Maestros del Siglo XXI El Oficio de Educar. Homenaje a Paulo Freire
Cecilia Bixio
Capítulo 1: Lo opaco del oficio de educar Para que quien sabe pueda enseñar a quien no sabe, es preciso que quien enseña sepa que no sabe todo y que quien aprende sepa s epa que no lo lo ignora todo.
Paulo Freire Primera hipótesis de trabajo: Este oficio se ha tornado t ornado opaco.
Le llamamos “oficio” a una actividad a la que, si bien le reconocemos un saber que puede ser en muchos casos profesional, lo que la define es el conocimiento pedagógico que se pone en juego. Dice Woods (1987) que el conocimiento pedagógico es producto de una una práctica apoyada en “certezas abiertas” e “imperfecciones cerradas”. Este oficio se ha tornado opaco dado que las teorías que daban cuenta de este oficio ya no echan “luz” sobre el concepto. Los desarrollos teóricos que fueron perfilando perfil ando el oficio de educar ya no alcanzan para explicarlo ni para orientar las acciones en la práctica. Los nuevos escenarios educativos requieren de esfuerzos de comprensión y de nuevos conceptos y palabras que los describan y re-dibujen. Las prácticas educativas se enfrentan hoy con desafíos que los desarrollos de las ciencias de la educación no alcanzan a comprender, dado que han acontecido situaciones “novedosas” producto de las nuevas condiciones materiales y subjetivas, que no estaban contempladas entre los problemas “normales” “normales” de las ciencias ciencias de la educación. educación. Hay una serie de investigaciones, estudios y desarrollos teóricos actuales que comienzan a abrir nuevas significaciones y ayudan a comprender los nuevos acontecimientos. Sin embargo, mucho falta aún para otorgarle al oficio de educar significatividad, poder simbólico, argumentos fuertes que lo justifiquen críticamente y, por ende, que que lo legitimen. Si bien estas investigaciones realizan significativos aportes, aún no se han constituido en un cuerpo teórico que sirva de soporte y permita orientar la praxis en el campo. Segunda hipótesis de trabajo: El
modo como el docente se posiciona frente a las nuevas condiciones materiales y subjetivas del campo de la educación orienta los modos como conceptualiza y ejerce el oficio de educar. El proceso de declinación de las instituciones de la modernidad ha ido produciendo a su vez, como efecto de esta pérdida de valor simbólico, un cuestionamiento de su función social. En el caso de la escuela, a esto se le agrega una fuerte pérdida de significatividad social de los conocimientos que allí se transmiten y una suerte de opacamiento de la tarea del docente como representante de dicha institución. Sabemos que la escuela ha dejado de ser el templo del saber, dado que los saberes socialmente significativos tienen otras redes de difusión a través de las nuevas tecnologías de la información. Sabemos que los conocimientos que allí se transmiten son fuertemente cuestionados tanto en su valor pragmático, su supuesta utilidad o
inutilidad, tanto como en su valor de actualidad. Se le recrimina a la escuela que enseña conocimientos perimidos, que no se actualiza, que no responde a las nuevas demandas y necesidades del mundo del siglo XXI. L@s docentes no son refractarios a estas críticas. Reconocen, de diferentes maneras, que se han modificado los escenarios educativos como consecuencia de una fuerte transformación histórica. Para lograr sostener sus prácticas, apelan a diferentes recursos técnico-metodológicos e “inventan” estrategias didácticas. Las instituciones recrean proyectos, proponen alternativas, buscan soluciones. Todo esto se hace desde marcos interpretativos lábiles, ya que las teorías aprendidas en su formación académica no alcanzan para dar cuenta de estas nuevas situaciones. Así es como podemos diferenciar cuatro tipos de posiciones docentes que implican, a su vez, cuatro modos de definir el oficio de educar y ejercerlo. a- Aceptación Resignada: Se vincula al pesimismo pedagógico y a la destitución de la escuela en tanto pérdida de la confianza en la posibilidad de educar. Nada puede hacerse, reconocemos que hemos sido superados por la tecnología, que no hay apoyo de los padres, que a los estudiantes no les interesa nada referido a la escuela y que ya no hay modo de educarlos. Es una posición melancólica que sueña con la escuela que fue, con la escuela perdida. Es una posición conservadora, alimentada por el discurso neoconservador, que sostiene la inutilidad de cualquier tipo de lucha por transformar las condiciones históricas y proclama el fin de las ideologías. Desalienta los sueños y la utopía. Es férrea enemiga de la ilusión y la esperanza. Anula el futuro escudándose en los obstáculos del presente. Se trata de aquellos que, como dice Freire en Pedagogía de la Esperanza (1993:122), se han rendido “a la ideología de quien decreta la muerte de las ideologías y del que proclama que soñar es una forma de evadir el mundo y no de recrearlo”. b- Negación Abnegada: Se vincula a las posiciones reaccionarias conservadoras. La escuela sigue siendo una institución que le enseña a los niños y jóvenes cosas importantes aunque el mundo de hoy no las considere importantes. Es la pérdida de los valores lo que hace que no se valore la escuela. Se buscan culpables: las familias y su crisis, los programas de televisión, las drogas, el alcohol, los nuevos entretenimientos para los niños y jóvenes, etc. y el chivo emisario es la tecnología. Es también una posición autoritaria, que niega las nuevas condiciones históricas sin luchar por transformarlas. Se escuda en las quejas y pretende re-vivir aquellas escuelas donde había “respeto” y “obediencia”, dos condiciones que esta posición considera como básicas para poder enseñar y aprender en un clima de “orden” y “disciplina” indispensables. Al negar estas nuevas condiciones históricas, transforman la práctica docente en un imposible quijotesco que sólo agrega más malestar y puede provocar el paso de esta segunda posición a la primera, una vez agotadas las fuerzas para intentar sostener tal ficción. c- Voluntarismo I ngenuo: Se vincula a las posiciones neoconservadoras que culpabilizan a l@s docentes por la falta de capacitación. Se busca articular el mercado a las propuestas educativas y la solución aparece de la mano de la innovación y la capacitación. La tecnología es, no sólo la aliada, sino la vía regia
para responder a las críticas y proponer una alternativa. Esta posición alimenta la meritocracia docente premiando la asistencia a cursos y la capacitación docente, y trata de llenar con tecnología de punta los vacíos de sentidos que esta posición deja. Obtura la promesa de la utopía con la realización en actualidad de programas tecnológicos desprovistos de un proyecto político que les dé sentido. Es una posición eficientista e ingenua, aunque el discurso que la alimenta y alienta sea nada ingenuo. Podemos asegurar que este discurso es el que le da argumentos a la segunda posición (b) para aferrarse a las viejas estructuras ya carcomidas e impide un análisis crítico que advierta sobre otros usos posibles de las nuevas tecnologías, usos saludables, democráticos y subjetivantes 1. d- E ntusiasmo Crítico: Se vincula al optimismo localizado (Caruso y Dussel), la esperanza crítica (Freire), la ilusión (Winnicott). Sostiene que hay cosas puntuales que pueden hacerse, que el valor de la escuela no está dado en la información que transmite sino en los modos como se trabaja dicha información. Se apela a los procesos de transmisión y socialización. Los conocimientos son, parafraseando a Cullen (1997), la excusa para socializar. A la idea que orienta esta posición la tomamos prestada del libro Pedagogía de la Esperanza de Freire: “Que se puede hacer hoy para que mañana se pueda hacer lo que no se puede hacer hoy.” (Freire, 1993:120). Los obstáculos se enfrentan como desafíos y las nuevas tecnologías ocupan el lugar de valiosos instrumentos de mediación que no suplantan la mediación social, sino que la enriquecen 2. Es una posición Decimos esto ya que consideramos posible y necesario construir propuestas que incorporen las nuevas tecnologías y sean saludables, democráticas y subjetivantes. En este tema estamos trabajando y esperamos pronto tener datos significativos para aportar a este debate. 2 Vigotsky reconoce la existencia de ciertos apoyos externos que pueden ser utilizados por niños, jóvenes y adultos, con el objetivo de facilitar la mediación de un estímulo, esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones. Vigotsky le llama instrumentos psicológicos a los objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la información, de esta manera el sujeto puede organizar los datos en otros tiempos y espacios porque los re-presenta en función de pautas que su propia cultura le provee. A estos estímulos, gracias a la mediación, los podemos recuperar para operar con ellos en el momento en que los necesitemos y no sólo y cuando la vida real nos lo s ofrece. Son instrumentos psicológicos: el nudo en el pañuelo, una regla o un semicírculo, una agenda, un semáforo; y el conjunto de instrumentos fonéticos, gráficos, táctiles, que constituimos como gran sistema de mediación instrumental: el lenguaje y, como dijimos más arriba, ahora incluimos los audiovisuales o el ordenador. A este proceso se lo llama proceso de mediación instrumental. Nuestro pensamiento e inteligencia son producto de la interiorización de procesos de mediación desarrollados por nuestra cultura. La educación ha generado “una línea de producción de instrumentos psicológicos de finalidad estrictamente educativa, es decir, concebidos implícitamente como mediadores representacionales en la Zona de Desarrollo Próximo. Son los llamados materiales didácticos y juguetes educativos. (…) La mediación instrumental converge en otro proceso de mediación que la hace posible y sin el que el hombre no habría desarrollado la representación externa con instrumentos. Vigotsky distingue entre mediación instrumental y mediación social. Sería precisamente la mediación instrumental interpersonal , entre dos o más personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediación que el sujeto pasa a 1
que rescata el modo como la posmodernidad le hizo tajos y grietas a las certezas. Rescata la utopía, el sueño, las ideologías y les da un marco ético desde donde luchar por ellas. Acepta la derrota del proyecto moderno sin quedarse llorando en los rincones y propone un nuevo proyecto político desde donde educar. El mundo tal vez no sea posible como lo imaginamos, pero, pese a ello, debemos ser coherentes con nuestros sueños y luchar por conseguirlo: un mundo justo, ético, bello, que pueda ser habitado y vivido por todos, con responsabilidad y alegría. Tercera hipótesis de trabajo: El habitus ha perdido su capacidad para generar ideas,
actitudes, acciones que puedan compartirse desde algún “sentido común”. Estas cuatro posiciones subjetivas que implican, a su vez, cuatro modos de definir el oficio de educar y practicarlo, son modos singulares de posicionarse en el campo. Bourdieu define al campo como: Una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situación actual y potencial en la estructura de distribución de las diferentes especies de poder – cuya posesión implica el acceso a las ganancias específicas que están en juego dentro del campo – , y, de paso, por sus relaciones objetivas con las demás posiciones (BOURDIEU, 1995:64).
