El Proceso de Modernizacion y Su Llegada a America Latina

 EL PROCESO DE MODERNIZACION Y SU LLEGADA A AMERICA LATINA

Se le ha denominado proceso de modernización a los innumerables cambios que suceden en una sociedad para que esta se convierta en moderna. En la actualidad es la tendencia global que siguen la mayoría de las sociedades del mundo, pues se ha convertido en la aspiración dominante de los pueblos, es decir, en un tipo especial de esperanza. Tal complejo proceso de modernización implica, a pesar de las distintas formas que pueda adoptar, el engarzamiento de tres aspectos inseparables: el desarrollo económico, los cambios estructurales de la sociedad y la vigencia real de formas políticas de gobierno que satisfagan las metas del desarrollo económico y social. Es imprescindible decir que, si bien es inherente a el proceso de modernización el generar una gran movilización social, acelerar la urbanización, abatir los índices de mortalidad, aumentar el promedio de vida, modificar la estructura familiar y del parentesco, ampliar los servicios públicos, perfeccionar los sistemas de comunicación; no borra las diferencias ni suprime los conflictos de clase, sino también puede vivificar las contradicciones de clase en los conflictos económicos, ideológicos y políticos, especialmente en la modernización de tipo capitalista. Se debe tener en cuenta que han existido y existen grandes diferencias entre las sociedades, es decir no todas las sociedades han tenido tenido la capacidad de salir a delante delante y llegar a convertirse en una sociedad verdaderamente moderna. Con esto, nos referimos a que han existido sociedades con cierta capacidad para impulsar este proceso de modernización, porque los factores internos que actúan dentro de ellas son lo suficientemente dinámicos y fuertes para pasar de formas y de niveles inferiores de producción económica y de organización social, de tecnologías tradicionales, de anacrónicas estructuras del poder político, de sistemas jurídicos y de servicios públicos obsoletos, a formas y niveles nuevos y superiores en los cuales puedan ostentar, disponer y disfrutar de una abundancia de bienes y servicios. Este tipo de modernización corresponde a aquellos países altamente industrializados que han alcanzado un notable grado de desarrollo. Sin embargo a pesar de contar con una capacidad propia que les ha permitido impulsar este proceso, estas sociedades se han caracterizado por ejercer durante décadas y siglos una dominación colonial sobre otros territorios y países. El saqueo colonial de recursos e intercambio de riquezas les produjo enormes beneficios y los excedentes extraídos de dichas zonas multiplicaron sus posibilidades de desarrollo. De esta manera podemos observar como estos países, debido a su capacidad interna para promover un grado tal de desarrollo, sumado a la dominación colonial que han llevado a cabo durante largo tiempo, han contado con mayores posibilidades para convertirse en sociedades  verdaderamente modernas, pero a demás, se debe decir, que lo han logrado. 1

Por otro lado actualmente encontramos distintas sociedades que participan del proceso de modernización por la acción que ejercen sobre ellas los sistemas socioeconómicos existentes o los países cercanos o distantes. Pues si bien el sometimiento a través del colonialismo hoy  en día no tiene lugar, como se acaba mencionar todavía tienen fuerza las las relaciones de dominación que predominan en vastas regiones del planeta. No se detallara qué sucedía, como convivían y que cosas padecían aquellas sociedades sometidas a la dominación colonial ni tampoco se hablara de las relaciones de dominación actuales, ya que se pretende abarcar alguna de estas cuestiones cuando se señalen los acontecimientos que han tenido lugar en América Latina por el mencionado proceso de modernización.

 MODERNIZACION EN AMERICA LATINA

La modernidad que hubo y hay en América Latina se ha caracterizado por ser una modernidad barroca, híbrida, occidentalizada, es decir una copia e imitación del proyecto modernizador europeo del siglo XVIII; en otras palabra no ha sido más que una modernidad dependiente. Podríamos decir que su primer contacto con la cultura occidental le viene de la colonización de los países ibéricos: España y Portugal. Es así como América Latina inició entonces una relación histórica con dichas peculiaridades occidentales.  Algo que no hemos mencionado es que la ideología moderna pretende expandirse y aplicarse hacia el resto del mundo. Es decir, ser un proyecto realizable en el marco de la civilización occidental, donde haya una representación común de símbolos compartidos intersubjetivamente, derivados de los valores infundidos por la racionalidad iluminista, a través de una cultura producida por los actores integrados a ésta civilización. De esta manera la modernidad comienza a expandirse a través del mundo, intentando homogenizar modos de vida o de organización social. Esta expansión será para Occidente el desarrollo de distintas modernidades y procesos de modernización iniciados en el campo político y cultural, pero fundamentalmente en el económico. Esto quiere decir que, cada nación perteneciente a la cultura occidental, de acuerdo a sus autóctonas particularidades socioculturales, conformaría su propia modernidad y consecuentemente se convertiría en una vía de modernización para otras sociedades no pertenecientes a dicha cultura, permitiéndoles constituirse como sociedad moderna bajo la luz de los valores ilustrados. En el momento en que los países ibéricos establecieron relaciones con América Latina, ésta se encontraba conformada étnicamente por pueblos indígenas, fabricantes de su propia cultura, que rechazaban importaciones extranjeras. Pero la dominación que ejercieron dichos países mediante la fuerza y por la cual se vieron sometidos permitiría la ausencia de rebeldía frente a los conquistadores dominantes. Esto favoreció a que las condiciones peculiares de existencia de los pueblos aborígenes se mezclaran con los valores de los conquistadores y  colonizadores. 2

Esta articulación de condiciones y valores constituyo el acceso a la cultura moderna, impuesto bajo una estructura de dominación económica, política y simbólica. Hecho que no ha variado a lo largo de la historia del proceso de modernización de América Latina. Nos remitimos a señalar por tanto que el programa cultural de la modernidad en América Latina ha estado caracterizado casi siempre por el control de diversos grupos y fuerzas sociales de distinto signo (religioso, político y económico). Como hemos mencionado, el acceso a la modernidad fueron primeramente los colonos católicos, seguidos de los criollos y luego de los mestizos con la Independencia –como secuencia histórica de un control cultural, económico y político de las elites europeas a la hora de construir nacionalidades. Es así como se configura un proyecto de modernidad híbrido de tendencias indeterminadas. Posteriormente se agrega la influencia por por parte de los países del norte de América en los ámbitos políticos, económicos, culturales y sociales para profundizar la modernización, pero una de tipo especial, la modernización neoliberal. Dicho proyecto de la modernidad y modernización en América Latina ha seguido un camino particular, que la diferencia del resto de las sociedades occidentales, basándose en una fuerte preocupación económica, excluyendo el progreso en las esferas culturales, valóricas, morales  y de personalidad de los individuos y la sociedad. El programa cultural de la modernidad en América Latina ha tenido dos caminos conectados entre sí. Por un lado estaría el camino de la modernización económica y, por el otro, estaría el camino de la modernización política y cultural. En América Latina se ha privilegiado, como señalamos, el camino de la modernización económica. La vía latinoamericana al desarrollo económico es la que más se ha privilegiado y es sobre este camino que más empeño se ha puesto históricamente. Cosa bien distinta, sin embargo, ha sido la modernización política y  cultural que no ha terminado de generar democracias participativas asentadas ni el establecimiento de esferas civiles y públicas consolidadas. Esto se debe a que el discurso de la modernidad ha estado en numerosas ocasiones restringido por las elites culturales, políticas y económicas, que se han ocupado más de promover la modernización económica y material, que de difundir, divulgar y promover el programa cultural de la modernidad, lo que explica su carencia actual. Todo este panorama histórico y social da un acceso a la modernidad restringido, como un proyecto moderno que se pretende compartir y extender socialmente, pero que al final en la práctica acaba siendo controlado por una minoría; lo que nos hace hablar de una modernidad oligárquica y en consecuencia excluyente. En efecto, sin superar problemas o contradicciones sociales esenciales de la sociedad (como la pobreza, mejoramiento de los servicios educativos, salud, etc.). Es así como América Latina ha llegado en la actualidad a ser considerada una de las zonas más desiguales del mundo en distribución de riqueza.

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 MODERNIZACION EN URUGUAY: EL ESTADO MODERNO Y SU RELACION  CON LA EDUCACION 1870-1900 Hasta aquí hemos presentado un panorama general donde hemos indicado en qué ha consistido el proceso de modernización y su llegada a América Latina.  A continuación nos enfocaremos en los efectos que tubo tal proceso en nuestro país específicamente en la educación, pues ella desde la colonización ha sido instrumento de divulgación de diversas ideas para promover y establecer aquellas transformaciones sociales que se ha pretendido al tender hacia la modernidad. Debemos aclarar que al involucrarnos en lo concerniente a la educación daremos especial atención a José Pedro Varela como el promotor de los ideales modernos y aquellos otros pedagogos que también fueron participes de este proceso de modernización o del asentamiento de la sociedad moderna.

 Evolución de la educación: desde la colonización hasta el proyecto moderno. Desde la época de la Colonización, la Educación ha respondido a intencionalidades que reflejaban el pensamiento dominante de su época. Por su parte los españoles, en el período colonial emplearon la evangelización como modelo educativo. Las Escuelas estaban a cargo de la Orden de los Jesuitas y de los Franciscanos, eran escuelas confesionales y respondían a las concepciones de la Corona Española.  Ya cuando José G. Artigas estaba a cargo de un gobierno patrio se plantearon y defendieron otros intereses. La educación comenzaba a definir su carácter ético y político cuando Artigas expresaba su preocupación por “mejorar la situación moral e intelectual de sus paisanos”  y  así “consolidar el ideal revolucionario desde la escuela”. En 1815, fundó la Escuela de la Patria y una Escuela de Primeras Letras. La intencionalidad de estas acciones sintetiza aspectos centrales del Ideario Antigüista uniendo la Escuela de la Patria y la Escuela de las Primeras Letras con la Educación Cívica y el fortalecimiento de la identidad nacional. En el período de la Provincia Cisplatina, Dámaso Antonio Larrañaga presenta al Cabildo de Montevideo, y obtiene su apoyo, la iniciativa de introducir en las  Escuelas el sistema monitorial o de enseñanza mutua (el modelo de Escuela Lancasteriana).  Así en este sistema los alumnos mejor capacitados debían enseñaran a los menos preparados. El Maestro era el encargado de orientar a los monitores para que enseñaran a sus compañeros en pequeños grupos. Se fortalecía una concepción de la educación moral centrada en la obediencia, el orden y la disciplina. Si bien este sistema de enseñanza se implanta en ámbitos protestantes, en el Uruguay se instala en escuelas católicas enseñando su religión. Dicho sistema no prosperó en el país más que en un breve período ya que no colmó las necesidades de la población montevideana y fue perdiendo el apoyo económico que recibía de los vecinos.  Ya para cuando la Provincia Oriental había logrado su Independencia, las escuelas no conseguían organizarse con estabilidad, había preocupación por la educación de la población lo que conduce a la creación de escuelas, también se reconocía la importancia de la formación 4

del maestro. Por lo tanto en 1847 se procede a la creación de la Primer Escuela Normal y el establecimiento de la obligatoriedad del título docente para el ejercicio de la profesión. En 1847 el Gobierno de la Defensa, en un nuevo intento por organizar la educación creó el Instituto de Instrucción Pública, el cual debía: promover la educación pública, regular el funcionamiento de toda institución educativa, vigilar la enseñanza de las ciencias morales, asegurar la relación armónica entre la enseñanza, las ideas políticas y religiosas que constituyen la base de la organización social de la república. En 1855, el Secretario de dicho Instituto, Don José Gabriel Palomeque realizó un pormenorizado estudio de las escuelas en el país a partir del cual presentó el conocido “Informe Palomeque” que daba cuenta del estado de la educación en esa época. Este análisis de la realidad educativa nacional le permitió reconocer algunos de los grandes problemas tales como la falta de un programa que unificara la educación a nivel nacional, el desconocimiento de los Docentes de la teoría de su profesión, tampoco sabían dónde aprenderla, la carencia de buenos libros, y todos ellos necesitaban una urgente atención. En 1865 se elaboró y aprobó el “Reglamento Interno Provisorio de Escuelas Públicas Gratuitas” de la Junta Económica Administrativa de Montevideo, luego éste fue adoptado por otras Juntas. En él se jerarquizaba el tiempo pedagógico, pautando su distribución semanal entre la recreación y el trabajo; prescribiendo materias, nómina de contenidos, algunas metodologías y materiales, la educación religiosa, un sistema elemental de estadística, así como la comunicación a los padres o tutores por parte del preceptor.  El Proyecto Moderno: sus efectos en la educación Hacia fines del siglo XIX el Uruguay Independiente aún no obtenía, como otros países de  América, consolidar un proyecto educativo y cultural propio, ni el pensamiento político y  sentimiento nacional. La Democracia continuaba siendo débil e inestable. Los enfrentamientos continuos entre caudillos y doctores, entre el campo y la ciudad, evidenciaban relaciones de poder en busca de hegemonía. La influencia de los inmigrantes significó no sólo un incremento poblacional sino una renovación y enriquecimiento ideológico. En este escenario entraron en conflicto las cuatro principales fuerzas ideológicas de ese fin de siglo: el catolicismo, protestantismo, espiritualismo racionalista y positivismo. El proceso de secularización instalaba el debate entre lo laico y lo religioso. Se hacía cada vez más evidente la influencia del positivismo que ganaba terreno en la acción política antes que en la actividad académica y en la vida social. Recién hacia el culminar el siglo se lograron alcanzar los primeros acuerdos políticos en torno a intereses comunes para defender la Democracia. Democracia como forma de gobierno y como organización de la sociedad, que reconocía la libertad de los hombres como principio esencial en la vida y concebía la Educación Laica como espacio de definición del sentido social, político y cultural.

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Representantes de la burguesía y la oligarquía terrateniente (la Iglesia, el Ejército, los terratenientes y la clase política) consiguieron conformar un discurso y una acción en torno a la Escuela como institución del Estado. El proyecto buscaba el progreso a través de la razón, se proponía iluminar la mente de los hombres para combatir la ignorancia, para superar los males sociales evitando aquello que ponía en riesgo la democracia. La igualdad entre los hombres requería de una nueva moral, una moral que incluyera a todos, que sustituyera la moral religiosa (en Uruguay de la Iglesia Católica) por la moral laica. Era necesario poner a disposición de toda la población el legado cultural de la humanidad conduciendo a la sociedad a la paz social y al anhelado progreso económico. El conocimiento debía dejar de ser un privilegio de pocos. Hasta aquí vemos como a la Escuela se le atribuía la función conservadora de transmisión de conocimientos y reproductora de valores de los sectores sociales hegemónicos validándolos para la sociedad en general. De esta manera la escuela del Estado se fue convirtiendo en la herramienta fundamental de este proyecto que intentaba establecer el orden social (disciplinamiento) en una sociedad en proceso de construcción.  A través de la Escuela se fue instalando en el imaginario social el ideal de la educación universal que implicaba la organización de un sistema educativo. La escuela entonces se convirtió en el lugar privilegiado de legitimación de la razón instaurada como forma de control social, como oposición al dogmatismo que caracterizaba a la educación religiosa. La Pedagogía Tradicional sustentaba esta propuesta educativa respondiendo a una concepción liberal de la educación. La misma defendía las libertades y los intereses individuales en la sociedad. Se planteaba una educación humanística, de cultura general, en la cual la escuela asumía el compromiso con la cultura ya que la problemática social no era su responsabilidad. Esta escuela de la modernidad, basada en la imagen racionalista del mundo y la moral laica se estructuraba a partir de la transmisión de un conjunto de contenidos válidos para constituirse en la cultura escolar única. El conocimiento tenía carácter de verdad absoluta y como tal debía ser enseñado. El modelo educativo, de carácter enciclopedista, intelectualista, implicaba exposición y  análisis de los contenidos a cargo del docente, centrando en su autoridad las relaciones pedagógicas y poniendo el énfasis en la atención, el silencio y la repetición mecánica del saber cómo verdad universal. De esta forma se preparaba a los alumnos para desempeñar ciertas funciones sociales acordes a sus aptitudes individuales. Los individuos necesitaban aprender a adaptarse a los valores y normas vigentes en la sociedad desde el lugar social que ocupaban en ella y la escuela debía enseñarlos. Como consecuencia, esto supuso un incremento de la cultura general de la población, incluso de los sectores más pobres. Se enunciaba la igualdad entre los hombres dejando de lado la desigualdad de condiciones reales de vida lo que en definitiva contribuyó en forma oculta a legitimar la injusticia social sin resolverla.

