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HANS H. ØRBERG’S

LINGVA LATINA PER SE ILLVSTRATA

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NOVA VIA LATINE DOCEO GUÍA PARA EL PROFESORADO Parte I: FAMILIA ROMANA LUIGI MIRAGLIA EMILIO CANALES MUÑOZ ANTONIO GONZÁLEZ AMADOR

CULTURA CLÁSICA ANNO MMXIII

NOVA VIA. LATINE DOCEO

Mysterium igitur Methodi linguarum novissimae totum in eo erit, ut per libellos quosdam artificiose constructos, in auctores via certa, brevis et amoena recludatur. IOHANNES A. COMENIVS, Novissima linguarum methodus, XII, 16

HANS H. ØRBERG’S LINGVA LATINA PER SE ILLVSTRATA NOVA VIA. LATINE DOCEO © Luigi Miraglia © Accademia Vivarium Novum, 2009 Traducción del italiano: Mª Teresa Hidalgo Lázaro © De la edición española: Emilio Canales Muñoz y Antonio González Amador © CULTURA CLÁSICA, S. L., 2013 Plaza de las Américas, 1, 2º B 18500-Guadix (Granada), España Tel.: (+34) 958 044 000 Mov.: (+34) 630 586 083 www.culturaclasica.es [email protected] ISBN: Depósito Legal: Imprime:

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PREFACIO

PREFACIO A LA EDICIÓN ITALIANA A diez años de distancia de la primera edición de Latine doceo, y sobre la base de la experiencia madurada por el que suscribe y por cientos de docentes italianos y extranjeros que se han aventurado a experimentar en la escuela el “método natural” para la enseñanza del latín, se ha impuesto una reflexión y una revisión del material presentado en aquella primera Guía. Si, de hecho, en este largo período de tiempo la organización metodológica general se ha comprobado y consolidado, las posibilidades de ejercicios para lograr la implicación del alumnado se han revelado notablemente más amplias que aquellas que se habían propuesto más bien tímidamente hace una década. Las investigaciones y la experimentación de estos años han puesto de relieve algunos puntos de fundamental importancia, que hemos intentado sintetizar en esta nueva edición, en la cual confluyen, por tanto, los resultados de diversas experiencias y las contribuciones de los muchos docentes que se han empleado a fondo para que la enseñanza según el método de Ørberg resultase real y plenamente eficaz. No ha sido desdeñable la aportación de enseñantes extranjeros, junto a la de los docentes italianos, ni la comparación con las actuales posiciones y escuelas de glotodidáctica, incluidas las de lenguas modernas, cuyos resultados mutatis mutandis, no deben dejarse a un lado y pueden dar incluso elementos de partida de gran utilidad, tanto para la reflexión teórica como especialmente para la actuación práctica de la enseñanza en el aula, teniendo en cuenta que nuestra finalidad primera es la de la lectura y comprensión de los textos clásicos fruto, por lo general, de una compleja y refinada elaboración retórica y estilística. Importante para nosotros ha sido también la investigación histórica sobre la enseñanza de las lenguas clásicas, lo que ha generado el descubrimiento de toda una serie de estrategias, ejercicios y metodologías ya en uso en la escuelas humanísticas y sepultadas en el olvido por la imposición, ya en la mitad del s. XIX, del método gramática-traducción. Una aportación no liviana a la mejora de algunas técnicas de enseñanza con el método directo la ha proporcionado el cuidadoso estudio de los métodos utilizados por los humanistas entre el siglo XV y el XVIII, y los materiales producidos entre el final del siglo XIX y el inicio del XX por W. H. D. Rouse y su escuela, en quien explícitamente Ørberg se ha basado en cierta medida para la creación de Lingua Latina per se illustratai. i

Véanse las declaraciones realizadas por el propio Ørberg Radio Bremen en 2005: Ego adhuc reminiscor elementa mea Latina, quae mihi puero communia fuerunt cum plurimis discipulis Danis: saepe mihi ante oculos obversantur illa exempla quae tunc mihi in prima lectione proposita sunt: ‘Scriba sum. Poeta es. Nauta non sum. Agricola non es. Scriba, non poeta sum...’. Itemque in lectione secunda: ‘Hic rosa deest. Scriba poeta est. Ubi eras, nauta?...’. Antequam has sententias re conditas temptavi, mihi ediscendum fuit tempus praesens et imperfectum indicativi verbi quod dicebatur ‘sum’ atque significatio singulorum vocabulorum III


De la convergencia de todas estas experiencias ha nacido el documental La via degli umanisti, publicado por Ediciones “Accademia Vivarium novum”, que nos muestra a docentes trabajando en clase con un grupo de alumnos de quince años, utilizando diversos tipos de ejercicios activos, motivadores, dinámicos y de notable eficacia para aprender morfología, sintaxis y léxico latino. El documental, que se puede ver en la red en el sitio www.vivariumnovum.it y en www.youtube.com/llpsi, se distribuye gratuitamente a los docentes que lo solicitan. Esta Guía renovada quiere ser, así pues, un soporte ulterior que ordena y comenta todo lo que en el documental se ilustra en la prácticaii.

in glossario quaerenda. Hoc modo unam quamque sententiam verbum verbo reddendo in meam linguam vertere conatus sum, sed parum prospero successu, ut mihi videbatur, cum satis sanum sensum reperire non possem in sententiis tam inanibus atque absurdis. Nihilominus versio mea ridicula magistro valde placere videbatur: me laudavit quod omnia recte intellexissem! Mirabundus sic mecum cogitabam: si hoc est intellegere, intellegentior sum quam putabam! Ita magno cum labore magis aenigmata solvere discebam quam Latine legere! Me pigebat disciplinam linguae Latinae tantum differre ab ea qua utebantur aliarum linguarum magistri, neque enim in sententiis Anglicis, Germanicis, Francogallicis legendis necesse erat singula verba grammatice scrutari atque in linguam Danicam vertere. Linguas huius aetatis cito, tuto, iucunde discebam, linguam Latinam lente, timide, moleste! Postquam ipse magister linguarum factus sum, in scholis Danicis linguam Anglicam et Francogallicam nova atque efficaci ratione docere coepi, Latinam vero eadem illa ratione irrita qua ipse didiceram! Ergo frustratione et taedio discipulorum meorum instinctus mihi persuasi Latinam linguam, cum non minus iusta esset lingua vel sermo atque linguae quae nunc sunt, eadem ratione docendam esse, id est ratione et via directa, misso circuitu illo incommodo qui per patriam linguam ad singula vocabula intellegenda fert. Hanc docendi rationem, quae iam dudum adhibebatur a plerisque linguarum magistris, ad Latine docendum accommodare temptaverant magistri quidam Angli, in iis W. H. D. Rouse et R. B. Appleton. Etiam si consilium eorum, nescio quomodo, parum prospere evenisse videbatur, ego ipse linguam Latinam, tamquam linguam vividam, methodo illa directa docere cupiebam. Stimulavit me opera popularis mei Arthur M. Jensen, qui viam ad linguas docendas excogitaverat quam naturae methodum vocabat et iam ad linguam Anglicam adhibendam curaverat. Quae docendi ratio hoc maxime principio nititur, ut lingua discenda inde ab initio ipsa per se explicetur, cum lectiones ita ordinatae sint ut omnia deinceps vocabula itemque res grammaticae ab omni discipulo intellegi possint, cum significatio verborum atque usus grammaticus perspicue appareat ex ipsa iunctura verborum sive contextu orationis. ii Del antiguo Latine doceo no ha quedado mucho en esta nueva Guía: algunas secciones de las líneas metodológicas, que en parte derivan del material de las viejas ediciones que me fue entregado por el profesor Ørberg, y una parte sobre la pronunciación y sobre la Iniciación al estudio, que, sin embargo, he preferido colocar antes de las Notas para los docentes no comprendidas en el Enchīridion; he conservado por entero éstas, que me parecían la parte que requería una menor revisión en profundidad. Si bien no he modificado ningún apéndice, sí he añadido otros que me han parecido útiles. Pese a que la Planificación de una clase tipo, ha permanecido en general estructurada de la misma manera, ha sido retocada en varias partes; a las antiguas Recomendaciones he añadido otras, que he considerado no menos importantes. He eliminado la Bibliografía sobre aspectos de civilización romana, que me parecía superada y IV

PREFACIO

En general en la parte central del texto (no así en las notas) y en todas aquellas que podrían ser utilizadas en la práctica de la enseñanza a cualquier nivel, se ha señalado la cantidad sobre las vocales largas, según es costumbre de este curso, costumbre que es útil con fines didácticos para obtener aquella buena pronunciación indispensable para la lectura de la prosa y de la poesía latina. Queda a elección del docente, como en su momento se afirmará, la utilización de la pronunciación denominada restituta, o de la usada tradicionalmente en las escuelas italianas. Agradezco sinceramente a todos aquellos que, con sus consejos y sugerencias han colaborado en la realización de esta renovada edición. En particular quisiera expresar mi gratitud a los docentes que en este año han sustentado y ayudado en la investigación de la Academia Vivarium novum para una cada vez más eficaz didáctica de las lenguas clásicas y una transmisión más viva de los valores de la humanitas en la que creemos. Entre todos aquellos a los que doy mi personal reconocimiento, y que no es posible mencionar individualmente, quisiera recordar al menos a Antonia Arveda, Giuseppe Cannavò, Maria Berica Garzìa, Marilisa Munari y Federica Niola del liceo “G. B. Quadri” de Vicenza, Claudia Teresa Brambilla del liceo “S. Weil” de Treviglio (BG), Ivana Milani del liceo “C. Beccaria” de Milán, Luciana Preti del liceo “G. Berchet” de Milán, Salvatore Lo Manto, director del liceo “Arnaldo” de Brescia, Gian Biagio Pìttaro, director del liceo “I. Calvino” de Città della Pieve, Filippo Stirati del liceo “G. Mazzatinti” de Gubbio, Patrizia Giulivi y Anna Maria Pescolloni del liceo “Tacito” de Terni, Enrico Renna del liceo “A. Pansini” de Nápoles, Fabio Dainotti, del liceo “A. Genoino” de Cava de’ Tirreni, Angela Gueli Alletti del liceo “G. Meli” de Palermo, y otro centenar de directores y compañeros que con sus consejos, afectuosa cercanía, reflexiones derivadas de la experiencia, producción de interesantes materiales y participación en la realización de actividades que testimoniaran la eficacia del método inductivo para la enseñanza de las lenguas antiguas, han posibilitado la consolidación de un equipo y de una red de docentes que, a pesar de todo, creen firmemente que en la escuela italiana, y en los liceos en particular, queda todavía mucho por hacer y es posible llevarlo a cabo. Sepan los muchos que no se pueden citar uno a uno que, no obstante, los recuerdo con ánimo grato por el esfuerzo realizado en la firme intención de renovar y mejorar la enseñanza de las disciplinas humanísticas en Italia, desde Bolzano a Siracusa, sin distinción.

que cualquier buen docente puede localizar, cambiándola por las que son necesidades de la escuela, dado que, además, a la nueva edición de Familia Romana se añade un opúsculo sobre usos y costumbres de los romanos, que me parece suficiente a fin de transmitir a los alumnos las nociones necesarias para comprender el sustrato cultural de la literatura latina, pero yo he añadido una bibliografía ordenada de aquellas obras que pueden ser útiles al docente para prepararse a conciencia y con profesionalidad para el método inductivo, señalando volúmenes que no son tan conocidos, e intentando igualmente, donde sea posible, indicar dónde encontrarlos en la red. Un apartado absolutamente nuevo que espero que en su mayoría sea acogido con el beneplácito de los colegas, y que podría sugerir nuevas vías para la práctica didáctica, es el de las diversas posibilidades de ejercicios activos, escritos y orales. V


Si este manual contiene un nutrido excursus histórico y una referencia constante a algunos criterios glotodidácticos contemporáneos, se lo debe también al fecundo diálogo que he tenido la fortuna de poder establecer en estos años con algunos grandes estudiosos de estas materias; doy pues las gracias al profesor Michael von Albrecht, de la Universidad de Heidelberg, por las repetidas aclaraciones y las demostraciones prácticas de algunos ejercicios en uso en las escuelas humanísticas, y por el debate que precedió a los maravillosos frutos que han emanado de ello, a los profesores Terence Tunberg y Milena Minkova, quienes en su Institute for Latin studies de la Universidad de Kentucky desde hace años experimentan con éxito los métodos renacentistas de enseñanza de la lengua latina y han producido interesantísimos materiales e instrumentos para la práctica didáctica, que han inspirado algunas partes de este manualiii, al profesor Andreas Fritsch de la Universidad Libre de Berlín, con el que he tenido varias veces la posibilidad de charlar de la historia de la didáctica de las lenguas clásicas, y en particular de las varias y complejas vicisitudes del método inductivo y del gran magisterio de Comenius, al profesor David Morgan, de la Universidad “Furman” de Carolina del Sur, extraordinario conocedor de la literatura neolatina desde el siglo XIV al XIX, y a la vez uno de los docentes más dotados para las lenguas que yo haya conocido jamás, que me ha indicado textos de lectura y me ha mostrado en el aula diversas técnicas de enseñanza, al profesor Mauro Agosto, de la Universidad Lateranense de Roma, que me ha proporcionado mucha luz sobre los progymnasmata de la escuela de retórica y sobre su posible validez didáctica incluso en la escuela actual, a la profesora Nancy Llewellyn, de la Universidad Católica de Wyoming, expertísima en el método Rassias, en el Total Physical Response y en el Storytelling aplicados a la enseñanza del latín, que me ha transmitido un notable interés para las actividades didácticas de estos métodos perfectamente aplicables al curso de Ørberg, y al profesor Claude Fiévet, de la Universidad de Pau, quien, desde el ya lejano 1991, me comunicó al detalle la experiencia entusiasta del método audiooral en la didáctica de las lenguas clásicas. Muchos otros deberían citarse, puesto que el movimiento que se está creando en Italia emana no desde la improvisación de algunos sino del carácter coral de experiencias sólidas y fecundas, que se unen juntas como en una armonía de voces diversas y no obstante consonantes. Entre todas estas voces no puedo, obviamente, menos que considerar querídisima para mí la del profesor Hans H. Ørberg, que me ha ayudado constantemente con consejos, correcciones, cariñosas reprimendas, jamás privadas de la extrema y señorial modestia, la paternal dulzura y el firme rigor del estudioso que lo distinguen. A él, como siempre, le doy mi pleno e incondicional reconocimiento. Muchas de las fecundas discusiones cuyos resultados confluyen en este volumen se han desarrollado en las ocasiones de encuentro y debate acaecidos durante los dos iii

Muchos ejercicios de composición latina pueden ser vistos en: M. Minkova - T. Tunberg, Readings and exercises in Latin prose composition: from antiquity to the Renaissance. With answer key, Focus publishing, Newburyport MA 2004. En lo que respecta a la paráfrasis de los textos clásicos, véase, de los mismos autores, Reading Livy’s Rome (Selections from books IVI of Livy’s Ab Urbe condita), Bolchazy and Carducci, Mundelein IL 2005.

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congresos HVMANITAS y LITTERARVM VIS, que se pudieron realizar por la tenacidad e incondicional apoyo moral y material del abogado Gerardo Marotta, infatigable promotor de iniciativas culturales que, gracias a él, adquieren una gran envergadura y se convierten en nobles y elevadas. No puedo menos que expresarle mi más profunda gratitud. Me han ayudado mucho en este trabajo, así como en la producción de materiales didácticos y documentales, algunos de los que han sido estudiantes o que de algún modo han frecuentado la Academia Vivarium novum en estos años; doy las gracias en particular a Jiří Čepelák, que se va especializando cada vez más en la utilización del curso de Ørberg y que ha sugerido no pocos de los ejercicios que aquí se encontrarán; sus maravillosos conocimientos en la enseñanza de la composición latina se han mostrado en toda su potencialidad, a Patrick Owens, que me ha ayudado mucho en la búsqueda de materiales por otro lado bastante difíciles de encontrar, y ha contribuido con el debate sobre ciertos puntos a la redacción de este manual, a Alexander Winkler, Jan Országh y Giuseppe Marcellino, que han participado como docentes en el documental La via degli umanisti, así como al profesor Vladislav Dolidon, quien, con su increíble conocimiento de las lenguas clásicas, me ha apoyado en esta empresa y me ha dado sugerencias muy valiosas. En la realización del documental La via degli umanisti ha sido fundamental la disponibilidad, la habilidad, la implicación, y el entusiasmo de los chicos y chicas que han participado y que han sido también la razón de la producción de buena parte del material comprendido en esta Guía. A todos se lo agradezco de corazón: Ferdinando Adinolfi, Federica Attardi, Mara Bassi, Martina Costantini, Veronica Dal Porto, Matilde De Luca, Matteo Di Marino, Marco Di Maso, Federico Dragoni, Valeria Godi, Marco Graziano, Elena Invernizzi, Margherita Minchilli, Noemi Panci, Eleonora Panfili, Andrea Pettrachin, Martina Ruspi, Gioia Tarani, Valeria Terruso y Stefano Trancossi. Mi profundo agradecimiento también para el que en su momento fue alumno mío en el liceo “P. Calamandrei” de Nápoles y hoy fiel colaborador que, con su profesionalidad de editor gráfico y el sacrificio de su tiempo, ha ornado con una elegante forma este cuaderno, que de otra forma hubiese sido, sin duda alguna, más pobre y menos atractivo. En fin, hablando de sacrificio, debo manifestar toda la inmensa gratitud que siento frente al que es el pilar de cada iniciativa que he emprendido en los últimos años, y que no habría podido nunca realizar sin su afecto profundo, sus infinitas competencias culturales y su increíble capacidad organizativa. Si no existiese la paciencia admirable y el atentísimo cuidado de Roberto Carfagni, en un tiempo también él alumno mío en el liceo “R. d’Aquino” de Montella y ahora mi alter ego en todos los aspectos de la vida, aparecería al completo, mísera y sin velo, mi dejadez, mi desorden y mi negligencia, y no encontraría las fuerzas para afrontar siempre nuevas batallas. Luigi Miraglia Montella, enero 2009 VII

VIA. LATINE DOCEO NOVA

INTRODUCCIÓN Agradezco a la presidencia de la Asociación CulturaClásica.Comiv el haberme invitado, a mí, un bárbaro cimbrio, a venir a la Baetica, provincia romana de la Hispania ulterior. En esta provincia, cuyos habitantes se dicen ser más romanos que los romanos mismos, yo, que hablo un idioma bárbaro, tengo la presunción de injerirme en la discusión de la enseñanza del latín, la lengua de los antiguos romanos. Pero es que ha llegado a mis oídos que la mayoría de los alumnos españoles se desinteresan del latín o han dejado por completo de saber latín −lo que es alarmante, pues según el diccionario ‘saber latín’ quiere decir ‘ser astuto o muy inteligente’−. Creo que hay tres causas para explicar el desinterés por el latín: el latín se considera como 1) una lengua muerta, 2) una lengua difícil, y 3) una materia aburrida. El latín es una lengua muerta en el sentido que no es la lengua materna de nadie. Pero esta antigua lengua, que, por fortuna, se ha conservado íntegramente por su rica literatura, no era ni menos viva ni más difícil para los antiguos romanos que las lenguas modernas lo son para nosotros. Es la tarea de los enseñantes del latín, incluso de los autores de materiales didácticos, revivificar la lengua y hacerla, no me atrevo a decir fácil, sino asequible y, por tanto, interesante a los alumnos. Para aprender latín es necesario ponerse en el lugar de los antiguos romanos, considerarlo una lengua viva, penetrar totalmente en la lengua prescindiendo lo más posible de la propia lengua materna. Hay que aprender la lengua a partir de sus propias premisas, es decir, por sí misma, en latín: per se. Justamente por ello mi curso de latín se llama Lingua Latina per se illustrata. Me propuse –ya hace de eso más de cincuenta años– la tarea de elaborar un texto elemental que fuese inmediatamente comprensible por sí mismo, es decir, sin necesidad de traducción o de explicación en la lengua materna de los estudiantes. Me di cuenta de que era un labor difícil y absorbente, pero me animaban a intentarlo la frustración y el aburrimiento de mis alumnos, obligados como estaban a analizar y traducir palabra por palabra frases aisladas y desprovistas de sentido. En mi trabajo pedagógico me he basado en la observación del proceso por medio del cual un niño aprende su lengua materna, o bien una segunda lengua en un país iv

Conferencia pronunciada por el profesor Ørberg en las ‘I Jornadas de Cultura Clásica.com’ (Almuñécar, Granada, 1-2 abril de 2005).

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extranjero: si el niño no tarda en comprender al vuelo el sentido de lo que se le está diciendo, aunque no haya nadie que le traduzca lo que oye, o le explique las reglas de gramática, se debe al hecho de que se ayuda de la situación, del contexto. A decir verdad, sólo en el contexto tienen sentido las palabras y las formas gramaticales y, en consecuencia, se deben aprender en el contexto. Para garantizar la comprensión directa me ha sido necesario inventar un gran número de contextos y de situaciones plausibles en las que las palabras y las estructuras que aprender tengan sentido obvio, de tal modo que el sentido de las palabras nuevas y el funcionamiento de las reglas gramaticales fueran evidentes, sin posibilidad de equívoco, gracias al contexto o bien por las ilustraciones o notas marginales que acompañaran al texto. Se entiende que todo ello presupone un texto graduado y organizado de forma muy sistemática. La introducción progresiva de las palabras, de la morfología, de las estructuras sintácticas, teniendo en cuenta su frecuencia en los autores clásicos, se debe adecuar a un programa estrictamente definido, que asegure no sólo la comprensión inmediata, sino también la asimilación y consolidación, gracias a la repetición constante, en nuevos contextos, de los elementos ya introducidos y comprendidos. Se trata, como se puede ver, de un método puramente inductivo. Observando un gran número de ejemplos prácticos, que forman parte de un texto continuo, los estudiantes reconocen automáticamente el sentido de las palabras y de las frases y, mientras se familiarizan con la estructura y el mecanismo vivo de la lengua, se les lleva a extraer, a inducir las reglas gramaticales. Con mi curso Lingua Latina per se illustrata, he tratado de proporcionar un texto elemental estructurado y graduado de tal forma que permita a los estudiantes aprender progresivamente el léxico y la gramática latina basándose únicamente en el contexto, es decir siguiendo aquello que podría llamarse el principio de la inducción contextual. Me di cuenta desde el principio que la observancia rigurosa de este principio no debía perjudicar a la legibilidad del texto. Lamento que los alumnos acostumbren a considerar el latín una materia aburrida y tediosa. Sé perfectamente que para ganarse la atención de los alumnos es necesario ofrecerles un texto acertado que les facilite información de interés o les narre historias atractivas o divertidas. En efecto, el aprendizaje por medio de la inducción contextual requiere, para ser verdaderamente eficaz, un texto vivo y sugerente, que lleve a los alumnos a evocar las escenas y situaciones descritas y a familiarizarse con los personajes. Lo ideal sería que el texto elemental consistiese en un relato continuado, cuya lectura esté en disposición de apasionar a los estudiantes hasta tal punto que se interesen por conocer la continuación y el final de la historia. Por otra parte, en un curso de latín, es indispensable que el texto ofrezca una introducción seria a diversos aspectos del mundo clásico. Naturalmente, es una tarea difícil realizar este ideal de un texto que, a la observancia de estos principios metodológicos, una un contenido que estimule el interés y la motivación de los estudiantes. Podría cuestionarse si merece la pena.

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En mi opinión, un texto de este tipo presenta ventajas pedagógicas incuestionables (baso mi afirmación en mi propia experiencia y en la de muchos centros, especialmente en Estados Unidos e Italia). Parece que el factor decisivo es la satisfacción que experimentan los estudiantes cuando advierten que son capaces de entender inmediatamente, por su propio esfuerzo, el pasaje en latín que se coloca ante sus ojos o que se les lee en voz alta. Esta comprensión directa, únicamente por medio del contexto, estimula la concentración del alumno y le hace ejercitar su capacidad de observación, de combinación, de razonamiento lógico. La actividad intelectual requerida lleva a una notable mejora de la capacidad de recordar, puesto que es conocido que una noción (ya se trate del significado de una palabra o de una regla de gramática), a la que lleguen los estudiantes por su propio razonamiento, queda fijada mejor en su memoria que otra que se les presente totalmente elaborada, como un resultado ya establecido. Pero ya está bien: no hablemos más de la teoría. Después de todo, la práctica es lo esencial –a decir verdad, las reflexiones teóricas que acabo de proponer no han sido formuladas, en su mayor parte, antes de que los textos hayan superado la prueba de la aplicación práctica–. Por tanto intentaré demostrar en cierta medida cómo estos principios pedagógicos han sido puestos en práctica en mi curso de latín. Claro está que el curso mismo está escrito enteramente en latín. Pero reconozco que los estudiantes necesitan manuales en su propia lengua para facilitarles información sobre las nociones gramaticales que se observan en cada capítulo. Estos manuales, titulados Latine disco I y Latine disco II, han sido traducidos y adaptados al español por los profesores Emilio Canales Muñoz y Antonio González Amador. No obstante, el texto latino es lo principal. El primer capítulo proporciona algunos datos geográficos sobre el Imperio romano. Por tanto, frente a la página 1 hay un mapa del Imperio con nombres latinos. Estos nombres de lugar constituyen los únicos datos de los que dispone el alumno para despejar las “incógnitas” y hallar la “solución”, es decir, el sentido del texto. Me parece que los principios de la inducción contextual están en la línea de bastantes tendencias de la pedagogía moderna. Estoy convencido de que, siguiendo este método, podemos enseñar a nuestros alumnos a leer y entender con facilidad el latín y a familiarizarse más profundamente con la estructura de la lengua latina y con sus formas de expresión; y esto les da la clave de tesoros culturales inestimables. El latín puede ser una de las materias de enseñanza más interesantes y fructíferas. Hans H. Ørberg Almuñécar, abril 2005

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EL LATÍN Y NOSOTROS ¿Por qué el latín? ¿Qué latín?

Es fundamental que nuestro alumnado sienta desde el primer día el deseo de abordar el estudio del latín como el de una nueva e interesante materia, y de extraer de él el máximo beneficio. Así pues, hará falta, como es obvio, comunicarles entusiasmo por aquello que van a aprender, por las capacidades que adquirirán gracias al dominio del latín y los horizontes que se abrirán ante sus ojos, ampliando cada vez más su visión de las cosas. Quédeles clara desde el primer día la meta hacia la que se orientará nuestro recorrido: hágaseles entender que el conocimiento del latín será para ellos y ellas un gran enriquecimiento espiritual. Hágaseles ante todo pensar en los inestimables valores culturales que les serán revelados desde esta lengua de importancia universal. Será necesario, ciertamente, subrayar cómo el estudio del latín será, junto con el de la arqueología, el único medio del que disponemos para adquirir un conocimiento vivo de la cultura de la Roma antigua, en la que residen las propias raíces de toda la civilización occidental. La vida y los ideales del hombre romano, la milenaria historia del Imperio, la literatura y el arte de Roma que asimila y reelabora los tesoros de la cultura griega: todo ello constituye la herencia espiritual de una de las edades más gloriosas del género humano, y esta herencia vive todavía en nuestro mundo, confiriéndole una imborrable impronta. Pero el latín, estará bien recordarlo ―ante todo a nosotros mismos―, no fue sólo la lengua de los antiguos romanos1: éste ha sido, de hecho, el instrumento principal

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En este sentido son significativas las palabras de L. Canfora: Lo que sorprende es que nunca se ha puesto en duda un fenómeno no obstante macroscópico y ciertamente significativo: el hecho de que hasta el final del siglo XVIII (y más allá) el latín ha seguido siendo también una de las lenguas de los modernos, de aquellos modernos, desde Giordano Bruno a Galileo, desde Kant a Pascal, que han continuado haciendo uso del latín junto a las otras lenguas habladas, por no hablar de la larga duración de un baluarte de la civilización como es el derecho romano, por no hablar de la Iglesia Católica en Occidente y de la ortodoxa en Oriente, que han seguido usando el latín y el griego para hablar a los modernos. La discusión se ha focalizado siempre en la pregunta: “¿Para qué sirve a partir de ahora la literatura de los antiguos frente a la riqueza de los contenidos de los modernos?”, mientras convenía tener en consideración la larguísima vitalidad de las dos lenguas antiguas que se habían convertido en modernas entre los modernos. En los programas escolares el latín de los modernos tiene una

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con el que la civilización occidental ha expresado su vitalidad en cada campo a lo largo de toda la Edad Media, el humanismo, el Renacimiento y la Edad Moderna. En latín se han escrito obras de colosal importancia para el progreso moral, civil, político, jurídico, científico y filosófico de la humanidad entera, y este inmenso tesoro de obras, esta extraordinaria herencia no puede permanecer oscura e inexplorada por nuestro alumnado. Saber latín significa entregar una llave para abrir los palacios de la cultura histórica en las manos de los jóvenes, significa permitirles escuchar la voz de quien ha debatido con seriedad sobre la tolerancia, la convivencia civil, la posibilidad de conciliación entre hombres de diversa fe, el concepto de “guerra justa”, el sueño de un estado perfecto, la interioridad del hombre y sus laberintos, el problema moral individual y de la sociedad, la independencia crítica del pensamiento respecto a las auctōritātēs, la formación de los jóvenes, el conocimiento del otro y la apertura a civilizaciones distintas a la nuestra y qué es el ser humano en su esencia. Significa permitir ver el desarrollo histórico de la ciencia, del derecho, de la filosofía, de la política, significa, en una palabra, convertir a los jóvenes ciudadanos en conocedores de su tiempo y cultivadores de la memoria histórica. La reciente tendencia a reducir el estudio del latín a un estudio de cultura clásica, entendiendo por ello un estudio arqueológico de usos, costumbres y antropología grecorromana, no es sólo peligrosa porque tiende a un abandono o a una reducción de un estudio lingüístico serio que permita un real acceso a las fuentes, sino porque además priva a los jóvenes de todo lo que está escondido bajo la punta del iceberg, y no les permite darse suficientemente cuenta de que, si es cierto que el estudio de las instituciones políticas romanas o de costumbres imperiales puede tener un interés para nuestro mundo actual y para el conocimiento de sus raíces históricas, más aún puede tenerlo el hecho de dominar una lengua que permita escuchar la voz de Marsilio de Padua y de Juan de Salisbury, de Petrarca y de Leonardo Bruni, de Erasmo y de Tomás Moro, de Melanchthon y de Kepler, de Jean Bodin y de John Locke, que posibilita comprender cómo veían a las nuevas gentes con las que entraban en contacto los exploradores del Medievo, los navegantes del siglo XV, los misioneros del XVII y del XVIII, cómo investigaban a fondo los humanistas las diferencias para descubrir aquello que une a los hombres y permite que pueblos tan diversos se llamen con un único nombre que los hace iguales a todos dentro del género humano, sinfonía de voces que supera el espacio y vence la tiranía del tiempo, edāx rērum que arrasa todas las cosas con su movimiento. La importancia de la adquisición de este instrumento lingüístico es capital, y nosotros como enseñantes ante todo debemos estar convencidos de ello y ser conscientes y sabedores, para poder transmitir esta seguridad a nuestros alumnos, a sus padres y a quien gobierna nuestro país, de que la cultura humanística ha sido y podría volver a ser un faro luminoso para toda

ausencia absoluta. Quizá sería un rico nutriente para dar una nueva vitalidad a nuestras escuelas. (“Para qué sirve el latín a los modernos”, Corriere della sera, 19 marzo 2005, p. 33).

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EL LATÍN Y NOSOTROS

Europa en lugar de seguir como una sombra, con ridículas parodias y modelos que no le pertenecen. Paradójicamente, el latín ha seguido viviendo precisamente porque está “muerto” en el uso cotidiano; sólo él, en realidad, fijado en las normas y no mutando continuamente como las lenguas vivas, podía garantizar no sólo una comunicación que superase los confines espaciales, sino también la recepción de los mensajes y casi un diálogo vital con aquellos que, como de forma tan bella escribiera Petrarca, multīs ante nōs saeculīs in terram versī, nōbīscunt vīvunt, cohabitant, colloquuntur2. Por este motivo podía Lorenzo Valla celebrar el sacrāmentum de la lengua latina, que ni siquiera los bárbaros habían querido profanar3. Incluso ellos, en efecto, se habían dado cuenta perfectamente de que, si bien la organización política y civil del Imperio romano se había disuelto y fragmentado, la unidad cultural debía preservarse, y que no podía defenderse un bloque unitario a no ser por medio del vínculo de una lengua común, no sujeta al caleidoscópico cambio de las lenguas vulgares, que valiese tanto para la comunicación diacrónica como para la sincrónica. Fragmentada y destruida la rēs pūblica civile, se reforzaba y adquiría nuevo valor la rēs pūblica litterāria; terminada la ratiō imperiī, el latín instauraba, o intentaba instaurar, un imperium ratiōnis. Entrar en contacto con los cīvēs de esta rēs pūblica no puede dejar de constituir una experiencia que entusiasme a nuestros jóvenes, un baluarte contra el conformismo y el desarrollo de un pensamiento autónomo y crítico basado no en la imitación servil o en la ciega veneración, sino en el tú a tú con los grandes, cuyas obras y cuyo mensaje no sean para nosotros norma sino germen. Las otras argumentaciones sólidamente esgrimidas para apoyar el estudio del latín, que en cambio estaban enumeradas y desarrolladas en la primera edición de esta guía, se nos muestran hoy, a diez años vista y con una valoración más madura del problema, tan débiles que no pueden hacer mella en los ánimos de los adolescentes. Ciertamente la nomenclatura científica de la zoología, de la botánica y de otras disciplinas naturales e incluso, en gran parte, de la medicina, están todavía hoy en latín, ¿pero puede esto realmente justificar las horas que el alumnado empleará en esta lengua en su currículum estudiantil? Muchos dudarán de ello y no sin razón. Se emplean todavía muchísimas expresiones latinas: se les podrán citar a los alumnos y alumnas algunas entre las más comunes, mostrando incluso cómo estas mismas son tan usadas y conocidas que son a menudo objeto de distorsión con fines humorísticos (pensemos en

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F. Petrarca, De remediis utriusque fortunae, Praef.

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L. Valla, Praefatio in sex libros Elegantiarum.

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algunas películas de Totó4) o publicitarios, pero ¿pueden estos restos de vida ser el motivo por el que se deba estudiar durante tres años una lengua? Que el latín sobreviva agonizante en la Iglesia Católica, permaneciendo formalmente como la lengua de las encíclicas, de las bulas, de los breves apostólicos, recientemente (y sólo en teoría) vuelta a ser llamada desde el exilio litúrgico, no entusiasmará mucho más a nuestro alumnado salvo, claro está, algunas excepciones. En cuanto al aprendizaje del español o del italiano, el discurso es distinto: el especial énfasis que el curso de Ørberg pone en el aprendizaje del léxico hará que los alumnos y alumnas puedan darse cuenta por sí mismos muy pronto de las enormes ventajas que el aprendizaje del latín les traerá para un mejor conocimiento y una más amplia consciencia de la lengua que usan cada día; se podrá así mostrar la evolución del latín en las lenguas romances y en el español en particular, y se hará notar que, junto a su natural punto de llegada en las lenguas neolatinas, el latín ha sobrevivido en los denominados “cultismos”, tomados del latín y conservados en el uso de las personas doctas. Haremos comprender, incluso con ejemplos sencillos, que el estudio de la lengua de Roma es en verdad indispensable para formarnos en ese tipo de gusto que nos permite leer a nuestros grandes escritores con una sensibilidad más fina hacia su estilo y sus elecciones léxicas y sintácticas, muy a menudo modeladas o calcadas del latín5. No sabemos, además, hasta qué punto puede sostenerse la cuestión del aprendizaje de las lenguas modernas. No es que el conocimiento del latín no pueda ser una ventaja al aprender francés, inglés, italiano, portugués, y muchas otras lenguas: la clave radica en si merece la pena, es decir, si no resulta más productivo aplicarse en el aprendizaje de estas lenguas mejor que emplear años de estudio para conocer el latín que nos dará ventaja para comprender alguna palabra más. En suma, para que uno entienda que en español nunca equivale a numquam y pedir significa lo que en latín era petere y preguntar deriva de percontārī, para comprender el significado del inglés perfunctory a partir de perfungī, y de contempt o despicable desde contemnere y dēspicere, ¿es verdaderamente motivo para estudiar tres años de latín? ¿Es razonable que se empleen cuatro horas a la semana de un horario escolar para recordar que herbe y théâtre en francés o triumph y human en inglés no se escriben como en castellano porque derivan su ortografía desde palabras latinas? Son argumentos que podrán ser adoptados como apoyo y soporte, como ventajas ulteriores y accesorias que el conocimiento del latín traerá a nuestro alumnado; y las ventajas no se limitarán a esto: probablemente un

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Totó es el nombre artístico de Antonio Griffo Focas (Nápoles 1898-Roma 1967), prolífico actor italiano (participó en cerca de cien películas) considerado a la altura de humoristas como Buster Keaton o Charles Chaplin (nota de los editores). 5

Quien quiera profundizar en este aspecto del valor del estudio del latín y presentarlo en estos términos a los propios alumnos, puede leer lo que escribe E. Mandruzzato en el magnífico libro Il piacere del latino, A. Mondadori, Milán, 1989, pág. 13-18.

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estudio cuidadoso de la gramática les conllevará también, como sostienen los partidarios de la Formale Bildung, una mayor capacidad de análisis y una atención más inmediata a los fenómenos y a la estructura de las lenguas, de todas las lenguas que eventualmente estudiarán en su vida. Pero todos los anteriores son beneficios colaterales, y quien se remita sólo a esto, parte ya en una posición de débil defensa: parece en efecto dar por hecho que el latín, por sí mismo, como suele decirse, “no sirve para nada” y que es necesario encontrar la razón de su supervivencia fuera de él, en otras disciplinas, en otros campos, quizá reducida a rescoldos, tal vez especializada, acaso transformada, acaso opcional… Todo esto es absurdo: el latín conlleva muchas ventajas para el que lo conoce, es cierto, como muchas ventajas conllevan otras materias de estudio, pero es en el latín mismo, en el incalculable peso cultural que tiene como llave de infinitos tesoros de nuestro patrimonio occidental, como puerta de acceso a nuestra historia, como lengua de la memoria, donde se tienen que encontrar las razones no sólo de su supervivencia sino, sobre todo en un país como España, de su promoción, de su crecimiento y de su valoración a nivel escolar y universitario. No existe “antropología cultural”, no existe “estudio de la antigüedad clásica”, no hay “conocimiento de las raíces” que se sostenga sin un sólido conocimiento lingüístico, porque todo se reduce a lecturas filtradas, a repeticiones de opiniones de otro, a falta de acceso a las fuentes y a los manantiales primeros, a un psitacismo cultural y a la imposibilidad de remontarse a los orígenes, de meditar y de discutir sobre textos verdaderos, incluso en los pliegues de la lengua; esto sucede especialmente con las literaturas clásicas, en las que los contenidos se tratan a menudo mediante locī, sēdēs et domicilia argūmentōrum, y la originalidad, la verdadera vīs está en la luz que la forma de expresión, la manera de presentar, la proprietās verbōrum, la colocación misma de las palabras en la frase consiguen infundir a la obra6. Qué quiere decir, además, encerrar a nuestros alumnos

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Baste un sólo ejemplo, breve y escogido entre los infinitos que se podrían aportar: cójase esta frase desarrollada de la Filípica V (5, 42): Advolābat ad urbem ā Brundisiō homō impotentissimus, ārdēns odiō, animō hostīlī in omnēs bonōs cum exercitū Antōnius. Las dos palabras más importantes, aquellas sobre las que se concentra la fuerza de toda la acción, se ponen de relieve al principio y al final de la frase: Advolābat... Antōnius: con la primera se indica el movimiento repentino, carente de rémoras y escrúpulos, la llegada veloz de Antonio, cual ave rapaz, hacia Roma. En la segunda está el sujeto, ansiado durante largo tiempo, después de una serie de indicaciones que nos evidencian de forma realista el encadenamiento de su alma a las fieras pasiones y su peligro: él, tan ferozmente estimulado, no viene solo, sino que conduce un ejército entero. El uso de homō en vez de vir es despectivo: Antonio es impotentissimus, teniendo no obstante el poder cum exercitū de aplastar omnēs bonōs; él, de hecho, no es ya compos suī, no consigue dominar los bestiales afectos que agitan y sacuden su ánimo ārdēns odiō, que quema y estalla como una ciudad devastada por los enemigos, y para un hablante latino era de gran efecto sentir estas expresiones complementarias, que normalmente siguen al sujeto al que se refieren, antepuestas al nombre: homō impotentissimus, ārdēns odiō, animō hostīlī in omnēs bonōs... Antōnius. El nombre que cierra el período llega

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en la “prisión de su presente”, impidiéndoles leer en el original los miliarios de nuestra historia occidental y los textos a través de los cuales Occidente ha descubierto los otros pueblos y culturas, mucho más allá de, como hemos dicho anteriormente, los amplios confines temporales del imperio político de Roma, puede comprenderlo sólo quien sabe cuánta y de qué tipo es la aportación, a qué cosas egregias puede encender los espíritus nobles el discurso fecundo con los maiōrēs, y cuánto puede ennoblecer el espíritu de cualquiera que se acerque y se sumerja en él. Todos pueden aprender latín Este entusiasmo debe transmitirse a los alumnos y alumnas con fuerza y seguridad; es necesario que ellos mismos se convenzan desde primera hora de que el latín se puede aprender, y aprender bien, que no se trata de una materia para iniciados, superdotados, para quien ha recibido la gracia de un milagro de pentecostés: el latín es una lengua y como todas las lenguas puede aprenderse con los métodos adecuados y con el empeño adecuado. El éxito que día a día la mayor parte de los estudiantes obtendrá será la confirmación de nuestras palabras. Iniciemos así la clase: “¿Sabéis cómo se dice en latín ‘ventana’? Se dice fenestra. ¿Y ‘suelo’? Pavīmentum. ¿Y ‘luz’? Lūx. ¿Y ‘cielo’? Caelum. ¿Y ‘tierra’? Terra. ¿Y ‘sol’? Sōl. ¿Y ‘luna’? Lūna.

casi como una revelación de la identidad de aquel que ya se ha descrito así con tintes tan oscuros. Todo esto se expresa con un estilo apremiante, formado por grupos binarios (homō impotentissimus / ārdēns odiō / animō hostīlī) unidos con un in ―que indica el movimiento belicoso de Antonio contra los bonī y la urbs entera― junto a otra pareja de grupos binarios (omnēs bonōs / cum exercitū). Notamos en este tono de la frase el veloz movimiento de las tropas, el advolāre del joven impotentissimus hacia la meta de su desenfreno. Cualquier traducción, incluso la mejor, perderá gran parte de este arte; cualquier traductor, hasta el mejor, estará obligado por la diversa índole de la lengua en la que traduce a desplazar también un poco un orden de las palabras tan cargadas de significado, a usar largas perífrasis (“un hombre incapaz del más mínimo control”: G. Bellardi), a no distinguir entre sinónimos (homō y vir), a perder las imágenes (ad-volāre), y a banalizar palabras llenas de significado (los bonī se convierten en “los buenos ciudadanos”). Siendo esto cierto para la traducción desde cualquier lengua, lo es mucho más para las lenguas clásicas, en las que está la forma la que da la verdadera originalidad a los contenidos: cfr. V. Gravina, De lingua Latina dialogus, en: Scritti critici e teorici, a cargo de A. Quondam, Laterza, Roma-Bari 1973, pág. 125; G. Leopardi, Zibaldone 3472-3477 (19 de septiembre de 1823); E. Norden, La prosa d’arte antica, Salerno, Roma 1986, vol. I, pág. 9-22; el latín no conoce siquiera una palabra para expresar el concepto de “originalidad”; quien es excesivamente novus y no esconde esta novedad suya tras el pretexto de una imitātiō de la tradición, sobre todo en los contenidos que elige para tratar, es un subversor, marcado por un estigma de infamia. Sobre cuánto y en qué modo puede la noción de “originalidad” aplicarse a la literatura romana, véase M. von Albrecht, Historia de la literatura romana, Barcelona 1997, vol. I.

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¿Y ‘estrellas’? Stellae. ¿Y ‘mar’? Mare. ¿Y ‘viento’? Ventus. ¿Os parece ésta una lengua difícil?” Hagámosles sentir el orgullo de emprender un camino que los conducirá a un inmenso incremento de su cultura con la adquisición de un instrumento formidable capaz de superar los confines del tiempo; mostrémosles que esto se llevará a cabo por medio de un método gradual y siempre medido con respecto a su fuerzas y a las competencias que poco a poco adquieran, que nada será desproporcionado a sus capacidades, y que el latín será para ellos incluso agradable y les dará grandes satisfacciones, pero nada se obtiene sin esfuerzo: requirámosles desde el primer día una cierta dedicación, una participación activa y estimulemos su implicación. La dedicación y el trabajo resultan bastante más agradables y doblemente eficaces cuando nacen de una motivación interna, desde un interés que nos corresponde a nosotros suscitar. Cuanto más demos en términos de entusiasmo, de lucidez, de vigor y energía, tanto más responderán nuestros alumnos y alumnas, y ellos mismos deben sentir a diario que se aproximan cada vez más a la meta: la lectura fluida y fácil de los textos de los autores, no sólo de los clásicos antiguos, sino de los textos del Medievo, del Renacimiento y de la Edad Moderna que han hecho nuestra historia. Una lectura que se asemeje a un verdadero diálogo, no a un desciframiento fastidioso. La finalidad última del curso es justamente ésta: poner a los alumnos y alumnas en condiciones de leer la prosa (y, con un poco de agudeza, la poesía) latina con alegría y facilidad, para sentir así, para escuchar el mensaje que procede de quien generaciones de hombres y el agotador cansancio de escribas y copistas, o el interés de bibliotecarios han considerado que debía salvarse del olvido. No descifrar, no deletrear, no romperse la cabeza ni cavilar para resolver un enigma de una decena de líneas, no sudar con jeroglíficos, charadas y oscuras adivinanzas para intentar salir de un caecus et inextrīcābilis error cuajado y salpicado de trampas e insidias: la lengua es un vínculo humano, sacrāmentum que une también con las generaciones pasadas y crea la cadena dorada que llamamos cultura. No puede y no debe ser barrera que divide; aprenderla significa superar y no volver a caer ni renovar la maldición de Babel. Sólo así podremos exhortar a nuestro alumnado, como afirma Maquiavelo, a entrar en las cortes de los hombres antiguos; sólo así, con Bernardino de Siena podremos decirles: “Ánimo, vamos, lee sus libros, el que más te guste, y hablarás con ellos, y ellos hablarán contigo; te oirán y los oirás7”.

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Esta bella frase, con la idea humanística que hay detrás, está extraída del Quaresimale (1425). El texto se puede leer en: L’educazione umanistica in Italia, a cargo de E. Garin, Laterza, Bari 1949, pág. 39 y ss.

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LA ENSEÑANZA DEL LATÍN A LO LARGO DE LOS SIGLOS Un poco de historia ¿Cuál es el “método tradicional” para enseñar el latín y el griego? Muchos no dudarían en responder: morfología, sintaxis, traducciones de frases y pasajes de autores. No obstante, este método gramática-traducción, contrariamente a la commūnis opiniō, es de introducción bastante reciente en la didáctica de las lenguas clásicas y no se remonta más allá del siglo XIX 8. Es hijo de varios factores que actuaron al mismo tiempo: 1. La denominada Formale Bildung, dirigida fundamentalmente a ejercitar una “gimnasia mental”, y a desarrollar paciencia, atención, diligencia y “lógica”, cualidades que después tendrían que transferirse al estudio de otros campos del saber, y constituir así una “formación de base” del carácter y de la actitud hacia el trabajo intelectual. Desde esta perspectiva, que se estudiase verdaderamente latín (o griego) no era excesivamente importante: la justificación del estudio de las lenguas clásicas se apoyaba siempre, de hecho, en un objetivo externo a ellas y al inmenso patrimonio literario y cultural que las mismas abren. Griego y latín se veían como meros “instrumentos”, instrumentos para adquirir dominio de aptitudes analíticas, de tolerancia hacia el trabajo mental más ímprobo, de obediencia a “reglas” racionales, o a lo sumo para desarrollar competencias metalingüísticas, instrumentos conceptuales, y capacidades metódicas asimiladas a menudo a las de las disciplinas matemáticas.

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Esto no significa que incluso con anterioridad no se hubieran denunciado degeneraciones gramaticales, pero eran abusos de pedantes que recaían en jóvenes discípulos. El sistema de aprendizaje que se empleaba en las escuelas de impronta humanística era muy diferente __como se dirá más adelante__, y los mismos pedantes adoptaban de él una forma distorsionada, que no consistía en el mero aprendizaje de reglas en la traducción de frases y fragmentos extrapolados del contexto. No puede tratarse aquí hasta qué punto sobrevivió a la “revolución humanística” el acercamiento lógico-racionalista (por no decir metafísico) al estudio del latín, y cuál fue su situación cambiante; de hecho, no desapareció nunca completamente e intentó en varias ocasiones, con mayor o menor éxito, resurgir desviando y asfixiando también la vía humanística fundada en los progymnasmata y en otros ejercicios de amplificatio, variatio e imitatio retomados de la antigüedad y complementados mediante dramatizaciones, empleo de los sentidos, imágenes y realia.

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2. La influencia de la Ilustración primero y del Positivismo después, encaminados a investigar, también en la enseñanza de las lenguas clásicas, un “método científico” sistemático y racional (cuyos precursores habían sido los gramáticos de Port-Royal). 3. El fuerte peso que tendrían las investigaciones de lingüística histórica, las sistematizaciones gramaticales, los estudios sobre sintaxis compleja y los avances de la filología clásica que caracterizaron a estas disciplinas, especialmente en el ámbito germánico. 4. La voluntad, no exenta de contenidos ideológicos, de proponer un método alternativo y “nuevo” al sistema de enseñanza que daba la impresión de ser un atributo exclusivo de instituciones eclesiásticas y de órdenes religiosas, y que parecía –habiendo en ello una parte de razón– privilegiar la forma sobre los contenidos, creando oradores y versistas privados de sentido común y de contacto con la realidad presente y viva. Los ilustrados que en los países de tradición católica (especialmente Francia e Italia) emprendían esta lucha, no obstante dirigían sus dardos hacia un blanco equivocado: acusaban a los métodos de aprendizaje de la lengua cuando habrían tenido que acusar a la degeneración propia del formalismo y al vaciado de los contenidos, sin conocimiento histórico de que aquellos métodos “jesuíticos”, que ellos atacaban, eran en realidad los métodos de los humanistas refinados, verificados por los docentes de la Compañía de Jesús y por los miembros destacados de otras órdenes que se habían dedicado con fervor a la didáctica. Con aquellos métodos la lengua se aprendía y se adquiría con una sólida formación, como demuestra la gran abundancia de elegantes escritores latinos salidos quasi ex equō Trōiānō de aquella escuela. Otro asunto diferente es cuáles fueran a menudo los contenidos tratados en aquella lengua, y cuánto olieran a pulvis scholasticus o a la dogmática sumisión a las auctōritātēs. Los esperados efectos que con el nuevo “método prusiano” debieran haberse producido, no se alcanzaron en absoluto; así, especialmente en Italia e Inglaterra, las protestas de intelectuales relevantes no tardaron en alzarse con energía y vigor. Ya entonces, en la segunda mitad del s. XIX, Tommaseo9 eleva su voz: ¿Por qué sufren tanto los jovencitos al aprender aquella lengua, ellos que, en cambio, aprenden de forma cómoda y rápida varias lenguas vivas? ¿Por qué aquella lengua permanece muerta en sus pensamientos? ¿Por qué, fuera de la escuela y de las tareas, la apartan de ellos como una molesta carga? Sería más importante oír hablar constantemente latín y tener que responder media hora al día 9

Niccolò Tommaseo (1802-1874), escritor y filólogo nacido en Dalmacia. Sus estudios en el seminario de Split estuvieron marcados por los contenidos de retórica basada en los autores latinos y, en particular, en Cicerón. Es autor, entre otros, del Dizionario della lingua italiana (en 8 volúmenes) y del Dizionario dei Sinonimi (n. de los ed.)

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que estudiar su gramática durante siete [...] Por la vía del análisis no aprendemos ni jóvenes ni mayores, por ella nos explicamos a nosotros mismos lo aprendido. En la síntesis consiste la vida10. En 1894 Pascoli11, llamado por el entonces ministro Ferdinando Martini “para indagar causas y apuntar remedios a los males” con respecto a la enseñanza del latín en la escuela, escribía: Se lee poco y de forma superficial, enterrando la frase del escritor bajo la gramática, la métrica y la lingüística. Los más voluntariosos pierden el interés, se aburren, se ofuscan y recurren a los traductores sin permanecer ya firmes contra las dificultades que, a menudo sin razón, creen más fuertes que su propia paciencia. El alumno, al avanzar, se encuentra ante sí con obstáculos cada vez más grandes y numerosos. A medida que el camino se hace más empinado y arduo, crece el peso sobre la espalda del pequeño viajante. Las materias que se estudian se multiplican y el arte clásico y los grandes escritores no han mostrado todavía al joven cansado más que un relámpago de su divina sonrisa. También en los liceos, en algunos liceos al menos, la gramática se extiende como una sombra sobre las flores inmortales del pensamiento antiguo y las seca. El joven sale como puede del liceo y tira los libros: ¡Virgilio, Horacio, Livio o Tácito! cada línea de los cuales, por así decirlo, escondía una trampa gramatical, requirió un gran esfuerzo y provocó un bostezo. La cuestión quizá más acuciante, dadas las protestas que se habían levantado contra “el nuevo método” de importación germánica, que desmontaba y exiliaba el “método tradicional” produciendo, según el parecer de muchos, una fuerte caída en el aprendizaje de la lengua era la siguiente: “¿El método científico en la enseñanza de la gramática acelera o retrasa el aprendizaje de la lengua?” La comisión presidida por Pascoli respondió: Podemos declarar que el método vigente, con sus minucias y retrasos, necesarias interrupciones y continuas llamadas a la meditación y al raciocinio, no acelera realmente el aprendizaje de la lengua. Para nosotros la gramática más eficazmente didáctica es aquella que, no discrepando de la gramática guiada por los frutos obtenidos por la lingüística y su evolución histórica, une a la claridad y a la sencillez la justa y proporcionada división de la materia. El enseñante podrá, siempre y cuando la condición de la clase lo permita, proporcionar a los alumnos 10

Esercizi letterari ad uso delle scuole italiane e di chiunque attenda ad addestrarsi nell’arte dello stile, proposti da N. Tommaseo, Le Monnier, Florencia 1869, pág. 604. 11 Giovanni Pascoli (1855-1912), poeta italiano de una profunda formación en los clásicos y en la literatura italiana. Sin ir más lejos, su tesis doctoral versó sobre Alceo. Fue profesor de Latín y Griego en diversos liceos italianos. En 1894 el ministerio de Instrucción Pública lo llamó como colaborador (n. de los ed.)

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algún dato de la ciencia lingüística entre los más sencillos y constatados, que no confunda, sino que aclare la mente y ayude así a la memorización12. Y, en una carta del año siguiente dirigida al ministro, Pascoli escribía: La lectura no despierta ningún sentimiento en los corazones porque el libro de texto, generalmente, menciona con gran frecuencia en sus notas a Schultz13 y a Madvig14 y nunca evoca la vida antigua15. Ni la voz de Tommaseo ni la de Pascoli consiguieron modificar un ápice la fe ciega que los docentes, preocupados por no parecer retrógrados o “poco actualizados” o “menos científicos” y “serios” en su didáctica, depositaban en los nuevos métodos. De nada sirvieron tampoco las protestas elevadas, ya en la mitad del diecinueve, por insignes pedagogos como Lambruschini. El “método prusiano” estaba destinado a consolidarse a pesar del fuerte detrimento que sufría el aprendizaje de la lengua: “Pero en el fondo ―intervenía en defensa del método Formale Bildung― no es tan importante que los alumnos aprendan de verdad latín, lengua ‘muerta’; lo fundamental es que hagamos ‘gimnasia intelectual’, que practiquen la paciencia y la diligencia, que tengan capacidad de análisis y desarrollen cualidades referentes al ingenio y al ‘espíritu’ siempre útiles también en otros campos...” Es como decir a una persona que estudia música y se ejercita al piano que no es tan importante aprender a tocar bien y deleitarse con las armonías de Beethoven o de Mozart, sino que lo que cuenta es ejercitar los dedos para que no se padezca artritis en la edad madura. En 1905, vistos los desastrosos resultados del método gramática-traducción, se convoca una comisión para analizar la situación en las escuelas de Italia. Éste es un extracto del informe que los miembros de la comisión escribieron entonces: El método adoptado en las escuelas italianas para la enseñanza de las lenguas clásicas es el más dificultoso y el menos rentable; es poco útil para el conocimiento de la lengua y aún menos para el conocimiento del espíritu literario. En la base del fracaso la comisión identificaba dos errores de fondo: El primero, el más grave y más frecuente y, además, aquel del que a menudo más quejas se tiene, es el de comenzar inmediatamente por una enseñanza sistemática de la gramática para introducir en el conocimiento de la lengua, y después seguir 12

“Relazioni sull’insegnamento del latino nella scuola media”, en G. Pascoli, Prose, A.

Mondadori, Milán 1946, vol. I, pág. 592-593 y 595-596. Ianus (Johan) Hostrup Schultz (1839-1895), editor danés de libros clásicos (n. de los ed.) 14 Johan Nicolai Madvig (1804-1886), filólogo danés, profesor de Latín en Copenhague desde 1829. Gran estudioso de Cicerón, sus trabajos más conocidos están relacionados con la gramática latina y la sintaxis griega. De la primera realizó una edición escolar (n. de los ed.) 15 Ibīdem, pág. 607. 13

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insistiendo en ello, como si en el aprendizaje de sus reglas y en los repetidos ejercicios para aplicarlas consistiese toda razón de estudio de una lengua, incluso la esencia de la misma. El otro error, también frecuente pero menos generalizado, consiste en extender, más allá de los conocimientos y necesidades propias de la escuela secundaria, la erudición filológica y el análisis gramatical, morfológico y sintáctico de la palabra, de la frase y del período, de modo que la palabra per se se convierte en el objetivo principal de la enseñanza de la lengua16. Pero no hubo nada que hacer. Los enseñantes se sentían satisfechos, aunque los alumnos no aprendían mucho: el mito de la “formación mental” podía tranquilizarlos; en el fondo, si aquel estudio había tenido efecto, se vería sólo después de muchos años. ¿No era cierto acaso que los mejores alumnos de Ingeniería o Matemáticas eran los que procedían del liceo clásico? Ciertamente, porque el latín y el griego les habían hecho practicar la debida “gimnasia”. La reacción inglesa contra los métodos prusianos: la escuela de W.H.D. Rouse Mientras tanto, incluso en otros lugares de Europa, las protestas se hacían notar: en Francia, en la misma Alemania17 y en Inglaterra. En Cambridge un gran estudioso de las letras clásicas, filólogo y lingüista refinadísimo y de insigne fama, sanscritista, divulgador de las literaturas latina y griega y fundador de la Loeb classical library, William Henry Denham Rouse, deja la Universidad, preocupado por la aterradora bajada de las competencias constatadas en los jóvenes que se matriculan en las facultades de Letras18. Él, que sin duda achaca esta disminución de la práctica de la lengua latina y griega a la introducción de los nuevos “métodos devastadores”, escribe:

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M. P. I., Commissione reale per l’ordinamento degli studi secondari in Italia, Roma 1909: cit. en G. Pittano, Didattica del latino, B. Mondadori, Milán 1978, pág. 35. La comisión tenía entre sus miembros a Girolamo Vitelli, del que no se podía ciertamente decir que no sentía simpatía por la filología de impronta germana y por un estudio serio y “científico” de la lengua. El problema consiste en ver, con un poco de sentido común, si los resultados de aquellos estudios, de gran mérito, deben presentarse a los alumnos y alumnas de la manera sistemática y árida con la que se disponen en las gramáticas normativas o descriptivas, o no pueden mejor transmitirse de manera didácticamente más eficaz, constituyendo más un punto de llegada que de partida. 17 Reacción al gramaticalismo de la Formale Bildung fue en Alemania la reforma de Francoforte, que volvía a proponer en una cierta medida métodos inductivos y uso hablado de la lengua; véase: J. W. Headlam - F. Fletcher - J. L. Paton, The teaching of classics in secondary schools in Germany, Printed for H. M. Stationery off. by Wyman and sons, London 1910. 18 Sobre la vida y obra de Rouse, véase: Ch. Stray, The living word - W.H.D. Rouse and the Crisis of classics in Edwardian England, Bristol Classical Press, Bristol 1992.

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El método actualmente en uso no se remonta más allá del siglo XIX. Es fruto de la erudición alemana, que intenta aprender todo respecto a una cosa en vez de la cosa en sí misma. El método tradicional inglés, que duró mucho más allá del siglo XVIII, era usar la lengua latina hablándola19. Rouse, más audaz que los italianos, no se limita a jeremíadas y no estima suficiente el hecho de denunciar los males: él quiere mostrar la vía para remediarlos. Coge la dirección de la Perse School, que estaba en quiebra, y en muy poco tiempo se le unen diligentísimos docentes: Appleton, Jones, Paine, Mainwaring, Andrew, Arnold y muchos otros. Escriben libros de teoría y de práctica de la didáctica de las lenguas clásicas con lo que ellos mismos denominan “el método directo20”, y enseñan con sorprendentes resultados que merecen la atención de todo el mundo: el zar de Rusia manda inspectores a Cambridge para ver, tantear, y, llegado el caso, imitar los métodos de Rouse y del cuerpo de enseñantes de su escuela21. El método se extiende a

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W. H. D. Rouse - R. B. Appleton, Latin on the direct method, University of London Press, London 1925, pág. 2: ... The current method is not older than the nineteenth century. It is the offspring of German scholarship, which seeks to learn everything about something rather than the thing itself: the traditional English method, which lasted well beyond the eighteenth century, was to use the Latin language in speech. 20 Véanse entre otros: “The teaching of Latin at the Perse School”, Cambridge (Educational Experiments in Secondary Schools, N° i; Educational Pamphlets, N° 20.) HM Stationery Office, London 1910; S. O. Andrew, Praeceptor, Clarendon press, Oxford 1913; “The teaching of Greek at the Perse School”, Cambridge (Educational Experiments in Secondary Schools, N° iii; Educational Pamphlets, N° 28) HM Stationery Office, London 1914; JONES, W. H. S.: Via Nova, or the application of the direct method to Latin and Greek, Cambridge University Press, Cambridge 1915; Idem, The teaching of Latin, Blackie and son, Glasgow and Bombay, s.d.; W. H. D. Rouse - R. B. Appleton, Latin on the direct method, cit. (n. 15); W. H. D. Rouse, Scenes from sixth form life, Basil Blackwell, Oxford 1935. Textos escolares: E. A. Sonnenschein, Ora maritima, K. Paul, Trench, Trubner & Co, London 1902; Idem, Pro patria, Swan Sonnenschein & Co., London - Mc Millan, New York 1907; W. L. Paine - C. L. Mainwaring, Primus annus, Clarendon Press, Oxford 1912; R. B. Appleton - W. H. S. Jones, Puer Romanus, Clarendon Press, Oxford 1913; R. B. Appleton, Initium, Cambridge University Press, Cambridge 1916; R. B. Appleton - W. H. S. Jones, Pons Tironum, G. Bell and Sons, s. d.; W. H. D. Rouse, Chanties in Greek and Latin [...], Thomas Nelson and sons, London s. d. (ca. 1920); R. B. Appleton, Ludi Persici, Oxford University Press, London 1921; W. L. Paine - C. L. Mainwaring - E. Ryle, Decem Fabulae pueris puellisque agendae, Clarendon press, Oxford 1923; W. H. D. Rouse, Latin stories for reading or telling [...], Blackwell, Oxford 1935. 21 His annual reports to the school governors list the increasing number of visitors, from Britain, Europe and beyond, who came to test his claims. Morant sent his HMIs to watch; Reinhardt, whose successes at Frankfurt had led to his promotion to the Prussian Ministry of Education, added his seal of approval; Peter Sokoloff, the travelling inspector of the Russian Imperial education office, made a special trip to England to visit the Perse. By 1910, Rouse had become a public figure in both educational and wider circles (Ch. Stray, The living word ..., cit. [n. 14], pág. 27).

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otras escuelas de Inglaterra y llega a Estados Unidos, donde se difunde con éxito22. Rouse funda la Association for the Reform of Latin teaching, desde 1911 dirige la Schools of Latin teaching para formar al profesorado y funda la revista Latin teaching. Ejemplos de sus clases, en parte grabadas y en parte taquigrafiadas y reconstruidas, se publicaron en un cuaderno que permanece como fiel testimonio de su labor23. El estallido de la Primera Guerra Mundial, con la muerte de algunos de sus más fieles y estrechos colaboradores, la sofocante burocracia central además de las envidias, los celos mezquinos de quien veía que se centraban en Rouse demasiados focos de interés de toda Europa y no se sentía a su altura, la resistencia de las escuelas públicas a la experimentación, y las desalentadoras competencias didácticas y culturales que a muchos observadores les parecía que requería el “método directo24”, hicieron debilitarse y después concluir esta maravillosa semilla. A la misma asociación por él constituida se le dio otro nombre menos beligerante: Association for Latin teaching25, y no se habló más de reformas. Sin embargo, el magisterio de Rouse no se perdió: dos estudiosos salidos de su escuela, Peckett y Munday26, continuaron proponiendo el “método directo” en la escuela tanto para el latín como para el griego27 y, aunque bastante reducidos en los medios y objetivos, los denominados reading methods, a estas alturas difundidos en toda Europa, son el fruto también de su esfuerzo de

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Para tener una idea de cómo se usaba el método directo de Rouse en Estados Unidos, véanse al menos E. C. Chickering - H. Hoadley, Beginner’s Latin by the direct method, Charles Scribner’s sons, New York–Chicago– Boston 1914; E. C. Chickering, First Latin reader, Charles Scribner’s sons, New York–Chicago–Boston 1914; obviamente los textos de la escuela de Rouse se empleaban también en Estados Unidos. Los libros de Sonnenschein tenían una edición americana. 23 W. H. D. Rouse, Scenes from Sixth form life, cit. (n. 16); Rouse publicó también algunas de las lecciones elementales de latín, con su voz y la de los alumnos y alumnas incluida en el disco, en Linguaphone: The direct method applied to latin (a handbook for teachers), written, illustrated and recorded by W. H. D. Rouse, The Linguaphone Institute, London s.d.; publicó después en un librito la transcripción de una lección suya de griego en griego, haciendo en el prefacio referencia explícita a la didáctica de los humanistas. Véase: W. H. D. Rouse, A Greek lesson, Cambridge University Press, Cambridge 1907. 24 Cfr. Ch. Stray, The living word..., cit. (n. 14), pág. 73: ... The reluctance of the public schools to experiment, and the dauting pedagogic and scholarly equipment which seemed to many observers to be demanded by the Direct Method. 25 Todavía, la ARLT constituye una de las asociaciones más activas de Inglaterra. Para una completa información de sus actividades y labor en el terreno de la innovación, véase: http://www.arlt.co.uk 26 Peckett había sido discípulo directo de Rouse y Munday había sido alumno de un alumno suyo, Lockwood. 27 C.W. E Peckett - A.R. Munday, Principia, Wilding and Son, Shrewsbury 1949; Iidem, Pseudolus noster, ibid. 1950; Iidem, Trasymachus, Bristol Classical Press, Bristol 1964.

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replanteamiento de la didáctica y de superación de la fase de estancamiento de la gramática-traducción28. Tras la muerte de Rouse, acaecida en 1950, se suscitaron acalorados debates sobre la necesidad de una renovación de la didáctica del latín y del griego. También se produjeron en Italia, incluso por parte de famosísimos gramáticos y estudiosos muy puristas de la evolución histórica de la lengua, pero justamente porque eran tales, quienes comprendían a la perfección que el estudio científico de la estructura lingüística latina o griega y de su evolución tenía que ser muy distinto de su presentación a los adolescentes, presentación que debía adaptarse a las condiciones didácticas y exponerse de la manera más eficaz. En agosto de 1952 el Movimento circoli per la didattica organizó un congreso en Carezza sul Lago; en el congreso participó, entre otros, Giovanni Battista Pighi, el cual, pese a tener una posición prudente, no del todo disociada y a veces bastante alineada con los representantes de la Formale Bildung, se expresaba en estos términos: La degeneración del método gramatical [...] florece en las escuelas italianas y europeas en general; extiende, a lo largo de los ocho años más preciados de la vida, en los que el chico se convierte en adolescente y hombre, el cieno de una gramática idiota, mal conocida por los docentes e inútilmente sufrida por los alumnos y alumnas, y el bochorno de las lecturas desafinadas en la pronunciación, en la entonación y en la interpretación, e infectadas de oscuridad y artificio; flotan, en el cielo plomizo, la nubecilla rosa, de postal con brillo, de la clase de literatura, y el Amorcillo de la crítica estética, en cuya risa socarrona se unen la doble perfidia del meretricio materno y del paterno lenocinio29. ... El hecho es [...] que los estudios de gramática y de lingüística comparada llevan a una profundización en conocimiento del latín y del griego así como, por otra 28

Yet the spirit of Rouse’s mission survived. The work of his epigoni after the Second World War, broadening the Method, making it more accessible to the average teacher, co-operating with the CA in setting up new institutional forms, brought the spirit of directiness into contact with the ordinary world of Classics teaching. The new Latin courses of the 1960s, conceived in the aftermath of the collapse of Compulsory Latin at the end of the previous decade, reacted against the dead hand of the paradigm in what may seem a different direction. Both the Cambridge Latin Course and its Scottish equivalent, Ecce Romani, set Latin narratives in Roman contexts [...]; they seek to immerse the pupil in a lived experience, to give back to the printed word the meaning which came from sequential, oral utterence and social context. [...] One of their fundamental features was an emphasis on the sound of a spoken language, to be listened to as a stream of meaningful sound, rather than pored over as a row of words on a page, a puzzle which was somehow not expected to make ordinary sense. The maintenance of this emphasis through the years of ‘thoroughness and unreality’ we owe in great part to Rouse and his gospel of the living word (Cfr. Ch. Stray, The living word..., cit. [n. 14], pág. 72-73). 29 G. B. Pighi, “Funzione formativa dell’insegnamento del latino”, en Ricerche didattiche (Revista del “Movimento circoli della didattica”), año III, n. 4-5, julio-octubre 1953, pág. 8388; cita en pág. 85.

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parte, de muchas otras lenguas, a una visión histórica de la evolución de la lengua, del diverso valor de los hechos lingüísticos en diferentes tiempos, y así sucesivamente; y hay, por tanto, toda una masa de hechos interpretados ya correcta o casi correctamente, que se acumula delante del profesor de griego y de latín. Entonces se presenta el problema pedagógico: de todos los resultados de la lingüística, ¿cuáles podemos insertar en la gramática que se enseña en la escuela? [...] ¿A qué condujo en la práctica el conocimiento de la glotología y la tendencia hacia la gramática general dentro de la gramática? Llevó a que se llegara a un cientifismo respetable por un lado, pero perjudicial por el otro, porque se perdió el contacto con el ejercicio y con el uso de la lengua e incluso se dio una grandísima importancia a una filología abstracta del uso lingüístico30. Pighi hacía referencia explícita a los mejores humanistas como modelo para una nueva y, sin embargo, antigua manera de enseñar el latín: se volvía a Poliziano y a sus latinucci escritos para Piero de Medici31. En el congreso participó también Munday, que ilustró brevemente el “método directo” de Rouse32. Otros propusieron otros caminos, pero la situación permaneció inmóvil, tanto que todavía en 1978 otro filólogo, gramático y estudioso insigne de la historia de la lengua, Pieraccioni, escribía: Es absurdo [...] empezar el latín con el estudio sistemático de declinaciones para aprenderlas de memoria, y con las frasecillas sin sentido de las antiguas gramáticas o las fabulillas de Fedro de venerada tradición. Si queremos que el estudio de las lenguas clásicas sobreviva, lo primero que hay que hacer es una enseñanza que 30

G. B. Pighi, “Grammatica e lingua”, Ibidem, pág. 98-109; cita en pág. 107. No sé si conocéis los “latinucci” de Poliziano. Poliziano elaboraba los denominados ‘latinucci’ para su pequeño alumno Piero de Medici, al que había sido asignado como maestro de latín. Eran noticias sobre los hechos del día: ha llegado el embajador del Gran Turco o el rey de Francia ha mandado decir al rey de España esto o lo otro. Se entiende que se trataba de la educación de un príncipe. Pero había también cosas de este género: ‘Sé que tienes pasión por tu pony, por tu caballo de carreras, pero ten cuidado de no hacerte daño; el otro día fui al mercado de Poggibonsi y he visto un caballito que era una maravilla (y se lo describe a propósito para hacerle la boca agua), pero me ha dicho tu padre que no te quiere dar el dinero para comprarlo porque tiene miedo de que te caigas’. En definitiva, cuestiones de este tipo que Poliziano preparaba con suficiente antelación; después, el muchachito obviamente debía leerlas, traducirlas, etc. Ved que Poliziano, que de latín y griego sabía algo, no empleaba las reglas gramaticales; no hay el mínimo indicio en estos latinucci de una regla gramatical; algunas veces hablaría de ello y si el muchacho hubiera dicho, por ejemplo, “iteris” en vez de “itineris”, le daría un pescozón diciéndole “¡no, itineris!”. Ibidem, pág. 106. Los Latini compuestos por Poliziano para Piero de Medici en 1481 se pueden leer en: Prose volgari inedite e poesie latine e greche edite e inedite di Angelo Ambrogini Poliziano, recogidas y comentadas por Isidoro Del Lungo, G. Barberà, Florencia 1867, pág. 17-41. 32 A. R. Munday, “Il metodo diretto”, en Ricerche didattiche, cit. (n. 24), pág. 133-136. 31

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supere, en tanto que sea posible, todo filologismo estéril y deje sitio desde el inicio a una lectura cada vez más amplia de textos. Es necesario comenzar de una vez por todas excluyendo inicialmente aquel estudio sistemático de la morfología y de la sintaxis (con excepciones anexas y subexcepciones) que durante tanto tiempo ha dañado y daña todavía los primeros años de estudio del latín y del griego, y poner de inmediato a los jóvenes delante de los textos. No olvidemos que de este modo aprendieron y enseñaron el griego los humanistas, de Guarino a Valla, Poliziano o Marsilio Ficino33. Pero entre el congreso de Carezza y la intervención de Pieraccioni habían sucedido muchas cosas, y había suscitado gran entusiasmo en el mundo de los estudiosos del latín una propuesta entre muchas. Giacomo Devoto, Scevola Mariotti y Emilio Springhetti la habían apoyado encarecidamente y se había augurado que podría encontrar un amplio y pleno apoyo en las escuelas italianas. Lo mismo hicieron en otros países personajes del calibre de L. Hjelmslev, K. Jax, A. D. Leeman, D. Norberg, R. Schilling, W. Schmid, H. Zilliacus y J. F. Latimer34. Un joven estudioso danés, Hans Henning Ørberg, especialista en glotodidáctica y latinista, propone al Nature method Institute de Copenhague, entonces dirigido por Arthur Jensen, aplicar el “método natural” también al latín. Durante varios años trabaja intensamente en el proyecto, valiéndose de léxicos de frecuencia, del existente en el Thesaurus, y del corpus completo de los autores clásicos. Pesa con la balanza cada parte de su curso, dándole una estructura muy racional: primero la morfosintaxis nominal (nombres, adjetivos, pronombres) y después la verbal y del período y, como nexo entre las dos, un capítulo sobre el participio. Todo el vocabulario de la primera parte se estudia para que el alumno aprenda las palabras más frecuentes en los textos de autor. La inmersión en la lengua es total y el latín se explica con el latín, la lingua Latina es per sē illūstrāta. Una historia sin interrupción que engancha y cautiva, las nuevas formas y las nuevas estructuras poco a poco introducidas y repetidas con insistencia en varios contextos, las nuevas palabras insertas entre las ya aprendidas en una medida nunca superior al veinte por ciento y explicadas con sinónimos ya conocidos, circunlocuciones, antónimos, derivados e imágenes: en treinta y cinco capítulos se conduce al alumno desde la ignorancia total del latín al conocimiento de toda la 33

D. Pieraccioni, “Dove vanno latino e greco?”, Il Tempo, sábado, 25 de febrero de 1978. Aquel mismo año se hacía eco uno de los más ilustres estudiosos de la literatura y del mundo griego, K. J. Dover, que escribía así: There is one criterion, and one only, by which a course for the larners of a language no longer spoken should be judged: the efficiency and speed with which it brings them to the stage of reading texts in the original language with precision, understanding and enjoyment [...] The technique of compiling a descriptive grammar for reference purposes and the technique of introducing a learner to a language are utterly different, as teachers of modern languages know. (Foreword a Reading Greek - text, Cambridge University Press, Cambridge 1978, pág. vii y viii.) 34 Véanse, en el apéndice a esta Guía (pág. 249), algunos de los prefacios que estos grandes estudiosos escribieron entonces.

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morfología y de toda la sintaxis. Podrá después pasar progresivamente a la lectura de los autores, perfeccionando sus conocimientos gramaticales y ampliando de forma gradual el vocabulario. Los ejercicios no son de traducción, sino de completar espacios o de uso activo de la lengua. Ørberg se basaba explícitamente __como ha reconocido varias veces__ en el “gran experimento” de Rouse y de sus seguidores35, pero mejoraba con mucho los métodos didácticos con una atención extrema a la gradación, a la frecuencia del vocabulario y de la morfosintaxis, a la implicación activa a través de una historia continua y a la meticulosidad con la que explicaba los fenómenos gramaticales y los ponía en práctica en el texto y en los ejercicios. Desde 1954 hasta su muerte, en 2010, perfeccionó cada vez más esta obra, que resulta de esta forma uno de los textos para el aprendizaje del latín más meditado, ponderado, cohesionado y eficaz que existe en este momento en el mundo. España y el método de “gramática-traducción” Los principales artífices del método de “gramática-traducción”, también denominado “prusiano”, aplicado a la enseñanza de las lenguas, es decir, del sistema de aprendizaje de las mismas a través de normas gramaticales aplicadas a largas listas de oraciones, y del aprendizaje de vocabulario en relaciones bilingües, fueron fundamentalmente cuatro: · Johann Valentin Meidinger (1756-1822). · Johann Seidenstücker (1765-1817). · Heinrich Ollendorff (1803-1865). · Karl Plotz (1819-1881). Cada uno de ellos aportó su particular “granito de arena” en pro de una metodología que, en pocos años, aniquiló las prácticas comunes de las escuelas humanísticas, a medida que avanzaba inexorablemente por toda Europa con un marchamo de supuesta “modernidad” y “cientifismo”, como ya hemos visto que ocurrió en Italia, Francia o Inglaterra. De los autores anteriormente citados, Ollendorff afirmaba (según consta en los títulos de sus obras) haber creado un método universal capaz de lograr que cualquier persona aprendiera una lengua (antigua o moderna) en seis meses, imbuido por los principios metodológicos de su maestro, Jean Manesca, quien, a su vez, ya había mostrado su interés por aplicar su metodología al latín o al griego antiguo, pues __afirmaba__, frente a los métodos “defectuosos” de su época, su forma ordenada de impartir un “método racional” posibilitaría que cualquier estudiante estuviera en disposición de adquirir un “conocimiento suficiente” de las lenguas clásicas en doce meses. Parece que Manesca no logró ver plasmada en la práctica la deseada adaptación de sus principios a la lengua latina; finalmente fue Ollendorff quien llevó a buen puerto el ansiado proyecto del preceptor. 35

Véase lo que él mismo refiere en la nota 1 de esta Guía. Ya se ha visto, además, una breve ilustración suya del método en la Introducción, a partir de la pág. 8.

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Por su parte, Plotz fue el creador e impulsor de un método consistente en la recitación de las normas gramaticales y en el análisis gramatical aplicado a frases que generalmente eran objeto de traducción. El vocabulario, en cualquier caso, se aprendía en enormes listas que se presentaban en columnas, con el término de la lengua extranjera que se estaba aprendiendo y su traducción correspondiente en la lengua materna; igualmente se concedía una enorme importancia al uso del diccionario o apéndice léxico, que se memorizaba sin ningún tipo de contextualización. Todo ello provocaba un detrimento significativo de un aspecto básico en la adquisición de una lengua extranjera: las competencias oral y auditiva, que prácticamente se despreciaban, pues la finalidad última de estos métodos era acceder a los autores de literatura de dicha lengua. Ollendorff que, como hemos afirmado más arriba, fue alumno aventajado de Manesca, además de múltiples ediciones para aprender lenguas modernas (publicó por primera vez en 1835 su método en francés para el aprendizaje del alemán), aplicó su particular visión didáctica al latín e incluso al griego antiguo, y editó su primer libro para aprender latín en 1840 en versión francesa: Nouvelle méthode pour apprendre, a lire, a écrire et a parler une langue en six mois, appliquée au Latin (a l’usage de tous les établissements d’instruction publics et particuliers)36, que tuvo su inmediato correlato en la edición americana de George J. Adler. En España se publicó igualmente una adaptación de la edición “ollendorffiana” para la lengua latina, obra de Carlos Rabadán. Si bien es cierto que en la obra de Ollendorff, como expone claramente en el título, existió un intento consciente de regresar al aspecto hablado de la lengua latina al estilo del Renacimiento, sin embargo, a través de 590 páginas y desde la Lectio prima, se comenzaba por las declinaciones y por un largo correlato de normas gramaticales, aplicadas a una serie de frases totalmente inconexas y desprovistas de contexto o de credibilidad en una situación real de comunicación, es más, en la mayoría de los casos podrían despertar cierto sentimiento cómico en un lector actual. Finalmente, interminables listas de vocabulario latín-francés a cada paso se practicaban ante todo y sobre todo a la traducción de frases de la lengua francesa al latín y viceversa. A modo de ejemplo, valga este pasaje, extraído de la obra original donde se pone de manifiesto el modelo de oraciones (muy alejadas de una hipotética realidad de habla) y palabras aisladas que se proponían para su memorización:

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Puede consultarse en Google Books en: http://books.google.es/books?id=6_g6AAAAcAAJ&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ ge_summary_r#v=onepage&q&f=false

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En cuanto a las frases propuestas para su reiteración y asimilación, estaban tan ilógicamente trabadas y se incidía en ellas de forma tan monótona que en inglés se acuñó el adjetivo Ollendorffian, como sinónimo de “discurso pesado” y “repetitivo”. Veamos algunos ejemplos de las frases propuestas para su traducción al latín en la versión francesa:

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El principal impulsor del método Ollendorff en España __como no podía ser de otro modo__ fue un hombre de ciencia, gran intelectual y activo político de su tiempo: nos referimos a Eduardo Benot (Cádiz 1822 - Madrid 1907), perteneciente a la llamada “generación del 68”, personaje tan polifacético que abarcó campos de trabajo tan amplios como la filología, las matemáticas, la astronomía, la aritmética, la geodesia o la lexicografía, autor de numerosos libros de ciencia, que llevó a cabo una completa adaptación del método de Ollendorff para el aprendizaje de varios idiomas modernos (francés, inglés37, alemán38 e italiano) en el periodo que abarca desde 1851 a 1854, pero obvió el latín, quizá porque ya circulaba la versión de Carlos Rabadán. Muy probablemente el mundo docente comenzó a hacerse eco a partir de las fechas indicadas más arriba de las tesis prusianas, rematadas con la “fórmula magistral hispana” (desde el nivel inicial hasta la docencia universitaria), que surgió finalmente de la confluencia de los principios de Ollendorff y los de Plotz: disposición de la gramática antes que la práctica, frases desconectadas de un contexto realista de comunicación (Rēgīna puellās spectat…) en infinitas y tediosas listas, relaciones de palabras presentadas en léxicos bilingües y, por último, la aportación de Plotz: análisis previo de las frases como paso indispensable para cualquier tipo de comprensión lógica y fluida del texto. Ésta fue la nueva “metodología” moderna que comenzó a abrirse paso a partir de mediados del siglo XIX en España, como lo había hecho ya en gran parte de Europa, y acabó por imponerse de forma aplastante e inexorable, de tal forma que el método “prusiano”, con el paso del tiempo y gracias al olvido de cuáles habían sido sus orígenes históricos precisos, comenzó a llamarse en España “tradicional”, y generó un desplazamiento semántico de tal magnitud que en poco tiempo dejó de aplicarse a la tradición del humanismo, que en España había tenido grandes maestros de tan enorme trascendencia como Vives. No obstante, y pese a lo dicho anteriormente, sería injusto afirmar que aquí faltaron debates y que hubo una asimilación generalizada y pasiva de los métodos prusianos: surgieron igualmente voces críticas que veían cómo la enseñanza del latín iba perdiendo su vitalidad a medida que dichas metodologías se imponían. A modo de ejemplo de esa doble visión favorable y contraria a los métodos foráneos que avanzaban a ritmo marcial también en España, podemos citar el testimonio de D. Miguel de Unamuno, quien en su artículo “La enseñanza del latín en España”, afirma 37

Para la versión inglesa, puede consultarse Google books: http://books.google.es/books?id=UnOe79LkQHQC&printsec=frontcover&dq=inauthor:%22Ed uardo+Benot%22&hl=es&sa=X&ei=4x7lUZPCoWp7Abxi4EQ&ved=0CDIQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false. El prolífico Benot también escribió, entre su enorme arsenal bibliográfico Versiones inglesas o el arte de traducir el inglés, Viuda de Hernando y Ca., Madrid 1895. 38 En la Biblioteca Virtual Cervantes se pueden descargar parte de las adaptaciones de Benot del método de Ollendorff, por ejemplo del alemán: http://www.cervantesvirtual.com/obra/nuevo-metodo-del-doctor-ollendorff-para-aprender-aleer-hablar-y-escribir-un-idioma-cualquiera.

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en 189439 (se trata de una opinión relativa a la reforma educativa propuesta por el ministro de Fomento __nihil novum sub sole__, que afectaba al latín). Obsérvese su alineación con las metodologías “modernas” y qué entendía el maestro como “tradicionalistas”: … Los partidarios de la vieja escuela ponderan a menudo los excelentes resultados que ella les ha dado en la enseñanza, y apelan su experiencia. Nada más vano y falaz que lo que llaman muchos experiencia de sus años en que se corroboran y robustecen los errores […] Mas dejando por puro sabido esto de las falacias de la rutina, hay que hacer observar que los maestros que aplican los métodos tradicionales podrán alegar que han conseguido aprendan sus discípulos lo que ellos quisieron enseñarles, pero lo puesto en tela de juicio es precisamente la utilidad final de esto que les han enseñado. Con su método consiguen el resultado que se proponen, ¡convenido!, pero lo que se niega es la validez de tal resultado. Es como cuando se dice que los antiguos humanistas aprendían latín sin filología comparativa ni las fonéticas al uso. Es cierto, pero no se trata de hacer humanistas a la antigua […] Es cierto que con los nuevos métodos no aprenderán tal vez a entender mejor los clásicos, como lo conseguían ya con los antiguos empequeñecidos, pero aprenderán otra cosa acaso más útil. Los estudios clásicos de finales del siglo XIX en España tendrán, pues, su modelo de referencia en Alemania y en su obsesivo intento de sistematización y ordenación de todo lo que había supuesto la lengua latina y la civilización romana (una de cuyas plasmaciones más evidentes sería la loable recopilación de inscripciones latinas del CIL a partir de 1847, y que continúa hasta nuestros días). En consecuencia, cuando, tras un largo periplo, se produce finalmente la creación de la especialidad de Filología Clásica, ésta irá de la mano del cientifismo y de la filología en el sentido más academicista, perdiendo así cualquier atisbo tanto de tradición humanística como de funcionalidad didáctica aplicada a la enseñanza de las Lenguas Clásicas: ante todo y por encima de todo estos estudios se enmarcarán dentro de las disciplinas científicas. En este sentido, es muy clarificador el artículo de Francisco García Jurado “El nacimiento de la Filología Clásica en España, la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid (1932-1936)40”: Los Estudios Clásicos en la España finisecular van poco a poco mirando hacia la ciencia alemana. De cualquier forma, desde la formulación programática de las llamadas Ciencias de la Antigüedad a finales del XVIII, los nuevos cultivadores de los Estudios Clásicos van dejando paulatinamente, a lo largo del siglo XIX de ser “humanistas” para convertirse en estudiosos especializados. Este cambio y 39

Miguel de Unamuno, La España moderna, año VI, Madrid, octubre de 1894 (en: Obras completas, pág. 144-166). 40 Publicado en Estudios Clásicos, 134, 2008, pág. 77-104.

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legitimación de unos estudios específicos dedicados a la Antigüedad Clásica dan como resultado que los primeros decenios del siglo XX ofrezcan aún en Europa unos momentos estelares en lo que respecta a tales disciplinas… Y respecto a la creación de la Licenciatura en Filología Clásica en Madrid, afirma: … Este estado de cosas en la cultura europea tiene su reflejo tardío en la propia Universidad de Madrid con la creación de la Licenciatura en Filología Clásica dentro de las llamadas enseñanzas literarias. De hecho, entre 1932 y 1933 tienen lugar dos acontecimientos muy relevantes a este respecto: por Decreto de 27 de enero de 1932 se crea tal licenciatura y, asimismo, por una Orden Ministerial del 28 de febrero de 1933 se funda la sección de Estudios Clásicos dentro del Centro de Estudios Históricos, cuyo primer resultado visible fue la revista Emerita. Las materias impartidas en esta primera Licenciatura de Filología Clásica no dejan lugar a dudas sobre la dirección y fin último de los estudios: Lengua y Literatura Sánscritas, Lengua Griega (aspectos generales), Lengua y Literatura Griegas (dirigida especialmente a la sintaxis y la métrica), otro curso destinado al estudio de los dialectos griegos literarios, Literatura Latina, etc. Obviamente, para el tratamiento de los textos uno de los principales medios será la traducción (con notas marginales aclaratorias del texto latino) y el análisis sintáctico de los mismos. La senda marcada por estos inicios de la Filología Clásica, dará lugar a un encauzamiento de los Estudios Clásicos hacia el más puro cientifismo, que perdura hasta nuestros días, sin contacto alguno en este momento con el carácter práctico de las escuelas humanistas: se pretende ahora analizar y desmembrar los textos, por encima de su comprensión global, provocando que generaciones enteras de filólogos clásicos pierdan las habilidades lingüísticas básicas propias del aprendizaje de una lengua extranjera: al acabar la carrera nadie (salvadas las honrosas excepciones) sabrá ya escribir, hablar o comprender un texto con cierta fluidez, tras muchos años de intenso estudio, pues se le habrá entrenado para comprenderlos únicamente con la ayuda necesaria del análisis y el diccionario. Nuestro alejamiento progresivo de los postulados anglosajones dará lugar a una contradicción más que evidente: mientras que en Estados Unidos o Inglaterra los profesores universitarios dirigían parte de sus esfuerzos a la creación de métodos atractivos e interesantes para el alumnado adolescente (siguiendo la estela de Rouse; buen ejemplo de ello __por citar los más conocidos__ son Ecce Rōmānī, los métodos de latín de Oxford y Cambridge o Ἀθήναζε para la lengua griega, editado por Oxford University Press), el mundo universitario español se centrará fundamentalmente en el aspecto más puramente filológico con dos vertientes básicas, además de la investigación propia de su campo: la publicación de gramáticas, traducciones y textos bilingües, que encontrarán su más conocido exponente en la creación de la editorial Gredos en 1944 __gracias a la ímproba labor de Valentín García Yebra o Julio Calonge__, y la clara orientación hacia la difusión de los estudios de filología germana 24


en torno al mundo clásico, que seguirán estando muy presentes en las numerosas ediciones que, desde dicha editorial, verán la luz gracias a las traducciones de grandes manuales de la literatura o historia de Grecia y Roma: el de Albin Lesky (profesor de la Universidad de Viena), de Hermann Bergston (profesor de la Universidad alemana de Wurzburgo) o el de Ernst Bickel (profesor de la Universidad de Bonn), entre otros. Estas traducciones serán realizadas en no pocos casos por los propios profesores de Latín o Griego de varias Universidades españolas, y muchas becas en los años posteriores se concederán para viajes de investigación de alumnos de Clásicas a la propia Alemania. Ya en el año 1939 Sainz Rodríguez crea en Salamanca la Escuela de Filología Clásica, a la que seguirán, en las décadas posteriores del siglo XX, la especialidad de Filología Clásica en otras universidades como la de Granada (1966), la Autónoma de Barcelona (1967), la de Santiago (1970) y, ya en la década de los 80, la de Valladolid y la de Murcia. Éstas y un largo etcétera supusieron la continuidad de la “tradición” implantada desde el XIX y el inicio de un conflicto irresuelto a día de hoy: la constante extensión del academicismo universitario en los niveles de Bachillerato (en su momento Enseñanzas Medias), y de la gramática-análisis-traducción como método incuestionado, aplicando la máxima conocida de “yo enseño el latín como me lo han enseñado”. El humanismo y sus métodos, que tan brillantes figuras había generado en todos los ámbitos del saber (Descartes, Leibniz, Montaigne, y un largo elenco de filósofos, físicos, matemáticos o biólogos por todos conocido), estaba definitivamente muerto y enterrado. Sin embargo, en paralelo con el inmovilismo experimentado en la enseñanza del latín, en la época de los 70 del pasado siglo las lenguas modernas abandonan el lastre de la gramática-traducción y comienzan a desarrollar el enfoque comunicativo (la psicología del lenguaje había demostrado que no existía ninguna base pedagógica para considerar la traducción el medio más apropiado para el aprendizaje de una lengua, sino más bien todo lo contrario), abriendo la brecha definitiva entre lenguas clásicas y modernas, que acabarán mirándose con recelo mutuo: el latín y el griego se enseñan con métodos “clásicos” y las lenguas modernas con métodos “modernos”. No obstante, y retornando a aquellos años 30 del siglo XX, cuando se crea la especialidad de Filología Clásica en Madrid, sería históricamente injusto olvidar que los últimos rescoldos de lo que había sido la enseñanza del humanismo se mantenían, con un resultado desigual, a través de la particular trayectoria de determinadas órdenes religiosas (no sería rigurosamente cierto, en cambio, hacer una valoración de carácter general en este sentido), que en algunos casos continuaron manteniendo la tradición humanística hasta épocas relativamente recientes o, por el contrario, habían creado una singular fórmula con tintes de enseñanza escolástica medieval, a la que se le añadía ahora el “estilo” de la disciplina prusiana. Por tanto, podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que gran parte de los restos de tradición de las escuelas humanísticas llegó por vía no universitaria hasta finales de los años 60, gracias a la labor individual de un reducido grupo de intelectuales implicados en el mundo de la enseñanza, o de ciertos seminarios que mantuvieron viva la llama del humanismo. 25


Con sus debidos matices, se pueden establecer similitudes con la situación vivida en Italia, y, como ilustre ejemplo de una lucha denodada por mantener una visión activa y viva del latín, debe citarse, sin duda, a José María Mir (religioso de la orden de los claretianos, 1912-2000), convertido en punta de lanza de la innovación pedagógica en los mismos comienzos del siglo XX al asumir la dirección de la revista Palaestra Latina, fundada por los padres claretianos Manuel Jové y Francisco Morán en Barcelona en 1930, que fue notablemente transformada y mejorada a partir de 1955 hasta que dejó de publicarse en la década de los 60. El propio Mir fue el autor de un libro titulado Nova verba latina41, donde realizaba una encomiable labor dirigida a poner al día el léxico latino para que pudiera ser aplicado a la realidad contemporánea de la docencia de la materia. En el prefacio a sus Nova verba hace alusión a su presencia en los congresos de Avignon de 1956, de Lyon de 1959, de Estrasburgo de 1963 y de Roma de 1966, así como al deseo de los participantes en dichos congresos de dar un nuevo impulso a la docencia de la lengua latina. Decidido impulsor de la innovación pedagógica en la línea de Mir fue José Jiménez Delgado, catedrático de la Universidad Pontificia de Salamanca y autor prolífico de artículos que recogían cuanto de novedoso acontecía en la docencia del latín, quien se hace eco en su artículo “Los discos en la enseñanza de las lenguas clásicas” (1959) de los sucesivos congresos citados más arriba, y de la necesidad de actualizar y mejorar la pedagogía de la lengua latina, aplicando para ello los “nuevos instrumentos” que el mundo de la moderna tecnología (en concreto se refiere a los discos de vinilo) iba poniendo al servicio del aprendizaje de las lenguas, habida cuenta, además, de su exitosa experimentación en otros países: De todas partes llegan voces pidiendo urgentemente la modernización en la enseñanza del latín. La pedagogía va haciendo nuevos progresos de día en día. El latín, en cambio, disciplina de antiguo abolengo, va quedándose rezagada y como anquilosada por culpa de muchos maestros a lo dómine, que se niegan a abandonar sus viejos métodos didácticos… Me interesa hacer constar que uno de los procedimientos para la modernización del latín consiste en el uso de discos, como medio didáctico. Hablar del latin en discos parecerá a muchos una pura utopía. Digamos, sin embargo, que de hecho este método se ha extendido mucho en la enseñanza de idiomas modernos […] Hoy día las clases de latín y la de lenguas modernas se desarrollan en un ambiente del todo distinto. Hay que acortar las distancias y __servatis servandis__ aplicar al latín aquellos procedimientos que hacen más atractiva y eficaz la enseñanza de las lenguas modernas.

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Nova verba latina, ed. Claret, Barcelona 1969. Asimismo, Mir llegó a ser incluso el director de un Curso de latín por correspondencia para CCC, que contaba con un novedoso material de audio en discos.

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En un artículo memorable, y de una actualidad sorprendente, publicado en Estudios Clásicos y titulado “El latín y su didáctica42”, afirma: Tal vez el argumento más fuerte que lanzan los impugnadores del latín es la ineficacia y casi esterilidad de su enseñanza. Esta acusación, aunque desorbitada en muchos casos, no deja de tener su confirmación en muchos otros, por desgracia. Lo que si puede decirse, en términos generales, es que hay que hacer hincapié en lo referente al método. Si queremos dar eficacia a la didáctica del latín urge revisar, actualizar y vivificar su metodología. Todas las disciplinas han renovado sus métodos, incluso las lenguas vivas. ¿Por qué habrá maestros que se empeñen en seguir con procedimientos anticuados, sobre todo teniendo en cuenta la disminución en el horario de clases y el desinterés de la sociedad actual y de los mismos alumnos por el latín? […] Ellos son los que tienen que defender el latín mostrando a sus detractores que no es una disciplina inútil e inane, sino pieza clave en todo sistema humanístico de educación… Urge, pues, una renovación profunda en la enseñanza del latín, a base de métodos más modernos, pero sin perder el espíritu que inspiró a los grandes maestros del Renacimiento y que les permitió llegar a un dominio tal de esta lengua sabia, que aún hoy día causa general admiración. No hay motivo para seguir enseñando el latín como lengua muerta, ni menos para continuar con una didáctica que sólo engendra en los alumnos el tedio y la repulsa de la asignatura […] Esto, unido a un uso discreto y sabio de la gramática, a la necesidad de hacer desde los primeros años a un buen acopio del vocabulario y orientar en lo referente a la traducción, sin descuidar el ejercicio de hablar y, sobre todo, de escribir latín, de tan frecuente uso en otros tiempos y de resultados tan maravillosos si se hace como es debido, no podrá menos de darnos excelentes frutos. En el propio artículo recomienda Jiménez una relación de obras y lecturas que harán mucho más ameno el paso de los estudiantes por las clases de latín y griego, tales como los libros de Salomón Reinach (1858-1932), Eulalia o el griego sin lágrimas y Cornelia o el latin sin lloros, o la propia Palaestra Latina de Mir, y alerta contra los abusos a los que se ha llegado en la aplicación de la gramática, recomendando un “discreto uso” de la misma y “aligerar” el “lastre gramatical”, escogiendo, sin duda “métodos activos”, como el llamado directo. En los años 60 del siglo XX, y pese a los reiteradas llamadas a la vivificación del latín por parte de ciertos sectores intelectuales, y el mantenimiento en mayor o menor medida de los métodos de los humanistas en algunas órdenes religiosas, un hecho histórico modificó el panorama de la enseñanza del latín: el proceso que condujo a los resultados del Concilio Vaticano II (1962-5) y que dio paso a la libertad para celebrar la misa en lengua vernácula. La consecuencia directa de este cambio fue la pérdida 42

Se editó en la revista Estudios Clásicos, nº 28, tomo V, noviembre de 1959, pág. 153-171. Puede leerse en: http://lingualatina-orberg.blogspot.com.es/2010/01/como-ensenar-latin.html

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progresiva de interés de los seminarios y, por ende, de las escuelas de carácter religioso, por mantener una visión activa y viva de una lengua de la que ya no tenían necesidad alguna, excepto por el regreso a las fuentes bíblicas y a los autores eclesiásticos en lengua original. A partir de ese momento, el declive experimentado por el latín y la degradación de su enseñanza se hicieron más que palpables. La nítida conexión durante la dictadura franquista entre Iglesia y poder hizo el resto: el régimen consideró que, perdido el sentido último del latín desde su vertiente católica, no debía contar con una presencia destacada en el sistema educativo: “Más deporte y menos latín”, fue la categórica afirmación que, en boca del ministro del Régimen José Solís Ruiz (1913-1990), reflejaba el deseo de muchos de una muerte dulce pero rápida del latín dentro del sistema educativo español. Mientras tanto __como hemos afirmado anteriormente__, y sin que el latín o el griego observaran esta evolución como principios pedagógicos aplicables a su propia realidad, las lenguas modernas iban rematando un camino que se había ido madurando desde comienzos del siglo XX: la liberación completa del lastre que había supuesto para el aprendizaje de las mismas la metodología prusiana. Aunque de forma esporádica se habían producido diversas iniciativas desde finales del XIX43, no será hasta los años 70 del siglo XX cuando se vayan imponiendo los llamados enfoques comunicativos, desapareciendo en consecuencia de los libros de texto de francés o inglés cualquier referencia a la traducción, ni siquiera como práctica de clase, y empleando como instrumento para el aprendizaje de la lengua la realización de una serie de ejercicios en la práctica y manejo de la lengua con ella misma, con el fin de adquirir especialmente un nivel adecuado en su aspecto oral. Las gramáticas pasaron así a ser anexos y manuales de consulta complementarios al libro de texto de referencia. En contraposición a lo dicho más arriba, a lo largo de la década de los 70 del pasado siglo, el abandono de la metodología activa de latín y de cualquier visión innovadora fue total, salvando (una vez más) las honrosas excepciones ya comentadas. Una visión clarificadora de la idea extendida en torno a la finalidad de la lengua latina en el contexto educativo, nos la ofrece las primeras líneas de las “Advertencias” del manual de Francisco Torrent Rodríguez (1925-2009)44, editado por la Sociedad Española de Estudios Clásicos y autorizado como libro de enseñanza en 1976: La asignatura cuyo estudio vamos a comenzar tiene mucho de pasatiempo: en ella, como en un rompecabezas, es necesario encajar debidamente las piezas que se nos dan en los textos, de acuerdo con su forma y con el papel que desempeñan en el conjunto. Y es, al mismo tiempo, apasionante, porque su estudio nos va a 43

Sin ir más lejos, ya a finales del XIX existe una obra titulada Le français parlé de Édouard Passy: O.R. Reisland, Leipzig 1892, cuya edición en línea puede leerse en: http://archive.org/details/lefranaisparl00passuoft. 44 Sociedad Española de Estudios Clásicos. Francisco Torrent, Latín. 2º curso de Bachillerato, G. del Toro. Editor, Madrid 1976.

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proporcionar los conocimientos y la técnica necesarios para que el ajuste de piezas sea correcto y nos permita descifrar, a veinte siglos de distancia, unos textos llenos de interés humano, de belleza difícilmente inigualable y de importantes lecciones, que dejaron escritos nuestros antepasados, los romanos. La técnica se irá adquiriendo y perfeccionando a lo largo del curso mediante la práctica de la traducción […] Lo que sí será indispensable es repasar concienzudamente algunas nociones fundamentales de Gramática, que ya se estudiaron con anterioridad, y que conviene tener muy presentes, porque habrá que recurrir a ellas constantemente en el aprendizaje del Latín y en el ejercicio de la traducción. Sólo así pisaremos terreno firme y lograremos en nuestra asignatura la eficacia deseada. A finales de los años 80 y comienzos de los 90 se produce un intento de renovación en el árido panorama de las lenguas clásicas: la llegada a España de las adaptaciones de los Reading methods45 (para el latín y el griego) y del Curso de Latín de Cambridge46, heroica excepción en un ambiente inmovilista y hostil a cualquier tipo de innovación, rechazada por gran parte de los docentes como “experimento peligroso” al que muchos no estaban dispuestos, pues __en opinión de una mayoría__ se podían poner en riesgo los famosos resultados de la Selectividad y la calidad de aprendizaje de su alumnado. El resto lo puso el mismo problema que había provocado que la labor de Rouse no alcanzara plenamente sus fines: el profesorado en España, después de decenios de formación academicista y gramaticalista, no contaba ya con las competencias necesarias para desarrollar otro tipo de metodología que la que había adquirido en los institutos y en la Universidad, ni con los recursos pedagógicos para desenvolverse superando el miedo a lo desconocido, por lo que los muchos docentes que abordaron (no sin grandes dosis de osadía y de incomprensión de sus colegas de especialidad) el reto de aplicar estos métodos lo hicieron desde la perspectiva de la gramática-traducción, obteniendo resultados que no eran los deseados. En el extremo contrario, no fueron pocos que, en los años del extinto Latín de Segundo de BUP, y en los del Griego del mismo sistema, llegaron a explicarles a unos pobres adolescentes de 16 o 17 años la teoría de las sonantes y laringales para justificar determinados fenómenos morfológicos de la lengua griega. La confusión entre gramática y método fue de tal magnitud que, por poner un ejemplo cercano, los profesores hablaban de la gramática editada por Berenguer Amenós para el griego (con todas las excepciones y subapartados correspondientes) como el “método de Amenós”.

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Reading Latin, texto, vocabulario y ejercicios I, PPU S.A., Barcelona, 1ª edición española en 1987, traducción de la versión inglesa a cargo de Joaquín Bayo, Begoña Usobiaga y Pere Villalba, a la que siguió la serie que completaba el curso. 46 El Curso de Latín de Cambridge pudo ver la luz en España en 1989, gracias a la admirable labor del profesor José Hernández Vizuete, a través del Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.

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El conflicto academicismo-didáctica se mantiene hasta nuestros días en un contexto donde, sin ir más lejos, queda por solventar la constante contradicción existente en el plan de estudios de Lenguas Clásicas, donde, pese a que la mayoría del alumnado está orientado hacia la labor docente, continúa sin crearse una materia que gire en torno a la didáctica del latín y del griego (salvando, obviamente, las excepciones, como repetiremos una y otra vez), y brinde a los futuros profesores de lenguas clásicas la oportunidad de conocer una visión histórica rigurosa de la didáctica del latín y el griego, así como de todos los métodos disponibles y aplicados en diferentes países e universidades foráneas. Las raíces del método Ørberg: la “vía de los humanistas” ¿Pero los métodos de Rouse y de Ørberg son verdaderamente los métodos de los humanistas? ¿En qué consistía la didáctica humanística y cuáles eran sus instrumentos47? Los humanistas partían de una crítica cerrada y durísima a los métodos en uso en el medievo tardío: cada vez más incluso la lengua y la “gramática” se habían convertido en ancillae theologiae, y estaban subordinadas a los intereses de tipo especulativo y metafísico: los modistae, o grammaticī speculātīvī habían llevado al extremo este proceso, que alejaba a los estudiantes de la búsqueda del origen del latín en sus fuentes para averiguar más bien los supuestos y fantasiosos paralelismos entre los modī significandī, los modī intelligendī y los modī essendī, como con latín bárbaro llamaban a las modalidades de esencia que afirmaban presentes en cada cosa en sí, más allá de

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Un estudioso extraordinario como Remigio Sabbadini escribió un librito sobre el “método de los humanistas”, con el objetivo específico de aclarar la controversia entre los promotores del “método filológico” y los defensores del “método estético”, el uno hecho de análisis, el otro consistente en la síntesis, pero ambos invocando en su ayuda a los humanistas (R. Sabbadini, Il metodo degli umanisti, Le Monnier, Florencia, 1920). Nadie podrá poner en duda que Sabbadini fuese hombre de incomparable escrupulosidad y profundidad, y de vastísima erudición basada en el estudio directo de las fuentes; no obstante, al analizar el método de aprendizaje de las lenguas entre los humanistas, su formación debe haberlo condicionado. La afirmación es audaz, pero es realmente desconcertante constatar cómo en todo el librito entero la “enseñanza del latín” se identifica con el de la gramática (incluida la de Alessandro di Villa Dei, muy criticado por cientos de humanistas, incluido Erasmo, pese a las expresiones atenuantes de su reprobación), sin ninguna o casi ninguna descripción verdadera de los métodos que superaban con creces la pura descripción gramatical, sin una alusión a la lucha contra la gramática como lógica y metafísica típica de las scholae, con una identificación de los themata con las “versiones”, sīc et simpliciter, y con muchos otros planteamientos desencaminados. Es verdad que Sabbadini se limita al humanismo italiano, y, dentro de él, sólo a pocos nombres, pero pese a todo su análisis se muestra parcial y condicionado __repetimos__ por una fōrma mentis determinada por el hecho de haber crecido en la escuela de la Formale Bildung y no saber concebir, pese a su inmensa cultura, otra enseñanza del latín que no sea la de la gramática, la sintaxis y las traducciones.

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la mente del sujeto48. El análisis de la lengua de los clásicos, desde esta perspectiva ―pero también en la de otras tendencias gramaticales del medievo tardío― no tenía espacio, también porque la convicción difusa y aceptada (la que señala incluso Dante en Dē vulgāri ēloquentiā49) era que el latín habría sido siempre una lengua artificial, creada por los doctos y sabios sobre la base de las lenguas que nosotros llamamos romances, con la finalidad de tener una lengua franca de cultura. Así pues, el latín de los modistae tenía el mismo valor que el de Cicerón. El resultado era una torre de Babel lingüística que iba alejando progresivamente a la lengua de los filósofos de la de los juristas, y a ésta de la de los teólogos; una lengua que innovaba sin control y sin reglas, que se embrutecía con la introducción no sólo de palabras, sino también de construcciones vernáculas, tanto que se arriesgaba a no ser ya un buen instrumento de comunicación internacional. Por lo que respecta a la transmisión diacrónica, el daño ya estaba hecho, porque la diferencia entre la jerga de las scholae y el latín antiguo era a menudo tanta que no permitía, incluso a los doctos, leer con facilidad los monumentos literarios del pasado50. 48

Cfr. E. Garin, L’educazione in Europa (1400-1600), Laterza, Bari 1957, pág. 32: Modi essendi, modi intelligendi y modi significandi, parecían definir la relación entre metafísica, lógica y gramática, entre la ciencia de las res, de la vox y del signum, entre ratio essendi, ratio intelligendi y ratio consignificandi donde sin embargo, es la gramática la que parece usurpar el puesto de la lógica.; P. F. Grendler, La scuola nel rinascimento italiano, Laterza, RomaBari, 1991, pág. 181: En general, los humanistas italianos consideraban la gramática especulativa una invención perversa de la Escolástica, que unía estúpidamente el lenguaje a la dialéctica. Dado su radical rechazo a la lógica medieval, los humanistas no podían atribuir ningún valor a la conexión entre gramática y ser. Aborrecían, además, el latín técnico, no clásico, y por tanto ‘bárbaro’ de los gramáticos especulativos. Los humanistas eran literatos que aprendían la gramática para leer a los clásicos y para convertirse en elocuentes, nada más; para ellos la gramática especulativa no tenía interés. Preferían instintivamente la gramática pedagógica, pero no necesariamente la gramática pedagógica medieval, y muy pronto comenzaron a criticar los manuales de sus predecesores medievales. J. Ijsewijn, Alexander Hegius (†1498), Invectiva in modos significandi, text, introduction and notes, en Forum for modern language studies, vol. VII, n° 4 (oct. 1971), páginas 299-318, pág. 304: el mayor interés de los humanistas was the restoration of the ‘better’ Latin in education and literature; ellos did not care for the speculations of abstract mediaeval philosophy, often considered as a symbol of “gothic barbarism”. 49 De vulg. eloq. 9, 11. 50 L. Vives, De disciplinis libri XX, tomus I De causis corruptarum artium, liber secundus, De corrupta grammatica, Lugduni, apud Ioannem Frellonium, 1551, pág. 78: Sed quum iam Latina lingua prope tota interiisset, viderentque plausibile, et venerandum, magnique ad opinionem ingentis eruditionis momenti horrenda barbarie, et soloecismis orationem conspurcare, unusquisque ad exprimendum quod volebat, verbum de sermone vernaculo mutuabatur, alias quod decorum crederetur, si quam pessime Latine loqueretur: alias quod expeditius: interdum quoque quod meliore quidem voce non carebat quidem, sed non esset intellecta. Itaque malebant aliqui iuxta vetus dictum imperitius loqui, modo apertius: nata est hinc barbaries non una, sicut una erat Latina lingua, verum sua cuique nationi et genti. Aliam ex suo vernaculo invexit Hispanus, aliam Italus, aliam Gallus, aliam Germanus, aliam

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Los humanistas entraron en acción con una verdadera revolución de los métodos que, contrariamente a una opinión tan falsa como difusa, incluso en los ambientes académicos, salvó al latín de la desaparición, lo curó de los disparates de los gramáticos metafísicos y de la innovación bárbara, y le garantizó todavía más de cuatro siglos de vida llena y vital, durante los cuales pudo dignamente y con precisión expresar todos los recodos del pensamiento y transmitir todas las innovaciones y las

Britannus, nec hi mutuo intelligebant. Cfr. J. IJsewijn, Companion to neo-Latin studies, part I (“History and diffusion of neo-Latin literature”), Leuven University Press – Peeters Press, Leuven / Lovaina 1990, pág. 41: The alarming extent to which language decay and corruption had developed by the time of the early humanists may be seen in the disturbing barbarization of the vocabulary, which seriously endangered the universal usefulness of Latin, and the appalling doggerel written by so many authors of the late scholastic age. Here I am not referring, of course, to the technical scholastic terminology, but to the introduction into Latin on a massive scale of vernacular terms and word patterns such as buntos tabardos and ventus sum (instead of veni) which you find in the fifteenth century Saxon history of Werner Rolevinck and which you cannot understand unless your mother-tongue is German. Muchos ejemplos de este latín degenerado por aportaciones arbitrarias de la lengua vernácula pueden encontrarse en J. IJsewijn, “Erasmus ex poeta theologus” en Scrinium Erasmianum I, a cargo de J. Coppens, Leiden 1969, páginas 375-389 (pág. 376), en las partes en verso de las Epistolae Obscūrōrum virōrum, que bajo la sátira reflejan una situación real y, sobre todo, en el De corrupti sermonis emendatione de Maturino Corderio (Mathurin Cordier), Rédaction Anvers 1540, texte et commentaire linguistique par Leena Löfstedt et Bengt Löfstedt, Lund university Press, Lund 1989. El étude linguistique anexo a la edición de esta obrita muestra claramente cómo los usos escolásticos del latín tardío preservaron no sólo aportaciones léxicas bárbaras y no asimiladas al latín (como, por elegir un solo ejemplo entre los más de mil seiscientos propuestos, Vadamus ad pormenandum nos, que traslada con mucho esfuerzo al latín, y por pura pereza o ignorancia lingüística, el francés medieval Allons nous pourmener), sino también la sintaxis y la morfología, con cambios estructurales que corrompían profundamente la lengua hasta convertirla en otra cosa, una jerga comprensible sólo para los hablantes de la lengua vernácula. Pero, apostilla perfectamente J. IJsewijn, When a Latin writer reaches that point he had better turn at once to the use of the vernacular (Companion..., cit., pág. 42; cfr. también M. Riley & D. Pritchard Huber, Introduction a: John Barclay, Argenis, Royal Van Gorcum, Assen – Arizona Center for Medieval and Renaissance studies, Tempe AZ 2004, vol. I, pág. 40: An international language becomes impossible if each nation speaks its own version). La gran diferencia entre un Gregorio de Tours, que al disponerse a presentar su Historia Francorum, refiriéndose todavía implícitamente a S. Gregorio Magno (me refiero a la famosa Epistola ad Leandrum 5 [ed. M. Adrien, vol. I, Brepols, Turnhout 1979, CCh 143, pág. 7]), siente la exigencia de excusarse de su pobre gramática no exenta de solecismos, atribuyendo la culpa de ello a su propia ignorancia (Hist. Franc., Praef.: ... Prius veniam legentibus praecor, si aut in litteris aut in sillabis grammaticam artem excessero, de qua plene non sum imbutus) y los seudodoctos medievales tardíos, es que estos últimos añaden a la crasa ignorancia una intolerable soberbia hinchada de fasto inconsistente y vano. Que esta soberbia fuera una de las principales causae corruptarum artium fue perfectamente subrayado por Vives, op. cit. (n. 34), páginas 10-11 y 16-17.

