam bio de roles se ve que el m arido está feliz: a él le parece muy natural, m ientras Dalila se siente invadida. 3. M eche trae u n a breve escena en la que el m arido está viendo la televisión; apenas si g ru ñ e cuando la ve en trar y ella tam bién lo regaña con hostilidad. La pareja ya está prácticam ente perdida. 4. M abel q uiere agregar u n a escena (“ten g o m iles”, dice). Ella cuida am orosam ente a u n a planta, q u e p id e sea re presentada por u n a com pañera; cuando llega a su casa ve q u e su suegra la ha p o d ad o “p o r ayudarla”, con b u en a intención pero tam bién invadiendo. La p lanta m uere. El m arido (al que vemos co cinando aleg rem en te unas p e chugas de pollo) está entre dos fuegos. 5. A nabela agrega u n a escena muy triste, d o n d e su m arido y ella acuerdan in te n ta r u n a reconciliación. Ella h a salido antes del trabajo, llega del super con velas y lo necesario para prep arar u n a cena íntim a y rom ántica: él se m uestra muy indiferente y ella se aleja. C om partim os verbalm ente en g ru p o las experiencias de todos. En el aire flota eso de que “todos los h o m b res son iguales”; hasta E dgardo se disculpa en n o m b re de sus co n g én eres. Hay poca conciencia de la propia participación en los conflictos: en este p rim er abordaje del conflicto el culpable es el otro, cual qu iera que sea. Primera co n c e p t u a li z a c ió n La dram atización sirve para localizar varias cosas: 1. El espacio del conflicto. 2. Los personajes protagónicos y secundarios del conflicto. 3. Los personajes invisibles, que no siem pre se ven: nuestros fantasmas, p o r ejem plo nuestra familia d e origen que nos ha ed u cad o h aciendo que tengam os ciertas expectativas con respecto a la pareja.

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4. El rol: sin q u e re r tendem os a re p e tir ciertos roles en el intento p o r resolver los conflictos; roles que hem os apren dido: p o r ejem plo, el rol del conciliador, el del que todo lo aguanta, el confrontativo o el que calla. Jaim e señala que en el abordaje de los conflictos el g ru p o ha ido de afuera hacia ad en tro en cuanto a la em presa. En ese or d e n fueron las cuatro escenas propuestas: la de Dalila es la más lejana a la problem ática de la empresa; pero en cuanto a lo per sonal, fuim os de ad en tro hacia afuera y ése es u n cam ino con b u en pronóstico. Jaim e piensa que éste es u n in ten to probable m en te inconsciente de Dalila p ara integrarse más al g ru p o y lograr su aceptación: ella busca m ostrarse com o p erso n a con sus pesares y sufrim ientos.

Segunda jornada Ca lde ami en to C om enzam os con un caldeam iento verbal, tom ando com o p u n to de partid a el m aterial de lectura que se le entregó al g ru p o antes del curso. Casi todos participan activamente.

Trabajo de encuentro. Viendo el conflicto desde el lugar del otro. Les indicam os que elijan a un com pañero que les parezca p u e de e n ten d e rlo s en sus conflictos, y con q u ien ellos casi n o ha yan in teractu ad o . Jaim e y yo elegim os este trabajo con la idea de in crem en tar el caldeam iento del g ru p o a fin de dram atizar situaciones de conflicto y al mismo tiem po propiciar la integra ción grupal. H acem os u n breve trabajo de e n cu en tro de a dos, p ara que se c u en ten m utuam ente su conflicto y luego cada u n o tom e el lu g ar del o tro q u e in te rv ie n e e n el conflicto m ien tras su co m p añ e ro observa com o un tercero testigo o regulador. Al concluir este ejercicio la e x p erien c ia se c o m p arte en grupo.


Muy participativos, todos señalan m uchas cosas sobre su m ane ra de escuchar y la dificultad de ponerse en el lugar del otro, lo mismo que te n d e r a darle la razón al que habla mejor. Segunda co n c e p t u a li z a c ió n A hora conceptualizam os a partir de la teoría psicodram ática de la com unicación: • factor tele • transferencia • em isión y percepción de mensajes

Segunda parte. Hacia las escenas pendientes D espués de un intervalo dirijo un nuevo p sicodram a in te rn o p ara re c o n ec ta rn o s con las escenas de la p rim era jo rn ad a. El g ru p o com enta que estas escenas “h an q u e d ad o p e n d ie n te s ”, p o r lo que, en lugar de buscar m aterial nuevo, decidim os diri gir el caldeam iento hacia la reconexión con este m aterial. Par tim os del psicodram a in te rn o para el títu lo de la escena de Mabel: La unión hace la fuerza, a la vez que registram os cada uno de los sentim ientos propios de los recuerdos y de las im ágenes q u e ap arecen a propósito de este título. Al ab rir los ojos cada u n o dice en voz alta lo que asoció. Dra m at iza ci ón . La u n ió n hace la fuerza U n gru p o de vecinos condóm inos se reú n en en el patio central p a ra discutir u n p ro b lem a de seguridad: h a n ro b ad o en u n a casa y q u ie re n p o n erse de acuerdo p ara colocar u n a p u e rta eléctrica o c o n tra tar u n guardia arm ado. Hay m u ch o en o jo y los adm inistradores renuncian. C om o M abel particip a m ucho (igual que en el g ru p o ), le pid en a ella y a u n do cto r que se haga cargo de la adm inistra ción. Ellos (y sus cónyuges) tratan de fo rm ar com isiones p ara qu e todos particip en . Más ad elan te se suscita u n in cid en te a p ropósito del pasto de las áreas com unes (el g ru p o hace b ro mas p o rq u e Mabel es obsesiva de las p la n ta s).

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Sociometría en a cc ió n Para te rm in a r la dram atización le pido a Mabel que ubique a los com pañeros como esculturas para representar la unión de los vecinos (la reja que los protege, en tre otros sím bolos). A conti nuación les pido que cam inen y piensen si eso les hizo pensar en algo personal o en su propio grupo. P redom ina esto último, p o r lo que arm am os las esculturas que sim bolizan las distintas áreas. C ada escultura da un mensaje: • Seguridad: tres personas tom adas de la m ano, com o una valla, que dicen: “N osotros nos encargarem os de que a na die se le haga d a ñ o ”. • Dalila y dos jefas más dirigiendo la orquesta. • Mabel, Javier y M eche, con las m anos entrelazadas son los teléfonos que dan la bienvenida. • La recepcionista hace pasar a los visitantes. • La encargada de personal gira entre todos pidiendo ayuda y conectándolos en tre ellos y con lo de afuera. Para m ostrar la u n ió n que hace la fuerza, todos se tom an de la cintura en ro n d a y m uestran que nadie los puede ro m p er como al atado de ram itas. Cada uno dice qué paso p eq u eñ o va a dar p ara que esto se vuelva realidad. En el am biente de com partir hay un clima de satisfacción p o r el trabajo realizado.

Tercera jornada Calde am ie nto C ada vez va siendo más previsible que en esta clase abordare mos más directam ente los conflictos del grupo. Nos preparam os p a ra d ram atizar la escena de Ju lio , “u n co m p añ ero que no es u n c o m p añ ero ”. D ram atiz ación . El dudoso co mp añer o Es un partido de básquetbol. Ya ha term inado el partido, todos están en la banca y el capitán critica d u ram en te a Julio; le dice


que si se cree la gran estrella que se vaya a ju g a r a o tro lado. Julio, en cam bio, piensa que no es culpa suya que el juego siem pre recaiga en él, y que ah o ra que n o p u d o él solo hayan perdido p o r un punto; se retira enojado. Sociodrama. ¿Son o no son co m pa ñe ro s en este g r u p o ? H acem os u n a seguidilla de las escenas de situaciones habituales del g ru p o y encontram os historias viejísimas; el trabajo es muy catártico. Yo no in te n to elab o rar m ucho, sólo p eq u eñ as in ter venciones; com o p o r ejem plo “Q ué te h ubiera gustado d ecirle”. Es claro que la villana de la película es Ofelia, la exjefa a la que sustituye Dalila, a quien hasta cierto p u n to la curan en salud con los m ensajes que le envían: “Ella era muy mala, p o r suerte ah o ra estás tú que eres buena; no cam bies.” U na de las prim eras escenas es la de Inés: Ofelia le dice que se va a ir de viaje, que se quede en su oficina hasta que regrese; Inés le p re g u n ta si le avisó a M eche, p o rq u e sabe que va a ha b e r problem as. O felia le resp o n d e q u e sí, au n q u e obviam ente no es así; p o r lo que M eche le deja de h ab lar a Inés hasta la fecha, e incluso no quiere participar en su escena. En el sharing M eche m anifiesta que “reafirm a su in d iferen cia” ante Inés, pero su actitud es mal vista p o r el resto del g ru po, que desearía su reconciliación. Inés no actúa en plan de de nuncia, sólo llora conmovida, parece en bu en a disposición; dice que M eche le ayudó a conseguir el trabajo. Este conflicto p o r lo p ro n to ú nicam ente se abre, pero qu ed a en stand by. Las dem ás escenas al parecer sí son abiertas p ara hacer bo rró n y cu en ta nueva: 1. A tropellan a F ern an d a, am iga y co m p añ e ra de A na Paula. A nabela la ayuda. 2. M eche organiza cursos. Le o rd e n a n c e rra r el cupo y al h acerlo, deja a m ucha gen te afuera, p ero luego recibe presiones de to d o tipo y la m ism a O felia la desautoriza: M eche re p re se n ta el papel de la p erso n a del C en tro de

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C apacitación d o n d e se dan los cursos, aparentem ente en relación directa con Ofelia. H ace reír a todos porque usa un acento muy típico de la clase alta aristocrática. 3. In terv ien e Dalila h aciendo evidente que Ana Paula, con tal de h acer que e n tre F ern an d a a la oficina hace llama das de teléfono para que presionen a Meche; su argum en to es “P obre F ernanda, fue atro p e lla d a ”. Ana Paula se defiende lo m ejor que puede. 4. E dgardo trae u n a terrib le escena en la que Ofelia, des controlada, le rom pe un papelito en mil pedazos. Le dice que si ella fuera hom bre lo desafiaría a pelear; opta por hacer u n m em o rán d u m d o n d e la den u n cia. Ella le dice que la ha apuñalado por la espalda. Al finalizar la catarsis, com o d u ran te las sesiones se h a m encio nado varias veces que los com pañeros que acaban de ingresar a la em presa no fueron presentados, p ro p o n g o que hagam os esa p resen tació n y la hacem os de m an era muy form al. Dalila p re senta a los em pleados nuevos diciendo la función que va a ocu p a r cada uno; p resen ta a L orena, a Carola, a Eulalio, y a Julio que hizo su servicio social con M eche y luego fue contratado gracias a ella y a A na Paula, que trabajaba en o tro lado y fue trasladada. Por su p a rte M eche co m en ta que ella ignora a C arola p o rq u e no se la presentaron; Gema, que es la más anti gua en la em presa, presenta después a los com pañeros más an tiguos. Jaim e y yo les recom endam os que no hablen de lo traba jad o entre ellos, que guarden secreto profesional y que no sigan el conflicto afuera.

Cuarta jornada Cal dea mi en to Es el últim o día. H ago u n psicodram a in te rn o con el tem a de nuestros recursos para resolver conflictos.


Escena de Meche. La in ju s t i c ia y la c o r ru p c i ó n M eche llega a su casa después de varios días de n o h ab er d o r m ido en ella, p e ro se e n cu e n tra con que está abierta, vacía y adem ás la están p in ta n d o y arreglando; u n vecino suyo que se ocupa de buscar casas intestadas y desocupadas p ara usurparlas es el culpable. La escena es larguísim a, de detalle en detalle. M eche está muy furiosa y yo aprovecho para que todos avienten cojines expresando el enojo de sus propias escenas en los que hayan sido atropellados o injustam ente tratados. Soc iodrama. El aboración de los p e nd ie nt e s g ru p al e s Mi intención es que cada quien elabore lo que h a trabajado en relación con este grupo; que se digan lo que se qu ieran decir y que se p o n g an de acuerdo p ara el fu tu ro . Sin em bargo n o lo gro h acerm e entender: sólo surgen p equeñas escenas catárticas que no p u d ie ro n aflorar en la clase anterior. U na de ellas es la de María, cu ando le dice a O felia que no va a ir a la fiesta de fin de año p o rq u e ese d ía bautizará a su hijo : es u n a escena de triunfo. La escena d e Ju lia n a n o la re cu erd o y, com o m e resulta agotador ver tan ta catarsis, les p ro p o ngo ver escenas buenas, escenas de cuando sí se h a logrado trabajar en equipo: 1. Esta escena es de reconciliación entre Inés y Ana Paula. A Inés le han dado el trabajo que Ana Paula n o p u d o hacer p o r no saber suficiente com putación y está m uy desborda da. A na Paula le lleva u n a paleta y u n a carta. 2. Esta escena es de Mabel que se tiene que q u ed ar fuera de h o ra p a ra h a ce r u n trabajo u rg en te. A u n q u e la m ayoría de la g en te sale volando a la h o ra de la salida, su g ru p o más cercano, en tre ellos Anabela, se q u ed an con ella has ta term inar. 3. La últim a escena es la de María. Mientras que está inyectan do a u n paciente suena la alarm a; corre ju n to con su bo tiq u ín siguiendo los pasos previstos. La g en te está en su

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lugar. Edgardo pasa rápidam ente y con una m irada se en tienden. Fue falsa alarm a, pero todos respondieron como se esperaba: com o un equipo. Co n c e p tu a li za c i ó n y cierre H acem os u n a conceptualización p ro fu n d izan d o en el trabajo anterior. Y cerram os haciendo u n a ro n d a d o n d e cada uno dice en voz alta el m ejor recurso personal con el que cuenta para m anejar conflictos; esto se rep resen ta con cojines. Jaim e dirige u n a ro n d a de “Lo que me llevo de este curso”, tom ando los co jin e s del centro.

Comentarios finales: saber o no saber M oreno decía que, en una prim era observación que podríam os llam ar macroscópica, lo que apreciam os de la realidad social es la sociedad externa, p e ro que, paralelam en te a ésta, existe u n a es tru c tu ra invisible que es la matriz sociométrica. La realidad social está constituida p o r ambas: la sociedad e x tern a y la m atriz so ciom étrica, au n q u e esta últim a sólo es susceptible de observa ción m ediante un análisis sociom étrico. En las em presas, la sociedad extern a u oficial, es la que nos en señ an los organigram as organizacionales; es u n a estru ctu ra dada p o r las jerarquías y las relaciones en tre funciones. El orga nigram a invisible, en cambio, responde a redes de interacciones afectivas y se d esem p eñ a com o u n a sociedad secreta q ue no siem pre es arm ónica con la anterior. Este trabajo de m anejo de conflictos realizado en u n a em presa es u n a b u en a ilustración de los conceptos de M oreno. El organigram a oficial se despliega en el espacio dram ático, cuan do utilizam os el recurso técnico de sociometría en acción. En ese m o m en to el g ru p o expresa su deseo d e p o d e r ajustarse a este organigram a, y funcionar com o un equipo arm ónico de trabajo. La escenas de psicodram a, en cam bio, van relatando la his toria secreta del grupo, y develando las redes invisibles que te je n u n a estructura muy diferente: son historias de separaciones,


ele conductas vividas unas como invasoras, otras com o traiciones o agresiones. El clima, al llegar con nosotros, es u n clim a de desconfianza y temor. En algunas organizaciones, un trabajo com o éste despierta tem or: ¿Qué va a pasar si destapam os esta olla de grillos? ¿Para qué revolver en el pasado, sacar los trapitos al sol?, nos dicen. Ya vimos que el objetivo del psicodram a es explorar a fondo la ver dad. La disyuntiva no está, com o p u ed e parecer, en tre destapar y no destapar, entre revolver el pasado o dejar las cosas en paz.; las opciones son saber o no saber: los conflictos de todas m ane ras subyacen ahí. La verdad en un g ru p o n u n ca es u n a sola, ni p u ed e ser la opinión de quien tiene la autoridad o el poder: la verdad está en este caleidoscopio grupal, en el cual al agitar los cristales de colores de las diferentes ópticas de cada uno, cam bian las figuras de la historia del gru p o . C o n o cer las historias de desencuentros, nos da la posibilidad de in terv en ir en la di rección de un encuentro; en cambio perm anecer en la ignoran cia nos deja a m erced de las redes secretas e invisibles. A brir los conflictos im plica tam bién p o n erse en contacto con los recursos de cada uno para resolverlos: es u n com prom i so, ya no se p u ed e sim plem ente dejar la responsabilidad a los dem ás. Las redes invisibles incluyen tam bién interacciones de m utua gratitud, y experiencias gratificantes de actuar en equipo y de sentir que la unión hace la fuerza. A unque com o se ve en el episodio de Inés y Meche, no todos los conflictos p u ed en lle gar a un final feliz, en todos los casos podem os aspirar a ser más inteligentes sobre la situación, com o siem pre dice Jaim e.

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El p s ico d ra m a en la form ación profesional 1

El espac io de reflexión sobre el rol del psicólogo, a d e m á s de hacerse en la Facultad de Psicología y en la form a ción de p s ic o te ra p e u ta s, fue d an d o lu g a r a ta lleres en otras u nive rsidade s y nos dio la e x p e r ie n c ia de t r a b a ja r en p s ic o d ra m a p ed a g ó g ic o con g rupos g randes.

La formación profesional E ducar es algo más que en señ ar co n ten i dos que deben aprenderse. En español se ha popularizado el térm ino formación para d ar cu en ta de esta acepción más am plia de la educación. C uando se trata de u na carrera profe sional, adquirir u n a form ación implica: a. A prender contenidos; inform arse so bre los conocim ientos acum ulados de d eterm in ad a disciplina. b. Adquirir experiencia y m adurar en el ejercicio de u n a práctica; o dicho en térm inos psicodram áticos: m adurar en el desem peño de un rol profesional. 1 U na versión reducida de este texto fue publicada en El rol del administrador en el contexto actual coordinado por Beatriz Ramírez Grajeda, UAM, Azcapotzalco, 1998. 107


c. H acer propia u n a identidad p artien d o de m odelos exter nos para luego adquirir un estilo personal; o sea, no sólo desem peñar un rol sino tam bién crear u n rol profesional. El psic od ra m a en la form aci ón Si bien cada carrera profesional tiene sus exigencias particula res, el psicodram a ha dem ostrado ser útil en cu an to al aspecto que hem os llam ado formativo, porque: a. Ayuda a que, p o r m edio de la vivencia, la adquisición de co n ten id o s se haga en el sentido de “u n co n o cim ien to íntim o y activo de cosas.”2 b. C ontribuye al desarrollo del rol profesional, en cuanto a su desem peño y creación, o freciendo el espacio dramático com o u n espacio protegido de en tren am ien to . c. Perm ite trabajar en grupo. C itando a M oreno: “Los diver sos p rocedim ientos utilizados en el teatro p ara el psico dram a culm inan, en su enfoque de grupo, en el hecho de que se trata a los alum nos com o individuos d e n tro de un grupo, en u n a situación parecida a la que ellos en co n tra rán en el m undo en g en eral.”3 d. P erm ite integrar pensam iento, sentim iento y acción. El p s ic od ra m a en la pr áctica En la form ación universitaria o de posgrado hem os observado que cuando se ofrece u n curso com o Introducción al psicodrama, Psicodrama pedagógico o Método clínico, p o r ejem plo, con u n a m e todología participativa com o la del psicodram a o la del g ru p o operativo, el g ru p o tiende esp on tán eam en te a aprovechar este espacio para reflexionar sobre: a. el g ru p o mismo b. la relación del g ru p o con la institución c. el rol profesional en ju eg o 2 J . L. M oreno, Psicodrama, Horm é, 1987, p. 205. 3 Ibid, p. 201.

El psico d ram a en la fo rm ación... • 109

Asimismo hem os observado que esta reflexión ayuda al aprendi zaje: no sólo m ejora el rendim iento del gru p o sino que cambia la cualidad del aprendizaje (especialm ente en el sentido de la responsabilidad individual y g ru p a l). Relato de una e xp er ie nc ia C uando trabajo con grupos pequeños, d o n d e se enseña psico dram a con psicodram a, aun cuando el tem a sea el psicodram a pedagógico, el trabajo se parece m ucho a la coordinación de cualquier g ru p o de psicodram a. El reto está en trabajar con g ru p o s grandes, d o n d e haya un tem a com o eje que no sea el m ism o aprendizaje de psicodram a. Es un reto, cierto, p ero tam bién es la gran posibilidad del psicodram a, en el sentido de que el coordinador sea u n facilita d o r para que el g ru p o elabore y conceptualice tem as que pue d en incluso no e n tra r en la órbita de conocim iento del coordi nador. T rabajar con g ru p o s grandes y seguir u n eje tem ático im plica, tam bién, adaptar los recursos técnicos del psicodram a sin p e rd e r la riqueza del m étodo. En o ctu b re de 1998 nos invitaron a u n a universidad para co o rd in a r un taller en la Facultad de A dm inistración; el tem a e ra el rol del administrador. Se invitó a todos los alum nos de la c a rre ra de adm inistración; el cupo lím ite lo dio el tam añ o de los espacios que conseguim os para trabajar: ciento cin cu en ta estudiantes en diferentes niveles de form ación. La invitación nos la hizo la c o o rd in ad o ra del área, que ha bía tom ado un diplom ado de psicodram a pedagógico con noso tros. A cordam os trabajar dos jo rn a d a s de cinco horas, en las horas habituales de clase de los estudiantes, sustituyendo sus clases curriculares p o r el taller d u ran te esos dos días.