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 José Pedro Varela: su proyecto educativo y social. (Montevideo, 19 de marzo de 1845- Ídem, 24 de octubre de 1879) fue sociólogo, periodista y  político de Uruguay. En ese contexto surge el pensamiento filosófico y pedagógico de José Pedro Varela. Inicio su actividad periodística a los 20 años de edad. En uno de los artículos que publica expresa su visión urbana y europeizada sobre los habitantes de la campaña de aquel entonces. Poco después despertó su interés por los temas de la enseñanza, comenzando investigaciones, trabajos y propuestas que más tarde finalizarían en la implementación de la enseñanza obligatoria por parte del estado uruguayo. En 1868 comienza a dedicarse a la actividad política. Sustenta su argumentación a partir de la reflexión sobre la realidad política y social del país como referencia imprescindible para comprender la situación educativa. Con clara adhesión a las concepciones filosóficas positivistas publica sus dos obras pedagógicas “La Educación del Pueblo” (1874) y “La legislación Escolar” (1877) las que marcaron rupturas con los modelos educativos anteriores, constituyendo una verdadera revolución mental con impulso innovador. En ellos demuestra no solo necesidad de una reforma escolar sino también su plausibilidad.  Aborda integralmente las cuestiones de la educación en el país, incorporando referencias teóricas para explicar las realidades nacionales que tomara como ejemplo. Sitúa la cuestión de la educación como asunto público, político y cívico y como responsabilidad del Estado. Como consecuencia la educación y la escuela debían ser laicas. El Estado no podía responder solamente a una parte de la sociedad (la población católica) sino a ella en su conjunto.  Aunque su proyecto político-social es conocido como reforma, en realidad deberíamos decir que constituyo la primer propuesta de organización de la educación con carácter nacional y  con un alcance que va desde la educación preescolar (3 años de edad en adelante) hasta la educación superior el que fue presentado al gobierno como proyecto de ley. Según Varela la Educación Común, la Escuela Primaria, como asunto de gran importancia requería para su organización de la combinación de la acción del Estado con la de los particulares de cada localidad. Le correspondía al Estado por medio de la ley establecer un mínimo de instrucción de carácter obligatorio y la edad en que deberá adquirirse. Se planteaba Varela que para saber el orden verdadero y el verdadero programa de los estudios primarios aplicados a la escuela se debería observar primero cuales eran las exigencias de la instrucción primaria, pues ellas, según el, son las que sirven para determinar las materias que han deben enseñarse y el orden que en ellas debe seguirse. Para Varela los grandes fines de la educación pasarían a ser los siguientes: La adquisición del conocimiento y uso del lenguaje; El ejercicio y nutrición de las distintas facultades y poderes, para darles salud, fuerza y habilidad; La adquisición de aquellas ideas y conocimientos que pueden iluminar la mente y darle los materiales necesarios para la vida del pensamiento (…)

También propuso: principios generales, metodología, criterios de evaluación y aspectos organizativos institucionales, fijaba la edad, no menos de 5 años ni más de 15. Este programa 7

tuvo proyección histórica y filosófica hasta nuestros días en lo que hace a ideas centrales como: democracia, laicidad, igualdad, cultura. Cabe señalar que fue preocupación de Varela desde la Educación Preescolar hasta la Universitaria. Hemos anteriormente sintetizado los grandes aportes de este pensador que contribuyeron al progreso de la educación uruguaya; a continuación realizaremos un estudio mas especifico enfocándonos en este autor, explicitando y ampliando algunas de sus ideas. En 1876, durante el gobierno del Coronel Lorenzo Latorre y a pesar de ser rival político de este, acepto el cargo de Director de Instrucción Pública, presentando un proyecto de ley por el cual el Estado uruguayo establecería la enseñanza escolar laica, gratuita y obligatoria, organizando también sus institutos reguladores y las asignaturas a dictarse. Este proyecto fue aprobado y convertido en ley el 24 de agosto de 1877(Decreto Ley de Educación Común). De esta forma y siguiendo la tendencia europea de aquel entonces, el estado pasaba a tener el control de la enseñanza escolar, y con ella el de la formación intelectual del pueblo uruguayo, inculcando desde entonces una cerrada visión nacionalista y autoindulgente sobre el país, su pasado y su futuro, al tiempo que actuaba como el elemento homogeneizador de la diversidad social y étnico cultural del país, y de justificación de la viabilidad histórica del mismo.  Varela participa de la creación de un partido radical liberal democrático y que se oponía a los partidos tradicionales. Desde donde se acusa a quienes se aprovechaban de la ignorancia del pueblo para disputarse el poder político. Se debe decir que las ideas de Varela se sustentaban principalmente en dos corrientes que predominaban en la época, concretamente en el campo filosófico y político: el liberalismo (la constitución del año 1830 era liberal y contenía la idea del libre comercio, la igualdad ante la ley, etc. En el siglo XIX va a surgir pensadores los cuales van a reflexionar sobre cómo darle mayor participación a los sectores populares) y el positivismo, corriente filosófica que habla del conocimiento y del progreso humano, cuyo principal representante fue Augusto Comte. Comte había planteado la necesidad de sustituir el esquema clásico de la religión, por un esquema dogmático que buscaba que la ciencia se convirtiera en una institución, sustituyendo así a la Iglesia por la ciencia. Comte consideraba que las clases sociales eran algo natural en la sociedad, y que la clave para solucionar todos los conflictos entre los individuos  y la sociedad era la enseñanza de las ciencias a todos los hombres(es decir, la ciencia debía ser la encargada de decirle a los hombres lo que debían hacer). El positivismo se encuentra  vinculado con las necesidades de los Nuevos Estados Latinoamericanos y por esto algunos autores van a plantear la creación de una nueva cultura, la cual se encuentre basada en las ciencias. Consideran a la educación como un sinónimo de la regularidad social, control, progreso, estabilidad, etc.

 Los principales aportes e ideas de Varela, son los siguientes: Considera que la educación era necesaria para el ejercicio de la ciudadanía y es de vital importancia para un gobierno democrático-republicano. 8

Para que haya una extensión a todos los ciudadanos del sufragio debe de existir una educación difundida a todos, pues esta última promueve que el hombre sea consciente de sus actos. El gobierno democrático-republicano impulsa la participación de todos los ciudadanos con sus aspiraciones en el gobierno. Es de esta manera y esta forma de gobierno que “despierta la acción y el pensamiento del individuo”. Se sostiene claramente que Varela se apoya en la concepción positivista y liberal al establecer que no se tenga ningún culto y al hablar de las libertades.  Afirma que, basándose en el ideal moderno de progreso, la escuela es la que llevara al progreso de la sociedad. Los individuos al poseer educación se encontraran capaces de elegir su gobierno y ser libres, es decir, el pueblo podría autogobernarse. Los conflictos sociales entre humildes y ricos se resuelven con la convivencia. Juntos desde sus primeros pasos en la educación los más privilegiados aprenderían a ser solidarios con los que menos tienen y así superaran el egoísmo. “El ideal moderno es la democracia (…) que palpite con el corazón del pueblo. No un Dios de muerte, sino un Dios de vida”. En este fragmento Varela hace referencia al Deísmo y al  Ateísmo. Considera que para crear una democracia se debe separar la religión del Estado. Lo que se presenta como un pensamiento identificado con la laicidad y las libertades intelectuales humanas.  Y así nace la “Educación del pueblo”. En esta obra entre las cosas que plantea, indica los postulados que deben fundamentar una escuela para la Democracia. Según el pensador, “ para instituir la República es necesario formar republicanos; para crear el gobierno del pueblo hay que despertar y llamar a la vida activa al pueblo mismo;  para hacer que la opinión pública sea soberana, lo primero es formar la opinión pública; y todas las grandes necesidades de la Democracia, todas las exigencias de la República, solo tienen un medio posible de realización: educar, educar, siempre educar ”.

La escuela es la base de la República y la educación indispensable de la ciudadanía. El gobierno democrático republicano supone las aptitudes necesarias para gobernarse a sí mismo. El sufragio universal supone la conciencia universal, y la conciencia universal supone  y exige la educación universal. Aquí se nos presenta el primer principio de la Escuela para la Democracia: la educación universal, es decir impartida a todos por igual. A demás, debe ser gratuita, obligatoria y desarrollar el sentimiento de la igualdad democrática: sostiene: “ Los que una vez, se han encontrado juntos en los bancos de una Escuela, a la que concurren haciendo uso de un mismo derecho, se acostumbran a considerarse iguales.”  Por otro lado, la Escuela debe ser laica. La Escuela pública para todos, abierta a los niños de

todas las creencias, persiguen un fin social y no un fin religioso. La finalidad de la Escuela dentro de la Democracia, es respetar la personalidad humana, en su trile sentido: físico, intelectual y moral, y ese respeto tiene que traducirse en el reconocimiento de la igualdad y de la libertad del hombre. Frente a la enseñanza dogmática, se debe oponer la enseñanza una enseñanza científica, reflexiva y razonada. La enseñanza religiosa debe quedar reservada al ambiente familiar y de la iglesia . Laicismo quiere decir: respeto de todas las creencias, neutralidad y tolerancia.  Asentada sobre estos cuatro principios: universalidad, gratuidad, obligatoriedad y la laicidad, la Escuela Vareliana llego a convertirse en la verdadera Escuela que educa para la  vida, es decir, una escuela que educa para la Paz, la creación, el bienestar, la justicia social, el amor, la humanidad y para desarrollar libremente la conciencia moral. 9

El ideal moral une a los hombres, y la Escuela del pueblo y para el pueblo, tiene que responder a ese ideal; unir a todos los hombres en la solidaridad, en la cooperación, en la ayuda mutua, en el amor al prójimo, la responsabilidad, la dignidad y la tolerancia. De esta manera Varela nos dejo un gran legado: Una escuela del pueblo y para el pueblo, igual para todos, gratuita y obligatoria, respetuosa de todas las creencias, una Escuela que educa para la vida y para la convivencia democrática.  Antonio Miguel Grompone, Clemente Estable y Pedro Figari Como mencionamos anteriormente estos son otros de los pensadores uruguayos que fueron participes del proyecto modernizador de nuestro país. Con respecto a los mismos no haremos un análisis extenso sino que señalaremos específicamente sus aportes a la educación en un contexto donde dicho proyecto ya había experimentado un gran avance. Grompone y su gran obra: el Instituto de Profesores “Artigas”  (1893-1965) Sus obras se enmarcaron dentro de una posición post- positivista y pragmatista.  Afirma que la educación deberá formar un hombre que se adecue a las necesidades del medio oficial en el que esta inserto. La educación no es acopio de conocimiento, sino de desarrollo de aptitudes que posibiliten la creatividad del individuo. La educación debe apuntar tanto a la formación intelectual del hombre como al conocimiento de la realidad en que vive. El Estado Democrático, deberá tender a que esta función de la educación se cumpla. Su inclinación pragmatista y empirista se observa en la necesidad de que la pedagogía actúe como ciencia. Dice Grompone: “la pedagogía es ciencia y es arte de la educación” y afirma que “la pedagogía tiene dos funciones esenciales: hacer propias las experiencia ajenas y estudiar los problemas que ha de resolver cada uno en su cátedra”. La pedagogía debe considerar el rol de la educación en la vida del estado democrático, como formadora de individualidades que influyen en el destino de la sociedad. Así debe decidir que conocimientos son los más útiles. (Pragmatismo) El proceso educativo debe centrarse en el alumno y tiene que transitar en ambos sentidos, tanto en lo teórico y lo práctico. Critica a quienes educan solamente en torno a lo teórico, sin  vinculación con la realidad del educando. La Universidad, para Grompone, es central en u proyecto de país, en un proyecto de Estado Democrático que tome para sí y para los suyos el ejercicio pleno de la libertad, con igualdad de oportunidades en el marco de un espíritu de solidaridad que efectivamente se derrame en cada uno de sus habitantes. La educación debe necesariamente estar presente en el plan de construcción de una sociedad democrática. Considera que la enseñanza tiene un valor desde el punto de vista de la formación humana. El conocimiento científico o intelectual tiene un significado que precede del medio. La enseñanza superior debe tener como finalidad la formación especializada de los jóvenes para la actividad científica o intelectual o la técnica fundamental en ella y se debe caracterizar por ser una formación post-secundaria y porque prepara directamente para la actuación del hombre adulto. Sostiene que: “La actividad especializada es siempre una función social y esta supeditada a las condiciones del ambiente, por lo cual ya ser consciente o inconsciente la enseñanza esta penetrada por el sentido y valor que se atribuye al hombre”. 10

Por otro lado, el Instituto de Profesores, dice Antonio Grompone, en el libro de Profesores de Enseñanza Secundaria (1952), tiene tres finalidades: “la formación de profesores, el mejoramiento del cuerpo docente actual y una tarea de investigación educativa en torno al problema social de organización y finalidad de la enseñanza media, mediante el estudio de la realidad”. La formación de profesores se orienta en torno a tres direcciones: la práctica docente, la especialización en la asignatura elegida y la preparación en materia pedagógica. El plan de de estudios para el I.P.A insiste en todo lo que se refiere a problemas vivos, de interés actual y también que el profesor cumpla una actividad directa, tanto para que se forme una personalidad propia, desterrando el verbalismo que lo coloca en la posición de revelador de verdades. Se trata de que sean profesores activos en el ambiente que van a actuar por ello afirma que: “no es un plan ideal para un medio ideal, sino un ajuste de realidades”. “El instituto, debe dar, la conciencia del método científico, para que el profesor formado en el, sea capaz de hacerla surgir en sus futuros alumnos”. Clemente Estable (1894-1976) Su pensamiento e ideales pedagógicos eran los siguientes: superación de la vida por medio de la cultura, y esta implica la vocación de ser hombre. La intervención del Estado es de suma importancia para lograr esta superiorización. La vocación es para Estable el fondo de la vida misma y la más alta aspiración de la persona. La vocación pedagogía es solo reservada para algunos. El docente debe ayudar a encontrar a jóvenes y niños a encontrar su propia vocación. El docente debe tener un compromiso permanente con el alumno. En 1946 lleva a cabo la idealización de un plan llamado: Plan Estable. Estable veía la educación como el medio necesario para el buen desarrollo de la democracia. Defendió la democratización del conocimiento alegando que el saber, la ciencia y la cultura no tienen dueño. No pueden ser privilegios de grupos ni de naciones, ni de persona alguna. Es para todos.  Afirma que la democracia es el mejor régimen de gobierno para realizar justicia. En ella se debe interesar a fondo por la obra del maestro. Los problemas de la escuela son los problemas vitales del país: el legislador debe prestar permanente atención y resolverlos. El soberano es el pueblo y su educación es el primer principio. Sostiene que no existe una sociedad fundada en la justicia si se parte de una gran diferencia de oportunidades para el ejercicio y desarrollo de las aptitudes. El primer y gran deber del Estado es organizar bien la enseñanza y favorecer la difusión de los  valores espirituales. “es por las posibilidades de igualación por lo que deben pelear los que tienen poder”. Es justicia ayudar a los que sufren a salir de su penosa condición, pero sometiéndolos a  voluntades ajenas, sin aumentando su autonomía. “Nada hiere tanto la moral como la división entre cultos e incultos… cada vez han de saber mas, vívase donde se viva, hágase lo que se haga”. “Asombra y horroriza que alguna vez se haya dirigido la enseñanza al pobre para consolarlo de su desventurada suerte, más que para salvarlo”.  Aprender y enseñar es inherente al hecho de vivir. 11

La alegría de emancipar es alegría que han de sentir quienes enseñan y quienes aprenden. Nunca se sufre tanto cuando la injusticia recae sobre los niños. Ser consciente de la ignorancia debe estimularlos y no inhibirlos. El presupuesto mayor de una democracia debe ser la educación pública, lo primero y más importante es capacitar al hombre. Ningún gobierno es sincera y auténticamente democrático sino corrige lo que no procede de diferencias de aptitudes, las desigualdades culturales y económicas. Lo que debe corregirse es la excesiva centralización d los poderes y la apropiación de las fuentes de riqueza. Las grandes desigualdades provienen de la explotación de los más por los menos, ya sea en el ámbito privado o desde el gobierno. Hay que abrir y no cerrar horizontes; el hombre es coacreedor del mundo. Todo niño tiene derecho a tener las mayores oportunidades para el desarrollo de sus aptitudes. La escuela tiene el deber de evitar diferencias de derecho entre niños de campo y niños de ciudad, niños pobres y niños ricos. Como el hombre es un habitante del planeta y no un ser “habitáculo”, la Escuela debe preparar para resistir y sobre ponerse al ambiente, mejorándolo, viendo lo que está bien y lo que han de corregir y no adaptándose a él. “Hay que cultivar la tierra. Muy bien, pero más importante es cultivar el cerebro y este cultivo no ha de ser un privilegio sino un derecho”. Uno de los mayores fines de la democracia es dirigir la sociedad respetando la personalidad. Nunca educar obligando desde la Escuela a una forma definitiva de trabajo. Nos aprecia corregir la indolencia, el abandono, la holganza y la pereza y eso se corregirá con imponer un trabajo ignorando las aptitudes del niño y fatalizando su futuro.  Pedro Figari (1861- 1938) La constitución de los sistemas educativos nacionales en el S XIX, supuso un avance en el proyecto de modernización de las sociedades europeas en pleno auge del capitalismo industrial. En nuestros países, esa implementación se produjo a fines de siglo. Desde ese momento, la expansión de la educación estuvo en consonancia con los intereses de la producción y sentó las bases de una subjetividad emergente. El modelo instaurado, fuertemente disciplinador, se pronunció a favor de ciertos fines educativos, en particular la formación de ciudadanos, proceso que se extiende a buena parte del S. XX. En las primeras décadas de dicho siglo, un educador uruguayo, Pedro Figari, hace un planteo pedagógico que si bien recoge el postulado moderno de la formación de ciudadanía vinculada a la producción, lo hace desde una perspectiva diferente a la mera formación de obreros disciplinados. Según Ardao2, el pensamiento de Figari se mueve en torno a tres parejas de ideas directrices: arte e industria, criterio y vocación, autonomía y americanismo. En su obra pedagógica propone la idea de educación integral donde lo estético y lo ético estén presentes. Tuvo un papel fundamental en la reformulación de la “Escuela de Artes y Oficios” al intentar transformarla en una institución que abandonara su carácter de reformatorio y propiciara una formación humanista articulada con el trabajo. Visión modernizadora pero también cuestionadora de la formación técnica como meramente residual y/o instrumental. Su 12

proyecto fracasó, no fue funcional al sistema y Pedro Figari se transformó en el gran pintor (que sin duda lo fue) y el educador quedó en un segundo plano. Su propuesta suponía una ruptura con el fuerte modelo disciplinador que sustentaba la Escuela de Artes y Oficios, un enfoque en el cual quedaban cuestionados - desde la perspectiva educativa-algunos de los pilares del modelo económico imperante que tendría consecuencias en el modelo productivo. Su propuesta tiene fuertes elementos contra hegemónicos. Sin duda, estos elementos estarán implicados en el “fracaso” de su propuesta en un momento de empuje conservador. La propuesta de Figari “contiene” múltiples implicancias, ya que supone: Una profunda reestructura (¿o refundación?) de la ENDAYO (edificio, reglamentación, etc.) Cambios sustanciales en la relación pedagógica (centralidad del alumno, formación de maestros) Cambios en los fines de la enseñanza y sus relaciones con un proyecto nacional y americano que apunta a transformar el modelo económico vigente. Su concepción original de la relación entre el arte y la industria. Su idea de la educación y el trabajo como necesariamente formadores del criterio. Educar es para Figari enseñar a vivir solidariamente. • •