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revoluciones de la cultura europea, incluida la gran transformación científica acaecida entre los s. XVI y XVII51. Así pues, los humanistas comenzaron en primer lugar por erradicar el uso de las gramáticas y los léxicos comentados medievales, repletos de errores en cada página. La lucha también se dirigió contra aquellos libros que eran menos malos que otros, como el Doctrīnāle de Alessandro di Villa Dei, porque, a pesar de una mayor aproximación a una descripción más precisa de la lengua, parecía absurdo el método completamente deductivo, elaborado con preceptos interminables, cuyo aprendizaje a veces ocupaba años y años de estudio estéril e infecundo, sin que se llegase jamás a escuchar las grandes voces del pasado52. Por tanto, los humanistas prepararon breves gramáticas de reducida extensión, en ocasiones brevísimas, comenzando por Guarino de Verona y Niccolò Perotti, hasta las de los humanistas de los países del otro lado de los Alpes. Después de haber aprendido poquísimos rudīmenta (es decir, esencialmente declinaciones y conjugaciones regulares) los alumnos pasaban inmediatamente a ejercicios activos: aprendizaje de nomenclatura dividida por campos semánticos, diálogos, fōrmulae facilēs et iūcundae, conversaciones breves, pequeñas composiciones y ejercicios de imitación de las cartas de Cicerón (o incluso de Plinio). Los colloquia en particular tuvieron una difusión tan amplia que se convirtieron pronto casi en un género literario independiente, explotado después por autores como Erasmo, incluso con objetivos que iban mucho más allá de la simple finalidad didáctica. Famosísimas en toda Europa, y usadas incluso muchísimo en Italia, fueron las Exercitātiōnēs linguae Latinae de Vives, que habían sido precedidas por los diálogos de Paulus Niavis y por los coloquios de Pietro Mosellano, de Erasmo y de muchos otros, y estaban destinadas a ser continuadas por las obras de Maturinus Corderius, de Martinus Duncanus, de Giacomo Pontano (Iacobus Pontanus) de la Compañía de Jesús, y de muchísimos de sus émulos53. La costumbre de los colloquia hundía sus raíces en una tradición didáctica antiquísima, que se remontaba a los Hermēneumata del s. III, cuya influencia era ininterrumpida, con diversas variantes y

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Cfr. J. Ijsewijn, Companion..., cit. (n. 34), pág. 42: ... The purified humanist Latin rendered for many generations ―indeed until well into the seventheenth century― excellent service to literature, science, the Church and society in general in more countries than ever before. Scholars, diplomats and all kinds of educated persons shared the same international language. 52 Cfr. el Thesaurus eloquentiae de P. Niavis, publicado junto con otros colloquia en: Latina ydeomata Magistri Pauli Niavis. (Add: Thesaurus eloquentiae; Dialogus litterarum, sive Latina idiomata pro scolaribus adhuc particularia frequentantibus), Lipsiae, ap. Conradum Cacheloffen, 1494 (el Thesaurus eloquentiae en las páginas 43-101): Arnolfo, personaje del diálogo, que frecuenta a los gramáticos escolásticos, ya ha pasado veinte años (¡!) con Donato y con Alessandro de Villa Dei. Para una extraordinaria sátira de este método de instrucción, léase el capítulo XIV de la obra de Rabelais, donde se describe la educación de Gargantúa. 53 Estos colloquia, junto con otros, pueden leerse hoy en la red en el sitio: www.stoa.org/colloquia

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diferente fortuna, al menos hasta el siglo XI54. Dentro de los colloquia hay una repetición estudiada y regular de las palabras para favorecer el aprendizaje (incluso a través una disposición por campos semánticos dentro de contextos dialógicos), la introducción de sinónimos, locuciones y fórmulas variadas en miles de formas para acrecentar la cōpia no sólo de los verba singula, sino también de las frases enteras y de los verba coniuncta55, y se introducen cada vez construcciones sintácticas o partes de la morfología. Por ejemplo, para enseñar las formas de locativo de domus y rūs, Corderius presenta estos dos diálogos56:

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Persōnae: Sulpitius, Rogērus

[NOTAE]

S.: “Unde tibi māter mīsit litterās?” R.: “Rūre; ex vīllā nostrā.” S.: “Quandō rūs profecta est?” R.: “Superiōribus diēbus.”

[superiōribus: praeteritis]

Los Hermeneumata han sido publicados por Goetz: Goetz, G., Corpus glossariorum Latinorum a Gustavo Loewe inchoatum composuit recensuit edidit Georgius Goetz, Verlag Adolf M. Hakkert, Amsterdam 1965, vol. III; fr. J. Debut, “Les Hermeneumata Pseudodositheana. Une méthode d’apprentissage des langues pour grands débutants”, en: Koinonia 8/1 (1984), pág. 61- 85; S. Gwara, “The Hermeneumata pseudodositheana. Latin oral fluency, and the social function of the Cambro-Latin dialogues called ‘De raris fabulis’,” en: Carol Dana Lanham (ed.), Latin Grammar and Rhetoric: from classical theory to medieval practice, New York - Londres 2002; L. Miraglia, “La didattica del greco e del latino nell’impero romano: aspetti tecnici e culturali”, en: Miscellanea in ricordo di Angelo Raffaele Sodano, a cargo de S. Medaglia (Università di Salerno – Cuadernos del departamento de Ciencias de la Antigüedad), Guida, Nápoles 2004, pág. 207-238; Idem, “Doctrina et usus in viis rationibusque docendae linguae Latinae inde ab Hermeneumatis Pseudo-Dositheanis usque ad Aelfricum Batam (III-XI saec.)”, en Acta Selecta Decimi Conventus Academiae Latinitati Fovendae (Matriti, 2-7 Sept. 2002), ed. A. Capellán García - M.a D. Alonso Saiz, RomaeMatriti 2006, pág. 111-155. Las conclusiones de estos dos ensayos (de los que el segundo es en parte una versión latina del primero) han sido ahora compartidas y reunidas por B. Rochette, “La question des langues dans l’Empire romain: l’enseignement du latin et du grec dans l’Antiquité” (Journée d’étude du SCEREN-CRDP, Lille, 5 déc. 2007), que se puede leer en la red: http://helios.fltr.ucl.ac.be/Conference B ROCHETTE .pdf 55 Cfr. M. Breva-Claramonte, La didáctica de las lenguas en el Renacimiento: Juan Luis Vives y Pedro Simón Abril (Con selección de textos), Universidad de Deusto, Bilbao 1994. 56 Entre las muchísimas ediciones, véase: Maturini Corderii Colloquiorum scholasticorum libri V. Serie nativa autoris, &c. cum Argumentis seu locis communibus, pietati, decoro et literis puerilibus longe emendatius iterum et cum ludicris puerorum Joach. Camerarii et Memoria Pythagorea & c. Ut et cum indice, Latine discentibus necessario, editi, Lipsiae, apud Jo. Samuel Heinsium, MDCCXXXVIII, pág. 44, lib. I, colloq. LXIV (otras ed.: colloq. LXV); ibid., pág. 73, lib. II, colloq. XXXIII (otras ed.: colloq. XXVI). Presentamos los dos coloquios de esta forma, con notas al margen, porque puede ser útil leerlos en clase cuando se estudia el capítulo XXVII de FAMILIA ROMANA.

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S.: “Quid agit rūrī?” R.: “Cūrat nostra negōtia rūstica.” Persōnae: Garbīnus, Furnārius G.: “Quod est tibi domicilium?” F.: “Paterna domus.” G.: “Unde nunc venis?” F.: “Domō.” G.: “Ubi prandistī?” F.: “Domī.” G.: “Ubi cēnābis?” F.: “Domī vestrae, ut spērō.” G.: “Quī scīs?” F.: “Pater ipse tuus hodiē mē invītāvit.”

[domicilium -iī n = habitātur, domus] [paternus -a -um < pater]

locus

ubi

[prandēre -disse = merīdiē cibum sūmere]

[quī...? = quōmodo?] [invītāre = hospitem domum suam vocāre]

G.: “Ubi illum vīdistī?” F.: “Domī Varrōnis.” [Varrō -ōnis m] G.: “Quod illīc erat tibi negōtium?” F.: “Pater mē mīserat nūntiātum aliquid.” G.: “Ubi es cubitūrus?” F.: “Domī frātris.” G.: “Quid habēs negōtiī cum frātre tuō?” F.: “Dīxit sorōrī nostrae sē velle convenīre mē.” G.: “In quā domō habitat?” F.: “In quādam conductīciā.” [conductīcius-a-um = prō quō solvitur mercēs] G.: “Eho, nūllamne habet propriam domum?” F.: “Habet quidem, sed eam locat [locāre = ūtendum dare mercēde quibusdam inquilīnīs.” acceptā; inquilīnus -ī m = quī domum] conductīciam habitat] G.: “Locat igitur domum propriam, et [condūcere = ūtendum accipere condūcit aliēnam?” mercēde solūtā] 57 F.: “Scīlicet, ut ex mē audis .” 57

Estos dialoguillos, como se ve también por su estructura, estaban destinados a principiantes; a un nivel más avanzado los complementos de lugar con los nombres de ciudad, de regiones y con domus y rūs podían enseñarse a través de un coloquio como éste entre Philippus y

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Erasmo, para practicar lo que nosotros denominamos “genitivo de precio”, propone a los alumnos en un colloquium, que trata, entre otras cosas, de la sintaxis del genitivo, estos tres breves diálogos58: 1. Quantī istum agrum in singulōs annōs locās? [...] Vīgēnīs lībrīs francicīs. Hui, nimiō locās. Immō locāvī ōlim multō plūris. At egō tantī nōn condūcam. Sī condūxeris minōris, peream. Immō iam vīcīnus tuus Chremēs agrum obtulit, ac rogat. Quantī? Tantīdem, quantum tu petis. At multō meliōrem. Mentīris. Faciō, ut solent, quī licentur. Tū ipse tantī possidē. Quid licēris, vel licitāris, quum nihil sīs ēmptūrus? Quantīcumque addīxeris, solvam optimā fidē. 2. Congrum istum, Syra, quantī vendis? Decem obolīs. Nimiō, turpissima. Immō minimō; nūlla tibi vendet minōris. Ēmoriar, sī nōn tantī mihi cōnstat, aut certē nōn multō minōris. Mentīris, venēfica, quoniam duplō vīs vendere, aut triplō. Et centuplō, sī queam: sed fatuōs nōn inveniō. Quid sī liciter tē ipsam? Quantī aestimās tē? Ut lubet. Quantī mē licēris? Quantī indicās tē? Dīc, quantī tē taxās? Leōnardus, que se encuentra en la Syntaxis dialogica de Clarke, en Dux Grammaticus Tyronem scholasticum ad rectam Orthographiam, Syntaxin, & Prosodiam Dirigens, Cui suas etiam Auxiliares Succenturiavit Copias Dux Oratorius. Quintuplici viz. cohorte: Imitatione, Paraphrasi, Synopsi, Metaphrasi, Variatione Phrasium. Ubi variae tum Regulae, tum Formulae traduntur, rem eandem exprimendi varie, obra a cargo de Johannis Clarke, S. T. B. Ludimagistro quondam Linconensi, Editio sexta, novissima, Authoris cura emendatior [...] Londinii, Typis R. I. [...] Anno 1664, pág. 159; (las cursivas son nuestras): P.: “Grātulor tibi reditum, Leōnarde. Ubi locōrum, cedo, versātus es hoc omne triennium?” L.: “Ego, Philippe, Londinō discēdēns duōbus paene mēnsibus, in marī variīs jactātus sum procellīs, nocte saepe vigilāns, lūce aliquandō dormiēns. Hinc multōs mīlle passūs provectus sum. Ibam enim prīmum in Hispāniam mīlitātum.” P.: “Mīlitiae igitur ēnūtrītus es? Putābam enim Venetiīs tē, mercibus commūtandīs, fuisse occupātum.” L.: “Minimē gentium: sed cum mihi nēquāquam placuit domī manēre ociōsē, meā plūrimum referre putābam, vel sub Hispānōrum rēge morārī, in Cyprō; vel ab Hispāniā per Galliam proficisci in Italiam, Rōmae etiam aliquot diēs commorārī. Deinde ab Italiā, in Graeciam trājcere, & antīquās īre vīsum Athēnās. Hinc, Macedoniā peragrātā, & Cōnstantinopolī parumper agere: sed domum reversus sum, hāc spe frūstrātus, cui nōn contigit hōc vōtō potīrī.” P. “Dōroborniā jam venis, opīnor.” L.: “Certē, & Londīnium properō; hīc enim, rūrī dum agō, nesciō quō modō, mōrum mē piget agrestium.” 58

En el Colloquium titulado Convivium profanum.

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Quantī tē ipsum īnscrībis? Decem scūtātīs. Hui, tantī? Eho, an tū minōris mē aestimās? Egō ōlim nōn semel plūris in ūnam noctem sum conducta. Crēdō: at nunc nōn paulō minōris aestimō, quam piscem. Abī in malam rem, gāneō; tantīdem tē aestimō, quantī tū mē. Quī tē terūnciō ēmerit, nimiō ēmerit. Aut plūris emar; aut nōn vendar. Sī magnō vēnīre cupis, lārvā tibi opus est: nam rūgae istae nōn sinunt, ut cārius vendāris. Eī, quī tantī mē nōlit, nōn sum vēnālis. Egō nē culmō quidem tē ēmerō. Cōnstitī plūris. 3. Auctiōnī hodiernae interfuī. Ain’ tū? Licitātus sum vectīgālia. Quantī tandem? Decem mīlibus. Hui, tantī? Nē mīrēris; erant, quī multō plūris licitārentur, paucī, quī minōris. Cui tandem addicta sunt vectīgālia? Chremētī, uxōris tuae summō et māximō amīcō. Sed dīvīnā, quantī sunt addicta. Decem. Immō quīndecim. Deus bone, egō mihi hominem ipsum cum tōtā familiā dīmidiō addictum nōlim. At ille uxōrem tuam duplō ēmptam cupit. A los colloquia y a la lectura de textos fáciles se unían una serie de ejercicios que nosotros podemos reconstruir con bastante facilidad de varias fuentes, por ejemplo de los escritos pedagógicos de Vives59, de Erasmo60, de las Epistolae classicae de Sturm61 o de los Progymnasmata de Pontano62, de la Ratiō Studiōrum63 y de la Ratiō 59

Véase sobre todo: Epistola I de ratione studii puerilis, en: Joannis Ludovici Vivis Valentini Opera omnia, distributa et ordinata in argumentorum classes praecipuas a Gregorio Majansio [...] tomus I, Valentiae Edetanorum, in officina Benedicti Monfort, 1782, pág. 257-269; Epistola II de ratione studii puerilis, ibid., pág. 270-280. 60 Véase: Erasmi Roterodami, Declamatio de pueris statim ac liberaliter instituendis; De ratione studii, ed. J.-C. Margolin, en Erasmi opera omnia I, 2, North-Holland Publishing Company, Amsterdam 1971. 61 J. Sturm, Classicae epistolae, sive scholae Argentinenses restitutae, traduites et publiées avec une introduction et des notes par Jean Rott, Librarie E. Droz - Éditions Fides, Paris_Strasbourg 1938. 62 J. Pontani, de Societate Jesu Progymnasmatum Latinitatis, sive dialogorum Volumen primum, cum annotationibus. De rebus litterariis. Editio octava cum indice [...] Ingolstadii, excudebat Adam Sartorius, anno M.D.IC.; Idem, Progymnasmatum Latinitatis, sive dialogorum Volumen secundum, cum Annotationibus. De morum perfectione. Editio septima, cum indice [...] Ingolstadii, Excudebat Adam Sartorius, Anno M.D.IC. (ahora pueden leerse en www.stoa.org/colloquia). 63 El vol. V de los Monumenta Paedagogica Societatis Iesu contiene la edición crítica de la Ratio atque institutio Studiorum Societatis Iesu de las ediciones de 1586, de 1591 y de 1599 a cargo de Ladislaus Lukács; una óptima edición divulgativa fácilmente localizable (con abundantes notas y bibliografía) es: Ratio atque institutio studiorum Societatis Iesu, Ordinamento degli studi della Compagnia di Gesu, Introduzione e traduzione di A. Bianchi, Rizzoli, Milán 2002. Que los métodos de los humanistas fueran exactamente los mismos que los de los jesuitas, había sido apuntado por Sturm: Vidi enim quos scriptores explicent et quas habeant exercitationes et quam rationem in docendo teneant, quae a nostris praeceptis institutisque usque adeo proxime abest, ut a nostris fontibus derivata esse videatur (Classicae epistolae, cit. [n. 45], pág. 12); la derivación ha sido hoy verificada por los especialistas: cfr. G.

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docendi et discendi de Ioseph Iuvencius64. La comparación entre los anteriores y otros innumerables testimonios nos ofrece un cuadro claro y suficientemente preciso del “método de los humanistas”, que nos muestra también claramente cómo laicos y religiosos, católicos y protestantes se unieron en la didáctica a través de métodos bastante similares que variaban sólo en cosas puntuales o en contenidos transmitidos a través de la lengua que se aprendía. Los ejercicios más frecuentes para la prosa eran: 1. Preguntas de comprensión del texto. 2. Resúmenes escritos y orales y exposición del texto. 3. Paráfrasis del texto leído. 4. Composiciones descriptivas (por ejemplo de un jardín, de una iglesia o de una tempestad) guiadas o semiguiadas65. 5. Composición semiguiada de cartas (a veces a partir de un texto dado). 6. Composición de fábulas o narraciones. 7. Explicación de fábulas. 8. Amplificaciones y chrīae. 9. Composiciones libres. 10. Dramatizaciones (de pasajes y obras enteras a veces escritas por los mismos alumnos, a veces por los docentes). 11. Debates entre los alumnos (contrōversiae, colloquia). 12. Ejercicios de sinonimia de palabras concretas y de locuciones (varietās y cōpia verbōrum).

Codina Mir S. I., Aux sources de la pédagogie des Jésuites: le “Modus Parisiensis”, Institutum Historicum S. I., Roma 1968. 64 J. Juvencii, e Societate Jesu, Ratio discendi et docendi, Parisiis, apud fratres Barbou [...] MDCCXXV. 65 Por ejemplo por medio de loci: véase este tema asignado por Guarino a un alumno suyo: Memineris [...] cum vel rus laudabis vel, contra, improbabis urbem, laudis ac vituperationis rationes ex quattuor locis decerpere, ut, videlicet, utilitatem, iucunditatem, honestatem, laudemque inesse demonstres ruri; contra, urbi damna, acerbitates, vitia, vituperiaque. Los loci de la alabanza eran recopilados en estos dos versos: Quattuor ista solent augere negotia cuncta: Utile, iocundum, laudes, iungetur honestas (cfr. R. Sabbadini, La scuola e gli studi di Guarino Veronese, Catania 1896, pág. 65; Idem, Epistolario di Guarino Veronese [R. Deputazione veneta di storia patria. “Miscellanea di storia veneta”], Venecia 1915, vol. I, pág. 594).

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13. Uso de locuciones y adagia en contextos diversos (similares a los ejercicios sobre las frases idiomáticas de uso bastante frecuente en la didáctica de las lenguas modernas). 14. Ejercicios de antonimia. 15. Ejercicios de imitātiō. A menudo estos ejercicios se desarrollaban bajo forma de competición (certāmina): certāmen cōpiae, certāmen scriptiōnis, disputātiō, contrōversia, concertātiō, etc., para suscitar entre los discentes una sana y estimulante aemulātiō. Obviamente, el ejercicio de la memoria no era poco; en cambio, contrariamente a lo que muchos continúan creyendo, el ejercicio de la traducción tenía escaso peso, excepto como forma elevada de ejercitación retórica para la adquisición, a través de la imitación, de figuras, formas y colores del discurso, ōrdō verbōrum. En este sentido, especialmente en Inglaterra (pero también en otros lugares), estaba muy extendida la denominada double translation: se le daba un pasaje, por ejemplo, de Cicerón a un alumno de nivel ya avanzado (es decir, que estaba ya en condiciones de leer, escribir y hablar latín con un cierto dominio de la lengua) para que lo pasase a la lengua vernácula; después, tras un espacio de tiempo (una hora, algunas horas o incluso algunos días), se le hacía volver a traducir en latín su versión; de la comparación y de la diferencia entre su escrito y el original comprendían qué se tenía que corregir todavía en el estilo66. Incluso la traducción desde el griego al latín o del latín al griego (allí donde se enseñaba griego), era por lo general un ejercicio de estilo elevado, no un progymnasma elemental de aprendizaje de los rudimentos lingüísticos. Con este tipo de ejercicios enumerados más arriba practicaban los alumnos de los humanistas el latín: vocablos, fraseología, gramática, para adquirir un dominio de la lengua similar al de un hablante nativo, no separada de la habilidad del estudioso, que por lo general sabe razonar sobre los fenómenos y las estructuras que usa o que encuentra en los textos. Ūsus y doctrīna nunca separados67, con un aprendizaje inductivo y basado en una práctica activa y continua y en un llamamiento a la realidad, al mundo y a la vida humana.

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Véase: W. E. Miller, “Double Translation in English Humanistic Education”, en: Studies in the Renaissance, Vol. 10, (1963), pág. 163-174. De la “doble traducción” habla también Vives; probablemente el primero en hablar de la traducción como medio normal y principio del aprendizaje de la lengua fue Tanaquil Faber (Tannegui Lefebvre 1615-1672), que lo propone en su exitosa obrita Méthode pour commencer les humanités Grecques et latines, datada en 1670, pero esto tardó en consolidarse y sólo tuvo la importancia que hoy a partir del siglo XIX. 67 Dos frases se colocan como exergo de la obra de Clarke antes citada (n. 41): una de Protágoras: Мήτε τέχνην ἄνευ μελέτης μήτε μελέτην ἄνευ τέχνης (apud Stob. III Flor. 29, 80), la otra sobre el De raptu Proserpinae de Claudiano (3, 32, con ligeras variantes), Artes peperit solertia, nutriet usus: éstas resumen el espíritu de la obra, y en general la actitud humanística frente a la didáctica de las lenguas clásicas.

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Sī parva licet compōnere magnīs, es una didáctica de este género la que, mūtātis mūtandīs intentamos promover con el método inductivo; una didáctica que involucre al alumno de manera activa, con todas sus facultades, con su intelecto, su razón, pero también con sus sentidos, su acción, su percepción de una realidad presente y viva y de su sonido68, para formar no doctōrēs umbrāticī, sino hombres verdaderos, conocedores de su historia, deseosos con alegría de integrōs accēdere fontēs para entretenerse con el estimulante e inteligente diálogo con aquellos que le han precedido en siglos anteriores69. 68

Los términos en cursiva corresponden a los versos de un poema de Giacomo Leopardi (1798-1837), titulado L’infinito (trad. de Loreto Busquets, Bosch, Barcelona 1980): Acuérdome de lo eterno, y de las estaciones muertas y de la presente y viva y su sonido (n. de los ed.) 69 Se podría objetar, y ya se ha dicho muchas veces, que los humanistas insistían sobre el uso activo porque sus estudiantes debían aprender a hablar y escribir latín, que era todavía la lengua oficial de la cultura, mientras nuestros alumnos, que probablemente no deberán nunca ni escribir libros ni pronunciar discursos en latín, pueden contentarse con saber leerlo. Pero el estudio atento de las fuentes, especialmente de aquellas que hoy llamaremos de “teoría didáctica”, nos muestra que la convicción de fondo, pedagógica y didascálica, de los humanistas era que una lengua no podía aprenderse sólo pasivamente, y esto se demuestra en la práctica, dado que ellos, que casi nunca, a no ser en casos contados, tenían la necesidad de escribir o hablar griego, sin embargo utilizaban los mismos métodos también para el aprendizaje de la lengua de Platón: por ello Erasmo y otros humanistas se obligaban a hablar griego en casa de Manuzio (véase: A. Firmin-Didot, Alde Manuce et l’hellenisme a Venise, Culture et civilisation, Paris 1875, pág. 435-474; J.-Ch. Saladin, La battaille du grec a la Renaissance, Les belles lettres, Paris 2004, pág. 96-99), y por ello programas de griego, hasta las escuelas jesuitas y otras, preven explicitamente ejercicios de composición y de temas en griego; por este motivo el sueño de par esse in utriusque orationis facultate atraía todavía a Mosellano; por ello se trabajaban los Disticha Catonis en la traducción de Planudes, así como Guarino utilizaba frases paralelas greco-latinas, para enseñar no sólo palabras aisladas sino también una fraseología (R. Sabbadini, Il metodo degli umanisti, cit. [n. 31], páginas 17-27; pág. 20); por esto Michele Apostoli veía en la insistencia única en la traducción, en vez de en la comprensión directa y en el uso excesivo del latín en las clases de griego, un obstáculo al aprendizaje pleno y profundo de la lengua (Cfr. Deno J. Geanakoplos, Bisanzio e il Rinascimento, Roma 1967, páginas 115-120; pág. 116); por esto muchos de los nomenclatores eran latino-grecos, como el ὀνομαστικὸν βραχύ de Francis Gregory [Franciscus Gregorius] (London 1662); por esto humanistas como Ficino, Beatus Rhenanus, Reuchlin y Corderius usaron los Hermeneumata para ejercitarse en el diálogo cotidiano, y Erasmo, seguido por muchos otros, aconsejaba empezar por los diálogos de Luciano; por esto, sobre todo, muchos Colloquia tuvieron ediciones latino-griegas, como las fórmulas erasmianas traducidas por Posselio o el Еἰσαγωγή sive Introductorium Anglo-Latino-Graecum de Giacomo Shirley (Jacobus Shirleius), publicado en Londres en 1656, o también la comeniana Ianua linguarum trilinguis anglo-latino-greca, editada en Londres en 1652 y los Progymnasmata de Pontano traducidos en griego para que los jóvenes de la Compañía de Jesús pudiesen practicar los colloquia también en ático (en: Jacobi Gretseri S. J. theologi Opera omnia [...] tomus XVI [...], Ratisbonae, sumptibus Joannis Conradi Peez et Felicis Bader, MDCCXXXIV, pars prior, pág. 29-34).

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ESTRUCTURA DEL CURSO LINGVA LATINA PER SE ILLVSTRATA El curso LINGVA LATINA PER SE ILLVSTRATA (a partir de ahora abreviado como LINGVA LATINA) consiste, en primer lugar, en un texto dividido en dos volúmenes esenciales: FAMILIA ROMANA (para el nivel inicial) y ROMA AETERNA (para el nivel avanzado), cada uno de los cuales se acompaña de explicaciones gramaticales (LATINE DISCO, Guía del alumno I y II) en español. A) CURSO BÁSICO 1. FAMILIA ROMANA: Es el texto base, que comprende, en treinta y cuatro capítulos, la historia de una familia romana del siglo II d. C. Da comienzo con un mapa del Imperio romano, para pasar después al conocimiento de los personajes que acompañarán a los alumnos y alumnas durante toda la primera parte del proceso de aprendizaje de la lengua latina. Al principio las frases son extremadamente simples y la estructura es siempre paratáctica; a medida que se avanza, la hipotaxis aumenta, se introducen nuevas formas, nuevas estructuras y nuevas palabras, repitiendo a su vez lo que se ha estudiado en los capítulos precedentes hasta que se asimile e interiorice. Tras la introducción del subjuntivo y de su sintaxis, el discurso se hace gradualmente más complejo, y se llega al final a leer incluso pasajes de poesía latina de Catulo, Ovidio y Marcial. Cada capítulo se acompaña de una breve sección de Grammatica Latīna, dirigida a subrayar los principales contenidos gramaticales en los que el estudiante debe centrarse fundamentalmente, y a proporcionar los elementos esenciales de la terminología gramatical latina; concluyen cada capítulo tres pēnsa, con los que tanto el alumno como el profesor pueden verificar la adquisición de los contenidos morfo-sintácticos y léxicos. El trigésimo quinto capítulo contiene un extracto del Ars grammatica minor de Donato. El volumen ha sido provisto de un Index vocabulōrum gracias al cual es posible hallar siempre la primera aparición de cada palabra en cada una de sus acepciones. Con esta lista de vocabulario los alumnos pueden ubicar inmediatamente el pasaje que explica una palabra de la que momentáneamente se les haya escapado el significado, y el docente puede remontarse en cualquier momento a la primera aparición de un término o de una norma gramatical que intente explicar con más profundidad.

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2. MATERIALES COMPLEMENTARIOS PARA FAMILIA ROMANA 2.1.- LATINE DISCO I (Guía del alumno I): Es la verdadera “gramática” con la que día a día deben estudiar los alumnos y alumnas, y sigue punto por punto aquello que aparece en cada capítulo de Familia Rōmāna. El profesor podrá utilizarla también para identificar con seguridad los contenidos para estructurar sus clases. Se deberá cuidar que el alumnado adquiera un dominio pleno y seguro, no sólo pasivo sino también activo, de todos los elementos gramaticales contenidos en la Guía. Aconsejamos que el alumnado no lea estas explicaciones antes de haber estudiado minuciosamente los capítulos a las que se refieren sino sólo después y ello por la simple razón de que deberán ser capaces de superar por sí mismos aspectos que les resultan difíciles. La Guía, junto con los Exercitia Latīna (véase el párrafo siguiente), es complemento INDISPENSABLE para el aprendizaje de los contenidos de Familia Rōmāna. 2.2.- EXERCITIA LATINA I: Se trata de más de cuatrocientos ejercicios adicionales para completar morfología, sintaxis o léxico, de trasformación de frases, o de respuesta a preguntas de comprensión. Cada capítulo de Familia Rōmāna está dividido en dos o tres lēctiōnēs (a las que se añade la lēctiō grammatica), cada una de las cuales puede desarrollarse en una hora de clase. El inicio de cada lēctiō está indicado en el margen del texto con un número romano. A cada lēctiō corresponden tres o más exercitia que deben ser, por lo general, asignados como tareas para casa y corregidos en clase con ritmo ágil, como se dirá más adelante. 2.3.- MORFOLOGÍA LATINA & VOCABULARIO: La primera parte del manual presenta, de manera clara y concisa, un resumen de la morfología latina con cuadros completos de todas las declinaciones nominales y pronominales, además de un índice de terminaciones, así como de las conjugaciones verbales, incluyendo una exhaustiva clasificación de los verbos irregulares latinos. Se han añadido algunos apéndices, como los valores de los casos y la expresión de las circunstancias de lugar y tiempo en latín. El manual se complementa con un vocabulario latín-español, que proporciona la traducción de los más de 1.500 términos que aparecen en los volúmenes Familia Rōmāna y Colloquia Persōnārum y constituye, por tanto, un instrumento auxiliar muy útil para los estudiantes de latín que aprenden esta lengua con el curso de Hans H. Ørberg. 2.4.- VITA MORESQVE: Es el libro que desarrolla los contenidos culturales de cada uno de los treinta y cinco capítulos de Familia Rōmāna. Con él se adjunta un CD que incorpora bibliografía específica para el desarrollo y ampliación de los contenidos de cada capítulo, enlaces a páginas web, o vídeos que ilustran las lecturas de cada pasaje. Por último, se ha creado una amplia relación de pēnsa para

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ESTRUCTURA DEL CURSO LINGVA LATINA PER SE ILLVSTRATA

profundizar en aspectos concretos, a través de variados tipos de actividades, que el profesorado podrá seleccionar en cada momento según sus necesidades. 2.5.- COLLOQVIA PERSONARVM: Los primeros XXIV capítulos de Familia Rōmāna van acompañados de otros tantos Colloquia que repiten palabras, morfología y estructuras estudiadas de forma reiterada en el texto base. Los Colloquia ofrecen la posibilidad de volver a ver los contenidos de Familia Rōmāna empleando textos en formato dialógico, y explotando las posibilidades que se nos ofrecen con la dramatización. Se pueden utilizar también para muchos otros tipos de ejercicios de los que se hablará más adelante en esta Guía (véase pág. 137). 2.6.- FABVLAE SYRAE: Bajo el subtítulo de Graecōrum Rōmānōrumque fābulae ad ūsum discipulōrum Latīnē narrātae, Luigi MIRAGLIA nos presenta en FABVLAE SYRAE cuarenta y cinco mitos griegos y latinos, adaptados de Las Metarmorfosis de Ovidio y Ab urbe conditā de Livio. Se trata de un compendio de mitología graduado y apto para reforzar el conocimiento sintáctico de los diez últimos capítulos de Familia Rōmāna (a partir del capítulo XXV), que conducirá al lector rápida y eficazmente a la lectura de los autores latinos. Se incluyen, además, ejercicios de vocabulario, morfología y sintaxis; puede utilizarse como lectura posterior y para prácticas varias, como se explica más adelante. El libro proporciona, además, dos beneficios adicionales: primero, un conocimiento del patrimonio mitológico y fabulístico del mundo clásico y, en segundo lugar, una mayor competencia del vocabulario ya adquirido. 2.7.- RECURSOS MULTIMEDIA: CURSO INTERACTIVO I y EXERCITIA LATINA I: Se trata de dos discos, que pueden emplearse en un PC. Contienen el texto integral de Familia Rōmāna, con lectura de los primeros XXX capítulos por parte del autor, con la pronunciación restitūta, y una edición interactiva con autocorrección de todos los Pēnsa contenidos en el volumen al final de cada capítulo. Los exercitia Latīna I suponen igualmente una versión interactiva para PC del manual correspondiente.

B) CURSO AVANZADO 1. ROMA AETERNA: es el texto fundamental del nivel avanzado, que contiene una descripción de la historia rērum gestārum de los romanos desde los orígenes mitológicos hasta los últimos momentos de la lībera rēs pūblica. El texto comienza con una descripción de la ciudad de Roma y de sus monumentos; viene a continuación la narración de los cāsūs de Eneas en Cartago con la tragedia de Dido, hasta su desembarco en las costas del Lacio; el relato virgiliano se ha modificado en formato de prosa, pero en el núcleo del texto se citan cien versos originales de la Eneida. El resto de la historia de Roma se narra con las mismas palabras de los autores: los episodios tratados por Livio se comparan con la

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interpretación de los mismos acontecimientos transmitida por Ovidio en los Fāstī. Siguen largos pasajes de Eutropio, A. Gelio, Cornelio Nepote (Vīta Hannibalis), Salustio (Bellum Iugurthīnum) y Cicerón (Dē imperiō Gn. Pompēiī, Dē rē pūblicā). El último capítulo contiene íntegro el Somnium Scīpiōnis; el libro en su conjunto concluye con el Integer vītae de Horacio. El latín de los clásicos está cada vez menos adaptado: la poesía es original desde los primeros capítulos; la prosa, que página a página se acerca cada vez más al texto de los autores, no sufre ya ninguna adaptación a partir de la línea 222 del cap. XLV. Cada capítulo está dotado de una sección de Grammatica Latīna y de Pēnsa. Al volumen, que existe también en disco interactivo, se le anexa un fascículo de INDICES, que comprende una lista cronológica de los cónsules y dictadores romanos, Fāstī cōnsulārēs et triumphālēs, un índice analítico de los nombres y una relación de todos los vocablos que se repiten en las dos partes del curso, con la indicación de la primera aparición de cada acepción y, por último, una lista de temas nominales o verbales diferentes (como tul- y lāt- respecto a fer-) o simplemente cambiados. 2. MATERIALES COMPLEMENTARIOS PARA ROMA AETERNA 2.1.- LATINE DISCO II (Guía del alumno II): Como en la primera parte del curso, también en Rōma Aeterna se incluye una Guía, que acompaña al estudiante capítulo a capítulo y perfecciona sus competencias gramaticales, ampliando y reforzando lo ya adquirido con el estudio de Familia Rōmāna. La Guía contiene igualmente contextualizaciones históricas e introducciones a autores particulares y a su estilo. Es un cuadernillo de lectura rápida, pero de gran utilidad e indispensable para el estudio de la segunda parte de LINGVA LATINA. 2.2.- EXERCITIA LATINA II: El volumen contiene otro centenar de ejercicios sobre varias aspectos gramaticales que a menudo se encuentran en los capítulos de Rōma Aeterna. Los ejercicios son siempre para completar morfo-sintaxis y léxico, transformación de estructuras de frases o respuesta a preguntas de comprensión del texto. Es obvio que la tipología posterior de ejercicios y comprobaciones propuestas más abajo (véase pág. 137) pueden y deben utilizarse también para animar e incitar al estudio de los largos capítulos de Rōma Aeterna, y permitir la fijación duradera de los vocablos. A medida que la competencia de los alumnos y alumnas aumenta, las posibilidades de progymnasmata activos se vuelven bastante más amplias. 2.3.- RECURSOS MULTIMEDIA: CURSO INTERACTIVO II y EXERCITIA LATINA II: Al igual que en el caso de Familia Rōmāna, el nivel avanzado dispone de una versión multimedia en CD para PC, relacionada con el texto y los pēnsa de Rōma Aeterna y con el libro de ejercicios, que incluye cientos de actividades complementarias para profundizar en los contenidos de este segundo volumen.

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C) EDICIONES DIDÁCTICAS DE AUTORES LATINOS Además de estos instrumentos de trabajo cotidiano, el curso ofrece la posibilidad de ampliar la gama de lecturas y de ejercicios a través de una serie de pequeños volúmenes destinados a quien haya completado o esté a punto de completar Familia Rōmāna o Rōma Aeterna. 1. LECTURAS TRAS LA CONCLUSIÓN DE FAMILIA ROMANA 1.1.- SERMONES ROMANI: Es una antología de breves pasajes escogidos de los Hermēneumata pseudo-Dositheāna, Plauto, el Aesōpus Latīnus, Fedro, Catón, Tácito, el Evangelio de Lucas, la Rhētorica ad Herennium, Horacio, Aulo Gelio, Cicerón, Marcial, Plinio el Joven y la Passiō Scillitānōrum. Los pasajes están anotados de manera que puedan leerse sin dificultades particulares por los alumnos y alumnas que hayan completado Familia Rōmāna. 1.2.- CAESAR: COMMENTARII DE BELLO GALLICO: Los pasajes de la obra de César han sido extraídos de los libros I, IV y V de los Commentāriī, con texto original y notas, adaptados a quien haya concluido el estudio de Familia Rōmāna. 1.3.- PLAVTVS: AMPHITRYO: Se trata de la comedia de Plauto en su texto original, sin modificaciones, con la única omisión de algunos versos. Puede ser leído por los alumnos y alumnas que hayan completado Familia Rōmāna. 2.- LECTURAS TRAS HABER FINALIZADO ALGUNOS CAPÍTULOS DE ROMA AETERNA 2.1.- VERGILIVS: AENEIS: Destinado a los alumnos que hayan llegado hasta el cap. XL de Rōma Aeterna. Edición de los libros I y IV de la Eneida de Virgilio, anotada en latín por Hans Ørberg. El libro narra la huida de Eneas, el héroe troyano, desde su patria en llamas y su llegada a Cartago. 2.2.- OVIDIVS: ARS AMATORIA: Edición abreviada, con notas marginales en latín, para alumnos que hayan llegado hasta del cap. XL de Rōma Aeterna. El Arte de Amar es un poema en tres libros en los que el poeta facilita una serie de consejos sobre las relaciones amorosas. Los dos primeros libros están dedicados a los hombres y sus temas son, respectivamente “Sobre cómo y dónde conseguir el amor de una mujer” y “Sobre cómo mantener el amor ya conseguido”. El libro III está dedicado a las mujeres, bajo el epígrafe “Consejos para que las mujeres puedan seducir a un varón”. La obra está llena de humor y encanto, y contiene interesantes aspecto de la vida y las costumbres romanas. 2.3.- VERGILIVS: BVCOLICA CARMINA: Destinado a los alumnos que hayan llegado hasta el cap. XLV de Rōma Aeterna. Edición íntegra de las Bucólicas de Virgilio, la primera de las grandes obras del poeta romano, anotada en latín por Rosa Elisa Giangoia, more Orbergiano. El libro incluye varias Vītae de Virgilio en

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latín, atribuidas a diversos autores, así como una introducción a cada una de las églogas. 2.4.- LVCRETIVS: DE RERVM NATVRA: Destinado a los alumnos que hayan llegado hasta el cap. XLV de Rōma Aeterna. Una de las almas más filosóficamente atormentadas de la literatura latina se dirige a los hombres para liberarlos de sus miedos: las supersticiones, el dolor o la muerte. Edición anotada en latín por I. Armella, J. A. Cepelak, L. Miraglia y E. M. Smith, more Orbergiano. La introducción incluye varios textos sobre la vida de Lucrecio y la filosofía de Epicuro, así como un resumen de la temática de cada uno de los libros. 2.5.- PETRONIVS: CENA TRIMALCHIONIS: Edición ilustrada y anotada, de forma que pueda ser leída por los estudiantes que hayan llegado al capítulo XLVII de Rōma Aeterna. Narra el episodio más famoso del Satiricón de Petronio, una descripción sumamente realista del banquete ofrecido por Trimalción, un nuevo rico y ostentoso liberto. 2.6.- SALLVSTIVS & CICERO: CATILINA: El libro, cuya lectura podrán abordar los alumnos que hayan completado Rōma Aeterna, incluye una selección de capítulos de la obra de Salustio, DE CATILINAE CONIVRATIONE, completados con los discursos IN CATILINAM I y III de Cicerón, junto con la semblanza del conspirador que el propio Cicerón recoge en su PRO CAELIO ORATIO. D) MATERIAL PARA EL PROFESORADO 1.- VERSIÓN EN PDF DE NOVA VIA. LATINE DOCEO: se puede descargar en la sección de PROFESORADO (salvo los textos para exámenes) de la web culturaclasica.com70. Los profesores y profesoras que estén interesados en conocer la metodología del curso Lingua Latīna per sē illūstrāta recibirán en su Centro educativo un ejemplar gratuito del DVD-Rom LATINE DOCEO, Guía para el Profesorado, que incluye programaciones didácticas, archivos de audio y de vídeo, además de la versión “demo” del CD-ROM FAMILIA ROMANA y otros materiales complementarios. 2.- LA VÍA DE LOS HUMANISTAS: Se trata de un DVD con vídeos sobre la enseñanza en el aula con el curso Lingua Latīna grabados en Italia. Éste se ha realizado con la ayuda de docentes y alumnos de quince años que utilizan el método inductivo en su práctica escolar cotidiana. Se trata de una antología que ilustra muchos medios, ejercicios y estrategias didácticas que los profesores pueden utilizar en clase con sus alumnos. Los profesores que aparecen en el documental, italianos y extranjeros, jóvenes y menos jóvenes, han escogido algunos de los 70

www.culturaclasica.com/lingualatina/profesorado.htm

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capítulos más significativos de la primera parte del curso y les han aplicado una serie de estrategias y técnicas encaminadas a animar las clases y a convertirlas en más activas y motivadoras, pero también a alcanzar resultados más eficaces. Las imágenes de estos estudiantes vivaces, alegres, predispuestos, capaces de comprender el latín y utilizarlo con facilidad, deberían constituir la mejor prueba de la eficacia y de la validez del método. 3.- RECURSOS E INFORMACIÓN EN RED: Junto con este material, se encuentran todo tipo de recursos e información relativa al método en el apartado correspondiente de la web de culturaclasica.com destinado a tal efecto71 y en www.lingualatina.es: allí se pueden localizar tanto la WEB original como la WIKI, que persiguen como fin diseñar y publicar recursos para el profesorado y el alumnado, y, finalmente, el BLOG, con entradas de actualidad sobre innovación en el mundo de la docencia del latín. Desde hace unos años, LINGVA LATINA cuenta ya con su correspondiente cuenta de Facebook72.

71 72

http://www.culturaclasica.com/lingualatinaorberg.htm https://www.facebook.com/llpsi

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EL CURSO EN RESUMEN El método El curso LINGVA LATINA PER SE ILLVSTRATA está configurado como un método inductivo, que parte de los textos y contextos para que, desde ellos, el estudiante se remonte a la morfología y a las construcciones y aprenda vocablos y fraseología. La morfosintaxis, asimilada primero inductivamente mediante el reconocimiento de estructuras recurrentes y la reflexión sobre ellas, se organiza después de forma sistemática. Ūsus y doctrīna avanzan así al mismo ritmo para un aprendizaje más eficaz de la lengua. El método prevé una considerable implicación activa del estudiante mediante lecturas, ejercicios de comprensión y producción oral y escrita. La narración continua, además de proporcionar sustentos nemotécnicos para palabras y construcciones que deben aprender, ilustra con claridad la vida romana antigua. En la segunda parte del curso el alumno se introduce en la lectura directa de los autores latinos en sus textos originales. El texto El texto base de la primera parte (FAMILIA ROMANA) consiste en una verdadera “novela” en latín. El alumnado sigue las vivencias de una familia romana del siglo II d.C.: padres e hijos, amos y esclavos, la relación con la cultura griega, la escuela, el ejército, la medicina, el comercio, la agricultura, los lūdī, etc. La lengua, inicialmente bastante simple y de estructura paratáctica, cede el paso a medida que avanza a un latín cada vez más complejo. El texto desde la primera página es per sē illūstrātus, gracias al contexto, a las notas marginales y a las imágenes. Ya en el primer volumen se leen pasajes de Marcos, Catulo, Ovidio, Marcial y Donato. Gradualmente se pasa a la segunda parte, con el acceso a textos originales de Livio, Salustio, Cicerón y otros prosistas. La finalidad La finalidad del curso es conseguir, en el menor tiempo posible y con la máxima eficacia, que los alumnos y alumnas lean los clásicos latinos antiguos, medievales, del Renacimiento y modernos con facilidad, naturalidad y comprensión plena. El uso activo de la lengua que prevé el método es, así pues, un medio muy eficaz pero no el fin que nos proponemos. El estudiante no deberá descifrar palabras sueltas ni tendrá que resolver enigmas aferrándose a diccionarios y gramáticas, sino que deberá estar en condiciones de leer, escuchar y comprender el mensaje que sus maiōrēs le han enviado.

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Las notas marginales La lengua de cada capítulo es comprensible para los estudiantes gracias a notas muy calculadas que explican el latín con el latín, ―es decir, con sinónimos, antónimos, circunlocuciones y derivados― empleando siempre vocablos y construcciones ya aparecidos con anterioridad. Cuatro símbolos (sinonimia [=], antonimia [↔], derivación [<] y equivalencia en un determinado contexto [:]) ayudan a identificar inmediatamente el significado de las estructuras y de las palabras nuevas. El léxico El enfoque inductivo del curso dedica una gran importancia al aprendizaje del vocabulario latino. Las palabras introducidas en la primera parte (más de 1500 vocablos) y gran parte de las de la segunda parte (alrededor de 2500) están seleccionadas según un criterio de frecuencia. Éstas se repiten cuidadosamente con insistencia en contextos diversos a intervalos regulares, y se retoman en numerosos ejercicios y en pruebas de manera que se fijen en la memoria sin un esfuerzo excesivo. Los alumnos y alumnas aprenden no sólo a reconocerlas y comprenderlas, sino también a usarlas con naturalidad y propiedad. De este modo el patrimonio léxico y fraseológico de los alumnos y alumnas se enriquece y se amplía cada día con una inmersión plena en la lengua.

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Las imágenes Centenares de imágenes explican el significado de vocablos introducidos en el texto, permitiendo una mejor y más duradera fijación en la memoria, y evitando que las palabras latinas deban compren-derse sólo a través del paso de la palabra por la lengua materna. Verba y rēs se conectan con un vínculo más fuerte e inmediato. El contexto La historia narrada en el volumen FAMILIA ROMANA logra que el alumnado aprenda con naturalidad y sin excesiva dificultad palabras, locuciones, morfología y estructuras, dentro de un marco de referencia continuo y verosímil. Los estudiantes ven así no reglas abstractas y frases extrapoladas de cualquier contexto, sino escenas de la vida cotidiana, y comprenden la función real expresiva de cada parte de la morfosintaxis y del léxico que estudian en cada momento. La lengua se percibe de este modo como un organismo vivo y no como un conjunto de reglas abstractas. El contexto permite también recordar de manera más eficaz y duradera el vocabulario y las características morfosintácticas que se encuentran página a página. Usos y costumbres de los romanos ayudan a comprender mejor el ambiente y la civilización dentro de la que se ha desarrollado la literatura que los alumnos y alumnas afrontarán en un breve espacio de tiempo.

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Estudio gramática

de

la

Práctica y teoría de la lengua no se separan nunca en LINGVA LATINA: después de haber encontrado ejemplos de las “reglas” y haber comprendido el funcionamiento en contextos y situaciones diversas, el alumno sistematiza y fija los conocimientos así adquiridos gracias a una esmerada descripción gramatical que, capítulo a capítulo, sin omitir nada y haciendo también referencia cuando es necesario a la evolución histórica del latín, va añadiendo tesela a tesela hasta construir el mosaico completo de la morfosintaxis. Los fenómenos gramaticales se explican con un lenguaje fácil, asequible, que intenta ser casi un eco de las explicaciones del docente. Los esquemas al margen compendian la morfología y las estructuras que deben aprenderse. Una vez fijadas de este modo las nociones aprendidas a través de un uso activo de la lengua, éstas se consolidan posteriormente gracias a diversas actividades prácticas. Ejercicio activo y conocimiento racional constituyen los pilares sobre los que se edifica una sólida preparación para la lectura de los autores.

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La Guía del alumno (Latīnē disco I) Se le añaden a cada capítulo del curso, además de la breve lēctiō grammatica con la que concluyen, otros tantos capítulos de un “manual” de gramática, que explica punto por punto, con lenguaje simple y asequible, todos los apartados de morfología y sintaxis que se han encontrado a lo largo de la lectura del texto. En el margen se presentan esquemas de declinaciones y conjugaciones. Las formas se proponen en su uso, es decir, con la morfología se introduce también gradualmente la sintaxis, sin barreras artificiales. Cuando contribuye a clarificar mejor y a crear mayor consciencia de la lengua, la Guía se refiere también a cuestiones básicas de gramática histórica. Las nociones adquiridas a través del estudio de esta parte del curso podrán estudiarse también en profundidad recurriendo a la Morfología latina & Vocabulario, donde los contenidos gramaticales se disponen de manera más sistemática y con abundancia de ejemplos.

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La práctica lingüística Cientos de ejercicios contenidos bien en el texto base, bien en volúmenes complementarios, además de la práctica activa que el profesor desarrolla en clase, permiten un acercamiento bastante dinámico y motivador al latín, que se convierte muy pronto en una lengua familiar y agradable. Los ejercicios no son simples traducciones, sino que contemplan actividades consistentes en completar morfosintaxis y léxico, respuestas a preguntas, elección múltiple, dramatizaciones (para las que se pueden utilizar los Colloquia persōnārum), resúmenes, caza del error, descripciones de imágenes, composiciones guiadas y libres, ampliaciones, búsquedas de sinónimos y contrarios, transformaciones de estructuras de frases, etc. A menudo estos mismos se pueden proponer bajo la forma de juego o competiciones amistosas. Este tipo de actividades se desarrolla bien como tarea para casa, bien en clase, bajo la dirección del profesor, que podrá ver ejemplos de esta manera de conducir la clase en el documental La vía de los humanistas, y encontrar también recursos en red.

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EL CURSO EN DETALLE Una auténtica novela en latín El conjunto de los dos volúmenes fundamentales forma una obra que sobrepasa las 700 páginas divididas en 56 capítulos. Hemos dicho una obra, pero podríamos decir, sin duda, una novela. Una verdadera novela escrita completa y exclusivamente en latín, que, no obstante, puede ser leída y comprendida de la primera a la última página incluso por quien al inicio de la lectura no sepa ni una palabra de latín. Es una experiencia que se puede llevar a cabo fácilmente. Se verá rápidamente, de hecho, que no se trata de leer frases áridas construidas con el único fin de ejemplificar reglas gramaticales. Desde el primer capítulo nos sumergimos en la lectura de un texto que tiene una trama, personajes, un desarrollo vivo. Esta característica es fundamental para la implicación del alumnado: el material que constituye el curso se ha estudiado de tal manera que suscite y capte el interés de los alumnos y alumnas a cada paso que se da en la lectura. Efectivamente, si el alumno está interesado en la materia y en el argumento, no sólo avanzará en todo momento con un renovado entusiasmo hacia el estudio de la lengua y alcanzará más rápidamente y mejor la meta del dominio lingüístico, sino que no tendrá la odiosa impresión de estar leyendo un texto construido sólo para hacerle aprender reglas de gramática y ejercitarlo en ellas; estará atento, además, a los aspectos de civilización, al carácter y comportamiento de los personajes que animan la historia, y al contexto cultural del mundo romano, y conseguirá penetrar con mayor eficacia en la indolēs sermōnis que es expresión de ese mundo. El primer capítulo ofrece algunas nociones geográficas sobre el Imperio romano. Esta primera parte es introductoria y no entra todavía in mediās rēs. A continuación, sin embargo, los alumnos entrarán en contacto con una familia romana, cuyas vivencias cotidianas se desarrollarán en los siguientes capítulos. Es una descripción en la que no faltan motivos de interés e incluso elementos dramáticos. Los alumnos y alumnas verán cómo se desarrolla ante sus ojos la vida cotidiana de los antiguos romanos y podrán revivir momentos de historia y de leyenda, de mitos y del cristianismo incipiente. Acompañarán en una peligrosa navegación al esclavo fugitivo y a su amada, seguirán a las legiones romanas en la campaña de Germania, tomarán parte en las ceremonias y en los banquetes de un mundo tan lejano a nuestras costumbres y vivirán, en suma, día a día la vida de la antigua Roma. A través de esta experiencia del mundo clásico llegarán por sí mismos y con la ayuda del profesor a leer y comprender la literatura latina, la verdadera literatura latina: Livio, Nepote, Salustio, Cicerón, Virgilio y Ovidio en versión original. Si el texto se usa

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correctamente, esta expectativa de leer con fluidez también textos latinos clásicos tradicionalmente considerados difíciles no será una decepción. ¿Por qué un texto “artificial”? Muchos expresan su perplejidad respecto al uso de un texto “artificial”, es decir, construido ad hoc por un autor moderno para la enseñanza/aprendizaje del latín. Es un asunto recurrente en la enseñanza de las lenguas clásicas, puesta ya de manifiesto por los humanistas y sus epígonos73. 73

Por ejemplo, Comenius polemizaba con aquellos que querían partir inmediatamente de los autores clásicos: cfr. Lo que él mismo afirma en el prefacio de Ianua linguarum reserata: 6. ... Mederi animadversis incommodis putantur Authores boni, magnorum consilio virorum in Scholas introducti; Terentius, Plautus, Cicero, Virgilius, Horatius, etc.: tum quia cum linguae cognitione, variarum simul rerum notitia inde acquiri, tum quia castissima Romani sermonis puritas ex antiquis illis scriptoribus, tanquam ex vero fonte, securissime hauriri possit. 7. At vero institutum hoc ut plausibile, ita maxime incommodum est. 8. [...] ad horum Authorum (plerumque sublimiora quam pro pueritiae captu, et a nostro usu aliena, tractantium) tam vasta volumina juventutem adigere, est cymbam exiguo ludere cupientem lacu, in oceanum vastum, vel aeternis jactandam erroribus, vel absorbendam fluctibus, vel certe sine ullo fructu reddendam littori, propellere. [...] 11. Omnium itaque votis optandum erat, epitomen aliquam linguae totius ita construi, ut [...] brevi temporis spatio, laboreque exiguo [...] facilem, iucundum, tutum, ad reales authores transitum praestaret. Vere enim Dominus Isaacus Habrecht scripsit [...]: Quemadmodum, inquit, multo facilius esset visu dignoscere omnia animalia visitando arcam Noē, continentem ex omni genere bina selecta, quam peragrando totum terrarum orbem, donec casu in aliquod animal quis incidisset: eadem prorsus ratione, multo facilius omnia vocabula addiscentur ex epitome linguae, in qua fundamenta omnium continentur, quam audiendo, legendo, donec casu in tot vocabula quis incidat. (J. A. Komenský, Opera omnia, in aedibus Academiae scientiarum Bohemoslovacae, Pragae 19701989, vol. 15/1, pág. 263-264). Los humanistas, además de los Colloquia o de los Latinucci, como los de Poliziano (véase n. 31), estaban habituados a componer breves composiciones literarias completas, introductorias a los autores particulares; por ejemplo.: A. Rossaeus, Colloquia Plautina viginti, ex totidem M. Plauti Comoediis excerpta, & annotatiunculijs marginalibus illustrata: In quibus omnes Plautinae elegantiae in compendium contractae sunt, & usibus nostris accommodatae. Opusculum scholis, & linguae Latinae studiosis, ad intellegendum Plautum, Lucretium, Persium, Apuleium, aliosque obscuriores Authores utile & iucundum. Opera Alexandri Rossaei, Londini, excudebat J. Junius [...] 1646; se puede observar un objetivo explícito de introducir a Horacio o a Plauto, por citar otro ejemplo, en los diálogos de Adriano Barlando: Dialogi XLII. per Hadrianum Barlandum, ad profligandam e scholis barbariem utilissimi: Ad priorem editionem accesserunt tredecim dialogi. Eiusdem dialogi duo, post tredecim illos iam recens excusi. Item Augustini Reymarij Mechliniensis dialogus unus de ludo chartarum. Barlandi opusculum de insignibus oppidis inferioris Germaniae. Coloniae, apud Eucharium, anno MDXXX. Por otra parte ya Mosellanus había escrito: Iam si quis est, qui vehementer putet indignum has, sicut prima fronte videntur, nugas in chartarum perniciem scribi, is mihi virum paulisper exuat et in puerum redeat cogitetque iam primum sibi

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Cualquiera sabe que no existe texto original adaptado a un principiante. Nos podemos limitar a frases aisladas: se puede, por ejemplo, proponer a un alumno o alumna que apenas haya estudiado la primera y segunda declinación y el presente del verbo esse, este verso de Ovidio: est aqua Mercuriī portae vīcīna Capēnae (Ov., Fāstī 5, 673), verso que, en lo que a suscitar motivación, entusiasmo o interés al alumno tiene más o menos el mismo valor que Ancillae portant rosās et violās ad ārās Diānae et Minervae o Discipula amat magistram. Es la narración continua la que presenta innumerables ventajas convirtiéndose en cierta medida en cautivadora, incluso en su simplicidad extrema, y ofreciendo apoyos nemotécnicos para el aprendizaje con el marco contextual que hace referencia a un mundo concreto con el que se familiariza. Por otra parte, un texto construido ad hoc permite repetir cuidadosamente y con insistencia palabras, morfología y estructuras sintácticas escogiéndolas bajo un criterio de frecuencias, y permite aislar un fenómeno en el que queremos detenernos y realizar sobre él ejercicios que impliquen al alumnado de manera activa. Se consigue así que los estudiantes quieran continuar el estudio aunque sólo sea para saber “cómo va a terminar la historia”. Pero probemos a coger, como algunos quisieran, un texto continuo incluso considerado fácil como el de los Evangelios, y veamos qué se puede proponer a los principiantes: Cum ergō nātus esset Iēsūs in Bethleem Iūdaeae in diēbus Hērōdis rēgis ecce magī ab oriente vēnērunt Hierosolymam, dīcentēs: “Ubi est quī nātus est, rēx Iūdaeōrum? Vīdimus enim stēllam eius in oriente et vēnimus adōrāre eum74”. ¿Qué hará el profesor? ¿Deberá explicar qué es el cum con subjuntivo? ¿Deberá introducir el subjuntivo antes que el indicativo? ¿Y un verbo deponente (nāscī) antes de los verbos activos? ¿Y a qué declinación dirá que pertenece Iēsūs? ¿Dirá que aquí se emplea el complemento de lugar con los nombres de ciudad? ¿Explicará primera, segunda, tercera y quinta declinación juntas? ¿Deberá explicar los participios (dīcentēs y también oriēns que es propiamente un participio activo en forma y significado, pero de un verbo deponente; en cuanto a los verbos deponentes puede que el profesor apenas haya comentado que tienen forma pasiva y significado activo...)? ¿Deberá explicar los paradigmas y el tema de perfecto para justificar vēnērunt, vīdimus y vēnimus? ¿Dirá que las oraciones finales se expresan en latín con infinitivo? Y se trata solo de dos versículos. Latini sermonis usum discendum. Statim, opinor, videbit, quam facile et nullo paene negotio per eiusmodi fabulas velut quosdam gradus ad Terentii proprietatem ac Ciceronianam facilitatem prima illa aetas traduci potuisset (P. Mosellanus, Paedologia, a cargo de H. Michel, Weidmannsche Buchhandlung, Berlin 1906 [Lateinische Litteraturdenkmāler des XV. und XVI. Jahrhunderts Herausgegeben von Max Hermann, 18.], pág. 2-3). 74 Matth. 2, 1- 2, 2.

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Cojamos ahora un texto de FAMILIA ROMANA, extraído, por ejemplo, del capítulo XXVIII, donde se introduce el imperfecto de subjuntivo y la cōnsecutiō temporum (ll. 30 y siguientes): Lydia: “Quī medicus verbīs sōlīs potest facere ut hominēs caecī videant, surdī audiant, mūtī loquantur, claudī ambulent?” Mēdus: “Potestne dominus tuus haec facere?” Lydia: “Profectō potest. In Iūdaeā Iēsūs nōn sōlum faciēbat ut caecī vidērent, surdī audīrent, mūtī loquerentur, vērum etiam verbīs efficiēbat ut mortuī surgerent et ambulārent.” [...] (Lidia saca un librito: es el Evangelio según Mateo, y se lo pasa a Medo) Mēdus, quī legere nōn didicit, Lydiae librum reddit eamque rogat ut aliquid sibi legat; quae continuō librum ēvolvit et “Legam tibi” inquit “dē virō claudō cui Iēsūs imperāvit ut surgeret et tolleret lectum suum et domum ambulāret.” Mēdus: “Modo dīxistī ‘Chrīstum etiam mortuīs imperāvisse ut surgerent et ambulārent.’ Plūra dē eā rē audīre cupiō.” Lydia: “Audī igitur quod scrīptum est dē Iaīrō, prīncipe quōdam Iūdaeōrum, quī Iēsum rogāvit ut fīliam suam mortuam suscitāret: ....” Los alumnos y alumnas que leen este fragmento no tienen dificultad de léxico, porque las palabras o son ya conocidas o se explican al margen con términos ya sabidos, conocen todas la morfología y estructuras sintácticas excepto la que intentamos introducir, o sea, el imperfecto de subjuntivo y la relación de cōnsecutiō entre la principal y la subordinada, pueden observar el paralelismo entre una construcción ya aprendida, es decir, la de completivas o sustantivas con ut y el presente de subjuntivo (potest facere ut... videant) y la nueva construcción: la misma completiva pero dependiendo de un tiempo histórico (faciēbat ut... vidērent), puede ver el funcionamiento de las mismas en muchos otros ejemplos unidos por un contexto unitario (efficiēbat ut... surgerent et ambulārent; imperāvit ut surgeret et tolleret lectum suum et domum ambulāret; dīxistī Chrīstum etiam mortuīs imperāvisse ut surgerent et ambulārent; Iēsum rogāvit ut fīliam suam mortuam suscitāret), y podrá ejercitar y practicar cuanto ha aprendido en ejercicios que de nuevo repitan léxico y gramática hasta que se fijen de manera duradera en la memoria, y todo esto siguiendo también una narración agradable y en cierta medida interesante. Además, retoma partes de la sintaxis ya estudiadas en los capítulos precedentes y evita así que caigan en el olvido. En suma, los textos originales son la meta, no el punto de partida, y un sistema de aprendizaje es tanto más aconsejable y eficaz cuanto conduce a esta meta con mayor rapidez y placer y con motivación.

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¿Qué significa que la lengua latina es per sē illūstrāta? ¿Es realmente posible que un texto sea comprensible por sí mismo y explicable mediante él mismo? Reproducimos aquí las palabras del profesor Ian Thomson, de la Indiana University, que ha usado durante muchos años el curso de Ørberg en su docencia: ¿Puede eliminarse verdaderamente la traducción? La mejor respuesta es examinar el texto. Como ejemplo he escogido el capítulo XXX, 1-10: Ex agrīs reversus Iūlius continuō balneum petit, atque prīmum aquā calidā, tum frīgidā lavātur. Dum ille post balneum vestem novam induit, Cornēlius et Orontēs, amīcī et hospitēs eius, cum uxōribus Fabiā et Paulā adveniunt. (Hospitēs sunt amīcī, quōrum alter alterum semper bene recipit domum suam, etiam sī inexspectātus venit.) Hodiē autem hospitēs Iūliī exspectātī veniunt, nam Iūlius eōs vocāvit ad cēnam. (Cēna est cibus, quem Rōmānī circiter hōrā nōnā vel decimā sūmunt.)

He puesto en cursiva todas las palabras nuevas que aparecen en este fragmento. El capítulo titulado Convīvium (también ésta es una nueva palabra) se introduce mediante una imagen de dos esclavos preparando un comedor. No aparece en imagen ningún objeto que los alumnos y alumnas no puedan identificar ya con una palabra latina o que no estén en disposición de designar en latín tras haber leído el capítulo. La ayuda visual es muy funcional, así como las notas marginales que aparecen junto a las nuevas palabras. Desde el comienzo del curso es necesario que los estudiantes aprendan a tener como referente las ayudas visuales y las notas marginales. Imaginemos que estas diez líneas formen parte de una tarea que el estudiante tenga que hacer en casa. Lo primero que hará será observar la ilustración, en parte por curiosidad, en parte porque se le ha enseñado a usar todas las ayudas que se le proporcionan, y en parte porque él mismo sabe por experiencia que le ayudará con seguridad de algún modo. Al comienzo no alcanzará a verbalizar el concepto nada más que con frases simples como Ecce duo servī, pero esto no le creará problemas. La imagen mental está fijada, y el deseo, subconsciente y consciente, de darle cuerpo con palabras, está ya creado. Después comienza a leer rápidamente en voz alta, en el orden latino, y a intervalos de una cierta extensión (yo recomiendo un párrafo cada vez, pero cada estudiante tiene sus propias preferencias y se le debe respetar). Tras unas pocas líneas es obvio qué palabras y frases no conducen a ninguna imagen mental de lo que está aconteciendo. Éste es el momento en que el alumno estudia las notas marginales. La forma reversus podría entrañar dificultad, aunque revertī se haya introducido ya en el capítulo XX, 123, y el estudiante haya

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visto con anterioridad formas análogas a reversus. El glosario en el margen es revertī, revertisse/reversum esse, que es la manera abreviada empleada por el método natural —manera con la que ciertamente el profesor ha familiarizado a sus discípulos— que nos da información en torno a que revertī es el infinitivo presente, y revertisse o reversum esse es el infinitivo perfecto. El significado de reversus por sí solo debería ahora parecer claro. En caso contrario, el estudiante subrayará la palabra con un lápiz y seguirá adelante. La palabra balneum se define así en la nota marginal: locus ubi corpus lavātur. La palabra hospitēs se define en el mismo texto. Al margen aparece hospes, -itis, m., que le dice al alumno que hospes es masculino. Conoce ya palabras como comes y no encontrará dificultad en encontrar la manera en que se declina hospes. Junto a recipit aparece recipere = ac-cipere, admittere, que clarifican el significado de recipit, desde el momento que accipere y admittere ya son conocidas. Puesto que exspectātus ha aparecido con anterioridad, inexspectātus no debería presentar problemas pero el glosario: inexspectātus = nōn exspectātus no deja posibilidad de duda. Finalmente, cēna se define en el texto. Obsérvese que estas seis palabras nuevas se introducen en 72 palabras del texto. Algunas se encuentran más de una vez y no siempre en el mismo caso. La yuxtaposición alter alterum clarifica y da armonía al latín, y subraya la importancia de las terminaciones para indicar los casos75. Creemos que el ejemplo citado puede servir para eliminar cualquier duda sobre la posibilidad de comprensión de los textos incluidos en el curso de Ørberg sin recurrir a traducciones. El valor de las imágenes Las ilustraciones y los mapas geográficos abundan en cada capítulo y vuelven más inmediata la evidencia del texto: costumbres, objetos de uso común, edificios públicos y privados, mobiliario, etc. Todo se ha reconstruido como efectivamente era, en imágenes que se atienen escrupulosamente a los datos de la literatura y de la arqueología. Pero la tarea de las imágenes no es sólo la de ilustrar vivamente el ambiente, las personas y las situaciones de las que habla el texto: son también una preciosa ayuda para aprender latín. La imagen, de hecho, se acompaña a menudo de una indicación en latín, es decir, “habla” en latín, da un significado preciso y vivo a la palabra latina. De este modo, con la ayuda de la imagen los alumnos y alumnas ven lo que se describe y asimilan el latín casi como una lengua viva. La utilización de las imágenes (y, más ampliamente, de aquellas que en inglés se denominan visual aids) tiene como referente a una tradición didáctica humanística, a la que aluden ya

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I. Thomson, “Further thoughts on the nature method”, en: The classical world, sept. 1976, pág. 10-11.

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Erasmo76, Vossio77 y Lubinus78, y que fue perfeccionada y desarrollada por Comenius. El gran pedagogo del s. XVII, había escrito este prefacio en su edición del Orbis sēnsuālium pictus: Sēnsūs [...] obiecta sua semper quaerunt, absentibus illīs hebēscunt, taediōque suī hūc illūc sē vertunt; praesentibus autem obiectīs suīs hilarēscunt, vīvēscunt, et sē illīs affīgī, dōnec rēs satis perspecta sit, libenter patiuntur. Libellus ergō hic ingeniīs [...] captīvandīs et ad altiōra studia praeparandīs bonam

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Cfr. Erasmo, Declamatio de pueris statim ac liberaliter instituendis, en Opera omnia, NorthHolland Publishing Company, Amsterdam 1971, vol. I/2, pág. 1-78 (cita pág. 67-68): Fabulas et apologos hoc discet libentius ac meminerit melius, si horum argumenta scite depicta pueri oculis subiiciantur, et quicquid oratione narratur, in tabula demonstretur. Idem aeque valebit ad ediscenda arborum, herbarum et animantium nomina, simul et naturas, praesertim eorum quae non ita passim sunt obvia, veluti rhinoceros, tragelaphus, onocrotalus, asinus Indicus, elephantus. Tabella habet elephantum, quem draco suo complexu stringit, primoribus pedibus cauda involutis. Arridet parvulo nova picturae species, quid hic faciet praeceptor? Admonebit ingens animal a Graecis dici ἐλέφαντα, Latine similiter, nisi quod interdum ad Latinae inflexionis formam dicimus elephantus elephanti. Ostendet quam Graeci vocant προβοσχίδα, Latini manum, quod ea sibi porrigat cibum. Admonebit illud animal non respirare ore, quemadmodum nos, sed proboscide: ostendet dentes utrinque prominentes, unde ebur quod apud divites in precio est, simulque proferet pectinem eburneum. Deinde docebit apud Indos esse tam ingenti corpore dracones. Dracon autem esse vocem Graecam cum Latinis communem, nisi quod nos eam nostro more inflectimus, quum Graeci dicant δράχοντος, quemadmodum λέοντος, unde foemina dracaena, sicuti laena. Admonebit inter hos dracones et elephantos esse genuinum atroxque bellum. Quod si puer erit discendi avidior, poterit multa alia commemorare de natura elephantorum ac draconum. Plerique gaudent pictis venationibus, hic quot species arborum, herbarum, avium, quadrupedum, per lusum disci possunt? 77 Gerardi Joannis Vossii, De studiorum ratione opuscula, en: Th. Crenius, Consilia et methodi aureae studiorum optime instituendorum praescripta studiosae juventuti a maximis in re litteraria viris Fortio Ringelbergio, E. Roter. L. Vive, J. Casellio, J. Sturmio, C. Scioppio, Ol. Borrichio, L. Aretino, G. Naudaeo, H. Grotio, J. Vossio, Rotterodami, ap. Petrum Vander Slaart, 1692, pág. 698: Figurae singulae monstrentur, explicentur. Ita breviculo spatio puer historiam biblicam sciet. Exemplis etiam subjicere liceat salutaria praecepta, quae inde colligentur. Sic metus Numinis, et reverentia instillabitur. Etiam sylvam vocum Latinarum occasione eadem addiscere licebit. Exempli gratia, in prima pictura, quae creationis historiam proponit: videre erit Solem, Lunam, Stellas, virum, feminam, arborem, serpentem, pomum, leonem, bovem, cuniculum, pavonem, alia; in quibus puer togatus quid quidque sit, Latine etiam nominare discet. Par ratio fiet in ceteris picturis. 78 E. Lubinus, carta prefacio a la edición del Nuevo Testamento: E. Lubinus, Novi Jesu Christi Testamenti Graeco-Latino-Germanicae editionis pars prima [...] Cum praeliminari ad celsissimum Pomerianae principem Philippum epistola, in qua consilium de Latina lingua compendiose a pueris addiscenda exponitur, Rostock 1617.

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nāvābit operam79. Creemos que estas palabras pueden servir también de prefacio para el criterio seguido en el curso Lingua Latīna per sē illūstrāta. Las imágenes permiten, para todas las palabras que indican objetos concretos o acciones, unir verba y rēs y comprender a qué se refiere el vocablo latino sin necesidad de pasar por la traducción en la propia lengua. La utilización de las imágenes no sólo permite una fijación mejor con la creación de una imagen mental conectada con la palabra, sino que evita las dudosas correspondencias binarias que son propias de las listas de vocabulario proporcionadas a menudo al alumnado. ¿Qué palabra española deberá proponerse como equivalente de familia? “Familia” excluye todos los esclavos, “servidumbre” excluye a los padres. No existe ya como tal la institución de la familia romana, así que no existe ya una palabra para indicarlo. Pero la imagen con la que se abre el segundo capítulo de FAMILIA ROMANA, con las palabras que en el texto la acompañan, no puede dejar dudas. Oppidum no es —como se insiste en decir— sólo una “ciudadela fortificada”; a menudo también la distinción entre oppidum y urbs es incierta entre los autores80, aunque oppidum hace por lo general referencia a una ciudad de dimensiones menores. Así que, en vez de traducciones que induzcan a error, tendrá mejor efecto la imagen situada al inicio del primer capítulo de nuestro libro. Cuando el alumno vuelva a encontrar la palabra en textos diferentes, sabrá entender por el contexto si se trata de una amena pequeña ciudad con vistas al mar o de una especie de arx fortificada en lo alto de una colina. Otros medios para explicar el significado de las palabras Para presentar las explicaciones marginales de modo claro y conciso, el texto se sirve de cuatro signos convencionales. Un signo de igualdad (=) colocado entre dos palabras o expresiones significa que tienen significado denotativamente más o menos idéntico; sería como decir en español: “madre = mamá” (un ejemplo en latín: fōrmōsus = pulcher). A veces como equivalente se da una definición o una perífrasis (por ej.: senex senis m = vir annōrum plūs quam LX). El signo (:) significa “es decir” y sirve para explicar mejor una palabra; sería como decir en español: “bueno : no malo”; a 79

Orbis sensualium pictus, Praefatio, en J. A. Komenský Opera omnia, cit. (n. 53), vol. 17, pág. 59-60. 80 Por ejemplo, al narrar la destrucción de Pompeya, Séneca la llama urbs y Tacito oppidum: Sen., Quaestiones naturales VI, 1, 1-5: Pompeios, celebrem Campaniae urbem, in quam ab altera parte Surrentinum Stabianumque litus, ab altera Herculanense conveniunt et mare ex aperto reductum amoeno sinu cingunt, consedisse terrae motu vexatis quaecumque adiacebant regionibus, Lucili virorum optime, audivimus. Tac., Annales XV, 22: ... Motu terrae celebre Campaniae oppidum Pompei magna ex parte proruit. Como se observa por la descripción de los lugares realizada por Séneca, el oppidum no se refiere ni a fortalezas colocadas en lo alto de montes ni a muros ciclópeos, y no está ni más ni menos forticada que cualquier ciudad de época romana.

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menudo se adopta para explicar el significado de una palabra o de una expresión en un contexto particular (p. ej.: eās : rosās). El signo (↔) indica que dos palabras o expresiones tienen significado contrario, como decir en español: “bueno ↔ malo” (en latín, p. ej.: claudit ↔ aperit). Finalmente, se encuentra de vez en cuando el signo (<) que quiere decir “proviene de”, y sirve para mostrar que una palabra proviene de otra que ya se conoce; como si en español escribiésemos: “bondad < bueno” (un ejemplo latino puede ser fēminīnum < fēmina). Todos estos signos se han explicado y aclarado con precisión a los alumnos y alumnas antes de comenzar el curso. Como es obvio, los vocablos con los que se ilustran las palabras nuevas ya los han encontrado los alumnos y alumnas con anterioridad y, por tanto, se consideran adquiridos: el curso LINGVA LATINA es un sistema où tout se tient y nada se ha dejado al azar. Hasta ahora el significado de las palabras se explica por el contexto en sí. Por ejemplo, en el primer capítulo el sentido de quoque o de sed se deduce si nos concentramos en el texto, si lo leemos en relación con la frase precedente (y si tenemos a la vista el mapa geográfico). El texto, por otro lado, está construido de manera que la misma palabra aparezca más veces en expresiones oportunamente variadas, de modo que se expliquen por sí mismas. Otras veces palabras que se encuentran en preguntas se aclaran mediante la respuesta: en el primer capítulo, el significado de “ubi...?” resulta evidente por la respuesta: Ubi est Rōma? Rōma in Italiā est. Verificar la comprensión ¿Pero cómo se puede tener la seguridad de que un alumno o alumna haya interpretado exactamente un vocablo latino o un fragmento en su totalidad? Es el problema, de mayor magnitud, de la verificación de la comprensión del texto. Antes que nada, si lo que lee tiene un sentido completo en sí y en relación con lo que precede y viene a continuación, quiere decir que ha comprendido exactamente cada palabra, porque el texto de Ørberg está construido de tal modo que no tiene un sentido completo y lógico sino cuando se da a cada palabra nueva su significado justo. Este ejercicio de coherencia lógica contextual no sólo agudiza la capacidad de comprensión de lectura del alumnado desarrollando su inteligencia, sino que evita la posibilidad de traducción mecánica, que a pesar de todo y pese a los miles de consejos, es el modo normal de proceder de nuestros alumnos y alumnas, acostumbrados al método gramática-traducción, a menudo generador de monstruosas “versiones” privadas del más mínimo sentido. Se puede proceder por diversas vías: en primer lugar, las preguntas del pēnsum C y las de los exercitia son precisamente preguntas de comprensión a las que resulta difícil responder si no se ha comprendido bien el texto al que se refieren, pero el

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docente no debe conformarse con una comprensión genérica, tiene que estar seguro de que el alumno no haya entendido superficialmente cuanto ha leído y lo tenga claro palabra por palabra, sin malentendidos ni errores. A tal efecto se pueden proponer ulteriores preguntas sobre aspectos específicos en el transcurso de la lectura: éstas pueden formularse en latín (preferiblemente) o también en español. Por ejemplo, en la primera lectura, para controlar que se haya comprendido bien el valor de ubi, quid y num, podrán hacerse siempre preguntas del tipo “Ubi est Tiberis?”, “Ubi sunt Rōma et Tūsculum?”, “Num Sparta in Italiā est?”, “Num Melita īnsula magna est?”, “Ubi est Germānia?”, “Quid est Brundisium?”, “Quid est Rhodus?”, “Num Sardinia īnsula parva est?”, y así sucesivamente. En el cap. XXXII, por poner un ejemplo de algo un poco más complejo, para comprobar si los alumnos han comprendido verdaderamente el valor de timēre nē (que le habrá sido explicitado y aclarado con una explicación desarrollada en la pizarra con varios ejemplos), se le podrá preguntar: “Cūr timet Mēdus? Quid mīlitēs factūrōs esse crēdit, sī eum cēperint?” No es necesario que responda utilizando la construcción timēre nē: si también respondiera, por ejemplo: “Ille mīlitēs sē Rōmam abductūrōs esse putat, ut ad mortem in amphitheātrō cōram populō mittātur, sīcut Iūlius servīs suīs minārī solēbat”, la respuesta implica que el alumno ha comprendido correctamente la frase del texto “Timeō nē mīlitēs mē captum Rōmam abdūcant” (XXXII, 212-213). Otros ejercicios como los de verificación propuestos más abajo (véase pág. 137) darán cuenta de la adquisición de los contenidos y de la comprensión de los textos que en cada momento se abordan. Puede admitirse una utilización de la traducción sin preparación previa como instrumento de verificación. Se trata de un momento último, no encaminado a la comprensión del texto, sino sólo al control por parte del profesor de cuánto ha comprendido el alumno o alumna del texto. Antes de efectuar esta petición de traducción, pregúntese siempre al alumno si ha entendido lo que ha leído; si responde negativamente, hágasele leer de nuevo, plantéensele otras preguntas, utilícense sinónimos para aclarar palabras que no se han comprendido bien, divídase el período transformando la hipotaxis en parataxis o vuélvase a llamar la atención en las notas marginales. Sólo cuando los alumnos están seguros de haber comprendido se les puede pedir que traduzcan, formulando la pregunta más o menos de este modo: “¿Cómo dirías lo mismo en español?” “¿Cómo traducirías este concepto?” etc. Así pues, la traducción es un medio de control, no un incentivo para la pereza mental o, peor aún, para la costumbre de transferir palabras y frases en la propia lengua para poder entender: es necesario que el alumno haya encontrado primero una solución para que el docente la pueda verificar. E insistamos en el hecho de que un estudiante normal, con buena voluntad, debe poder prescindir de traducciones.

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Gramática sí, gramática no: ¿Qué gramática? No quisiéramos que todo lo anterior diese la impresión al profesorado de que el método inductivo no prevé el aprendizaje de la gramática. El curso LINGVA LATINA se basa en una ratiō docendī que no es la denominada “global”: no omite el aprendizaje sólido y sin reducciones de toda la gramática, fonética, morfología y sintaxis. Se trata, de hecho, del denominado método “directo” o “inductivo” que parte de los textos y contextos, o sea, de la “realidad viva” de la lengua, el ūsus, para después fijar de manera segura, sólida y duradera la doctrīna, es decir, la descripción de los fenómenos gramaticales. Estudios recientes y menos recientes han demostrado con evidencia que la inmersión en la lengua únicamente sin reflexión, sin comprensión consciente de los mecanismos que la regulan no puede llevar más que a ciertos niveles de comunicación e intelección. Se puede aprender el francés cotidiano sólo con la práctica, pero muy pocos pueden leer, no digo ya textos de poesía, sino al mismo Proust sin una cierta habilidad que permita comprender la compleja estructura de los periodos artísticamente elaborados. Puesto que nuestra finalidad en el estudio del latín no es la de pedir la hora o información sobre el horario de trenes, sino la de leer textos construidos con una suma y refinadísima elaboración retórica y ya que tampoco tenemos la posibilidad de sumergirnos en un Latium redivīvum, la ayuda de una consciente competencia gramatical debe apoyarnos en nuestra manera de afrontar la lengua en las obras de autores. El alumnado debería adquirir de cada capítulo con seguridad y rapidez todas las partes de la gramática contenida en la Guía (véase más arriba pág. 44 y 52), pero —como se mostrará más adelante— la adquisición de estas competencias gramaticales deberá ser a la vez teórica y práctica. Los alumnos deberán saber razonar los fenómenos y ser no sólo capaces de reconocerlos en los diversos contextos en los que aparecen sino también usarlos con precisión y esmero. Las “reglas” deberán generalmente ser vistas primero en el uso, bien en los textos bien en la práctica oral, y después sistematizadas y presentadas tal como sucede en la Guía y la Morfología latina & Vocabulario. Se trata, en suma, de una revolución copernicana de la enseñanza gramatical que tiende a evitar que el alumnado conozca una serie de informaciones sobre la lengua sin saber usar la lengua ni tampoco sus aspectos receptivos (lectura y comprensión): es absurdo poseer una competencia metalingüística cualquiera de una lengua que no se conoce y no se sabe usar81, pero 81

Cfr. G. Pasquali, Pagine stravaganti, Sansoni, Florencia 1968, vol. I, pág. 147: “Ninguna lengua, ni siquiera una lengua muerta, se conoce en realidad si no se sabe escribir y de alguna forma hablar.”; U. E. Paoli, “Latino sì, latino no”, en: L’osservatore politico e letterario, dic. 1959: “El uso exacto de las palabras no se aprende únicamente con la lectura, sino escribiendo y hablando”; A. Garzya, Guida alla traduzione dal greco, UTET, Turín 1991, pág. 86: “Si es verdad que la finalidad de la enseñanza del liceo y universitaria es poner al alumno en condiciones de entender textos antiguos y no formar traductores-intérpretes, no es menos cierto que a aquella intelección se puede añadir en serio, más rápidamente, y sobre todo mejor, allí

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atención: quien crea que no es necesaria una sólida competencia en este campo y se conforma con una limitada ligereza de comprensión “al oído” de los textos, se equivoca y no logrará obtener los resultados que este curso puede dar a quienes lo adoptan de una manera adecuada, ni podrá conducir eficazmente a los alumnos y alumnas más allá de los primeros capítulos. Apenas ceda el puesto la parataxis a la hipotaxis, los estudiantes que no hayan comprendido suficientemente y ejercitado morfología y sintaxis se perderán: sólo aquellos que conozcan sin ninguna duda todo cuanto le ha sido propuesto en cada ocasión en la Guía no tendrán dificultad en su progreso. Al curso se le añade también una ordenada exposición de Morfología y varios esquemas de sintaxis latina. Nos podríamos preguntar cómo es posible que un curso inductivo como LINGVA LATINA presente una explicación de la gramática no demasiado diferente de la conocida. Hay un doble motivo: por un lado estamos convencidos de que no es en el tratamiento de la gramática donde reside el defecto del método gramática-traducción; libros como los de Bassols de Climent,Valentí Fiol o Lisardo Rubio en nuestro país82, o el de Traina y Bertotti en Italia, por ejemplo, nos parece un modelo de claridad fundamentado en sólidas bases científicas, que describe de un modo completo y exhaustivo toda la sintaxis latina83. Por otro lado, entendemos los manuales de morfología y sintaxis adjuntos al curso como textos de referencia a los que recurrir sólo después de que la norma gramatical haya aparecido en situaciones diversas y en contextos variados, o se haya asimilado y comprendido a través de una simple explicación como la que podemos encontrar en LATINE DISCO, y practicado de mil formas, como se explica en la sección de esta Guía dedicada a los ejercicios y pruebas escritas (véase. pág. 137); Morfología y sintaxis constituyen, así pues, sólo un instrumento de consulta ordenadamente dispuesto o un material útil para la sistematización de cuanto ya se ha aprendido de otra manera. Son muchos los que, por otro lado, se preguntan en qué tipo de modelo gramatical nos debemos basar. Algunos sostienen que el análisis lógico no es lógico en absoluto y que no justifica muchos fenómenos y estructuras lingüísticas. Desde los años 50 del pasado siglo se ha venido proponiendo enseñar el latín basándose en las teorías de la verbo-dependencia, según el método Tesnière adaptado por Sabatini, o en las hipótesis de la gramática generativo-transformacional. En el panorama de la didáctica de las donde de la lengua antigua se domine, el uso activo no sólo el pasivo, y poco importa si a costa de escribir, cosa inevitable, pero previsible de partida, fragmentos de griego (o de latín) no siempre…como los habrían escrito Platón (o Cicerón)”. 82 De Bassols cualquier especialista tiene en mente su Sintaxis histórica de la lengua latina, CSIC, Barcelona 1945, o la Sintaxis latina, CSIC, Madrid 1956. En cuanto a Valentí Fiol, baste mencionar su Sintaxis latina, Bosch, Barcelona 1945. Lisardo Rubio publicó su Introducción a la sintaxis estructural del latín en Madrid, 1966 (vol. I) y 1976 (vol. II) y su Nueva gramática latina, en colaboración con Tomás González Rolán, en Madrid, 1985. 83 A. Traìna - T. Bertotti, Sintassi normativa della lingua latina, Cappelli, Bolonia 1993.

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lenguas clásicas se han propuesto otros modelos, como el funcionalismo de Martinet. Sin embargo, la diatriba que ha surgido de ellas no tiene mucho sentido, y en conjunto nace en última instancia desde la convicción, siempre resultante de la imposición de la Formale Bildung, de que el latín no se debe estudiar por otro motivo que no sea “formar la mente” o para “adquirir conocimiento del funcionamiento gramatical de una lengua”, pero el estudio del latín debe ser distinto a un estudio, también dignísimo y muy encomiable, de lingüística general. Éste encontrará mucho mejor sitio en las horas dedicadas al español o a las lenguas vernáculas del alumnado, lenguas en cierta medida (con más o menos cabida según las competencias de partida de los alumnos) ya conocidas y sobre las cuales así pues es no sólo posible sino oportuna una reflexión metalingüística. En lo que respecta al latín, el enfoque de nuestras clases debe centrarse en el aprendizaje de la lengua y cada reflexión se dispone para ese fin; escojamos así pues el modelo que más se adapta a nuestro carácter y capacidades, y a nuestra formación. El problema fundamental es cómo y cuándo presentar la descripción de los fenómenos gramaticales, cómo ejercitarlos y transformarlos en automatismos lingüísticos con los que no tener ya que calentarse demasiado la cabeza, cómo, en suma, unir teoría y praxis de la lengua. No todo tiene que decirse inmediatamente: contengámonos y limitémonos, por lo general, a cuanto se sugiere en cada momento en la Guía: una tesela cada vez, fijada en la base de la memoria con el aglutinante del ejercicio y de la práctica; nosotros daremos la posibilidad a nuestros alumnos y alumnas de construir con paciencia todo el mosaico de la gramática latina. Bastará un ejemplo que retomamos de la primera edición de esta Guía: normalmente se suele decir, explicando la construcción del verbo iubēre: (1) que iubēre se construye con acusativo e infinitivo: Caesar iubet mīlitēs rescindere pontem, (2) que si la persona a la que se dirige la orden no está expresa se usará el infinito pasivo: Caesar iubet pontem rescindī, (3) que en pasiva se convierte en personal: Mīlitēs iussī sunt rescindere pontem; (4) que, especialmente en el lenguaje jurídico y cuando se habla de decretos del pueblo o de los magistrados, a menudo se construye con ut + subj. por analogía con imperāre: Senātus iussit ut iūra servārentur reī pūblicae, (5) que la misma construcción la tienen también verbos como vetāre, sinere, prohibēre, etc. ¿Se puede pensar razonablemente que un alumno o alumna pueda mantener en la mente y ejercitar de forma correcta en el uso una relación de reglas como esta? Se trata sólo de un ejemplo, y además no de los más complejos. ¿Cómo proceder entonces? Cuando aparezca, hagamos reflexionar, en un primer momento, sobre el hecho de que iubēre se construye con acusativo e infinitivo y tengamos el coraje y la fuerza de callar por ahora el resto. Ciertamente no es un desarrollo completo de las construcciones del verbo iubēre, pero es preferible dejar al margen una parte de lo que concierne al verbo más que arriesgarse o, más bien, tener la certeza de que lo que

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hemos querido comunicar no deja huella alguna después de algunos días, o que tras la “regla” abstractamente formulada y la práctica lingüística queda una irreparable fractura y un obstáculo insuperable. Destáquese, así pues, que iubēre rige acusativo e infinitivo y no se realice tampoco esta constatación sīc et simpliciter por parte del docente si previamente los alumnos no han razonado por sí mismos y han comprendido que, en la regla general de las proposiciones sustantivas de ac.+ inf., una frase como Iūlius servum suum Tūsculum īre iubet (XI. 44-45) equivale más o menos a “Julio ordena que su esclavo vaya a Túsculo”. Los alumnos de ahí en adelante tendrán numerosísimas ocasiones de verificar esta “norma” sintáctica hasta que le resulte espontánea y natural y, una vez localizado el verbo iubēre, buscar el acusativo y el infinitivo que lo acompañan, y a ello se llegará también a través un uso activo, repetido en más ocasiones en ejercicios y diálogos, de tal construcción. En suma, habrá transformado una norma gramatical en una “posesión duradera” y en un uso espontáneo y automático, tanto que le resultaría extraño encontrar una construcción distinta. Entonces y sólo entonces se podrá añadir otra pieza al mosaico, pues de hecho el chico o chica encontrará (Rēx) eum in labyrinthum dūcī iussit (XXV. 59), el resto más adelante y así sucesivamente. La Sintaxis ejemplifica cada norma por lo general con frases y fragmentos extraídos del curso mismo. Sólo raramente nos ha parecido oportuno ampliar el radio extrayendo algún ejemplo de los autores clásicos no presentes en los dos volúmenes de FAMILIA ROMANA y ROMA AETERNA. Se ha procurado, especialmente para la sintaxis de los casos, dotar a las explicaciones de un número de frases lo más amplio posible: compete obviamente al profesor hacer una elección de los ejemplos sobre los que llamar mayormente la atención de los alumnos, en particular en el caso de que decida presentar “teselas” de la norma a medida que se encuentran y abordan en el transcurso de la lectura de los textos. Como es lógico, los ejemplos no se traducen, puesto que se debe guiar al alumno para que los examine con atención y recapacite sobre ellos sólo cuando esté en condiciones de comprenderlos por sí mismos. Además de los ejemplos extraídos del contexto de los capítulos, que constituyen la experiencia de lectura del alumnado, en el apéndice de esta Guía, en un Resumen de sintaxis latina se ofrecen ejemplos “normalizados”, ejemplos extremadamente simplificados que pueden constituir para los alumnos una base memorística para la fijación de la norma. De hecho, creemos que es mucho más eficaz tener en mente un ejemplo breve, claro y evidente, desde el que se sepa extraer la regla más que aprender de memoria una definición abstracta desligada de cualquier práctica lingüística concreta. Nos ha parecido penoso siempre el espectáculo no infrecuente de alumnos que saben perfectamente enunciar la regla de videor o de la perifrástica pasiva de manera incluso bastante compleja, pero después, cuando se les pide que pongan un ejemplo, no son capaces o incurren en errores colosales.

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Algunas particularidades en la descripción de la morfología El curso no habla de “declinaciones” hasta el capítulo IX: presenta los casos de la primera y segunda declinación, distinguiendo masculinos (terminados en –us), femeninos (en –a) y neutros (en –um). Sólo más adelante se introducirán los raros femeninos en –us (por ej. papyrus, cap. XVIII, 163; Aegyptus está en el primer capítulo sólo como indicación geográfica sin que se especifique el género) y los pocos masculinos en –a (p. ej. nauta, cap. XVI, 28). Esta presentación permite más fácilmente que los alumnos y alumnas se concentren en la noción de segnacaso84, sin las barreras artificiales de la declinación, lo que trae, por ejemplo, la ventaja de mostrar inmediatamente y con exactitud la correspondencia exacta de las terminaciones en los sustantivos y en muchos casos de los pronombres (Iūliam : eam; Mārcum : eum; servīs : iīs; fīliōs : eōs, etc. y lo mismo para ille). Las declinaciones completas se introducen a partir del capítulo IX, cuando se presenta la tercera. El orden de los casos que se propone es algo distinto al de la tradición didáctica española. Se proponen nom., ac., gen., dat. y abl.; en cambio, el vocativo se presenta como una característica de los nombres en –us de la segunda; en el capítulo XIX (93) se introducen los vocativos en –i de los nombres propios terminados en –ius, y de meus; en el capítulo XXI (30) aparece también el vocativo fīlī. El orden propuesto en el curso presenta diversas ventajas: ante todo pone de manifiesto rápidamente los casos rectos, nominativo y acusativo, que ofrecen mayor dificultad a un español, para quien la distinción entre sujeto y objeto se determina además sólo por la posición en la frase. En el plural, a partir de la tercera declinación y ya para los neutros de la segunda, la proximidad de nom./ac. y de dat./abl. vuelve más fácil la memorización, reduciéndose las terminaciones a tres, p. ej.: nom./ac. gen. dat./abl.

hominēs hominum hominibus

bella bellōrum bellīs

Esta diferente disposición no impide que las palabras, desde el momento en que se introducen las declinaciones, se aprendan enunciando siempre nom. y gen.: homō, inis, y esto para poder distinguir sin duda a qué declinación pertenece. Obviamente se debe aprender de memoria igualmente el género de todos aquellos vocablos en los que difiera del español85. 84

Con este término italiano se conoce al elemento gramatical, generalmente una preposición que, colocado delante del nombre, sustituye a la función marcada por las desinencias de los antiguos casos latinos (n. de los ed.) 85 El hecho de que el orden adoptado casi como norma no era el más eficaz, ya había sido puesto de manifiesto por F. Soave, que proponía por ello en su Grammatica delle due lingue italiana e latina ad uso delle scuole (P. Bernardi, Milán 1819), asociar los casos con igual

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También la manera de presentar los paradigmas de los verbos es distinta de la que estamos acostumbrados. El curso, de hecho, a partir del capítulo XXII, después de haber introducido perfecto y supino, sugiere aprender sólo los tres infinitivos, p. ej.: laudāre laudāvisse laudātum (esse); para los verbos deponentes las formas se reducen a dos: loquī locūtum (esse). De los temas de los infinitivos (que se recomienda que los alumnos y alumnas memoricen) se pueden deducir todas las otras formas verbales. La utilización de las tres raíces no es sólo más económico y más fácil de memorizar, sino que tiene también una correspondencia en otras lenguas que el alumnado probablemente ha estudiado, como el inglés86.

desinencia; lo mismo hizo Tommaseo, que propuso nom., ac., abl., dat., gen.: “Este orden, que es el más racional, ayuda al mismo tiempo a hacer evidentes las analogías de las formas de casos, [ya que] comparando rosa con rosam, rosae dativo con rosae genitivo, [...] y poniendo en último lugar los genitivos plurales que en todas las declinaciones se parecen bastante, ayudan a la memoria y a la inteligencia a retener y comprender (Dell’educazione: desideri e saggi pratici, Andruzzi, Venecia 1836, pág. 238). Para Tommaseo “lo que más importa para el sentido es observar la relación que hay entre los nombres y el verbo, es decir, cuál es el objeto principal del pensamiento en torno al que se reúnen las ideas secundarias. Por lo cual, siendo el nominativo y el acusativo los casos de ordinario más importantes, ayuda que aparezcan primero” (Ibid., pág. 237). Sobre el orden de los casos reflexiona, en un texto fundamental para la didáctica del latín, P. Distler: The traditional order of the cases does not present them in the order of importance [...] Many modern texts give the nominative and then the ablative. This has advantages since the accusative singular can be formed by the addition of “m”, and the accusative plural by the addition of “s” provided one is careful of quantities in the accusative singular. [...] Considering all the problems the ideal order seems to be: nominative, accusative, ablative, dative and genitive. A brief glance at the paradigms when they are drawn up in that order reveals several advantages over the traditional presentation. For example, the dative and ablative plural are placed close to each other as are the nominative and accusative plural. These latter are identical in form in most declensions. (P. Distler, Teach the Latin, I pray you, WPC Classics, Nashville TN 2000, pág. 13-14). El mismo autor se inclina, más adelante, por una presentación “horizontal” más que “vertical” de las declinaciones. Muchos cursos modernos de latín en Europa y en los Estados Unidos adoptan hoy un nuevo sistema de presentación de los casos, poniendo de relieve, por lo general, nominativo y acusativo. Como se ve, la cuestión es controvertida y con posiciones diversas; sin embargo, todos los que la analizan coinciden en la conveniencia de escoger una vía más eficaz y económica para proponer la disciplina de estudio a los estudiantes. A nosotros nos parece que, de todas las consideraciones, es válida la que escribió Tommaseo: “... Memorizar mecánicamente la serie de casos no tiene valor para su aplicación práctica, y menos que nada por el hastío y el hábito de repetir palabras sin una imagen mental. Abarquen, pues, en la memoria, después de un mes de ejercicio la declinación completa, pero por ahora no repitan nunca todos los casos en el mismo orden, y comiencen bien por el acusativo, bien por el genitivo y varíen siempre” (op. cit., pág. 231). 86 Para los pocos verbos en -iō de la tercera, el curso presenta modelos de este tipo: capere (-iō) cēpisse captum.

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Una gramática activa No puede ser suficiente explicar una regla, sea ésta un conjunto de formas, o bien un sistema de funcionamiento sintáctico. Las normas que regulan la lengua han de comprenderse y asimilarse. Para hacer esto, a la explicación teórica y al desarrollo de los ejercicios se deben unir una serie de estrategias activas que permitan una absorción plena, consistente y duradera de la morfosintaxis. Pongamos algunos ejemplos (muchos de los cuales se muestran en el disco que contiene el documental La vía de los humanistas87): para ejercitar las terminaciones del acusativo singular de primera y segunda declinación tras el capítulo III, podemos escribir en la pizarra una lista de verbos transitivos (interrogāre, pulsāre, verberāre, vocāre, vidēre, audīre); los alumnos y alumnas pueden también interpretar algunos personajes, empleando para ello una indumentaria simplísima: servus, ancilla, domina/mamma, puer, puella, dominus (identificables también mediante plaquitas). Se les pide que imiten acciones que deberán ser descritas por el resto de la clase; el profesor, por su parte, puede estimular a los alumnos con preguntas del tipo: Quid facit puer? quid dicit puella? quem vocat servus? quem audit dominus?; verbos como facit y dīcit, incluso si no se han encontrado aún, no presentan ninguna dificultad para un hablante español. Podemos usar una serie de objetos cuyos nombres ya conozcan los alumnos (un libro, una representación de una letra en madera o plástico, de un número, una hoja [pāgina], o el dibujo de un río o de una isla), o que conocerán en breve y que podemos anticipar sin que resulte perjudicial (un bolso o un monedero, una moneda, una mesita, una pelota), o también reālia como una tabula, un stilus, un calamus y objetos que están en el aula, como fenestra, iānua, sella, o tabula nigra. Imaginemos que tenemos un alumno de nombre Marco; se le muestran los objetos o dibujos (diciendo, por ejemplo: ecce fluvius! ecce pāgina! etc.); después se pregunta a la clase: Quid videt Mārcus? Acto seguido se apoyan los objetos en la mesa del mismo alumno y se pregunta: Quid est in mēnsā Mārcī? Se pueden usar ejercicios de elección múltiple, para completar morfología, o de sustitución (frase modelo de referencia: puer videt puellam; sujeto/objeto para sustituir: Mārcus / Marīa; Iūlia / mamma; Quīntus / Mārcus); puede ser el docente quien realice o interprete determinadas acciones (Quid facit magister? P. ej.: Magister vocat Marīam, Magister audit Mārcum, Magister pulsat Antōnium, etc.); se puede proponer un “pasapalabra” con imágenes (se muestran imágenes acompañadas cada una de seis o siete frases y es necesario escoger la frase que más se corresponde con la imagen), una descripción de imágenes (se muestran imágenes de acciones, como las del cap. III, y se pide describir lo que ellas ilustran) o crucigramas; se puede pedir ordenar las palabras en la frase (coniungere membra disiecta: p. ej.: Mārcum puer improbus verberat quī est Aemilia 87

Los diversos capítulos de la serie también pueden reproducirse en Youtube en la dirección: www.vivariumnovum.it/edizioni/index.php/Multimedia/La-via-degli-umanisti.html

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> Aemilia verberat Mārcum, quī est puer improbus), ordenar frases dadas en desorden para hacer una narración continua que siga un orden cronológico, etc. (para una relación de ejercicios posibles y de recursos presentes en la red, véanse pág. 137 y 121). Se puede habituar a los alumnos, a partir de ese momento, a colocar el acusativo en primera posición, respetando el orden de preguntas del tipo: Quem pulsat Mārcus? Respuesta: Quīntum pulsat Mārcus. Se puede hacer recitar una escenita muy simple escrita con anterioridad por el profesor (o por los alumnos como tarea: véase debajo, en la pág. 167, el método del storytelling) de este tipo: Personajes: Pūblius (dominus), Hēgiō (servus), Fabia (domina) Narrador (Normalmente el docente): “Hēgiō est servus Pūbliī. Pūblius est vir Rōmānus. Fabia est fēmina Rōmāna.” P.: “Ubi est Hēgiō? Hēgiō! Hēgiō!” Narrador (Vuelto hacia la clase): “Quid facit dominus?” Respuesta: “Dominus servum vocat!” (En ocasiones la respuesta debe requerirse pronunciando frases en suspenso como: “Dominus vocat ser...”) Narrador (Fingiendo no haber oído bien): “Quid? Quem vocat dominus?” Respuesta: “Servum vocat dominus!” Narrador: “Hui! Dominus īrātus est, quia servum vocat, neque servus venit! Cūr servus nōn venit?” (Muestra a Hegión que duerme). Respuesta: “Quia dormit neque dominum audit.” (Hegión se despierta, oye al amo llamar y se dirige hacia él precipitadamente). Narrador: “Sed ecce! Iam non dormit servus. Nunc Hēgiō dominum audit et venit.” P.: “Āh, ecce Hēgiō.” H.: “Quis me vocat?” Fabia: “Dominus te vocat!” Narrador: “Quis vocat servum?” Respuesta: “Dominus eum vocat!” (Si los alumnos responden “Dominus servum vocat!”, se puede decir una frase en suspenso, como arriba: “Dominus vocat e...” o bien fingir no haber entendido, señalar a Fabia y preguntar: “Vocatne eam?”) Narrador: “Hēgiō venit et videt dominum īrātum.” P.: “Hēgiō, ubi est liber meus?”

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H. (Para sí): “Cūr dominus mē interrogat?” (A Publio) “Liber tuus in mēnsā est!” (Indica la mesa colocada detrás de Publio) “Ecce liber tuus!” (Publio se gira hacia el libro) Narrador: “Quid videt dominus?” Respuesta: “Librum, quī est in mēnsā, dominus videt.” P.: “Liber quī est in mēnsā nōn meus, sed Fabiae est. Ubi est liber meus?” F.: “Liber tuus nōn est hīc. Ubi est dominī liber, Hēgiō?” Narrador: “Quem interrogat domina?” Respuesta: “Domina servum interrogat, quī non respondet.” P.: “Cūr Hēgiō nōn respondet? Nōn respondet, quia servus improbus est!” (Publio coge un bastón). Narrador: “Ēheu! Quid facit nunc Pūblius?” (Publio empieza a golpear al esclavo) Respuesta: “Pūblius servum pulsat!” Narrador: “... Heu! Pulsat, et pulsat! tux tax, tux tax! Quid facit dominus?” Respuesta: “Dominus servum verberat!” La pequeña escena teatral, además de recitarse, puede presentarse con una serie de dibujos. No es necesario que el profesor tenga particulares inclinaciones artísticas para proponer escenas muy simples, incluso dibujos bastante esquemáticos son más que suficientes para dar una idea clara de lo que se representa. Sin embargo, a pesar de la simplicidad extrema de la acción escénica, es increíble hasta qué punto pueden estas pequeñas dramatizaciones avivar la enseñanza, cuánto las aprecian los alumnos y cuán eficaces resultan para el aprendizaje del vocabulario y de los aspectos gramaticales que van apareciendo cada vez. Obviamente, a medida que se avanza, las escenas pueden convertirse en bastante más complejas, ricas y divertidas. Muy útiles pueden ser también los enunciados continuados a partir de un modelo dado por el enseñante, según el que propone el denominado “Método Rassias”: por ejemplo, si tras el capítulo VI queremos practicar la pasiva, podemos proponer una frase modelo de referencia, como “Servī Iūlium portant > Iūlius ā servīs portātur” y después, con un ritmo bastante lento, caminando entre las mesas, expresar otras frases y preguntar individualmente a los alumnos y alumnas, indicándoles uno a uno que las transformen en pasivas a golpe de chasquidos con los dedos: “Iūlia rosās carpit >...;

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Aemilia Mārcum vocat >...; Servus dominum audit >...; Davus Iūlium salūtat >...” etc. Los tiempos verbales pueden practicarse con simplísimas acciones, por ejemplo: Profesor: Surge: quid faciēs? Alumno: Aperiam fenestram. Ecce fenestram aperiō. Fenestram aperuī. Para estas prácticas se puede adoptar también lo que Rouse llamaba “la serie”, o sea los verbos surgere, ambulāre, revenīre, sedēre, que nos dan ejemplos de las cuatro conjugaciones. Muchos docentes que a veces utilizan la lengua activamente en los primeros estadios de la enseñanza, tienden a disminuir este uso a medida que se avanza y a dejarse llevar a un mero ejercicio de traducción. Esta tendencia perjudica gravemente a los alumnos porque hace que el punto fuerte del sistema inductivo-contextual pierda fuerza justamente allí donde el mismo tendría que dar sus mayores resultados: no es únicamente la morfología lo que se tiene que asimilar de manera perfecta sino también, y quizá sobre todo, la sintaxis y particularmente algunos apartados de la sintaxis de los casos junto a los usos del subjuntivo en oraciones principales y subordinadas. En concreto se han de practicar con frecuencia las siguientes construcciones: a) Acusativo + infinitivo. b) Imperāre, orāre, rogāre, petere, postulāre, cūrāre; fit / accidit / evenit ut (evenīre aparece por primera vez en ROMA AETERNA). c) Verba timendī. d) Nōn dubitō quīn (que, sin embargo, aparece por primera vez en ROMA AETERNA). e) Interrogativas indirectas y dubitativas. f) Verba prohibendī. g) Verbos construidos con ablativo y verbos construidos con dativo. h) Expresiones de “deber” con gerundio. Todas estas construcciones pueden practicarse de mil maneras, la más simple de las cuales es quizá el ejercicio denominado “quid dīcit magister?”: el profesor pronuncia una frase y los alumnos deben repetirla usando la construcción apropiada que en cada ocasión se está estudiando. P. ej.: a) “Optima est aqua!” > “Magister dīcit aquam optimam esse!”; “Mārce, claude fenestram!” > “Magister iubet Mārcum claudere fenestram.”; “Gaudeō: hodiē sōl lūcet in caelō!” > “Magister gaudet quod hodiē sōl lūcet in caelō / sōlem hodiē in

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caelō lūcēre.”; “Puer intrāvit” > “Magister dīcit puerum intrāvisse; “Puer intrābit!” > “Magister dīcit puerum intrātūrum esse.” b) “Marīa, aperī iānuam!: Quid imperō?” > “Imperās ut Marīa aperiat iānuam”; “Dā mihi librum, Mārce!: Quid imperāvī?” > “Imperāvistī ut Mārcus tibi librum daret.” c) “Quō īs Mārce? Ille canis ferōx tē mordēbit!: Quid timet magister?” > “Magister timet nē canis ferōx Mārcum mordeat!” d) “Hunc librum certissimē hodiē vesperī legam!: Quid dīcit magister?” > “Magister nōn dubitat quīn hodiē vesperī sit lēctūrus illum librum!” (nōn dubitō quīn aparece a partir del cap. XL de ROMA AETERNA). e) “Quid agis, Marīa?: Quid interrogō?” > “Interrogās quid agat Marīa.” “Quid interrogāvī?” > “Interrogāvistī quid ageret Marīa.”; “Quid fēcistī herī, Marīa?: Quid interrogō?” > “Interrogās quid herī Marīa fēcerit” “Quid interrogāvī?” > “Interrogāvistī quid Marīa herī fēcisset”. “Quid faciēs crās, Mārce?: Quid interrogō?” > “Interrogās quid crās Mārcus factūrus sit.” “Quot puerī absunt?” > “Magister rogat quot puerī absint” (las frases cotidianas de este tipo que se pueden emplear a tal fin son muchísimas: “Quis nōn intellēxit? Cūr nōn tacētis? Quandō venient? Quis est ille? Quis āfuit herī? Quandō pēnsum scrībētis?”, etc.). “Nesciō. Fortasse hoc Latīnē dīcī nōn potest.: Quid dīcō?” > “Dubitās num hoc Latīnē dīcī possit.” f) “Nōlī exīre, Mārce!: Quid prohibeō?” > “Prohibēs Mārcum exīre / nē exeat.” g) “Hāc catēnā vinciam canem ferōcem” > “Magister catēnā ūtētur, quia vult vincīre canem ferōcem” (después del cap. XXXIII: “ad vinciendum canem ferōcem”); “Nōlī appōnere carnem hodiē in cēnā: nam Mārcus carnem ēsse nōn solet; is tantum holera ēst” > “Mārcus carne vescī nōn solet: is tantum holeribus vescitur” (vescī aparece a partir del cap. XXXVIII de ROMA AETERNA); “Ēheu! hostēs illum montem cēpērunt! ” > “Hostēs illō monte potītī sunt” (también potīrī aparece a partir del cap. XXXVIII); “Quam pulchra est hodiē sōlis lūx; haec lūx mē dēlectat et corpus iuvat” > “Magister sōlis lūce fruitur”; “Mārcus uxōrem dūxit Marīam” > “Marīa nūpsit Mārcō”; “Antōnius studiōsissimus est litterārum” > “Antōnius studet litterīs”; “Mārcī ōrātiōnem audīvī, et crēdō eum omnibus dē rebus rectē sentīre” > “Mārcus ōrātiōne suā magistrō persuāsit”; Faciās hoc: optimum tibi erit” > Mihi persuāsit ut hoc facerem”; etc. h) “Oportet Mārcum epistulam scrībere” > “Mārcō epistula scrībenda est.” “Quid dīxit magister?” > “Magister dīxit Mārcō epistulam scrībendam esse”; “Antōnī, oportet tē claudere iānuam. Quid oportet Antōnium facere?” > “Antōniō iānua claudenda est”; “Litterārum studiōsus fierī dēbēs, Aemilī!” > “Tibi littērīs studendum est, Aemilī!”; “Mārcus nōn dēbet esse timidus” > “Mārcō nōn est

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timendum”; “Nōn dēbētis semper incertī esse” > “Nōbīs nōn est semper dubitandum”; “Omnium discipulōrum dux tū esse dēbēs” > “Omnēs discipulī tibi dūcendī sunt!”, etc88. Otras construcciones de gran importancia para repetirlas con asiduidad son: i) Finales (ut + subj., ad + gerundio/gerundivo, gen. del gerundio/gerundivo + causā, supino). j) Consecutivas. k) Ablativo absoluto. l) Cum + subj. m) Subjuntivos independientes (exhortativo, optativo, dubitativo, potencial). n) Imperativo negativo. o) Paso del gerundio al gerundivo. También estas construcciones pueden practicarse con una gran variedad de ejercicios. Quizá el más simple de todos es aquel que podemos llamar coniuge sententiās: el docente dice dos frases y los alumnos deben unirlas usando las construcciones que se practican en cada ocasión: i) “Surgō ex sellā. Volō salūtāre Mārcum!: Coniunge!” > “Surgis ex sellā ut Mārcum salūtēs / ad salūtandum Mārcum / Mārcum salūtandī causā” (se puede también pedir a los alumnos que escenifiquen acciones y preguntar: “Quid facis?” “Surgō ex sellā.” “Cūr? / Quō cōnsiliō?” “Ut aperiam fenestram / ut exeam / ut

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Entre oportēre, dēbēre y la perifrástica pasiva hay una sutil diferencia: oportēre indica lo que conviene hacer por deber moral o práctico, dēbēre lo que hace falta hacer por una deuda respecto a alguien, la perifrástica lo que se debe porque las circunstancias lo imponen. Tales diferencias no siempre se marcan así; sin embargo, puede admitirse una cierta equivalencia entre oportēre y la perifrástica: con dēbēre será mejor, como en los ejemplos que se han reproducido aquí arriba, usar frases con verbos como esse o fierī, que, no teniendo gerundivo, no obstante utilizan dēbēre. En lo que respecta a los verbos que rigen dativo, como studēre, en la perifrástica pasiva la persona se pone en ablativo con ab sólo si hay ambigüedad, en caso contrario se usará bien el dativo. Ahora bien, aquí es evidente que no pueden ser cartas para dedicarlas a Emilio: cfr. Cic., De or. 1, 105: Gerendus est tibi mōs adulēscentibus, donde el contexto aclara ampliamente quién y qué debe gerere mōrem y a quién. En cuanto a opus est y necesse est, el primero indica lo que es útil para un fin preciso, el segundo lo que es indispensable, inevitable, ineludible (en ocasiones incluso fatal). Hace falta por ello escoger con cuidado los ejemplos y las sustituciones que propondremos: siempre cum grānō sālis, obviamente, y sin excesiva pedantería.

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salūtem amīcum / ut librum capiam / ut ...”; “Quid fēcistī?” “Surrēxī ex sellā.” “Cūr? / Quō cōnsiliō?” “Ut aperīrem fenestram”, etc.). j) (El profesor finge querer levantar un saco): “Heu! Saccus gravissimus est! Eum tollere nōn possum!” > “Saccus tam gravis est, ut magister eum tollere nōn possit.” k) “Sellam relinquō et librum sūmō” > “Sellā relictā, magister librum sūmit.”; “Librum sūmō et fābulam recitō.” > “Librō sūmptō, magister fābulam recitat”; “Fābulam recitō, sed discipulī dormiunt!” > “Magistrō fābulam recitante, discipulī dormiunt!”; “Discipulī dormiunt, et ego īrātus fiō!” > “Discipulīs dormientibus, magister īrātus fit!”, etc. (se puede igualmente requerir a los alumnos que digan cada uno por turnos una frase y que continúen así la historia, cada cual retoma la proposición principal del que le ha precedido, la transforma, siempre que se pueda, en un ablativo absoluto y formula una nueva proposición. Si no se puede formar un ablativo absoluto, el alumno deberá utilizar otra construcción, p. ej.: “... Omnibus puerīs currentibus, Antōnius cecidit” > “Cum Antōnius cecidisset, pater accurrit”.) l) Mismo procedimiento descrito más arriba: “Pāstor ovēs in campum ēgit.” “Cum pāstor ovēs in campum ēgisset, sub arbore somnum cēpit.” “Cum somnum cēpisset, ovis aberrāvit ā grege.” > “Cum ovis aberrāvisset ā grege, canis lātrāvit.” > “Cum canis lātrāvisset, pāstor aperuit oculōs”, etc. Obviamente, la acción de la subordinada puede también ser contemporánea: “... Cum pāstor dormīret, ovis in silvam intrāvit” (el ejercicio puede también ser guiado por el docente, como arriba: “Pāstor ovēs in campum ēgit et sub arbore somnum cēpit; Coniunge sententiās!” > “Cum pāstor ovēs in campum ēgisset...”) m) Para los subjuntivos en oraciones independientes, se puede proponer un diálogo verdadero, un intercambio de frases teatrales o una transformación; p. ej.: (M.= Magister; D. = Discipulus) M. “Nōlō venīre vōbīscum”. D. “Veniās, magister!”; “Cūr sine nōbīs legitis?” > “Legātis etiam vōs!”; etc. “Ō quantum velim novam domum!” > “Utinam novam domum habeam!”; “Dubitō: hanc paginam recitābō an illam?” > “Quid recitet magister?”; etc. n) Lo mismo puede hacerse con los imperativos negativos M. “Mārcum pulsāre volō!” D. “Nē pulsāveris eum!”; M. “Libellum tuum aperiam!” D. “Nōlī aperīre libellum meum!”; etc. o) M. “Cūr stilum et tabulās in mēnsā habēs?” D. “Ad scrībendum.” M. “Ad quid scrībendum?” D. “Ad scrībendās epistulās”; M. “Ego sum tyrannus. Cūr gladium in sacculō tuō occultās, improbe?” D. “Ad occīdendum.” M. “Ad quem occīdendum?” D. “Ad tē, tyranne, occīdendum!”; M. “Ecce hostēs barbarī. Cūr tū, mīles, catēnam in manibus tenēs?” Ad quid facta est illa catēna?” D. “Catēna ad vinciendum est facta.” M. “Ad quōs vinciendōs?” D. “Ad vinciendōs hostēs!”.