Primera jornada. Los superadministradores Encuadre La p rim e ra jo r n a d a com enzó con u n a p re sen ta c ió n form al p o r p a rte de las a u to rid ad es de la facultad q u ien es in au g u ra ro n el curso. A continuación la C oordinadora planteó el encua dre (el marco dentro del cual trabajaríamos esos dos días), indicó los horarios, los lugares de trabajo y apeló a la responsabilidad del g ru p o para trabajar con esta m etodología. Tam bién explicó brevem ente que el psicodram a y el sociodram a p erm itían a p re n d er ju g a n d o m ediante la acción; señaló la diferencia con la enseñanza tradicional, instándolos a participar, m u ch o o poco, con su ritm o y su estilo personal. Finalm ente pidió “un voto de confianza” para nuestra form a de trabajar y p o r nuestra experiencia en la coordinación de grupos. Calde am ie nto Prim ero hicim os un trabajo de sociom etría en acción p ara co n o cer la com posición del grupo: había más m ujeres q u e h o m bres, en u n a relación com o de tres a dos; la m ayoría oscilaba en tre los 20 y los 24 años de edad; casi todos eran oriu n d o s del D istrito Federal; los que no, provenían del Estado de México, del de H idalgo, de Veracruz y de distintas ciudades del n o rte del país. Sólo unos pocos estaban casados y tenían hijos; aproxi m ad am en te u n a tercera p arte o más trabajaba p ara p ag ar sus estudios, los otros se dedicaban tiem po co m pleto a eátudiar. Seis profesores habían decidido participar en el taller ju n to con sus alum nos: ellos eran parte del g ru p o de los casados y de los que trabajaban. Les propusim os ju g a r a Este es un grupo de...: • • • • •

chicle (gom a de mascar) acero inoxidable algodón agua viento

• • • •

plum as superhéroes m ariposas m onarca niños

El p sico d ram a en la form ació n ... • 111

El ju e g o fue divertido, au n q u e no perm an ecían más que unos m inutos en cada consigna. Aproveché el juego para que se dividieran en tres subgrupos diferentes a los de clase, tom ando los tem as que más les habían gustado; así se conform aron los subgrupos de: chicle, viento y agua. C ada subgrupo trabajó en un salón más pequeño, con su propio coordinador. Jaime coor dinaba el g ru p o de agua, la coordin ad o ra de la universidad, el de viento, y yo el de chicle. Dos de nuestros alum nos más avan zados de psicodram a nos apoyaron com o asistentes: Constanti no y Carolina. Trabajo en s u b gr up o s El trabajo del subgrupo consistió en: 1. U n nuevo caldeam iento, más específico ahora, consisten te en u n psicodram a in te rn o dirigido a que reco rd aran los motivos por los que habían elegido la carrera de admi nistración. 2. C om partir en voz alta y de m an era g eneral estos motivos y, en m inigrupos afines de ocho a diez personas, com par tirlos con mayor p rofundidad en el p eq u eñ o grupo. 3. E laborar en cada m in ig ru p o un perfil del a d m in istrad o r u sa n d o alg u n o de estos recursos: collage, e sc u ltu ra o m aqueta. 4. Integrar los productos de los m inigrupos en u n producto final que pudiera representar al subgrupo a fin de presen tarlo en plenaria al grupo grande.

El subgrupo chicle El g ru p o chicle contaba con el inco n v en ien te de ser el más g ran d e (55 asistentes) pero con la ventaja de ser chicle, es de cir, les interesaba trabajar juntos, sentirse unidos, les había gus tado el calorcito del contacto en el ju eg o . En general hicieron u n gran trabajo de equipo. Los motivos para elegir la carrera de administración variaban p o r lo que dieron lugar a que se form aran seis m inigrupos que elaboraron a su m anera el perfil:


1. Los que h ab ían elegido la c arrera p o rq u e exigía te n er características de líder y la capacidad de e n fre n ta r a u n grupo. 2. Los que hab ían llegado a la carrera p o r casualidad p ero les había gustado el am biente y se habían quedado. 3. Los q u e privilegiaban el recurso h u m an o en la adm inis tración y habían elegido la carrera p o rq u e significaba tra bajar con personas. 4. Los que hab ían elegido la carrera p o rq u e algo les había h ech o clic. 5. Los que h a b ían llegado siguiendo el m odelo d e algún profesor que despertó su adm iración. 6. Los q u e co nsideraban im p o rtan te la creatividad que se necesita para ser adm inistrador, ju n to con la necesidad de trabajar en equipo. Los m inigrupos trabajaron rápida y eficientem ente en tre risas y conversaciones; nosotros habíam os llevado u n m aterial ru d i m entario: hojas de rotafolio, cartones, globos, plastilina, y algu nos elem entos de disfraz com o som breros, chales y dem ás. El resultado fue sum am ente creativo y estético H abía varios carteles y collages que expresaban las m uchas cualidades del adm inistrador. U no de los m inigrupos llamó a su trabajo El administrador visionario, otro hizo u n a m aqueta con un m u ñ eq u ito en m edio d o n d e resaltaba la capacidad de trabajar en equipo; el g ru p o que privilegiaba las aptitudes de liderazgo del adm inistrador rep resen tó eso m ismo en un cartel d o n d e el cen tro era un gran círculo que ostentaba la palabra carácter. O tro m inigrupo se inspiró en un program a de televisión en el que u n p in to r en señ a a p in ta r paisajes. El p in to r h ab la en in glés p ero se oye u n a traducción en español que n o llega a ser doblaje, sino en sordina se escucha la voz del p in to r que habla en inglés y la del trad u cto r que trata de m a n te n er el tono. La im itación que hacía el relator del m inigrupo, usando un m icró fono e im itando las expresiones del program a: “¡Oh sí, qué be llo paisaje, O h, sí!”, causó m ucha gracia.

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En otro ángulo el resultado era u n personaje co n stru id o con un globo com o cara, u n a caja de cartón com o cuerpo cu bierta p o r un rebozo y varios globos que representaban las pier nas y las m anos d o nde estaban escritas las virtudes del adm inis trador. Dos globos situados en el p ech o indicaban, con exuberancia, el sexo fem enino de este super administrador. O tro m inigrupo presentó una pequeña teatralización donde el adm inistrador se veía enfrentado al conflicto de contratar a u n am igo o a u n desconocido que cum plía más id ó n eam en te los requisitos del puesto. Dos personajes internos, caracteriza dos com o u n angelito con una aureola azul y un siniestro enca puchado, representaban las voces del bien y el mal, cuando algu no d ab a un arg u m en to c o n tu n d en te los dem ás sacaban unos carteles com o los comics de Batman, que decían: ¡Pum! ¡Crash! ¡Te gané! C uando se plan teó in teg rar to d o esto en u n p ro d u cto me acordé de un chiste que cu en ta Jaim e sobre el p rim er avión Boing 707: el avión estaba tan m aravillosam ente equipado con salas para fumar, com edores en diferentes áreas, que el capitán, luego de enseñárselo al público en la cerem onia de inaugura ción, exclamó: —Y ahora, señores, vamos a ver cóm o carajos ha cem os para que esto levante vuelo. El subgrupo levantó vuelo sin inconvenientes: tom ó como base el program a de TV del pintor, que iba haciendo que apare cieran los elem entos de un paisaje d o n d e el p u n to culm inante era la super adm inistradora. \Oh sí! era u n a mujer, u n a bonita estudiante, que se cubrió con el rebozo a d o rn a d o de globos cu alid ad e s- y se puso en el pecho, a la m an era de la S de S uperm an, el círculo reco rtad o del cartel q ue decía C arácter; n o obstante la superad m in istrad o ra visionaria era som etida a u n a d u ra p ru e b a ten ien d o que elegir p ara u n puesto en tre su prom etido y u n candidato calificado. Los personajes internos, el angelito y el encapuchado la acosaban discutiendo en tre ellos, m ientras los carteles de ¡bang!, y ¡paf! ¡pum!, señalaban las al ternativas de la lucha. Por fin, T r iu n f a b a e l b i e n .


Presentación de los perfiles en la reu n ió n plenaria La presentación de todos los productos fue un éxito; el g ru p o de agua, coordinado por Jaim e, com enzó presentando u n a pirá m ide h u m an a com o las que hacen los acróbatas, con u n a estu diante p eq u eñ ita en lo alto. U n relator explicaba que el adm i nistrador debe tener cerebro pero tam bién corazón y basarse en la integración. La estudiante se señalaba la cabeza, corriendo el ries go de p e rd e r el equilibrio, lo que provocaba m uchas risas; u na especie de trenza hum ana circulaba debajo de la pirám ide simbo lizando la integración; y un corazón inm enso, hecho p o r el resto de los com pañeros, bom beaba con estruendo: ¡BOM! ¡bom!

Las dos caras de la moneda El g ru p o viento p resen tó u n a teatralización con dos escenas paralelas: u n a donde el adm inistrador hacía todo mal: m altrata ba a sus subordinados y actuaba de form a c o rru p ta y arbitraria; en la o tra hacía todo bien: trataba bien a sus subordinados, p ed ía opiniones, trabajaba en equipo y tom aba decisiones jus tas. En u n a de las escenas el ad m in istrad o r era h o m b re y en otra era mujer. Pintemos a la superadministradora visionaria El g ru p o chicle puso el broche de o ro a la p resen tació n . Le pedí a la audiencia que encendieran sus televisores im aginarios p a ra ver u n p ro g ram a de televisión: Todos, divertidos, ap reta ban ostensiblem ente sus controles rem otos. U n guapísim o pintor, con una barba de papel, iba haciendo que en el espacio dram ático, convertido en lienzo, fu era sur giendo un bello paisaje. El efecto se lograba p o rq u e los com pa ñeros estaban en cuclillas y cuando el p in to r los dib u jab a se po n ían de pie. Los com pañeros más altos, cubiertos con u n cartó n d o n d e había ventanas dibujadas, eran los edificios. U n papel azul re p resen tab a el lago; un tren cito de seis jovencitas rep resen tab a

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un óm nibus que corría por todos lados; un joven con som brero se convertía en el conductor y, com o necesitaba una pareja, se le dibujó u n a “escultural secretaria” que corría ju n to a él con la com putadora; otros com pañeros, con sombreros, pañuelos en la cabeza y delantales, eran los campesinos. El relato r estaba inspirado, decía: — O h, qué bello paisaje, hasta parece que tuviera vida-. Y todo el grupo coreaba: — ¡Oh, sí! C on otro m icrófono un com pañero hablaba en voz más baja diciendo palabras en inglés: unas bien y otras inventadas, para re p re se n ta r la voz original del program a. El p in to r movía la boca p ara sim ular que era él quien hablaba. — Im aginem os unos billetes -d e c ía la voz. — B ueno, que sean dólares -ag reg ab a-, oh, qué bellos dólares. Y los com pañe ros que tenían camisas verdes aparecían p o r arte de m agia con el signo de pesos dibujado en u n papel. La gran organización trasnacional se rep resen tab a p o r u n a ro n d a de estudiantes que abrían y levantaban cada vez más los brazos m ientras la voz del p in to r insistía: — ¡Más grande, más grande! La voz en inglés se escuchaba p o r debajo: — Big organization, very big. Great. El lago separaba a la organización de la com unidad, p o r lo qu e se necesitaba u n p u e n te y, finalm en te, p ara p o d e r darle co h eren cia a todo: ¡la superadm inistrad o ra visionaria hacía su en tra d a triunfal! La situación conflictiva la p o n ía a p ru eb a, los personajes in ternos la acosaban, los carteles de ¡Pum!, y ¡Cras!, subían y bajaban; al triunfar el bien o tro cartel anunciaba: f i n , happy end. El cier re de la p r im e r a j o r n a d a N osotros seguim os los pasos habituales del m étodo psicodramático. Después del caldeam iento y la acción propusim os u n espa cio p ara co m p artir desde la experiencia, las em ociones y los sentim ientos. El clim a era de em oción y de euforia; m uchos com partieron m ientras el m icrófono pasaba de una m ano a otra; varias veces el grupo coreaba “¡Oh sí!” continuando el juego.


C on la voz q u eb rad a, un m aestro dijo: “L am ento tan to el tiem po que he pasado sin com unicarm e así con mis alum nos.” Propusim os conceptualizar la ex p erien cia aclaran d o que sólo era un com ienzo de conceptualización; h u b o tam bién m uchas intervenciones, algunas se referían al m éto d o que habíam os utilizado en el taller y otros aplicaban lo vivido al tem a del rol del adm inistrador. De ello destaco algunas frases: • A prender ju g an d o , sin form alidad, interactuar, divertirse. • C onocerse, ro m p e r el an o n im ato de los pasillos de la fa cultad. • Escuchar y ser escuchado. • T en er un sentim iento de p erten en cia, saludarse todos, unirse com o universidad. • Form ar equipos con desconocidos, al revés de lo que casi siem pre se hace en las clases: cuando el m aestro pide que form en equipos de trabajo, se eligen siem pre entre amigos. • Este taller ro m p e m uchas asociaciones: la ja u la p ara el pajarito y el bozal para el perro. • C am biar el paradigm a de que el m aestro habla y el estu d iante escucha. • Todo salió bien porque pusim os lo m ejor de nosotros. • El adm inistrador debe saber escuchar, com unicarse y tras mitir. • Es im p o rtan te que p u ed a to m ar las ideas d e todos, dejar las barreras del individualismo y tom ar los aportes grandes o chiquitos de todos. • No es un ente aislado, trabaja en equipo y necesita al equipo. • D ebe te n er flexibilidad, sobre todo al asum ir el liderazgo. • Necesitam os saber dónde estamos frente al reto de la nue va era.

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Segunda jornada. La cruda realidad Todos estam os diferen tes el segundo día. Jaim e y yo llegamos tarde: a m í m e duele el estóm ago, la c o o rd in ad o ra y Carolina están m uy serias, C onstantino no ha venido, los integrantes del grupo se ven reflexivos, cansados, serios. Son menos porque algu nos maestros no les han perm itido a sus alum nos faltar dos días. Les pregunto cóm o quisieran comenzar, si en m ovimiento o con un trabajo de imaginación: todos prefieren la segunda opción. C a lde am ie nto Dirijo u n psicodram a in te rn o p ara que re c u e rd e n situaciones d o n d e el perfil del adm inistrador se h a puesto a p ru e b a en la realid ad de la vida. Les pido que escriban esa historia o situa ción en u n a hoja blanca, sin nom bre. Planeam os trabajar con retram atización4 p orque es un recurso que perm ite trabajar con escenas personales sin exponer a los protagonistas, y p o rq u e se adapta a grupos grandes. Explico brevem ente en qué consiste la retram atización: per m ite q u e los dram as personales se e n tre cru ce n en u n a tram a g ru p al abarcando los contenidos de todos. Al colocarse nueva m ente todos en el centro, se reconocen, se saludan, se hablan en u n idiom a desconocido y luego se dividen en tres grupos, tra ta n d o de fo rm ar g ru p o s diferentes de los del día an terio r p ara te n er la o p o rtu n id ad de interactu ar todos con todos. Dramas, tramas y retramas En cada subgrupo se va siguiendo el procedim iento de la retra matización. Prim ero se pasan las hojas con las historias persona les a otro grupo, se reciben las del tercero y se organizan en un guión; para ello recurrim os otra vez a los m inigrupos. En cada

4 Recurso creado por Arnaldo Liberman y desarrollado por Marcia y Luis Amadeu Bragante, junto con su equipo en San Pablo, Brasil.


m inigrupo se hace un esqueleto de guión que luego se integra en uno general para el subgrupo. Este guión vuelve a rotar y se recibe en cada subgrupo el guión de otro grupo para teatralizarlo. 1. Arbitrariedad, corrupción, discriminación sexual. En el pri m er subgrupo se ve com o la arbitrariedad com ienza en la fami lia: un p ad re prefiere abiertam ente a u n a de las hijas, a la que consiente y protege; el único hijo varón elige el cam ino de la hom osexualidad. La arbitrariedad se traslada a la oficina, d o n d e un adm inis trad o r de recursos hum anos, un gay de closet, tom a al candida to hom osexual (el hijo de la fam ilia an terio r) p o r su p ro p io interés, haciendo a un lado a otros candidatos más calificados. U na secretaria burócrata, le sirve de filtro a su jefe p id ien d o requisitos im posibles a la larga fila de aspirantes al cargo. La arbitrariedad se traslada a la calle, d o n d e la policía persi gue a los vendedores am bulantes a golpes. La vendedora guapa, que seduce al policía para evitar ser detenida, se salva; au n q u e puede ayudar a su amiga no es solidaria con ella, quien term ina en un calabozo. 2. Corrupción, acoso sexual, nepotismo, ineficiencia. El segun do g ru p o despliega toda su creatividad: nos traslada a la recep ción de una em presa donde varios candidatos a u n puesto espe ran para ser evaluados. El recurso de los m icrófonos sirve para escuchar los pensam ientos de los candidatos; nu ev am en te el entrevistador prefiere al amigo borracho, al cuñado irresponsa ble y a la joven seductora pero inepta, antes que a los buenos candidatos. Los resultados lam entables q u e d an a la vista. Por fo rtu n a aparece un personaje de u n a ad m in istrad o ra a la que aún le q u ed a algo de heroico y los co rre a todos. 3. Recorte de personal, desem pleo, fantasías de suicidio. La escena com ienza en u n a oficina d o n d e se llega a la conclusión de q u e hay que desp ed ir al 30% del personal. Los delegados del sindicato acuden. U no de ellos lleva atrás un cartel que dice líder charro p o r si a alguno le q u ed ab a d u d a después de oírlo

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hablar. Los integrantes del sindicato, todos con som breritos de papel, enfurecen y quieren lincharlos; uno de ellos sale y llega triste a su casa, d o n d e lo esperan su m ujer y sus hijos, quienes le reclam an y le p id en d in e ro para el gasto, para cuadernos, para zapatos... él ha sido despedido. M ientras se aleja de la casa, varios com pañeros con lúgubres carteles representando variadas m aneras de m orir lo rodean. Así se term ina, sin final. ¿ Y ahora ? D udé m ucho si este gru p o debía ser el últim o o no. Yo lo coor d iné y sabía que el final era sum am ente depresivo; lo consulté con los com pañeros de equipo y con los in teg ran tes del subgrupo: todos coincidieron en que era m ejor que se term ina ra así, ya q u e eso iba a “in d u cir a la reflex ió n ”. Fue u n a deci sión com partida. Lo señalo p orque eso quiere decir que n o se quiso eludir el d o lo r te rm in a n d o con rep resentacion es más hum orísticas. Jai m e tom ó el m icrófono y p reg u n tó qué sentim ientos había des p e rta d o esta p arte del trabajo: • enojo • confusión • m alestar • reflexión • cansancio • desilusión • frustración El f in al y otro comi en zo: el nuevo sol C uando tom é el m icrófono, yo tam bién m e sentía deprim ida y cansada; hablé com o si pensara en voz alta: — Bueno, así es, ayer trabajam os el perfil del adm inistrador y to d o era maravilloso. El adm inistrador era un superhéroe, un visionario, un ser integrado y com pleto, con cerebro y corazón. H oy el adm in istrad o r se ve en fre n ta d o a u n a realid ad difícil, dolorosa: co rrupción, desem pleo, nepotism o, abuso, arbitrarie dad. El resultado es el enojo, la confusión y la angustia de to dos; pero, ¿cuál es la propuesta de ustedes fren te a esto? De p ro n to tuve u n m o m e n to d e p án ico ; p á n ic o d e que n o h ic ie ra n n in g u n a p ro p u e s ta y nos fu éram o s así: tristes, d e fra u d a d o s, sin ilusión. Los m iré, re c o rd é mis épocas de la


universidad, mi m ilitancia política, mi m iedo, mi desilusión, mi esperanza... y m e hice a un lado con el m icrófono: no m e toca ba ahora a m í decidir ni hablar p o r ellos, era su espacio, la voz de los jóvenes. En el centro, todos ju n to s o tra vez, u n o a uno fueron desfilando frente al m icrófono y d an d o ideas: • • • • • •

ser justos ser valientes ser honestos p erm an ecer unidos te n er valor para cam biar no dejar de ju g a r

En silencio, más tarde se fuero n a g ru p an d o p ara d ar u n a res puesta en movimiento. Prim ero era u n caos, pero con la ventaja de estar ju n to s y cerca; después el g ru p o fue tom ando form a y al fin se pudo visualizar una espiral. Luego de varios intentos de ponerle sonido se em pezó a escuchar nítidam ente el Himno a la alegría. Escucha hermano la canción de la alegría,

S i es que no encuentras alegría en esta tierra

y el canto alegre del que espera el nuevo día.

busca al hermano más allá de las estrellas

Si en tu camino sólo existe la tristeza

Ven, sueña cantando vive soñando el nuevo sol, en que los hombres volverán a ser hermanos

y el llanto amargo de la soledad completa

Jaim e m e ha contado que el au to r quiso llam arle Himno a la li bertad, p ero com o se lo consideró muy subversivo debió titular lo Himno a la alegría. El espíritu de la música debe h ab er preva lecido, pues así se oyó: com o u n him no a la libertad, en to n ad o p o r voces fuertes, claras, de cara a u n fu tu ro que asusta, pero fren te al cual parecen no te n e r in tención de ser pasivos.