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Su gran objetivo pedagógico apunta a “formar el criterio y el ingenio antes que la mera habilidad profesional, la capacidad de iniciativa y creación antes que la repetición e imitación.” Propone una educación que apunte al desarrollo nacional autónomo formando el criterio productor integral. En síntesis, tal como señala en Educación y Arte, enseñar a “trabajar pensando y pensar trabajando.” Pone gran énfasis en el criterio autónomo para que la actividad productora y artística no esté divorciada de las características del ambiente propio. Plantea la integración entre arte e industria: una parte de la transformación artística es la actividad industrial, que hace a la modificación productiva de los recursos materiales, siendo una forma específica de acción. Su concepción del trabajo, pretenderá ponerla en práctica en su reforma de la Escuela de  Artes y  Oficios, en relación con la producción industrial y artística: “el trabajo productor requiere saber por qué y para qué se produce”, “la pura preparación técnica nos relegaría, pues, a la condición paupérrima de imitadores”. La propuesta de formación de “obreros artistas” (según Figari verdadera etimología de la palabra artesano) se explica a partir de su concepción de arte como resultado de la acción humana sobre la naturaleza, con lo que se descarta la triple escisión entre hombre y naturaleza, arte y ciencia, lo útil y lo bello. El arte, concebido por Figari como “el ingenio en acción” está implicado en forma sustancial en todas las actividades productoras del hombre. Estas ideas se ubican en relación con la centralidad que el trabajo tenía en el proyecto modernizador de comienzos del Siglo XX, señalando que “nada educa y moraliza tanto como el trabajo”. La idea de formar operarios, defendida por el proyecto modernizador implicaba el abandono de la formación del hombre integral, consciente, comprometido en la acción. 13

 Arte y educación se remiten mutuamente a partir de su idea de identidad esencial entre el arte y la industria, concibiendo la enseñanza industrial como sinónimo de educación integral. Esta integralidad se expresa incluso en la denominación que propone para la vieja Escuela de  Artes y Oficios, la que debería llamarse Escuela Pública de Arte Industrial.12 También se destaca su reforma del régimen de la Escuela de Artes y Oficios13 y de su infraestructura (cambiar el espacio donde se imparte la enseñanza) y la normativa, entendiendo claramente que ambas cosas son indisolubles en relación con el proyecto pedagógico y con sus contenidos concretos de enseñanza. En este sentido, se declara expresamente partidario de eliminar el régimen de internado, al señalar el carácter más de prisión y de reformatorio que de escuela, con un “régimen disciplinario de un rigor tan inconsulto que rayaba en lo arbitrario”. Como síntesis de su pensamiento pedagógico, en el Plan de organización de la enseñanza industrial, (1917) propone los siguientes preceptos: Instrucción práctica más que teórica, “la escuela, para ser de efectos positivos y  trascendentes, debe ofrecerse como un laboratorio en plena actividad...” Educar el criterio dentro de las particularidades de la individualidad, respetando y  estimulando sus energías. Despertar y desarrollar la inventiva del alumno por medio del proyecto y de la crítica, su espíritu de observación y de análisis enseñándole a razonar y a sintetizar. Cultivar el criterio del alumno más aún que su manualidad, espíritu de iniciativa de organización y de empresa. Fomentar espíritu de asociación y de cooperación. •

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Una visión integral del país supone no sólo la formación del obrero artesano (que se vincula con el ámbito urbano), sino que además apunta a transformar las condiciones de vida de la población de campaña: “el problema no se resuelve por el simple arbitrio de “dar” viviendas mejores. No basta mejorar la vivienda: lo indispensable es mejorar el “género de vida” del poblador. El recurso de la buena vivienda hay que conectarlo con otros factores convergentes de la cultura, si se quiere determinar una evolución en la vida rural que es lo que interesa esencialmente al país”. Pretendía propender al concepto de autonomía. En esa dirección autonómica, Figari propone dar herramientas siendo éstas “recursos y también ideales” de manera que el poblador rural quiera y pueda mejorar su condición y se constituya así en un sujeto transformador del ambiente. Tengamos en cuenta, que en nuestros países en las últimas décadas del siglo XIX se había conformado una particular forma de articulación con el mercado mundial a partir de la cual la especialización productiva era una realidad. De acuerdo con esta idea, nuestros países se especializarían en determinados rubros de producción para la exportación. Figari ataca este concepto: “...lo primordial es prepararnos para utilizar nuestras riquezas, las que se exportan para ser transformadas en el extranjero y devueltas a veces a nuestro país  valorizadas por la mano de obra y por el ingenio de otros pueblos.” Tal contundencia nos exime de cualquier comentario... La gran obra del Batllismo entre 1911 y 1915 se basa, entre otras cosas, en la estrategia del desarrollo industrial. En ese contexto, el pensamiento de Figari apunta a una industrialización al servicio del desarrollo nacional, la integración regional y la autonomía. 14

Históricamente, a la dependencia comercial se sumó la dependencia tecnológica. La gran oportunidad sería saber cambiar las condiciones, un modelo alternativo. No basta con industrializar sino que hay que pensar de qué manera, hacia dónde. La mera copia sin investigación nos subsumirá en la dependencia “Si América ha de ser para los americanos” dice, reconociendo claramente que la autonomía pasa por nuestro criterio americanista: “o nos industrializamos o nos industrializan” remata con “sanchesca cordura”. No es de extrañar que la integralidad de su propuesta pedagógica, articulada en torno a los ejes que hemos venido señalando, no cuajara en el modelo político, económico y educativo que se consolidaba en el país, ya que Figari daba cuenta acerca de la necesidad de que la formación de obreros y artesanos no estuviera divorciada del carácter emancipador del trabajo y la educación, del arte y la industria. A tal punto era integral su concepción de la enseñanza industrial que la propone como base de la instrucción pública. Figari será claro en su visión del obrero. Al relacionar educación, democracia y trabajo y  tomando como ejemplo el pujante modelo norteamericano dirá que “el obrero no es allí un rutinario que nada sabe ni puede fuera del alcance de la voz de mando, como resorte de una máquina, sino, al contrario, es el hombre consciente, apto para justipreciar con criterio autónomo cada oportunidad y evaluar cada elemento ambiente para deducir el mejor partido en todo momento: ésta es la forma ideal de la civilización moderna.

 Posmodernidad y educación. Es necesario antes de establecer un análisis de las prácticas educativas en la época actual, a la que muchos autores suelen denominar “posmodernidad”, plantear en forma breve aquellas promesas y quizá utopías que proponía la modernidad. “El proyecto de modernidad formulado por los filósofos del iluminismo en el siglo XVIII se  basaba en el desarrollo de una ciencia objetiva, una moral universal, una ley y un arte 15

autónomos y regulados por lógicas propias. Al mismo tiempo, este proyecto intentaba liberar el potencial cognitivo de cada una de estas esferas de toda forma esotérica. Deseaban emplear esta acumulación de cultura especializada en el enriquecimiento de la vida diaria, es decir en la organización racional de la cotidianeidad social” 1 Podemos detenernos en varios puntos aquí planteados y reflexionar acerca de ellos. Como característica fundamental la modernidad proponía una ruptura con todo lo establecido hasta el momento. La ciencia de a poco se erigía como el “nuevo dios”, haciendo a un lado el lugar preponderante que la religión ocupaba hasta entonces. De esta manera la ciencia unida a la razón prometían un mundo mejor, destinado al progreso, al avance. El dejar a un lado a la religión no solo suponía desligarse de la creencia de un dios como creador del mundo, sino que ponía al hombre como centro del universo, como sujeto conocedor y dueño de la naturaleza, la cual a través de la ciencia manejaba a su disposición. El hombre ya no era producto de dios, ni tampoco existían fenómenos que el hombre no pudiese explicar, a través de la ciencia todo era real, observable, cuantificable, todos los fenómenos a partir de ese momento podían estar sujetos a sistemas verificables, donde lo que se pretendía era la formulación de leyes universales, válidas para todo el mundo. Es así que se hace necesaria la institucionalización de los conocimientos, por tanto surgen las instituciones educativas con el propósito de trasmitir a las nuevas generaciones, los conocimientos científicos de manera sistemática. Conocimientos basados en la razón, una razón instrumental y funcional al proyecto de modernidad que se estaba planteando. Se proponía que la educación debía ser liberadora de la humanidad, en tanto lograr un futuro mejor: progresar, tanto material como espiritualmente. Este conjunto de ideas que comienzan a gestarse, constituyó una concepción del mundo alternativa a la cosmovisión cristiana indiscutiblemente hegemónica, y se tradujo en instituciones y pautas concretas de conducta que orientaron la vida de los hombres. De a poco el capitalismo comienza a desplegarse, y nace una nueva clase social, el proletariado, y al mismo el tiempo la burguesía crece rápidamente. De esta manera las diferencias y desigualdades entre una clase y otra comienzan a notarse cada vez más. La riqueza en las manos de unos pocos y la pobreza en la gran mayoría generan desilusión y  enojo en gran parte de la sociedad. Se cuestiona tanto la idea de progreso como la posibilidad de una razón universalista. Críticas al proyecto de la modernidad… “El proyecto de la modernidad apostaba al progreso. Se creía que la ciencia avanzaba hacia la  verdad, el arte se expandiría como forma de vida y la ética encontraría la universalidad de las normas fundamentadas racionalmente. No obstante, las conmociones sociales y culturales de los últimos decenios parecen contradecir los ideales modernos. L modernidad, preñada de

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Habermas, Jürgen. “Modernidad, un proyecto incompleto” 16

utopías, se dirigía hacia un mañana mejor. Nuestra época desencantada, se desembaraza de las utopías.”2 La posmodernidad, como la denominan muchos autores constituye una época de desencanto, del fin de las utopías, de la ausencia de los grandes proyectos que descansaban en la idea de progreso. Es decir, en todos los aspectos de la vida social, se comienza a cuestionar las diferentes promesas que sustentaban el proyecto moderno. Una de esas promesas era que el progreso de las ciencias, de las artes y de las libertades políticas liberaría a toda la humanidad de la ignorancia, de la pobreza, de la incultura, del despotismo y no solo produciría hombres felices, sino que, gracias a la Escuela, generaría ciudadanos ilustrados, dueños de su propio destino. “No es la ausencia de progreso sino, por el contrario, el desarrollo tecno- científico, artístico, económico y político, lo que ha hecho posible el estallido de las guerras totales, los totalitarismos, la brecha creciente entre la riqueza del Norte y la pobreza del Sur, el desempleo y la “nueva pobreza”, la deculturación general con la crisis de la Escuela”3 Cabe preguntarse en este sentido cual es la alternativa a este sentimiento de desencanto que nos deja la Modernidad, es decir que nos propone la Posmodernidad y como debe la institución educativa plantarse frente a la misma. ¿Qué educación transmitir? ¿Sobre qué fundamentos? ¿Con qué fines? ¿Qué contenidos, que historias, que identidades reivindicar? Es importante darse cuanta si pensamos en la educación en los jóvenes, el mundo que traen consigo, como una mochila cargada de nuevas imágenes y dispositivos, que propone tiempos diferentes a los planteados por la escuela. Es decir es necesarios establecer una conexión entre los tiempos que nos plantea esta época de globalización en la que estamos insertos y replantearnos, en qué medida la escuela debe hacerse cargo de estos nuevos tiempo y en que medida deben adaptarse al mundo infantil y  adolescente; un mundo real y al mismo tiempo virtual. En este sentido una de las características más importantes de la época moderna es el crecimiento constante de las nuevas tecnologías, debemos tener en cuneta que las generaciones jóvenes crecen en un mundo, donde la cantidad de información que reciben por día es quizá la totalidad de información que un adulto mayor recibió en toda su vida. Con esto nos referimos que la tecnología es a nuestro entender un nuevo y principal agente socializador, el cual propone un mundo de imágenes, colores, rapidez, entretenimiento, que la escuela ni siquiera logra acercarse. La tecnología audiovisuales tienen un papel hegemónico en la comunicación y gracias a ellas, todo es omnipresente, es decir todo es accesible en cualquier momento y en cualquier lugar, las distancias y los tiempo se acorta. 2 3

Diaz, Esther, “Qué es la posmodernidad? Lyotard, Jean-Francois. “Esquela para un nuevo decorado” 17

Los medios de comunicación establecen una nueva forma de comunicación: Simultaneidad y fragmentación, secuencias en un tiempo no lineal, manipulación digital de los colores y formas, imágenes artificiales, simulación de escenas, disolución y simultaneidad de imágenes. Las instituciones educativas, permanecen al margen de esta revolución en las comunicaciones que implican los medios, e ignorante de la cultura de la imagen en la que se encuentra, a pesar de que sus alumnos, los jóvenes son los mayores consumidores de esa cultura de la imagen. Otra de las características de la posmodernidad, es la necesidad constante de consumir, “dime que consumes te diré quien eres”. No es necesario ahondar en este punto, lo que sí resulta interesante es analizar, como este consumo y esta necesidad de satisfacción rápida afecta a la educación. Se propone en esta una búsqueda del placer rápido, porque en definitiva todo lo que se propone está a la velocidad de la luz. Por lo que es probable que muchos jóvenes no estén dispuestos a pasar seis años de sus vidas en un liceo, al cual después tiene que pasar otros cuatro como mínimo para llegar a una carrera, Se proponen múltiples opciones de cursos rápidos e intensivos, con inserción laboral rápida. El cuestionamiento que se hace a la educación, es resultado del los múltiples cuestionamientos que se hacen al sistema. Son muchos los desafío que a nuestro entender debe superar. En primer lugar repensar el objetivo de enseñanza, adaptado a las nuevas necesidades que las nuevas generaciones traen consigo, necesidades que el mismo sistema platea y al cual es difícil escapar. Pero lo importante es considerar que la educación sitien debe adaptarse al ritmo que la época global propone, debe construir un espíritu crítico de su propia práctica, pero también transmitirlo a los estudiantes. Repensar las opciones educativas que se le plantean al estudiante, así como la relación entre estudiante y docente que se establece, es necesario humaniza si se quiere la educación. Otorgarle valor, fundamentos nuevos, opciones nuevas.

Causas de la crisis política. Varela “Legislación escolar”. (1876)  Varela establece fundamentalmente dos causas a la crisis política de la época. En primer lugar la ignorancia en los elementos de campaña y en las capas inferiores de la sociedad; y por otra parte ilustración insuficiente y extraviada en las clases educadas. 18

 Varela destaca que las cuestiones políticas provocan la acción y las pasiones de los individuos, de manera que en todas las decisiones políticas así como de los juicios que de ellas se hagan, intervienen en gran medida los sentimientos. De esta manera intenta desprenderse lo más que pueda del sentimiento que produce y  establecer un análisis de estas dos causas que acabamos de explicitar. El autor nos dice que a medida que las formas de gobierno se van complejizado, exigen cada  vez mayor conocimiento en todos los miembros de la sociedad. Surge de esta manera la necesidad de tener ciertos conocimientos, para saber donde reside la autoridad. En este sentido realiza una analogía con una máquina y nos dice que, que en la medida que la máquina se complejiza y se hace más difícil de manejar, mayores conocimiento deberá tener el hombre para poder utilizarla. De la misma manera sucede con el sistema político, el ciudadano necesita conocer su derecho y de la misma manera defenderlo para no se prive de él, “necesita saber que el derecho de los demás cuidadas, es igual al suyo”.  Varela plantea que todo ciudadano debe tener educarse en la medida de no solo conocer sus derechos sino ser capaz de formar sus propias opiniones. Sino por el contrario lo que ocurre es que las instituciones democráticas se desnaturalizan, y  de esta manera el gobierno de todos pasa a ser de unos pocos, aquellos ilustrados. Un gobierno democrático no puede funcionar con una población ignorante, el autor se realiza las siguientes interrogantes: ¿Podrá tener la misión de velar por la seguridad de todos, quien no sepa en qué consiste esa seguridad? ¿Podrá garantizar a todos el goce de su derecho, quien no conozca cual es el derecho de cada uno?  A esto se responde que un pueblo ignorante solo puede accede a tener gobiernos que estén a la par de esa ignorancia. Todo pueblo ignorante está sujeto a ser mal gobernado. Por lo que los conflictos que parecen serán cada vez mayores en la medida que se agrande la diferencia entre el sistema político y el pueblo ignorante. “No se educan en la época más que 18 a 20000 niños, 1 de cada 26” Es en este sentido la primera causa que Varela adjudica a la crisis política, es pues la ignorancia del pueblo lo que no permite progresar en materia política, o bien, esos progresos son relativamente insignificantes. Una de las afirmaciones que realiza Varela es que al firmarse la constitución en 1830 de la independencia del país, la mayoría no sabía lo que era una constitución política 19

“No porque se le haga jurar una constitución se hace un pueblo democrático, ni adquiere hábitos de gobierno propio” Otra de las causas que Varela encuentra a la crisis política, es el tipo de educación que se transmite en la Universidad y como esta crea espíritus despojados de humanidad. Si centra su atención en la Universidad es porque las diferentes leyes que en la época se regían eran dictados por hombres egresados de la Universidad, en tanto que la organización política se ha “vaciado en moldes preparado por ellos”. Es decir son las clases ilustradas las que hablan, las que formulan, leyes, las que cubren de dorados la realidad, las que ocupan la administración de justicia.  Varela plantea que no debe causar sorpresa que las ideas dominantes que plantea la Universidad sean esparcidas por toda la sociedad, ya que es la única institución de cultura superior, por lo que demostrar la falsedad de esas ideas no es tarea fácil. En la apoca de 1876 la única Universidad que existía era la de Derecho, por lo que ocupaba cargos políticos eran todos abogados, de esta manera los abogados se convierte en conocedores de todo y capaces de decidir acerca de cualquier tema político tenga que ver o no con el aspecto jurídico. De esta manera realiza una crítica a al sistema de enseñanza universitario, aludiendo que su forma de enseñar se basa sólo en contagiar el sentimiento de privilegio que poseen frente al resto de la sociedad, y no un amor por lo que se estudia. No existe coherencia en los cursos ni tampoco en los exámenes, lo único que importa es salvar. “No hay estímulo posible, ni se despierta el amor a la ciencia, cuando se sabe que para concluir la carrera y obtener los grados y privilegios que confiere, no se requiere mas que tener la constancia necesaria para no perder los cursos: pero sin que haya diferencia, entre el que estudia afanosamente y el que estudia, entre el que trabaja para saber y el que solo se  preocupa por recibir el grado. Es ese el mejor medio de rebajar el nivel de los estudios y de sacrificar la inteligencia y el amor al saber a la vulgaridad infatuada e ignorante.” 