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La práctica del coniungere sententiās puede utilizarse también para repetir más construcciones a la vez, por ejemplo narrando los trabajos de Hércules: Sextus labor cōnfectus est. Deinde iussus est Herculēs leōnem Crētēnsem invenīre. Coniuge haec: Herculēs, postquam sextum labōrem cōnfēcit, iussus est, etc. Aliter: Cum Herculēs sextum labōrem cōnfēcisset, etc. Aliter: Simul atque... Aliter: Sextō labōre cōnfectō, etc. Herculēs igitur iussus est hunc leōnem invenīre et domum referre. Coniunge tū: Herculēs iussus est leōnem inventum domum referre89. Para todas las subordinadas con subjuntivo se podrá utilizar esta “Tabula magica90”: TABULA MAGICA VERBO OR. PRINCIPAL

No pasado Pasado

VERBO ORACIÓN SUBORDINADA

Acción presente Presente de subjuntivo Imperfecto de subjuntivo

Acción pasada Perfecto de subjuntivo Pluscuamperfecto de subjuntivo

Acción futura -ūrus sim -ūrus essem

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Cfr. The teaching of Latin at the Perse School, Cambridge, cit. (n. 16), pág. 25. Así llamada en broma por H. Loehry en su artículo “Oral method”, en: Latin teaching, Junio 1964 - Nov. 1966 (la Tabula aparece en el número de nov. 1966, pág. 109), después publicado como libro independiente: H Loehry, Notes on the oral method of Latin teaching, Centaur books, Slough 1968.

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Será necesario que los alumnos comprendan bien y memoricen no sólo esta Tabula, sino también algunas pequeñas y sencillas reglas prácticas: 1. Con los verba timendī se intercambian “ut” y “nē”: temo que = nē; temo que no = ut (o nē nōn). 2. “El temor no tiene futuro”: Gubernātor timet nē pīrātae veniant (¡NO ventūrī sint!)91. 3. En todas las interrogativas indirectas no se usa nunca “sī”, sino siempre “-ne, num, an”92. A menudo es útil usar la construcción antes de explicarla para suscitar interés y mostrar su funcionamiento y uso. Por ello es necesario llamar aparte antes de la clase a algunos alumnos y darles frases que en un determinado momento de la hora deberán decir, y es necesario también describir determinadas acciones que deberán realizar. El docente tendrá ocasión para introducir ejemplos de la nueva estructura que explicará después. Cuanto más divertidas, improvisadas e inesperadas sean las acciones que ponen en situación a los alumnos y alumnas, tanto mejor recordarán la nueva estructura que se introduce. Ejemplos claros de este procedimiento podrán verse en el documental La vía de los humanistas, en los capítulos XXVII y XXXIII.

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Que la relación de posterioridad no se exprese tampoco con todas las completivas regidas por los verbos de volición es un hecho intuitivo para un español: imperō ut veniat = ¡ordeno que venga! (a nadie le vendría nunca a la mente decir en español, “ordeno que vendrá”: así pues, no ocurre casi nunca que a un alumno o alumna se les ocurra decir de manera espontánea en latín imperō ut ventūrus sit, que sería incorrecto). Por lo general, el mismo discurso se podría plantear para los verbos que indican la constatación de un hecho, como fit ut, evenit ut, accidit ut etc.; aunque raramente en español se diga también “ocurrirá que vendrá”. Más adelante se dirá [pág. 80] cuán importante es el estudio comparativo de estos fenómenos para una comprensión más rápida e inmediata de la sintaxis latina y para una asimilación más rápida de las estructuras sintácticas; ello, como es obvio, sin querer actuar de modo que el alumno, para hablar o escribir en latín, deba continuamente, o incluso sólo mentalmente,“traducir” desde su propia lengua. 92 Obviamente el profesor podrá explicar, es más, será oportuno que explique que el “intercambio” en los verba timendï depende de un paso histórico de la parataxis a la hipotaxis, que no se usa el futuro, porque en el temor está ya implícita la idea de una cosa que tiene que pasar todavía, que las interrogativas indirectas no tienen un valor conjetural, hipotético, sino dubitativo; no obstante, no será suficiente para producir una rápida capacidad de reconocimiento de las estructuras y de reproducción de las mismas. Por ello es necesario contar con un método fácil, inmediato y veloz de referencia. No viene al caso explicar, hasta que no aparezcan ejemplos, que los verbos que significan “esperar” o “intentar” tienen a menudo sī en la interrogativa indirecta: Exspectābam, sī quid scrīberēs (Cic.); Cōnātī, sī perrumpere possent (Caes.)

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La práctica no debe limitarse al día o al período en el que se está explicando la construcción o el fenómeno, sino que debe repetirse cíclicamente, incluso, si se presenta el caso, si se da la ocasión, y las ocasiones cotidianas son infinitas. Por ejemplo: 1. Pidiendo a los alumnos a que abran sus libros: Aperīte librōs. Quid imperō?>Imperās ut librōs aperiāmus. Quid imperāvī, Mārce? > Imperāvistī ut librōs aperīrēmus. 2. “Profesor, ¿podemos hacer una breve pausa?” Timeō: nam clāmābitis; dein praeses mē reprehendet. Quid timeō, Marīa? > Timēs nē clāmēmus; timēs nē praeses tē reprehendat. 3. “Profesor, ¿puedo salir?” Lege anteā ultimam sententiam, et posteā exībis. Quandō exībit Mārcus? > Lēctā ultimā sententiā, Mārcus exīre poterit. 4. Quis vult hanc sententiam in tabulā nigrā scrībere? Tū, Mārce? Bene. Ergō, quō cōnsiliō (o de otra manera: cūr) Mārcus ad tabulam nigram accēdit? > Ut sententiam scrībat / ad sententiam scrībendam / sententiam scrībendī causā. 5. Silēte, quaesō! Quid rogō, discipulī? > Rogās ut sileāmus. Quid iubeō? > Iubēs nōs silēre. Quid prohibeō? > Prohibēs nē clāmēmus. 6. (Alumnos): Marco no ha venido, profesor. (Profesor): ¿Sabéis por qué? (Alumnos): Está enfermo. (Profesor): Ergō, quid nunc accidit Mārcō? > Accidit ut aegrōtet. 7. Pēnsumne perfēcistī, Matthaee? Quid interrogō, Marīa? > Interrogās num Matthaeus pēnsum perfēcerit. 8. Quid fēcistī, Mārce? Quid interrogāvī, Andrēa? > Interrogāstī quid Mārcus fēcisset, etc. Con este simplísimo sistema en poco tiempo el alumnado aprenderá a fondo las principales estructuras sintácticas y podrá reconocerlas y usarlas sin ninguna dificultad93.

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Por lo que respecta a las frases más frecuentes de uso escolar, podemos enseñar también a los alumnos a decirlas en latín: Licetne exīre?; pēnsum meum nōn perfēcī; Mārcus hodiē abest, quia aegrōtat; Unde incipiam? etc. Entre los muchos repertorios de estas frasecillas simplísimas, señalo las Locutiones scholasticae de la prematuramente desaparecida Ulrike Wagner (ed. Rudolf Spann, Herrsching, 2000, ISBN 3-929280-16-7). Pueden leerse breves relaciones de expresiones escolares frecuentes en S. O. Andrews, Praeceptor, cit. (n. 16), pág. 60-62, y W. H. S. Jones, Via nova, cit. (n. 2), pág. 74-77.

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El estudio comparativo y aquel que parte de dentro de la lengua han de conjugarse de manera armónica No debe creerse, como es falsa creencia, que el método inductivo, en cuanto tal, impide un estudio comparativo del español y el latín. Las dos lenguas son, de hecho, tan similares en tantos aspectos que tal comparación resulta obligada cada vez que pueda resultar beneficioso para aprender mejor el latín o a llegar a conocer mejor el español. Sin embargo, hasta el momento nos parece que un método activo puede contribuir más que un método gramática-traducción a mostrar semejanzas y diferencias. Por ejemplo: se podrá establecer un paralelismo entre determinadas proposiciones subordinadas latinas y españolas, planteando al alumnado que, en muchas ocasiones, dichas subordinadas se expresan en indicativo con los mismos tiempos que lo haría el español (siendo inmediata su asimilación y comprensión), pero que, en cambio __y al contrario de lo que ocurre en nuestra lengua__, el latín prefiere el uso del subjuntivo, y en muchos casos, para su correcto traspaso a la lengua materna, bastará con mantener el tiempo y cambiar el modo. Será muy oportuno, en este sentido, detenerse sólo en las diferencias en cuanto las reglas de la consecūtiō en español y en latín: español “te pregunto qué hiciste / hacías // habías hecho / has hecho en el jardín” vs. latín: tē interrogō quid in hortō fēceris (en el estilo directo quid faciēbas?, o bien quid fēcistī? La estructura se puede comparar con el uso del infinitivo de perfecto en las proposiciones sustantivas: sciō eum hoc fēcisse corresponde a hoc fēcit, o bien a hoc faciēbat94), o se indicará que el ablativo absoluto sobrevive incluso en español: “Muerto César, la república se transformó en imperio”, “Dicho esto, pasamos a otra cuestión”. En suma: se pueden poner de relieve las mil variables que sugerirá la práctica de cada cual, y será conveniente hacerlo cada vez que parezca útil. No hablamos aquí de las semejanzas y diferencias léxicas ni de los denominados “falsos amigos”; la cuestión es, sin duda, demasiado obvia para que deba encontrar sitio en una guía. LINGVA LATINA no puede emplearse únicamente para lectura y traducción Emplear FAMILIA ROMANA sólo como material de lectura y traducción provoca que el curso pierda su eficacia y lo desvirtúa en su propia naturaleza.

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Puede darse el caso de que los alumnos y alumnas pregunten cómo se puede distinguir una acción consuetudinaria, durativa o repetida de una acción acaecida una sola vez; se dirá, pues, que en latín se usa solitus sim / solitum fuisse o se añaden adverbios como saepe, crebrō, haud rārō, etc.

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ESTRUCTURA DEL CURSO LINGVA LATINA PER SE ILLVSTRATA Hasta el siglo XVIII en la didáctica de las lenguas clásicas el fin que se prefijaba era el de enseñar una lingua: o sea, partir de textos simples y comprensibles inmediatamente o con un leve esfuerzo, aprender antes que nada un vasto número de vocablos, crearse poco a poco, de forma gradual y a través de la observación e imitación de los textos propuestos, una copiosa fraseología, aprender la morfología y sintaxis, practicar todo lo que se aprendía a través de ejercicios variados con mucha involucración activa y productiva por parte del estudiante, hasta conseguir generar una competencia y una soltura vecinas a las de un hablante nativo, unidas a la habilidad del estudioso capaz de razonar fenómenos lingüísticos: doctrīna y ūsus, teoría y práctica unidas de manera indisoluble para alcanzar los mayores resultados. A pesar de la pedantería de ciertos ambientes escolares, las mejores escuelas de los humanistas produjeron resultados admirables, tangibles (sin intención de ofender a algún destacado estudioso de nuestros días) por parte de cualquiera que sepa valorar las competencias adquiridas en la lengua latina por un escritor. Hacia el final del siglo XVIII motivos ideológicos in prīmīs hicieron abandonar este camino que había dado extraordinarios resultados y que había hecho intuir, con siglos de anticipación respecto a los descubrimientos de la glotodidáctica moderna, muchas estrategias didácticas y de increíble eficacia. El latín, sustituido poco a poco por las lenguas modernas en la producción científica y en la comunicación escrita y oral entre los doctos, pierde gradualmente, incluso después de la presión nacionalista del incipiente Romanticismo, su rol de lengua de transmisión cultural actual y moderna, y adquiere cada vez más un significado exclusivamente histórico; ya no es absolutamente evidente que se deba estudiar esta lengua para acceder al saber universal y se buscan nuevos caminos para justificar su supervivencia en las escuelas. Las Altertumswissenschaften, relegando el estudio del latín a la antigüedad clásica, lo transforman aún más en una disciplina arqueológica y de museo, alejada de los retos del mundo real y del debate de la actualidad. Y he aquí que, entonces, aquellos mismos innovadores de la “ciencia de la antigüedad clásica”, rompiendo una cadena ininterrumpida que llegaba al menos hasta Vico y Ludvig Holberg, propugnaron la persistencia del latín en las escuelas no porque sea muy importante para quien no sea especialista aprender la lengua de Roma, sino porque esta lengua “lógica por excelencia” proporcionaría la ocasión de desarrollar determinados habitūs del pensamiento y de la psiche de gran importancia para el desarrollo de cualquier actividad intelectual: la paciencia, la escrupulosidad en la investigación crítica, la atención o la capacidad de análisis y de síntesis: en una palabra, el latín, de lengua para la comunicación de contenidos culturales que trasciende los siglos y sobrepasa el tiempo, se convierte increíblemente en una “palestra” para la “gimnasia mental”. La traducción, introducida entonces como principal instrumento de aprendizaje y de verificación, sirve no tanto para aprender la lengua sino especialmente para producir aquellos efectos de formación general que se puedan después transferir a otros ámbitos de investigación y de actividad intelectual: el joven discente es adiestrado sobre todo en el problem solving: debe, para el mismo fin que se determine, ser situado en cada ocasión frente a dificultades levemente o incluso sensiblemente superiores a sus fuerzas y a sus competencias reales, para que, a través del ejercicio de la paciencia, de la atención, de la diligencia, haga uso de sus pobres medios, todos racionales y lógicos únicamente en abstracto, con el fin de encontrar el cabo de la madeja que se le ha puesto como prueba y resolver el enigma que tiene frente a él como desafío. El aprendizaje del léxico ya no tiene importancia porque de todas formas él debe “aprender a usar el diccionario”, que significaría, dentro de las

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NOVA VIA. LATINE DOCEO finalidades de los partidarios de la Formale Bildung aplicada a las lenguas clásicas, domar y frenar su voluntad de comprensión inmediata y analizar con paciencia las entradas específicas, leyendo de cabo a rabo cada columna del diccionario para buscar la acepción que mejor se adapta al contexto que él debe analizar, seccionar, desmenuzar y anatomizar con los instrumentos de la lógica que un aprendizaje teórico de la gramática debería haberle puesto a su disposición. Si, por lo demás, este trabajo resulta frustrante, carente de motivación, tedioso e insoportable, tanto mejor: el latín habrá saldado su tarea de selector y tamiz social y habrá separado a aquellos que son destinados a altas actividades intelectuales de los que están por naturaleza avocados a las actividades prácticas, mecánicas y de baja consideración. Hoy estas posiciones han sido duramente criticadas (acaso más allá incluso de la mesura) por los expertos en psicología cognitiva, los estudiosos de glotodidáctica y quienes se ocupan profesionalmente de la formación de los adolescentes; las argumentaciones contrarias son innumerables: abarcan desde quien, pruebas en mano, demuestra que una palestra de lógica más productiva podría ser el estudio de otras disciplinas bastante más “consumibles” incluso desde el punto de vista práctico, como las matemáticas, la lógica formal, la lógica computacional o también algunas lenguas modernas como el alemán, hasta el que acusa a la Formale Bildung de no tener en cuenta los riesgos de selección al contrario: la creatividad, la originalidad, la capacidad de poner en práctica todas las facultades del intelecto y no sólo las de las áridas abstracciones racionales (de las que no se pone de ninguna manera en duda su fundamentalísima importancia), serían castradas y comprimidas por la impostación formal a favor de las capacidades que a menudo son propias de individuos diligentes sí, pero poco dotados de otras virtudes. El grave riesgo que se pone de manifiesto es que tal estudio inhibe la inteligencia en sus poliédricas y multiformes capacidades, para desarrollar sólo una parte de ella que, privada de las otras, desemboca fácilmente en la pedantería erudita privada de vivacidad mental y de soltura. El estudio formal del latín no permite jamás al estudiante, a no ser tras interminables años de preparación especializada, y a menudo ni siquiera tras una formación práctica infinita, llegar a degustar los textos clásicos (antiguos, medievales o modernos), produciendo un bloqueo mental que impide la lectura directa y la comprensión no filtrada a través del análisis desmenuzador, la minuciosidad seudológica, la denominada “construcción” y, sobre todo, el paso, explícito o implícito, por la traducción en la lengua materna del alumno o alumna. Pero el alumnado podrá entrar en las cortes de los hombres antiguos para interrogarles, y oír las voces de los grandes que gracias a su cortesía le responden, y nutrirse con aquel alimento que solo está hecho para él y para él se ha originado.

El material del curso de Ørberg se estructura de tal manera que la lengua es verdaderamente per sē illūstrāta, sin que resulte necesario el paso por la lengua materna del discente; la estructura paratáctica en los pasajes iniciales, la repetición estudiada del léxico y la interiorización plena de las características morfo-sintácticas hacen que cada página sea comprensible inmediatamente sobre la base de las competencias que en cada momento adquiere el alumno; de ello se deriva que el mero ejercicio de traducción para verificar la comprensión se convierte en estéril e ineficaz. Será mucho mejor utilizar toda una serie de otros ejercicios, más abajo descritos (véase pág. 137), que no sólo permitirán una verificación más apropiada de las

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competencias, sino que evitarán una simple comprensión pasiva de los textos que, por su simplicidad inicial, pueden engañar al alumno y hacerle creer que no es necesaria además una cuidadosa reflexión racional y gramatical. Mucho más que el método gramática-traducción, el método inductivo requiere una continua actividad que haga comprender desde el primer momento al alumno que no debe sólo entender “de oído” basándose en la similitud con el español, sino que debe penetrar en la morfología y en las estructuras sintácticas de la lengua que aprende y asimilarlas plenamente, por un lado comprendiendo racionalmente su funcionamiento, y por otro desarrollando una capacidad inmediata de reconocimiento de las funciones y del uso de las mismas. Si, en suma, resulta bastante fácil para un español entender qué quiere decir in imperiō Rōmānō sunt multae prōvinciae, bastante menos fácil es producir el mismo enunciado sin errores, a no ser que se hayan entendido bien y se hayan hecho propias las “reglas” que están en la base de la lengua. El uso activo desde los primeros estadios permitirá entrenar y desarrollar lo que los estudiosos anglófonos llaman language awareness junto a la language consciousness: consciencia y capacidad de reddere ratiōnem de los fenómenos lingüísticos unida a la consciencia profunda de formas y estructuras transformadas in sūcum et sanguinem rapidísimamente, con inmediatez y con seguridad reconocidas y puestas en práctica95. Esta doble competencia amplifica y refuerza la capacidad de quien aprende para llegar a convertirse en verdaderamente indispensable en los estadios más elevados del aprendizaje y de cara a textos de mayor dificultad. No hay que olvidar nunca que la meta es la lectura fluida de obras retórica y literariamente bastante elaboradas, y no la producción de frasecillas adaptadas para arreglárselas en la vida diaria con pequeños fines prácticos, como podría ser en la didáctica de nivel más básico de lenguas modernas. La idea de fondo es ésta: presentar cada vez textos que no ofrezcan al discente dificultades particulares o insuperables, para que éste, no excesivamente distraído por el obstáculo de la comprensión, o incluso por un desciframiento del sentido, pueda concentrarse en la asimilación total y completa y en la adquisición del dominio rápido y seguro de las nuevas palabras, de la morfología y de la sintaxis que aparecen en cada ocasión. Así pues, los textos han de utilizarse para este fin, es decir, para dominar léxico, morfología y sintaxis a través de ejercicios activos dirigidos a tal efecto.

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En otros términos, introducidos por Stephen Krashen, se trata de desarrollar bien una adquisición (acquisition), bien un aprendizaje (learning); Krashen tiene enormes dudas de que un aprendizaje racional no pueda transformarse en algún momento en una asimilación real, mientras que es muy posible (y, en el caso de las lenguas clásicas, a mi parecer indispensable) que suceda lo contrario, o sea, que un fenómeno lingüístico adquirido desde los estados profundos de la conciencia de modo que sea inmediatamente reconocido y reproducible, pueda ser llevado a la consciencia racional a través de un estudio teórico que soporte, corrija y corrobore la adquisición.

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El aprendizaje del léxico debe situarse en primer plano De todo lo expuesto más arriba se deduce obviamente que uno de los puntos fundamentales en los que se basa el curso es una segura y duradera adquisición del léxico. Una costumbre arraigada desde la mitad del siglo XIX y ahora inveterada en las escuelas españolas hace que a menudo se centre la clase en la morfología y la sintaxis ignorando el aprendizaje léxico; incluso manuales recientes, cuyos autores da la casualidad de que han subrayado la importancia de aprender cuanto más vocabulario mejor, no presentan después más que listas de palabras, casi nunca reforzadas por ejercicios adecuados, y como máximo ofrecen al alumnado cuadros y tablas con campos léxicos y derivados etimológicos. De esta manera es ilusorio esperar que un alumno pueda, en el curso de un bienio, aprender los pocos millares de vocablos (¡cuyo número se reduce drásticamente para un español!) que le serían indispensables para una lectura fluida y no profundamente trabajosa de los textos literarios. Como es sabido, los estudios sobre el vocabulario de frecuencia de la lengua latina, iniciados hace muchos años y adoptados en la didáctica a partir de la Heath-Chicago Latin series en los años 30 y 40 del siglo pasado, han recibido un fuerte impulso desde las investigaciones desarrolladas por los estudiosos de Lieja (1981) y de Besançon (1982), y llevadas a Italia sobre todo gracias a Francesco Piazzi y Luciano Stupazzini. Según estos estudios, realizados también con la ayuda de ordenadores y sobre autores diversos, las primeras mil seiscientas palabras del léxico de frecuencia constituyen el ochenta y cinco por ciento del vocabulario completo latino que nos ha llegado a través del corpus de los escritores antiguos. A estas palabras hay que añadir otros vocablos propios del idiolecto de cada autor o del léxico específico de campos individuales. Para un español medio, incluso teniendo presente la reducción progresiva de léxico que ha experimentado el alumnado, el número de los vocablos latinos para memorizar, considerando la similitud con palabras españolas de igual o similar significado, desciende considerablemente. Hasta los denominados “falsos amigos” a menudo no son palabras de sentido completamente distinto, sino sólo vocablos que han sufrido un leve desvío de significado, y verdaderamente es bastante más simple para un español recordar que casa en latín significa “cabaña” de lo que le resulta a un inglés, que en su lengua materna dice hut o cabin. Una vez establecido, sin embargo, sobre la base de la frecuencia y de la jerarquía de palabras (de hecho, se ha destacado justamente que algunas palabras clave de conceptos que conforman la civilización occidental, no por ello deben ser necesariamente frecuentísimas en los textos de los autores) qué vocablos hay que hacer que aprendan y que dominen nuestros alumnos, se hará necesario también identificar los caminos para comprender cómo asimilar el léxico. Ya Passy (1899) y después Palmer (1917) habían subrayado que las palabras han de aprenderse no por separado en listas abstractas y aisladas, sino en situación.

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Palmer en concreto desarrolló el concepto de spatialization, según el cual una palabra se tiene que aprender conectándola con el “lugar” (place) en el que se ha aprendido: por “lugar” se entienden espacios o circunstancias de tiempo reales o imaginarias en las que la palabra se utiliza; hacen las veces de “sustento nemotécnico” que apoyan el vocablo casi insertándolo en un marco que favorece su memorización. El “lugar” puede ser determinado por ayudas visuales (imágenes, dibujos, pinturas o fotografías), por objetos (reālia), acciones, narraciones y otros tipos de representaciones. Las estrategias que desde entonces la moderna glotodidáctica ha desarrollado para el aprendizaje del léxico son muchas y se intentará más delante ofrecer un breve resumen, sugiriendo algunas técnicas que pueden ser útiles también para la enseñanza del latín. Más recientemente (1971) el denominado lexical approach ha señalado un ulterior paso más allá en la didáctica de las lenguas: según Lewis, que refuerza sus afirmaciones con una notable recogida de pruebas experimentales, no existe simplemente un “vocabulario” hecho de palabras aisladas, sino que en cada lengua hay nexos fijos o semifijos (chunks) portadores de sentido, que permiten a quien escucha o lee prever el desarrollo de los enunciados, y a quien habla desarrollar soltura y fluidez en la expresión. Estos nexos no son sólo las frases idiomáticas (idioms) propias de cada lengua, sino unas uniones fraseológicas que cada palabra tiene con algunos vocablos y no con otros. El conjunto de palabras aisladas y de sus posibles combinaciones en el habla y en la escritura forman la lexis, y no existe una gramática lexicalizada sino que la lengua nace como lexis y después se “gramaticaliza”. Hasta hoy, por lo que conocemos, estos interesantísimos estudios ―que en buena parte retoman algunas brillantísimas intuiciones de los humanistas, recogidas en sus tratados dē duplicī cōpiā verbōrum et rērum― no han encontrado gran aplicación en la didáctica de las lenguas clásicas. A veces estas lenguas, precisamente por su fuerte formalización y por la impostura retórica que rige la mayor parte de los textos que han llegado hasta nosotros, ofrecen un campo bastante fecundo para el lexical approach. Para comprender hasta qué punto el empleo de estos nexos recurrentes conforma y estructura un texto literario, bastará sacar a colación los Commentāriī de César, y analizar cuán presentes están allí los chunks, que reaparecen en otra parte de su misma obra o en obras de otros autores latinos coetáneos, anteriores o posteriores. Tomemos como ejemplo Dē bellō Gallicō 7, 496:

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La mayor parte de los ejemplos son pasajes de los mismos Commentāriī dē bellō Gallicō, y por tanto, no está indicado el título de la obra; BC = Bellum cīvīle. Las otras obras están indicadas como de costumbre.

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Similī ratiōne97 ibi Vercingetorīx, Celtillī fīlius, Arvernus, summae potentiae adulēscēns98, cuius pater prīncipātum Galliae totīus obtinuerat99 100et ob eam causam101, quod rēgnum appetēbat102, ab cīvitāte erat interfectus, convocātīs suīs clientibus103 facile incendit. Cognitō eius cōnsiliō104 ad arma concurritur105. Prohibētur ab Gobannitiōne, patruō suō, reliquīsque prīncipibus, quī hanc temptandam fortūnam106 non exīstimābant; expellitur ex oppidō107 Gergoviā; nōn dēstitit tamen atque in agrīs habet dīlēctum108 egentium ac perditōrum. Hāc 97

7, 38: ... hortātur ut similī ratiōne atque ipse fēcerit suās iniūriās persequantur; BC 3, 76: Similī ratiōne Pompēius cōnfectō eius diēī itinere in suīs veteribus castrīs ad Asparagium cōnsēdit. 98 7, 32: … Cotum, antīquissimā familiā nātum atque ipsum hominem summae potentiae et magnae cognātiōnis…; BC 3, 35: summae nōbilitātis adulēscēns. 99 1, 3: … itemque Dumnorīgī Haeduō, frātrī Diviciacī, quī eō tempore prīncipātum in cīvitāte obtinēbat ac māximē plēbī acceptus erat, ut idem cōnārētur persuādet; 1, 17: sī iam prīncipātum Galliae obtinēre nōn possent; 1, 3: pater rēgnum in Sēquanīs multōs annōs obtinuerat; ... cuius lēgātiōnis Nammēius et Verucloetius prīncipem locum obtinēbant. 100 1, 3: cuius pater rēgnum in Sēquanīs multōs annōs obtinuerat; 1, 47: cuius pater...; 5, 20: cuius pater in eā cīvitāte rēgnum obtinuerat; 7, 31: cuius pater ab senātū nostrō amīcus erat appellātus. 101 1, 17: ... ob eam causam quam diū potuerit tacuisse; 3, 23: obsidēre et castrīs satis praesidiī relinquere, ob eam causam minus commodē frūmentum commeātumque sibi supportārī; 5, 33: posse in itinere accidere atque ob eam causam profectiōnis auctor nōn fuisset; 6, 16 ob eam causam, quī sunt adfectī graviōribus morbīs ... prō victimīs hominēs immolant; idque ab druidibus proditum dīcunt; 6,18 ob eam causam spatia omnis temporis nōn numerō diērum, sed noctium fīniunt. 102 Cic, Prō Milōne 72, 8: in suspīciōnem incidit rēgnī appetendī; Philippicae 2, 114, 6: propter suspīciōnem rēgnī appetendī sunt necātī; 2, 114, 7: nōn in rēgnum appetentem, sed in rēgnantem impetum fēcērunt. 103 1, 16: convocātīs eōrum prīncipibus; 7, 38: convocātīs subitō mīlitibus lacrimāns, “Quō proficiscimur,” inquit, “mīlitēs?” 104 7, 39: Ex eīs Eporedorīx cognitō Litaviccī cōnsiliō… 105 2, 20: Caesarī omnia ūnō tempore erant agenda: vexillum prōpōnendum, quod erat īnsigne, cum ad arma concurrī oportēret…; 3, 22: cum ad arma mīlitēs concurrissent; 5, 39: nostrī celeriter ad arma concurrunt. 106 1, 36: Haeduōs sibi, quoniam bellī fortūnam temptāssent et armīs congressī ac superātī essent, stipendiāriōs esse factōs; 3, 6: saepius fortūnam temptāre Galba nōlēbat; 5, 55: nōn esse amplius fortūnam temptātūrōs; 7, 64: neque fortūnam temptātūrum; BC 3, 60: temptāre fortūnam. 107 BC 2, 20: ex oppidō expellerent. 108 6, 1: dīlēctum habēre īnstituit; 7, 1: dīlēctum tōta prōvincia habēre īnstituit; BC 1, 2: dīlēctūs tōtā Italiā habitī; BC 1, 6: tōtā Italiā dīlēctus habeātur; BC 1, 6: tōtā Italiā dīlēctus

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coactā manū109, quōscumque adit ex cīvitāte ad suam sententiam perdūcit110; hortātur ut commūnis lībertātis causā111 arma capiant112, magnīsque coactīs cōpiīs113 adversariōs suōs ā quibus paulō ante erat eiectus expellit ex cīvitāte. Rēx ab suīs appellātur114. Dīmmittit quōque versus lēgātiōnēs115; obtestātur ut in fide maneant116. Celeriter sibi Senonēs, Parīsiōs, Pictōnēs, Cadurcōs, Turonōs, Aulercōs, Lemōvīcēs, Andōs reliquōsque omnēs117 quī Ōceanum attingunt118 adiungit119: omnium cōnsēnsū120 ad eum dēfertur imperium121. Quā oblātā

habentur; BC 1, 9: tōtā Italiā dīlēctus habērī; BC 1, 11: dīlēctūs habēre; BC 1, 11: dīlēctum habēre īnstituit; BC 1, 12: dīlēctumque... habēbat ; BC 1, 14 : dīlēctumque... habēre īnstituit; BC 1, 30: dīlēctus habēbat; BC 1, 31: dīlēctūque habitō; BC 2, 18: dīlēctum habuit. 109 6, 5: nūllā coactā manū. 110 2, 10: Ad eam sententiam cum reliquīs causīs haec quoque ratiō eōs dēdūxit; 3, 8: Omnī ōrā maritimā celeriter ad suam sententiam perductā. 111 2, 5: commūnisque salūtis; 5, 48: ūnum commūnis salūtis auxilium in celeritāte pōnēbat; 7, 2: commūnis salūtis causā; 7, 29: commūnis salūtis causā; 7, 89: commūnis lībertātis causā; BC 1, 24: commūnis salūtis. 112 7,12: clāmōre sublātō arma capere; 3, 18: arma utī capiant; 3, 28: arma cēpērunt; 4, 14: arma capiendī spatiō datō; 4, 14: arma capere potuērunt; 6, 38: capit arma; 7, 12: arma capere. 113 7, 56: ut prius quam essent maiōrēs eō coactae cōpiae dīmicāret; 7, 66: maiōribus enim coactīs cōpiīs. 114 1, 35: cum... rēx atque amīcus ab senātū appellātus esset; 1, 43: rēx appellātus esset ā senātū; BC 1, 4: rēgum appellandōrum largītiōnibus movētur; BC 2, 26: imperātor appellātur; 2, 32: vōs mē imperātōris nōmine appellāvistis; BC 3, 31: imperātōrem sē appellāverat; 3, 71: imperātor est appellātus. 115 5, 53: nūntiōs lēgātiōnēsque in omnēs partēs dīmittēbant; 3, 23: lēgātōs quōque versus dīmittere; BC 1, 36: classem quōque versus dīmittere. 116 2, 14: Bellovacōs omnī tempore in fidē atque amīcitiā cīvitātis Haeduae fuisse; 6, 4: adeunt per Aeduōs, quōrum antīquitus erat in fidē cīvitās; 7, 5: Eius adventū Biturīgēs ad Aeduōs, quōrum erant in fidē, lēgātōs mittunt subsidium rogātum; 7, 10: praemittit ad Boiōs quī dē suō adventū doceant hortenturque ut in fidē maneant. 117 1, 28: reliquōs omnēs; 1, 53: reliquōs omnēs; 2, 3: reliquōs omnēs; BC 1, 85: reliquōs enim omnēs; 3, 38: reliquōs omnēs. 118 2, 34: sunt maritimae cīvitātēs Ōceanumque attingunt; 7, 75: ūniversīs cīvitātibus, quae Ōceanum attingunt. 119 6, 2: Ambiorīgem sibi societāte et foedere adiungunt; 6, 12: Ariovistum sibi adiunxerant. 120 2, 28: omnium quī supererant cōnsēnsū lēgātōs ad Caesarem mīsērunt; 2, 29: cōnsēnsū eōrum omnium; 7, 15: Omnium cōnsēnsū hāc sententiā probātā. 121 2, 4: summam totīus bellī omnium voluntāte dēferrī; 5, 6: dīxerat sibi ā Caesare rēgnum cīvitātis dēferrī; 6, 2: ad eius propinquōs ā Trēverīs imperium dēfertur.

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potestāte omnibus hīs cīvitātibus obsidēs imperat122, certum numerum mīlitum123 ad sē celeriter addūcī iubet124, armōrum quantum quaeque cīvitās domī quodque ante tempus efficiat cōnstituit; in prīmīs125 equitātuī studet. Summae dīligentiae126 summam imperiī sevēritātem addit; magnitūdine suppliciī127 dubitantēs cōgit. Nam maiōre commissō dēlictō ignī atque ommnibus tormentīs necat128, leviōre dē causā129 auribus dēsectīs aut singulīs effossīs oculīs130 domum remittit131, ut sint reliquīs documentō132 et magnitūdine poenae133 perterreant aliōs. Como es evidente, César hila un auténtico tejido, un verdadero textus, no utilizando sólo palabras aisladas, sino haciendo un uso extenso de verba coniuncta, de iunctūrae, commissūrae verbōrum, que permiten al autor una mayor fluidez al dictar sus páginas y al lector una mayor presteza al recibir el mensaje de éstas. Si se prescinde de los nombres propios y de otras pocas otras expresiones, se verá fácilmente que la mayor parte del pasaje está compuesto por nexos fijos o semifijos, recurrentes en otro lugar, tal y como sostiene Lewis. Podemos especificar, como mínimo, estos bloques fraseológicos: Similī ratiōne Summae potentiae 122

4, 27: obsidēsque imperāvit; 5, 1: obsidēs imperat; 5, 22: obsidēs imperat; 7, 64: ille imperat reliquīs cīvitātibus obsidēs. 123 7, 31: certum numerum mīlitum; 7, 75: certum numerum cuique cīvitātī imperandum; BC 1, 30: equitum peditumque certum numerum. 124 2, 5: obsidēs ad sē addūcī iussit; 4, 18: obsidēsque ad sē addūcī iubet. 125 1, 33: in prīmīs; 3, 10: in prīmīs; 5, 6: in prīmīs; 5, 54: in prīmīs; 6, 14: in prīmīs; 7, 1: in prīmīs; 7, 45: in prīmīs. 126 6, 36: summā dīligentiā; BC 1, 77: summā dīligentiā. 127 BC 3, 8: magnitūdine poenae reliquōs terrērī sperāns. 128 6, 19: ignī atque omnibus tormentīs excruciātās interficiunt; Cic. Nāt. deōr. 3, 82: tormentīs necātum. 129 Cic. Dē fīn. 3, 42: leviōre dē causā. 130 Cic. Rēp. 3, 27: effodiantur oculī; Nāt. deōr. 3, 91: oculōs... effodērunt; A. Gellius, 10, 17: oculōs effodere; Dīgesta Iūstīn. 9, 2, 52: oculōs effoderat; Ibīd.: nisi datā operā oculum effodisset; Plaut. Aululāria 189: oculōs effodiam; Captīvī 464: oculōs effodiam. 131 1, 43: si nūllam partem Germānōrum domum remittere posset; 4, 21: eōs domum remittit. 132 BC 3, 10: ipsī incommodīs suīs satis essent documentō. 133 BC 3, 8: magnitūdine poenae reliquōs terrērī sperāns.

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Prīncipātum obtinēre Ob eam causam (quod) Rēgnum appetere Convocātīs clientibus Cognitō (eius) cōnsiliō Ad arma concurrere Temptāre fortūnam Expellī ex oppidō / ex cīvitāte Habēre dīlēctum Coactā manū / Coāctīs cōpiīs (cōgere manum / cōgere cōpiās) Aliquem ad propriam sententiam perdūcere Commūnis lībertās / Commūnis lībertātis causā Arma capere Rēx / imperātor appellārī ā suīs Dīmittere (quōque versus) lēgātiōnēs Obtestārī / hortārī ut aliquis in fide maneat (in fide manēre) Sibi adiungere aliquem Reliquī omnēs Ōceanum attingere Omnium cōnsēnsū Imperium ad aliquem dēferre Obsidēs imperāre Certum numerum (mīlitum) imperāre Aliquem ad sē addūcī iubēre In prīmīs Summā dīligentiā Magnitūdō suppliciī / magnitūdō poenae Ignī atque omnibus tormentīs interficere / necāre Leviōre dē causā Oculōs effodere Domum remittere Esse alicui documentō A estos hay que añadir otros nexos, cuyo carácter previsible es alto, dada la analogía con iunctūrae bastante similares:

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Ac. del gerundio / gerundivo + exīstimāre134 Quā oblātā potestāte135 Maiōre commissō dēlictō136 Auribus dēsectīs137 Lewis sugiere que la lexis está formada por elementos que podríamos clasificar de la siguiente forma138: - Palabras simples (p ej.: liber, calamus). - Palabras múltiples (p. ej.: plūs minusve, sērius ōcius, ex professō, in prīmīs). - “Colocaciones” o asociaciones de palabras (p. ej.: probē nosse, committere proelium, ōrātiōnem habēre). - Expresiones institucionalizadas (p. ej.: Cōgitantī mihi..., ut ita dīcam, quid plūra?, ut brevī comprehendam, pāce tuā dīxerim, per mē licet; quid mīrum? quid ergō?);

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1, 23: reī frūmentāriae prōspiciendum exīstimāns; 1, 37: mātūrandum sibi exīstimāvit; 1, 38: sibi praecavendum Caesar exīstimābat; 2, 2: dubitandum nōn exīstimāvit; 2, 17: nōn omittendum sibi cōnsilium Nerviī exīstimāvērunt; 3, 3: nihil dē bellō timendum exīstimāverat; 3, 17: dīmicandum nōn exīstimābat; 3, 23: nōn cūnctandum exīstimāvit; 4, 5: nihil hīs committendum exīstimāvit; 4, 6: ea quae cognōverat dissimulanda sibi exīstimāvit; 4, 13: nihil spatiī dandum exīstimābat; 4, 17: nōn trādūcendum exercitum exīstimābat; 4, 36: nāvigātiōnem subiciendam nōn exīstimābat; 5, 28: nōn neglegenda exīstimābant; 5, 28: discedendum exīstimābant; 5, 49: remittendum dē celeritāte exīstimābat; 6, 5: detrahenda auxilia exīstimābat; 6, 31: quod proeliō dīmicandum nōn exīstimāret; 7, 7: cōnsiliīs antevertendum exīstimāvit; 7, 25: praetereundum nōn exīstimāvimus; 7, 30: omnia... sibi patienda et perferenda exīstimārent; 7, 33: praevertendum exīstimāvit; 7, 55: nōn praetermittendum... tantum commodum exīstimāvērunt; 7, 56: faciundum exīstimābant. 135 6, 35: oblātā spē; BC 1, 72: oblātā facultāte; 2, 12: quā novā rē oblātā. 136 Cic. Prō Sull. 6, 4: tantō scelere commissō; In Verrem 2, 1: quae tantum facinus commiserit. 137 Dēsecāre y prōsecāre se usan especialmente para hablar del corte de las partes del cuerpo o de los de las plantas y hierbas en la agricultura; cfr. Apul. Met. 1, 13: quīn... virīlia dēsecāmus?; ibīd. 2, 22: id omne dē faciē suā dēsectō; Liv. 2, 31: tōtā cervīce dēsectā; Plin. Panegyr. 26, 6: dēsectum corpore caput; Propert. 4, 10, 37-38: dēsecta Tolumnī / cervīx; Verg. Aen. 8, 438: dēsectō... collō; Apul. Met. 2, 30: prōsectīs nāsō... ac mox auribus; 2, 30: in modum prōsectārum... aurium. 138 M. Lewis, “Pedagogical implications of the lexical approach”, en: J. Coady e T. Huckin (a cargo de), Second language vocabulary acquisition: A rationale for pedagogy, Cambridge university Press, Cambridge 1997 pág. 255-270.

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- Ecuadramiento o inicio fijo de frases (p. ej.: Ex quō intellegitur....; Addūcī nōn possum ut crēdam / nēmō addūcī potest ut crēdat...; id quod gravissimum est... Nēmō dubitat quīn...;) e incluso encuadramientos de textos o de períodos: (p. ej.: Prīmum... deinde... tum... denique; vix potest crēdī / dīcī quam...; dīcam quod sentiō). Es, por tanto, de vital importancia que la atención del alumnado se dirija no sólo hacia palabras sueltas y aisladas sino hacia aquellos nexos que producen expresiones institucionalizadas y “colocaciones” de vocablos; en vez de palabras solas, aisladas unas de las otras, es necesario “esforzarse conscientemente en pensar en las ‘colocaciones’ [...] en vez de intentar disgregar las unidades en piececitas cada más pequeñas se debe hacer un esfuerzo consciente por observar las cosas de manera más amplia, más holística139”· En el apéndice a esta Guía el profesor encontrará una relación de los nexos fraseológicos más importantes que se aparecen en FAMILIA ROMANA (véase pág. 241). Es verdaderamente fundamental para la comprensión de los textos la manera en la que, leyéndolos, el estudiante los subdivide: es a partir de esta subdivisión cuando se comprende el significado. Si el alumno no alcanza a ver en el texto una sucesión de nexos y verba coniuncta, que están unidos por el ritmo y el sonido o se fijados por un vínculo idiomático, sino que continúa percibiendo sólo una sucesión de palabras desligadas, le resultará bastante difícil, si no imposible, comprender el significado en su conjunto140. Importantísimo es también que haya una estudiada repetición no sólo pasiva, sino conscientemente activa del léxico que se presenta gradualmente al alumno para que lo asimile, y es apropiado que esta repetición se produzca dentro de contextos significativos y con la ayuda de apoyos visuales, gestuales, lúdicos, de acciones y de teatralizaciones.

139

M. Lewis, Implementing the lexical approach: Putting theory into practice, Language Teaching Publications, Hove 1997, pág. 204. 140 El hecho ha sido bien entendido incluso por quien no hace expresa referencia a las teorías del lexical approach, por ejemplo, en la didáctica del latín, por los autores del método denominado Ars legendi (véase: R Lenaers [et alii], Atrium, Wolters Plantyn, 1999; Idem, Tablinum, Ibid., 1999), y por los seguidores de los denominados High segmentation acceleration readers (para los cuales véase: www.slu.edu/colleges/AS/languages/classical/latin/tchmat/readers/accreaders/arprefh.html; textos gráficamente organizados de esta forma pueden leerse en el sitio: www.geocities.com/blas3/quotidie, del desaparecido Felix Sanchez Vallejo, y en el siguiente sitio: www.slu.edu/colleges/AS/languages/classical/latin/tchmat/readers/lho-epitome/lhoindex.html, en el cual, el Epitome Historiae sacrae completo del abad Lhomond se presenta con una forma que subraya nexos, cola y commata.

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En definitiva, es necesario que el profesor se convenza de la importancia del aprendizaje léxico y tome conciencia de que si los estudiantes no reconocen el significado de las palabras claves de un texto, o no están en condiciones de identificar y prever los nexos fraseológicos, no podrán nunca estar en condiciones de leer con fluidez un texto latino, aunque conozcan al dedillo morfología y sintaxis. El método inductivo-contextual se fundamenta en la certeza de que para las lenguas clásicas es necesaria una sólida competencia gramatical, y que no viene al caso sustituir la enseñanza gramatical por una didáctica centrada exclusivamente en el léxico, pero la didáctica de una lengua que no dé amplio espacio y fuerte peso al aprendizaje de las palabras y de la fraseología queda coja y no conseguirá su objetivo. Por otro lado, también proyectos europeos recientes han demostrado de manera irrefutable que “los estudiantes, puestos frente a un texto en una lengua que ignoran, se bloquean principalmente por palabras que no entienden y no tanto por estructuras complejas, verbos irregulares, tiempos verbales, etc. Incluso los temidos falsos amigos dejan de ser ambiguos por el contexto y a menudo se interpretan correctamente141”.

141

Autores varios, C’era una volta il metodo (tendenze attuali nella didattica delle lingue staniere), a cargo de Carlo Serra Borneto, Carocci, Roma 1998, pág. 278.

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EL DOCENTE Y LINGVA LATINA ¿Cómo prepararse? Antes de entrar en clase el profesor debe conocer cada parte del capítulo que pretende abordar; deberá estar preparado para leerlo en voz alta con expresividad y viveza, prestando atención a las pausas y a la agrupación de palabras que tienen que unirse por el sentido. No debe temer emplear mímica y gestos profusamente, no tiene que tener dudas sobre la pronunciación y estar preparado para corregir los posibles errores de los alumnos. Será conveniente que el profesor, con un rotulador fluorescente e incluso con diferentes colores, subraye todas las partes en las que quiere hacer hincapié; si pretende explicar en latín frases, palabras o partes enteras del texto, será aconsejable que prepare el material antes de la sesión de clase con un cierto cuidado. A medida que la experiencia del enseñante crece, esta preparación tan minuciosa no será ya necesaria y todo resultará espontáneo y natural. Al principio, sin embargo, es mejor tener a nuestra disposición notas para evitar dudas e indecisiones. Póngase atención en usar palabras, expresiones, morfología y estructuras sintácticas que los alumnos ya conocen y que sean fácilmente comprensibles para ellos. También se puede introducir, con cierta cautela, otras palabras que sean de comprensión inmediata por tener en nuestra lengua un correlato perfecto. Han de tenerse en cuenta los siguientes principios: 1. Es fundamental que cada clase tenga como una especie de planificación que sea realizable. Esta planificación puede ser mental o puede ponerse por escrito, pero cada docente debe tener muy claro, antes de entrar en clase, qué desea conseguir con el estudio de las distintas partes del curso. 2. Las clases deben conducirse con vigor y seguridad. Los alumnos han de percibir esta confianza que el profesor les transmite. Bromeemos, juguemos, no temamos ser un poco histriónicos, pero teniendo muy presente el resultado que queremos y debemos conseguir. 3. Las actividades en el aula han ser lo más variadas posibles. Utilícense para ello las sugerencias que se proponen en la parte de esta Guía dedicada a ejercicios y

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pruebas (véase pág. 137). Nada es más nocivo para el aprendizaje que la monotonía. El interés y la atención del alumnado habitualmente no superan los quince minutos. Puede, no obstante, proponerse la misma actividad en distintas clases. Juegos y concursos podrán ayudar mucho a mantener despierto el interés del alumnado. Lo ideal sería que cada clase incluyera un espacio para la práctica de la audición y la comprensión, la producción oral, la lectura y la escritura en latín. 4. El docente deber estar dispuesto a cambiar su planificación en cuanto note cansancio, falta de atención o poca eficacia de los recursos que ha empleado, y, en definitiva, problemas de cualquier índole que vayan surgiendo. Debe, pues, prever esta contrariedad y tener a mano una estrategia alternativa. Las clases pueden planificarse de manera variada. Más adelante (véase pág.119) se puede consultar un esquema típico del que, no obstante, no debemos temer alejarnos para dar mayor dinamismo a nuestra práctica didáctica. Ténganse presentes en general los siguientes apartados: a. Revisión del trabajo desarrollado con anterioridad: rápida corrección de los ejercicios, resúmenes orales, preguntas en latín, etc. b. Introducción del nuevo material: lectura en voz alta, preguntas de comprensión, ejercicios variados, dramatizaciones o explicaciones de los contenidos gramaticales. c. Ejercicios para consolidar lo que se ha visto y explicado. Se volverá también a aspectos concretos en clases posteriores, especialmente si son de gran importancia y frecuencia, como se ha explicado con anterioridad (pág. 70). d. Breve preparación y explicación del trabajo que debe realizarse en casa. El profesor hará bien en no permitir que el alumno escriba entre líneas la “traducción” de palabras y frases. Desde el principio el alumnado tiene que habituarse a relacionar directamente las palabras latinas con lo que ellas mismas designan; en suma, deben comprender el latín con el latín, es decir, han de acostumbrarse a pensar en latín, y se verá que de esta manera la nueva lengua se aprende con rapidez y seguridad sorprendentes. Obviamente cada camino se debe emprender con cierta elasticidad mental. Por supuesto, no estamos afirmando aquí que el profesor o profesora deban considerar casi prohibido dar ocasionalmente los significados en español de palabras latinas. No se olvide, sin embargo, que la traducción se considera en este curso como momento de arribada final y no necesario, en el que el alumno que haya comprendido ya perfectamente sin necesidad de pasar al español el texto latino intenta reformular las mismas ideas y los mismos conceptos en su lengua materna. En definitiva __como hemos dicho mil veces__, el alumno no debe traducir para entender, sino entender a

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fondo el original en latín para, si viene al caso, traducirlo, y no creemos que pueda existir otra manera seria de traducir. No acostumbremos, pues, al alumno a la necesidad de tener que transferir las palabras y frases en su lengua para poder entender142. Nosotros queremos que tras un par de años de trabajo intenso el alumnado esté en condiciones de leer a Livio, Nepote, Salustio y hasta Cicerón con soltura y sencillez, ni más ni menos que si leyeran un clásico español, con la dificultad que, como máximo, podrían encontrar al leer a Garcilaso o a Cervantes en su texto original. No queremos que se agoten inútilmente intentando descifrar, diccionario en mano, diez líneas extrapoladas de un contexto y a menudo desprovistas de cualquier interés: nuestra finalidad es que el alumno tenga el gusto por la lectura fluida, que esté en condiciones de leer sin excesivo esfuerzo páginas y páginas y hasta obras enteras. No lo condicionemos, entonces, desde el primer día, haciéndole sentir la necesidad de “traducir” para entender: debe entender directamente en latín. A continuación, si quiere, si le es requerido o se le presenta la necesidad, por ejemplo para que otros que no conocen el latín comprendan el contenido de un escrito, podrá también traducir. 142

Entre las desventajas que Sidney Morris, en un estudio en profundidad sobre las técnicas de enseñanza del latín (Viae novae: new techniques in Latin teaching, Hulton educational publications, Londres 1966, pág. 9), encontró en el método gramática-traducción se encontraban las siguientes: 1) El latín se trata no como un medio para comunicar ideas sino como un conjunto de ejercicios a modo de ejemplo de gramática y sintaxis. 2) A causa del mucho tiempo empleado en el análisis del latín y en la traducción, es imposible hacer muchos ejercicios de lectura de textos en latín. 3) Los alumnos se vuelven incapaces de comprender el latín a menos que lo traduzcan, o sean ayudados por el profesor y por un aparato de notas para la traducción. 4) Casi todo el trabajo de traducción tiene poca relevancia para los alumnos: la naturaleza analítica del método resulta aburrida para la mayor parte de los mismos. Quisiéramos incidir especialmente en el tercer punto. La forma mentis de la traducción necesaria para la comprensión a menudo no consigue eliminarse, ni siquiera tras años y años de ejercicio de lectura latina. Cualquier docente puede verificar a través de su propia experiencia tal afirmación, que podría parecer demasiado concluyente: todos nosotros, habituados al método gramática-traducción, tenemos siempre la tendencia a traducir en nuestra mente las frases latinas al español para comprender un texto. ¿Por qué? La respuesta es sencilla: porque, en lo más profundo de nuestra conciencia, a las palabras latinas no corresponden cosas y conceptos sino sólo otras palabras españolas. Filtramos siempre el latín a través de nuestra lengua madre. El objetivo del curso LINGVA LATINA PER SE ILLVSTRATA es reducir al mínimo este paso y acercar cada vez más a los alumnos y alumnas al texto latino sin barreras de ningún tipo. Quizá no siempre se conseguirá, pero debe ser la meta ideal a la que hemos de aspirar.

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¿Cómo puede el profesor usar el latín de forma activa? Bastantes docentes se desaniman frente a la perspectiva de tener que emplear activamente el latín en su práctica didáctica. Para muchos este hecho resulta además inimaginable: si todavía se llega a concebir la posibilidad de una traducción del español al latín, la idea de pensar, hablar y escribir en la lengua de Roma y de la cultura europea parece absurda, lejana e inalcanzable. Hay quien sostiene, sin aportar argumentos, que quien habla latín no hace otra cosa más que traducir del español143, quien afirma incluso con desconcertante determinación que no hay nadie en el mundo hoy capaz de leer (y no digamos pensar o hablar) latín sin la constante ayuda de gramáticas y diccionarios144. Se han formulado incluso bastantes teorías extrañas sobre la “imposibilidad” para un moderno de “hablar latín145”. Ahora bien, es necesario aclarar un poco las cosas: 143

Cfr. O. Tappi, L’insegnamento del latino: i texti latini e la loro lingua nell’educazione moderna, Paravia - B. Mondadori, Turín 2000, pág. 28 (y cfr. también pág. 31): “Quien pretende ‘hablar latín’ piensa (como no podría ser de otra manera) en su propia lengua para después buscar los ‘equivalentes’ en latín”. Quod gratis assertur, gratis negatur. 144 Cfr. L. Scarpa, “Teaching Antiquity: perspectives for disciplinary didactics”, conferencia impartida en el congreso Meeting the Challenge: European perspectives on the teaching and learning of Latin (Cambridge UK, 22-24 julio 2005): el texto se puede leer en la red: www.cambridge.org/uk/education/secondary/classics/eu_classics/downloads/Scarpa.pdf (cita pág. 5): “... The reading of Latin as comprehension of the text does not even exist, since it always follows translation: nobody [sic!] is able to read a Latin text without having translated it before or without using a translation with parallel text”. 145 Se repite a menudo que ya no existe el mundo, los usos, las costumbres, la civilización a la cual hacía referencia la lengua de los antiguos romanos. Alguno ha dicho, por ejemplo, que no se podría hablar latín porque “si un hablante italiano piensa en un ‘bacio’”, ¿qué palabra latina escogerá entre osculum, basium y suavium, en un mundo en el que las instituciones y los usos que determinaban la diferencia de significado entre estos términos ya no existen, como por ejemplo la salutatio o el ius osculi?” (O. Tappi, L’insegnamento del latino ..., cit. (n. 122); cfr. G. Cipriani, “Il vocabolario latino dei baci”, en Latina didaxis VII, D.ar.Fi.Cl.E.T., Universidad de Génova, 1992). Ahora bien, como se sabe, la distinción adoptada forma parte de aquellas, a menudo fantasiosas, differentiae verborum tan queridas por los gramáticos de todos los tiempos: el suavium sería sólo propio de la lascivia y reservado pues a meretrices y demás, el osculum de los afectos parentales (mujer, padres, hijos) y el basium de los “afectos púdicos”. Es probable que los escritores antiguos no hubieran estado bien informados sobre las “instituciones” y los “usos” a los que la distinción entre estos tres términos hacía referencia. De otro modo, ¿cómo habría osado Cicerón escribir a Ático (16, 11) a propósito de su hijita: Atticae, quoniam hilarula est, meis verbis suavium des, marcando así de infamia a la pobre niña? Ni Ovidio (Amor., 3, 7, 9) habría nunca dicho a una amante fogosa: Osculaque inseruit cupida luctantia lingua, un French kiss no propio de afectos parentales, ni quizá Catulo habría querido dar mille basia a su Lesbia, y si basia hubiesen sido sólo expresiones de “afectos

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1. Nadie quiere restaurar o traer de nuevo a la vida el latín. El uso activo de la lengua es, como bien saben los humanistas, un artificio: imitamos, en la medida de lo posible, la lengua de los clásicos con una cierta aproximación, como han hecho durante siglos en la escuela, en la universidad y en las obras eruditas los hombres cultivados. Esta lengua usada de modo activo es para nosotros, en sentido contrario de lo que era para nuestros ilustres predecesores, un medio, no un fin de la enseñanza, un medio didáctico para unir de manera bastante rápida, envolvente y eficaz, y hacer que nuestros alumnos asimilen morfología, sintaxis, léxico y fraseología de los autores. Este latín bloqueado en su movilidad morfo-sintáctica y con “movilidad reducida” (en sentido steineriano) en lo que respecta al léxico, ha desarrollado un egregio servicio a la cultura europea durante siglos sin intención de ofender a algunos presuntos estudiosos de nuestros días, demasiado irreflexivos al emitir con presunción opiniones fácilmente refutables. Aprendieron a escribir y hablar este tipo de latín generaciones de estudiosos y de estudiantes, sobre todo en época carolingia, en el siglo XII y después de la restauración de Petrarca hasta al menos todo el siglo XVIII, con altibajos debidos a métodos más o menos eficaces y a mayor o

púdicos”, no se entiende cómo podía haber sido objeto de escándalo entre los senes severiores. Pero admitamos que tales distinciones, que son en realidad fantasías de los gramáticos, fuesen verdad, ¿cómo podemos nosotros distinguir en inglés tense, time y weather si no es con el uso en contextos apropiados? ¿Cómo podemos entender bien la distinción entre to do y to make, entre high y tall, si no es utilizando estas palabras? Si nos acostumbramos sólo a la traducción, estas palabras no serán otra cosa que “tiempo”, “hacer”, “alto”. “Pero ―tenemos aquí preparado al crítico docto― en inglés hay hablantes nativos, en latín no, y no sabemos a quién dirigirnos para estar seguros de la proprietas verborum”. En verdad me parece lo contrario, pues la continua y mutante volubilidad de las lenguas vivas y fluidas actúa de tal forma que a menudo incluso el hablante nativo duda y el uso varía bastante de lugar en lugar, en diferentes registros, hasta incluso de individuo a individuo. La lengua latina, precisamente por estar “muerta” nos ofrece además la posibilidad de determinar con precisión en los textos de los autores el uso de las palabras aisladas, de las expresiones, de las iuncturae de una forma que no corre el riesgo de mutar dentro de cierto tiempo; lo saben bien los teólogos, que hoy se encuentran con que tienen que continuar poniendo al día sus manuales y especificar y precisar en cada momento sus definiciones, que durante siglos han permanecido fijadas en el mármol de la expresión latina aere perennior. Además, en cuanto a la “lejanía” del mundo de los romanos respecto el nuestro, hay que decir en primer lugar que el latín no es sólo la lengua de los antiguos romanos, y en segundo lugar que algunos aprenden el tibetano, el chino o el swahili, que hacen referencia a mundos bastante más extraños a nuestra mentalidad que el mundo romano, en el que tiene sus raíces el nuestro y del que es la continuación histórica. Si se da esta lejanía, se produce también en la asimilación, y es bastante más fácil malinterpretar los mensajes cuando no se está acostumbrado a dejar en cierta medida la propia mentalidad a un lado para intentar identificarse de algún modo con la de los antiguos, para comprender después, desde la diferencia, qué es lo que nos separa y lo que nos une.

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menor pedantería del enseñante. No se entiende por qué no podríamos aprenderlo nosotros: todas las objeciones a este punto son débiles y evasivas. 2. Nos importa realmente poco cuál fuera la “lengua de uso” o “lengua vulgar” cotidiana en la época de Cicerón o de Quintiliano, a no ser como mera curiosidad erudita y dato histórico. Nuestra finalidad es que los alumnos y alumnas sean capaces de leer con mayor soltura y comprensión los textos clásicos y es por tanto esa lengua la que intentamos imitar en su estructura, en la medida de lo posible, sin pretender emular el arte y la elaboración retórica de los grandes escritores que la mamaban cum lacte nūtrīcis. Así pues, la objeción a menudo repetida de que no conocemos suficientemente qué lengua era la verdadera lengua hablada a diario en Roma, es para nosotros nula y vana. 3. La cuestión de la evolución histórica de la lengua, y por ende de “qué lengua” imitar, es menos relevante para el latín que para otras lenguas vivas, por la simple razón de que la movilidad del latín literario ha sido bastante más reducida que la de otras lenguas habladas: ya desde la época de Cicerón y César el latín que nosotros estudiamos se fijó en las estructuras y morfología de manera bastante estable. Las diferencias posteriores lo son por lo general de estilo o añadidos léxicos. Leves usos sintácticos diversos no afectaron a la estructura en su conjunto. El profesor avanzará gradualmente con los alumnos: él posee ya una competencia pasiva de la lengua, conoce morfología y sintaxis y buena parte del léxico. Se trata de trasladar estos conocimientos para que se conviertan en activos. Por lo demás, el docente al principio formulará breves preguntas en latín que podrá preparar también con anterioridad. De forma progresiva, trabajando los mismos ejercicios que propondrá después a los alumnos y con la práctica de las ampliaciones posteriores (véase pág. 171), las frases y períodos se transformarán en más complejos sin constituir por ello un problema. La experiencia, que ya supera el decenio, ha demostrado que un profesor con una buena preparación de base puede alcanzar óptimos resultados en un espacio bastante corto de tiempo. El documental La vía de los humanistas muestra, entre otros, a jóvenes, incluso jovencísimos docentes utilizar el latín en clase de la manera que ha de emplearse para un buen resultado del método inductivo, lo que demuestra que no hacen falta años y años para adquirir tales competencias activas, sino sólo un buen método y un poco de buena voluntad. Los resultados y las satisfacciones que se obtendrán en clase, donde no se verán ya semblantes indolentes, desganados y aburridos, sino bien dispuestos y activos, deseosos de aprender y dominar las formas de expresar sus pensamientos, compensarán con creces la labor que se ha tenido que realizar. El docente no debe hablar demasiado, sino más bien estimular a sus alumnos a la producción oral y escrita en latín. El trabajo oral es rápido, motivador y eficaz. Los alumnos lo desarrollan de buen grado y no se desalientan por las correcciones (que

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han de proponerse preferiblemente con una reelaboración de la frase por parte del profesor y no con continuas interrupciones), como les ocurre ante una tarea escrita coloreada como un mapa. Una continua práctica oral desarrolla fluidez y agilidad, y, si se realiza de manera correcta, permite acercarse con mucha mayor soltura a los textos. La ventaja que de ello se obtiene no sólo será percibida por los estudiantes sino que alcanzará en sentido bastante positivo también al profesor, que, libre de prejuicios, quiera probar esta experiencia. Es importante que, a medida que se progresa, el latín empleado sea, en la medida de lo posible, “verdadero”, es decir, que tenga correspondencia en la lengua que usaban los autores. A tal fin pueden resultar útiles fraseologías y léxicos específicos. Un docente puede tener también necesidad de un repertorio de sinónimos, en el que pueda seleccionar palabras latinas ya conocidas por el alumnado para explicar nuevos vocablos146. Allí donde sea posible, sería oportuno que el profesorado de un mismo centro o de centros cercanos estuviese en contacto para ejercitar los textos y las “habilidades” activas. A tal fin es útil ponerse en contacto con la amplia relación de centros147 que utilizan el método inductivo en la enseñanza de las lenguas clásicas (véase pág. 102). Es fundamental que el docente (o los docentes que colaboran juntos para alcanzar el objetivo) lean los textos ―bien aquellos que dan a conocer a sus alumnos, bien gradualmente extensos pasajes de los clásicos antiguos, y, si existen las condiciones temporales para ello, medievales148 y humanísticos― no sólo con una actitud pasiva de quien tiende simplemente a comprender todo cuanto estaba escrito en el fragmento de los autores en su mera transmisión objetiva, sino con una disposición de ánimo activa que tiende a hacerse con locuciones, frases idiomáticas, construcciones, vocablos, e imagina sus posibles usos en diversos contextos. Esta posición de lector activo conllevará en corto espacio de tiempo innumerables ventajas también en la comprensión, que se transformará en más atenta, más profunda, extremadamente más sutil y cuidada. No nos pasarán inadvertidas las elecciones léxicas, los hechos de

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Véase para fraseología, léxicos y sinónimos, la Bibliografía en el apéndice de esta Guía. Cualquier profesor que se inicie en la aplicación del método inductivo cuenta con amplia información relativa al profesorado que trabaja en otros centros con la misma metodología, y con el que puede ponerse en contacto para intercambiar experiencias: http://www.culturaclasica.com/lingualatina/centros.htm 148 Los escritos de Beda el Venerable, Eginardo, Paulo Diácono, San Bernardo, Guillermo de Saint Thierry, Elredo de Rievaulx, Godofredo de Monmouth, Juan de Salisbury y de otros tantos, nos ofrecen lecturas interesantes y un buen latín cercano al de los clásicos que ellos imitaban. 147

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estilo, la fuerza expresiva de un particular ōrdō verbōrum. Es ésta la manera con la que los mismos humanistas abordaban los textos149. Es preciso huir de dos errores: el uso descuidado de un latín improbable y “folenguiano150” y el temor reverencial excesivo que nos bloquea y reduce al silencio, o, lo que es más, nos empuja a engrosar las filas de aquellos que exclaman: “nōndum mātūra est!151” Paso del método inductivo-contextual al de gramática-traducción Muchos profesores y profesoras sienten preocupación por que los alumnos que hayan usado el método Ørberg no estén en condiciones de continuar al segundo o tercer año con un método de gramática-traducción. Sin duda es de lamentar, si, mūtātīs mūtandīs, no existe la posibilidad de continuar ejercitando a los alumnas y alumnas en la manera con la que se ha iniciado el aprendizaje del latín también en los textos de los autores, y mucho más allá de los niveles elementales de aprendizaje de la lengua, pero con cierta frecuencia algunos de nuestro alumnos tienen que continuar sus estudios con otro profesor que sigue una metodología diferente, y la libertad de cátedra es, 149

Cfr. T. Corcoran, Studies in the history of Classical teaching (Irish and continental: 15001700), Benzinger brothers, New York-Cincinnati-Chicago 1911, pág. 172-173: The student of three hundred years ago read in order to write and speak with freshness, vigour, and aptness of phrase: in the whole of such reading its adaptability for his main purposes was his main concern, and incessantly stimulated him to observe, compare, note contrasts and analogies. The modern student reads in order to know: a certain degree of passive retentiveness as regards things read will amply serve his purposes. The former process was observation for use, the latter acquisition for storage. The methods and purposes of classical studies have therefore been to a large degree devitalised in the course of time; they have become largely passive instead of constantly active, and are rather a survey of other views than an active development of one’s own. 150 Teófilo Folengo (1491-1544), humanista, escritor y humorista benedictino italiano nacido en Mantua, cultivador asiduo del género macarrónico-goliárdico. Su obra se agrupa en 25 libros de Opus maccaronicum (n. de los ed.) 151 Significativas a tal efecto son las palabras de Stephanus: “Mirum [...] quiddam nobis qui Galli sumus, sicut et Italis usuvenit, ut magna sermonis nostri cum Latino in plerisque affīnitas, quam nobis Latine loqui volentibus velut praeire oporteret, contra resistere saepenumero in medio sermone cogat, dum affinitatem illam suspectam habemus”. Pero también advirtió: “Spero [...] fore ut multos meum istud opusculum ad Latine frequentius et loquendum et scribendum incitet [...]. Sed caveant interim ne fines a me praescriptos excedant, atque ex nimium timidis audaces, ex superstitiosis irreligiosi circa linguae Latinae usum evadant: ita ut sumpta ex hoc meo libro occasione, quicquid in buccam et loqui et scribere audeant, ac tandem culinaria [...] uti Latinitate sibi permittant” (De Latinitate falso suspecta, Expostulatio Henrici Stephani: eiusdem De Plauti Latinitate dissertatio, et ad lectionem illius Progymnasma, anno M.D.LXXVI excudebat Henricus Stephanus, pág. 9 y 13).

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afortunadamente, la ley fundamental de nuestro sistema escolar. Por otro lado, cualquier método triunfa sólo si el profesor está plenamente convencido de su eficacia o si, partiendo de una posición de amplitud de miras, se convence cada vez más al utilizarlo y al considerar los resultados positivos; en caso contrario está destinado al fracaso. Pese a todo, la práctica de estos años ha demostrado que el alumnado que ha trabajado intensamente el método LINGVA LATINA en su mayor parte, es decir, durante dos cursos (4º de ESO y 1º de Bachillerato) adquiere tal soltura en el manejo de la lengua latina que llega a abordar los textos con una seguridad y una capacidad de comprensión de los mismos muy superior a la del resto de sus compañeros, cuando el resto ha aprendido la lengua latina desde el primer momento con un método de gramática-traducción. No debemos tener, pues, ningún tipo de desconfianza o miedo en los resultados que nuestros alumnos alcanzarán, pese a enfrentarse a una metodología que puede provocarles una absoluta desmotivación. Su visión de esta lengua será radicalmente diferente y probablemente sus quejas se harán sentir, estableciendo comparaciones constantes entre los cursos anteriores y la experiencia actual. Por otra parte, el análisis sintáctico (requerido tanto por algunos profesores en clase como en las Pruebas de Acceso a la Universidad) no será para él, a estas alturas, más que un mero proceso reflexivo que en este curso terminal le privará de leer con libertad a los autores (sin obtener, por tanto, el fruto del trabajo anterior). No obstante, hemos podido comprobar que la adaptación a la nueva situación será rápida (aunque no sin algún trauma) en lo que a la exigencias de otras metodologías se refiere y, por lo tanto, los resultados en las calificaciones no se verán mermados por ello.

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ENCUENTROS Y REDES DOCENTES Presentamos a continuación las múltiples vías de actualización didáctica y de interconexión que se han abierto en los últimos años tanto para el profesorado que emplea en sus clases LINGVA LATINA como para el alumnado, que, gracias al uso de una misma metodología, puede contactar con otros compañeros tanto de su propio país como de cualquier parte del mundo donde se aplique el método inductivo-contextual. Hemos realizado una división en dos bloques: las iniciativas que están plasmándose a nivel nacional __unas consolidadas desde hace más de un decenio, otras han comenzado su andadura recientemente__ y las que se han promovido en otros países, especialmente desde Italia, donde LINGVA LATINA está consiguiendo __no sin esfuerzo ni lucha sin cuartel de Vivarium Novum152 y de su presidente Luigi Miraglia__ una aceptación cada vez mayor entre docentes y discentes. A) NACIONALES 1. Jornadas Desde el año 2005 la asociación cultural Cultura Clásica.com153 promueve unas Jornadas154 dirigidas no sólo al profesorado, sino a cualquier interesado en el mundo clásico, que han tenido como objetivo prioritario contar con los mejores especialistas en el mundo de la didáctica del latín y del griego antiguo, cuyas ponencias se han 152

Sus Web oficiales, con información detallada de sus actividades, plan de estudios, cursos de verano, recursos, libros descargables de humanistas destacados, etc. son: www.vivariumnovum.it y www.vivariumnovum.net. Sobre la historia de la propia Academia y su labor en defensa de las lenguas clásicas puede visionarse el siguiente vídeo en Youtube, que corresponde a un reportaje de la RAI: http://www.youtube.com/watch?v=qSN_JmkKDbo. Igualmente están presentes en las redes sociales, tanto en Twitter: https://twitter.com/vivariumnovum, como en Facebook: https://www.facebook.com/pages/Accademia-Vivarium-Novum/120613064634471?fref=ts 153 www.culturaclasica.com 154

Se pueden consultar el programa completo, así como vídeos y otro tipo de materiales desarrollados durante las Jornadas en http://jornadasculturaclasica.blogspot.com.es y en www.culturaclasica.com/?q=jornadas

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ENCUENTROS Y REDES DOCENTES

pronunciado en la mayoría de las ocasiones en dichas lenguas. Aunque hay otros apartados específicos de interés, como los dedicados a la cultura clásica (con especial atención a nuevas tecnologías aplicadas a la misma, como la arqueología virtual), a la novela histórica, o mesas redondas de didáctica de las disciplinas clásicas, destacamos más abajo la relación de ponencias y los ilustres invitados que puntualmente hemos ido recibiendo, entre los que __como no podía ser de otra manera__ guardamos con especial afecto e indeleble recuerdo la venida de H.H. Ørberg, venerable anciano octogenario ya en aquel 2005, que dio una lección de vigor y pedagogía sin igual durante la semana que visitó nuestro país. · I Jornada (Almuñécar, 1 y 2 de abril de 2005): conferencia a cargo de H. H. Ørberg: “El latín, ¿una lengua difícil?”155. · II Jornadas (Guadix, 29 y 30 de 2006): conferencia a cargo de Luigi Miraglia: “Dē optimā Latīnē docendī ratiōne”156. · III Jornadas (Almedinilla y Priego de Córdoba 13, 14 y 15 de abril de 2007): conferencias a cargo de Michael von Albrecht “Quid lingua litteraeque Latīnae ad hominēs ēducandōs cōnferre possint” y de Luigi Miraglia (con alumnos de la Academia Vivarium Novum): “Presentación del método de griego Athenaze”. · IV Jornadas (Baeza, 11, 12 y 13 de abril de 2008): conferencias a cargo de Andreas Fristch: “Dē Iōannis Amos Comeniī Novissimā linguārum methodō” y de Luigi Miraglia (con alumnos de la Academia Vivarium Novum): “Dē Hūmānitāte nostrā aetāte redintegrandā”. · V Jornadas (Osuna, 17, 18 y 19 de abril de 2009): conferencias a cargo de Dirk Sacré: “Dē Vīvis et Erasmī colloquiīs inter sē comparātīs” y de Luigi Miraglia (con alumnos de la Academia Vivarium Novum): “Presentación de la Bibliothēca Latīna”. · VI Jornadas (Mérida, 9, 10 y 11 de abril de 2010): conferencias a cargo de Nancy Llewellyn: “Quōmodo Latīnī sērmōnis tirōcinium aptē agitētur secundum methodum ab Iōhanne Rassias excōgitātam” y de Luigi Miraglia (con alumnos de la Academia Vivarium Novum): “Dē docendī ratiōne in Accademiā”. · VII Jornadas (Mérida, 6, 7 y 8 de mayo de 2011): conferencias a cargo de Christophe Rico: “Polis koiné: aprender griego antiguo como una lengua viva”, de 155

Se puede descargar el texto de su ponencia en formato pdf en: www.culturaclasica.com/lingualatina/conferencia_Orberg.pdf. Además se realizó una entrevista completa al autor, con motivo de su venida a España, en la revista IRIS (órgano de la SEEC) nº 14, octubre de 2005. 156 Su discurso en latín se puede leer íntegramente en: www.culturaclasica.com/lingualatina/de_optima_latine_docendi_ratione.pdf. Es muy recomendable leer, además, su artículo “Cómo (no) se enseña latín”, publicado en la revista Micromega, nº 5 (1996) y traducido al español por José Hérnández Vizuete: www.culturaclasica.com/lingualatina/miraglia.htm

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Luigi Miraglia (con alumnos de la Academia Vivarium Novum): “De W. H. D. ROUSE docendī ratiōnibus quantum adhūc valeant ad linguam Latīnam efficācissime trādendam” y de Eduardus Engelsing: “Quī sermōnis ūsus prōpōnendus? Latín como ‘lingua franca’: hacia una pedagogía participativa”. · VIII Jornadas (Mérida, 13, 14 y 15 de abril de 2012): conferencias a cargo de Ana Ovando: “Un niño griego en clase. Adaptación al castellano del curso de griego A Greek boy at Home de W.H. D. Rouse”, de Luigi Miraglia: “Ars Latīnē docendī et scribendī”, y de Rutarius Niehl: “Sī magister Latīnē loquitur… Dē condiciōnibus Latīnē in gymnasiō sermōcinandō”. · IX Jornadas (Antequera, 5, 6 y 7 de abril de 2013): conferencia a cargo de Santiago Carbonell: “Más antidepresivos para la crisis del griego: de Ἀθήναζε a Διάλογος”, de Gerardo Guzmán (profesor de Vivarium Novum, pronunciada en griego antiguo, ejemplificando una clase comentando a los autores griegos más destacados): “Ἐξήγεσις: cómo explicar los autores griegos en griego”, y de Sigrides Albert: “Cottīdiē Latīnē loquāmur”. La última edición de las Jornadas superó los trescientos asistentes, docentes en su mayoría, pero progresivamente se van sumando alumnos de Filología Clásica y asistentes foráneos. Por otra parte, no podemos dejar de mencionar las Jornadas de Cultura Clàssica, que se celebran cada año en la localidad de Sagunto en el mes de noviembre y que han supuesto un importantísimo impulso a la innovación educativa en la enseñanza de las lenguas y la cultura clásicas157. 2. Circulī Latīnī En los últimos años, y particularmente a partir del año 2005 y de la progresiva implantación de la metodología inductiva en nuestro país, se ha producido en paralelo el desarrollo de un fenómeno que sólo encuentra un verdadero parangón en las escuelas humanísticas: la aparición o relanzamiento de los Circulī Latīnī, grupos de personas, no necesariamente especialistas en lenguas clásicas, que se reúnen con cierta periodicidad para desarrollar o perfeccionar su competencia oral en latín clásico. Se trata de un fenómeno de carácter paneuropeo, que halla su correlato en los Circulī Latīnī se han ido creando en toda Europa158. Destacamos algunos de los más activos

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La información de las Jornadas, así como numerosos temas de actualidad en el ámbito de la Cultura y las Lenguas Clásicas, puede seguirse en el blog Los sueños de Hermes, de la Assesoria de Clàssiques de Sagunt: http://assessoriaclassica.blogspot.com.es 158 Por mencionar algunos ejemplos foráneos, baste citar el Circulus Latīnus interretiālis: www.circuluslatinusinterretialis.co.uk, que tiene una amplia relación de los demás Circulī

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(por orden alfabético): Circulus Latīnus Gāditānus, Legiōnēnsis, Malacitānus, Matritēnsis, Saguntīnus, Valentīnus, Vallisoletānus o Xerēnsis159. 3. Una atípica escuela de verano de latín: el “Iter inter pares” En paralelo con el apogeo de los Circulī Latīnī han surgido loables iniciativas que pretenden, en cierta medida, inspirarse en las Latin Summer School160, con un peculiar estilo de encuentro para profesores interesados en perfeccionar sus competencias lingüísticas en latín y griego clásico: se trata del “Iter inter pārēs”, una iniciativa que inició su andadura en el verano de 2010, de la mano de los profesores Ana Ovando y Germán González Muñoz, y que implica que los integrantes participen en juegos, creen actividades didácticas, graben audiciones o realicen pequeñas dramatizaciones en lenguas clásicas. Los resultados de sus trabajos se pueden visualizar y compartir en la página web que han creado a tal efecto161. Estas reuniones periódicas se realizan en periodo estival, generalmente en julio y __como no podía ser de otro modo__ tienen lugar en un entorno natural privilegiado, tal como alojamientos rurales y balnearios. Cabe destacar el espectacular aumento de participantes desde su primera edición, que augura una venturosa singladura en el futuro. 4. curso de verano CAELVM Con la coparticipación de Cultura Clásica.com y la Academia Latina162, en agosto de 2013 se ha celebrado el primer curso de verano de latín impartido íntegramente en nacionales y extranjeros: www.circuluslatinusinterretialis.co.uk/html/circuli_latini.html, o bien puede consultarse un Catalogus de Google Maps: http://goo.gl/maps/Rm7wQ 159

Sus respectivas páginas son: ·C. Gaditanus: http://clgaditanus.wordpress.com, ·C. Legionensis: http://circuluslatinuslegionensis.blogspot.com.es, ·C. Malacitanus: https://www.facebook.com/circuluslatinusmalacitanus ·C. Matritensis: http://circuluslatinusmatritensis.blogspot.com.es ·C. Saguntinus·: http://circuluslatinussaguntinus.blogspot.com.es ·C. Valentinus: http://www.circuluslatinusvalentinus.com ·C. Xerensis: http://xerensis.blogspot.com.es 160 Algunos ejemplos de estas Summer Schools los tenemos en numerosas partes del mundo, hasta Bolonia: desde Sidney: http://www.latinsummerschool.com.au, http://www.ficlit.unibo.it/dipartimento/summer-school, pasando por Irlanda: http://www.ucc.ie/en/classics/summerschool, o Estados Unidos: http://www.latinschool.org/podium/default.aspx?t=128703. Cualquier relación en este sentido sería interminable. 161 https://sites.google.com/site/iterinterpares 162 http://www.academialatina.org

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latín, que ha tenido su sede en Madrid: CAELVM (Cursus AEstivus Latinitatis Vivae Matritensis163) con más de 80 participantes. En él se han empleado los principios metodológicos de LINGVA LATINA, el método audio-oral de Claude Fiévet, y el de Reginald Foster. Las clases se han desarrollado íntegramente en latín, con dos niveles de participantes: Gradus I (Tīrōnēs) y Gradus II (Prōficientēs) y con profesores de renombre internacional, como Rüdiger Niehl, Paola Marongiu y Jorge Tárrega, coordinados por la Dra. Sigrides Albert (Universidad de Saarlandes). La sesión inaugural, así como la clausura, corrió a cargo del Profesor Dr. Michael von Albrecht (Universidad de Heidelberg). 5. Proyectos de futuro Un proyecto anhelado, y que afecta directamente al alumnado que estudia con el método inductivo-contextual es el de crear una red exclusiva de alumnos y alumnas que apliquen dicho método para poder intercambiarse con centros de enseñanza de toda Europa que se encuentren en las misma condiciones, es decir, al igual que los compañeros de lenguas modernas realizan intercambios con institutos donde el inglés o el francés sean lenguas vernáculas, se trata de que los profesores de latín también puedan acceder a este tipo de experiencias docentes. De este modo el profesorado implicado impartiría uno o varios capítulos de LINGVA LATINA en un centro extranjero, junto con un grupo de alumnos de su IES, y, posteriormente, el profesor o profesora del país implicado, vendría a impartir sus clases de LINGVA LATINA a España. La propuesta está en fase de maduración, particularmente con centros italianos. B) INTERNACIONALES 1. Red de Centros Como ya hemos mencionado más arriba, una de las ventajas de los docentes del método Ørberg es la de poder contar con una red formada por colegas no sólo de nuestro país, sino especialmente italianos y de otros países que utilizan el mismo método. Esto puede permitir el intercambio de experiencias, la puesta en común de materiales, el debate sobre algunas cuestiones y recibir sugerencias allí donde, si se da el caso, se encuentren las dificultades. Ya en los años 90 del pasado siglo nació el proyecto “Pallante”, formado por muchas escuelas del Véneto, que organizó en 2003 el primer encuentro de docentes que utilizaban el método inductivo, con sede en la ciudad de S. Fermo de Lonigo (Vicenza), y que puso en marcha el primer Laboratorio stabile di latino, posibilitando a los profesores interesados profundizar y 163

www.culturaclasica.com/caelum

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experimentar en las técnicas de enseñanza y adquirir cada vez más competencias para un uso también activo de la lengua. El proyecto, que ha dado notables frutos durante muchos años, ha desembocado en la red “Europa Latina”, el cual, nacido como consorcio de escuelas lombardo-vénetas, se va extendiendo poco a poco también a centros del resto de Italia, y estrecha relaciones internacionales con escuelas de otros países de Europa. El proyecto de la red “Europa Latina” trata, además de la atención prestada al método Ørberg, de profundizar de manera seria y constructiva en temáticas ligadas a la renovación de la didáctica de las lenguas clásicas, de indagar en el inmenso campo de la literatura escrita en latín del Medievo, del Renacimiento y de la Edad Moderna, y de promover y valorar la excelencia de los alumnos, entre otras, mediante la organización de un Certāmen anual. Los docentes de “Europa Latina” han convertido en fija una cita anual en el lago di Garda, donde durante dos o tres días comparten ideas, experimentan nuevas técnicas y ejercitan algunas competencias indispensables para obtener le eficacia didáctica deseada164. El método Ørberg se utiliza exitosa y extensamente también en Bélgica y en los Estados Unidos de América. Los americanos han creado una lista de discusión que, sin embargo, es demasiado frecuentada por los padres que piden consejo para usar los libros de Lingua Latīna per sē illūstrāta en el denominado homeschooling, y restan espacio a discusiones más técnicas que podrían interesar a los enseñantes italianos. Los belgas han creado material de ejercicios que ha dado lugar a dos Cuadernos que acompañan a la edición italiana. 2. Congresos Ligada y conectada con la red de enseñantes que miran con buenos ojos, usan activamente el método Ørberg, o, en cualquier caso, están abiertos a un debate sobre la renovación de las metodologías didácticas, está la organización de congresos nacionales (italianos) e internacionales que en estos años ha dado no pocos frutos, creando ocasiones para el perfeccionamiento y el debate cultural de alto nivel. Ya al comienzo de los años 90, el congreso internacional Latino sì, ma non così permitió a centenares de profesores y docentes universitarios de toda Europa reunirse durante una semana de fecunda reflexión y de intercambio de experiencias. En el año 98, el congreso Docēre reunió a más de setenta ponentes de todas partes del mundo (todos los países de Europa, muchos Estados de América, Méjico, Australia, Senegal y Corea) para debatir sobre la renovación de los métodos didácticos en las escuelas y la 164

Se puede entrar en contacto con la red “Europa Latina” escribiendo al presidente Salvatore Lo Manto del liceo “Arnaldo” de Brescia: [email protected], o a cualquiera de los representantes de cada una de las escuelas, como la profesora Bèrica Garzìa ([email protected]) del liceo “G. B. Quadri” de Vicenza o la profesora Claudia Brambilla ([email protected]) del instituto “S. Weil” de Treviglio (BG).

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necesidad de volver a fundar el estatuto mismo de las disciplinas clásicas. En 2001 el Proyecto “Pallante” dio vida al congreso A ciascuno il suo latino, en el que fue posible también detenerse en la situación en la que se encontraba la experimentación con las nuevas metodologías en las escuelas de toda Italia. En el 2007 más de trescientos cincuenta estudiosos de todo el mundo se reunieron en Nápoles en el congreso Hūmānitās para investigar, durante una intensísima semana de estudios, la actualidad del humanismo y las modalidades de su vitalidad en la historia y en el presente. En 2008 se desarrollaron en Hungría diez días de seminarios y debates entre Szeged y Budapest, durante el congreso Litterārum vīs. En el mismo año varios centenares de docentes se reunieron en el liceo “C. Beccaria” de Milán para reflexionar sobre la utilidad de la traducción como único medio y meta didáctica en la praxis de la enseñanza de las lenguas clásicas, en la jornada de estudio Tradotto / tradito promovida por “Europa Latina”. La misma red ha organizado en 2009 la jornada internacional de estudios Il latino in Europa con la participación de invitados especialistas de didáctica procedentes de Francia, Reino Unido y Alemania. Por último, en 2010 en Roma, tuvo lugar Monumenta Viaque165, un nuevo congreso internacional sobre el valor de las Humanidades y sobre las metodologías para enseñar latín y griego, lenguas claves de acceso a los textos de la cultura occidental. 3. Revistas En los años 2000-2001 un notable apoyo a la didáctica de los enseñantes que utilizaban el método Ørberg fue el nacimiento de una revista bimestral, Docēre, que proponía en diversas y bastante variadas secciones, materiales didácticos complementarios, oportunidades para la reflexión, obras de autores neo-latinos menos frecuentadas en el ámbito escolar pero de grandísimo interés para nuestros alumnos, documentos de historia de la didáctica de las lenguas clásicas, ampliación de horizontes sobre la didáctica en otros países del mundo, etc. La revista, por las dificultades que han afectado a la editorial a partir de 2003, ha interrumpido temporalmente las publicaciones, pero los números anteriores pueden consultarse y descargarse gratuitamente desde la Web de Vivarium Novum166. Por otra parte, se pueden consultar los comentarios periódicos, que bajo el nombre de Mercurius publica la Academia Vivarium Novum, donde se indican igualmente numerosas actividades didácticas que podrían resultar del interés de docentes españoles167. 165

http://vivariumnovum.net/it/ad-extra/convegni-internazionali

166

http://www.vivariumnovum.it/edizioni/index.php/component/option,com_flippingbook/Itemid, 41/id,3/layout,thumbnails/view,category 167

http://vivariumnovum.net/files/mercurius1.pdf

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CONTENIDOS Y SECUENCIACIÓN TEMPORAL DEL CURSO Contenidos gramaticales de FAMILIA ROMANA por capítulos Presentamos a continuación, de forma muy somera, los principales contenidos gramaticales que se tratan en cada capítulo de FAMILIA ROMANA, con el fin de que sirvan de guía de referencia rápida para el profesorado que se inicia por primera vez en el método. No obstante, pueden consultarse con mucha mayor profusión de detalles en la PROGRAMACIÓN DE AULA, que puede descargarse desde la web culturaclasica.com168, o bien en el disco de recursos LATINE DOCEO. En cuanto a los contenidos culturales, pueden seguirse a través del manual VITA MORESQVE, diseñado a tal fin. · CLASES INTRODUCTORIAS: Características y estructura del curso, manuales que se emplearán, tipos de actividades, etc. Pronunciación del latín (p. 6-9 de LATINE DISCO) · CAPITVLVM I: “IMPERIVM ROMANVM” El número: nom. singular/plural de la 1ª y 2ª declinación y de los adjetivos de 1ª clase. Preposición in con ablativo. Partículas interrogativas: -ne?, num?, ubi?, quid? Litterae et numerī (introducción). · CAPITVLVM II: “FAMILIA ROMANA” El género: masculino, femenino y neutro (-us, -a, -um) de la 1ª y 2ª declinación y de los adjetivos de 1ª clase. El caso genitivo (-ī, -ae, -ōrum, -ārum). Variantes morfológicas del pronombre interrogativo: quis?, quae?, quid? (gen.: cuius?, nom. pl. quī? quae?), quot? Algunos numerales (ūnus, duo, trēs). Cēterī -ae -a. La conjunción enclítica -que. · CAPITVLVM III: “PVER IMPROBVS” Los casos: acusativo de la 1ª y 2ª declinación y de los adjetivos de 1ª clase. El verbo: presente de indicativo (3ª persona del singular de las cuatro conjugaciones). 168

www.culturaclasica.com/lingualatina/profesorado.htm

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Pronombres personales, interrogativos y relativos (en los casos nominativo y acusativo). Preguntas y respuestas: Cūr...? Quia... La conjunción neque. · CAPITVLVM IV: “DOMINVS ET SERVI” Los casos: vocativo de la 2ª declinación. El verbo: distinción entre conjugaciones a partir del tema verbal; imperativo (2ª persona sing.). Genitivo de is, ea, id (eius). Uso de eius/suus, -a, -um. · CAPITVLVM V: “VILLA ET HORTVS” Acusativo plural (-ōs, -ās, -a) y ablativo plural (-īs) de la 1ª y 2ª declinación y de los adjetivos de 1ª clase. Ablativo con preposición (ab, cum, ex, in, sine). El verbo: presente de indicativo (3ª persona pl.) e imperativo (2ª persona pl.) de las cuatro conjugaciones. Declinación completa de is, ea, id. · CAPITVLVM VI: “VIA LATINA” Algunas preposiciones con acusativo (ad, ante, apud, circum, inter, per, post, prope). Complementos de lugar: Quō? Unde? Complementos de lugar con nombres de ciudad. Caso locativo. El verbo: presente de indicativo activo/pasivo (3ª persona del sing. y del pl.) Ablativo instrumental. · CAPITVLVM VII: “PVELLA ET ROSA” Los casos: dativo singular y plural (-ō, -ae, -īs) de la 1ª y 2ª declinación y de los adjetivos de 1ª clase. El reflexivo sē. In + ablativo/acusativo. Interrogaciones retóricas: Nonne...est? Num...est? (Immō…) Et…et, neque…neque, nōn sōlum…sed etiam. Pronombre demostrativo hic, haec, hoc (introducción). Plēnus + genitivo. Verbos compuestos de preposición (ad-, ab-, ex-, in-). · CAPITVLVM VIII: “TABERNA ROMANA” Pronombres interrogativos, relativos y demostrativos (declinación completa). El verbo: verbos con tema en -ĭ-. Tantus y quantus. Ablativo instrumental y ablativo de precio. · CAPITVLVM IX: “PASTOR ET OVES” Dēclīnātiō prīma, secunda et tertia: cuadro completo y sistematizado. Tercera declinación: temas en consonante y en vocal. Ēst/edunt, dūc/dūcite. Suprā + ac. y sub + abl. Ipse. La asimilación: ad-c... > ac-c..., in-p... > im-p... · CAPITVLVM X: “BESTIAE ET HOMINES” Dēclīnātiō tertia (otros sustantivos: temas en gutural, nasal y dental, neutros: flūmen, mare, animal). Nēmō. Conjunciones cum y quod. El verbo: infinitivo activo y pasivo de las cuatro conjugaciones. Potest/possunt, vult/volunt. Necesse est + dat. Ablativo de modo. Rotacismo intervocálico.

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CONTENIDOS Y SECUENCIACIÓN TEMPORAL

· CAPITVLVM XI: “CORPVS HVMANVM” Dēclīnātiō tertia (otros sustantivos neutros). Acusativo con infinitivo. Atque y nec. Dē + abl. Ablativo de limitación. Posse, infinitivo de potest/possunt. Adjetivos posesivos: noster -tra -trum/vester -tra -trum. · CAPITVLVM XII: “MILES ROMANVS” Dēclīnātiō quārta. Concepto de plūrāle tantum (castra -ōrum). Dativo con esse (dativo posesivo). Imperāre y parēre + dat. Adjetivos de 2ª clase. Comparativo del adjetivo. Genitivo partitivo. Medidas de longitud. Mīlia + gen. pl. Ac = atque. Tercera conjugación con temas en -i- y en -u-. Fert/ferunt/ferre (imperativo: fer/ferte). Dīc!, Dūc! Fac! · CAPITVLVM XIII: “ANNVS ET MENSES” El calendario romano. Dēclīnātiō quīnta. Repaso sistemático de las cinco declinaciones. Los nombres de los meses. Tiempo determinado/tiempo continuado. Números cardinales y ordinales (continuación). Imperfecto de esse (3ª persona sing./pl.) Superlativo y grados de comparación. Velle, infinitivo de vult/volunt. Conjunciones vel y aut. · CAPITVLVM XIV: “NOVVS DIES” Uter, neuter, alter, uterque. Dativo de interés (datīvus commodī). Ablativo de duo. El participio: declinación y uso. Pronombres personales de 1ª y 2ª persona en singular (acusativo, dativo, ablativo). Inquit. Nihil/omnia. El sustantivo rēs. · CAPITVLVM XV: “MAGISTER ET DISCIPVLI” Desinencias personales del verbo (flexión completa del indicativo de presente activo de las cuatro conjugaciones, incluyendo los verbos con tema en -i- breve). Pronombres personales de 1ª y 2ª persona del singular y del plural (nominativo). Esse y posse. Acusativo exclamativo. Verbos impersonales: licet + dativo. · CAPITVLVM XVI: “TEMPESTAS” Verba dēpōnentia (forma pasiva, significado activo): 3ª persona del singular y del plural. Ablativo absoluto (sustantivo + adjetivo, sustantivo + participio, sustantivo + sustantivo). Multum, paulum + gen. partitivo. Multō y paulō para reforzar el comparativo y con ante/post. Ablativo sin preposición con locus. Puppis (ac. -im, abl. -ī). Masculinos de la primera declinación (nauta -ae). Verbos irregulares (īre y fierī). · CAPITVLVM XVII: “NVMERI DIFFICILES” El sistema monetario romano: as, sēstertius, dēnārius, aureus. Contar en latín. Desinencias personales pasivas. Verbo dare (tema en -a- breve). Doble acusativo con docēre.

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· CAPITVLVM XVIII: “LITTERAE LATINAE” El alfabeto latino y la escritura romana. Pronombre demostrativo idem. Superlativos en -errimus e -illimus. Formación de adverbios a partir de adjetivos de la 1ª y 2ª clase. Comparativo y superlativo de los adverbios; adverbios numerales (pregunta: quotiēs?). Fierī como pasiva de facere. Cum + indicativo. · CAPITVLVM XIX: “MARITVS ET VXOR” Iuppiter, Iovis. Comparativos y superlativos irregulares. Superlativo relativo (+ genitivo partitivo) y superlativo absoluto. Neque ūllus. Nūllus, ūllus, tōtus (genitivo sing. en -īus y dativo sing. en -ī). Genitivo de cualidad. Imperfecto de indicativo, activo y pasivo, de las cuatro conjugaciones y de esse. Sustantivo domus. Vocativo de los nombres de persona de la 2ª declinación en -ius y vocativo de meus. Pater/māter familiās. · CAPITVLVM XX: “PARENTES” Futuro de indicativo, activo y pasivo, de las cuatro conjugaciones y de esse. Presente de indicativo de velle. Nōlī/nōlīte + infinitivo para el imperativo negativo. Complementos de lugar con domus. Carēre + ablativo. Dativo y ablativo de los pronombres personales nōs y vōs. · CAPITVLVM XXI: “PVGNA DISCIPVLORVM” Perfecto de indicativo (tema de perfecto y tema de presente) de las cuatro conjugaciones y de esse. Aspecto terminativo del perfecto y durativo del imperfecto. Temas de perfecto. Infinitivo de perfecto. Participio de perfecto. Perfecto pasivo e infinitivo de perfecto pasivo. Nombres neutros de la 4ª declinación. El pronombre indefinido aliquis, aliquid. Neutro plural de adjetivos y pronombres usado como sustantivo (multa, omnia, haec, et cētera). · CAPITVLVM XXII: “CAVE CANEM” Supino activo y pasivo (tema de supino). Enunciado de los verbos. Pronombre indefinido quis, quid después de sī y num. Pronombre demostrativo iste, -a, -ud. Ablativo absoluto con participio de presente y de perfecto. · CAPITVLVM XXIII: “EPISTVLA MAGISTRI” Participio de futuro. Infinitivo de futuro activo y pasivo. El verbo impersonal pudet y su construcción. Participio de presente del verbo īre (iēns, euntis). · CAPITVLVM XXIV: “PVER AEGROTVS” Pluscuamperfecto de indicativo activo y pasivo. Perfecto de los verbos deponentes. Ablativo comparativo. Nōscere y el perfecto con valor de presente nōvisse. Adverbios en -ō.

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· CAPITVLVM XXV: “THESEVS ET MINOTAVRVS” Complementos de lugar con nombres de ciudad en plural de la 2ª declinación y con los nombres de islas pequeñas. Imperativo de los verbos deponentes. Genitivo objetivo. Infinitivo pasivo con el verbo iubēre. Acusativo + infinitivo con velle. Participio de perfecto de los verbos deponentes concordando con el sujeto (participio concertado). Oblīvīscī + genitivo. · CAPITVLVM XXVI: “DAEDALVS ET ICARVS” Gerundio de los verbos latinos y su uso (en los diferentes casos). Ad + ac. del gerundio y gerundio + causā para expresar finalidad. Adjetivos de 2ª clase con tres terminaciones (celer, ācer) y una sola terminación (prūdēns, audāx). Superlativos irregulares summus e īnfimus. Neque quisquam/neque quidquam, neque ūllus, neque umquam. Estō!, estōte! Verbo vidērī. · CAPITVLVM XXVII: “RES RVSTICAE” Presente de subjuntivo activo y pasivo de las cuatro conjugaciones y del verbo esse. Construcción con los verba postulandī y cūrandī (ut/nē + subjuntivo). Nē... quidem. Ūtī + ablativo instrumental. Plural de locus -ī. Otras preposiciones latinas que rigen ablativo (prae, prō). Abs tē = ā tē. Quam + superlativo del adverbio. · CAPITVLVM XXVIII: “PERICVLA MARIS” Imperfecto de subjuntivo activo y pasivo de las cuatro conjugaciones y del verbo esse. Proposiciones finales (ut + subjuntivo). Proposiciones consecutivas (ut + subjuntivo). Ut comparativo + indicativo. Diferencia entre los verba dīcendī y sentiendī (+ acusativo e infinitivo) y los verba postulandī y cūrandī (+ ut/nē y subjuntivo). · CAPITVLVM XXIX: “NAVIGARE NECESSE EST” Subjuntivo dubitativo. Proposiciones interrogativas indirectas con subjuntivo. Cum iterātīvum. Cum temporale-causale + subjuntivo. Diferencia entre las proposiciones finales negativas (negación nē) y proposiciones consecutivas negativas (negación ut nōn). Genitivo de estima y de culpa (con verbos judiciales). Formación de los verbos compuestos de preposición y cambios vocálicos del tema. · CAPITVLVM XXX: “CONVIVIVM” Numerales distributivos. Subjuntivo exhortativo. Futuro perfecto activo y pasivo. Fruī + ablativo instrumental. Adverbios en -iter y en -nter. Sitis, -is (ac. -im, abl. -ī). Plural de vās, vāsis. Algunos verbos con doble construcción.

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· CAPITVLVM XXXI: “INTER POCVLA” Subjuntivo optativo. Gerundivo. Gerundivo y perifrástica pasiva. Pronombre quisquis, quidquid. Ōdisse. Otras preposiciones con ablativo (cōram, super). Verbos semideponentes. · CAPITVLVM XXXII: “CLASSIS ROMANA” Perfecto subjuntivo activo y pasivo de las cuatro conjugaciones. Nē + perfecto de subjuntivo para expresar el imperativo negativo. Utinam + subjuntivo (negación nē). Timēre nē + subjuntivo. Genitivo con verbos de memoria. Indefinido quis después de sī/num/nē. Fit/accidit ut + subjuntivo. Ablativo de cualidad. Sēstertium = -ōrum. Sustantivo vīs. · CAPITVLVM XXXIII: “EXERCITVS ROMANVS” Pluscuamperfecto de subjuntivo activo y pasivo de las cuatro conjugaciones. Cum + pluscuamperfecto de subjuntivo (= postquam + indicativo). El subjuntivo irreal y el periodo hipotético. Paso del gerundio al gerundivo. Imperativo de futuro. · CAPITVLVM XXXIV: “DE ARTE POETICA” La poesía latina: Catulo, Ovidio, Marcial. El orden de las palabras en la poesía. Nociones de prosodia y métrica: hexámetro, pentámetro, endecasílabo. La elisión. El plural poético. In + ac. = contrā. Algunos verbos que rigen dativo. Contracciones y síncopas (mī/nīl; -āsse; -īsse; nōrat). · CAPITVLVM XXXV: “ARS GRAMMATICA” El Ars grammatica minor de Donato. Terminología gramatical latina. Las ocho partes del discurso (partēs ōrātiōnis). El genus commūne. Secuenciación de los contenidos de FAMILIA ROMANA por cursos Muchos profesores y profesoras se preguntan cuál es la mejor sistematización de estos contenidos gramaticales, a los que se añaden los culturales, de literatura, etc., de forma que encajen perfectamente en nuestro sistema educativo y lleguen de forma óptima a la meta que mentalmente se establece, por lo general, en el Segundo curso de Bachillerato y las pruebas externas consiguientes. En Cultura Clásica.com se han establecido las divisiones temporales necesarias para la impartición de FAMILIA ROMANA en dos cursos (1º y 2º de Bachillerato) o bien en tres (añadiéndole, como curso inicial, 4º de ESO)169 en las denominadas PROGRAMACIONES DE AULA, junto con una serie de documentos de interés que mencionaremos más abajo. Podemos 169

Toda la documentación mencionada se puede localizar y descargar libremente en el apartado mencionado anteriormente: www.culturaclasica.com/lingualatina/profesorado.htm

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afirmar sin temor a equivocarnos que la división temporal que presentamos a continuación de forma sumamente abreviada, al estar basada en la experiencia de más de un decenio con FAMILIA ROMANA, se puede cumplir desde el primer al último capítulo. No obstante, quien desee un mayor nivel de profundidad, puede acudir a dichas programaciones, que aparecen en el disco LATINE DOCEO, o a al apartado dedicado al profesorado (en nota a pie de página) de la web Culturaclasica.com. Al trabajo con FAMILIA ROMANA obviamente debería unirse el desarrollo variado (según elección de cada cual) de los ejercicios relativos a cada capítulo (pēnsa finales del propio Familia Rōmāna y Exercitia Latīna realizados lēctiō a lēctiō), revisión de Latīnē disco o la Gramática, una abundante práctica con las actividades propuestas en esta Guía, y la lectura y puesta en escena de los Colloquia. A partir del capítulo XXV se pueden añadir lecturas complementarias, como las Fābulae Syrae. De ello trataremos de manera más detenida en la siguiente sección. En cuanto al curso terminal, la elección de cada cual en cuanto al tipo de manual o edición didáctica suele venir de la mano de las condiciones particulares de cada Comunidad Autónoma de cara a las PAU. Por lo general, los autores más trabajados suelen ser César, Virgilio, Salustio y Cicerón. Debemos recordar de nuevo que, como comentábamos en la sección “Estructura del curso”, algunas ediciones didácticas requieren el paso previo por varios capítulos de ROMA AETERNA, si deseamos que la lectura de dichas ediciones sea plenamente fluida, ya que los principales escollos que pudiera encontrar el alumnado ya han sido previstas por los autores (la mayoría de las ediciones son obra del propio Ørberg, pero otras proceden de Vivarium Novum) en anotaciones al margen, al estilo de FAMILIA ROMANA. Además de las PROGRAMACIONES DE AULA, en el apartado PROFESORADO se encontrarán las PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS, actualizadas a la normativa vigente, PRUEBAS INICIALES, con el fin de poder realizar un sondeo de las capacidades lingüísticas y culturales al alumnado de nivel inicial y de comprobar la adquisición y consolidación de los contenidos previos, si se trata de alumnado que ya ha cursado uno o dos años de la materia o, finalmente, los INFORMES DE RECUPERACIÓN, donde se indican los aspectos no superados y se sugiere una amplia relación de recursos (ejercicios autocorregibles, páginas web con actividades adicionales, etc.) para el alumnado que no supere la materia en la prueba ordinaria de junio.

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DISTRIBUCIÓN DE CONTENIDOS EN LLPSI DOS CURSOS (1º y 2º Bachillerato)

1º BACH.

TRES CURSOS (4º ESO + 1º y 2º Bach.)

·FAMILIA ROMANA Cap. I – XX

4º ESO

·FAMILIA ROMANA Cap. XXI – XXXV

1º BACH.

·FAMILIA ROMANA Cap. I – IX/XII · FAMILIA ROMANA Cap. IX/XIII – XX/XXV ·FAMILIA ROMANA Cap. XXV–XXXV (15 cap.)

2º BACH. 170

POSIBILIDAD A

POSIBILIDAD A

Ediciones didácticas tras la conclusión de FAMILIA

Ediciones didácticas tras la conclusión de FAMILIA

ROMANA

ROMANA

Caesar: Dē bellō Gallicō I, IV, V

Caesar: Dē bellō Gallicō I, IV, V

Sērmōnēs Rōmānī (antología)

Sērmōnēs Rōmānī (antología)

Plautus: Amphītryō

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2º BACH.

Plautus: Amphītryō

POSIBILIDAD B

POSIBILIDAD B

Lectura exclusiva de algunos capítulos de ROMA AETERNA

Lectura exclusiva de algunos capítulos de ROMA AETERNA

POSIBILIDAD C

POSIBILIDAD C

EDICIONES DIDÁCTICAS tras la conclusión de varios capítulos de ROMA AETERNA

EDICIONES DIDÁCTICAS tras la conclusión de varios capítulos de ROMA AETERNA

Tanto en la división para dos años como en la de tres, en función de los autores que quiera trabajar en clase con sus alumnos, el profesor deberá elegir entre el manual Rōma Aeterna o las ediciones didácticas tras terminar Familia Rōmāna.

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·A partir del cap. LX de ROMA AETERNA (RA)

·A partir del cap. LX de ROMA AETERNA (RA)

Vergilius: Aenēis I, IV

Vergilius: Aenēis I, IV

Ovidius: Ars amātōria

Ovidius: Ars amātōria

· A partir del cap. XLV de RA

· A partir del cap. XLV de RA

Vergilius: Būcolica Carmina

Vergilius: Būcolica Carmina

Lūcrētius: Dē rērum nātūrā · A partir del cap. XLVII de RA Petrōnius: Cēna Trimalchiōnis POSIBILIDAD D · Tras la conclusión de RA Sallustius & Cicerō: Catilīna

Lūcrētius: Dē rērum nātūrā · A partir del cap. XLVII de RA Petrōnius: Cēna Trimalchiōnis POSIBILIDAD D · Tras la conclusión de RA Sallustius & Cicerō: Catilīna

Tratamiento del alumnado que no ha cursado Latín en 4º de ESO A lo largo de este tiempo han surgido numerosas dudas y cuestiones en cuanto a la forma de “integrar” en el método inductivo-contextual a alumnos y alumnas que no han cursado la materia de Latín en Cuarto de ESO, pues se incorporan a un grupo donde la mayoría ya ha adquirido conocimientos previos en la lengua latina a través de FAMILIA ROMANA. En este sentido, ha resultado muy efectiva en este ya largo periodo de experimentación la elaboración de un plan personalizado que incluye un alto nivel de implicación por parte tanto del profesorado como del alumnado afectado. Se trataría de marchar a dos ritmos diferentes dentro de clase. Por ello es muy importante que en Cuarto de ESO se llegue hasta el cap. IX o, si se trabaja con mejor ritmo, hasta el XIII, puesto que en el primer caso se incluye el concepto de declinación, y en el segundo se completa la visión general de todas las declinaciones latinas. De esta forma, cuando el alumnado de “nivel cero” (al que se le habrá realizado una prueba inicial diferenciada del resto) comience sus primeras clases en latín, se dará paso para todos a un repaso del concepto de caso y declinación, en los que nos detendremos más tiempo, particularmente en la elaboración de ejercicios prácticos, del que lo haríamos con un grupo que ya domina estos conceptos.

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A partir del momento en que todos los alumnos controlen el funcionamiento de una lengua flexiva como la latina (para unos será una sistematización de lo ya conocido, para los de “nivel cero” una forma básica de abordar el latín con unas mínimas nociones), se planteará un plan de trabajo al alumnado de nueva incorporación, de forma que, aunque se impliquen en la realización de actividades con el resto de la clase (conviene en este sentido que nunca estén sentados con otros compañeros o compañeras que se encuentren en su misma situación, sino con otros que puedan reforzar las explicaciones del profesor), tendrán que trabajar en casa todos los capítulos no vistos, comenzando por el I. El método de control del profesor consistirá en una revisión de los Exercitia Latīna que se propondrán según un plan preestablecido (con frecuencia semanal, por ejemplo) y deberán ser entregados con regularidad, con el fin de que controle, a través de dichas actividades, la progresión y asimilación de los conceptos, que luego será comentada detenidamene. Asimismo, las pruebas de evaluación serán diferenciadas hasta que los implicados hayan concluido el capítulo propuesto como meta: el IX o XII. Desde el momento en que se haya concluido esta atención personalizada, que no debería llegar más allá de los meses de enero o febrero, el alumnado deberá incorporarse al ritmo normal con el resto de su clase, dado que ha trabajado con sus compañeros y compañeras todo este tiempo y no ha perdido el ritmo de la clase. Las pruebas y los ejercicios serán los mismos para ambos niveles, que, si todo ha marchado de forma adecuada, habrán confluido a esas alturas de curso. Con esta metodología se ha conseguido que alumnos y alumnas que partían de un desconocimiento absoluto de la lengua latina, nivelen, e incluso __en algunos casos, con ciertas dosis de voluntad y esfuerzo personal__ superen el nivel de su grupo con unos conocimientos ā priōrī superiores por una mera diferencia cronológica en cuanto a la adquisición de las nociones básicas del latín.

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PLANIFICACIÓN DE UN CAPÍTULO DE FAMILIA ROMANA Planteamos a continuación un método de trabajo válido para abordar cualquier capítulo de FAMILIA ROMANA que, mūtātīs mūtandīs, puede hacer las veces de planificación de referencia, especialmente para el profesorado que se inicie por primera vez en el método inductivo-contextual: 1. Pídase a los alumnos y alumnas que observen atentamente la imagen que se ha dispuesto al inicio del capítulo. Habitualmente los estudiantes deberían ya conocer bastantes palabras para indicar todo lo se representa en ella, otras se le indican en el dibujo mismo mediante las notas explicativas que lo acompañan. Coméntese con ellos la escena representada e introdúzcase la temática que se tratará en el capítulo que se va a leer a continuación. Si se desea, se pueden plantear preguntas en latín sobre lo que se ve: por ejemplo, al reflexionar atentamente sobre la imagen situada al inicio del capítulo IX, se podrá preguntar: Quō it pāstor? Quid portat? Habetne pāstor baculum? (o también, señalando la mano: Quid habet in manū pāstor?: “in manū” se entenderá fácilmente por el gesto y la similitud con el español) Ubi est silva? Ubi est sōl? Ubi sunt ovēs? Ubi est rīvus? Las respuestas previsiblemente serán: Pāstor ad umbram it, pāstor saccum umerīs portat et baculum habet, silva est post rīvum, sōl est in caelō, o bien ovēs sunt in campō. Algunas de estas preguntas deben servir también para repetir cuanto se ha estudiado en los capítulos anteriores, en este caso las preposiciones y su régimen (ad umbram, post rivum, in caelo, in campo, ante silvam / inter silvam et campum). Requiérase a los alumnos y alumnas que presten atención a las palabras nuevas y que intenten memorizarlas. 2. Léase cuidadosamente, en voz alta y con expresividad un pasaje del capítulo. Si se desea, se puede pedir a un alumno o alumna que relea el mismo pasaje con entonación apropiada. Es un procedimiento que ha de variarse en numerosas ocasiones para evitar que la reiteración del método resulte perjudicial y provoque falta de motivación. El profesor debe ser capaz de leer de forma sugerente, ni con demasiada rapidez __para evitar que el alumnado no llegue a seguirlo__ ni con excesiva lentitud __para que la lectura no resulte tediosa y soporífera. La āctiō, es decir, la forma de pronunciar palabras acompañadas de gestos apropiados __no lo 119


olvidemos__, era quizá uno de los aspectos más cuidados de la retórica antigua. Para recuperar el sentido de una literatura concebida para la audición y no para la lectura, como era la literatura latina, es necesario que se lea adecuadamente. 3. Asegurémonos de que todos han comprendido por el contexto, y con la ayuda de las notas marginales, cada palabra y cada frase del texto leído. Se pueden plantear preguntas posteriores en latín: por regresar al ejemplo anterior, después de haber leído las primeras siete líneas del texto del capítulo IX, se podrá preguntar: Quis est vir quī in campō ambulat? Estne sōlus in campō? Quot ovēs habet pāstor? Num centum ovēs albae sunt? Quid dat pāstor ovibus suīs? (Las variantes son múltiples: p. ej., después de haber leído las lín. 1-14, se puede también hacer preguntas del tipo: Quid agit pāstor Iūliī? Cuius est canis? Num canis sōlus est in silvā? Num canis herbam ēst? Quis dat cibum canī et ovibus? Ā quō accipit panem canis? Quid edunt ovēs?Ubi est herba, quam ovēs edunt? Ubi est aqua, quam ovēs bibere volunt? Estne rīvus in silvā? Quot sunt ovēs in campō? Suntne centum ovēs nigrae? Cui pārent ovēs? Quem dominum habent ovēs?) Las respuestas a estas preguntas podrán ya indicarnos si los estudiantes han entendido correctamente el texto. Algunas de las preguntas están dirigidas también a verificar la adquisición de los casos de pāstor: P.: Quis dat cibum canī et ovibus? R.: Pāstor. P.: Cuius est canis? R.: Pāstōris. P.: Cui pārent ovēs? R.: Pāstōrī. P.: Quem habent dominum ovēs? R.: Pāstōrem. P.: Ā quō accipit panem canis? R.: Ā pāstōre. 4. Llámese la atención de los alumnos sobre las notas al margen que ellos, habituados a tal efecto desde el primer día, deben haber observado ya y examinado en el transcurso de la lectura. En el ejemplo que hemos planteando, se deberá introducir el concepto de declinación y centrar su atención en el paradigma de los denominados “parisílabos” de la tercera. Insístase en la importancia de aprender a fondo los casos y realícese la comparación entre los casos de las dos primeras declinaciones y la de ovis. Empleando el adjetivo albus, a, um, requiérase al alumnado que lo concuerde con los casos de ovis, pero evítese, en cambio, seguir un orden preestablecido: deben ser capaces de decir, y por tanto, ā fortiōrī, de reconocer también los casos sin ningún tipo de sistematización: pregunta: ovibus...? respuesta: ...albīs, pregunta: ovium...? respuesta: ...albārum, pregunta: ovem...? respuesta: albam, y así sucesivamente. Este tipo de ejercicio tiene dos funciones: familiarizarlos con las nuevas desinencias y verificar y, al mismo tiempo, practicar las que ya se han aprendido con anterioridad. 5. En este nivel, si se desea __pero evítese hacerlo siempre__, se puede pedir a los alumnos y a los alumnas que traduzcan: “Si alguien que no sepa latín te preguntase qué hay escrito en estas líneas, y quisiera saberlo exactamente palabra a palabra, ¿cómo reproducirías este pasaje?”

