CAPITULO I TRES INTERESES HUMANOS FUNDAMENTALES Toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo.
(FREIRÉ, 1972b)
A menudo se escribe y habla1 del «curriculum» en un sentido idealista, como si se tratase de una «idea (eidos) ! " #er$ecta de curriculum en relaci%n con la cual todos los curricula concretos $ueran imitaciones m&s o menos im#er$ec tas' As, en el ca#tulo inicial de muchas obras ue tratan el tema a#arecen di*ersas de$iniciones de curriculum. +in embar o, el curriculum no es un conce#to, sino una construcci%n cultural' Es decir, no se trata de un conce#to abstracto ue tena aluna e-istencia a#arte de y antecedente a la e- #eriencia humana' Es, en cambio, una $orma de orani.ar un con/unto de #r&cticas educati*as humanas' 0enominar es tas dos $ormas de tomar en consideraci%n el curriculum como en$oues conce#tual y cultural' ara ilustrar la di$erencia entre ambas, em#learemos una analoa con el alo/amiento' El en$oue conce#tual del curriculum corres#onde al de un delineante res#ecto al #royecto de una casa' Al dibu/ar los #lanos es im#ortante reconocer los #ar&metros de acuerdo con los cuales es #osible dise3arla' +i hemos de denominar «casa a una construcci%n cualuiera, tendr& ue cum#lir unos reuisitos mnimos y, *e. hecho indi*iduales' esto, de#endiendo de la situaci%n cliente, habr& ue satis$acer susuna #re$erencias 4as acciones de susdel constructores estar&n uiadas #or un con/unto de #lanos, a#arte del conce#to de casa, im#reso en la conciencia del delineante y de las e-#ectati*as de los clientes, as como de las di*ersas normati*as a las ue deben a/ustarse las casas (c$' la de$inici%n de curriculum como «con/unto interrelacionado de #lanes y e-#e riencias''' de 5AR+6 y +AFF8R0, 19:)'
+in embaro, una #ers#ecti*a cultural del alo/amiento tendra m &s ue *er con las casas en las ue ya *i*en #ersona s, con las ra.ones ue les lle*an a *i*ir en ellas y c%mo debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio' Alunas construcciones a las ue uerran mudarse las #ersonas se r&n edi$icios dise3ados de nue*a #lanta, #or lo ue, al consi derar la cultura del alo/amiento, habr& ue tener en cuenta el conce#to de casa' ero, en eneral, la #ers#ecti*a cultural del alo/amiento contem#la la casa como una #arte de la *ida cultural de los ocu#antes o #ro#ietarios' 0e iual modo, una #ers#ecti*a cultural del curriculum se re$iere a las e-#eriencias de las #ersonas consiuientes a la e-istencia del curriculum, y no a los
di*ersos as#ectos uerecue lo con$iuran' Esta anal oa nos rda tambin ue es muy raro ue #artamos de cero en cuestiones curriculares' anto #ro$eso res como alumnos est&n ya com#rometidos en #r&cticas curriculares' ;uestro inters #rimario recae en ellas y stas in$luir&n en los cambios curriculares'
La palabra griega eidos puede traducirse, grosso modo, como «idea», pero el concepto griego engloba un conjunto de términos ingleses que incluyen los conceptos de plan, pauta, diseño, receta y concepto. * «Eidos es un 'aspecto esencial' que parece ofrecer a su e! dos as pectos esenciales" el de la realidad y el de la apre#ensi$n inteligible, conceptual... de la realidad. %uando se funden estos dos aspectos en uno solo, tenemos la idea del eidos como una esencia que es a la e! un concepto. &s a la e! algo 'real' y algo 'conceptual' objetio o formal(». )efinici$n tomada del Diccionario de a Filosofía de . +errater ora -. ed.(, adrid, lian!a, 1/0,
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bases' 4a analoa del alo/amiento ilumina otro as#ecto im#ortante del modo en ue debemos com#render el currículo: o sea, como construcci%n social' 4os autores ue re$le/an una >#ers#ecti*a conce#tual del curriculum casi siem#re recono cen in$luencias sociales en el dise3o del mismo 2, #ero sue len hacerlo de manera ue suieren ue, aunue hay ue tener en cuenta esas in$luencias, el curriculum es, no obstante, una deducci%n l%ica y no una construcci%n sociol%ica' El curriculum de las escue las de una socie dad const ituye una #arte interante de su cultura' ara com#render el sini$icado de cualuier con/unto de #r&cticas curriculares, han de considerarse tanto en cuantos elementos ue suren a #artir de un con/unto de circunstancias hist%ricas, como en calidad de re $le/o de un determinado medio social' ?omo cualuier analoa, la met&$ora del alo/amiento no #uede lle*arse muy le/os y resultar& eu*oca en la med ida en ue estimula la tendencia a #ensar en el curriculum como si de una «cosa se tratase' 6ablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las #r&cticas educati*as de determinadas instituciones' Esto sini$ica ue tenemos de buscar el currculo no en las estanteras del #ro$esor, sino en las acciones de las #ersonas inmersas en la educaci%n' or tanto, la #reunta@ Bu es e l currículo”, se #arece m&s a@ Bu es el $=tbolCD, ue a@ «Bu es el hidr%enoC' Es decir, #ensar en elcurriculum es #ensar en c%mo act=a e nteract=a un ru#o de #ersonas en ciertas situaciones' ;o es describir y anali.ar un elemento ue e-iste a#arte de la interacci%n humana' ;o lle*ar emos dema siado le/os el /ueo de las analo as, #ero considerar el curriculum como si se tra tase del $=tbol m&s ue del hidr%eno nos #ermite com#render lo ue ueremos decir conocer al hablarlade «construcci social' ara enten! mismo' or der el hidr%eno s%lo necesitamos naturale.a del%n elemento e/em#lo, no #recisamos saber nada acer ca del lobo ue est&n llenando de hidr%eno #ara entender el elemento en s' ero, trat&ndose del $=tbol, tenemos ue conocer un #oco la sociedad en cuyo seno se #ractica #ara saber alo de la natural e.a del /ueo' El hidr%eno es el mismo, est en 4ondres o en +idney, #ero el $=tbol no' Iual ocurre con el curriculum, nin=n currcuium e-iste a priori. !i #retendemos entender el sini$icado de las #r&cticas curri culare s ue des arrollan #er son as #erteneci entes a una sociedad enemos t ue conocer el conte-to social de la escuela' ani.aci%n de la ero no s%lo necesitamos saber alo de la com#osici%n y or sociedad tambin #recisamos conocer las #remisas $undamenta les sobre las ue se construye' El hecho de ue #odamos hablar del curriculum de la Academia de Atenas y del #ro#io de las escuelas so*iticas s%lo indica ue #odemos utili.ar una determinada #alabra en un conte- to adecuado' ;ada hay en la naturale.a del «curriculum» en s ue nos d #ista aluna sobre lo ue #udiera constituir ca da uno de esos curricula. ara hacer alo m&s ue con/eturas aleatorias sobre el curriculum de cualuier instituci%n, n ecesitamos conocer, no la naturale.a del currculum sino m&s bien el conte-to de la instituci%n' Esta a$irmaci%n nos lle*a a la cita ue abre el #resente ca#itulo@ «toda #r&ctica educati*a su#one un conce#to del hom bre y del mundo' 4as #r&cticas educati*as, y el curriculum es un con/unto de ellas, no e-isten a#arte de ciertas creen cias sobre las #ersona s y sobre la $orma en ue inte ract=an y deben hacerlo en el mundo' +i trascendemos los as#ectos su#er$iciales de la #r&ctica educati*a, y lo ue su#onen las #r&cticas de orani.aci%n y de ense3an.a y a#rendi.a/e, hallamos, no leyes naturales uni*ersales, sino creencias y *alores' 4a cuesti%n ue hemos de #lantearnos es@ «Bu clase de creencias sobre las #ersonas y el mundo lle*a n a un ti #o determinado de #r&cticas educati*as, en es#ecial a las ue se
eces, algunos se lamentan de la e2istencia de esta influencia social. 3irst y 4eters '1/56, p7g. 116(, por ejemplo, #ablan despectiamente de estudiantes y profesores «prestos a ser afectados por las motiaciones de la sociedad».