 Varela expresa que la formación que reciben achica el espíritu, basado en un empirismo ciego, y con falta de conocimiento de la sociedad moderna.  Plantea que es necesario elevar el nivel intelectual de las clases ignorantes y transformar completamente el espíritu de las clases ilustradas.

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 Estado Liberal 

Si bien, el término liberalismo no fue empleado hasta bien entrado el siglo XIX, es común referirse a él como un movimiento contrario a la organización política y social propia de los Estados absolutistas de la época moderna, los cuales se originan a través de un progresivo proceso de centralización, tanto económico como militar y jurídico, y cuyo desarrollo procede a la sustitución del orden medieval hasta entonces vigente en Occidente. Tal organización se encontraba estructurada sobre una serie de estamentos sometidos a un monarca, el cual fijaba un particular sistema de privilegios sancionado por una legitimación de carácter teocrático consistente en la creencia de que el poder político del rey  procede directamente de Dios, y en tal orden cada individuo debía ocupar un lugar en el 21

estamento que le había sido asignado, en la mayoría de los casos por nacimiento, lo cual, como es lógico, dificultaba enormemente la movilidad social. Sin embargo, ante tal organización sociopolítica surge un importante y creciente movimiento crítico encabezado por la burguesía, cuya principal demanda se centrará en la proclamación de la igualdad ante la ley de todos los ciudadanos frente a la arbitrariedad y  excesivo poder que el monarca y sus funcionarios trataban de ejercer tanto en el ámbito económico como en el tributario y comercial, lo cual viene a coincidir históricamente con el inicio de la producción capitalista y el surgimiento del primer liberalismo político. Y es que, el Estado preliberal propio de los s. XVII y XVIII se caracterizaba por la puesta en práctica de la visión mercantilista en materia económica, ejerciendo por ello un exhaustivo control y proteccionismo en lo que respecta a diversas actividades a través del establecimiento de "monopolios reales". Según esta misma visión, la riqueza debía estar controlada y dirigida directamente por el Estado, puesto que los intereses privados eran interpretados como básicamente incompatibles en relación al bienestar e interés general .  Ante esto se enfrenta, fundamentalmente, la emergente burguesía de la época articulada en torno al pensamiento teórico liberal. Así pues, podemos concebir el mercantilismo y el absolutismo político como dos fenómenos íntimamente vinculados a los que se opuso y enfrentó el liberalismo. En este sentido, el sistema mercantil-absolutista fue progresivamente sustituido por el sistema productivo capitalista y por el Estado liberal de derecho, primeramente en Inglaterra, Estados Unidos y Francia y, posteriormente, en la mayoría de Estados occidentales. Lo realmente significativo de tal proceso es que la democracia, como movimiento político y corriente de pensamiento, fue plenamente ajena al triunfo del liberalismo sobre la estructura de poder absolutista. Ello se debe a que el fundamental proceso de despolitización social y económica impulsado por la corriente liberal, que se basaba en el apoyo y defensa de asociaciones que actuaban al margen e independientemente del Estado, tiene su origen en la fundamentación teórica propia y característica de la regulación liberal, cuyo fin consistía en la protección del ciudadano frente al ámbito de actuación del Estado absolutista de aspiración despótica. Precisamente por ello, el liberalismo político no puede ser reducido a un mero movimiento en defensa del sistema capitalista emergente, error conceptual en el que han caído numerosos autores y perspectivas, puesto que, por el contrario, se trata más bien de

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una teoría política cuyo fin básico se centra en lograr la limitación efectiva del poder político y  la consiguiente protección del individuo frente a la acción estatal. Por el contrario, el liberalismo surge como un movimiento o corriente de pensamiento que logra articular y construir la base del denominado Estado liberal mediante la aplicación de una serie de mecanismos institucionales con el fin de limitar el poder coactivo y arbitrario ejercido desde el Estado: 1. Proclamación, defensa y reconocimiento de una serie de derechos y libertades individuales

en relación con los valores fundamentales de libertad e igualdad. Conceptos ambos que son concebidos como algo "natural" e inherente a la condición humana y, por lo tanto, han de ser considerados como previos a la institución del Estado (Locke). 2. El principio de división de poderes (Montesquieu) como mecanismo institucional básico

para evitar la concentración del poder político, tratando así de limitar al máximo su ámbito de actuación y la naturaleza de su ejercicio, inherentemente arbitraria. Tal principio se opone radicalmente a la concepción desarrollada por Rousseau en lo que respecta a la indivisibilidad de la soberanía popular. Sobre tal idea se asienta, precisamente, la "democracia radical" o también llamada "democracia totalitaria", cuya puesta en práctica se materializa en el Régimen del Terror jacobinista encabezado por Robespierre, surgido tras la Revolución Francesa. 3. Una limitada participación ciudadana en la elección de un órgano legislativo (Madison,

Hamilton, Constant, Tocqueville, James Mill, entre otros). 4. El principio de legalidad, mecanismo por el cual la actuación de los poderes públicos debe

atender exclusivamente a lo dispuesto por las normas jurídicas, pero cuyo desarrollo se fundamenta en una determinada concepción con respecto a lo que debe ser entendido por Derecho (derecho natural). De este modo, observamos que la libertad se instaura como fundamento básico sobre el que se estructura el nuevo sistema político cuyo objetivo se centra en garantizar la defensa del ámbito individual frente a la injerencia de la actuación pública, en contraposición directa con el sistema de privilegios e impunidad estatal presentes en el anterior sistema. Así pues, la libertad y la igualdad se constituyen como valores básicos del Estado liberal, pero éstos han de ser interpretados en un sentido muy concreto, en tanto concepto de libertad negativa e igualdad jurídica (ante la ley). El estado liberal es aquel que ha consentido la pérdida del monopolio del poder ideológico a través de la concesión de los derechos civiles, y la pérdida del monopolio del 23

poder económico a través de la concesión de la libertad económica, y ha acabado por conservar únicamente el monopolio de la fuerza legítima, cuyo ejercicio, no obstante, queda limitado por el reconocimiento de los derechos del hombre y por los distintos vínculos que dan origen a la figura histórica del Estado de derecho.

Así pues, por primera vez en la historia de las ideas políticas, el liberalismo logra exponer claramente las potencialidades y ventajas, tanto a nivel político como económico y  social, de un particular acuerdo en favor de la diversidad y pluralidad de intereses frente a la perspectiva de la homogeneidad y el consenso social . Es, por ello, evidente que nada tiene esto que ver con la demokratia griega, es más, se puede incluso llegar a afirmar que tal proceso liberal ni siquiera presenta una relación directa con nuestro actual sistema democrático, puesto que sus fundadores se mostraron generalmente reacios y contrarios a aceptar los derechos democráticos de carácter participativo, tales como el sufragio universal o el referéndum. [...] el primero era negado normalmente en relación con la teoría de la soberanía nacional (contrapuesta a la de la soberanía popular). Se afirmaba que al ser la Nación [...] el sujeto de la soberanía no era necesario que se aceptase el derecho de voto de todos los integrantes de esa unidad, sino que era suficiente que una minoría expresara aquella soberanía: los propietarios, o más exactamente, aquellos ciudadanos que constaban en el censo de contribuyentes (sufragio censitario). Por otra parte, en el primer liberalismo prevalecía la concepción individualista contraria a aceptar la regulación jurídica de grupos de intereses organizados como agentes políticos del sistema (partidos, asociaciones sindicales, etc.) cuya existencia fue perseguida durante buena parte del s. XIX en la mayoría de Estados europeos.4

Así pues, el Estado liberal de derecho constituye un específico y concreto "modelo de Estado" que se diferencia claramente de nuestro actual modelo vigente, pero no sólo a nivel institucional y práctica política sino, sobre todo, en cuanto a valores, principios y contenidos teóricos conceptuales.

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Ferrán Requejo Coll, Las democracias. 2008. Editorial Ariel. 24

 Estado benefactor y su posterior crisis

La coyuntura mundial critica de las décadas del 30 y del 40, producida por la Primera Guerra Mundial y Revolución Rusa, provocan cambios fundamentales en varios países de Latinoamérica. Estos experimentan un cierto “crecimiento hacia adentro”, siendo grandes generadores de materias primas. El Uruguay, no era indiferente a este crecimiento. Las primera mitad del siglo XX, nuestro país se caracterizó por Estado Benefactor5 “...El   Estado Benefactor es una forma particular del Estado democrático liberal dentro de las sociedades industrializadas (...) Un aspecto notable del Estado Benefactor es su papel  intervensionista dentro de la economía, incluyendo el aumento en e l gasto público en los sectores tanto productivos como no productivos.. Las políticas del Estado Benefactor se definen como la protección gubernamental de los niveles mínimos de ingreso, nutrición, 5

TORRES, CARLOS A., “Las Secretas Aventuras del Orden”, Cap II, Pág. 84 25

salud, vivienda y educación. (...) estos mínimos niveles de bienestar son otorgados a cada ciudadano como un derecho más que como caridad....” 6

Principalmente en el período del Neobatllismo (1947-58) fueron años de “bonanza” económica, que generó un crecimiento industrial auto-sostenido sin transformar las estructuras productivas del medio rural. El crecimiento del sector industrial, estaba estrechamente vinculado al mercado interno que permitió a través de la sustitución de importaciones, la fabricación de productos que anteriormente eran adquiridos en el exterior, la acumulación de divisas realizadas durante la Segunda Guerra Mundial con las exportaciones hacia Europa, y también transacciones y lazos financieros que se orientados hacia EEUU. Fue, esa coyuntura de prosperidad la que posibilitó la transferencia de ingresos originados en el sector agro exportador a los otros grupos sociales. De esta manera, existe un aumento de los salarios reales y recursos tanto en el sector manufacturero como en el comercio, así como también en los servicios públicos y privados. Conjuntamente, se desarrolla y perfecciona la legislación social y prevención social (cajas de prevención por desempleo, asignaciones familiares, cobertura sanitaria). El Estado uruguayo, acentúa, de esta manera, su función de Estado Benefactor. “... El Estado Democrático Liberal juega un  papel crítico balanceando, uniendo y reconciliando demandas conflictivas, actuando continuamente como intermediario y mediador y facilitando la acepción de arreglos sobre  políticas. El desarrollo del Estado Benefactor hace resaltar el altísimo nivel de autonomía del Estado Democrático Liberal en el logro del pacto democrático.” 7 

El fin de la Guerra de la Segunda Guerra Mundial y la Guerra Fría, empujan a los países latinoamericanos a un periodo de crisis económicas y políticas sin precedentes. El deterioro de los términos de intercambio, el déficit en las balanzas, el endeudamiento, aparecen para acentuar la dependencia de los centros de poder mundial (grandes potencias, organismos financieros y transnacionales). Los regímenes democráticos, protagonistas de cambios económicos de mitad de siglo, comenzaron a debilitarse. En nuestro país, la derrota del Partido Colorado en 1958, por el Partido Nacional (Colegiado Blanco), fue la causal de la ruptura del “Estado Benefactor”. De esta manera, nuestro Estado, comienza un proceso de transformaciones y cambios que darán surgimiento al modelo de Estado Neo-conservador. “...Las bases de este modelo fueron la vigorosa privatización de las empresas estatales y de grandes secciones de las propiedades publicas, el relajamiento de 6 7

Ídem ant. TORRES, CARLOS A., “Las Secretas Aventuras del Orden”, Cap II, Pág. 82 26

las regulaciones del mercado y la propiedad privada, el control de la inflación por encima del apoyo al empleo total y la creciente importancia del Poder   Ejecutivo con una consiguiente merma de importancia del papel del Parlamento o Congreso” 8. Es así que, durante el gobierno del Partido Nacional, se dio un pasaje de un

modelo industrializador, donde era clara la preeminencia de la fracción industrial de la clase dominante, hacia otro en cual tuvieron preponderancia los sectores agro-exportadores y  financieros. En el país, se van instaurando los principios de una economía que se distancia progresivamente de los intereses del país para caer en un neo-liberalismo que sólo conviene a quienes están relacionados con el capitalismo externo. La “Reforma Cambiaria y Monetaria”(1959) significó: el fin de una política económica dirigista que caracterizó al “Uruguay Batllista”; propulsó el anti-industrialismo y la promoción de la producción agropecuaria; y sus principales medidas se basaban en el liberalismo económico y en los postulados del Fondo Monetario Internacional (FMI) ( eliminación del Contralor de Exportaciones e Importaciones y la libertad de importación, devaluación del peso, fin del proteccionismo y establecimiento de detracciones a las exportaciones). Según, Benjamín Nahum, en su “Manual de Historia del Uruguay”, hacia fines de la década del 50, comenzaron a hacerse evidente los primeros síntomas de esta crisis que, no sólo afectará el ámbito económico, sino también al ámbito político y al socio-cultural del Uruguay. La crisis económica se manifestó a través de un notorio atraso tecnológico y un estancamiento de la producción en el sector agro-exportador; desequilibrio entre el rendimiento de las exportaciones y las necesidades de la industria que se orientaba a un mercado interno reducido ; una perdida del valor de nuestra moneda, o sea, una suba del dólar; el encarecimiento de los bienes importados, lo que repercutió en el índice general de precios y se tradujo en: un acelerado proceso inflacionario, en un deterioro de los salarios y  en un auge de la actividad financiera especulativa. En el ámbito político, la crisis se reflejó por medio de un gran numero de expectativas frustradas; falta de transparencia que generaron desconfianza entre la sociedad y la clase política; fragmentación de los partidos por razones ideológicas; desaparición de los principales lideres políticos produciéndose una falta de referente (fallecimiento de L. Alberto Herrera y Luís Batlle Berres, entre otros) y cambios de adhesión; importantes progreso en las líneas políticas de Partido Socialista y el Partido Comunista, con el surgimiento de nuevas alianzas. Por otro lado, existió un aumento desmedido de la burocracia. El Estado, que venía cumpliendo el papel de “empleador” desde décadas anteriores, en este periodo tuvo un 8

Ídem. Pág. 93 27

aumento desproporcionado de su personal, lo que se reflejó en el déficit fiscal, al mismo tiempo mostró claramente la agudización de tendencias clientelísticas. En cuanto a lo cultural, la expansión del sistema educativo de contenido universalista y  libre de nuestro país, generó desde comienzos del siglo, una creciente “clase media intelectual”, que pronto comprobaría la desproporción entre su formación cultural y las escasas posibilidades de aplicación que el país podía ofrecerle. En efecto, en el marco de la quiebra económica y del deterioro general, una intelectualidad, crecientemente marginada, y  automarginada, de las esferas oficiales, no solo estaba en las mejores condiciones para cuestionar, sino para “demoler” sistemáticamente las formas establecidas, sino que, además, se encontró con un público ávido de entender lo que estaba pasando. Los sectores medios comienzan el camino de la pauperización y, al ser desalojados de una situación preferencial  y verse relegados reclaman y crean una literatura que los situé (“La generación de la crisis”). Todos estos factores aunados, conllevaron indudablemente, a una serie de conflictos en el ámbito socio-cultural. Nuestra sociedad que, hasta el momento, se había enorgullecido del permanente clima de tolerancia que le caracterizaba; ante las diferencias la formula “sagrada” era el consenso, y el Estado se anticipaba a los conflictos evitando que se agravaran. El proceso que se desarrolló a partir de 1955 estuvo jalonado por importantes conflictos, que pusieron a prueba, no sólo la potencia del movimiento sindical sino su combatividad frente a la etapa crítica que atravesaba el país y que requería una mayor atención, ante el deterioro cada vez mayor del nivel de vida y salarial (huelga frigorífica, conflicto bancarios, huelga metalúrgica conflicto de arroceros, remolacheros y tamberos, huelga de los trabajadores de FUNSA). Por estos años, también, se observó una creciente movilización de los sectores estudiantiles y docentes, sensibilizados por los tiempos de crisis que se vivían. Para ese entonces, el levantamiento de la FEUU (Federación de Estudiantes Universitarios) finalizó con la aprobación de la Ley Orgánica (1958), que consagraba la autonomía y el cogobierno en la Universidad. Asimismo, los sindicatos de docentes, comienzan su larga lucha por presupuestos suficientes para la enseñanza. Las repercusiones de la Revolución Cubana, le da un nuevo empuje y una la real la influencia del pensamiento del Partido Comunista en el ámbito sindical y educativo. El Comunismo, el cuál existía desde tiempo atrás “convivía” de manera pacifica con las diferentes ideologías en nuestro país, a partir de este momento, era revestido de “peligrosidad”. Esto, llevo a la elaboración de la nueva estrategia continental por parte los Estados Unidos, y a una mayor intervención de su Agencia de la Inteligencia (C.I.A) en los 28

países de Latinoamérica, colaborando en la gestación de un clima anticomunista. Es así que, a partir de 1959 comienzan las denuncias y acusaciones de estos hechos, fueron creando un clima muy enrarecido que erosionaba las bases de una sociedad caracterizada por su vocación integradora.