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Los niños de la calle: una e x p e rie n c ia con p s ico d ra m a

Algunos trab a jo s con grupos m e r esu ltan in c la s ifi cables; no porque no se p a si se tr a ta o no de p s ic o d ra m a p ed a g ó g ic o , que es lo de m enos, sino p orque en ellos el dolor ju e g a un p a p e l que oscurece mi e n te n d im ie n to . Me refiero sobre todo a mi p a r t i c i p a ción en u n a in v e stig a ció n sobre los niños de la calle.'

H ace ya m ucho tiem po q u e tengo el m a terial com pleto en u n a carpeta para escri bir este trabajo; no obstante pasan los días y no m e siento a escribir. Varias veces me p re g u n to p o r qué. Algo m e h a q u ed ad o sin term in ar y espero que este escrito me ayude a saber qué es. Días atrás tom é u n taxi. En u n a esqui na, ju n to a un sem áforo, u n n iñ o hacía m arom etas y m e pidió u n a m oneda; sin pensarlo busqué en mi bolsa y se la di. El taxista no disimuló su molestia, em pezó su com entario con “D isculpe que m e m eta, p e ro ...” y siguió con el consabido “n o de bem os darle a esta gente p o rq u e ...” C on u n a vehem encia que n o justifica b a el com entario, em pecé a tartam udear 1 Presentado en Morelia, 1997, en un Congreso de la UDEM. 121


explicándole que yo había trabajado u n a vez con niños de la calle y que si esa m o n ed a servía p ara que u n o de ellos viviera un día (un día más recalcaba yo con furia), bien valía la pena, p o rq u e a lo m ejor algo p o d ría pasar en el fu tu ro y este niño p o d ría c u m p lir sus sueños. M ientras d e cía esto las lágrim as corrían p o r mi rostro y el taxista me m iraba de reojo, sin saber si alcanzarm e u n kleenex o aten d er al tránsito. C on la m ism a vehem encia con la que yo le hablaba, él co m enzó a co n tarm e su p ro p ia historia de n iñ o de la calle que salió ad elan te vendiendo chicles y h acien d o lo que fuera para com er; ahora, con m ucho sacrificio, se com pró el taxi q ue ma neja y paga con cuotas de sangre. Por eso él piensa que no debe dárseles m onedas, p o rq u e con eso n o se ayuda a nadie. A hora soy yo la que em pieza a buscar los kleenex en mi bolsa p o rq u e la voz de él se quiebra; a u n q u e o p to p o r m ejor hacer com o que no m e doy cuenta pues los hom bres no lloran y al fin ya llegam os ad o n d e íbam os. U n poco avergonzados am bos nos pedim os disculpas m utuam ente. — Lo voy a p e n sa r- le digo. — Lo voy a p e n sa r- me dice. Por eso decidí escribir esto, p ara p en sar u n poco m ejor; p ero ¿qué es lo que voy a escribir? • ¿Voy a decir que el psicodram a es tan maravilloso que has ta sirve para trabajar con niños de la calle? • ¿Voy a co n tar las terribles e increíbles historias desplega das en el ru d im en tario espacio dram ático cu an d o trabaja mos con estos niños, para hacerlos llorar a todos ustedes? • ¿Voy a confesar que me siento chinche p o r com partir esas historias y no haber hecho después absolutam ente nada? • ¿Voy a co n tar las cosas tal com o fu ero n y ro g ar p ara que alguien que sí p u e d a hacer algo escuche y use p ara algo positivo esta experiencia? Quizá esto últim o es lo que voy a hacer. No se me o cu rre nada mejor.

Los niños de la c a lle :... • 123

Planteamiento del trabajo Me invitó a participar en este trabajo u n a investigadora que des de hace tiem po ha introducido el psicodram a, o m ejor dicho la dram atización, com o una técnica alternativa a la entrevista para recabar inform ación.2 Ella estaba haciendo una investigación so bre los niños de la calle y había encon trad o u na casa donde un exniño de la calle, ahora de 36 años, y a quien llamaremos José Pedro, recogía otros niños de la calle y les daba un hogar. No era lo que se llam a p ro p ia m e n te en M éxico una Casa H ogar: era u n a casa, sencillam ente u n a casa, d o n d e con ayuda del sacerdote de la zona y de los vecinos, “un día les daba de com er a los niños y al otro pagaba la luz”. La originalidad de esta casa era que se usaba el arte para ayu darlos a encauzarse en una vida diferente. El objetivo de la inves tigación era simple: averiguar por qué los niños van a la calle. La casa La casa era muy grande y estaba en u n a zona alejada de la ciu dad, cam ino a Puebla. C uando llegam os h ab ía albañiles a rre glando una terraza que se había convertido en taller de cerám i ca. En la parte del frente había un patio, con un espacio que se usaba com o cancha de baloncesto; a la derech a, u n a cocina com edor grande d o n d e las vecinas se reu n ían p ara ayudar con la com ida. Los platos y cacerolas los lavaban los niños en u n gran lava bo, fuera de la cocina. Los baños eran com o los de las escuelas y los cuartos nu n ca los vi bien, pero me di cu en ta que había li teras y casi siem pre había algún niño nuevo d u rm ien d o . C uan do recién llegaban do rm ían horas y horas. El taller era amplio, con una escalerita muy precaria y había estantes con trabajos hechos p o r los niños. En la en trad a tam bién se veían a d o rn o s de cerám ica, p eq u eñ ito s, dispuestos sin n in g ú n o rd e n ; h a b ía tam bién u n ap arato de sonido, mesas y 2 Inés Cornejo, investigadora de la Universidad Iberoamericana.


sillas, d o n d e hacían la tarea de la escuela y a veces iba Rosario, un a m aestra de la zona a ayudarlos. C uando nosotros llegamos los m aestros de cerám ica ya no iban más; era u n o de los m u chachos más g randes quien in ten tab a enseñarles lo que había aprendió. Poco después com enzó a ir u n m aestro de pintura. Los personajes Daniel. Es el p rim ero que conocem os p o rq u e, desde la plaza nos indica el cam ino para llegar el p rim er día: tiene doce años y está en segundo de secundaria; es el que más sabe de cerám i ca y enseña a los dem ás. Ayuda m u cho en el q u e h ac e r de la casa y es muy reservado: es todo lo que sabem os de él. El Estopa. Es u n o de los más grandes, tiene u n a m ata de pelo hirsuta que le am eritó el sobrenom bre; es c o rp u len to y tiene un a cara rara, “estilo Picasso”, dice Inés. Con el tiem po, al igual que otros de los m uchachos, se corta el pelo y se em pieza a ver “más lin d o ”, le digo. Poco a poco se va convirtiendo en u n o de los líderes, estudia com bustión de m otores en el Conalep, pero su sueño es ir a la universidad a estu d iar m edicina. “No sé”, dice y nos m ira a los ojos “si yo pu d iera volver a te n er la edad de los más chicos de acá, aprovecharía de o tra m an era las co sas”. D esgraciadam ente un día se p elea a los golpes con el di recto r del C onalep p o r u n a pelota. El Charly. Tam bién es de los grandes, ju eg a muy bien al balon cesto y cada vez se va poniendo más fornido y atlético. A prende a usar algunas herram ientas y ayuda en los arreglos de la casa; cu an d o se da cu en ta que m e p o n e nerviosa que asuste a los chiquitos con el to rn o en cen d id o , lo hace to d o el tiem po, com o si fuera u n a gracia. Daniel Tres. Es u n p e q u eñ ito risu eñ o travieso que habla con acento norteño; a veces es muy bullanguero y otras se le ve triste. Quique. Es un chiquito inteligente que h a aprovechado bien la escuela desde q u e está en la casa; p ero com o n o es éste un am b ien te p a ra p resum ir de intelectual, trata de disim ular sus conocim ientos.


Guillermo. Es un flaquito de pelo pin ch u d o que aparenta unos seis años p ero seguram ente tiene más. C uando nosotros llega mos él era uno de los recién llegados. Parece un anim alito aris co, anda p o r los rincones guardando cosas en los bolsillos de su p antalón ya hecho jirones. De sem ana en sem ana se va viendo más contento, se vuelve amigable, ju eg a a la pelota y le encan ta lavar los platos; adm ira a Daniel, lo sigue y com parte con él cualquier galleta o dulce que le convidan. Después... desaparece. *T •

Julio. Es esm irriado, pequeñito, alguien nos cu en ta u n día que le ha dicho a José Pedro que le pegue, p o rq u e él sólo aprende a golpes. Su m adre lo llama muy a m en u d o y todos los niños se congregan a lre d ed o r del teléfono. Ju lio sólo dice “Sí... No... Bueno... Está b ie n ” Uriel. T iene com o 13 años y es muy afem inado habla con noso tras com o si fuéram os tres amigas. El se h a declarado gay desde q u e llegó; p ro b ab lem en te se p rostitu ía en las calles. U riel es n u estro dudoso in fo rm an te de chism es. José P ed ro lo envió a u n psicólogo para que p u d iera decidir si ser gay era u n a elec ción suya o el resultado de sus conflictos, según él m ism o me explicó. Muppet. Llega hacia el final de nuestra intervención, tiene 16 años y parece com o de 19; tiene varias cicatrices y usa u n saco de h o m b re q u e le q u ed a chico y u n p an taló n que le qu ed a g rande. Al p rincipio parece siem pre ad o rm ecid o , lejano, ido; no es la prim era vez que viene a la casa: José Pedro lo encontró en u n a term inal, com pletam ente intoxicado, tem blando. A ve ces no participa para nada, pero cuando nos vamos, nos acom p añ a al coche y nos abre la p u e rta pom posam ente; parece un personaje de Viridiana. Ernesto. T iene más o m enos la misma edad y tam bién llegó al final del trabajo; igualm ente se nota ido, apático. Tiene cabello oscuro y ojos claros, si no estuviera tan golpeado y mal vestido, con los dientes a la miseria, sería un m uchacho muy guapo.


Dulce Angélica. Es u n a más de los habitantes de la casa; es hija de u n a exniña de la calle que va a la casa a ayudar, con u n as pecto tal que es difícil averiguar p o r la voz y la vestim enta si es hom bre o mujer. Dulce, en cam bio, es indiscutiblem ente fem e nina; parece estar siem pre vestida con telas blancas y vaporosas, llena de cintas, m oños y florecitas: ella es el cen tro de atención de los niños, im p o n e ju eg o s y lecturas. D ulce es muy efusiva conm igo, m e abraza, m e besa, m e cuenta secretos, p ero u n día desaparece p o rq u e su m adre y José Pedro discutieron. Hay más, m uchos niños más: el Chochis, G erardo, Panterita, Javier... la lista es larga. Por lo regular solía h ab er unos 15 o 20 m uchachos cada vez, considerando que la población era siem p re rotativa. A veces llegaban solos a la casa p o rq u e hab ían o ído hab lar del lugar o p o rq u e ya h ab ían estado o p o rq u e al guien los llevaba; au n q u e tam bién en ocasiones José Pedro los iba a buscar a la calle. El trabajo con psi cod ram a La prim era reunión, por llam arla de alguna m anera pues sesión no sería m uy exacto, fue en diciem bre de 1995: trabajábam os en el patio de la casa o en el taller, los chicos en trab an y salían trayendo la p elota o el taladro, pegándose u n o s a otros y ha ciéndose brom as pesadas. Yo tenía algunas ideas p ara trabajar; ya lo h ab ía h ech o en escuelas y en hospitales p ara u n a pobla ción de escasos recursos, p o r lo que pensaba que n o sería muy diferente: pensaba hacer algunos juegos grupales para prep arar el te rre n o y después com enzar a trabajar con psicodram a. Mi idea provenía de la teo ría “Todos los niños ju e g an . El psicodram a usa el lenguaje p ro p io d e los niños, q ue es el ju e g o.” Quizá serían niños un poco más difíciles o revoltosos y más desconfiados que otros, pero no dejaban de ser niños, pensaba yo. Pero no: estos niños no juegan; si bien ju e g an a la pelota, a golpearse, a perseguirse, no tien en idea de lo que son los ju e gos de fantasía: ellos no saben lo que es ‘ju g a r a q u e ...” somos


anim ales, soldados o superhéroes, por ejem plo: no, esos juegos no. Al parecer no hay m ucho lugar para la fantasía en la calle, en tre las alcantarillas, la policía y las bandas. La sociom etría en acción, en cambio, les gustó más. Les in teresaba saber de d ó n d e era cada uno, cuántos años tenían, si tenían o no herm anos... los datos les eran im portantes. La ex plicación que les dim os fue la verdad, en los térm inos más sen cillos posibles: “Esta es u n a investigación sobre los niños que trabajan en la calle. Si podem os aclarar p or qué los niños llegan a trabajar a la calle, esto va a ayudar a otros n iñ o s.” En la tercera entrevista logro com enzar a dram atizar. Les digo q u e para la investigación nos es más fácil ver las cosas com o son y no sólo hablar de ellas; les explico que el psicodra m a es com o “u n teatro de la vida re a l”. El parecid o del psico dram a con el teatro lleva a Uriel a entusiasmarse: en u n o de los tantos hogares d o n d e él ha estado se presentó u n a obra de tea tro llam ada Pinocho y la drogadicción; obviam ente el clásico cuen to de Pinocho adaptado al tem a de la calle y de la droga. E ntre las protestas de Dulce Angélica, que p referiría rep re sentar el cuento de la zapatilla dorada, y las tímidas sugerencias de El M uppet para usar el tem a de la canción de las dos m one das3, em pezam os a trabajar. El tem a de P inocho sirve com o p u n to de p artid a p o rq u e es la historia de u n niño; m e resulta fácil ir pasando de la obra ya prefabricada que conoce Uriel, a “las escenas de la vida re a l”. Trabajo en un nivel sociodram ático más que psicodramático, d eb id o a que tengo un tem a com ún a todo el g ru p o ; no obs tante, en cada escena, en cada m om ento del trabajo, surge un p ro tag o n ista en el que se c en tra la acción. La o b ra com ienza con un niñ o que es atropellado p o r u n coche. Al principio no avanzamos m ucho, p o r lo que pido que vayamos a ver qué está sucediendo en la casa, m ientras el n iñ o tiene el accidente. 3 La canción de las dos m onedas es una canción terrible donde un niño muere con dos m onedas apretadas en la mano: más o m enos la pequeña vendedora de cerillos, pero en versión Tepito.


Primera escena.- Una fa m ili a de la vida real Los niños van com poniendo los personajes y lo hacen en tre to dos; con inversión de roles cada uno va rep resen tan d o una par te, hasta que poco a poco se arm a la escena. Tam bién les pido soliloquios para saber lo que están pensando y sintiendo den tro de la acción; otras veces los saco p ara que vean la escena desde afuera, con la técnica del espejo; otras más maxim izo u n gesto o una frase, paso en cámara lenta un detalle o hago u na entrevis ta, com o un reportaje periodístico, a alguno de los personajes. A parece u n a m adre que está tratan d o de h acer la com ida, pero no tiene con qué; el m arido no le da para el gasto, se pasa todo el día b o rrach o en la calle y luego llega a reclam ar que le den de com er y si no hay la golpea. Le dice a la m adre que m ande a los niños a la calle a pedir, p ara que él p u e d a com prarse más bebida. Este detalle subleva a Inés. “¿Te das cu en ta que ni siquiera los m anda a pedir él?”, me dice con u n fu ro r fem inista bastan te desubicado, dadas las circunstancias: “¡El muy cabrón le dice a la m adre que los m ande ella a la calle!” A parecen tam bién tres hijitos, rep resen tad o s p o r Julio, D ulce A ngélica y G uiller mo, los más chicos. Segunda escena: Un padre normal En un segundo m om ento entra el padre, los niños le piden a El Estopa, que no había estado desde el com ienzo, que lo re p re sente pues él es de los más grandes. Le explican brevem ente que el p ad re llega b o rrach o y El Estopa com enta: “Ah, un pa dre norm al; yo lo hago, no hay problem a.” Lo dice sin ninguna ironía. Esa m adre sufrida, cansada, y ese p ad re alcoholizado y violento son muy conocidos p o r todos; se tu rn a n para represen tarlos y el guión no varía dem asiado. El p adre en tra tam baleando, golpea la m esa para que le sir van la cena y la m adre le dice que no hay n ad a de com er por que él no le h a dado ni u n q u in to p ara el gasto. El p ad re la golpea y la insulta. La m adre se defiende.


Tercera escena.- Los hijos El tercer m om ento surge espontáneam ente, sin argum ento p re vio. F rente a las peleas de los padres, G uillerm o corre a escon derse debajo de u n a m esa y sus h erm an ito s lo siguen. G uiller m o casi no habla (probablem ente tiene u h retard o ), y cuando lo hace n o se le e n tie n d e bien. N unca h ab ía ido a la escuela hasta que llegó a esta casa. Está debajo de la mesa y tiembla: su silencio es más que elo cu en te. O tro de los niños p o n e palabras a sus sentim ientos: “O jalá pudiéram os d efen d er a m i m am á. No tenem os las fuer zas p o rq u e som os chicos.” No hay rep ro ch es c o n tra la m adre; ella grita: “Niños, vayan a pedir, para que traigan d in e ro .” Aho ra es Julio el que sale espontáneam en te a com pletar la acción: tom a u n a pelota del piso y pregona “A veinte, a veinte...” Cuarta escena: La po lic ía N o siem pre la escena com ienza aquí: n o se deciden si conviene em pezar p o r la casa o p o r el accidente. Al d e lin e ar la escena del accidente p regunto qué podría estar haciendo el niño en la c arretera para que el coche lo atropellara. E ntre todos deciden q u e el n iñ o ro b ó u n a revista en la tie n d a y, com o lo iba c o rre te an d o un policía, se atravesó la calle sin ver. — C uántas veces -d ic e Q u iq u e - yo he atravesado la carrete ra p ara que no m e agarre la policía. C orre, y cuando llega del otro lado, “le p in ta huevos”. — Me la peló -d ic e y se ríe. Le pido que tom e el rol del policía y rápidam ente dice: -H ay que agarrarlo. Ese niño robó una revista. Yo protesto: -P e ro agente, está chiquito, es u n niño. — No im porta, -m e co n testa- aunque sea u n niño, no tiene d e re ch o a tom ar lo que no es suyo. C om ento con Inés que estos niños m anejan u n código m o ral: no sabemos si lo aprendieron en esta casa o si es u n código de la calle, p e ro lo cierto es que existe. O tro detalle es que tam p o co ju zg an : el p olicía n o es m alo d e p o r sí y los p ad res


tam poco. “Las cosas son así”, parece que m e explicaran siem pre que m e sorprendo de alguna injusticia. A hora sí mezclan la dram atización con el ju eg o . D anie Tres se sube sobre El Estopa p ara hacer la sirena del coche de policía y co rren p o r todo el salón aullando. Quinta escena: El a c c i d e n t e Sobre el tem a del accidente hay discusiones: U riel q u iere ate nerse al cuento de Pinocho, d o n d e u n p ad re a rre p en tid o llora ju n to al hijo atropellado; pero a nadie le parece real esa escena. D aniel dice q u e m ejor que venga la m ad re y lo agarre a chingadazos. —C u an d o a m í u n a vez casi m e atropelló u n coche, mi ma d re m e ag arró a tubazos y cinturonazos -d ic e , convirtiéndose ah o ra él en protagonista de la escena. Todos coinciden en que esto es m ucho más real. D aniel rep resen ta a la m adre con vehem encia: le pega y lo insulta con fiereza. —Ese coche te po d ía matar, pendejo. Y si te m ata, tu p ad re m e m ata a mí. Es u n a m adre desesperada y loca; su discurso no tiene más lógica que la de la desesperación: tom a al hijo de las crenchas y lo lleva al hospital. Q uique, ah o ra com o doctor, fren a la violencia de la m adre para curarle el pie al n iño e, inventando u n detalle chusco de q u e hay que darle cinco inyecciones en la cola, desvanece un poco el carácter trágico de la escena. A unque todos sabem os que esto sí que n o es real, D aniel dice tristem en te que su m a d re no lo llevó al hospital: “Me sobó y ya”. Sexta escena: Sin otra salida que la calle Resulta muy fácil ju n ta r la escena del accidente con la de la casa: D aniel está en u n rincón cuando llega el padre. Después de la pelea con la m adre, el padre se dirige a él: —Y tú, pendejo, cómo que te iban a atropellar (lo tira al piso y simula que lo p a tea ).