enloban en el trmino «curriculum» La teoría de los intereses cognitivos
4a teora de los «intereses constituti*os del conocimiento, #ro#uesta #or el $il%so$o alem&n GHren 6AER5A+, #ro#orciona un marco #ara dar sentido a las #r&cticas curriculares' +e trata de una teora sobre los intereses humanos $undamentales ue in$luyen en la $orma de «constituir o construir el conocimiento' Incluso esta bre*e e-#licaci%n de las #remisas del #resente traba/o re*ela un «conce#to del hom bre y del mundo subyacente ' ;uestro #unto de *ista no con siste en la consideraci%n de ue el saber e-iste como alo a#arte de las #ersonas, siendo «descubierto #or ellas' 5antenemos, en cambio, ue el conocimiento es alo construido #or las #ersonas en con/unto' homas 5c? AR6J, uno de los traductores de ran #ar te de la obra de 6AER5A+, describe de este modo al autor@ GHren 6AER5A+ es la $iura dominante de la escena in telectual alemana contem#or&nea''' Es di$cil encontrar un &rea de las humanidades o de las ciencias sociales en la ue no se sienta la in$luencia de su #ensamiento' (197, #&' IK) Esta in$luencia comien.a a hacerse notar en el mundo an
lo#arlante, aunue
hasta no hace teorticas mucho susobre im#acto en la teora educati*a humano era mnimo' +us in*estiaciones la naturale.a del conocimiento y sobre las relaciones entre teora y #r&ctica no $ueron escritas en el conte-to de la teora educati*a, ni han surido directamente a #artir de consideraciones #eda%icas' ;o obstante tienen im#orta ntes deri*a cione s hacia la teora de la educaci%n y #arala com#rensi%n de las #r&cticas educati*as' 4as obras m&s im#ortantes en las ue 6AER5A+ e-#lora la teora de los intereses coniti*os son@ "no#led$e and %uman &nterests (1972) y Theory and 'ractice (197:)"' En Tb#ards a ational !ociet y(1971)
#uede contem#larse un an& lisis de la acci%n humana, im#ortante #ara com#render los intereses coniti*os' 4as $echas de #ublicaci%n citadas se re $ieren a las traducciones inlesas la #ublicaci%n alemana de estas obras se reali.% unos cuantos a3os antes ue las tra ducciones al inls' ara com#render #ro#uestas teorticas #ara6AE $undamentar el conocimiento y la acci%n humanos, hace $alta estas asi milar, y, en en #rinci#io, lo ue R5A+ entiende #or «inters seundo luar, en u consiste el inters coniti*o' Intereses n $eneral, el inter*s es el placer +ue asociamos con la eistencia de un ob-eto o accin.
(6AER5A+, 1972, #&' 19)
4o ue 6AER5A+ entiende #or «inters sure de la re construcci%n del an&lisis del inters lle*ado a cabo #or sus antecesores $ilos%$ico sL' arte de la #remisa de ue la es#ecie humana se 8
* &n la 9ibliograf:a p7gs. ;/<=;( incluimos las referencias de las tra ducciones al castellano que e2isten de las obras citadas por >rundy a lo largo del libro, mantenemos dentro del te2to los t:tulos en inglés ya que son los que #a reisado el autor (N. del
E.).
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La reconstrucci$n esuna forma, especialmentealemana, de elabo rar teor:a. ?o supone reinterpretar una teor:a, sino m7s bien
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orien ta b&sicamen te hacia E4 #lacer y lo ue, >sobre todo, nos #ro#orciona #lacer es la creaci%n de las con diciones ue #ermiten ue la es#ecie se re#rodu.ca ode mos su#oner ue la creaci%n de condiciones #ara ue la es#ecie #rolonue su su#er*i*encia im#lica la *isi%n de la #ersona humana como ser sensual, #r%-imo ui.& al «ello $reudiano' ara 6AER5A+ , sin embaro, la creaci%n de estas condiciones se enrai.a y $undamenta en la racionalidad, lo ue su#one ue las $ormas m&s ele*adas y #uras de #lacer han de e-#erimentarse en la racionalidad' or tanto, el inters m&s $undamental de la es#ecie humana es el inters #or la racionalidad' 8tros $il%so$os anteriores, como Fl?6E y MA; , ue consideraron tambin esta cuesti%n de los interese s huma nos $undamentales y concluyeron asimismo ue, sobre todo, los intereses humanos eran racionales, dedu/eron l%icamente la noci%n de inters racional #uro' 6AER5A+ ha obser*ado la e*oluci%n de la es#ecie humana con l $in de autenti$icar la teora de la racionalidad' 0ice ue lo ue se#ara al ser humano de sus ante#asados e*oluti*os es la acci%n de hablar' En ella, la acci%n ue en realidad determina la «humanidad, #ue de discernirse el inters #or la racionalidad:' NEO++ (191) resume la #ostura de 6AER5A+ del siuiente modo@ +er un aente humano''' es #artici#ar, al menos en #otencia, en una comunidad hablante''' #ero nin=n aente #uede ser miembro #otencial de una comunidad hablante si no reconoce #or rela eneral la di$erencia entre enunciados *er daderos y $alsos'
(#&' PQ)
En eneral, los intereses son orientaciones /undamentales de la especie humana y los intereses #uros son orienta ciones $undamentales, racionales' Esto no sini$ica ue los seres humanos tenan una orientaci%n $undamental hacia la racionalidad, sino m&s bien ue el inters $undamental #or #reser*aci%n de la *ida #&' se enrai.a la *ida orani.ada conocimiento (as «la como #or) la acci%n (1972, 211)' Enen#ocas #alabras, inclusomediante alo tan el b&sico como la su#er*i*encia de la es#ecie humana no es cuesti%n de ins tinto ni de conductas aleatorias' +e basa en el conocimiento y en la acci%n humana' la e-istencia de una relaci%n entre la ero 6AER5A+ *a m&s all& de la sim#le #ro#osici%n de orientaci%n $undamental de la es#ecie hacia la #reser*aci%n de la *ida y el conoci miento (o misma orientaci%n en las estructuras de la racionalidad)' A$irma ue la $orma en ue o#era esa *ida de la es#ecie determinar& lo ue se considere conocimiento' Es decir, la ra cionalidad #uede a#licarse de di$erentes modos ue aseu ren la auto#reser*aci%n' 4a $orma de mani$estarse la racionalidad determinar& lo ue un ru#o social #odr& distinuir como conocimiento' As, los intereses $undamentales#or la #reser*aci%n no s%lo tienen im#licaciones coniti*as y #r&c ticas, sino ue constituyen tambin el conocimiento de di$e rentes maneras' 0e este modo, el inters #uro #or la ra.%n se e-#resa en la $orma de tres intereses constituti*os del conocimiento' Estos intereses constituti*os del conocimiento no s%lo re#resentan una orientaci%n de la es#ecie humana hacia el co nocimiento o la racionalidad, sino ue constituyen m&s bien el conocimiento humano mismo' Richard ER;+EI; (1979, #&' 192) e-#lica@ «estos intereses u orientaciones son constitutivos del conocimiento #orue con/i$uran y determinan lo ue se consideran ob/etos y ti#os de conocimiento (la cursi*a es ma)' 4os intereses constituti*os del conocimiento con $iuran lo ue consideramos ue constituye el conocimiento y determinan las cateoras mediante las ue lo orani.amos'
Intereses tcnicos !r"cticos # e$anci!adores tomar las premisas de los te$ricos y desarrollar el argumento como deber:a #aberse reali!ado si el te$rico no #ubiese cometido errores en determinados puntos. -
@eremos m7s adelante que la racionalidad est7 inseparablemente unida a la libertad, en el pensamiento de 3abermas, y tanto la erdad como la libertad est7n impl:citas en el acto de #abla.