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PLANIFICACIÓN DE UN CAPÍTULO DE FAMILIA ROMANA

Si se tuviera la más mínima sospecha de que el alumnado no ha entendido aún el texto directamente en latín, no se pase a este estadio posterior, sino que debe retornarse a la lectura expresiva y a variaciones-explicaciones en latín: por homogeneizar __pese a estar convencidos de que no puede haber alumno o alumna de mediana inteligencia que no alcance a entender el simplísimo pasaje propuesto al comienzo del cap. IX, después de haberlo expuesto como se ha explicado arriba__ centrémonos en las mismas líneas 1-7 de Pāstor et ovēs: el docente podrá realizar una explicación de este tipo: Iūlius habet pāstōrem: ecce pāstor. Iūlius est dominus huius pāstōris. Pāstor est in campō. Cum eō sunt canis et ovēs, y así sucesivamente. 6. Continúese adelante pasaje a pasaje y explíquense en cada momento las nuevas variantes de morfología y sintaxis, o los nuevos vocablos que aparecen. Será conveniente realizar esquemas rápidos en la pizarra, o trabajar con las posibilidades que a tal efecto ofrece una pizarra digital, o cualquier medio TIC, cuando sea posible en la propia aula o en una provista de este tipo de medios. 7. Completada la lectura y el estudio de una lēctiō (indicada por un número romano colocado en el margen interior) pásese a la práctica de cuanto se ha visto: se pueden emplear, además de los Exercitia Latīna en papel y en CD, los interactivos en red, que, gracias a la labor de no pocos profesores españoles comienzan a ser cada vez más abundantes171 __y, ante todo, muy atractivos para el alumnado__, o bien proponer otros como los que se sugieren en la sección de esta Guía dedicada a tal efecto (véase la pág. 137). Es fundamental realizar el mayor número de prácticas posibles en forma de ejercicios, competiciones, concursos o juegos escritos y orales172, a ritmo intenso y rápido, exclusivamente en latín. 8. Asígnense los exercitia relativos a la lēctiō estudiada, y señálese una relación de los mismos para que los realicen individualmente en casa. Corríjanse en la clase siguiente a buen ritmo pero dedicándole tiempo y atención a aquellos aspectos que así lo requieran. Cuando se llegue a la última lēctiō del capítulo, léase la sección

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Recomendamos a tal efecto la sección de enlaces relacionados con ejercicios interactivos del BLOG LINGVA LATINA: http://lingualatina-orberg.blogspot.com.es/p/enlaces.html, entre los que destacamos los de Enrique Martínez Cossent (en culturaclasica.net), los de Santiago Carbonell, los Exercitāmenta del Circulus Latīnus Xerēnsis, los montajes en Slideshare de Ansgarius Legionensis y, fuera de nuestro país, los del magister McCan (inglés). Para los contenidos culturales de los primeros capítulos de Familia Rōmāna son muy interesantes los montajes realizados por Germán González Muñoz y los de Fernando Lillo Redonet: www.slideshare.net/ggonzalezepla/slideshows y www.culturaclasica.com/LilloRedonet 172 Para el profesorado que necesite sugerencias específicas sobre ejercicios alternativos, se pueden encontrar en el BLOG LINGVA LATINA en el apartado denominado “material de clase”: http://lingualatina-orberg.blogspot.com.es/search/label/material%20clase.

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Grammatica Latīna y compárense los ejemplos que se presentan allí en orden sistemático con los que se encuentran en el texto de referencia. 9. Pídase a los alumnos que lean en casa el capítulo completo una vez más (texto + Grammatica) de continuo y concentrándose especialmente en el contenido, intentando evitar cualquier error de comprensión. Se deberá prestar atención, sobre todo, a las palabras y nuevos apartados de morfología que aparecen en las notas marginales y en la sección de gramática, que ya han sido explicados en su debido momento por el docente en clase. 10. Los estudiantes pueden revisar todo aquello que el profesor les ha explicado en el desarrollo específico de las cuestiones gramaticales capítulo a capítulo que se hace en castellano en la guía Latīnē disco I. Han de estudiarlo detenidamente y aprender todos sus contenidos. 11. Los alumnos deberán desarrollar los pēnsa finales de cada capítulo a modo de revisión y consolidación rápida de los contenidos, incluso de forma oral y muy rápida en la clase y deben, además, controlar la lista de palabras nuevas (vocābula nova) para estar seguros de conocer su significado; un ejercicio útil con el que pueden ejercitarse consiste en construir una frase simple con cada palabra o un fragmento entero con todos los términos nuevos. El pēnsum A consiste en una recapitulación de la morfología vista en el capítulo. En el pēnsum B, tendrán que colocar las palabras que faltan de manera que formen un sentido completo adecuado. En el último ejercicio (pēnsum C) tienen que responder a las preguntas con frases cortas, orales o escritas. Obviamente, estos pēnsa pueden realizarse también en casa. 12. Los estudiantes pueden realizar un resumen oral en latín de todo cuanto se ha leído en los capítulos anteriores. Mientras que los alumnos hacen el resumen, después de haberles dejado que se expresen oralmente, plantéenseles preguntas de comprensión del texto. Este ejercicio oral permite la asimilación perfecta hasta la transformación en automatismos de normas y estructuras lingüísticas. A medida que el vocabulario y los conocimientos gramaticales se amplían, los alumnos estarán en condiciones de hablar cada vez con mayor corrección y soltura hasta que se pueda establecer un verdadero y apropiado diálogo entre docente y el alumnado. El resumen puede pedirse también antes de iniciar la lectura del nuevo capítulo. 13. Para consolidar lo aprendido, se pueden leer los Colloquia persōnārum. Estos veinticuatro diálogos permiten repetir gramática y vocabulario de los respectivos capítulos a través de escenas muy breves, agradables y divertidas. Se puede plantear una auténtica interpretación y, por tanto, el aprendizaje de memoria de los diálogos. Tras el capítulo XI, cuando se hayan estudiado las proposiciones completivas de ac. + inf., se puede volver a los Colloquia para pedirles que 122

PLANIFICACIÓN DE UN CAPÍTULO DE FAMILIA ROMANA

transformen las frases enunciativas en discurso indirecto. También podrá requerirse que lleven a cabo resúmenes orales o escritos de estos textos. 14. Cuando se estime oportuno, se podrá profundizar en los aspectos de civilización y de índole cultural a los que el texto haga referencia a través del manual VITA MORESQVE. La atención a los aspectos históricos, arqueológicos y de costumbres, obviamente, es fundamental, pero será el profesor el que decida en qué aspectos culturales hace una mayor incidencia y en cuáles no, teniendo en cuenta las condiciones temporales en que se mueve. Es más, la impartición de estos contenidos podrá ser diferente de un curso a otro, de tal forma que pueda retomar aspectos de la civilización romana que no pudo abordar en el mismo curso el año anterior. No obstante, la batería de ejercicios y sugerencias didácticas que se han diseñado para esta obra son tan amplios que permiten su uso durante varios cursos sin que por ello se agoten los recursos del profesor. Es conveniente recordar, no obstante, que el estudio de la civilización romana ha de estar en función de la comprensión de los textos, en el sentido de que no es posible comprender verdaderamente a fondo un texto sin conocer también los aspectos materiales del mundo que lo ha producido.

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ALGUNAS RECOMENDACIONES IMPORTANTES 1. Motivación de los alumnos Una de las condiciones más importantes para cualquier aprendizaje es que el alumno se sienta estimulado por una gran motivación. Muchos profesores están convencidos de que se trata de una utopía con los alumnos de hoy en día, distraídos por demasiados intereses de otro tipo, muy diferentes a los del mundo de la escuela. En realidad, si bien es cierto lo que sostiene Peter Wülfing, es decir, que el docente de nuestra época se encuentra en la situación de un vendedor en un mercado donde muchísimos otros tienen instrumentos publicitarios mucho más atractivos que los suyos y cuyos “bienes de información __por continuar con la metáfora económica__ deben anunciarse, ofrecerse y ser llevados a casa por publicistas y representantes externos173”, por otro lado no es menos cierto que, en buena parte de los casos, no es demasiado difícil entusiasmar a los chicos de quince o dieciséis años con la conquista de mundos nuevos e inexplorados que puede abrirles el dominio de una lengua como el latín. Obviamente, un factor indispensable para que los alumnos estén emocionalmente involucrados de manera positiva en el proceso de aprendizaje es el éxito: deben sentir siempre que a igual esfuerzo corresponde igual resultado y que este resultado es reconocido de manera gratificante. El denominado “efecto Pigmalión”, que acarrea tan desastrosos efectos cuando a un alumno o alumna se le asigna un juicio negativo, puede ser aprovechado con fines constructivos en el caso de que se le estimule, animado continuamente por el profesor, a conservar la imagen positiva que se ha creado y día a día sienta palpables y tangibles sus progresos. Transmítase casi por contagio el entusiasmo, hágase remarcar el gozoso portento de ser capaz de comprender textos cada vez más difíciles y complejos, y transmítase a los alumnos seguridad y confianza en sí mismos, en sus capacidades, que deben acrecentarse día a día. No se escatime en elogios, sin tampoco devaluarlos por expresarlos abiertamente a diestra y siniestra a cada momento. Intentemos subrayar sobre todo los aciertos, la superación de escollos y dificultades, sin hacer una tragedia de algunos tropiezos en los que los alumnos puedan caer (pero no dramatizar no significa ser descuidados con 173

P. Wülfing, “I primi testi d’autore nell’insegnamento del latino”, en: Temi e problemi della didattica delle lingue classiche, Herder, Roma 1986, pág. 72.

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las correcciones de eventuales errores o imprecisiones: lo verdaderamente importante es lograr que los alumnos sientan que, si el profesor les corrige, no es con una intención punitiva o mortificadora, sino para que siempre puedan alcanzar mejores resultados). Establézcase con los alumnos una relación cordial y hágase de la escuela un lugar de alegría en la que discurra una corriente afectiva y no una oscura sala de tortura. Estimúlese a los alumnos con ejercicios y pruebas orales que sean estables y sabiamente equilibrados, de tal manera que no resulten muy difíciles respecto al nivel de conocimiento lingüístico alcanzado, ni tan fáciles que produzcan una falta de atención y de interés por parte del alumnado. 2. Transmitir seguridad al alumnado El profesor no debe mostrar nunca desaliento, dudas o indecisión. En cada clase el docente debe tener una idea muy clara de lo que va a hacer y debe tener cuidado de no mostrar ningún tipo de inseguridad. En un primer momento, los alumnos encontrarán una cierta dificultad en convertir en automatismos el uso de los casos, que es notoriamente distante de las estructuras normales de nuestra lengua (excepto en algunos aspectos concretos de la morfología). Un docente que no ha aplicado nunca el curso podría desanimarse en estos primeros compases del mismo, perder la confianza en el éxito de su enseñanza y transmitir esta inseguridad a sus alumnos. Por el contrario, concédase más tiempo a los alumnos, háganse más ejercicios, lecturas, diálogos, redacciones, etc. No se avance a menos que se esté absolutamente seguro de que los alumnos dominan las declinaciones de manera tal que saben usar los casos apropiados en el lugar exacto sin tener que pararse a pensar. Consérvese siempre el entusiasmo inicial, llévese la clase con vigor y seguridad, no se abandone nunca la certeza absoluta del buen resultado final y las expectativas no se verán frustradas. 3. Valor del humor Si, como ha demostrado ampliamente la sugestopedia174, un clima sereno y la falta de temores y tensiones negativas tiene notable eficacia sobre el aprendizaje 174

La sugestopedia es un método que pretende aplicar los principios de la sugestología, o ciencia que estudia la influencia de la sugestión en la conducta humana, a la enseñanza de una segunda lengua. Surgió en 1978 y fue desarrollada por el psiquiatra búlgaro Georgi Lozanov (Sofía, Bulgaria, 1926). Su método utiliza diversos sistemas de relajación y sugestión para alterar los estados de conciencia y de concentración. Otorga, además, una especial importancia al entorno de aprendizaje: el mobiliario o la iluminación son elementos destacados que contribuyen a crear el clima de sugestión apropiado para el aprendizaje. Existe una información concisa y clara de la sugestopedia en la página web del Instituto Cervantes (n. de los ed.): http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/sugestopedia.htm

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ALGUNAS RECOMENDACIONES IMPORTANTES

lingüístico, no hay duda de que un poco de humor puede contribuir favorablemente no sólo a crear tal clima, sino incluso a fijar mejor el léxico, la morfología y las estructuras sintácticas en la memoria. De hecho, es bien sabido que la memoria retiene mucho más fácilmente lo que es extraño, absurdo, ridículo o divertido respecto a lo que es habitual, ordinario, común o indiferente. A continuación se indica, a modo de ejemplo, cómo se puede suscitar una cierta diversión también con el latín: observemos con atención este diálogo acaecido realmente entre el profesor Luigi Miraglia y uno de sus alumnos durante una sesión de clase en un liceo italiano: Alumno: “Inter folia et rāmōs arboris sunt nīdī, in quibus sunt ovēs.” Profesor: “Ovēs? Potestne rāmus tenuis ovēs sustinēre?” (El resto de la clase empieza a reír; el chico que dialoga con el profesor no entiende todavía). Alumno: “Ita: rāmus ovēs sustinet.” Profesor: “Āh, bene. Hoc est mihi novum. Num bālant ovēs in nīdō?” (En este punto el chico comprende el error, ríe también él y se corrige) Alumno: “Uhi! Stultus sum! Ōva, ōva sunt in nīdō, nōn ovēs!” Veamos otro ejemplo: Alumno: “Mārcus, quamquam puer improbus est, posthāc parere vult.” Profesor: “Intellegō. Nōn erit tamen tam facile eī parere.” Alumno: “Cūr?” Profesor: “Quia nōn est mulier, neque novum fīlium exspectat!” (Ríe la clase) Alumno: “Uhmm... Parēre volēbam dīcere, parēre parentibus!” No es extraño que este humor parta de los propios alumnos, por ejemplo al leer el cap. XXIX (l. 70-71): Alumno: “Orpheus tam pulchrē canēbat, ut bēstiae ferae, nātūram suam oblītae, accēderent...” Profesor: “Tū quoque canis, nōnne?” Alumno: “Minimē, ego nōn canis: ego homō sum.” Y también, al leer el cap. XXX (l. 63-64): Alumno: “Necesse est paulisper famem et sitim ferre, dum cibus coquitur...”

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Profesor: “Nōs quoque famem patimur hāc horā, nōnne? Nōnne tū, Mārce, cupidus es aliquid edendī? Et, ut mihi vidētur, Antōnī, tū quoque!” Alumno: “Minimē, ego nōn coquam. Nōn sum cocus!175” Obviamente, incluso al escoger ejemplos, al proponer pequeñas escenas, al mostrar la función de estructuras sintácticas será apropiado escoger algo inesperado, divertido o sorprendente, que se fije mejor en la memoria. Muchos ejemplos de este tipo se podrán ver en el documental La vía de los humanistas. 4. Uso de los realia Suscita siempre una notable curiosidad el uso de objetos nuevos durante las clases. La curiosidad será mayor si los objetos que llevemos a clase reproducen de manera más o menos fiel objetos del mundo romano. Tabulae, stilī, calamī, chartae ex papȳrō, lucernae, nummī, sacculī, signa (anillos con sello), se pueden adquirir fácilmente a bajo precio; gladiī, scūta, hastae, pīla y otras armas, así como copas, jarrones, espejos y estatuas son bastante más costosas (pero, por ejemplo, reproducciones en madera de los gladiī son bastante económicas); no obstante, en cualquier caso, pueden ser adquiridas por el centro. También reproducciones a escala bastante económicas de casas romanas, de vīllae rūsticae o de castra pueden ser estimulantes para sumergirse cada vez más en el ambiente que constituye el escenario de FAMILIA ROMANA. Ponerse una túnica o una simple toga hace sentir mucho más a los alumnos el papel que interpretan, en el caso de dramatizaciones y partes dialogadas. Con un poco de fantasía se pueden inventar otras cosas, y, aunque adolezcan de una cierta imprecisión, muchos objetos hechos en casa irán bien a nuestro fin176. 175

Es curioso cómo este juego de palabras, real y espontáneamente realizado por el ingenio de un estudiante, es ya antiguo: cfr. Quint. 6, 3, 47 y, en los Colloquia de Erasmo (que recoge el juego de Quintiliano y Cicerón), Apotheosis Capnionis, sub finem. 176 Remitámonos a las palabras de Jones en su Via Nova (nota 20) para subrayar hasta qué punto los realia deben ocupar un lugar en nuestra didáctica y sobre todo para hacer hincapié en que deben constituir un medio y no un fin de la enseñanza. Algunos sitios recomendables para visitar y adquirir material muy bien reproducido son: www.armillum.com, webfacil.tinet.org/fangues (taller cerámico de Tarragona que reproduce materiales romanos), www.broncesromanos.com (magníficas reproducciones en bronce y en cerámica), www.museuegipci.com (en el Museo Egipcio de Barcelona pueden adquirirse papiros en blanco para su empleo en clase), www.tienda-medieval.com/es (pese a su nombre, se pueden comprar todo tipo de armas griegas y romanas), www.antike-zum-begreifen.de, www.forumtraiani.com, www.antiquaexcelsa.com, www.prima-cohors.com, www.deltin.net, www.medievalfactory.com, www.stonehenge.rimini.it

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5. Romper la monotonía en la dinámica de las clases Todos los ejercicios que aparecen más adelante en esta Guía (véase p. 137) pueden usarse como pruebas de examen, o bien como actividades prácticas en clase, junto con una amplia variedad de otros progymnasmata, que abarcan desde los que se encuentran en los Exercitia y en los Pēnsa hasta los que hemos indicado que se pueden trabajar on line: actividades para consolidar morfología rellenando espacios en blanco, de amplificación, preguntas, resúmenes (es conveniente pedir al alumnado una síntesis del capítulo precedente cada vez que se inicia uno nuevo), crucigramas, elección múltiple, anagramas, juego del ahorcado, pasapalabra con imágenes, descripciones de imágenes dibujadas, breves representaciones escénicas, dramatizaciones (es decir, representaciones que tienen como base un texto narrativo o un hecho real, que también puede ser de carácter cómico), diálogos, composición de frases e historias, descripciones de acciones mediante mímica, ejercicios de sinonimia, de “caza del intruso”, de membra disiecta que hay que reordenar, de elaboración de campos semánticos, de juegos lingüísticos diversos y todas aquellas actividades que podamos imaginar, contribuirán a crear un clima siempre nuevo o activo en clase, rompiendo aquella monotonía que es a menudo la primera causa de fracaso en la transmisión de los contenidos. El docente no debe estar demasiado comedido ni debe repetir cansinamente cada día el mismo esquema, debe ser capaz de mantener el equilibro entre una necesaria preparación de los estudiantes para determinados ejercicios y esa varietās continua que por sí misma dēlectat. No se trata de comprometer la seriedad de nuestras clases, sino justamente de conferirles más seriedad porque están más adaptadas a nuestra finalidad, que es la de hacer que nuestros alumnos y alumnas aprendan lo máximo posible y digieran incluso las cosas más duras sin tener por ello que odiarlas. Omnia tempus habent: cuando, ofreciendo rociadas de agradable licor alrededor de la copa177, hayamos conseguido que se 177

La idea se recoge en Lucrecio (I, 936-947), estableciendo una comparación entre la forma poética elegida para exponer profundos contenidos filosóficos, y el método empleado para medicar a los niños, dulcificando el amargo sabor del ajenjo con miel en los bordes de la copa: “Sed veluti pueris absinthia taetra medentes / cum dare conantur, prius oras pocula circum / contingunt mellis dulci flavoque liquore, / ut puerorum aetas improvida ludificetur / labrorum tenus, interea perpotet amarum / absinthi laticem deceptaque non capiatur, / sed potius tali pacto recreata valescat, / sic ego nunc, quoniam haec ratio plerumque videtur / tristior esse quibus non est tractata... / ...volui tibi suaviloquenti / carmine Pierio rationem exponere nostram / et quasi musaeo dulci contingere melle.../” y en el poeta italiano Torquato Tasso (1544-1595), del que se ha extraído literalmente el pasaje empleado (La Gerusalemme liberata I, 3): “Sai che là corre il mondo ove piú versi / di sue dolcezze il lusinghier Parnaso, / e che'l vero, condito in molli versi, / i piú schivi allettando ha persuaso. / Cosí a l'egro fanciul porgiamo aspersi / di soavi licor gli orli del vaso: / succhi amari ingannato intanto ei beve, / e da l'inganno suo vita riceve” (n. de los ed.)

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suscite un interés no separado de un amor y de un sentido de placer al afrontar una disciplina, serán los mismos alumnos y alumnas los que pidan la profundización, así como mayores explicaciones y aclaraciones posteriores, y estarán listos entonces para afrontar el estudio de cualquier dificultad, incluso de aquellas que nunca hubiéramos soñado ver afrontadas con tanta capacidad, determinación y positiva terquedad por querer superar los obstáculos, pero debemos actuar de forma tal que la exigencia nazca de ellos mismos y no sea heterónoma: debemos estar convencidos de que puede conjugarse perfectamente alegría y seriedad, rigor y deleite, concentración y juego. Obviamente, todo esto debe producirse sin transformar la escuela en un continuo juego de niños, sino conservando aquellos fīnēs quōs ultrā citrāque nequit cōnsistere rēctum178. 6. Preguntas y explicaciones: continuidad en el estudio Si la constancia en el estudio es importante para la asimilación plena y completa de los contenidos de todas las disciplinas, es además indispensable para el aprendizaje de las lenguas. En nuestras clases no siempre es posible preguntar a todos los alumnos todos los días, pero podemos utilizar algunas estrategias: ante todo nunca sólo “explicar” o sólo “preguntar”; desde su sitio, y antes de afrontar nuevos materiales y contenidos, o incluso mientras se trata algo nuevo, planteémosles cada vez preguntas sueltas: una pregunta a uno, otra a otro alumno, sin un orden establecido y moviéndose a uno y otro lado entre las mesas. Pregúntese también, en ocasiones, al que está a nuestras espaldas o fuera de nuestro campo visual. Téngase siempre una libreta con una leyenda en la que a cada símbolo corresponda un apartado gramatical u otros elementos estudiados, por ejemplo: x nom. sing. y plur. I/II decl. * estado en un lugar sing. I/II decl. □ concordancia adj./nombre ○ interrogaciones retóricas con num ◊ gen. sing. y plur. I/II decl. ► ac. sing. I/II decl. ☼ léxico etc.

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Hor., Sat. I, 106-107: “... Est modus in rēbus, sunt certī dēnique fīnēs / quōs ultrā citrāque nequit cōnsistere rēctum” (n. de los ed.)

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El valor de los símbolos va cambiando cada vez que se estudian nuevas nociones y que se han asimilado las anteriores. Es un método ideal para valorar de forma detallada las competencias básicas en su aspecto lingüístico en 4º de ESO. Anótese un signo positivo o negativo junto a cada símbolo según la respuesta de los alumnos. Las preguntas, al igual que las respuestas, deben producirse a un ritmo sostenido y rápido. Los alumnos deberán saber que sus respuestas serán valoradas mediante una nota. De este modo se obtienen diversos resultados: 1.

Cada día podemos hacer preguntas a diez, incluso a quince alumnos, sin emplear mucho tiempo.

2. Los alumnos y alumnas saben que están expuestos a un continuo control y que no pueden descuidar el estudio de la materia durante largos períodos a la espera de su turno de “preguntas”. 3.

Podemos identificar al instante cuáles son las nociones que no han sido asimiladas por algunos alumnos. Lo indicaremos inmediatamente: “Todavía no conoces bien los acusativos: mañana o pasado mañana te haré otras preguntas; estúdialos, por favor”. Es sorprendente comprobar cómo todo esto contribuye a disipar las lagunas. De hecho, a menudo el estudiante no estudia porque es indolente, no sabe por dónde empezar y se siente desanimado frente a una montaña que parece insuperable. Identificar día a día uno o dos elementos en los que hay que concentrar el estudio provoca efectos sorprendentes.

4. Tendremos al final del trimestre o cuatrimestre otras veinte “notas” apuntadas en nuestro registro. De estas notas no se ha de hacer media sino que se valora si el proceso ha sido constantemente positivo (y en qué medida positivo) o negativo. Sólo en los raros casos en los que la evaluación continua resultase bastante oscilante llamaremos al alumno aparte e indagaremos sobre sus competencias. Los ejercicios se han de hacer en un cuaderno. Cuando se realizan las actividades, se debe procurar que los alumnos tengan ante sí un libro en el que no estén escritas las soluciones de los ejercicios. Evitaremos así que lean pasivamente lo que quizá hayan copiado de compañeros u otras fuentes, por ejemplo un libro usado. Si en el libro del alumno al que estamos preguntando los ejercicios están hechos a bolígrafo o a lápiz, cerrémoslo y pongámosle delante nuestro libro con los huecos en blanco. 7. El léxico El curso LINGVA LATINA contiene aproximadamente 4.000 vocablos. Todas las palabras presentes en los textos elaborados ad hoc y en los adaptados no están escogidas al azar, sino que se han extraído de los mejores léxicos de frecuencia de la 131


lengua latina179, y constituyen pues el vocabulario de base de los textos que cada alumno tendrá ocasión de leer en su paso por la Secundaria, el Bachillerato y en parte de sus estudios universitarios. El método gramática-traducción no presta, desgraciadamente, gran atención al aprendizaje léxico, a no ser en el caso excepcional de algún profesor competente que busque estrategias y se preocupe por encontrar caminos más o menos eficaces para permitir a los alumnos asimilar el máximo de vocablos posible. En el curso LINGVA LATINA, al contrario, aprender el léxico se considera fundamental y todos los textos se estructuran de tal modo que facilitan el aprendizaje a través de una repetición estudiada de las palabras dentro de contextos diversos, ejercicios adecuados y estimulación del proceso inductivo para la comprensión del significado de vocablos nuevos. Es absolutamente necesario que el docente controle la perfecta asimilación del vocabulario por parte de los alumnos, que deben aprender todas las palabras del curso, y no sólo de forma pasiva, sino incluso de manera que estén en condiciones de utilizarlas en el momento oportuno. El mejor modo para fijar definitivamente en la memoria palabras y formas de expresión es, de hecho y sin ninguna duda, usarlas en contexto. La contextualización del vocablo proporciona una serie de “ayudas nemotécnicas”, que permiten al alumno aprender de memoria y retener fácilmente las palabras. No se considere pues secundario el aprendizaje léxico, condiciō sine quā nōn para una lectura fluida de los textos clásicos y no se obligue a utilizar el diccionario durante los dos primeros años y parte del tercero. En la enseñanza del latín y del griego se ha difundido la extraña idea de que el diccionario ha de usarse en los primeros estadios de aprendizaje lingüístico180, y sólo Véase, en particular, P.B. Diederich, The frequency of Latin words and their endings, The

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university of Chicago Press, Chicago, IL 1939; G. Lodge, The vocabulary of high school Latin, Teachers Coll., New York, 1907; L. Delatte, Et. Evrard, S. Govaerts, J. Denooz, Dictionnaire fréquentiel et index inverse de la langue latine, L. A. S. L. A. (Laboratoire d’analyse statistique des langues anciennes), Université de Liège, 1981; Maurice Mathy, Vocabulaire de base du latin, Editions O. C. D. L., Paris VIIe, 1952; A basic Latin vocabulary, published for the Orbilian society by Centaur books, 4th impression, Slough 1956 (1st impression 1949); D. Gardner, Frequency dictionary of classical Latin words, Stanford university, 1971; G. CauquilJ.-Y. Guillaumin, Vocabulaire de base du latin (alphabétique, fréquentiel, étymologique), ARELAB, Besançon 1984 (en edición italiana: Lessico essenziale di latino, a cura di F. Piazzi, Cappelli, Bolonia 1998); E. Riganti, Lessico latino fondamentale, Pàtron, Bolonia 1989. 180 Si ya Comenius sostenía que los léxicos y los diccionarios eran los principales responsables del fallo de una cierta didáctica del latín (e vocabulariis [...] et dictionariis Latinae linguae studium nimis est impeditum: Ianua linguarum reserata, Praef., § 5, cit. [n. 53]), tanto más podemos afirmarlo nosotros, que desde hace años y a pesar de todos los consejos posibles, vemos a nuestros alumnos tirarse en picado al diccionario para buscar afanosamente “la frase” ya bien traducida, y que asistimos atónitos a que, si una palabra, aunque sea enim, aparece tres veces en el pasaje que proponemos, el alumnado lo busca las tres veces en su voluminoso vocabulario. Consideramos pues que, si queremos que los alumnos aprendan los vocablos

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puede abandonarse en niveles muy avanzados de conocimiento de la lengua. Una didáctica eficaz, en cambio, se basa en el procedimiento opuesto: en el nivel elemental el diccionario no debe nunca ser instrumento normal de trabajo, debiendo los alumnos percibir la necesidad de aprender léxico de base de la lengua que aprenden, sin sentir siempre la obligación de pasar a través de la propia lengua materna, sino haciendo corresponder cosas con palabras y no palabras de una lengua con palabras de otra lengua. Como es obvio, este método puede adoptarse sólo en el caso de que los textos propuestos en cada momento presenten un léxico gradualmente ampliado de manera racional y no un casual cúmulo de vocablos dentro del cual el alumno no tenga ninguna posibilidad de orientarse por sí mismo. Sólo cuando se haya adquirido y asimilado de forma definitiva el patrimonio léxico, los alumnos podrán, cuando se les pregunte, efectuar una traducción literaria, utilizar un instrumento como el diccionario para encontrar en él sugerencias para un resultado más eficaz y elegante de lo que ellos han comprendido ya en latín, o para conocer el significado de alguna palabra rara desconocida que aparezca de cuando en cuando en contextos que resultan perfectamente comprensibles en todas sus partes. Téngase también muy presente en la evaluación que el aprendizaje léxico debe constituir uno de los elementos de juicio esenciales. 8. ¿Anticipar el presente y el imperfecto? Algunos profesores italianos y españoles, sienten la necesidad de anticipar, respecto a la temporalización del libro, la conjugación completa del presente y el imperfecto, que para hablantes de lenguas neo-latinas no presentan gran dificultad. Es necesario tener presente y ser conscientes de que el curso de Ørberg no deja nada al azar, sino que sigue un camino bastante racional en la presentación de los contenidos gramaticales: en primer lugar toda la morfología nominal (sustantivos, adjetivos y pronombres), después el participio de presente, que, “participando” del nombre y del necesarios, es más, indispensables para comprender cualquier texto latino, deben utilizar poco el diccionario, al menos los dos primeros años, para introducir su uso (aunque ni mucho menos a diario) en los últimos meses de Segundo de Bachillerato como instrumento para las PAU. Se podrá después permitir una introducción gradual a condición de que no se deje de lado el uso activo de la lengua y de que los vocablos aprendidos se mantengan siempre vivos en la memoria con el uso continuado. Por otro lado, “aprender a usar el diccionario” no puede significar más que esto: hacer de él un uso racional, utilizarlo más para comprobación que para descubrir lo ignorado, saber en qué contexto se inserta la palabra de la que buscamos un equivalente en nuestra lengua, esto es, conocer los otros vocablos de la frase en la que está colocada. La introducción precoz e indiscriminada del uso del diccionario puede frustrar buena parte de nuestros esfuerzos. Lógicamente, las pruebas escritas en clase se desarrollarán siempre sin diccionario, y sólo a partir de la segunda mitad de Segundo de Bachillerato, se podrá introducir su empleo para pruebas relacionadas con los autores de la Selectividad.

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verbo hace de trait d’union con la parte dedicada al estudio del verbo latino; a continuación, desde el capítulo XV en adelante, la morfosintaxis del verbo: primero el indicativo, después el subjuntivo con sus usos. Además, el curso está destinado a un público internacional: si es bastante simple para un italiano o un español aprender a dominar una conjugación con seis personas diferentes, que indican la persona que realiza la acción incluso donde el sujeto no está expresado, esto no se da por descontado para quien habla otras lenguas, por ejemplo el inglés. Los primeros catorce capítulos, pues, introducen sólo las terceras personas, singulares y plurales, del indicativo de presente activo y pasivo de las cuatro conjugaciones, de los verbos en -iō de la tercera y de muchos verbos irregulares. Esta elección proporciona seguros y óptimos resultados. No obstante, es comprensible que un docente que quiera hacer mayor uso de los métodos activos desde el comienzo, sienta la necesidad de introducir también la primera y la segunda persona del verbo, al menos en presente y en imperfecto, para poder expresar de algún modo acciones que ocurran ahora o en el pasado. Esto, lógicamente, es posible con poquísimo esfuerzo por parte de los alumnos y puede acompañarse de ejercicios activos, basados en técnicas del Total Physical Response. Conviene esperar a haber estudiado bien el capítulo IV, en el que se presentan los imperativos. Después, utilizando la simple serie arriba mencionada (véase p. 73) sedeō, surgō, ambulō o reveniō, podemos imitar nosotros mismos las acciones, levantándonos y diciendo a la vez: “Surgō”, diciéndole después a un chico que se levante (“Surge, Mārce!”), diciendo mientras se levanta: “Tū surgis”, y preguntando después: “Quid facis?” y esperando la respuesta: “Surgō!”, y así sucesivamente, primero colocando a un solo alumno sentado junto a nosotros y haciendo que se levante al tiempo que lo hacemos nosotros (“Surge! Surgimus”), a continuación con dos alumnos (“Surgite! Vōs surgitis”) e igualmente después con otros verbos de la serie (recordemos que sedeō no es cōnsīdō, y que indica el “estar sentado”, no el “hecho de sentarse”). Lo mismo puede hacerse con el imperfecto: mientras estamos sentados decimos: “Sedeō”; después, mientras nos levantamos decimos: “Sedēbam, sed nunc surgō”, y así sucesivamente181. Esto puede repetirse dando a un alumno la tarea de señalar a uno o dos compañeros y de ordenarles que realicen acciones (levantarse, estar sentados, caminar, volver al sitio) diciendo él mismo lo que hacen y después preguntando: “Quid facis? quid facitis?” y esperando sus respuestas. Con esta forma de actuar, que parece pesada, se ahorrará en cambio mucho tiempo y se 181

El procedimiento se explica en detalle en el magnífico libro de W. H. D. Rouse y R. B. Appleton, Latin on the direct method, cit. (n. 19), pág. 143-151, en el pequeño volumen de W. H. S. Jones, Via Nova, cit. (n. 20), pág. 92 y siguientes, en el librito de S. O. Andrew, Praeceptor, cit. (n. 20) pág. 28-30, o también en el ya citado (n. 90) artículo de H. Loehry, “Oral method”, publicado en la revista Latin teaching (vol. XXXI, n. 6, junio de 1965, páginas 190-198).

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conseguirá que todos aprendan la conjugación completa de manera duradera. Después se podrá usar en varios contextos, especialmente al contar historias, al componer diálogos, en la redacción de pequeñas escenas, en los diálogos con el profesor o de alumnos entre ellos. Los propios alumnos pueden adoptar a veces el papel del docente e involucrar a sus compañeros. Esto les responsabilizará y hará que estudien más escrupulosa y concienzudamente182. 9. Las pruebas escritas En esta Guía se ha incluido un buen número de textos, que constituyen un material que podrá trabajarse de múltiples formas. Los pasajes que están recogidos aquí contienen los mismos vocablos y las mismas estructuras morfosintácticas que los correspondientes capítulos de FAMILIA ROMANA. Se encuentran igualmente a disposición del profesor en LATINE DOCEO. Sobre cada uno de los pasajes se ha señalado también, a título indicativo y con generosidad, el tiempo que ha de emplearse en su desarrollo. Los textos no deben entenderse sólo como pasajes de traducción. Con ellos es posible efectuar un gran número de ejercicios y comprobaciones diversas, como está indicado en la parte específica de esta Guía (véase p. 137). De hecho, hemos llevado a cabo diversas propuestas de pruebas de examen, donde los textos se reconvierten en ejercicios similares a los pēnsa o no se descarta un apartado de traducción, aunque deben desarrollarse sin ayuda del diccionario. No nos sorprendamos por la extensión de los textos; recordemos que el objetivo del curso es que los alumnos estén en condiciones de leer fluidamente en latín y, por tanto, no deberá resultar difícil para ellos leer una página entera y reelaborar lo leído de múltiples formas. Por otro lado, es posible también asignar sólo una parte de cada pasaje. Todos ellos, antes de que los alumnos 182

Un humanista como Fortius creía además (no sin parte de razón), que poner al aprendiz en el papel del maestro era el instrumento principal y más eficaz que cualquier otro para el aprendizaje: “Tanti ego facultatem istam [sc.: docendi] facio, ut malim iudicium adolescentis qui perpetuo docuisset, etiam res humillimas, quam eius, qui solitaria domi lectione autores optimos perlegisset. Multa saepe legi, sed mensis unius intercapedo memoriam ita deleverat omnem, ut vix dum scirem quos legissem. At quae alios docui, ea tam mihi perspecta sunt, quam corporis membra ipsa. Ea non aliter ac solis splendorem ante oculos haerere sentio. Horum cognitionem firmam esse, certam esse, frugem proferre amplissimam, experimento comperi. Horum memoriam vix morte credam extingui posse” (Ioachimi Fortii Ringelbergii, Desiderii Erasmi, M. A. Mureti, G. J. Vossii & C. Barlaei Commentationes de ratione studii; accessit elogium Tiberii Hemsterhusii, auctore viro celeberrimo Davide Ruhnkenio [...], cura Ev. Scheidii, Lugduni Batavorum, apud Sam. et Joh. Luchtmans, MDCCLXXXXII, n° 1, pág. 29).

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se apliquen a la labor, deberán ser leídos en voz alta por el docente de manera expresiva, prestando gran atención al sentido. 10. Pensar en latín Si alimentamos una cierta desconfianza en relación con la validez de una “traducción” del latín al español en los primeros compases del aprendizaje lingüístico, allí donde se traduzca para comprender el sentido de un pasaje en vez de comprender para después, eventualmente, traducir, es decir, etimológicamente, “trasladar” el mismo concepto reformulándolo en otra lengua, con mayor motivo tenemos serias dudas, en este nivel elemental, respecto a la “traducción” del español al latín, que a menudo no se reduce a otra cosa que una mera y más bien mecánica aplicación de “reglas” por parte de quien no tiene, y no puede tener, ningún “sentido” de las peculiaridades de la lengua. Si hablamos de competencia activa de la lengua como fundamental en el proceso de aprendizaje —como medio, se entiende, no como fin— entendemos que se refiere a una producción no mediata (coloquios, composiciones, resúmenes, respuestas, incluso complejas, a preguntas, ejercicios para completar y de manejo lingüístico) que habitúan al alumno o alumna desde los primeros días a pensar lo máximo posible de forma directa en la lengua, sin forzamientos que a menudo tienden a aplastar el latín con el español o viceversa. Ocasionalmente, a pesar de todo, sobre todo al comienzo, podrán proponerse, entre otros ejercicios, breves frases para traducir en latín, sin habérselas preparado previamente.

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MÁS ALLÁ DE LA TRADUCCIÓN: OTRA TIPOLOGÍA DE EJERCICIOS Como ya se ha afirmado con anterioridad, las traducciones no pueden ser el único instrumento de aprendizaje de la lengua latina, ni tampoco deben ser el único medio de verificación de las competencias adquiridas, si no queremos que nuestro trabajo se vuelva inútil y no alcance la meta que esperamos conseguir. Por lo que respecta a los autores clásicos, además, la típica “versión”, planteada como tarea para desarrollar en casa o en clase, ya no tiene sentido en una época en la que basta con poner entre comillas en un motor de búsqueda de la red una pequeña cadena de palabras para tener la traducción perfectamente elaborada183. Las alternativas a las traducciones son muchas, bien como exámenes o como actividades de aprendizaje. Mostramos a continuación algunas de ellas184: 1. Caza del error. 2. Ejercicios consistentes en completar espacios en blanco. 3. Elección múltiple. 4. Preguntas de comprensión. 5. Elaboración de preguntas a respuestas dadas. 6. Coniungere membra disiecta.

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Realizamos esta afirmación sin demérito de que la traducción, como un profundo ejercicio intelectual y como entrenamiento de la capacidad de interpretación del pensamiento de otros, unida a la refinada sagacidad y maestría en la elección apropiada de las palabras y expresiones en la lengua de destino, que pierda lo menos posible del color y de la fuerza del texto original, sea una labor completamente respetable, en especial en los niveles más elevados de conocimiento de la lengua. 184 Los textos de los ejercicios propuestos aquí se han adaptado a un estadio específico del curso, indicado en el preámbulo a cada uno de ellos; las palabras que no son conocidas en los capítulos precedentes estudiados por el alumnado se colocan a pie de página, en lugar del margen, como en FAMILIA ROMANA, y entre corchetes.

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7. Descripción pormenorizada de imágenes y composiciones a partir de las imágenes. 8. Resúmenes en latín. 9. Dramatización de los textos narrativos y transformación de partes dialogadas en narrativas. 10. Improvisación sobre clases de palabras. 11. Ejercicios de variación (morfosintáctica, léxica, fraseológica o estilística). 12. Composición guiada. 13. Composición fraseológica. 14. Amplificación guiada. 15. Imitātiō. 1. Caza del error Desde las primeras clases se puede proporcionar un pasaje o proponer frases por separado en las que se hayan introducido sistemáticamente errores de diversos tipos (preferentemente morfológicos y sintácticos) y pedir al alumnado que los corrijan. La prueba puede prepararse empleando también los textos que se encuentran al final de esta Guía. En el documental La vía de los humanistas se verán pruebas de este tipo propuestas en más de una ocasión. La “caza del error” funciona mejor si los alumnos y alumnas pueden concentrarse sobre un aspecto de la morfología o una construcción: hay que encontrar, por ejemplo, los errores en los complementos de lugar, en el empleo de los infinitivos y de las proposiciones completivas, pero se puede emplear también, de forma más genérica, para descubrir los errores en el uso de los casos y de los tiempos. He aquí un ejemplo de ejercicio adaptado al cap. VI y a la práctica de los complementos de lugar y las preposiciones: Siro es un esclavo griego y no habla bien latín. Encuentra y corrige sus errores: Dāvus: “Aspice, Geta; Syrus est īrātus. Quid est, Syre? Syrus: “Iūlius dominus sevērus est. Mē vocat et imperat: ‘Syre, ī ad Tūsculum! In Tūsculō habitat Cornēlius! Vocā Cornēlium! Ex Tūsculō venīte ad vīlla mea.’ Sed longa est via ā vīllam ad Tūsculum!” Dāvus: “Servus probus pāret. Servus improbus nōn pāret et dominum timet!” Syrus tacet. Servus ad Cornēlium, quī in oppidō Tūsculō habitat, it et eum vocat; “Cornēlī! Cornelī!”

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MÁS ALLÁ DE LA TRADUCCIÓN: OTRA TIPOLOGÍA DE EJERCICIOS

Cornēlius nōn respondet, neque exit, quia dormit. Syrus: “Cūr Cornēlius ex vīllam nōn exit? Cūr nōn venit ad Tūsculō ab vīllam dominī meī? Eheu!” Fēmina, quae in vīllā Cornēliī habitat, exit et Syram interrogat. Fēmina: “Quid est, serve? Cornēlius nōn est hīc.” Syrus: “Ubi est Cornēlius? Num in Rōmā est? Num in viam est? Venitne ex Rōmā ad vīlla sua?” Fēmina: “Serve improbe! Abī! Cornēlius nōn est hīc.” Fēmina vīllae ōstium claudit. Syrus nōn est laetus, nam dominum īrātum timet. También a niveles un poco más avanzados el ejercicio se vuelve utilísimo y puede llegar a ser reconfortante. Préstese atención a este otro diálogo, adaptado a los alumnos y alumnas que hayan completado el cap. XXVII y tengan que practicar los verbos que se construyen con ac. + infinitivo y los que se construyen con ut completivo + subj.: Barbarus venit Rōmam, neque vērō bene Latīnē loquitur. Cum Cornēliō est, quī eum per viās Urbis dūcit. C.: “Quid est? Nōnne tē dēlectat Urbs nostra, tam multīs et magnificīs aedificiīs ōrnāta?” B.: “Patientiam habē, Cornēlī! Fac mihi intellegere omnia, quae tam mīra mihi videntur esse! Cum in patriā meā sum, aliī, quī Rōmae fuērunt, saepe dīcunt ut sit pulcherrima et māxima urbs, sed multō pulchrior est quam putāveram!” C.: “Quid ergō de hōc forō dīcis?” B.: “Dīcō ut hoc sit forum pulcherrimum omnium, quae umquam vīdī! Ōrō tē mihi mōnstrāre illud templum mīrum, quod illīc est.” C.: “Illud nōn templum, sed basilica est, quō conveniunt hominēs Rōmānī quī ibi negōtia sua cūrant.” B.: “Hahahae! Rōmānī semper cūrant pecūniam magnam facere! Tū quoque, Cornēlī, facis mē tibi magnam pecūniam prō mercibus tuīs dare! Quamquam diū resistō, semper efficis mē ā tē vincī.” C.: “Tālēs sunt Rōmānī, amīce! Semper vincunt, numquam barbarīs īnferiōrēs sunt!” B.: “Nōlī mē barbarum nomināre! Nōlī facere mē īrātus fierī!” Cornēlius tacet, sed cōgitat illum virum, quī tam male Latīnē loquitur, vērē barbarum esse. [basilica-ae f.; resistere = repugnāre]

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2. Ejercicios consistentes en completar espacios en blanco También los textos colocados al final de esta Guía se pueden reescribir, suprimiendo las terminaciones nominales y verbales o sustituyendo palabras enteras por espacios (en el caso de una prueba de léxico), como en el pēnsum A y en el pēnsum B, que encontramos al final de cada capítulo de Familia Rōmāna. Asimismo, se pueden crear textos específicos para la práctica de un apartado concreto de la gramática; por ejemplo, para practicar los complementos de lugar con domus y rus, después del cap. XXVII podremos proponer este texto para que se completen los siguientes espacios en blanco: Antōnius, quī _______ (= in domō suā), in urbe, mānserat per tōtam hiemem, _______ (= agrōs) petere cupiit; nam post tot negōtia urbāna _______ (= in agrīs) in praediō suō quiēscere tandem volēbat atque cum agricolīs colloquī, quī ibi agrōs cūrant. Cum prīmum vērō _______ (= in agrōs) advēnit lectīcā vectus, magnōs clāmōrēs audīvit; porcus enim, quī ē grege effūgerat, hūc et illūc currēbat, agricolīs īnsequentibus magnāque vōce clāmantibus. Servī, quī dominum lectīcā vehēbant, prīmum rīdēbant; posteā vērō, videntēs magnum porcum fugientem ad sē venīre, perterritī sunt; porcus sordidus, quī sub lectīcā Antōniī sē occultāre volēbat, inter duōs servōs, quī eam humerīs portābant, currendō trānsīvit; servī, magnā vī porcī currentis percussī, ad terram cecidērunt; dominus quoque, dē lectīcā dēcidēns, _______ (= in terrā) iacuit; _______ (= terra) autem propter imbrem ūmida et sordida erat, et nōn modo Antōniī vestis magnifica et alba, sed etiam manūs et faciēs sordidae factae sunt. Servī, quamquam turbātī erant, rīsum tenēre nōn poterant. “Ō improbōs servōs!” clāmāvit Antōnius, quī hūc et illūc sē vertēns _______ (= ē terrā) surgere cōnābātur, neque poterat, quia crassus erat et in _______ (= terrā) ūmida iterum iterumque lābēbātur. “_______ (= agrōs) ego numquam amāvī! Statim _______ (ex agrīs) discēdere et in urbem redīre volō!” [īn-sequī = persequī; trans-īre; per-cutere–cussisse–cussum; dē-cidere (< -cadere) = deorsum cadere; rīsus-ūs m < rīdēre] Igualmente, podemos plantear un texto en formato de diálogo; por ejemplo, para ejercitar los verbos deponentes, después del cap. XVI, podemos entregar a nuestros alumnos un ejercicio de este tipo: Cornēlius: “Nōnne ille est Mēdus, Iūliī servus?” Titus: “Ita est; at quid facit hīc Ōstiae? Quem _______ (= exspectat)?” Cornēlius: “Nautam quī nāvem habet: nam ā nāve nōn discēdit atque tabernam illam _______ (= spectat), in quā nautae cōnsīdere et bibere solent.”

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Titus: “Quid ergō facere vult?” Cornēlius: “_______ (= abīre) ex Italiā et in patriam suam redīre! Servus fugit ē dominō suō severō, quia eum _______ (= timet)!” Titus: “Quae est illa fēmina quae eum _______ (= post eum est)?” Cornēlius: “Puto eam esse fēminam, quam Mēdus amat; ecce, spectā! Mēdus eam _______ (= circā eius corpus bracchia pōnit) et ōscula multa dat!” Titus: “At fēmina nōn tam multum _______ (= gaudet); immō lacrimat!” Cornēlius: “Mēdus vērō eam _______ (eī multa et pulchra verba dīcit).” Titus: “Aspice, Cornēlī! Mēdus et fēmina in nāvem ascendunt!” Cornēlius: “Eheu! Nāvis plēnīs vēlīs _______ (= abit)! Ē portū _______ (= exit)! Servus fugit ex Italiā!” Cornēlius et Titus accurrunt clāmāntēs, sed nāvis iam procul est. Nēmō iam Mēdum in Graeciam cum Lydiā _______ (= quī it: part.) ad dominum dūcere potest. 3. Elección múltiple Se pueden preparar y proponer ejercicios de elección múltiple sobre frases por separado o pasajes completos; éstos representan una alternativa válida a las preguntas de comprensión. También aquí es necesario tener cuidado de que los alumnos, para responder, no se puedan limitar a una mera reproducción de texto. He aquí un ejemplo de una prueba de este tipo sobre uno de los textos insertos en un apéndice a esta Guía (vid. pág. 306). Tabellārius domum Iūliī vēnit, quī epistulam Aemiliae attulit. Iānitor eum prīmō in vīllam admittere nōlēbat; ille tamen intrāvit et epistulam ostendit ōstiāriō; quī statim epistulam prehendit et ad dominam suam in ātriō sedentem tulit. Aemilia cēram aspiciēns signum amīcae suae cognōvit, cui nōmen erat Metella. Postquam signum rūpit, epistulam legere coepit, quā amīca rem trīstem, quae eī acciderat, nārrābat.

1. Tabellārius ad Iuliī vīllam advēnit et

a. accēpit epistulam ab Aemiliā scrīptam. b. scrīpsit Aemiliae epistulam. c. epistulam ab amīcā Aemiliae missam trādere volēbat. d. Aemiliae nūntiāvit amīcam velle eī epistulam mittere.

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a. dīxit ‘tālēs epistulās nōn posse in Iūliī vīllā legī!’ 2. Ōstiārius

b. ante tabellārium in vīllam intrāre volēbat. c. dīxit tabellāriō ‘sē nōlle epistulam ad vīllam mittere’.

d. nōlēbat sinere tabellārium in vīllam intrāre. 3. Tabellārius, postquam intrāvit

4. Epistulam Aemiliae dedit

a. b. c. d. a. b. c. d.

iānitōrī epistulam mōnstrāvit. epistulam in foribus posuit. epistulam dominae dedit. epistulam apud ōstium scrīpsit. tabellārius. iānitor. domina quae eam prehendit. eius ancilla.

a. spectāvit signum amīcae, quod in ātriō erat. b. audīvit ā tabellāriō nōmen eius, quae epistulam 5. Aemilia postquam epistulam accēpit

scrīpserat, esse Metellam.

c. cognōvit parvam amīcae imāginem, quae erat in epistulā.

d. in tabulā, in quā erat cēra, nōmen ‘Metellae’ lēgit.

a. intellēxit epistulam esse Metellae, et īrāta eius 6. Aemilia

signum in ātriō positum frēgit; posteā epistulam lēgit.

b. epistulam aperuit et lēgit. a. erat trīstis propter epistulam, quam accēperat, et hoc amīcae nārrābat. 7. Aemilia

b. epistulam lēgit, in quā amīca nārrābat sē ipsam occīdere voluisse.

c. ex epistula amīcam rem trīstem passam esse cognōvit.

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4. Preguntas de comprensión Las preguntas de comprensión, a medida que se va progresando, deben formularse de tal forma que no se presuponga una simple repetición, como un papagayo, del texto dado: si el texto dice: Mēdus occidentem spectat et nūbēs ātrās procul suprā mare orīrī videt (cap. XVI, 96-97), no será suficiente preguntar Quid spectat Mēdus? Quid videt?, porque al alumno o alumna le bastará con repetir las palabras del libro para responder: Mēdus occidentem spectat et nūbēs ātrās [procul suprā mare orīrī] videt. Será mucho más productivo preguntar: Quō sē vertit Mēdus? Cūr caelum obscūrius fit? Quā rē sōlis lūx operītur? Para responder a estas preguntas, el estudiante está obligado a elaborar frases que suponen un verdadero uso de la lengua: Mēdus ad occidentem sē vertit. Caelum obscūrius fit, quia nūbēs ātrae oriuntur. Iīs nūbibus ātrīs sōl operītur. Si el texto dice: Thēseus… nocte silentī Ariadnam dormientem relīquit atque ipse Naxō profectus est (cap. XXV, 99-100), en lugar de: Quandō Thēseus Ariadnam relīquit?, será mucho mejor preguntar: Cūr Thēseus nocte silentī profectus est? porque el alumnado no podrá hacer otra cosa que responder: Quia Ariadnam relinquēns ē somnō excitāre nōlēbat. Si en el texto está escrito: Opus nōn est epistulās exspectāre, nam facile aliquid novī per nūntiōs cognōscere potes (cap. XXXI, 9-10), no vale la pena preguntar: Per quōs Iūlius aliquid novī cognōscere potest?, sino que será mucho mejor formular así la pregunta: Nisi quis scrīpserit, quis nūntiābit ea quae in urbe facta sunt? y el alumno deberá responder: Nūntiī aliquid novī afferre poterunt.

5. Elaboración de preguntas a respuestas dadas Además de pedir a los alumnos y alumnas que respondan a preguntas, podemos proponerles como ejercicio que elaboren preguntas cuya respuesta son frases extractadas de un pasaje. También aquí requeriremos a los alumnos que se esfuercen por inventar preguntas que no se compongan simplemente repitiendo cada palabra que se encuentren en el texto. Por ejemplo, cuando estudian el cap. XVI, para practicar los verbos deponentes, podemos proponer este ejercicio: Plantea preguntas que puedan corresponder a estas respuestas. Usa verbos deponentes: - Sōl māne ascendit in caelum. (Quandō…?) - Sōle oriente hominēs, quī nāvibus vehuntur, ē portū Ōstiensī abeunt. (Quandō…?) - Mēdus et Lydia Italiae ōram spectant. (Quid…?) - Duo servī, quī saccōs humerīs portant, post dominum, quī lectīcā vehitur, ambulant. (Quī…?)

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- Mēdus et Lydia ex tabernā Albīnī exeunt. (Unde…?) - Syra valdē gaudet, quod videt Quīntum oculōs aperīre. (Cūr…?) - Dominum servī timent valdē, quia īrātus est. (Quem…?) - Iūlius circum Aemiliae collum bracchia sua pōnit et ōsculum eī dat. (Quis…?) - Iūlius multa et pulchra verba Aemiliae lacrimantī dīcit. (Quōmodo…?) 6. Coniungere membra disiecta Se pueden mezclar las palabras de un pasaje de manera que ya no resulte comprensible (lo que es posible, a pesar de la mayor libertad del latín en el ōrdō verbōrum), y pedir a los estudiantes que lo vuelvan a colocar en un orden que tenga sentido. También para este ejercicio se pueden usar los pasajes colocados al final de esta Guía (vid., por ejemplo, la pág. 277). Ejemplo: Servīs Tūsculum lectīcā ā Iūlius vehitur suīs. Dominus venit quō unde it? It vīllā ā venit Tūsculum et. Enim habet atque suīs tabernās ā pecūniam Tūsculī vult servīs accipere. Dominum eum tabernāriī cum venīre salūtant vident, sunt laetī neque, dare iīs pecūniam est quia necesse dominō. Etc. Desarrollo: Iūlius lectīcā Tūsculum vehitur ā servīs suīs. Unde venit dominus et quō it? Ā vīllā venit et Tūsculum it. Is enim tabernās habet Tūsculī atque ā tabernāriīs suīs pecūniam accipere vult. Tabernāriī, cum dominum venīre vident, eum salūtant, neque laetī sunt, quia iīs necesse est dominō pecūniam dare. Como es obvio, el ejercicio, especialmente en los primeros estadios, se puede practicar también con frases separadas una de la otra: véase este ejemplo, adaptado a los alumnos que hayan finalizado el capítulo III: Ordena: - est quī improbus pulsat Iūliam puer - Aemilia verberat Iūlius quem Mārcum audit - puella Mārcus pulsat Iūlia est quam - Mārcum puer improbus verberat quī est Aemilia Una variante de esta prueba consiste en dar al alumnado sólo los elementos de la frase no declinados o conjugados, pidiéndole que compongan oraciones empleando

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una construcción específica que queremos que ejerciten; por ejemplo, después del cap. XXVII: Practicar la diferencia entre verba dīcendī / iubendī / sentiendī y verba cūrandī / postulandī + imperāre: - Iūlius / Tūsculum / iubēre / servus / īre (Iūlius iubet servum īre Tūsculum) - Lȳdia / Mēdus / tabernārius / dare / pecūnia / ōrāre (Lȳdia Mēdum ōrat ut pecūniam tabernāriō det) - Lȳdia / mare / tranquillus / fierī / Dominum / ōrāre (Lȳdia Dominum ōrat ut mare tranquillum fiat) - Dāvus / in / sacculus / Iūlius / nummus / esse / dīcere (Dāvus in sacculō Iūliī nummōs esse dīcit) - Aemilia / pater / postulat / nummus / Quīntus / puer / probus / dare (Aemilia postulat ut pater Quīntō, puerō probō, nummum det) - Mārcus / frāter / cadere / dē / arbor / vidēre (Mārcus videt fratrem cadere dē arbore) - Pāstor / Iūlius / ovis / in / campī / pāscī / cūrāre (Pāstor Iūliī cūrat ut ovēs in campīs pāscantur)

7. Descripción pormenorizada de imágenes y composiciones a partir de las imágenes Se pueden proponer a los alumnos algunas imágenes y pedirles que las describan en detalle, o partir de una imagen para crear una historia. Un ejemplo de este procedimiento se ha presentado en la revista Docēre185; aquí proponemos otro: ésta es una imagen extraída de la edición americana de Ecce Rōmānī, un curso de latín bastante difundido en el mundo anglosajón:

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Si se desea información más detallada del tratamiento didáctico de las imágenes, puede consultarse y descargarse el nº 2 de Docēre (2002), pág. 22-23 en la web de Vivarium Novum (sección Risorse didattiche): http://www.vivariumnovum.it/edizioni/index.php/component/option,com_flippingbook/catid,3/ id,55/view,book

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Partiendo de esta imagen, una alumna italiana que había concluido el capítulo XXIV, imaginó esta historia: Iūliī, quī pater familiās est, pecūniam facere officium est: omnēs virī quī liberōs et uxōrēs alere volunt, pecūniam facere dēbent. Iūlius nōn sōlum magnōs campōs habet ad quōs pāstōrēs ovēs dūcere solent, sed etiam tabernās Tūsculī et Rōmae sitās, quārum tabernāriī mercēs vēndunt et pecūniam Iūliō dant. Iūlius est vir pecūniōsus, quī eā pecūniā magnam familiam alere potest: eī sunt enim centum servī, quōrum aliī in vīllā, aliī in hortō, aliī in campīs officium suum faciunt. Aemilius quoque, frāter Aemiliae et avunculus līberōrum, quī fortis mīles Rōmānus est, in Germāniā cum hostibus populī Rōmānī pugnat nōn sōlum quod patriam amat, sed etiam quia pecūniam facere vult. Ille quoque enim uxōrem et līberōs habēre et alere vult. Ante paucōs diēs tamen, dum Aemilius cum barbarīs fortissimīs pugnat, hostis, quī eum necāre volēbat, arcū suō sagittam in eius crūs mīsit. Multum sanguinis ē crūre fluēbat, et statim Aemilius ab aliīs mīlitibus in castra portātus est et in lectō est positus. Medicī, quī erant in castrīs, eum sānāre nōn poterant, quamquam multīs modīs id facere cōnātī erant. Aemilius igitur servum suum vocāvit eumque Iūlium

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arcessere iussit. Servus epistulam scrīpsit, quam tabellāriō dedit, quī brevī equō vectus in Italiam vēnit, et ad vīllam Iūliī epistulam tulit. Cum prīmum Iūlius epistulam lēgit, cum duōbus medicīs Rōmānīs doctissimīs Germāniam petīvit: Aemilia, quae trīstis et valdē turbāta propter ea quae in epistulā dē Aemiliō nūntiāta erant, domī cotīdiē exspectābat nūntium ex Germāniā venientem, semperque dē Aemiliō cōgitābat. At hodiē subitō aliquis iānuam pulsāvit: tabellārius, quī ex Germaniā ūsque ad Iūliī vīllam iter fēcerat, epistulam ab Iūliō scrīptam Aemiliae līberīsque trādidit. Aemilia statim cognōvit illam epistulam ab Iūliō missam esse: nam in eā, antequam tabellārius locūtus est, virī suī signum cōnspexit. Aemilia et līberī, quī iam diū illam epistulam opperiēbantur, ruptō signō, statim ea quae Iūlius scrīpserat lēgērunt. Iūlius vērō haec in epistula nūntiābat: “Iūlius Aemiliae, uxōrī cārissimae, līberīsque suīs salūtem dīcit. Medicī, quōs mēcum Rōmā dūxī bene officium suum scīre videntur: certē nōn sunt sīcut ille stultus medicus Tūsculānus, quī tantum vēnās cultrō aperīre scit! Aemilium bene cūrāvērunt, quī nunc multō melius sē habet, quamquam nōndum ambulāre potest. Sed medicī dīcunt eum post paucōs diēs ambulātūrum esse. Ego igitur exspectābō dum Aemilius optimē valēbit; posteā domum redībō. Vōs valdē amō et semper dē vōbīs cōgitō. Aemilius quoque vōs salūtat. Valēte.” Aemilia et līberī, postquam tālia lēgērunt, valdē laetātī sunt Aemilium nōn modo vīvum ese, sed etiam satis bene valēre. Scrīpsērunt igitur ipsī quoque patrī respōnsum, et epistulam tabellāriō trādidērunt, quī interim in ātriō exspectābat. Tabellārium, quī ā vīllā, epistulā acceptā, abīvit, Iūliī līberī ūsque ad campum secūtī sunt et salūtāvērunt. Se puede realizar una sencilla revisión de vocabulario proponiendo un dibujo en el que haya muchos detalles que se expliquen con las palabras estudiadas, y pidiendo a los alumnos que describan minuciosamente la imagen, es decir, no sólo que indiquen los objetos y personas que se observan en ella, añadiendo sus cualidades, sino también que describan las acciones que se han representado y especificando cómo se han llevado a cabo. Haciendo siempre referencia a la ilustración reproducida más arriba, se podría imaginar un desarrollo de este tipo: Iūlius (vir Rōmānus): a. tunicam induit. b. in sellā ad mēnsam suam sōlus sedet. c. calamum in manū tenet, quō epistulam in chartā ex papӯrō factā scrībit. d. mēnsa, apud quam sedet, lignea est.

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e. turbātus est, nōn tranquillus. f. ad liberōs suōs scrībit. Līberī (puerī et puella): a. in campō sunt, apud viam quae ad oppidum dūcit. b. induunt tunicās et calceōs; tunicae puerōrum eandem fōrmam habent. c. tabellārium laetī salūtant, quī epistulās in saccō suō fert. d. alter ē duōbus puerīs manum dexteram tollit. Tabellārius (servus): a. est in viā longā quae per campōs ad oppidum dūcit. b. rīdet et puerōs puellamque manū dexterā salūtat. Tabellārius quoque laetus est. c. tunicam induit et calceōs. d. saccum sēcum habet, in quō multae epistulae insunt, quae nōn in tabulīs, sed in chartā scrīptae sunt. Campus: a. magnus et lātus est. b. in eō sunt trēs arborēs. c. herbā est opertus. d. duo servī ad sinistram et quattuor ad dexteram viae herbam carpunt, quam ad vīllam ferent. e. post servōs, quī ad dexteram sunt, collis est nōn tam altus, in quō duae magnae arborēs cernuntur. f. in caelō sunt nūbēs quae fortasse imbrem afferent186.

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Otros interesantes ejercicios posibles, con el empleo de imágenes, están propuestos por W. H. S. Jones en Via Nova, cit. (n. 20), pág. 57-61; Jones había publicado una serie de ilustraciones utilizables en los storytelling: Latin picture stories, Sheets I-XII, Norland press, Shaldon 1904.

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8. Resúmenes en latín Los resúmenes se pueden plantear como prueba incluso desde los primeros capítulos. A medida que se avanzando también en esta prueba se espera que el alumno o alumna no realice un “corta y pega” del texto que debe resumir, sino que lo reelabore activamente, es decir, que utilice sinónimos, otros giros fraseológicos y otras construcciones. Todo esto deberá validarse en el momento de la corrección de lo elaborado; téngase presente que el resumen, además de escrito, puede ser también un eficacísimo ejercicio oral, sea improvisado o preparado. 9. Dramatización de los textos narrativos y transformación de partes dialogadas en narrativas Se pueden transformar textos narrativos en diálogos dramatizados o viceversa (después de la introducción del ac. + inf. en el cap. XI), diálogos en textos de narración continua. A tal fin se pueden emplear los Colloquia persōnārum; para el ejercicio inverso se podrán usar también los textos de Familia Rōmāna o los del apéndice E de esta Guía. Planteamos aquí un ejemplo simple, adaptado al alumnado que haya estudiado las proposiciones sustantivas con ut en los cap. XXVII y XXVIII187. Transforma esta narración en un diálogo dramatizado. Sustituye igualmente, donde lo consideres apropiado, imperāre por iubēre. Ante lūcem servus quīdam, nōmine Dāvus, venit ad cubiculum ubi Mārcus dormit; forēs pulsat, ac puerō ut surgat imperat. Mārcus autem dormīre vult; servō igitur imperat ut abeat. Servus abit, sed pater eum redīre iubet. Redit igitur et, clāmāns, Mārcō dīcit ‘patrem eī imperāre ut statim surgat’. Ē lectō, in quō dormiēbat, puer sine morā surgit, quia patrem īrātum timet; sed vestīmenta, quae induere solet, invenīre nōn potest. Dāvō igitur ut novam tunicam quaerat imperat. Ille autem puerum reprehendit: nam māter eī imperāre solet ut tunicam apud lectum pōnat, sed ille eī nōn pāret, neque umquam quod māter imperat facit. Mārcus tamen īrātus imperat servō ut taceat. Dāvus igitur tacet et alterī servō, nōmine Phormiōnī, imperat ut tunicam novam Mārcō det. Servus ille alteram tunicam affert et dīcit ‘Dāvum sibi imperāvisse ut illam tunicam Mārcō daret; imperāvisse quoque ut puer celeriter sē vestīret’.

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Se extrae este ejemplo, con adaptaciones, de W. H. S. Jones, Via nova, cit. (n. 20), pág. 119120 y 123.

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Desarrollo: Dāvus: “Surge, Mārce! Iubeō tē surgere.” Mārcus: “Aliquis forēs pulsat. Quis adest?” Dāvus: “Dāvus adsum. Imperāvī tibi ut surgerēs.” Mārcus: “At nōlō surgere; dormīre volō. Abī, Dāve!” [Dāvus abit] Dāvus: [ad Mārcī patrem]: “Mārcus surgere nōn vult.” Pater: “Redī ad eum et ē somnō excitā! Nōn licet puerō, quī aeger nōn est, hāc horā in lectō dormīre!” Dāvus [postquam rediit ad Mārcum]: “Pater tuus tē sine morā surgere iubet.” Mārcus: “Dāve, vestīmenta mea invenīre nōn possum. Quaere mihi alteram tunicam.” Dāvus: “Cūr mātrī nōn pārēs? Solet enim tē iubēre tunicam prope lectum tuum pōnere.” Mārcus [īrātus]: “Tacē, tacē, pessime! Abī et affer mihi tunicam!” Phormiō: “Davus mihi imperāvit ut tunicam tibi afferrem. Ecce tunica. Dāvus redīre nōn vult, quia tū īrātus es. Imperāvit quoque ut celeriter vestīmenta induerēs.” Esta transformación de texto narrativo en diálogo se puede proponer también en niveles avanzados, partiendo de textos literarios; un ejemplo lo ha brindado el mismo Ørberg, transformando en diálogo dramatizado la narración que Tácito nos ha transmitido del encuentro entre Arminio y su hermano (cf. Sermōnēs Rōmānī, pág. 4243). Cuando, al término de Familia Rōmāna, aborden pasajes de autores, las ocasiones para un ejercicio tal serán muchas y fructíferas. Como ejemplo de procedimiento contrario, he aquí parte de la tarea desarrollada por un alumno al que se le había propuesto transformar en texto narrativo el Colloquium X: Iūlia, Syra et Margarīta, canis Iūliae, sunt in hortō, in quō sunt avēs, quae volant inter arborēs. Margarīta videt avem et eam capere vult, neque vērō potest, quia avis nimis procul est ā cane, quae lātrat. Iam Margarīta iacet in herbā apud Iūliam et spīrat. Syra videt canem fessam et rīdet et dīcit ‘canem esse nimis crassam’. Iūlia dīcit ‘canem nōn esse crassam atque avēs eam timēre’. Syra dīcit ‘avēs timēre aquilam quam volāre suprā hortum vident’, et eam digitō mōnstrat. Iūlia videt aquilam īre ad nīdum suum, quī est in monte, quō nēmō potest ascendere.

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Andrew propone igualmente una dramatización que preceda, en lugar de seguir a la lectura de un pasaje. El procedimiento, bastante interesante, guiado por el docente pero realizado activamente por el alumnado, está ilustrado en detalle en las páginas 97-99 del pequeño volumen titulado Praeceptor188. 10. Improvisación sobre clases de palabras determinadas Se puede proponer a los alumnos listas de palabras con las que deban componer un breve pasaje. Las palabras podrán ser cualesquiera de cada uno de los capítulos, o se podrán reagrupar según clases y campos semánticos, que ayuden a determinar el tema de la composición y provean el material para poderla desarrollar. Por ejemplo, todas las palabras directa o indirectamente relacionadas con la vīlla, o que puedan englobarse en una acción que tenga lugar en la vīlla, aparecen hasta el cap. XI: EDIFICIO: vīlla, color, ōstium, peristӯlum, ātrium, cubiculum, impluvium, mūrus, fenestra. SERES VIVOS: canis, avis, ōstiārius, ancilla, domina, familia, dominus, servus, puerī, puella. JARDÍN: līlium, rosa, herba, terra, hortus, aqua. LUGARES CERCANOS: mōns, mare, flūmen, collis, campus, rīvus. DECORACIÓN: pōculum, lectus, baculum, mēnsa. ADJETIVOS: magnus, multī, parvus, paucī, cēterī, novus, improbus, īrātus, laetus, probus, bonus, vacuus, foedus, sōlus, longus, fōrmōsus, plēnus, pecūniōsus, tantus…quantus, albus, crassus, pulcher, niger, ruber, tenuis. VERBOS: cantāre, interrogāre, plōrāre, pulsāre, verberāre, vocāre, accūsāre, imperāre, numerāre, salūtāre, amāre, dēlectāre, habitāre, ambulāre, intrāre, portāre, dare, exspectāre, lacrimāre, clāmāre, mōnstrāre, ōrnāre, errāre, lātrāre, natāre, exīre, inesse, abīre, posse, velle, volāre, putāre, aegrotāre, sānāre, spectāre, stāre, respondēre, rīdēre, vidēre, habēre, parēre, tacēre, timēre, tenēre, tergere, iācere, lūcēre, movēre, sustinēre, dētergēre, dolēre, horrēre, sedēre, discēdere, occultāre, portāre, iubēre, pōnere, sūmere, agere, carpere, vehere, claudere, currere, vertere, cōnsistere, emere, ostendere, vēndere, accurrere, bibere, dūcere, edere, impōnere, petere, quarere, relinquere, ascendere, cadere, canere, lūdere, vīvere, appōnere, arcessere, dīcere, fluere, sūmere, tangere, audīre, dormīre, venīre, advenīre, aperīre, convenīre, reperīre, revenīre, sentīre, accipere, aspicere, capere, facere, esse, adesse, abesse, īre, adīre.

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S. O. Andrew, Praeceptor, cit. (n. 20).

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El ejercicio, además de escrito, se puede desarrollar también oralmente; se puede plantear igualmente en forma de juego: el profesor o profesora, que sujeta en sus manos una pelota, compone la primera frase; luego lanza la pelota a un alumno o a una alumna, que debe continuar la historia componiendo otra frase que, a ser posible, no contenga las mismas palabras empleadas por el docente (pueden repetirse los nombres propios, los pronombres, las conjunciones, que no aparecen en la lista, y los verbos esse y habēre) y, después, pasar la pelota a un compañero, que hará lo mismo; cada estudiante elabora una frase empleando el mayor número de palabras posible; es eliminado quien comete errores. 11. Ejercicios de variación Los ejercicios de variación se pueden dividir en: 11.1 variación morfosintáctica 11.2 variación léxica 11.3 variación fraseológica 11.4 variación estilística 11.1 Variación morfo-sintáctica: Se puede proponer, por ejemplo, un texto con muchas conjunciones temporales del tipo dum o postquam, y causales con quia o quod, y requerir al alumnado su sustitución por ablativos absolutos, o por frases en subjuntivo introducidas por cum, transformar un texto en el que haya muchas frases con habēre + ac. en dativo posesivo con el verbo esse, sustituir oraciones de relativo por el participio o viceversa, proposiciones sustantivas por sus correspondientes pronombres, frases con iubēre + ac. e inf. por imperāre + ut y subjuntivo, todas las finales con ut + subjuntivo por ad y gerundio o gerundivo, o con el gerundio en genitivo y causā, anteponer a una narración una frase como Syra Quīntō nārrāvit…, pasar toda la narración del presente al pasado o del pasado al futuro, de la activa a la pasiva o viceversa, del singular al plural o del plural al singular, de la primera a la segunda o a la tercera persona, sustituir verbos activos por deponentes, transformar construcciones personales como dīcitur, nārrātur en dīcunt, nārrant + ac. e inf., sustituir expresiones como māior pecūnia, minor cibus por plūs, minus y genitivo partitivo, sustituir frases como spēro eum ventūrum por utinam y el subjuntivo optativo, etc. A medida que se avanza en el estudio, se puede requerir a los estudiantes que lleven a cabo muchas transformaciones de este tipo sobre un único texto. Pongamos un ejemplo, extractado justamente de pasajes que están en el apéndice a esta Guía (vid. pág. 315).

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Aemilia, quae fābulīs spectandīs valdē dēlectātur (1), virō suō suāsit (2) ut sē et duōs fīliōs sēcum dūceret (3) ad lūdōs scaenicōs, quī in theātrō Tūsculānō fiunt. Agitur (4) enim fābula mīrābilis dē adulēscente fortissimō (5), quī per sē sine auxiliō (6) magnum hostium numerum vīcit (7) atque in fugam vertit (8). Aemilia “Certē” inquit filiīs suīs “delectābiminī illam fabulam spectandō (9), neque sōlum dēlectandī causā, sed etiam monendī causā (10) agitur (11) fābula.” Tūsculī ante theātrī ōstium clāmat aliquis (12): “Properāte, virī et fēminae! Properāte, puerī! Venīte fābulam spectātum (13)!” Quīntus frātrem et parentēs hortātur (14) ut quam celerrimē ad theātrum properent, nē tardē veniant (15), sed magna hominum turba per ōstium theātrī intrāre vult (16). Tandem omnēs in theātrō sunt ac locōs quaerunt ad sedendum (17). Locīs prope scaenam inventīs (18), Iūlius et Aemilia cum fīliīs suīs, silentēs ac spectandī cupidī (19), initium fābulae opperiuntur (20). (1) Emplea iuvat. Ten cuidado con fābulīs spectandīs que, consecuentemente, deberá cambiarse. (2) Usa hortārī. (3) Cámbialo por la construcción con ad y gerundivo. (4) Cambia a imperfecto. (5) Transforma en plural. (6) Transforma sine auxiliō en un ablativo absoluto con el verbo adiuvāre. (7) Cambia a plural. (8) Cambia a singular. (9) Transforma toda la frase en un discurso indirecto, dependiendo de Aemilia dīxit fīliīs suīs. (10) Tranforma en ut y subjuntivo. (11) Ponlo en subjuntivo (¡pero siempre dependiendo de Aemilia dīxit!). (12) Cámbialo por aliquis suādet y sustituye el discurso directo siguiente por una oración sustantiva con ut. (13) Transforma en ad + gerundivo. (14) Sustitúyelo por iubēre. Ten cuidado con la frase siguiente, que, consecuentemente, debe sufrir modificaciones. (15) Sustituye nē tardē veniant por una frase formada con las palabras locus, invenīre y causā. (16) Sustituye magna turba hominum por multī hominēs, y ponlo en ablativo absoluto con el verbo velle que está al final de la frase, eliminando el sed inicial; después, colócalo al comienzo de todo el periodo.

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(17) Sustitúyelo por ut + subjuntivo. (18) Transforma en postquam + el tiempo apropiado del verbo. (19) Transforma en dos oraciones de relativo el participio silentēs y el siguiente spectandī cupidī utilizando el verbo cupere. (20) Reescribe la frase con dum + incipere. El desarrollo podrá ser similar a éste: Aemilia, quam fābulās spectāre valdē iuvat, virum suum hortāta est ad sē et duōs filiōs sēcum dūcendōs ad lūdōs scaenicōs, quī in theātrō Tūsculānō fīunt. Agebātur enim fābula mīrābilis dē adulēscentibus fortissimīs, quī per sē, nullīs aliiīs adiuvantibus, magnum hostium numerum vīcērunt atque in fugam vertērunt. Aemilia dīxit ‘certē fīliōs suōs dēlectātum īrī illam fābulam spectantēs, neque sōlum ad dēlectandum, sed etiam ad monendum āctum īrī fābulam.’ Tūsculī ante theātrī ōstium aliquis suādet ut properent virī et fēminae, properent puerī, et veniant ad fābulam spectandam. Multīs hominibus simul per ōstium theātrī intrāre volentibus, Quīntus frātrem et parentēs iubet quam celerrimē ad theātrum properāre, locōs189 inveniendī causā. Tandem omnēs in theātrō sunt ac locōs quaerunt ut sedeant. Postquam locōs prope scaenam invēnērunt, Iūlius et Aemilia cum fīliīs suīs, quī silēbant ac spectāre cupiēbant, opperiuntur dum fābula incipit. Para practicar el ablativo absoluto, después del cap. XVI proponemos una prueba de este tipo: Dum magister recitat, discipulī dormiunt. Quīntus vērō excitātur, quia canēs in viā lātrant: nam hominēs cum canibus servum, cui nōmen est Geta, quaerunt, quī nōn iam in vīllā est. Ubi est servus? Rōmam it ad fēminam, quam amat. In silvā vērō, quae est inter vīllam et viam Latīnam errat, ubi multī sunt lupī. Geta valdē timet, quia lupī in silvā ululant. Dum servus ē silvā ēgreditur, lupī, quī cibum quaerunt, ad rīvum eunt, quem multae bēstiae petere solent. Dum sōl oritur, servus perterritus viam Latīnam ante sē videt. Lupī ad rīvum, quī est ante silvam, veniunt et servum ad viam currentem vident. Dum lupī spectant, ecce canēs lātrantēs currunt et servum fugientem, dum multī hominēs clāmant, petunt. Geta lupōs post sē, canēs

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Mejor locōs que loca en este caso; de hecho, se trata de lugares por separado, y no de lugares continuos el uno al otro, ni de una región entera: cf. Sall. Bell. Iugurth. 18: Mēdī, Persae et Armeniī nāvibus in Āfricam trānsvectī proximōs nostrō marī locōs occupāvēre; Liv. 5, 35: locōs tenuēre; Gell. 3, 7: Poenus [...] collēs locōsque idōneōs prior occupat. Ibīdem: cōnsul [...] sē in locōs tūtōs atque ēditōs subdūcit.

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ante sē videt, neque fugere iam potest. Procul in campō altam arborem intuētur, ad quam currit: vult enim in arborem ascedere et sē ā dentibus ferōcium illārum bēstiārum servāre. Lupī, quia canēs multī adveniunt, in silvam fugiunt. Dum servus in arborem ascendit, canēs accurrunt, quōs hominēs cum baculīs et gladiīs sequuntur. Geta in altae arboris rāmīs sedet perterritus, neque sē movet. Sed rāmus tenuis, in quō sedet, crassum hominem sustinēre nōn potest: ecce rāmus cum servō ad terram cadit! Dum servus cadit hominēs ad arborem accurrunt; dum canēs dentēs ostendunt et lātrant, hominēs servum baculīs verberant. Tum dominus servōs et canēs ad vīllam redīre iubet. Servī, quia dominus sevērus imperat, pārent et sēcum Getam perterritum dūcunt. [ferōx-ōcis = ferus] Para comprobar el aprendizaje de los verbos deponentes, después del mismo cap. XVI podremos proponer un ejercicio como éste: Sustituir, cuando sea posible, los verbos activos por verbos deponentes. Dum sōl ascendit in caelum, puerī patrem suum, quī in ātriō est et servōs lectīcam afferre iubet, ante vīllae ōstium exspectant. Pater enim hodiē Tūsculum abit. Iūlius exit ē villā et servī, quī lectīcam quaerunt, post eum veniunt. Puerī nōn gaudent, quia vident patrem suum discēdentem. Servī, quī dominum sevērum timent, gaudent eum abīre, nam Aemilia nōn tam sevēra est quam Iūlius. Aemilia quoque exit ē villā; bracchia circum virī suī corpus pōnit et eī nōn sine lacrimīs ōscula multa dat. Iūlius eī pulchra verba dīcit. 11.2 Variación léxica: Se trata de proponer un tema y pedir a los alumnos y alumnas que sustituyan las palabras del pasaje, siempre que sea posible, por sinónimos. Esta prueba, además de verificar la adquisición amplia y plena del léxico estudiado, permite evaluar también la comprensión (porque, como es evidente, no se puede desarrollar sin entender el significado del pasaje del que parte) y examinar las competencias sintácticas ya que, con bastante frecuencia, como se ha visto ya en más de un ejemplo de los aportados más arriba, las variaciones léxicas comportan variaciones sintácticas significativas. Planteemos otro ejemplo extraído siempre de los pasajes que están en el apéndice a esta Guía (vid. pág. 314): Domī Tryphō uxōrem suam, quae marītum impatienter exspectat, vōce inconditā salūtat, neque eam ōsculātur, sed statim lectum petit. Uxor vērō, cum marītum suum ēbrium ese sentiat, īrāta baculum sūmit ut eum verberet. Tryphō eam rogat ut sibi ignōscat et sē excūsāre cōnātur: “Ignōsce m-mihi cārissima uxor! Ipse

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m-merum bibere nōlēbam, Semper enim aquam vīnō m-misceō, sed amīcī m-meī m-mē m-merum bibere coēgērunt…” Ad haec uxor: “Ain’t tū vērō? Ab amīcīs tuīs cōgeris merum pōtāre” inquit, “dum uxōrem tuam aquam bibere cōgis! Vīnum cārissimum largīris amīcīs nēquissimīs, dum mihi tuae uxōrī ‘cārissimae’, vix satis pecūniae dās ad lac emendum līberīs nostrīs! Nōnne tē pudet ita uxōrem et līberōs neglegere?” Presentamos a continuación cómo podría desarrollarse la tarea: Domī Tryphō coniugem suam, quae virum impatienter opperītur, vōce rudī salvēre iubet, neque eī ōscula dat, sed continuō dormītum it. Coniunx vērō, cum virum suum nimium vīnī pōtāvisse animadvertat, īrāta virgamque capit ut eum iterum iterumque pulset. Tryphō eam ōrat ut sua maleficia oblīvīscātur, et sē excūsāre cōnātur: “Nōlī mihi īrāta fierī, mea amātissima coniūnx! Ego vīnum pūrum potāre nōlēbam: nam aquam merō miscēre soleō, sed amīcī meī mihi pōcula vīnī sine aquā exhaurīre vī persuāsērunt…” Ad haec coniūnx: “Tālia dīcere audēs? Amīcī tuī vī tibi persuāsērunt pūrum vīnum bibere” ait, “dum coniugem tuam nihil nisi aquam pōtāre sinis! Merum pretiōsissimum dōnās amīcīs improbissimīs, dum mihi, tuae coniugī ‘amātissimae’, prope nōn satis multōs nummōs largīris ad lac emendum filiīs nostrīs! Nōnne intellegis tē indignē agere, cum tam parum coniugem ac fīliōs fīliāsque cūrās? Es evidente que las pruebas podrán ser cada vez más complejas y elaboradas a medida que un alumno adquiera mayor habilidad con la lengua y conozca un número más amplio de sinónimos. Un trabajo de este tipo, como es obvio, no se puede proponer si en la práctica cotidiana no se da un espacio amplio a ejercicios de sinonimia y a la cōpia verbōrum. En cambio, no se debe considerar que éste sea un trabajo imposible en los primeros meses de aprendizaje. Ya desde el capítulo octavo puede tener sentido iniciar ejercicios y exámenes o pruebas de este tipo. Para llevarlo a cabo es necesario elaborar pasajes como éste que proponemos, en el cual se hallen presentes algunas palabras que el alumnado pueda sustituir por sinónimos conocidos. Los vocablos que han de sustituirse pueden también estar subrayados para facilitar el trabajo a los estudiantes: Sustituye las palabras subrayadas por sinónimos o expresiones equivalentes. Ten cuidado con que la sustitución de una palabra por otra a menudo comporta otros cambios en la frase. In vīllā Iūliī est Leōnida, servus Graecus, quī ōstium aperit et claudit. Leōnida nōn est pecūniōsus, sed ancillae quae sunt in Iūliī vīllā eum amant, nam Leōnida fōrmōsus vir est. Philippa est ancilla improba, quae cum Leōnidā in hortō ambulāre

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et eī multa ōscula dare vult. Ad eum adit et dīcit: “Salvē, Leōnida: quam magnus est sacculus tuus! Pecūniōsus es!” Leōnida: “Sacculus meus non plēnus, sed vacuus est: in eō paucī sēstertiī tantum sunt. Neque est magnus sacculus: tam magnus est quam sacculī, quōs aliī servī habent. Sōlum servī quī lectīcam portant magnam pecūniam habent: nam dominus multōs nummōs dat servīs quī eum lectīcā portant, nōn servō, quī apud ōstium est!” Philippa: “Ō quam malus est dominus! Sed hic servus, quī apud ōstium est, probus et fōrmōsus est, illī improbī et foedī; Dominus vērō nūllum servum amat: eōs quoque, quī lectīcam portant, saepe pulsat et pulsat: tux-tax, tux-tax!” Philippa ad hortum sē vertit: “Ō Leōnida! Aspice rosās, aspice līlia quae sunt in hortō! Magnus numerus rosārum est illīc: venī in hortum cum amīcā tuā!” Leōnida timet, quia dominus Tūsculō, ubi tabernās suās habet, ad vīllam suam venit, ubi cum familiā habitat; neque procul ā vīllā est Iūlius. Leōnida ab ōstiō discēdere nōn vult, quia timet dominum īrātum. Sed Philippa fōrmōsa puella est et eum fōrmōsīs oculīs aspicit. In oculīs eius lacrimae sunt. Leōnida lacrimās in oculīs puellae aspicit et Philippam ad hortum dūcit. Mēdus, quī servus improbus est, videt Leōnidam quī post rosās ancillae ōscula multa dat. Accurrit ad ōstium et dominum exspectat. Sed ecce dominus ad vīllam advenit et Mēdus, quī Leōnidae nōn amīcus est, eum salūtat: “Salvē, domine, Leōnida nōn adest apud ōstium, quia in hortō ancillae ōscula dat”. Mēdus sacculum ante sē tenet et nummōs exspectat. Iūlius vērō nūllum nummum eī dat, sed baculō suō eum pulsat et pulsat: “Tacē, improbe serve! Servus quī servum accūsat malus est! Abī!” Dominus Syrum vocat: “Syre! Vocā Leōnidam!” Syrus Leōnidam vocat, quī accurrit. Iūlius īrātus baculum ante sē tenet; Leōnida timet, sed tacet et oculōs ad terram vertit. Philippa vērō plōrat. Iūlius videt lacrimās in Philippae oculīs: baculum ostendit improbō servō, sed eum nōn verberat. Iūlius sē vertit et ad cubiculum suum it. Nam is est īrātus, sed nōn est malus dominus. Bonus vir est Iūlius. [terra-ae f.] Desarrollo: In villā Iūliī est Leōnida, servus Graecus, quī ōstiārius est. Leōnida nōn magnam pecūniam habet, sed ancillās quae sunt in Iūliī villā dēlectat, nam Leōnida pulcher vir est. Philippa est ancilla mala, quae cum Leōnidā in hortō ambulāre et eī multa ōscula dare vult. Ad eum it et dīcit: “Salvē, Leōnida: quantus est sacculus tuus! Magna pecūnia in sacculō inest!” Leōnida: “Sacculus meus non plēnus, sed vacuus est: in eō sōlum parvus numerus nummōrum est. Neque est magnus sacculus: tantus est quantī sunt sacculī, quōs aliī servī habent. Tantum servī quī lectīcam vehunt pecūniōsī sunt: nam dominus multōs sēstertiōs dat servīs quī eum lectīcā vehunt, nōn ōstiāriō!” Philippa: “Ō quam improbus est dominus! Sed hic ōstiārius bonus et pulcher est, illī malī et foedī; Dominum vērō nūllus servus

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dēlectat: eōs quoque, quī lectīcam vehunt, saepe verberat: tux-tax, tux-tax!” Philippa ad hortum sē vertit: “Ō Leōnida! Aspice rōsās, aspice līlia quae sunt in hortō! Multae rosae sunt illīc: venī in hortum cum amīcā tuā!” Leōnida timet, quia dominus Tūsculō, ubi tabernās suās habet, ad vīllam suam venit, ubi cum Aemiliā, līberīs et servīs habitat; iam prope vīllam est Iūlius. Leōnida ab ōstiō abīre nōn vult, quia timet dominum īrātum. Sed Philippa pulchra puella est et eum pulchrīs oculīs aspicit. In oculīs eius lacrimae sunt. Leōnida lacrimās in oculīs puellae videt et Philippam ad hortum dūcit. Mēdus, quī servus malus est, aspicit Leōnidam quī post rosās ancillae ōscula multa dat. Currit ad ōstium et dominum exspectat. Sed ecce dominus ad vīllam advenit et Mēdus, quī Leōnidae inimīcus est, eum salūtat: “Salvē, domine, Leōnida abest ab ōstiō, quia in hortō ancillae ōscula dat”. Mēdus sacculum ante sē tenet et sēstertiōs exspectat. Iūlius vērō nūllum sēstertium eī dat, sed baculō suō eum verberat: “Tacē, male serve! Servus quī servum accūsat improbus est! Discēde!” Dominus Syrum vocat: “Syre! Vocā Leōnidam!” Syrus Leōnidam vocat, quī accurrit. Iūlius irātus baculum ante sē tenet; Leōnida timet, sed nūllum verbum dīcit et oculōs ad terram vertit. Philippa vērō lacrimat. Iūlius videt lacrimās in Philippae oculīs: baculum ostendit malō servō, sed eum nōn pulsat. Iūlius sē vertit et ad cubiculum suum it. Nam is est īrātus, sed nōn est malus dominus. Bonus vir est Iūlius. El ejercicio, a pesar de ser muy elemental y limitado a pocas palabras y sinónimos, repetidos también en varias ocasiones, no carece en cambio de utilidad, porque no sólo permite verificar la competencia léxica de los alumnos y las alumnas, sino también entrenarlos para moverse con agilidad dentro de la lengua, comprendiendo que las palabras no están aisladas, sino que están ligadas unas a las otras mediante nexos de tipo sintáctico. Este tipo de prueba llega a ser de una enorme importancia cuando se comienza a tratar textos originales y se conocen ya dos mil palabras. Se transformará entonces en el ejercicio de paraphrasis o interpretātiō, del que se aportan magníficos ejemplos en las ediciones ad ūsum serēnissimī delphīnī: se podrán pasar a prosa pasajes de poesía, o reescribirse fragmentos de prosa con el empleo de sinónimos apropiados. He aquí un ejemplo del poema III de Catulo, de la edición de Doering: Plōrāte, ō Venerēs, Venustātēs et Amōrēs, et quicquid est hominum ēlegantiōrum. Passer amīcae meae extīnctus est, passer, voluptās amīcae meae, quem ipsa ocellīs suīs cāriōrem habēbat: erat enim dulcis, et aequē agnōscēbat dominam suam, ut puella agnōscit parentem suam: neque recēdēbat ab eius sinū, sed circumvolitāns nunc eō, modo illō, ad ūnam heram semper pīpiēbat; quī iam fertur per viam obscūram, eō, unde dīcunt nēminem hūc revertī. Tibi vērō male cēdat, ō improba nox Īnferōrum, quae absorbēs rēs omnēs venustās: ēripuistī mihi passerem adeō

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ēlegantem. Ō gravem cāsum! Ō īnfortūnāte passercule! Iam tuī causā ērubescunt oculī amīcae meae lacrimandō tumidī. 11.3 Variación fraseológica: Además de palabras o construcciones sintácticas, se puede pedir al alumnado que varíe las locuciones presentes en un pasaje. También este tipo de prueba requiere que los estudiantes hayan adquirido un cierto número de locuciones para poder encontrar iūnctūrae correspondientes para emplear en la variación. He aquí un ejemplo de prueba que se podría proponer al alumnado que haya completado el cap. XXXIII (todas las locuciones se tratan en ese capítulo): Sustituye las palabras o frases subrayadas con locuciones equivalentes. Labiēnus est adulēscēns, quī ā puerō mīlitandī studiōsus fuit (1); iterum iterumque rogābat patrem ut sē sineret mīlitāre (2). Pater nōlēbat, quia timēbat bellī perīcula; sed diū filiō postulantī resistere nōn potuit eumque mīsit in Galliam, ubi nunc in Rōmānōrum exercitū mīlitat. Litterās patrī mīsit (3), quibus dē horrendā pugnā inter Rōmānōs et Gallōs nārrāvit. Haec est epistula: Labiēnus patrem suum salvēre iubet (4). Herī nāvibus ratibusque vectī interiōrem Galliam petīvimus (5), ubi magnae sunt silvae et hostēs populī Rōmānī. Mediā nocte profectī sumus. Antequam sōl ortus est (6) hostibus nūntiātur in flūmine multōs mīlitēs Rōmānōs nāvibus vehī. Quibus ex nāvibus cum dēscendissēmus (mīlitēs circiter trēcentī, in quibus ipse fui, quī aquilae signum ferēbam) atque ad initium silvārum pervēnissēmus, ubi dux castra facere (7) cōnstituerat, hostēs nōs circumdēdērunt, ac, sī interficī nōllemus, nōs arma prōicere (8) iussērunt. Dux autem noster, hortātus suōs mīlitēs ut hostium vim fortiter sustinērent (9), proeliī faciendī signum dedit. At subitō ex omnibus partibus silvae hostēs in nostrōs sē iēcērunt (10). Nostrī vērō, quamquam hostēs erant plūrēs (11), celeriter gladiōs, hastās et pīla sūmpsērunt (12) eōsque in silvās reppulērunt, et, plūribus interfectīs, paucōs ex suīs perdidērunt. Ego quoque quod dēbui reī pūblicae et imperātōrī fēcī (13), et omnēs simul hostēs fugere (14) coēgimus. Hostēs, proeliō victī, statim ad ducem nostrum lēgātōs mīsērunt, ut pācem peterent. [re-pellere reppulisse-pulsum] (1) Usa el verbo studēre y sustituye el verbo militāre por una locución de un sustantivo y un adjetivo. (2) Usa una locución de sustantivo + verbo. (3) Sustituye litterās mīsit por una locución equivalente.

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(4) Cambialo por la locución más empleada al comienzo de las cartas latinas. (5) Usa una locución con iter. Ten cuidado con los cambios que se deberán realizar en la frase. (6) Emplea una locución breve compuesta de preposición + sustantivo. (7) Sustituye facere por un verbo fraseológicamente apropiado. (8) Sustituye prōicere por un verbo fraseológicamente apropiado. (9) Emplea otro sustantivo en lugar de vim. Puedes eliminar también hostium. (10) Usa una locución compuesta por sustantivo + verbo. (11) Emplea la locución compuesta por ablativo de limitación + comparativo. (12) Sustituye gladiōs, hastās y pīla por un único sustantivo y cambia el verbo. (13) Sustituye quod dēbuī fēcī por una locución formada por un sustantivo + meusa-um y un verbo adecuado. (14) Sustituye el verbo fugere por una locución apropiada formada por sustantivo + verbo. Desarrollo: Labiēnus est adulēscēns, quī ā prīmā aetāte reī mīlitārī studēbat; etiam atque etiam rogābat patrem ut sē sineret stipendia merēre. Pater nōlēbat, quia timēbat bellī perīcula; sed diū filiō postulantī resistere nōn potuit eumque mīsit in Galliam, ubi nunc in Rōmānōrum exercitū mīlitat. Epistulam patrī dedit, quā dē horrendā pugnā inter Rōmānōs et Gallōs nārrāvit. Haec est epistula: Labiēnus patrī suō salūtem dīcit. Herī nāvibus ratibusque vectī iter in interiōrem Galliam cōnfēcimus (5), ubi magnae sunt silvae et hostēs populī Rōmānī. Mediā nocte profectī sumus. Ante lūcem hostibus nūntiātur in flūmine multōs mīlitēs Rōmānōs nāvibus vehī. Quibus ex nāvibus cum dēscendissēmus (mīlitēs circiter trēcentī, in quibus ipse fuī, quī aquilae signum ferēbam) atque ad initium silvārum pervēnissēmus, ubi dux castra pōnere cōnstituerat, hostēs nōs circumdēdērunt, ac, sī interfīcī nōllemus, nōs arma pōnere iussērunt. Dux autem noster, hortātus suōs mīlitēs ut hostium impetum fortiter sustinērent, proeliī faciendī signum dedit. At subitō ex omnibus partibus silvae hostēs impetum in nostrōs fēcērunt. Nostrī vērō, quamquam hostēs erant numerō superiōrēs, celeriter arma cēpērunt eōsque in silvās reppulērunt, et, plūribus interfectīs, paucōs ex suīs perdidērunt. Ego quoque officium meum reī pūblicae et imperātōrī praestitī, et omnēs simul hostēs terga vertere coēgimus. Hostēs, proeliō victī, statim ad ducem nostrum lēgātōs mīsērunt, ut pācem peterent. Este ejercicio también está adaptado al alumnado que ya ha realizado algún progreso, pero es posible, aunque en una medida más reducida, proponerlo desde el

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cap. XI. Planteamos a continuación un ejemplo de prueba adaptada a ese nivel de conocimiento de la lengua: Sustituye las frases o palabras subrayadas por locuciones equivalentes. Tyndarus est servus Horātiī, dominī Rōmānī quī magnam pecūniam et pulchram vīllam prope Brundisium habet. Hodiē vērō Tyndarus aeger est: caput et venter servō dolent, neque ē lectō sē movēre potest. Bene spīrāre nōn potest servus; nūllum verbum dīcere (1) potest. Ergō Horātius, quī Tyndarum, servum suum, amat ut fīlium, alterum servum, nōmine Stichum, vocat eumque iubet Brundisium īre et medicum arcessere. Stichus it in oppidum et medicum vocat, quī accurrit: nam Horātius vir pecūniōsus est et multōs sēstertiōs medicō dare potest, quī vult nummōs accipere (2). Medicus crassus ab oppidō ad vīllam Horātiī nōn ambulat, sed equus eum portat (3) per tōtam viam. Servus Horātiī post equum currit. Ex colle Stichus Horātiī vīllam medicō ostendit (4): “Ecce vīlla Horātiī, dominī meī, medice. Nōn procul est.” Cum autem adveniunt ad vīllam, ōstiārius nōn adest, neque medicus et servus ōstium aperīre possunt. Clāmant: “Heus! Aperīte ostium!”; nūllus vērō servus accurrit. Ergō Stichus in altam arborem īre (5) et ex longō rāmō per fenestram in cubiculum intrāre vult. Sed prīmus rāmus arboris, quī est suprā Stichī caput, nimis altus est, neque servus eum tangere potest; Medicus īrātus est; Stichum autem suprā sē pōnit (6), quī prīmum rāmum capit, et ad rāmum, quī est prope fenestram cubiculī, ascendit. Sed ecce! Nimis crassus est Stichus, neque rāmus ille tenuis servum crassum sustinēre potest! Stichus magnā vōce clāmat, et cum rāmō et foliīs ad terram cadit! Cum servī et dominus, quī in vīllā dormiunt, Stichum clāmāre audiunt, accurrunt in hortum, ubi Stichus in terrā iacet et clāmat: “Ai, ai, pēs meus dolet! Bracchium dolet!” Stichus nōn tantum pedem, sed bracchium quoque (7) dolēre dīcit. Medicus gaudet, quod duo nunc servī, quī aegrotant, et ipse multōs sēstertiōs accipere (8) potest. [altus-a-um = procul ā terrā] (1) Sustituye dīcere por otro verbo fraseológicamente apropiado. (2) Usa una locución con pecūnia. (3) Usa una locución específica y cambia a pasiva. (4) Usa una locución con la palabra digitus. (5) Emplea un verbo más apropiado que forma una locución con in altam arborem. (6) Usa una locución apropiada con la palabra umerus. (7) Sustituye nōn tantum… sed… quoque por la correlación más frecuente, que ya has encontrado en diversas ocasiones. (8) Sustituye multōs sēstertiōs accipere por la palabra pecūnia, como en el nº 2.

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Desarrollo: Tyndarus est servus Horātiī, dominī Rōmānī quī magnam pecūniam et pulchram vīllam prope Brundisium habet. Hodiē vērō Tyndarus aeger est: caput et venter servō dolent, neque ē lectō sē movēre potest. Bene animam dūcere nōn potest servus; nūllum verbum facere potest. Ergō Horātius, quī Tyndarum, servum suum, amat ut fīlium, alterum servum, nōmine Stichum, vocat eumque iubet Brundisium īre et medicum arcessere. Stichus it in oppidum et medicum vocat, quī accurrit: nam Horātius vir pecūniōsus est et multōs sēstertiōs medicō dare potest, quī vult pecūniam facere. Medicus crassus ab oppidō ad vīllam Horātiī nōn ambulat, sed equō vehitur per tōtam viam. Servus Horātiī post equum currit. Ex colle Stichus Horātiī vīllam medicō digitō monstrat: “Ecce vīlla Horātiī, dominī meī, medice. Nōn procul est.” Cum autem adveniunt ad vīllam, ōstiārius nōn adest, neque medicus et servus ōstium aperīre possunt. Clāmant: “Heus! Aperīte ostium!”; nūllus vērō servus accurrit. Ergō Stichus in altam arborem ascendere et ex longō rāmō per fenestram in cubiculum intrāre vult. Sed prīmus rāmus arboris, quī est suprā Stichī caput, nimis altus est, neque servus eum tangere potest; Medicus īrātus est; Stichum autem in umerōs suōs impōnit, quī prīmum rāmum capit, et ad rāmum, quī est prope fenestram cubiculī, ascendit. Sed ecce! Nimis crassus est Stichus, neque rāmus ille tenuis servum crassum sustinēre potest! Stichus magnā vōce clāmat, et cum rāmō et foliīs ad terram cadit! Cum servī et dominus, quī in vīllā dormiunt, Stichum clāmāre audiunt, accurrunt in hortum, ubi Stichus in terrā iacet et clāmat: “Ai, ai, pēs meus dolet! Bracchium dolet!” Stichus nōn solum pedem, sed etiam bracchium dolēre dīcit. Medicus gaudet, quod duo nunc servī, quī aegrotant, et ipse magnam pecūniam facere potest. Es evidente que también podemos proponer una prueba mixta de variación fraseológica, léxica y morfosintáctica. Por ejemplo, en relación con el último pasaje propuesto más arriba, podemos pedir al alumnado que sustituya magnam pecūniam habet por pecūniōsus est, aeger est por aegrōtat, it in oppidum por petit oppidum, sēstertiōs por nummōs, nōn procul est por prope est, improbus por malus, gaudet quod + ind. por gaudet + ac. e inf. 11.4 Variación estilística: Los ejercicios de variación estilística, citados aquí sólo por globalidad expositiva, se pueden proponer a partir de Rōma Aeterna y partiendo de la base de un trabajo específico del docente, que va desde concentrar la atención del alumnado sobre el orden estudiado de las palabras en la frase, hasta el desarrollo de una sensibilidad hacia las peculiaridades estilísticas de la lengua clásica, el reconocimiento de formas de expresión poco latinas y la capacidad de sustitución de éstas por modelos que respeten la característica esencial más profunda de la lengua. Podrán así los alumnos y alumnas poner un mayor énfasis en algunas palabras respecto a otras simplemente con la colocación de los vocablos en la frase, sustituir

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abstractos por concretos donde sea adecuado, reconocer palabras menos apropiadas y sustituirlas por vocablos precisos e idóneos a la expresión exacta del pensamiento, darse cuenta de la falta de sentido completo y agregar el elemento que falta (como en el caso de rērum cuando se añade como complemento a sustantivos del tipo ignōratiō, causae, nātūra, cognitiō, etc., o de la adición o sustitución de un participio por preposiciones que indican lugar: currū vectus, equō īnsidēns, etc.), percibir la mayor o menor conveniencia del uso de un subjuntivo en lugar de un indicativo y viceversa, advertir la necesidad de sustituir adverbios por verbos que hagan las veces de los mismos (solēre = saepe, nōn dēsinere = continenter, velle = libenter), en resumidas cuentas, podrán mostrar una competencia propia más elevada y refinada que es, si no indispensable sin más, utilísima sin duda para comprender las elecciones estilísticas de los autores clásicos. Es obvio que las variaciones de estilo son fruto precisamente de elecciones y no tienen, excepto en raros casos, el valor de una certeza irrefutable de un acusativo en lugar de un nominativo como objeto de un verbo transitivo. Es útil proponer de vez en cuando al alumnado textos correctos desde el punto de vista morfológico y sintáctico, pero poco latinos en lo que respecta al estilo (no sólo textos artificiales sino, por ejemplo, textos medievales, menos cuidados estilísticamente, o humanísticos), y proponer alternativas que Latīnum sermōnem magis sapiant. 12. Composición guiada Desde los primeros capítulos podemos proponer composiciones guiadas, proporcionando a los alumnos elementos (léxicos, situacionales, sintácticos) con los que construyan su narración. Aquí tenemos un simplísimo ejemplo adaptado al alumnado que haya completado el cap. V: Escribe una breve narración sobre Iūlia, la hija de Iūlius y Aemilia, empleando las siguientes sugerencias: Iūlia: bona/pulchra/parva/puella/fīlia/Rōmāna/in vīllā habitat/cum familiā suā habitat/in hortō rosās carpit/rosīs dēlectātur// Iūlia cantat/Iūlia laeta est//Iūliam Mārcus pulsat//Iūlia plōrat/Iūlia Aemiliam vocat//Aemilia, māter Iūliae, venit/Iūliam et Mārcum interrogat/Iūlia et Mārcus respondent//Aemilia Mārcum verberat. Iūlia puella Rōmāna est, parva et proba fīlia Iūliī et Aemiliae, quae in vīllā cum familiā suā habitat rosāsque in hortō carpit, nam ea rosīs dēlectātur. In capitulō tertiō Iūlia cantat, quia laeta est. Sed Mārcus eam pulsat quia īrātus est. Itaque Iūlia plōrat et Aemiliam vocat. Ea, quae mater Iūliae est, venit, Iūliam et Mārcum interrogat, iī respondent. Aemilia Mārcum verberat, quia is puer improbus est.

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Será adecuado proponer ejercicios de este tipo, primero oralmente o en la pizarra, bajo la guía atenta del docente, para que los alumnos y alumnas comprendan bien el proceso. Puede ser el propio alumnado quien sugiera sustantivos, adjetivos, verbos, frases breves que se refieran al tema sobre el que se quiera escribir, diciendo todo aquello que viene a su mente respecto al mismo. Despúés deberán trabajar sobre el material reunido de esta forma para componer frases más elaboradas y conectadas entre sí. A medida que se va avanzando, el trabajo puede llegar a ser bastante más complejo, hasta convertirse en una suerte de chrīa: se propone a los alumnos y alumnas un dicho o hecho breves, y se les pide que compongan una página sobre él, respetando los siguientes locī: Quis? Quid? Cūr? Contrā, simile et paradigmata, testēs o, de forma un poco más simple: Quis? Quid? Ubi? Quibus auxiliīs? Cūr? Quōmodo? Quandō?190 El conjunto puede cerrarse con una complexiō (recapitulación) o una simple conclūsiō, que puede también resultar un aprosdóketon. Pongamos un ejemplo adaptado a los estudiantes que hayan concluido el cap. XXXIV: Introducción o planteamiento previo: Muchos hombres con impedimentos y enfermedades físicas fueron valerosos y de un gran coraje en la guerra. Baste pensar en Horacio “Cocles”, es decir, “tuerto”, o en Tirteo, que pese a ser cojo, inflamó los ánimos de los espartanos con sus cantos, conduciéndolos a la victoria o, incluso, en Gayo Acilio, que combatiendo en una batalla naval contra los marselleses, después de haberle sido amputado el brazo derecho con el que había agarrado el borde de la nave enemiga, la agarró con la izquierda y continuó combatiendo con un único brazo. 190

Se trata de las circumstantiae rerum o periochae, cuya teoría se suele hacer remontar a Hermágoras (fragmenta, a cargo de D. Matthes, Teubner, Leipzig, 1962, páginas 13 y siguientes); se encuentra también en Fortunaciano, Ars rhetorica, 2, 1, y en Mario Victorino, In rhetorica Ciceronis, en el Anecdotum Parisinum del s. VIII (MS lat. 7530 Biliothèque nationale de París), y en el Ps.-Agustín, De rhetorica (s. VIII-IX). Todos estos textos se encuentran en K. F. Halm, Rhetores Latini minores, Teubner, Leipzig, 1863, páginas 103, 141, 226, 586. Las circumstantiae rerum eran de uso bastante frecuente en las escuelas retóricas desde la alta Edad Media: cf. M. Parkers, “Le pratiche di lettura”, en: Lo spazio letterario del medioevo (1. Il Medioevo latino), Salerno ed., Roma 1994, vol. II (La circolazione del testo), pág. 470. Son transmitidas, p. ej. por Santo Tomás de Aquino, en la Summa theologiae, Ia-IIae , 7, 3: Tullius, in sua rhetorica, assignat septem circumstantias, quae hoc versu continentur; quis, quid, ubi, quibus auxiliis, cur, quomodo, quando.

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De muchos valientes de este tipo nos dejó memoria Valerio Máximo, escritor latino. He aquí el ejemplo de un hombre que, pese a su enfermedad, quería aportar su valerosa contribución a la patria…191 CHRIA192: Quīdam vir claudus stipendia merēre volēbat. Dux tamen eum rīdēbat: “Quōmodo tū, quī currere nōn potes, in proelia dēscendere vīs?” Ille vērō “Quia ego” respondit, “pugnāre, nōn fugere cupiō!” Desarrollo: Quis?193 Fuit ōlim vir quīdam, quī fortī animō erat, corpore vērō invalidus: nam alterō pede claudus nātus erat. Quid? Ille tamen ā prīmā aetāte reī mīlitāris studiōsissimus fuerat: cum cēterīs puerīs in viīs proelia lūdēbat et armīs ligneīs pugnāre solēbat. Cum igitur ad aetātem duodēvīgintī annōrum pervēnisset, ad ducem exercitūs adiit, petēns ut stipendia sibi merēre licēret. Cūr? 191

La “introducción” o “prólogo” se puede también proponer en latín; por ejemplo: Multī hominēs corpore minus validī in bellō virtūtem magnam praestitērunt. Horātius Cocles alterō oculō carēbat; Tyrtaeus, quamquam claudus, Lacedaemoniōrum animōs suīs carminibus ita mōvit, ut ad victōriam dūceret; Caius vērō Acilius, postquam in bellō nāvālī hostēs eī dexterum bracchium secuērunt, quō nāvem prehenderat, puppim sinistrā manū tenuit, et ūnō tantum bracchiō pugnāre nōn dēstitit. Multōrum virōrum huius generis Valērius Māximus, clārus Rōmānōrum scrīptor, memoriam nōbīs trādidit. Ecce quid factum sit hominī quī, etsī invalidus, prō patriā nōn sine audāciā pugnāre volēbat. [nāvālis-e < nāvis; scrīptor-ōris m = quī scrībit] 192 Quien desee tener un conocimiento básico de la Chreiae o Chrīae (“anécdotas”), puede leerlo en español en: http://aliso.pntic.mec.es/agalle17/progym/chreia.html 193 En las verdaderas chriae de las antiguas escuelas de retórica, al “quis?” correspondía por lo general una exposición, a menudo laudativa, de aquel que había enunciado una frase famosa, sobre la cual versaba el ejercicio, o también un elogio de la anécdota misma. Así el “quid?” consistía en una paráfrasis del argumento, el “cur” explicaba por qué aquello de lo que se trataba se había hecho o dicho, el “contra” introducía un contraste, el “simile et paradigmata” una comparación y un ejemplo, los “testes” sostenían el dicho o la acción con el apoyo del testimonio de autoridad de otros.

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Numquam enim putāverat sē crūre invalidō prohibērī posse ā castrīs et pugnīs, et erat parātus ad suum officium patriae et imperātōrī praestandum. Etiam morī pro patriā dulce esse censebat. Contra? At dux, quī exercituī praeerat, illīus virī cōnsilium minimē sānum esse exīstimābat: nam quī ad bellum īre solent plērumque sunt integrō corpora et validīs vīribus, quibus ūtī dēbent ad pugnandum cum hostibus. Eum igitur nōn modo rīdēbat, sed statim domum remittendum esse putābat. Simile et paradigmata Ille vērō fortissimus vir, quī omnī modō mīlitāre cupiēbat, memoriā tenēbat Tyrtaeī virtūtem, quī, quamquam claudus, carminibus et vōce suōs cīvēs hortātus, ad certam dūxerat victōriam; Horātiī illīus Coclitis vim, quī, alterō carēns oculō, tōtīus exercitūs impetum ūnus sustinēre potuerat; C. Aciliī, quī cum eī in pugnā nāvālī dextrum bracchium, quō hostium nāvem prehenderat, gladiō scissum esset ā corpore, sinistrā manū pugnāre perrēxerat. Testēs Neque oblītus erat dē hīs aliīsque multīs fortissimīs virīs Valērium illum Māximum scrīptōrem nōbilissimum, suō in librō nārrāvisse; cuius verba fīdē digna sine dubiō esse exīstimābat. Conclūsiō Cum dux igitur eum dērīdēret quod claudus in hostēs impetum facere vellet, “At ego” inquit, “pugnāre, nōn fugere volō!” El ejercicio de composición guiada puede tomar también la forma de conclusión de una historia. El ejemplo que proponemos aquí está basado en el pasaje que está en el apéndice a esta Guía (vid. pág. 299): Gubernātor doctus Hēgiō mercātor cum filiō suō adulēscente, cui nōmen est Mariānus, Graeciam petit. Mercēs suās in Graeciā magnō pretiō vēndere vult, et illīc novās mercēs minōre pretiō emere, quās deinde in Italiā vēndet pretiō māiōre.

Empleando las palabras y frases sugeridas aquí abajo, completa la historia.

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prūdēns / magnam pecūniam facere / dōna / līberīs et uxōrī // mercātor dīves // Patrem dīligit / fierī nōn vult // librōs legere vult / ā magistrīs Graecīs discere // cum patre / nāve / Graeciam / magistrum / poterit // magistrō dignus / duōs trēsve annōs / revertētur // ventō secundō / puppī / librum legit / optimō gubernātōre nōmine Palinūrō / difficile legere / gubernātor / amīcam absentem cantat // Tacēre foedā vōce / pergit // Oculōs tollēns / aspicit // nūbēs atrās / tonitrum // patrem adit// Mariānus: “Ab occidente oriuntur // Quid / significāre // timeō / procul audītur // Nōlō / opperīrī // Iubē / portum petere // illīc / opperīrī”// Hēgiō: “Nōlī timēre // gubernātor / bonus nauta / officium // tū plūrēs librōs / sed nescīs // docēre nōn possunt // Māne / puppī / perge / librum”// Mariānus: “Ego tranquillus / nec iam / mare”// Paulō post / operītur / illūstrant // Gubernātor / neque caelum neque mare / canere // Mariānus: “Tacē // spectā // officium // Necesse / portum / brevī / tempestās”// Nōn respondet / spectat / sē vertit / eumque ūmidīs oculīs // Adulēscēns / eum manū / pōculum // nōn aquam // Subitō / ventus / flūctibus pulsātur // Gubernātor surgere / stāre / lābitur // Clāmant / Neptūnum // Servā / sine gubernātōre / marī turbidō / iactātur / implērī // haurīre / mercēs / iaciunt // omnibus perterritīs / Mariānus / in locō gubernātōris // contrā ventum / flūctibus / gubernat // servātur / flūctibus mergitur // Ventus cadere // minuuntur / tranquillum // Laetantur / laudant / ‘alterum Palinūrum’ // Hēgiō / complectitur Hēgiō: “Profectō” / “nōn sōlum… sed etiam…” // Mariānus: “Librum / Palinūrō, optimō gubernātōre // Librī / multās rēs / docēre // La composición puede ser guiada también a través del procedimiento del storytelling194; un buen ejemplo de cómo se puede poner en práctica un ejercicio 194

El método del storytelling, como se entiende hoy stricto sensu, es un desarrollo, obra de la creatividad de Blaine Ray, del Total Physical Response, método bastante famoso propuesto por James Asher para el aprendizaje de las lenguas. Las siglas que se emplean entre los estudiosos de glotodidáctica es TPRS, que, en un principio, equivalía justamente a Total Physical Response-Storytelling, pero hoy, por lo general, se ha adoptado como acrónimo de Teaching Proficiency and Reading Through Storytelling. Al margen de estas siglas bárbaras, el método es de un gran interés incluso para quien tiene intención de enseñar latín de forma inductiva. Se basa en tres estadios fundamentales: 1. El docente introduce el léxico que tiene intención que adquiera el alumnado; la presentación tiene lugar de diversas formas: a través de acciones, gestos, exhibición de objetos o imágenes y, si es posible, con una implicación cinestésica. 2.