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Daniel está hecho un ovillo en el piso recibiendo los golpes. Es u n a im agen desolada. In te rru m p o la escena. Estoy p o r po n erm e a llorar y digo: — Esta escena es tristísim a. A este n iñ o le pasa todo: lo corretea la policía, lo atropellan, la m adre le da de tubazos y el p ad re lo patea. En u n a fila de sillas están Julio, G erardo, Israel y algún otro, m iran d o la escena con atención, com o u n público. Me miran sorprendidos y me dicen que no: ellos n o le ven nada de triste. Julio hace incluso un chiste siniestro. Me p id en que continúe. Daniel sigue en el piso; le pregunto si en un m om ento así él decide irse de la casa. — Sí, claro -d ice, al tiem po que se levanta con fuerza y deci sión gritando: -C h in g u e n a su m adre, yo m e voy: ¡que tengan un buen viaje! Se hace un silencio. H a aparecido u n a p rim era explicación de la salida a la calle, muy obvia y muy clara. Hay variantes que se van a ir desarrollando después, pero éste es el patrón principal. El Estopa agrega de su propia historia que el niño que se va a la calle es el más travieso de los herm anos: él se autoreprocha h a b e r h e ch o tantas m ensadas. Los h erm an o s m uchas veces se quedan con los padres y después se les extraña. Daniel Tres, por ejem plo, cuando llegó a la casa le dijo en seguida a El Estopa que él era su herm ano y comenzó a recordarle anécdotas: no era cierto. El no es su herm ano, pero le dio p en a decírselo; se dio cuenta de que Daniel “estaba muy necesitado de cariño y afecto” y aceptó convertirse en su herm ano. Así se ha ido quedando. G erard o insinúa que los p adres “no tuvieron más rem ed io que c o rre rlo ”, p o rq u e se drogaba en la casa. E rnesto, un m uchacho más gran d e, rep resen ta u n a escena algo diferente d o n d e el padre borracho, en lugar de golpearlo, lo invita a tom ar unas chelas y él lo engaña con el cam bio para com prarse m ariguana. Dice que se va p o rq u e los padres nunca le hicieron caso, que siem pre atendiero n más a los herm anos y que él necesita libertad.


El C hochis, en cam bio, n u n ca conoció a sus padres. Dice: “No, yo no tengo esas historias.” Frente a la desolación de no te n e r n in g u n a historia, las escenas de violencia, m iseria y alco holism o le parecen deseables. Séptima escena: La fam ili a sustituta , La Banda. El Chochis rep resen ta u n a escena con La Banda: están en una calle en bajada; él está con El Tripas, El Chivo y otros. Están co to rre a n d o , escuchando rock pesado, fu m an d o m ota e in h a lando; llega la tira y todos corren. Con neutralidad, igual que El E stopa, El C hochis re p re se n ta el p ap el del policía: los va a a p re h e n d e r “p o rq u e está m al lo q u e están h a c ie n d o ”. A los chicos los llevan al C onsejo T u telar y a los g ran d es los trata con violencia. El Chochis tiene doce años p ero le toca estar con los gran des: el policía le dobla el brazo con u n a m ano y con la o tra lo agarra con fuerza del cabello. En ese m om ento llegan los de La Banda y a palazos dejan al policía tirado en el suelo; El Chochis corre. La B anda se la ju e g a p o r él: son solidarios; son to d o lo que él tiene. Séptima escena: A p r e n d ie n d o de la vida C u an d o term inam os de arm ar la obra les p re g u n to qué p o d e mos a p re n d e r de todo esto: de la calle, la vida, la experiencia. E ntonces algunos se ríen y hacen chistes. Pero El Estopa, muy serio, dice: — Yo, de la vida, he a p re n d id o m ucho: h e a p re n d id o que cada u n o es d u e ñ o de su p ro p io destino. Si u n o q u iere algo (señala vagam ente la ventana) tiene que conseguirlo. No sé de d ó n d e saca esas frases u n m u ch ach o que desde hace poco va a la escuela; antes de que yo salga de mi sorpresa po n e un disco de M ichael Jackson y lo imita: lo hace bien. Julio hace m arom etas de payasito de semáforo; U riel m e invita a bai lar com o a u n a gran dam a en un palacio.

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Epílogo. ¿Un héroe de nuestro t ie m p o? En todas nuestras visitas José Pedro h a sido u n personaje huidi zo: siem pre está ocupado, se está yendo o acaba de entrar. Al principio parece tem eroso de que nuestro trabajo le haga daño a los niños; luego ve que nos esperan con gusto y que la mayo ría quiere participar. Es entonces cuando se despreocupa. Las prim eras sem anas trato de acercarm e a él con adm ira ción y reverencia: m e parece un h éro e, u n h éro e de nuestro tiem po. Varias veces lo invito a que él tam bién participe en la investigación, con los niños o solo; finalm ente él tam bién ha trabajado en la calle. Me fren a en seco cu an d o m enciono el p u n to : “De eso”, m e dice, “ n o v a m o s a h a b l a r ” . Y se va. U na vez e n cu en tro a su esposa: otra exniña de la calle, ves tida con ropas hindúes, com binando lo incom binable, se ve casi bonita, exótica. Ella y José Pedro tienen u na niña chiquita, pero quiere irse a vivir a otro lado porque n o le parece u n am biente apropiado para la bebé: ya la descalabraron u n a vez. Le p re g u n to p o r José Pedro, q u iero averiguar si ella tam bién lo ve com o un héroe. Se ríe con am argura, m e parece: “¿Un héroe? No, para n ad a.” Los chism es de Uriel, que finalm ente se va, la desaparición m isteriosa de G uillerm o y los silencios de las m ujeres ante cier tas preguntas, me hacen pensar que José Pedro aún tiene episo dios de alcoholismo durante los cuales se pone violento. ¿Y? “La calle no p e rd o n a ”, dice un día Rosario y cam bia inm ediatam en te de tema. Esto ya no es psicodram a, es la telenovela de la vida real, la n ota roja en vivo y en directo. ¿ Cuáles serán las co nc lu sio ne s? Podem os decir que yo cumplí el propósito de mi trabajo y pude pasar un inform e de cuáles eran los motivos, desde el p u n to de vista psicológico, p o r los cuales u n n iñ o se va a la calle en esa población. El niño se va porque: • Es la única salida que le q ueda frente a la violencia o a la debilidad absoluta de los padres.


• Se siente culpable de la m iseria d e la m adre y m uchas ve ces “hace m uchas m ensadas”, com o decía El Estopa, para confirm arse q u e es él el culpable y ofrecerle a la m adre u n a solución a sus desgracias cuando él parte. • Funciona, com o dicen los terapeutas de familia, com o “el p aciente id en tificad o ”. En cierto nivel social el paciente identificado va al terapeuta; en otro, va a la calle. • En un com ienzo la calle se le p resen ta al n iñ o com o un am biente de libertad, sin lím ites ni reglas, pues d e todas m aneras tiene que salir a pedir o a trabajar y, p o r lo m enos en la calle, él puede usar el dinero que gana a su antojo. • La B anda aparece com o u n a fam ilia sustituía d o n d e la d elin cu en cia y la droga están ex p lícitam en te perm itidas. Pero finalm ente no se elude de esta m an era la violencia y la soledad, p o r lo que com ienza la p ereg rin ació n p o r los hogares. ¿Qué hay que h a ce r? H ace m uchos años, en M ontevideo, se hizo en la universidad d o n d e yo estudiaba, u n a gran mesa red o n d a a la que asistieron todos los psicoanalistas, terap eu tas y psicólogos sociales más im portantes del m edio uruguayo y argentino. El tem a era El rol del psicólogo frente al cambio. Era la época en mi país en la que com enzaban los problem as políticos que desem bocaron en una d ictad u ra m ilitar de diez años: la época más oscura de toda la historia de Uruguay. El debate se fue haciendo cada vez más álgido y jamás lo voy a olvidar4: un o de mis profesores, psicoanalista de la Asociación In ternacional dijo, con cara de confundido, que lo que po d ía mos h acer era in te rp re ta r la resistencia al cam bio; en o tro ex trem o u n psicólogo social que tenía el apoyo incondicional de los estudiantes, gritaba que había que qu em ar los libros.

4 De hecho, lo m encioné antes en otro artículo presentado en la Universidad de las Américas en 1990; ahora está aquí en el capítulo 11.

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O tro psicoanalista tom ó el m icrófono y dijo que si estába mos ahí hablando de qué había que hacer, era porque no está bam os h aciendo lo que había que h acer en el lugar indicado. “Este cam bio no se hace en nuestros consultorios”, dijo y se fue. Unos meses después caía, como tantos, preso por causas políticas. José Bleger, que tam bién estaba en el evento y a quien uste des d eb en conocer p o r sus libros, dijo casi llorando: — ¿Es que nuestra experiencia no h a servido para nada? La psicología social es el único cam ino p o r el que podem os avan zar hacia alguna parte. Cada uno debe hacer su trabajo, aunque sea lim piar letrinas, y hacerlo lo m ejor posible. Y valga el símil para el papel del psicólogo. Me parece que todo esto se aplica ah o ra aquí. El problem a de los niños de la calle no se arregla en nuestros consultorios; no se arregla tam poco con psicodram a ni con terapia sistèmica, gestáltica, psicoanalítica o transaccional, com o tam poco con com plejos proyectos de corto alcance de cu alq u ier tipo; de la m ism a m anera que tam poco se arregla con d ar u n a m oneda o con dejar de darla. El problem a de los niños de la calle es un h o n d o problem a social en el que los psicólogos, com o tales, hacem os el patético papel de mi profesor psicoanalista si no nos ubicam os con clari dad. El cam bio se tiene que hacer d o n d e se tiene que hacer, com o decía el segundo psicoanalista, y u n a vez en proceso po drem os dedicarnos a lim piar nuestras letrinas con la mayor efi ciencia posible, com o sugirió Bleger. El psicodram a p u ed e ser u n o de los d etergentes, pienso a h o ra m o d estam en te, después de esta triste experiencia.

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Caleidoscopio grupal. Fronteras y puentes entre p s ic o d ra m a clín ico y p s ic o d ra m a p e d a g ó g ic o Uno de los te m a s polém icos del p s ic o d ra m a peda g ó g ic o es el de las fro n te ras entre lo clínico y lo ped a g ó g ic o .

Sin que n u n c a m e lo h u b ie ra p ro p u esto , mi vida va tran scu rrien d o en tre fronteras. En mi vida p erso n al p rim ero m e cam bié de país y viví todo el proceso del m igran te: separarse a desgarrones y te n d e r p u en tes; p e rd e r todo lo a n terio r y g an ar cosas nuevas; tejer de nuevo la p ro p ia historia incluyendo dos países: mi fam ilia de o ri gen en M ontevideo, u n hijo en U ruguay estudiand o en la m ism a facultad que yo, dos hijos en México e ch an d o raíces al ca sarse con mexicanas; am igos aquí y allá. En mi vida profesional, tam bién com o quien no quiere la cosa, m e fui desplegan do en dos terrenos: en el psicodram a clíni co y en el pedagógico, con los grupos tera péuticos, los de estudio y los de empresas. Es muy habitual q ue u n profesor que ha trabajado to d a su vida en la docencia 136

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se vaya acercando a la clínica: esto p o rq u e trabaja con grupos, porque com parte los problem as de sus estudiantes y porque estu dia pedagogía y psicología en su formación. No es raro que suce da tam bién a la inversa: después de años de ejercer alguna prác tica clínica la mayoría de los psicólogos clínicos nos acercamos a la docencia porque querem os com partir nuestra experiencia. El cam po de lo pedagógico adem ás se h a am pliado con el auge de la psicología organizacional y la capacitación. ¿Es lo mismo?, ¿es distinto?, ¿es o tra rama? No voy a e n tra r a hacer definiciones ni de pedagogía ni de psicología organizacional: hay especialistas que po d rían hacerlo m ucho m ejor que yo. Voy a hablar de las fronteras, p o rq u e p u ed o decir que las fronteras sí son mi especialidad: en ellas vivo.

Polémicas U na de las m áxim as del psicodram a pedagógico q ue p o r m u cho tiem po no cuestioné fue: “No se debe trabajar con escenas regresivas en psicodram a pedagógico y m ucho m enos en los grupos de em presas o instituciones.” Prohibido, tabú total. En nuestros grupos de form ación en Psicodrama Aplicado, u n a de las cosas que enseñábam os era cóm o no ab rir lo personal en las dram atizaciones y eludir las escenas regresivas aunque aparecie ran cantadas. Sin d u d a las escenas regresivas m e aparecen siem p re cantadas p o r mi form ación clínica, p ero de u n a m an era o de o tra todo está presente en el trabajo dram ático: • lo personal, lo laboral y el aprendizaje • lo individual y lo grupal • el pasado y el presente ¿Cóm o separar los ámbitos? ¿Cómo en señ ar sobre la p ro h ib i ción y el no? Im posible. N uestros estudiantes n o ap re n d iero n cóm o no sino cóm o sí, y (por usar esos juegos de palabras que divierten tanto a Jaim e, dice él que p o r su herencia lacandona), lo a p re n d iero n en el “com o si” del psicodram a.


Las fro n teras p u e d e n ser u n lugar de separación, de divi sión: son lím ites a veces arbitrarios p ero necesarios e n tre dos cosas; aunque tam bién son un lugar de pasaje y de intercam bio, u n lugar d o n d e coexisten dos lenguajes y dos códigos de com u nicación. No p reten d o enseñar algo nuevo a los psicodramatistas de la pedagogía ni m ucho m enos d a r “la n e ta ”, com o se dice en México, de cóm o en carar estas situaciones grupales sino p or el contrario: hacer un hum ilde aporte de, digam os, com o se ve el te rre n o pedagógico desde los ojos de u n psicólogo clínico. Ex p lo ra r la fro n te ra com o tal, con to d a su riqueza, en lugar de p e d ir pasaportes y dividir identidades. Voy a tom ar com o ejem plo u n equipo de una em presa, aun q u e p o d ría h a b er tom ado u n g ru p o de estudio, u n g ru p o de profesionales de cualquier carrera, u n gru p o de m ujeres que se re u n ieran alrededor del tem a de la fem ineidad, u n g ru p o cual qu iera de los que se llam an no terapéuticos o n o clínicos, p o r esta m anía de definir a partir de la negación.1 Un g r u p o El d irecto r de u n a p eq u eñ a em presa dedicada a las ventas nos pidió u n a intervención con su grupo de gerentes. ”No hay equi p o ”, dijo. ‘T en g o que viajar a m enudo y m ientras n o estoy nada funciona. No p u e d o confiar más que en dos o tres p erso n as.” (H abía cu atro geren tes en la re u n ió n , p o r lo ta n to todos se m iraron con desconfianza a ver quién q u ed ab a e x clu id o ). Les propusim os abrir el pan o ram a con técnicas dram áticas y, en un breve trabajo de caldeam iento, les ped im o s que cada u n o visualizara u n a escena que les resu ltara significativa d e lo que cada quien considera hay que cam biar en el equipo. De esta m an era em pezaron a desplegarse en el espacio d ra m ático varias escenas de la vida de la em presa:

1 De hecho, muchos de los capítulos anteriores pudieran servir también de ejemplo para este tema.

Caleidoscopio g rup al... • 139

Primera escena.- Cada uno en su rollo La prim era escena es protagonizada p o r el director. Llega a mi tad de la m añ an a a la oficina después de u n viaje de trabajo; hay varias personas, ocupadas todas en sus respectivas tareas. El d ire c to r se acerca a la secretaria y le p re g u n ta si ya envió los faxes (u n a lista de setecientas em presas a las que les debe en viar propaganda de un p ro d u c to ). La secretaria le contesta con desgano que no, que lo está haciendo muy lentam ente porque está m andando los faxes a m ano porque el sistema de envío au tom ático lleva un año en la em presa sin que se haya podido echar a funcionar. La sensación del director es de m ucho desánim o: “A nadie parece im portarle nada que las cosas salgan b ie n .” Lo más im pactante de la escena es el arm ado. El protagonis ta va colocando a los personajes cada u n o m iran d o hacia un lugar diferente, de m anera que su entrada en la oficina se pare ce más a la en trad a en un elevador d o nde todos son desconoci dos y cada un o está en su m undo. El director saluda y todos lo saludan, pero nadie in te rru m p e su m onólogo interno. Segunda escena.- Mejor no ha b la r La segunda protagonista es Ana, la gerente técnica. El escenario es la sala de ju n ta s d o nde asisten a u na reu n ió n informativa. El director p reg u n ta qué novedades hay y ella inform a que hay un problem a urgente: uno de los vendedores de provincia lleva dos m eses sin cobrar sus com isiones. Es u n b u e n v en d ed o r y se le h a estado d an d o largas todo este tiem po; está muy m olesto y si no se resuelve algo puede p resentar su renuncia. “Hay que ser h o n e sto s”, dice. In m ed iatam en te se p ro d u ce u n rá p id o in ter cam bio de frases agresivas: — ¿Honestos?... ¿Aquí?... Por favor... — Claro, com o lo que pasó en Puebla en febrero... — No, ¡un m inuto! ¡No estam os hab lan d o de lo de Puebla! A na q u ed a azorada, m irando la escena, com o u n n iñ o que h u b ie ra p re n d id o u n cerillo y viera que se q uem a la casa.


Ella es la más cercana al director; su in ten ció n era com en zar u n inform e abierto de lo que pasó en su ausencia, p ero sin q u e re r dispara u n a serie de denuncias de unos co n tra otros. El D irector se siente abrum ado; los dem ás acusados; ella culpable. Tercera escena: Promesas, promesas... El tercer protagonista es Ariel, el geren te de ventas. Él y M aría regresan ju n to s a la oficina luego de u n a cita con u n cliente. M aría le palm ea am istosam ente u n a rodilla y le dice: —Ya, ya, no hay que ser así, tenem os que ser buenos com pa ñeros: te pro m eto que voy a p o n e r de mi parte... Ariel asiente, escéptico y esperanzado al mismo tiem po. Esta escena se h a rep etid o mil veces y nada cambia. Cuarta escena: La otra cara de la moneda A hora es M aría la que trae su escena. Está con Ana, elaborando el re p o rte de com isiones del mes; hablan de u n a cliente x que vieron ju n ta s. A na dice que se van a re p a rtir esa com isión en partes iguales, que ya pasó el inform e a contabilidad. La g eren te de contabilidad, en cam bio, le dice q ue recibió la indicación de pagarle a ella 5% y a Ana el resto de la canti d ad estipulada. M aría va con el d irecto r y éste le explica que A na le h a inform ado que el cliente no quiere hacer tratos con M aría, sino con ella. M aría alega q ue q u e d aro n en o tra cosa, pero el director le dice que a Ana “le dio pen a” decirle la verdad. M aría llega a su escritorio casi llorando; se siente traiciona da: A na no le dijo la verdad y el director cree to d o lo que Ana le dice. ¿Para qué ayudar a o tra gente con sus clientes o hacer esfuerzos especiales? M ejor se ocupa sólo d e su trabajo. Quinta escena: La in d if e re n ci a La g e re n te de contabilidad, Paulina, está sen tad a con tristeza fren te a su co m p u tad o ra. T iene en el teléfo n o u n proveedor que le reclam a q u e no le h a n pagado; u n v e n d ed o r toca a su p u e rta p ara reclam arle las com isiones atrasadas y Ana le dice

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que no sea “m ala o n d a ”, que ya sabe los problem as personales p o r los que está atravesando, y que le dé prioridad a su trámite. Maximizamos la escena haciendo que todos los personajes le p id an al m ism o tiem po, incluso p resio n án d o la físicamente. P aulina suspira abrum ada. La única salida que le queda es la indiferencia: cum plir con su trabajo y no preocuparse por nada más. No p u ed e hacer milagros. La empresa Si observam os lo sucedido desde el p u n to de vista de la empre sa, efectivam ente: se gasta más de lo q ue se gana, se invierte más de lo que se vende y las funciones no están claram ente delim itadas. De todo esto ha h ech o un inform e Jaim e, hacien do un análisis de la em presa com o tal. Pero, si observam os al equipo com o u n g ru p o , particular m ente en esta sesión, vemos cóm o se h a desarm ado y desarm o nizado el caleidoscopio g ru p al desde la visión p articu lar de cada integrante. Desde el director, la em presa es u n lugar don de cada un o ve p o r sus propios intereses y n ad ie ve a nadie; nadie se p reo cu p a p o r nadie. El oscila en tre expanderse y que re r ser com o el p atriarca de u n a gran familia, a ocuparse sólo de sí m ismo e invertir en proyectos de o tro tipo. A na es su brazo d erech o , su co lab o rad o ra incondicional; ella todo le p e rd o n a y todo le justifica, sufre p o r él cuando las cosas salen mal. Es eficiente y superresponsable, p ero sin duda a veces abusa de las prerrogativas que le da esta preferencia: no form a realm ente equipo con los dem ás, sólo con él. Ariel es sum am ente servicial con el director; con los dem ás es am iguero. Sus subalternos (subalternas casi todas) lo quieren m ucho; él cree firm em ente que si M aría se fuera de la em presa todo m archaría sobre ruedas. M aría se ha convertido en el chivo expiatorio del equipo: se persigue m ucho con los com pañeros, p ero es de ella de quien se dice que “ro b a clientes” y se aprovecha del trabajo de los dem ás. El director la ha conservado p o rq u e es excelente en su especialidad.