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6AER5A+ se3ala tres intereses coniti*os b&sicos@ tc nicos, #r&cticos y emanci#adores' Estos intereses constituyen los tres ti#os de ciencia mediante los ue se enera y orani.a el saber en nuestra sociedad' Estas tres $ormas de saber son la em#rico!analtica, la hist%rico! hermenutica y la crtica'
El uehacer de las ciencias em#rico!analticas incluye un inters conti*o tcnico el de las ciencia s hist%rico!her meneuticas su#one un inters #r&ctico, y el en$oue de las >ciencias criticamente orientadas incluye el inters conit*o emanci#ador' (1972, #&' L)
Es im#ortante recordar ue el solo conocimiento es insu $iciente #ara #reser*ar y re#roducir la es#ecie' El saber y la acci%n /untos constituyen las estructuras *itales de la es#ecie' 6e au una cuesti%n im#ortante, #orue muestraue ni el conocimiento ni la acci%n son autosu$icientes #ara aseurar la #reser*aci%n' Ambos han de interactuar a $a*or del bienestar de la es#ecie' or tanto, aun ue 6AER5A+ haa hinca#i en el #a#el ue estos intereses desem#e3an en la construcci%n del conocimiento, #ueden denomin arse tamb in intereses «constituti*os de la acci%n (1972, #&' 211)' Esto aduiere un relie*e es#ecial cuando consideramos el curriculum como construcci%n social ue $orma #arte de la estruc tura *ital de una sociedad' ?uando tanto el conocimiento como la acci%n interact=an en la #r&ctica educati*a est&n de terminados #or un inters coniti*o #articular' El interés técnico
El inters tcnico, como todos los intereses humanos $undamentales, se basa en la necesidad de sobre*i*ir y re#roducirse la es#ecie, misma ara comolorar auellos as#ectos de la sociedad humanaue ue tiene se consideran de matantoyorella im#ortancia' este ob/eti*o, las #ersonas mues tran una orientaci%n b&sica hacia el control y esti%n del medio' 6AER5A+ denomina a esta orientaci%n inters tcniico (19727#a' 6AER5A+ se3ala la conruencia de este inters con las #ers#ecti*as de acci%n de las ciencias em#rico! analticas Q' l ti#o de saber enerado #or la ciencia em#rico!analtica se 4asa en la e-#eriencia y la obser*aci%n, #ro#iciada a menu do #or la e-#erimentaci%n' 4as teoras asociadas con esta ciencia «com#renden cone-iones hi#ottico!deducti*as de #ro#osiciones, ue #ermiten la deducci%n de hi#%tesis leali$ormes de contenidoem#rico (1972, #&' L)' Esta $orma de saber es conocida como «#ositi*ismo, trmino acu3ado #or ?85E, uno de los #rimeros de$ensores de este modo de #roducci%n y orani.aci%n del saber' 6AER !5A+ describe el an&lisis sem&ntico de ?85E de la #alabra «#ositi*ismo, ue o$rece un contraste conciso entre ob/eti*idad y sub/eti*idad@ «?85E''' utili.a S#ositi*oS #ara re$erirse a lo concreto $rente a lo meramente imainario''' lo ue #uede rati$icar la certe.a en contraste con lo indeciso''' lo e-ac to $rente a lo inde$inido''' lo ue de/a constancia de una *ali de. relati*a en contraste con lo absoluto (1972, #&' 7:)' As, #ara las ciencias em#ri co!analticas, el saber consiste en determinadas teoras sobre el mundo basadas en nuestra >obser*aci%n y e-#eriencia«#ositi*as de ese mundo' ero el saber em# rico com#r ende m&s ue un n=mer o in$inito de obser*aciones o e-#eriencias aisladas' Este saber se estructura en torno a series de hi#%tesis mediante las cua les se con$iere sini$icado a las obser*aciones, teniendo tam bin una ca#acidad #redicti*a' 4a #redicci%n nos #ermite antici#ar c%mo ser& (#robablemente) el ambiente $uturo a #ar tir de nuestra e-#eriencia res#ecto a su $orma actual' Asimis mo, en #otencia, nos #ermite controlar nuestro ambiente sobre la base de ese saber' «El sini$icado de estas #redicciones, dice 6AER5A+, consiste en la #osibilidad de su e-#lotaci%n tcnica' 4os $il%so$os de la ciencia (tanto los de$ensores como los detractores del #ositi*ismo) est&n de acuerdo en el #uesto central ue ocu#a la #redicci%n en la ciencia em#rico! analtica' +in embaro, la a$irmaci%n de ue la #redicci%n si ni$ica control suscita ob/eciones' En tal ;
Ana e2posici$n f7cilmente comprensible de la naturale!a de la cien cia emp:rico
;
a$irmaci%n se da #or su#uesto ue e-iste una relaci%n entre conocimiento y #o der, as como entre cien cia y tcnica' Es decir, ue saber es #oder' ;o obstante, 6AER5A+ hace una a$irmaci%n m&s $uerte toda*a ue la de la #osible relaci%n entre #redic ci%n y control' +e=n 6AER5A+, el inters $undamental ue orien ta la ciencia em#rico!analtica consiste en el control y la #osibilidad de e-#loraci%n tcnica del saber (inters coniti*o tcnico)' Esta *isi% n de la ciencia sini$ ica ue el saber, #ara las ciencias em#rico!analticas, se rie #or el inters humano $undamental #or e-#licar, de manera ue las aclaraciones #ro #orcionen la base #ara el control del medio' 4as e-#licaciones se hallan #or deducci%n (o deri*aci%n l%ica) a #artir de enun ciados hi#otticos, ue #ueden *eri$icarse de $orma em#r i ca a tra*s de la obser*aci%n' El inters tcnico da luar a una determinada $orma de trata de una acci%n instrumental reida #or relas tcnicas basadas en el saber em#ricoD (1971, '#&' 91)' ?omo la ciencia em#rico! analtica se ocu#a de identi$icar las reularidades ue e-isten en el medio, es #osible $ormular re! #resumir ue sta sea la #remisa las #ara la acci%n basadas en estas reularidades' odemos subyacente a ran #arte de la in*estiaci%n educati*a' +i, mediante la obser*aci%n y la e-#erimentaci%n, #odemos descubrir las «leyes ue rien la $orma de a#rendi.a/e de los ni3os, #resumiblemente #odamos estructurar un con/unto de relas ue, de seuirse, #ro mo*er&n el a#rendi.a/e' As, si descubrimos ue el re$or.a miento #ositi*o constituye un $actor reular del a#rendi.a/e de la lectura, #resumiblemente, un con/unto de relas relati*as a la a#licaci%n del re$or.amiento #ositi*o lle*e a los alumnos a a#render a leer' En resumen, el inters tcnico constituyeun inter*s /undamental por el control del ambiente mediante la accin de acuerdo con re$las basada en leyes con /undamento empíri co' En el siuiente ca#tulo e-aminaremos con mayor detalle lo ue #ara elcurriculum su#one este ti#o de intereses' ue el inters coniti*o in$orma el modelo >dise3o ob/eti*os' Teremos Esto sini$ica ue en estos >modtcnico elos, como el de J4ER de (U9:9), est&curricular im#lcito #or el inters #or el control del a#rendi.a/e del alumno, de m odo ue, al $inaldel #roceso de ense3an.a, el #roducto se a/ustar& al eVdos (es decir, las intenciones o ideas) e-#resado en los ob/eti*os oriinales' El interés práctico
&sicamente el inters tcnico se orienta al control, #ero el inters #r&ctico a#unta a la com#rensi%n (1972, #&' L1)' ;o se trata, sin embaro, de una com#rensi%n tcnica' ;o es el ti#o de com#rensi%n ue #ermite $ormular relas #aramani#ular y mane/ar el medio' +e trata, en cambio, de un inters #or com#render el medio de modo ue el su/eto sea ca#a. de interactuar con l' El inters #r&ctico se basa en la necesidad $undamental de la es#ecie humana de *i*ir en el mundo y $ormando #arte de l, y no com#itiendo con el amb iente #ara sobre*i*ir' an #ronto como muy #asamos al &mbito de es$era la com#rensi%n conJ eldio $in «muy de sobre*i*ir «en com#a3a, entramos ob*iamente en la de lo moral' ob*iamente #orue en el inters tcnico est& im#lcita una #ostura mo ral, aunue a menudo se des#recia al re$erirse a la «ob/eti*idad y a la «ley natural' 4a cuesti%n ue suscita el inters #r&ctico no es@ Bu #uedo hacerC, sino@ «Bu debo hacerC ara res#o nder a esta #reu nta hace $alta com#render el sini$icado de la situaci%n' or eso este inters recibe la denominaci%n de «#r&ctico Wse trata del inters #or lle*ar a cabo la acci%n correcta (acci%n «#r&ctica) en un ambiente concreto' 4a #roducci%n de saber mediante el hecho de dar sini$i cado constituye la tarea asociada con las ciencias hist%rico! hermenuticas' Entre estas ciencias encontramos la inter#re taci%n hist%rica y literaria, as como los as#ectos inter#reta ti*os de disci#linas como la socioloa y ciertas ramas de la #sicoloa' +obre estas $ormas de saber, dice 6AER5A+@ 4as ciencias hist%rico!hermene=ticas incrementan el sa ber en un marco metodol%ico di$erente' Au, el sini$icado de la *alide. de las #ro#osiciones no se constituye dentro del marco de delrelac control 4as teoras seaciones' construyen deducti*amente y la se-#eriencia no se re$erencia orani.a en i%ntcnico''' con el -ito de las no o#er El acces o a los hecho se consi ue =
mediante la com#rensi%n del sini$ica do, no #or obser*aci%n' 4a *eri$icaci%n de las hi#%tesis leali$ormes en las ciencias em#rico!analticas tiene su contra #artida en la inter#retaci%n de los te-tos' (1972, #&' L9)
Es interesante la idea de «te-tos ue au a#arece' Est& claro c%mo e$ectuar la inter#retaci%n de un documento hist%rico #ara con$erirle sini$icado, #ero la inter#retaci%n de las acc iones es otra cosa' ant o las cienc ias em# ricas como las inter#retati*as tienen ue trans$ormar la acci%n humana en alo distinto #ara estudiarlo' 4as ciencias em#rico!analticas se a estudiar la «conducta, di*idiendo la acci%n en #eue3as #artestratar «mane/ables #aradedican e-#erimentar con ellas y anali.arlas' 4as ciencias inter#retati*as #retenden la acci%n en un sentido m&s lobal, descubriendo $ormas de reistrar la acci%n #ara re#roducirla des#us de aluna manera, ya sea en $orma de notas de cam#o, $otora$as o raba ciones maneto$%nicas o manetosc%#icas' 0e este modo, la acci%n se re#roduce como te-to, #udiendo inter#retarse de manera seme/an te a la util i.ada #ara trata r cual uie r otra $orm ade material te-tualP' El saber relacionado con la com#rensi%n no #uede /u.arse se=n el -ito de las o#eraciones ue suren como consecuencia de ese saber' 6a de /u.arse, en cambio, se=n ue el sini$icado inter#retado ayude o no al #roceso de elabora ci%n de /uicios res#ecto a c%mo actuar de manera racional y moral 7' ;o obstante, esta acci%n no constituye una acci%n ob/eti*a es decir, no se trata de una acci%n sobre un «ob/e to o, incluso, sobre una #erson a ue haya sido «ob/eti*ada' Es una acci%n sub/eti*a o sea, la acci%n de un su/eto situa do en el uni*erso ue act=a con otro su/eto' 4a acci%n ue sure como consecuencia de este interses, #ues «interacci%n, ue 6AER5A+ de$ine de este modo@ or interacci%n''' entiendo acci%n comunicati*a, interac ci%n simb%lica' +e rie #or normas obliatorias consensuadas, ue de$inen las e-#ectati*as rec#rocas res#ecto a las conductas y ue #ueden ser com#rendidas y reconocidas #or dos su/etos aentes, al menos' (1971, #&' 92)
4a interacci%n no consiste en una acci%n sobre un am biente #re*iamente ob/eti*ado (o sea, considerado como ob /eto) se trata de la acci%n con el ambiente (or&nico o humano), considerado como su/eto en la interacci%n' 0e iual manera, el saber ue orienta esta acci%n es sub/eti*o, no ob/eti*o' Esto es lo ue uiere decir 6AER5A+ cuando mani$iesta@ «el acceso a los hechos se consiue mediante la com#rensi%n del sini$icado, no #or obser*aci%n' Aunue ese conocimiento es sub/eti*o, no tiene #or u ser arbitra rio' 4a con$ian.a en una inter#retaci%n de#ende del acuerdo con los dem&s res#ecto a su racionabilidad de ah la indica ci%n de 6AER5A+ sobre la necesidad de acuerdo entre «dos su/etos aentes, al menos' J, #or eso es im#ortante la idea de consenso #ara la inter#retaci%n del sini$icado' El inters #r&ctico es, #or tanto, el ue enera conocimiento sub/eti*o en *e. de saber ob/eti*o (es decir, conocimiento del mundo como su/eto en *e. de conocimiento del mundo como ob/eto)' odemos de$inir este inters del siuiente mo do@ el inter*s práctico es un inter*s /undamental por comprender el ambiente mediante la interaccin, basado en una interpretacin consensuada del si$ni/icado.