El campo estructura el habitus, de donde surgen las representaciones sociales. Ambos conceptos nos ayudan a analizar al sujeto en las prácticas sociales desde dos perspectivas: el sujeto como condicionado, producto del campo. Y el sujeto como condicionante, productor del campo. En este sentido, ambos conceptos son interdependientes. Bourdieu define al habitus como: Sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar
emplear más tarde como actividad individual”. Esta manera de pensar la mediación en función de instrumentos (procedimientos e instrumentos) y de sujetos que cooperan entre sí (como mediación social interpersonal), nos lleva a pensar la enseñanza con relación a dos problemas: 1- Las estrategias didácticas del docente y 2- Los apoyos externos que el docente propone. A su vez estos apoyos son instrumentos, materiales, pero implican también procedimientos de construcción y utilización de los mismos. Como señalan Álvarez y del Río: “Emplear concientemente la mediación social implica dar educativamente importancia no sólo al contenido y a los mediadores instrumentales (qué es lo que se enseña y con qué) sino también a los agentes sociales ( quién enseña) y sus peculiaridades” (1990:99).
objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente “reguladas” y “regulares” sin ser el producto de la obediencia a reglas y, a la vez todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta (BOURDIEU,
1991:92). De esta manera lo singular y lo social se entraman y dan lugar a una serie de comportamientos asociados a desempeños específicos dentro de un campo. Podríamos decir que, hoy, el habitus ya no funciona como sistema de estructuras estructuradas, predispuestas para funcionar como estructurantes. Carece de disposiciones duraderas y transferibles. Hay una falla que ha hecho que esas reglas sean constreñidas a la inmediatez de las coyunturas, cosa contraria a la que Bourdieu señala como característica del habitus. Aquello de la historia social y personal que podía ser utilizado para identificar los modos adecuados de acción en cada caso, se ha desvanecido en medio de acontecimientos inéditos, para los cuales las respuestas de antaño, las que formaron parte del habitus, ya no son pertinentes. En su lugar se ha erigido una lista interminable de reglamentaciones que no son producto de sanciones colectivas sino más bien de decisiones tomadas por fuera del campo educativo, sin consenso de sus agentes. De esta manera el habitus deja de ser un principio estructurador de prácticas y pierde su valor como esquema organizador que regula el oficio de educar. El habitus ha perdido su capacidad para generar ideas, actitudes, acciones que puedan compartirse desde algún “sentido común”. Pero… (siempre es bueno encontrar un “pero”, palabra bella que acierta a abrir interrogantes allí, donde pareciera que solo hay certezas)… pero, decíamos, cuando Bourdieu propone el habitus, no solo lo hace como un sistema estructurado, sino también estructurante y de esta manera deja la puerta sin llave para que ingrese lo que Freire denomina “inédito viable”. Esta tercera hipótesis tiene, entonces, un flanco alentador y esperanzado, según la escritura freireana, una esperanza crítica no ingenua que se sabe incapaz de modificar algo por sí misma, pero que se sabe a la vez ingrediente indispensable para intentarlo. Desde la 4ª posición descrita en la segunda hipótesis, “entusiasmo crítico”, podemos iniciar la resignificación del habitus, inventar nuevas palabras para nombrar lo que está aconteciendo y diseñar estrategias que puedan comenzar a constituir algún tipo de “sentido común” para orientar las acciones en este nuevo campo, en este escenario todavía desconocido, y que, por tanto, se nos escabulle antes de terminar de observarlo con el detalle y detenimiento necesario para comprenderlo. Escenario inasible, incomprensible, se nos escapa de las manos, resbaladizo y deslumbrante, casi líquido 3, como los peces de Lorca, como una metáfora de Neruda o los relojes de Dalí. (TRES) III (3): Papelera de reciclaje
Z. Bauman denomina a estos nuevos escenarios Modernidad Líquida por esta cualidad que tienen como figura del cambio y de la transitoriedad. Las relaciones se tornan transitorias y volátiles, como los líquidos, que son informes y se transforman constantemente. 3
Crisis de la sociedad patriarcal autoritaria, corrimiento del concepto de autoridad apasionado, corrimiento hacia el de democracia que a más de pasión requiere justificación. Y he aquí lo más interesante: justificar la pasión. Construir nuevos argumentos para restaurar la pasión de educar evitando con esto buscar consuelo en viejos modelos parentales que solo incitan, como dice Mendel, a reforzar la disciplina; o, parafraseando a Foucault, a idear nuevas y mejores formas de vigilar y castigar. Se ha recurrido a veces a argumentos y justificaciones para explicar la necesidad de mayor autoridad. Pero la autoridad no se junta con las explicaciones. Son agua y aceite. Sólo la conjunción “y” puede ponerlas en un mismo plano, gramati calmente hablando. Hay quienes pretenden sostener la autoridad a punta de castigos, sanciones y justificaciones. Un hermoso Frankenstein posmoderno.
Capítulo 2: Diagnóstico de la situación actual Es esto lo que siempre he defendido, una alfabetización que conociendo la naturaleza social de la adquisición del lenguaje jamás se la separe del proceso político de lucha por la ciudadanía.
Paulo Freire Del desencanto a la ilusión. Puntapié inicial de un debate
En Modernidad Líquida Zygmunt Bauman explora cuáles son los atributos de la sociedad capitalista que han permanecido en el tiempo y cuáles las características que han cambiado. El autor busca remarcar los trazos que eran levemente visibles en las etapas tempranas de la acumulación pero que se vuelven centrales en la fase tardía de la modernidad. Una de esas características es el individualismo que marca nuestras relaciones y las torna precarias, transitorias y volátiles. La modernidad líquida es una figura del cambio y de la transitoriedad: “los sólidos conservan su forma y persisten en el tiempo: duran, mientras que los líquidos son informes y se transforman constantemente: fluyen. Como la desregulación, la flexibilización o la liberalización de los mercados”. “El otro” tipificado como extraño por desconocido es un portador innato de incertidumbre, de potencial peligro, siendo, tal vez, su mayor amenaza, el atentar contra la clasificación misma que sostiene el orden del espacio social en el que se inscribe mi mundo (BAUMAN, 2004:171). Justamente, los extraños irritan, desagradan, desconciertan porque tienden con su sola presencia a ensombrecer y eclipsar la nitidez de las líneas fronterizas clasificatorias que ordenan el mundo en el que vivo, y de este modo, cuestionar de manera radical la presunta comprensión recíproca que el “yo” tiene con el “otro”. El extraño, como cuestionador implacable del orden al que ingresa desde tierras ignotas, ha sido a menudo tipificado con el estigma de ser portador de suciedad, puesto que la suciedad es el caos contaminante que el orden existente pretende expulsar (B AUMAN, 2001:14 y 19), o bien, portador de ambivalencia, puesto que ésta los hace irregulares e impredecibles en sus reacciones. Por ejemplo, el caso de los marginados sociales que, como una categoría o tipificación de una clase de extraño contemporáneo, reciben sobre sí los rasgos sobresalientes de la ambivalencia y la suciedad: a ellos se les atribuye la falta de confiabilidad por lo errático de su rumbo, su laxa moralidad y promiscua sexualidad, su deshonestidad comercial, etc. “Dicho de otra manera, los marginados son el punto de reunión de riesgos y temores que acompañan el espacio cognitivo. Son el epítome del caos que el espacio social intenta empeñosamente (…) sustituir por el orden” (BAUMAN, 2004: 184). Como señala Lyotard: “De la descomposición de los grandes Relatos, se sigue eso que algunos analizan como la disolución del lazo social y el paso de las colectividades sociales al estado de una masa compuesta de átomos individuales lanzados a un absurdo movimiento browniano. Lo que no es más que una visión que nos parece obnubilada por la representación paradisíaca de una sociedad orgánica perdida” ( LYOTARD. 1979).