 La educación en este contexto Toda orientación de la educación, obedece a la sociedad y al momento histórico donde actúa,  y es el Estado el que la determina. El Estado Moderno, a partir del siglo XIX, es entendido como la condensación del poder social, que necesita crear consensos mínimos para llevar adelante su proyecto social, o lo que Cassasus9 llama, “Alianzas y Concertaciones” necesarias entre los grupos de poder de una sociedad, en un momento dado. Es así que las Teorías de Estado definen la naturaleza, propósito y papel de las políticas educativas. En este sentido, dice Reina Reyes: “La política educativa, o sea el conjunto de disposiciones que regulan la educación de un país, no puede ser independiente de la política general como representación del orden social que se desea, porque los diversos aspectos bajo las cuales se manifiesta el poder no existen compartimentos estancos. Al analizar, la política educativa el  educador debe adquirir conciencia de que su acción docente se cumple dentro de disposiciones que responden a la orientación global política vigente” 10

Los sistemas educativos estatizados fueron el legado de la “alianza política” del siglo XIX. El logro central del establecimiento de sistemas educativos fue la construcción de un poderoso instrumento de intervención social (la escuela pública) que reforzó el protagonismo del Estado en la sociedad. Es así que los sistemas educativos, pasan a determinar quienes son los que debían aprender, que aprender y para que cumplir funciones especificas. Una vez que los sistemas quedaron establecidos y en consecuencia, determinadas matrices de pensamiento y comportamiento, para el tipo de ciudadanía que estos debían producir; se asientan las bases para una nueva etapa de la alianza, la cuál se amplia y da un cambio en la orientación de las políticas educativas. Se agrega la necesidad de que los sistemas educativos, puedan darle un contenido propio proyectado a la Nación. Cuando se sentaron las bases de la Nación, el proyecto nacional de la educación se abrió a otro que es el proyecto del progreso, de carácter secularizarte ligado al racionalismo. “(...) El progreso es una noción que está íntimamente ligada a la dinámica generada por la revolución industrial. En la idea misma del progreso esta contenida el proyecto industrializados, que comprende, por cierto, no sólo 9

CASSASUS, JUAN “¿Es necesario concertar políticas educativas?” Cáp. II “Concentración y Alianzas en Educación”. Pág. 17 a 19, FLASCSO Bs. AS 10 REYES, REINA. “Los docentes y la política” en “Rev. De la Educación del Pueblo” Nº 42. Julio 1989 29

la nueva cultura y la nueva relación del trabajo, sino que también incluye requerimientos  propios en cuanto a los recursos humanos que lo hacen posible. La introducción de la dimensión industrializadora, constituye una fuerte alianza a favor de la escuela pública,  pues asocia a una nueva clase emergente (clase media) que tendrá un rol preponderante en la transformación de la sociedad (...)” 11 “(...) El carácter secularizante del proyecto de  progreso, implica -entre otras cosas- que las estructuras sociales se desacralizan y tienden a abrirse, dando paso a la posibilidad de movilidad social; movilidad que se pone al alcance de las poblaciones mediante el acceso a la educación.(..)12”. Es debido a esto que, durante

gran parte del siglo XX, esta alianza, pudo legitimar y mantener acuerdos básicos a favor de la educación pública, a pesar de las grandes transformaciones sociales (por ejemplo, la transformación de las economías agrarias en economías industriales). En esta nueva etapa de la alianza, los sistemas educativos, expone Cassasus, pasan a enfrentar tres tendencias distintas: la primera tendencia reflejada a la progresiva especialización; la segunda dirigida hacia la expansión cuantitativa de los sistemas y la tercera que se confronta con los procesos industriales emergentes. La especialización de la educación, introdujo las bases de la autonomía relativa, tanto en la formulación de políticas educativas y de sus contenidos como en sus prácticas. Se produce, entonces, un cambio en percibir la educación y al docente. Se pasó de concebir educación como una actividad moralizante, como la encargada de “civilizar” a la población considerada como en estado de barbarie, a entender la misma como una actividad científica, que tenia sustento en un positivismo, que contenía un enfoque racional, optimista y secular del ser humano. Se pasará de una visión del “docente normalizador y disciplinador” al “docente profesional” con profundos conocimientos disciplinarios en la materia que enseña. Es justamente, con el surgimiento de la corriente Escuela Nueva, en las primeras décadas del siglo XX en EEUU, esta nueva idea de educación, es debatida. La corriente escolanovista, cuyo principal exponente es John Dewey , denuncia el atraso relativo de la escuela en cuanto a los saberes “socialmente significativos” para la época, creando así la formación de “hábitos mentales crédulos, ávidos de ser engañados (...)”13. Según él, el sistema educativo no proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática. “(..) Los estudiantes, salen a la vida real con una inocencia artificial y adquirida. Todo lo que hayan podido percibir de la realidad de la lucha social y de sus 11

CASSASUS, JUAN “¿Es necesario concertar políticas educativa?” Cáp. II “Concentración y Alianzas en Educación”. Pág. 23, FLASCSO Bs. AS 12 Ídem. Ant. 13 DEWEY, JOHN “ La Educación de hoy” Cap 9 “ La Educación como política” Pág. 88 Ed. Losada 30

 problemas lo adquirieron incidentalmente, de paso, sin salvaguardias de un conocimiento inteligente de los hechos y de una discusión imparcial (...)” 14 Propone, en cambio, una

enseñanza que conecte al individuo con su realidad, enfatizando la importancia que tiene el hecho de que el educando asuma su papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus actividades e intereses, proponiendo un aprendizaje a través de actividades de diferente índole más que por medio de los contenidos curriculares establecidos. Considera que los conceptos son construcciones humanas provisionales, pues tienen una función instrumental y están relacionados con la acción y la adaptación al medio. Frente a la concepción contemplativa e inmutable del conocimiento clásico (donde los objetos son dados y acabados en un universo cerrado y con normas fijas), opone la perspectiva experimental y científica, como perspectiva dinámica aludiendo el conocimiento a una unidad abierta, sin limites y variada. Esta nueva visión dinámica y unitaria del conocimiento, se apoya en el concepto de experiencia como intercambio del ser con su ambiente físico y  social, donde las interacciones y continuidades de la acción y pensamiento se reclaman mutuamente, le dan su sentido. A partir de esto, la educación es producto de la experiencia, es una “constante reorganización y reconstrucción de la experiencia”15 . Esto significa que educación es un proceso social, puesto que la experiencia y el pensamiento son la misma

cosa: “el pensamiento o la reflexión es el discernimiento de la relación que existe entre lo que tratamos hacer y lo que ocurre como consecuencia” .16

Entendiendo la educación de esta manera, propone métodos activos de enseñanza y  experimentales, donde se coloque al alumno en una situación problema, que surja de su interés con la finalidad de estimular su reflexión y a fin de determinar su utilidad en para su  vida. Esto es lo que sucedía en el Uruguay, a comienzos del siglo XX. El sistema educativo, hasta entonces, no proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática, se necesitaba formar individuos críticos que se adapten a los cambios sociales que estaban sucediendo en aquel entonces en el país (ya analizados anteriormente). Esto es lo que impulsa la creación del Programa para las Escuelas Rurales de 1949 y del Programa de Enseñanza Primaria para las Escuelas Urbanas de 1957. El Programa para las Escuelas de las Escuelas Rurales de 1949, se inscribió en un largo procesos de preocupaciones por hacer accesible al niño campesino una educación de buena calidad, se busca atender oficialmente, con un cuerpo de doctrinas y con recursos técnicos, institucionales y materiales, las necesidades de un sector cuantitativamente minoritario, cuyo 14

Ídem. Pág. 89 DEWEY, JOHN “Experiencia y pensamiento” Cap 11 “ Democracia y Educación” Ed. Losada 16 DEWEY, J. “Experiencia y pensamiento” Cap 11 “ Democracia y Educación” Ed. Losada 15

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olvido resultaba contradictorio con la vigencia de un régimen democrático. Se buscaba con este, desarrollar en el niño ciertas aptitudes y proporcionarle ciertos conocimientos que le permitan una correcta interpretación de su medio y le promuevan el deseo de dominarlo tecnológicamente, en un proceso permanente de capacitación como productor de bienes agropecuarios. Existe un apego a los métodos de la ciencia, haciendo de la educación una labor de rescate del potencial desperdiciado que existía en las poblaciones rurales. El Programa para las Escuelas Primarias Urbana de 1957, “programa de los maestros”, fundamentalmente surgió de la finalidad de ratificar y justificar el papel importante que cumplía la enseñanza primaria pública en el sistema educativo y en el sistema social (hecho que no aparecía específicamente formulado en el Programa de Escuelas Rurales de 1949). La coexistencia de estos dos programas significaba la relación una misma política educativa a dos medios todavía bastantes diferentes, resultando la notoria insistencia de ambos programas en considerar la realidad como poderosa fuente de enseñanza. Miguel Soler Roca,17  señala: en primer lugar, una gran consideración por el niño, respetar sus derechos, el desarrollo de su propia autonomía, y de incorporar al quehacer pedagógico las enseñanzas de la psicología. En el segundo lugar, en este programa, la escuela está concebida ante todo como una fundamental y definitoria preparación para la vida, no tanto por los conocimientos que aquel contiene sino por las competencias, destrezas y actitudes que genera. Se subraya la capacidad del hombre de interpretarse a sí mismo y de interpretar el mundo y, por consiguiente, de modificarse y de modificarlo. Para ello la escuela debe insistir en el desarrollo de la capacidad crítica y autocrítica del individuo y la oposición a todo dogmatismo. En tercer lugar, se destaca, la apertura que este programa procura motivar hacia lo extranacional, lo regional, lo internacional y la visión respetuosa que promueve de las diferentes civilizaciones, tanto las del pasado como las del mundo actual. La idea de democracia no es presentada en estos programas como una concepción acabada de la sociedad, sino como una práctica en construcción, que se debe mejorar y tratar de mantenerla. El segundo proceso relacionado a la especialización, estuvo ligado a la creación de la  burocracia estatal, a un financiamiento rápidamente creciente y a la constitución de un importante cuerpo docente. No sólo el acceso al servicio educativo fue considerado como un factor de movilidad social, sino que también el acceso al ejercicio de la docencia se transformo en un factor de movilidad y de creación de sectores medios. La especialización facilitó la emergencia de un nuevo actor social, el docente, quien asumió para sí su destino, el destino de la educación; se convirtió en actor del cambio social. Haciendo referencia al Uruguay, este hecho se reflejó en la formación y rigurosa selección por concurso de maestros, 17

SOLER ROCA, Miguel, “Análisis crítico de los programas escolares de 1949,1957 y 1979”. Pág. 25. Ed Barcelona 1984 32

directores e inspectores garantizaban el nivel profesional y el reconocimiento de la competencia como único factor determinante de las funciones de cada educador (se aplica un nuevo Plan de Formación Magisterial en 1955); en el fuerte movimiento a favor de la Escuela Rural (desarrollo de las Misiones Socio-pedagógicas, creación de las Escuelas Granjas, fundación del Instituto Normal Rural, creación Primer Núcleo Experimental de la Mina, Congresos de Maestros de Escuelas Rurales y Granjas, creación del Centro de Asistencia Técnica a los Maestros Rurales y de la Sección Educación Rural del Consejo de Educación Primaria); las organizaciones magisteriales que funcionaban regularmente, no sólo en lo sindical sino también participando en cuestiones de política educativa y de administración escolar; las mejores técnicas didácticas se generalizaban gracias al esfuerzo creativo de los maestros, estimulados por la acciones del Centro de Divulgación de Prácticas Escolares, del Departamento Editorial, de Cinematografía y Fonografia Escolares, de los Cursos de  Vacaciones para maestros. Asimismo también, el país se había incorporado plenamente al movimiento educativo internacional y la octava sesión de la Conferencia General de la UNESCO había tenido lugar en Montevideo (1954). Desde el punto de vista de la expansión cuantitativa de los sistemas, se iniciará un proceso de aumento sostenido en el financiamiento público. Hacia de la década del 50, en nuestro país, el sistema educativo, se había consolidado: en primaria prácticamente la totalidad de los niños estaban en las aulas; mejoramiento cualitativo de los distintos niveles educativos (primaria, secundaria y terciaria) para su mejor inserción en el seno de la comunidad nacional; la enseñanza secundaria tendía a generalizarse; la Universidad se esforzaba por aproximarse mediante la investigación y la extensión. La tercera tendencia que afectó a la educación fueron los proyectos industriales emergentes. La relación del proyecto industrializador con la educación fue indirecta durante, la primera mitad del siglo XX. En este proyecto, primó la noción de estabilidad política y del control social. Por lo tanto, los grupos de poder social y económico, así como también aquellas corrientes religiosas preocupadas por la formación moral o por los ideales humanistas sustentados por el cuerpo docente, concordaron en mantener un proyecto de educación, en que no existiera una relación tan estrecha entre la educación y el mundo de la producción.  Así, la incorporación de la masa de educandos al mundo laboral se hizo con los elementos rudimentarios de una enseñanza general, desvincularizada de las exigencias de la producción. En América Latina, predominaba el pensamiento desarrollista de la dependencia y del crecimiento “hacia adentro” mediante la sustitución de importaciones. Se pensaba que existía una sola vía hacia el desarrollo, cuyas causas estaban bien y que bastaba con aplicar una serie de medidas para que esto ocurriera. Era una visión del desarrollo dentro una perspectiva lineal e ilimitada. La visión de la educación era simplista, cuando se hablaba del desarrollo de 33

la educación, se pensaba básicamente en ampliar la cobertura; cuando se consideraba la contribución de la educación al desarrollo económico, se pensaba en escuelas técnicas que  brindaran un entrenamiento para un puesto de trabajo. Hacia la década del ‘60, este enfoque empezará a cambiar, influenciado por los cambios económicos y políticos mundiales de la época (anteriormente mencionados). La educación, es percibida como una respuesta a las necesidades al proceso industrializador, propiciando el crecimiento económico. Para ello se aplicarán, propuestas pedagógicas de corte tecnicistas, intentando transferir a la escuela la forma del funcionamiento del sistema industrial, poniendo énfasis en la producción y efectividad. El déficit fiscal que atravesaba el Estado uruguayo, para ese entonces, se reflejaba en la educación. La progresiva insuficiencia de los recursos financieros para la educación afecto la calidad y la gratuidad de la enseñanza, la alimentación de los escolares, el nivel de vida de los docentes. En el momento en que los padres de familia enfrentaban mayores dificultades económicas, la escuela, también se empobrecía, reduciendo cada vez más su función compensatoria que siempre había tratado de cumplir. Se hacia, cada vez más evidente, la  brecha entre el pensamiento de los docentes y el de los representantes de la burguesía conservadora (industriales y comerciantes): los docentes, por un lado, quienes con las inquietudes y la responsabilidad de su magisterio, podrán el énfasis a una mayor participación a favor de la enseñanza pública y popular (principalmente en Montevideo, preparándose así el terreno para la creación en abril de 1959 del Movimiento Nacional de  Apoyo y Defensa de la Escuela Pública, el cual se realizará su primer Congreso Nacional en diciembre de ese año). Por otro lado, los sectores conservadores, quienes buscaban una escuela pública que proporcionará una instrucción base indispensable a la mano de obra semicalificadas que ellas ocupaban. Aquellos problemas que denunciaban los maestros aún no habían sido resueltos. Frente a estos, las clases dominantes nunca habían mostrado interés ni sensibilidad, y los mismos, quedaron cada vez más rezagados: la representación de maestros en el Consejo de Enseñanza Primaria, la planificación efectiva y participativa de la educación, la promoción de la alfabetización y la educación de adultos, la atención prioritaria de las zonas rurales y urbanas mas empobrecidas, la dotación a la escuela de los edificios y  equipamientos necesarios. Asimismo, comienza a manifestarse un conjunto de medidas tendientes a frenar el movimiento de los maestros rurales: suspensión de la Sección Educación Rural y el Departamento de las Escuelas Granjas, imposición de condiciones que hicieron imposible la continuación de la experiencia de La Mina.

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Dentro de esta coyuntura histórica y académico-pedagógica de fines de la década del ‘50 y  comienzos de la década del ‘60 analizada, es donde se enmarca la obra “El Derecho a Educar  y El Derecho a la Educación” de Reina Reyes.  A lo largo de su ensayo, nos muestra su adhesión hacia la pedagogía humanista. Su obra despliega tres grandes temáticas: “El Niño como Sujeto de Derecho”; “El Derecho a Educar y el Derecho a la Educación “y “Laicidad”.