4os conce#tos cla*e asociados con el inters coniti*o #r&ctico son la com#rensi%n y la interacci%n' Estos mismos conce#tos son $undamentales si consideramos las im#licaciones ue el inters #r&ctico tiene res#ecto al curriculum. El curriculum in$ormado #or el inters #r&ctico no es del ti#o medios!$in, en el ue el resultado educati*o se #roduce mediante la acci%n del #ro$esor sobre un ru#o de alumnos ob/eti *ados' En cambio, el dise3o del curriculum
se conside ra como un #roceso en el ue alumno y #ro$esor interact=an con el $in de dar sentido = Ana e2ploraci$n posterior de la Bdea de la acci$n como te2to puede erse en Cicoeur '1/5/(. el %ap:tulo / de #no$le dge and %&m an 'nt erests,3abermas reconstruye las teor:as de Da nt y +ic#te para e2plorar la cone2 i$n entre ra!$n y mora lidad 5 5&n
5
al mundo'
+E;68O+E
a$irma@
4a clase in$antil ue considera los orenes de una #elea habida en el #atio de recreo y el historiador ue re*isa los orenes de la rimera Nuerra 5undial lle*an a cabo esencial mente el mismo ti#o de tarea' ratan de com#render tanto el acontecimiento como el conce#to mediante el ue intentan e-#licarlo' (197Q, #&' Q)
En un ca#tulo #osterior e-aminaremos el modelo de
curriculum como #roceso de
+E;68O+E
curriculum #r&ctico' como 0ele/em#lo im#erati*o de #ro moral #uesta asociado #ara elal dise3o interscurricul #r&cticoarsein$ormado siue ue#or el el inters in$ormado #or esta clase de inters se ocu #ar&, no s%lo de #romo* er el conocimi ento de los alumnos, sino tam bin la acc i%n cor rec ta' Est o #odr a der i*ars e del e/em #lo de clase in$antil most rado #or +E;68O+E , #ero, B*ale tambin #ara la clase de historiaC 6AER5A+ a$irma ue el *nculo e-istente entre com#ren si%n y acci%n constituye el conce#to hermenu tico de a#licaci%n ' +in emba ro, la a#licaci%n no es un *nculo o#tati*o entre com#rensi%n y actuaci%n (o sea, nosotros no actua mos como consecuencia de la a#licaci%n a una situaci%n de nuestra com#rensi%n aduirida en otra distinta)' or el con trario, no #odemos com#render del todo ninuna situaci%n determinada si no nos la a#licamos a nosotros mismos@ El conocimiento hermenutico siem#re est& mediado #or''' la #recom#rensi%n ue se deri*a de la situaci%n inicial del intr#rete' El mundo de sini$icado tradicional s%lo se descubre ante el intr#rete en la medida en ue su #ro#io mundo resulte aclarado al mismo tiem#o''' Asimila el contenido sustanti*o de la tradici%n al a#licarse la tradici%n a s mismo y a su #ro#ia situaci%n' (1972, #&s' L9!L1)
En este sentido, la a#licaci%n es un #roceso sub/eti*o' 0e iual modo, las #ro#uestas curriculares in$ormadas #or el in ters #r&ctico no rehuyen la sub/eti*idad, sino ue, al contrario, reconocen el car&cter central del /uicio' «On modelo de #roceso (del desarrollo curricula r), dice +E;68O+E , se basa en el /uicio del #ro$esor, m&s ue en la orientaci%n del mis mo (197Q, #&' 9P)' El interés emancipador
0e estas cateoras conce#tuales, ui.& la m&s di$cil de asimilar sea el inters emanci#ador, #ero, con la identi$ica ci%n de este inters, 6AER5A+ ha hecho su contribuci%n m&s oriinal a la $iloso$a moderna' Aunue los inte reses sea n «orientaciones $undamentalesde la es#ecie humana, #ueden cateori.arse se=n sean estimulados #or una inclinaci%n o #or #rinci#ios de ra.%n' ;ormalment e, en el lenua/ e corr iente, asociar amos el inters conla inclinaci%n' +i se di/era des#us ue las #ersonas huma nas est&n moti*adas #or intereses $undamentales, #odramos inter#retarlo como indicio de la creencia en la no!racionalidad $inal de las #ersonas' Es im#ortante darse cuenta de ue los intereses #ueden ser estimulados tambin #or #rinci#ios de ra.%n' +iuiendo a MA;, 6AER5A+ considera a las #ersonas como seres intrnsecas, o al menos #otencialmente, racionales de modo ue los intereses estimulados #or la ra.%n son m&s $undamentales ue los mot*anos #or la inclinaci%n o e Ideseo ( U972, #&s' 19 y ss, )' 0ado lo ue tien e *alor #ara una /era rua de intereses, #odemos #reuntarnos@ «Bu considera 6AER5A+ como in ters $undamental, S#uroS (o sea, #uro en el sentido de $undado en la ra.%n)C Es el inters #or la emanci#aci%n (1972, #&s' 2Q y ss')' ar a 6A ER5 A+, emanci#aci%n sini$i ca «inde#endencia de todo lo ue est& $uera del indi*iduo y se trata de un estado de autonoma m&s ue de libertina/e' or >tanto, 6AER5A+ identi$ica la emanci#aci%n con la autonoma y la res#onsabilidad (01ndi$eit). 4a emanci#aci%n s%lo es #osible en el acto de la autorre$le-i%n (o sea, cuando el y o se *uel*e sobre s mismo)' Aunue en =ltimo trmino la emanci#aci%n es una e-#eriencia indi*idual si ha de tener al una realidad, no constituye s%lo 0
Ana e2ploraci$n del concepto #ermenéutico de aplicaci$n puede erse en >adamer 1/5/(, p7gs. 5- y ss.