Estamos frente a una sociedad de la comunicación “caracterizada por la intensificación del intercambio de informaciones y por la tendencial identificación (T.V.) entre acontecimiento y noticia” (VATTIMO). Esta situación nos impone una condición: la contemporaneidad del mundo contemporáneo , en el que la historia se reduce al plano de simultaneidad, tal como se observa en la crónica televisiva. La sociedad moderna es la sociedad de la comunicación y de las ciencias sociales, pero a su vez, se advierte un importante lugar para las ciencias de la naturaleza y de la tecnología que éstas han hecho posible, dado que han determinado la estructura de tal sociedad, y, por tanto, se puede constatar que, entre otras cuestiones, “la tecnología alcanza su cima en la-información- en la sociedad de las ciencias humanas, en un doble sentido: objetivo y subjetivo. Porque son su objeto, y porque a través de ellas se expresa su aspecto determinante” (VATTIMO, 1993). Es así como el saber de las ciencias (sociales y humanas) se ve modificado directamente por esta tecnología, a la vez que la modifica en este mismo proceso. La técnica ocupa, en este sentido, el lugar del medio, tal como sostiene McLuhan, según el cual “una sociedad se define y caracteriza por las tecnologías de que dispone, en el sentido no genérico sino específico, de tecnologías de comuni cación”. Hablar de una civilización de la técnica implica no solo atender al “conjunto de aparatos técnicos que median la relación del hombre con la naturaleza, facilitándole la existencia, a través de la utilización de las fuerzas naturales”, sino, fundam entalmente, a la tecnología entendida como aquella “que domina y forja el mundo en que vivimos, y se sirve también de máquinas que suministran los medios para dominar la naturaleza exterior. Y se define de modo esencial por los sistemas de recogida y transmisión de informaciones” (Cf. VATTIMO, 1993). De E l nombre de la Rosa a E l Péndulo de F oucault o Los ecos de la historia
Hasta qué punto hablar de problemáticas culturales en la actualidad del capitalismo, implica todavía reunir ese dato con la tradición de un pensamiento crítico. Con la vigilia de la negatividad, con el insomnio de teorías de la sospecha frente a los arrasadores espíritus de época. Hasta qué punto vale la pena conjurar a ciertas arqueologías de lo moderno, para sí volver a pasar por la constitución de un dilema, que en la dramaticidad de lo cultural pudo discernir el presente y reunir lo contestatario y lo utópico. Estoy al tanto de la escasa vigencia de estas preocupaciones (CASULLO, 1989).
Ya nuestras prácticas no son las mismas. La escuela ha dejado de ser un lugar seguro, ya no puede ser homologado a un segundo hogar. Tampoco es ya el templo del saber. Porque esto que irrumpió en la historia no es un acontecimiento del pensamiento sino una experiencia histórica. Estamos en presencia de lo que Corea y Duschatzky designan como “destitución simbólica de la escuela”. La destitución simbólica de la escuela hace alusión a que la “ficción” que ésta construyó mediante la cual eran interpelados los sujetos dejó de tener poder preformativo. ( …) La eficacia simbólica de un discurso se mide en su potencia de producción de subjetividad, es decir, en su capacidad de constituir a un sujeto alrededor de un conjunto de normas y valores que son
los que rigen la vida social. (… ) Lo que sugerimos con l a hipótesis de la destitución de la escuela es que se percibe una pérdida de credibilidad en sus posibilidades de fundar subjetividad. (… ) La destitución también puede ser procesada y habitada; en ocasiones, la destitución no es un derrumbe, sino el escenario complejo y extremadamente duro en el que se despliegan operaciones de invención para vivirla (DUSCHATZKY y COREA, 2002).
Hay función de desacople y no continuidad en la historia. Para recuperar nuestro pasado habremos de entender antes que vivimos un mundo nuevo y que tenemos la responsabilidad de construir los dispositivos que sean necesarios para habitarlo y las palabras que sean necesarias para nombrarlo. La modernidad líquida es un tiempo sin certezas. Sus sujetos, que lucharon durante la Ilustración por obtener libertades civiles y deshacerse de la tradición, se encuentran ahora con la obligación de ser libres. Hemos pasado a tener que diseñar nuestra vida como proyecto y performance. Más allá de ello, del proyecto, todo sólo es un espejismo. La cultura laboral de la flexibilidad arruina la previsión de futuro, deshace el sentido de la carrera profesional y de la experiencia acumulada. Por su parte, la familia nuclear se ha transformado en una “relación pura” donde cada “socio” puede abandonar al otro a la primera dificultad. El amor se hace flotante, sin responsabilidad hacia el otro, siendo su mejor expresión el vínculo sin cara que ofrece la Web. Las Instituciones no son ya anclas de las existencias personales. En decadencia el Estado de bienestar y sin relatos colectivos que otorguen sentido a la historia y a las vidas individuales, surfeamos en las olas de una sociedad líquida siempre cambiante “incierta” y cada vez más imprevisible (Cfr. BAUMAN, 2004). Hay un pasado y un presente que ya no se anudan más. Hoy inauguramos un nuevo futuro. En este punto, hay dos alternativas:
a. Una alternativa, es aceptar las nuevas condiciones como algo ineluctable. Es la propuesta del neoconservadurismo y las políticas más reaccionarias que nos dicen, en su versión más dura, que hasta aquí llegó la historia, que no hay tampoco futuro a construir. La versión más blanda nos convoca a “volver a la escuela que fue”. A esa escuela en la que se aprendía y se enseñaba con rigor, con esfuerzo y complacer. Hay una suerte de nostalgia por la escuela perdida desconociendo la dificultad que tiene este planteo por su connotación conservadora y negadora de las actuales condiciones históricas y es por eso que sostenemos que es un obstáculo para que algo de otro orden pueda devenir.
b. La segunda alternativa es inventar otra vez la escuela. No hacer lugar a la melancólica nostalgia que desconoce la historia y nos habla apelando a una moral vacía de sujetos, no hacer lugar a esa nostalgia que nos deja pegados a un pasado sin futuro y que dice que “todo tiempo pasado fue mejor”, como si pudiera pensarse esto por fuera o al margen de la historia, de las condiciones de producción de los acontecimientos políticos y sociales. La incertidumbre en que vivimos se corresponde a transformaciones tales como el debilitamiento de los sistemas de seguridad que protegían al individuo y la renuncia a la planificación de largo plazo: el olvido y el desarraigo afectivo se presentan como condición del éxito. Esta nueva (in)sensibilidad exige a los individuos flexibilidad,
fragmentación y compartimentación de intereses y afectos, se debe estar siempre bien dispuesto a cambiar de tácticas, a abandonar compromisos y lealtades. Bauman se refiere al miedo a establecer relaciones duraderas y a la fragilidad de los lazos solidarios que parecen depender solamente de los beneficios que generan. Bauman se empeña en mostrar cómo la esfera comercial lo impregna todo, que las relaciones se miden en términos de costo y beneficio de “liquidez” en el estricto sentido financiero. El mundo se divide en los que están incluidos y los que se encuentran excluidos, o como señala Rascován, los que han sido desligados de la sociedad, aquellos que se encuentran desafiliados en tanto sujetos políticos y sociales pues la lógica del mercado que propone lazos no prevé la ligazón de quienes no están en condiciones de ser consumidores actuales o potenciales. Las personas han sido des-ligadas” Y con esta afirmación pone en tensión la idea de excluidos. Sostiene que no se trata de un proceso de exclusión ya que “no es una ausencia de relación social sino un conjunto de relaciones particulares con la sociedad como un todo. No hay nadie que esté fuera de la sociedad sino un conjunto de posiciones cuyas relaciones con su centro son más o menos laxas (R ASCOVÁN,
2003). Es interesante pensar en esta propuesta de des-ligazón ya que, como señala Dufour, el sujeto posmoderno es un sujeto despojado de lazo, fragmentado, entonces estos sujetos “excluidos del mercado” por pertenecer a sector es pauperizados de la sociedad, no logran hacer lazo a partir de la lógica mercantil, con la propuesta del mercado, pero les queda la posibilidad de construir modos de enlazarse en otros circuitos de socialización y sociabilidad, mucho más restringidos y mucho más acotados, donde el semejante y el “otro” se definen en términos antagónicos. Se trata de “un sujeto que se define a partir de sí mismo (…) muchos de los valores de la modernidad aún están disponibles, aunque ninguno cuenta con el prestigio y la autoridad suficiente para instituirse, es decir que no se trataría de un sujeto constituido alrededor de algún sistema de referencia compartido, sino de un sujeto que se define a partir de sí mismo, de un sujeto fragmentado, despojado del lazo” (DUFOUR , 1994). El sujeto de la modernidad era un sujeto que no podía hacer todo, que se veía obligado a realizar renuncias a sus deseos y ponerle coto al goce en aras de sostener el proyecto de civilización, renunciaba a algo para que el todo social pudiera funcionar. El sujeto posmoderno no tiene límite, el mercado le propone no renunciar a ningún deseo ni a ningún goce. Es la traición de una promesa nunca cumplida, imposible de ser viable pero sostenida con vehemencia, como los ofrecimientos siniestros del zorro y el gato de Pinocho, o también podríamos decir: La historia de la mentira más larga del mundo, y ya no porque imaginemos a Pinocho mintiendo, sino porque se vio sumido en un mundo que no hacía más que relatarle una y otra vez la misma mentira. Dice P. Meirieu: Vivimos, aunque sea una banalidad decirlo hoy, en un período de crisis en materia educativa. Y esta realidad está ligada, en cierto sentido, al surgimiento de la democracia. Nunca hay crisis de la educación en sociedades totalitarias; la crisis es el reverso del vacío que instalamos en el corazón mismo de la sociedad. La democracia afirma que el lugar del poder está intrínsecamente vacío, nadie en sí está habilitado a ocupar ese
lugar de poder, ni el intelectual, ni el hombre de dios, ni el hombre providencial: el lugar del poder está vacío y debe seguir así, solo puede ser ocupado provisoriamente por hombres que acepten ser los mandantes de aquellos que les confían provisoriamente el poder. Entonces tenemos que alegrarnos de la crisis de la educación (MEIRIEU, en:
http://www.me.gov.ar/monitor/nro9/entrevista.htm). Proponemos entonces trabajar con un concepto maleable y dialéctico. Cambiar la melancólica nostalgia por la ilusión y darle a la ilusión un lugar teórico en nuestro discurso. La ilusión es hermana de la utopía. Nos acerca a aquello que anhelamos, no sólo porque alguna vez lo que tuvimos, sino porque nos permite imaginar como posible lo que nunca fue todavía, lo que quisiéramos, lo que deseamos. La ilusión nos lanza hacia nuevos horizontes. La experiencia es un tráfico constante en ilusión, un reiterado acceso a la interacción entre la creatividad y lo que el mundo tiene para ofrecernos (WINNICOTT, 1990).