Para entender la obra de R. Reyes, es necesario comenzar analizando su concepto de HOMBRE. Su visión antropológica, adopta el pensamiento G. Bourdeu 18, el cual se conforma por dos ideas: la del “Hombre Concreto” , que es el hombre real considerado como ser  biológico, racional e irracional; y la del “Hombre Situado” , o sea el ser como producto de influencias reciprocas con el mundo económico, político, cultural y social ubicado en un tiempo y en un espacio. De acuerdo a esta concepción de Hombre, que propone Reina, el individuo necesita para desarrollarse y realizarse: Libertad . Cada hombre la “construye” a partir de la aparente antinomia entre la “libertad autonomía” y “la libertad social” 19. Entendiendo esta idea de libertad, la autora, dedica especial atención a la idea y al papel del Estado, profundizando en su naturaleza y optando por la  DEMOCRACIA como sistema político, único régimen que busca y protege la conciliación de la libertad del hombre con el orden político. Cuando en nuestro país, la Democracia estaba siendo fuertemente cuestionada según algunos actores políticos, y a su vez, existían expectativas frustradas, debido a la legitimación de ciertas desigualdades sociales y económicas. Ella, reafirma en esta obra, que la misma debe entenderse como, “el reconocimiento de que la libertad efectiva y concreta de oportunidades y de acción depende de igualamiento de las condiciones políticas y económicas bajo las cuales solamente son libres de hecho” 20. Permite construir el pasaje del

“pueblo de ciudadanos” al “pueblo de hombres situados”, esto es cuidando que se cumplan efectivamente los derechos humanos.  Y tomando a J. Dewey, remarca: “(...) el ideal democrático que une igualdad y libertad  constituye el reconocimiento de que la libertad efectiva y concreta de oportunidades y de acción, depende de la igualdad de las condiciones políticas y económicas bajo las cuales solamente los hombres son libres de hecho y no de manera abstracta y metafísica (...)”  21 18

REYES, REINA “El Derecho a la Educación y el Derecho a la Educación” Ensayo .Ed .Alfa 1964. Pág. 20 REYES, REINA “El Derecho a la Educación y el Derecho a la Educación” Ensayo .Ed .Alfa 1964. Pág. 51 20 Ídem. Pág. 43 21 Ídem. Pág. 43 19

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Esta relación entre HOMBRE-LIBERTAD-DEMOCRACIA lleva a plantear a Reina, el papel de la EDUCACIÓN para que promueva un hombre cada vez más libre, en una democracia real. Por ello afirma junto con Riesmanm 22 “(...) que personas autónomas son aquellas capaces de ajustarse a las normas de comportamiento de su sociedad pero que son libres  para decidir ajustarse a ellas o no (...)”. 23

 Al considerar la política educativa, nos dice que para que la democracia social pueda realizarse debe tener presente en sus planteos teóricos la política y la educación, ya que estos han de ser los instrumentos para liberar a todos los seres humanos, sin distinción, y para cultivar el respeto recíproco entre ellos. El educador debe, de esta manera, adquirir conciencia de que su acción docente se cumple dentro de disposiciones que responden a la orientación global de la política vigente, para actuar guiado por la firme convicción de que el logro de la libertad de pensamiento es el fin de una educación democrática. Agrega, “(...) es importante definir la política educativa de una democracia ideal para juzgar la política educativa, en un momento determinado de su historia, en función de su mayor o menor   proximidad de lo real (...)”  24

 Así promueve, la idea de que América Latina debe alcanzar la liberación del imperialismo económico y cultural, y al mismo tiempo lograr una integración de los pueblos. En este doble proceso “liberación-integración” juega un papel decisivo la educación. Ella nos plantea que la EDUCACIÓN, “(...) requiere visión objetiva de la realidad,  pensamiento reflexivo y estabilidad emocional, condiciones que no son innatas, h a de ser   propósito de la educación estructurarlas (...)”  25 

Estos supuestos, anteriormente analizados por la autora, la conducen a centrarse en temática de “Laicidad”, ya que es la esencia del juego dialéctico entre las libertades de autonomía y la participación que permite la construcción del “hombre situado y libre” es base de la laicidad. Su análisis comienza con diferencia entre su significado ideológico y su uso, puesto que la manera de concebir el concepto de laicidad, se ha modificado con el pasar de los tiempos, generando hasta hoy, encontradas posiciones ideológicas según la utilización que determinados grupos humanos le den. Reina Reyes, hace un fundamental hincapié en diferenciar, el término “Laicismo” de “Laicidad”. Explica:”(...) El termino “LAICO” deriva de Laos, pueblo, pueblo no diferenciado, no jerarquizado, en oposición al Klero, palabra que en griego designa lo calificado, clase 22

Ídem. Pág. 51 Ídem. Pág. 51 24 REYES, REINA “El Derecho a la Educación y el Derecho a la Educación” Ensayo .Ed .Alfa 1964. Pág. 41 25 Ídem. Pág. 30 23

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social detentora de ciertos privilegios, sancionados por la costumbre o por la ley”  26 (...) “Del  término Laico derivó la palabra Laicismo, que denomina a la doctrina que defiende así  hombre y a la sociedad civil de las influencias eclesiásticas porque considera a las religiones y a los cultos como fenómenos ajenos al Estado.” Esta doctrina que separa toda sociedad

civil de la religiosa se instauró definitivamente en nuestro país recién en 1917 (proceso de secularización del gobierno Batllista). 27  “Laicidad”, es un vocablo, que no deviene de la palabra Laos como las anteriores: “(...) La laicidad, responde al espíritu del humanismo que proclama la dignidad de la persona, respeta la individualidad de cada hombre concreto y, por lo mismo, deja los valores en los dominios de la filosofía, de la religión, de la política y del arte, a la libre elección de la  persona. (...)”  28. La laicidad, por lo tanto, es una actitud de vida, que no queda restringida

sólo a lo que dice en relación con las religiones. Supone un ideal de convivencia basado en el respeto a la persona e implica una actitud opuesta a toda presión coercitiva para el pensamiento y para los sentimientos individuales El respeto hace a la laicidad; a diferencia de la tolerancia que parece insinuar soportar como un favor a las ideas contrarias a las propias. Nos recalca la autora esta diferencia, al referirse: “(...) Dice el diccionario: “Tolerar: Sufrir, llevar con paciencia, soportar, aguantar”. No es esto lo que la laicidad supone, sino respeto a las ideas de los otros, por  opuestas que sean a las nuestras. En la laicidad, no existe generosidad, sino justicia, impulso de justicia que emana del sentimiento de igualdad de los hombres. Quien por sus ideas se considere superior a los otros, tiende a imponerlas; quien acepta sin análisis las ideas de otros, es porque las cree de mayor valor que las suyas, enajena su pensamiento y  persona; quien se siente igual a otro hombre en lo que se refiere a la búsqueda de la verdad, respeta sus ideas (...) 29

 Asimismo, se destaca, en esta concepción de “Laicidad”, una diferencia con el que sostenía J. P VARELA al respecto. En el capitulo XI de su obra la “Educación del Pueblo”, alude al término “Laicidad” y “Laicismo” como sinónimos, haciendo referencia solamente a la educación religiosa, entendiendo estas ideas como “respeto a todas las creencias”. La idea de “respeto” era entendida por Varela como: neutralidad (indiferente) y tolerancia (sufrir, padecer. Reina Reyes, en cambio, nos dice que “respeto” : “supone interés en lo que otro dice y piensa (...)”  30. La autora, destaca con énfasis, esta nueva forma de entender la “Laicidad”, puesto que 26

Ídem. Pág. 48 Ídem. Pág. 48 28 Ídem. Pág. 48 29 REYES, REINA “El Derecho a la Educación y el Derecho a la Educación” Ensayo .Ed .Alfa 1964. Pág. 49 30 Ídem. Pág. 53 27

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cuando ella escribe y publica este ensayo (1964), nuestro país atravesaba por momento histórico de crisis (anteriormente desarrollado), donde los dogmas políticos (por ej.: Socialismo; Comunismo; Derecha Conservadora) y asociaciones de individuos fanatizados (por ej.:M.E.D.L., Movimiento Estudiantil de Defensa de la Libertad), configuraban un enorme riesgo para la autonomía de la persona y las libertades La laicidad es un elemento esencial de las democracias instituidas y resulta fácil establecer la similitud entre las palabras “Laicidad” y “Democracia” cuando esta se entiende como forma de vida. En otras palabras el orden democrático supone el reconocimiento de los derechos y  libertades individuales y la acción para hacerlos efectivos en los cuadros de la vida social con exigencias de igualdad. Al referirse a la “educación laica”, analiza que existe dos posturas básicas en las que la educación puede hacer hincapié, que no se excluyen pero se diferencian: se puede considerar a la función educativa como un conducir al educando a adaptarse pasivamente a la comunidad educativa aceptando totalmente los valores que se dan en esta; o puede sostener que la educación desempeña un papel creador que puede modificar y superar el ámbito del cual deriva. En la enseñanza del niño se enfrentan una personalidad madura y una personalidad en inicial proceso de formación, la primera necesariamente ejerce autoridad sobre la otra, y por lo tanto existe la relación educativa no de reciprocidad, porque el respeto entre el maestro y  alumno no es bilateral. El ejercicio de la autoridad del docente frente al niño, es justificada a partir de la necesidad de controlar impulsos instintivos que dejarían librado al individuo a fuerzas ciegas, que por egoísmo biológico, atentan contra la vida social. La autora, plantea que aquel docente que promueve la educación laica debe tener en cuenta que “autoridad del  maestro sobre el alumno es de índole afectiva y surge funcionalmente de la acción educativa”  31.

Es claro que, el pensamiento de la autora, es opuesto a la imposición y a la educación dogmática que perjudican al desarrollo del alumno poniendo trabas al pensamiento reflexivo  y afectivo pues cultiva, de esta manera, el consentimiento a la autoridad. La educación laica, según ella, armoniza los fines inmediatos (fines que exige el programa educativo) con los resultados mediatos (aquellos fines que surgen como consecuencias distantes de la acción educativa) para la defensa de los valores básicos, comunes a todos, para hacer posible la elección individual de los valores más complejos susceptibles de diversidad.

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REYES, REINA “El Derecho a la Educación y el Derecho a la Educación” Ensayo .Ed .Alfa 1964 Pág. 57 38

En la verdadera educación laica, debe ejercerse métodos educativos que promueve especialmente la corriente pedagógica de la Escuela Nueva, fundados en los conocimientos que se poseen de la naturaleza y el desarrollo psico-biológico del niño. Al respecto, dice Reina :“(...) la educación laica utiliza métodos activos que sustituye la enseñanza verbalista impuesta al niño por la autoridad más o menos compulsiva del maestro, por una enseñanza en base a experiencias seleccionadas y dirigidas, que el niño realiza en un clima de libertad  y colaboración. La enseñanza efectuada mediante la transmisión de verdades reveladas o simplemente aceptadas por el maestro, no solo cultiva creencias en el alumno con respecto a los conocimientos que recibe, verdaderos o falsos, sino que además, y lo que más grave, genera actitudes de credulidad y, por lo mismo, deja al educando indefenso frente a las múltiples sugestiones que hoy imperan en las sociedades altamente tecnificadas.”  32

  DICTADURAS DICTA DURAS EN AMÉRICA LATINA 1960-1980 1960-19 80

Las Dictaduras Militares tienen un sitial tristemente privilegiado en la memoria inevitable de toda Latinoamérica. Directa o indirectamente, todos nos hemos visto relacionados, afectados o implicados en algún periodo dictatorial cuya marca indeleble permanece a través de generaciones. A pesar de ser factible identificar en cierto periodo cronológico la convergencia de dictaduras militares (60´-80´), no es la intención de este ensayo examinar unas décadas determinadas. Más bien, la intención es exponer ciertos fenómenos que podrían convertir a América Latina en un territorio fértil para la proliferación de ideologías militares dictatoriales, considerándolas, paradójicamente, una salida hacia el orden gubernamental. El propósito es presentar acontecimientos que le son propios a las dictaduras  y que le dan unicidad como fenómeno de la historia de Latinoamérica, sin limitarnos limitarnos a determinados siglos y fechas. Para ello es necesario reconocer un criterio de temporalización indiferente a la cronología. Casi cada época contiene acontecimientos que le son propios, decía Koster. Una vez que se haya impuesto -en contra de la Historia ejemplar- el axioma de la unicidad, de la irrepetibilidad, entonces se deshace el concepto secular del cálculo aditivo de cien en cien años, como una simple ayuda para la clasificación. Si bien América Latina, se divide en un número determinado de países, ningún continente parece estar tan cohesionado históricamente como el nuestro, en el que cada 32

Ídem. Pág. 63 39

periodo histórico de un país, es la réplica o el anticipo del país vecino. Las dictaduras militares precisamente, agregan una particularidad difícil de explicar, en la historia americana. Podrían entenderse como la consecuencia de un derrotero común en la formación ideológica, que nos infunde una especie de vocación hacia las dictaduras. Por Por lo mismo, es factible hablar de “dictaduras militares” unificadas en una sola descripción que se adapta a todas las experiencias. Comprendemos que las dictaduras tienen no solo aristas políticas, sino también económicas, ideológicas y sociales. Examinar Examinar esos factores comunes en la génesis política, política, social e ideológica que las hizo posibles, nos entrega un recurso más para la comprensión de la identidad latinoamericana. Unos de los factores determinantes, a la hora de enfrentar el tema, es la herencia ideológica y económica de la clase social oligárquica.

En los primeros pasos de los estados independientes de América latina, se establece un nuevo grupo de dominio entre los emergentes comerciantes, mineros, hacendados y  cafetaleros (estos últimos, en Centro América) con sus consecuencias políticas, sociales y  económicas. La Oligarquía tuvo su periodo de desarrollo desarrollo y predominio en las últimas décadas del 1800 y las primeras del siglo entrante. Primeramente capturan el poder económico con la explotación de recursos y la consiguiente acumulación de capital entre familias, para posteriormente conquistar el poder del estado. De esta manera la capacidad de decisión de los estados estaba concentrada en un grupo social reducido, vinculado familiarmente. Esta convergencia de poder político y económico establece marcadas jerarquías sociales, que definirán un modo de entender la sociedad latinoamericana. La explotación de los estratos sociales bajos, a través del inquilinato (agrícola) o el esclavismo (cafetalero) contribuyeron a la construcción de una idea de poder político-económico hegemónico, centralizado y paternalista, alrededor del cual se ampara la población, en una relación de supervivencia, que comprendía además la fidelidad fidelidad y sumisión, trascendiendo de lo material, hacia lo ideológico. No es menos importante mencionar que las oligarquías explotaron, económicamente, el modelo monoproductor. La aguda dependencia de la exportación de monocultivos (como el café y el azúcar en Centro América, el salitre y el estaño en América del Sur) hacia una Europa en expansión, generó posteriormente la crisis económica durante la primera guerra mundial, cuando Europa redujo considerablemente el nivel de importaciones arrastrando consigo el derrumbe del modelo monoexportador, el empobrecimiento de los países países del del continente continente 40

americano y su consiguiente retraso tecnológico, cuya superación y modernización será la carta fundamental a la que apostarán años más tarde, las dictaduras militares en Latinoamérica. Durante el predominio de la clase oligárquica en América Latina, los Estados debieron enfrentar una serie de conflictos de clase (la amplia brecha social abre paso a la lucha social), étnicos (el despojo de tierras indígenas y su consiguiente descontento) y territoriales (como la Guerra del Pacífico del cono sur) que generaron la necesidad de un ejército profesional que hasta entonces no existía. La formación e instrucción de tal institución fue encomendada a alemanes, con una formación prusiana de prestigio internacional. La oligarquía necesitaba de una fuerza que apoyara y resguardara sus intereses políticos y económicos. La prosperidad del momento facilitó la inversión cuantiosa de profesionalizar el ejército en la línea germánica. La instrucción alemana reorientó la formación militar. Por una parte se puso al servicio de la clase oligárquica y adquiere de ella sus intereses e ideología: En lo económico, resguarda los intereses de la clase dominante; en lo racial, se hace parte del menosprecio y el despojo del indígena que venía practicando la clase oligárquica; en lo social, es un factor represivo de la lucha de clases y en lo político, aprueba el autoritarismo y el empleo legítimo de la violencia. La prusianización del ejército significó entonces, la elaboración de la imagen del militar-autoridad con participación política y legítimo poder represivo, que se adosará al imaginario Latino Americano en su desarrollo histórico.

 Dictaduras Latinoamericanas

El derrotero histórico antes descrito sirve de cimiento para entender la naturalización de las dictaduras militares en Latino América. El El pacto colaborativo entre clase dominante y  milicia ya era parte del orden institucional establecido. Por otra parte, las diferencias sociales y la pauperización del trabajador decantaron en la lucha de clases, la adopción de ideologías marxistas y posteriormente la lucha armada del trabajador convertido en obrero, contra una oligarquía convertida en Burguesía.

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La incorporación de las doctrinas socialistas a Latinoamérica, acarrea a las décadas  venideras, demandas sociales, manifestaciones masivas y la aparición del populismo, encarnado en figuras como la de Perón en Argentina. Se desarrollará de esta manera, una “lucha preventiva” contra las guerrillas revolucionarias. Combatir la expansión del Marxismo-Leninismo en América Latina se convirtió, a partir de ese momento en uno de los principales móviles de las intervenciones militares. Así quedaban las puertas abiertas para las Fuerzas Armadas en la represión de los movimientos insurgentes y de los partidos de izquierda en general, que serán precisamente, su principal blanco de exterminio. El modelo cubano y la posibilidad del avance comunista eran contemplados con preocupación por los sectores conservadores que ante el temor a la revolución, aprobaban con unanimidad la represión militar. Las dictaduras se comprenden entonces, como la forma de enfrentar el desarrollo de los movimientos socialistas que irrumpen en los años 30, con el componente antagónico de la posterior guerra fría y la consolidación de Estados Unidos como potencia internacional tras la segunda guerra mundial. Lo anterior no solo es una anécdota sino un antecedente de importancia al examinar los golpes de estado militares avalados por el imperialismo norteamericano. Lo habitual era que los militares buscaran el consentimiento de la embajada norteamericana antes de dar el golpe de estado, de esta forma obtener una mayor legitimidad  y reconocimiento internacional. Esto sin contar con los quiebres del orden institucional que fueron directamente impulsados desde Washington. Estados Unidos reforzó la posición de los militares golpistas invirtiendo millones de dólares en los ejércitos latinoamericanos, especialmente con préstamos que permitieron renovar el vetusto armamento disponible. Pero si las Dictaduras llegaron a concretarse, no es tan solo por el apoyo norteamericano, es porque encontraron un espacio apropiado en la sociedad latinoamericana, heredera de algo más que diferencias sociales de la etapa oligárquica. Una sociedad jerarquizada, que asume y  acepta el paternalismo benefactor de la clase gubernamental y el autoritarismo militar prusiano. Una sociedad que hereda también el desprecio hacia el indígena, que si bien se mantuvo siempre en lucha constante por el acceso a la tierra, frente a la autoridad gubernamental usurpadora, fueron las dictaduras quienes reprimieron más fuertemente las comunidades existentes. La Imagen del Dictador

 Aunque la presencia militar es constante en toda la historia de la América independiente, es en las décadas de los 60 y los 70 que los golpes militares se hicieron algo corriente. Un 42

general, o coronel, con apoyo de sus compañeros se lanzaba a la conquista del poder. O bien, una corporación militar en pleno, intervenía en la vida política. Sin embargo, y a pesar de resaltar que las intervenciones han sido generalmente corporativas, en el imaginario Latinoamericano ha perdurado indeleble la figura del Dictador.

No se puede dejar de reconocer aquí, la incidencia de las características personales del dictador en la percepción de las dictaduras. El dictador asume el rol de líder de un grupo político asociado a la burguesía, al conservadurismo, o a la derecha. Personalidades obsesivas, egocéntricas, con componentes sicopáticos, de alto carisma y poder de convencimiento. Los dictadores encarnan la fantasía paternalista del protector-benefactor del pueblo. Asume las características del “Príncipe” de Maquiavelo.

 Represión y Derechos Humanos

Las dictaduras militares junto a un modelo económico y un considerable retraso artístico-cultural que sería difícil de exponer en este trabajo, nos legaron además el problema de los derechos humanos que marcan a América Latina.