0
una cuesti%n indi*idual' A causa de la naturale.a interacti*a de la sociedad humana, la libertad indi*idual nunca #uede se#ararse de la libertad de los dem&s' 0e ah ue la emanci#aci%n est tambin ine-tricablemente liada a las deas de /usticia y, en =ltimo e-tremo, de iualdad' ero stas constituyen relaciones com#le/as sobre las ue *ol*eremos m&s adelante' +i el inters #uro $undamental de las #ersonas se re$iere a la emanci#aci%n, habremos de #lantear la siuiente #reunta@ «Bemanci#aci%n, de uC E-#lica 6AER5A+ (1972, #&' 2)@ 4a autorre$le-i%n es a la *e. intuici%n y emanc
i#aci%n'
com#rehensi%n y liberaci%n de de#endencias dom&ticas' É4 >0omatismo ue deshace la ra.%n''
$alsa consciencia@ yese-istencia n8 libreerror en #articular' +%lo el yo ue se a#rehen de a s mismo''' como su/eto ue se #one a s mismo lorara >la autonoma, El dom&tico''' *i* dis#erso, como su/eto de#endiente ue no solo est& determinado #or los ob/etos, sino >ue l mismo se nace cosa'
6e au una #oderosa imaen de la #ersona no libre, «ob /eti*ada, racias a la $alsa consciencia@ yu-ta#uesta al su /eto aut%nomo ue hace caso del im#era ti*o #lat%nico rial «con%cete a t mismoX ;o obstante, debemos #lantear la siuiente #reunta@ «Bacaso los intereses tcnicos * #r&cticos no son ca#aces de satis$acer la orientaci%n humana ha ca la autono ma y la res#o nsabilidadC 4a res#u esta es «no ' lE inters tcnico no $acilita la autonoma ni la res#onsabilidad #orue se #reocu#a #or eY control' +euro ue el inters #or el control $acilita la inde#endencia de alunos, #ero se trata de una $alsa autonoma, #orue es una «autonoma ue lle*a consio la consideraci%n de los dem&s humanos yVo del medio como
ob/etos' Es el ti#o de libertad ue sure de la *isi%n darZiniana del mundo de la «su#er*i*encia del m&s a#t o o de los #unt os de *ista $undamentalistas en relaci%n con la entrea de la tierra a la humanidad #ara ue la someta y reule' El
inters tcnico de lasinclinaci%n y no deselara.%n' am#oco bastasure el inter #r&ctic o, aunue acerue m&s a los intereses de la autonoma y res#onsabilidad' 0e acuerdo con el inters #r&ctico, el uni*erso se considera como su /eto , no como ob/eto, a#areciendo un #otencial de libertad ue con$iere im#ortancia al sini$icado y la com#rensi%n consen suados' ero el inters #r&ctico resulta inadecuado #ara #romo*er la *erdadera emanci#aci%n a causa #recisamente de la #ro#ensi%n de las #ersonas a ena3arse, aunue se lleue a la com#rensi%n en una e-#osici%n y debate abiertos' El de sarrollo de la #oltica de consenso durante el obierno aus traliano de 6aZ[e constituye un e/em#lo de la #osibilidad de ue el sini$icado consensuado se con*ierta en una $orma de domatismo en *e. de #romo*er la autonoma' En la #rimera reuni%n «en la cumbre (acordada #oco des#us del as censo al #oder del #artido laboralista) ued% claro ue, en =ltimo trmino, el consenso se con$iur% en torno a las o#i niones de los m&s
#oderosos de la sociedad' 4os «acuerdos resultantes eran de la m&-ima $uer.a #orue se haban alcan .ado en una situaci%n de su#uesto debate abierto' or lauda! tra*sutili.arse del debate y la ble ue #uedaabiertos, ser el ob/eti*o consenso de al ue deliberaci%n sure del la sos#echa ue se el lleue consenso a#uede como una $orma de mani#ulaci%n' Aun cuando no o#ere consciente en calidad de mani#ulaci%n, es #osible ue los #ar tici#antes se ena 3en a s mismos res#ecto al sini$icado real de la situaci%n' ;o hacemos esta crtica #ara recha.ar el *alor del consenso, sino #ara ilustrar ue el consenso #uede ser $also, cuando en tran en li.a intereses #oderosos en el #roceso de dar sini$i cado y de llear a acuerdos' or tanto, las orientaciones $undamentales hacia el ra.o namiento tcnico o el #r&ctico no aseuran ue se $acilite el inters, a=n m&s $undamental, #or la autonoma y la res#ons abilidad' 0ebe tratarse de un inters #or liberar a las #erso! nas de la restricci%n e/ercida #or lo tcnico y del #osible $raude Sde la #r&ctica' Es el inters #or la emanci#aci%n, el llamado inters emanci#ador' ?uando 6AER5A+ habla del inters emanci#ador como inters humano $undamental, no hace un /uicio de *alor ba sado en una determinada *isi%n de la naturale.a humana como alo «dado a las #ersonas u «ordenado'or el contrario, considera la emanci#aci%n como as unde#rinci#io im#lc ito en el autntico acto de nabla ue se#ara a las #erson o tras $ore*oluti*o mas de *ida'
/
4a idea de libertad, el llamado inters coniti*o emanci#ador, no es ontol%ica en el sentido de as#ecto inalienable de la naturale.a humana' +in embaro, es trascendental en la medida en ue est& im#lcita en la interacci%n humana' ;o es trascendental, no obstante, en el sentido de ue e-ista con inde#endencia de la sociedad humana' 4a emanci#aci%n no es un eVdos ue, como las $ormas #lat%nicas, e-ista en el cielo #a/a ser imitado en la sociedad humana' Est& im#lcita en el acto de habla autntico siendo el habla el atributo ue ha se#arado al S>hombre de sus ante#asados e*oluti*os' NEO++ (191, #&' PQ) resume as la #ostura de 6AER5A+ @ +er aente humano''' es #artici#ar, al menos #otencial mente, en una comunidad hablante''' #ero nin=n aente #ue de ser nunca miembro #otencial de una comunidad hablante si no #uede reconocer la di$erencia entre enunciados *erdaderos y $alsos de aluna manera eneral''' #ero ue un enun! ciado sea *erdadero sini$ica ue todos los aentes estaran de acuerdo res#ecto a l, si discutieran toda la e-#eriencia humana en circunstancias de absoluta libertad y ausencia de restricci%n durante un #erodo de tiem#o inde$inido'
odemos decir, #or tanto, ue una de las orientaciones b&sicas de las #erson as se re$iere a la libertad, y #odemos saberlo #orue la idea de libertad es $undamental bla' Es #ara el acto de habla y #ara com#render, ra.%n #or la ue e-iste el ha interesante se3alar ue el conce#to de libertad est& indisolublemente unido a los intereses #or la *erdad y la %&sticia' As, #odemos #reuntarnos@ Bc%mo se traduce el inters emanci#ador a la acci%n en el mundobasada realC en El #rudentes inters eman ci#ador>in$ormadas da luar #or a/a cierto acci%n res#onsable, decisiones ti#oaut%noma, de saber' El saber enerado #or un inters emanci#ador e-iste en una serie de ni*eles di$erentes' En #rimer luar, el inters emanci#ador enera teorías críticas. +on teoras acerca de las #ersonas y sobre la sociedad ue e-#lican c%mo act=an la restricci%n y la de$ormaci%n #ara inhibir la libertad' 4a #sicoloa $reudiana constituye un e/em#lo de teora crtica sobre la inhibici%n de la libertad en los indi*iduos el mar-ismo es un e/em#lo de teora critica acerca de la inhibici%n de la libertad en sociedades enteras, y distintas teoras de la ideoloa tratan tambin el #roblema de c%mo la interacci%n #uede re sultar de$ormada o re#rimida #or determinados intereses' ?ier tas ramas de la cristiandad est&n desarrollando tambin teoras crticas, #or e/em#lo, la eoloa de la 4iberaci%n' ero las teo ras no bastan' Ona teora crtica ha de ser con$irmada #or cada indi*iduo o ru#o' 8 sea, los ru#os deben ser ca#aces de decir, no s%lo@ «s, estamos con*encidos de ue esto es cierto, sino tambin «s eso tambin es cierto #ara nosotrosX 0icha con$irmaci%n se #roduce a tra*s de #rocesos de autorre$le-i%n' As, el otro ti#o de saber enerado #or el inters emanci#ador es la intuicin aut*ntica. 5ientras los otros dos intereses se ocu#an del control y de la com#rensi%n, res#ecti*amente, el emanci#ador se #reo cu#a de la potenciacin, o sea, de la ca#acitaci%n de indi*i duos y ru#os #ara tomar las riendas de sus #ro#ias *idas de manera aut%noma y res#onsable' El inters conniti*o emanci#ador #uede de$inirse de este modo@ un inter*s /undamental por la emancipacin y la potenciacin para comprometerse en una accin autnoma +ue sur$e de intuiciones críticas, de la construccin social de la sociedad humana.