Paulina tam bién es muy eficiente en su trabajo y difícil en el trato. In ten ta ser ju sta y consigue el desco n ten to de todos. Las otras escenas-, debajo, detrás, allá y entonces Volviendo a las escenas no es difícil im aginar las mismas situa ciones en u n contexto familiar: • U na fam ilia d o n d e cada u n o está en lo suyo y nadie se p reo cu p a p o r los demás. • La hija favorita de un papá es acusada p o r los herm anos o incluso p o r la m adre, celosos del afecto que obtiene. • El dram a de las prom esas incum plidas ¿de la m adre?, ¿del padre?, ¿de un herm ano? P ro b ab lem en te de u n p ad re al q u e trata de com placer sin lograrlo n u n c a del todo, cre yendo u n a y otra vez algo que nu n ca va a suceder, pensan do a veces que si él no estuviera, todos serían felices. • U na familia d o n d e no se pu ed e confiar, d o n d e hay dobles m ensajes o d o n d e las apariencias ocultan u n a realidad muy diferente. • U na hija que carga con m uchas más responsabilidades de las que p u ed e asumir: el dolor de los padres, su fracaso com o personas o como pareja, algo más allá de sus fuerzas. No sé si realm ente es así, pero no im porta m u cho la veracidad de m i deducción: lo que quiero resaltar es el h ech o de que es tas escenas existen. Son casi obvias. Todos los psicodram atistas han hecho alguna conceptualización de estas escenas que apare cen, como detrás o debajo de las escenas de interacción grupal: • Escenas regresivas, decíam os con D alm iro Bustos. • Escenas consonantes, dice Pavlovsky, refiriéndose a las es cenas tem idas del coo rd in ad o r de grupos. • Escenas subyacentes. • Escenas nucleares o nodales. Ya sé que en un sentido estricto n o son sinónim os, p ero voy a referirm e a aquello que d e n o m in a n en com ún: al h ech o de que hay u n a escena com o debajo o detrás de otra:

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• U na escena personal detrás de la escena laboral. • U na escena infantil debajo de u n a escena adulta. • U n rol e n conflicto que tiende a rep etirse, más allá del contexto, del escenario en el que se desarrolla la escena. • Los contenidos transferenciales. • U n sociogram a básico que fu n cio n a com o esqueleto o m olde sobre el que se sobreim prim en m uchas escenas. • U n paradigm a personal forjado en la p ro p ia historia que fu n cio n a com o un lente desde el cual in terp retam o s la realidad. • El g ru p o p rim ario que em erge a p a rtir del g ru p o secun dario. Es difícil conceptualizarlo sin decir que estas escenas o roles o pa trones de co n d u cta o m odelos de in teracció n están debajo o detrás. Y esto es tan e rró n e o y ridícu lo com o d ecir que el in consciente está en el sub, en lo profundo, y p o r ello debe ser es tudiado p o r la psicología profunda. Pero aquí está la clave del asunto: cu an d o discutim os si en grupos laborales o en grupos de estudio, o en g rupos n o tera péuticos en general debem os o no dram atizar escenas regresi vas, o com o le queram os llamar, estam os d escen tran d o la cues tión. El problem a no es dram atizarlas o no, com o si se las fuera a buscar al sótano y se les sacara a la luz. Estas escenas están presentes, nos guste o no; form an p a rte del aquí y a h o ra g ru pal. Más que ser el trasfondo de las escenas p resen tes son los fantasm as que lo oscurecen. No tenem os que ir al pasado a buscar los fantasm as que explican el presente; to d o lo co n tra rio: debem os exorcisar a esos fantasm as que oscurecen el pano ram a actual.2 2 Cuando Elena N oseda dice en su artículo Taller de bioética clínica y psicodrama peda gógico que “N o es adecuado al encuadre [...] preguntar, por ejem plo, y, ¿esto tiene alguna relación con tu vida?”, porque nos alerta del psicologismo barato, yo estoy ab solutam ente de acuerdo en que esas exploraciones son gratuitas, salvo cuando sus contenidos no son puramente contenidos asociativos que pueden aparecer a pro pósito de cualquier cosa, sino que están obstaculizando la interacción grupal. Esa diferenciación me parece central.


Caleidoscopio grupal. Trama y drama C uando las historias personales se arm onizan el caleidoscopio g rupal form a bellas figuras, siem pre diferentes; son conjuntos cam biantes según la disposición de los cristales y el ojo que los m ira. E ntre los psicodram atistas brasileños es más p o p u lar otra m etáfora que h a consagrado la retram atizació n 3: las historias personales sem ejan hilos de diferentes colores que tejieran en tre todos, com o en un telar, un tejido, u na tram a grupal con los dram as individuales. C uando la in teracció n se desarm oniza es com o cu an d o se ro m p e el caleidoscopio y q u ed an los cristales sueltos com o vidrios quebrados, com o cu an d o los hilos no em b o n a n en u n tejido equilibrado. C óm o se haga esto ya es o tra cuestión. D epende de m uchos factores; d e p en d e de: • • • •

el objetivo, la tarea grupal el encuadre, fundam entalm en te la form ación del psicodram atista d e p e n d e de u n a decisión g ru p al, tan to com o de la del co o rd in ad o r

De todos m odos es u n a simplificación decir que si es u n gru p o te ra p é u tic o a b o rd am o s las escenas regresivas, p e ro si es un g ru p o de estudio o de trabajo no. Si estam os tra b a jan d o con el g ru p o com o g ru p o , y si esto está fu n c io n a n d o com o obstá culo p a ra su productividad, en el cam po que sea necesitam os ab o rd arlo . A lt e r n a ti v a s técnicas: d r a m a t i z a r , i m a g i n a r , m e t a fo r iz a r Desde el p u n to de vista técnico hay m uchas opciones: • D ram atizar las escenas personales y elaborarlas dram ática m ente. 3 Arnaldo Liberman, Retramatizadón: urna proposta sododramática, tesis presentada en “Sedes sapieniae” para la obtención del título de psicodramatista, Sao Paulo, 1994.

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• Señalar su existencia sin exhibir su contenido y estim ular a que cada integrante las identifique para que las elabore en otro contexto, o en u n psicodram a in tern o gru p al si esto es posible. • D ram atizarlas m etafóricam ente, de form a simbólica. Lo que no creo que sea una opción es eludirlas. No son eludibles. Puede uno gastar toda su energía y su tiem po tratando de pegar los cristalitos del caleidoscopio o zurcir un tejido que no salió bien sin te n er n ingún éxito. N ingún curso de formación de equipos de trabajo o de relación maestro-alumno ni n in g u n a teoría pedagógica o de desarrollo organizacional p u ed en ser exitosas en u n a situación sem ejante: hay que desarm ar y volver a armar, destejer y volver a tejer cada hebra. En el ejem plo citado elegim os la segunda opción porque el g ru p o cubría diferentes niveles jerárq u ico s. En u n trabajo de psicodram a in te rn o cada un o visualizó en qué m om en to de su vida se había cristalizado eso que ahora rep etía en este equipo. Las escenas h ab ían sido tan elocuentes que no tuve más que referirm e al centro de la cuestión para cada uno: creer las p ro mesas incum plidas, en fre n ta r la o tra cara de la m o n ed a y asu m ir responsabilidades que no son propias. Sin dar más detalles. Cada uno se visualizó a sí mismo en su infancia o en su ado lescencia, con los verdaderos personajes de este dram a, y se p ro m etió hacer algo para elaborar más a fo n d o la situación; com prenderse más o cuidarse más. D espués se hicieron trabajos de encuentro entre los integrantes que tenían más fricciones entre sí, identificando las interacciones transitables p o r ahora entre ellos. En un grupo de estudio que participó en un test sociométrico, en cambio, el grupo convino en dram atizar abiertam ente las escenas personales que tenían que ver con la rivalidad entre her manos que estaba paralizando la productividad g ru p al4.

4 Me refiero al artículo El test soáométrico en la formación, que en un com ienzo pensé incluir en este libro pero que luego dejé aparte por su extensión.


En u n trabajo que hizo E lena N oseda con u n g ru p o de alum nos nuestros trabajó tem as muy im p o rtan tes p a ra ellos, com o el de la hom osexualidad, sin abrirlos d irectam ente com o tem as personales, sino m edian te personajes im aginarios y esce nas fantaseadas. Puentes Pichón Rivière decía que n ing ú n aprendizaje es com pleto si no resulta terap éu tico y q u e n in g u n a terap ia es b u e n a si no se a p re n d e algo.5 C ada vez más resulta obvio que la salud de las futuras generaciones d e p en d e de la posibilidad de trabajar en equipos interdisciplinarios, tanto en m edicina com o en psicolo gía y en educación. El sacerdote o cham án que antes cum plía todas las funciones se d esp arram ó en varios especialistas que, sin querer, nos bifu rcaro n dem asiado: ah o ra ten em o s q ue en co n trarn o s o tra vez y ap re n d er a fu n cio n ar ju n to s. Quizás sería b u en o , p ara em pezar, “p restarn o s los le n te s”, p ara ver las mis mas experiencias desde diferentes p u n to s de vista.

5 Zito Lema, Vicente, Conversaciones con Enrique Pichón Rivière, Editorial Cinco, Bue nos Aires.

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Conclusiones

Todos estos a r t í c u los son el te s tim o nio de mi incursión . en un terreno donde prim e ro m e sentí in tru sa y ahora te ngo el deseo de h a c e r un aporte desde otro lugar. Entre todos n a r r a n u n a historia, un a b u e n a p arte de mi historia como p s ic o d ra m a tista . Pasemos ahora a p e n s a r sobre la ex p e rie n c ia .

Los pasos del psicodrama En cualquier sesión de psicodram a, se si gue u n a secuencia m etodológica de la cual d e p en d e el éxito de la experiencia. El p rim er paso es el cald eam ien to o ca lentam iento, la p rep aració n p ara la ac ción. N inguna acción p u ed e realizarse en frío, com o tam poco puede com enzarse un d ep o rte sin p re p a rar los m úsculos para el esfuerzo. En psicodram a este calentam ien to puede hacerse de muy diferentes m ane ras, m ediante el m ovim iento, los juegos, la música, la im aginación o las palabras. Pos teriorm ente se desarrolla la acción propia m ente dicha: la dram atización, d o n d e un protagonista va desplegando en el espacio dram ático las escenas de su vida y de su historia; o el sociodram a, d o n d e todo el gru p o se convierte en protagonista. 147


La tercera etapa es la de com partir (sharing); la audiencia o los com pañeros de grupo com entan desde sus sentim ientos y de su propia experiencia lo que les ha convocado lo que se ha vivi do en el espacio dram ático. P or últim o, siem pre al final y sólo cu an d o se trata de un g ru p o de aprendizaje, se pasa a la etapa de conceptualización do n d e se relaciona la teoría con la práctica. A ún cu an d o se trata de u n libro, que en g en eral, es leído en silencio y a solas, espero h a b e r resp etad o esta secuencia: h ab er p rep arad o e invitado al lector para la lectura con los dibujitos del com ienzo y la introducción d o n d e cuento la historia de mi práctica. H e ahí el calentam iento o caldeam iento. Confío tam bién que el relato de las experiencias haya hecho que el lector se sintiera particip an te del psicodram a; q ue haya seguido las alternativas de la vida de M oreno en la creación del psicodram a, lo mismo que la tensión de la situación del psicólo go en las épocas difíciles de mi país de origen. Quizás se haya em ocionado, com o yo, con las m ujeres de mi taller de fem inei dad. Si el lecto r es m aestro o pedagogo se h a b rá identificado conm igo en lo que siente un m aestro o profesor con sus grupos de estudio, o no h ab rá estado de acu erd o y h ab rá polem izado conm igo; si no es m aestro sin d u d a fue estudiante y desde ese rol h a b rá vivido la experiencia. H abrá reco rd ad o su g ru p o de trabajo cuando leyó el artículo sobre el m anejo de conflictos en las em presas y posiblem ente h ab rá sentido ganas de llorar con los niños de la calle. Tal es la acción, au n q u e aquí se haya h e cho a través de u n a lectura. Espero q u e en algunos m om entos, haya apoyado el libro sobre el regazo, haya cerrado los ojos, y, desde su im aginación haya com partido conm igo sus recuerdos, sus experiencias y sus sentim ientos, o que lo haya com entado con otra persona. Este es el com partir, el sharing. A hora pasaré a co nceptu alizar sobre la experiencia. Para quienes este libro sea el p rim er en cu e n tro con el psicodram a, incluyo un anexo1, un m aterial didáctico que p reparé ju n to con

C onclusiones • 149

Jaim e W inkler para la universidad. Allí se trata de d ar respues ta en form a sencilla y resum ida a la p reg u n ta ¿Qué es el psico dram a? desde el p u n to de vista teórico y técnico. Se hacen algu nas referencias a las experiencias relatadas en los capítulos anteriores, ubicadas ah o ra en su contexto teórico y técnico, a m odo de procesam iento.2

Psicodrama, arte, cien cia y m agia Es m uy probable que el psicodram a se sitúe en el extrem o má gico de las ciencias sociales y al m ism o tiem po en el extrem o científico de la magia y las disciplinas esotéricas. Con psicodra m a y sociom etría se p u e d e hacer u n estudio de lo que sucede en el ám bito educativo o laboral; con la m ism a m etodología y las mismas técnicas, se puede dar vida a las cartas del T arot o a los núm eros del Eneagram a. Esta diversidad da al psicodram a un carácter privilegiado y le perm ite incursionar en muy diferentes ámbitos: psicoterapéutico, laboral, pedagógico, desarrollo h u m an o , con co m u n id a des; incluso en las últim as épocas, el psicodram a hace u n retor n o hacia sus orígenes vinculados al teatro de la esp o n tan eid ad p o r lo que aborda o tro ám bito, el del espectáculo - reflexión. Los actores de teatro espontáneo, vestidos de negro, con muy pocos elem entos de vestuario y utilería, dan vida a las historias que cuenta la gente. Lo hacen en los hospitales, en las escuelas, en las plazas de los pueblos y hasta en p eq u eñ o s teatros o loca les d o n d e se paga un boleto para entrar, com o en cualquier tea tro. U n d ire c to r de teatro e sp o n tán eo o u n psicodram atista, com o en los prim eros tiem pos de M oreno, ayuda a los asisten tes a convertirse en dram aturgos improvisados. ¿Improvisados? 1 El Departam ento de Publicaciones de la u n a m im prim ió en 1997 otra versión de este material com o manual de apoyo a la docencia. 2 Los mismos conceptos desarrollados con más amplitud y con el agregado de ejem plos clínicos didácticos pueden encontrarse en otro libro de publicación anterior: María Carmen Bello, Introducáón al psicodrama, guía para leer a Moreno, Editorial Co librí, México, 1999.


La gente relata historias vividas u oídas y los actores las re p re sentan: es la creación efím era, inacabada, irrepetible. ¿Qué es entonces el psicodram a? ¿Es u n a disciplina científi ca?, ¿es arte?, ¿es magia? ¿es curativo? ¿es didáctico? ¿es un in ten to de re to rn o a las épocas cham ánicas d o n d e el m édico, el sacerdote y el je fe de cerem onias eran u n a sola persona? El psicodram a está estructurado com o un m étodo: tiene raí ces filosóficas que lo sustentan, u n a teoría que lo fu ndam enta, p ro ced im ien to s técnicos co h eren tes con esta teo ría y u n a se cuencia m etodológica que se deb e seguir. Según su objetivo, p u e d e ser terap éu tico o apoyar el aprendizaje, o bien p u ed e cabalgar en la fro n te ra d o n d e am bos cam pos se tocan e in tercam b ian posibilidades. El psicodram a ha h e re d ad o de la m agia los rituales, el carácter de cerem onia, el uso de los sím bolos. T iene tam bién u n a fuerza estética, que p u ed e adm irar o conmover. ¿De d ó n d e surge todo esto? El psicodram a tom a todos sus elem en to s de la vida misma; tien e la com plejidad y la escalo friante sencillez de la vida. Hay u n protagonista, q ue busca ser el a u to r de los argum entos de su experiencia. T am bién hay un espacio dram ático, igual que en la vida hay u n espacio vital. Hay yo auxiliares, p o rq u e el ser h u m an o no p u e d e sobrevivir sin u n a placen ta social q u e sustituya a la biológica, no p u ed e estar sin otros seres h um anos que lo auxilien, com o la m adre en la vida. Hay adem ás u n a audiencia, u n g ru p o que d a el en to rn o , ya q u e el ser h u m an o nace, vive y se desarro lla en g ru pos, siem pre. F inalm ente hay u n d irecto r de psicodram a, que im p lem en ta las técnicas, que establece las reglas del ju e g o e integra al protagonista con su grupo, com o lo hace el p ad re o quien lo represente en la vida real al enseñar al hijo las norm as para vivir en sociedad y guiarlo en el cam ino hacia el m undo.

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Conclusiones • 151

El psicodram a y la recreación de lo vivido El psicodram a es científico, artístico y m ágico; de la m ism a m anera que la vida tiene sus leyes, su estética y su magia. Así los niños de la calle, que n u n ca h an sabido jugar, p u e d en desple gar los personajes de su fam ilia normal con to d a n atu ralid ad y los g rupos de aprendizaje p u ed en usar elem entos de los cuen tos y las películas para contar su historia, o las historias de las m ujeres del taller de fem ineidad se entrecruzan con la soledad de Marilyn M onroe, con el recuerdo de las m uñecas de papel de la infancia y con los personajes de las novelas favoritas. Los fan tasmas de cada uno de los integrantes de u n grupo aparecen en el espacio dram ático, de la misma m anera que están presentes en la vida. Esta sim plicidad p u e d e d a r la ilusión de que es fácil hacer psicodram a, p e ro sólo el conocim ien to en p ro fu n d id ad de la teo ría y de la técnica p u e d e n diferenciar la ex periencia psicodram ática de u n happening d o nde todo se vale. U no de los obje tivos centrales del psicodram a es el desarrollo de la espontanei dad; sin em bargo, ésta sin caldeam iento y sin conocim iento tanto del e n to rn o com o de un o mismo es im pulsividad. En estas páginas he in ten tad o com p artir la historia de u n a práctica en la form a más psicodram ática posible que la lectura perm ite, para m ostrar los alcances de u n m étodo que es aplica ble d o n d e quiera que exista un gru p o h u m an o que esté en dis posición de reflexionar sobre sí mismo. Q uise tam bién abrir la reflexión sobre los tópicos abordados en este libro: el ap ren d i zaje, los niños sin hogar, los equipos de trabajo, el rol de la mujer, el rol profesional y todos los dem ás tem as que surgen de la vida y que el psicodram a recrea p ara p o d e r sen tir y p en sar sobre lo vivido de u n a m anera diferente.