La ilusión nos permite ubicarnos como sujetos históricos, rescatar la experiencia educativa de cada uno y trazar con ella una prospectiva que nos dé un lugar en un futuro posible, donde algo hagamos con lo que hemos sido, con lo que somos y con lo que queremos ser, con los modos como hemos estado en el mundo, con los modos como estamos hoy y con los modos como queremos estar en este mundo, nuestro mundo hoy, en este país, en esta ciudad, en nuestras instituciones, en nuestras aulas.Se puede considerar que el estado de ilusión permite crear-concebir el mundo. La ilusión nos permite rescatar la utopía de que “es posible”. No sabemos cómo será el mundo que estamos gestando. No sabemos cuáles pueden ser los efectos de nuestras acciones a largo plazo. Sin embargo sabemos que debemos intentarlo con responsabilidad. Aun reconociendo que estamos asumiendo una responsabilidad a priori. Las acciones siempre son imprevisibles, diría Arendt y, para dar comienzo a una acción de la cual no podemos controlar las consecuencias y de la cual somos, sin embargo, responsables, se necesita coraje. Dijo Noam Chomsky en la conferencia de Albuquerque, en el año 2000: El orden socio-económico particular que se impone hoy es el resultado de decisiones humanas tomadas en el seno de instituciones también humanas. Las decisiones pueden ser modificadas, las instituciones pueden ser transformadas. De ser necesario, pueden ser abolidas y reemplazadas, tal como lo ha hecho gente honesta y valiente durante toda la historia (CHOMSKY, 2000). La teoría del fin de la Historia: El desprecio como destino, por Eduardo Galeano
1- ¿Fin de la historia? Para nosotros, no es ninguna novedad. Hace ya cinco siglos, Europa decretó que eran delitos la memoria y la dignidad en América. Los nuevos dueños de estas tierras prohibieron recordar la historia, y prohibieron hacerla. Desde entonces, sólo podemos aceptarla. (…)
3- Fin de la historia. El tiempo se jubila, el mundo deja de girar. Mañana es otro nombre de hoy. La mesa está servida, y la civilización occidental no niega a nadie el derecho de mendigar las sobras. Ronald Reagan despierta y dice: “La guerra fría acabó. Hemos ganado”. Y Francis Fukuyama, un funcionario del Departamento de Estado, gana súbitamente éxito y fama descubriendo que el fin de la guerra fría es el fin de la historia. El capitalismo, que dice llamarse democracia liberal, es el puerto de llegada de todos los viajes, “la forma final de gobierno humano”. Horas de gloria. Ya no existe la lucha de clases y al Este ya no hay enemigos, sino aliados. El mercado libre y la sociedad de consumo conquistan el consenso universal, que había sido demorado por el desvío histórico del espejismo comunista. Como quería la Revolución Francesa, ahora somos todos libres, iguales y fraternales. Y todos propietarios. Reino de la codicia, paraíso terrenal. Como Dios, el capitalismo tiene la mejor opinión sobre sí mismo, y no hay duda de su propia eternidad. (…) 7- Preocupado por el colesterol, olvidado del hambre, el Norte practica, sin embargo, la caridad. La Madre Teresa de Calcuta es más eficiente que Carlos Marx. La ayuda del Norte al Sur es muy inferior a las limosnas solemnemente comprometidas ante las Naciones Unidas, pero sirve para que el Norte coloque la chatarra de guerra, mercancías sobrantes y proyectos de desarrollo que subdesarrollan al Sur y multiplican la hemorragia para curar la anemia. Mientras tanto, en los últimos cinco años, el Sur ha donado al Norte una suma infinitamente mayor, equivalente a dos planes Marshall en valores constantes, por concepto de intereses, ganancias, royalties y diversos tributos coloniales. Y mientras tanto, los bancos acreedores del Norte destripan a los Estados deudores del Sur, y se quedan con nuestras empresas públicas a cambio de nada. Menos mal que el imperialismo no existe. Ya nadie lo menciona: por lo tanto, no existe. También esa historia se acabó. 8- Pero, si los imperios y sus colonias yacen en las vitrinas del museo de antigüedades, ¿por qué los países dominantes siguen armados hasta los dientes? ¿Por el peligro soviético? Esa coartada ya no se la creen ni los soviéticos. Si la cortina de hierro se ha derretido y los malos de ayer son los buenos de hoy, ¿por qué los poderosos siguen fabricando y vendiendo armas y miedo? El presupuesto de la Fuerza Aérea de los Estados Unidos es mayor que la suma de todos los presupuestos de educación infantil en el llamado Tercer Mundo. ¿Despilfarro de recursos? ¿O recursos para defender el despilfarro? La organización desigual del mundo, que simula ser eterna, ¿podría sostenerse un sólo día más si se desarmaran los países y las clases sociales que se han comprado el planeta? Este sistema enfermo de consumismo y arrogancia, vorazmente lanzado al arrasamiento de tierras, mares, aires y cielos, monta guardia al pie del alto muro del poder. Duerme con un solo ojo, y no le faltan motivos. El fin de la historia es su mensaje de muerte. El sistema que sacraliza el caníbal orden internacional, nos dice: “Yo soy todo. Después de mí, nada”. 9- Desde la pantalla de una computadora, se decide la buena o mala suerte de millones de seres humanos. En la era de las superempresas y la supertecnología, unos son mercaderes y otros somos mercancías. La magia del mercado fija el valor de las cosas y de la gente. Los productos latinoamericanos valen cada vez menos. Nosotros, los latinoamericanos,
también. El Papa de Roma ha condenado enérgicamente el fugaz bloqueo, o amenaza de bloqueo, contra Lituania, pero el Santo Padre nunca dijo ni pío sobre el bloqueo contra Cuba, que ya lleva treinta años, ni sobre el bloqueo contra Nicaragua, que duró diez. Normal. Y normal es, ya que tan poco valemos los latinoamericanos vivos, que nuestros muertos se coticen cien veces menos que las víctimas del hoy desintegrado Imperio del Mal. Noam Chomsky y Edward Herman se han tomado el trabajo de medir el espacio que merecemos en los principales medios norteamericanos de comunicación. Jerzy Popieluszko, sacerdote asesinado por el terror de Estado en Polonia, en 1984, ha ocupado más espacio que la suma de cien sacerdotes asesinados por el terror de Estado en América Latina en estos últimos años. Nos han impuesto el desprecio como costumbre. Y ahora nos venden el desprecio como destino. 10. El Sur aprende geografía en mapamundis que lo reducen a la mitad de su tamaño real. Los mapamundis del futuro, ¿lo borrarán del todo? Hasta ahora, América Latina era la tierra del futuro. Cobarde consuelo; pero algo era. Ahora nos dicen que el futuro es el presente (GALEANO, 1992).
(CUATRO) IV (4): Papelera de reciclaje
¿Qué currículo podrá sostener algo de dicha conformación? Aquél que, desde su propia designación, sea capaz de cambiar contenidos por saberes, perfiles por sujetos de cuerpo entero, ideales por faltas, funciones por sueños, o como pidió el sabio, estar vestido sin ropa, no entrar ni quedarse afuera, llegar ni de día ni de noche, ni a pie ni en coche. Sólo alambres que anuden cuerpos, a la hora del atardecer, en el umbral y a caballo.
Capítulo 3: Interpelando al Oficio de Educar Soñar es un acto político necesario.