aut*nticas,
0e nue*o, debemos establecer la relaci%n con el curriculum. B
*erdadera emanci#aci%n, es im#ortante ue el su /eto se libere de «$alsas conciencias' As, un curriculum emanci#ador tender& a la libertad en una serie de ni*eles' Ante todo, en el ni*el de la consciencia, los su/etos ue #artici#an en la e-#eriencia educati*a llear&n a saber te%ricamente y en trminos de su #ro#ia e-istencia cu&ndo las #ro#osicio nes re#resentan #ers#ecti*as de$ormadas del mundo (#ers#ecti*as ue sir*en a los intereses de dominaci%n) y cu&ndo re#resentan reularidades in*ariantes de e-istencia' En el ni *el de la #r&ctica, el curriculum emanci#ador im#licar& a los #artici#antes en el encuentro educati*o, mo alumno, en una acci%n ue trate de cambiar las estructu ras en tanto las ue #ro$esor se #roco duc e el a#rend i.a/e y ue limi tan la liber tadde modos con $recuencia desconocidos' On curriculum emanci#ador su#one una relaci%n rec#roca entre autorre$le-i%n y acci%n' Aunue sean $undamentales, la asimilaci%n de estas relaciones es com#licada' 6an de com#renderse $rente al te l%n de $ondo de los otros intereses coniti*os y lo ue de ellos se deri*a #ara el curriculum. El #rinci#io m&s im#ortante ue hemos de
reconoce r a #artir de est a *isi%n eneral d e los inteterese s con iti*os c onsiste en ue el curriculum es una cons trucci%n social' Es m&s, la $orma y ob/eti*os de esa construcci%n estar&n determinados #or intereses humanos $undame ntales ue su#onen conce#tos de #ersonas y de su mundo'
CAPITULO II
EL CURRICULUM COMO PRODUCTO
Ona #ro$esora ue asisti% a uno de mis cursos acudi% a m con cierta aitaci%n tras una sesi%n en la ue habamos estado e-#lorando alunas ideas e-aminadas en el ca#tulo #recede nte' «5e siento realmen te en$adada, e-clam% ' 6e estado 11
traba/ando en lo ue consideraba $ormas e-clusi*as de mi clase durante muchos a3os y ahora me encuentro con ue e-iste todo este cuer#o de teora y todo lo ue he *enido naciendo no es sino a#licar aluna de esas teorasX'
or su#uesto, ella no haba estado «a#licando en abso luto la teora' En realidad, ahora s%lo estaba *alid&ndola al com#rometerse en un #roceso de autorre$le-i%n a tra*s del cual com#robaba la e-#licaci%n te%rica a la lu. de su #ro#ia e-#eriencia' +i los intereses tcnicos, #r&cticos y emanci#a dores son «$undamentales #ara la es#ecie humana, tendra mos ue es#erar hallar a #ersonas ue ya estu*ieran actuando de $orma conruente la teora,in$orma aunuedas no actuasen en virtud de la#r&ctico teora' Es m&s, la ado#ci%n decon acciones #or un inters tcnico, o emanci#ador no es s% lo cuesti%n de «a#licar la teora' 4os teoremas crticos de 6AER5A+ o$recen un con/unto de #osibles inter#retaciones de la acci%n, #ro#orcionando una base #ara com#render c% mo se construye el conocimiento ue subyace a la acci%n' ;o #ro#orcionan un #aradima de acci%n si, #or e/em#lo, #retendemos #asar de una actuaci%n tcnica a otra de ti#o #r&ctico' 5&s a=n, si hablamos de intereses humanos $undamentales, y no s%lo de $ormas identi$icables de actuaci%n en el silo KK, hemos de es# erar ue estos intereses hayan in$ormado la acci%n durante mucho tiem#o' 0e hecho, las #ersonas tambi n han elaborado teoras relati*as a estos modos de acci%n a lo laro de los a3os' 0e/aremos a continuaci%n las #ro#osiciones teorticas de 6AER5A+, en #le no silo KK, #ara re*isa r las ideas de ARI+ \E4E+, en el silo * a' ?', con el $in de e-#lorar con mayor #ro$undidad estos conce#tos' 6AER5A+ 0ice,a$irma adem&s, ues su naturale.a $undamentales ?omo *imos #ara en el laca#tulo es#ecieanterior, humana' ue esto intereses son $undamental no se discierne s%lo e$ectuando un e-amen de la $orma en ue las #ersonas act=an ahora' En cambio, estos intereses constituti*os de conocimiento #ueden identi$icarse mediante la reconstruc ci%n de la e*oluci%n de la es#ecie humana (6AER5A+ , 1979)'
2ommunication volu3tionde o/ la !ociety, de 6AER5A+ (1979)' ara $ines de com#rensi%n and de lathe #ertinencia teora del inters coniti*o #aranuestros la cuesti%n del curriculum, nos basaremos en los antiuos, en es#ecial en ARI+\E4E+' Aunue este $il%so$o no em#lea el conce#to de intereses de 6AER5A+, se3al% con claridad las
dis#osiciones humanas tcnicas y #r&cticas, y es #osible relacionar las dis#osiciones de ARI+ \E 4E+ con l os intereses tcnicos y #r&cticos de 6AER5A+ '
Arist(teles # el inters tcnico
En l a 4tica a 5icmaco, ARI+ \E4E+ e-amina toda la ti ca mediant e la consideraci %n de distintos ti#os de acci%n humana y las dis# osicione s ue in$orman la acci%n' 4a dis#osi ci%n ue re* ela una clas e de acci%n humana es late6n* o habilidad' ARI+\E4E+ " identi$ica esta dis#osici%n como la aso ciada con la acci%n del artesan o" ' 4a acci%n ue el * &ste p7rrafo #a sido adaptado del srcinal inglés Eref erido al lé2ico de este idiomaE a las necesidades propias del español . &n el srcinal, la autora indica la coneniencia de sustituir la palabra craftsman por anisan, en e! de por la compleja craftserson porque
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arte sano em#rende se denomin a en rieopoíeti6* ue, en es#a3ol, eui*ale a «hacer una acci%n' El trmino es#a3ol «#oes a se deri*a del rie opoieti6*. 'oieti6*sini$ica «crear , en el sentido artstico de crear una re#resentaci%n o una escultu ra, tanto como «hacer en el sentido m&s m ecanici sta de hacer un #astel o construir un #uente' Esta $orma de acci%n, ue de#ende del e/ercicio de una habilidad (te6n*), siem#r e es resultado de la idea, imaen o #atr%n de lo ue el artesano uiere hacer' (En rieo, todas estas #alabras se traducen #or el trminoeidos. idos eui*ale a la #alabra es#a3ola «idea, #ero enloba ese con/unto m&s am#lio de sini$icados)' Aunue las ado#ci%n dan aluna de elec acciones de en decisiones las ue sey #one de m #osibilidad ani$iest o una deteci%n, rminada el &mbito habil idad de elecci%n #ermit en y,cierta #or tanto, la libertad del artesa no al em #render la acci%n, siem#re est& lim itada #or eleidos de lo ue ha de crear ' As, el #oet a #ued e elei r las #alabr as o el car#intero #uede decidir u materiales utili.ar, #ero es tas decisiones estar&n determinadas en todo caso #or el eidos de lo ue ha de crearse' 4as decisiones relati*as a acciones concre tas de#ende r&n tambin del ni*el de habilidad ue #osea el artesa no y, en eneral, ste o.a del m&-imo control en esta &rea de su traba/o' A medida ue me/oran las habili dades, aumenta el &mbito de elecciones $actibles dentro del marco de o#ciones, #ero stas siuen siendo muy limitadas' Eleidos restrine el &mbito de elecciones #racticables #or el artesano' or e/em#lo, una costurera #ued e ser maestra en el arte de hacer o/ales, #ero si en el #atr%n se incluye una cremaller a, la o#ci%n de e/ercitar su habilidad de hacer o/ales ueda limitada (sal*o ue ella misma sea la #atronista y la costurer a y #ueda m odi$icar el #atr%n)' 8, #ara #oner un e/em #lo m&s #r%-imo a nuestras #reocu#aciones, una #ro$esora #uede ser muy diestra ense3ando utili.andoentre di*ermtodos' ense3 a, e/er«tablas, sos mtodos a#rendi.a/esi dea#arece memoria'un?uando cita la elecci%n +indeembaro, nue*o tos numricos mediante un #rorama de estudios ue e-ie el a#rendi.a/e de da mtodo distinto de los memorsticos, el &mbito de o#ciones docentes de la #ro$esora se *er& reducido' 6AER5A+ denomina acci%n «estratica al ti#o de toma de decisiones ue su#one eleir cu&l de nuestras habili dades a#licaremos a una situaci%n #articular' En To#ards a ational !ociet y, dice@ «la acci%n estratica de#ende de la correcta e*aluaci%n de #osi bles o#ci ones alternati*as (1971, #&' 92)' Esta habilidad es tambin una te6n*. 4a acci%n estratica, como nos recuerdan sus connotaciones militares, se ado#ta siem#re #ara lorar ciertos ob/e ti*os #redetermi nados y muy es#ec$icos' As, la elecci%n de una habilidad #articular #ara a#licarla en una situaci%n estar& determinada#or el $in ue se #retende alcan.ar' or tanto, cuando la acci%n est& in$or mada #or el inters tcnico (es decir, la dis#osici%n de la te6n*), ueda consti tuida #or una serie de elementos' +e trata del &ni
eidos (la ideala orientadora) y la te6n* (la ladis#o sici%n orientadora) ue, #ro#orcionan base de la poieti6* («hacer acci%n)'
das)
4as relaciones entre estos di*ersos com#onentes se muestran en $orma de diarama en la Fiura 1' Aunue he recurri do au a un diarama, teno #resente el esce#ticismo de ARR8] res#ecto a ue model os y diaramas «son S*estidosS ue
dis$ra.an la desnude. del em#erador (19:, #&' P1)' 4a re#resentaci%n de las ideas #eda%icas mediante $ormas r&$icas reduce «los #roblemas educati*os (a) trminos mec&nicos y tecnol%icos' ;o obstante, en este caso, dado ue sosteno ue el inters tcnico re#resenta una $orma de ac ci%n mec&nica (la #rocli*idad a reem#la.ar a los artesanos #or m&uinas nos recuerda el car&cter mec&nico de su acci%n), ui.& sea adecua do #resentar la din&mica de la acci% n ue sure del inters tcnico de
anisan no es indicadora de género, lo que s: sucede con craftsman femenino" crafts$oman). &n español el femenino de «artesano» es «artesana» y no poseemos un térmi no comFn para masculino y femenino similar al que prefiere utili!ar G#irley >rundy.(N. del T.)