Se caracterizaron por incorporar a la memoria colectiva el horror de la tortura y   violación de derechos humanos. Todas las dictaduras latinoamericanas fueron sangrientas. En un proceder que acusa la ideología alemana nazi que legitima la posibilidad de eliminar físicamente y por medios legales, al que se considere enemigo, entendiendo a este último como opositor al gobierno dictatorial. “Estos regímenes, apoyados por las Fuerzas Armadas se caracterizaron por su afán desmovilizador y su represión exacerbada en contra de la disidencia política. En Argentina, Chile y Uruguay esta represión comenzó inmediatamente a la usurpación violenta del poder y  el derrocamiento de los gobiernos constitucionales. Brasil tuvo su represión más cruda al finalizar la década de los años sesenta cuyo objetivo era aplastar los focos guerrilleros que se habían logrado levantar durante los cuatro años anteriores de dictadura. Argentina y Chile fueron los países en los que se vivió la represión clandestina de manera más violenta. En Uruguay la represión se caracterizó por ser más selectiva y dirigirse principalmente a un control de la sociedad civil impidiendo la apertura de canales de participación. Pero fue la dictadura del General Stroessner en Paraguay (1954-1989) el modelo articulador para el resto 43

de las dictaduras latinoamericanas. Éste fue elogiado por sus análogos y por el gobierno norteamericano, al resaltar su capacidad para mantener la paz social a cualquier costo, en otras palabras, por su eficacia en el control de la subversión.  A través de la metodología represiva eliminaron toda posibilidad de disidencia política  y se materializaron a través de figuras delictivas como: detenciones ilegales y secuestros, seguidas, en la mayoría de los casos de homicidios y desapariciones forzadas previa tortura de las víctimas, todas ellas generalmente pertenecientes a los partidos Comunistas y Socialistas, así también integrantes de focos guerrilleros. La represión militar de las décadas 60-80 tuvo una característica tristemente particular en América Latina: la colaboración entre los dictadores sudamericanos para establecer una organización represiva internacional denominada “Operación Cóndor”, que ejecutó un plan sistemático y minuciosamente organizado para lograr la vigilancia, detención  y tortura de los opositores al régimen, más allá de las fronteras. Finalmente, es necesario advertir que la proliferación de las dictaduras no sólo se debió al carácter sumiso de la sociedad latinoamericana. El modelo monoproductor exportador que explotó la etapa oligárquica, concluyó con el empobrecimiento y retraso de los países centro y sudamericanos, por lo que la carta de presentación de las dictaduras fue la modernización infraestructural, la apertura a los mercados internacionales y la inserción de la idea de progreso a cualquier precio. Esto último es efectivamente literal al examinar las políticas de endeudamiento llevadas a cabo, que posteriormente azotaron al continente con la “deuda externa”. La ruta hacia el progreso, unido a la inyección de un componente ideológico “nacionalista” determinó también las largas décadas de dictaduras militares latinoamericanas. Curiosamente, la reformulación del aparato productivo, con los consecuentes cambios del modelo económico que instauraron las Dictaduras Militares, enterraron definitivamente a la clase oligárquica que fue, paradójicamente quien permitió el ingreso de las Dictaduras Militares a América Latina.

 Dictaduras en la historia del Uruguay (1933 y 1973)  Los cambios en la educación

Cuando hablamos de Dictaduras y Educación necesariamente tenemos que hacer mención de grandes pedagogos uruguayos que vivieron este período y padecieron sus consecuencias. 44

El primero de estos períodos dictatoriales corresponde a la presidencia de Gabriel Terra, pero para adentrarnos en el mismo es pertinente recorrer un poco de historia.

 Dictadura de Gabriel Terra 1933- 1938

 Analizaremos algunos de los más importantes acontecimientos previos al año 1933: el periodo batllista y la coyuntura política interna consecuente a éste que derivó en el golpe de marzo del 1933, la Gran Guerra y la crisis del 29 a nivel mundial. El periodo batllista, y su legislación favorable a determinados sectores (clase trabajadora urbana y clase media baja), creó a través de algunos privilegios - empleos públicos, buenas  jubilaciones, educación y salud garantizadas-, una clase media apática, pasiva y  complaciente con el orden, establecido por los grupos dirigentes. Luego de la Reforma Constitucional del año 17, existió una especie de primavera sociodemocrática. Sin guerras civiles ni mayores enfrentamientos político-electorales. La clase media, alfabetizada y con trabajo en un país donde el Estado acaparaba cada vez más la actividad industrial incipiente, descansaba a la sombra del sistema democrático. Durante el período batllista, la población se hizo “ciudadanía” y los Partidos funcionaron como medios que acercaban Estado y sociedad “de acuerdo con las prioridades de integración nacional, de institucionalización y de identificación entre Estado y sociedad”, al decir de Rama33. Esto trajo consecuencias visibles en los procesos históricos de este país. Según él, “la integración democrática estableció en el largo plazo la identidad de la sociedad uruguaya, pero su precio en el corto plazo fue un consenso integrador que implicaba un freno al cambio”. En el plano mundial jugaban otros factores: la Gran Guerra, las revoluciones sociales, el desencanto acerca del progreso, el nacimiento de utopías totalitarias y una nueva distribución de los poderes mundiales de Inglaterra hacia Estados Unidos, la crisis del capitalismo y su reverso, el surgimiento de ideologías socialistas y la aplicación del régimen comunista a partir de la Revolución de Octubre. Son hechos que denotan el escenario a principios del siglo pasado y la ruptura de horizontes que éstos significaron. Luego de la crisis económica y política vivida en el país entre 1913 y 1916, la Gran Guerra “ayudó” a que se elevaran los precios de los productos que se exportaban, Uruguay pasa de la ajenidad total al apoyo interesado de las fuerzas aliadas. La crisis del 29, fue en sí crisis del liberalismo económico, “se llevó consigo a más de una de las situaciones políticas latinoamericanas (...) Aún más que la Primera Guerra Mundial, la depresión reveló la fragilidad del orden mundial al que Latinoamérica había buscado tan afanosamente incorporarse”, afirma Tulio Halperin 34. Uruguay no fue ajeno al hecho. Aunque no tan afectado como los demás países latinoamericanos. Debido a la dependencia del comercio exterior sufrió algunos cambios - en 1933 una reducción del 50% de la balanza 33

RAMA, Germán; La democracia en Uruguay, una perspectiva de interpretación; Buenos Aires; GEL; 1987; p. 40-43. Tomado de CAETANO, Gerardo; RILLA, José; Historia Contemporánea del Uruguay; Montevideo; Ed. Fin de Siglo; 1994; p. 143. 34

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comercial con relación a 1930 y la consecuente baja del valor de la moneda nacional - que se tradujo en consecuencias sociales visibles principalmente para las clases populares. En 1930 asume la Presidencia Gabriel Terra, quien en poco tiempo de gobierno contó con un fuerte apoyo de las clases altas, las que luego se beneficiarían con sus medidas. Fue así que en 1933, en medio de rumores golpistas y síntomas de “malestar” militar, con ascenso del fascismo en Europa de trasfondo y una ola dictatorial en toda América Latina, la perspectiva de la dictadura comenzaba visiblemente a ganar espacio en el país. De este modo, el 31 de marzo sin fuerte oposición ni gran represión, se dio el golpe apoyado en la clase dominante que veía en la eminente democracia social, una amenaza a sus intereses. Así es como a los conflictos anteriores al 1910, última revuelta civil, fruto de una “democracia naciente, inorgánica” se oponía el golpe de 1933. La dictadura de Terra observan casi contemporáneamente Ardao y Castro - era consecuencia, en cambio de la reacción desencadenada por las grandes fuerzas del latifundio y del capital extranjero, contra una democracia política ya lograda, que conducía a la emancipación social de las masas y a la independencia económica de la República. En la coyuntura, la prensa jugó un papel determinante, pues formaba la opinión pública en el Uruguay de los años treinta. Opinión fuertemente consolidada por todo el esquema reseñado: sistema político bipartidario, corrientes ideológicas tradicionales e íntimamente ligadas al Estado, que actuaba como espejo y modelador de la sociedad, etcétera. El gobierno golpista fácilmente pudo consolidarse e incluso legitimarse a través de un eficaz aparato propagandístico, cuya eficacia dependió también de la ausencia de prensa opositora masiva, o como se la llamaba “la gran prensa”. Uno de los grandes opositores de esta dictadura y de la que llegaría en el ´73 fue Julio Castro, como maestro y periodista. En 1932 Castro, Quijano y Ardao fundan el semanario “ACCIÓN”, enfrentándose en 1933 a la dictadura de Terra. En 1935 participa en levantamientos armados contra la dictadura de Terra dirigidos por el caudillo blanco Gral. Basilio Muñoz, siendo detenido y encarcelado en Rivera.

 Dictadura cívico-militar de Juan María Bordaberry 1973- 1985 

Hacia fines de los años 60 se vivía en Uruguay una profunda crisis económica, política y  social. Existía un clima de inestabilidad e inquietud general. En ese período la Educación fue tema de debate parlamentario en el marco de la nueva Ley  General de Educación. Los sectores conservadores con el apoyo de la Iglesia Católica fortalecieron la idea de control ideológico en las instituciones educativas. Nuevamente se invocaba la defensa de la laicidad en la educación para proteger a la sociedad de las influencias del comunismo internacional y las ideologías de izquierda. Se reiteraba la 46

 búsqueda de argumentos en la objetividad y neutralidad para defender concepciones ideológicamente conservadoras. La nueva ley con fuerte impulso centralizador simplificó el sistema educativo: la vieja estructura liberal democrática de cuatro entes de enseñanza autónomos (Primaria, Secundaria, Técnica y Universidad) es sustituida por sólo dos entes: Universidad y Consejo Nacional de Educación (CONAE) que agrupaba a los otros tres entes. Esta creación significó la pérdida de autonomía de esos consejos que pasaron a ser consejos desconcentrados. La Ley General de Educación Nº 14101, aprobada en enero de 1973 incluía en su articulado una visión coercitiva y punitiva hacia los docentes y los alumnos. En el mes de junio de ese mismo año con la disolución de las Cámaras Legislativas se instaló la Dictadura Militar como  venía ocurriendo en otros países latinoamericanos. La reestructura educativa fue realizada por la dictadura constituyendo una ruptura radical con el pacto liberal y democrático que había tenido la educación uruguaya. Se trató de una reforma que abarcó todos los aspectos: fines, formas de gobierno, estructura, planes y  programas de todo el sistema educativo. En el año 1979, en base a la Política educativa nacional de la Dictadura Militar, se elaboraron nuevos programas de educación común: rural y urbana; inicial y especial que se comenzaron a implementar al año siguiente. “Con ellos se persigue consolidar el particular estilo de vida del Uruguay a través de la afirmación de los conceptos de Familia, Patria, Soberanía, Nación y desarrollo en Seguridad, tendientes a la exaltación de los valores de orientalidad y al respeto de las tradiciones nacionales”35 Se ponía particular énfasis en la distribución de tiempos en la jornada escolar, se privilegiaban “las áreas instrumentales frente a las culturales”, determinando el número de clases por contenido curricular. Prescribía la forma de planificar del Maestro en base a objetivos operacionales y al logro de conductas observables en los alumnos. De esta manera se ignoraba la integralidad del ser humano y se fragmentaba la intervención educativa en los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor. Las disciplinas que, expresando claramente la política educativa de la dictadura, sufrieron mayores modificaciones en sus contenidos fueron Historia y Educación Moral y Cívica.

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CONAE. CEP - Ciclo de Divulgación de apoyo a los Programas para Escuelas Urbanas y Rurales. Montevideo 1980 47

En lo referente a Educación Inicial en los niveles de 3 y 4 años aparecía un sector de asignaturas planificadas en forma lineal: lenguaje, iniciación matemática, manualidades, expresión plástica y rítmico-musical, educación física y otro sector con Unidades Temáticas las que proporcionaban al maestro la posibilidad de extraer sub-temas permitiendo atender los llamados “emergentes”. Tomaba también en cuenta el perfil de conducta de los niños de 3 y 4 años. En una aparente apertura hacia la función docente se habilitaba la incorporación de temáticas de interés en el entorno provocando en los sectores más vulnerables socialmente un vaciamiento de contenidos y una discriminación o fragmentación mayor de la sociedad. Esta orientación ya se había iniciado con los enfoques escolanovistas aunque con la diferencia que se proponían atender intereses individuales de los alumnos, lo que no evitaba la posibilidad de reproducción y fragmentación social. En este período se consolidó un modelo educativo de exclusión, contrario a los principios fundacionales de incluir a toda la población en los bienes de la cultura a través de la educación. Se sustituía la idea de educar al pueblo como modo de garantizar igualdad de oportunidades y  la intención de consolidar la democracia por la idea de crear una conciencia activa para la defensa de la soberanía nacional, el orden y la seguridad integral del Estado. Se proponía impulsar una política asistencial procurando insertar naturalmente al educando en la vida del país para contribuir con el desarrollo de la economía del país. En 1980 también entran en vigencia los Programas de Educación Especial elaborados en este período. En ellos se advierte la continuidad de enfoque con los programas de educación común, el énfasis en los objetivos operacionales de salida y la concentración de clases y  talleres ocupacionales dentro de la institución, desarrollando un modelo de escuela especial diferente. 1985 - La recuperación de la Democracia.

El 1º de marzo de 1985 los uruguayos recuperamos la institucionalidad democrática. En los primeros dos meses de ese año se constituyó un importante movimiento social, sindical y  político en búsqueda de nuevos consensos (CO.NA.PRO: Concertación Nacional Programática.)

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La Ley de Emergencia de la Educación Nº 15739, aprobada el 28 de marzo de 1985, fue la expresión de los acuerdos alcanzados en materia de educación. Se iniciaba también la restitución de docentes y funcionarios destituidos por razones ideológicas en el período dictatorial. Se llamaba a Concursos para cargos de Dirección e Inspección para recomponer la carrera profesional que siempre fue y sigue siendo el orgullo de los uruguayos. En este momento histórico de la vida institucional del país se fueron haciendo visibles prácticas de enseñanza que ocurrían en las aulas, alentadas y estimuladas desde las autoridades que manifestaron su confianza en el magisterio nacional. A su vez estas prácticas se entrecruzaban con las de aquellos Maestros que habían estado alejados de la educación primaria uruguaya, pero no ajenos a ella. Desde diferentes lugares los educadores fueron recomponiendo su hacer profesional con reconocimiento público de ello. Se conformó en este período el Movimiento de Padres de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya. La ciudadanía apoyaba la educación pública y participaba en su refundación. Se asociaba indiscutiblemente la Educación Pública con las ideas de democracia, libertad, igualdad y laicidad. Simultáneamente a estos movimientos desde la práctica se constituyó una Comisión para realizar una revisión del Programa de Enseñanza Primaria para las Escuelas Urbanas de 1957. Esta Comisión integrada por representantes del Consejo de Educación Primaria de la ANEP (Ente Autónomo creado por la Ley Nº 15739), con la participación de especialistas en asignaturas (Lenguaje, Matemática, Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Expresión Artística), delegado sindical, Maestros, Profesores y otros académicos (Maestros, Profesores e Inspectores) de relevante actuación en la docencia. En esta revisión se procuró rescatar del Programa de 1957 los valores democráticos y un Estado de Derechos, se actualizaron los fundamentos y se modificaron algunos contenidos. “Por consiguiente, la propuesta que se hace desde la Comisión que recogió opiniones del  cuerpo docente de todo el País, apunta fundamentalmente a revisar el Programa de 1957 e incorporarle formas distintas, sin tocar aspectos fundamentales tales como finalidades, objetivos generales y orientaciones didácticas de absoluta validez. La propuesta es entonces un reordenamiento de los temas, nuevas formas de presentarlo, orientación del trabajo en clase que corresponde primordialmente a las exigencias del incuestionable progreso científico – técnico y de la vinculación entre las naciones, impronta de la década del 60 hasta nuestros días, lo que requiere la actualización de las diversas áreas del conocimiento 49

(…) Es necesario procurar que la tarea del educador no se circunscriba sólo a trasmitir  conocimientos, sino a formar al niño integrándolo a la sociedad, brindándole todas las oportunidades de desarrollarse y crecer (…)”  36

Se plantea un cambio fundamental en la relación docente – alumno proponiendo un aula – laboratorio – taller con notoria influencia piagetana. Los contenidos se distribuyen en base a la lógica de desarrollo de la materia y al nivel de maduración del educando. Se incluyen sugerencias y recursos como propuestas sin carácter obligatorio. El currículum se completa con la inclusión del perfil psicológico de cada grado y los fundamentos didácticos de cada asignatura. La innovación corresponde a la especificación de las características psicológicas de los diferentes estadios, agrupados por niveles. En 1986 también surge el primer proyecto oficial de Integración del Discapacitado. Se transforman las clases de recuperación en clases de apoyo. En 1989 se aprueba la Ley 16.095 por impulso de los padres de alumnos discapacitados. El Artículo 34 de esta Ley constituye el marco regulatorio de los tres modelos de atención a la persona con discapacidad: 

asistencia a escuela de educación especial,



asistencia a escuela de educación común con maestro itinerante o de apoyo,



asistencia a las dos escuelas en sistema de contra turno.

En este período se fueron gestando movilizaciones en el magisterio en búsqueda de una genuina actualización: conferencias, talleres, reuniones y debates marcaron el reencuentro con la historia de los movimientos por la educación uruguaya en la búsqueda de nuevas formas de enseñar. Había terminado la dictadura militar, los nuevos maestros ávidos de nuevas prácticas  buscaban formas nuevas de trabajar, propuestas enriquecedoras y alternativas dentro de una sociedad de libertades inexploradas. En ese momento comenzaba a hablarse de un nuevo modelo de enseñanza, la “Propuesta Constructivista”. Se enunciaba un nuevo maestro, una apertura, un escenario donde poner en

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Programa de Educación Primaria para las Escuelas Urbanas. Revisión 1986. p. 7 50

práctica la creatividad. Se constituyeron espacios donde los maestros investigaban, grupos de colegas se ponían a investigar.  Atado a esa realidad, estaba el deseo de construir una nueva profesión, esa que se había  vedado durante tantos años. El sueño era que la escuela uruguaya recuperara su gloria del pasado, que resurgiera fortalecida reconstruyendo su identidad desde las aulas. Si tomamos el libro de Silvia Campodónico “Ideología y educación durante la Dictadura” podemos observar que los responsables del estado de facto tenían una visión sobre el mundo, la sociedad, el hombre y la educación que querían instalar en el Uruguay. En cuanto a la concepción del mundo y la sociedad Campodónico dice: “En cierta forma estamos ante una concepción organicista, por la que la sociedad busca un funcionamiento armónico, según ciertos parámetros, sin conflictos, para lo cual cada elemento de la misma debe cumplir una función predeterminada. No existen las clases ni, obviamente, la lucha entre las mismas. La organización social es muy sencilla. Familia, cuerpos intermedios, Estado. Los apartamientos de este modelo son patológicos y la búsqueda de cambios lleva a la destrucción del orden, y por tanto, de la propia organización social.” (Campodónico, 1991:91) En lo referente a la concepción del Hombre, los dictadores señalan que éste busca su realización mediante su formación moral, y el logro de sus derechos se dará de forma individual y por el esfuerzo propio. “Su actividad social se limitará a la que realice en el núcleo familiar, en su trabajo y, tal vez, en alguna organización que practique la caridad o la contribución a la salvaguardia del orden y armonía sociales. (…) Propenderá al orden, la moralidad, el trabajo y la obediencia.” (Campodónico, 1991:92) Estos son algunos de los valores morales que se proponen internalizar en los jóvenes por medio de la educación: 

 Adquisición de algunos conocimientos necesarios para su desempeño laboral.