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similar se ha descrito detalladamente por parte de Jones en su Via nova195 y por Rouse y Appleton en su Latin on the direct method196.

13. Composición fraseológica Se pueden dar a los estudiantes las iūnctūrae de algunos capítulos y pedirles que compongan una historia donde se utilicen todas o casi todas. Por ejemplo, con la fraseología de los capítulos XXX-XXXII:

El profesor (que ya tiene en la mente todo el vocabulario y las estructuras que se practicarán y previamente ha elaborado una trama del relato) plantea preguntas a varios alumnos para guiar la composición de la historia; él debe prestar mucha atención a repetir y hacer repetir, en varias ocasiones y de diversas maneras, el léxico y la morfosintaxis que desea que adquieran, pero sin subrayarlo de forma explícita: los alumnos no deben percatarse de ello, sino que deben estar implicados en la narración. Mientras que la narración se crea y desarrolla, algunos alumnos expresan mediante gestos o recitan aquello que se está contando, añadiendo también su interpretación. Las historias deben ser originales, incluso bastante absurdas, y siempre personalizadas: los estudiantes deben sentirse protagonistas. Todo ello ayuda a afianzar el vocabulario y las estructuras de forma mucho más profunda y duradera en la memoria. El relato se puede narrar de nuevo por cada estudiante, con variantes de perspectiva: por ejemplo, si se ha hablado por parte de un alumno empleando la tercera persona del singular ille / illa, el estudiante podrá exponer de nuevo los hechos en la primera persona del singular; después, otro podrá narrar la historia en segunda persona, a continuación se podrá pasar a la tercera del plural, luego a la primera del plural y a la segunda del plural. Se podrán igualmente cambiar las perspectivas temporales, e introducir así varios tiempos verbales, etc. El docente o un alumno escribirán en la pizarra a cada momento todo aquello que experimenta cambios a causa de la nueva perspectiva. 3. La historia se relee al completo. Aunque estas técnicas son muy sofisticadas y se han ordenado de forma sistemática recientemente (la propuesta de Blaine Ray se remonta a los años 90), las escuelas humanísticas, y después Rouse y sus discípulos, conocían perfectamente la eficacia de la implicación cinestésica (igualmente con el empleo de formas de imperativo, como sugiere Asher), o bien del hecho de narrar historias, también con la ayuda de imágenes; Rouse escribió incluso un libro específicamente adaptado a este fin (Latin stories for reading or telling [...], cit [n. 20]). Nosotros podremos introducir vocabulario y estructuras a través de los capítulos del Ørberg, y afianzar los conocimientos gracias al storytelling, como se ha sugerido en varias ocasiones en esta Guía. Las historias no deben ser demasiado largas, ni es necesario detenerse demasiado tiempo en ellas, para evitar producir aburrimiento y pérdida de atención. 195 W. H. S. Jones, Via nova, cit. (n. 20), pág. 124-126. 196 W. H. D. Rouse- R. B. Appleton, Latin on de the direct method, cit. (n. 19), pág. 138-140.

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30. caput cēnae

32. adversa fortūna

dominus convīviī

afficere aliquem aliquā rē

frontem contrahere

cursum flectere

inter sē aspicere

fortēs fortūna adiuvat

iter facere

grātiam habēre

mēnsa secunda

grātiam referre

salvēre iubēre

grātiam agere

sēx hōrae iam sunt cum cibum nōn sūmpsī

in metū esse mare Internum meā grātiā

31. ab ōvō ūsque ad māla

nāvis longa

alterum tantum

nāvis mercātōria

bene velle alicui

opus esse aliquā rē

bis tantō

pecūnia mūtua

capite pūnīre aliquem

pecūniam mūtuam dare

post hominum memoriam

pecūniam mūtuam sūmere

prōmissum solver

rēs adversae rēs secundae

Hēgiō, mercātor Tūsculānus, in portū Ōstiensī nāvem mercātōriam exspectat, cuius gubernātor, per mare Internum nāvigāns, mercēs ex aliēnīs terrīs in Italiam advehit. Longum iter ex Asiā fēcit gubernātor ille, ut pretiōsās vestēs et ōrnāmenta Hēgiōnī, quī pecūniam mūtuam ad ea omnia emenda dēderat, portāret. Hēgiō nunc eās mercēs in Italiā bis tantō pretiō sē vendere posse spērat. Nam iam diū adversā fortūnā afficitur: ante duōs mēnsēs nāvem opperiēbātur, quā amīcus nōmine Mīciō, quī pecūniam mūtuam sūmpserat, multās rēs ex Āfricā advehere dēbēbat. Hēgiō illī amīcō bene volēbat; fuerat enim vir dīvitissimus, cui subitō rēs nōn tam secundae factae sunt: nam fūr, quī in eius vīllam intrāverat, ita audēns fuit, ut in ipsum cubiculum, ubi Mīciōnis uxor dormiēbat, occultē intrāret, ut dīvitis fēminae ōrnāmenta et marītī nummōs surriperet. Mīciō eā nocte nōn domī versābātur: in Hēgiōnis enim vīllā cum multīs aliīs amīcīs ad convīvium invītātus erat et ibi, cum ignōrāret quid domī suae fieret, ab ōvō ūsque ad māla dē variīs

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rēbus laetus cum dominō convīviī loquēbātur. Intereā vērō, fūr ille scelestus, quī timēbat nē uxor Mīciōnis excitārētur, nēve clāmāret servōsque arcesseret, eam gladiō interfēcit dormientem. Surreptā tōtā pecūniā omnibusque sūmptīs ōrnāmentīs, quae in cubiculō invenīre potuit, ex fenestrā exiēns per tenebrās noctis aufūgit. Nē quis autem sua vestīgia sequerētur, igne vīneās et frūmentum, quae in campīs circā Mīciōnis vīllam erant, ussit: servī, quī ē vīllā ignem vīdērunt tenebrās illūstrantem, statim ad campōs accurrērunt, neque animadvertērunt quid in dominī cubiculō factum esset. Cum vērō dominus ex convīviō rediit, agrōs ustōs, uxōrem mortuam, pecūniam omnēsque rēs pretiōsās surreptās esse vīdit. Clāmāvit, lacrimāvit, etsī lacrimae virum Rōmānum nōn decent, invocāvit omnēs deōs deāsque, ut fūrem illum scelestissimum capite pūnīrent. Servus domum Hēgiōnis cucurrit, ut omnēs illās rēs adversās, quae eā nocte Mīciōnī acciderant, nūntiāret. Postquam haec audīvit, Hēgiō iussit servōs suōs equum parāre, quō vectus ad amīcum accurrit, quem multīs modīs cōnsōlārī cōnātus est. “Age!” dīcēbat, “Fortēs fortūna adiuvat!” Mīciō amīcō grātiās ēgit, sed nūlla verba eum tam valdē maerentem cōnsōlārī poterant; tunc Hēgiō intellēxit multō māiōre auxiliō opus esse: ergō post paucōs mēnsēs Mīciōnī suāsit ut sēcum negōtia gereret. Mīciō negāvit sē ūllam pecūniam habēre ad mercēs emendās; sed Hēgiō dīxit dē pecūnia nōn esse cūrandum: sē datūrum esse; amīcō igitur persuāsit ut nāvem cōnscenderet et Āfricam peteret, unde, mercibus ēmptīs, in Italiam redīret; quamquam mercēs magnō pretiō ēmptūrī erant, pollicitus est sē posse in Italiā ex illīs mercibus alterum tantum pecūniae facere. Mīciō, nōn solum ut aliquid lucrī faceret, quō opus erat ad vīvendum, sed etiam nē semper tantum dē uxōre mortuā frūgibusque āmissis cōgitāret, nāvem cōnscendit quā vectus Āfricam petiit. Spērābat sē aliquandō amīcō grātiam referre posse; sed diī aliter voluērunt. Nam, postquam optimō pretiō in Aegyptō multās mercēs pretiōsissimās ēmerat, Mīciō Italiam rūrsus petīvit; sed in mediō itinere, ortā magnā tempestāte, factum est ut, quamquam gubernātor cursum flectere et ad propinquum portum pervenīre cōnātus est, nāvis, altissimīs flūctibus hūc et illūc iactāta, mergerētur. Mīciō in mediīs flūctibus cum mercibus periit. Hēgiō laetus amīcum cum mercibus pretiōsīs exspectābat in vīllā suā Tūsculānā: accēperat enim ex eō epistulam, quā Mīciō sē intrā paucōs diēs reditūrum esse nūntiāverat. Cum amīcīs ergō cēnābat; iam caput cēnae cōnsūmpserant, et iam mēnsās secundās gustābant, cum subitō tabellārius ex portū advēnit, quī ōstiāriō dīxit sē aliquid grave dominō nūntiāre dēbēre. Iānitor igitur eum ad triclīnium dūxit, ubi ille prīmum Hēgiōnem salvēre iussit; posteā ea, quae acciderant, nūntiāvit. Convīvae inter sē aspexērunt, neque sciēbant quid dīcerent; Hēgiō frontem contrāxit valdē animō turbātus. Postquam convīvās dīmīsit, in cubiculum suum recessit, unde exīre per longum tempus nōluit. Diē sequentī uxor ad eum adīvit et “Necesse est aliquid ēsse, mī vir”, inquit, “etiam sī valdē propter amīcī mortem et iactūram omnium mercium maerēris. Vīgintī iam hōrae sunt, cum

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cibum nōn sūmpsistī. Hōc modō tū quoque moriēris.” Diū uxor cōnsiliīs, dulcibus verbīs, auxiliō eum cōnsōlārī cōnāta est. Hēgiō uxōris amōrem admīrātus “Post hominum memoriam” inquit, “nēmō meliōrem uxōrem habuit. Tū fēcistī ut iterum bonō animō essem. Grātiam tibi habeō magnam, mea dulcissima uxor. Prōmittō tibi mē brevī ad negōtia reditūrum esse: et hoc faciam tuā gratiā.” Post paucōs diēs Hēgiō prōmissum solvit: alterī amīcō, quī nāvis gubernātor erat, pecūniam dedit, ut mercēs in Asiā emeret; quem amīcum nunc opperiēbātur. In portū Ōstiensi plūrimī hominēs erant: aliī ex nāvibus dēscendēbant, aliī mercēs portābant, aliī amīcōs exspectābant. Etiam nāvis longa ibi erat, in quam multī mīlitēs cōnscendēbant. Hēgiō impatienter mare spectābat: nāvis amīcī in morā eī vidēbātur esse. Sed paulō post vēla vīdit nāvis mercātōriae in portum intrantis; nāvis ad terram accessit; ex quā nōnnūllī hominēs dēscendērunt. Hēgiō prīmum amīcum cernere nōn potuit et in metū erat nē quid malī accidisset; dein vērō aliquem ex celsā puppī clāmāre audīvit: sē vertit et amīcum ibi stantem vīdit. [occultus -a -um (adv -ē) = quī occultātur] 14. Amplificación guiada Es necesario habituar desde el comienzo al alumado a considerar que los periodos complejos y largos no son sino un conjunto de enunciados breves. Para alcanzar este fin, que será de enorme importancia para la lectura de los clásicos, hasta los más difíciles, se pueden realizar ejercicios simples de amplificación guiada. He aquí un ejemplo básico, adaptado a los alumnos que hayan concluido el capítulo VI: se presenta al alumnado una frase simplísima, incluso compuesta únicamente de sujeto y verbo. Mēdus it. A continuación se procede a amplificaciones sucesivas, que pueden ser requeridas por una serie de preguntas: Quō it Mēdus? Mēdus Rōmam it. Unde Mēdus Rōmam it? Mēdus ā vīllā Iūliī, dominī suī, Rōmam it. Estne Mēdus probus servus? Mēdus, servus improbus, ā vīllā Iūliī, dominī suī, Rōmam it. Quid habet in sacculō Mēdus?

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Mēdus servus improbus, quī pecūniam Iūliī, dominī suī, in sacculō suō habet, ā vīllā eius Rōmam it. Estne trīstis? Mēdus, servus improbus, quī pecūniam Iūliī, dominī suī, in sacculō suō habet, ā vīllā eius Rōmam laetus it. Estne īrātus? Mēdus, servus improbus, quī pecūniam Iūliī, dominī suī, in sacculō suō habet, ā vīllā eius Rōmam nōn īrātus, sed laetus it. Ad quem it Mēdus? Mēdus, servus improbus, quī pecūniam Iūliī, dominī suī, in sacculō suō habet, nōn īrātus, sed laetus ā vīllā eius Rōmam ad amīcam suam it quae Rōmae habitat. Mēdus, servus improbus, quī pecūniam Iūliī, dominī suī, in sacculō suō habet, nōn īrātus, sed laetus ā vīllā eius Rōmam ad amīcam suam it quae Rōmae habitat et eum amat. Las mismas sugerencias de ampliación se pueden plantear a los estudiantes en forma de palabras para insertar: Rōmam / vīlla Iūliī / servus improbus / pecūniam in sacculō / laetus / īrātus / ad amīcam / Rōmae habitat / eum amat. No hay que pensar que en los primeros estadios no se puede amplificar hasta construir periodos y pasajes bastante elaborados. Por ejemplo, con alumnos que hayan leído el capítulo VII, podemos desarrollar, siempre con el método del storytelling, pero trabajando generalmente la amplificación, una labor de este tipo: Quis est Mēdus? Mēdus servus Iūliī est (el docente escribe en la pizarra cada frase que se ha dicho, y la amplifica mūtātīs mūtandīs cada vez). Quid habet Mēdus in sacculō suō? Mēdus in sacculō pecūniam Iūliī habet. Coniunge haec! (el verbo coniungere se habrá enseñado con anterioridad). Mēdus, servus Iūliī, eius nummōs in sacculō suō habet. Estne Mēdus in vīllā? Mēdus nōn est in vīllā. Quī sunt in vīllā? Num cēterī quoque servī absunt? Cēterī servī nōn absunt, sed in vīllā sunt.

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Coniungite haec! Mēdus, servus Iūliī, quī eius nummōs in sacculō suō habet, nōn in vīllā est cum cēterīs servīs. Cūr Mēdus nōn est in vīllā? Quia timet dominum! Cūr dominum timet? Quia dominus īrātus servōs improbōs baculō verberat! Num Mēdus servus probus est? Nōn probus, sed improbus est Mēdus! Se puede avanzar de esta manera hasta componer un breve relato como éste: Mēdus, servus Iūliī quī eius nummōs in sacculō suō habet, nōn in vīllā est cum cēterīs servīs ―quia dominum timet, quī, īrātus, servōs improbōs baculō verberat― sed cum amīcā suā, quae vocātur “L dia”, in viā, quae Rōmae est, ambulat et illīc in tabernā, quam Albīnus habet et in quā ōrnāmenta vēndit, ānulum gemmātum, quī nōnāgintā sēstertiīs cōnstat, emit; is autem ad digitum medium, in quō eum Mēdus pōnit, nōn convenit, nam is digitus nimis magnus est; itaque ānulum in digitō quārtō, ad quem convenit, pōnit. No es necesario que la historia sea conocida de antemano: el alumnado puede, haciendo uso de su inventiva, crear más bien nuevas historias con la ayuda del docente, que lo guiará. He aquí un ejercicio de ampliación adaptado a quien haya completado el capítulo XXXV: se puede partir de una frase simplísima formada por sujeto + objeto + verbo197: Magister

discipulōs

docet.

después se pueden añadir calificaciones (adjetivos y adverbios): Magister optimus

discipulōs stultōs

frustrā docet.

a continuación, pedir que sustituyan o amplifiquen los adjetivos y el adverbio por proposiciones subordinadas (de relativo, completivas, etc.): Magister, quī putat sē optimum esse,

discipulōs, quī semper stultissimōs sē ostendunt,

ita docēre cōnātur, ut nihil efficere possit.

197

Se extrae esta amplificación, con ligeras adaptaciones, y se desarrolla del discurso del maestro, de W.H.D. Rouse–R.B. Appleton, Latin on the direct method, cit. (n. 19), pág. 87-88.

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y, por último, que añadan a las subordinadas una o más oraciones dependientes posteriores: Magister, quī putat sē optimum esse, sed quem omnēs bene sciunt nimis glōriosē dē sē sentīre,

discipulōs, quī semper ut molestiam magistrō afferant stultissimōs sē ostendunt,

ita docēre cōnātur, ut quamquam summīs vīribus ūtitur, nihil efficere possit.

Probemos ahora a imaginar el discurso del maestro: Sī quis umquam, discipulī, lītus arāre coāctus est, mihi id nunc accidit. Sī quis umquam, discipulī, lītus arāre coāctus est, sī quis umquam margarītās ante porcōs mīsit, mihi id nunc accidit. Sī quis umquam, discipulī, lītus arāre coāctus est, sī quis umquam margarītās ante porcōs mīsit, mihi id nunc accidit in vōbīs docendīs. Sī quis umquam, discipulī, lītus arāre coāctus est, sī quis umquam margarītās ante porcōs mīsit, mihi id nunc accidit in vōbīs docendīs, quamquam tōtīs vīribus ūtor. Sī quis umquam, discipulī, lītus arāre coāctus est, sī quis umquam margarītās ante porcōs mīsit, mihi id nunc accidit in vōbīs docendīs, quamquam tōtīs, quās habeō, vīribus ūtor. Sī quis umquam, discipulī, lītus arāre coāctus est, sī quis umquam margarītās ante porcōs mīsit, mihi id nunc accidit in vōbīs docendīs, quamquam tōtīs, quās habeō, vīribus ūtor, quamquam omnēs deōs deāsque cotīdiē ōrō. Sī quis umquam, discipulī, lītus arāre coāctus est, sī quis umquam margarītās ante porcōs mīsit, mihi id nunc accidit in vōbīs docendīs, quamquam tōtīs, quās habeō, vīribus ūtor, quamquam omnēs deōs deāsque cotīdiē ōrō ut mihi auxilium dent. Sī quis umquam, discipulī, lītus arāre coāctus est, sī quis umquam margarītās ante porcōs mīsit, mihi, quī ā prīmā aetāte studiō litterārum Latīnārum mē tōtum dedī, id nunc accidit in vōbīs docendīs, quamquam tōtīs, quās habeō, vīribus ūtor, quamquam omnēs deōs deāsque cotīdiē ōrō ut mihi auxilium dent. Sī quis umquam, discipulī, lītus arāre coāctus est, sī quis umquam margarītās ante porcōs mīsit, mihi, quī ā prīmā aetāte studiō litterārum Latīnārum mē tōtum dedī, quī semper id agere cōnor, ut rēs singulās quam clārissimē discipulīs meīs explānem, id nunc accidit in vōbīs docendīs, quamquam tōtīs, quās habeō, vīribus ūtor, quamquam omnēs deōs deāsque cotīdiē ōrō ut mihi auxilium dent. Sī quis umquam, discipulī, lītus arāre coāctus est, sī quis umquam margarītās ante porcōs mīsit, mihi, quī ā prīmā aetāte studiō litterārum Latīnārum mē tōtum dedī,

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quī semper id agere cōnor, ut rēs singulās quam clārissimē discipulīs meīs, omnī incertā et obscūrā rē neglectā, explānem, id nunc accidit in vōbīs docendīs, quamquam tōtīs, quās habeō, vīribus ūtor, quamquam omnēs deōs deāsque cotīdiē ōrō ut mihi auxilium dent. Sī quis umquam, discipulī, lītus arāre coāctus est, sī quis umquam margarītās ante porcōs mīsit, mihi, quī ā prīmā aetāte studiō litterārum Latīnārum mē tōtum dedī, quī semper id agere cōnor, ut rēs singulās quam clārissimē discipulīs meīs, omnī incertā et obscūrā rē neglectā, explānem, id nunc accidit in vōbīs docendīs, quī semper tam stultōs vōs ostenditis, quamquam tōtīs, quās habeō, vīribus ūtor, quamquam omnēs deōs deāsque cotīdiē ōrō ut mihi auxilium dent. Sī quis umquam, discipulī, lītus arāre coāctus est, sī quis umquam margarītās ante porcōs mīsit, mihi, quī ā prīmā aetāte studiō litterārum Latīnārum mē tōtum dedī, quī semper id agere cōnor, ut rēs singulās quam clārissimē discipulīs meīs, omnī incertā et obscūrā rē neglectā, explānem, id nunc accidit in vōbīs docendīs, quī semper tam stultōs vōs ostenditis, quamquam tōtīs, quās habeō, vīribus ūtor ut, quamquam omnēs deōs deāsque cotīdiē ōrō ut mihi auxilium dent, nihil efficere videar. Sī quis umquam, discipulī, lītus arāre coāctus est, sī quis umquam margarītās ante porcōs mīsit, mihi, quī ā prīmā aetāte studiō litterārum Latīnārum mē tōtum dedī, quī semper id agere cōnor, ut rēs singulās quam clārissimē discipulīs meīs, omnī incertā et obscūrā rē neglectā, explānem, id nunc accidit in vōbīs docendīs, quī eō cōnsiliō, ut mihi molestī sītis, semper tam stultōs vōs ostenditis, quamquam tōtīs, quās habeō, vīribus ūtor ut, quamquam omnēs deōs deāsque cotīdiē ōrō ut mihi auxilium dent, nihil efficere videar. Sī quis umquam, discipulī, lītus arāre coāctus est, sī quis umquam margarītās ante porcōs mīsit, mihi, quī ā prīmā aetāte studiō litterārum Latīnārum mē tōtum dedī, quī semper id agere cōnor, ut rēs singulās quam clārissimē discipulīs meīs, omnī incertā et obscūrā rē neglectā, explānem, id nunc accidit in vōbīs docendīs, quī sīve eō cōnsiliō, ut mihi molestī sītis, sīve repugnante nātūrā, semper tam stultōs vōs ostenditis, quamquam tōtīs, quās habeō, vīribus ūtor ut, quamquam omnēs deōs deāsque cotīdiē ōrō ut mihi auxilium dent, nihil efficere videar. Será muy útil, cuando estemos a punto de completar Familia Rōmāna e incluso después, proponer a menudo, también en forma de juego, amplificaciones similares, guiando al alumnado en su elaboración. Los alumnos y alumnas deberán considerarlo como una diversión, y verán delante de sus propios ojos formarse, con extrema simplicidad, un periodo complejo latino, que, en cambio, parecería bastante complicado si lo hubiésemos propuesto ex abruptō. Podemos pedirles que añadan y amplifiquen pieza a pieza, ayudándoles con preguntas simples o afirmaciones. Por ejemplo:

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- In quā rē magistrō accidit ut lītus āret aut margarītās ante porcōs mittat? - Ō miserum magistrum! Et quidem ūtitur omnibus vīribus suīs! - Tam maestus est, ut cotīdiē deōs deāsque omnēs ōret. - Quid ōrat deōs? - Neque indoctus est magister. Ille ā puerō litterīs studuit. - ...Et semper cōnātur quam clārissimē rēs explānāre! - Rēs incertās et obscūrās neglegit. - Sed istī discipulī semper stultōs sē ostendunt. - Magister nihil efficere vidētur. - Discipulī magistrō molestī esse volunt. - ... Vel, fortasse, eōrum nātūra studiīs repugnat. Este procedimiento será valido incluso cuando se traten los autores. Tomemos como ejemplo un periodo ciceroniano que en conjunto parecería muy complejo: Iuppiter Māximus saepe hominibus nocuit. Iuppiter est deus, quī regit caelum et terram. Omnia facere potest. Nūtū et arbitriō eius omnia reguntur. Iuppiter Māximus cuius nūtū et arbitriō caelum terra mariaque reguntur saepe hominibus nocuit. Sed quōmodo saepe nocet hominibus? Iuppiter Māximus cuius nūtū et arbitriō caelum terra mariaque reguntur saepe ventīs vehementiōribus aut immoderātīs tempestātibus aut nimiō calōre aut intolerābilī frīgore hominibus nocuit. Nōnne interdum etiam terrae mōtibus urbēs dēlēvit aut tempestātibus vehementiōribus, imbribus et nivibus frūgēs perdidit? Iuppiter Māximus cuius nūtū et arbitriō caelum terra mariaque reguntur saepe ventīs vehementiōribus aut immoderātīs tempestātibus aut nimiō calōre aut intolerābilī frīgore

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hominibus nocuit, urbēs dēlēvit, frūgēs perdidit. Attamen, quamquam haec omnia fierī solent, num putātis ea perniciī causā fierī? Num id est dīvīnum cōnsilium, ut hominibus noceātur? Iuppiter Māximus cuius nūtū et arbitriō caelum terra mariaque reguntur saepe ventīs vehementiōribus aut immoderātīs tempestātibus aut nimiō calōre aut intolerābilī frīgore hominibus nocuit, urbēs dēlēvit, frūgēs perdidit, quōrum nihil perniciī causā dīvīnō cōnsiliō factum putāmus. Cūr ergō tālia accidunt? Nōnne ipsa rērum nātūra id suā vī et magnitūdine fert? Iuppiter Māximus cuius nūtū et arbitriō caelum terra mariaque reguntur saepe ventīs vehementiōribus aut immoderātīs tempestātibus aut nimiō calōre aut intolerābilī frīgore hominibus nocuit, urbēs dēlēvit, frūgēs perdidit, quōrum nihil perniciī causā dīvīnō cōnsiliō sed vī ipsā et magnitūdine rērum factum putāmus. Quid ergō? Iuppiter nōn sōlum mala hominibus mittit. Contrā vidēmus nōn pauca commoda ab eō nōbīs darī. Iuppiter Māximus cuius nūtū et arbitriō caelum terra mariaque reguntur saepe ventīs vehementiōribus aut immoderātīs tempestātibus aut nimiō calōre aut intolerābilī frīgore

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hominibus nocuit, urbēs dēlēvit, frūgēs perdidit, quōrum nihil perniciī causā dīvīnō cōnsiliō sed vī ipsā et magnitūdine rērum factum putāmus, at contrā commoda ab eō nōbīs darī vidēmus. Nōnne ipsa vīta ab Iove datur, ipsa lūx sōlis, ipse spīritus? Iuppiter Māximus cuius nūtū et arbitriō caelum terra mariaque reguntur saepe ventīs vehementiōribus aut immoderātīs tempestātibus aut nimiō calōre aut intolerābilī frīgore hominibus nocuit, urbēs dēlēvit, frūgēs perdidit, quōrum nihil perniciī causā dīvīnō cōnsiliō sed vī ipsā et magnitūdine rērum factum putāmus. at contrā commoda lūcemque spīritumque ab eō nōbīs darī vidēmus. Quid vērō facimus illīs commodīs? Quid lūce? Quid spīritū? Iuppiter Māximus cuius nūtū et arbitriō caelum terra mariaque reguntur saepe ventīs vehementiōribus aut immoderātīs tempestātibus aut nimiō calōre aut intolerābilī frīgore hominibus nocuit,

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urbēs dēlēvit, frūgēs perdidit, quōrum nihil perniciī causā dīvīnō cōnsiliō sed vī ipsā et magnitūdine rērum factum putāmus. at contrā commoda, quibus ūtimur, lūcemque, quā fruimur, spīritumque, quem dūcimus, ab eō nōbīs darī vidēmus. Nōn sōlum haec omnia dantur, sed dantur et impertiuntur. Iuppiter Māximus cuius nūtū et arbitriō caelum terra mariaque reguntur saepe ventīs vehementiōribus aut immoderātīs tempestātibus aut nimiō calōre aut intolerābilī frīgore hominibus nocuit, urbēs dēlēvit, frūgēs perdidit, quōrum nihil perniciī causā dīvīnō cōnsiliō sed vī ipsā et magnitūdine rērum factum putāmus, at contrā commoda, quibus ūtimur, lūcemque, quā fruimur, spīritumque, quem dūcimus, ab eō nōbīs darī et impertīrī vidēmus. Sī igitur Iuppiter nōn vult nōbīs nocēre, et tamen nocet quia nātūra rērum per sē agit, quid mīrāmur, sī Lūcius Sulla aliqua nōn animadvertit? Sī Iuppiter Māximus cuius nūtū et arbitriō caelum terra mariaque reguntur saepe ventīs vehementiōribus aut immoderātīs tempestātibus aut nimiō calōre

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aut intolerābilī frīgore hominibus nocuit, urbēs dēlēvit, frūgēs perdidit, quōrum nihil perniciī causā dīvīnō cōnsiliō sed vī ipsā et magnitūdine rērum factum putāmus, at contrā commoda, quibus ūtimur, lūcemque, quā fruimur, spīritumque, quem dūcimus, ab eō nōbīs darī et impertīrī vidēmus, quid mīrāmur, iūdicēs, Lūcium Sullam aliqua animadvertere nōn potuisse? Nam Lūcius Sulla nōn multīs adiuvantibus, sed sōlus regēbat rem pūblicam; immō sōlus tōtum orbem terrārum gubernābat! Sī Iuppiter Māximus cuius nūtū et arbitriō caelum terra mariaque reguntur saepe ventīs vehementiōribus aut immoderātīs tempestātibus aut nimiō calōre aut intolerābilī frīgore hominibus nocuit, urbēs dēlēvit, frūgēs perdidit, quōrum nihil perniciī causā dīvīnō cōnsiliō sed vī ipsā et magnitūdine rērum factum putāmus, at contrā commoda, quibus ūtimur, lūcemque, quā fruimur, spīritumque, quem dūcimus, ab eō nōbīs darī et impertīrī vidēmus, quid mīrāmur, iūdicēs,

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Lūcium Sullam cum sōlus rem pūblicam regeret orbemque terrārum gubernāret, aliqua animadvertere nōn potuisse? Multa erant eī curanda: eius imperium adhūc īnfīrmum erat; oportēbat lēgibus eius maiestātem cōnfīrmāre. Sī Iuppiter Māximus cuius nūtū et arbitriō caelum terra mariaque reguntur saepe ventīs vehementiōribus aut immoderātīs tempestātibus aut nimiō calōre aut intolerābilī frīgore hominibus nocuit, urbēs dēlēvit, frūgēs perdidit, quōrum nihil perniciī causā dīvīnō cōnsiliō sed vī ipsā et magnitūdine rērum factum putāmus. at contrā commoda, quibus ūtimur, lūcemque, quā fruimur, spīritumque, quem dūcimus, ab eō nōbīs darī et impertīrī vidēmus, quid mīrāmur, iūdicēs, Lūcium Sullam cum sōlus rem pūblicam regeret orbemque terrārum gubernāret, imperiīque maiestātem iam lēgibus cōnfīrmāret, aliqua animadvertere nōn potuisse? Nōn omnēs enim eī amīcī erant: Sulla enim imperium armīs cēperat, multīs repugnantibus. Sī Iuppiter Māximus cuius nūtū et arbitriō caelum terra mariaque reguntur saepe ventīs vehementiōribus

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aut immoderātīs tempestātibus aut nimiō calōre aut intolerābilī frīgore hominibus nocuit, urbēs dēlēvit, frūgēs perdidit, quōrum nihil perniciī causā dīvīnō cōnsiliō sed vī ipsā et magnitūdine rērum factum putāmus. at contrā commoda, quibus ūtimur, lūcemque, quā fruimur, spīritumque, quem dūcimus, ab eō nōbīs darī et impertīrī vidēmus, quid mīrāmur, iūdicēs, Lūcium Sullam cum sōlus rem pūblicam regeret orbemque terrārum gubernāret, imperiīque maiestātem, quam armīs recēperat, iam lēgibus cōnfīrmāret, aliqua animadvertere nōn potuisse? La amplificación guiada puede tomar tambien una forma más libre, empleada por el docente para comprobar la adquisición de competencias morfosintácticas. Un ejemplo adaptado al cap. XXXIII se ha publicado en la revista Docēre, y lo volvemos a proponer aquí198: Aemilia ad frātrem Aemilia frātrī suō s. d.

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Vid. Docēre, n. 2 (2002), pág. 25 en su versión descargable de la web de Vivarium Novum (Risorse didattiche): http://www.vivariumnovum.it/edizioni/index.php/component/option,com_flippingbook/catid,3/ id,55/view,book

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Sīc incipiēs: diū, optimē et amātissime frāter, epistulam tuam frūstrā exspectāvī atque dēsīderāvī; nam ante quīnque et trīgintā diēs tabellāriō imperāveram ut cēt.; utinam tālēs tabellāriōs cēt. Hī vērō servī tam pigrī et neglegentēs sunt, ut cēt.: Hīc dē tabellāriī morā. ― Trīstitiā vērō affecta sum, cum epistulam tuam longam lēgī, quamquam cupida eram cēt. Ō miserum Pūblium Valērium, quī tantum tē amāvit ut cēt. Cum hanc epistulae tuae partem convīvīs, quī in vīllā nostrā nōbīscum cēnābant, lēgissem cēt., dē virtūte P. Valēriī. Timeō vērō etiam nē cēt., dē bellī perīculīs. Sī enim scīvissem cēt. Utinam vērō cēt. Tamen ex epistulīs tuīs cognōvī cēt. Nesciō an cēt. Saepe Iūlium quoque interrogō quid cēt. Tamen, sī tandem pāce et ōtiō frueris, tē hortor ad cēt. Semper epistulam tuam legere cupimus, ut cēt. Tam industria ego sum in epistulīs scrībendīs, quam studiōsa cēt. Hīc omnēs bonā valētūdine fruimur, praeter Quīntum, quī herī tam temerārius fuit, cēt.: dē cāsū Quīntī; ūtere sententiīs cōnsecūtīvīs. Mārcus vērō, cum in viā cēt., dē Mārcī pugnā. Epistulam conclūde. Cūrā ut quam optimē valeās. Aemilia frātrī suō s. d. Diū, optime et amātissime frāter, epistulam tuam frūstrā exspectāvī atque dēsīderāvī; nam ante quīnque et trīgintā diēs tabellāriō imperāveram ut Germānōrum fīnēs peteret et ad tē meās litterās afferret; utinam tālēs habērēmus tabellāriōs, quālēs sunt illī, quibus ūtitur dux vester! Hī vērō servī tam pigrī et neglegentēs sunt, ut pessimē et tardē suum officium faciant. Ille enim tabellārius, quem mīseram, fortasse in quādam tabernā tempus perdidit inter vīnum et puellās. Celerrimō enim equō vehēbātur, et multō ante pervēnisse oportuit. Trīstitiā vērō affecta sum, cum epistulam tuam longam lēgī, quamquam cupida eram aliquid dē tē et dē tuā valētūdine cognōscendī, cum tam diū nihil audīvissem. Ō miserum Pūblium Valērium, quī tantum tē amāvit ut prō tē morerētur interfectus ab hostibus! Cum hanc epistulae tuae partem convīvīs, quī in vīllā nostrā nōbīscum cēnābant, lēgissem, omnēs lacrimās effūdērunt. Erat enim P. Valērius bonus, fortis et nōbilis adulēscēns. Timeō vērō etiam nē tū ipse tam magna perīcula adeās: iam enim in bracchiō laevō vulnerātus es, et vix mortem effūgistī. Cavē, mī frāter! Sī enim scīvissem vītam mīlitārem tam plēnam perīculōrum esse, tē prohibuissem petere castra illa apud Germānōrum fīnēs, etsī sciō vōs mīlitēs fortissimōs nōs ab hostibus dēfendere, nē illī Dānuvium et Alpēs trānseant et in Italiam perveniant. Utinam vērō iterum Rōmae essēs! Tamen ex epistulīs tuīs cognōvī tē, quamquam vulnerātus in bracchiō, bonā valētūdine fruī et Germānōs ad imperātōrem vestrum lēgātōs mīsisse, quī fortasse ad eum īvērunt pācem petītum. Nesciō an rēs bene sē habeant nunc apud vōs, sed id māximē spērō. Saepe Iūlium quoque interrogō quid mīlitēs in Germāniā faciant: is enim Rōmam petere solet et aliquid dē rēbus nōvissimīs, quās ibi didicit, mihi nūntiat. Tamen, sī tandem pāce et ōtiō frueris, tē hortor ad plūrēs epistulās scrībendās: valdē enim ā nōbīs omnibus dēsīderāris, et

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semper epistulās tuās legere cupimus, ut cognōscāmus quid faciās et quōmodo tē habeās. Tam industria ego sum in epistulīs scrībendīs, quam studiōsa litterās tuās legendī. Hīc omnēs bonā valētūdine fruimur, praeter Quīntum, quī herī tam temerārius fuit, ut in altam arborem ascenderet ad capiendum nīdum; rāmus vērō, in quō sedēbat, tam tenuis erat, ut puerum sustinēre nōn posset et frangerētur. Quīntus igitur ad terram cecidit. Medicus, quem Iūlius statim arcessīvit Tūsculō, tam stultus fuit, ut eum nōn bene cūrāret: immō etiam vēnam eius in bracchiō cultrō secuit et eī sanguinem mīsit. Nunc igitur puerō nōn modo pēs, sed etiam bracchium dolet. Mārcus vērō, cum in viā pugnāvisset cum aliīs puerīs, domum hodiē rediit sordidus et cruentus. Ut vidēs, hic quoque nostrās parvās pugnās et hominēs vulnerātōs habēmus! 15. Imitātiō Podemos pedir a los alumnos que imiten un pasaje que se les ha propuesto, pero cambiando totalmente el tema. Por ejemplo, dado este pasaje del apéndice a esta Guía (vid. pág. 308): Syra et Dēlia ancillae Tūsculum eunt, quia in oppidō variās rēs necessāriās emere dēbent. Antequam forum intrant, per viam angustam obscūramque ambulant. Ancillae timidae circum sē spectant neque ūllum hominem in viā obscūrā cōnspiciunt, sed Dēlia exiguōs sonōs audit: “Vā... vā... vā...” et Syram interrogat: “Audīsne illōs sonōs, Syra?” “Quōs sonōs?” inquit Syra, “Ego nihil audiō; sed videō aliquid in mediā viā iacēre. Quidnam est?” Se les puede plantear que imaginen una situación diferente, pero que, en la medida que sea posible, se aproximen al texto que se imita, empleando nombres propios cuando encuentren nombres propios, verbos cuando localicen verbos, adjetivos en lugar de adjetivos, y así sucesivamente. También se debe conservar el orden de las palabras, siempre que sea posible hacerlo. Damos un ejemplo de desarrollo: Iūlia et Cornēlia puellae rūs eunt, quia in campō variōs flōrēs pulchrōs carpere volunt. Postquam viam relinquunt, in campō magnō et lātō currunt. Puellae laetae suprā sē spectant, neque ūllam nūbem in caelō serēnō cōnspiciunt, sed Iūlia aliquem inter folia arboris quae est in mediō campō videt, et Cornēliam rogat: “Vidēsne illum hominem, Cornēlia?” “Quem hominem?” inquit Cornēlia, “Ego nēminem videō; sed audiō aliquōs sonōs ex illā altā arbore venīre. Quisnam est?” Este ejercicio, útil desde los primeros estadios, se puede continuar con provecho cuando se abordan los clásicos, especialmente para el estudio del orden de las palabras en la frase y de la estructura del periodo complejo latino. He aquí un ejemplo compuesto por dos alumnas que acompañaron a Luigi Miraglia a un congreso

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celebrado en un college de Idaho. El punto de partida era el exordio del somnium Scīpiōnis ciceroniano: “Cum in Āfricam vēnissem ― M.’ Mānīliō cōnsulī ad quārtam legiōnem tribūnus, ut scītis, mīlitum ―nihil mihi fuit potius, quam ut Masinissam convenīrem, rēgem familiae nostrae iūstīs dē causīs amīcissimum. Ad quem ut vēnī, complexus mē senex collacrimāvit aliquantōque post suspexit ad caelum et: “Grātēs”, inquit, “tibi agō, summe Sōl, vōbīsque, reliquī caelitēs, quod, antequam ex hāc vītā migrō, cōnspiciō in meō rēgnō et hīs tēctīs P. Cornēlium Scīpiōnem, cuius ego nōmine ipsō recreor; [...]” Deinde ego illum dē suō rēgnō, ille mē dē nostrā rē pūblicā percontātus est, multīsque verbīs ultrō citrōque habitīs ille nōbīs cōnsūmptus est diēs.” Las alumnas, que habían terminado el último año del liceo científico, escribieron: “Cum in Idahum vēnissēmus ―Aloīsio, ut scītis, discipulae opem ferentēs exemplaque mōnstrātūrae docendī― nihil nōbīs fuit antīquius quam ut Acadēmīae rectōrem convenīrēmus, virum nōbīs clārā iam fāmā nōtissimum. Ad quem ut vēnimus, dextrā datā, vir hilarī vultū excēpit, aliquantōque post suspexit ad caelum et “Grātēs” inquit, “Deō Optimō Māximō, sānctīsque omnibus agō, quod, antequam hoc munus relinquō, salvōs vōs ad Acadēmīam hanc nostram et haec tēcta advēnisse cōnspiciō, iamprīdem exspectātōs diūque exoptātōs.” Deinde nōs illum dē suā Acadēmīā, ille nōs dē nostrā scholā percontātus est, multīsque verbīs ultrō citrōque habitīs, ille nōbīs cōnsūmptus est diēs.”

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NOTAS PARA EL PROFESOR NO INCLUIDAS EN LATINE DISCO

NOTAS PARA EL PROFESOR NO INCLUIDAS EN LA GUÍA DEL ALUMNO (LATINE DISCO I) Como ya se ha comentado, LATINE DISCO es un instrumento que, pese al título, puede ser útil tanto al alumnado como al profesorado; de hecho, es siguiendo el modelo propuesto en él como el docente puede planificar de la mejor manera su sesión de clase. A continuación se podrán encontrar notas adicionales que no se ha considerado oportuno insertar en las explicaciones dirigidas a los alumnos, para permitir que cada profesor pudiera elegir libremente desarrollarlas o no en sus clases y cómo hacerlo. Quede absolutamente claro por nuestra parte que no pretendemos con estas indicaciones marcar dogmatismos pedagógicos ni hacer creer a ningún profesor (especialmente a quien se inicie en LINGVA LATINA) que los contenidos que presentamos a continuación son indispensables para la aplicación del método. Se trataría, por el contrario, de ampliar en su aplicación diaria los recursos propios en relación con los que disponen los propios alumnos en la Guía, presentando tanto el cómo y el cuándo de nuestras explicaciones gramaticales, e indicando la primera vez que aparece un fenómeno morfosintáctico y su reiteración en otras líneas o capítulos, así como una serie de sugerencias en cuanto a su memorización, consolidación, etc. A todo este conjunto se han añadido citas de autores clásicos para que el docente, llegado el caso, pueda añadir comentarios sobre el origen de ciertas expresiones idiomáticas que, a su vez, en no pocas ocasiones darán lugar al desarrollo de contenidos culturales adicionales a VITA MORESQVE; a tal efecto se incluyen los avatares históricos de ciertas expresiones latinas que se han ido conservando a lo largo de los siglos hasta llegar a nuestros días con ciertas variaciones, pero manteniendo intacta la idea. Obviamente, no se ha reproducido en estas notas adicionales nada que esté incluido en dicha Guía.

Preliminares En primer lugar, recomendamos estudiar las pág. 6-9 de LATINE DISCO dedicadas a la pronunciación. Sin querer entrar en la vexāta quaestiō de la “mejor” o “peor” pronunciación del latín, es un hecho que, después del congreso internacional de Avignon en 1956, en la mayor parte de los países de Europa se ha acordado adoptar en 187


las escuelas y Academias la denominada pronunciación restitūta, es decir, aquella que con una cierta verosimilitud y una fundada aproximación, se considera que fue la pronunciación clásica del siglo I a.C.199 No estará fuera de lugar, pues, que el docente mencione someramente las principales características de las dos maneras de pronunciar el latín vigentes en Europa y podrá llevar a cabo una audición del propio Ørberg, que lee con pronunciación restitūta en el disco interactivo que se incluye en FAMILIA ROMANA. Se pospondrá, en un estadio más avanzado del curso, cuando el alumnado se haya familiarizado ya con la lengua, y se traten aspectos específicos de etimología, sobre todo en Segundo de Bachillerato, un estudio más detenido de las páginas que hemos indicado más arriba, para que comprendan el esfuerzo realizado por los estudiosos para reconstruir la articulación exacta de los sonidos de las clases cultas en la época de César o Cicerón. Un estudio de tal tipo será fundamental después para comprender el resultado de la evolución de las palabras latinas en las lenguas romances, y en particular en español. Nadie podría entender __por poner sólo un ejemplo__ por qué en español se dice “suelo” para indicar el terreno y “sólo” en el sentido de “solamente” si se cree que derivan de un perfecto homófono solum. En realidad, entre la palabra latina que significaba “terreno” y la forma adverbial sōlum había diferencia, y no era irrelevante: se trataba de la cantidad de la o, que provocó que la primera acabara pronunciándose sòlum y la segunda sólum. Pásese por encima sobre el resto. Dése la regla básica de la penúltima, que los alumnos encontrarán subrayada en la pág. 9 de LATINE DISCO de una forma un tanto diferente a la tradicional, pero quizá más eficaz, para que ellos puedan pronunciar con precisión las palabras latinas. Efectivamente afirma: La penúltima sílaba está siempre acentuada, a menos que acabe en vocal breve: sólo en este caso, el acento recae sobre la antepenúltima sílaba. En el curso se indican todas las vocales largas (denominadas “largas por naturaleza”), y por tanto son fácilmente reconocibles. Bastará con prestar atención a la división silábica (que se realiza como en español, excepto, principalmente, en el caso de los diptongos), para saber si, según el caso, la penúltima sílaba de una palabra termina en consonante, en vocal larga o en diptongo (en cuyo caso sobre ella recaerá el acento), o en vocal breve (circunstancia en la cual el acento se retraerá hasta la antepenúltima). Recuérdese que en este primer estadio, lo más importante —y, por tanto, lo fundamental— es aproximar al alumnado al estudio del latín sin traumas, buscando, en cambio, obrar de forma que obtengan de él el máximo placer y satisfacción posibles: no faltara el tiempo, más adelante, de precisar con mayor rigor lo que ahora sólo hemos esbozado o afirmado con una cierta aproximación simplista. 199

El texto de refencia para la reconstrucción de la pronunciación “clásica”, es: S. Allen, Vox Latina: a guide to the pronunciation of classical Latin, Cambridge University Press, Cambridge 2004.

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CAPITVLVM I · (1-10) Pidamos en primer lugar a los alumnos que abran el libro y observen el mapa que se encuentra enfrente de la pág. 7, de forma que puedan volver a localizar con celeridad los nombres geográficos del primer capítulo, a medida que se localizan en el texto. Comencemos a leer en voz alta: Rōma in Italiā est. Se requiere poco para entender qué significa. Destáquese el hecho de que est está al final de la frase, y aclárese que en latín la posición de las palabras es mucho más libre que en español; por ello se puede decir también Rōma est in Italiā. Vienen a continuación dos frases igualmente fáciles: Italia in Eurōpā est. Graecia in Eurōpā est, y a continuación se afirma lo mismo con una única frase: Italia et Graecia in Eurōpā sunt. El alumnado entenderá de inmediato –y no necesita mucho esfuerzo– qué significa et y es también fácil comprender cómo ahora en alguna ocasión se encuentra sunt en lugar de est. Aún así, detengámonos en este aspecto gramatical y realicemos preguntas específicas hasta que tengamos la seguridad de que ningún alumno o alumna, desde el primero hasta el último, tiene ya duda alguna. Otro aspecto sobre el que el docente debe llamar la atención del alumnado es la diferencia entre Italia e in Italiā. Pídase a los alumnos que reflexionen al respecto; poco más adelante verán in Eurōpā (lín. 2), después in Africā (lín. 5) e in Asiā (lín. 7) y, a continuación, in Galliā (lín. 12). De estos ejemplos no

será difícil inducir que si queremos expresar el estado en un lugar con una palabra que termina en –a deberemos colocar delante “in” y alargar la –a de la terminación. No hablemos aún de ablativo ni de primera declinación, pero podremos llevar a cabo muchas prácticas con el uso de realia, como se explica en el documental La vía de los humanistas. Es necesario proceder con cuidado por parte del docente; de hecho, en estas primeras expresiones, la semejanza entre el latín y el español es tal que los alumnos, si no estamos en guardia, lo entenderán todo –por así decirlo– de forma pasiva, con el oído en lugar de con la inteligencia, pero, en cambio, es justamente en estos primeros pasos cuando es necesario habituarlos a reflexionar sobre el texto y a entender el latín en latín, o sea, no mediante la audición, sino a través de la reflexión, no por instinto, sino por medio del razonamiento; precisamente por ello hay que reclamar siempre su atención sobre la columna marginal, donde se ponen de relieve las nociones gramaticales que aprenden en la práctica a través del uso vivo del contexto. Es en estas primeras páginas donde pueden y deben habituarse al procedimiento del “método natural”: si avanzan superficialmente, engañados por la facilidad de esta primera fase, no tendrán que esforzarse, pero después de unas pocas páginas ya no sabrán continuar. Por este motivo es fundamental en este primer estadio la actuación __por decirlo de alguna manera__ de freno del docente: el alumno no sabe, y no puede saber, cuán 189


importante es para él la reflexión y la toma de conciencia de los fenómenos lingüísticos que está encontrando: entiende, y ello le parece suficiente. Es el profesor el que debe hacer entender que, a medida que se avanza, aquella comprensión basada en la semejanza y en la analogía con el español no le puede bastar, si no hay una sólida base de un aprendizaje consciente de los mecanismos que regulan la lengua. Subráyese, pues, la importancia de reflexionar sobre cada frase, sobre cada nota marginal, estimúlese en el alumnado el pequeño orgullo de llegar por sí solos a obtener inductivamente la “regla” por el contexto, que ha sido estudiado justamente a tal fin. Cada vez que lo consigan será para ellos un pequeño éxito personal que contribuirá a reforzar en ellos el deseo de aprender latín. Practíquese mucho el uso activo de la lengua, que obligará a los alumnos y alumnas al razonamiento y a la atención vigilante e inteligente sobre la morfología y estructuras gramaticales. En las líneas siguientes quoque y sed se entienden por el contexto, es decir, si se lee el texto en relación con la frase precedente (y si se tiene a la vista el mapa). Pídase explícitamente a los alumnos y alumnas (¡sin traducir!): “Observad atentamente: Italia in Eurōpā est. Graecia in Eurōpā est. Hispānia quoque in Eurōpā est”. En definitiva, es indispensable entender el latín con latín. Las palabras se repetirán con insistencia hasta que se hayan comprendido y asimilado perfectamente. Coméntese que quoque 190

sigue siempre a la palabra a la que se refiere. · (11-15) Aparecen las frases Est-ne Graecia in Eurōpā? y Est-ne Rōma in Graeciā? El alumnado evidentemente entenderá que estas frases son preguntas porque terminan en un signo de interrogación y se habrán leído con una cierta entonación, pero destaquemos justo en ese momento que el latín tiene una partícula especial que se une a otra para realizar tales preguntas: -ne. Al principio, en los textos más elementales, cada pregunta está seguida de la correspondiente respuesta y a menudo es necesario leer esta última para poder entender el significado de la pregunta. Por ejemplo, la pregunta de la línea 12: Ubi est Rōma? se entiende con seguridad sólo basándose en la respuesta: Rōma in Italiā est. En la Guía del alumno I los alumnos y alumnas tienen por escrito que no existe una palabra para “sí” o “no”; sin embargo, será conveniente sugerirles ya desde este momento que pueden usar, siguiendo buenos ejemplos de los clásicos, Ita o Ita vērō para afirmar, y Minimē o Minimē vērō para negar. Para ita, cfr. Plauto, Amph., 362: M. Haecine tua domust? S. Ita inquam. Ibīd., 370: Merc. At mentīris etiam: certō pedibus, non tunicīs venīs. Sos. Ita profectō. Ibīd., 410: M. Quid, domum vostram? S. Ita enim verō. Asin., 340: Leon. Iam dēvorandum cēnsēs, sī cōnspexeris? Lib. Ita enim vērō. Aulul., 775: Eucl. Neque partem tibi ab eō quī habet indipīscēs neque fūrem excipiēs? Lyc. Ita. Bacch., 807: Chrys. Egōne istuc dīxī? Nic. Ita. Capt., 262: Phil.Captus


est? Heg. Ita. Casina, 402: Lys. Quod bonum atque fortūnātum mihi sit. Ol. Ita vērō, et mihi. Curc., 422: Lyc. Mihin? Curc. Ita. Ter., Andria, 849: Da. mihin? Si. Ita. Ter. Eun., 697: Ph. Frāterne? Do. Ita. Adelph. 655: Ae. Hem, virginem ut secum āvehat? Mi. Sic est. Ae. Mīlētum ūsque obsecrō? Mi. Ita. Per minimē, véase Plauto, Bacchid., 87: Bacch. Manum dā et sequere. P. Aha, minimē. Ibīd., 1186: Nic. Minimē, nōlō. Menaechmī, 1035: Mess. Apud tēd habitābō et quandō ībis, ūnā tēcum ībō domum. Men. Minimē. Ibīd., 1122: Mess. Dīc mihi: ūnō nōmine ambō erātis? Men. Minimē. Ter., Heautontim., 742: Ba. Etiamne tēcum hīc rēs mihist? Sy. Minimē: tuom tibi reddō. Adelph., 193: Cōgēs mē? Ae. Minimē. Ya a partir de la línea 15 el docente puede llevar a cabo una práctica activa de preguntas en latín volviendo al mapa: éste se puede también proyectar en la pared con un ordenador y un proyector o con una pizarra digital. Preguntemos, pues, Ubi est Rōma? Ubi est Italia? Ubi est Graecia? Ubi sunt Italia et Graecia? Estne Graecia in Eurōpā? Estne Rōma in Graeciā? Estne Germānia in Asiā? Estne Syria in Eurōpā? Suntne Gallia et Hispānia in Āfricā? etc. De la misma manera, podemos dar nosotros respuestas por medio de las cuales los alumnos y alumnas deben formular preguntas. Otra forma eficaz de ejercitar al alumnado en estos primeros estados es la de las frases incompletas que tienen que concluirse: Gallia nōn in Asiā... (sed in Eurōpā est), Hispānia nōn in Āfricā... (sed in Eurōpā est),

Syria nōn in Eurōpā... (sed in Asiā est), Syria et Arabia nōn in Eurōpā... (sed in Asiā sunt), Hispānia et Italia nōn in Africā... (sed in Eurōpā sunt), etc., y también de este modo: Gallia in Eurōpā est. Italia... (quoque in Eurōpā est), Arabia in Asiā est. Syria... (quoque in Asia est). Germānia et Italia in Eurōpā sunt. Gallia et Hispānia... (quoque in Eurōpā sunt), Britannia et Germānia...(quoque in Eurōpā sunt). · (16-21) Se introduce el plural de los nombres que terminan en –us de la segunda. Aunque las nociones de masculino, femenino y neutro se presentan en el capítulo siguiente, el docente puede, si lo desea, anticiparlas aquí, retornando al dibujo colocado en la cabecera del capítulo, y diciendo que la mayor parte de las palabras que terminan en –us es masculina, de las que terminan en –a es femenina, y que las que terminan en –um son neutras. Se puede practicar el singular y el plural utilizando la pizarra digital, el ordenador, etc. con ejercicios basados en completar palabras: Rhēnus ________ est. Dānuvius ________ est. Rhēnus et Dānuvius ________ sunt. Tiberis _________ est. Tiberis et Rhēnus ________ sunt, etc., y lo mismo más adelante con los plurales de los femeninos y de los neutros y con los adjetivos de primera clase. · (49-54) La introducción de num y de quid nos permite plantear más preguntas, con las que también podremos llevar a cabo una buena revisión y repaso de todo lo que se ha aprendido en las dos primeras lēctiōnēs. 191


Podemos igualmente dar respuestas por medio de las cuales los alumnos y alumnas deban formular preguntas con ne, num, quid, o ubi. · (55-60) Resaltemos que, si en los sustantivos y adjetivos que terminan en –a basta alargar la vocal de la terminación, en los nombres que terminan en –um como imperium, para indicar el estado en un lugar con in, la terminación se cambia por -ō: in imperiō Rōmānō. Más adelante se verán (lín. 72-73): in vocābulō e in capitulō prīmō. CAPITVLVM II · (15) Habitualmente, en muchas gramáticas latinas de distintos autores, se hace mención al pronombre interrogativo con la forma quis?, válida tanto para el masculino como para el femenino. La forma interrogativa quae?, que también se encuentra en los clásicos, se interpreta como derivada de quī, quae, quod. No obstante, el autor danés ha preferido, como otros gramáticos, considerarla forma femenina de quis? Cada docente podrá decidir, en este punto, si decir o no a los alumnos que a menudo (particularmente en los cómicos) quis? se emplea para el masculino y para el femenino: cfr. Plaut., Aulul., 2, 170: Quis ea est quam vīs dūcere uxōrem?; Plaut., Epid., 4, 533: Quis illaec est mulier quae ipsa sē miserātur?, pero también en los cómicos se emplea la forma quae para el femenino: cfr. Plaut. Curc., 640-643: Ther. Cedo, sī vēra memorās, quae fuit māter tua? Plan. Cleobula. Ther. Nūtrīx 192

quae fuit? Plan. Archestrata. Ter., Phorm., 732: Quae haec anus est exanimāta ā frātre quae ēgressast meō?, y en el mismo Cicerón (Paradoxa Stoicōrum, 4, 27): Quae est enim cīvitās? omnisne conventus etiam ferōrum et immānium? omnisne etiam fugitīvōrum ac latrōnum congregāta ūnum in locum multitūdō? Certē negābis…, donde es evidente que quiere decir “¿Qué es una cīvitās?”, no “¿Qué cīvitās es?”. El uso de quae pronombre interrogativo femenino se vuelve común en latín tardío, y frecuente en el latín cristiano a partir de las traducciones del Antiguo y Nuevo Testamento, incluyendo a los Padres (p. ej.: Canticum canticōrum, 3, 6: Quae est ista quae ascendit per dēsertum sīcut virgula fūmī ex arōmatibus murrae et tūris et ūniversī pulveris pīgmentāriī?, Ibīd. 6, 9: Quae est ista quae prōgreditur quasi aurōra cōnsurgēns pulchra ut lūna ēlēcta, ut sōl terribilis, ut aciēs ōrdināta?, 1 Samuēlis, 15, 14: Quae est haec vōx gregum quae resonat in auribus meīs et armentōrum quam egō audiō?, Liber Iūdicum, 9, 28: Clāmante Gaal filiō Ōbēd: “Quis est Abimēlēch et quae est Sychem ut serviāmus eī?”, Matth. 12, 47-49: Dīxit autem eī quīdam: “Ecce māter tua et frātrēs tuī forīs stant quaerentēs tē.” At ipse respondēns dīcentī sibi ait: “Quae est māter mea et quī sunt frātrēs meī?” et extendēns manum in discipulōs suōs dīxit: “Ecce māter mea et frātrēs meī”. Aug., Adversus Iūliānum, 4, 13, 64: Et quae illa est, quam Iōannēs dīcit ā Patre nōn esse? “Luxuria”, inquiēs. Bernardus Claravallensis, In laudibus


Virginis Mariae, PL 183, 64d (Bernard de Clairvaux, A la louange de la Vierge Mère, ed. M.I. Huille - J. Regnard, Éd. du Cerf [Sources Chrétiennes 390], Paris 1993, pág. 122): Fēmina circumdabit virum. Quae est haec fēmina? Quis vērō iste vir? En este capítulo no se habla aún de declinaciones. En la Guía del alumno se dice que los nombres en -us son masculinos, mientras que los en -a son femeninos, y quizá esta noción se anticipará durante el estudio del capítulo I. Como todo docente sabe, la afirmación no es del todo cierta: baste pensar en mālus, pirus, y en los otros nombres de plantas, en methodus, pap rus y otros derivados del griego, en Aegyptus, etc., en nauta, poēta y en otros nombres masculinos de la primera. Sin embargo, en este primer estadio de aprendizaje lingüístico consideramos conveniente que no se hable de estas que, en realidad, son excepciones a una regla general y se aprendan más tarde, a medida que se va avanzando. CAPITVLVM III · (40) Destaquemos la larga de hīc; será muy útil más adelante para que los alumnos y alumnas puedan distinguir fácilmente el adverbio de lugar del pronombre hic, haec, hoc. · (69-82) Distinguir el pronombre relativo en función de sujeto del que realiza la función de complemento directo no es fácil para el alumnado español. Es éste un aspecto sobre el que será conveniente detenerse bastante tiempo con muchos ejercicios dirigidos

a tal fin. No es necesario que las frases con las que se ejercita estén en latín, también funcionarán perfectamente frases en español, pero tengamos la total seguridad de que todos los alumnos y alumnas estén en disposición de reconocer de inmediato, en una proposición de relativo española sujeto y objeto. Como es obvio, se podrán utilizar también frases paratácticas que se deberán disponer de forma hipotáctica (del tipo: Tú me has dado el libro. Yo he leído el libro > Yo he leído el libro que [= quem] tú me has dado; El libro está en la mesa > Yo cojo el libro > Yo cojo el libro que [= quī] está en la mesa). Lēctiō grammatica: aparece por primera vez el esquema básico de la oración [sujeto + objeto (con adjetivo) + verbo]. CAPITVLVM IV · (9-10) Sería conveniente que los alumnos aprendan bien los numerales cardinales del 1 al 10. Más adelante completarán la relación de los numerales. · (20-23) Aparecen aquí por primera vez algunos verbos compuestos de esse. Las notas marginales ayudan a comprender su estructura y formación. · (75) Se introduce el neutro del pronombre relativo: quod. La declinación completa de los pronombres, presentada caso a caso en diversos capítulos, se resumirá después en el capítulo VIII, en el que será conveniente detenerse algún tiempo más. 193


CAPITVLVM V · (60-62) Aparece un primer verbo “transitivo en latín e intransitivo en español”: Eam dēlectant; Iūliam dēlectant. · (70) El verbo rīdēre se emplea con valor intransitivo (Mārcus et Quīntus rīdent) o transitivo (“Puerī etiam mē rīdent!”). CAPITVLVM VI · (20-21) Es importante que los alumnos comiencen a familiarizarse con formas irregulares como it / eunt para aprenderlas correctamente. Más adelante se dará toda la conjugación. · (67-68) Como en los gramáticos antiguos, en este curso el “comparativo” se considera como una forma especial sólo el de superioridad; en cambio, aquí aparece por primera vez el de igualdad, pero se entiende de inmediato conociendo el valor de tam y de quam. · (76) Normalmente con via, porta, pōns, etc., se emplea el ablativo sin preposición para indicar el movimiento por un lugar. Sin embargo, la acumulación de ablativos ha de evitarse por motivos estilísticos. Por ello, aquí se recurre a per + acusativo, dado que ya se había dicho viā Latīnā: Quī viā Latīnā venit per portam Capēnam Rōmam intrat. Compárese con Liv., 33, 26, 9: Lupus Ēsquilīnā portā ingressus, Tūscō vīcō atque inde per portam Capēnam prope intāctus ēvāserat.

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CAPITVLVM VII · (3) Después de haber aparecido hīc en el tercer capítulo, los alumnos y alumnas ven aquí por primera vez illīc: poco a poco, tesela a tesela completarán todo el esquema de los adverbios de lugar. Los pronombres demostrativos hic e ille se explicarán más adelante, justamente a partir de los adverbios correspondientes (cfr. lín. 43: hic saccus = saccus quī hīc, apud mē, est). Para distinguir hic pronombre de hīc adverbio será fundamental reconocer la cantidad. · (14) Las notas al margen y la imagen aclaran con suficiente claridad la diferencia entre in + ablativo (que ha aparecido ya desde el primer capítulo) e in + acusativo: en la Guía del alumno la cuestión se lleva a un mayor nivel de consciencia y claridad. Puede resultar útil para los alumnos que estudian inglés la comparación entre in e into, usado el primero para expresar estado en un lugar, y el otro para el movimiento a un lugar (entrada). · (23) De ahora en adelante, los estudiantes deberían estar en disposición de reconocer y usar el imperativo del verbo esse. La lēctiō I brinda la oportunidad de retornar a la no fácil distinción entre suus y eius: cfr. lín 3, 4, 7, 10 y 28. Se podrá poner de relieve que la misma distinción existe entre sē y eum / eam, eōs / eās: lín. 1415: Syra ōstium aperit et in cubiculum intrat, neque ōstium post sē claudit, lín. 34-36: Dominus per ōstium in vīllam intrat. Post eum veniunt Syrus et


Lēander... Ōstiārius post eōs ōstium claudit. · (39) No es conveniente anticipar que inest puede regir también dativo, como otros muchos verbos compuestos de preposición. Podemos apuntar la cuestión y encontrar más tarde, después de haber tratado el dativo, el momento y la ocasión para explicar la norma: por ejemplo, en una eventual repetición o más adelante en el capítulo IX, cuando aparezca (lín. 84) Pāstor laetus ovem in umerōs impōnit. · (43) Plēnus en el latín clásico rige con más frecuencia genitivo que ablativo. No obstante, se podrá resaltar al alumnado que puede decirse plēnus mālōrum o plēnus mālīs, especialmente de cara a la futura explicación del ablativo de abundancia con verbos como implēre (cfr. XVI, 34: Māgnī flūctūs nāvēs aquā implēre possunt). Si se elige esta posibilidad, en cada ocasión que se vuelva a encontrar plēnus con genitivo se podrá requerir a los alumnos y alumnas que expresen la otra construcción con ablativo. · (76) Aparece por primera vez el imperativo del verbo īre, y sería conveniente que los alumnos lo aprendan y reconozcan a partir de ahora. · (101) Junto con los otros dativos aparece también el de quī, quae, quod y de quis?, quae?, quid? Los pronombres se resumirán de forma sistemática en el capítulo siguiente.

CAPITVLVM VIII · (3) La elipsis del demostrativo, cuando se encuentra en el mismo género, número y caso que el relativo, es de inmediata comprensión para el masculino, pero se intuirá con menos facilidad en el femenino y el plural (lín. 14, 16, 101; cfr. también lín. 35). Será conveniente detenerse un breve espacio de tiempo sin por ello ralentizar en exceso el curso de una narración continua. · (5) Destáquese el significado de aliī... aliī, “unos... otros”. Posiblemente los alumnos lleguen a deducirlo ellos mismos por el contexto. · (8-9) Cum se emplea aquí para expresar el complemento circunstancial de compañía. · (33) Tenemos la posibilidad de resaltar la terminación -ud del neutro de alius, así como la del neutro de ille (lín. 79). · (56) Se podrá también anticipar, al tratar el ablativo de precio, que con tantī y quantī se usa genitivo. Si se desea, se podrá hablar __aunque no hayan aparecido todavía ejemplos y no se haya visto aún la tercera declinación__ de plūris y minōris. Se deberán proponer muchas frases, del tipo: Quantī cōnstat...?, Quantī stat...?, Ānulus Lӯdiae tantī stat quantī ānulus Aemiliae, Ānulus cum gemmā plūris cōnstat quam ānulus sine gemmā, y así sucesivamente. El principio general que rige el curso es, obviamente, el de no presentar morfología y estructuras sintácticas de las que no hayan 195


aparecido ejemplos, pero __como se ha afirmado en varias ocasiones__, es necesario proceder cum grānō salis, y no creemos que se pueda generar un gran perjuicio por ofrecer una pequeña anticipación de vez en cuando, siempre que no se convierta en regla general. Sin embargo, es fundamental ejercitar, oralmente y por escrito, lo máximo posible aquello que se ha aprendido. Es muy recomendable que los alumnos aprendan la declinación de los pronombres de forma que ya no tengan dudas a partir de ahora. Detengámonos en este apartado todo el tiempo que sea necesario sin perder por ello un ritmo más bien rápido. Los ritmos, como es obvio, no se pueden establecer prescindiendo de las condiciones reales que varían de una clase a otra: tiempos demasiado lentos debilitan y relajan la tensión necesaria para un buen aprendizaje, pero, por otra parte, si se avanza a demasiada velocidad se corre el riesgo de dejar atrás a la mayoría y de desanimar a muchos. También aquí, como siempre, est modus in rēbus. CAPITVLVM IX · (3) Ūndēcentum es una expresión de Plinio el Viejo (7, 60, 60, § 214); Valerio Máximo (8, 7, ext. 11) usa ūndēcentēsimus, que, obviamente, presupone ūndēcentum. En otros autores, en cambio, se encuentra también nōnāgintā novem, incluso en el conocido pasaje del evangelio: Quis ex vōbīs homō, quī habet centum ovēs, et sī perdiderit ūnam ex illīs, nōnne dīmittit nōnāgintā novem in dēsertō et vādit ad 196

illam quae perierat, dōnec inveniat eam? (Luc., 15, 4-5). Igualmente como cifra puede encontrarse IC o XCIX. · (32) Se podrá hacer reflexionar a los alumnos sobre los diversos significados de petere a partir del núcleo semántico “dirigirse hacia”. En este capítulo aparecerán ejemplos con el significado de “ir hacia” (32-33, 41, 47 y 80), y con el de “moverse hacia algo con intención hostil” = “atacar” (74 y 78-79). Si se desea, se podrán anticipar los significados de “moverse hacia algo por interés” = “aspirar a tener, a conquistar” (petere praetūram, cōnsulātum) y de “aspirar a tener algo de alguien” = “pedir algo de alguien” (petere ab aliquō aliquam rem: ejemplos desde el cap. XXXII; se puede optar por diferir su desarrollo hasta ese momento). · (55-56) Será conveniente verificar que todos los alumnos hayan comprendido correctamente el significado de ipse. Al presentar por completo las tres primeras declinaciones, como se ha dicho más arriba, no sólo la disposición pone de relieve los casos rectos (nom. y ac.), sino que no se ha tomado en consideración el vocativo, que es siempre igual al nominativo, excepto en los nombres en –us de la segunda (y en unos pocos nombres propios en –ius que terminan en -ī). En la Guía del alumno aparecerá explicada la -i- del genitivo plural de los nombres como ovis con una noción de gramática histórica. Si se quiere, como un criterio práctico, se podrá también recurrir a la tradicional división entre parisílabos e imparisílabos, útil a efectos didácticos,


aunque carente de cualquier valor científico. Si se elige este camino, se puede dar esta fácil “regla práctica” para la terminación del gen. pl.: “Todos los nombres de la tercera declinación terminan en -ium, excepto los imparisílabos con una consonante delante de la terminación –is del genitivo del singular”. De las excepciones se hablará a medida que vayan apareciendo (canum en este cap. en la línea 124). CAPITVLVM X · (30) Se podrá indicar __como hace la nota marginal__ que enim, enclítico, va siempre colocado en segundo lugar. · (32-35) Para el alumnado que estudia inglés, puede ser útil la comparación con los significados de can, que a menudo se entiende en el sentido de “estar en disposición de, saber (hacer)”. · (40-56) Merece la pena llamar la atención de los alumnos en torno a algunas terminaciones de mare, -is y de animal, -ālis: abl. sing. en -ī y nom. / gen. plural -ia, -ium. Todos los neutros de la tercera se tratarán más a fondo en el cap. XI. Sin embargo, puede reproducirse ya en la pizarra toda la declinación de mare (lín. 44: marium, lín. 56: marī) y de animal. Si se desea, se puede recurrir también a la definición tradicional de estos nombres como “neutros en -e, -al, -ar (con -ālis y -āris con -ā- larga)”. · (62) Las formas emī nōn potest y edī nōn possunt (lín. 64) son de comprensión inmediata. Se podrá pedir

a los alumnos y alumnas que den un equivalente español, con el fin de que reflexionen sobre la posibilidad de emplear el “se” con valor pasivo. · (72-73) Deberíamos llamar la atención del alumnado para que no confundan a partir de este capítulo parere con pārēre (que ya ha aparecido a partir del cap. IV). En este capítulo se presentan muchos ejemplos de ac. + inf. con verbos de percepción (lín. 80, 83, 113, 114, 120, 121, 126 y 131). Se reconocen de inmediato también (¡pero no exclusivamente!) por el paralelismo con el español y otras lenguas modernas. Estúdiense, no obstante, estas construcciones con cuidado, para que sirvan como preparatorias de un tratamiento más profundo de las completivas, que se desarrollará en el capítulo XI. CAPITVLVM XI · (3) In bracchiō e in crūre, obviamente aquí equivalen a in extrēmō bracchiō e in extrēmō crūre. · (7) Éste es un primer caso de supresión del pronombre demostrativo en el segundo término de la comparación: podemos resaltar en este caso que Capillus virōrum nōn tam longus est quam fēminārum equivale a Capillus virōrum nōn tam longus est quam capillus fēminārum. Aparecerán más adelante muchos ejemplos de este tipo. · (8) Se introduce la preposición īnfrā + ac.

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· (15-16) Como es bien sabido, bene / male audīre son locuciones idiomáticas que quieren decir “tener buena / mala reputación”. Se llega a ellas a través de un “audīre bene / male (loquī dē sē) ab aliquō”, “s’entendre bien ou mal traiter” (Ernout-Meillet, Dictionnaire étymologique de la langue latine, Klincksieck, Paris, 1994, s.v. audīre); así también en griego “kalōs / kakōs akouein”. Ello no conlleva que bene audīre, male audīre se empleen con frecuencia, como aquí, simplemente con su significado literal de “oír bien, oír mal” (como, para evitar ambigüedad, se dice también distīnctē, liquidē, clārē audīre; parum, graviter audīre: cfr., p. ej., Plin. 10, 88 (191); īd., 10, 89 (193); Catō, R.R., 157; Cels., 6, 7, 7). El doble sentido daba también lugar a juegos de palabras, como el que encontramos en Cicerón (Tūsc., 5, 40): Erat surdāster M. Crassus; sed aliud molestius, quod male audiēbat!, “M. Craso era un poco sordo, pero otro defecto era más irritante: tenía mala reputación”. · (21) Iecur tiene la forma regular iecoris, que pertenece a la mejor latinidad, junto a iecinoris y iocineris irregulares. No parece oportuno, por ahora, que los alumnos y alumnas aprendan estas otras formas, que podrían crear infructuosas confusiones. · (45) La construcción de iubēre se introduce aquí conjuntamente con la de los otros verbos que rigen ac. + inf.; sólo más tarde se presentará iubēre con infinitivo pasivo, y en el segundo volumen aparecerá la construcción personal. Iūlius servum suum Tūsculum 198

īre iubet probablemente será traducido en español –en caso de que se requiera a los estudiantes que lo hagan– como “Julio ordena a su siervo ir a Túsculo”, pero también deberíamos hacer reflexionar a los alumnos sobre el hecho de que en español el mismo concepto se puede expresar como “Julio ordena que su siervo vaya a Túsculo”. No obstante, lo ideal sería que llegaran a entenderlo por sí mismos. · (114-118) Dos frases paralelas brindan la ocasión de hablar de la doble construcción de los verba affectuum: Aemilia gaudet quod fīlius vīvit y Syra Quīntum vīvere gaudet. CAPITVLVM XII · (9) Como forma particular de “dativo posesivo” se brinda aquí la ocasión de estudiar la fórmula mihi nōmen est..., explicando al alumnado que, además de Eī nōmen est ‘Lūcius Iūlius Balbus’, podría decirse también Eī nōmen est ‘Lūciō Iūliō Balbō’, concordando el nombre propio con el dativo eī. · (47) Se presenta aquí la oportunidad, de ahí la nota de la Guía del alumno, de tratar completamente el complemento de extensión en el espacio. · (53-59) Ya en el capítulo anterior se ha tratado la omisión del demostrativo como segundo término de la comparación (con el comparativo de igualdad); aquí es posible profundizar en este apartado con el comparativo de superioridad (denominado, como en los gramáticos antiguos, simplemente “comparātīvus”): la frase Gladius


equitis longior et gravior est quam peditis se pone en comparación con la siguiente Gladius eius...est... brevior et levior quam is quī ab equite fertur y además con Etiam gladiī quī ā Germānīs feruntur longiōrēs et graviōrēs sunt quam Rōmānōrum, para terminar con Pīla eōrum longiōra et graviōra quam nostra sunt. Puede resaltarse que, además del contexto, la concordancia de longiōra y graviōra y el verbo en plural, junto con el carácter largo de la ī, no puede ofrecer dudas sobre el hecho de que se trata de jabalinas, y no de una pelota. CAPITVLVM XIII · (7-11) Destáquese que, mientras que centum es indeclinable, ducentī y trecentī se declinan por la 1ª y 2ª declinación. · (52) Lūna ‘nova’ esse dīcitur: hágase especial énfasis en los dos nominativos con verbos como dīcī. · (71) Para una memorización más fácil de los meses en los que las nōnae caen el 7 y los īdūs el 15, es posible recurrir a la palabra mnemotécnica “Marmajuloc” · (80-81) Podemos destacar los diferentes géneros de las estaciones del año: aestās (f.), hiems (f.), vēr (n.), autumnus (m.) · (100) Se pueden revisar aquí los valores de petere. · (148-149) No es posible aún introducir la distinción (además, más bien sutil y no siempre respetada por los autores) entre tempus est dormīre y tempus est

dormiendī. Tempus est dormiendī aparecerá en el cap. XXVI, 122-123. Sin embargo, se podrá indicar que tempus est dormīre es una expresión casi equivalente a necesse est dormīre. El resto se explicará más adelante. CAPITVLVM XIV · (11) Señálese cómo en expresiones del tipo alter ē duōbus la preposición ē, ex con ablativo tiene valor partitivo: “entre dos, de dos”. De ahora en adelante aparecerá con una cierta frecuencia. · (15-18) Fenestrā apertā y fenestrā clausā son los dos primeros ejemplos de ablativo absoluto. No deberíamos detenernos por ahora en ellos: el ablativo absoluto se abordará a partir del capítulo XVI. Puer gallum canentem nōn audit se podrá entender de inmediato por comparación con frases del tipo puer audit gallum quī canit y puer audit gallum canere. A tal fin, destacamos antes que nada que, si audīvī Iūlium loquentem dē mē significa “he oído a Julio que (mientras) hablaba de mí (he oído a Julio hablar de mí)”, audīvī Iūlium loquī dē mē puede querer decir dos cosas un tanto diferentes: (1) “he oído que Julio hablaba de mí” (percepción directa) y (2) “he oído decir que Julio hablaba de mí” (conocimiento indirecto). Entre los muchos ejemplos que se podrían aportar con el mismo significado, véase éste de Plauto (Epid. 246): Egomet, postquam id illās audīvī loquī,... “yo, después que oí que decían esto” (o “su discurso”),...” Igualmente con vidēre: videō eum hoc facientem quiere decir “lo veo mientras (que) hace 199


esto, lo veo hacer esto”; sin embargo, videō eum hoc facere puede significar bien “veo que él hace esto” (véase como ejemplo Caes., B. C., 2, 34, 3: Hūc tōta Vārī conversa aciēs suōs fugere et concīdī vidēbat), o bien “veo (noto, constato, observo) que él hace esto”. Por lo demás, esta diferencia entre la construcción de los verba sentiendī con ac. + inf. y con participio sin duda existe, pero no es siempre sentida tan intensamente por los escritores latinos. · (70) Poscere en este primer volumen del curso se presenta con la construcción clásica más frecuente, con ā, ab y ablativo: Mārcus vestīmenta sua ā servō poscit. En la línea 102 encontramos: Mārcus autem māgnum mālum ā patre poscit. Cuando, desde el cap. XVII, aparezca docēre, se podrá hablar también de la otra construcción de poscere, más rara, con doble acusativo. · (78) Aparece por primera vez la preposición praeter con acusativo. · (87) Destáquense las formas mēcum, sēcum y en la línea 108 tēcum (repetido en la línea 117). De ahora en adelante los alumnos deberían conocerlas. · (104) Como en el caso de esse los alumnos deberían reconocer y memorizar el imperativo de ēsse, destacando el docente cómo la ē larga lo diferencia del imperativo de esse. · (115) Aparece el importantísimo adjetivo omnis, -e.

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CAPITVLVM XV · (22) Sin duda, para el alumno o alumna que ya conozca el verbo lūdere, resultará un poco difícil concebir la escuela como “juego”. “Lūdus, __explica Ernout-Meillet__ sans doute par une litote ou une antiphrase comparable à celle du gr. scholè, a désigné ‘l’école’”. · (16-18) La diferencia entre el significado estático de sedēre y el de (cōn)sīdere, que implica un movimiento, resulta evidente por el ejemplo: El maestro ordena: “cōnsīde!”: “Siéntate”; Sexto va a sentarse en la silla: Sextus in sellā cōnsīdit. Finalmente, Sexto permanece en silencio, estando sentado en la silla: Discipulus tacitus ante magistrum sedet. Esta alternancia de significado, como es sabido, se vuelve a encontrar en muchos otros compuestos: assidēre / assīdere; īnsidēre / īnsīdere; obsidēre / obsīdere; possidēre / possīdere, etc. · (23) A no ser que la cuestión sea suscitada por los propios estudiantes, por el momento puede omitirse la explicación del acusativo exclamativo, que se tratará de forma explícita en el cap. XXIX. En el caso de que sea necesario hacerlo, no nos olvidemos de la comparación con “Ō improbī discipulī!” de las líneas 101-102. · (81) A esta primera aparición del locativo domī le acompañará una nota específica en la Guía del alumno en el cap. XX. Aquí, no obstante, se podrá explicar someramente la función del locativo, realizando una comparación con el ya aparecido Tūsculī.


· (97) Será conveniente explicar la diferencia, de no inmediata comprensión para un hablante de lengua castellana, entre prior, que es el primero entre dos, y prīmus, que es el primero entre muchos: prior, de hecho, es un comparativo, mientras que prīmus es un superlativo. CAPITVLVM XVI · (11) Quōrum es el primer ejemplo de genitivo partitivo procedente de un pronombre, explicado en el margen con el equivalente de ex quibus. · (77) Destáquese el particular de ad = apud.

significado

· (34) Se habrá explicado ya que plēnus puede regir, además de genitivo, también ablativo. Ahora aparece la frase māgnī flūctūs nāvēs aquā implēre possunt, que debería ser de comprensión inmediata: podemos hacer reflexionar a los alumnos sobre el hecho de que también aquí se trata de un ablativo de abundancia. · (45-49) Estas líneas brindan la ocasión de repetir y aclarar mejor la construcción con doble nominativo de verbos como dīcor, appellor, etc.

los verbos gaudēre y laetārī en estructura de ac. + inf.: “Nōnne gaudēs... quod... in patriam nostram redīmus?” > “Nōnne gaudēs nōs in patriam nostram redīre?”, “Gaudeō... quod mihi licet tēcum venīre” > “Gaudeō mihi tēcum venīre licēre”, “At nōn possum laetārī quod omnēs amīcās meās Rōmānās relinquō” > “At nōn possum laetārī mē omnēs amīcās meās Rōmānās relinquere”. CAPITVLVM XVII · (11-33) Será muy conveniente de cara al futuro que los estudiantes memoricen la estructura de docēre con doble acusativo, una vez explicada adecuadamente por el docente. Para los alumnos que estudian inglés será útil la comparación con to teach: Magister puerōs numerōs et litterās docet = The teacher teaches the boys numbers and letters. · (29) Se podrá poner de relieve cómo, en expresiones del tipo longum est, el latín usa el indicativo donde el español emplearía el condicional.

· (50-51) Se presenta la oportunidad para explicar el dativo de relación con otros ejemplos.

· (60-61) Cōgitāre nōn potes! es una expresión en la que el verbo posse tiene el significado, ya estudiado desde el cap. XI, de “estar en disposición de, ser capaz de”. Puede compararse con el inglés You can’t think!

· (79-84) Es conveniente repetir con preguntas adecuadas las dos construcciones de los verba affectuum; para ello se puede pedir al alumnado que transforme la construcción con quod + indicativo de las tres frases con

· (79-80) Amīcus e inimīcus han aparecido hasta el momento sólo como sustantivos y, por tanto, en unión con genitivos: p. ej., cap. VI, 44-45: Dāvus amīcus Mēdī nōn est... Mēdus est inimīcus Dāvī. Ursus autem amīcus 201


Dāvī est. Ahora los encontramos en función de adjetivos y, en consecuencia, construidos con dativo: Magister amīcus est patribus vestrīs, patrī meō inimīcus. De esta distinción procede la alternancia entre el posesivo (que equivale, por el sentido, a un genitivo) y el dativo del pronombre personal: cfr. Cic., Att., 1, 8, 1: Ille noster amīcus, vir optimus et mihi amīcissimus. · (81) Con quamquam comienzan a hacer su aparición las proposiciones concesivas. Podría ocurrir que quamquam no resulte de comprensión inmediata: hagamos reflexionar a los alumnos sobre el sentido global del pasaje e intentemos animarles a deducir su significado. En caso de que no lo consiguieran por sí mismos, dense igualmente las diversas posibilidades de traducción al español: “pese a, aunque”, etc. · (94-95) La respuesta de Marco podrá hacer reflexionar a los alumnos sobre el hecho de que, en las interrogativas retóricas, aquel que plantea la pregunta espera una respuesta (sea positiva o negativa), pero no se ha dicho que su interlocutor esté de acuerdo con él. Aquí, de hecho, el maestro está seguro de infundir temor con su vara, pero Marco, impertinente como siempre, decepciona sus expectativas y afirma no tener miedo alguno. · (110-111) Aparece oportet en su construcción con infinitivo.

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CAPITVLVM XVIII · (41) Se introduce quisque, del que, como es obvio, se podrá explicar que la declinación es idéntica a la de quis para el masculino, quae para el femenino y quod para el neutro, con la adición de la enclítica (indeclinable) -que. · (58) En la frase Sextus ūnus ex tribus puerīs rēctē scrībit, destáquese el significado de ūnus: “Sólo Sexto, entre los tres niños, escribe correctamente”. · (65) Sería conveniente comentar el significado de quālis, partiendo de los derivados españoles como “cualidad”. · (67) Encontramos aquí un ejemplo de suus referido al sujeto lógico de la proposición: Magister suam cuique discipulō tabulam reddit. Recomendamos que los alumnos se detengan en ello un momento para razonarlo, y aprendan fórmulas de este tipo: “Con quisque se usa siempre suus, nunca eius”. · (97) Nōn semper idem dīcimus atque scrībimus probablemente se interpretará por parte de los alumnos y alumnas en el sentido de: “No siempre decimos y escribimos lo mismo”. En realidad, éste es efectivamente el sentido originario y propio de la frase. Así, p. ej. en Cicerón (Dē off., 1, 30): Aliter dē illīs ac dē nōbīs iūdicāmus, se puede entender así (dando a ac su valor copulativo primario): “Nosotros juzgamos de distinta manera sobre aquéllos y sobre nosotros”. Este valor cedió su lugar, en la consciencia de los hablantes, al del comparativo. Pongamos, pues, de


relieve que atque en expresiones de este tipo, es decir, después de adjetivos o adverbios como similis, īdem, alius, contrā, perinde, etc., tiene este valor; como dice Prisciano (pp. 1192-1193 P.): Frequenter Latīnī ac et atque in sīgnificātiōne similitūdinis accipiunt. · (122) En la frase Mārcus, ut piger discipulus, quater tantum V scrībit, el ut, de su valor fundamental comparativo (= como), ha desarrollado un matiz causal (= puesto que, ya que, porque es un alumno vago…, como el alumno vago que es). · (145) Para llegar a entender la frase Mārcus stilum vertit et litteram H dēlet será necesario explicar cómo estaba hecho un stilus: puntiagudo por un lado, para grabar las letras sobre la cera, y plano como una espátula por el otro, para poder raspar la cera y borrar lo que se había grabado con anterioridad. “Verte stilum!”, por tanto, significaba “¡gira el stilus!” para ērādere o dēlēre las letras. · (163) El uso de ex + abl. para expresar el complemento de materia es nuevo para el alumnado y sería conveniente su aprendizaje. En el cap. XXII se introducirá el mismo complemento expresado con adjetivos: ferreus, aureus, etc., por tanto, será improductivo anticiparlo. · (183) Remarquemos el hecho de que quōque mēnse equivale a singulīs mēnsibus; para evitar problemas de comprensión, una práctica útil en clase consiste en preguntar a los alumnos qué significa, en su opinión, tertiō quōque

mēnse (“cada tercer mes”), es decir, si quiere decir “cada tres meses” o “cada dos meses” (= “cada tercer mes”). En torno a esta inexactitud, véase, Macr. Sāt., 1, 14, 13. Este tipo de expresiones para indicar “cada cuánto tiempo” sucede un hecho, aparecerán desde el cap. XX. Tenemos también aquí la oportunidad de comentar que quōque, ablativo de quisque, se distingue claramente del la conjunción quoque por la naturaleza larga de la -ō-. · (190) En ad diem la preposición ad se usa para expresar la “coincidencia con un momento determinado de tiempo” (Lewis-Short): cfr. Cic., Tūsc., 5, 22: Admonuit ut pecūniam ad diem solverent; īd., Att., 16, 16 A: nostra ad diem dictam fīent. CAPITVLVM XIX · (3-4) Cualquier alumno o alumna, pese a haber estudiado ya el ablativo instrumental desde el cap. VIII, podría sorprenderse de que no se diga Tēctum peristӯlī *ab altīs columnīs sustinētur. Tenemos aquí la posibilidad de comentar que el ablativo instrumental indica en latín también la causa eficiente, que es muy diferente del complemento agente. · (15-21) Podrá precisarse mejor cuanto se ha dicho en la Guía en una primera aproximación al partitivo: de hecho, de un lado el partitivo se puede expresar (además de con genitivo) con inter + ac. (cfr. lín. 15: Inter omnēs deōs deāsque Iuppiter pessimus marītus est) o con ē, ex + abl.; por otra parte, el superlativo 203


puede también sobreentender el partitivo (y no estar, por ello, seguido por un genitivo expreso): p. ej.: In hāc bibliothēcā centum librī sunt: pulcherrimus est ille quī ‘Dē officiīs’ īnscrībitur. · (33) Se ofrece aquí la ocasión de tratar las formas de expresar la edad en latín: 1) Mārcus octō annōs habet (absolutamente clásico, empleado por Cicerón, Livio, Nepote y otros), y 2) Quīntus est puer septem annōrum (con genitivo de cualidad). Si se desea, se podrán también anticipar las otras posibilidades de expresión de la edad. · (83) Podemos destacar aquí el hecho de que, mientras en una expresión como post ūnum annum el post realiza la función de preposición y, por tanto, rige acusativo, en annō post tiene valor de adverbio y annō es un ablativo de tiempo. Ha aparecido en la línea 38 ante decem annōs, que ahora (lín. 86) puede compararse con decem annīs post. · (90-96) El uso de la pasiva con significado intransitivo, propio de algunos verbos latinos, puede ilustrarse perfectamente con algunos ejemplos extraídos de esta parte del capítulo: Amor meus tempore nōn minuitur (lín. 90-91) y Tempus amōrem meum nōn minuit, immō vērō auget! (lín. 95-96). · (110) Se introduce dīgnus en su construcción con ablativo. Obviamente, no habiéndose estudiado aún el subjuntivo, no se podrá hablar todavía de la construcción con quī, quae, quod + subj.

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· (133) Con la frase “Num hodiē minus pulchra sum quam tunc eram?” se introduce el comparativo de inferioridad (minus... quam). · (149) Aparece por primera vez opus est. En la línea 152 se ve su construcción con infinitivo: Num opus est mē plūs dīcere? CAPITVLVM XX · (2) Resaltemos que cūnae, -ārum es un plūrāle tantum (cūna, ae se encuentra sólo en Prudencio, Diptych., 111: Praesēpe iacentī cūna erat). · (6) Tenemos la posibilidad de remarcar la construcción y, a ser posible, de que los alumnos memoricen que carēre rige ablativo separativo con verbos de privación, al igual que el ya visto implēre rige el separativo con verbos de abundancia. · (10-11) Podemos comentar los ablativos instrumentales pāne y lacte en la frase parvulus īnfāns... nōn pāne, sed lacte vīvit. · (39) Aparece aquí un primer ejemplo de interrogativa disyuntiva directa con -ne... an: māter-ne, an nūtrīx? Se verá utrum... an desde el cap. XXVIII. · (61) Discusiones entre marido y mujer no eran infrecuentes ni siquiera en la Roma republicana: es famosa la escena que Pomponia, mujer de Cicerón y hermana de Ático, montó al marido con ocasión de un convīvium: cfr. Cic., ad Att., 5, 1, 3: … Prandimus in Arcānō. Nōstī hunc fundum, quō ut vēnimus, humānissime Quīntus: “Pompōnia,”


inquit “tū invītā mulierēs, ego virōs acciverō.” Nihil potuit, mihi quidem ut vīsum et, dulcius idque cum verbīs, tum etiam animō ac vultū. At illa audientibus nōbīs: “Ego ipsa sum” inquit “hīc hospita!” __id autem ex eō, ut opīnor, quod antecesserat Stātius ut prandium nōbīs vidēret. Tum Quīntus: “Ēn” inquit “mihi haec ego patior cotīdiē.” Dīcēs: “Quid, quaesō, istuc erat?” Magnum; itaque mē ipsum commōverat; sīc absurdē et asperē verbīs vultūque responderat. Dissimulāvī dolēns. Discubuimus omnēs praeter illam, cui tamen Quīntus dē mēnsā mīsit. Illa rēiēcit. Quid multa? Nihil meō frātre lēnius, nihil asperius tuā sorōre mihi vīsum est; et multa praetereō quae tum mihi maiōrī stomachō quam ipsī Quīntō fuērunt. Ego inde Aquīnum. Quīntus in Arcānō remānsit et Aquīnum ad mē postrīdiē māne vēnit mihique nārrāvit nec sēcum illam dormīre voluisse cum discēssūra esset fuisse eius modī quālem ego vīdissem. Quid quaeris? Vel ipsī hoc dīcās licet, humānitātem eī meō iūdiciō illō diē dēfuisse. En época imperial __como es sabido__ la emancipación femenina había alcanzado notable desarrollo y también la libertad de palabra frente al marido podía ser mucho mayor. El pasaje nos brinda un magnífico punto de partida para hablar de la situación de la mujer a lo largo de la historia de Roma. · (84-96) Se puede remarcar que en una frase como hoc est mātris officium la palabra officium se puede sobrentender fácilmente, en cuyo caso hablamos de “genitivo posesivo con el verbo esse” (=

es propio de, es deber de...). También en la frase meum officium est... se puede sobreentender officium: meum est pecūniam facere = “mi deber, mi obligación es ganar dinero”. · (104) Sería conveniente que los alumnos aprendieran que occurrere rige dativo. · (120) Sīve, que ha aparecido sólo en el capítulo XVI, 2, y, con leve diferencia de significado, al comienzo de este capítulo (lín. 12), se presenta ahora en correlación con otro sīve: sīve mare tranquillum sīve turbidum est. En expresiones de este tipo, es decir, con conjunciones disyuntivas, el español usaría el subjuntivo (“ya esté tranquilo el mar, ya agitado”), mientras que el latín emplea el indicativo. · (123-124) De nuevo aparece el acusativo exclamativo, que se explicará en la Guía en el cap. XXIX. · (135) Se ha tenido ya ocasión para comentar expresiones como tertiō quōque diē en el cap. XVIII. Tenemos aquí la posibilidad de llevar a cabo una repetición. · (158-159) Se presenta mē decet, que puede aparecer tanto en construcción personal como impersonal, es decir, en determinados casos, admiten como sujeto una cosa, un infinitivo u oración de infinitivo, un pronombre neutro, etc. CAPITVLVM XXI · (20) Aparece aquí el locativo humī, repetido después en varias ocasiones 205


(lín. 50-51, 74). Será conveniente, como es obvio, establecer un paralelismo con el ya visto domī. Rūrī aparecerá más adelante (cap. XXVII, 66). · (28) Deberíamos detenernos un tanto en cum prīmum, e identificarlo como la única expresión con el significado de “tan pronto como” aparecida hasta el momento. Las otras conjunciones con el mismo significado (simul ac / atque; ubi prīmum) aparecerán más adelante, en los cap. XXX y XXXII. · (30) Aparece el vocativo irregular de meus y de fīlius: mī fīlī! · (64) Podemos remarcar aquí que la cantidad vocálica sirve para distinguir solum = “suelo” de sōlum = “sólo, únicamente”. · (79) Se introduce postquam con pretérito perfecto de indicativo para indicar sucesión inmediata. CAPITVLVM XXII · (11) Aparece aquí por primera vez cōnstāre con ē, ex + abl., con el significado de “constar, estar hecho de”. Las líneas siguientes permiten completar el desarrollo del ablativo de materia (lín. 13-21), expresado con ē, ex + abl. o con un adjetivo: catēna ex ferrō / catēna cōnstat ē multīs ānulīs ferreīs. · (16) Se presenta la ocasión, ofrecida por la frase Aurum est māgnī pretiī sīcut gemmae, para repetir el genitivo de cualidad. Habitualmente se distingue entre cualidades morales, expresadas en genitivo o ablativo, y cualidades físicas, expresadas en ablativo. Es evidente que 206

por “cualidades morales” ha de entenderse __y debería quizá aclararse con una expresión más afortunada– “cualidades no materiales”; de hecho, se expresan en genitivo también las indicaciones espacio-temporales, de cantidad, valor, etc. En el caso de nuestro ejemplo, el “gran valor” es una cualidad entendida por el hablante como caracterizadora del oro, y consustancial a él, y no un “modo de ser” accidental, que puede aparecer o no. Ponemos el acento en el punto de vista del hablante porque, si aquí el oro tiene objetivamente un gran valor, en otros casos el valor podría ser puramente subjetivo: por ejemplo, si alguien hablara de un mnēmosynum māgnī pretiī, es decir, de un “recuerdo de gran valor”, el recuerdo al que hace referencia podría no tener ningún valor objetivo. Es ésta la causa por la que también las cualidades físicas, cuando excepcionalmente para el sujeto se ven como características esenciales, y no accidentales del objeto, se expresan en genitivo: así César (B.G., 2, 30, 4) afirma que los galos despreciaban a los romanos, hominēs tantulae statūrae. Evidentemente los galos casi identificaban a los romanos con su baja estatura. · (23) De aquí en adelante aparecerán cada vez con mayor frecuencia los ablativos absolutos, tanto con participio de presente como con participio de perfecto (en este mismo cap., cfr. lín. 30, 119, este último anticipado ya desde el cap. XXI, 96: magistrō recitante). Como complemento de cuanto se ha dicho en la Guía se podrá aclarar que:


1) en un ablativo absoluto no debe haber conexión gramatical con el sujeto de la principal (es decir, no debe haber ningún pronombre que haga referencia al sujeto de la principal) y 2) con el participio de presente, el ablativo se puede construir con todos los verbos, mientras que con el participio de perfecto sólo con los verbos deponentes intransitivos y transitivos activos (que pueden recordarse fácilmente con el acróstico mnemotécnico DITA). · (29) Tenemos la posibilidad de explicar la naturaleza de quīn, derivado de quī (= “cómo”, ablativo arcaico de quī, quae, quod) + la negación ne = nōn, por tanto “¿Cómo no, de qué manera no...? = ¿Por qué no...?”. En las interrogativas se usa para indicar una exhortación o una orden (retórica volitiva). Será suficiente para el alumnado afirmar, en una primera aproximación –como se encuentra escrito en la glosa marginal– que es igual a cūr nōn...? o a un imperativo (Cūr nōn aperīs? Aperī!). Se estudiarán otros usos de quīn en el volumen ROMA AETERNA (desde el cap. XL). · (38) En los clásicos –y particularmente en los cómicos– la fórmula quid est tibi nōmen? es más frecuente que la más regular quod est tibi nōmen? Cfr., p. ej., Plaut., Amph., 1, 364: Quid ais? Quid nōmen tibi est?, Men., 3, 498: Respondē, adulēscēns, quaesō, quid nōmen tibist?, Pers., 4, 623: Quid nōmen tibist?, Pseud., 2, 636 y 653: Sed quid est tibi nōmen?, Pseud., 2, 744: Quid nōmen esse dīcam istī servō?, Rud., 4, 1160: In ēnsiculō quid nōmen

est paternum?, Trin., 4, 889: quid est tibi nōmen, adulēscēns? · (43) La frase “Nōmen meum nōn est facile dictū: Tlēpolemus nōminor”, además de introducir el supino pasivo en -ū, nos da la ocasión de repetir la forma particular del dativo posesivo “Mihi nōmen est... (Tlēpolemus / Tlēpolemō)” y para hacer hincapié en que los verbos apelativos __de los que se verán más ejemplos__ se construyen con doble nominativo: en este caso, uno de los dos está sobreentendido: (ego) Tlēpolemus nōminor. · (56) Sería importante llamar la atención de nuestros alumnos y alumnas para que, de ahora en adelante, no confundan forīs (adv.) con foris, -is, sustantivo femenino. Más adelante (lín. 115, 117 y 118) se encontrará forās: se puede explicar que forīs se usa para el estado en un lugar, forās para el movimiento a un lugar. En realidad forās y forīs son, respectivamente, un acusativo de dirección y un ablativolocativo de un *fora, doblete de foris, y querrían decir, literalmente, “en la puerta”: forīs sum equivaldría a “estoy en la puerta” = “estoy fuera”; venī forās significaría “ven a la puerta” = “ven fuera”. “La notion de ‘dehors’ est souvent exprimée par des formes signifiant “à la porte”: outre lat. forās, forīs, on a arm. durs (locative et accusatif) “dehors”, gr. thyraze (c’est-àdire *thyras-de) “dehors” et thyrda: èxo, Hés. En gotique, faura-dauri traduit plateîa. La “porte” clôt non la maison, mais l’’enclos’, au point de vue indoeuropéen; de là le dérivé *dhworo207


désignant l’enclos qui, aujourd’hui encore, dans l’Europe orientale, entoure la maison...; mais v. perse duvarayā signifie “à la porte”; ainsi s’explique lat. forum, forus” (Ernout-Meillet, Dictionnaire étymologique de la langue latine, Klincksieck, Paris, 1994, s.v. forēs). · (60-65) Ya la imagen al inicio del capítulo, tomada del famoso mosaico de la casa del poeta trágico en Pompeya, habrá hecho comprender a los alumnos que cavē canem significa “¡cuidado con el perro!” Aquí este significado se ha explicitado. Si se cree oportuno se podrá hacer reflexionar a los alumnos y alumnas sobre el hecho de que cavēre quiere decir “tener cuidado” y que, construido con acusativo (o con ā, ab + abl.) significará “guardarse de, evitar, precaverse”, mientras que con dativo equivaldrá a “preocuparse por, velar por, cuidar de”. · (67) Se puede llamar la atención de los alumnos y alumnas en torno a propius, comparativo de prope. · (77) Sinere tiene la misma construcción de iubēre y, por tanto, podemos establecer una comparación entre ambos: aparecerán otros ejemplos en las líneas 86 y 114. · (84) Si se desea un mayor nivel de profundización, explíquese que, con el adjetivo tōtus, el estado en un lugar puede expresarse con ablativo sin preposición o con ablativo precedido de in. La diferencia consiste en el hecho de que el ablativo sin preposición se usa con un proceso verbal dinámico cuyo 208

movimiento se extiende a todo el espacio que se tiene en cuenta (p. ej.: Cic., Dē nāt. deōr., 2, 95: Tōtō caelō lūce diffūsā), mientras que in + ablativo se emplea cuando el proceso verbal es estático y fija uno o más puntos dentro de un espacio (p. ej.: Cic., Phil., 10, 10: Tria tenet oppida tōtō in orbe terrārum, es decir, sin duda no en toda la superficie terrestre, sino en varios puntos de toda la tierra). En nuestro caso, se trata justamente de un proceso verbal dinámico (el hecho de temblar) que no está localizado en uno o más puntos del espacio que se ha tenido en cuenta, sino que se extiende a toda la superficie corporal. Cuando se usa ablativo sin preposición, se puede también interpretar como un tipo de instrumental (denominado ablativo prosecutivo, como el de los nombres de lugares de paso: viā, portā, ponte, etc.). · (92) En estas líneas podrán aprender los alumnos que amābō tē es una expresión de cortesía, equivalente a “te lo ruego, por favor, hazme el favor” (= ōrō tē). CAPITVLVM XXIII · (2) Es importante destacar que, en el verbo venīre, la cantidad larga sobre la ē- (y por tanto el acento) distingue el presente del pretéritio perfecto: advenit / advēnit. · (4-11) Se introducen otros dos adverbios de lugar: illinc e hinc. A través de una breve explicación, los alumnos deberían aprender a reconocer que la n es característica de los


adverbios que indican movimiento desde un lugar: unde, hinc, illinc. Inde aparecerá a partir del cap. XXIX. · (26) Neque umquam aquí se ha glosado únicamente en nota marginal como = et numquam. Se encontrará un tratamiento específico en la Guía en el cap. XXVI. · (28) En frases como la que aparece aquí, nēmō tiene el valor de un adjetivo (es decir, equivale a nūllus). En realidad, es como si se dijera: nēmō, quī sit magister, por tanto, también aquí el valor es el de un pronombre. · (36) Para profundizar en el conocimiento de las preposiciones, se puede indicar que ob y propter con acusativo expresan el complemento circunstancial de causa, si esta causa es externa al sujeto. · (57) Aparece un ejemplo más de indicativo latino usado allí donde el español habría usado el condicional: Mārcus prope omnia fēcit quae facere nōn dēbuit. · (79) Se introducen los verbos que sólo tienen construcción impersonal. Se puede limitar únicamente a pudet, o partir de éste para decir que la misma construcción la tienen también piget, paenitet, etc. Ejemplos en este capítulo en las líneas 82-83 y 138-139. Se puede emplear la vieja explicación de la gramática de Port-Royal, útil todavía para una buena memorización: mē pudet factī equivaldría a pudor factī mē tenet: “la vergüenza de la acción me tiene, se apodera de mí”. Compárese Hor., Epist., 1, 18, 24: Quem paupertātis pudor...

tenet. La misma equivalencia se puede establecer con los otros verbos: mē taedet huius reī = taedium huius reī mē tenet; mē paenitet huius reī = paenitentia huius reī mē tenet; mē miseret illīus hominis = misericordia illīus hominis mē tenet; mē huius reī piget = pigritia huius reī mē tenet; cfr. Sen., Dē tranq. an., 2, 8: illōs paenitentia coeptī tenet. “Por tanto – concluye el antiguo Compendio del Nuevo Método de Port-Royal– si yo digo: ‘nosotros debemos aburrirnos’, no se dice dēbēmus, sino dēbet taedēre nōs, es decir taedium dēbet tenēre nōs, y así para los demás”. CAPITVLVM XXIV · (18) Mēne dormīre? Es una forma de infinitivo interrogativo-exclamativo, no carente de un equivalente español: “¿Yo dormir? / ¿Dormir yo?” El sujeto se expresa en acusativo quizá por analogía con el acusativo exclamativo. · (33) Aparece aquí otro ejemplo de un indicativo latino usado donde el español usaría un condicional: facile os frangere potuistī. Obsérvese cómo os se distingue de ōs, ōris por la diferente cantidad de la o-. Cuando comenzó a perderse el sentido de la cantidad larga o breve de las vocales, fue necesario introducir ossum, ī (probablemente formado sobre el plural ossa, a ejemplo de ōvum / ōva y ya citado por Varrón apud Charis., pág. 112 P), que evitaba cualquier confusión. Es interesante el pasaje de las Ēnārrātiōnēs in Psalmōs, en las que Agustín, que como maestro de retórica y como gramático 209


recomendaba la correptiō de la o- en os, ossis, al dirigirse al pueblo sentía la necesidad de utilizar el sinónimo popular ossum para explicar un versículo del salmo 138 que, una vez perdida la distinción de cantidad, podía resultar ambiguo: “Nōn est absconditum os meum ā tē, quod fēcistī in absconditō. Os suum dīcit: quod vulgō dīcitur ossum, Latīnē os dīcitur. Hoc in Graecō invenītur [ostoûn]. Nam possēmus hīc putāre ōs esse, ab eō quod sunt ōra; nōn os correptē, ab eō quod sunt ossa. Nōn est ergō absconditum, inquit, os meum ā tē, quod fēcistī in absconditō. Habeō in absconditō quoddam ossum. Sīc enim potius loquāmur: melius est reprehendant nōs grammaticī, quam nōn intelligant populī. Ergō est, inquit, quoddam ossum meum intus in absconditō; tū fēcistī intus ossum mihi in absconditō, et nōn est absconditum ā tē. In absconditō enim fēcistī; sed numquid et tibi hoc abscondistī? Hoc ossum meum factum ā tē in absconditō hominēs nōn vident, hominēs nōn nōvērunt; tū autem nōstī, quī fēcistī . Quod ergō ‘os’ dīcit, frātrēs? Quaerāmus illud; in absconditō est. Sed quia Chrīstiānī in nōmine Dominī Chrīstiānīs loquimur, modo invēnimus quod sit ossum huiusmodī. Fīrmitās quaedam est interior; quia in ossibus fīrmitās et fortitūdō intelligitur.” Obsérvese cómo en todo el pasaje se alternan la forma popular ossum y la más “noble” os; esta última, sin embargo, no se usa más que en el plural, es decir, allí donde no puede haber malentendido ni confusión. 210

· (38) Tras quamquam se introduce ahora etsī, siempre con indicativo. Se repetirá en las lín. 47, 51 y 75. Las concesivas con subjuntivo, introducidas por quamvīs, licet, etc., se estudiarán en el segundo volumen, ROMA AETERNA. · (59) “Avec certē sciō, qui est la forme la plus fréquente dans Cicéron, la certitude est dans notre connaissance, certum est mē scīre;... avec certō sciō la certitude est dans ce que nous savons. Certō ne se trouve guère qu’avec sciō; certē se rencontré avec toutes sortes de verbes” (C. Meissner, Phraséologie latine, traduite de l’allemand et augmentée de l’indication de la source des passages cités e d’une liste de proverbes latins par Charles Pascal, Klincksieck, Paris, 1942, pag. 101; cfr. también A. Haacke, Lateinische Stilistik, Berlin, 1875). “Distíngase el sentido de los adverbios: certē (1. “ciertamente”; 2. “al menos”) y certō (“por cierto”): certē sciō “ciertamente yo sé” (= “es un hecho que yo sé”); certō sciō “sé por cierto” (= “sé, y no tengo dudas al respecto”); “si me tienes en la consideración en la que ciertamente me tienes”: sī mē tantī facis, quantī certē facis; “esperar algo con la certeza de que sucederá”: aliquid exspectāre quasi certō futūrum” (U. E. Paoli, Scriver latino, Principato, Milano-Messina, 1948, pág. 280; el último ejemplo no contradice la afirmación de la fraseología de Meissner y de la estilística de Haacke: de hecho, la frase sobreentiende “aliquid exspectāre (quod) quasi certō futūrum (esse scīs)”.


· (60) Deberíamos aclarar aquí que nōvisse, aunque sea un infinitivo de perfecto, tiene valor de presente: certō sciō eum aliquam fēminam nōvisse = “tengo por cierto que conoce a alguna mujer”; así, en la línea 94, canis tē nōvit, ignōrat illum = “el perro te conoce, pero no lo conoce a él”. Se trata de un perfecto lógico, en el que el significado es justamente “haber llegado a conocer”, y, por tanto, “saber”. Cuando más adelante aparezcan ōdisse y meminisse, compárenselos con nōvisse. CAPITVLVM XXV · (40) Aparece por primera vez el adverbio de lugar illūc. Más adelante (lín. 53) se introducen ibi y a continuación (lín. 74) hūc. Podemos resaltar en este momento que la característica de los adverbios que indican movimiento hacia un lugar es la -ū- o la -ō: hūc, illūc, quō...? En el cap. XXVIII aparecerá eō. · (62) Si existe alguna duda entre el alumnado, habría que indicar que coepī en realidad no es exactamente el perfecto de incipere, sino un perfecto de un verbo defectivo, carente de presente (coepiō es sólo arcaico, usado por los cómicos y por otros pocos autores). · (74) De cara a autores como César, es conveniente destacar que el participio concertado con los verbos deponentes transitivos es a menudo la forma con la se expresa aquello que con otros verbos se diría mediante un ablativo absoluto: “Exhortados (tras exortar a) los

soldados, César entabló combate” Hortātus mīlitēs, Caesar commīsit proelium. · (117) La expresión montēs aurī pollicērī es de Terencio (Phorm., 1, 68). Es similar a nuestro “prometer el oro y el moro”. CAPITVLVM XXVI Al final de este capítulo, será conveniente realizar una repetición de todos las formas de expresión de la finalidad aparecidas hasta ahora: 1) con causā (y grātiā) + genitivo del gerundio, 2) con ad + acusativo del gerundio y 3) con el supino en -um (con verbos de movimiento). Ut con subjuntivo y las formas con el gerundivo aparecerán más adelante (cap. XXVIII y XXXI). Otras formas de expresar la finalidad (quī, quae, quod y subjuntivo., part. fut., part. pres.) se estudiarán en ROMA AETERNA. · (26) Aparece aquí neque quisquam que, como el anterior neque umquam del capítulo XXIII, se explica al margen como = et nēmō. Remitamos al alumnado a LATINE DISCO para un desarrollo más específico de et seguido de adverbios, adjetivos o pronombres negativos. · (27) Aparece aquí iuvāre, que puede tener tanto construcción personal como impersonal. Se encontrarán posteriores ejemplos en las líneas 32-33. · (38) En la frase Quis est tam līber quam avis quae trāns montēs, vallēs, flūmina, maria volāre potest?, podemos 211


reseñar que, además de por el sentido, no hay posibilidad de confusión entre liber, librī y līber, -ra,-rum, que se distinguen por la cantidad de la -i-. · (47) Si, por las notas marginales y el contexto, el significado de item no resulta del todo claro, deberíamos dedicarle un tiempo para su explicación y consolidación. · (78) Sīn, como quīn en el cap. XXII, se explica a partir de sī + ne (= nōn); sīn “introduce una segunda hipótesis contraria a la primera, p. ej. Plaut., Merc., 3, 589, sī domī sum, forīs est animus, sīn forīs sum, animus domīst.... Se usa también sin estar precedido de sī” (Ernout-Meillet). · (80) Ūrere nos brinda la ocasión de repetir el uso de la pasiva con significado intransitivo (ya esbozado en el cap. XIX). · (85) Nisi, obviamente, tiene aquí un valor exceptador (si no = excepto, a no ser) como ocurre muy a menudo cuando está precedido (o seguido) de una negación (en este caso de neque quisquam fugam eōrum animadvertit). De expresiones del tipo nōn lēgērunt hunc librum nisi paucī hominēs, “no han leído este libro a no ser / excepto pocas personas = este libro lo han leído sólo pocas personas”, fácilmente se pasó a otras más o menos equivalentes, como nōn nisi paucī hominēs hunc librum lēgērunt, donde nōn nisi (en ocasiones también fusionado en una sola palabra en la grafía nōnnisi) tiene ya simplemente el valor de un adverbio, “sólo, únicamente” (= tantum, 212

tantummodo; cfr. nōn numquam o nōnnumquam = interdum, nōn nūllī o nōnnūllī = aliquī, etc.) En un segundo nivel de profundización, el docente puede resaltar que, en este caso, no teniendo nisi valor de conjunción condicional, es absolutamente normal que venga a continuación aliquī y no quī. Por lo demás, la regla repetida a menudo en nuestras gramáticas según la cual después de sī, nisi, nē, num...? y algunas otras partículas, aliquis y aliquī “perderían el ali-” (es decir “se convertirían en” quis y, quī, respectivamente), es demasiado simplista e igualmente inexacta. De hecho, antes que nada quis y quī no son en absoluto variantes o formas secundaria de aliquis y aliquī, sino palabras completamente diferentes incluso en el sentido: aliquis y aliquī indican una persona cuya existencia es segura, aunque se ignora su identidad (vēnit aliquis = ha venido alguien [= no se sabe quién, pero es seguro que alguien ha venido]), mientras que con quis e quī se alude a una persona cuya existencia es hipotética (sī quis veniet... = si viene alguien...). Además, es verdad que después de sī, nisi, nē, num...? etc. se usan por lo general quis y quī, pero tampoco son raros en absoluto después de esse, aliquis y aliquī, y la razón es la diferencia de sentido vista ahora: si, en efecto, aquellas conjunciones introducen con más frecuencia expresiones de sentido hipotético o, en cualquier caso, eventual, en no pocos casos no es así: por esto, en el primer caso (más


frecuente) tendremos, quis y quī, en el segundo aliquis y aliquī. Véase este ejemplo de Cicerón (Tūsc., 4, 72): Sī quis [amor] est in rērum nātūrā sine sollicitūdine, sine dēsīderiō, sine cūrā... Sīn autem est aliquis amor, ut est certē, quī nihil absit ab īnsāniā...: en la primera frase se trata de auténtica hipótesis, no así en la segunda, como se observa por el inciso ut est certē. Otros ejemplos de aliquis en casos en los que la regla escolar requeriría quis: Cic., Tūsc., 1, 6: Sī aliquid ōrātōriae laudis nostrā attulimus industriā... (aquí la hipótesis es puramente retórica, debida al tono de modestia con el que Cicerón quiere afirmar, de todas formas, que ha realizado destacadas aportaciones a la oratoria romana); Sen., Dē vītā beātā, 13, 7: Quī voluptātem sequitur vidētur... perventūrus in turpia nisi aliquis distīnxerit illī voluptātēs (quien persigue el placer caerá ciertamente en cosas infames, a no ser que haya alguien que le enseñe a distinguir, como se afirma inmediatamente después, los placeres conforme al nātūrāle dēsīderium y los que son “desenfrenados y desmedidos”; Séneca quiere afirmar enérgicamente, por tanto, la necesidad de una guía: no importa cuál sea, lo importante es que debe existir): īd., ibīd., 15, 1: “Quid tamen” inquit (= se dirá) “prohibet in ūnum virtūtem voluptātemque cōnfundī et ita efficī summum bonum ut idem et honestum et iūcundum sit?” “Quia pars honestī nōn potest esse nisi honestum, nec summum bonum habēbit sincēritātem suam sī aliquid in sē vīderit dissimile meliōrī ” (Séneca, refutando la tesis epicúrea de que el

sueño es a un tiempo honestum y iūcundum, es decir, virtud y placer, observa que, si fuese así, ya no tendría su sincēritās, “integridad” o “pureza”, porque tendría en sí aliquid diferente a su parte mejor, la virtud: este aliquid es algo de bien real e indeterminado, el placer o iūcundum); Caes., B. G., 7, 20, 6: sī alicuius indiciō vocātī [intervēnerint]... (el sentido es, como indica Paoli, “si el ataque de los romanos se ha hecho posible por las revelaciones de un traidor”, y, por tanto, con aliquis se alude a una persona real, no hipotética). Desde el punto de vista didáctico, resaltamos que podría darse el caso de que un alumno, que haya estudiado la explicación lingüística que aparece en el cap. XXII de LATINE DISCO, cuyo desarrollo se trata en términos muy elementales –aunque allí, en verdad, no se dice que se use quis, quid después de sī y num, sino sólo que en este caso es pronombre indefinido y no interrogativo– se quede un tanto perplejo por el hecho de que se emplee aquí aliquī; las explicaciones que hemos realizado más arriba, por tanto, simplificadas y llevadas al nivel de alumnos de dieciséis o diecisiete años, servirán al docente para responder de manera adecuada. Destaquemos, además, que la fórmula tradicional, según la cual aliquis etc. “pierden el ali-” puede resultar útil desde el punto de vista didáctico (con fines nemotécnicos), siempre que se advierta de su carácter empírico, y no científico.