18
esta $orma' idos orientador
0is#osici%n
Acci%n
Resultado
eidos
Fuura 1 4as relaciones t*cnicas de ideas y acciones
En la Fiura 1, los com#onentes de «hacer la acci%n se re#re senta n se=n una rela ci%n consecu ti*a rect ilnea' El eidos s%lo #uede llear a la e-istencia mediante la te6n* (habilidad) del #r&ctico, #ero, a su *e., el eidos #rescribe la naturale.a del #roducto y no la habilidad del artesano' or tanto, el resultado de la poieti6* (e$ectuar la acci%n) es al=n #roducto' Esto no sini$ica ue el #roducto re#rodu.ca siem#re el eidos. 4a habilidad del artesano #uede ser de$ectuosa o #ueden o#erar $actores a.arosos' El #roducto ser& /u.ado, no obstante, de a cuerdo con la me dida en ue se #are.ca a la imaen im #lcita en el eidos orientador' A#liuemos este an&lisis a las acciones de los artesanos ue construyen una casa' El eidos (#lano o dise3o) #ro*iene del aruitecto y, racias a sus habilidades, las acciones de los di*ersos artesanos trans$orman el eidos en la realidad de una casa edi$icada' 4os #lanos ui.& se modi$iuen duran te la construcci%n y la $alta de habilidad #uede su#oner ue el resultado de las acciones de los traba/adores no constituya la «#oesa en alba3ilera ue *islumbraban los #ro#ietarios, aunue #ermane.ca la relaci%n b&sica entre idea, habilidad y acci%n'
ero, Bes #osible considerar el curriculum como u na #roducci%n lle*ada a cabo de una $orma seme/ anteC +i los conce# tos arist otlicos de te6n* y poieti6* #udieran a#licarse de aluna manera al curriculum, deberamos ser ca#aces de a#li carle este mismo an&lisis de un modo similar' ?uando *emos c%mo se #lasma el conce#to de curriculum en ran #arte de la bibliora$a y c%mo se entiende en la #r&ctica del dise! 3o curricular, es #osible distinuir un inters tcnico im#lcito' Teamos, #or e/em#lo, las siuientes de$iniciones de curriculum: On con/ unto interrelacionado de #lanes y e-#e rienci as ue un estudiante lle*a a cabo ba/o la orientaci%n de la escuela' (5AR+6 y +AFF8R0, 19:, #&' L) odas las e-#eriencias #laneadas ue la escuela #re#ara #ara ayudar a los alumnos a alcan.ar los resultados del a#rendi.a/e se3alados y ue corres#onden a lo me/or de sus habilidades' (;EAN4EJ y ETA;, 19P7)
On #rorama de acti*idades (ue han de reali.ar #ro$esores y alumnos ) dise3ado de manera ue los alumnos alcancen en la mayor medida #osible determinados $ines y ob/eti*os educati*os y de otro ti#o, #ro#ios de la ense3an.a' 1-
19:, #&' 11)
( , ARR8]
;%tese en estas de$iniciones de curriculum la im#ortan cia concedida a los eideis (#lanes, #roramas)' E-isten antes y a#arte de las e-#eriencias de a#rendi.a/e ue constituyen la escolaridad del ni3o' El #lan u ob/eti*os de a#rendi.a/e del curriculum se im#lementan, mediante la habilidad del #ro$e sor, #ara #roducir el a#rendi.a/e buscado en el alumno' 4a ac ci%n docente en la ue el #ro$esor se sume en esta $orma de im#lementar el curriculum consiste en «hacer una acci%n &poteti6*). Esto su#one ue el«Bcu&l act o docente se orienta a uncurriculum #roducto'de;o #odemos #reuntarnos@ es el #roducto de un esteobstante, ti#oC odas las de$iniciones antes se3aladas indican ue el #roducto de la a#licaci%n del curriculum es el estudiante' 5&s a=n, es muy corriente or hablar de «los #roductos de nuestro sistema educati*o, aludiendo a los estudiantes ue discurren #or el sistema' Alunos de estos #roductos son ni3os ue saben leer, escribir y aritmtica, buenos ciudadanos o, incluso, comunicadores e$icientes' A *eces, el resultado de la im#lementaci%n de un con/unto de #lanes curriculares no se toma en trminos de #roducto humano, sino orientado hacia un #roducto material, acaso un ensayo bien escrito, un con/unto de c&lculos bien reali.ado o #ie.as interesantes de manualidades' En todos los casos en ue se contem#la la educaci%n en este sentido orientado al #roducto, se reuiere del #ro$esor ue e/ercite su habilidad #ara re#roducir en el &mbito de la clase al=n eVdos' Ese eidos #uede ser inherente a la #r&cti ca del traba/o ue se es#era e$ect=e el docente #or e/em#lo, el hecho de ue se es#ere ue los orden su#oneeducati*o un eidos orientador de orden, de modo el #ro$esores ue mantenan #roducto resulteel del sistema consista en es tudiantes de ue buen com#ortamiento' 4as «im&enes de lo ue los alumnos lleuen a ser como resultado de las h&biles atenciones del #ro$esor a#arecen tambin re#resentad as en di*ersos documentos curriculares y #ro#osiciones de documen tos de #lani$icaci%n del curriculum. odemos denominar es ta #ers#ecti*a como *isi%n re#roducti*a del curriculum. +e trata de un #unto de *ista ue suiere ue el ob/eti*o del tra ba/o del #ro$esor consiste en re#roducir en los estudiantes los di*ersos eideis ue orientan ese traba/o' Es im#ortante ue re#aremos en ue, cuando los #ro$e sores act=an de manera an&loa a la de los artesanos, su tra ba/o es esencialmente re#roducti*o, no #roducti*o' Es decir, no son creati*os o #roducti*os en un sentido aut%nomo re#roducen en el mundo material eideis #ree-ist entes en el m undo abstracto de las ideas o ya re#roducidos en otra #art e' Esta idea de la $unci%n re#roducti*a de la educaci%n ha lorado destacar en la teora educati*a de los =ltimos a3os y sus
im#licaciones *an m&s all& de las sim#les e-#licaciones de la naturale.a del traba/o docente' En los =ltimos a3os, los soci%loos de la educaci%n han em#e.ado a #restar cierta atenci%n al #a#el ue desem#e3an las escuelas en la re#roducci%n cultural' Este conce#to ha ad uirido im#ortancia en el debate educati*o tras el an&lisis mar-ista de las $unciones de re#roducci%n ideol%ica de di*ersos «a#aratos del estado, uno de los cuales est& constituido #or el sistema educati*o, lle*ado a cabo #or A46O++ER (1972)' En el mundo anlo#arlante, el conce#to de re#roducci%n ha sido a#licado a la educaci%n en an&lisis como los de 8]4E+ T escuelas consiste en NI;I+ (197P), uienes a$irmaban ue la $unci%n de las re#roducir la di*isi%n de clases de la so ciedad ca#italista' 4a tesis de la re#roducci%n se re$iere a las relaciones de #oder ue e-isten en las sociedades, a$irman do ue (dicho de $orma muy sim#li$icada y, #or tanto, bas tante tosca), aunue ciertos #roductos de una cultura #ueden cambiar a medida ue se desarrolla su historia, se mantiene una continuidad de las relaciones de #oder de la (enel es#ecial $ruto la sociedad Esta continuidad esmento delsociedad a.ar' or contrario,enlas relacionesca#italista)' de #oder e-is tentes en unnomo 1;