Después del psicodrama Me h u b ie ra gustado dejar este capítulo en el p árrafo an terio r con un ¡tan tan!, com o un mago que saluda después del espec táculo o u n a actriz que se retira tras bam balinas al term in ar el últim o acto; pero la editorial m e pide que fu n d am en te mis afir m aciones con algún seguim iento. Yo h e dicho que todo esto es útil, que trabajar con psicodram a ayuda a bucear en el conoci m iento de u n o mismo, que da solidez al aprendizaje p ara que no sea solam ente u n a colección de contenidos sino u n a verda dera incorporación elaborada de conocim ientos. H e sostenido que el psicodram a ayuda a conform ar equipos bien integrados para el estudio, para el trabajo y para la vida. ¿Es ésta tan sólo u n a especulación mía?, ¿una creencia?, o ¿puedo fu n d am en tar la? ¿Qué pasó con las m ujeres del g ru p o de fem ineidad, con los alum nos de Élite, con los equipos de trabajo de las empresas? ¿Qué pasó con los niños de la calle?, me p reg u n ta la editorial. H ace un tiem po leí u n a novela escrita p o r u n terap eu ta es tadounidense que se hacía esas mismas preguntas acerca de sus pacientes. ¿Q ué h a b rá pasado con ellos? ¿Los h ab ré ayudado realm ente? Ya no re c u erd o el n o m b re de la novela, p ero me resultó divertido el planteam ien to : el te ra p eu ta decidía tom ar unas vacaciones, subirse a su auto y reco rrer el país en busca de los pacientes q u e hab ían estado en psicoterapia con él 20 años atrás p ara p reg u n tarles cóm o les h ab ía ido en sus vidas. M ien tras re c o rría el cam ino e n tre u n lugar y o tro (quién sabe p o r q u é todos h ab ían m igrado a diferen tes estados), el m édico rem em oraba las historias de cada u n o de ellos. R ecordando la novela, m e pareció in teresan te la idea: en general los terapeutas, m aestros y coordinadores de g ru p o nos enteram os del resultado de nuestro trabajo cuando p o r casuali dad nos encontram os con alguien que trabajó con nosotros; sólo en contadas ocasiones se puede hacer un seguim iento formal. D ecidí tra ta r de localizar a algunas personas. N o lo conse guí en todos los casos, p ero afo rtu n ad am en te la m ayoría no se


h ab ían disem inado p o r el territorio m exicano en diferentes di recciones com o los pacientes del novelista; así es que n o tuve problem a en tom ar el teléfono y pedirles que me contaran para qué les sirvió el trabajo con psicodram a. Me en co n tré con la triste noticia de la m uerte de Delia, del g ru p o de fem ineidad, a causa de u n a en ferm ed ad respiratoria. O tras llam adas fueron más alegres: de ellas q u ed an estos testi m onios. A l e j a n d r a , futura psicodramatista El prim ero es muy gratificante, no tuve que buscarlo: poco an tes de escribir estas líneas, A lejandra, u n a alum na de Élite que tam bién está tom ando cursos de form ación en psicodram a con nosotros, m e en treg ó u n a copia de su tesis. De allí transcribo aquí, con su autorización, lo que escribió en la introducción: Cuando cursaba el quinto semestre de la licenciatura, ya llevaba más de dos años tomando clases con el mismo grupo. En el salón se vivía un ambiente de competencia que provocaba una gran tensión en tre los alumnos. Los conflictos crecieron a tal grado que terminamos yendo a un lugar desconocido para nosotros, en el que se suponía íba mos a trabajar los conflictos para mejorar la convivencia. Ese lugar resultó ser la Escuela Mexicana de Psicodrama y Sociometría. Asistimos a tres sesiones de cuatro horas cada una. A la primer sesión, fuimos con una actitud de total escepticismo, pues, nos preguntábamos: ¿cómo es posible que la coordinación de nues tro grupo piense que nos vamos a convertir en amigos que se quieren mucho? ¡Eso era imposible! No obstante, todos asistimos a la cita. Por un lado sentíamos curiosidad de saber qué podía pasar con el grupo y por el otro, queríamos aprender qué era el psicodrama. La primera sesión no estuvo tan mal. Nos divertimos mucho y has ta platicamos con compañeros con los que nunca se nos hubiera ocurri do compartir algo. La segunda vez, fuimos gustosos de reanudar el tra bajo que habíamos iniciado. Finalmente, en la última cita, no queríamos que se acabara el psicodrama. ¿Qué pasó con el grupo du rante las doce horas que estuvimos ahí? Eso no lo sabíamos. Lo único


que supimos fu e que compartimos toda clase de emociones. Sin darnos cuenta, pasamos de los juegos divertidos a los encuentros entre personas en conflicto, de las actuaciones a las reflexiones y del llanto a la risa. De regreso al salón de clases descubrimos que, como por arte de magia, la tensión había terminado,3 Atravesa nd o fronteras Con un tono muy diferente, el equipo del capítulo 10 escribe, a petición mía, este inform e: El proceso, en un principio, causó cierta resistencia por parte de los participantes debido a falta de conocimiento acerca de las técnicas del psicodrama. Consideramos desde nuestra experiencia, que las intervenciones fue ron muy provechosas para nosotros, pues al evidenciar ciertos comporta mientos, nos dimos cuenta que lo que para uno era normal o lógico, pu diera no serlo para otros miembros del equipo. También nos dimos cuenta que todo comportamiento actual proviene de una serie de cir cunstancias del pasado y cómo esto contamina nuestro proceder, repi tiéndose continuamente. A nivel grupal, consideramos que se logró mayor apertura en la comunicación, mayor integración y comprensión de los procesos grupales coadyuvando a una mejor cohesión. Todo este proceso impactó en algunos resultados que consideramos positivos. Las personas que no cabían dentro del desarrollo y adapta ción continua que demanda el entorno de la empresa misma, se aparta ron del grupo. Los que quedamos actualmente, nos sentimos más com prometidos y alertas a evitar repetir comportamientos dañinos a la organización y a nuestra propia proyección dentro de la empresa. Gente creativa A lgunos de los profesores y pedagogos que p articip aro n en los g rupos de psicodram a pedagógico siguieron estu d ian d o psico dram a con nosotros y son ahora egresados o estudiantes avanzados 3 Alejandra Ortiz, Tesis para obtener el grado de Licenciatura en Psicología.

C onclusiones • 155

de nuestra escuela; otros utilizaron lo adquirido en el diplom a do para en riq u ecer sus prácticas. Varios de ellos están en estas páginas. 1. La profesora Beatriz Ramírez G rajeda organizó el evento que se relata en el capítulo 7 con estudiantes de la carre ra de A dm inistración. 2. La m aestra Inés Cornejo Portugal ha introducido el psico dram a com o u n a herram ienta en la investigación. En este libro relatam os la experiencia con los niños de la calle y transcribim os u n p árrafo de su rep o rte; adem ás, ella ha realizado u n a investigación sobre la m ediación de la fami lia y la escuela en la relación de los niños con la televisión, d o n d e tam bién utilizaba el psicodram a. En esta investiga ción participaron tam bién dos psicodram atistas egresados de nuestra escuela: Amalia Gómez y Neftalí Gómez. 3. Blanca O rtega, psicóloga que continuó con nosotros, apli có lo ap ren d id o en el diplom ado al cam po de la preven ción p rim aria y psicoprofilaxis; ella diseñó un program a para prevenir el sida con técnicas del psicodram a pedagó gico, para escuelas secundarias y preparatorias. 4. El profesor y director de teatro G abriel Labastida h a orga nizado cursos de psicodram a para actores y directores de teatro. 5. O tros, trabajan con psicodram a pedagógico en el cam po de la orientación vocacional, en com unidades indígenas, en la psicología del deporte, en la enseñanza de las artes. A otros los he p e rd id o d e vista, p e ro pudiera decir que toda esa gente creativa ha llevado el psicodram a a campos y posibilidades que ni m e h u b iera im aginado... Creo que hasta M oreno se sentiría orgulloso. Los niños de la calle El trabajo que se hizo con los niños de la calle n o ten ía in ten ción de ser u n a in terv en ció n clínica con psicodram a; se trató de u n a investigación, cuyo objetivo era averiguar p o r q u é hay


niños que viven en la calle, p o r qué en situaciones socioeconó micas similares, algunos niños llegan a la calle y otros no, p o r qué incluso algunos de los niños de la m isma familia p erm an e cen en el hogar m ientras otros lo abandonan. El psicodram a se utilizó com o u n a alternativa a la entrevista en profundidad. En el capítulo 9 llego a mis conclusiones sobre cuáles son los motivos desde el p u n to de vista psicológico, de que el niño vaya a la calle. Este niñ o es equivalente a veces al paciente identi ficado de las familias de clase m edia: es el q u e se ofrece com o chivo expiatorio y, p o r su sen tim ien to de culpa, b rin d a a su m ad re u n a salida a su m iseria m ed ian te su partida: “Yo soy el hijo que te da problem as, que te hace sufrir, si yo m e voy tú no vas a ser tan infeliz”. Tal es el discurso de El Estopa y de m u chos otros niños. Pero sin d u d a no podem os to m ar los m otivos psicológicos com o los únicos ni tam poco com o los más im portantes de p o r qué los niños están en la calle. Algunos h an sido abandonados y n u n ca conocieron a sus padres, otros dejan sus hogares para escapar a la violencia de padres alcohólicos, o bien p ara usar a su m odo el p roducto de u n trabajo que de todas m aneras están obligados a hacer. D esde o tra perspectiva, Inés C ornejo Portu gal, la investigadora, hace u n análisis del cual transcribo algu nos párrafos: “Para el im aginario de estos niños, la sociedad aparece com o si se cerrara ante ellos y los excluyera. No obstante, nota m os síntom as de su an h elo de p articip ar de m an era activa en ella. Esto lo advertim os principalm ente en la actitud que m ues tran hacia el trabajo, su disposición para desem peñar ciertas la bores, su deseo de em plearse en lo que sea. Por tanto, la activi dad laboral nos parece u n a alternativa posible de resocialización de estos m enores. La revisión de la ley laboral y la adecuación de program as educativos para oficios diversos, p u e d e n ser in stru m entos de sum a utilidad para en fren tar este problem a... ...“Asimismo, la cu ltu ra callejera d e b ería ser in co rp o rad a com o aquella visión del m undo y práctica cotidiana que perm i


te a los m enores hacer suyo y fragm entar u n espacio de la ciu dad, de m anera interm itente y cam biante, en donde resuelven y habilitan ciertos vínculos afectivos y fraternales de reconoci m iento y pertenencia, y com o alternativa ante la dinám ica y es tilo de com unicación familiares, signadas p o r la violencia y mal trato físico o afectivo en sus hogares. “Al ofrecer posibilidades a los niños de la calle dentro de su p ro p io espacio citadino, es probable que a p a rtir de su propia práctica sean capaces de fracturar el llam ado círculo vicioso de la m arginación que los envuelve en la calle, p ero que no les concede un im aginario de futuro. A poyándose en im aginarios más positivos, liberados de la autoin crim in ació n , quizás ellos mismos darían a sus hijos una alternativa que no tuvieron, rom piendo así la creencia de la vida en la calle como un cam ino sin re to rn o 4.” Se han pro b ad o m uchas alternativas de intervención con estos niños: reintegrarlos a sus hogares después de u n trabajo con la familia, ofrecerles hogares gubernam entales, trabajar con ellos en la calle y en las alcantarillas. Sin d u d a ayudar a u n n iñ o o a dos o a tres a que tengan u n a vida m ejor vale la pena. La propuesta que surgió de esta investigación no deja de ser interesante: oficialicem os la situación de los n iñ o s de la calle pe rm itié n d o le s h a ce r m ejor aquello que ya hacen: trabajar y vivir del p ro d u c to de su trabajo, dán d o les más capacitación y nuevas opciones laborales. Por mi p arte sigo pensando que es difícil que alguna de es tas alternativas sea verd ad eram en te eficiente m ientras sigamos viviendo el h o n d o p ro b lem a social q ue m an tien e a grandes masas de la población en la indigencia y en la ignorancia. Mien tras tanto, cualquiera de estas alternativas p u ed e ser m ejor que no hacer nada. 4 Inés Cornejo Portugal, “Los hijos del asfalto. U na prospección cualitativa a los ni ños de la calle”, en Convergencia, revista de Ciencias Sociales, Año 6, Núm. 19, mayo-agosto 1999, pp. 239-40.


En Sudam érica tuve o p o rtu n id a d de co n o cer dos ejem plos bastante exitosos de lo que p ro p o n e C ornejo en su investiga ción. En Paraguay existe desde hace ya tiem po u n h o g ar m ode lo, d o n d e jóvenes infractores (finalm ente niños de la calle que han sido apresados en algunas de sus travesuras) son capacitados en oficios com o el de la zapatería, h o rticu ltu ra, alfarería, car p intería, e n tre otros, y tien en u n alto índice de rein teg ro p ro ductivo a la sociedad. En Brasil, tuvimos u n a experiencia em ocionante. En la inau guración del últim o C ongreso Iberoam ericano de Psicodram a, en Aguas de San Pedro, cerca de Sao Paulo, u n a com unidad de niños (antes de la calle) de edades com o en tre 6 y 18 años abrió el C ongreso con u n n ú m ero musical: u n a Escola do Sam ba form ada íntegram ente p o r niños con los que se h a hecho un trabajo com unitario y q u e de esta m an era se au to m an tien en . ¿Qué pasó con el Estopa, Uriel, el Chochis, Daniel Tres? No lo sé. N unca tuve la expectativa de que las dram atizaciones que se h icieron en el curso de la investigación les fu eran de alguna ayuda a ellos en lo particular. Pero si los resultados de la inves tigación son tom ados en cuenta, quizás, si n o ellos, otros niños p u e d an cum plir alguno de sus sueños, o p o r lo m enos p u ed an anim arse a te n e r sueños sobre su vida futura. Me gustaría im aginarlos así, com o los niños de Aguas de San Pedro, bailando en u n a gran Escola do Samba, o... ¿dentro de u n conjunto ran ch ero o de Mariachis?: El Estopa encabezan do la com parsa con sus contorsio n es d e M ichael Jackson, Da niel Tres en el cen tro , h acien d o sus m alabarism os de payasito de sem áforo, y U riel al final, sonriendo, cerran d o el desfile con u n gran vals maravilloso.

Anexo: ¿Qué es el psicodrama? 1

Definición El psicodram a fue definido p o r su creador, Jaco b o Levi M oreno, com o “un m étodo p ara explorar a fondo la verdad del alm a a través de la acción”. Esta definición parece am biciosa y poco científica; pero sigue siendo u n a de las m ejo res. ¿Qué p u ed e acercarnos más al fondo de la verdad del alma de u n ser hu m an o que las simples escenas de su vida cotidiana, de sus relaciones con otros, de sus encuentros y desencuentros? Podemos decir también que el psicodrama ayuda al hom bre a ser protagonista de su propia vida, en lugar de u n actor secunda rio que rep resen ta argum entos escritos p o r otros, lo hace m e d ian te la rep resen tació n de escenas, p o r m edio del ju eg o , del desarrollo de la espontaneidad y la creatividad, de explorar el lu gar del o tro en las situaciones vividas y, sobre todo, p o r m edio de re c rea r la experiencia en el espacio dram ático. 1 El Departam ento de Publicaciones de la u n a m , en 1997, imprimió otra versión de este material com o manual de apoyo a la docencia. Los mismos conceptos, desarro llados con más amplitud y con el agregado de ejem plos clínicos y didácticos, pue den encontrarse en otro libro de María Carmen Bello, Introducáón al Psicodrama, Guía para leer a Moreno, Editorial Colibrí, México, 1999. 159

Anexo: ¿Qué es el psicodrama? 1

Definición El psicodram a fue definido p o r su creador, Jacobo Levi M oreno, com o “u n m étodo p ara ex p lo rar a fondo la verdad del alm a a través de la acción”. Esta definición parece am biciosa y poco científica; pero sigue siendo u n a de las m ejo res. ¿Qué p u ed e acercarnos más al fondo de la verdad del alma de u n ser h u m ano que las simples escenas de su vida cotidiana, de sus relaciones con otros, de sus encuentros y desencuentros? Podemos decir también que el psicodrama ayuda al hom bre a ser protagonista de su propia vida, en lugar de u n actor secunda rio que rep resen ta argum entos escritos p o r otros, lo hace m e d ian te la rep resen tació n de escenas, p o r m edio del ju eg o , del desarrollo de la espontaneidad y la creatividad, de explorar el lu gar del otro en las situaciones vividas y, sobre todo, p o r m edio de recrear la experiencia en el espacio dram ático. 1 El D epartam ento de Publicaciones de la u n a m , en 1997, imprimió otra versión de este material com o manual de apoyo a la docencia. Los mismos conceptos, desarro llados con más amplitud y con el agregado de ejemplos clínicos y didácticos, pue den encontrarse en otro libro de María Carmen Bello, Introducción al Psicodrama, Guia para leer a Moreno, Editorial Colibrí, México, 1999. 159

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Jacobo Levi Moreno El creado r del psicodram a, J. L. M oreno, fue u n m édico ru m a no que nació a fines del siglo pasado. Lo más conocido de su ob ra es el psicodram a com o técnica, p ero a él se d eb en tam bién m uchos de los conceptos que hoy están tan integrados al lenguaje psicológico que ya nadie se plantea cuál es su origen: M oreno es un pionero de la psicoterapia de grupo, de la teoría de los roles y de la psicología social m ed ian te la sociom etría. Zerka M oreno, su segunda esposa, trabajó con él, contribuyen do al desarrollo del psicodram a.

Campos de acción del psicodrama Según la definición, parecería que el objetivo principal del psi codram a es terapéutico; de hecho, el psicodram a es más cono cido com o psicoterapia que en los dem ás campos. No obstante, com o verem os en el capítulo 1, ése es el ú ltim o objetivo que aparece en la historia de la creación del psicodram a. Y es que M oreno era ante todo u n hum anista; su búsqueda era la de la e spontaneidad y la creatividad. El centro del trabajo de M oreno estuvo siem pre en los g ru pos, p o r u n a razón muy sencilla: p o rque el ser h u m an o se des envuelve en grupo: vive, trabaja, aprende, ju eg a y se divierte en grupos. A unque la clínica continú a siendo el cam po privilegia do y más conocido de la práctica, el psicodram a se adecúa a la coordinación de cualquier tipo de grupos hum anos en general: en la docencia, la capacitación y la form ación de actores.

El m étodo psicodramático El psicodrama es u n m étodo para co o rd in ar grupos p o r m edio de la acción, y fue creado a partir de y para grupos hum anos. Su cuerpo de teoría básico es la sociometría, que p u ed e ser defini da com o la ciencia de las relaciones interpersonales.

Anexo: ¿Q ué es el p s ic o d ra m a ? • 161

El psicodrama cum ple con todos los requisitos de un método: • Es un cam ino para abordar un objetivo. • Es u n conjunto de procedim ientos que se sistematizan en pasos, técnicas y recursos dram áticos. • Ofrece u n a tram a básica en secuencias (caldeam iento, dramatización, com partir o sharing y procesam iento o conceptualización) que le da consistencia. • Se deriva de u n a teoría con la cual es coherente.

Bases filosóficas del psicodrama M oreno, com o p ensador y pio n ero de la psicología social y de la psicoterapia de g ru p o , recibió influencias de autores com o H en ri Bergson, M artin B uber y Sóren Kierkegaard; tam bién del seinismo y los existencialistas heroicos: A lbert Schweizer y León Tolstoi, en tre otros. Las bases filosóficas del psicodram a son tan im portantes com o su fundam entació n teórica; constituyen una filosofía de vida y p u e d en ser sistem atizadas en tres vertientes principales: la filosofía del m om ento, el encuentro yo-tú, y la espontaneidad-creatividad. Filosofía del mom ento El co n cep to de momento es el concep to filosófico clave de la o b ra de M oreno y se refleja en el psicodram a com o m étodo: todo instante vivido es un entrecruzam iento entre nuestra historia y la acción presente, am bas inseparables. Todo ser y to d o acto tienen u n a matriz (un origen), un status nascendi (desarrollo) y u n locus (lugar), sin em bargo, sólo pod em o s p ercib ir nu estra existencia desde este m om ento y en este lugar, de m odo que todo o cu rre aquí y ahora. Encuentro entre personas y con uno mismo El psicodram a es u n a filosofía de las relaciones h u m an as y la palabra encuentro no quiere decir más que lo que expresa: todos los conceptos de M oreno tienen esa p ro fu n d id ad de lo simple.


En el psicodram a las relaciones hum anas no están co m p ren d i das a p a rtir de u n Yo, que se relaciona con otros, sino desde el encuentro en tre dos o más personas que se experim entan en el am or o en el enfrentam iento (encuentro quiere decir tam bién en contra): el centro es el encuen tro , no el Yo. El grupo, p o r su parte, es el lugar d o n d e se pro d u cen diver sos encuentros entre sus miem bros y en el que cada participante, gracias al trabajo dram ático, puede encontrarse consigo mismo. R ec up e ra ci ón de la e sp ont ane ida d y la cr e a t iv id a d Los conceptos de e sp o n tan eid ad y creatividad co nfiguran u n a filosofía de la naturaleza hum an a. Para M oreno, el n iñ o que nace es un genio en potencia, a quien m uchas veces la sociedad limita después en su desarrollo. La espontaneidad es la respues ta adecuada a u n a situación nueva o la respuesta nueva a una situación vieja; p o r lo tanto, el n acim iento es la p rim era res puesta nueva p o r excelencia. Sin e sp o n tan eid ad n o hay creatividad; la e sp o n tan eid ad es el catalizador de la creatividad; am bos conceptos son tam bién u n a filosofía del aprendizaje. El ser hum ano se mueve siem pre e n tre el autom atism o y la reflexión, e n tre re p ro d u c ir y crear, e n tre el acto creativo y la conserva cultural (cultura enlatada). Son tam bién la base de la simplísima concepción psicopatológica moreniana: u n h o m b re esp o n tán eo y creativo es u n ho m b re sano. Por este motivo, las intervenciones en los grupos de ense ñanza o de trabajo (capítulos 4, 7 y 10), la reflexión en acción sobre la relación m aestro-alum no (capítulo 5), sobre el rol p ro fesional (capítulos 6 y 8) o sobre el rol de la m ujer (capítulo 3) son trabajos tan im portantes para el psicodram a com o el traba jo terapéutico. Estas intervenciones se sitúan en tre la pedagogía y la clínica, en tre la enseñanza y la psicoprofilaxis, de m odo que ayudan al ser h u m an o a desarrollar de m an era creativa sus po tencialidades y lo previenen de la enferm edad y la infelicidad.