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· (88) Detengámonos un momento en los nombres de ciudad en unión de un sustantivo, a su vez (como en este caso), acompañado de un adjetivo. · (93-97) Es importante que los alumnos se detengan y practiquen (se pueden realizar frases en el momento o haber sido preparadas con anterioridad por el docente) en el verbo vidērī, cuya construcción encontrarán explicada en LATINE DISCO. · (122) En el cap. XIII había aparecido ya la expresión tempus est dormīre, que probablemente se había explicado como equivalente a necesse est dormīre. Ahora encontramos tempus est dormiendī, y será posible aclarar que, mientras que con tempus est + infinitivo se suele colocar el énfasis en la necesidad de la acción (es decir, se pone de relieve el verbo), con el gerundio se subraya que “es la hora, el momento” de dormīre: mientras que en el primer caso el infinitivo dormīre es el sujeto precisado por tempus est, en el segundo caso dormiendī es el complemento que especifica de qué tempus se trata. CAPITVLVM XXVII · (38) Cōpia, ae se introduce aquí en el singular; el plural aparecerá sólo en ROMA AETERNA (desde el cap. XLI). · (42) Es importante que el alumnado domine la expresión bis terve in annō y para ello podemos poner ejemplos similares: semel in annō, quater in mēnse, etc.

· (55) Que nē... quidem significa “ni siquiera” debería resultar claro por el contexto y por la nota marginal. En cualquier caso, deberíamos subrayar que la palabra negada se coloca siempre en medio de nē y quidem. · (65) Aunque aquí los negōtia en los que piensa Julio no son ciertamente asuntos políticos sino negocios privados, se puede usar como pretexto para hablar de los conceptos de ōtium y negōtium en el mundo romano. La frase in ōtiō cōgitat dē negōtiīs, de hecho, está extraída de un contexto ciceroniano (Dē off., 3, 1), en el que Cicerón compara su forzada inactividad con el retiro voluntario de los compromisos civiles de Escipión el Africano: la actitud del Arpinate, en aquel caso, nos muestra cómo para un romano (al menos del periodo republicano) la soledad y la meditación cobraban valor si se presentaban como preparación para una mayor implicación en el entramado de la vida político-social, en la idea de que la vida individual no tendría verdadera nobleza y dignidad si no conllevaba una contribución a la rēs pūblica. · (66) Después de domī y humī aparece rūrī, que debería resultar fácil por la analogía con los otros dos. Al igual que en los casos anteriores, sería conveniente su memorización, y que el alumnado recuerde también que se trata de un nombre neutro. El complemento de dirección hacia un lugar sin preposición, por tanto, será rūs. · (76) Se introduce quīdam: a efectos didácticos, podemos afirmar que tiene la

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misma declinación que quī, quae, quod con la adición de la partícula indeclinable -dam.

· (122) Como en casos anteriores, es útil que el alumnado memorice que prōdesse rige dativo.

· (83) Ya se ha visto que la causa externa se expresa con ob o propter + acusativo. Ahora, en cambio, se introduce la causa impediente, expresada a menudo con prae + ablativo.

· (123) Para evitar posibles confusiones, debe remarcarse que nēquam es indeclinable.

· (89) Para evitar errores de interpretación, deberíamos remarcar que una expresión del tipo iam trēs mēnsēs implica que el hecho dura todavía, es decir, que Julio está aún esperando. Si hubiera concluido (o sea, si, por ejemplo, Julio hubiera dicho “hace tres meses he recibido el dinero”) se habría expresado con abhinc + ac. (o abl.) Se da otro ejemplo en la línea 120. · (94) Tantum pecūniae es una expresión con genitivo partitivo basándose en el modelo de otras muchas ya aparecidas (p. ej. multum aquae, paulum cibī, etc.) y, por tanto, no debería generar problemas. En este caso, debemos prestar especial atención a que los alumnos no confundan tantum, -ī con el adverbio tantum = sólo. · (94-95) Es el momento de explicar cómo se debe decir “dentro de cuánto tiempo” sucederá o deberá suceder una cuestión determinada (intrā + ac.). Otros ejemplos en las líneas 113-114. · (108) Destaquemos este uso de per en plegarias, conjuros, juramentos y exclamaciones.

· (138) Un ejemplo más de acusativo exclamativo. Deberíamos aguardar al cap. XXIX para una explicación completa. · (169-175) Como sugiere la nota al margen, prohibēre deriva de prō + habēre = “tener lejos, alejar”, con abreviación de la ō de prō ante vocal (la h- no impide que se aplique la regla según la cual vōcālis ante vōcālem corripitur). De esta explicación etimológica derivará como evidente la construcción con (ā, ab +) ablativo: prohibē ovēs tuās ab agrīs; nōlī mē officiō meō prohibēre. Poco más adelante aparecerá la construcción con infinitivo: Ego tē nōn prohibēbō officium facere. A efectos didácticos se indicará que prohibēre tiene a menudo la misma construcción de iubēre, sinere, etc. · (177) Quam celerrimē potest se glosa en la nota marginal como tam celeriter quam māximē fierī potest. Se puede señalar, en un segundo nivel de profundización, que quam refuerza el superlativo, y que el verbo posse no siempre está expreso: Hoc faciam quam celerrimē poterō, pero también simplemente hoc faciam quam celerrimē; quam brevissimē fierī potest o quam brevissimē.

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CAPITVLVM XXVIII Este capítulo brinda la ocasión para un primer contacto con los textos originales: inserta en el contexto de la narración, una selección de pasajes extraídos del Evangelio según Mateo. En este punto del aprendizaje, el paso desde los textos construidos ad hoc a los originales no sólo debería producirse sin traumas, sino que incluso los pasajes que se presentan deberían parecer a los alumnos más simple y fácilmente comprensibles que el latín al que están habituados de forma gradual. · (8-9) No deberíamos pasar por alto destacar la correlación ut...ita. · (12) Dos nuevos apartados gramaticales merecerán nuestra atención y la de nuestro alumnado: 1) Quid...? se usa aquí en el sentido de cūr...?, algo más frecuente en los clásicos: cfr., a mero título de ejemplo, Cic., Phil., 2, 38, 99: Ēloquere, quid vēnistī?; īd., Prō Mil., 16, 44: Sed quid ego argūmentor, quid plūra disputō? y 2) Se introducen las disyuntivas directas con utrum... an...? Se verá otro ejemplo en la línea 20. · (23) Aparece por primera vez eō; como en casos anteriores, podemos remarcar que la vocal característica de los adverbios que indican movimiento hacia un lugar es -ō o -ū-: quō, eō, hūc, illūc. · (37) Se presenta la ocasión para subrayar la diferencia entre omnis, ūniversus y tōtus: Omnis indica un todo analizado en sus partes, tōtus indica 216

sintéticamente un todo como unidad compacta, indiferenciada, y ūniversus indica el todo como un conjunto frente a las partes. Deberemos distinguir, por tanto, entre tōtōs diēs (p. ej. Cic., Dē fīn., 5, 74: Quīn etiam ipsī voluptāriī... virtūtēs habent in ōre tōtōs diēs) “los días completos” y omnēs diēs (p. ej. Sen., Dē brev. vītae, 7, 9: Ille... quī omnēs diēs tamquam vītam ōrdinat nec optat crāstinum nec timet) “todos los días (i.e. cada día)”; Caes., B.G., 6, 5, 1: Tōtus et mente et animō in bellum... īnsistit; Cic., Dē off., 1, 18: Omnēs enim trahimur et dūcimur ad cognitiōnis et scientiae cupiditātem. Por tanto “mīlitēs tōtī in bellum irruērunt” = “los soldados se lanzaron todos (es decir, en cuerpo y alma) a la guerra”; “mīlitēs omnēs in bellum irruērunt” = “todos los soldados (o sea, sin exclusión de ninguno) se lanzaron a la guerra”. Cic., Ōr., 142: Ēloquentia... ōrnat... ūniversam rem pūblicam “la elocuencia orna al Estado por completo (en su conjunto, y no sólo en alguna de sus partes)”. Cūnctus aparecerá en el capítulo XXXII. En las líneas 82-86 del capítulo actual tōtus mundus indica genéricamente el mundo como totalidad orgánica; mundus ūniversus se contrapone a la división que los dioses hacen de él. · (53) Estableceremos la distinción de significado entre in hōc librō y hōc librō: la diferencia es parecida a la ya puesta de relieve entre tōtā Italiā e in tōtā Italiā: el primero es un verdadero estado en un lugar, el segundo es un ablativo instrumental, por tanto, el primero puede referirse también únicamente a una parte del libro; el


segundo se emplea refiriéndose al libro entero. · (57) Aparece el reflexivo en función de complemento indirecto sibi. De hecho, siempre se usa __como es bien sabido__ suus o suī, sibi, sē en las oraciones de infinito y con subjuntivo (que no sean consecutivas o proposiciones regidas por cum histórico). · (80) Es importante que el alumnado recuerde este significado de la pasiva de habēre: habērī = exīstimārī. · (106) Puede resultar extraña la forma dubitāstī, sincopada de dubitāvistī. Para su afianzamiento y comprensión deberíamos plantear otros ejemplos similares: amāstī, laudāstī, ōrāstī, etc. y compararlos con el español “amaste, loaste, oraste, dudaste”. · (110) Como en los casos anteriores, sería conveniente que los alumnos memoricen que persuādēre rige dativo. Aparecen otros ejemplos en las líneas 115, 164 y 173-174. · (143-144) El famoso verso incidis in Scyllam, cupiēns vītāre Charybdim es de un poeta del siglo XIV, Gualtiero de Châtillon (Alessandreis, 5, 301), y se corresponde a la perfección con el adagio griego τήν Χάρυβδιν ἐκφυγών τῇ Σκύλλῃ περιέπεσον, atestiguado en Apostolio (16, 49). Alude a un tramo marítimo, particularmente peligroso para los navegantes, el denominado Estrecho de Mesina, donde había que evitar el terrible vórtice que lo engullía todo cerca de la costa de Sicilia

(Caribdis), y al mismo tiempo no ir a chocar contra una roca que se erguía enfrente, en la de Calabria (Escila). En la fantasía popular, Caribdis se convirtió en un monstruo que lo engullía todo (y, a nivel proverbial, designaba a una persona extremadamente voraz, en sentido propio, o metafórico, p. ej. Aristófanes, Los caballeros, 248, Alcifrón, Ep. 1, 6, Cicerón, Filípicas, 2, 27, 67, Dē ōrātōre, 3, 41, 163 y Horacio, Carm., 1, 27, 19 [en este último pasaje se trata de una mujer que hace sufrir al amante]), mientras que Escila fue vista como un ser mitad mujer, mitad animal. A la fama de este tramo marítimo contribuyó el hecho de que pasó por allí, no sin esfuerzo y pericia, Odiseo, según el relato del libro XII de la Odisea (vv. 85 y ss.); así, a continuación se hizo referencia a él como un tópico para designar una posición particularmente arriesgada, que está en vilo entre dos peligros extremadamente graves (cfr. p. ej. Libanio, Ep. 746 [10, 673, 12 s. Forster], Gregorio Nacianceno, Carm. 61, 148, Ōr. 3, pág. 92 D., Eustacio, Opuscula, 305, 80-83, Excerpta poētica, en Anecdota Parīsiēnsia, 4, 288, 1). Muchos son también los testimonios latinos anteriores a Gualtiero: p. ej. Cicerón, In Verrem āctiō secunda, 5, 56, 146, Virgilio, Eneida, 3, 420-423, S. Jerónimo, Ep. 14, 6; 125, 2; 130, 7 o Salviano, Dē gubernātiōne Deī, 5, 11 (en estos, como en otros pasajes cristianos, esta imagen indica la posibilidad de caer en dos pecados, ambos igual de graves, aunque por lo general de signo opuesto). La forma 217


latina más usada del proverbio es “Incidit in Scyllam quī vult vītāre Charybdim” (R. Tosi, Dizionario delle sentenze latine e greche, Rizzoli, Milán, 1991, pág. 695). El proverbio, obviamente, corresponde, a expresiones españolas del tipo “Salir de Herodes y caer en Pilatos”, “Salir de las llamas y caer en las brasas”, “Huir del humo y caer en la llama”, etc. Entre todos los pasajes citados más arriba por Tosi, véase especialmente Aen., 3, 420 ss.: Dextrum Scylla latus, laevum implācāta Charybdis / obsidet atque īmō barathrī ter gurgite vāstōs / sorbet in abruptum flūctūs rūrsusque sub aurās / ērigit alternōs et sīdera verberat undā. / At Scyllam caecīs cohibet spēlunca latebrīs / ōra exsertantem et nāvēs in saxa trahentem. / Prīma hominis faciēs et pulchrō pectore virgō / pūbe tenus, postrēma immānī corpore pistrīx / delphīnum caudās uterō commissa lupōrum. · (150) Podemos indicar las características del gerundio del verbo īre. · (151-165) Se presenta aquí todo el presente de indicativo de mālle, que los alumnos deberían aprender. Como bien aclara la nota marginal, mālle se puede explicar como equivalente a magis velle. · (171) Nēmō potest duōbus dominīs servīre es una frase del Evangelio (Matth., 6, 24; cfr. Luc., 16, 13).

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CAPITVLVM XXIX · (9) Es posible que el alumnado no haya asimilado todavía el hecho de que en latín dos negaciones afirman. En este caso, nōnnūllī equivale, por tanto, a “no ninguno”, y en consecuencia a “alguno sí y alguno no”; así, en la línea 121 nōnnumquam tiene el valor de “no nunca”, es decir, “a veces sí y a veces no”. Deberíamos aclarar también que si el nōn precede al adjetivo, el pronombre o el adverbio negativo, la afirmación es parcial; si, en cambio, viene a continuación, la afirmación es total: nōnnūllī = “algunos”, nūllī nōn = “no hay nadie que no” = “todos”, nōnnumquam = “a veces”, numquam nōn = “nunca hay una ocasión que no” = “siempre”. · (14) Eō cōnsiliō es proléptico del ut final, y puede explicarse de forma somera. Este uso es bastante frecuente en los clásicos, que lo emplean no sin elegancia: cfr. Cic., Dē fīn., 1, 21, 72: Explicāvī sententiam meam, et eō quidem cōnsiliō, tuum iūdicium ut cognōscerem, Caes., B. G., 1, 48: Ultrā eum castra fēcit eō cōnsiliō, ut frūmentō commeātūque... Caesarem interclūderet, Nep., Milt., 5, 3: Proelium commīsērunt... hōc cōnsiliō, ut... montium altitūdine tegerentur, Sall., Cat., 57: Reliquōs Catilīna per montēs asperōs... in agrum Pistōriēnsem abdūcit eō cōnsiliō, ut per trāmitēs occultē perfugeret in Galliam Cisalpīnam. Aparece otro ejemplo en las líneas 139-140.


· (27) Aparece dīvitiae, -ārum. Será conveniente señalar que se trata de un plūrāle tantum. · (38-43) Destaquemos que el genitivo plural de noster y vester es nostrum, vestrum cuando tiene valor partitivo (= ex nōbīs, ex vōbīs), y nostrī, vestrī, cuando tiene valor objetivo. Sin embargo, por una especie de atracción, se dice siempre omnium nostrum, omnium vestrum, sea cual sea el significado del genitivo. · (45-51) A efectos prácticos, y de cara al acceso a los autores clásicos, deberíamos aclarar la significación de afficere, que, tanto en la activa como en la pasiva, adquiere el significado del ablativo instrumental que lo acompaña: afficere aliquem laude, malō, beneficiō; afficī laude, morbō, dolōre. Se verá otro ejemplo en este capítulo en la línea 172. · (58-59) Se introduce la interrogativa disyuntiva indirecta con utrum... an. · (62) Se debería aclarar que en la frase delphīnō servātus est, el delfín no se considera el agente de la acción (en cuyo caso se habría dicho ā delphīnō), sino el medio o instrumento (la denominada “causa eficiente”) gracias al cual Arión fue salvado. Por tanto, la frase resulta análoga a una del tipo Cornēlius equō vehitur. · (71) Para evitar confusiones en futuras versiones a la lengua materna, recordaremos que el participio de perfecto de los verbos deponentes tiene un valor activo y se puede emplear con elegancia como participio concertado: bēstiae ferae, nātūram suam oblītae...

· (72) Una vez aparecida y explicada, los alumnos relacionarán invidēre con su construcción en dativo. Subrayemos, además, que invidēre no tiene el mismo significado que el español “envidiar”, y más bien significa, como sentido primario, “mirar con malos ojos”, “con el fin de causar daño a las personas o a los objetos mirados, según el pensamiento de los antiguos” (GeorgesCalonghi). De este primer significado, obviamente, deriva también el de “tener una actitud de envidia y de celos hacia alguien”. · (75) Se introduce el adverbio que indica movimiento desde un lugar inde, y procede subrayar una vez más que la -n- es la característica de estos adverbios: inde, illinc, hinc, unde. · (89) Dēspērāre vītam se presenta en este capítulo conjuntamente con dēspērāre dē salūte (lín. 120), construcciones ambas que los alumnos deberían memorizar. · (99) Hominem natantem subiit, como poco más adelante (lín. 102) rēgem Periandrum... adiit, ofrecerán la ocasión para volver a hablar de los verbos intransitivos que, compuestos de preposición, se convierten en transitivos y se pueden emplear también en pasiva. Adīre con acusativo ha aparecido desde el capítulo XVI. · (116) Se considera especialmente útil detenerse en la construcción de dubitāre con una interrogativa indirecta introducida por num. Los verba dubitandī pueden construirse, obviamente, también con otras 219


partículas interrogativas o más raramente con un pronombre interrogativo: Cic., Dē rē p., 1, 38: Cūr igitur dubitās, quid dē rē pūblicā sentiās?, īd., Dē off., 1, 3, 9: Honestumne factū sit an turpe, dubitant, Nep., Thrasybūl., 1: Sī per sē virtūs sine fortūnā ponderanda sit, dubitō, an hunc prīmum omnium pōnam; Plin, Ep., 6, 27, 1: Dubitō, num idem tibi suādēre dēbeam; Quint., 6, 1, 3: Licet et dubitāre num quid nōs fūgerit. Con an por lo general se tiende al sí, con num la incertidumbre es absoluta. · (118) Indiquemos a los alumnos que con las conjunciones disyuntivas sīve... sīve se usa el modo indicativo. · (123-124) Dum anima est, spēs est es una frase está extraída de una famosa carta de Cicerón, Att., 9, 10, 3: Ut aegrōtō, dum anima est, spēs esse dīcitur, sīc ego, quoad Pompeius in Italiā fuit, spērāre nōn dēstitī: “Como un enfermo mientras tiene vida se dice que tiene esperanza, así yo, mientras Pompeyo estuvo en Italia, no he dejado de tener esperanza”. Para la expresión, compárese también Ter., Heaut., 98: Modo liceat vīvere est spēs. La forma proverbial todavía hoy en uso es Dum spīrō spērō, que corresponde a nuestro “mientras hay vida, hay esperanza”. · (153) Las expresiones mīrum in modum y (lín. 177) terribilem in modum podrán ser aprendidas por los alumnos como expresiones de tipo idiomático. · (161-162) Aparece suādēre, un nuevo verbo que se construye con dativo como el ya visto persuādēre (váese el cap. 220

XXVIII). Tyrannō suāsit, ut iactūram faceret... quiere decir “exhortó, aconsejó al tirano que lanzara...”; Tyrannō suāsit iactūram esse faciendam... en cambio, equivaldría a “convenció al tirano de que era necesario lanzar...” A menudo los autores respetan esta distinción entre la construcción de suādēre y persuādēre con ac. + inf. = “persuadir, convencer de”, y la de ut + subj. = “aconsejar, inducir a, convencer”: cfr. Caes., B. G., 1, 2: [Orgetorīx] cīvitātī persuāsit, ut dē fīnibus suīs cum omnibus cōpiīs exīrent; [persuāsit item] perfacile esse, cum virtūte omnibus praestārent, tōtīus Galliae imperiō potīrī: “Orgetórix indujo a todos los habitantes a salir en masa de sus territorios; les convenció de que era empresa bastante fácil apropiarse del mando de toda la Galia, siendo superiores a todos en valor guerrero”. En la nota marginal suādēre se glosa como = persuādēre cōnārī. En efecto, el prefijo perda al verbo compuesto un aspecto puntual y un significado perfectivo: cfr. Sen., Ep.71, 30: Suādeō mihi ista quae laudō, nōndum persuādeō: “intento convencerme de estos bienes que alabo, pero no me convenzo de ello todavía”. · (185) Como en numerosos ejemplos anteriores, appropinquāre rige dativo. Un resumen de los verbos que rigen dativo se encontrará en Exercitia Latīna, pag. 273, exercitium 7. · (187) Al igual que en el cap. XXVII, 108, per se emplea aquí en una fórmula deprecativa-exclamativa de conjuro: Per deōs immortālēs! Cfr. Cic., Verr., 2,


3, 10, 25: Per deōs immortālēs, quid est hoc?, ibīd., 35, 80: Nam, per deōs immortālēs! quod dē capite iste dēmpsit, quō tandem modō vōbīs nōn modo ferendum, vērum etiam audiendum vidētur? En este tipo de fórmulas también prō (interjección, no preposición) se une a un acusativo exclamativo: prō deum atque hominum fidem, Ter., And., 1, 5, 2, 11; īd., Heaut., 1, 1, 9; Cic., Verr., 2, 3, 40, 137, Sall., Cat., 20, 10, o a un vocativo (que según otros sería un nominativo, pero cfr. Ter., Ad., 2, 1, 42: Prō suprēme Iuppiter! Cic., Phil., 2, 13, 32: Prō sāncte Iuppiter!). Prō, Iuppiter! Aparecerá en ROMA AETERNA, XL, 221. Destáquese que el acusativo exclamativo se encuentra a menudo en alternancia con el vocativo: lín. 198: Ō dī bonī! · (196) Tenemos la posibilidad de comparar la expresión magis magisque con el español “más y más” o “cada vez más” y con el inglés more and more. CAPITVLVM XXX · (3) Mientras que se dice que Julio vestem novam induit, en la línea 15 se leerá que el dueño de la casa, novā veste indūtus entra en el atrio para saludar a los huéspedes. Se puede indicar que verbos como induere, circumdare, dōnāre, aspergere (véanse lín. 109111), miscēre (lín. 115 y 132), etc., pueden tener doble construcción: induō (mihi) vestem / induō mē veste, circumdō urbem mūrō / circumdō urbī mūrum, dōnō tibi librum / dōnō tē librō, aspergō cibum sale / aspergō cibō salem. En español han pervivido ambas

construcciones; de hecho, decimos “circundar la ciudad con un muro” y “rociar la comida con sal”, pero “donar a uno un libro”; por otra parte en cambio, decimos “mezclar el vino con agua” o bien “mezclar agua al vino”: cfr. lín. 115: Rōmānī vīnum cum aquā miscent, y 132: Semper mel vīnō misceō. Circumdare aparecerá en el cap. XXXIII, 19-21. · (16) Para una mejora de la competencia oral en clase, se recomienda que los alumnos aprendan la fórmula de saludo salvēre tē iubeō. · (17) Después de ūtī aparece ahora fruī con ablativo instrumental. Aparece un ejemplo posterior en la línea 59. · (30) Frente a la estructura de doble acusativo, docēre construido con dē + abl. equivale a “informar de”: cfr. Cic., Verr., 2, 4, 51: Dē eius iniūriīs iūdicēs docēre, īd., Rōsc. Amer., 9, 26: Ūsque adeō autem ille pertimuerat, ut morī māllet quam dē hīs rēbus Sullam docērī , 44, 127: Ego haec omnia Chrysogonum fēcisse dīcō,... ut hīs dē rēbus ā lēgātīs Amerīnōrum docērī L. Sullam passus nōn sit, Sall., Iug., 13, 3: Adherbal... Rōmam lēgātōs mīserat, quī senātum docērent dē caede frātris et fortunīs suīs. · (33) Conviene que los alumnos manejen y memoricen la construcción praeesse + dat. = “estar al frente / al mando de”, “dirigir”. Praeesse se puede utilizar también en sentido absoluto con in + abl.: cfr., en este mismo capítulo, lín. 81: Uter nostrum in culīnā praeest?: Cic., Verr., 2, 3, 77, 180: Vidē, quaere, 221


circumspice sī quis est forte ex eā prōvinciā, in quā tū triennium praefuistī. · (35-36) Aclaremos, llegado el caso, que quod en la frase prūdenter facis quod, en realidad no es causal, sino sustantivo-declarativo: “haces bien en...” · (40-41) Indiquemos que en la frase Sex hōrae sunt cum cibum nōn sūmpsī, el cum temporal asume el valor particular de ex quō: “hace seis horas que...”, “han pasado seis horas desde que...” · (48) Resaltemos que sitis, -is, como otros pocos vocablos de la tercera declinación, tiene el ac. en -im y el abl. en -ī. · (59) Como en los dos capítulos siguientes __y como en el cap. XXVIII__, se brinda la ocasión de aprender un proverbio latino: Vīnum vīta est (con su variante ex vīte vīta). · (73) Quot y no “quotēnī convīvae in singulīs lectīs accubant?”, como quizá alguien esperaría por la distinción escolar entre quot y quotēnī: cfr. H. Menge, Repetitorium der lateinischen Syntax und Stilistik, München, 1965, § 214, 14: Quot discipulī in singulīs classibus (cfr. Quint., 1, 2, 23-24; 10, 5, 21) scholae vestrae sunt? “Quotēnī” es un vocablo extremadamente raro, que no se encuentra en los léxicos frecuenciales de base. · (78-79) De nuevo aparece un uso del indicativo latino donde el español habría empleado un condicional:

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“Cēnam iam prīdem parātam esse oportuit!” · (80) Merece la pena detenerse en una breve explicación de la disyuntiva directa con -ne... an. · (129) Podemos indicar que, además de idem atque, es posible encontrar también idem quod: Fabia... omnibus dē rēbus idem sentit quod marītus. · (139) Llamemos la atención de nuestro alumnado sobre la tmesis de ante... quam: “sententiam meam nōn ante dīcam quam utrumque gustāverō” = “sententiam meam nōn dīcam antequam utrumque gustāverō”. Es muy frecuente en los clásicos: cfr., p. ej., Cic., Phil., 11, 24: Ante prōvinciam sibi dēcrētam audiet quam potuerit tempus eī reī datum suspicārī, Liv., 39, 10: Neque ante dīmīsit eum quam fidem dedit. · (145) Se presenta la ocasión, ofrecida por la frase cum prīmum meum vīnum pōtāveritis, Falernum pōtābitis, de hablar de la ley de la anterioridad. Ya han aparecido ejemplos de aplicación de esta “ley” estilística con el futūrum exāctum desde las líneas 83-84. Aparecerán muchos ejemplos en el cap. XXXI. · (152) Si se observan problemas de comprensión del texto, se indicará que la reciprocidad puede expresarse con inter sē sin por ello cambiar el verbo de activo a pasivo con valor medio: “mirarse (uno a otro)” = aspicere inter sē: cfr., p. ej., Ter., Ad., 2, 4, 7: Quasi nunc nōn nōrimus inter nōs, Cic., Dīv., 1, 28, 58: Saepe tibi meum nārrāvī...


somnium: mē... vīdisse in quiēte... nōs inter nōs esse complexōs. CAPITVLVM XXXI · (10) Si disponemos del tiempo necesario, comentaremos que aliquid puede encontrarse con el adjetivo en genitivo (partitivo), como aquí aliquid novī, o con el adjetivo concordado: aliquid novum. Con los adjetivos de segunda clase, sin embargo, se encuentra siempre concordado: aliquid turpe. Nihil tiene también la misma construcción. · (16) Se introduce aquí la construcción de quaerere con ā, ab + abl. Se presenta la ocasión para llevar a cabo una recapitulación rápida de las construcciones de los verbos que significan “preguntar” o “inquirir” aparecidos hasta aquí. Otro ejemplo de quaerere ab + abl. aparece en la línea 36. · (29) En este capítulo aparecerán muchos ejemplos de la “ley” de la anterioridad: véanse también las lín. 64, 65, 77-78 y 102. · (38) Dada la frecuencia de este fenómeno en determinados autores, es muy importe destacar el nexo relativo Cui Orontēs, y explicar que a menudo, a comienzo de frase, quī equivale a et is, et ille / sed is, sed ille. · (41) La introducción de simul atque nos brinda la ocasión de repetir las formas de decir “tan pronto como” aparecidos hasta ahora: cum prīmum, simul atque (simul ac). Todas estas

locuciones, que tienen el valor de una conjunción, se construyen siempre con indicativo. Otro ejemplo de simul atque se encontrará en la línea 44. Ubi prīmum aparecerá en el cap. XXXII, 176. · (55-56) Nuevos ejemplos de verbos con dativo: fīdere y cōnfīdere se construyen con dativo de persona, pero, en general, con ablativo de la cosa en la que se confía (y también con dativo: cfr. Verg., Aen., 9, 378: Celerāre fugam in silvās et fīdere noctī; 11, 351: Fugae fīdēns, Ov., Met., 15, 827: Taedae nōn bene fīsa, Tac., Ann., 4, 59: Praebuitque ipsī māteriem cūr amīcitiae cōnstantiaeque Seiānī magis fīderet); fīdere, a excepción del participio fīdēns, se usa poco en prosa, donde se utiliza por lo general cōnfīdere. · (69) Aparece por primera vez la correlación tot... quot. · (90) Recomiéndese a los alumnos y alumnas que aprendan la construcción de ignōscere con dativo. Aunque es criticada por Ernout-Meillet, nos parece didácticamente útil la explicación tradicional (que se remonta a los antiguos gramáticos, que demuestra, por lo menos, que así interpretaba el verbo y la construcción la consciencia lingüística de los romanos), según la cual en ignōscere, de in- + gnōscere (forma antigua de nōscere), el prefijo in- tendría valor privativo (cfr. la glosa ignōscere: nōn nōscere, Loewe, Prodromus, 409 y Thēs. glōss. ēmend., s. v. ignōscō); ignōscere aliquid alicuī querría por tanto decir “no conocer (fingir no ver) algo por parte de 223


alguien”, con alicuī como datīvus commodī. · (140) Expliquemos de forma muy somera el valor de la expresión mittere (o damnāre) ad bēstiās. · (172) Merece la pena detenerse brevemente en el nexo fortissimus quisque: el superlativo + quisque equivale a “los más...”: praestantissimus quisque = “los más relevantes”, fortissimus quisque “los más fuertes”, etc., cfr., p. ej.: Cic., Tūsc., 1, 31, 77: Doctissimus quisque, Caes., B. G., 1, 45: Antīquissimum quodque tempus, a veces también en plural, p. ej. Plaut., Mōst., 1, 76: Optimī quīque expetēbant ā mē doctrīnam sibi. · (176) Se introduce quisquis, que, como todos los reduplicados y compuestos con -cumque, por lo general se construye con indicativo, mientras que el español en expresiones similares usa el subjuntivo. · (179) Al leer en voz alta, hágase una pausa entre ūnum y tantum, de tal forma que haga entender que tantum está en correlación con quantum y no está unido a tē ūnum. La expresión alterum tantum equivale “otro tanto, el doble”, como el griego ἕτερον τοσοῦτον: cfr. Plaut., Epid., 3, 81: Etiamsī alterum tantum perdendum est, perdam potius quam sinam; Cic., Ōr., 56, 188: Alterō tantō longior. · (185-186) El proverbial ab ōvō ūsque ad māla deriva, como es sabido, de un pasaje de Horacio (Sat., 1, 3, 6 y ss.), y se refiere a la costumbre romana de 224

comenzar con un entremés en el que con frecuencia se servían huevos para acabar con la fruta. Equivaldría, por tanto, a decir “desde el inicio hasta el fin”. Se usa también sin referirse a las comidas. CAPITVLVM XXXII · (1) Cūnctus se explica en una nota como equivalente a omnis o a tōtus en el singular, a omnēs en el plural, pero subrayando la unión de las partes: cfr. Paul. Fest., 44 Linds.: ‘Cūnctī’ sīgnificat quidem omnēs, sed coniūnctī et congregātī. Otros ejemplos de cūnctus / cūnctī aparecerán en las líneas 40, 43, 53. · (34-35) Expliquemos brevemente que los perfectos coepisse y dēsiisse se transforman en pasivos cuando van acompañados de un verbo pasivo en la forma y el significado; en cambio, no sólo con un verbo activo (como p. ej. en XXV. 62: [Ariadna Thēseum] amāre coepit, “Ariadna se enamoró de Teseo” [literalmente: “...comenzó a amar a Teseo”]), sino también con un verbo como minuī, pasivo en cuanto a la forma pero no en el significado (ya que no quiere decir “ser disminuido”, sino “disminuir” con valor intransitivo), es normal que coepisse se mantenga como activo: diremos, por tanto, Pretium frūmentī minuī coepit, “El precio del grano comenzó a disminuir” (véase la nota al margen). Por otra parte, ya a partir de Livio, por tanto de un autor sin duda clásico, se encuentran excepciones: compárense con fierī “suceder” (que, sin embargo, puede


también ser entendido como la pasiva de facere), Cic., Verr., 2, 4, 133: Posteāquam iūdicia sevēra Rōmae fierī dēsiērunt y Liv., 2, 21, 6: Plēbī iniūriae ā prīmōribus fierī coepēre por una parte, pero por otra Liv., 3, 65, 7: Plēbī ab iūniōribus patrum iniūriae fierī coeptae, y con movērī, Suet., Tib., 75, 3: Corpus movērī coepit (irregular por movērī coeptum est, porque, como se ve por el contexto, movērī es aquí una auténtica pasiva: “El cadáver comenzó a ser movido”) y Verg., Aen., 6, 256-7: Iuga coepta movērī (de nuevo irregular por movērī coepērunt, “...comenzaron a moverse”). El uso real de la lengua, también clásica, es, como se ve, menos regular y constante de lo que podría parecer a quien se fijara en el enunciado de la regla. El hecho es que, como todo docente sabe bien, en este como en muchos otros casos, las reglas gramaticales se refieren solamente a id quod plērumque accidit, y, por tanto, han de tomarse cum grānō salis. Valgan estas consideraciones para justificar el hecho de que en el texto aparezca Pretium frūmentī minuī coeptum est, glosado en cambio en el margen con el más regular, o más frecuente, ...minuī coepit. De todas formas, vendrá bien a los alumnos aprender la regla como está enunciada en esta nota; no obstante, será también oportuno advertirles que incluso la regla misma no es absoluta, y llamarles la atención precisamente sobre el carácter excepcional de la construcción de las lín. 34-35. · (41) Tenemos la oportunidad de repetir que afficere va acompañado de un ablativo, del que toma el significado

summīs laudibus affēcit = “alabó de forma extraordinaria”, “atribuyó las mayores alabanzas”. · (60) También aquí se puede reiterar la regla práctica del reflexivo indirecto, según el cual se usan suus y sē en las oraciones con infinitivo y con subjuntivo (excepto en las consecutivas y en las frases con cum histórico). Aparecen otros ejemplos en las líneas 142-143 y 147. · (66-69) Se brinda aquí la ocasión para aprender otros dos proverbios latinos: fortēs Fortūna (ad)iuvat, que se encuentra en Terencio (Phorm., 203), en Cicerón (Dē fīn., 3, 4, 16; cfr. también Tūsc., 2, 4, 11), en Livio (8, 29, 5; 34, 37, 4) y Plinio el joven (Ep. 6, 16, 11, citado, con algunas adaptaciones, entre los textos del apéndice E incluidos en esta Guía). Virgilio (Aen., 10, 284) usa audentēs Fortūna iuvat, retomado después por Ovidio (Met., 10, 586, Ars am., 1, 606, Fāstī, 2, 782), Séneca (Ep. 94, 28), Claudiano (Carm. Minōra, 41, 9) y Coripo (Iōhann., 6, 711). La otra sentencia presente en estas líneas es la evangélica Converte gladium tuum in locum suum (Matth., 26, 52), más conocida en la formulación de Juan (18, 11): Mitte gladium tuum in vāgīnam. · (72) Dōnec, que es bastante raro en Cicerón (aparece sólo en cuatro ocasiones, y siempre con el significado de “hasta el momento en que”) y totalmente ausente en César, sin embargo, se utiliza con una cierta frecuencia en la poesía augústea y en la prosa desde Livio en adelante. Con el significado de “durante todo el tiempo 225


que” se construye por lo general como dum en su mismo significado, con el indicativo de todos los tiempos; aquí por tanto, vīvam es, obviamente, futuro. Aparece otro ejemplo extraído de Ovidio (Trīst., 1, 9, 5) en la línea 104. · (74) Se introduce la construcción de petere con ā, ab + abl. Puede ser, pues, un buen momento para repasar todos los significados de petere y revisar las construcciones de los verbos relacionados con la idea de “preguntar”. No se olvide que repetītiō est māter studiōrum y que repetīta iuvant. Otros ejemplos de petere se encuentran en las líneas 88 y 120. En la línea 169 aparece postulāre ab aliquō aliquid. · (76) Un nuevo ejemplo verbo con dativo: subráyese que dissuādēre rige dativo como suādēre y persuādēre. Además de con nē + subj. puede construirse también, y con mayor frecuencia, con infinitivo (con o sin ac.): cfr. Gell., 7, 2: Is mē dēhortātur dissuādetque nē bellum faciam, también C. Gracch. apud Gell., 11, 10: Quī prōdeunt dissuāsūrī nē hanc lēgem accipiātis, Cic., Dē off., 3, 27, 101: Quī nōn modo nōn cēnsuerit captivōs remittendōs, vērum etiam dissuāserit, Sen., Herc. Oet., 929: Quīcumque miserae dissuādet morī crūdēlis est, Quint., 4, 2, 121: Nē sententiā quidem stomachum iūdicis reficere dissuāserim; īd., 2, 8, 7: Certum studiōrum facere dēlēctum nēmō dissuāserit, Suet., Tib., 2: Appius Caecus societātem cum rēge Pyrrhō, ut parum salūbrem, inīrī dissuāsit.

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· (78) Opus est se introduce aquí en su construcción con ablativo instrumental (después de haberse empleado hasta aquí sólo en unión con el infinitivo). Consideramos oportuno explicar en este momento que opus est puede tener también construcción personal, es decir, se puede decir “Quid opus est armīs?” o “Quid opus sunt arma?”; cfr., p. ej., Plaut., Capt., 1, 61: Maritimī mīlitēs opus sunt tibi, Cic., Fam., 2, 6, 1: Huius nōbīs exempla permulta opus sunt o Liv., 1, 41, 1: Quae cūrandō vulnerī opus sunt. Recuérdese que la persona que tiene necesidad se encuentra expresada en dativo: mihi opus est aliquā rē / mihi opus est aliqua rēs. Opus est indica una necesidad subjetiva, conectada con la voluntad individual o con la utilidad, y contrapuesta, por tanto, a la necesidad objetiva y absoluta o a la carencia de algo, que se expresa con necesse est o con egēre e indigēre; cfr., p. ej., Cato apud Sen., Ep. 94, 28: Emās nōn quod opus est, sed quod necesse est, Sen., Ep. 9, 12: Ait [Chrysippus] sapientem nūllā rē indigēre, tamen multīs illī rēbus opus esse, contrā stultō nūllā rē opus est, nūllā rē enim ūtī scit, sed omnibus eget. Como se observa por el último ejemplo, opus est está puesto en estrecha relación, con el ser capaces de ūtī; de hecho, no sólo ūtī u opus est rigen ablativo instrumental, sino que opus est aparece en alternancia con ūsus est (también en autores del periodo clásico), y con las mismas construcciones: cfr. Ter., Heaut., 1, 2829: M.: Mihi sīc est ūsus; tibi ut opus factō est, face. Ch.: An cuiquam est ūsus


hominī, sē ut cruciet? M.: Mihi. La construcción de opus est con el ablativo del participio de perfecto aparecerá en ROMA AETERNA. Aparecerán otros ejemplos de opus est con ablativo en las líneas 118 e 195. En la línea 124 se usa con valor absoluto: sī opus fuerit. · (84) Después de dubitāre num encontramos aquí haud sciō an. · (86-90) La denominada “ley de la anterioridad” no es una regla fija que deba aplicarse todas las veces que, lógicamente y en abstracto, una acción sea anterior a la otra, sino sólo cuando quien habla o escribe quiere expresar esta circunstancia; además, no basta que una acción haya comenzado, sino que es necesario también que se haya concluido antes que otra: por ejemplo, en la frase Fēlīx eris, sī pecūniae grātiā vītae tuae parcent, los dos procesos verbales son vistos como contemporáneos. Puede ser aclaratorio en este sentido examinar el famoso dístico ovidiano citado en las líneas 104-105, en el cual en el primer verso se trata de dos procesos verbales durativos vistos como paralelos: “se contarán muchos amigos: durante todo el tiempo que se sea afortunado”; en el segundo verso, sin embargo, el cambio de condición se presenta como un hecho anterior y cumplido, a continuación del cual vendrá la soledad. · (90) Podemos indicar aquí que grātiā es sinónimo de causā, tanto en el complemento de finalidad como en las finales con el genitivo del gerundio (y del gerundivo).

· (109) Llamemos la atención del alumnado sobre fallit en construcción aparentemente impersonal. · (133) Destaquemos que ipse no está en concordancia con tē (como ocurriría en el español “tú mismo”), sino que es sujeto de la frase, y distíngase entre ipse sibi nocuit = “se ha perjudicado por sí (solo)” (y no ha habido otro que lo hiciera) e ipsī sibi nocuit = “se ha perjudicado” (se lo ha hecho a sí mismo, y no a otros). Véanse también el cap. XXXIII, 161 y el cap. XXXIV, 16. · (146) Como el ya aparecido eō cōnsiliō, también aquí hāc condiciōne es proléptico de ut. · (172) Otro ejemplo de verbo en dativo para su memorización: minārī. · (175) La introducción del cum concesivo nos brinda la ocasión de repetir una vez más y de resumir las diversas formas de expresar las concesivas aparecidas hasta el momento: etsī, quamquam con indicativo y cum con subjuntivo. · (175-176) Se introduce aquí ubi prīmum: resúmanse de nuevo las formas de decir “tan pronto como”. · (176-177) Sería conveniente detenerse un poco para explicar cómo el latín, empleando el participio concertado, a menudo expresa con una sola frase aquello que nosotros en español formularíamos mediante dos oraciones coordinadas: Captōs praedōnēs in crucem tollī iussit = “Capturó a los piratas y ordenó que fueran crucificados” (pero también: “Ordenó 227


que los piratas capturados fueran crucificados”, al igual que el latín hubiera podido decir “Cēpit praedōnēs et in crucem tollī iussit”). La frase en las líneas 212-213: Timeō nē mē captum Rōmam abdūcant, difícilmente podría traducirse en un español natural si no es con “Temo que me capturen y me lleven a Roma” (de hecho, en una traducción forzada resultaría: “Temo que me lleven a Roma capturado” o “... después de haberme capturado”). A veces, realizar una traducción al español con dos coordinadas es incluso obligatorio: la frase de Nepote (Cim., 2, 2), Cimōn... classem dēvictam cēpit, no podría traducirse por “Cimón capturó la flota derrotada”, porque se podría pensar en una flota derrotada por cualquier otro; por tanto, es necesario decir “Cimón derrotó la flota y la capturó”. Por el contrario, una frase como Lӯdia ānulum oblātum accipit (lín. 184) no podrá ser traducida de otra forma que “Lidia cogió el anillo que le había sido ofrecido / el anillo ofrecido”. · (189) El quod que viene a continuación de ignōsce mihi en realidad no es causal, sino sustantivo: originariamente se trataba de un acusativo neutro del pronombre relativo entendido como acusativo de relación: “¡En cuanto al hecho de que te he acusado, perdóname!” = “Perdóname en cuanto al hecho de que te he acusado”. CAPITVLVM XXXIII El estudio atento de este capítulo permitirá a los alumnos leer sin mayores problemas una buena parte de las obras 228

de César y de otros historiadores que tratan temática bélica. Se recomienda, pues, detenerse en él el tiempo necesario para una plena asimilación del léxico y de la fraseología. · (18-19) Si disponemos de tiempo suficiente, detengámonos sobre el doble nominativo y su valor en la frase Dux ā mīlitibus ‘imperātor’ salūtātur. · (19) Podemos destacar que aquí locō... idōneō equivale a in locō idōneō. La ausencia de la preposición se explica porque el valor local está implícito en el sustantivo. · (20) Se introduce el verbo circúmdare. Podemos ponerlo en comparación con verbos que tienen la misma doble construcción, como induere o dōnāre, y con otros estudiados en el cap. XXX; por tanto, no sólo castra vāllō et fossā circumdantur, sino también castrīs vāllum et fossa circumdantur. Debemos evitar que el alumnado pronuncie circumdáre por analogía con el español. · (24-26) Se presenta la ocasión para repasar todas las formas de expresar el complemento de edad. · (29) Un nuevo verbo con dativo para su consolidación y aprendizaje: studēre + dat. · (30) Recomendamos que el alumnado memorice una nueva locución muy usada en latín: stipendia merēre. · (65) Tenemos la posibilidad de explicar que el primer significado de dēsīderāre es el de “notar la falta de”, con la idea predominante de “haber perdido” algo y de querer recuperarlo


(también en el lenguaje técnico de la filología clásica quaedam verba dēsīderantur quiere decir “algunas palabras se han perdido”, es decir “faltan”; cfr. lín. 137: haud multī dēsīderantur). · (77-79) Aparece un nuevo ejemplo de construcción aparentemente impersonal, en este caso con el verbo decet. · (91) Convendría remarcar que litterae, -ārum se usa en plural para indicar una sola carta (ūnae litterae = ūna epistula) o bien __frente a lo que piensan muchos, pegados a falsas interpretaciones de reglas escolares__ para indicar más misivas (bīnae, trīnae, quaternae litterae = duae, trēs, quattuor epistulae), cfr. Cic., Fam., 3, 7: Ūnīs litterīs tōtīus aetātis rēs gestās ad senātum perscrībere, ibīd., 10, 18: Bīnīs continuīs litterīs ut venīrem rogāvit. En realidad epistula es la carta en sentido material, mientras que litterae se refiere más bien al contenido: cfr. Cic., ad Q. fr., 3, 1, 3: Veniō ad tuās litterās, quās plūribus epistulīs accēpī, “Vengo a tus escritos, que he recibido en varias cartas” = “Vengo a tus cartas, que he recibido en varios envíos” (epistula, del griego ἐπιστέλλω “enviar” = misiva). Es importante destacar que con los plūrālia tantum y con los nombres en plural que tienen significado diferente del singular se usan los distributivos en lugar de los cardinales y en particular ūnī y trīnī, en lugar de singulī y ternī. · (101) Para evitar futuros errores, merece la pena aclarar las posibles confusiones entre el perfecto cecīdī y

cecidī < cadere, y así en todos los compuestos: occīdō, es decir, occído < caedere, occidō, es decir, óccido < cadere, incīdō / incidō, etc. · (116) Se presenta la posibilidad de revisar todas las formas de expresar la finalidad aparecidas hasta ahora: ut + subj., ad + gerundio / gerundivo, causā y grātiā + gen. del gerundio / gerundivo y supino (con los verbos de movimiento: un nuevo ejemplo en este capítulo en la línea 150). · (143-144) Destacaremos que aquí se usa el subjuntivo oblicuo y no el indicativo porque, como subrayan las comillas simples, se cita el pensamiento y el discurso del dux: “alabó nuestro valor, porque consideraba que habíamos combatido con gran coraje”. No se dice que el pensamiento del dux non sea compartido por Emilio, que escribe, sino que se limita a atribuírselo a él; en otras ocasiones, un cierto distanciamiento puede ponerse de manifiesto por el contexto: p. ej.: Athēniēnsēs Sōcratem damnāvērunt, quod iuvenēs corrūpisset, “Los atenienses condenaron a Sócrates porque consideraban que había corrompido a la juventud” (o: “con el pretexto de...”). · (152) Es conveniente explicar y consolidar la construcción de gaudēre + aliquā rē (abl.) · (173) Podemos comparar etiam atque etiam con el ya aparecido magis magisque.

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CAPITVLVM XXXIV · (17-18) Se introduce dummodo + subjuntivo (volitivo; de hecho, la negación es nē) = “con tal de que”, “siempre que”. · (25) Plūs a menudo se construye sin el quam: cfr. Ter., Ad., 2, 46: Plūs quīngentōs colaphōs īnfrēgit mihi, Cic., Dē rē p., 2, 22, 40: Nōn plūs mīlle quīngentōs, Liv., 31, 34: Paulō plūs ducentōs passūs ā castrīs. · (37) Partiendo de iuvāre en su construcción aparentemente impersonal: Lūdī circēnsēs mē nōn minus iuvant quam gladiātōriī, tenemos la posibilidad de resumir todos los verbos impersonales encontrados hasta el momento: decet, fallit, iuvat. Aparecerán otros en ROMA AETERNA. · (40) Aparece otro ejemplo de verbo que rige dativo: favēre + dat. (en este caso: “ser partidario de”). En los Exercitia Latīna (pág. 273) aparecerán resumidos todos los verbos de este tipo aparecidos hasta el momento. · (47) Aparece aquí por primera vez dum con presente atemporal, que nos brindará la posibilidad de explicar que cuando dum significa “mientras, al mismo tiempo que”, se construye siempre con presente de indicativo, al margen del verbo de la principal. Podrían los alumnos y alumnas aprender además la famosa frase de Livio: Dum ea Rōmānī parant, iam Saguntum summā vī oppugnābātur (21, 7, 1, convertida después, ya vulgarizada, en el proverbio 230

Dum Rōmae cōnsulitur, Saguntum expugnātur). Aparecerán muchos otros ejemplos en ROMA AETERNA. · (57) El problema de la lectura de los versos es muy espinoso, y no consideramos oportuno profundizar en él, queremos únicamente poner de relieve que la manera habitualmente en uso en nuestros centros de enseñanza se puede considerar un ejercicio completamente dirigido al reconocimiento de las estructuras métricas fundamentales, pero no puede de ninguna manera, como sostenía con razón Pighi (cfr. G. B. Pighi, “Quōmodo versūs legendī sint”, en: Dē librō Aenēidos VI, quae est catabasis Aenēae, Pontificium Athēnaeum Salesiānum, Rōmae, 1967, pág. 139-144), pretender ser una reconstrucción del modo de leer poesía de los antiguos. ¿Qué consejo dar pues? El mismo que daba Pighi: “Sequitur ut Latīnī versūs ita legendī sint ut nostrōs legimus, dummodo syllabās longās nē corripiāmus, brevēs nē prōdūcāmus, nēve intentiōrem faciāmus quae ēlātior fuerit. Hic est, quod ad nōs attinet, nōdus, quī nostrīs quidem linguīs et ōribus vix et aegrē expedīrī potest. Nam facile adsuēscimus longās brevēsque rēctē ēnūntiāre ac distinguere, sed Rōmāna cantilena abhinc mīlle quīngentōs annōs obmūtuit: quamquam exaudīre possumus in Ambrosiānīs et Grēgoriānīs antīquissimīs cantibus. Necesse est igitur ut accentūs nostrōs quam māximē extenuēmus, ex quibus abnōrmis et prōrsus aliēnus rhythmus nāscātur, atque ut dīligentissimē mēnsūram syllabārum servēmus: hoc sī


fēcerimus, ipsōs Vergiliī versūs suō rhythmō, suō quasi sonō praeditōs licēbit audīre: quōs nōn est dubium quīn haec nostra loquendī cōnsuētūdō aliquantulum vexet et vitiet, sed ipsam versūs animam, rhythmum dīcō, sōspitātam laetābimur” (pág. 140 y ss.). Si no se está en disposición de reproducir las cantidades vocálicas y el acento melódico (o musical), consideramos incluso que es mejor leer los versos como si se tratase de prosa, más que cambiar los acentos de las palabras de forma arbitraria: siempre hablando de nuestra forma de “escandir” los versos, Pighi decía: “Ibi (es decir, en la denominada “lectura métrica”) hominés sonat quod alibī hómines, canó quod cáno, aliaque summā admīrātiōne dīgna vocābulōrum mōnstra” (pág. 140). Pero el problema es extremadamente complejo, y no puede tratarse exhaustivamente en este pequeño manual. · (114) Destáquese que aquí, por motivos métricos, se debe leer ūnius = únius, y no ūnīus = uníus, como es habitual. El caso contrario se presenta en la línea 121, donde ha de leerse fēcerīmus = fecerímus, y no fēcerimus = fecérimus. Se puede recordar, además, el complemento de precio y estima. · (125-126) Es importante poner de relieve la diferencia entre uxōrem dūcere y nūbere: el primero se dice del hombre, el segundo (justamente “colocar el velo”: nūbere tendría la misma raíz de nūbēs) de la mujer. Nūbere, por otra parte, es otro caso de verbo que rige dativo. Aparece otro

ejemplo de los dos verbos en las líneas 191-193, en versos de Marcial. Este capítulo brinda la ocasión de hablar de la poesía lírica y epigramática latina. Cada docente valorará hasta que límites frenar o acelerar el discurso. Obviamente, será posible también presentar a los alumnos otras composiciones líricas y otros epigramas, que se podrán dotar de notas al margen como en el libro. Nosotros –aunque la cuestión podrá parecer extraña y fuera de moda– seríamos partidarios de animar al alumnado, en la medida de lo posible, a aprender de memoria la mayor cantidad de poesía posible en la lengua original, porque estamos firmemente convencidos de que sólo aprendiendo par coeur, como dicen los franceses, o by heart, como afirman los ingleses, es decir, haciendo pasar a través del corazón aquello que se tiene en consideración, se puede sentir verdaderamente que la armonía del verso y el lenguaje poético con su riqueza de significados penetran hasta las fibras más profundas de nuestro ser al completo, involucrándonos y transformándose en parte constitutiva y esencial de nosotros mismos. Pero esto no es más que una opinión personal. CAPITVLVM XXXV Con este capítulo concluye el primer volumen del curso. Presenta un extenso excerptum del Ars minor de Elio Donato, gramático romano del siglo IV d.C., maestro de S. Jerónimo. Como es sabido, esta obra alcanzaría un extraordinario éxito en la Edad Media, y 231


tenía que ser aprendidaa de memoria en las escuelas (véase L. Holtz, Donat et la tradition de l’enseignement grammatical, París, 1981). A nosotros nos podrá servir para una rápida pero eficaz repetición de las reglas fundamentales de morfología que han sido aprendidas por el alumnado. Si un alumno o alumna han estudiado con diligencia todo el volumen FAMILIA ROMANA desde el primer capítulo hasta el último, tendrá en sus manos el instrumento para poder avanzar ágil y velozmente hacia la meta, establecida en la lectura fluida y rápida de los clásicos latinos. En este momento no sólo conocerán toda o casi toda la morfología y estructuras sintácticas de la lengua de Roma, sino que habrán asimilado también más de

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1500 vocablos de léxico base, gracias a los cuales podrá ya leer textos de dificultad media como los propuestos en los últimos capítulos de FAMILIA ROMANA, o en los primeros de ROMA AETERNA. Con la ayuda del docente estarán también en disposición de leer sin excesivo esfuerzo textos originales variados, acompañados de un aparato de notas marginales, al estilo del curso. Sabe también, en la medida en que le es útil para leer los textos clásicos, hablar y escribir en latín. Es preciso marchar hacia delante. Es necesario llevarlo cada vez más hacia los autores. Es lo que conseguirá, con la gradación que es propia en este curso, el volumen ROMA AETERNA.

APÉNDICE A RESUMEN DE SINTAXIS LATINA Este Resumen ha de emplearse para proponer a los alumnos ejemplos “regularizados” de los fenómenos sintácticos más importantes, sugiriéndoles que los aprendan de memoria. De hecho, es más eficaz recordar un ejemplo, y remontarse a la “regla” desde él, que partir de la norma abstracta. I. 1. Estructura de doble nominativo / doble acusativo (sujeto o complemento directo + predicativo): Cicerō cōnsul creātus est. Rōmānī Cicerōnem cōnsulem creāvērunt. 2. Vidērī: construcción personal: Iūlius mihi vidētur pater sevērus esse. 3. Vidērī: construcción específica: Magistrō necessārium esse vidētur tabellārium mittere ad Iūlium. Discipulīs nōn vidēbātur magistrum recitantem interrogāre. Iūliō vidētur Mārcum paenitēre pigritiae suae. Dāvō vidēbātur fore (futūrum esse) ut Mēdus fugeret. 4. Dīcitur, nārrātur, trāditur, fertur, etc.: Daedalus labyrinthum aedificāvisse nārrātur.

Trāditum est Ariadnam fīlum Thēseō dedisse. II. 1. Verba iubendī, etc.: Iūlius servum saccum portāre iubet. Dāvus iubētur crumēnam suam pōnere in mēnsā. Aemilia iānuam claudī iussit. 2. Verbos que se emplean únicamente en construcción impersonal: Puerum pudet factī suī. Mē paenitet dīxisse hoc. Mē pudet hoc ā fīliō meō factum esse. Mē paenitet quod tē offendī. 3. Verbos con construcción aparentemente impersonal: Tē decet honestē vīvere. Puellās decet verēcundia. Mē fugit nōmen illīus. Mē fugit quod nōmen eī sit. Mē iuvat Latīnē discere. Mē iuvat lingua Latīna. Mē fallit memoria. 233


4. Doble acusativo: Doceō discipulōs grammaticam. Cēlō mātrem vēritātem. Poscō sociōs frūmentum. Flāgitō rēgem senātum / ā senātū. Rōmānī Cicerōnem cōnsulem creāvērunt. 5. Verba petendī et interrogandī: Aemilia Quīntum interrogat. Pāstor Iūlium ōrat. Senātōrēs rogāvērunt cōnsulem sententiam. Petō ā tē librum. Quaerō ex tē vēritātem.

11. Acusativo “griego”): Nūdus pedem.

de

relación

12. Acusativo de extensión en el espacio: Vāllum decem pedēs altum. Via centum pedēs lāta. Fossa decem pedum. 13. Expresión de la distancia: Urbs distāns trium mīlium passuum spatiō. Hadrūmētum abest ā Zamā trecenta mīlia passuum.

6. Verbos transitivos en latín e intransitivos en español: Mē dēficiunt vīrēs. Mē dēlectat lūdere. / Mē dēlectant rosae.

14. Expresión de la edad: Mārcus octō annōs nātus est. Mārcus nōnum annum agit. Mārcus est puer octō annōrum. Mārcus octō annōs habet.

7. Verba affectuum: Mārcus Iūliam rīdet. Antōnius flet / lūget patrem mortuum. Quīntus horret medicum.

15. Acusativo exclamativo: Beātōs agricolās! Bene Antōnium!

8. Olēre, redolēre, sapere, resipere, sitīre: Sitiō honōrēs. Haec sententia sapit Cicerōnem. 9. Verbos compuestos de preposición: Circumīre īnsulam. Illum hominem / ad illum hominem adiī. 10. Acusativo interno: Pugnāre pugnam. Vīvere vītam. 234

(o

16. Acusativo adverbial: Māgnam, māximam partem. Librī id genus. Hostēs partim occīsī, partim captī sunt. Verba tua multum mē commovent. III. 1. Genitivo subjetivo y objetivo: Amor mātris. Timor mortis. 2. Genitivo partitivo: Paulum aquae. Plūs pecūniae. Parum cibī. Multum vīnī.

SINTAXIS LATINA Y NEXOS FRASEOLÓGICOS

Ūnus discipulōrum. Ūnus ex discipulīs. Quid novī? Aliquid novī.

Morte damnāre. Capite / capitis damnāre.

Satis pecūniae. Nēmō vestrum.

7. Genitivo con verbos de memoria u olvido: Meminisse illīus reī / illam rem. Oblīvīscī

Nihil malī. Nihil malum. Nihil turpe.

Meminisse Oblīvīscī

3. Genitivo posesivo (con esse): Mātris est līberōs cūrāre. Meum est id facere. 4. Genitivo / ablativo de cualidad: Vir summae sapientiae. Vir summā sapientiā. Vir brevī statūrā. 5. Genitivo / ablativo de precio y estima: Quantī stat? Māgnō stat. Decem sēstertiīs stat. Māgnī aestimāre. Parvī aestimāre. Parī pretiō. Decem sēstertiīs aestimāre. Prō nihilō facere. Māgnī mōmentī esse. Floccī nōn facere. 6. Genitivo con verbos judiciales (con el significado de “acusar”, “condenar”, etc.) Accūsāre fūrtī.

illīus hominis.

8. Construcción de interest y rēfert: Iūliī interest agrōs invīsere. Meā Tuā Eius IV. 1. Dativo de interés (datīvus commodī / incommodī): Nihil difficile est amantī. Nōn vītae, sed scholae discimus. 2. Dativo posesivo: Mihi est liber. Mihi nōmen est Iūlius / Iūliō. 3. Dativo de finalidad / estructura de doble dativo: Diem colloquiō statuere. Hoc est mihi cordī. Dōnō tibi dō hunc librum. Auxiliō vēnērunt Iūliō. 4. Dativo agente: Omnibus patria amanda est. 5. Dativo de relación: Nāvigantibus Prochytam, Mīsēnus est ad dextram.

mōns

235


6. Verbos construidos con dativo: Tibi assentior. Tibi grātulor. Tibi cōnfīdō. Mihi persuāsit. Ignōsce mihi! Lesbia Catullō nōn nūpsit. Multī dīvitibus invident. Eī persuādēre nōn potuī. Parce mihi! Linguae Latīnae libenter studēmus. Dīvitibus invidētur. 7. Costrucción con circúmdare, exuere, aspergere, etc.: Dōnō tibi librum. Dōnō tē librō.

dōnāre, induere,

Induō tē veste. Induō tibi vestem. 8. Verbos con diferentes construcciones y significados: Cavē canem! Cavē canī! Sextus litterīs vacāre solet. Ab officiīs vacāre. 9. Dativo con verbos compuestos: Librōs addere bibliothēcae / ad bibliothēcam. 10. Verbos que significan praestāre, superāre, etc.: Cicerō omnēs / omnibus praestat ēloquentiā. Cicerō omnēs superat ēloquentiā. V. 1. Construcción con opus est: Properāre / properātō opus est. 236

Nummīs mihi opus est. Nummī mihi opus sunt. 2. Ablativo de materia: Ānulus ex aurō / aureus. 3. Ablativo comparativo: Melior sum frātre / quam frāter. Mihi is doctior vidētur quam tibi. Mālō esse quam vidērī bonus. Amīcus ille, quō nēmō mihi cārior est. 4. Ablativo instrumental: Equō vehī. Per tabellārium aliquid dē mē sciēs. 5. Ūtī, fruī, fungī, vescī, potīrī: Agricola arātrō ūtitur. Carne vescī. Iugurtha Numidiā / Numidiae potītur. Rērum potīrī. 6. Ablativo de limitación: Mārcus et Sextus differēbant mōribus. 7. Costrucción con indīgnus: Dīgnus laude. Dīgnus quī laudētur.

dīgnus

e

abundancia

y

8. Ablativo de argumento: Dē amīcitiā disputāre. Liber dē amīcitiā. 9. Ablativo de privación: Carēre pecūniā. Egēre auxiliō. Implēre aquā. Plēnus nummōrum. Refertus nummīs.


VI. 1. Quandō? Kalendīs Iānuāriīs. Hōrā nōnā. Aestāte. Annō quadrāgēsimō quārtō ante Chrīstum nātum Caesar necātus est. In bellō. Bellō Iugurthīnō. Sub fīnem diēī. Circā illum annum. 2. Quō temporis spatiō? Intrā quod tempus? Decem diēbus. Intrā decem diēs. 3. Quō temporis intervāllō? Quīntō quōque annō lūdī Olympiī celebrābantur. 4. Quotiēs in temporis spatiō? Semel in annō. 5. Quantō ante? Quantō post? Decem annīs ante. Ante decem annōs. Decem ante annīs. Decem ante annōs. 6. Quamdiū? Per decem annōs. Decem annōs. 7. Ex quō tempore? Tertium iam annum. Tot annōs. Decem abhinc annōs. Ante (hōs) quīnque annōs. 8. Post quod tempus? Post ūnum annum.

9. In quod tempus? In posterum! Ūsque ad mortem. VII. 1. Ubi? In Italiā. Rōmae. Athēnīs. Neāpolī. 2. Quō? In / ad Italiam. Rōmam. Athēnās. Neāpolim. 3. Unde? Ab urbe venīre. Ē patriā ēgredī. Dē caelō dēscendere. Rōmā. Athēnīs. Neāpolī. 4. Quā? Per Rōmam. Ībam forte viā Sacrā. VIII. 1. Uso del indicativo latino donde el español emplea el condicional: Longum est omnia explicāre. 2. Indicativo latino en lugar del subjuntivo español: Quisquis / quīcumque est ille... Sīve hoc vērum (est) sīve falsum est... 3. Ley de la anterioridad: Cum pervēnerō Rōmam Colossēum.

vidēbō 237


IX. 1. Subjuntivo exhortativo: Bonum vīnum bibāmus!

2. Participio concertado: Hostēs urbem captam incendērunt.

2. Subjuntivo dubitativo / subjuntivo potencial: Quid dīcam? Quid dīcerem?

3. Ablativo absoluto: Mortuō Caesare. Omnibus spectantibus.

Aliquis dīxerit. 3. Subjuntivo desiderativo): Utinam veniās! Utinam vēnerit!

optativo

(o

Utinam venīret! Utinam vēnisset! 4. Subjuntivo concesivo: Dīcat sānē hoc Mārcus: tamen nōn crēdō. X. 1. Imperativo negativo: Nōlī hoc facere! Nōlīte hoc facere! Nē hoc fēceris! Nē hoc faciās! XI. 1. Construcción de acusativo con infinitivo: Dīcō ‘tē bonum puerum esse.’ Tē advēnisse gaudeō. Gaudeō quod advēnistī. XII. 1. Uso del participio con verbos de percepción: Videō Mārcum scrībentem. Videō Mārcum scrībere.

238

Caesar, hortātus mīlitēs, commīsit proelium. XIII. 1. Gerundio y gerundivo: Mihi legendus est liber. Dēsīderium legendī librōs. Dēsīderium legendōrum librōrum. 2. Conjugación perifrástica: Moritūrus sum! Omnibus moriendum est. XIV. 1. Supino: Veniō tē salūtātum. Difficile dictū. XV. 1. Uso de suī, sibi, sē y de suus, sua, suum: Iūlius loquitur cum Cornēliō et cum frātre suō (= Iūliī). Iūlius loquitur cum Cornēliō et cum frātre eius (= Cornēliī). Paulus effēcit ut omnēs sibi crēderent. Factum est ut nēmō eī crēderet. XVI. 1. Valores del subjuntivo en las proposiciones subordinadas y atracción modal: Putō eum esse virum quī tē adiuvāre possit. Sī vīveret pater tuus, hoc nōn probāret. Sī quis tē interroget, eī vērum dīc.


XVII. 1.Proposiciones interrogativas directas: Ubi est Rōma? Est-ne Rōma in Italiā? Num Rōma in Graeciā est? Nōnne Rōma in Italiā est? Utrum hoc vērum est an falsum? Vērumne est hoc an falsum? Vērum est hoc an falsum? 2. Prop. interrogativas indirectas: Nesciō utrum hoc vērum sit an falsum. Nesciō vērumne sit hoc an falsum. Nesciō vērum sit hoc an falsum. XVIII. 1. Proposiciones sustantivas (declarativas o enunciativas) con quod: Bene facis quod linguae Latīnae studēs. Tē laudō quod linguae Latīnae studēs. Gaudeō quod linguae Latīnae studēs. 2. Proposiciones sustantivas con ut: Bone Deus, fac ut vīvat! Tē hortor ut linguae Latīnae studeās. Tē rogō ut linguae Latīnae studeās. Cūrā ut valeās. XIX. 1. Nōn dubitō quīn: Nōn dubitō quīn rēs ita sē habeant. 2. Verba impediendī et recūsandī: Prohibeō quōminus id faciās. Prohibeō nē ē cubiculō exeās. Nōn prohibeō quīn Rōmam eās. Nōn prohibeō quōminus illum librum legās.

XX. 1. Verba timendī: Timeō nē hostēs adveniant. Timeō nē nōn discam bene linguam Latīnam. Timeō ut pecūniam māgnam accipiam. XXI. 1. Proposiciones finales: Studeō / studēbō ut discam. Studēbam / studuī / studueram ut discerem. XXII. 1. Proposiciones consecutivas: Tam bonus est ut omnēs eum ament. Tam bonus erat ut omnēs eum amārent. Hic saccus maior est quam ut ā puerō portārī possit. XXIII. 1. Proposiciones causales: Eum amō quod bonus est. Dīcit sē eum amāre quod bonus sit. XXIV. 1. Proposiciones temporales: Cum prīmum Ubi prīmum eum vīdit, Ut prīmum (eum) amplexus est. Simul ac (atque) Postquam Titus iānuam pulsat antequam intrat. Studē antequam magister tē interroget. Dum Rōmae cōnsulitur, Saguntum expugnāta est. Dum spīrō, spērō. XXV. 1. Proposiciones concesivas: Etsī doctus est, historiam Tametsī nātūrālem tamen ignōrat. Quamquam

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Quamvīs doctus sit, homō omnia scīre nōn potest. Etiamsī omnēs eum reprehendant, vir probus semper honestē agit. Licet mē reprehendant omnēs, dīcam quid sentiam. XXVI. 1. Proposiciones de relativo: Quā sapientiā es. Quae tua sapientia est. XXVII. 1. Proposiciones comparativas simples: Ut homō vīvit, ita moritur. Antōnius tam bonus est quam Paulus fuit. Idem sentiō atque tū.

240

2. Proposiciones hipotéticas: Quasi Tamquam

comparativas

stultus sim omnīnō, sīc mē alloqueris.

XXVIII. 1. Periodos hipotéticos: Sī hoc dīcis, errās. Sī hoc dīcās, errēs. Sī hoc dīcerēs, errārēs. XXIX.1.Proposiciones condicionales: Ōderint, dum metuant. Sextus potest sē dēfendere, dummodo cum singulīs certet.


APÉNDICE B PRINCIPALES NEXOS FRASEOLÓGICOS contenidos en cada capítulo de FAMILIA ROMANA 3 nōn iam / iam nōn 6 equō vehī 7 ōstium pulsāre 10 animam dūcere pecūniam facere 11 nūllum verbum facere 12 ex equō pugnāre pedibus pugnāre 13 initium facere nōmināre aliquem ā + abl. tempus annī 14 sē habēre 15 malum dare 16 ā dextrā ā sinistrā ā tergō altum petere nāvem cōnscendere pars caelī satis multum 17 decimus quisque ūnō ōre 18 ad diem Graecē scrībere Latīnē scīre Latīnē scrībere per sē rēctam līneam dūcere verba reddere 19 opus esse

21 ain’ (vērō)? hodiē māne 22 inter sē 23 pecūniam solvere salūtem dīcere alicui 25 auxilium ferre fīlia virgō nāvem solvere 26 orbis terrārum rēctā viā sibi vidērī 27 hūc illūc propter hoc ipsum quam celerrimē potest sub urbe 28 salvum facere ventus contrārius 29 aequō animō subīre bonō animō esse dolōre afficere aliquem iactūram facere omnia vēla dare perīcula adīre spem pōnere in + abl. tuā causā vītam agere 30 caput cēnae dominus convīviī frontem contrahere inter sē aspicere 241


iter facere mēnsa secunda salvēre iubēre sēx hōrae iam sunt cum cibum nōn sūmpsī 31 ab ōvō ūsque ad māla alterum tantum bene velle alicui bis tantō capite pūnīre aliquem post hominum memoriam prōmissum solvere 32 adversa fortūna afficere aliquem aliquā rē cursum flectere fortēs fortūna adiuvat grātiam habēre grātiam referre grātiam agere in metū esse mare Internum mare Tuscum meā grātiā nāvis longa nāvis mercātōria opus esse aliquā rē pecūnia mūtua pecūniam mūtuam dare pecūniam mūtuam sūmere rēs adversae rēs secundae 33 ā prīmā aetāte ante lūcem arma pōnere castra pōnere

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epistulam dare etiam atque etiam ex vulnere morī genus hominum impetum facere in aliquem impetum sustinēre in itinere iter cōnficere lacrimās effundere numerō superior officium praestāre proelia lūdere puer septem annōs nātus rēs mīlitāris s.d. = salūtem dīcit stipendia merēre terga vertere 34 ars poētica bellum gerere bonā valētūdine ūtī habēre aliquem in dēliciīs haud multum interest inter… et… male mihi est manibus plaudere meā/tuā/eius operā memoriā tenēre operā alicuius ratiōnem reddere rēs gestae, rērum gestārum rīsum movēre sanguinem mittere ūnīus assis aestimāre uxōrem dūcere

APÉNDICE C DE VIA LATINE DOCENDI PER EXEMPLA (Hans H. Ørberg)* *Conferencia pronunciada por el profesor Ørberg en el congreso internacional “Docere” (Nápoles-Montella, 24 de abril–1 de mayo de 1998).

Gratias vobis ago quod me barbarum ex paeninsula Cimbrica huc in Italiam invitavistis, ut cum magistris humanissimis, doctissimis, disertissimis de lingua Latina docenda disputarem. Scio me de insolenti ratione docendi dicturum esse, sed tamen una de re credo nos omnes consentire, id est quo modo non docenda sit lingua Latina. Incipiamus igitur ab exemplo clarissimo quod nobis dedit vir illustrissimus Winston Churchill, qui in libro de prima sua aetate, My Early Life, narrat de die illo memorabili quo ei reserata est ianua ad linguas classicas, ‘ex quibus, ut compertum habeo, multi cives nostri egregii tantum solatii atque tantum emolumenti sibi quaesiverunt.’ Puer septem annos natus ad scholam privatam missus est, ut ab optimis magistris erudiretur. Ecce verba eius, quae Latine reddere temptabo: In scholam deductus sum et iussus considere. Ceteri discipuli omnes foris erant, ego solus eram cum ludi magistro. Ille libellum prompsit pullum et compactum cuius paginate plenae erant vocabulorum variis typis scriptorum. ‘Tune iam elementa Latina didicisti?’ inquit. ‘Minime, domine.’ ‘Ecce liber grammaticus.’ Librum aperuit ad paginam tritam. ‘Haec tibi discenda sunt’inquit ostendens ordinem vocabulorum lineis inclusorum. ‘Post horam dimidiam redibo, ut experiar quantum didiceris.’ Ergo finge me, vesperascente caelo, aegrum animi, sedentem coram prima declinatione: Mensa a table Mensa O table Mensam a table Mensae of a table Mensae to or for a table Mensa by, with or from a table. Quidnam hoc sibi vellet? Merae nugae mihi videbantur. Sed etiamsi nihil intellexi, unum praestare potui: ediscere. Ergo suscepi, quantum prae curis privatis potui, aenigma illud obscurum memoriae mandandum. Ad tempus magister rediit. ‘Iamne didicisti?’ interrogavit. ‘Certe enuntiare possum’ respondi, et omnia e memoria decantavi. Id magistro tam gratum visum est, ut interrogare ausus sim: ‘Quid significat?’

243

NOVA VIA. LATINE DOCEO ‘Significat id quod declaratur. Mensa: a table. Mensa est nomen primae declinationis. Declinationes nominum sunt quinque. Iam didicisti numerum singularem declinationis primae.’ ‘Sed’ inquam ‘quidnam significat?’ ‘Mensa significat a table’ respondit ille. ‘Sed cur Mensa etiam significat O table?’ perrexi, ‘et quid significat O table?’ ‘Mensa, O table, est casus vocativus.’ ‘Sed cur O table?’ perrexi sincero studio. ‘O table – ita dixeris in mensa appellanda, in mensa invocanda’ inquit, et videns me parum intellegere, ‘ita dixeris cum mensam alloqueris.’ ‘At numquam id facio!’ exclamavi vere stupefactus. ‘Si insolens es, poenas dabis, et, mihi crede, poenas severissimas!’ Hac admonitione facta me dimisit.

Certe Churchill nihil detrahit de magistri inhumanitate aut de inutilitate doctrinae, sed etiam hodie plurimi discipuli coguntur formas et leges grammaticas ediscere atque singula vocabula in glossario quaerere antequam paucissimas sententias Latinas, ut ita dicam, ‘dissecare’ incipiunt et verbum verbo reddendo in suam linguam vertere. Hoc modo discipuli magno cum labore magis aenigmata solvere discunt quam Latine legere atque intellegere. Si artem legendi docere volumus, non incipiendum est a praeceptis grammaticis atque glossis; haec methodus, ‘deductiva’ quae vocatur, perversa mihi videtur. Incipiendum est ab integris exemplis legendis quibus plane illustrantur formae et leges grammaticae et significatio vocabulorum. Haec methodus, ‘inductiva’ quae dicitur, efficacem se praestitit qua linguae traderentur. Verum est quod (de alia quidem re) dicit Seneca (Ep. 6.5): Longum iter est per praecepta, breve et efficax per exempla. Sed cavendum est ne exemplis utamur quae discipulos defatigent et taedio afficiant. Necesse est id quod discipulis legendum proponitur dignum esse quod legatur, id est utile et aptum ad delectationem lectorum –miscendum utile dulci– nam fastidiosi sunt discipuli et lectionem sine delectatione neglegunt. Gaudeo plerosque libros quibus hodie lingua Latina docetur iam pridem sustulisse sententias illas segregatas atque inanes –ut has quae mihi tironi quindecim annorum propositae sunt: Hic rosa deest. Scriba poeta est. Ubi eras nauta? – sed etiam narrationes ineptae e libris discipulorum tollendae sunt. Ecce exemplum, quod potius deridiculi causa confectum est (ex libro cui titulus est ‘Latinum cum risu’: Latin with laughter): Agricola cenam parat. Gallina cenam spectat. Gallina appropinquat. Gallina cenam gustat. Cenam devorat. Agricola gallinam spectat. Clamat. Gallinam calcat. Gallina volat. Haec ‘parodia’ quidem est, nec vero multum differt a lectionibus quae etiam libris recentioribus continentur.

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PREFACIOS A LA PRIMERA EDICIÓN

Lectionibus opus est quibus discipuli incitentur ad Latine legendum sine taedio atque cum delectatione, cum argumentum iis acceptum probatumque sit. Ut orator auditores, ita magister discipulos a principio benevolos, attentos, dociles facere debet. Id potissimum efficitur utendo, quantum fieri potest, genere narrationis in quo (ut verbis Ciceronis utar) multa debet inesse festivitas confecta ex rerum varietate, animorum dissimilitudine...fortunae commutatione, insperato incommodo, subita laetitia, iucundo exitu rerum (De inv. 1, 27). Atque ut exerceatur ars legendi, a primis elementis satis amplae lectiones Latinae discipulis dandae sunt, non paucorum versuum, sed integrarum paginarum! Notum est proverbium: Scribere scribendo, dicendo dicere disces. Nisi metrum vetaret, auctor sine dubio adiecisset: legere disces legendo. Usus enim magister est optimus, sed usu assiduo et cotidiano opus est. Sed quid iuvat tironibus lectiones quamvis festivas legendas tradere si nimis difficiles sunt intellectu? Quomodo discipulus tiro, cui nullum vocabulum Latinum notum est, sine glossario et sine praeceptis grammaticis totas paginas legere potest? Id fieri potest si lectiones ita ordinatae sint ut inde ab elementis omnia deinceps vocabula itemque res grammaticae per se ab omni discipulo intellegantur, cum significatio verborum atque usus grammaticus perspicue appareat ex ipsa iunctura verborum sive contextu orationis. Discipulis qui hoc modo omnia per se intellegunt opus non est prius formas grammaticas definire et significationem singulorum vocabulorum explorare: linguam Latinam quasi recta via discunt, nec est quod vocabula et sententias in suam linguam vertant –ipsis discipulis id supervacaneum videtur. Haec disciplinae principia sequi conatus sum in conficienda institutione cui titulus est Lingua Latina per se illustrata. Incipio a sententiis simplicissimis et ad rem communem omnibusque notam spectantibus, quae ita accurate disponuntur ut nihil difficilius sit quam ut statim a discipulo intellegatur. In singulis lectionibus vocabula discenda ita cum aliis iam notis coniunguntur ut significatio semper in promptu sit, interdum imaginibus vel adnotationibus in margine paginae positis adiuvantibus. Nec vocabula tantum, sed etiam res grammaticae ita gradatim in sententias continuas insinuantur ut earum vis atque usus ex ipso contextu sententiarum plane declaretur. Simul curavi ut omnia discenda, cum grammatica necessaria tum vocabula quaeque usitatissima, toties repeterentur ut animis discipulorum infigerentur. Ad id assequendum plurimum hoc confert quod discipulis necesse est ratiocinando ac deliberando omnia persolvere. Satis enim constat ea quae discipulus sua ratiocinatione atque contentione animi reppererit multo facilius ac firmius memoriae inhaerere quam quae expedita et absoluta ei ediscenda tradita sint. Haec est ratio linguae Latinae per se discendae ex contextu, sive, ut sermone artificioso et scholastico utar, methodus directa, inductiva, contextualis.

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Nunc, quoniam satis praeceptum est de docendi ratione, non alienum videtur exemplis ostendere quemadmodum disciplinam ac rationem quam exposui secutus sim in conscribenda institutione mea. De institutionis forma pauca dicam: In parte elementaria, cui titulus est Familia Romana, traditur grammatica necessaria et vocabula quaeque usitatissima (circiter 1500), quae omnia per se ex contextu intelleguntur. Capitulis 35 continetur narratio de vita et fortuna alicuius familiae Romanae. Singula capitula sequuntur partes de grammatica et terna pensa. Offeruntur etiam duo volumina separata, Colloquia personarum et Exercitia Latina, quae plures lectiones atque exercitationes subtiliores continent (haec subsidia etiam continentur libro cui index est Latine disco; qui liber in Italia discipulis offertur). Altera pars, quae inscribitur Roma Aeterna, est de urbe Roma et de rebus gestis Romanorum sicut narrantur ab ipsis scriptoribus Romanis: Vergilio, Livio, Ovidio, Sallustio, Cicerone, cet. Exempla quae vobis ostendam sumpta sunt e libro meo elementario, qui, ut ceteri, omnino Latine scriptus est. Ita demonstrabo linguam Latinam inde ab elementis per se Latine doceri posse. Inspiciamus principium capituli primi, cui titulus est Imperium Romanum. Ut apparet, in his sententiis simplicissimis vocabula nova in, est/sunt, et, quoque, non, sed, ubi facile ex contextu intelleguntur, cum nota sint nomina propria locorum Roma, Italia, Graecia, Europa, Africa, cet. (haec nomina in tabula imperii Romani in pagina adversa reperiuntur). Praeter particulas et verbum esse in hac pagina apparet nomen appellativum fluvius in exemplo Nilus fluvius est; versa pagina sequuntur nomina insula et oppidum (Corsica insula est, Brundisium oppidum est). His et aliis exemplis (littera, numerus, vocabulum) in cap. I traditur nominativus singularis et pluralis nominum primae et secundae declinationis. In prima capituli II pagina inducuntur personae. Ecce familia Romana in scaenam prodit. In hac pagina vocabula nova sunt nomina substantiva, vir, femina, puer, puella, cet., praeter coniunctionem -que et pronomen quis. Nova res grammatica est casus genetivus, qui ex propinquitate familiae facile intellegitur: Iulius pater Marci est. Marcus est filius Iulii et Aemiliae. Iulius est dominus Medi et Davi. Iulius dominus multorum servorum est. Sequitur pars quae inscribitur Grammatica Latina, ubi novae res grammaticae ordine exponuntur, ut masculinum, femininum, neutrum et genetivus singularis et pluralis. His duobus capitulis nulla rerum gestarum narratio continetur, neque enim ullum verbum praeter esse reperitur (formae est/sunt). Certe nulla argumenti varietas aut festivitas animos lectorum recreat! Verum in cap. III, quod est de turbis puerorum, suppeditant verba agendi, ut in scaena prima cantat, pulsat, plorat, ridet, videt, vocat, venit. Significatio horum verborum et ex contextu, id est ex ipsa narratione rerum, et ex imaginibus declaratur, itemque usus accusativi in sententiis Marcus Iuliam pulsat, 246


Quintus Marcum videt/pulsat, cet. In colloquio matris cum liberis [cap. III, ll. 24-30] apparet accusativus pronominum, ut me, te, eam, et adverbium interrogativum cur? cum coniunctione quia. In parte Grammatica Latina [cap. III, ll. 99-118] exemplis ordinatis illustratur usus nominativi et accusativi cum variis verbis. Sequitur Pensum A, ubi terminationes supplendae sunt. In cap. IV inducitur dominus servos suos interrogans, quia pecunia deest. Ita illustratur vocativus et imperativus quattuor coniugationum, primum ex contextu narrationis, postea distincte et ordinate in sectione Grammatica Latina. Postquam discipuli primis octo capitulis declinationes primam et secundam perdidicerunt, in cap. IX declinationem tertiam inveniunt. In prima illius capituli pagina ostenduntur omnes casus vocabulorum quae sunt ovis et pastor (imagine superposita illustratur significatio horum aliorumque nominum tertiae declinationis, ut sunt sol, mons, arbor, collis, canis). Longum est exempla proferre e singulis capitulis, sed breviter demonstrabo quibus artificiis explanentur quaedam res syntacticae quae discipulis difficiliores videri solent. Incipiamus ab accusativo cum infinitivo. Ea figura facile intellegitur ex usu apud verba sentiendi, ut videre, audire, sentire, ut in his exemplis ex cap. X: Pueri puellam canere audiunt et Marcus Quintum ad terram cadere videt –Quintus enim arborem ascendit nidi quaerendi causa. Ergo in cap. XI puer pede convulso lecto tenetur et medicus arcessitur: Iulius servum suum Tusculum ire iubet atque medicum arcessere. Adsunt apud puerum aegrotum parentes et Syra ancilla, quae male audit (proprio verborum sensu, neque enim quisquam tam bonam ancillam diffamet!); quoniam igitur ancilla surdastra verba medici vix audire potest, rogitat:“Quid dicit medicus?” velut in ll. 61-64 ubi haec leguntur: Medicus puerum dormire videt. Medicus dicit: “Puer dormit.” Syra, quae male audit, id quod medicus dicit audire non potest; itaque interrogat: “Quid dicit medicus?” Aemilia (in aurem Syrae): “Medicus ‘puerum dormire’ dicit.” Ita primum inducitur accusativus cum infinitivo apud verbum dicendi. Plura exempla sequuntur, etiam cum verbo quod est putare [l. 108], nam, cum misellus puer missione sanguinis exanimatus sit, Syra eum mortuum esse putat. Aemilia vero ancillam suam consolatur his verbis: “Medicus dicit ‘Quintum spirare et cor eius palpitare.’ Ergo Quintus vivit.” Sequitur accusativus cum infinitivo apud verbum quod 247


est gaudere: Syra Quintum vivere gaudet (= Syra gaudet quod Quintus vivit). Ultima medici verba sunt haec: “Iam necesse est puerum dormire.” Postremo dicendum est de coniunctivo eiusque usu docendo. In parte Grammaticae Latinae [cap. XXVII, ll. 181-231] traditur coniunctivus praesentis post verba postulandi et curandi, in primis imperare. Coniunctivus post hoc verbum facile adaequatur cum imperativo, ut in his exemplis: Dominus: “Intra, serve! Claude forem! Tace et audi!” = Dominus servo imperat ut intret, forem claudat, taceat et audiat. Sequuntur sermones in quibus repetuntur omnes formae quattuor coniugationum et verbi esse (eiusmodi sermonibus, maxime magistri cum discipulis, illustrantur omnia verbi tempora). In capitulis sequentibus multis exemplis declaratur usus coniunctivi praesentis et imperfecti post ut consecutivum et ut/ne finale, id quod sic in Grammatica Latina repetitur: Iulius Davo imperat ut puerum excitet. Aemilia Syram monet ne puellam excitet. Davus clamat, ut puerum excitet (= quia puerum excitare vult). Syra tacet, ne puellam excitet (= quia puellam excitare non vult). Davus ita (tam clara, tanta voce) clamat ut puerum excitet. Syra tam quieta est ut puellam non excitet. Postquam in cap. XXXIII expeditus est coniunctivus plusquamperfecti et imperativus futuri, discipulus noster universam morphologiam Latinam callet. Denique, in cap. XXXIV, cui titulus est De arte poetica, in convivio recitantur aliquot versus Ovidii, Catulli, Martialis, atque in parte grammatica explicatur res metrica, i.e. versus hexameter, pentameter, hendecasyllabus. Capitulum ultimum sumptum est ex Donati Arte grammatica minore, de partibus orationis. Ita discipuli ad extremum eodem modo grammaticam Latinam repetunt quo pueri illius aetatis. Haec omnia Latine, vocabulum ex alia lingua nullum invenietis in libro meo! HANS H. ØRBERG

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APÉNDICE D PREFACIOS A LA PRIMERA EDICIÓN (1954) Publicamos a continuación, a modo de ejemplo, algunos de los prefacios que insignes filólogos italianos y extranjeros escribieron para la primera edición del curso, en 1954. Otras que hemos omitido, no obstante, están a disposición de cualquiera que los requiera en la sede de la academia Vivarium Novum200.

Prefacio de GIACOMO DEVOTO profesor de glotología de la Universidad de Florencia Il «metodo natura» per l’insegnamento del latino non si raccomanda in Italia solo per ragioni tecniche. La sua completezza, e insieme la sua semplicità, lo hanno fatto riconoscere all’estero; e da questo punto di vista le parole premesse da Louis Hjelmslev all’edizione danese sono valide per tutti i lettori, indipendentemente dalla loro lingua materna. Ritengo necessario invece, in Italia, sottolineare le ragioni esterne che accrescono l’importanza del «metodo natura» al di fuori dei suoi meriti intrinseci. La prima sta nella grande diffusione che ha lo studio del latino nelle scuole secondarie italiane di ogni ordine e grado. Un perfezionamento dei metodi d’insegnamento si ripercuote su tutta la base scolastica con risonanze maggiori che in qualsiasi altro paese. Además de los publicados aquí, se escribieron prefacios por parte de: Karl Jax (universidad

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de Innsbruck), Louis Hjemslev (universidad de Copenhague), Wolfgang Schmid (universidad de Bonn), Henrik Zilliacus (universidad de Helsinki), John F. Latimer (universidad George Washington). Giacomo Devoto escribió su prefacio en una doble versión, italiana y latina: presentamos aquí las dos (la latina en la p. 261), como testimonio de un uso de la lengua latina por parte de insignes estudiosos italianos también en tiempos bastante recientes.

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La seconda sta nel fatto che, attuata finalmente dal «metodo natura» la parificazione del latino con le lingue viventi sul terreno pratico dell’insegnamento, questo, alleggerito di tutta l’armatura della grammatica tradizionale, viene a rivoluzionare indirettamente in Italia l’educazione grammaticale in genere. Com’è noto, si sorvola generalmente da noi sull’insegnamento grammaticale della lingua materna, perché questo sforzo di analisi, di classificazione, di ordinamento paradigmatico è fatto tutto in vista del latino e con conseguenze sfavorevoli per lo stesso latino. Per lunga tradizione, si ammette comunemente che proprio lo choc delle declinazioni, dei casi, della diàtesi media, della consecutio temporum, delle pesanti proposizioni dipendenti al posto dei nostri agili gerundi, sia, oltre che avviamento a intendere gli autori, anche benefica ginnastica mentale, e cioè educazione. Il «metodo natura», semplificando l’accesso agli autori, scinde i due problemi, e viene indirettamente a riaffidare allo studio della lingua materna quel cómpito di pura educazione grammaticale che non avrebbe mai dovuto esserne staccato. Nell’avvicinare il lettore agli autori, esso non sacrifica la portata benefica dello sforzo grammaticale, ma solo la trasferisce. Oso dire anzi che il «metodo natura» getta le basi essen ziali perché l’educazione grammaticale, riaffidata alla lingua materna, non soltanto non perda la sua efficacia, ma la aumenti. Educazione grammaticale non vuol dire infatti cappa di piombo che aggiunge col solo suo peso un contenuto al nostro cervello, o che intende presentare una realtà più concreta e ricca. Educazione grammaticale vuol dire capacità di orientamento consapevole rispetto a quello di cui già ci valia mo intuitivamente. Appaiono allora questi due altri vantaggi, specifici per gli italiani. Il primo che una educazione grammaticale, come consapevolezza delle istituzioni linguistiche italiane, diventa molto più sottile raffinata e vivente, perché queste istituzioni linguistiche si realizzano quotidianamente sulla bocca degli scolari, anche dei più giovani, come qualcosa di spontaneo e, a suo modo, maturo. Il secondo è che, realizzata una conquista intuitiva del latino col «metodo natura», se si perde forse il gusto delle esercitazioni astratte dello scriver latino ciceroniano, si prepara un terreno fertile per la elaborazione grammaticale anche del latino. E cioè quel tormento mnemonico (nelle circostanze attuali insopprimibile) dell’insegnamento grammaticale all’inizio si trasforma nel godimento intellettuale di chi diventa consapevole di certo ordine, di certe strutture, di certi rapporti, sui quali istintivamente ha già imparato a muoversi. Sorvolo sugli aspetti, collaterali e pure importanti, relativi al latino vivente, quale èstato oggetto di un recente congresso, e al latino come lingua tecnica internazionale, che proporrebbe inevitabilmente il problema di certe semplificazioni.

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Rimane nella sostanza questa grande facilitazione al primo passo. Il «metodo natura», ben lo sappiamo, è stato concepito non per le scuole, ma come corso per corrispondenza destinato proprio al gran pubblico che, al di fuori della scuola, vuole avvicinarsi, senza troppa fatica, alla lingua latina, e con essa a campi nuovi di studio, nell’ambito della insopprimibile visione storico-umanistica della vita. Ma siccome in Italia il latino si deve studiare, e precipuamente si studia, nella scuola, non si può non considerare il «metodo natura» anche nel suo aspetto di facilitazione, innovazione e rivoluzione nell’apprendimento scolastico; il che non significa travisarne l’essenza ma, se mai, affermarne la validità anche oltre i limiti della sua più immediata destinazione. Di fronte all’importanza di queste constatazioni, basta un accenno ai tratti salienti che colpiscono subito il lettore: la cura con cui si registra il fatto nuovo delle differenze tra sillabe di quantità lunga e breve, il soccorso chiesto alle rappresentazioni figurate, all’impaginazione tipografica, alla contrapposizione dei significati, allineando il valore di bonus con malus e così via; il passaggio lento ma sicuro dalle frasi più elementari, ripetute in modo quasi martellante, a brevi racconti, per finire, con gli ultimi capitoli, nella sorprendente certezza di essere diventati così bravi da poter leggere Tito Livio e Cicerone senza difficoltà, poiché infatti ci troviamo di fronte al testo originale nella sua integrità. È forse una coincidenza a prima vista strana, ma in fondo non troppo, che il «metodo natura» sia nato ed abbia avuto la sua prima fortuna in Danimarca. La Danimarca è il paese della grammatica generale, sì, ma anche del più grande maestro di una lingua moderna come l’inglese, Otto Jespersen. È il paese in cui, in proporzione agli abitanti, gli studi linguistici hanno destato maggiore interesse e hanno avuto campioni autorevoli e significativi. Si augura agli italiani di poter profittare in pieno di questo dono. GIACOMO DEVOTO

Prefacio de SCEVOLA MARIOTTI profesor de lengua y literatura latina de la Universidad de Urbino L’introduzione in Italia di un metodo d’insegnamento del latino qual è questo di Hans H. Ørberg dev’essere favorita e incoraggiata. In un punto fondamentale esso è superiore ai metodi ancora prevalenti fra noi: nel considerare concretamente l’esempio vivo della lingua come un prius rispetto alle 251


astrazioni della grammatica. E appunto l’esigenza di concretezza si apprezzerà soprattutto in questa applicazione a una lingua antica, riuscita brillantemente malgrado le difficoltà non lievi, di un sistema ideato per l’insegnamento pratico di lingue moderne. Al mondo latino l’Ørberg introduce globalmente: i semplici esemplari linguistici che rappresentano il nucleo di ciascuna lezione sono costruiti o scelti in maniera da richiamare, insieme con oggetti ed esperienze che sono di ogni ambiente e di ogni tempo, alcuni aspetti fondamentali della civiltà e della vita antica. Anche a questo fine sono rivolte le garbate illustrazioni che variano le nitide pagine dell’opera. Così in questi quindici fascicoli si organizza una minuscola elementare enciclopedia che non solo interesserà i giovanissimi studenti della scuola media, ma non sembrerà troppo infantile ai seri studiorum che si accostano al latino; una categoria, questa, che per diverse ragioni è molto scarsa in Italia, ma che potrebbe aumentare, invogliata e aiutata da metodi come questo. Un avvertimento ci pare opportuno nel presentare il «metodo natura» nel paese in cui i pregiudizi umanistici sono più radicati. Con esso non si intende affatto propagandare l’uso del latino. Gli avvii alla conversazione così frequenti nei pensa si giustificano soltanto, nell’ambito di una viva forma d’insegnamento, come mezzi per facilitare i primi contatti con la lingua antica. Il latino non s’impara per essere parlato o scritto. Se lasciamo da parte le consuetudini di organismi religiosi, l’uso del latino è giustificato oggi solamente in scritti tecnico-filologici rientranti in una precisa tradizione o le rarissime volte in cui quella lingua risponda a determinate esigenze della poesia, come nel caso del Pascoli. Per il resto, i tentativi di riportarlo in vita, oltre ad essere anti storici, metterebbero in pericolo, attraverso i mille inevitabili compromessi, la stessa serietà dello studio di quella lingua. Unico scopo dell’apprendimento del latino può essere il di retto contatto con gli scrittori antichi, l’esperienza di un mondo scomparso che pure è premessa non eliminabile della civiltà e della cultura presenti. Così, se l’Ørberg, seguendo i principi dello Jensen, non usa per le sue lezioni altra lingua che il latino, se anzi la fonda per la maggior parte su un ciclo di passi latini da lui stesso amorevolmente costruiti, è chiaro però che egli ha fretta di liberarsi da questo espediente e di lasciare la parola ai classici, che infatti alla fine del suo corso hanno ormai assoluta prevalenza. Noi auguriamo che in questo cammino verso i classici lo seguano anche in Italia schiere numerose di scolari-lettori. SCEVOLA MARIOTTI

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Prefacio del p. EMILIO SPRINGHETTI S. J. profesor de la “Schola Superior Litterarum Latinarum” en la Pontificia Università Gregoriana de Roma Potrà sembrare ardito, in mezzo a tante polemiche sulla vita e sui metodi d’insegnamento del latino, presentare per questa lingua, che alcuni si ostinano a considerare morta o semimorta, il metodo più vivo finora trovato per imparare una lingua viva. È questo il «metodo natura», introdotto alcuni anni fa da Arthur M. Jensen per lo studio dell’inglese, favorevolmente giudicato da eminenti professori nel campo linguistico, e collaudato da risultati lusinghieri. Il metodo natura è una nuova, geniale applicazione del «metodo diretto»: uso esclusivo della lingua latina; graduale e pratico apprendimento del lessico e della struttura grammaticale mediante il ricorrere di facili espressioni di pensiero, variate in tutte le forme, coordinate e inquadrate in modo non solo da spiegarsi a vicenda, ma anche da fare sempre più luce sul modo latino di concepire le cose, e da porre subito in mano il mezzo adatto per capire ed esprimersi in latino; esercizio costante della memoria e dell’intelligenza, dovendo la prima continuamente richiamare vocaboli, significati e forme, e l’altra intuire, attraverso opportune figure e facili nessi, nuovi significati, e completare forme e frasi che, la sciate appositamente incomplete in speciali “pensum” aggiunti ad ogni lezione, ricapitolano e insieme saggiano la saldezza del progressivo avanzamento. È vero che questo metodo è stato ideato e steso per autodidatti, qualunque sia la loro età e il loro grado di cultura; ma potrà essere usato anche nella scuola o comunque Sotto la guida di un esperto maestro, il quale, pur aiutando a individuare, collegare, ricordare forme e significati, non dovrà diminuire lo sforzo degli allievi, né accelerare la loro corsa a scapito del loro graduale serio profitto. L’apparente facilità di impostazione non deve far credere che basti una lettura superficiale, saltellante, frettolosa; essa deve essere metodica e seria, perché ogni pagina è legata all’antecedente dalla quale riceve la chiave per sciogliere le nuove difficoltà e la luce per rischiarare un nuovo squarcio di orizzonte, che si andrà man mano completando in armonia unitaria col procedere del corso. Se si pensa all’insegnamento del latino in questi ultimi tempi, non vi è dubbio che il metodo natura segni una ripresa, se non proprio una novità, del trattamento del latino come lingua viva, e serva a darne, in un certo grado, quel sentimento linguistico, che i vigenti metodi troppo spesso non riescono a dare. Qualora poi sia condotto con costanza e serietà, non sarà un’esagerazione parlare di risultati pratici, quali già si hanno per le lingue moderne, e di contributo iniziale ma efficace a una restaurazione 253


del latino vivente, quale fu auspicata dal Congresso Internazionale di Avignone del settembre 1956. Un’altra utilità del corso penso che consista nel servire come base sia per una successiva lettura diretta degli autori mediante i circa 3500 vocaboli diversi da esso forniti, sia per un susseguente studio grammaticale e sintattico tradizionale, volto non più all’apprendimento della lingua (come ora si fa col latino e le lingue straniere) ma al completamento e alla consapevolezza di nozioni già praticamente assimilate. E questo completamento mediante un tradizionale riassunto teorico e il contatto pratico con gli autori, non dovrà mancare per quanti vogliano pervenire alla vera mens Latina e alla perfetta conoscenza della peculiare struttura sintattico-stilistica di questa lingua. Così inteso e così applicato, questo metodo porterà un buon contributo alla soluzione della dibattuta questione del metodo d’insegnamento del latino, e meriterà quella considerazione che già va ottenendo in altre nazioni. EMILIO SPRINGHETTI

Prefacio de ROBERT SCHILLING directeur de l’Institut de latin de l’université de Strasbourg directeur d’études à l’École des hautes études “D’instinct l’homme se porte d’abord vers ce qui est con forme à la nature.” Cette réflexion de Cicéron201, ne s’applique-t-elle pas aussi à nos méthodes d’enseignement? J’ai souvent songé à cette déclaration de Paul Valéry, qui disait un jour, en substance: “Je croirai au latin quand je verrai un jeune homme ou une jeune fille monter dans un compartiment de chemin de fer et ouvrir un Virgile ou un Horace pour son plaisir.” Reconnaissons que nos bacheliers éprouvent rarement le besoin de ce plaisir aristocratique. Pourquoi? Il serait oiseux de revenir une fois de plus sur les causes variées de désaffection qui semblaient peser irrémédi ablement sur l’avenir du latin. Il n’en va plus de même, depuis la réaction vigoureuse qui s’est développée en France avec la 201 Prima est enim conciliatio hominis ad ea quae sunt secundum naturam. De fin. III, 21.

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naissance du Mouvement pour le latin vivant, et qui a été scandée par trois congrès internationaux, tenus successivement à Avignon en 1956, à Lyon en 1959, à Strasbourg en 1963. Une vérité évidente s’est imposée aux esprits: la crise du latin a été surtout une crise de méthode. On sait que notre enseignement classique se caractérise essentiellement par la pratique de la traduction (versions et thèmes) et de l’explication des textes. L’expérience a montré que cette méthode, précise et analytique, est toutefois insuffisante pour imprégner l’esprit des enfants par le génie de la langue, bref pour leur donner envie de lire à livre ouvert. Souvent les textes avaient tendance à devenir en quelque sorte des prétextes à révision de grammaire plutôt que de rester la fin même des études. Devant cette dégradation, nombre d’enseignants répondaient avec résignation: “Que voulez-vous? au moment d’aborder Tite-Live ou Virgile, trop d’élèves ont oublié les règles de grammaire qu’ils sont censés connaître et ils ne savent absolument pas de vocabulaire.” Ainsi on tournait en rond dans une sorte de cercle vicieux. C’était la stagnation stérile: on révisait jusqu’à satiété des règles toujours évanescentes, on revoyait sans cesse des mots qui ne s’ancraient jamais dans la mémoire. Au lieu de proposer à nos enfants un apprentissage vivant du latin, de les inviter à penser dans le genie de la langue, on leur offrait des exercices de dissection sur le cadavre d’une “langue morte”. Ainsi on glissait de plus en plus vers une nouvelle scolastique de coloration philologique. À quoi servirait-il pourtant à nos élèves d’apprendre les lois de la morphologie ou de la phonétique, s’ils n’étaient plus capables de comprendre les vers de Virgile ou la prose de Tacite? Levons donc hardiment l’hypothèque de la “langue morte” et apprenons le latin comme une langue vivante. Il ne s’agit pas de renier les aspects valables de notre enseignement classique, mais de créer enfin les conditions qui permettront à ses fins de ne plus demeurer illusoires. Un élève doit d’abord se sentir à l’aise dans la pratique de la langue, comme il se sent à l’aisance dans sa propre langue, qu’il a apprise par la voie naturelle. Il nous faut revenir à la nature. A cet égard, je n’hésite pas à dire le mérite immense de la méthode danoise mise au point par Arthur Jensen et appliquée au latin par Hans Ørberg. Qu’il s’agisse de l’enfant ou du grand commençant, elle le prend pour ainsi dire par la main, en allant des propositions les plus simples aux plus complexes. Le vocabulaire s’apprend naturellement, par le jeu même des phrases: un même mot est répété autant de fois qu’il convient en des contextes différents. Progressivement, l’éléve se familiarise aussi bien avec les mots qu’avec la structure de la phrase, sans jamais recourir à la traduction. Chaque chapitre est suivi d’un appendice grammatical qui regroupe les faits de grammaire et propose des exercices 255


d’application. Ajoutons que, pour la commodité de l’élève, on a marqué les voyelles longues par un signe, qu’en marge du texte on a noté les faits de langue caractéristiques et proposé des illustrations qui facilitent l’intelligence de la lecture. Tel est le principe de cette méthode “nature”, qui a été assortie d’heureuses trouvailles dans sa réalisation. Le thème du récit, qui se développe en seize fascicules, porte sur l’histoire d’une famille romaine qui a trois enfants. Ainsi le lecteur est initié par les péripéties de la vie de cette famille aux aspects essentiels de la vie quotidienne à Rome. Il entre de pleinpied dans les usages de la vie romaine, en apprenant, chemin faisant, les mots idiomatiques ou les expressions caractéristiques: l’usager de la “méthode nature” ne trébuchera pas plus sur les questions élémentaires telles que: “Quel jour sommes- nous? Le 16 mai”, qu’il ne sera pris de court par les allusions à la vie religieuse, politique ou administrative de la Rome antique. A partir du onzième fascicule, il fera plus ample connaissance avec Rome, en se familiarisant avec les principaux monuments de 1’Urbs, les faits essentiels de sa légende et de son histoire. Ainsi il aura fait d’une pierre deux coups: il découvrira à la fin des seize livrets qu’il a été initié à la langue latine en même temps qu’au génie romain. Un vocabulaire de quelque trois mille cinq cents mots ainsi qu’une connaissance générale de la vie romaine lui per mettent désormais de pratiquer la lecture de TiteLive ou de Cicéron. Mais ce n’est pas assez dire. Le lecteur de notre méthode sera parvenu à ces résultats par une imprégnation méthodique et féconde, qui doit son efficacité aux voies propres à la nature. Que de déboires évités à l’enfant qui ne sera plus rebuté par des exercices fastidieux de grammaire mais captivé par le fil d’une histoire passionnante! Quel encouragement pour l’adulte que les circonstances de la vie ont empêché d’entrer dans le monde mystérieux de la latinité! Voici enfin une méthode vivante pour aborder le latin! Au jeune élève qui a été déçu par de mauvais débuts comme à l’adulte qui se demande s’il n’est pas trop tard, on voudrait répéter le mot décisif que saint Augustin entendit un jour, en d’autres circonstances: “Tolle, lege, tolle, lege!” Oui, prenez et lisez! ROBERT SCHILLING

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Praefatio IACOBI DEVOTO in studiorum universitate Florentina glottologiae professor ‘Naturae ratio’ ad linguam Latinam docendam accommodata, quae, ut est simplex et perfecta, iam apud exteras nationes valde probata est, non propriis tantum virtutibus Italis commendatur. Ea autem, quae L. Hjelmslev praefatus est editioni in usum Danorum prolatae, ad omnes cuiusvis linguae lectores pertinent. Sed nobis illustrandas esse censeo causas externas et adventicias quae, praeter intimas virtutes, ‘Naturae Rationis’ gravitatem videntur potissimum apud nos augere. Ac primum quidem considerandum est quam multi Italorum Latine discant in omnibus fere scholarum gradibus; si igitur aptiore ratione ac via linguam Latinam tironibus tradere coeperimus, hoc discipulorum multitudini maiori usui erit apud nos quam apud ceteras gentes. Deinde, si institutio linguae Latinae cum recentiorum linguarum institutione adaequatur secundum ‘Naturae Rationem’, omni compage, ut ita dicam, traditae grammaticae sublata, universa grammaticae doctrina penitus commutatur. Nemo enim ignorat grammaticam explicationem Italici sermonis in nostris scholis plerumque praeteriri, cum omnis cura et intentio in verbis excutiendis describendis digerendis Latinitatis tantum docendae causa adhibeatur; quod ipsius Latinitatis cognitioni est detrimento. Nam vetus et communis opinio est declinationes, casus, voces medias, consecutionem temporum, sententias pendentes pro gerundiis nostris non sine tarditate usurpatas non modo ut scriptores legi et cognosci possint discenda esse, sed etiam ut discipulorum ingenia, velut ictu quodam pulsa atque agitata, nova hac exercitatione excolantur. ‘Naturae ratione’ adhibita cum aditus ad veteres scriptores expeditior fiat, quaestiones quas attigi ita dirimuntur ut investigatio artis grammaticae cum studio patrii sermonis rursus coniungatur; atque utinam illa ab hoc numquam esset seiuncta. Quod si lectores ad scriptores Latinos facilius accedunt, tum animi contentio, qua grammatica discitur, prorsus non detrahitur, sed alio transfertur. Quin etiam dixerim ‘Naturae Ratione’ ea fundamenta iaci ut institutio de grammatica, cum studio patrii sermonis rursus coniuncta, vim suam non solum servet sed etiam augeat. Haec enim institutio non est quasi quoddam plumbeum onus quod ipsum per se mentes repleat vel aliquid certius et uberius praebeat, sed facultas ratione concipiendi ac penitus intellegendi id quod natura attingimus et intuemur. Duo alia inde manant eaque Italis utilia: nam et grammaticae institutio ad nostri sermonis studium translata accuratior, subtilior, vigens denique fiet, cum omnes discipuli, minimi quoque natu, assidue neque operose linguam ipsi pariant suis quisque necessitatibus aptam, et qui Latine didicerint naturae normam potius quam artis praecepta sequentes, ii Ciceroniane scribere vana animi oblectatione fortasse neglegent, at certe sentient se viam ingressos esse quam munitissimam etiam ad Latinam linguam recte et ratione intellegendam. Ita contentio illa memoriae, qua in elementis 257


grammaticae perdiscendis nunc carere non possumus, in mentis delectationem convertetur cum linguae ordo et ratio et structura, adiuvante natura iam perceptae, mente penitus cognoscantur. Quaedam vero omittam quae hoc quidem loco levioris momenti videntur: num sit Latine aetate nostra loquendum, de qua re nuper in quodam doctorum hominum congressu actum est, aut num Latino sermone, utique in commodiorem formam redacto, viros technicos omnium nationum uti par sit. Sed ‘Naturae Ratione’ hoc praesertim efficitur, ut multo faciliora prima elementa fiant. Quam rationem non ignoramus inventam esse non ad scholarum discipulos erudiendos, sed ad instituendos per litteras eos omnes qui parvo labore cum humanitatis historiaeque disciplinis tum Latinis litteris domi studeant. Sed apud nos Latine in scholis praecipue discitur; quare facere non potui quin dicerem quantopere linguae Latinae institutio, ‘Naturae Ratione’ adhibita, et facilior fieret et immutaretur. Neque tamen putandum est ‘Naturae Rationis’ vim ita deformari, sed potius eam extra cancellos egressam esse quibus inventores eam incluserant. Quae cum maximi sint momenti, restat ut breviter tantum percurramus alia quaedam quae viri docti, hos libellos legentes, statim probabunt et laudabunt: syllabas longas et breves, novam rem et insolitam tironibus, diligenter signatas, paginas et typos accurate dispositos, verba inter se contraria ut ‘bonum malum’ saepenumero coniuncta, lentum sed firmum progressum ex sententiis facilioribus, quae peropportune bis terque repetuntur, ad narratiunculas, ad T. Livii, Ciceronis, aliorum denique locos. Nam in extrema huius Operis parte scriptorum Latinorum integros locos invenimus; quos cum discipuli nullo negotio intellegent, tum se tam perfecte eruditos esse mirabuntur. Si quis forte miratur ‘Naturae rationem’ apud Danos et ortam et statim prospera fortuna usam esse, is Daniam meminerit non solum grammaticae generalis, quae dicitur, inventricem, sed etiam patriam fuisse O. Jespersen doctissimi viri, in Anglorum lingua explananda et interpretanda principis; ibi autem maxime pro incolarum numero linguae et grammaticae studia vigere et complures viros hac arte perdoctos summa auctoritate floruisse. Ex dono quod nunc inde accipiunt utinam Itali quam laetissimos fructus ferant. GIACOMO DEVOTO

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Praefatio A. D. LEEMAN in studiorum universitate Amstelodamensi Latinitatis professor Numquam fere in patria nostra tot artes grammaticae Latinae elucubratae sunt quot hisce temporibus, numquam tamen vera notitia linguae latinae tam pusilla fuit quam hodie; quae res quanto in discrimine sit tota humanitatis disciplina ad oculos demonstrat. Quaerenti mihi quemadmodum huc delapsi simus occurrerunt haec. Multa per saecula ita didicerunt linguam Latinam discipuli, ut plurimarum regularum scientia nisi latinitatem veterum auctorum intellegere possent. Simul cotidie fere ipsi sermone Latino utebantur, nec solum auctores veteres interpretabantur, sed etiam suo Marte imitabantur. Ita per imitationem linguam latinam quasi vivam colebant et restaurabant. Eruditio autem vere humanistica in hisce duobus constabat: et interpretari posse monumenta vetera, et loqui posse sermone veterum. Quamquam Montaigne ille humanista iam scripserat ‘c’est un bel et grand agencement que le grec et latin, mais on l’achète trop cher’ Saeculo XIX in scholis minus temporis impendi poterat studiis humanitatis, quippe quae cederent aliis studiis, quae magis ad usum vitae pertinere videbantur. Quantum temporissupererat, minus erat quam quod et ad grammaticam discendam et ad auctores legendos et ad imitationem veterum sufficere posset. Ita factum est ut imitatio, quae studia humaniora quasi coronabat et qua lingua Latina vita quadam perpetua fruebatur, omnino tolleretur. Sane grammaticam ediscendo et auctores legendo haud spernendam scientiam linguae Latinae sibi parare et poterant et possunt discipuli; sed postquam ea studia per quinque vel sex vel etiam plures annos assidue culta sunt, etiamtum recte Latine scribere nesciunt, nedum loqui. Apparet institutionem, qua tantum operae impenditur ad eventum tam mediocrem, imbecilliorem esse quam ut necessitatibus hodiernae vitae resistere possit. Quae cum ita sint, multi homines docti novas rationes docendi humaniora invenire conantur, quibus huic difficultati atque discrimini occurratur. Cotidie fere novae artes grammaticae in lucem prodeunt, neque quisquam bene novit quo se vertat. Imprimis ratio et via directa quae dicitur quaerentibus se obtulit. Videmus enim infantes notitiam perfectam et absolutam linguae sibi parare nec tamen aut grammaticam perdiscere aut themata facere. Qua in re nimis facile oblivisci solent homines docti mentem adulescentuli vel iuvenis aliquantum differre ab infante. Tantum abest ut ratio ea discendi commodior atque proclivior sit, ut etiam molestior atque operosior saepe sit discipulis, quibus multa varia et diversa sub oculos veniant et quos difficultates plane obruant! Eo accedit, quod infans sane linguam suam sua sponte mirabiliter perdiscit, neque tamen eo ipso eruditior humaniorque fit. Nam 259


homines sua lingua prius loqui quam scribere discunt, et paucissimi tantum monumenta litterarum intellegere discunt. Ecce hoc temporis discrimine, quo omnis humaniorum institutio periclitatur, discendi ratio apparet, quae naturalis appellatur. Hoc statim dicam: me meliorem rationem neque vidisse neque novisse. Praestat enim omnia rationis directae commoda, cum tamen incommodis quae supra memoravi libera est. Perite et ingeniose huius rationis auctores difficultates ordinaverunt, distribuerunt, temperaverunt. Vere dicere possumus auctores utile dulci miscuisse ita ut alterum ab altero distingui non possit. Hi libri iucundi sunt nec tamen levitate peccant; discipulus quasi ludens rem seriam et gravissimam penitus cognoscit. Nostro saeculo Latine loqui discere per se ipsum iam mirabile est –neque dubito quin discipulus huius rationis auxilio duobus fere annis eo pervenire possit, sed –quod maius etiam est– eodem temporis spatio legere et intellegere monumenta litterarum veterum et illos fontes sapientiae atque humanitatis discit. Nam usque a primo fasciculo multa cognoscit quae ad vitam Romanam et cultum antiquorum pertinent, quo facilius in fasciculis posterioribus Sallustium, Livium, Ciceronem legat. Utinam aliquando haec ratio in scholis nostris adhiberi possit! Quantopere ibi et gaudium et profectum discipulorum augere posset! A. D. LEEMAN

Praefatio DAG NORBERG in studiorum universitate Holmiensi professor Saeculum vicesimum magnis et mirabilibus rebus insignitum est quas viri scientiarum et artium technicarum periti effecerunt. Novas inventiones paene cotidie audimus, et automatio quae vocatur, vis atomica ad usum hominum adhibita, exploratio earum cosmicarum regionum quae extra orbem terrae sitae sunt aliaque his similia fortasse spem nobis iniciunt novam aetatem venire et magnum saeculorum ordinem de qua vates cecinit ab integro nasci. Quibus consideratis credere possis veteres artes liberales et in primis studia antiquitatis classicae scientiis et artibus technicis cedere debere. Sed longe aliter res se habet. Quo longius enim ars technica progreditur, eo magis iis nobis litteris studendum est quibus ad veram humanitatem fingimur. Alioquin periculum est 260


–ut technici ipsi recte viderunt– ne homunculi machinis serviant, ne pecudum ritu inconstanter vitam miserriman degant, licet copiae per machinas augeantur. Quin etiam ipse progressus artis technicae periclitabitur, nisi eundem laborem eandemque operam humanitati et liberalibus artibus dederimus. At studium humanitatis non plane idem est quod studium litterarum antiquarum. Concedo id quidem. Sed hic cultus vitae ad quem populi Occidentis deducti sunt e studio litterarum Graecarum et Romanarum profectus est. Hodieque necesse est res e fonte repetere et initia et progressus humani cultus et ordinem rerum gestarum cognoscere, si praesens tempus prorsus intellegere volemus. Constat exempli gratia Platonem ad doctrinam Christianorum formandam plurimum valuisse, constat sapientiam et disciplinam medii aevi ex Aristotele et e iuris consultis Latinis pendere, constat litteras recentioris aetatis theatro et fabulis Graecorum et Romanorum incredibile quantum debere. Quod antiqui cogitando et fingendo invenerunt, quasi fundamentum quoddam est totius huius cultus quo nunc utimur. Adhuc philosophi, auctores, artifices saepissime divino instinctu Musarum Graecarum et Latinarum fruuntur. Quod magno nobis documento est ne putemus cultum antiquum mortuum nisi ad memoriam annalium non pertinere: adhuc spirat, adhuc fructus uberes profert. Si humanitatem antiquorum, qui nihil humanum a se alienum putabant, recte intellexerimus, pertinaciter atque inepte contra nostri temporis inventa non contendemus, sed virtute ac viribus humanis confisi eundem spiritum tradere possumus quo olim, temporibus veterum Graecorum et Romanorum et post mille quingentos fere annos cum veteres artes renatae sunt, viri summo ingenio praediti et artis peritissimi tot et tanta effecerunt, ut quasi novus ordo rerum oriretur. Accedit quod populi Occidentis studio humanitatis antiquae artissime inter se coniuncti sunt. Nam initiis consideratis penitus discere possumus qualis sit natura nostri cultus, quibus ex elementis compositus sit quantoque cum labore constructus sit. Fieri non potest quin id opus summae nobis curae sit quod tanto temporis impendio aedificatum est et ad quod nihil quod quidem aliquid valet gratis accessit. Populi divisi si patrimonium commune acceperint, communitatem amissam recuperabunt. Studium litterarum Graecarum et Latinarum quippe cua populorum Occidentis commune sit, fundamentum societatis multo stabilius est quam quod ex usu earundem machinarum efficitur. Humanitatem veterem a libris veteribus in linguas nostrae aetatis conversis et ex libris manualibus et ex commentationibus diversi generis aliqua ex parte cognoscere licet. Sed ex ipsis fontibus potionem vitalem haurire non possumus nisi linguae operam dederimus. Haud parvi est laboris Latine discere; nam ea de lingua in primis agitur, ut nunc sunt res in Occidente. Multi ardore quodam amoris huic se studio dedissent, nisi difficultatibus quae tironibus occurrunt et ratione abstrusa et spinosa qua plerumque grammatica docetur deterriti essent. Itaque maximo cum gaudio opus quod “Lingua Latina per se illustrata” inscribitur a viro doctissimo Hans H. Ørberg, 261


adiuvante Arthur M. Jensen, editum accepimus, quo novam viam aperuit qua ad litteras Latinas cognoscendas itur. Quae via quantam utilitatem nobis afferat, disserte ab aliis explicatum est. Hic satis est pauca dixisse. Vel ex titulo apparet discipulos per “naturae rationem” novam linguam eodem fere modo memoriae mandare quo iis patrius sermonatus est. Iam inde ab initio nulla alia lingua nisi Latina utuntur; nihil in linguam recentiorem convertitur. Quid novae voces significent e contextu apparet, et totiens repetuntur ut memoriae infigantur. Sic copia verborum Latinorum sensim augetur, multo quidem facilius et multo certius quam si verba separata e glossario aliquo discas. Sua observatione et sua comparatione discipuli etiam grammaticam pedetemptim e contextu verborum percipiunt. Etiamsi antequam incipiunt nihil e grammaticorum scientia cognitum habeant, ad linguam Latinam hac via discendam venire possunt. Nam ad grammaticae quoque cognitionem quasi natura ipsa ducente sine ambagibus praescriptorum abstrusorum veniunt, dummodo textum attento animo legant. Insigne ac notabile est “naturae rationem” ad eam linguam discendam adhibitam esse quae mortua appellatur quia nemini iam innata viva voce traditur. Id eo fieri potuit quod auctor huius operis Romam antiquam et omnes res ut tunc erant optime cognovit. Animo suspenso narrationem sequimur quae ab initio uno tenore fluit et qua comperimus, quomodo Romani domi et in civitate vitam cotidianam et festam vixerint. Studio huius operis absoluto non solum usus linguae bene partus est, sed etiam cognitio haud contemnenda cum aliarum rerum Romanarum tum vitae communis, historiae, religionis. Suavissime et facillime liberis studiis ea via inceditur qua “Lingua Latina” ad id quod propositum est deducit, scilicet ad ea sine difficultate legenda quae Cicero, Livius aliique nobiles Latini scripserunt et posteritati tradiderunt. DAG NORBERG

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APÉNDICE E TEXTOS PARA TRADUCCIÓN 1.- Prōvinciae Rōmānae (cap. I) In imperiō Rōmānō sunt multae prōvinciae. Hispānia et Gallia sunt prōvinciae Rōmānae. Britannia quoque prōvincia Rōmāna est. Hispānia et Gallia et Britannia trēs prōvinciae in Eurōpā sunt. Ubi sunt prōvinciae Syria et Aegyptus? Syria in Asiā est, Aegyptus est in Āfricā. Britannia īnsula est. Num īnsulae sunt Gallia et Hispānia? Nōn sunt īnsulae; sed Corsica, Sardinia, Sicilia īnsulae sunt. Māgna īnsula est Britannia. Sicilia quoque et Sardinia et Corsica māgnae sunt īnsulae. Melita īnsula parva est. Quid est Brundisium? Brundisium oppidum est. Quid est Dānuvius? Dānuvius est fluvius. Rhēnus quoque fluvius est. Rhēnus et Dānuvius sunt duo māgnī fluviī in Eurōpā. Nīlus quoque māgnus fluvius est. Estne Nīlus in Eurōpā? Nōn in Eurōpā, sed in Āfricā est Nīlus. Num Rhodus fluvius est? Nōn fluvius, sed īnsula est. Rhodus est īnsula Graeca. In Graeciā multae sunt īnsulae parvae et māgnae. INSVLA et OPPIDVM vocābula Latīna sunt. In vocābulō INSVLA sunt sex litterae: littera prīma I, secunda N, tertia S... I est littera et numerus. Numerī prīmī sunt I, II, III, litterae prīmae A, B, C. 2.- Prōvinciae Rōmānae II (cap. I) Corsica est īnsula magna. Britannia quoque īnsula magna est. Estne īnsula Italia? Italia nōn īnsula, sed paenīnsula est. Italia et Hispānia nōn īnsulae, sed paenīnsulae magnae sunt. In Italiā est Rōma. Hispānia est prōvincia Rōmāna. Gallia quoque prōvincia Rōmāna est. Hispānia et Gallia prōvinciae Rōmānae sunt. Sicilia quoque, magna īnsula, prōvincia Rōmāna est. Num Germānia prōvincia Rōmāna est? In imperiō Rōmānō multae sunt prōvinciae, sed Germānia nōn est prōvincia Rōmāna. Prōvinciae Rōmānae sunt Syria, Aegyptus, Gallia, Britannia, nōn Germānia. Suntne fluviī magnī in Germāniā? In Germāniā sunt duo magnī fluviī, Rhēnus et Dānuvius. Īnsulae quoque sunt multae in imperiō Rōmānō, sed in Germāniā īnsulae nōn sunt. Multae īnsulae sunt in Graeciā. Num Sicilia quoque in Graeciā est? Sicilia nōn in Graeciā, sed in Italiā est. Īnsulae Graecae parvae sunt! Suntne īnsulae magnae in Graeciā? In Graeciā quoque īnsulae magnae sunt, Crēta et Euboea. Quid est Delphī? Delphī oppidum Graecum est. Suntne oppida Graeca Brundisium et Tūsculum? Brundisium et Tūsculum nōn oppida Graeca, sed oppida Rōmāna sunt. Sparta et Delphī oppida Graeca sunt. In Italiā et in Graeciā multa oppida sunt, sed in Aegyptō pauca sunt oppida et ūnus est fluvius magnus, nōn multī fluviī.