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Prescindencia de la problemática social.

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Defensa del orden.

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Resistencia a todo conflicto.

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Individualismo.

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Eficiencia, no problematización en el ámbito del trabajo.

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Sobriedad. 51

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Preparación para el sufrimiento.

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Disciplina.

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 Aplicación.

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Docilidad.

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Obediencia.

El conocimiento es un proceso lineal, acumulativo, no contradictorio y a-crítico. Las áreas del mismo no se interrelacionan. La ciencia es neutral, apolítica, asocial, aséptica. En esas condiciones la adquisición de conocimientos es muy sencilla, ya que se limita a la recepción y repetición de lo que “otros”, desconocidos, sin ubicación en lugares y tiempos, han logrado de una vez para siempre. En todo caso, el joven puede prepararse con bastante facilidad para llegar a ser uno de esos “otros”. En cuanto a la educación, persigue dos aspectos fundamentales: la formación moral y cívica del futuro ciudadano, de acuerdo a la visión. El suministro de algunos conocimientos y de los elementos del Método Científico. Una de sus características es la tendencia al vaciamiento de contenidos, en particular de los referidos a las ciencias sociales. En cambio, se hace hincapié en el papel de las ciencias naturales, y por sobre todo, en el ejercicio de su método. Se prohíbe el acceso a la obra de literatos, filósofos, etc. No hay elaboración, ya que los conocimientos se brindan directamente. No hay variedad de posiciones, no se impulsa la lectura. De todo ello surge que, no solo se produce un descenso en la enseñanza ofrecida, sino que el joven queda privado de un método que le permita buscar y adquirir conocimientos.

Se busca una educación para el “segurismo”. En el discurso del 1° de setiembre de 1981, al asumir la Presidencia de la República, el Tte. Gral. Gregorio Álvarez establece la doctrina que debe nutrir la acción educativa, así como la decisión de limitar la libertad de expresión y de cátedra, por otra parte ya inexistentes desde 1973. Esta es una de las ideas centrales que regirá, durante el proceso, su política educacional: impulsar una doctrina centrada sobre unos pocos puntos medulares (la familia, la patria, la tradición, la autoformación “moral y  cívica” de los educandos que faciliten la adhesión o, por lo menos, la tolerancia respecto a la dictadura); complementariamente, crear las condiciones para que solo esa “doctrina” sea transmitida a los niños y jóvenes. 52

“La enseñanza oficial seguirá siendo escrupulosamente respetuosa de la conciencia de sus educandos, sin más doctrina que la del amor a la patria, el culto a sus tradiciones y el  respeto de sus credos.  Las ideologías totalitarias y las organizaciones a que ellas responden, no tendrán, sin embargo, la posibilidad de usar las libertades para destruir, ni de utilizar la libertad de expresión y de cátedra, para el lavado de cerebros o para el adoctrinamiento liberticida” 37 

La propuesta educativa del gobierno de facto se basa en una serie de objetivos que constituyen “las bases de este pensamiento que las fuerzas armadas han tomado como  principios, para que la educación de nuestro pueblo sea una realidad nacional: la educación, inmersa en la situación general del País, debe estar al servicio de un Uruguay independiente, que conduzca al bienestar nacional. El fin de la misma es la formación del   HOMBRE URUGUAYO (…)” (Discurso del Cnel. Soto)

La educación es concebida como un arma ideológico-política que, a partir de la modificación profunda de las mentalidades, haga posible la reorientación de las relaciones sociales. Reina Reyes fue otra gran pedagoga que pasó por las dictaduras de Terra y de Bordaberry, a las cuales se oponía. Ella luchaba por la libertad dentro de la educación, y era justamente esto una de las cosas menos respetadas en estos períodos.  La educación debe brindar los medios para que el individuo pueda participar de su medio  para construirse como hombre situado; para vivir en situación.  El hombre es un ser activo que interviene, acepta, rechaza o transforma el medio generando así la cultura.  La educación prepara para la libertad y para una autonomía completa que lleva al respeto de los otros.  Dice Reina Reyes:"La política educativa, o sea el conjunto de disposiciones que regulan la educación de un país, no puede ser independiente de la política general como representación del orden social que se desea, porque los diversos aspectos bajo las cuales se manifiesta el poder no existen compartimentos estancos. Al analizar, la política educativa el  educador debe adquirir conciencia de que su acción docente se cumple dentro de disposiciones que responden a la orientación global política vigente" 

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Caetano, G. y Rilla, J. “”Breve historia de la Dictadura” 1987. Ediciones de la banda Oriental 53

 Estado Neoliberal en Uruguay y su vínculo con la educación

Es durante la dictadura cuando comienzan a instrumentarse las primeras políticas decididamente neoliberales, las que se siguen aplicando intermitentemente y en distinto grado con posterioridad a la reinstauración democrática en 1985. Sin embargo, el embate neoliberal que afectó a toda Latinoamérica nunca llegó a ser hegemónico en Uruguay. Una prueba de ello es que la potestad de proceder a la privatización de las empresas públicas,  votada como ley por el Parlamento nacional en 1992, fue derogada por un referéndum popular con el aplastante 72% de los votos. Sin embargo, sí hubo, como en el resto del continente y del mundo, una marcada prédica antiestatal que, aunque no fue suficiente para 54

instaurar un sistema liberal de mercado que contara con legitimación social, sí logró erosionar el consenso existente sobre el papel integrador del Estado y el lugar de lo público para la definición y defensa del interés general. Al desgastarse la confianza en la posibilidad de generar consensos sobre el bienestar común, el resultado no fue tampoco una sociedad atomizada como es el ideal del liberalismo, sino que se vieron fortalecidos los únicos sujetos colectivos en los cuales los individuos –descreídos del Estado y del sistema de representación político partidario– creyeron poder encontrar protección de los vaivenes de las sucesivas crisis regionales: los grupos corporativos y de interés. Algunos de estos procesos afectarían profundamente a la educación pública uruguaya.

 Reforma educativa planteada por el sociólogo Germán Rama

Luego del triunfo electoral del partido Colorado, en el segundo gobierno de Sanguinetti30, se gesta la reforma de la enseñanza como un proceso abierto, pautado y conducido desde la órbita del CODICEN”. Al frente de este organismo se nombra a Germán Rama, reconocido sociólogo experto en educación, otrora asesor técnico del presidente, ex Director de la Oficina Montevideo de CEPAL, quién venía investigando sobre el tema desde la década del 60.  Aunque no se lo considere como un hombre del partido Colorado, parecería correcto considerarlo al menos como “hombre del presidente”, puesto que además de la amistad que los une, la “afinidad ideológica y programática entre Rama y Sanguinetti” hace posible que el Presidente le otorgue total apoyo y autonomía. Para llevar adelante la tarea, Rama completó el CODICEN por acuerdo político, aunque se legitimó en torno a idoneidad técnica. Primero, convocando a los socios de la coalición, el sector Manos a la Obra, designando a José Claudio Williman38, luego invitando a participar a la izquierda, en la persona de Carmen Tornaría39, al herrerismo con la Insp. Rosa Márquez y al Foro Batllista por la incorporación de Nelly Leites. O sea que la coalición de gobierno ocupó cuatro de los cinco cargos del Consejo educativo, asegurándose los votos necesarios para aprobar las medidas pertinentes a la reforma, alejando la posibilidad de un bloqueo desde dentro.

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Fue dirigente estudiantil, uno de los primeros docentes del IPA, técnico de la CIDE en el Sector Agropecuario, asesor de Wilson Ferreira, el primer decano de la primera Facultad de Ciencias Sociales del Uruguay, uno de los primeros investigadores en el campo de la historia económica y todavía se desempeñaba como Profesor de Economía de la Universidad de la República. 39 Fue asesora de Tabaré Vázquez, experiente docente con una “extensa actividad técnica y gremial en el marco de las ATD”. Su inclusión en el Consejo podría perseguir un objetivo político: el compromiso de los docentes y la izquierda con el desarrollo de la reforma educativa. 55

Como equipo técnico de apoyo, se utilizaron recursos administrativos del propio CODICEN, técnicos ajenos a la estructura burocrática del sistema (provenientes de la Oficina Montevideo de CEPAL o de la Universidad de la República) y consultores de los programas con financiamiento externo que operaban en la órbita de la Oficina de Planeamiento y  Presupuesto (FASS).  A partir de los diagnósticos elaborados por CEPAL y los recolectados por el equipo técnico, se optó por una formulación Racionalista que trató de optimizar los recursos existentes en el horizonte de una visión educativa preestablecida. El convencimiento de la excelencia del diagnóstico y la acertividad de las medidas propuestas, hicieron que se dejara de lado la discusión pública que quedara pendiente desde la concertación, con los distintos actores políticos y sociales, puesto que probablemente hubiera impactado negativamente en la alta capacidad de ejecución que exhibió la reforma. Esta es una buena razón para presentar el proyecto como Ley Presupuestal (lo que asegura un trámite corto, sin mucho tiempo para la discusión) en vez de plantear una ley de Educación de tipo fundacional, como ocurrió en otros países latinoamericanos. Rama fue el gran responsable de la reforma en secundaria: la evidencia existente (documentos, prensa y entrevistas) parece indicar que la reforma curricular del Ciclo Básico de Educación Media fue el resultado de un proceso de experimentación. La formulación de las innovaciones curriculares estuvo guiada por algunas convicciones profundas que tenía Rama acerca de cuales eran los factores organizacionales que afectaban la calidad educativa: la cantidad de horas de permanencia de los estudiantes en los centros educativos, la dimensión de los mismos y el elevado número de asignaturas previstas en el currículum. Siguió la matriz institucional más reciente, en cuanto a política educativa, tanto cuando tomó para sí la responsabilidad de elaborar su ruta, como cuando reforzó el rol del Estado como estado-docente. El logro de estos objetivos, en la dimensión más explícita, nos remite a un problema de compatibilidad e integración en un proyecto educativo común, su devenir, y en gran medida, su proyección y perdurabilidad, están inextricablemente asociados a una fuerte presencia del Estado como conductor garante de este proceso. Del análisis del texto de la presentación que Rama efectuó de la reforma, surge que, la educación es considerada el pilar de las políticas sociales, no sólo por ser un factor esencial en el fortalecimiento ético de la democracia y en el logro de una mayor competitividad económica y social, sino también por ser el instrumento más eficaz y con efecto más duradero en el combate a la pobreza y a la marginalidad. Los objetivos (conceptos estelares) que guían la nueva política son: a) la consolidación de la equidad social; b) la dignificación de la formación y la función docente; c) el mejoramiento de 56

la calidad educativa; d) el fortalecimiento de la gestión institucional40. Estos cuatro puntos guardan relación entre sí, puesto que el mejoramiento de la calidad educativa (entendida como mejora en la formación de recursos humanos y la propia prestación del servicio) es lo sustancial de la dignificación de la formación y función docente, así como la clave del avance en la equidad social, y depende en parte de la mejor gestión administrativa (principalmente, informatización del sistema educativo y reorganización). Sin embargo, es el concepto de equidad social el que adquiere la centralidad del planteamiento de la reforma, puesto que, el objetivo último es poder superar la situación de pobreza y marginalidad que sufre el país desde hace unas décadas. La equidad social es concebida como democratización de la educación (en cuanto a universalización del acceso) y combate del fracaso escolar. “Las orientaciones y los objetivos de la Reforma apuntan a refundar el rol de la educación como factor formador de una conciencia cultural y científica orientada a elevar la calidad de los recursos humanos, atenuador de la desigualdad social y la pobreza, dinamizador de los canales de movilidad social y modernizador de las relaciones con los contextos productivos y laborales”41.

 A nivel de enseñanza media, desde el punto de vista de calidad y de gestión, se implementó para el Ciclo Básico, el Plan 1996, que organizó a los liceos de acuerdo a un “nuevo modelo de centro”. Se racionalizó la matrícula, creándose liceos de ciclo básico (en donde se procuró contener mejor a los alumnos más jóvenes) y liceos de bachilleratos; en los primeros, se extendió el horario de permanencia de los estudiantes (cinco horas y media), se concentró el trabajo del docente en un solo establecimiento (30 horas semanales), se dio mayor autonomía a los directores, que coordinaron con los docentes (se dispuso de cinco horas pagas). Paralelamente, se organizó el currículo por áreas (anteriormente era por materias, con contenidos y metodologías diferentes), y se incluyó informática. Se ideó un sistema de evaluación educativa y en el área administrativa se modificaron los requisitos para pasar de grado, suprimiendo la repetición por inasistencias y aumentando el número permitido de materias pendientes. Se “ha destinado importantes montos a la dotación de recursos didácticos para los liceos (...) y de textos para los alumnos del ciclo básico”50, y en cuanto a la infraestructura, se ha mejorado tanto en la remodelación y reparación de liceos (entre el 2000 y 2002, mejoraron 31 liceos y 128 aulas) como en la construcción de nuevos edificios (10 liceos y 77 aulas) 42. 40

Rama, Germán. La reforma educativa Uruguaya, ANEP, Montevideo, 1998. Ídem ant. 42 Panorama de la Educación en el Uruguay, Una década de transformaciones (1992-2004), ANEP- CODICEN, Gerencia de Planeamiento y Gestión Educativa, Gerencia de Investigación y Evaluación, Programa de Evaluación de la Gestión- Programa de Investigación y Estadística Educativa, y MECAEP. 41

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Se creó el Centro de Lenguas extranjeras (que enseña: portugués, francés e italiano) con carácter opcional, fuera del horario y local liceal. Desde el punto de vista de equidad, se diversificó en modalidades el Ciclo Básico, mientras que en el medio rural, se implementó 7°, 8° y 9° en escuelas integradas, cuyos docentes son maestros previamente capacitados y donde el objetivo es retener en el sistema educativo a un alumnado que con alta probabilidad de desertar.  A nivel del segundo ciclo y en el área de oferta educativa de CETP, se crearon Bachilleratos Tecnológicos, tanto como respuesta a la demanda laboral como en un esfuerzo por dotar de mayor nivel al área profesional. A nivel de formación y función docente, si bien se implementaron cursos de capacitación para profesores egresados del IPA (Instituto de Profesores Artigas), no se reformuló el instituto, sino que se prefirió crear una nueva modalidad de institutos docentes, enfocados a la formación de docentes para el nuevo plan, los CERP (Centros Regionales de Profesores), hacia donde la administración focalizó sus recursos. Además se compensó a los profesores titulados y se mejoró las condiciones de trabajo (solo en los centros de Plan 1996). En cuanto al presupuesto dedicado a educación, se registra un incremento sostenido que  varía desde un 2,17% del PBI ejecutado por ANEP en 1996 a un 2.58% en 1999. De este importe se asigna a educación secundaria, alrededor de un 26,7%, lo que representa un gasto promedio anual de 0.6% del PBI. A partir del año 2000 el país enfrenta una recesión económica que originó la caída del gasto público, por lo que disminuyó el gasto en educación, pasando de un 2,52% en 2000 a un 2,45% en 2004. La Reforma Rama, se implemento según el formato top-down43, con una verticalidad en la aplicación directamente proporcional a la centralidad asignada a la política en cuestión. Esto originó oposición, formando el ala más radical los gremios estudiantil y docente y de las  Asambleas Técnico-Docentes de Secundaria y UTU. Se reclamó: participación de un espectro amplio de actores, entre ellos, los gremios y las  ATD, en la discusión y confección de la política educativa; mayor autonomía de los Consejos desconcentrados; distinta “velocidad del cambio”, que permitiera otra forma de planificación, implementación y evaluación; que cesaran “las estructuras paralelas a las de las plantas funcionales” (en este caso) de ANEP; la no implementación del Plan piloto en el Ciclo Básico. Este último punto, fue quizás el de mayor virulencia, ya que ocasionó la ocupación de 43

Se define a una “política pública (preexistente) a su ejecución, y en tanto fue definida por la autoridad o centro decisorio sólo resta a la periferia su aplicación estricta”. Mancebo, Mª Ester. La “larga marcha” de una reforma “exitosa”; de la formulación a la implementación de políticas educativas, En Mancebo, M.E. (Comp.) Uruguay: La reforma del Estado y las políticas públicas en la democracia restaurada (1985-2000). ICP-Banda Oriental, Montevideo, 2001. 58

un número importante de liceos en 1996, por parte del estudiantado. Esta medida, que se extendió por casi un mes, sacudió a la opinión pública respecto a un tema que parecía descansar en las manos más idóneas, y jaqueo a la reforma hasta 1998. A raíz de las ocupaciones, se aprobó el acta Nº 14, de octubre de 1996, que formalmente pasó a ser el reglamento vigente sobre el comportamiento del alumnado. Esta acta, que no hace referencia al derecho positivo de los estudiantes, se crea para acompasar la reglamentación a las nuevas formas de comportamiento juvenil, y si bien la interpretación del alcance represivo de estas actas no pretende ser abordado en este trabajo, si es claro que la poca precisión de su articulado, deja un amplio espacio de manipulación, sobre todo en momentos de conflicto, y  que su derogación ha constituido una reivindicación tanto del gremio estudiantil, como de parte de la izquierda.

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