Paulo Freire Todo proyecto educativo es un proyecto político
En un trabajo anterior 4 decíamos que apostamos a delinear un proyecto educativo que busca realización, en pos de un sujeto autónomo, crítico, activo, solidario, cooperativo. Capaz de coadyuvar en la construcción de una sociedad que busca realizar su proyecto de creación política, de creación cultural, de transformación social. La instauración de mecanismos participativos permite deconstruir los modelos autoritarios internalizados y afianzados en hábitos y prácticas incuestionadas, a la vez que facilita el establecimiento de lazos cohesivos y constitutivos de una nueva identidad, construida sobre procesos identitarios y vínculos sociales democráticos. Se construye así una posibilidad para la aparición de lo público. Donde lo público no puede ser corrido de lo político. Porque lo político sólo puede entenderse como esa abertura que se produce cuando los que no tienen parte, tienen la posibilidad de tomar parte. La participación es la estrategia política y administrativa para la promoción de una forma cualitativa de vida humana. Las necesidades y expectativas de participación no se dan de una vez y para siempre, ni están dadas a priori. Se construyen en la dinámica institucional, y están ligadas a las posibilidades de constitución de vínculos de cohesión entre los miembros de la institución. Los sujetos se comprometen políticamente con la institución de la que forman parte, participan. La participación descansa sobre un nudo psicosocial más primitivo, la identificación. Esta debe pensarse asociada al proceso de socialización, y el contexto en que ésta se produce condiciona sus cualidades (B ERGER y LUCKMAN, 1968). Así, por ejemplo, la socialización de las jóvenes generaciones en situaciones de disgregación del tejido social con vigencia de vínculos sociales autoritarios, obstruye la cohesión necesaria para la configuración de una identidad común, solidaria y facilitadora de la participación. La democracia no se reduce a un conocimiento formal o teórico, sino que es tal cuando se pone en funcionamiento dentro de un ambiente y una concepción formativa más amplios. Desde el punto de vista pedagógico y de la organización escolar, supone la democratización de la escuela, sus métodos, organización, pautas y criterios , esto es, la puesta en acto de las capacidades creadoras del sujeto y el libre juego de los grupos. Hablamos aquí del principio general de la educación fundado en el desarrollo de la inteligencia crítica. Una concepción general semejante de la educación es, por tanto, el principio de una educación democrática, para la democracia y en democracia. Una educación democrática requiere de una escuela que también lo sea, que abra espacios de participación y debate de intervención política, donde la palabra circule construyendo significados para la propia imagen y la de los otros como semejantes y diferenciados, y se instituya entonces como educación pública. Los argumentos posmodernos suelen llevarnos a un callejón sin salida, a un sin sentido para la escuela, y carencia de horizontes. La modernidad puede haber errado los modos, pero no los objetivos. El proyecto sigue en pie, como no realizado nunca totalmente. Tal vez nunca se logre la realización plena, tal vez no sea esto lo que haya que esperar. Porque podría suceder que alguien estuviera tentado en ver aquí el cumplimento de un sueño totalizador, esa ilusión de un conocimiento que se transmite y se aprende, que 4
Cfr. BIXIO, 2006:47.
perdura en el tiempo, que, como un trasvasamiento, pasa de una generación a otra y la (con)forma. De todos modos, como sea que la imaginemos (dado que no podemos decir cuál será la nueva escuela, cuáles serán los nuevos valores, los nuevos modos culturales y de socialización, ni podemos tampoco crearlos en su lugar), lo que no podemos desechar, lo que no podemos abandonar es el proyecto político, la propuesta de un orden cultural diferente, el horizonte de valores comprometidos con la vida y seguirle apostando a sondear los anhelos. La educación, entonces, tiene que ver con lo político. Lo político es hacer nacer la sociedad, que no es una comunidad. En una comunidad vivimos juntos porque compartimos el mismo pasado, los mismos gustos, las mismas elecciones; puede haber una comunidad de pescadores, o una comunidad de gente a la que le gusta el rap. Una sociedad es un conjunto de comunidades que acepta que existen leyes que trascienden su pertenencia comunitaria. A tal título la escuela es una comunidad, es una sociedad que enseña que más allá de las comunidades existen reglas societales que les permiten coexistir a las comunidades, que le permite a cada uno hacer sus elecciones, tener sus gustos, sus deseos pero que también permite vivir juntos y darse un marco común. La sociedad impone Educamos para el bien común, para la polis griega y ahí la educación es a lo político (MEIRIEU, “Educar en la incertidumbre”.
http://www.me.gov.ar/monitor/nro9/entrevista.htm). Es en la escuela donde niños y jóvenes se encuentran con un mundo adulto que los interpela, en ese encuentro se dan cita las ciencias, las artes y la historia. La escuela es una institución a la que adjetivamos como educativa, porque lo que allí acontece no tiene sólo que ver con la enseñanza, con el traspaso de saberes. No se trata de un mero proceso de ida y vuelta de informaciones. Las nuevas tecnologías han mostrado ser mucho más eficaces en esto de informar. Lo que allí acontece es mucho más que del orden de la emisión-recepción de información. Allí acontecen los sujetos, entre los vericuetos de miradas, palabras y roces, en la construcción de un espacio colectivo se gesta el acceso a la cultura, se educa. Pocos espacios colectivos nos quedan. Perdimos las veredas, las plazas, las sobremesas, las fiestas familiares. Se nos llenó la vida de nolugares. La escuela es todavía “un lugar posible” donde los sujetos acontezcan. Esa es hoy su función social más genuina (Cfr. B IXIO, 2006). Los contenidos, una buena excusa
Hablar sobre el oficio del docente es, antes que nada, reconocer que se requiere de un fuerte posicionamiento en la relación vincular con otros como mediador del conocimiento, la ciencia, el arte, la tecnología, la cultura. Es habilitar experiencias culturales que nos pongan en un espacio de esperanza crítica, entre lo posible y lo deseable, construyendo focos puntuales de optimismo localizado en las redes de poder tejidas por las instituciones y atravesadas por la interpelación del mercado.
Si, como dice Jacotot 5, se puede enseñar lo que no se sabe, es porque el problema de la educación no es solamente de contenidos, en el sentido de qué se “enseña” sino de transmisión de experiencias culturales. Los contenidos son, parafraseando a Cullen, la excusa para socializar 6. Es claro que si no mediara dicha “excusa” no estaríamos hablando de una escuela. Pero también es claro que no es a punta de oratorias explicativas que podrán ser aprendidos. Desde una perspectiva crítica y democrática del curriculum, jamás debemos permitirnos, dice Freire, caer en la tentación ingenua de creer que son mágicos. Decimos que se trata de un proceso de transmisión, dado que estamos convencidos de que l@s maestr@s son mediadores en el proceso educativo y, como tales, su labor es propiciar experiencias que le permitan a sus alumn@s apropiarse creativamente de los saberes construidos por la humanidad. El aula es lugar de transmisión. Donde una generación le lega a otra sus preguntas y los retazos de respuestas. Es un lugar de memoria, de recuperación y re-visión. La transmisión enlaza una generación con otra, transmitiendo pautas, saberes y valores. Es memoria que reconstruye y memoria que reproduce críticamente. En nuestras prácticas, ¿hay lugar para el encuentro de subjetividades? ¿Hay lugar para establecer un espacio transicional entre el deseo y la cultura? ¿Hay lugar para la intersubjetividad? Nuestras prácticas, ¿sostienen y construyen lazo social? (BIXIO, 2006).
Proponemos pensar el oficio de educar adentrándonos en algunos misterios, como piratas, con las ansias de descubrir, inquietándonos por hacer de nuestro oficio “una aventura intelectual”. De esta manera, nos corremos del lugar de saber que obtura al otro la posibilidad de reconocerse como pensante. Pensar el enseñar y el aprender como una aventura es también corrernos del lugar de quien “explica”. Porque, señala Verónica Gago, “para explicar tiene que mediar la ficción de la incapacidad del otro para aprender por sus propios medios: El pequeño explicado empleará su inteligencia en ese trabajo de duelo: comprender, es decir, comprender que no comprende si no se le explica . La ficción explicadora es atontadora, anuncia Rancière-Jacotot. Divide el mundo en explicadores y explicados. Pero sabemos que la explicación no es solamente el arma atontadora de los pedagogos sino el vínculo mismo del orden social. Quien dice orden dice distribución de rangos. La puesta en rangos supone explicación, ficción distribuidora y justificadora de una desigualdad que no tiene otra razón que su ser .