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3.- Līberī et librī (cap. II) Quid est Tūsculum? Tūsculum est oppidum Rōmānum. Estne māgnum oppidum? Tūsculum nōn māgnum, sed parvum oppidum est. Ubi est Tūsculum? Tūsculum est in Italiā. Quis est Iūlius? Iūlius est vir Rōmānus. Cuius vir est? Iūlius vir Aemiliae est. Ubi est Iūlius? Est in oppidō Tūsculō. Estne Aemilia in oppidō? Aemilia in oppidō nōn est. Cornēlius: “Ubi est vir tuus, Aemilia?” Aemilia: “Iūlius, vir meus, in oppidō Tūsculō est. Sed ecce Mārcus, fīlius meus, et Dēlia.” Cornēlius: “Quae est Dēlia?” Aemilia: “Dēlia ancilla mea est.” Cornēlius: “Estne Syra quoque ancilla tua?” Aemilia: “Dēlia et Syra et cēterae multae sunt ancillae meae. In familiā meā sunt multae ancillae multīque servī – sed paucī līberī.” Cornēlius: “Quot līberī in familiā tuā sunt?” Aemilia: “Trēs.” Cornēlius: “Quot fīliī et quot fīliae?” Aemilia: “Duo fīliī et ūna fīlia. Fīliī meī sunt Mārcus et Quīntus, fīlia mea est Iūlia. In familiā meā sunt centum servī et trēs līberī.” Cornēlius: “Centum est māgnus numerus! In meā familiā parvus numerus servōrum est. Neque māgnus est numerus līberōrum meōrum.” Aemilia: “Quot sunt līberī tuī?” Cornēlius: “Duo: ūnus fīlius, Sextus, et ūna fīlia, Cornēlia. Parvus est numerus līberōrum – sed numerus librōrum meōrum nōn parvus est! Librī meī sunt māgnī et parvī, antīquī novīque: centum librī Latīnī et Graecī.” Aemilia: “Centum librī! Māgnus est numerus librōrum tuōrum!” Cornēlius: “Ecce liber meus novus; titulus librī est GRAMMATICA LATINA.” Līberī et liber duo vocābula masculīna sunt. Līberī est plūrālis, liber singulāris est – plūrālis: librī. 4.- Gāiī familia (cap. II) Quis est Gāius? Gāius est vir Rōmānus. Gāius pater Lūciī et Titī est. Lūcius et Titus sunt puerī Rōmānī. Cuius fīlia est Gāia? Gāia quoque fīlia Gāiī est. Lūcius, Titus Gāiaque trēs līberī Gāiī sunt. Quae est Iūlia? Iūlia fēmina Rōmāna est, et māter līberōrum. Gāius dominus quoque servōrum est. In familiā Gāiī mīlle servī sunt. Melitta ancilla est. Cuius ancilla est Melitta? Melitta ancilla Iūliae est. Iūlia domina Melittae et multārum ancillārum est. Quot ancillae sunt in familiā Gāiī? In familiā Gāiī centum ancillae sunt. Magnus est ancillārum numerus. Melitta nōn fēmina Rōmāna, sed fēmina Graeca est. Multae ancillae sunt Graecae. In imperiō Rōmānō magnus est numerus ancillārum Graecārum. Dēlia quoque ancilla Iūliae est. Iūlia: “Ecce liber! Est liber Graecus. Cuius est liber?” Melitta: “Meus est liber!”

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TEXTOS PARA TRADUCCIÓN

Dēlia: “Nōn tuus, sed meus est liber!” Iūlia: “Quid? Liber novus est! Liber est Gāiī, virī meī! Multī sunt librī Gāiī, et Latīnī et Graecī! Liber nōn ancillārum, sed virī meī est!” 5.- Pater dormit (cap. III) Iūlia, fīlia Iūliī et Aemiliae, est parva puella laeta quae cantat et rīdet. Sed iam nōn cantat puella neque rīdet, sed plōrat: “Uhuhū!” Cūr plōrat Iūlia? Puella plōrat quia Mārcus eam pulsat. Mārcus est puer improbus quī parvam puellam pulsat – et rīdet! Aemilia audit fīliam quae plōrat. Iūlia Iūlium vocat: “Pater! Pa-ater!” Māter fīliam audit, neque pater eam audit. Aemilia Syram ancillam interrogat: “Ubi est vir meus? Iūlia eum vocat. Cūr nōn venit?” Syra: “Dominus dormit.” Aemilia Iūlium nōn videt, sed audit: “Ssst-rrrch, ssst-rrrch!” Iūlius dormit neque Iūliam audit. Aemilia: “Ō! Fīlia plōrat – et pater dormit!” Iūlia: “Uhuhū! Mārcus mē pulsat!” Mārcus rīdet: “Hahahae!” Pater audit fīliam quae plōrat et fīlium quī rīdet. Iam nōn dormit Iūlius. Ecce Iūlius venit et Aemiliam interrogat: “Cūr Iūlia plōrat et Mārcus rīdet?” Aemilia respondet: “Mārcus rīdet, quia Iūlia plōrat, et Iūlia plōrat et tē vocat, quia Mārcus eam pulsat. Puer improbus est Mārcus!” Iūlius Mārcum vocat. Mārcus venit et Iūlium īrātum videt. Iam nōn rīdet puer. Pater īrātus fīlium improbum verberat! 6.- Ānulus Iūliae (cap. III) Iūlia, domina ancillārum, Melittam, ancillam suam probam, vocat. Melitta, quae eam audit, venit. Iūliam Melitta interrogat: “Quid est, domina?” Iūlia: “Ō Melitta, mea proba ancilla: ubi est ānulus meus?” Iūlia ānulum suum nōn videt. Melitta nōn respondet. Cūr Melitta nōn respondet? Melitta nōn respondet, quia ānulus in sacculō Dēliae est! Dēlia, quae ānulum in sacculō habet, ancilla improba est. Melitta: “Anulus tuus hīc nōn est, domina.” Iūlia: “Ubi est Dēlia?” Melitta: “Dēlia dormit.” Iūlia: “Quid? dormit? ”

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Dēlia laeta cantat: “Lalla, lalla.” Domina eam audit: “Dēlia nōn dormit, sed cantat!” Iūlia, quae īrāta est, Dēliam vocat: “Dēlia!” Dēlia, quae dominam īrātam audit, iam nōn cantat, neque rīdet. Dēlia venit; Dēlia, quam Melitta videt sed domina nōn videt, ancillam interrogat: “Cūr mē domina vocat?” Melitta respondet: “Domina tē vocat, quia ānulus in sacculō tuō est. Cuius est ānulus, Dēlia? Num tuus est?” Dēlia nōn respondet, sed ānulum in lectō dominae pōnit. Iam ānulus in dominae lectō est. Iūlia, quae iam videt Dēliam sed ānulum in lectō nōn videt, eam interrogat: “Ubi est ānulus meus, Dēlia?” Dēlia: “Ecce ānulus tuus, domina. Ānulus in lectō tuō est.” Iūlia, quae iam ānulum videt, laeta est. Sed Dēlia nōn est laeta, quia ānulum nōn iam in sacculō suō habet. Melitta laeta est et rīdet. Cūr Melitta laeta est? Melitta laeta est, quia ancilla proba est. 7.- Nummus Dāvī (cap. IV) Aemilia, quae virum suum nōn videt, Dāvum interrogat: “Ubi est vir meus? Cūr nōn venit?” Dāvus audit dominum, quī Mēdum vocat: “Venī, Mēde, improbe serve!” Dāvus: “Audī! Dominus Mēdum vocat, sed Mēdus abest neque venit.” Aemilia: “Mēdus nōn venit quia pecūniam dominī suī habet. Is servus improbus est! Sed ecce venit vir meus.” Aemilia laeta est, quia Iūlius venit. Is īrātus est, et sacculum suum in mēnsā pōnit. Iūlius: “Ecce sacculus meus. Nōn centum, sed tantum decem nummī in sacculō meō sunt. Cēterī nummī meī sunt in sacculō Mēdī!” Dominus suum Mēdum servum accūsat. Aemilia: “Nōn decem, sed tantum novem sunt nummī in sacculō tuō.” Iūlius pecūniam numerat: “Ūnus, duo, trēs, quattuor, quīnque, sex, septem, octō, novem. Quid? Novem tantum? Cūr ūnus nummus abest?” Aemilia: “Quia in sacculō Dāvī est, neque tuus, sed Dāvī est nummus. Ecce Dāvus adest. Is nūllum tuum nummum habet. Nōn Dāvum, sed Mēdum accūsā!” Dāvus: “Ecce parvus sacculus meus, domine. In eō ūnus est nummus, quī meus est.” Iūlius: “Ō Dāve, nummum habē, bone serve! Nōn meus, sed tuus est. Sūme sacculum tuum et discēde!” Rīdet Aemilia. Iam Iūlius quoque rīdet neque Dāvum, servum probum, accūsat. Dāvus sacculum suum sūmit et discēdit. Iūlius: “Probus servus est Dāvus, eius est pecūnia quae in sacculō eius est. Sed mea est pecūnia quae est in sacculō Mēdī!”

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8.- Mēdus servus bonus nōn est (cap. V) Iūlia Aemiliam interrogat: “Mamma, cūr pater īrātus est? Cūr nōn laetus est, neque rīdet? Līberī eius probī sunt: Mārcus quoque nōn est improbus: ecce, mē nōn iam pulsat, neque Quīntum accūsat.” Aemilia: “Pater īrātus est, quia sacculus eius vacuus est. Nūllus servōrum pāret: pater vocat Mēdum, quī nōn adest, neque Mēdus, quī est servus improbus, venit.” Iūlia: “Sed cūr Mēdus nōn venit? Nōn venit, quia pater īrātus est, et Mēdus timet dominum suum īrātum, quia pater eum baculō verberat. Sed mē nōn timet.” Iūlia Mēdum vocat: “Mēde, venī! Iūlia, nōn dominus īrātus tē vocat!” Sed Mēdus nōn audit, neque venit. Cūr Mēdus nōn venit? Quia Mēdus nōn adest, sed abest. Cūr Mēdus abest? Quia Mēdus in sacculō suō magnum numerum nummōrum habet. Cuius sunt nummī? Nummī nōn Mēdī, sed Iūliī sunt. Mēdus in sacculō suō Iūliī nummōs habet et dominum timet. Mēdus nōn iam in familiā, sed in oppidō Tūsculō est. Mārcus: “Hahahae! Mēdus nōn audit tē, neque venit!” Aemilia: “Mārce, improbe puer!” Aemilia baculum, quod est in mēnsā, sūmit. Mārcus, quī baculum videt, timet, tacet et discēdit. Iūlia: “Mēdus nōn respondet, neque venit. Dormitne servus?” Aemilia: “Iūlia, mea parva fīlia: Mēdus nōn dormit: nōn respondet neque venit, quia abest. Mēdus nōn iam in familiā est.” Iūlia: “Ubi est Mēdus, mamma? Num in oppidō est?” Aemilia nōn respondet. Iūlia Dāvum et Ursum, servōs probōs quī sunt in familiā Iūliī, vocat: “Dāve! Urse! Venīte!” Dāvus et Ursus veniunt. Iūlia: “Dāve, Urse, ubi est Mēdus?” Dāvus tacet, quia probus servus est. Servus probus servum nōn accūsat. Ursus respondet: “Mēdus nōn iam hīc est, Iūlia.” Iūlia plōrat, quia Mēdum nōn iam videt. Dāvus: “Venī, Iūlia: vidē: quot librōs habet pater tuus! Magnus est numerus librōrum, quōs Iūlius habet! Numerā eōs!” Iūlia nōn iam plōrat, sed librōs numerat: “Unus, duo, trēs, quattuor, quīnque... centum!” Dāvus: “Centum! Nōnne magnus est numerus librōrum, quōs pater tuus habet ?” Iūlia nōn iam plōrat, sed rīdet. Aemilia laeta est, quia fīlia eius nōn iam plōrat. 9.- Liber novus (cap. V) Cornēlius est dominus Rōmānus, quī duōs līberōs habet, Sextum fīlium et Cornēliam fīliam, et decem tantum servōs. Paucī sunt servī Cornēliī, quia Cornēlius nōn māgnam pecūniam habet. Neque māgnam vīllam habet Cornēlius, sed multōs librōs Latīnōs et

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Graecōs habet. Cornēlius est dominus quī librōs et litterās amat. Bonī et pulchrī librī eum dēlectant. Etiam Sextus, fīlius Cornēliī, librōs et litterās amat. Cornēlius suum Libanum servum vocat: “Venī, Libane!” Libanus venit et dominum salūtat: “Salvē, domine! Ecce, servus tuus adest.” Cornēlius salūtat servum suum: “Salvē, Libane! Tacē et audī!” Servus tacet et audit. Cornēlius eum interrogat: “Ubi est liber meus novus? Cūr hīc in mēnsā nōn est?” Libanus tacet neque respondet. Cornēlius imperat: “Respondē, serve!” Libanus: “Nōn mē, sed fīlium tuum interrogā!” Cornēlius: “Quid?” Libanus: “Liber tuus novus est in cubiculō Sextī. Fīlius tuus habet librum tuum.” Cornēlius: “Quid agit puer cum librō meō?” In cubiculō suō Sextus habet librum Cornēliī. Titulus librī est GRAMMATICA LATINA. Sextus Cornēliam vocat: “Venī, Cornēlia! Ecce liber novus. Titulus eius est GRAMMATICA LATINA. In librō multa capitula sunt. Titulus capitulī prīmī est LITTERAE ET SYLLABAE. Ecce litterae Latīnae in pāginā prīmā: A, B, C, D, E, cēterae. Iam respondē, Cornēlia: quot litterae sunt in vocābulō LATINA?” Cornēlia litterās numerat: “Ūna, duae, trēs, quattuor, quīnque, sex. In vocābulō LATINA sunt sex litterae: L, A, T, I, N, A.” Sextus: “Et quot syllabae?” Cornēlia: “Trēs: syllaba prīma LA, secunda TI, tertia NA.” Sextus rūrsus eam interrogat: “Vocābulum GRAMMATICA quot litterās habet?” Cornēlia litterās numerat et respondet: “Decem.” Sextus: “Et quot syllabās?” Cornēlia: “GRAM-MA-TI-CA: quattuor syllabās habet.” Ex ātriō Cornēlius fīlium suum vocat: “Sexte, venī!” Sextus pāret: ex cubiculō venit cum librō Cornēliī. Cornēlius īrātus fīlium interrogat: “Estne liber meus novus in cubiculō tuō?” Sextus librum in mēnsā pōnit: “Nōn est. Ecce liber tuus in mēnsā!” Iam Cornēlius rīdet neque īrātus est. Pater, quem librī et litterae dēlectant, laetus est quia etiam fīlius librōs et litterās amat.

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10.- Puella in hortō (cap. V) Iūlius, quī māgnam pecūniam habet, in māgnā et pulchrā vīllā habitat cum familiā suā. Vīlla eius habet ātrium et peristӯlum et multa cubicula. Iūlius et Aemilia trēs līberōs habent: duōs fīliōs, Mārcum et Quīntum, et ūnam fīliam, Iūliam. Iūlia parva puella est. Ubi est fīlia Iūliī et Aemiliae? Iūlia est in hortō. Puella laeta rīdet et rosās carpit. Quot rosās carpit Iūlia? Quīnque rosās māgnās et pulchrās carpit. Iūlia, quae sōla est in hortō, Mārcum et Quīntum vocat: “Venīte, Mārce et Quīnte!” Puerī ex peristӯlō veniunt et Iūliam in hortō vident. Iūlia: “Ecce quīnque rosae. Vidēte rosās meās!” Quīntus: “Quīnque parvus numerus est! In hortō est māgnus numerus rosārum. Centum rosae hīc sunt!” Mārcus: “Nōn centum tantum, sed mīlle rosae in hortō meō sunt.” Iūlia: “Nōn tuus est hortus!” Mārcus: “Neque tuae sunt rosae!” Puerī ab Iūliā discēdunt. Rosae eōs nōn dēlectant. Iūlia rūrsus quīnque rosās carpit. Quot rosās iam habet Iūlia? Iūlia nōn quīnque tantum, sed decem rosās habet: quīnque et quīnque sunt decem. Estne decem māgnus numerus? Nōn māgnus numerus est, neque parvus. Puella, quae rosās amat, laeta est et cantat: rosae eam dēlectant. Iūlius, pater Iūliae, ex vīllā venit. Iūlius, quī baculum habet, īrātus est et fīliam suam interrogat: “Estne Mēdus hīc in hortō?” Iūlia respondet: “Nōn est. In hortō nūllus est servus, sed ecce fīlia tua hīc est. Salūtā mē, pater!” Iūlius: “Salvē, mea fīlia!” Iūlia: “Vidē rosās meās! Nōnne pulchrae sunt?” Iūlius nōn respondet, sed Mēdum vocat: “Mēde! Venī, improbe serve!” Iūlia interrogat: “Cūr improbus est Mēdus?” neque pater respondet, sed ab fīliā suā discēdit – sine rosīs. Iūlia: “Cūr discēdit pater neque respondet? Is nōn amat rosās – num fīliam suam amat?” Iūlia iam nōn laeta est neque cantat. Iūlius rūrsus Mēdum vocat: “Mēde! Me-ē-de!” sed Mēdus, quī nummōs dominī habet, iam abest ab vīllā et ab hortō.

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11.- Dāvus bonus servus est (cap. V) Aemilia cum Syrā ancillā in ātriō est. Dāvus ex peristӯlō venit. Aemilia eum interrogat: “Ubi est vir meus? Estne in peristӯlō?” Dāvus respondet: “Dominus in hortō est et Mēdum vocat, sed Mēdus abest neque venit.” Aemilia: “Mēdus nōn venit quia nummōs dominī suī habet. Is servus improbus est!” Dāvus tacet. Iūlius ex hortō venit sine Mēdō. Sacculum suum in mēnsā pōnit. Iūlius: “Ecce sacculus meus. In eō nōn centum, sed tantum decem nummī sunt. Cēterī nummī sunt in sacculō Mēdī!” Dominus suum Mēdum servum accūsat. Aemilia: “Nōn decem, sed tantum novem nummī sunt in sacculō tuō.” Iūlius paucōs nummōs suōs numerat: “Ūnus, duo, trēs, quattuor, quīnque, sex, septem, octō, novem. Quid? Novem tantum? Cūr ūnus nummus abest?” Aemilia: “Quia in sacculō Dāvī est, neque tuus, sed Dāvī est nummus. Ecce Dāvus adest. Is nūllum tuum nummum habet. Nōn Dāvum, sed Mēdum accūsā!” Dāvus: “Ecce sacculus meus, domine. In eō ūnus est nummus, quī meus est.” Iūlius: “Ō Dāve, nummum habē, bone serve! Nōn meus, sed tuus est.” Aemilia rīdet. Etiam Iūlius rīdet neque Dāvum, servum probum, accūsat. 12.- Mēdus et Cornēlius (cap. VI) Lӯdia est fēmina pulchra quae Rōmae habitat. Estne fēmina Rōmāna? Nōn Rōmāna est, sed Graeca. Lӯdia autem procul ā Graeciā habitat. Estne sōla? Lӯdia sōla habitat, neque sōla est Rōmae, nam multās amīcās Rōmānās et Graecās habet. Etiam amīcum habet Lӯdia, neque is Rōmānus est, sed Graecus, neque Rōmae habitat, sed prope oppidum Tūsculum. Amīcus Lӯdiae est Mēdus, servus Iūliī. Lӯdia Mēdum amat et ab eō amātur. Estne Mēdus apud dominum suum? Mēdus nōn est in vīllā apud dominum, neque Tūsculī est, sed in viā Latīnā inter Rōmam et Tūsculum. Quō it Mēdus sine dominō suō? Rōmam it. Mēdus laetus est et cantat, quia ad amīcam suam ambulat. Sed iam tacet Mēdus. Cūr iam nōn cantat servus? Mēdus tacet neque cantat, quia videt dominum Rōmānum quī equō vehitur Rōmā Tūsculum. Quis est dominus quem videt Mēdus? Est Cornēlius, quī Tūsculī habitat. Is ā Mēdō timētur, quia Iūliī est amīcus. Cornēlius (ad equum suum): “Ecce servus quī sōlus Rōmam ambulat. Cuius is est servus? estne servus Iūliī? Is est!” Verba Cornēliī ab equō tantum, nōn ā Mēdō audiuntur. Iam Cornēlius prope Mēdum est, neque ab eō salūtātur! Neque Cornēlius servum salūtat, sed interrogat: “Quis est dominus tuus, serve? Estne Iūlius?”

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Mēdus, quī amīcum Iūliī timet, nūllum verbum respondet, et Rōmam ad amīcam suam ambulat. Iam Cornēlius post Mēdum est neque eum rūrsus interrogat. Cornēlius, quī sōlus equō vehitur, interrogat equum: “Cūr servus mē nōn salūtat, sed tacet neque respondet?” Equus verba dominī audit neque verbum respondet, sed tantum “Hihihī!” – nam equus verba nōn habet! Ecce Mēdus per portam Capēnam Rōmam intrat et laetus ad ōstium Lӯdiae ambulat. Mēdus ōstium pulsat et intrat. Lӯdia laeta amīcum suum salūtat et ab amīcō suō salūtātur. 13.- Equus et servus (cap. VII) Cornēlius vir Rōmānus est, quī Tūsculī vīllam suam habet, quae nōn est magna, quia Cornēlius nōn habet magnam pecūniam neque multōs servōs, sed pulchra est: in eā est ātrium, ubi est impluvium plēnum aquae; peristӯlum cum parvō hortō, in quō multae rosae multaque līlia sunt. Cornēlius in eā vīllā nōn sōlus, sed cum paucīs servīs habitat; ūnum habet fīlium, Sextum, cuius māter est Fabia, fēmina Rōmāna pulchra et bona. Sextus quoque et Fabia in vīllā cum Cornēliō habitant. Cornēlius in vīllā dormit cum Fabiā in cubiculō suō. Prope eōs in cubiculō parvō dormit Sextus. Servī, quī paucī sunt, in ūnō cubiculō dormiunt, quia fessī sunt. Geta quoque, ōstiārius Cornēliī, fessus est. Is sedet prope ōstium, sed oculī eius clauduntur. Geta ab ōstiō discēdit, sed ōstium nōn claudit! Is ad cubiculum, ubi cēterī servī dormiunt, it. Iam Geta quoque cum familiā Cornēliī dormit. Equus autem, quī prope vīllam est, nōn dormit. Per ōstium vīllae, apud quod iam nūllus est servus, ātrium et impluvium videt aquae plēnum. Equus per ōstium in vīllam Cornēliī intrat et ad impluvium it! In ātriō autem hortum videt, quī in peristӯlō est: in hortō sunt multae et magnae rosae. Equus per ātrium et peristӯlum ambulat et in hortum intrat, ubi rosās carpit, quae eum dēlectant. Geta autem equum, quī in vīllā ambulat, audit et exit ē cubiculō, ubi cēterī servī, quī nōn audiunt equum, dormiunt. Geta a cēterīs servīs discēdit, intrat in ātrium, sed nūllum equum videt. Servus īrātus est, quia equum audit, sed nōn videt. “Ubi est equus?” Geta sē interrogat. Sed ecce equus hinnit: “Hihihī!” Servus Cornēliī, quī iam audit eum, baculum ex mēnsā, quae est in ātriō, sūmit et ad hortum it. “Heu!”, dīcit, “Quid agit equus? Rosās carpit, ambulat in līliīs! Discēde ab hortō, improbe eque!” Servus, quī baculum ante sē tenet, ad equum it; equus servum īrātum et eius baculum timet; ex hortō per peristӯlum in ātrium intrat; post eum venit Geta: sed ecce! In ātriō est Iūlius, quī cum baculō improbum servum, quī intrat, exspectat.

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14.- Speculum Aemiliae (cap. VII) Syra et Dēlia ancillae ex ātriō exeunt. Syra: “Venī in cubiculum Iūliae. Illīc bonum speculum est. Iūlia speculum Aemiliae in cubiculō suō habet.” Syra et Dēlia in cubiculum Iūliae intrant. In cubiculō eius est parva mēnsa. Syra videt speculum, quod in mēnsā est. Syra: “Ecce speculum in mēnsā. Claude oculōs, Dēlia!” Dēlia oculōs claudit. Syra speculum sūmit et ante Dēliam tenet. Syra: “Iam aperī oculōs!” Dēlia oculōs aperit et sē videt in speculō, quod ā Syrā tenētur. Oculī Dēliae pulchrī sunt et fōrmōsus est nāsus eius. Dēlia est ancilla fōrmōsa. Syra: “Ecce oculī tuī pulchrī et nāsus tuus fōrmōsus.” Dēlia verbīs Syrae dēlectātur et sē ad eam vertit. In oculīs Syrae lacrimās videt. Dēlia: “Quid est, Syra? Ecce lacrimae in oculīs tuīs!” Syra: “Oculī meī nōn tam pulchrī sunt quam tuī et foedus est nāsus meus.” Dēlia: “Ō Syra! Tergē oculōs! Nōn pulchrī sunt oculī plēnī lacrimārum. Sine lacrimīs pulchrī sunt oculī tuī, neque nāsus tuus foedus est, sed tam fōrmōsus quam – hoc pirum!” Syra oculōs terget et Dēliam interrogat: “Iamne pulchrī sunt oculī meī?” Dēlia rīdet et eī speculum dat: “Ecce speculum. Vidē oculōs tuōs in speculō.” Syra speculum ante sē tenet – neque rīdet neque lacrimat. Aemilia in cubiculō suō ancillās suās exspectat, neque ancillae veniunt; itaque Aemilia eās vocat: “Syra et Dēlia! Venīte!” Ancillae, quae dominam suam audiunt, ex cubiculō Iūliae exeunt et in cubiculum Aemiliae intrant. Illīc nōn sōlum Aemilia, sed etiam Iūlia adest. Aemilia imperat: “Syra, ī cum Iūliā in hortum! Illīc inter rosās ambulāte, nam Iūlia rosīs dēlectātur.” Syra cum Iūliā discēdit. Aemilia (ad Dēliam): “Sūme speculum, Dēlia, et ante mē tenē!” Dēlia: “Sed speculum tuum hīc nōn est.” Aemilia: “Quid? Ubi est speculum meum? Cūr in mēnsā meā nōn est?” Syra: “Speculum tuum est in cubiculō Iūliae. Iūlia speculum tuum habet.” Aemilia: “Quid agit Iūlia cum speculō meō?”

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15.- Ōrnāmenta dominae (cap. VIII) Aemilia in cubiculō suō est cum Dēliā ancillā. Dēlia dominam suam ōrnat: margarītās pulchrās circum collum Aemiliae pōnit. Aemilia ōrnāmentīs dēlectātur neque sine ōrnāmentīs ē cubiculō exit. Multās margarītās et gemmās pulchrās habet, neque ūnum tantum ānulum, sed decem ānulōs gemmātōs. Aemilia multa ōrnāmenta ā virō suō pecūniōsō accipit. Aemilia ancillae suae sacculum ostendit: “In hōc sacculō nōn nummī, sed ānulī sunt. Ecce ānulī gemmātī quī mē dēlectant.” Domina quattuor ānulōs gemmātōs ē sacculō sūmit et in mēnsā pōnit. Dēlia: “Ō, quam pulchrī sunt illī ānulī!” Aemilia ūnum ex quattuor ānulīs sūmit et Dēliae ostendit: “Aspice hunc ānulum! Pretium huius ānulī est mīlle et centum sēstertiī.” Dēlia: “Id māgnum pretium est!” Dēlia ānulum sūmit et ante oculōs suōs tenet; gemmam ānulī aspicit. Dēlia: “In hōc ānulō nōn tanta gemma est quanta in illō.” Dēlia mōnstrat alium ānulum gemmātum, quī in mēnsā est. Aemilia: “Tanta gemma ad tam parvum ānulum nōn convenit. Et pretium illīus gemmae nōn tantum est quantum huius. Haec gemma sōla mīlle sēstertiīs cōnstat. Hunc ānulum pōne in digitō meō!” Ancilla ānulum gemmātum in digitō dominae pōnit. In quō digitō? In digitō quārtō, nam ānulus ad eum digitum convenit. Aemilia laeta digitum suum aspicit. Aemilia: “Speculum tenē ante mē!” Dēlia speculum tenet ante dominam, quae sē cum margarītīs suīs fōrmōsīs aspicit. Et ānulō et margarītīs dēlectātur. Aemilia cum ōrnāmentīs ē cubiculō exit neque ōstium post sē claudit. Dēlia, quae iam sōla est in cubiculō, ānulōs trēs quī in mēnsā sunt aspicit. Ōstium claudit, et ex ānulīs sūmit eum quī māgnam gemmam habet. Dēlia: “Quam pulcher est hic ānulus! Neque haec gemma nimis māgna est. Etiam ad meum digitum convenit ānulus!” Dēlia ānulum Aemiliae in digitō suō pōnit. Digitum cum ānulō laeta aspicit – neque cum ōrnāmentīs ē cubiculō exit. Dēlia, quae ancilla proba est, trēs ānulōs rūrsus in sacculō dominae pōnit et sine ōrnāmentīs exit ē cubiculō. Dēlia ōstium post sē claudit. Dominae Rōmānae multīs ōrnāmentīs pulchrīs ōrnantur. Ancillae nūlla aut pauca ōrnāmenta habent.

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16.- Dominī et equī (cap. IX) Iūlius et Cornēlius sunt dominī Rōmānī. Iūlius est dominus pecūniōsus, quī māgnam vīllam habet et māgnam familiam, id est multōs servōs. Etiam decem equōs fōrmōsōs habet Iūlius. Cornēlius nōn tam pecūniōsus est quam Iūlius: is decem tantum servōs habet, et ūnum equum album. Cornēlius equum suum amat. Iūlius imperat: “Dūc equum ante ōstium, Syre!” Ex decem equīs Iūliī Syrus sūmit illum nigrum quem dominus ante aliōs amat eumque ante ōstium dūcit. Iam dominus in equō est. Iūlius equō vehitur Tūsculum ad amīcum suum Cornēlium. Iūlius ante ōstium Cornēliī cōnsistit et amīcum suum, quī exit, salūtat: “Salvē, amīce! Sūme equum tuum et venī in silvam!” Amīcī duo oppidum relinquunt et per vallem ad silvam eunt. Equī laetī per campum currunt. Ovēs, quae errant in campō, equōs timent et ad pāstōrēs suōs accurrunt. Canēs pāstōrum lātrant. Iam equī fessī ante rīvum cōnsistunt. Dum equī aquam bibunt ē rīvō, dominī caelum aspiciunt. Nūlla nūbēs vidētur, sōl lūcet in caelō sine nūbibus. Itaque Iūlius et Cornēlius umbram petunt: campum relinquunt et in silvam intrant. Iam in umbrā sunt sub arboribus. Equī iam nōn currunt, sed inter arborēs ambulant. Hīc equus Cornēliī cōnsistit et hinnit: “Hihihī!” Equus terram ante sē aspicit et nāsum pōnit ad terram. Iūlius equum suum vertit et interrogat: “Cūr equus tuus cōnsistit?” Cornēlius: “Quia vestīgia videt in terrā.” Iūlius: “Quae vestīgia?” Cornēlius, quī iam in terrā est ante equum, vestīgia quaerit et lupī vestīgia reperit. Vestīgia digitō mōnstrat: “Ecce vestīgia lupī. Nōn procul abest lupus ipse.” Lupus autem procul in monte ululat: “Huhuhū!” Equus Cornēliī, quī lupum audit, rūrsus hinnit: “Hihihī!” Equus Iūliī lupum nōn audit neque hinnit. Cornēlius: “Equus meus lupum timet.” Cornēlius equum suum tenet. Iūlius: “Meus equus nōn timet lupum!” Cornēlius: “Neque lupus equum tuum timet!” Cornēlius, quī prope vestīgia lupī etiam alia vestīgia reperit: “Quid hoc est? Nōn sōlum lupī, sed etiam ovis vestīgia hīc sunt!” Iūlius: “Quid agit ovis in silvā cum lupō? Num lupum amat ovis?” Cornēlius: “Nōn lupum ovis, sed lupus ovem amat – atque amīcam suam ēst!”

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17.- Nōn servī, sed amīcī (cap. IX) Caecilius est pecūniōsus tabernārius Rōmānus, quī Rōmae magnam tabernam habet, in viā ubi multī virī et multae fēminae ambulant. Iūlius quoque in illā viā ā servīs suīs lectīcā vehitur et ante Caeciliī tabernam cōnsistit, quia pulchra videt ōrnāmenta. Caecilius Iūlium salutat: “Salvē, Iūlī!”, eīque ōrnāmenta, quae in tabernā habet, ostendit. Iūlius autem dīcit: “Haec ōrnāmenta neque ad collum neque ad digitōs Aemiliae conveniunt: nam Aemilia in collō et in digitīs habet tantum pretiōsās margarītās et gemmās pulchrās. Hae gemmae nōn tam pulchrae sunt quam gemmae, quās Aemilia iam habet. Ubi sunt alia ōrnāmenta? Ostende mihi!” Caecilius respondet: “Cētera ōrnāmenta nōn sunt hīc, sed in vīllā meā; venī igitur ad vīllam: nōn procul est ab hāc tabernā.” Caecilius et Iūlius imperant servīs suīs: “Exspectāte hīc!” et abeunt ad Caeciliī vīllam. Sōl nōn iam lūcet in caelō: in viīs parvīs, per quās Caecilius et Iūlius ambulant, umbrae sunt. Duo virī improbī post vīllae mūrum sē occultant. “Ecce Caecilius et Iūlius adsunt” dīcunt inter sē; “Sunt virī pecūniōsī. Habent sacculōs nummōrum plēnōs.” Virī illī improbī ad Caecilium et Iūlium, quī sōlī in viā sine servīs ambulant, currunt eōsque magnīs baculīs pulsant; Iūlius et Caecilius iam in terrā sunt, sed illī improbī virī verberant eōs quī in terrā iacent; Iūlius clāmat; Lēander, quī dominum audit, accurrit cum aliīs servīs; improbī illī virī vident quattuor servōs, quōs timent, et fugiunt. Iūlius revenit ad vīllam suam, quae prope Tūsculum est. Ecce Iūlius ad vīllam advenit. Servī lectīcam ante ōstium pōnunt; dominus per ōstium in ātrium vīllae intrat et servōs suōs vocat. Lēander et aliī trēs servī accurrunt. Iūlius sūmit sacculum ex cubiculō suō, et servīs magnam pecūniam dat, quia probī sunt. Iūlius eōs nōn iam ‘servōs’ sed ‘amīcōs’ vocat. Lēander et aliī amīcī laetī sunt: nam dominus eōs amat. [pretiōsus -a -um = quod magnō pretiō cōnstat; re-venīre = rūrsus venīre] 18.- Pater abest, adest māter (cap. X) In vīllā Iūliī sunt multa cubicula. Dāvus cum multīs aliīs servīs in ūnō cubiculō dormit. Nōn māgnum est cubiculum servōrum, in quō multī servī dormiunt. Dum dormiunt, anima in pulmōnēs intrat et rūrsus ē pulmōnibus exit. Dāvus, quī est vir crassus, stertit: “Ssst-rrrch, ssst-rrrch...!” Lēander et aliī servī, quī prope Dāvum iacent, nōn dormiunt, quia Dāvum stertere audiunt. Ergō Lēander digitum suum in nāsō Dāvī pōnit. Iam nōn stertit Dāvus; is cēterīque servī bene dormiunt. Līberī quoque bene dormiunt in cubiculīs suīs. Sed Aemilia dormīre nōn potest, quia sōla iacet in māgnō lectō sine virō suō. Cūr Aemilia sōla est in cubiculō? Aemilia sōla est quia Iūlius, vir eius, abest. Ubi est Iūlius? Iūlius Rōmae est.

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Aemilia exit ē cubiculō, ōstium post sē claudit et intrat in ātrium, ubi circum impluvium ambulat. Mārcus, quī hominem in peristӯlō ambulāre audit, timet et sē interrogat: “Quis est quī ambulat in ātriō, dum servī et līberī dormiunt?” Mārcus vult vidēre hominem quī in vīllā ambulat, dum familia dormit. Ē lectō exit atque ōstium aperit, neque ē cubiculō suō exīre audet. Baculum, quod post ōstium iacet, sūmit, quia virum illum improbum, quī in vīllā ambulāre audet, pulsāre vult: “Pater familiae Rōmae est. Cum dominus procul ā vīllā abest, fīlius eius est dominus! Necesse est sine timōre virum improbum petere...!” Aemilia, quae ōstium aperīrī audit, ad cubiculum Mārcī sē vertit; sed Mārcus, cum hominem per umbram ātriī ad sē ambulāre audit, perterritus est: baculum pōnit, ōstium claudit, atque mēnsam post ōstium pōnit. Māter, quae ōstium aperīre vult neque potest, imperat: “Aperī, Mārce! Māter tua est.” Mārcus vōcem Aemiliae audit, et ōstium aperit. Mārcus: “Ō mamma! Vir improbus in ātriō ambulat et...” Māter rīdet, et fīliō suō ōsculum dat: “Nōn est vir improbus, sed fēmina proba, quae virum suum probum exspectat! Pater abest, sed māter tua apud tē adest.” Et Aemilia et Mārcus rīdent et rūrsus lectōs suōs petunt. 19.- Puer et canis (cap. X) Antōnius est puer improbus, quī apud Tūsculum in vīllā cum patre, mātre et servīs habitat. Puer, quī per campōs prope patris vīllam ambulāre solet, in hortō arborem magnam videt, cuius rāmī sunt mālōrum plēnī. Cum Antōnius ad arborem adit, ea māla pulchra, quae in rāmīs videt, carpere vult. “Num dominus huius hortī mē videt?” inquit puer, quī circum sē aspicit, nūllum autem hominem videt. Itaque rāmum capit et in arborem ascendit. Iam inter māla in rāmō est, unde caelum suprā sē videt, in quō sōl lūcet sine nūbibus; iam pulchrum et magnum mālum ante oculōs tenet; laetus est, quia mālum eum dēlectat. Sed ecce: canem sub arbore lātrāre audit! Canis īrātus, quī videt puerum inter rāmōs arboris mala carpere, dentēs ostendit! Puer sē inter rāmōs et folia arboris occultāre vult, sed canis, quī eum illīc esse videt, ad eum lātrat et ululat ut lupus. Puer tamen ex rāmō sē movēre nōn audet; ergō canis sub arbore iacet et exspectat. Puer inter arboris rāmōs exspectat: sed canis nōn abit. Cum puer inter rāmōs movētur, canis īrātus lātrat dentēsque ostendit. “Eheu!” inquit Antōnius, “nōn canis est hic, sed leō ferus!” Puer nōn iam vult ēsse illa pulchra māla, quae in arbore sunt: nunc Antōnius ad vīllam suam rūrsus īre vult, neque potest. Puer nōn iam laetus est, sed lacrimat: nam sōl iam post montēs est, et māter eum in vīllā exspectat. Sed ecce! puer lupum procul in silvā ululāre audit! Canis quoque audit vōcem lupī, sed lupum ipsum, quī procul est, nōn videt. Sed ecce lupus ferus ex silvā in campum exit, et ad canem, quī sub arbore est, currit! Canis relinquit puerum, quī in rāmō arboris est, et lupum dentibus suīs petit. Canis lātrat; lupus ululat et dentium suōrum vestīgia in canis collō relinquit. Dum haec aguntur, puer ex arbore discēdit et ad vīllam suam currit. Canis et lupus puerum abīre neque vident neque audiunt, quī ad mātrem suam, quae in vīllā eum exspectat, accurrit.

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20.- Tabernāriī Iūliī (cap. X) Iūlius lectīcā Tūsculum vehitur ā servīs suīs. Unde venit dominus et quō it? Ā vīllā venit et Tūsculum it. Is enim tabernās habet Tūsculī atque ā tabernāriīs suīs pecūniam accipere vult. Tabernāriī, cum dominum venīre vident, eum salūtant, neque laetī sunt, quia iīs necesse est dominō pecūniam dare. Grūmiō est tabernārius Iūliī, quī pānem vēndit, neque māgnam pecūniam facit. Is Iūlium procul in viā ad sē venīre videt, et eum timet, quia paucōs nummōs habet. Ursus et Dāvus, servī Iūliī, quī lectīcam cum dominō portant, ante tabernam Grūmiōnis cōnsistunt. Iūlius ē lectīcā tabernārium salūtat: “Salvē, Grūmiō!” et ab eō salūtātur: “Salvē, domine!” Dum Iūlius ē lectīcā exit et tabernam Grūmiōnis aspicit, tabernārius ad Ursum sē vertit et eum parvā vōce interrogat: “Cūr dominus Tūsculum venit?” Ursus respondet: “Dominus ad tabernāriōs suōs adit, quia pecūniam habēre vult.” Rīdet Ursus, neque Grūmiō rīdet: is verbīs Ursī nōn dēlectātur! Grūmiō Iūliō pānem ostendit: “Ecce pānis meus bonus.” Iūlius: “Quī bonum pānem vēndit, māgnam pecūniam facit.” Grūmiō: “Sed multī aliī sunt tabernāriī quī pānem vēndunt. Ergō necesse est pānem parvō pretiō vēndere. Nēmō quī pānem vēndit māgnam pecūniam facit.” Iūlius: “Mea est haec taberna: necesse est dominō tabernae dare pecūniam: centum sēstertiōs!” Grūmiō: “Centum sēstertiōs! Tanta pecūnia apud mē in hāc tabernā nōn reperītur.” Grūmiō Iūliō ostendit sacculum suum, quī neque vacuus neque plēnus est. Iūlius: “Quot sēstertiī īnsunt in sacculō tuō?” Grūmiō nummōs numerat: “Ūnus, duo, trēs, quattuor... nōnāgintā: ecce nōnāgintā sēstertiī īnsunt.” Iūlius (īrātus): “Nōn satis est!” dīcit, sed pecūniam sūmit et in sacculō suō pōnit. Iam sacculus Grūmiōnis vacuus est. Iūlius rūrsus in lectīcam ascendit et ā tabernā Grūmiōnis vehitur ad aliam tabernam suam, quae est in viā ubi multī virī pecūniōsī habitant. Tabernārius est Eumolpus, neque is pānem, sed gemmās vēndit. Quī gemmās vēndit, māgnam pecūniam facere potest. Iūlius ergō ā tabernāriō suō Eumolpō māgnam pecūniam accipere vult. 21.- Pater revenit (cap. X) Iūlius, cum Tūsculō rūrsus vīllam suam petit, sacculum nummōrum plēnum habet. In lectīcā habet etiam id quod Aemiliae līberīsque suīs dare vult: ōrnāmenta pulchra et māgnam pilam et avem vīvam quae canit. In vīllā Aemilia et līberī eum exspectant. Dominus ad vīllam suam advenit, ē lectīcā exit et per ōstium in ātrium intrat cum servō quī māgnum saccum portat. In ātriō pater familiam suam salūtat et ab Aemiliā et līberīs laetīs salūtātur. Servus saccum pōnit ante dominum, et Iūlius ē saccō sūmit gemmās, margarītās et alia ōrnāmenta, quae Aemiliae dat, māgnam pilam, quam Quīntō et Mārcō fīliīs dat, atque avem vīvam quae canit: eam avem dat suae Iūliae fīliae. Aemilia novīs ōrnāmentīs dēlectātur et virō suō multa ōscula dat. Etiam fīliī dēlectantur novā pilā et patrī suō ōscula dant; atque Iūlia, quae laeta avem suam canere audit, Iūliō nōn sōlum ōscula, sed etiam rosās dat. Puerī exeunt in hortum, ubi inter rosās līliaque pilā lūdunt.

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Syra, quae eōs illīc lūdere videt, īrāta est, quia puerī inter rosās currunt et foeda vestīgia in terrā faciunt. Itaque Syra clāmat: “Ō puerī improbī! Hortus nōn est campus ubi puerī pilā lūdere possunt! Discēdite ē rosīs meīs!” Mārcus eam interrogat: “Num tuae sunt rosae quae sunt in hortō? Cūr Iūlia rosās carpere et cum cane suā Margarītā in hortō pilā lūdere potest?” Syra respondet: “Iūlia rosās quās carpit Aemiliae dat, quia Aemilia rosīs dēlectātur iīsque vīllam ōrnat. Nōnne tē dēlectant rosae quibus fenestrae vīllae ōrnantur? Neque puella, cum pilā lūdit, pedēs in rosīs pōnit: ea enim rosās amat!” Puerī nōn respondent: tacent et discēdunt. 22.- Asinus quī currit (cap. X) Iūlius, quī pāstōrem suum et ovēs aspicere vult, campum prope montem Albānum petit cum Mārcō et Quīntō fīliīs. Fīliī ambulant, pater equō vehitur. Dum Iūlius pāstōrem interrogat et cum eō ovēs numerat, puerī per campum errant. Sōl lūcet in caelō sine nūbibus. Ovēs herbam carpunt et edunt. Quīntus quoque herbam carpit neque ipse herbam ēst, sed ovibus dat. (Herba est cibus ovium, asinōrum, equōrum aliārumque bēstiārum, nōn hominum!) Ovēs laetae herbam edunt quam Quīntus ante eās tenet. Avēs laetae in āere volant et canunt; neque enim aquilam timent, quia ea procul in monte abest. Mārcus māgnam avem suprā sē volāre videt. Mārcus: “Aspice illam avem, Quīnte! Estne aquila?” (Illa avis nōn est aquila, nam, cum parvae avēs aquilam volāre vident, inter folia et rāmōs arborum sē occultant.) Quīntus nōn respondet, is enim currit ad asinum, quī prope silvam herbam carpit. Quīntus, quī asinō vehī vult, ut pater eius equō vehitur, in asinum ascendit. Iam puer super asinum sedet et clāmat: “Curre, asine!” Sed asinus, quī puerum crassum vehere nōn vult, cōnsistit neque sē movet. Iam accurrit Mārcus et asinum baculō pulsat. Asinus perterritus Mārcum pede pulsat et currit! Quīntus ad terram cadit. Mārcus īrātus post asinum currit, neque eum capere potest; fessus ante rīvum cōnsistit et aquam bibit ē rīvō. Iūlius cum pāstōre ad Quīntum, quī in terrā iacet, accurrit atque eum sustinēre vult, neque necesse est eum sustinēre, nam puer ipse ambulāre potest. Iūlius Mārcum vocat: “Venī, Mārce!” Mārcus Iūlium vocāre audit et ad eum venit. Dominī Rōmānī nōn asinīs, sed equīs vehuntur, aut lectīcā ā servīs portantur. 23.- Puer in silvā (cap. X) Iūlius cum Mārcō et Quīntō fīliīs in campō est apud pāstōrem. Iūlius ovēs aspicit et cum pāstōre eās numerat: “Ūna, duae, trēs, quattuor, quīnque... centum.” Numerus ovium est centum, nūlla ovis abest. Dum pater ovēs aspicit et numerat, Quīntus in campō cum Cerberō, cane pāstōris, lūdit. Parvum rāmum, quī sub arbore iacet, sūmit et ante Cerberum tenet: “Ecce rāmus, Cerbere! Quaere eum!” Iam rāmus per āera volat et procul ā cane ad terram cadit.

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Cerberus rāmum ut avem volāre videt et post eum currit, rāmum dentibus capit et ad Quīntum portat. Canis rāmum ante pedēs Quīntī pōnit et caudam movet. Quīntus rūrsus rāmum sūmit... Mārcus silvam post rīvum aspicit, et in eam intrāre vult. Mārcus (ad Quīntum): “Ō quam lūcet hīc sōl! Ecce silva in quā umbra est. Venī post mē in silvam!” Quīntus autem in silvam intrāre nōn audet, quia bēstiās ferās timet. Mārcus ergō Quīntum in campō relinquit et silvam petit. Iam Mārcus sine timōre inter arborēs ambulat. Lupus, quī per silvam errat et cibum quaerit, ululat. Mārcus lupum audit et perterritus est. Puer cōnsistit neque sē movēre audet, nam lupum rūrsus prope sē ululāre audit. Mārcus sē inter arborēs occultat. Iūlius quoque, dum ovēs numerat, lupum ululāre audit. Circum sē aspicit neque Mārcum videt. Pater sē interrogat: “Ubi est Mārcus?” et ipse respondet: “Nōn in campō, sed in silvā est! Necesse est eum in silvā quaerere!” Iūlius et pāstor cum cane ovēs relinquunt et Mārcum in silvā quaerunt. Pāstor imperat: “Quaere Mārcum, Cerbere!” Canis vestīgia puerī in terrā reperit. Iūlius māgnā vōce clāmat: “Mārce! Venī!” Mārcus clāmōrem Iūliī audit neque respondēre audet, quia lupus prope est eumque reperīre potest. Iam lupus puerum videt, sed ecce canis Cerberus accurrit et post eum Iūlius cum pāstōre. Cerberus lātrat et dentēs ostendit, Iūlius baculum movet et clāmat: “Abī, lupe! Abī! Puer nōn est cibus tuus!” Lupus videt baculum, hominēs, canem īrātum – et in montem abit. 24.- Servī dormiunt (cap. XI) In vīllā Iūliī multa sunt cubicula parva et magna. Magnum est cubiculum Iūliī et Aemiliae, in eō magnus lectus est. Pater et māter in magnō lectō dormiunt. Cubicula līberōrum parva sunt et in iīs lectī sunt parvī. Mārcus et Quīntus et Iūlia in parvīs lectīs dormiunt. Servī multī in ūnō cubiculō magnō dormiunt. In cubiculō servōrum nūllī sunt lectī. Servī quī dormiunt nōn in lectīs, sed in terrā iacent. Etiam multae ancillae in ūnō cubiculō dormiunt neque eae lectōs habent. Ecce Dāvus quī cum aliīs servīs fessīs in magnō cubiculō iacet. Paucī servī iam dormiunt, aliī verba faciunt, aliī rīdent. Servī quī dormīre volunt vōcēs aliōrum audiunt nec dormīre possunt. Syrus, quī Mēdum apud sē nōn videt, Lēandrum interrogat: “Ubi est Mēdus? Cūr hīc nōn dormit? Estne aeger?” Lēander: “Mēdus sānus est, sed ā vīllā abest, quia nummōs dominī nostrī habet! Dāvus dīcit ‘Mēdum Rōmae amīcam habēre.’ Putat eum Rōmae esse apud amīcam suam.” Syrus: “Ergō Mēdus nōn sōlus in terrā dormit, sed in lectō cum amīcā suā!” Syrus et Lēander rīdent. Dāvus servōs tacēre iubet: “Tacēte, servī! Iam necesse est dormīre.” Servī tacent atque oculōs claudunt. Iam nūlla vōx audītur.

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Iam Dāvus et aliī multī dormiunt, sed Syrus et Lēander et aliī quī prope Dāvum iacent dormīre nōn possunt, quia Dāvum animam dūcere audiunt! Dāvus enim stertit: “Zzzzz...ārrch, zzzzz...ārrch!” Syrus, quī fessus est, dormīre vult atque oculōs claudit, nec dormīre potest, quod Dāvum stertere audit. Anima Dāvī nōn vidērī, sed audīrī potest! Syrus oculōs claudere potest, aurēs claudere nōn potest. Syrus (īrātus): “Ssst!” Dāvus rūrsus stertit: “Zzzzz...ārrch!” Syrus: “Tacē, Dāve!” Dāvus nōn respondet, sed Lēander: “Tacē, Syre! Dāvus nūllum verbum facit!” Syrus: “Verbum nōn facit, sed stertit. Audī! Nēmō hīc dormīre potest!” Syrus sē ad Dāvum vertit et digitum suum ad nāsum eius appōnit! Iam nōn stertit Dāvus. Is atque cēterī servī bene dormiunt. 25.- Puer et puellae (cap. XI) Lūcius in vīllā, quae in pulchrō hortō est, ubi multae rosae multaque līlia neque paucae arborēs sunt, cum patre, mātre multīsque servīs habitat nōn procul ā Capuā. Prope Lūciī vīllam duae puellae habitant, Pūbliī, pecūniōsī virī Rōmānī, fīliae, quae pulchrae et probae sunt. Lūcius autem puer improbus est, quī semper puellās rīdet, eāsque stultās esse putat. Hodiē illae puellae in campum eunt, ubi ovēs laetae herbam carpunt dum pāstor cum cane suō eās ex colle spectat. Sōl lucet in caelō, ubi nūllae nūbēs sunt, et puellae, quae sunt fessae, umbram arboris petunt; pāstor, quī eās arborem petere videt, laetus salūtat. Puellae in umbrā sub arbore sedent et ovēs, quae procul in campō errant, numerant: “Ūna, duae, trēs, quattuor...” Dum autem numerant, oculōs claudunt et dormiunt, quia fessae sunt. Māter Lūcium iubet rosās in campō carpere et ad vīllam afferre: vult enim mēnsam rosīs pulchrīs ōrnāre. Ergō Lūcius ex vīllā exit et ad campum currit. Dum per campum ambulat et rosās, quae ibi multae sunt, carpit, puellās videt procul sub arboris umbrā dormīre. Ad eās adit, quae eum advenīre nōn sentiunt, quia dormiunt. Rosās in terrā pōnit et in arborem, sub quā puellae iacent, ascendit eāsque ex rāmō, quī suprā eās est, spectat. Magnā vōce clāmat: “Heus! Accurrite! Magnus lupus adit ad puellās! Eās ēsse vult!” Puellae perterritae oculōs aperiunt nec lupum vident; Lūciī vōcem audiunt, neque vident Lūcium ipsum, quī inter rāmōs et folia arboris occultātur. Pāstor autem, quī est servus Pūbliī, puellārum patris, improbum puerum inter arboris rāmōs sē occultāre videt; canis pāstōris latrat et dentēs Luciō ostendit. Accurrit pāstōr ad puellās et clāmat: “Dēscende, improbe puer!” Sed Lūcius iubet pāstōrem ipsum in arborem ascendere. Lūcius rīdet pāstōrem et dīcit ‘eum timēre’. Ad hoc pāstor nōn respondet, sed dīcit ‘rāmōs esse nimis tenuēs, neque eōs puerum crassum sustinēre posse’. Puer autem pāstōrem, quī haec verba dīcit, rīdet, et in aliōs rāmōs, quī sunt suprā eius caput, ascendit. Sed ecce! Rāmus tenuis,

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in quō Lūcius pedēs suōs pōnit, ad terram cum puerō cadit! Puer in terrā iacet perterritus: nunc pāstor et puellae rīdent! 26.- Puer armātus (cap. XII) Avunculus Mārcī, cui nōmen est Aemilius, in Germāniā mīlitat. Illīc exercitus Rōmānus fīnēs imperiī Rōmānī ā Germānīs dēfendit. Castra exercitūs mīlle passūs ā flūmine Rhēnō sunt in magnā silvā, ubi hostēs sē occultant. Mīlitēs Rōmānī impetum Germānōrum exspectant, neque hostēs barbarōs timent. Rōmānī enim bona arma habent atque circum castra fossa et vāllum altum est. Germānī castra Rōmāna expugnāre nōn possunt. Mārcus Aemilium mīlitem fortem esse putat. Puer ipse mīlitāre vult ut avunculus suus, neque arma habet Mārcus, et Iūlius dīcit ‘nūllōs puerōs mīlitāre aut arma ferre posse.’ Quid igitur facit Mārcus? Arcum facit ex rāmō et līneā; etiam sagittās facit ex rāmīs tenuibus. Dum Mārcus arcum facit, Iūlia in hortō lūdit cum cane suā Margarītā. Sub arbore puella rāmum reperit. Iūlia canī rāmum ostendit: “Ecce rāmus, Margarīta! Quaere eum!” rāmumque procul ā cane iacit. Canis rāmum quaerit, reperit, ad Iūliam portat. Canis rāmum ante pedēs Iūliae pōnit et caudam movet. Mārcus frātrem suum vocat atque eī arcum suum novum ostendit: “Ecce arcus meus, Quīnte. Iam mīles fortis est frāter tuus!” Quīntus: “Mīles Rōmānus gladiō et pīlō armātus est, nōn arcū et sagittīs. Ea arma sunt Hispānōrum et Gallōrum quī in exercitū Rōmānō mīlitant.” Mārcus: “Sed exercituī necesse est arcūs et sagittās habēre, neque enim pīla gravia procul iacī possunt. Sagittae procul volant quia levēs sunt.” Mārcus sagittam sūmit et in arcū pōnit. Ecce sagitta ex arcū iacitur et in hortō prope Iūliam ad terram cadit. Iūlia perterrita sagittam prope caput suum volāre sentit – sagitta aurem eius tangit! Syra, quae cum Iūliā in hortō est, sagittam prope Iūliam volāre videt atque īrāta ad Mārcum currit. Mārcus, quī Syram accurrere videt, arcum ad terram iacit atque fugit. Syra arcum Mārcī manū capit eumque procul ex hortō iacit. Mārcus trīstis arcum suum volāre aspicit. Canis quoque arcum volāre videt. Canis etiam illum rāmum quaerit ac reperit, neque eum ad Mārcum portat. Quīntus rīdet, quod ‘mīlitem fortem’ sine armīs fugere videt! 27.- Ancillae nōn bene pārent (cap. XII) Māne est in Iūliī vīllā, ubi iam multī servī ex cubiculīs suīs exeunt et ad dominōs suōs currunt. Aemilia in cubiculō suō, quod māius est quam cētera vīllae cubicula, et ubi domina cum virō suō dormit, sedet, dum eius capillum ōrnant duae ancillae, Dēlia et Syra. Illa enim speculum ante dominam suam tenet, haec, quae post Aemiliam stat, in

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capillīs eius pulchrās margarītās pōnit. Sed Aemilia est īrāta, quia ancillae nōn bene pārent; cum enim domina imperat Dēliae: “Tenē speculum!” ancilla manibus suīs speculum movet, neque Aemilia in speculō sē spectāre potest; cum autem Syrae dīcit: “Mē nōn dēlectant hae margarītae parvae. Sūme illās margarītās māiōrēs ex mēnsā!”, margarītae ex manibus Syrae, quae nōn bene eās digitīs tenēre potest, ad terram cadunt. “Ō, quam improbae sunt hae ancillae meae!” Aemilia clāmat, et “Abīte!” imperat, “Discēdite, et Iūliam arcessite! Ea enim in oppidum venīre vult.” Ancillae exeunt et Iūliam vocant, quae ad mātrem accurrit. Mater autem fīliae suae sē ad tabernam, quae in oppidō est, īre velle dīcit, cuius tabernārius cibōs bonōs nōn magnō pretiō vendit: “Venī tū quoque in oppidum, Iūlia. Tē enim dēlectat tabernās aspicere et bonōs cibōs emere.” Iūlia gaudet et cum mātre in oppidum ā servīs lectīcā vehitur. 28.- Canis stultus (cap. XIII) Sōl in caelō, ubi nūllae nūbēs sunt, lūcet, et aliae avēs, quae in caelō volant, laetae cantant, aliae inter arborum rāmōs et folia nīdōs suōs faciunt. In campīs pāstōrēs sub arborum umbrā iacent, dum ovium gregēs errant et herbam, quae eās dēlectat, carpunt et edunt. Viae, quae per campum ad oppidum dūcunt, sunt plēnae multārum bēstiārum, quae cum hominibus ad oppidum eunt. Ante servōs, quī ex campīs ad vīllās reveniunt, asinī ambulant, quī saccōs mālōrum vel pirōrum plēnōs portant; dominī pulchrīs et magnīs equīs vehuntur; pāstōrēs, quī ovēs dūcunt, et puerī, quī pilā lūdunt, cum canibus suīs per viās errant. Sunt vērō etiam bēstiae quae sōlae, sine hominibus, per campum et viās errant. Inter eās bēstiās est canis, quī videt puerum sub arbore dormīre. Apud puerum, super saccum, quī iacet in terrā, pānis cum bonō cibō est. Canis adit ad puerum, quī eum advenīre nōn sentit, quia dormit: est enim fessus. Canis igitur, quī ventrem vacuum habet, cibum ōre capit et fugit procul ā puerō. Canis, quī cibum in ōre tenet, in ponte, quī suprā parvum rīvum apud oppidum est, ambulat, quia vult in silvā sē occultāre inter arborēs et illīc cibum suum ēsse. Dum vērō in ponte est, in aquā rīvī sē ipsum, ut in speculō, videt, et putat alium canem illīc esse; in ōre illīus canis cibum videt, et putat illum meliōrem esse quam cibum, quem ipse iam habet. Quid ergō facit canis stultus? Ōs suum aperit, quia cibum canis, quem in aquā videt, capere vult; cibus autem ex ōre canis in rīvum cadit: canis nūllum iam cibum habet. Nam quī nimis multum cibum habēre vult, saepe nūllum habēre potest. 29.- Kalendārium Rōmānum (cap. XIII) Cornēlius suō Sextō fīliō kalendārium mōnstrat: “Ecce kalendārium Rōmānum, Sexte, cum nōminibus mēnsium et numerō diērum. Annus tōtus quot mēnsēs et quot diēs habet?” Sextus: “Duodecim mēnsēs et trecentōs sexāgintā quīnque diēs.” Cornēlius: “Hoc est kalendārium novum. In kalendāriō Rōmānō antīquissimō numerus mēnsium erat decem tantum, non duodecim. Tunc mēnsis annī prīmus erat Mārtius, id est

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initium vēris; ante Mārtium hiems erat sine nōmine mēnsium. Ergō necesse erat annō dare duōs novōs mēnsēs: Iānuārium et Februārium. Quam longus est mēnsis Iānuārius?” Sextus: “Iānuārius ūnum et trīgintā diēs longus est.” Cornēlius: “Quī mēnsis brevissimus est?” Sextus: “Februārius, quī duodētrīgintā tantum diēs habet.” Cornēlius interrogat: “Quī diēs annī brevissimus est?” Sextus nōn respondet, neque enim diēs nōmināre potest. Cornēlius: “Diēs brevissimus – et nox longissima – est ante diem octāvum kalendās Iānuāriās. Diēs longissimus – et nox brevissima – ante diem octāvum kalendās Iūliās est. Eō diē sōl altissimus est in caelō. Diēs et hōrae longiōrēs sunt aestāte quam hieme et breviōrēs hieme quam aestāte.” Sextus: “Quid? Nōnne tōtō annō aequae sunt hōrae?” Cornēlius: “Tōtō annō, et aestāte et hieme, diēs in duodecim hōrās dīviditur, ergō hōrae diēī longiōrēs sunt aestāte quam hieme.” Sextus: “Aestāte diēs et hōrae nōn sōlum longiōrēs, sed etiam calidiōrēs sunt. Quī mēnsis annī calidissimus est?” Cornēlius: “Mēnsis annī calidissimus est Iūlius, et Augustus prope tam calidus est quam Iūlius. Iī duo mēnsēs nōn ā deīs, sed ab hominibus nōminantur: Iūlius ā Iūliō Caesare et Augustus ā Caesare Augustō. Ante tempora Iūliī Caesaris et Caesaris Augustī nōmina eōrum mēnsium erant ‘Quīntīlis’ et ‘Sextīlis’ ā numerīs ‘quīntō’ et ‘sextō’, quia in kalendāriō antīquō mēnsis prīmus erat Mārtius; Iūlius igitur mēnsis quīntus erat et Augustus mēnsis sextus.” Sextus: “Etiam praenōmina sunt ‘Quīntus’ et ‘Sextus’. Mēnsis Sextīlis igitur nōminātur ā meō praenōmine ‘Sextō’ et Quīntīlis ā praenōmine amīcī meī ‘Quīntī’! Cūr numerī sunt praenōmina nostra?” Cornēlius: “In familiīs antīquīs magnus numerus erat līberōrum, ergō fīliō quīntō nōmen erat ‘Quīntus’ et fīliō sextō ‘Sextus’. Nunc, quia paucī sunt līberī, etiam fīliō prīmō aut secundō praenōmen datur ‘Quīntus’, ut fīliō Iūliī secundō, aut ‘Sextus’, ut fīliō meō prīmō.” Sextus gaudet quod patrī eius nōn sex fīliī sunt, sed ūnus tantum! 30.- Asinus currēns (cap. XIV) In campō prope hortum Iūliī puerī pilā lūdere solent. Mārcus pilam sūmit et “Venī mēcum in campum, Quīnte!” inquit. Mārcus in campō cum frātre suō pilā lūdere vult. Mārcus et Quīntus campum petunt cum cane, cui nōmen est Cerberus. Puerī pilā lūdere incipiunt. Alter ad alterum pilam iacit, prīmum Mārcus ad Quīntum, quī pilam capit et ad Mārcum iacit. Mārcus pilam capit et rūrsus ad Quīntum iacit neque Quīntus pilam capere potest – sed canis pilam capit! Iam canis ante Quīntum stat pilam ōre tenēns.

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Quīntus pilam ā cane poscit: “Dā mihi pilam, Cerbere!” Canis autem pilam dentibus tenet neque eam relinquit. Prope puerōs lūdentēs parvus asinus in herbā iacet. “Ille asinus mē portāre potest” inquit Mārcus, atque ad asinum adit. “Surge, asine!” inquit, et asinum pede pulsat. Asinus surgit, et Mārcus eum ascendit. Iam puer super asinum sedēns “Ecce equus meus, Quīnte!” inquit, “Eques fortis est frāter tuus!” Quīntus: “Quī asinō vehitur eques nōn est! Neque asinus tē vehere vult.” Mārcus asinum manū verberat et clāmat: “Curre, asine!” sed asinus, quī puerum gravem vehere nōn vult, quiētus stat neque sē movet. Asinus rudit: “Hīaāhīaā!” Canis asinum rudere audit et lātrat: “Baubau!” Pila ex ōre canis cadit. Quīntus pilam capit eamque in asinum iacit! Asinus perterritus currit – et Mārcus ad terram cadit! Asinus eum cadentem pede pulsat. In herbā iacēns Mārcus asinum currentem aspicit. “Cōnsiste, asine!” clāmat puer, sed asinus ab eō fugit. Canis post asinum currit. Quīntus rīdet quod ‘equitem fortem’ in herbā iacentem videt. Mārcus īrātus “Stultus est asinus!” inquit. Quīntus: “Quī asinō vehitur tam stultus est quam asinus suus! Surge, ‘asine’!” 31.- Fortis mīles Rōmānus (cap. XIV) Antōnius, fortis vir Rōmānus in Germāniā mīlitāns, cum Hispānō, quī Rōmānōrum exercituī pāret, per viam longam, quae ab oppidō ad castra dūcit, ambulat. Dum laetī campōs aspiciunt in quibus iam prīmae rosae rubrae videntur, ex silvā duo Germānī magnā vōce clāmantēs in eōs impetum faciunt eōsque longīs hastīs oppugnant. Rōmānus et Hispānus autem, quōrum alter gladium, alter arcum et sagittās manibus capit, ab illīs barbarīs nōn fugiunt, sed, hostium impetum sustinentēs, armīs sē dēfendere incipiunt. Hispānum, cuius sagittae scūta tantum hostium tangunt, nōn hostēs ipsōs, alter Germānōrum in rīvum, quī per campum fluit, hastā suā iacit; Hispānus, cuius sanguis, in rīvum fluēns, rubram facit aquam, illīc manet mortuus. Rōmānus, quī videt amīcum mortuum in fluviō iacēre, neque sōlus contrā duōs Germānōs armātōs pugnāre potest, circum sē spectat, quia locum ad pugnam convenientem reperīre vult; aspiciēns post sē, nōn procul ab eō locō, ubi ā barbarō sē dēfendit, parvum mūrum esse videt, ad quem currit; sē post mūrum ponēns, utrumque Germānum exspectat venientem. Tum prīmus currēns ad eum adit, sed, cum hastam iacit, Rōmānus sē movet et hasta, arborem pulsāns, ad terram cadit; mīles autem in mūrum ascendit et, ex mūrō impetum faciēns, barbarī collum gladiō verberat, quī, magnā vōce clāmāns, mortuus cadit. Deinde alter Germānus, cum amīcum in terrā iacentem videt, timēns mīlitem fortem, perterritus in magnam silvam, quae prope est, fugere vult; sed Rōmānus, post eum currēns et sinistrā manū

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capiēns, gladiō corpus eius pulsat, pulmōnēs et ventrem aperiēns et Germānum, cuius sanguis in herbam campī fluit, mortuum in terrā relinquit. Fortēs enim sunt barbarī, sed Rōmānī fortiōrēs sunt. Rōmānus ad castra it, ubi aliī mīlitēs eum exspectant, quī, cum vident eum sine Hispānō amīcō revenientem illumque in pugnā cum Germānīs mortuum esse audiunt, dē pugnā ipsā interrogant; Germānus autem uterque, alter apud alterum in terrā iacet: suprā eōs avēs ferae volant, mortuōrum corpora ēsse volentēs. 32.- Servī et ancillae (cap. XV) Cotīdiē ante lūcem Aemilia surgit et per vīllam ambulat dum adhūc dormiunt Iūlius et līberī. Vult enim aspicere ancillās et servōs, quī iam prīmō māne surgunt: nam aliī cibum dominīs et cēterīs faciunt, aliī pūrum faciunt ātrium, aliī ōrnant mēnsās rosīs līliīsque, quae ex hortō carpunt. Sed nisi domina eōs aspicit, servī, quī pigrī sunt, nōn industriī, nihil agunt, et aut inter sē verba faciunt, aut in sellīs et in cubiculīs suīs dormiunt. Ergō necesse est Aemiliam māne surgere et per vīllam ambulāre. Iūlia, quae audit matrem in hortō ambulantem et aliquid ancillae dīcentem, excitātur et ē lectō surgēns, ad mātrem currit. “Mamma” inquit “possumne tēcum venīre? Ego quoque servōs et ancillās aspicere volō!” Aemilia dīcit puellam sēcum venīre posse, sed eam iubet calceōs induere: nōn convenit enim puellae Rōmānae pedibus nūdīs in vīllā aut per hortum ambulāre. Servī pedibus nūdīs ambulant, nōn dominī, neque līberī. Iūlia igitur calceōs suōs induit et cum mātre it. Multī servī iam ad campōs currunt: nam pāstōrēs sunt, quī ovēs illūc cum canibus suīs dūcunt et exspectant dum herbam edunt; ante vesperum vērō eās rūrsus ad vīllam dūcunt. Aliī servī ex rīvō, quī in campō prope locum ubi Iūlius cum familiā habitat fluit, in vīllam aquam portant. Iam Iūlius quoque surgit, quī faciem et manūs lavat, tunicam et calceōs induit atque statim per vīllam ambulāre incipit: in hortum intrat et Syrum, servum pigerrimum, sub arbore dormientem videt. Iūlius īrātus eum magnā vōce vocat: “Syre! Quid agis? Dormīsne iam hāc hōrā?” Syrus, quī dominī īrātī vōcem sevēram audit, statim surgit: terram sub rosīs movēre incipit et in eā aquam pōnit: “Nōn dormiō, domine” inquit “ecce, rosīs aquam dō!” Iūlius rīdet, quia videt servum perterritum esse. Dum haec aguntur, Aemilia ancillās suās domum pūram facere et ōrnāre docet: “Dēlia, nōnne vidēs mēnsam sordidam esse? Quid agis? Cūr in sellā sedēs? Venī hūc et hanc mēnsam pūram fac! Tū, Syra, ī in cubiculum Mārcī, sūme vestem sordidam, quae in lectō est, eamque aquā calidā lavā!” Iūlia, quae apud mātrem est, nihil dīcere audet, sed post Syram in cubiculum Mārcī intrat. “Syra, cūr necesse est tē sordidam Mārcī vestem lavāre? Nōnne alia ancilla hoc facere potest?” Syra respondet “Nōn est difficile hoc facere, mea parva Iūlia, et ego, quae nōn iam puella sum, laetior sum cum hoc faciō quam cum fenestrās lavō aut aquam aliāsque rēs gravēs ferō. Vestis enim levis est!” Iūlia gaudet, quod Syram, ancillam suam, amat, neque vult eam nimis fessam esse.

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33.- Puer aeger (cap. XV) Quī aurēs bonās habet bene audit, quī aurēs malās habet male audit. Quī pedēs bonōs habet bene ambulat, quī pedēs malōs habet male ambulat. Quī ventrem aegrum habet nihil ēsse potest. Syra, ancilla Aemiliae, aurēs malās habet et male audit. Quīntus, fīlius Aemiliae, pedem aegrum habet neque ambulāre potest. Ergō lectō tenētur. Puer aeger nihil ēsse vult, sed tantum aquam bibere. Aemilia igitur fīlium suum ventrem aegrum habēre putat, eumque interrogat: “Doletne tibi venter?” Quīntus respondet: “Nōn venter, sed pēs mihi dolet. Ambulāre nōn possum. Necesse est mē in lectō iacēre.” Aemilia: “Sed sine cibō sānārī nōn potes. Necesse est cibum sūmere.” Aemilia Syram ancillam cibum afferre iubet: “Syra, affer Quīntō cibum! Puerō aegrō pānem et mālum dā!” Syra, quae malās aurēs habet, verba Aemiliae nōn bene audit. Putat enim Aemiliam iubēre puerō malum dare, id est eum verberāre! Syra: “Quid? Tūne mē puerō aegrō malum dare iubēs? Mē puerum aegrum verberāre?” Aemilia (māgnā vōce): “Ō Syra! Quam stulta es et male audīs! Iubeō tē fīliō meō aegrō mālum, nōn malum dare. Arcesse eī pānem et mālum!” Syra statim dominae suae pāret: pānem et mālum affert, sed puer aeger nihil ēsse potest. 34.- Ā māne ad vesperum (cap. XV) Mārcus et Quīntus in lectīs cubant. Uterque puer vult dormīre, neuter surgere vult. Iam est māne, hōra prīma. Puerī gallum canentem novum diem salūtantem audiunt neque surgunt. Alter oculōs nōn aperit neque sē movet, alter oculīs apertīs iacet et super lectum sē vertit. Servus quī puerōs excitāre solet cubiculum intrat clāmāns: “Mārce! Quīnte! Māne est. Surgite ē lectīs!” Mārcus et Quīntus surgunt, et servus iīs aquam affert. Puerī manūs et faciēs aquā frīgidā lavant. Deinde ā servō vestīmenta poscunt, et ipsī sē vestiunt. Calceōs quoque induunt. Hōrā prīmā parentēs iam apud mēnsam sedent līberōs suōs exspectantēs. Intrant līberī. “Salvēte, pater et māter!” inquiunt. Omnēs pānem et māla edunt. Mārcus et Quīntus, quī discipulī sunt, librōs, tabulās, stilōs, rēgulās sēcum ferentēs lūdum petunt. Merīdiē vel hōrā sextā, quā sōl altissimus in caelō est, rūrsus ē lūdō reveniunt. Post merīdiem Mārcus et Quīntus lūdunt. Deinde tōtum corpus lavant aquā calidā et frīgidā. Fīnis diēī est hōra duodecima. Post eam hōram nox incipit. Nocte sōl nōn lūcet, sed lūna et stēllae lūcent. Lūnam spectāre puerōs dēlectat: aut lūnam novam spectant, cum

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exigua tantum pars lūnae vidētur, aut lūnam dīmidiam, quae fōrmam habet litterae D, aut lūnam plēnam, cuius fōrma est ut littera O. Sī nocte lūnam aspiciunt, puerī nōn satis dormiunt neque māne surgere volunt. Tum parentēs eōrum sunt īrātī. 35.- Vestīmenta et arma (cap. XV) Māne Mārcus vestīmenta sua ā servō poscit: “Dāve, dā mihi tunicam et togam meam! Vestī mē!” Dāvus Mārcum vestīre nōn vult, sed Mārcō iubentī vestīmenta dat. Necesse est Mārcum ipsum vestīmenta sua induere. Dum puer tunicam et togam induit, Dāvum interrogat: “Cūr tū togam nōn geris? Cūr tibi est tantum tunica?” “Servīs nōn licet togam gerere, neque Graecīs et barbarīs licet. Dominī Rōmānī tantum et fīliī eōrum togam gerunt” respondet servus. “Barbarī nec togam nec tunicam gerunt: māgnam corporis partem nūdam habent. Mihi togātō tantum bracchium dextrum nūdum est. Togātus neque currere neque pilā lūdere neque pugnāre possum.” Dāvus: “Est ut dīcis: nēmō togātus pugnāre potest. Mīles, quī manū dextrā gladium gerit et manū sinistrā scūtum, togam gerere nōn potest. Sed tū nōn es mīles, neque tibi licet pugnāre.” Mārcus: “Quid? Nōnne mihi licet mē dēfendere ab aliīs puerīs quī mē pulsant et mēcum pugnāre volunt?” 36.- Discipulī aegrī (cap. XV) Sextus, Titus, Mārcus Quīntusque in lūdō sunt. Quīntus enim iam sē sānum esse sentit, nec iam pēs eī dolet. In sellīs sedent puerī Diodōrum magistrum exspectantēs. Laetī nōn sunt, magister enim īrātus est. Tum Mārcus: “Sī magister iubet nōs surgere et recitāre” inquit, “dīcere possumus ‘nōs aegrōtāre neque recitāre posse.’ Tū, Quīnte, dīc ‘nōn modo pedem, sed etiam oculōs tibi dolēre’! Vōs, Tite et Sexte, dīcite ‘vōs vōcem nōn habēre’!” Quīntus et Titus Mārcō pārent, sed Sextus, quī discipulus probus est, nihil dīcit – is enim Mārcō pārēre nōn vult. Intrat magister, discipulōs salūtat, cōnsīdit atque imperat: “Surge, Quīnte, et incipe ē librō tuō recitāre!” Quīntus nōn surgit, sed pedem suum ostendit dīcēns: “Stāre nōn possum, quia adhūc pēs mihi dolet, nec recitāre possum, quia litterās vidēre nōn possum: oculī meī sunt aegrī.” Magister: “Sī hoc vērum est, aegrōtās. Sed frāter tuus bene valet. Surge et recitā, Mārce!” Sed Mārcus frontem suam tangēns “Sānus nōn sum” inquit, “caput mihi dolet. Necesse est mē sedēre et tacēre.”

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Tum magister Titō imperat: “Ergō tū, Tite, surge et recitā!” Titus surgit, nec recitat. “Recitāre nōn possum” inquit, “quia mihi nūlla est vōx.” Magister īrātus “Sī tibi nūlla est vōx” inquit, “quōmodo dīcere potes ‘tibi nūllam esse vōcem’?” Tum Sextus “Quod illī dīcunt” inquit, “vērum nōn est, magister. Omnēs bene valent. Sed tē timent nec recitāre volunt, itaque dīcunt ‘sē aegrōs esse.’” Magister Mārcō et Titō et Quīntō īrātus est, iī autem īrātī sunt Sextō. Sextus initium librī recitat, magister gaudet ‘eum’que ‘bonum discipulum esse’ dīcit. Tum cēterīs discipulīs imperat: “Iam vōs surgite ac tōtum librum recitāte! Tū incipe, Mārce! Aperī librum tuum!” 37.- Puer aeger et medicus (cap. XV) Hodiē Mārcus dīcit ‘sē ē lectō surgere nōn posse nec lūdum petere.’ “Cūr surgere nōn potes?” interrogat Dāvus. “Surgere nōn possum” respondet Mārcus, “quia aegrōtō. Caput mihi dolet.” Hoc dīcēns puer oculōs claudit et tergum ad Dāvum vertit. Dāvus Iūlium, patrem Mārcī, vocat: “Venī, domine, et vidē tuum Mārcum fīlium, quī dīcit ‘sē aegrōtāre’!” Iūlius intrat et spectat fīlium in lectō iacentem. Mārcus sē vertit et faciem dolentem ostendit; manum ad frontem appōnit et “Aegrōtō, pater” inquit, “Ei, ei, quam dolet caput! Surgere nōn possum.” “Sī aegrōtās” inquit Iūlius, “necesse est medicum vocāre.” Iūlius servum suum statim Tūsculum īre iubet atque medicum arcessere. Post hōram servus cum medicō ad vīllam Iūliī revenit. Medicus Mārcum linguam ostendere iubet, et linguam eius rubram esse videt. Tum oculōs et aurēs eius spectat et frontem eius tangit: nec nimis calida nec nimis frīgida est frōns. Deinde medicus manum super pectus puerī impōnit et eum bene spīrāre atque cor eius bene palpitāre sentit; puer pulmōnēs bonōs et cor bonum habet. “Quid tibi dolet?” interrogat medicus. “Caput et venter dolent” respondet Mārcus. “Ergō nimis multum sanguinis habēs in corpore. Necesse est vēnam aperīre” inquit medicus, “Ubi est culter meus?” Sed antequam medicus cultrum sūmit, Mārcus “Iam nōn tam male mē habeō” inquit. “Satis bene mē valēre sentiō. Caput iam nōn dolet neque mē ventrem malum habēre putō.” Rīdet medicus. At pater īrātus iubet fīlium suum statim ē lectō surgere atque lūdum petere.

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38.- Mīles in Germāniā (cap. XV) Aemilius, Mārcī et Quīntī avunculus, quī in Germāniā mīlitat, hodiē est in vīllā prope Tūsculum, ubi puerī cum parentibus suīs habitant. Aemilia, māter Mārcī et Quīntī, frātrem suum adesse gaudet. Puerī Aemilium interrogant: “Avuncule, cūr tū in Germāniā habitās?” “Māgnus est exercitus Rōmānus in Germāniā” inquit Aemilius, “quī contrā hostēs pugnat; in eō exercitū sum mīles.” Mārcus: “Quō in oppidō habitās, cum in Germāniā mīlitās?” Rīdēns respondet Aemilius: “Nōn in oppidō, sed in castrīs habitō. Castra sunt oppidum mīlitum. Habitō in māgnīs castrīs mīlle passūs ā fīnibus imperiī.” Quīntus: “Quot mīlitēs illīc habitātis?” Aemilius: “In illīs castrīs sex mīlia peditum equitumque habitāmus.” Mārcus: “Num fēminae et puerī cum mīlitibus habitant?” Aemilius: “Nūllae fēminae aut puerī in castrīs habitant cum mīlitibus, quia nec fēminae nec puerī mīlitāre possunt. Neque iīs licet castra intrāre. Circum castra fossa lāta est et vāllum duo mīlia passuum longum et prope decem pedēs altum. Quattuor portae per vāllum in castra dūcunt, sed cum hostēs castra oppugnant, portās claudimus et vāllum ascendimus. Pīla in hostēs iacimus et, sī necesse est, gladiīs castra dēfendimus aut ipsī impetum facimus in hostēs. - Sed hoc satis est. Iam tempus est mē Rōmam īre.” Aemilius tacet. Trīstis est, quod eī necesse est post paucōs diēs in Germāniam redīre. Hodiē autem Rōmam īre vult, quia amīcam Rōmānam habet. Puerī trīstēs sunt, quia avunculus cum iīs lūdere nōn vult, sed cum amīcā suā in viīs Rōmānīs ambulāre. 39.- Frātrēs pugnantēs (cap. XV) Mārcus et Quīntus frātrēs in hortō vīllae lūdunt. Mārcus virgam manū tenet clāmāns: “Hoc est pīlum meum. Mīles Rōmānus sum, ut avunculus noster. Contrā Germānōs, hostēs Rōmānōrum, pugnō. Tū hostis meus es, Quīnte. Impetum in hostem faciō!” Hoc dīcēns Mārcus virgam in Quīntum iacit, sed virga ante eum ad terram cadit. Quīntus autem “Pīlum tuum leve” inquit “nōn timeō. Neque mīles Rōmānus pīlum tantum, sed etiam scūtum grave et gladium brevem fert. Hīs armīs peditēs Rōmānī pugnant.” “Sī arma nōn habeō, pugnīs possum pugnāre” clāmat Mārcus, et cum frātre pugnāre incipit: Quīntum pugnō pulsat, sed ille nōn male sē dēfendit. Pugnōs tenet ante caput neque Mārcus faciem eius pulsāre potest. Tum puer improbus ventrem Quīntī pulsat. Quīntus stāre nōn potest, sed cadēns pedēs Mārcī capit eumque ad terram iacit. Neque puerī in terrā iacentēs pugnāre dēsinunt. Uterque clāmat, dum alter alterum pulsat. Aemilia clāmōrem audit et accurrit. Māter fīliōs pugnantēs videt et vōce sevērā “Dēsinite, puerī!” inquit, “Hoc satis est. Vōs mīlitēs nōn estis.”

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Fīliī mātrī nōn pārent neque pugnāre dēsinunt. Tum māter īrāta virgam, quae in terrā iacet, sūmit atque fīliōs verberat. 40.- Amīca pulchrior (cap. XV) Mēdus et Lēander servī sunt in familiā Iūliī. Mēdus amīcam habet, cui nōmen est Lӯdia. Mēdus Lēandrō “Mea Lӯdia” inquit “pulchra est fēmina. Cum eam aspiciō, palpitat cor meum. Corpus habet fōrmōsum, bracchia et crūra bene movet. Capillōs et oculōs nigrōs habet. Labra rubra sunt ut rosae, dentēs albī ut nix. Collum amīcae meae margarītīs ōrnātur, neque alia ōrnāmenta habet Lӯdia, quia pecūniōsa nōn est. In digitīs eius nūllī sunt ānulī.” Lēander: “Tū igitur ānulum dā amīcae tuae!” Mēdus: “Sine pecūniā ānulum emere nōn possum, neque pecūniam habeō. Bonus sum servus, sed dominus mihi nūllam pecūniam dat. Ergō necesse est...” Lēander: “Quid necesse est? Quōmodo tū pecūniam habēre potes?” Mēdus: “Id tibi nōn dīcō. Sed etiam sine ōrnāmentīs amīca mea pulchrior est quam aliae fēminae quae ānulīs et gemmīs ōrnantur. Nūlla est fēmina tam pulchra quam Lӯdia mea!” At Lēander “Nōn vērum est” inquit “quod dīcis: mea amīca etiam pulchrior est quam tua!” Quī vir nōn putat suam amīcam pulchriōrem esse quam cēterās fēminās? 41.- Canis ululāns (cap. XV) Nox est. Vīlla Iūliī obscūra et quiēta est. Omnēs dormiunt. Parentēs in māgnō cubiculō suō dormiunt. Uterque puer, Mārcus et Quīntus, in cubiculō suō parvō dormit. Etiam soror eōrum Iūlia in parvō cubiculō cubat, sed hāc nocte male dormit, quia caput eī dolet; puella vigilāns gallum canentem exspectat. Fenestra cubiculī clausa nōn est, āēr frīgidus cubiculum intrat. Puella per fenestram apertam nihil videt praeter caelum obscūrum, nam lūna et stēllae nūbibus operiuntur. Iūlia noctem obscūram timet, ea enim sōlem et caelum clārum amat, hortō et rosīs dēlectātur. Tum per noctem obscūram et quiētam canis ululat: “Uhuhū!” Iūlia canem ululāre audit et perterrita est: capilli horrent, cor palpitat, puella in lectō sē movēre nōn audet, et clāmat: “Mamma! Venī!” Aemilia clāmōre fīliae excitātur et statim accurrit. “Quid est, mea Iūlia?” interrogat, “Nōn dormīs? Adhūc nox est.” Iūlia: “Lupum timeō. Audī, mamma: lupus ululat. In hortō nostro est lupus ferus!” Aemilia canem rūrsus ululāre audit et “Nōn est lupus, Iūlia” inquit, “est canis tua Margarīta quae ululat. Num tū canem tuam timēs?”

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Etiam Mārcus et Quīntus clāmōrem vōcēsque audiunt et cubiculum Iūliae intrant. “Num iam tempus est surgere?” interrogant. “Nōndum māne est” inquit māter, “Iūlia perterrita est quia putat canem ululantem esse lupum! Sed nunc vōs omnēs dormīte!” Mārcus rīdet et: “Ō, quam stulta es, Iūlia!” inquit. “St! Tacē, Mārce!” inquit māter, “adhūc tempus est dormīre. Audīmus ululantem canem, nōn gallum canentem.” 42.- Via Ōstiēnsis (cap. XVI) Mēdus cum amīcā suā in patriam suam Graeciam īre vult. Mēdus: “In portū Ōstiēnsī bona nāvis nōs opperītur. Necesse est nōs ambulāre Ōstiam, neque enim equum aut asinum habēmus” Lӯdia: “Ōstiam ambulāre nōn possumus. Nimis longa est via.” Mēdus: “Via Ōstiēnsis paulō longior est quam via Latīna Tūsculō Rōmam. Sī fessa es, ego tē portāre possum!” Hoc dīcēns Mēdus amīcam suam complectitur eīque ōsculum dat. Lӯdia: “Tū mē portāre nōn potes. At sī necesse est, tēcum Ōstiam ambulō. Fessa nōn sum ac paucās rēs mēcum ferō” Ergō Mēdus et Lӯdia Rōmā ēgrediuntur et Ōstiam ambulāre incipiunt. Mēdus saccum portat cum rēbus Lӯdiae et suīs. Post trēs hōrās Lӯdia cōnsistit ac fessa apud viam cōnsīdit. Mēdus quoque cōnsistit et trīstis viam longam ante sē intuētur. Tum viam post sē spectat. Illīc venit vir crassus cum asinō quī duōs saccōs gravēs vehit. Mēdus illum virum salūtat: “Salvē, bone vir!” et “Ecce amīca mea fessa” inquit, “iam nōn potest ambulāre. Potestne eam portāre asinus tuus?” “Asinus meus iam duōs saccōs gravēs portat” inquit vir crassus; “mē portāre nōn potest aut nōn vult, quia ego nimis crassus sum. Sed amīca tua tenuis et levis est. Asinum meum ascende, fōrmōsa! Dā mihi manum!” Lӯdia surgit. Mēdus ipse amīcam suam asinum ascendentem manū sustinet. Super asinum sedēns Lӯdia “Ambulā, asine!” inquit, sed asinus in viā stat neque ē locō sē movet. Tum Mēdus herbam carpit et ante asinum tenet. Asinus herbam ēsse vult atque ambulāre incipit. Lӯdia laeta asinō vehitur. Mēdus: “Bonus es vir quod asinō tuō amīcam meam vehis. Nōs Rōmā venīmus et Ōstiam īmus. Tūne quoque Ōstiam īs? Quod nōmen tibi est?” “Mihi nōmen est Mopsus” inquit ille, “Ōstiam eō, nam illīc habitō. Cūr vōs Ōstiam ītis?” Mēdus: “Ex portū Ōstiēnsī in patriam nostram Graeciam nāve vehī possumus. Illīc bona nāvis nōs opperītur.” Mēdus ē saccō suō mālum sūmit et “Ecce” inquit “mālum tibi dō, amīce!”

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Mopsus: “At saccī quōs asinus meus portat plēnī sunt mālōrum. Tabernārius sum, māla et pira vēndō. Mālum ā tē nōn accipiō.” Mēdus: “Sed nihil aliud habeō quod tibi dare possum.” Mopsus: “Id necesse nōn est. Mē dēlectat amīcam tuam fōrmōsam mēcum vehere.” Dum Mēdus cum Mopsō loquitur, Ōstiam adveniunt. Asinus ante tabernam Mopsī cōnsistit. Dominus asinō suō fessō māla dat. Mēdus: “Valē, Mopse, bone amīce!” Mopsus: “Etiam vōs valēte, amīcī meī! Bene nāvigāte!” Item Lӯdia “Valē, amīce!” inquit, “Nihil habeō quod tibi dare possum – praeter ōsculum” et Mopsō ōsculum dat. Ille ōsculō tam pulchrae fēminae laetātur. Mēdus id spectāns nōn laetātur. “Venī mēcum, Lӯdia!” inquit, et statim ad portum īre incipit. Lӯdia Mopsum trīstem relinquit et amīcum suum sequitur. 43.- Fīnis tempestātis (cap. XVI) Dum Lӯdia et Mēdus nāve patriam suam Graeciam petunt, magna tempestās oritur. Caelum ātrīs operītur nūbibus, multīs fulguribus illūstrātur mare, sequitur tonitrus cum imbre, ac magnus ventus flāre incipit. Cēterīs omnibus Neptūnum invocantibus, Lӯdia sōla Chrīstum invocat, neque enim Lӯdia deōs Rōmānōs verētur, sed Dominum Iēsum Chrīstum, Deī fīlium, quī ventīs et marī imperāre potest. Nāvis flūctibus iactātur et aquā implērī incipit. Gubernātor, quī marī turbidō nāvem vix gubernāre potest, nautās iubet aquam haurīre et mercēs gravēs, quae eādem nāve vehuntur, in mare iacere. Mercēs in mare lābuntur et nāvis levior fit. Iam ventus cadere incipit, flūctūs nōn tantī sunt quantī erant: fīnis est tempestātis. Laetantur omnēs, quī paulō ante perterritī erant. Nautae deum Neptūnum dominum maris esse putant, Lӯdia vērō putat dominum suum Chrīstum ventīs et marī imperāre posse. Tantum mercātor trīstis sedet aspiciēns flūctūs quī mercēs eius operiunt. Mercātor trīstī vōce loquitur: “Sub illīs flūctibus iacent omnēs mercēs meae! Nihil habeō praeter haec vestīmenta ūmida!” Lӯdia eum cōnsōlārī cōnātur: “Quid trīstis es, mercātor? Gaudē quod nāvis nostra adhūc natat et quod nōs omnēs vīvimus neque sub flūctibus iacēmus cum mercibus tuīs! Etiam sī pecūniōsus nōn es, vīvis et valēs.” Ad hoc mercātor “Ego” inquit “magnam familiam habeō. Quōmodo vīvere possumus sine pecūniā?” 44. Medicus doctus (cap. XVII) Dominus, cum Tūsculum it, equō vehitur aut lectīcā portātur ā servīs suīs. Servī vērō asinīs vehī solent; sed servus quī medicum arcessere iubētur, nōn asinō pigrō, sed equō currente vehitur. Medicus quoque equō vehitur. Itaque brevī tempore ad aegrum venīre potest.

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Lēander Syrum equum ascendere vidēns interrogat: “Cūr tū hodiē equō veheris, Syre? Nōs servī asinīs vehimur, nōn equīs!” Syrus: “Equō vehor quia medicum arcessere iubeor. Equō currente brevī tempore Tūsculum ad medicum vehor. Medicus quoque equō vehitur.” Syrus igitur equō vehitur Tūsculum ac post hōram cum medicō redit. Medicus ōstiāriō “Aperī ōstium!” inquit, “Medicus sum, ā dominō tuō exspector.” “Rēctē dīcis, medice” inquit ōstiārius ōstium aperiēns, “tū ā dominō exspectāris, quia fīlius eius aegrōtat. Ātrium intrā!” Medicus ātrium intrat atque illīc ā Dāvō servō salūtātur: “Salvē, medice!” Medicus: “Ubi est dominus tuus? Cūr ā servō, nōn ā dominō, salūtor?” Iūlius intrāns “Salvē, medice!” inquit, “Laetor tē iam adesse, nam tū ut ‘medicus doctus’ ab aegrīs laudāris. Venī mēcum ad fīlium meum aegrum!” Medicus: “Rēctē dīcis: laudor ā multīs aegrīs quōs sānō vel sānāre cōnor.” Iūlius: “Vōs medicī laudāminī ab aegrīs quōs bene sānātis, nōn laudāminī ab iīs quōs male sānāre cōnāminī et quī adhūc aegrī sunt – aut iam mortuī!” 45.- Plūtī fossa (cap. XVII) Plūtus est vir pecūniōsus, quī suam pecūniam aliīs largīrī nōn vult. Parvam igitur fossam sub altā arbore parat, in quā magnam pecūniam, multās gemmās multāsque margarītās occultat. Pāstor vērō nōmine Faustīnus, quī in campō cum ovibus suīs ambulat, Plūtum hās rēs magnī pretiī in fossā pōnentem aspicit; ergō, postquam Plūtus abit, pāstor ad fossam adit et pecūniam magnīque pretiī ōrnāmenta sūmit; ea in saccō suō pōnit et ad uxōrem fert, quae, cum gemmās et margarītās pulcherrimās videt, laetissima eī ōscula multa dat. Diē sequentī Plūtus ad fossam adit, quia vult suam pecūniam et ōrnāmenta vidēre. Quamquam enim Plūtus nihil eā pecūniā emere vult, eamque sub terrā servāre solet, eum valdē dēlectat cotīdiē cōgitāre sē pecūniōsissimum esse. Cum autem videt in fossā nihil iam inesse, intellegit improbum virum nunc pecūniam et ōrnāmenta sua habēre, neque sē iam suōs nummōs, suās margarītās suāsque gemmās spectāre posse. Tum magnā vōce clāmāns deōs invocat, et per longum tempus multīs cum lacrimīs plōrat; terram et caelum suis clāmōribus implet. Mercurius igitur, deōrum nūntius mercātōrumque deus, eum audit clāmantem et statim adit. Eum reperit apud fossam lacrimantem, et causam lacrimārum poscit. Plūtus igitur eī haec nārrat: “Sum vir pauper, quī parvam pecūniam meam sub hāc arbore in fossā servāre soleō. Nunc tamen nihil mihi manet, quia improbus vir pecūniam meam habet! Fossa vacua est!” At deus trīstem virī animum cōnsōlārī cōnātur, et fossam lapidibus implet. Tum Plūtō haec dīcit: “Tū pecūniam tuam sub terrā servāre solēs, neque ūllās rēs eā pecūniā emis; idem igitur tibi est pecūniam atque lapidēs habēre: ergō servā lapidēs sub terrā: dēsine lacrimāre et eōdem modō gaudē!”

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46.- Numerī et litterae (cap. XVIII) Quibus litterīs significantur numerī? Litterae septem quibus numerī significantur sunt C, D, I, L, M, V, X. Litterā i significātur numerus ‘ūnus’, V ‘quīnque’, X ‘decem’, L ‘quīnquāgintā’, C ‘centum’, D ‘quīngentī’, M ‘mīlle’. Ecce magnus numerus in quō omnēs numerōrum litterae iunguntur: MDCLXVI = mīlle sescentī sexāgintā sex [= 1666]. Sī bis scrībuntur litterae I, X, C, M, significantur numerī ‘duo’ II, ‘vigintī’ XX, ‘ducentī’ CC, ‘duo mīlia’ MM. Sī eaedem litterae ter scrībuntur, numerī significantur ‘trēs’ III, ‘trīgintā’ XXX, ‘trecentī’ CCC, ‘tria mīlia’ MMM. Sī ante V et X pōnitur I, fīunt numerī ‘quattuor’ IV et ‘novem’ IX; sī X ante L et C pōnitur fīunt numerī ‘quadrāgintā’ XL et ‘nōnāgintā’ XC. Numerī ‘sex’, ‘septem’, ‘octō’ significantur cum ad V adduntur I, II, III: VI, VII, VIII. Hī omnēs numerōrum litterae adduntur ad litterās X, L, C, D, M. Diodōrus magister discipulōs suōs et litterās et numerōs docet. “Ecce” inquit “trēs litterae: X, C, M. Quaeque littera numerum significat. Quōs numerōs?” Titus: “Littera X numerum ‘decem’ significat, C ‘centum’, M ‘mīlle’.” Magister: “Dīvidite quemque numerum in dīmidiās partēs! Quid est dīmidium ‘decem’, dīmidium ‘centum’, dīmidium ‘mīlle’?” Sextus: “Dīmidium decem est quīnque, dīmidium centum quīnquāgintā, dīmidium mīlle quīncentī.” Magister: “‘Quīngentī’, nōn ‘quīncentī’! Quōmodo hī numerī breviter scrībuntur?” Sextus “‘Quīnque’ scrībitur litterā V, ‘quīnquāgintā’ L, ‘quīngentī’ D.” Magister: “Prōme tabulam et stilum, Mārce, et scrībe X bis et ter!” Mārcus bis X scrībit: XX, tum eandem litteram ter scrībit: XXX. Magister: “Quōs numerōs scrībis?” Mārcus: “Scrībō numerōs ‘duodecim’ et ‘trēdecim’.” Magister: “Ō Mārce! quam stultē respondēs! ‘Duodecim’ et ‘trēdecim’ scrībuntur XII et XIII, nōn XX et XXX! Iīs litterīs significantur numerī ‘vīgintī’ et ‘trīgintā’. Iam scrībe ‘quadrāgintā’ et ‘quīnquāgintā’!” Mārcus X scrībit quater: XXXX, et quīnquiēs: XXXXX. Magister: “Prāvē scrībis! Nōn oportet totiēs X scrībere, nam ‘quadrāgintā’ scrībitur XL et ‘quīnquāgintā’ breviter scrībitur L.” Sextus: “Litterā L nōn modo numerus significātur, sed etiam praenōmen, id est ‘Lūcius’. Itemque litterīs M et C significantur praenōmina ‘Mārcus’ et ‘Gāius’. Cūr praenōmen ‘Gāius’ scrībitur litterā C, nōn G?” Magister: “Quia antīquīs temporibus ūna littera erat C significāns et C et G.” Sextus: “Ergō numerus QVINGENTI tunc erat QVINCENTI!” Magister: “Rēctē dīcis. At nunc additur parva līnea quae litteram G, nōn C, esse significat.” 47.- Duo frātrēs (cap. XIX) Pāstōrī pauperī, nōmine Faustolō, duo erant fīliī, Brūtus et Nerō. Hic, puer probus, ā parentibus magis amābātur quam ille, quem omnēs stultum esse putābant. Hī cum cane

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suō ovēs quaerēbant, quae per montēs et vallēs errābant. Dum tamen procul ā patris casā absunt, sōl occidit, et nox sine lūnā obscūrās facit viās, neque facile erat errantium ovium vestīgia in terrā reperīre; simul ātrae nūbēs in caelō cernēbantur, ex quibus nix alba cadere in terram incipiēbat; paulō post altā nive tōta terra, collēs, montēs, campī operiuntur, neque iam puerī ad casam revenīre possunt, quia viam nūllō modō reperiunt. Per multās hōrās errant per silvās in montibus; cum tamen nimis fessī sunt, magnam arborem petunt et illīc iacent in terrā prope mortuī. Āēr frīgidissimus est. Tum Brūtus ē collō frātris līneam cum ānulō sūmit, quam in collō canis pōnit. “Age!” dīcit canī, “Casam pete et patrem quaere!” Dum vērō puerī illīc sunt, pāstor eiusque uxor, quī in casā eōs exspectābant, timēbant, quia nox erat, neque eōs revenīre vidēbant. Sed ecce! Audit pāstor canem apud ōstium lātrantem; cum ōstium aperit, videt canem quī in collō līneam fīliī suī gerēbat. Ex casā exit et cum bonō cane suō, quī eum per campum et viās montis dūcit, ad ipsam advenit arborem, sub quā uterque puer in nive iacēbat. Nerō, quī tunicā frātris calidā operiēbātur, quiētus dormiēbat, et frāter eum complectēbātur; Brūtī vērō corpus, quod nūdum erat, quia vestīmentīs eius operiēbātur Nerō, nive et glaciē frīgēbat: nam optimus puer, quem omnēs stultum esse putābant rīdēbantque, fortiter mortuus erat, quia frātrem minōrem servāre et dēfendere volēbat et sciēbat opus esse eius frīgēns corpus operīre. Pater, eōs vidēns, lacrimās tenēre nōn poterat. 48.- Amor adulēscentium (cap. XIX) Iūlius in peristӯlō suō magnificō, quod columnīs et signīs deōrum ōrnātur, cum amīcō suō Cornēliō loquitur. “Certē tū vir beātus es, Iūlī”, inquit Cornēlius, “nam vīllam magnificam possidēs cum magnā familiā atque uxōre pulcherrimā.” Iūlius: “Mea uxor nōn pulchrior est quam tua. Tū quoque es vir beātus, Cornēlī, quamquam tibi nōn tanta vīlla atque minor familia est. Neque enim eae sunt rēs quae hominēs beātōs faciunt.” Ad hoc Cornēlius “Ita est ut dīcis”, inquit, “sed vir pauper ā fēminīs dīvitibus nōn amātur neque virgō pauper amātur ā virīs dīvitibus!” Iūlius: “Immō ego adulēscēns dīves virginem pauperem amābam – nec vērō ab eā amābar! Numquam ab eā salūtābar, epistulae ac flōrēs, quōs ad eam mittēbam, ad mē remittēbantur. Itaque trīstis eram ac miser. Parentēs meī multīs modīs mē dēlectāre cōnābantur, optimum cibum mihi dabant, sed ego paulum edēbam et nocte male dormiēbam.” Cornēlius: “Cūr illa virgō pauper tē adulēscentem dīvitem nōn amābat?” Iūlius: “Quia alium virum dīvitem amābat – nec vērō ab illō virō pessimō amābātur, quod virgō pauper erat!” Cornēlius: “Quae erat illa virgō pauper?” Iūlius: “Erat Aemilia, quae nunc uxor mea est ac mē nec ūllum alium virum amat. Hodiē beātī coniugēs sumus.”

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Cornēlius: “Ego quoque adulēscēns virginem pauperem amābam, neque putābam mē ab eā amārī quia ipse pauper eram. Sed illa mē nec ūllum alium virum amābat – ac nunc uxor mea est. Nōs beātissimī sumus coniugēs, quamquam dīvitēs nōn sumus. Uxor mea mulier est optima ac pulcherrima.” Iūlius: “Uxor tua nōn melior neque pulchrior est quam mea Aemilia!” 49.- Iūlius adulēscēns (cap. XX) Ante decem annōs Iūlius adhūc adulēscēns erat. Pater eius dīves domum Rōmānam pulcherrimam possidēbat et praetereā multās vīllās māgnificās. Iūlius probus adulēscēns erat quī ā parentibus suīs dīligēbātur atque ipse eōs diligēbat et semper iīs pārēbat. Parentēs tam probō fīliō gaudēbant atque multīs modīs eum dēlectāre cōnābantur, sed tamen Iūlius trīstis et miser erat et nocte male dormiēbat. “Quid tū tam trīstis es?” inquit māter Iūliī, “Cūr hīc tacitus sedēs, neque cum amīcīs colloqueris? Tūne nocte male dormīs? Quā dē rē cōgitās? Dīc mātrī tuae!” “Profectō trīstis sum, māter” respondet adulēscēns, “Amō enim fōrmōsam et probam virginem Rōmānam, cui nōmen est Aemilia. Prope cotīdiē in viīs aut in forō eī occurrō eamque salūtō, nec vērō ab eā salūtor. Flōrēs pulcherrimōs eī mittō, neque Aemilia dōna mea accipere vult, sed omnia remittit! Multās epistulās, quibus pulchritūdō eius laudātur, ad eam mittō, sed omnēs epistulae ad mē remittuntur!” “Cuius fīlia est Aemilia?” interrogat māter, et fīlius respondet: “Pater eius est Pūblius Aemilius Paulus, vir probus et doctus, quī tantō nōmine dīgnus est, nec tamen māgnam pecūniam possidet. Aemilia in exiguā domō habitat cum parentibus suīs. Certē nōn est virgō pecūniōsa, sed proba et fōrmōsa est. Itaque eam amō, nōn propter pecūniam!” “Rēctē loqueris” inquit māter, quae fīlium suum cōnsōlārī vult, “Sī Aemiliam ita amās, perge epistulās laudantēs ad eam scrībere et dīc eī dē amōre tuō. Etiam plūrēs flōrēs mitte eī! Nōlī dēsinere eam bonīs verbīs salūtāre! Certē Aemilia tua uxor erit.” Post haec verba cōnsōlantia Iūlius pergēbat Aemiliae epistulās ac flōrēs mittere. Mox Aemilia, quae – ut omnēs fēminae – verbīs laudantibus ac flōribus pulcherrimīs dēlectābātur, neque epistulās neque flōrēs remittēbat. Annō post Iūlius et Aemilia iam coniugēs erant sub eōdem tēctō habitantēs. 50.- Dē novō īnfante (cap. XX) Aemilia, quae iam duōs fīliōs et ūnam fīliam habet, novum īnfantem exspectat. Illa alteram fīliam habēre vult, sed marītus eius Iūlius magis gaudēbit sī fīlium habēbit, quamquam dīcit ‘sē velle fīliam habēre.’ Herī Iūlius nesciēbat Aemiliam novum īnfantem exspectāre, quamquam vidēbat uxōrem suam minus gracilem esse. Nunc autem scit Aemiliam nōn propter cibum crassiōrem fierī!