Núcleos teóricos básicos del psicodrama Teoría de los roles Este es, quizás, el nú cleo teórico más conocido de la o b ra de M oreno, aunque se siga discutiendo la p atern id ad del concepto de rol. El concepto de rol es un concepto vincular que M oreno definió com o “la más p eq u eñ a u n id ad d e co n d u cta”. Para Mo reno, el Yo surge de los roles y no al revés, o sea que para él, el Yo tam bién es u n co n cep to vincular. Los p rim ero s roles están ligados a las funciones fisiológicas: ingeridor, defecador, mingid o r y contactador (roles psicosom áticos). En algunos textos M oreno dice que después de los roles psi cosom áticos surgen los psicodram áticos (rol d e rescatador, de rebelde, de conciliador), y en otros considera que los roles so ciales (rol de m adre, de m aestro, de e n ferm era) a n teced en a éstos. Nos inclinam os p o r la secuencia q u e nos p arece más ló gica, aunque no todos los autores están de acuerdo: roles psico som áticos, psicodram áticos y sociales. Los prim eros describen conductas ligadas a los procesos fisiológicos, los segundos a pro cesos psicológicos y los terceros a procesos sociales. Lo que es claro es que los roles se van desarrollando com o “unidades de co n d u cta”, desde las conductas más simples hasta las más com plejas, y siem pre en relación con o tro u otros, de m a n era que cada rol tiene su com plem entario; p o r ejem plo: m adre-hijo, m aestro-alum no. C uando un rol se patologiza, el rol com plem entario es patológico; p o r ejem plo: m adre permisivahijo m anipulador. En el capítulo 6 podem os ver cóm o el rol social de m aestro o profesor a veces se construye sobre u n rol psicodram ático de fuerte, casi de superhéroe. En algunas de las particip an tes de ese g ru p o , el rol de hija fuerte h ab ía ten id o en la infancia com o co m p lem en to patológico el rol de madre débil o ab ru m ad a p o r las circunstancias. El rol de fuerte ocultaba, p o r lo tanto, el de n iña desvalida y necesitada; es decir, la mujer Maravilla encubría a la p e q u eñ a v en d ed o ra de cerillos; sólo acep tan d o su pro p ia


necesidad, el rol de m aestro que enseña y ayuda podía desarro llarse con toda su potencialidad creativa. En los estadios más primitivos de desarrollo los roles no son com plem entarios, sino suplem entarios: cuando surgen los roles psicosomáticos la m adre, o quien desem peñe el rol m aterno, lo hace siem pre en suplem entariedad, p o rque tiene que hacer por el bebé lo que éste no puede hacer p o r sí mismo. El co njunto de roles que conform an el yo es el átomo cultu ral. Este co rre sp o n d e a un átomo social real constituido p o r los individuos que desem p eñ an los roles com plem entarios. La re presentación psicológica de estos átom os sociales y culturales es el átomo social perceptual, concepto com parable al de grupo inter no, pensado en térm inos de roles. C uando nuestra espontaneidad está afectada, nuestros roles se vuelven rígidos o estereotipados y limitados; cuando, en cam bio, hay un b u en desarrollo de la misma, podem os desem peñar nuevos roles o ser más creativos en nuestros roles sociales. Es entonces cuando el psicodram a interviene ayudándonos a libe ra r nuestros roles de sus com plem entarios patológicos, al mis m o tiem po que am plía y hace más creativo n u estro re p e rto rio de roles. En el capítulo 3, el conjunto de roles que desem peñan las m ujeres del g ru p o aparece gráficam ente represen tad o como el vestuario de las m uñecas de papel; así p u ed en ser concebidos los roles: com o trajes que hem os aprendido a usar en diferentes circunstancias o com o los diversos personajes q u e re p re se n ta m os en el dram a de la vida. En capacitación, se trabaja específicam ente con el tem a de los roles, com o cu an d o trabajam os con el ro l del m aestro, el rol del v en d ed o r o el de líder. El psicodram a n o interviene en el sen tid o de e n se ñ a r u n m od elo de ro l social, p o r ejem plo: cóm o debe ser el m aestro ideal, o cuál es el perfil de u n líder; el psicodram a ayuda a desarro llar la esp o n tan eid ad del gru p o de m aestros, de m a n era que cada u n o e n c u e n tre su m ejor y más creativa m a n era de d esem p eñ ar ese ro l o bien, ap re n d a cóm o ejercer funciones de liderazgo con su p ro p io estilo.

Anexo: ¿Q ué es el p sic o d ra m a ? • 165

Tele y transferencia Así com o la teoría de los roles p uede ser considerada una teo ría de las relaciones hum anas, los conceptos de tele y transfe rencia, ju n to con los conceptos sociom étricos de criterio, signo, emisor, receptor, m utualidad e incongruencia, constituyen u na teoría de la com unicación. En este núcleo teórico, como en los dem ás, están presentes todos los elem entos de la filosofía moreniana, la espontaneidad-creatividad, la filosofía del m om ento y, especialm ente, la filosofía del encuentro. Los seres hum anos vivimos p e rm a n en te m e n te eligiéndonos de acuerdo con el cum plim iento de ciertas tareas que M oreno llamó criterios. Los criterios p ueden ser tareas tan sencillas como trabajar ju n to s, co n tarn o s un secreto o pasar u n m o m en to di vertido, o tan com plejas com o la de fo rm ar u n a familia. Las elecciones p u e d en te n e r tres signos posibles: positivo, negativo y n eu tro . Si son elecciones m utuas (m utualidades), siem pre tienen el carácter de encuentro; el rechazo m utuo para u n criterio dado es, desde el p u n to de vista moreniano, u n e n cuentro: dos amigos pueden elegirse con signo positivo para ser confidentes y com partir m om entos de descanso y diversión y, en cambio, elegirse con signo negativo para estudiar juntos, ya que am bos se distraen y el estudio no resulta productivo. Desde el prim er m om ento en que dos personas se en cu en tran, inm ediatam ente se establece una com unicación a distancia. Esta m ínim a u n id ad de com unicación que da lugar a los e n cuentros m utuos, de cualquier signo que sean, es el factor tele: es la más pequeña unidad de sentim iento trasm itida de un indi viduo a otro. En esta trasmisión, am bos son receptores y emiso res de mensajes, pudiendo percibirlos y emitirlos correctam ente. Todo e n c u e n tro o c u rre en el aquí y ahora. La trasm isión m u tu a de sentim ientos adquiere el carácter de momento de en cu en tro . La historia de cada u n o form a p a rte de ese instante au n q u e no sea consciente para los involucrados en el e n cu en tro, quienes tienen la posibilidad de com prenderse a sí mismos d e n tro de la situación y al otro, desde su p u n to de vista. En


otras palabras, el factor tele incluye los dos polos de la com uni cación: es u n a em patia bidireccional. Sin em bargo, no siem pre las relaciones h u m an as tien en el carácter de u n e n cu en tro . M uchas veces la co m unicación se distorsiona. Los fantasmas de la historia nos llevan a in terp retar la realidad con base en nuestras experiencias anteriores, en lu gar de que nos ayuden ú n icam en te a percib ir de m an era co rrecta el p resente en térm inos de vínculos. C om o n o podem os vivir el m om ento, nuestra espontaneidad se limita y experim en tamos un des-encuentro. A esta distorsión del factor tele, q ue casi siem pre se m ani fiesta p o r u n a inco n g ru en cia (u n a elección de signo diferente para u n criterio dado), M oreno la llam a transferencia. En algu nos textos afirm a que el factor tele es el fu n d am en to de todas las relaciones sanas, m ientras que la transferencia es el fenóm e no patológico. La diferencia fu n d am en tal e n tre el co n cep to moreniano y psicoanalítico de transferencia radica en q u e el p rim ero n o la lim ita a la situación terapéutica y adem ás niega la existencia de la co ntratransferencia: la transferen cia del te ra p e u ta es, p ara M oreno, transferencia, no contratransferencia: para él, n o tiene p o r qué te n e r un valor diferente. En el trabajo terapéutico, u n o de los objetivos es siem pre restablecer el factor tele, pero p ara ello es necesario, igual que en psicoanálisis, analizar la transferencia. En psico d ram a este trabajo se hace p o r m edio de la acción. C om o los obstáculos transferenciales de la com unicación ad q u ieren carácter de fa n tasmas, el cam ino del psicodram a es especialm ente útil, p orque en el espacio dram ático los fantasm as p u e d e n ser fácilm ente convocados. En el capítulo 10 podem os ver cóm o la com unica ción e n tre los in tegrantes de u n equipo de trabajo está distor sionada p o r los fantasmas personales de cada uno. En la capacitación y en la docencia, así com o en cualquier tipo de gru p o no terapéutico, el factor tele se centra en la rela ción grupal. Los llam ados “trabajos d e e n c u e n tro ” tie n d e n a


restablecer el factor tele d e n tro del g ru p o . La segunda parte del capítulo 4, así com o los capítulos 7 y 10, relatan varios tra bajos de este tipo. Teoría del desarrollo del niño A n u estra m an era de ver, el núcleo teórico más representativo de la obra de M oreno es la teoría del desarrollo del niño; siem pre m e ha p arecido m aravilloso que de aquí p a rta n todos los elem entos de la teoría de la técnica del psicodram a. De aquí se desp ren d en tam bién los otros núcleos teóricos y los fu n d am en tos filosóficos del psicodram a. M oreno describe el nacim iento d e u n n iñ o com o un acto de espontaneidad; señala, com o lo hicieran F reud y Wallon, el estado de indefensión en que el n iño nace, a diferencia del res to de los animales. A esto él le da u n a connotación totalm ente positiva: la indefensión sitúa al n iño en u n a placenta social que co n tin ú a la función de la placenta uterina y lo convierte en un ser social al trasm itirle u n a h erencia social y cultural. Para M oreno, el hom bre “se atreve” a nacer con m enos au tosuficiencia que otros animales. Esta placenta social se convier te en el universo del niño; un universo que va variando a m edi da que el niño crece: así describe M oreno dos universos. En la etapa inicial del p rim er universo, el n iñ o aparece com o u n candidato a protagonista de su p ro p ia vida. Su m adre, o quien desem peña su rol, es el prim er yo auxiliar, es com o una prolongación de su cuerpo: ella hace p o r él todo lo que él no puede realizar por sí mismo; se desem peña com o su doble. Entre m adre e hijo hay una unidad de acción, de existenáa y de experiencia. En la segunda etapa del prim er universo, “el niño concentra su atención en la o tra y extraña parte de é l”. Es ésta u n a etapa interm ed ia, com o de transición, p ara pasar a la tercera etapa del p rim er universo, en la cual el niño separa a la otra parte de la contin u id ad de la experiencia y deja fuera a todas las dem ás partes, incluyendo a sí m ism o.” Esta es la base para la inversión de roles, que aún no es posible, au n q u e sí constituye un paso para diferenciarse del otro.


El prim er universo term ina cuando el niño com ienza a dife renciar el m u n d o y a reconocer lo que es fantasía y realidad. En el segundo universo, al h ab er diferencia en tre fantasía y realidad, en tre el yo y el otro, en tre objetos y personas, ya p ue de efectuar la inversión de roles, la cual se desarro lla en dos etapas: en u n a el niñ o “se ubica activam ente en la o tra parte, y rep resen ta su ro l” y en la o tra “rep resen ta el rol de la otra par te respecto a otra p erso n a”. La m atriz de id entidad deja paso a la m atriz fam iliar y luego a la m atriz social. De esta teo ría del desarrollo del n iñ o surgen todos los ele m entos del psicodram a, m enos uno: • El (candidato a ser) protag o n ista de su p ro p ia vida es el niño. • El prim er yo auxiliar es la m adre. • El espacio dram ático está constituido p o r el espacio vital del niño, que prim ero se lim ita al cuerpo de la m adre y p o sterio rm en te se amplía. • La a u d ie n c ia son los p e rso n a je s q u e a d q u ie re n fig u ra y relieve en la m atriz familiar. • El elem ento faltante es el director, cuyo personaje es el padre. T eniendo en cuenta tanto los aportes del psicoanálisis y lo que observam os en la clínica, debem os aceptar q ue p ara p o d e r lo grar el verdadero cam bio de roles, es necesario ro m p e r la figu ra especular que con fo rm an m adre e hijo y esta ru p tu ra no p u ed e lograrse gradualm ente. Es el padre, o q u ien desem peñe su rol, el que realiza este corte, com o dice Lacan, o brecha en palabras de M oreno, para convertir a m adre e hijo en dos enti dades separadas. Teoría de la técnica

Elementos o instrumentos del psicodrama Ya vimos que los elem entos del psicodram a surgen de la teoría del desarrollo del niño. El psicodram a re c rea la vida, y para hacerlo, debe tom ar los elem entos de la vida misma.


El protagonista. Es aquél sobre quien se centra la acción dram á tica. En u n grupo, es en quien se pro d u ce el entrecruzam iento en tre la tem ática g ru p al y la historia individual; es el portavoz dram ático. Es capaz de representar, m ediante las escenas de su vida, algo que involucra a todos. El yo auxiliar. D esde el p u n to de vista técnico, los yo auxiliares son los herederos de los actores del teatro de la espontaneidad. En el psicodram a público, y en las sesiones de psicodram a indi vidual o de p areja que relata M oreno, él trabaja aco m pañado de “yo auxiliares e n tren ad o s”. En los escritos de M oreno p o d e mos advertir que Zerka muchas veces desem peñaba esta función. A ctualm ente h a ido desaparecien d o esta e n tid a d de los yo auxiliares entrenados; hoy día son, sim plem ente, los com pañe ros de g ru p o . Sólo en el psicodram a psicoanalítico francés se reserva el térm ino de yo auxiliar para los coterapeutas que par ticipan en la dram atización. El director. Es q u ien lleva la secuencia dram ática, in stru m en ta las técnicas y los recursos del psicodram a, funciona com o nexo e n tre el g ru p o y el protagonista y coordina el espacio de com p a rtir o sharing. El espacio dramático. Es el espacio físico d o n d e se realiza la dram atización, au n q u e es m ucho más que eso: es el lugar del “com o si” dram ático: com o si ésta fu era mi casa, com o si éste fuera mi padre, com o si ésta fuera la época de mi adolescencia. La audiencia. Es la p a rte del g ru p o que n o p articip a d irecta m en te d u ra n te u n a dram atización; algunos autores la llam an grupo, p ero el g ru p o co m p ren d e a los yo auxiliares y al p ro ta gonista, razón p o r la cual n osotros p referim o s el té rm in o de audiencia para designar a esta población, que p o r u n m om ento q u e d a fu era del área del espacio dram ático, p ero que siem pre participa, aun con el silencio, lo que se refleja al m om en to de com partir o sharing.


Pasos o fases del psicodrama El p ro ced im ien to secuencial del p sicodram a com o m éto d o es una serie de pasos o fases que dan el orden tem poral de la acción: Caldeamiento, calentamiento, atemperación o warming up. Dado que el psicodram a se inspira en la vida, la acción dram ática re p ro d u ce algo que tam bién o c u rre en la vida: la p rep aració n para la acción. Antes de comer, p o r ejem plo, ponem os la mesa, nos lavamos las m anos, incluso algunas personas rezan u n a ora ción de gracias; de alguna m an era nos p rep aram o s física y aním icam ente para todas las acciones, hasta las más simples. Si no lo hacem os, la acción puede bloquearse o resultar impulsiva. En el psicodram a esta preparació n p ara la acción es el cal deam iento, que el director p ued e facilitar utilizando muy varia dos recursos y técnicas: juegos dram áticos, psicodram a in tern o (fantasías dirigidas), recursos auxiliares, com o la m úsica o la expresión corporal o verbal. Dramatización o acción propiamente dicha. La acción dram áti ca p u ed e estar cen trad a en: • El grupo: cuando trabajam os a nivel sociodram ático o sociom étrico. • U n individuo: cuando trabajam os con psicodram a cen tra do en el protagonista. • Varios protagonistas: p o r ejem plo, en los trabajos de e n cuentro, o en el psicodram a de pareja y familia. P or lo regular, en el psicodram a pedagógico y en la capacita ción con psicodram a, trabajam os en el nivel sociodram ático. A veces la acción se cen tra en u n o u o tro protagonista, p ero en general el centro es el gru p o o el tem a que se está trabajando. En cam bio, en psicoterapia, la dram atización cen trad a en el protagonista es el recurso p o r excelencia; cu an d o se trabaja en grupos terapéuticos, el g ru p o tam bién es el centro: las escenas individuales se entrelazan, se multiplican y se grupalizan.


Compartir o sharing. La etapa de com partir (sharing) es la opor tu n id ad de p o n e r en palabras los sentim ientos y recuerdos que cada q u ien h a evocado d u ra n te la acción dram ática. Para el protagonista, es el m o m en to de recibir; p ara el g ru p o , de ad q u irir nivel protagónico. En sesiones p ro longadas es cuando surge n o rm a lm e n te o tro protagonista y en sesiones cortas se com parte de m an era verbal. Zerka M oreno describió esta etap a muy p o éticam en te di ciendo que es el m om ento en que “habla el co razó n ”. A un en g rupos no terapéuticos, esta etapa es im prescindible; n o es n e cesario hablar de algo íntim o o conflictivo, p ero sí de la propia experiencia y de los sentim ientos. Procesamiento y conceptualización. En los grupos de aprendiza je de psicodram a, agregam os o tro paso: el procesam iento, que consiste en revisar lo trabajado vivencialm ente a la luz de los conceptos teóricos y técnicos del psicodram a. En el psicodram a pedagógico y en capacitación este es el m om ento de conceptualizar sobre el tem a que está siendo tratado.

Técnicas del psicodrama Sobre este p u n to hay grandes divergencias en la literatura psicodram ática. Se le llam a técnica a m uchas actividades, desde el cam bio de roles a la dram atización de sueños, a veces tam bién al caldeam iento y a la T ienda Mágica. Vimos que de la teo ría del desarrollo d el n iñ o surgen tres técnicas, que re p re se n ta n las funciones d e la m adre com o yo auxiliar y que llam arem os t é c n ic a s b á s ic a s , las cuales son implem entadas p o r el director, pero se cen tran en el yo auxiliar. D oble. Es el yo auxiliar, quien hace o dice lo que el protagonis ta n o p u e d e decir p o r sí m ism o, com o hace la m adre p a ra el n iñ o en la etapa inicial del prim er universo. Espejo. Es el yo auxiliar, qu ien devuelve al p ro tag o n ista u n a im agen de sí m ism o, com o lo hace la m adre en u n segundo m o m en to del desarrollo.


Cambio o inversión de roles. Es el yo auxiliar, quien desem peña en la escena el papel de u n o tro significativo del protagonista, intercam bia papeles con él y le p erm ite ex p erim en tar el lugar del otro, com o la m adre en la p rim era etapa del segundo uni verso. Esta es la técnica más representativa del psicodram a. De la intervención directa del d irecto r en la dram atización surgen las t é c n ic a s s e c u n d a r ia s , cuyos objetivos son form ales o interpretativos. Soliloquio. Com o ocurre en el teatro, el soliloquio consiste en im prim irle volum en a los sentim ientos y pensam ientos, bajo la ficción de que el resto de los personajes de la escena no oyen. Es com o el recurso de la voz en off en el cine, d o nde se oye lo que el protagonista piensa, pero no dice. Entrevista o interview. Consiste en u n rep o rtaje que el director hace al protagonista, estando éste en su rol o en otro. Perm ite o b te n e r inform ación sobre los personajes y sus p u n to s de vista d e n tro de la acción, sin recu rrir al relato. Maximización. El director elige magnificar u n gesto, u n a frase o u n m om ento de la acción, cuando le parece especialm ente elo c uente y relevante para su com prensión, o bien, p ara darle un giro a la dram atización. Cámara lenta. La cám ara lenta perm ite fijar la aten ció n en un m o m en to im p o rtan te de la escena. Al rep etirlo len tam en te, com o si lo pusiéram os en cám ara lenta, se p u e d e re c u p era r lo que en la escena vivida no hu b o tiem po de percibir. Interpretación desde el rol. El d irecto r p u e d e llevar a cabo la in terpretación d u ra n te la acción, la cual tiene u n valor diferen te al de un contexto p u ram en te verbal. Concretización. Consiste en representar, m ediante u n a im agen, u n sentim iento o situación expresados p o r el protagonista. Pue d en ser, p o r ejemplo: su asfixia, sus barreras, su sensación de es tar en u n pozo o en u n pedestal, de ser ja lo n e a d o p o r fuerzas contrarias, etcétera.