Se trata, por tanto, de poner en discusión el modelo pedagógico má s “naturalizado”: la explicación. Y proponemos en su lugar los proyectos de investigación definidos como “aventura intelectual” y como “experiencia cultural”. En un interesante comentario que realiza Inés Dussel sobre el libro de Rancière , señala: “Ya desde sus primeras páginas, El maestro ignorante provoca incomodidad a Artillero del ejército, secretario del Ministerio de Guerra, director de la Escuela Politécnica y profesor universitario, Joseph Jacotot (1770-1840) fue un revolucionario francés, conocido como “el maestro ignorante” a partir del libro de Rancière (Cfr. R ANCIERE, 2003). 6 Carlos Cullen dice que educar es socializar mediante conocimientos legitimados públicamente (Cfr. CULLEN, 1997). 5
cualquiera formado en la tradición pedagógica y comprometido con alguna forma de transmisión de saberes, más o menos escolar o académica. El ensayo (o más bien fábula, como la llama su traductora al inglés, Kristin Ross) que el filósofo Jacques Rancière escribió sobre la aventura educativa de Joseph Jacotot a principios del siglo XIX, cuestiona todos los presupuestos sobre los que se basa la razón pedagógica moderna. Jacotot dice, para horror de los pedagogos: no hace falta saber para enseñar ” ( Educ. Soc., Campinas, Vol. 24, n. 82, p. 213-219, abril 2003. http://www.cedes.unicamp.br). Este modo de pensar el oficio de educar se sostiene en una pedagogía que hunde sus raíces en la pedagogía de la esperanza de Freire y en las enseñanzas de la escuela activa. A su vez toma como propios los argumentos de la psicología genética y la psicología socio-histórica. Por todo ello, se hermana con las corrientes críticas del pensamiento pedagógico. Es una pedagogía emancipadora, provocadora y creadora. Requiere de la valentía para resignificar nuestras prácticas y del esfuerzo para recuperar el sentido del enseñar y el aprender. Requiere de cierta cuota de locura para recuperar la risa y el asombro y de un cierto ánimo de aventura para atreverse a pensar con otros, otro tanto de travesura para dejarse fascinar por lo desconocido. Es una pedagogía que nos invita a estremecernos ante el dolor, a aliarnos con la audacia y, sobre todo, a actuar de manera atrevida anteponiendo la indisciplina del pensamiento y la razón a las ataduras a las que nos condena la cordura. Resignificar nuestras prácticas, reinventarlas, darle corazón y sangre a nuestro oficio, equivale a trabajar con certezas imperfectas, abiertas, sostenidas en la inconformidad y la resistencia. Tal vez sólo se trate de apelar a certezas a las que podríamos llamar: saludablemente indisciplinadas. Nuestro oficio no es “ingenuo”, aunque algun@s maestr@s puedan serlo. Nuestro oficio es un arte, y como tal produce obras únicas e irrepetibles. A la vez es, necesaria e indiscutiblemente, un proyecto político. Educar no es nunca sin consecuencias. Al educar subjetivamos, socializamos, transformamos a los sujetos, porque los interpelamos. La interpelación reclama e interroga, requiere al otro en algún lugar y lo invita, indaga sin cuestionar y convoca desde el propio deseo a que el deseo del otro se despliegue. La interpelación, al igual que la transmisión, genera un plus que no puede encorsetarse en objetivos ni en temas o ejes o unidades didácticas. Nuestro oficio no es una técnica más o menos sofisticada, es artesanía en el más pleno sentido del término. Estamos implicados deliberada o impensadamente con nuestro oficio. Si lo hacemos de manera impensada, somos responsables por lo que no hemos reflexionado, si lo hacemos deliberadamente, somos responsables por el compromiso que hemos asumido. En cualquier caso se trata de una decisión que nos compromete. La implicación es siempre participación activa en algún asunto y, por tanto, es consecuencia de los actos por la relación que hay entre los efectos que produce y las causas que lo produjeron. La implicación nos reclama en el lugar de la interrogación: ¿Advertimos que en nuestro oficio se juegan los deseos? ¿Advertimos que nuestros estudiantes son sujetos singulares con los cuales nos encontramos/desencontramos a diario? ¿Advertimos que educar es construir caminos alternativos por donde el deseo circule y se haga cultura? El aula, la escuela es lugar de transmisión. Donde una generación le lega a otra sus preguntas y los retazos de respuestas. (…) La transmisión enlaza una generación con otra, transmitiendo pautas, saberes, valores que se pasan de boca en
boca. Es memoria que reconstruye y memoria que reproduce críticamente (BIXIO, 2006).
Entonces, tal vez, ese hacer docencia tenga el sentido de un estar allí, en el aula, en ese lugar, porque es en ese espacio en el que estamos aprendiendo a estar. Un estar que no es el del espectador frente a una pantalla ni el del actor detrás de la cámara. Un estar que no se justifica porque allí reinventamos nuevas y viejas escenas. Nuevas generaciones de maestr@s que deambulan entre la innovación y la conservación, nostalgiosas del pasado y encandiladas por las nuevas moda s… La posición docente que llamamos de “resistencia” da cuenta de un modo de abroquelarse en representaciones que han perdido capacidad de nombrar las alteradas condiciones actuales de enunciación del alumno o del docente (DUSCHATZKY y COREA.
2002). En el aula transcurre la historia, de los pueblos, de las ciencias, de las artes. Enseñar y aprender es reeditar los contextos de producción de esas historias. Trasladar escenas y rehacerlas. Discutir las teorías e inventar razones y móviles para cada descubrimiento, para cada invento, para cada idea, para cada hecho. El oficio de educar se podría sintetizar en una frase: consiste en ser capaz de trasmitir cierta parte de la cultura considerada valiosa en determinado momento histórico. Transmitirla incluso o a pesar de los destinatarios, esto es, transmitirla incluso a quienes no estén dispuestos a recibirla. Para ello apela a una serie de recursos que no se reducen a técnicas o ingenierías, ni a mecanismos automáticos ni a ejercicios ritualizados, sino más bien a estrategias de transmisión que le permitan diseñar un clima razonablemente lúdico de trabajo. Recuperar el sentido lúdico del enseñar y el aprender, recuperar la risa y el asombro, la invitación a pensar de a varios, con otros, la fascinación por lo desconocido, el dolor y la bronca, la audacia y el atrevimiento, la indisciplina del pensamiento y la razón, en lugar de seguir escudándonos en nuestras pobres certezas y descascaradas verdades que, si bien nos dan cierto marco de seguridad y tranquilidad para nuestro trabajo, también nos oprimen y esclerosan nuestras prácticas (BIXIO, 2006).
(CINCO) V (5): Papelera de reciclaje
La pasión de saber, la pasión de enseñar, la ilusión de un diálogo que pueda darse y continuarse sin traspiés, sin malentendidos… Vanas ilusiones, supuestos sueños que entorpecen nuestro arte y nos dejan sin objeto para el encuentro más humano para el encuentro más bello, para encontrarnos en los desacuerdos, para reconocernos en los resquicios, para hacernos más humanos.
Capítulo 4: De Piratas y Peritos Mi esperanza es necesaria, pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada.
Paulo Freire E l oficio de educar se puede asumir como pirata o como perito Perito
Le llamamos “perito” a quien tiene experiencia y práctica en alguna cosa. Además el perito es un especialista que sigue determinada metodología en su carácter de experto, con objeto de aclarar científicamente la situación de los puntos específicos que son sometidos a su consideración. Por tales razones, perito es sinónimo de sabio o experto, versado en alguna ciencia, disciplina, arte u oficio, cuya habilidad para observar, analizar y estudiar inductiva y deductivamente cosas, instrumentos, acontecimientos o personas se fundamenta teórica y prácticamente en una formación académica especial y profesional, así como en múltiples investigaciones de campo y de laboratorio de manera práctica, es decir, aúna la teoría profesional, con la practica especializada. Pirata
La primera idea que se asocia a la de “pirata” es la de un ladrón, atracador, forajido del mar, con sus matices de filibustero, corsario o bucanero. Esta palabra se ve, a su vez, envuelta en un halo de aventuras y tesoros. Sin embargo, si vamos al origen del nombre, veremos que “pirata” es aquel que hace intentos, que corre riesgos, que se lanza a la aventura. La voz pirata viene del griego πειρατης ( peirates), que a su vez viene del verbo πειραω ( peiraoo), que significa “esforzarse”, “tratar de”, “intentar la fortuna en las aventuras”. Es en este sentido que invitamos a los docentes a jugar este oficio como piratas. Retomando las hipótesis iniciales…
Teniendo en cuenta la primera hipótesis que enunciáramos en la introducción de este trabajo, trataremos de construir sentidos para este concepto que se ha tornado opaco. En relación a la segunda hipótesis, intentaremos construir una categoría que nos permita posicionarnos de manera saludable ante lo nuevos escenarios. Y trataremos de avanzar en la comprensión de la tercera hipótesis. Primera hipótesis de trabajo: Este oficio se ha tornado opaco, por lo tanto, proponemos aportar significaciones que aporten sentidos al oficio de educar. Construyendo sentidos
Hay una interesante relación entre los términos pirata y perito. Pirata proviene de la raíz indoeuropea de perito. Así es como pirata y perito se juntan en algún lugar de la
historia, de la lengua, y desde allí podemos aventurarnos a imbricarlos en una nueva acepción que dé cuenta del oficio de educar: Diremos entonces que el oficio de educar tiene tanto de perito como de pirata, ya que se requiere pericia para intentar la fortuna en las aventuras cotidianas de educar. Esto es, ser hábil y experimentado, observar determinada metodología, utilizando determinadas técnicas y estrategias, con fundamentos teóricos y prácticos, actuando como un aventurero y transgrediendo lo establecido. Segunda hipótesis de trabajo: El modo como el docente se posiciona frente a las nuevas condiciones históricas, materiales y subjetivas, orienta los modos como conceptualiza y ejerce el oficio de educar. Imaginando nuevas categorías
Por lo tanto proponemos construir una categoría que nos permita imaginar un posicionamiento saludable ante los nuevos escenarios complejos. Un posicionamiento que no sea “aceptación resignada”, “negación abnegada” ni “voluntarismo ingenuo”. Tomaremos el “entusiasmo crítico” como alternativa e imaginaremos el oficio de educar desde esta categoría. Decíamos que el entusiasmo crítico se vincula al optimismo localizado, la esperanza crítica y la ilusión. Desde esta categoría, el oficio de educar trabaja sobre puntos focales que son posibles. Se posiciona frente al conocimiento como un “pirata” que sale a buscar tesoros escondidos. Donald Schön sostiene que el maestro debe convertirse en un práctico reflexivo. En este sentido, también ha de ser “perito”. Hay dos modos de entender la conciencia crítica, según nos señala Freire: como resultado de determinadas transformaciones sociales, culturales, políticas, o como motor de dichas transformaciones. Consideramos que el profesional de la educación trabaja con los sujetos con el objetivo de producir transformaciones a partir de posicionarse como sujeto crítico y, a su vez, alentar a los estudiantes a que así lo hagan también ellos. Se trata de poner en juego el “esfuerzo crítico a través del cual hombres y mujeres van asumiéndose como seres curiosos, indagadores, como sujetos en proceso permanente de búsqueda, de descubrimiento de la raison d´étre7 de las cosas y de los hechos” ( FREIRE, 1993:101). Hay un trabajo político- pedagógico para hacer que “ayude a superar el miedo”, que permita, a partir de un esfuerzo crítico, cambiar la posición subjetiva y ubicarse desde el entusiasmo crítico para crear disponibilidades posibles para cambiar, transformar, atreverse a inventar otra vez la escuela, otra vez el mundo y sus instituciones. Tercera hipótesis de trabajo: El habitus ha perdido su capacidad para generar ideas, actitudes, acciones que puedan compartirse desde algún “sentido común”. El malestar como síntoma del habitus o “la dificultad de estar”
El docente como pirata y como perito nos remite a los dos grandes problemas, la complejidad de la “aventura de educar” y el “malestar” ligado a dicha co mplejidad pensada como profesionalización del rol. 7
En francés en el original (la razón de ser de las cosas).