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Iūlia, fīlia Aemiliae, parentēs dē tempore futūrō loquentēs audit et ita scit dē novō īnfante. Nec vērō gaudet Iūlia, quia sōla vult tōtum amōrem parentum sibi habēre! Mārcus et Quīntus, frātrēs Iūliae, dē īnfante quae exspectātur nesciunt. Tum iīs dīcit Iūlia: “Mox ego nōn erō sōla puella cum duōbus puerīs. Post paucōs mēnsēs mihi soror erit.” Mārcus et Quīntus ad mātrem adeunt eamque interrogant: “Estne vērum quod dīcit Iūlia? Sorōremne habēbimus?” Aemilia: “Certē novum īnfantem habēbō, sed fīliumne an fīliam, nēmō scit. Nōnne vōs gaudēbitis sī alteram sorōrem habēbitis?” Mārcus: “Ego parvulīs īnfantibus nōn dēlector. Semper in cūnīs iacent, mēcum lūdere nōn possunt, sed tantum vāgīre. Atque māter parvulōs tantum cūrat, neque dē līberīs maiōribus cōgitat!” Aemilia: “Nōlī ita loquī, Mārce! Ante octō annōs tū quoque in cūnīs iacēbās atque māgnā vōce vāgiēbās neque cum aliīs puerīs lūdere poterās. Neque vērum est quod dē mātre īnfantium dīcis. Ego tē et Quīntum et Iūliam nōn relinquam, sed vōs bene cūrābō, etiam sī fīliolam habēbō. Nōlīte timēre!” 51.- Abībit pater (cap. XX) Iūlius, pater familiās, nōn semper in vīllā apud familiam suam manēre potest. Saepe uxōrem et līberōs in vīllā relinquere dēbet et Rōmam petere, sed, sī potest, tertiō quōque diē ad familiam revertitur. Pater discēdēns semper ā līberīs suīs interrogātur: “Quō ībis, pater? Quandō revertēris?” ac līberī semper patrī suō revertentī occurrunt. Nōnīs Iūniīs dominus iterum ā familiā suā discēdet. Līberīs interrogantibus “Quō ībis?” respondet: “Necesse est mihi in Graeciam īre. Nec vērō viā Appiā Brundisium ībō, sed nāve ex portū Ōstiēnsī proficīscar. Sī ventus secundus erit, quārtō vel quīntō diē ōram Graeciae aspiciam. Ūnō post mēnse ad vōs revertar.” Hoc audientēs trīstēs sunt fīliī et fīlia, quod mēnsem tōtum patre suō carēbunt. “Nōnne tempestātēs timēs, tata?” inquit Iūlia. Et Iūlius “Neptūnus deus” inquit “mihi ventōs secundōs et caelum serēnum dabit. Bonam nāvem habeō et bonum gubernātōrem, quī sōlem et stēllās aspiciēns nāvem rēctē ad portum gubernābit. Cum revertar, multa dōna vōbīs afferam ē Graeciā.” Fīliī laetī clāmant: “Pater dōna nōbīs afferet!” “Etiam tibi, Aemilia, dōnum pulcherrimum emam” inquit Iūlius. “Sī tē sānum ad mē revertī vidēbō” inquit Aemilia, “id mihi optimum et pulcherrimum dōnum erit.” “Quam proba uxor es!” inquit Iūlius atque Aemiliam ōsculātur.

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52.- Servus Britannus (cap. XX) Dāvus est vir Britannus quī in oppidō cum uxōre et līberīs suīs in parvā et paupere domō habitat. Dum in campō est cum ovibus et cane suō, procul audit uxōrem et līberōs clāmantēs: accurrit et videt mīlitēs Rōmānōs in suam familiam impetum facientēs, equīs in hortum intrantēs, hastīs uxōrem pulsantēs fīliōsque verberantēs. Clāmāns sē in eōs iacit, quī tamen eum baculīs et hastīs verberant; ad terram cadit Dāvus: nihil iam videt oculīs: caput, corpus, membra omnia dolent. Dāvum nihil sentientem mīlitēs in equum impōnunt et ad oppidum portant: inde, sine uxōre, sine līberīs, quōs nōn iam vidēbit per tōtam vītam, nāve ad portum Ōstiensem vehitur, ubi eum mercātōrēs ut servum dīvitī dominō Rōmānō vendent. Post paucōs diēs nāvis ad portum perveniet; Dāvus cum aliīs servīs dēscendet et ad forum dūcētur, ubi tabula eī in collō ponētur, in quā magnīs litterīs Latīnīs scrīptum erit eum Britannum et fortem esse. Deinde prope nūdus ascendet in altum locum in mediō forō situm, et mercātor, apud eum stāns, magnā vōce clāmāre incipiet: “Emite hunc servum fortissimum, quī ex Britanniā hūc ad nōs vectus est! Aspicite eius membra! Aspicite umerōs, bracchia, crūra! Ubi inveniētis virum fortiōrem?” Vir dīves aderit, quī cum mercātōrem tālia clāmantem audiet, eum adībit et rogābit: “Quantī cōnstat hic servus Britannus?” Mercātor respondēbit eum quīnque mīlibus nummōrum cōnstāre; vir pecūniōsus pecūniam mercātōrī dabit et Dāvum sēcum dūcet ad vīllam suam. Dāvus prīmum perterritus erit: “Quid fīet dē mē nunc?” cōgitābit; “Quid faciet hic vir, quī meus dominus nunc est?” Sī tamen bonum dominum habēbit, minus male vīvet. Nōn enim omnēs dominī Rōmānī tam sevērī sunt: aliī servōs suōs saepe verberāre solent, neque eīs multum dormīre aut ēsse licet; aliī vērō servōs quoque hominēs esse putant et prope amīcōs eōs habent. 53.- Fīlius industrius (cap. XX) Hēgiō est mercātor quī Ōstiae prope portum cum familiā suā habitat. Vir dīves est, quī mercēs suās, quae ex terrīs aliēnīs advehuntur, māgnō pretiō in Italiā vēndit. Māgnificam domum possidet cum pulcherrimō peristӯlō, quod deōrum deārumque sīgnīs ōrnātur. Hēgiō duōs fīliōs habet, quōrum nōmina sunt Mariānus et Galbiolus. Galbiolus est puer decem annōrum, quī adhūc lūdum petit. Mariānus iam adulēscēns est sēdecim annōrum. Is apud magistrum suum discipulus prūdēns atque industrius erat, quī nōn sōlum litterās et numerōs bene discēbat, sed etiam ipse per sē multōs librōs legēbat. Optimus discipulus erat, quī saepe ā magistrō suō doctō laudābātur. Mercātor fīlium suum maiōrem ad sē vocat et sīc eī loquitur: “Ab hōc annō puer iam nōn es, Mariāne. Volō tēcum loquī dē tempore futūrō. Quid nunc vīs facere? Vīsne mercātor esse ut pater tuus? An nauta?” Mariānus respondet: “Ego nec mercātor nec nauta esse volō, quia nōn sōlum nautae sed etiam mercātōrēs nāvigāre dēbent sīve mare tranquillum sīve turbidum est, et multae nāvēs cum mercibus in flūctūs merguntur. Tempestātēs et mare turbidum timeō. Sed nōlō

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domī manēre. In Graeciam ībō, quia litterās Graecās atque linguam Graecam discere volō. Doctus erō ut magister meus, nec sōlum librōs Latīnōs, sed etiam librōs Graecōs legam. In Graeciā virōs doctōs audīre poterō ac multās rēs ab optimīs magistrīs discere. Vīsne mē tēcum in Graeciam dūcere? Sī bonam nāvem et bonōs nautās habēbimus, hōc annī tempore sine timōre tēcum nāvigābō.” Verba fīliī patrem nōn dēlectant, nam is putābat fīlium suum velle mercātōrem esse. Neque tamen adulēscentem tam prūdentem ac doctum domī tenēre vult, itaque fīliō “Gaudeō” inquit “quod vīs mēcum in Graeciam īre, quamquam mercātor esse nōn vīs. Bene intellegō tē, ut adulēscentem prūdentem ac doctum, plūra discere velle in Graeciā apud magistrōs doctissimōs. Ergō, sī ventus secundus erit, post paucōs diēs simul proficīscēmur. Hodiē gubernātōrem adībō quī bonam nāvem in portū habet.” Septimō diē post hoc colloquium, ventō secundō atque caelō serēnō, Hēgiō cum suō Mariānō fīliō proficīscitur. In portū Ōstiēnsī, antequam nāvem cōnscendit, adulēscēns mātrem complectitur et “Valē, māter mea!” inquit, “Nōlī lacrimāre! Gaudē quod ego iam nōn puer, sed adulēscēns sum, nec mē cūrāre dēbēs!” Māter lacrimam dētergēns “Ō Mariāne!” inquit, “Trīstis sum quod tū mē et domum nostram relinquis ac procul ā patriā vīvēs.” Mariānus eam ōsculātur et “Multās epistulās” inquit “ad tē scrībam, māter. Quamquam longē aberō, cotīdiē dē tē et dē patriā meā cōgitābō.” Tum frātrem complectitur et cum patre nāvem cōnscendit. Vēla ventō implentur et nāvis plēnīs vēlīs ē portū ēgreditur. 54.- Gubernātor doctus (cap. XX) Hēgiō mercātor cum fīliō suō adulēscente, cui nōmen est Mariānus, Graeciam petit. Mercēs suās in Graeciā māgnō pretiō vēndere vult, et illīc novās mercēs minōre pretiō emere, quās deinde in Italiā vēndet pretiō maiōre. Hōc modō mercātor prūdēns māgnam pecūniam facere solet, quā nōn sōlum rēs necessāriās, sed etiam multa et māgna dōna uxōrī et līberīs suīs emere potest. Certē mercātor dīves est Hēgiō. Mariānus patrem suum dīligit, neque vērō ipse mercātor esse vult. Is enim librōs Latīnōs et Graecōs legere vult et multās rēs novās ā magistrīs Graecīs doctissimīs discere; itaque cum patre suō eādem nāve vehitur in Graeciam, ubi magistrum omnium optimum docentem audīre poterit. Mariānus discipulus magistrō suō dīgnus erit atque post duōs vel trēs annōs ipse vir doctus in patriam revertētur. Dum nāvis ventō secundō per mare vehitur, adulēscēns in altā puppī sedet et librum dē optimō gubernātōre, cui nōmen erat Palinūrus, legere cōnātur. Sed difficile est in puppī librum legere, quia gubernātor quī illīc sedet māgnā vōce absentem cantat amīcam. Mariānus eum tacēre iubet, neque is respondet, sed foedā vōce cantāre pergit! Adulēscēns oculōs ā librō suō tollēns mare et caelum aspicit. Suprā mare nūbēs ātrās orīrī videt, et procul tonitrum audit. Statim patrem adit et “Vidēsne illās nūbēs ātrās quae ab occidente oriuntur?” inquit “Quid eās sīgnificāre putās? Ego tonitrum ac tempestātem venientem timeō, nam tonitrus iam procul audītur. Nōlō hīc tempestātem opperīrī. Iubē

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gubernātōrem portum petere, pater: illīc fīnem tempestātis opperīrī poterimus.” Mercātor vērō “Nōlī timēre” inquit, “gubernātor noster est bonus nauta, quī officium suum scit. Certē tū plūrēs librōs legis quam ille, et multās rēs difficilēs scīs, sed nāvigāre nescīs – hoc librī tuī tē docēre nōn possunt. Manē tranquillus in puppī, et perge librum tuum legere!” “Ego tranquillus sum” inquit fīlius, “nec iam tranquillum erit mare!” Mariānus ad gubernātōrem redit, quī maiōre vōce cantāre incipit, dum tōtum caelum nūbibus ātrīs operītur et iam prīma fulgura mare illūstrant. Gubernātor vērō neque caelum neque mare aspicit, sed male canere pergit! “Tacē, gubernātor!” inquit adulēscēns, “Spectā caelum! Fac officium tuum! Necesse est portum petere, nam brevī māxima tempestās oriētur!” Gubernātor nūllum verbum respondet neque caelum spectat, sed sē ad Mariānum vertit eumque ūmidīs oculīs aspicit. Tum adulēscēns animadvertit eum manū tenēre pōculum – ex quō nōn aquam bibit! Subitō māgnus ventus flāre incipit ac nāvis flūctibus pulsātur. Gubernātor surgere cōnātur nec pedibus stāre potest et ante Mariānum lābitur. Clāmant omnēs et Neptūnum, deum maris, invocant: “Servā nōs, Neptūne!” Nāvis sine gubernātōre in marī turbidō errāns inter flūctūs iactātur et aquā implērī incipit. Nautae aquam haurīre cōnantur atque mercēs gravēs in mare iaciunt. Tum vērō, omnibus perterritīs, Mariānus tranquillus in locō gubernātōris cōnsīdit: is nāvem contrā ventum vertit et in mediīs flūctibus rēctē gubernat. Ita nāvis servātur neque flūctibus mergitur. Paulō post ventus cadere incipit: minuuntur flūctūs et iam prope tranquillum fit mare. Laetantur omnēs et Mariānum ut optimum gubernātōrem laudant eumque ‘alterum Palinūrum’ appellant. Hēgiō laetus fīlium suum complectitur et “Profectō” inquit “tū nōn sōlum librōs legere, sed etiam nāvem gubernāre scīs!” Mariānus autem “Librum legēbam” inquit “dē Palinūrō, optimō gubernātōre. Ut vidēs, librī meī multās rēs mē docēre possunt.” 55.- Quīntus gubernātor erit (cap. XX) Mārcus cum Quīntō frātre loquitur. “Post decem annōs” dīcit Quīntus “māgnam nāvem habēbō, cuius gubernātor erō. Tum in marī Hadriāticō et in marī Tūscō nāvigābō. Etiam in māgnō Marī nostrō nāvem meam gubernābō.” “Sī nāvis tua māgna erit, Rōmam eā adīre nōn poteris. In flūmine Tiberī, ubi paulum est aquae, māgnae nāvēs nāvigāre nōn possunt. Tantum parvae nāvēs Rōmam adeunt. Nāvis tua Rōmam nōn adībit” dīcit Mārcus. “Quamquam Rōmam adīre nōn poterō, adībō multa alia oppida maritima māgnōs portūs habentia. Tālēs sunt Ōstia, unde parvā nāve Rōmam petam, Brundisium, Arīminum, Genua, Puteolī. Multī mercātōrēs mercēs suās nāve meā in Italiam vehent et eās vēndent vel aliās terrās petent et novās mercēs ement” pergit Quīntus. “Sī autem tempestās oriētur, tum nautae omnēs mercēs in mare iacient et mercātōrēs contrā tē īrātī erunt” dīcit Mārcus.

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“Īrātī nōn erunt, immō gaudēbunt, quia vītam suam magis amābunt quam pecūniam” respondet Quīntus. “Quōmodo nāvis tua in mediō marī gubernārī poterit, cum nūlla terra vidēbitur?” interrogat Mārcus, quī nōn gaudet, sī frāter eius laetus est. “Stultus puer es, Mārce!” inquit Quīntus “num nescīs ‘gubernātōrem caelum spectāre atque sōlem et stēllās ducēs eī esse’? Sī sōlem orientem ā dextrā videt, ad merīdiem nāvigat, sī autem sōlem occidentem ā dextrā videt, ad septentriōnēs nāvigat. Necesse nōn est alia aspicere.” 56.- Zēnō servus doctus (cap. XX) Hodiē Mārcus prāvē et foedē ea, quae magister in lūdō dictābat, in tabulā suā scrībēbat. Nec tranquillus in sellā suā sedēbat magistrum audiēns, sed clāmābat et rēs stultās dīcēbat. Ecce nunc domum suam petit et epistulam affert. Illa epistula est magistrī Diodōrī, in quā magister īrātus scrībit ‘Mārcum discipulum improbum et pigrum esse’ eumque reprehendit. Cum pater Mārcī hanc epistulam leget nōn laetābitur, sed Mārcum reprehendet et pūniet. Mārcus patrem timet. Tunc nōn ad patrem, sed ad Zēnōnem it. Zēnō est servus doctus, quī in familiā patris Mārcī vīvit atque Latīnē et Graecē scit. Zēnō legere, recitāre et scrībere potest, vel calamō in chartā, vel stilō in cērā. Mārcus Zēnōnem interrogat: “Potesne mihi epistulam scrībere, et patrī meō dīcere ‘Mārcum industrium et probum discipulum esse’?” “Cūr tibi opus est?” interrogat servus. “Magister meus improbus est. Hīc habeō eius malam epistulam. Pater meus dē hāc epistulā profectō nōn gaudēbit. Ego patrem meum dīligō neque volō ‘eum trīstem esse’” respondet Mārcus. “Sī magister scrībit ‘tē esse pigrum et improbum,’ piger et improbus es. Sī patrem tuum amās, disce: semper scrībe et recitā. Vīsne statim mē recitante scrībere?” Mārcus dē verbīs Zēnōnis etiam minus gaudet quam dē epistulā magistrī et abit. 57.- Lӯdia dē Chrīstō (cap. XX) Cum sōl oritur, nāvis, quā Mēdus et Lӯdia vehuntur, adhūc in marī est. Nautae gaudent quod mare nunc tranquillum est, neque māgnus ventus iam flat. Mēdō interrogantī gubernātor respondet ‘Graeciam iam prope esse’: tum sōlem intuētur et nautās iubet aquam ē nāve haurīre, dum ventum secundum opperiuntur. Duās hōrās nautae multum aquae haurientēs ventum exspectant, dum Lӯdia, quae propter sōlem quī iterum lūcet in caelō serēnō laetātur, pulchrā vōce canit, deinde ventus secundus flāre incipit, et nāvis plēnīs vēlīs Graeciae ōram petit.

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Mēdus Lӯdiam canentem audit et, eam adiēns, ab eā ōsculum vult; neque illa ōsculum dare vult. “Amāsne mē an nōn?” interrogat Mēdus. Tunc Lӯdia rīdēns eī ōsculum in genā dat. Mēdus laetus est quod cum amīcā in patriam suam it, sed semper timet dominum suum, quia nōndum putat sē esse līberum; sī procul in marī nāvem cernit, Iūlium sē sequī crēdit, et metuit. Nōn vult enim ā dominō suō accipī ac verberārī et rūrsus eius servus fierī. “Tranquillus estō” inquit Lӯdia, “nam tū nihil facere potes: nōnne scīs tantum Deum nōs servāre posse?” Hīs verbīs Lӯdia Mēdum trīstem cōnsōlārī cōnātur, quī eam complectitur atque “Necesse est” inquit “tē mihi plūra dīcere dē hōc Deō tuō et dē Chrīstō, quem paulō ante invocābās. Nam Deus maior et fortior quam cēterī deī est is quī mare tranquillum fierī iubēre potest: est omnium deōrum māximus, cui et ventus et maris flūctūs pārent.” Lӯdia Rōmae multōs Chrīstiānōs convenīre solēbat et cum iīs saepe colloquēbātur; nunc ipsa quoque Chrīstiāna est. Mēdus autem multōs et variōs deōs in monte Olympō, in caelō et in marī esse crēdit. Lӯdia igitur dē vērō Deō nārrāre incipit, et Mēdum ad Chrīstum convertere cōnātur. 58.- Magister numerōs dictat (cap. XXI) Magister Diodōrus, postquam discipulōs numerōs breviter scrībere docuit, sex numerōs iīs dictat: ‘quattuor’, ‘novem’, ‘quattuordecim’, ‘ūndēvīgintī’, ‘quadringenta’, ‘nōngenta’. Cūr magister ‘quadringenta’ et ‘nōngenta’ dīcit, nōn ‘quadringentī’ et nōngentī’? Numerī quī in -genta dēsinunt sunt neutrum plūrālis. Quisque discipulus suō modō numerōs scrībit. Sextus sīc scrībit: IV, IX, XI, XIX, CD, CM; Titus sīc: IV, IX, XIV, XIX, XL, XC; Mārcus sīc: IIII, VIIII, XIIII, XVIIII, CCCC, DCCCC. Diodōrus, postquam numerōs dictāvit et discipulī eōs scrīpsērunt, tabulam cuiusque discipulī in manūs sūmit et spectat id quod scrīptum est. Nēmō discipulus omnēs numerōs rēctē scrīpsit, at magister Sextum et Titum quattuor numerōs rēctē scrīpsisse videt. “Vōs” inquit “quattuor numerōs rēctē scrīpsistis, Sexte et Tite.” Sextus: “Scrīpsimus ita ut nōs numerōs scrībere docuistī.” Diodōrus: “Nec vērō tē CD et CM scrībere docuī, Sexte, nam C rārō pōnitur ante D et M, ‘quadringenta’ et ‘nōngenta’ rēctius scrībuntur CCCC et DCCCC.” Mārcus: “Ego ita scrīpsī!” Mārcus dīcit ‘sē ita scrīpsisse’ Magister: “Tū rēctē C quater scrīpsistī in iīs numerīs, sed etiam I quater scrīpsistī in numerīs ‘quattuor’, ‘novem’, ‘quattuordecim’, ‘ūndēvīgintī’: IIII, VIIII, XIIII, XVIIII. Id tē nōn docuī! Sciō antīquōs Rōmānōs totiēs I scrīpsisse, sed hodiē littera I pōnitur ante V et X: ‘quattuor’ scrībitur IV, ‘novem’ IX, ‘quattuordecim’ XIV, ‘ūndēvīgintī’ XIX – hī numerī rēctē scrīptī sunt ā Sextō et Titō.” Magister dīcit ‘hōs numerōs ā Sextō et Titō rectē scrīptōs esse.’

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Tum magister sē vertit ad Titum, quī XL et XC scrīpsit, et “Sed cūr tū” inquit “XL et XC scrīpsistī? Eae litterae significant ‘quadrāgintā et ‘nōnāgintā’, nōn ‘quadringenta’ et ‘nōngenta’, ut ego vōbīs dictāvī.” Titus: “Ego tē ‘quadrāgintā’ et ‘nōnāgintā’ dīcere audīvī.” Magister: “Male audīvistī! Tūne malās aurēs habēs? Profectō ‘quadringenta’ et ‘nōngenta’ dīxī. Nōnne vōs mē ita dīcere audīvistis, Mārce et Sexte?” Sextus: “Certē nōs ita tē dīcere audīvimus. Scrīpsimus eōs numerōs quōs nōbīs dictāvistī.” Sextus et Mārcus magistrum numerōs ‘quadringenta’ et ‘nōngenta’ dictantem bene audīvērunt, Titus male audīvit. Mārcus: “Sed ego ūnus ex tribus discipulīs eōs numerōs rēctē scrīpsī! Cūr mē nōn laudāvistī, magister?” Magister: “Tē nōn laudāvī, quia aliōs quattuor numerōs prāvē scrīpsistī.” Mārcus: “Ego scrīpsī ut antīquī Rōmānī scrībēbant. Num tū antīquōs Rōmānōs prāvē scrīpsisse putās?” 59.- Puer et magister (cap. XXII) Pūblius, quī puer improbus est, neque librōs legere, neque magistrum in lūdō recitantem audīre vult. Saepe igitur nōn ībat ad lūdum, sed in campīs errābat. In arborum rāmīs multae avēs canēbant laetae, quod āēr calidus erat, sōl in caelō lūcēbat, neque ūllae nūbēs cernēbantur. Iam campī novā herbā operiēbantur, et arborēs novīs foliīs ōr-nābantur. Dum autem Pūblius in campō ambulat, bōs ferōx, quī ibi herbam carpit, eum videt. Prīmum bōs diū puerum oculīs spectāvit; Pūblius vērō animadvertēns bovem sē spectāre, fugere cōnātur: at bēstia eum sequitur, quia puerum cornibus pulsāre vult. Bōs ad puerum currere incipit et in eum impetum facit. In postrēmā campī parte fossa erat, aquae plēna, in quam puer currēns sē iacit: postquam vērō in aquā fuit, valdē timuit, quia nōn tam bene natāre poterat: magnā igitur vōce clāmāvit, sed eius vōx ā nūllō praeter bovem audīta est, quī nōn sōlum aquam, sed etiam terram ūmidam et mollem timēns, in fossam nōn intrāvit. Sed ecce caelum nūbibus ātrīs operītur, quae imbrem nōn exspectātum afferunt. “Heu!” inquit puer imbrem in fossam cadentem aspiciēns, “Nisi quis mē adiuvābit, in hanc fossam mergar! Ō mē miserum, quī tam stultē moriar!” Perterritus igitur māximā vōce iterum clāmāvit. Tandem magister, quī per campum ad vīllam suam redībat, Pūbliī clāmantis vōcem audīvit; accurrēns igitur magnō baculō verberāvit bovem, quī fūgit; posteā vērō puerum ex fossā servāvit. Quī, postquam servātus est: “Ō magister!” inquit, “Quam laetus tē videō!” “At cum sedēs in lūdō et mē audīs recitantem” respondet magister rīdēns, “nōn saepe tam laetīs oculīs mē aspicere solēs!”

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60.- Iānitor probus (cap. XXII) Dōrippa, amīca Lӯdiae, sōla habitat Rōmae in domō apud Tiberim flūmen. Forēs domūs cūstōdit iānitor, cui nōmen est Sanniō. Dōrippa Lepidum amīcum habēbat, sed iam eum ē domō suā pepulit, quia eum falsum amīcum esse arbitrātur. Domum reversus Dōrippa iānitōrī “Sī Lepidus redit” inquit, “nōlī admittere eum! Virum illum improbum iam vidēre nōlō. Nōn mē, sed ancillam amat.” Vesperī Lepidus cum novīs flōribus redit atque iānuam pulsat clāmāns: “Heus, iānitor! Aperī iānuam! Lepidus sum. Veniō amīcam meam salūtātum.” Sanniō: “Nōn licet mihi tē admittere. Dōrippa tēcum colloquī nōn vult. Putō eam iam dormītum iisse. Dīcit ‘nōn sē, sed aliam fēminam ā tē amārī’.” Lepidus: “Nōn vērum est quod illa dīcit. Ego sum vērus amīcus quī amīcam meam nōn fallō. Necesse mihi est cum eā colloquī.” Sanniō: “Sed Dōrippa mē iubet tibi iānuam claudere.” Lepidus: “Nōn oportet illī fēminae sevērae pārēre! Iam aperī iānuam!” Sanniō: “Profectō dominae meae pārēbō. Tē nōn admittō.” Lepidus dēnārium prōmit et iānitōrī ostendit: “Ecce dēnārius” inquit, “sī iānuam mihi aperīs, dēnārium tibi dō.” Sanniō: “Quamquam pauper sum, istam pecūniam ā tē accipere nōlō. Ego dominam meam nōn fallō!” Tandem Lepidus intellegit sē iānitōrem probum nūllō modō movēre posse. Flōrēs ante forēs iaciēns “Valē” inquit, “iānitor – dūrior quam forēs tuae!” 61.- Redit Sextus (cap. XXIV) Hōra septima est. Eā hōrā Cornēlius ambulātum īre solet antequam lavātum it, sed hodiē propter imbrem et tonitrum ambulāre nōn potest. Domī manet apud uxōrem suam Fabiam, quae in ātriō Sextum fīlium exspectat. Fabia: “Sextus ante hōram septimam redīre solet. Quid eum agere putās?” Cornēlius: “Per hunc imbrem ac tonitrum ambulāre nōn potest. Putō eum sub tēctō exspectāre dum tonitrus dēsinet.” Tandem iānua aperītur et Sextus ātrium intrat. Parentēs vērō fīlium suum vix cognōscunt, nam faciēs puerī cruenta est atque vestis eius sordida. “Salvēte, pater et māter!” inquit puer. “Ō mī fīlī!” inquit māter cruōrem cōnspiciēns, “Quid tibi factum est?” Sextus: “Pugnāvī cum Mārcō et Titō. Iī mē pulsāvērunt, postquam ego Mārcum pulsāvī.” Fabia: “Cūr tū Mārcum pulsāvistī? Sextus: “Quia ille dīxerat ‘mātrem meam fēminam turpem esse!’’

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Cornēlius : “Quid? Itane dīxit ille puer improbus?” Sextus: “Nōn iīs ipsīs verbīs. Dīxit ‘suam mātrem fōrmōsissimam esse’ ac ‘mātrem meam sine ōrnāmentīs fōrmōsam nōn esse.’ Posteā mē ‘puerum barbarum’ vocāvit, quod eum pulsāveram.” Cornēlius: “Profectō nōn sine causā Mārcum pulsāvistī, quia mātrī tuae male dīxerat! Nam māter tua fōrmōsior est quam māter Mārcī, etiam sī illa plūra et pulchriōra ōrnāmenta habet. Nec tū puer barbarus es, sed doctior Mārcō.” Sextus: “Certē nōn tam indoctus sum quam ille: rēctius et pulchrius scrībō ac melius computō. Magister mē laudāvit quod rēctissimē et pulcherrimē scrīpseram atque etiam assem mihi dedit quod optimē computāveram.” Sextus assem prōmit et parentibus ostendit. Fabia: “Gaudēmus tē optimum discipulum esse. Nōn modo laudem, sed etiam dōnum meruistī. Ostende nōbīs litterās tuās quae laudātae sunt ā magistrō!” Sextus prōmit tabellam, quam suam esse putābat, eamque parentibus ostendit. Cornēlius tabellam spectāns mīrātur litterās foedās ac difficilēs lēctū esse. “Quidnam hoc est?” inquit, “Num magister hās litterās laudāvit?” Sextus: “Immō ‘litterās foedās esse’ dīxit, sed hae litterae ā Mārcō scrīptae sunt. Iam intellegō Mārcum tabulās nostrās mūtāvisse inter pugnam. Is meam tabulam sūmpsit – mīror eum assem meum nōn sūmpsisse!” Fabia: “Mārcus multōs nummōs ā patre suō dīvite accipit.” Sextus: “Rēctē dīcis: is multōs nummōs habet – ac nescit numerāre pecūniam suam! Ego ūnum assem habeō ac sciō quattuor assēs facere sēstertium et quattuor sēstertiōs dēnārium.” Cornēlius: “Quot assēs faciunt quattuor sēstertiī?” Sextus: “Sēdecim scīlicet. Hoc idem magister nōs interrogāvit. Sed id quod mē interrogāvit multō difficilius erat. Ecce exemplum: Quot dēnāriōs faciunt duodēquīnquāgintā sēstertiī? Tū mihi respondē, pater!” 62.- Hominēs et bēstiae (cap. XXIV) Lӯsander, Graecus vir quī bēstiās omnēs dīligēbat, māximē equīs dēlectābātur, quōs amīcōs, nōn servōs hominum esse putābat. Is ōlim, dum Spartam, quō salūtātum amīcum ībat, iter facit, improbō occurrit hominī, quī equum suum, magnum et pulchrum animal, virgā validē verberābat: ex equī tergō multum sanguinis fluēbat; misera bēstia, quae catēnā ad mūrum vinciēbātur neque fugere poterat, dolōrem silentiō ferēbat. Cum prīmum hoc cōnspexit, Lӯsander, rem indignam vīsū esse putāns, ad hominem illum accessit, et, prehēnsā manū quā virgam tenēbat, sevērē reprehendit eum ‘ferōcem et minimē hūmānum’ esse dīcēns. Cui alter, “Num tuum” inquit “est animal? Haec bēstia mea est: quod igitur mē dēlectat, facere possum; nōnne licet mihi equum meum, sī ita volō, verberāre?” “Certē” respondit Lӯsander; “Immō, exemplum tuum sequar, et idem ego quoque faciam!” Postquam vērō haec dīxit,

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magnō baculō, quod manū tenēbat, tergum hominis graviter iterum iterumque verberāvit. Alter vērō clāmāns: “Heus”, inquit, “quid agis?” Cui Lӯsander. “Quid vīs?” inquit “Hoc enim baculum meum est. Nōnne igitur mihi licet eō id facere, quod mē māximē dēlectat?” 63.- Dāvus amīcum suum pugnantem Rōmae videt (cap. XXV) Paucōs ante diēs Dāvus et Lēander, duo ex servīs Iūliī, quī ad oppidum Tūsculum ierant, iūxtā viam quae dūcit ad tabernam ubi gemmae pulcherrimae emī possunt cruentam pugnam vidērunt inter duōs hominēs, quibus vestēs cruōre sordidae erant. Causa pugnae nōn erat facilis intellēctū; sed cum alter alterī dīxit ‘canem suum catēnam ferream rūpisse’ Dāvus intellēxit canem pallium scidisse genūque momordisse hominis pugnantis, cui nōmen erat Syrus. Eum Dāvus iam Rōmae cognōverat, at difficile erat eum recognōscere, quod propter timōrem pallēbat. “Ego nōn vēnī hūc ūnā cum cane meō contrā tē pugnātum” alter clāmābat īrātus. “Petītūrus eram tabernam. Scītō canem meum ferōcem nōn esse. Catēnam quā vinciēbātur rūpit, quia tū sacculī meī fūrtum facere volēbās!” Postquam spectātum accessērunt ad eōs, Dāvus Syrum vīdit humī iacentem. Auxiliō datō “Salvē, Syre!” inquit “Cavē posthāc illum canem, quī iam semel tē momordit!” Tum dominō canis: “Amīcum meum sacculī tuī fūrtum facere voluisse nōn arbitror. Mihi integer sacculus esse vidētur, Syre, quā dē causā ad eum accessistī?” “Ad eum accessī” Syrus respondit “quaesītum viam Tūsculum ferentem. Nam mihi ex Graeciā venientī via quae ad oppidum illud dūcit nōn est facilis inventū. Saepissimē viās istās oblīvīscor, quod nōndum eās bene cognōscō. Crēde mihi!” “Nunc tē nōn mentītum esse sciō” dominus canis respondit ac sē excūsāre cōnātur: eum enim pudēbat canem sine causā Syrum momordisse; eī igitur rēctam viam ostendit servīsque Iūliī pollicitus est nēminem posthāc ā cane suō petītum īrī. 64.- Nōn omnēs virī malī sunt, Metella! (cap. XXV) Tabellārius domum Iūliī vēnit, quī epistulam Aemiliae attulit. Iānitor eum prīmō in vīllam admittere nōlēbat; ille tamen intrāvit et epistulam ostendit ōstiāriō; quī statim epistulam prehendit et ad dominam suam in ātriō sedentem tulit. Aemilia cēram aspiciēns signum amīcae suae cognōvit, cui nōmen erat Metella. Postquam signum rūpit, epistulam legere coepit, quā amīca rem trīstem, quae eī acciderat, nārrābat. Metella enim plānīs verbīs scrīpserat ‘sē īnfēlīcem esse’: ‘amīcum suum in Graeciam esse profectum’ nārrābat neque spērābat ‘sē eum vīsūram esse’ ūsque ad fīnem annī. Amīcus, quī mercātor erat, dīxerat ‘sē procul ab oppidō haud longum tempus mānsūrum esse’; tamen affīrmāverat ‘sē officia sua neglegere nōn posse sibique ā mercātōribus Graecīs mercēs emere opus esse.’ Sed Metella amīcum mentīrī eamque fallere putābat. “Tālēs sunt virī, mea Aemilia!” scrīpserat in epistulā “Ille mihi ‘amōrem suum numquam minōrem futūrum esse, immō vērō auctum īrī’ prōmīserat!” Cum Metella ad portum Ōstiae amīcum proficīscentem salūtātum īvit, ā longē clāmāvit: “Revertere ad mē! Nōlī mē sōlam relinquere!” – sed vōx

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eius difficilis erat audītū, neque amīcus eam vidēre potuerat, quia nāvis quam celerrimē portum dēseruerat et brevī ē cōnspectū Metellae abierat. Aemilia dolēbat quod Metella scrīpserat ‘sē miserrimam esse atque cotīdiē multīs cum lacrimīs flēre,’ sed sciēbat virum illum nōn esse improbum; ergō certa erat eum brevī reditūrum esse ad amīcam suam. Aemilia enim eum amīcam suam relīquisse crēdere nōn poterat. Post trēs mēnsēs Aemilia alteram epistulam accēpit, quā Metella eī nārrāvit ‘amīcum ē Graeciā rediisse sibique dōnum pulcherrimum dedisse.’ Amīcus enim ē Graeciā ānulum māgnī pretiī sēcum tulerat, eumque Metellae dederat. Metella laetissima erat. 65.- Neuter recēdere vult (cap. XXV) Paucōs ante diēs Lēander, servus Iūliī, postquam in forō Tūsculānō pānem et piscēs ēmit, viam longam et angustam intrāvit quae ā forō ad portam oppidī dūcit. In eā viā dominō Cornēliō occurrit, quī equō vehēbātur ad forum. Lēander ipse ā forō vehēbātur asinō. Necesse fuit utrumque cōnsistere, neuter prōcēdere potuit, nam nimis angusta erat via. Sed neuter eōrum, neque Cornēlius neque Lēander, recēdere voluit! Cornēlius vultū sevērō servum aspiciēns “Heus tū, serve!” inquit, “Cēde mihi! Iubē asinum tuum ad forum revertī!” Ad hoc Lēander, quī asinum suum bene nōverat, “Asinus meus recēdere nōn vult. Atque ego iam longē absum ā forō. Tū revertere ad portam!” At dominus īrātus “Profectō” inquit “nōlō tibi, sordidō servō, cēdere! Nisi tū statim mihi cēdis, hōc baculō et tē et asinum tuum verberābō!” Haec locūtus, dē equō dēscendit et baculum ante sē tenēns ad Lēandrum accessit. Tum vērō asinus turpissimō sonō rudere coepit: “Ruirruirruirr...” Strepitū territus, equus Cornēliī in pedēs posteriōrēs surgēns sē vertit atque ē locō fūgit. Asinus cum Lēandrō equum currentem secūtus est, neque Cornēlius eum retinēre potuit. Rubēns ob pudōrem rediit ad equum suum, quī intrā portam dominum exspectābat. 66.- Puer barbarus (cap. XXV) Prīmā lūce Mārcus cum Dāvō Tūsculum ambulat. Dāvus nōn modo rēs Mārcī fert, sed etiam epistulam quam Iūlius ad magistrum scrīpsit. Dāvus: “Ecce epistulam dominī ferō, quam tū ipse magistrō tuō trādēs.” Mārcus: “Etiamne mercēdem fers, quam magistrō dēbēmus?” Dāvus: “Pecūniam nōn ferō. Pater tuus mercēdem solvere nōn vult.” Mārcus: “Ergō magister īrātus erit mihi.” Dāvus: “Nōn tibi, sed patrī tuō īrātus erit. Dominus enim plānē scrībit ‘magistrum nihil tē docēre posse neque igitur mercēdem meruisse!’” Mārcus: “Ita est ut scrībit pater: nihil discō ab illō magistrō!” Mārcus et Dāvus incipiunt collem ascendere in quō situm est Tūsculum oppidum.

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Mārcus: “Mīror quod oppidum nōn in valle, sed in colle situm est.” Dāvus: “Oppida in collibus aedificantur, quia facilius est collem dēfendere. Difficile enim est hostibus collem ascendere.” Mārcus frontem tergēns “Nōn sōlum hostibus” inquit “difficile est. Ego semper fessus sum cum tandem ad lūdum advēnī. Ob eam causam necesse est in lūdō dormīre!” Dāvus: “Id tē nōn excūsat. Posthāc necesse erit tē in lūdō vigilāre ac magistrō pārēre. Laetāre quod tibi licet in lūdum īre – mihi puerō nōn licēbat.” Mārcus: “Sed tū servus es, Dāve.” Dāvus: “In patriā meā servus nōn eram.” Mārcus: “Quae est patria tua?” Dāvus: “Est Britannia.” Mārcus: “Ergō puer barbarus erās.” Dāvus: “Laetāre quod tū puer barbarus nōn es! Puerīs barbarīs nōn licet litterās et numerōs discere.” Mārcus: “Sed puerīs barbarīs licet diēs tōtōs cum aliīs puerīs lūdere, per campōs et silvās errāre, in flūminibus natāre, equōs regere, ferās occīdere, nec iīs necesse est ante lūcem surgere.” Dāvus: “Puerī barbarī nōn tam beātē vīvunt quam tū putās. Multa mihi puerō erant officia, neque enim servum neque ancillam habēbat pater meus.” Mārcus: “Quārē ex patriā tuā profectus es?” Dāvus: “Parentēs meī ā mīlitibus Rōmānīs necātī sunt, quia Rōmānīs auxilium ferre nōlēbant.” Mārcus: “Cūr Rōmānīs auxilium negābant?” Dāvus: “Quia Rōmānī hostēs erant Britannōrum atque māgnō exercitū bellum gerēbant contrā patriam nostram. Ego cum parentibus meīs habitābam in parvā domō prope māgnam silvam in quā exercitus Britannōrum sē occultābat. Subitō mīlitēs Rōmānī domum nostram intrāvērunt ac patrem meum interrogāre coepērunt. Ille vērō cīvēs suōs, quī patriam suam ab hostibus dēfendēbant, fallere nōlēbat neque ūllum verbum fēcit dē exercitū Britannōrum quī in silvīs occultābātur. Meīs oculīs vīdī patrem et mātrem ā saevīs mīlitibus occīdī. Ipse puer quīndecim annōrum cum cēterīs Britannīs captīs Rōmam missus sum et servus factus. Pater Iūliī mē sescentīs sēstertiīs ēmit.” 67.- Īnfāns repertus (cap. XXV) Syra et Dēlia ancillae Tūsculum eunt, quia in oppidō variās rēs necessāriās emere dēbent. Antequam forum intrant, per viam angustam obscūramque ambulant. Ancillae timidae circum sē spectant neque ūllum hominem in viā obscūrā cōnspiciunt, sed Dēlia exiguōs sonōs audit: “Vā... vā... vā...” et Syram interrogat: “Audīsne illōs sonōs, Syra?” “Quōs

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sonōs?” inquit Syra, “Ego nihil audiō; sed videō aliquid in mediā viā iacēre. Quidnam est?” Ancillae īre pergunt et mox ante saccum cōnsistunt in quō cūnae īnsunt cum parvulō īnfante! Dēlia iam intellegit sonum quem audīvit vōcem īnfantis vāgientis fuisse. Vestīmenta īnfantis sordida et ūmida sunt, neque māter neque nūtrīx adest. Syra īnfantem tollit et complectitur; īnfāns ancillam timidē spectat oculīs mīrantibus, tum vāgīre pergit. Syra mīrātur mātrem īnfantem suum ita in viā dēseruisse, atque iam cōnstituit eum portāre ad nūtrīcem quae eum alere et cūrāre poterit. Dum haec sēcum cōgitat, subitō mulier in viam exit multīs cum lacrimīs clāmāns: “Nūlla fēmina mē miserior vīvit! Melius erat mē mortuam esse quam sine īnfante meō vīvere!” Dēlia eam interrogat: “Quid tibi est?” et mulier flēns respondet: “Vir meus improbissimus mē dēseruit. Postquam mē pulsāvit ac paene necāvit, īnfantem nostrum prehendit atque mihi dīxit ‘sē eum in flūmen iactūrum esse!’ Tum saccum in quō erant cūnae cum īnfante sēcum tulit. Quis mihi īnfantem reddet? Fortasse iam mortuus est!” Hoc audiēns Syra miserae mulierī īnfantem ostendit quem ‘in mediā viā in saccō inventum esse’ nārrat. Māter statim īnfantem ut fīlium suum cognōscit eumque complectitur atque ōsculātur. Lacrimās dēterget atque laeta cum īnfante suō discēdit. Syra trīstis est neque umquam eius parvulī īnfantis oblīvīscētur. 68.- Somnus turbātus (cap. XXV) Intrā paucōs mēnsēs Aemilia rūrsus parvulum īnfantem habēbit. Iūlius iam laetātur quod iterum fīliolum aut fīliolam suam prīmōs gradūs et prīma verba docēbit. Etiam cēterī līberī laetābuntur cum novum īnfantem in cūnīs vidēbunt. Nox est, lūna lūcet in caelō serēnō inter stēllās minōrēs. In vīllā omnia silent, nec tamen Aemilia bene dormit; somnus eius valdē turbātus est. In somnīs enim foedam nūtrīcem vidēbat, cui novum īnfantem suum dederat; sed illa nūtrīx parvulum īnfantem male cūrābat: neque enim īnfantem sordidum lavābat aut vestem eius mūtābat neque satis lactis eī dabat; itaque īnfāns semper vāgiēbat neque dormīre poterat. Nūtrīx vērō īnfantem vāgientem sordidīs manibus prehendit atque rīdēns “Īnfantem tuum in flūmen iaciam!” inquit mātrī miserrimae, quae eam retinēre cōnābātur... Hīc Aemilia Iūliā plōrante ē somnō excitātur. Etsī rēbus quās in somnīs vīdit territa est, statim surgit atque ad fīliam suam accurrit. “Quid plōrās, Iūlia?” inquit, et Iūlia respondet: “Plōrō quia in parvā īnsulā sōla relicta sum ubi nēmō mē amat – vōs omnēs meam parvulam sorōrem tantum amātis...” “Quae haec est fābula?” inquit Aemilia, “Tibi soror nōn est. Nōlī rēbus falsīs quās in somnīs vidēs terrērī! Omnēs tē amāmus, Iūlia. Ecce statim ad tē veniō, quia tē plōrāre audīvī.” Hīs verbīs Aemilia fīliam suam territam cōnsōlātur, neque vērō dīcit ‘sē ipsam rem terribilem in somnīs vīdisse.’

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69.- Improbus servus Mārcō suādet ut fugiat (cap. XXX) Mārcus iterum puer ita improbus fuit, ut nōn sōlum Iūliam sorōrem pulsāret, sed etiam in viā cum aliīs puerīs pugnāret. Pater eius tam īrātus erat, ut eum baculō verberāre vellet; at māter, cum fīlium pallentem propter timōrem vidēret, marītum ōrāvit, nē tam sevērē improbum puerum pūnīret; eī suāsit ut in cubiculō duōs trēsve diēs eum inclūdī iubēret. Mārcus, quamquam gaudēbat patrem eum nōn pulsāvisse, tamen nōn laetābātur quod eī necesse erat in cubiculō parvō obscūrōque tam longum tempus iacēre. Strepitū māximō diū clāmāvit, et forem manibus pedibusque percutiēbat, quia eam effringere cōnābātur. Tandem fessus fuit pulsandō et clāmandō; dum in lectō recumbit et dormīre paulisper cōnātur, quīdam nēquam servus patris cubiculum intrāvit ut eī cibum ferret. Statim puer ē lectō surrēxit et ex iānuā cubiculī apertā fugere cōnātus est, at servus eum prehendit ac tenuit. “Sine mē abīre! Nōlō hōc in cubiculō obscūrō manēre!” Mārcus clāmāvit. Tum servus parvā vōce: “Hīc extrā cubiculum pater tuus ambulat, quī statim tē rūrsus in cubiculō cūstōdīrī iubēbit. Illa via nōn patet ad fugiendum. Tū ipse per tē hinc effugere nōn potes, at hodiē fēlīx diēs est tibi, quia ego tē docēre possum fugiendī artem. Vīsne mē, fugiendī magistrum, tibi auxilium ferre?” Hīs verbīs audītīs Mārcus, quī patrī oboedīre nōlēbat, neque in cubiculō manēre cupiēbat, servum ōrāvit ut omnia sibi dīceret sine morā: ‘sē parātum esse ad omnia perīcula adeunda’ dīxit. Tum servus ille, nōmine Fabricius, cum in fugiendō puerum iuvāre vellet, sīc loquī perrēxit: “Bone puer, laetor quod tam audāx esse vidēris, quia semper audēre nōbīs opus est atque rēs secundās ēligere, ut fēlīcitātem cōnsequāmur. Num fābulam quae dē Daedalō et Īcarō nārrātur ignōrās? Illī hominēs fuērunt quī prīmī per āera volāre ausī sunt... sed cūr illīs necesse fuit volāre? Unde effugere cōnātī sunt? In carcere inclūsī erant, sed nūllō modō lībertātem oblīvīscī poterant. Tibi quoque ex hōc carcere exīre opus est! Nē ūnam quidem hōram hīc manēre poteris! Sequere Daedalī Īcarīque exemplum: fuge! Vidēsne illam fenestram? Per eam hinc exīre potes: ītō et mox ad oppidum perveniēs! Age, puer audāx: nēmō tē cōnsequī poterit!” Mārcus palluit cōgitāns quid pater dē hōc cōnsiliō fugae sentīre posset. Puer ita patrem īrātum timēbat, ut tam procul ā vīllā fugere nōn audēret. Praetereā Mārcus, quamquam saepe improbus fuit neque patrī pāruit, tamen malus puer nōn erat: parentibus ipse carēre nōlēbat, neque tantum dolōrem mātrī afferre volēbat, ut ipsa, ā fīliō quem valdē amābat relicta, multīs cum lacrimīs maerēret. Subitō Iūlius cubiculum intrāvit, quī servum sevērissimē reprehendit et “Audīvī” inquit īrātus baculum ante sē tenēns “istum servum tibi persuādēre cōnantem ut mihi nōn pārērēs. Ego vērō cūrābō nē quidquam contrā dominum suum iam agere audeat! Faciam ut tergum eī doleat!” Servus humī sē prōiēcit ad pedēs dominī, eumque ōrāvit nē sē verberāret. “Precēs tibi nōn prōderunt, serve nēquam. Verbera multa meruistī! Tū vērō, Mārce, venī mēcum: sciō tē bonum puerum esse, neque tē umquam mātrem, quae tē valdē amat, relictūrum esse spērō, etsī hominēs improbī tibi suādent ut hoc faciās!” Iūlius duōbus aliīs servīs imperāvit ut Fabricium prehenderent atque in hortum traherent.

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70.- Mārcus inclūsus (cap. XXX) Hodiē magister īrātus Mārcum verberāvit, quia malus discipulus fuerat, atque etiam epistulam ad Mārcī patrem scrīpsit in quā dē fīliō eius improbō querēbātur. Rediēns ē lūdō cum aliīs puerīs pugnāvit et domī parentibus suīs mentītus est, ita ut māter crēderet eum bonum discipulum fuisse! Sed epistulā magistrī acceptā pater intellēxit fīlium suum tam male fēcisse ut verbera merēret. At māter, cum fīlium ob timōrem pallentem vidēret, marītum ōrāvit nē puerum tam sevērē pūnīret. Iūlius igitur Mārcum in cubiculum inclūdī iussit, atque ad magistrum, quī mercēdem sibi dēbitam poscēbat, scrīpsit ‘sē mercēdem solvere nōlle.’ Mārcus in cubiculō obscūrō inclūsus quamquam gaudēbat sē nōn iterum ā patre verberātum esse, māgnā vōce querēbātur atque forēs manibus pedibusque percutere coepit. Cum forem ligneum frangere nōn posset, fessus clāmandō et pulsandō in lectō recumbēns dormīre cōnātus est. Postquam hōram dormīvit, excitātus est, cum clāvem cubiculī vertī audīret. Dāvus servus, quī puerō inclūsō cibum afferēbat, forem cautē aperuit, et cum prīmum Mārcus forem apertam vīdit, celerrimē ē cubiculō effūgit! Dāvus eum prehendere cōnātus est, sed cibus quem tenēbat eī ē manibus lāpsus est, neque puerum fugientem cōnsequī potuit. Fessus currendō Dāvus ad dominum revertit et ‘Mārcum per forem apertam ē cubiculō effūgisse atque sē frūstrā puerum fugientem persecūtum esse’ cōnfessus est. “Quid ais?” inquit Iūlius īrātus, “Tūne Mārcum in fugiendō iūvistī? Atque ego tibi prae cēterīs crēdēbam!” et aliōs servōs Mārcum quaerere iussit. Tandem puer in triclīniō repertus est, ubi sē sub mēnsā occultābat. 71.- Amīcus Philippae Chrīstiānus (cap. XXX) Aemilia in cubiculō suō sedet, dum Philippa ancilla capillōs dominae exōrnat. Domina speculum ante sē tenet et sē spectat; silentium ancillae animadvertit atque in speculō eam lacrimantem videt. Lacrimīs ancillae permōta “Quid est, Philippa?” inquit, “Cūr flēs?” “Ō domina!” inquit ancilla, “Brevī sōla relinquar ā virō, nōmine Proculō, quem ante omnēs amō. Omnium mulierum miserrima esse mihi videor! Quid faciam? Quōmodo vīvam sine eō?” Aemilia: “Sī tē relinquere vult, haud probus est vir. Quam saepe virī montēs aurī fēminīs pollicentur, tum vērō, prōmissa sua oblītī, eās sōlās dēserunt! Nōlī maerēre ob amōrem tālis virī improbī, quī tē indīgnus esse vidētur.” “Immō probus, probissimus est Proculus meus!” exclāmat Philippa, “Nōn suā causā mē dēseret. Dominus eius crās eum ad mortem dūcī iubēbit.” Aemilia: “Quid ais, Dēlia? Quid fēcit iste vir? Hominemne necāvit? Neque enim ūllus dominus sine causā servum suum ita pūnit. Etsī tū dēfendis eum, quoniam eum amās, tamen dubitō num amīcus iste tuus vir probus sit.” Philippa prae dolōre loquī nōn potest ac lacrimāre pergit. Aemilia, quae bona domina est, eam verbīs suīs cōnsōlārī cōnātur. Tandem Philippa “Ō domina!” inquit, “tibi aliquid dīcam quod aliīs omnibus occultāre necesse est, nē ego quoque in carcerem mittar.

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Amīcus meus duōs iam mēnsēs in carcere inclūsus tenētur, et crās saevissimīs ferīs vorandus dabitur! Tibi igitur hanc rem cōnfitēbor: Proculus meus... est... est Chrīstiānus!” “Quid? Chrīstiānus?” inquit Aemilia. “Melius erat eum esse fūrem nēquissimum! An nescīs Chrīstiānōs īnfantēs necāre atque eōrum sanguinem bibere? Praetereā tam stultī esse dīcuntur ut quīdam eōrum asinum tamquam deum adōrent. Oblīvīscere illīus virī improbī, quī tam turpiter vīvit, mea Philippa!” At ancilla “Quī tālia dīcunt” inquit “mentiuntur, nec vērō Chrīstiānōs umquam cognōvērunt. Mihi crēde, domina! Tū scīs mē numquam tibi mentītam esse.” Ergō Aemilia, quae aliquid dē vītā Chrīstiānōrum audīre cupit, ancillae suādet ut sibi plūra nārret dē hāc rē. Philippa vērō rogat dominam suam ut prōmittat ‘sē auxilium lātūram esse Proculō,’ quī in tantō perīculō versātur. 72.- Philippa dē Chrīstiānīs (cap. XXX) Philippa ancilla cum Aemiliā colloquitur, dum eī capillōs exōrnat. Ancilla cōnfessa est ‘amīcum suum, nōmine Proculum, esse Chrīstiānum.’ Domina, hāc rē cognitā, prīmō tam perturbāta est ut Philippae suādēret ut virum illum dēsereret, tum vērō, cum lacrimās ancillae vidēret eamque audīret dīcentem ‘vītam Chrīstiānōrum probam esse,’ rogāvit eam ut plūra dē hāc rē sibi nārrāret. Ergō Philippa “Multae rēs falsae” inquit “dē Chrīstiānīs nārrantur, omnēs vērō quī tālia nārrant mentiuntur. Dīcunt ‘Chrīstiānōs asinum adōrāre ac tam saevōs esse ut īnfantēs necāre eōrumque sanguinem bibere soleant!’ Quid stultius, quid falsius dīcī potest? Chrīstiānī tam probē vīvunt ut maleficia nē cōgitāre quidem iīs liceat; accūsantur ‘quod nōn habeant templa neque illōs deōs adōrent quōs cēterī Rōmānī verentur’; dīcuntur ‘lūcem fugere atque gravia maleficia sua omnī modō occultāre cōnārī.’ At ego, quae eōs bene nōvī, tibi plānē dīcō ‘eōs esse optimōs hominēs.’ Dīligenter cavent nē per tōtam vītam scelera faciant, nē fidem fallant, nē coniugem aliēnam cupiant. Certō diē ante lūcem convenīre solent, ut carmen Chrīstō quasi Deō canant; tum discēdere solent, et rūrsus in eundem locum omnēs conveniunt ad cēnam: ūnus ex iīs pānem frangit cēterīsque tamquam frātribus pānem dat itemque vīnum, quod ex eōdem pōculō omnēs bibunt. Ūnum adōrant Deum, ‘eum’ dīcunt ‘omnium hominum esse Dominum et in eius potestāte tōtum mundum esse, et caelum, et terram et mare.’ Dicta et facta Chrīstī legunt ē libellīs, quōs scrīpsērunt discipulī eius, quī ipsī suīs oculīs et auribus Dominum nostrum vīderant et audīverant. Posteā iterum carmina et precēs Deō et Chrīstō canunt. Chrīstus, quī in Iūdaeā vīxit, fīlius Deī esse dīcitur; is multōs aegrōs sōlīs verbīs suīs sānābat; faciēbat ut caecī vidērent, surdī audīrent, mūtī loquerentur, imperābat claudīs ut surgerent et ambulārent – etiam quōsdam mortuōs suscitāvit! Postrēmō improbī hominēs eum terribilem in modum necāvērunt, sed ille surrēxit ā mortuīs tertiō diē et in caelum ascendit.”

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“Tūne” inquit Aemilia “haec omnia vēra esse crēdis? Ō, Philippa! nōn sōlum amīcus tuus, sed tū ipsa Chrīstiāna esse mihi vidēris.” Haec locūta domina ancillam suam intuētur. Philippa prīmō pallet, tum rubet – nōn quod eam pudeat esse Chrīstiānam, sed quia domina eam accūsāre vidētur. At Aemilia, quae ancillam suam māgnī aestimat, continuō eam cōnsōlātur: “Nōlī timēre, Philippa! Ego nōndum mihi persuādēre possum haec quae mihi nārrāvistī dē Chrīstō esse vēra; sed intellegō nōn omnēs Chrīstiānōs esse tam malōs hominēs quam dīcuntur. Bonō animō estō! Dēlectāta sum tē audiendō, neque cuiquam hanc rem nārrābō.” 73.- Dēliae amīcus ad mortem dūcitur (cap. XXX) Dum Dēlia capillōs dominae exōrnat, Aemilia eam trīstem esse animadvertit. Dominae interrogantī ‘quid fieret’ ancilla, postquam diū dubitāvit num causam dolōris suī Aemiliae dīcere posset, tandem cōnfessa est ‘amīcum suum, nōmine Proculum, esse Chrīstiānum; prīncipem eum ad mortem dūcī iussisse.’ Aemilia igitur Dēliam rogāvit ut sibi dē illō virō nārrāret. “Amīcus meus servus erat probus, quī in vīllā dominī cum reliquā familiā Ōstiae habitābat. Dominus eum māgnī aestimābat, cum ille omnia officia sua semper optimē cūrāret, neque umquam dominum fallere cōnātus esset. Ita ā dominō dīligēbātur ut cēterī servī eī valdē invidērent. Ō domina! Doleō, cum dē hāc rē cōgitō: ōlim ūnus ex servīs, quī forte post forēs stābat, amīcum meum in cubiculō Chrīstum dominum suum invocantem audīvit. Servus ille improbus, cum putāret hanc esse causam ut Proculus ē vīllā pellerētur atque ad mortem cum aliīs Chrīstiānīs mitterētur, statim ad amīcum meum accūsandum dominum adiit, eīque rem, sīcut audīverat, nārrāvit. Dominus, quamquam valdē dolēbat, tamen Proculum cūstōdīrī iussit; dīxit ‘sē diē posterō eum prīncipī trāditūrum.’ Amīcus meus sciēbat quā morte moritūrus esset, nisi parātus esset ad contemnendum Chrīstum et ad prīncipem deōsque adōrandōs; sed, cum id facere nōllet, is ad mortem certam mittēbātur. Haud longum tempus eī reliquum erat ad vīvendum. At, cum iam dē vītā dēspērāret, domina, quae eī bene volēbat, ingressa carcerem, in quō is erat inclūsus, eum ita in fugiendō iūvit ut ad portum Ōstiae tūtus pervenīret. Ibi Proculus nāvem cōnscendit, cuius gubernātor eī erat nōtus; quā vectus Aegyptum petiit. Spērābat enim hōc modō sē occultāre posse in locīs ubi nūllus homō, sed tantum bēstiae ferae habitārent. Cum prīmum in Āfricam pervēnit, urbēs et oppida fūgit, et in locīs ab hominibus dēsertīs trēs mēnsēs habitāvit, neque quidquam ēsse poterat, nisi herbam – quae tamen rāra erat – et parvās bēstiās, quās ipse capiēbat. Post trēs mēnsēs vērō mīlitēs, quī per illa loca trānsībant, eum vīdērunt; eum captum Rōmam ad prīncipem dūxērunt; ipse sine timōre ‘Chrīstiānum sē esse et servum fugitīvum’ cōnfessus est. Prīnceps igitur eum ad mortem dūcī iussit.” Dēlia prae lacrimīs et dolōre dē amīcō suō iam nārrāre nōn potest. Aemilia, quae in audiendō mōta est, ancillam suam cōnsōlārī cōnātur.

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74.- Tyrannī vīta (cap. XXXI) Dionӯsius, Siculus tyrannus, quamquam māximās habēbat dīvitiās magnamque rērum omnium cōpiam possidēbat, nōn putābat sē esse beātum. Ōlim vērō Damoclēs, ūnus ex hominibus quī eum valdē admīrābantur, in sermōne, eius dīvitiās, vāsa argentea, vestēs pretiōsās, magnificam domum ita laudāvit, ut negāret umquam hominem beātiōrem fuisse; cui tālia dīcentī “Vīsne igitur,” inquit Dionӯsius, “quoniam haec vīta tē dēlectāre vidētur, ipse eandem gustāre, ut cognōscās quālis sit fortūna mea?” Statim ille sē id māximē cupere respondit. Tum tyrannus hominem in aureō lectō magnificīs imāginibus ōrnātō pōnī iussit, quem imperāvit ut servī pretiōsissimā veste sternerent; mēnsāsque plūrimās apposuit exōrnātās flōribus inter vāsa et pōcula ex aurō et argentō facta sparsīs; quae vāsa erant optimōrum cibōrum et dulcissimōrum vīnōrum plēna. Deinde ad mēnsam puerōs fōrmōsissimōs iussit cōnsistere, eīsque imperāvit ut Damoclī omnibus in rēbus dīligenter servīrent. Tībīcinēs fidicinēsque tam pulchrē carmina canēbant, ut nihil pulchrius illō cantū cōgitārī posset. Damoclēs igitur sibi fēlīx esse vidēbātur. Dum tamen haec omnia magnificē fiunt, suprā sē magnum perīculum impositum esse cōnspexit: nam tyrannus lūcentem gladium, fīlō māximē tenuī vīnctum, ex altō supra eius caput dēmittī iussit, ut impendēret illīus beātī collō. Itaque nec pulchrōs illōs ministrōs iam aspiciēbat Damoclēs, nec vāsa argentea summā arte cōnfecta; nec manum extendēbat in mēnsam, sed ūnum illum gladium aspiciēbat, quō ita terrēbātur, ut dē cēterīs omnibus rēbus, quamquam pulcherrimae erant, nūllō modō cūrāret. Dēnique ōrāvit tyrannum ut sibi abīre licēret: nam tantum erat perīculum, ut tālī modō sibi nōn iam beātus esse vidērētur. Dionӯsius igitur hōc modō dēmōnstrāvit nōn esse dīcendum beātum illum, cui semper aliquī metus impendeat. [dē-mittere; im-pendēre = suprā stāre] 75.- Marītus ēbrius (cap. XXXV) Tryphō est tabernārius Rōmānus quī nōn sōlum librōs, sed etiam tabulās, chartam, stilōs, calamōs, cētera vēndit. Nec māgnum lucrum facit, quia paucī sunt hominēs quī litterīs student atque librōs emunt. Hodiē autem quīdam vir doctus trēs librōs pretiōsōs ab eō ēmit. Itaque Tryphō, quī gaudet sē bonum lucrum fēcisse, postquam vesperī tabernam suam clausit, nōn ad uxōrem et līberōs suōs ascendit, ut solet, sed tabernam petit, ubi optimus cibus coquitur. Postquam cocum salūtāvit, in lectō accumbit et carnem porcī cum holeribus atque vīnum aquamque frīgidam sibi apportārī iubet. “Nōlī vērō” cocō inquit “nimium salis carnī addere!” “Nē timueris!” respondet cocus, “Negōtium meum bene sciō.” Minister vīnum et aquam apportat, neque enim Tryphō vīnum merum bibit, sed aquam vīnō miscet. Brevī carō porcī ā ministrō in mēnsā appōnitur.

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Dum Tryphō vīnum et cibum gustat atque optimum cocum laudat, duo eius amīcī adulēscentēs tabernam intrant et Tryphōnem salūtant. Quōs Tryphō, etsī inexspectātī veniunt, ad mēnsam suam recipit. Illī statim vīnum merum cum melle ā ministrō petunt. “Mihi placet vīnum dulce, nōn acerbum” ait alter ex amīcīs, et vīnō mel miscet. Tryphō autem, ut solet, aquam suō vīnō miscēre vult, cum alter amīcus “Nōlī” inquit “aquam cum bonō vīnō miscēre, Tryphō! Quīn vīnum merum bibis nōbīscum?” Iam nōn modo adulēscentēs, sed etiam Tryphō merum pōtat. Omnēs pōcula exhauriunt. Tryphō, quī paulum bibere solet, pōculum suum vacuum in mēnsā pōnit et “Necesse est” inquit “mē redīre, nam domī uxor mē exspectat.” Surgere vult, sed alter ex adulēscentibus “Itane uxōrem tuam verēris?” inquit, “Nē oblītus sīs nōs amīcōs esse tuōs! Num nōbīs alterum vīnī pōculum negāre vīs? Cum amīcīs pōtāre oportet!” Tryphō igitur alterum vīnī pōculum postulat, atque minister iterum merum in pōcula eōrum fundit. Hīc, pōculum tollēns, adulēscēns exclāmat: “Bibāmus igitur et gaudeāmus! Nunc est bibendum!” et pōculum suum exhaurit. Tryphō, quī amīcīs largus vidērī cupit, alterum atque alterum pōculum vīnī rogat. Ita cum amīcīs suīs tot pōcula merī pōtat ut vix sōlus ambulāre possit. Amīcī vērō, etsī ipsī male ambulant, eum sustinēre cōnantur dum incertīs gradibus domum redit. Domī Tryphō uxōrem suam, quae marītum impatienter exspectat, vōce inconditā salūtat, neque eam ōsculātur, sed statim lectum petit. Uxor vērō, cum marītum suum ēbrium esse sentiat, īrāta est baculumque sūmit ut eum verberet. Tryphō eam rogat ut sibi ignōscat et sē excūsāre cōnātur: “Ignōsce m-mihi, m-mea cārissima uxor! Ipse m-merum b-bibere nōlēbam, semper enim aquam vīnō m-misceō, sed amīcī m-meī m-mē m-merum bibere coēgērunt...” Ad haec uxor “Ain’ tū vērō? Ab amīcīs tuīs cōgeris merum pōtāre” inquit, “dum uxōrem tuam aquam bibere cōgis! Vīnum cārissimum largīris amīcīs nēquissimīs, dum mihi, tuae uxōrī ‘cārissimae’, vix satis pecūniae dās ad lac emendum līberīs nostrīs! Nōnne tē pudet ita uxōrem et līberōs neglegere?” Tryphō nihil ad haec respondet, nam iam dormit. Uxor īrāta eum stertere audit: “Ssstrrrch! Ssst-rrch!...” 76.- In theātrō (cap. XXXV) Aemilia, quae fābulīs spectandīs valdē dēlectātur, virō suō suāsit ut sē et duōs fīliōs sēcum dūceret ad lūdōs scaenicōs, quī in theātrō Tūsculānō fīunt. Agitur enim fābula mīrābilis dē adulēscente fortissimō, quī per sē sine auxiliō māgnum hostium numerum vīcit atque in fugam vertit. Aemilia “Certē” inquit fīliīs suīs “dēlectābiminī illam fābulam spectandō, neque sōlum dēlectandī causā, sed etiam monendī causā agitur fābula.” Tūsculī ante theātrī ōstium clāmat aliquis: “Properāte, virī et fēminae! Properāte, puerī! Venīte fābulam spectātum!” Quīntus frātrem et parentēs hortātur ut quam celerrimē ad theātrum properent, nē tardē veniant, sed māgna hominum turba simul per ōstium theātrī intrāre vult. Tandem omnēs in theātrō sunt ac locōs quaerunt ad sedendum. Locīs

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prope scaenam inventīs, Iūlius et Aemilia cum fīliīs suīs silentēs ac spectandī cupidī initium fābulae opperiuntur. Subitō vir veste ōrnātā indūtus in scaenam prōcēdit atque, silentiō factō, māgnā vōce clāmat: “Salvēre vōs iubeō, spectātōrēs! Iam, dīs faventibus, incipiet fābula nostra. Spērāmus hāc fābulā vōs dēlectātum īrī!” Post haec verba statim fābula agī incipit: in scaenam prōgreditur mīles adulēscēns quī circum hostium castra per noctem obscūram versātur, cum omnia extrā vāllum et in ipsīs castrīs tranquilla esse videantur. Subitō ā dextrā mīlitēs appārent, quī adulēscentem gladiīs petunt; post brevem pugnam eum captum ab oculīs spectātōrum trahunt, ita ut omnēs sē interrogent utrum vīvat an ab hostibus interfectus sit. Quīntus, quī haec omnia attentus spectāvit, iam oculōs claudit, quia valdē fessus est, postquam diū cum aliīs puerīs lūsit. Mox puer dormīre incipit atque in somnīs sibi vidētur īdem mīles esse quem paulō ante in scaenā spectāvit: in carcere inclūsus cōnsilium fugae excōgitat, nē ab hostibus crūdēlibus interficiātur. Fenestrā ruptā ē carcere effugit et in media hostium castra pervenit. Illīc, complūribus mīlitibus interfectīs, in ducem ipsum impetum facit. Rēte, quod humī iacēbat, tollit et in ducem iacit ita ut is, retī implicitus, sē dēfendere nōn possit. Tum eum gladiō petit... Hīc Quīntus spectātōribus plaudentibus ē somnō excitātur. In scaenā ducem morientem videt — quem ipse in somnīs sibi vidēbātur interficere! 77.- Plīnius dē morte avunculī (cap. XXXV) Tacitus, vir doctissimus quī multōs librōs dē rēbus gestīs Rōmānōrum scrīpsit, ā C. Plīniō amīcō suō petīvit ut sibi epistulam scrīberet dē avunculī suī exitū. Namque avunculus C. Plīniī, vir doctissimus, eō diē mortuus erat quō ignibus ē monte Vesuviō ēruptīs multa Campāniae oppida, in iīs Pompeiī, Herculāneum, Stabiae, dēlēta sunt. Plīnius Tacitō interrogantī hanc ferē epistulam scrīpsit: “Avunculus meus erat Mīsēnī, ubi classī Rōmānae praeerat. Ante diem nōnum kalendās Septembrēs, hōrā ferē septimā, māter mea nūntiāvit eī ‘appārēre nūbem mīrā māgnitūdine et fōrmā.’ Ille cibum gustāverat iacēns, et litterīs studēbat. Poscit calceōs, ascendit locum ex quō māximē rēs illa mīrābilis cōnspicī poterat. Oriēbātur nūbēs (incertum erat ex quō monte – posteā Vesuvium fuisse cognitum est), cuius fōrma quasi pīnus vidēbātur; nam velut longissimō truncō in altum tollēbātur, tum quibusdam rāmīs extendēbātur, candida interdum, interdum sordida. Avunculō meō, ut doctissimō virō, hoc māgnum vīsum est propiusque nōscendum. Iubet nāviculam parārī, mihi permīsit ut sēcum venīrem; respondī ‘mē litterīs studēre mālle’ – et forte ipse mihi dederat quod scrīberem.

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exitus (ē vitā) = mors Pompeiī –ōrum m pl Stabiae –ārum f pl dēlēre –ēvisse – ētum = funditus perdere Mīsēnum –ī n: oppidum Campāniae maritimum pīnus –ūs f truncus –ī m quod scrīberem: aliquid quod mihi scrībendum erat


imminēre =impendēre

cinis -eris m = quod igne (ē rē ustā) relinquitur lapis, -idis m

ārdēre ārsisse = igne cōnsumī quiēscere –ēvisse

Ēgrediēbātur domō, cum epistulam accēpit Rectīnae, fēminae sibi nōtae, quae imminentī perīculō perterrita erat (nam vīlla eius sub monte iacēbat neque ūllō modō fugere poterat nisi nāvibus); ōrābat ‘ut sē ex tantō perīculō ēriperet.’ Vertit ille cōnsilium: nāvem longam cōnscendit ut auxilium ferret nōn Rēctīnae modo, sed multīs (erant enim frequentēs incolae illīus ōrae amoenissimae). Properat illūc unde aliī fugiunt rēctumque cursum in perīculum illud tenet sine metū! Iam cinis in nāvēs cadēbat, iam etiam nigrī lapidēs igne frāctī. Dubitāns paulum an cursum flecteret ac reverterētur, mox gubernātōrī, quī eum monēbat ut ita faceret, “Fortēs” inquit “fortūna iuvat: Pompōniānum pete!” Stabiīs erat ille; ibi omnēs rēs suās in nāvēs tulerat parātus ad fugam sī contrārius ventus cecidisset. Quō tunc avunculus meus secundissimō ventō vectus, complectitur amīcum perterritum, cōnsōlātur, hortātur, utque timōrem eius suā tranquillitāte minueret, sē in balneum dūcī iubet; lautus accubat, cēnat... Iam ē Vesuviō monte plūribus locīs ignēs lūcēbant. Ille dīcēbat ‘vīllās ab agricolīs dēsertās ārdēre.’ Tum quiēvit – vērissimō quidem somnō! Sed mox excitātus est, cum ob cinerem extrā cubiculī iānuam cadentem vix exīre posset. Omnēs dubitābant utrum sub tēctō manērent an sub caelō versārentur. Nam tremente terrā tēcta hūc illūc movērī vidēbantur, at sub caelō lapidēs cādentēs metuēbātur. Iam illīc nox fuit omnibus noctibus nigrior. In lītus ēgredī cōnstituērunt, ut aspicerent num mare nāvēs admitteret, sed adhūc mare turbidum ventusque adversus erat. Ibi, super strātam vestem cubāns semel atque iterum avunculus meus aquam poposcit exhausitque. Cum duo servī eum sustinērent, surrēxit, et statim cecidit, āēr enim tam crassus factus erat, ut spīrāre nōn posset. Māne corpus eius mortuum inventum est integrum et opertum veste quā indūtus fuerat. Interim ego et māter Mīsēnī erāmus – sed hoc nihil ad rem; nec tū aliud quam dē exitū eius scīre voluistī. Fīnem ergō faciam. Valē!”

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78.- Androclus et leō (cap. XXXV) In Circō Māximō māgna pugna hominum et bēstiārum populō dabātur. Multae ibi saevae ferae erant, sed praeter aliās omnēs ūnus leō ingēns ac terribilis animōs oculōsque omnium in sēsē converterat. Inter cēterōs hominēs ad pugnam bēstiārum datōs erat servus virī nōbilis; eī servō Androclus nōmen fuit. Hunc cum prīmum ille leō procul vīdit, repente quasi admīrāns stetit ac deinde tranquillē ad hominem tamquam sibi nōtum accessit. Tum caudam mōre canum clēmenter rnovet hominisque sē corporī adiungit crūraque eius et manūs linguā lambit. Homō Androclus, quī prope iam mortuus erat metū, oculōs ad intuendum leōnern refert. Tum quasi sē recognōscentēs populus laetōs et grātōs vīdit hominem et leōnem! Eā rē tam mīrābilī clāmōrēs populī excitātī sunt, atque Androclus ab ipsō Tiberiō Caesare interrogātus est ‘quam ob causam illī ūnī ferōcissimus leō pepercisset?’ Ibi Androclus rem mīrābilem nārrat: “Cum prōvinciae Āfricae meus dominus praeesset, ego ibi iniūstīs eius verberibus ad fugam sum coāctus et, ut tūtus essem ā dominō sevērissimō, in campōs dēsertōs cessī, ubi sī deesset cibus cōnsilium fuit mortem aliquō modō quaerere. Tum merīdiē umbram petēns in quendam specum intrāvī ibique latuī. Neque multō post ad eundem specum vēnit hic leō, dēbilī et cruentō pede, ob dolōrem gemēns ac plōrāns. Prīmō cōnspectū advenientis leōnis territus sum, sed postquam leō in specum quasi domum suam intrāvit et vīdit mē ibi latentem, mītis ad mē accessit et sublātum pedem mihi ostendit quasi auxilium petēns. Tum ego spīnam ingentem ex pede eius extrāxī et cruōre dētersō vulnus dīligenter cūrāvī. Leō, meā operā dolōre solūtus, pede in manibus meīs positō, recubuit et quiēvit, atque ex eō diē trēs annōs ego et leō in eōdem specū et eōdem cibō vīximus; nam leō eārum bēstiārum quās occīderat optimam carnem mihi afferēbat. Sed cum iam satis habērem inter bēstiās vīvere, leōne absente relīquī specum et, post-quam trēs diēs errāvī, ā mīlitibus vīsus captusque sum et ad dominum ex Āfricā Rōmam ductus. Dominus mē statim ad bēstiās darī iussit. Intellegō autem hunc quoque leōnem tunc in Āfricā captum esse atque grātiam mihi nunc prō beneficiō referre.” Haec cum Androclus nārrāvisset, cūnctīs petentibus dīmissus est et poena solūtus, leōque illī dōnātus. Posteā Rōmānī vidēbant Androclum et leōnem, līneā tenuī vīnctum, per urbem tōtam circum tabernās īre, et dīcēbant: “Hic est leō hospes hominis, hic est homō medicus leōnis.”

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lambere = linguā tangere

parcere pepercisse

specus -ūs m gemere = graviter spīrāre ob dolōrem mītis -e ↔ ferōx spīna, -ae f ex-trahere

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Esta bibliografía no tiene más pretensión que la de ofrecer a los docentes un repertorio de obras que pue pueden ser útiles para su preparación y práctica de la enseñanza con el método inductivo. Por este motivo, de las variadas ediciones existentes, se han indicado a menudo las que se encuentran en red (especialmente en Googlebooks, en Gallica, o en Archive), que son gratuitas y de fácil localización para todo el mundo. Muchos de los libros antiguos aquí indicados y editados en Inglaterra, se pueden encontrar en el sitio de pago English books on line (http://eebo.chadwyck.com/home), pero sólo es cuestión de tiempo: frente a quien ha perseguido y coleccionado con paciencia, durante muchos años y hojeando centenares de catálogos, los libros que le pudieran ayudar en sus indagaciones, el docente hoy no tiene problemas de localización, porque lo puede (o lo podrá en breve) encontrar casi todo gratuitamente en red. Para los títulos de los que no se ha indicado aquí ningún sitio donde poder hallarlos, será conveniente consultar, incluso a intervalos regulares de tiempo, el motor de búsqueda Electronic resources HKU Libraries (http://sunzi1.lib.hku.hk/ER/index.jsp) y Googlebooks. Hemos añadido, además, los artículos editados (en red o en formato papel) por docentes españoles, pues en la última década han sido muchos y muy buenos los comentarios vertidos en diversos ámbitos, las críticas de tono cada más fuerte y firme hacia el método de gramática-traducción, y la pasión mostrada por un grupo ya muy nutrido de profesores que han contribuido con sus opiniones y práctica cotidiana a ir “enganchando” cada vez a más compañeros y compañeras. 1) MANUALES ESCOLARES Como se ha comentado, los antepasados inmediatos del método Ørberg son los libros que fueron creados por la escuela de Rouse (para la cual véase la pág. 13), algunos de los cuales pueden encontrarse fácilmente en red en formato digital. Pero también otras obras pueden ser útiles al docente que emplea el método inductivo: las Fabulae faciles de Ritchies, por ejemplo, pueden constituir un material ulterior de gran utilidad para proponer a nuestros alumnos, con las oportunas estrategias didácticas. 319


APPLETON, R. B. - JONES, W. H. S.: Pons Tironum, G. Bell and Sons, s. d. APPLETON, R. B. - JONES, W. H. S.: Puer Romanus, Clarendon Press, Oxford 1913 En red en: www.archive.org/details/puerromanus00applrich APPLETON, R. B.: Initium (A first Latin course on the direct method, to which is appended a book of exercises and some grammar questions), Cambridge University Press, Cambridge 1926. CHICKERING, E. C. - HOADLEY, H.: Beginner’s Latin by the direct method, Charles Scribner’s sons, New York-Chicago-Boston 1914. En red en: www.archive.org/details/beginnerslatinby00chicuoft CHICKERING, E. C.: First Latin reader, Charles Scribner’s sons, New YorkChicago-Boston 1914. En red en: www.archive.org/details/firstlatinreader00chicrich PAINE, W. L. - MAINWARING, C. L.: Primus annus, Clarendon Press, Oxford 1912 En red en: www.archive.org/details/primusannus002006mbp PECKETT, C.W. E. - MUNDAY, A. R.: Principia, Wilding and Son, Shrewsbury 1949. PECKETT C.W. E – MUNDAY A. R.: Pseudolus noster, Wilding and Son, Shrewsbury 1950. RITCHIE, F.: Fabulae faciles, a first Latin reader, containing detached sentences and consecutive stories, with notes and a vocabulary, Longmans, Green, and co., London, New Yorkn, 1898. En red en: www.archive.org/details/fabulaefacilesfi00ritcrich; también en formato electrónico en: www.thelatinlibrary.com/ritchie.html SONNENSCHEIN, E. A.: Pro patria, Swan Sonnenschein & Co., London-Mc Millan, New York 1907. En red: www.archive.org/details/propatrialatinst00sonnrich y en www.openlibrary.org/b/OL7149721M). SONNENSCHEIN, E. A.: Ora maritima, K. Paul, Trench, Trubner & Co, London 1908. En red en: www.archive.org/details/oramaritima002166mbp 2) FABULAE SCAENICAE Proponer a los alumnos y alumnas pequeñas escenas, dramatizaciones o breves acciones dramáticas y teatrales da una enorme fuerza a nuestra actuación didáctica, implicando al alumnado en una forma activa de aprendizaje que constituye uno de los pilares del ars docendi ya en el Renacimiento, y de la ratio studiorum de los jesuitas. Las propuestas de la escuela de Rouse son bastante útiles, porque siempre hacen una particular elección de las estructuras y formas que han de aprenderse. Obviamente, a este fin se pueden emplear también los mismos capítulos del curso o los Colloquia 320

BIBLIOGRAFÍA

personarum. Los opúsculos más recientes, dignos también de tenerse en consideración, sin embargo, están menos adaptados al fin que nos hemos prefijado. APPLETON, R. B.: Ludi Persici, Oxford University Press, London 1921. BURNELL, D.: Vesuvius and other Latin plays, Cambridge University Press, Cambridge 1991. JONES, W. H. S. - APPLETON R. B.: Perse Latin plays (Original plays for the teaching of Latin to middle forms in schools, with an introduction on the oral method of teaching the classics, and an introduction to the method of using the book in class), W. Heffer, Cambridge 1913. En red en: www.arlt.co.uk/perse.doc LYNE, G. M.: Personae comicae, Bolchazy-Carducci, Wauconda IL 1992 (reimpresión de un buen libro con breves escenas al estilo de Plauto. La edición original es: Centaur Books, Slough 1956, disponible una edición con consulta parcial en Google Books). PAINE, W. L. - MAINWARING, C. L. - RYLE, E.: Decem Fabulae pueris puellisque agendae, Clarendon Press, Oxford 1923 (disponible en versión descargable en archive.org: http://archive.org/details/decemfabvlae002494mbp). ROUSE, W. H. D. - HAPPOLD, F.- CROSSFIELD, F.: Two plays from Perse school, W. Heffer & Son, Cambridge 1921. 3) TEXTOS SOBRE EL MÉTODO INDUCTIVO Por mucho que nos esforcemos en incluir en esta Guía una síntesis de las características más importantes del método inductivo, no será improductivo para el docente que quiera profundizar en algunos aspectos del mismo tener como referencia trabajos teórico-prácticos, que aporten sugerencias posteriores. Aconsejamos para ello en primer lugar las obras de Rouse, Jones y Andrew, que se refieren a su actividad en la Perse school de Cambridge. Es utilísimo también el volumen de Distler, abundante en propuestas de ejercicios y planteamientos didácticos. No será trabajo perdido leer alguna página de historia de la enseñanza de las lenguas clásicas, con particular referencia a la práctica de los humanistas: para ello los trabajos de Corcoran, de Kelly y el de Breva-Claromonte (para la didáctica de Vives) son claros y precisos. ANDREW, S. O.: Praeceptor: A master’s book, Clarendon Press, Oxford 1913. En red en: www.archive.org/details/praeceptormaster00andrrich APPLETON, R. B.: Some practical suggestion on the direct method of teaching Latin, W. Heffer & Sons, Cambridge 1913.

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BREVA-CLARAMONTE, M.: La didáctica de las lenguas en el Renacimiento: Juan Luis Vives y Pedro Simón Abril, Con selección de textos, Universidad de Deusto, Bilbao 1994. CORCORAN, T.: Studies in the history of classical teaching (Irish and continental 1500-1700), Benzinger brothers, New York-Cincinnati-Chicago 1911. En red en: http://www.archive.org/details/studiesinhistor00corcgoog DISTLER, P. F.: Teach the Latin, I pray you, Loyola University Press, Chicago 1969 (nueva edición: WPC Classics, Nashville, 2000). JONES, W. H. S.: The teaching of Latin, Blackie & son, London, Glasgow..., 1906. En red en: www.archive.org/details/teachingoflatin00jonerich JONES, W. H. S.: Via Nova, or the application of the direct method to Latin and Greek, Cambridge University Press, Cambridge 1915. En red en: www.archive.org/details/vianovaorapplica00jonerich KELLY, L. G.: 25 centuries of language teaching (500 BC - 1969), Newbury House, Rowley, Massachusetts 1969. ROUSE, W. H. D. - APPLETON, R. B.: Latin on the direct method, University of London Press, London 1925. ROUSE, W. H. D.: Scenes from sixth form life, Basil Blackwell, Oxford 1935. “The teaching of Latin at the Perse School”, Cambridge (Educational Experiments in Secondary Schools, N° i Educational Pamphlets, N° 20.), HM Stationery Office, London 1910. 4) COLLOQUIA SCHOLASTICA Para el docente que utiliza el método inductivo puede ser útil tener y leer una serie de colloquia scholastica, que le ayudarán a mejorar la propia práctica activa de la lengua latina. Los mejores opúsculos de este tipo son, obviamente, los de los humanistas y en particular los colloquia de Erasmo por su vivacidad, frescura y pureza lingüística, los de Corderio son escenitas simples de vida escolar utiles para locuciones y fraseología (han sido reproducidas ad litteram por Schwieder, que les ha añadido un útil repertorio fraseológico), los de Vives presentan un excesivo número de palabras raras y longe petitae, y los de Pontano son bastante elegantes en cuanto a la lengua y nos dan una idea de los ejercicios que los jesuitas requerían a sus alumnos. Los otros son de un nivel inferior y a veces plagian a los grandes sin confesarlo (véase, p. ej. los Dialogi de Antonio van Torre). Otros han intentado en época moderna proponer diálogos breves, temas de conversación y coloquios en latín. En los años 30 del pasado siglo, coincidiendo con una normativa ministerial que contemplaba 322

BIBLIOGRAFÍA

el uso de conversaciones en latín en la escuela202, Italia fue inundada por estos opúsculos, pero estos libritos, pese a que estimulan la curiosidad de cualquier amante de la lengua latina, no son los más adaptados para nosotros, porque con demasiada frecuencia sus autores están preocupados por proponer neologismos y usos modernos del habla antigua, y no es ésta la función de la escuela. Constituyen una excepción los diálogos y escenas breves compuestas por Guido Pasquetti, criticadas con excesiva dureza, en su época, por Gandiglio203. Muchos de los Colloquia humanísticos se pueden leer en red en la dirección www.stoa.org/colloquia. Obviamente los colloquia eran libros escolares, y, en particular en epocas que no conocían derechos de autor, las ediciones fueron a menudo innumerables. Esto es válido sobre todo para las obras de mayor divulgación, como las de Erasmo, Vives o Corderio. Aquí indicamos sólo algunas de ellas exempli causa, para mostrar la vitalidad y la longevidad de estas obritas204. BALBONI, G. - NERI, E.: Colloquia Latino sermone conscripta, ad usum scholarum secundi ordinis, Ticci, Siena 1937. BARLANDUS, H. (A. van Barlaand): Dialogi XLII, per Hadrianum Barlandum, ad profligandam e scholis barbariem utilissimi: ad priorem editionem accesserunt tredecim dialogi. Eiusdem dialogi duo, post tredecim illos iam recens excusi. Item Augustini Reymarij Mechliniensis dialogus unus de ludo chartarum. Barlandi opusculum de insignibus oppidis inferioris Germaniae. Coloniae, apud Eucharium, anno MDXXX (en Googlebooks la edición: Lutecia, apud Christianum Wechel, 1529). BROWN, R. T.: Modern Latin conversation, D. C. Heath and Company, Boston-New York-Chicago-London-Atalanta-San Francisco 1913. 202 R. D. 7/5/1936, XIV: En el estudio del latín los alumnos deben habituarse desde las primeras clases al uso directo de la lengua, bien como expresión oral, o bien como escrita. La traducción del italiano es, por tanto, una de las formas de ejercitación, pero no la única. También desde los primeros pasos, con apropiados temas de conversación, con respuestas a preguntas sobre lecturas realizadas, con pequeños resúmenes, con breves composiciones, los alumnos han de ser dirigidos por medio de ejercicios y también de la expresión directa en latín a alcanzar el dominio de la lengua indispensable para el pleno conocimiento de los clásicos. 203 La polemica entre Gandiglio y Pasquetti fue intensa, y no afectó sólo a Roma antica da vicino; el primero escribió una obrita, Roma.... al cinematografo, o latino per i metallurgici (Zanichelli, Bolonia 1922) y Deverticula flexionesque del prof. G. Pasquetti (Zanichelli, Bolonia 1922); el segundo replicó con Quello che non è... Roma, ossia Dalla grammatica alla suburra: (risposta al prof. Adolfo Gandiglio) (Sandron, Milán... 1922). 204 Quien desee ver una relación de todas las ediciones de la mayor parte de los Colloquia hasta el s. XIX, puede consultare A. Bömer, Die Schülergesprache der Humanisten [...], P. Schippers, Amsterdam 1966.

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CAMPANINI, G.: Latinae collocutiones. Ex aureis Latinitatis fontibus derivatae et tironibus propositae - Conversazioni latine. Ad uso delle scuole medie, Paravia, Turín 1937. CAPELLANUS, G. (seudónimo de E. Johnson): Sprechen sie Lateinisch?: I ed. A. Koch, Leipzig 1890 (publicado incontables ocasiones en muchísimas lenguas, por ejemplo, en ed. italiana con abundante aparato de notas e indicaciones de las fuentes: G. Capellanus, Parlare latino oggi, a cura di E. Renna e C. Ferone, Ariello, Nápoles 2000). CASTALIO, S. (S. Chateillon): Dialogi sacri Latino-gallici, ad linguas moresque puerorum formandos. Liber primus, authore Sebastiano Castalione, Genavae, Jean Girard, 1543 (los colloquia de Castalio, originalmente concebidos como diálogos entre personajes bíblicos –a partir de Adán y Eva– tuvieron varias ediciones, p. ej.: Colloquia sacra ad linguam simul & mores puerorum formandos libri quatuor, in quibus insigniores tam veteris, quam Novi Testamenti Historiae denarrantur, Parisiis, apud Babuty [...] M.DCC.XLVIII). Colloquia quotidiana, or an introduction to familiar Latin conversation principally designed for the use of the schools, Pinnock and Maunder, London 1820. COMENIUS, I. A. (J. A. Komenský): Schola Ludus, en: Opera didactica omnia, editio anni 1657 lucis ope expressa, sumptibus Academiae scientiarum Bohemoslovenicae, Pragae 1957, vol. II, pars III, 830-1040 (se trata en realidad de obritas teatrales [praxis scaenica] escritas para la escuela, pero que pueden ser consideradas como colloquia, porque se entienden como ejercicio dialógico de la Ianua linguarum reserata del propio Comenius). CORDERIUS, M. (M. Cordier): Colloquiorum scholasticorum libri IIII ad pueros in sermone Latino paulatim exercendos [...] excudebat Henricus Stephanus M.D. LXIIII (Los Colloquia de Corderio tuvieron infinitas ediciones, desde el siglo XIX [¡107 de 1564 a 1821!]: p. ej.: Colloquiorum scholasticorum libri quatuor, auctore Maturino Corderio, ab ipso aucti, & recogniti, suis, quibusque dictionibus, adiectis accentibus [...] Londini ex Typographia societatis Stationariorum, 1608; Colloquiorum scholasticorum libri Quatuor: Authore Maturino Corderio, ab ipso aucti et recogniti, Edinburgi, excudebat Andreas Hart, 1618; Colloquiorum scholasticorum libri V. Serie nativa autoris, &c. cum Argumentis seu locis communibus, pietati, decoro et literis puerilibus longe emendatius iterum et cum ludicris puerorum Joach. Camerarii et Memoria Pythagorea &c. Ut et cum indice, Latine discentibus necessario, editi, Lipsiae, apud Jo. Samuel Heinsinn, MDCCXXXVIII; etc.; además de en: www.stoa.org, se encuentra en: www.grexlat.com/biblio/corderius/corderius_1.html; también se puede leer la revisión de Arcadio Avellano [Árkád Mogyoróssy] en: www.slu.edu/colleges/AS/languages/classical/latin/tchmat/pedagogy/crd/crd1.html).

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BIBLIOGRAFÍA

DUNCANUS, M. (M. Donck): Praetextata Latine loquendi ratio, per Colloquiorum formulas, nunc ioculariter, nunc serio, studiosis pueris non modo bene loquendi, sed etiam bene vivendi modum praescribens, & miscens utilia dulcibus, Authore Martino Duncano Quempernate, Guormarianorum Pastore in Hollandia, Antuerpiae, apud Ioan. Latium typogr. iuratum [...], M. D. LII (Los Colloquia de Duncanus destacan, como las primeras Formulae erasmianas, por la copia verborum, las mil maneras de variar la misma frase, ejercicio bastante útil para quien quiera aprender latín de verdad). FISCHER-LAMBERG, H.: Der Junge Goethe (neu bearbeitete Ausgabe in fünf Bänden), herausgegeben von Hanna Fischer-Lamberg, Band I, Walter de Gruyter & Co., Berlin, 1963, páginas 8 y siguientes205. SHIRLEIUS, I. (J. Shirley): ЕІ∑АГОГН sive Introductorium Anglo-Latino-Graecum, complectens Colloquia Familiaria, Aesopi fabulas et Luciani selectiores mortuorum dialogos in usum scholarum, Londini 1656. ERASMO DE ROTTERDAM: Colloquia, proyecto editorial e introducción de Adriano Prosperi, edición con texto paralelo a cargo de Cecilia Asso, Einaudi, Turín 2002 (la traducción es a menudo inexacta y no es siempre fiable, pero el texto latino paralelo y las notas son útiles sin duda). ERASMUS ROTERODAMUS, D.: Familiarium colloquiorum formulae et alia quaedam per Des. Erasmum Roterodamum, Basileae, apud Joannem Frobenium, M. D. XVIII (de los Colloquia de Erasmo, que fueron, como ya se ha dicho, un “libro de una vida206” continuamente ampliado [¡editado 77 veces sólo desde 1518 a 1533!], se encuentran en red, como es obvio, muchas ediciones, además de la electrónica del proyecto stoa.org: p. ej., en Googlebooks: Colloquia familiaria ex recensione et cum notis perpetuis Petri Rabi [...], Norimbergae, in officina Felseckeriana 1784; Colloquia familiaria nunc emendatiora cum omnium notis [...], Bernae, apud Danielem Tschiffeli, M. DCCIX; Colloquia, ed. cum scholiis selectis variorum, curavit G. 205

Es interesante observar cómo también Goethe aprendió latín a través de coloquios y métodos activos (es más, en su opinión, “sin método”, es decir de forma totalmente natural): cfr. W. Goethe, Dichtung und Wahrheit, parte I, libro I: “La gramática no me gustaba porque la consideraba sólo una ley arbitraria, y las reglas me parecían ridículas porque se veían mermadas con numerosas excepciones que me correspondìa estudiar aparte; y si los principios del latín no hubieran estado en rima, habría dado una imagen muy negativa, pero amaba volver a repetirlos a menudo por mí mismo”, Parte II, libro VI: “Había aprendido el latín como el alemán, el francés o el inglés, sólo por la práctica, sin reglas y sin método... me parecía que todo se desarrollaba naturalmente, retenía en el oído y en la mente las palabras, su formación y flexión y me servía con facilidad de la lengua para escribir y charlar”. 206 Cfr. F. Bierlaire, Erasme et ses colloques: le livre d’une vie, Libraire Droz, Genève 1977.

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Stallbaum, Lipsiae, MDCCCXXVIII, sumptibus Hinrichsii; Colloquia familiaria et Encomium Moriae, ad optimarum editionum fidem diligenter emendata [...] Karl Tauchnitz, Leipzig 1833, etc.; otras ediciones en: www.digital-collections.de). FABBRI, P.: Conversazione e composizione latina, Perrella, Nápoles 1938. FORNARI, J.: Communia vitae: phrases et formulae ad latina colloquia instituenda, Typis Polyglottis Vaticanis 1920. GRAPHEUS, C. (C. Schryver): Ex P. Terentii Comoediis Latinissimi colloquiorum flosculi ordine selecti, Michael Hillenius, Antuerpiae 1534. HEYDEN, S.: Formulae Latine loquendi pueriles (1528; hay disponible ahora una edición de 1685 reimpresa por Klett, Stuttgart 1990). LANGE, I.: “Tirocinii pars dialogica, continens centuriam colloquiorum”, en Vox Latina, 92 y 93 (1988), pág. 75-89 y 211-227. VALPY, R.: Latin dialogues, collected from the best Latin writers for the use of schools, Smart and Cowslade, London 1803. LEVI, E. - BINI, A.: Il latino come lingua viva, Vallecchi, Florencia 1937. MANUTIUS, A. junior (A. Manuzio j.): Purae, elegantes et copiosae Latinae linguae phrases, Coloniae 1571 (muchísimas otras ediciones año tras año, p. ej.: Elegantes et copiosae Latinae linguae phrases, Coloniae 1593 [ap. Joan. Gymnicum] o Elegantes et copiosae Latinae linguae phrases, Lutetiae 1594 [ap. Joan. Le Preux], etc.) MOSELLANUS, P. (P. Schade): Paedologia, a cargo de H. Michel, Weidmannsche Buchhandlung, Berlin 1906 (Lateinische Litteraturdenkmäler des XV. und XVI. Jahrhunderts Herausgegeben von Max Hermann, 18). MUELLER, J.: Idiomata linguae latinae, Cleveland, Ohio, 1896, fasc. I e II (locuciones cesarianas y ciceronianas). NOËL, B. I.: Alterni sermones. Conversazioni italiano-latine, Federico & Ardia, Nápoles 1937. PAPERINI, C.: Impara a parlare e a scrivere nella lingua latina (scene, quadretti, lettere, dialoghi in latino con spunti grammaticali), La Nuova Scuola, Roma 1938. PASQUETTI, G.: Roma antica da vicino: dialoghi, scenette, spunti di conversazione latina, Sandron, Palermo-Milán 1936. PIZZI, C.: Latinissantes (avviamento all’uso della espressione diretta in latino), Dante Alighieri (Albrighi, Segati & C.), Milán-Génova-Roma-Nápoles 1938. PONTANUS, I. (J. Spanmüller): Pontani, J., de Societate Jesu Progymnasmatum Latinitatis, sive dialogorum Volumen primum, cum Annotationibus. De rebus 326

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litterariis. Editio octava cum indice [...] Ingolstadii, excudebat Adam Sartorius, anno M.D.IC.; Idem, Progymnasmatum Latinitatis, sive dialogorum Volumen secundum, cum Annotationibus. De morum perfectione. Editio septima, cum indice [...] Ingolstadii, Excudebat Adam Sartorius, Anno MDIC. POSSELIUS, J.: Οἰκείων διαλόγων βιβλίον seu familiarium colloquiorum libellus Graece et Latine, J. Macock, Londinii 1671. ROSSAEUS, A.: Colloquia Plautina viginti, ex totidem M. Plauti Comoediis excerpta, & annotatiunculijs marginalibus illustrata: In quibus omnes Plautinae elegantiae in compendium contractae sunt, & usibus nostris accommodatae. Opusculum scholis, & linguae Latinae studiosis, ad intellegendum Plautum, Lucretium, Persium, Apuleium, aliosque obscuriores Authores utile & iucundum. Opera Alexandri Rossaei, Londini, excudebat J. Junius [...] 1646. SCHWIEDER, G.: Latine loquor, Herder, Romae-Friburgi Brisg.-Barcinone 1963. TEMPINI, O.: Manuale di conversazione latina, Società Editrice Internazionale, Turín-Milán-Génova-Parma-Roma-Catania 1936. TORRE, A., VAN.: Dialogi familiares litterarum tironibus in pietatis, scholae, ludorum exercitationibus utiles et necessarii, Antverpiae 1657 (en Googlebooks la edición: Antuerpiae, apud Petrum Joannem Vander Plassche, MDCCLXIII). TRAUPMAN, J. C.: Conversational Latin for Oral Proficiency: Phrase Book and Dictionary, Classical and Neo-Latin, Bolchazy-Carducci, Wauconda IL 2007 (visión parcial de la obra en Googlebooks). VITALI, G.: Colloquia et fabellae, Vallardi, Milán 1932. VIVES, L.: Dialogos Latinos de Luis Vives (Exercitatio linguae Latinae) con Introducción, Notas, Vocabulario y un Apéndice alfabético-biográfico de C. Fernández, Editorial políglota, Barcelona, 1940 (ésta es sólo una de las innumerables ediciones antiguas y modernas de la Exercitatio de Vives [97 desde la editio princeps: Parisiis, apud Joannem Foncher et Vivantium Gaultherot 1539, hasta 1849, por no contar las siguientes]. En Googlebooks se pueden ver, p. ej., estas otras: Linguae latinae exercitatio: cum rerum et verborum memorabilium diligentissimo indice, Lugduni, Apud Seb. Gryphium, 1542; Colloquia, alioqui Latinæ linguæ exercitatio [...], Maceratae, ex Typographia Seraphini Paradisi, 1666, etc.). 5) LOCUCIONES Y FRASEOLOGÍA Para evitar un uso improbable del latín es necesario tener como referente una fraseología de autores, que nos permita utilizar no sólo cada verba, sino iuncturae que estén atestiguadas en los clásicos. La de Meissner, que ha visto innumerables 327


traducciones en diversas lenguas, continúa siendo quizá la mejor, especialmente en la sabia mejora de la edición francesa, a cargo de Ch. Pascal, que la dotó de las fuentes de la que se había seleccionado cada locución. El Dizionario metodico de Bonino toma como referencia, por lo general, a Meissner, pero le añade un léxico ordenado por materias, y está dotado de ejercicios que, sin embargo, son únicamente de traducción. El diccionario de Luciano puede ser bastante útil para localizar una expresión adaptada al pensamiento; es una verdadera pena que la revisión de Traina no haya ido más allá de las primeras letras. Obviamente se puede encontrar una buena fraseología, mayoritariamente ciceroniana, en la editio maior de Badellino. También pueden resultar útiles las frases en el apéndice a Nizolius, recogidas por Doleto, así como otras fraseologías humanísticas o poshumanísticas (es destacadísimo el léxico de Wagner, para el cual, véase más abajo, pág. 325), que pueden encontrarse también en red (p. ej. en Googlebooks). BONINO, G. B.: Dizionario metodico e fraseologia della lingua latina, R. Giusti, Livorno 1907. BONINO, G. B.: Esercizi sul dizionario metodico e fraseologia latina, R. Giusti, Livorno 1909. CLARKE, J.: Transitionum formulae, in usum scholarum concinnatae [....] Londini, excudebat Tho. Harper, impensis Roberti Milbourne, 1628. DOLETUS, S. (E. Dolet): Phrases et formulae linguae latinae elegantiores Stephano Doleto auctore [...] cum privilegio Caesareo, Josias Richelius, Argentorati MDXCVI (en Googlebooks). LIPPARINI, G.: Vita romana - Nomenclatura e frasi, Signorelli, Milán 1962. LUCIANO, L.: Nuovissimo vocabolario fraseologico italiano-latino, Paravia, TurínMilán-Padua-Florencia-Roma-Nápoles-Palermo 1940 (nueva ed. a cargo de A. Traina, Pàtron, Bolonia 1962). MEISSNER, C.: Phraséologie Latine, Klincksieck, Paris 1942 (ed. original: Lateinische Phraseologie / für den Schulgebrauch bearbeitet von Carl Meissner, Teubner, Leipzig, 1880; ed. italiana: C. Meissner, Fraseologia latina ad uso delle scuole secondarie, recata in italiano da Giuseppe Coceva, Loreto Pasqualucci, Roma 1889; ed. inglesa: Latin Phrase book, Duckworth & C., London 1981; la actual edición alemana, a cargo de Christina Meckelnborg, ha empobrecido la estructura original, limitando la selección del material fraseológico prácticamente sólo a Cicerón). NIZOLIUS, M. (M. Nizzoli): Lexicon Ciceronianum, ex recensione Alexandri Scoti [...] Accedunt Phrases et formulae linguae Latinae ex commentariis Stephani Doleti,

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iuxta editionem Jacobi Facciolati, tom. III, J. F. Dove, Londinii, MDCCCXX (en Googlebooks). PAREUS, J. PH.: Calligraphia Romana: in qua velut thesauro linguae Latinae omnes phrases, et formulae elegantiores, quotquot exstant in optimis linguae Romanae classicis auctoribus [...] disponuntur, Francofurti, ex Officina Haeredum I. Rosae, 1620. PETR-ADOLPHUS I.: (I. P. Adolph), Medulla oratoria, continens omnium transitionum formulas, quibus ornari possit oratio rhetorica, in gratiam studiosorum eloquentiae, ex variis orationibus collecta, in Ubiorum urbe, sumptibus Triadelphorum, MDCXCIII (en Googlebooks). ROBERTSON, W.: A Dictionary of Latin phrases, comprehending a metodical digest of the various phrases from the best authors [...], for the more speedy progress of students in Latin composition [...], London, A. J. Valpy, 1829 (en Googlebooks). SCHÖNBERGER, O.: Lateinische Phraseologie, Carl Winter - Universitätverlag, Heidelberg 1979. SCHORUS, A. (A. Schore): Phrases linguae Latinae, ratioque observandorum eorum in auctoribus legendis, quae praecipuam ac singularem vim aut usum habent [...], Coloniae Agrippinae, apud Gosvinum Cholinum, anno MDXCV (en Googlebooks). “Thesaurus locutionum Latinarum” en: Latinitas del n° 1 (1983) al n° 2 (1986) en 14 fascículos. VLADERACCUS CH. (Ch. Vladeracken, van): Selectissimae Latini sermonis phrases ex uno soloque Cicerone Belgice et Gallice redditae; item formulae epistolis conscribendis utilissimae, ex eodem Cicerone collectae per Christophorum Vladeraccum Ducissilvium, Antuerpiae, ex officina Plantiniana, apud viduam & filios Ioannis Moreti, MDCXIII (en Googlebooks). 6) SINÓNIMOS EN LATÍN Es útil que el docente tenga a su disposición un repertorio de sinónimos latinos, dentro del cual pueda elegir las palabras que más se adapten a la explicación de un texto. Téngase en cuenta que las palabras nuevas han de explicarse con el empleo del léxico ya encontrado por los alumnos y alumnas (para saber con certeza qué palabras han aparecido ya, se pueden emplear los Indices que se anexan al curso). Para este fin son ciertamente importantes las obras sobre sinonimia latina, pero más útiles son el léxico de Wagner (¡que ante todo es un copiosísimo repertorio de fraseología!), la Regia Parnassi y el diccionario de Perugini, donde, pese a no especificar las diversas connotaciones de significado, se enumeran y localizan con facilidad todas las voces que tienen sentido casi igual. Destaca también el Lexicon atriale de Comenius: 329


presenta de hecho, útiles variaciones y verba idem significantia, que, con un poco de sensatez y cuidada selección, pueden, especialmente en los estadios más avanzados, ser empleadas por el docente para preparar sus clases. El Thesaurus Ciceronianus de Schorus contiene a menudo, además de los sinónimos, los antónimos. COMENIUS, I. A. (J. A. Komenský): Lexicon atriale Latino-Latinum, simplices et nativas rerum nomenclationes, e Ianua linguae Latinae jam notas, in elegantes varie commutare docens, Amstelodami, apud Joannem Janssonium, MDCLVIII (en Googlebooks). DOEDERLEIN, L.: Lateinische Synonyme und Etymologieen, Vierter Theil, Leipzig 1831, bei Friedr. Christ. Wilh. Vogel (en Googlebooks). FAVA, D.: I sinonimi latini, Reprint Hoepli (Milán 1910) Cisalpino-Goliardica, Milán 1976. GARDIN DUMESNIL, J. B. - ACHAINTRE, N. L.: Synonymes latins et leurs différentes significations, avec des exemples tirés des meilleurs auteurs, à l’imitation des synonymes françois de l’Abbé Girard, A. Delalain, Paris 1821. GARDIN DUMESNIL, J. B.: Latin synonyms with their different significations and examples taken from the best Latin authors, (trad. ingl. de J. M. Gosset), second edition, Whittaker- Baldwin, Cradock and Joy - Cuthell - Ogle, Duncan and co. Nunn, London 1819 (en Googlebooks). MENGE, H.: Lateinische Synonymik, Karl Winter Universitäts - Verlag, Heidelberg 1959. PELEGROMIUS, S. (S. Pelgrom): Synonymorum sylua olim a Simone Pelegromio collecta, & alphabeto Flandrico ab eodem authore illustrata nunc autem e Belgarum sermone in Anglicanum tranfusa, & in alphabeticum ordinem redacta per H.F. & ab eodem denuo multis locis emendata & aucta. Accesserunt huic editioni synonyma quaedem poetica in poesi versantibus perquam necessaria, Londini, apud Iohannem Billium 1619 (se trata de una de las muchas ediciones de una obra que tuvo una gran difusión). PERUGINI, A.: Dizionario latino-italiano, Libreria Editrice Vaticana, Ciudad del Vaticano 1976. POPMA, A. (Popmen, A., von): Ausonii Popmae Frisii De differentiis verborum libri IV et de usu antiquae locutionis libri duo [...], Amstelodami, Sumptibus Iohannis Jansonii Junioris, 1654 (en Googlebooks, donde pueden encontrarse también bastantes más ediciones). Regia Parnassi seu Dictionarium poeticum, reimpreso y ampliado en varias ocasiones; p. ej.: Piscopo, Neapoli 1861. En red (Googlebooks) es fácil encontrar un homólogo de la Regia, que es la obra titulada Gradus ad Parnassum, en varias y diferentes ediciones. 330

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207

“Una obra antiquada desde que vio la luz, escasa de doctrina y de gusto, rica solo en presunción” (G. Pasquali, Pagine stravaganti, Sansoni, Florencia 1968, vol. I, pág. 173-174). Obviamente Pasquali se refiere al contenido, escaso y pobre, sin duda no a la forma latina.

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BIBLIOGRAFÍA

TUNBERG, T.: “Latinitas: El diagnóstico erróneo del rigor mortis del Latín” (conferencia pronunciada por el profesor T. Tunberg en el encuentro de la Asociación de Docentes de Lenguas Extranjeras de Indiana en Indianápolis, el 9 de noviembre de 1999. El artículo fue publicado más tarde en ACL Newsletter [www.aclclassics.org] en el número de invierno de 2000). En red en: www.culturaclasica.com/lingualatina/Latinitas_Tunberg.pdf 2) H. ØRBERG Y EL MÉTODO INDUCTIVO-CONTEXTUAL BROOKS, E. J.: “Directa methodus” (artículo publicado en The Classical Review, vol. 41, nº 6, Dec. 1927, pág. 209-211. En red en: http://lingualatina-orberg.blogspot.com.es/2011/04/directa-methodus.html CARTER, D.: “Hans Orberg y su contribución a la pedagogía del Latín” (artículo publicado en el ARLT Journal y reproducido en el blog de la Association for Latin Teaching, enero 2011). En red en: http://es.scribd.com/doc/47430065/Hans-Orberg-y-la-pedagogia-del-Latin ØRBERG, H. H.: “Introducción a Lingua Latina per se illustrata” (conferencia pronunciada por el autor en varios países y publicada en LATINE DOCEO, Guía para el profesorado de LLPSI, 2007). En red en: http://es.scribd.com/doc/47429985/Introduccion-LLPSI-Orberg ØRBERG, H. H.: “Lingua Latina per se explicata” (acroasis a Ioanne Oerberg Lugduni anno 1959 habita, 2e Congrès international pour le latin vivant, Lyon, 1959). En red en: www.culturaclasica.com/lingualatina/Ioannes_Oerberg_Lugduni_1959.pdf PÁRAMO POMAREDA, J.: “Lingua latina secundum naturae rationem explicata” (reseña escrita por el insigne filólogo colombiano [1928-2001]) Thesaurus, Instituto Caro y Cuervo de Colombia, tomo XIII, año 1958. En red en: http://cvc.cervantes.es/lengua/thesaurus/pdf/13/TH_13_123_238_0.pdf RIMBAULT, O.: “Au sujet de la méthode de latin du Professeur Ørberg (Remarques sur la didactique des langues anciennes)”. Réflexion(s), Presses Universitaires de Perpignan, avril 2012. En red en: www.culturaclasica.com/lingualatina/Au_sujet_de_la_methode_Orberg.pdf RIMBAULT, O.: “De ratione et via professoris Orberg ad sermonem Latinum discendum”. Vox Latina, tomus 48, 2012, Fasc. 187, pág. 61-74, 2012. En red en: www.culturaclasica.com/lingualatina/Rimbault-de-methodo-orbergiana.pdf THOMSON, I.: “Otras consideraciones sobre el método natural”, en: The Classical world, sept. 1976, pág.10-11. En red en: www.culturaclasica.com/lingualatina/thomson.htm 345


3) HISTORIA DE LA DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS CLÁSICAS CANALES MUÑOZ, E: “Los orígenes del mal llamado ‘método tradicional’ (I): coordenadas históricas de la metodología prusiana”. Blog Athenaze http://athenazegriego.blogspot.com.es , octubre 2011. En red en: http://athenazegriego.blogspot.com.es/2011/10/los-origenes-del-malllamado-metodo.html CANALES MUÑOZ, E.: “Los orígenes del mal llamado ‘método tradicional’ (II): Características de los métodos prusianos para la enseñanza de las lenguas”. Blog Athenaze http://athenazegriego.blogspot.com.es , noviembre 2011. En red en: http://athenazegriego.blogspot.com.es/2011/11/los-origenes-del-malllamado-metodo.html CANALES MUÑOZ, E.: “Los orígenes del mal llamado ‘método tradicional’ (III): El caso de Italia”. Blog Athenaze http://athenazegriego.blogspot.com.es , julio 2012. En red en: http://athenazegriego.blogspot.com.es/2012/07/los-origenes-del-malllamado-metodo.html RIGHI, G.: Historia de la filología clásica. Extracto del libro publicado por editorial Labor, Barcelona, 1967. En red en: www.culturaclasica.com/lingualatina/G_Righi__Historia_de_la_filologia_clasica.pdf 4) ENTREVISTAS A CONFERENCIANTES DE CULTURACLÁSICA.COM PUBLICADOS EN LA REVISTA IRIS (SEEC) Entrevista a HANS ORBERG, realizada por Cristóbal MACÍAS (Universidad de Málaga), publicada en Iris, nº14 (SEEC) I Jornadas de Culturaclásica.com, 2005. En red en: www.culturaclasica.com/lingualatina/entrevista_Orberg.pdf Entrevista a ALOISIVS MIRAGLIA, realizada por Cristóbal MACÍAS (Universidad de Málaga), publicada en Iris, nº 17 (SEEC) II Jornadas de Culturaclásica.com, 2006. En red en: www.culturaclasica.com/lingualatina/entrevista_Albrecht.pdf Entrevista a MICHAEL VON ALBRECHT, realizada por Cristóbal MACÍAS (Universidad de Málaga) y Publicada en Iris, nº 18 (SEEC) III Jornadas de Culturaclásica.com, 2007. En red en: www.culturaclasica.com/lingualatina/entrevista_Albrecht.pdf

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BIBLIOGRAFÍA

ÍNDICE pág. · Prefacio a la edición Italiana (Luigi Miraglia) ....................................... III · Introducción (Hans H. Ørberg) ............................................................ VIII · La enseñanza del latín a través de los siglos .......................................... · Estructura del curso .............................................................................. - El curso en resumen ……............................................................... - El curso en detalle ………..............................................................

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· El docente y LINGVA LATINA .............................................................. 93 · Encuentros y Redes docentes ……………............................................ 102 · Contenidos y secuenciación temporal del Curso ……………………… 109 · Planificación de un capítulo de FAMILIA ROMANA ………….……….. 119 · Algunas recomendaciones importantes ……………………………….. 125 · Más allá de la traducción: otra tipología de ejercicios ………………... 137 · Notas para el profesor no incluidas en LATINE DISCO ......................... 187 Apéndice A: Resumen de sintaxis latina …………................................... Apéndice B: Principales nexos fraseológicos ……................................... Apéndice C: Conferencia de H. Ørberg en el congreso ‘Docere’(1998)… Apéndice D: Prefacios a la Primera Edición (1954).................................. Apéndice E: Textos para Traducción........................................................

233 241 243 249 263

BIBLIOGRAFÍA …...……………………………………………………. 319 - Obras y artículos citados ............................................................. 334 - Otros artículos de interés ............................................................ 344

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257571869-LLPSI-Latine-Doceo.pdf

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