En general, esta técnica es utilizada en m om entos cruciales o resolutivos de la dram atización, com o para en co n trar u n a esr cena regresiva que dé sentido a la escena actual, o para definir lo que el protagonista quiere hacer con sus circunstancias.

Recursos del psicodrama H em os llam ado recursos a aquellos procedim ientos técnicos más com plejos, en los cuales p u ed en utilizarse varias de las técnicas ya descritas. En la literatura moreniana los recursos se describen com o técnicas, sin diferenciarlas, y m ezclándolas con algunos ejem plos concretos de los prim eros. Dramatización de escenas. L am entablem ente, el térm ino drama tización, tam bién es utilizado para designar genéricam ente cual quier trabajo dram ático, así com o para hablar del segundo paso del psicodrama: el de la acción. Nosotros lo utilizamos para nom brar el recurso p o r excelencia del psicodram a: la dram atización de escenas, es decir, la recreación en el espacio dram ático de situaciones vividas p o r el protagonista. La escena es la unidad dramática del psicodram a. En la esce n a hay u n lugar, u n tiem po y u n a acción. Esta acción p u ed e consistir en algo tan simple com o una m irada que se cruza con otra, o un m om ento de reflexión. Dramatización completa. O bviam ente el térm in o completa no es un térm in o afortunado, p o rq u e hace p en sar que la dram atiza ción de escenas es incom pleta, lo cual no es cierto. Le llam a mos así a aquellas dram atizaciones clínicas o terapéuticas que p o n e n en ju e g o el m ecanism o de catarsis d e integración y si guen u n proceso que va de la periferia al centro desde el nivel más superficial hasta un núcleo conflictivo. Algunos psicodram atistas le llam an psicodrama a estas dram a tizaciones, sim plem ente, un psicodram a. Siguen u n cam ino en general, d ep en d ie n d o del estilo de dirección, desde: • U n contrato con el protagonista y el gru p o d o n d e se plan tea el conflicto o problem a a investigar.


• U na p rim era escena actual o del pasado in m ed iato que presente ese problem a (o, en otros térm inos, que m uestre el locus del rol en conflicto). • U na o varias escenas interm ed ias - e n sentido regresivo, au n q u e no necesariam ente en o rd en cro n o ló g ico - que si guen algo así com o “la pista” del co n trato en u n a búsque da detectivesca del status nascendi del rol en conflicto. • U na escena nuclear o nodal, que d a sentido a todo lo an te rio r y que, en general, se plasm a en u n a im agen que p u ed e co rresp o n d er a m uchas escenas diferentes y consti tu ir la matriz del rol en conflicto. • U na resolución simbólica del conflicto, que consiste en una reparación dramática, es decir, lib erar el afecto, en ten d er, p e rd o n a r y cambiar. • El regreso a la prim era escena, d o n d e se ensaya el cambio en form a de dar “una respuesta nueva a una situación vieja”. Viñeta. Es la condensación de u n a dram atización com pleta, d o n d e, en lugar de hacer un reco rrid o regresivo p o r varias es cenas, se traen a la escena actual los elem entos más im portantes del pasado que d eterm in an la conducta del pro tag o n ista en el presente. Dramatización de sueños. A quí se explora d ram áticam en te la escena onírica. Zerka M oreno describe u n a secuencia que ya es clásica y que sería ocioso repetir. A veces tam bién la dram atiza ción de sueños p uede ser u n pun to de partida p ara u n a dram a tización com pleta. Dramatización de duelos. El psicodram a, en su posibilidad de re c rea r lo ausente en el espacio dram ático, p erm ite desarrollar lo que Freud llam ó trabajo de duelo. Como o cu rre con la dram a tización com pleta, la dram atización de duelos rep resen ta, tam bién, un proceso en pequeño, u n m odelo del trabajo de duelo con todas sus etapas: negación, reb eld ía y enojo, aceptación, g ratitud, despedida e incorporación de lo vivido.


Dramatización de imágenes. A diferencia de la escena, la im a gen no tiene u n tiem po, un lugar o u n a acción determ inada: la im agen es sim bólica. Su acento no está pu esto en la acción, com o en la escena, sino en la configuración, en la estructura. Ejem plos de dram atización de im ágenes son las esculturas, las dram atizaciones del átom o social y las fotos. Juegos dramáticos. Lo lúdico es p rop io del psicodram a. El psi codram a psicoanalítico francés m enciona el ju eg o , en u n senti do am plio, com o la característica esencial del psicodram a. Com o recurso técnico, el ju eg o se centra en el g ru p o y pue de ser algo tan general com o juguemos a que somos anim ales de la selva, a que aquí hay un baúl con disfraces, a que ésta es u n a alfom bra m ágica que nos p u ed e llevar a cu alq u ier p arte. Pero tam bién hay ju eg o s dram áticos ya estructurados, de los cuales u n ejem plo clásico es la T ienda M ágica descrita p o r los M ore no. La m ayoría de las llam adas dinámicas de grupo son ju eg o s dram áticos estructurados. Los ju eg o s dram áticos son especialm ente útiles en la etapa de caldeam iento o para desarrollar algún tem a grupal. El teatro espontáneo. Como relatam os en el capítulo 1, el psico d ram a nació del teatro espontáneo; actualm ente h a h abido un resu rg im ien to y gran desarrollo del m ism o, p o r lo que p u ed e considerarse com o una disciplina indep en d ien te, invalorable en el trabajo con com unidades y grupos extensos. A diferencia del psicodram a, en el teatro espontáneo el protagonista n o partici pa d e n tro de la escena, sino que relata u n a historia que es re p resen tad a p o r actores o yo auxiliares. C om o recurso, es sum am ente útil en el p sicodram a p ed a gógico, d o n d e sirve tam bién para desarrollar el tem a de la cla se a m odo de texto viviente. Hay un bello ejem plo de teatro de la espontaneidad a p artir del tem a del Q uijote, en u n a clase de li teratura, escrito p o r Elena N oseda de Bustos. O tros ejem plos se relatan a lo largo de estas páginas.


Variaciones del teatro espontáneo son el cinedram a y el perió dico viviente, en los cuales el punto de partida para las representa ciones son u n a película y las noticias del periódico, respectiva m ente. En teatro y talleres de creatividad p ara escritores, puede utilizarse el teatro de la espontaneid ad p ara la com posición de personajes y la creación literaria, a la m an era de Pirandello. Psicodrama interno. Son fantasías dirigidas. La im aginación es en este caso, el espacio dram ático; pu ed e utilizarse com o calen tam iento, com o trabajo en sí p ara g ru p o s n u m ero so s o com o sustitución del psicodram a en acción para protagonistas que no p u e d en moverse. Role playing o desem peño de roles. Role playing es o tro térm in o conflictivo: muy utilizado pero muy mal definido en la literatura del psicodrama. Es una de las etapas en el desarrollo de los roles: role taking, role playing y role creating. Tam bién se usa p ara desig n a r u n recurso técnico: dram atizaciones grupales centradas en un rol (rol del terapeuta, del m aestro, del enferm ero, etcé te ra ), más que en u n a persona. Es utilizado en el psicodram a pedagó gico, en la capacitación y en el e n tren am ien to profesional. Trabajo de encuentro. Este es u n recurso q u e es utilizado, se gú n palabras de M oreno, “p ara te n d e r u n p u e n te e n tre dos protagonistas”. Es posible em plear todas las técnicas del psico dram a (doble, espejo, cam bio de roles, soliloquio, e tcétera), con el fin de restituir el factor tele en la relación. Se despejan los fantasm as transferenciales que p u ed en estar in terfirien d o , e incluso p u e d e n dram atizarse las distintas versiones de los h e chos que h a n provocado m alentendidos. Este recurso es utilizado cuando hay u n conflicto en tre dos o más personas en u n grupo; tam bién es la base de la tera pia psicodram ática de familia y de pareja. En capacitación es el m odelo psicodram ático de lo que suele llam arse gestión o mane jo de conflictos.


Mecanismos de a cci ón Catarsis de integración. El térm ino catarsis en su origen signifi có lim piar, purificar. En los escritos hipocráticos se refiere a vom itar o p urgar la enferm edad; más adelante va ad q u irien d o un sentido psicológico: purgar em ociones o expresar. Aristóteles lo utiliza para designar el efecto de la tragedia en el público. El filósofo griego h ab ía hablado de la tragedia com o “u n a im ita ción de la vida”. Al respecto, M oreno dice: “El psicodram a defi ne el dram a com o u n a extensión de la vida y la acción, más que com o su im itación.”2 Freud habló tam bién de la catarsis en sus prim eros trabajos para designar una descarga emocional producida p or el recuerdo y la verbalización de una situación traumática vivida. El concepto, ya no circunscrito a la idea de rememoración y abreacción, sino tam bién de repetir para elaborar, p o r ejem plo, m ed ian te la trans ferencia, sigue presente en la teoría de la cura psicoanalítica. M oreno reto m a el concepto aristotélico y lo am plía para describir un proceso que se da en el psicodram a. Dice: “es un proceso que no sólo apacigua y descarga al sujeto, sino que tam bién le sum inistra equilibrio y paz in te rio r”3; en o tro texto agrega: “la catarsis es en g en d rad a p o r la visión d e u n nuevo universo y p o r la posibilidad de un nuevo crecim ien to (la abreacción y el desahogo de em ociones son solam ente manifes taciones superficiales). La catarsis com ienza en el actor cuando éste representa su propio dram a, escena tras escena, y llega a su clím ax en el m om ento en que ocu rre su p erip ecia.”4 H asta este p u n to , M oreno habla de catarsis a secas y es ob vio que hace hincapié en que la catarsis n o consiste solam ente en una descarga emocional. Sin duda, la catarsis de integración, así e n te n d id a , es u n m ecanism o de acción del p sicodram a: p e rm ite que el pasado pase a la categoría de historia, y q ue la

2 M oreno, Psicodrama, H orm é, 1987, p.39. 3 M oreno, Fundamentos de la sociometría, Paidós, 1962, p.367. 4 M oreno, Psicodrama, Horm é, 1987, p.39


trag ed ia ad q u iera carácter de d ram a e incluso d e com edia al ser elaborada, no solam ente expresada o repetida. El agente de cam bio que provoca o favorece que o c u rra la catarsis de integración es el proceso m ismo de la dram atización que hem os llam ado com pleta, y que otros autores llam an un psicodrama, que rep ro d u ce u n proceso terapéutico en p eq u eñ a escala. Insight dramático. En inglés la p alab ra insight significa m irada hacia el interior. Es un térm in o usado en psicoterapia p ara d e n o m in ar el nuevo conocim iento adquirido sobre u n o mismo, a m o d o de salto en el crecim iento personal. En M éxico se usa u n a expresión muy simpática: “m e cayó el veinte” (refiriéndose a las m onedas de veinte centavos usadas p ara llam ar desde los teléfonos públicos), para describir éste “de p ronto m e di cuenta”. En la catarsis de integración siem pre hay insight dram ático, p ero no necesariam ente al revés. C ualquiera de las técnicas del psicodram a p u e d e ser el agente de cam bio q u e lleve al insight dram ático; p o r ejem plo: • En inversión de roles, ver la situación desde el lu g ar del otro. • Verse a sí m ismo desde afuera (espejo). • P o n er en palabras algo nu n ca dicho, d e n tro de la acción, con la ayuda de u n doble o de u n soliloquio, o de la m axim ización.

Elaboración verbal Este m ecanism o de acción fue co n ceptualizado p o r D alm iro Bustos. C onsideram os que en esta expresión se h an condensado varias aspectos diferentes: u n o de ellos es el proceso de sim bo lización en el q u e el protagonista, g e n eralm e n te después de cada sesión, p o n e en sus palabras lo que aprendió, aquello que re c u p e ró de su p ro p ia historia o de su circu n stan cia actual, d u ra n te la dram atización.


Es im p o rtan te diferenciar la elaboración verbal de la in ter pretación, ya que éste es un trabajo del terapeuta, m ientras que la elaboración verbal es un trabajo del protagonista. En o tro texto he in ten tad o clarificar estos conceptos, m e d iante la diferenciación de los agentes de cam bio de los m eca nismos de acción y la descripción am plia de estos últim os.5

La sociometría C reada tam bién p o r M oreno, la sociom etría p u ed e ser conside rada u n a disciplina independiente, cuyo objetivo es la investiga ción y m edición de las relaciones interpersonales. La originali d ad del m étodo sociom étrico consiste en que su base es la reflexión y espontaneidad del sujeto, quien se convierte en un investigador; deja de ser sujeto pasivo p ara ser u n actor que participa en las experim entaciones y evalúa sus resultados. E tim ológicam ente, la palabra deriva del latín: socius, “com p a ñ e ro ” y metrum, “m ed id a”. A un cuando parece u n a tarea im posible, M oreno logró con elem entos aritm éticos muy sencillos, m edir y expresar gráficam ente algo tan inasible com o las rela ciones interpersonales. No existe una línea divisoria clara entre el psicodram a y la so ciometría: ambos m étodos coexisten en el trabajo con grupos. Es posible trabajar sociom étricam ente tan to en g ru p o s tera p éu ti cos y familias, com o en grupos de aprendizaje o en la em presa. Com o se ve en los capítulos 5, 6, 7 y 10, el trabajo psicodram ático p uede com plem entarse con investigaciones sociom étricas o a la inversa: un estudio sociom étrico p u e d e en riq u ecerse con psicodrama y sociodrama. Los trabajos de encuentro, ya descritos, p u d ie ra n considerarse recursos técnicos p erten ecien tes a cual q uiera de los dos m étodos.

5 M. C. Bello, Introducción al psicodrama: guía para leer a Moreno, Editorial Colibrí, M éxico, 1999.


Sociometría en acción. Siem pre que trabajam os en acción para conocer la com posición de un gru p o , las diferencias y afinida des en tre sus integrantes, o la dinám ica de relación establecida en tre ellos, utilizam os recursos de la sociom etría en acción. En el capítulo 4, las dificultades del p rim er g ru p o son expresadas m ediante la im agen de un barco que no avanza, m ientras que la com posición del segundo grupo se despliega com o u n paisaje con ríos, árboles y m ontañas en el espacio dram ático. Test sociom étrico. E ntre los in stru m en to s valiosos con los que cuenta la sociom etría está el test sociométrico, que p erm ite obser var el m om ento que vive el grup o , y la ubicación sociom étrica de cada un o de sus integrantes. Es u n in stru m en to cuantitativo y cualitativo que, adem ás de diagnosticar, p ro d u ce m odificacio nes en el g ru p o y en las relaciones en tre sus m iem bros. Átomo social. C ada individuo es el cen tro de u n a re d de interrelaciones, conceptualizada p o r M oreno com o el átomo social. T enem os u n átom o social en la vida, constituido p o r nuestras relaciones afectivas: pareja, familia, amigos, com pañeros de tra bajo y de otras actividades; tam bién ocupam os u n lugar sociom étrico d e te rm in a d o d e n tro de cada u n o de nu estro s g ru p o s de pertenencia. El átom o social pu ed e desarrollarse tan to gráfi ca com o d ram áticam en te e incluso M oreno elab o ró u n test a p a rtir de este concepto.

Síntesis El psicodram a, creado p o r el m édico ru m an o Jaco b o Levy Mo re n o (1889-1974), es un m étodo para co o rd in ar g rupos hu m a nos m ediante la acción; el cam po más conocido del psicodram a es la psicoterapia, p ero ha dem ostrado tam bién su utilidad en la pedagogía, en la psicología social y preventiva, en el desarro llo de la organización, en la capacitación a las em presas y en la form ación de actores y directores de teatro.


El psicodram a y la sociom etría están basados en la vida de los seres en grupos. El g ru p o es el lugar d o n d e o c u rre el e n cuentro y tam bién es u n agente de cambio para sus integrantes. Las bases filosóficas del psicodram a son tan im p o rtan tes com o su fu n d am en tació n teórica, d e tal m an era q ue p o d ría considerarse que, antes que nada, es u n a filosofía de vida basa da en la espontaneidad-creatividad, el en cu en tro entre personas y con u n o m ismo, así com o la existencia percibida a p a rtir de u n aquí y ahora integrador. Los fundam entos teóricos del psicodram a incluyen la teoría de los roles, los conceptos de tele y transferencia que configu ra n toda u n a te o ría de la com unicación, así com o u n a visión del desarrollo del n iñ o que da cu en ta de la in stru m en tació n técnica. Los elementos o instrumentos del psicodram a son cinco: prota gonista, yo auxiliares, espacio dram ático, d irecto r y audiencia. En cu an to a sus fases o etapas son tres: caldeamiento o calenta miento (warming up), dramatización y sharing; en los g ru p o s de aprendizaje de psicodram a agregam os u n a cuarta etapa: el pro cesamiento técnico. En psicoterapia psicodram ática consideram os varios m eca nism os de acción e n ten d id o s com o factores terap éu tico s o de transform ación y crecim iento, de los cuales señalamos aquí tres: insight dramático, catarsis de integración y elaboración verbal. Teoría, técnica y filosofía constituyen u n todo arm ónico. Si bien algunos de los recursos técnicos del psicodram a se han popularizado con el nom bre de dinámicas de grupo, su ejercicio exige u n a form ación seria y rigurosa. Es im portante no confun d ir e sp o n tan eid ad con im pulsividad o ausencia de reglas, ni rigurosidad con rigidez. El psicodram a tiene algo de mágico en la vivencia, en su im pacto estético y em ocional, p ero es la teo ría la que da solidez y m arco a la práctica. La concepción moreniana del ser h u m an o es positiva y esperanzadora: el infante es visto com o u n genio en potencia.


Aquello que lo hace a im agen y semejanza de Dios es su infinita capacidad de ap re n d er y crear. Los cam inos hacia el aprendiza je y la superación personal son, para M oreno, de mayor relevan cia que los productos term inados: la obra final, a la cual llama despectivam ente conserva cultural. El psicodram a tam poco es un p ro d u cto term inado: cada psicodram atista y cada p erso n a que lo experim enta p u ed en convertirlo en u n a nueva aventura. María Carmen Bello y Jaime Winkler

Bibliografía

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P a r a c o m u n ic a r s e c o n l a a u t o r a :

Escuela M exicana de Psicodram a y Sociom etría Temístocles 107, P.B., México, D.F. 11560 5 280 • 3737 Fax: 5 280 • 2447 yuyo@ psicodrama.com

P r i m e r a e d ic ió n S e p t i e m b r e 2 0 ,2 0 0 2 Im p re s ió n y e n c u a d e r n a c i ó n : O f f s e t V i s i o n a r y , S.A. d e C .V . H o r t e n c i a N o . 97-1 COL. Los ÁNGELES, IZTAPALAPA M é x i c o , D.F.

El psicodrama es científico, artístico y m á g i c o , de la m i s m a m a n e ra que la vida tiene sus leyes, I psicodram a está estructurad o su estética como un m étodo. Tiene raíces fi y su m agia. losóficas que lo sustentan, una teoría que lo fundam enta, procedim ientos técnicos cohe rentes con esta te o ría y una secuencia m eto d o ló g ica a seguir. Según su objetivo, puede ser terapéutico o apoyar el aprendizaje, o pued e cab alg ar en la fro n te ra donde ambos campos se tocan e intercam bian posibilidades. Ha heredado de la m agia los rituales, el carácter de cerem o nia, el uso de símbolos y en lugar de solem nidad ha in corporado el juego. Tiene tam bién una fuerza estética, que puede adm irar o conmover.

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El objetivo de este libro, que surge de la experiencia práctica de su autora, es com partir la historia de una prác tica, mostrar los alcances de este m étodo que es ap lica ble donde quiera que exista un grupo hum ano que esté en disposición de reflexionar acerca de sí mismo y abrir una reflexión sobre los tem as que surgen de este trabajo de recreación de la realidad. El psicodrama favorece la integración grupal y la ela boración de situaciones de conflicto o crisis en grupos de aprendizaje, de trabajo, de mujeres, de niños de la calle, entre muchos otros. ISBN I b ñ - ñ b G - l l ü - l

EDITORIAL * PAX M ÉXICO

9 799688

60 1104

Bello María Carmen - Jugando En Serio, El Psicodrama

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