El malestar que suele rodear al rol docente es efecto de la destitución simbólica de la escuela y de la caída del poder instituyente de la escuela, las que van acompañadas de una significativa disminución del salario y un fuerte cuestionamiento acerca de las posibilidades de actuar como un perito que tiene este pirata. Y de las posibilidades de darse el gusto de ser pirata que tiene este perito. Las instituciones educativas han perdido la hegemonía de la transmisión de saberes y de conocimientos, debido a la inclusión masiva de otros agentes asistemáticos de la educación como son los medios de comunicación y los consumos culturales. Estos medios transmiten códigos culturales y valores que entran muchas veces en conflicto con los valores de l@s docentes, quienes eran la única fuente de transmisión de saberes y de información y ahora deben competir con estos nuevos canales de socialización. El docente realiza, de manera simultánea, una gran cantidad de actividades que son tanto pedagógicas como administrativas, y a su vez se enfrenta a diario a un grupo más o menos numeroso de singularidades que debe atender. Cada uno de sus estudiantes remite a un grupo familiar que se enlaza, a su vez, con el mismo oficio de educar. El docente queda así expuesto a dar cuenta de sus acciones ante aproximadamente 30 grupos familiares, 30 singularidades, su grupo de colegas y un equipo directivo y de supervisión. Todas estas actividades implican jerarquías diferentes y niveles de compromiso y responsabilidad también diferentes. Se encuentra exigido para cumplirlas y hacerlo bien, aunque no siempre cuenta con los recursos y medios adecuados para hacerlo. Raras veces la institución aporta dispositivos que ayuden al docente en estas múltiples tareas. Por otra parte, la transformación de la familia hace que hoy no logre cumplir de manera satisfactoria con sus funciones socializadoras y delegue en la escuela gran parte de estas tareas, ya sea como delegación incondicional o como pedido de ayuda, en ambos casos es el docente quien asume esta tarea. Hay otras condiciones que se agregan a este malestar:
Malas condiciones laborales Bajos salarios, comparados con los ingresos de otras profesiones y con las necesidades reales. Necesidad de tener varios puestos para sobrevivir. El cambio de los roles tradicionales asignados a la familia y el desplazamiento de muchas obligaciones a la escuela y, por ende, al docente, y la desvalorización que en esta interacción hacen los padres de los profesores y maestros. La violencia que se crea en un sistema que obliga a la permanencia del alumno en el mismo. La desvalorización de la que son objeto l@s docentes por parte de las autoridades ministeriales o gubernamentales. El intenso compromiso emocional que implica la actividad docente La problemática se instaura en las instituciones educativas en el momento en que se debe definir cuál es su actual rol, qué valores debe transmitir el docente y cuáles cuestionar y criticar. (… ) Hasta hace unos años la escuela coincidía con la sociedad y con las demás instituciones que participaban en la socialización de los niños y jóvenes en los valores fundamentales y en los modelos que
debían transmitir, lo cual producía una socialización ampliamente convergente (Cfr. MERAZZI, 1983).
Otros medios e instituciones van tomando también para sí la calidad de “educativos”: el caso de instituciones de educación no formal, la Red Internet y la televisión. Estamos asistiendo a una nueva transición que consiste en el progresivo dominio de la computadora y de las redes informáticas, configurándose así un nuevo lugar desde donde se construye la cultura: el ciberespacio. La nueva cultura de la sociedad global es hoy la cibercultura, asentada sobre los cambios introducidos por la posmodernidad. Finalmente, el Estado, guardián supuesto de la educación formal, ha dado un paso atrás. La educación pública estatal y gratuita ha comenzado a entrelazarse para subsistir a otras instituciones comunitarias educativas no formales y empresariales. Cullen afirma que la escuela está atravesando, entre otras, por una crisis de lo público dado que los saberes que circulan en la escuela tienen una universalidad restringida o condicionada, y por lo tanto pierde su significación social. La resignificación social de la escuela pasa entonces por la vigencia de lo público. Es decir que los saberes sean para todos sin restricciones, pero también sin expoliaciones de saberes previos. Porque la realidad no está restringida por arquetipos ideales fijos – esencias – ni tampoco está constreñida por formas a priori de la sensibilidad ni por categorías puras del entendimiento, que deciden, a priori, la subjetividad posible (CULLEN, 1997).
(SEIS) VI (6): Papelera de reciclaje
Me sorprendió Kundera, en La Inmortalidad , afirmando que, en la época de la imagen, la escritura sólo podrá mantenerse en la medida en que no pueda ser contada. Escribir un texto que, en lugar de estar construido desde la narración lo haga desde la lectura. Que no haya un autor que lo narre sino un lector que lo interprete. Leer como un desafío; arriesgarnos a inventar sentidos, paradoja entre el arte y lo científico, desde el oscuro decir de la metáfora hacia la clara intencional del autor espacios posibles/imposibles para lectores interpretantes, para lecturas riesgosas, contingentes, azarosas. Lecturas que ya no puedan ser contadas, solamente leídas. “Al cabo de un rato Avenarius rompió el silencio: – ¿Sobre qué estás escribiendo ahora? – Es algo que no se puede contar. – Qué pena. –De pena nada. Es una ventaja.”
Capítulo 5: Con Fuerza de Ley En el fondo, lo que quiero decir es que el educando se torna realmente educando cuando y en la medida en que conoce o va conociendo los contenidos, los objetos cognoscibles, y no en la medida en que el educador va depositando en él la descripción de los objetos o de los contenidos.
Paulo Freire Hay fuerza de ley (Cfr. D ERRIDA, 1997) en el mandato de la cultura y de la escuela. La escuela se organiza alrededor de los contenidos escolares como representativos de la cultura, e invita al alumn@ a compartirla. Invita es solo un modo de decir, hay fuerza de ley en esa invitación, como en todo proceso de culturalización o socialización. Porque el derecho es siempre una fuerza autorizada, una fuerza que se justifica o que está justificada al aplicarse, incluso si esta justificación puede ser juzgada desde otro lugar como injusta o injustificable. No hay derecho sin fue rza (…) sea ésta directa o no, física o simbólica, exterior o interior, brutal o sutilmente discursiva, coercitiva o regulativa. La justicia sin la fuerza es impotente, y si es impotente no es justicia, y la fuerza sin justicia es tiránica. ¿Cómo conciliar entonces ambos conceptos? Si no logramos que lo justo sea fuerte, debemos hacer entonces que lo fuerte sea justo, entendiendo además que la decisión entre lo justo y lo injusto no está jamás asegurada por una regla (Cfr. DERRIDÀ, 1997). El problema es también, y ahora lo advertimos, cómo conciliar tal fuerza de ley, perdida la autoridad que pudo haberla sostenido, con el desafío político de una cultura democrática por y para sujetos críticos. Una fuerza de ley que parece pretender cambiar ahora a una autor idad pragmática de mercado, naturalizada en el “así son ahora las cosas, éste es el nuevo mundo en el que vivimos”, obviando una historia que tiene diseñados bordes y marcas. Y una historia también en la que se imaginaron y diseñaron otros bordes y otras marcas. La escuela es la institución en la que cientos de miles de niñ@s y jóvenes se reúnen diariamente en los mismos horarios. Este hecho, aparentemente banal, de supuesta mera coincidencia, define el estatuto más premonitorio de la escuela: la escuela es el lugar donde se “está”. Virar el eje del “ser” al “estar”, del “deber ser” al “saber estar” . El lugar donde, como el zorro al Principito, nos esperamos; el lugar donde las cosas del mundo, como el color amarillo del trigo, nos remiten a otras cosas que dejaron su huella en el cerebro y en el corazón (sólo por asignarle un topo, a nivel de la palabra, a la utopía); el lugar donde nos domesticamos, porque es refugio cotidiano, y a la vez que nos encultura nos aliena, a la vez que nos promete, nos prohíbe. Con fuerza de ley
En el marco de la pedagogía tradicional y de los enfoques teóricos y epistemológicos que sustancializan el objeto de conocimiento y restringen el aprendizaje a simples apropiaciones de las “cosas”, se presentan – al menos – tres tipos de problemas para pensar la enseñanza y el aprendizaje globalizado y contextualizado : que los contenidos que se reproducen en las clases no siempre tienen sentido para l@s alumn@s, que – aunque sean memorizados – no siempre resuelven los problemas que l@s alumn@s
enfrentan en su vida cotidiana y que muchos de los contenidos que l@s alumn@s aprenden en la escuela no tienen relación significativa con la vida real. La enseñanza ha quedado atrapada entre el modelo “normativo” centrado en el contenido, en el que no hay intencionalidad pedagógica asociada a la construcción del
conocimiento sino todo lo contrario, y el modelo “incitativo” centrado en el alumno, pero que secundariza la estructura del saber. Los nuevos tiempos y los nuevos contextos sociales y culturales requieren nuevas perspectivas y desafíos de la enseñanza, requieren un modelo centrado en la construcción de conocimientos con el máximo de significatividad posible y en la contextualización y globalización del mismo. Hay que reconceptualizar y revalorizar el contexto socio-cultural y el medio ambiente y su relación con el aprendizaje y el conocimiento. En este sentido, la construcción de aprendizajes genuinos en la escuela depende, fundamentalmente, del grado de inserción que logran tener los contenidos escolares en el ámbito de significados que proporciona el medio ambiente y el contexto cultural y social del estudiante y su comunidad. En la búsqueda por producir aprendizajes genuinos y valorando como legítimas las experiencias culturales y sociales de las comunidades, es preciso considerar a la cultura y a la comunidad local como punto de partida y como el entorno significativo de todo aprendizaje. Los procesos de enseñanza y aprendizaje tienen que estar fuertemente comprometidos con el contexto en el que se realizan las acciones cotidianas de la comunidad y con los parámetros socio-culturales de ella. Los saberes no son contenidos abstractos e independientes de situaciones en las cuales l@s alumn@s actúan sino que se tiende a trabajar a partir de situaciones reales. Los saberes son construcciones que los estudiantes realizan a partir de sus propios modos de percibir la información que reciben en las situaciones donde viven y actúan, a la vez que, en el mismo proceso, transforman parcialmente los saberes de su propia comunidad. Por ello la propuesta de partir de problematizaciones de las situaciones “reales”, lo cual se torna imprescindible para lograr que los aprendizajes tengan sentido y significado propio en l@s alumn@s y conlleva, a su vez, la necesidad de otorgarle significado educativo a todas las situaciones, eventos y sucesos de la comunidad. De este modo, la tarea del docente se desplaza de la pedagogía tradicional (instructiva) y se reubica en el marco de la ayuda pedagógica que posibilita tender un marco de coherencia entre las experiencias socio-culturales de l@s alumn@s, sus propios deseos e intereses de aprender y el significado educativo de dichos saberes. La idea fundamental es pasar de una pedagogía instructiva, centrada en la transmisión de información, a una pedagogía de la ayuda (pedagógica) que facilite al docente un compromiso activo con los aprendizajes y el progreso de l@s alumn@s, que le permita al docente estar atento al menor indicio que pueda ayudarle a l@s alumn@s a avanzar en sus aprendizajes y que les abra posibilidades de trabajar sobre la base de las diferencias en sus disposiciones de aprendizaje y las peculiaridades culturales que se expresan en las clases. Se trata de un modelo de construcción conjunta con roles específicos y diferenciados. Un proceso orientado a compartir universos de significados que se van ampliando y complejizando y en el cual el docente procura que los aprendizajes de l@s alumn@s alcancen la mayor significatividad posible. El alumno no aprende solo y la ayuda pedagógica es nuclear para que estos participen activa y creativamente en su cultura. El deseo de educar
Uno de los problemas que rondan los escenarios educativos está ligado al deseo de aprender. Sin embargo, este está íntimamente ligado también al deseo de enseñar. En nuestras escuelas, nuestras instituciones, vivimos a diario momentos de alegría y momentos de desgano. Hay días que desearíamos desaparecer de las aulas y aparecer en cualquier otro lugar del mundo. Por suerte, la mayoría de las veces decimos con certeza que si tuviéramos que volver a elegir una profesión no dudaríamos en elegir ser docentes. Y ese deseo, esa alegría y entusiasmo que ponemos en nuestra labor son los que nos permiten sostener los procesos educativos en condiciones tan complejas y difíciles. Como decía Espinoza, se trata de encontrarle un lugar a las pasiones cerquita de la razón, del entendimiento y no imaginarlos como opuestos o enemigos íntimos. La filosofía de Espinoza es una filosofía de la acción. El esfuerzo ético consiste en transformar las pasiones tristes en pasiones alegres y éstas en acciones. Y eso es hacer docencia hoy. Transformar los obstáculos en desafíos y éstos en actos cuyo objetivo es ayudarles a nuestros estudiantes a imaginar mundos posibles, construir proyectos y asumirse como sujetos éticos, esperanzados y libres. Freire nos enseñó que la transformación de las escuelas pasa por vencer las injusticias sociales y económicas, producidas por un sistema injusto, nos ha dejado una enseñanza que debemos ser capaces de recordar y reproducir en cada una de nuestras instituciones, en cada una de las prácticas educativas: la educación es lucha y esperanza. Lucha para sostener los espacios educativos como auténticas experiencias culturales, lucha por los derechos de nuestros niños por aprender y por los derechos nuestros de enseñar y trabajar en condiciones dignas. Lucha por mejorar la calidad de la educación y para contar con permanentes espacios de actualización y debate crítico. Esperanza de saber que es posible, que queremos hacerlo, que no estamos con los brazos caídos esperando milagros, sino arremangados y trabajando duro para que la escuela argentina, para que nuestros niños y jóvenes tengan un país mejor, un país en el que democráticamente se pueda construir a diario la utopía que sostiene nuestra esperanza en la educación. Una nueva legislación no va a cambiar la educación. Y, a su vez, la escuela, la educación, no va a cambiar el mundo. Ya sabemos que ese optimismo ingenuo nos llevó a darnos más de una vez con la nariz contra las puertas cerradas de las políticas educativas, del mercado o de los intereses egoístas de quienes manejan las alternativas políticas y económicas. Sin embargo, este mundo de hoy no es homogéneo. Junto a la guerra hay movimientos que discuten estos modos de resolución de los conflictos, que reniegan de la violencia y procuran llevar paliativos a los más desahuciados. No hay un mundo, hay mundos reales y mundos posibles. Dice Winnicott que la ilusión nos permite rescatar la uto pía de que “es posible”. El estado de ilusión permite crearconcebir el mundo. Y dice Galeano que no somos lo que somos sino lo que hacemos para cambiar lo que somos. Ulloa nos aporta otro concepto, que es primo de la ilusión: la ternura. Señala que Freud define a la ternura como la coartación del fin último pulsional y que depende de un tercero. Y agrega: “Si pensamos paradigmáticamente como agente de la ternura a la madre, también depende que la función paterna, sea ejercida concretamente por el padre, o por los demás contertulios de la ternura, por la sociedad. Cuando no hay coartación de este fin último, se recrean las condiciones de la encerrona trágica, también falta” (Ulloa, 2009).
La ternura es el primer elemento que hace del sujeto, sujeto social, porque es un dispositivo social. Esta coartación crea, en cierta forma, una precaria condición de sublimación en la madre, no en el niño y esta sublimación se traduce en dos cosas: en la empatía, donde la madre sabe por qué llora el niño y garantiza el suministro y en el miramiento, palabra que yo he tomado del castellano antiguo. Miramiento es mirar con interés amoroso a aquel que habiendo salido de las entrañas es sujeto ajeno. Si la empatía garantiza el suministro, el miramiento garantiza la gradual autonomía del sujeto (ULLOA, 2009).
(SIETE) VII (7): Papelera de reciclaje
Producir un texto, para ser leído, que no pueda ser fragmentado, parcializado, porque la fragmentación lo constituya, una fragmentación que no pierda coherencia, sino por el contrario, que agregue sentidos. Sentidos de lectura, no de narración. De todos modos, la intención no es más que un desafío. Las historias hablan de otros problemas a resolver, como sucedió con el personaje de Soriano, en Silencio textual, que “fue hasta una papelería de la avenida Santa Fe y se compró cuatro cuadernos bien ordinarios, de industria nacional. Le ofrecieron unos franceses, maravillosos, pero estaba convencido de que su historia no sería digna de semejante envoltorio. Pensó que así como Bioy Casares se refugiaba a trabajar en una estancia, Mujica Láinez en las sierras de Córdoba, Horacio Quiroga en la selva de Misiones y Osvaldo Lamborghini había alquilado un remise para ir a escribir en Mar del Plata, él se encerraría en un hotel de Morón. Suponía que con eso iba a ahuyentar la pereza. Pero, aunque desapareciera la perez a, ¿qué haría con el miedo?” Hay escrituras pegajosas que impiden otra escritura, escritos que dicen todo y nada dejan para inventar que cierran sentidos y perforan sueños. Quiero en cambio ofrecerte a vos, lector, palabras para que escribas tu propio texto. Busco una escritura que se lea y signifique desde un acto de creación, y sin pereza, aunque con miedo podamos empezar desde aquí mismo a reinventar la educación.