hist%rico tienden a re#roducirse en otros mediante di*ersas #r&cticas y $ormas de de orani.aci%n sociales' 4a educaci%n constituye una estructura y con/unto #r&cticas tan im#ortante ue desem#e3a esta $unci%n re #roductora' A4E (1979) denomin% a la #rimiti*a conce#tuali.aci%n de la re#roducci%n en la teora educati*a re#resentaci%n «me canicista de la $unci%n social de la escuela' 8tros te%ricos de la educaci%n han atacado tambin la com#rensi%n sim#lista de la idea de re#roducci%n #orue la a#licaci%n estricta de la conce#ci%n de la re#roducci%n no #ermite el cambio o la me/ora sociales (c$' NREE;, 19P)' Es decir, si ace#tamos ue tos ru#os #ertenecientes a cada eneraci%n de una socie dad est&n interesados en aseurar ue las estructuras de #oder de esa soc iedad #ermane.can inalteradas de modo ue ?E #oder y la in$luencia ue tienen se mantenan en la ener aci%n siuiente, es di$cil dar con un cambio social ue no sea el resultado de la lucha #or el #oder de al=n ru#o o#rimido' Es ob*io ue a *eces el cambio social se #roduce de este modo, #ero con $recuencia se desarrolla de $orma m&s radual' +in embaro, la escuela tiene una $unci%n re#roductora' Forma #arte de lo ue los centros educati*os deben transmitir sobre las costumbres y tradiciones de la sociedad de manera ue se mant ena la estructura social' Esta $unci%n re#roductora constituye una de las consecuencias del inters coniti*o tcnico, el inters #or la su#er*i*encia me diante el control y la mani#ulaci%n del ambiente' El inters tcnico #resu#one una relaci%n /er&ruica en tre teora y #r&ctica' 4as #r&cticas e-isten con el $in de dar cum#limiento a determinados #lanes' Es m&s, la buena #r&ctica se ace#ta como e*idencia de una teora acertada' Robn ARR8] dice@ 4a buenauna #r&ctica la teora, como delunarte, buenen#uente #resu#one teora #resu#one cient$ica y l%icamente una buena #intura la teora el sentido de ue la bondad de ue se trata consiste en ue el #uente o la #intura se a/usten a los reuisitos te%ricos' (19:, #&' 1L) ;%tense las met&$oras tcnicas, en este caso de #uentes y #inturas (tcnicas en sentido aristotlico)' +e encuentra im#lcito el #rinci#io de ue la teora se #resu#one en la #r&ctica y de ue cualesuiera /uicios sobre el #roducto se har&n en trminos de la teora (el eidos). Esta re#resentaci%n de la relaci%n entre teora y #r&ctica es muy #lat%nica' 4A\; crea ue en «los cielos e-istan las Formas o Ideas de cada cosa material o atributo humano y ue cualuier e/em#lo terreno era una mera re#roducci%n de la Forma celestial (7a ep8bli ca, libro K)' A#art&ndose de estas e-#licaciones meta$sicas de la condici%n humana,6AER5A+ busca la con$irmaci%n de su #ostura te%rica en la reconstrucci%n de la e*oluci%n hu mana' Es sini$icati*o ue en muchas $acetas y $ases de la com#rensi%n humana a#are.can elementos de esta re#resen taci%n tcnica del conocimiento y la acci%n humanos' ara com#render me/or las im#licaciones del inters tcnico #ara la teora y la #r&ctica curriculares, e-aminaremos dos im#ortantes as#ectos del #roceso de construcci%n del curriculum: la noci%n de dise3o curricular y lo ue de ella se deri*a #ara el control del curriculum.
El dise*o c&rric&lar Ona $orma interesante de detectar el inters tcnico con ste en descubrir las met& $oras o anal oas medi ante las ue e describen las acti*idades humanas' 6ablar de «construir «dise3ar el curriculum es hablar con met&$oras, utili.ando al e$ecto una met&$ora tcnica' 6ablar sobre el «dise3o cu rricular suele indicar un inters tcnico' res del Él moderno +e atribuye a J4ER (19:9), uno dedelos #adresde$undado mo*imiento del curriculum, un #royecto #roceso dise3o curricular' niea 1=
ue #retendiera hacer eso en 9asic 'rincipies o/ 2urriculum and 2onstruction. 4a $orma de hablar sobre las #r&cti cas curriculares en la Introducci%n a esta obra muestra la consciencia tecnol%ica ue im#renaba las acciones de uienes se ocu#aban del tema del curriculum en auella #oca@ «(Este libro) no es un manual #ara la construcci%n del curriculum, dado ue no des cribe ni e-amina con detalle los #asos ue ha de dar una escuela concreta''' ue trate de edi$icar un curriculum» (#&' 1)' ;%tense las met&$oras de construccin y edi/icar. +on in dicadores del en$oue tcnicotcnico, del curriculum, centrado en#redomina el #rodu cto' Aunu e J4ER neaba inters «tesde esaen$oue #oca, su obra ha do en el #ensamient o de el la mayora de los te%ricos y #r&cticos del currículo. n eneral, los curricula construidos utili.ando como orientaci%n los #rinci#ios de J4ER consisten en con/untos de #ro#osiciones y #r&cticas lineales, orientadas al #roducto, clararte in$ormadas #or el inters tcn ico' A mi modo de *er, la obra de J4ER #uede descubrirse el inters tcnico y, con toda seuridad, #uede a#arecer en la obra de uienes han seuido las orientaciones de J4ER' El inters tcnico no s%lo #uede distinuirse #or im#licaci%n' 6a uedado de mani$iesto en recientes elaboraciones te%ricas sobre el curriculum ue describen el desarrollo cu!rricular como un e/ercicio tecnol%ico' En cierto ni*el, a#are ce claro en la a#licaci%n de la tecnoloa (como la de ordenadores) al #roceso instructi*o, #ero en otro ni*el, la totalidad del uehacer educati*o se ha de$inido como o#era ci%n tcnica a la ue #uede a#licarse con #ro#iedad la teora y la #r&ctica de esti%n de sistemas' R8];REE (192) es uno de los m&-imos e-#onentes y de$ensores de este curriculum. El inters tcnico con claridad descri#ci%nuna de en$oue del «4a educaci%n@ educaci%n misma #uedea#arece considerarse comoenunsu sistema, combinaci%n autorreulada de #ersonas y cosas en interacci%n dise3ada #ara alcan.ar un $in #redeterminado (#&' 12)' 4os «$ines #redeterminados del modelo de dise3o curricu lar de R8];REE se contienen en los ob/eti*os' Éstos re#re sentan los eideis ue uiar&n el #roceso de desarrollo curricular' ueden alcan.arse si se tiene en cuenta el mundo «real en ue se im#lemente el curriculum, #ero esencialmente los ob/eti*os son enunciados o #rinci#ios te%ricos ue se encuen tran en una relaci%n determinista con el mundo de la #r&ctica' 4a cali$ic% de determinista #orue los ob/eti*os determinan la acci%n ue desarrollar& el #ro$esor' Estos ob/eti*os #rees#eci$icados determinar&n el dise3o de la e-#eriencia de a#rendi.a/e' 4a selecci%n y orani.aci%n de estas e-#eriencias de#ender&n de la habilidad de los crea dores del curriculum. Esto su#one e$ectuar /uicios y o#cio nes, #ero estas decisiones son estraticas' +e trata de decisiones ue se toman de entre un con/unto de #osibles alternati*as ue se sabe #roducen los resultados reueridos' El #roduc to de un #roces o de a#rendi .a/e dise 3ado de estemodo se /u.ar& de acuerdo con la $idelidad con ue la #uesta en #r&ctica del dise3o cum#la los ob/eti*os, #roduciendo, #or tanto, el resultado deseado' +i el «#roducto de la e-#erien cia de a#rendi.a/e «alcan.a los ob/eti*os #rees#eci$icados, se tendr& #or «bueno' +i hay demasiados #roductos ue no ^an a alcan.ar la norma im#lcita en los ob/eti*os, habr& de re*isarse el #roceso de a#rendi.a/e entero (aunue no ne cesariamente los ob/eti*os en s)' Alunas #artes del #roce so tendr&n ue #ulirse de manera ue se loren los ob/et i*os #re*istos' El inters tcnico, ue se #one de mani$iesto en d lenua/e y en las #r&cticas del dise3o curricular, tiene con secuencias im#ortantes #ara el control del curriculum.
El curriculum tcnico # el control
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En la re*isi%n del inters coniti*o tcnico del ca#tulo anterior, se3alamos ue el inters tcnico era, esencialmente, un inters #or el control y la mani#ulaci%n del ambiente' 6emos de #lantearnos, #ues, hasta u #unto es esto cierto res#ecto de la teora curricular in$ormada #or un inters tcnico y lo ue tal situaci%n sini$icar& en relaci%n con el curriculum y con las #r&cticas educati*as asociadas de una escuela' A#reciaremos la orientaci%n im#lcita hacia el control del rhculum in$ormado #or una #ers#ecti*a tcnica si *ol*emo s un mome nto a R8];REE ' Este en$ou e del dise3 o cu iricular su#one ue el educador #roducir& un educando (alumno ) ue se com# ortar& de acuerdo con la ima en (eidos) ya tenemos de una #ersona ue haya a#ren dido lo ue hemos ense3ado' ara lorarlo, debemos controlar tanto ambiente de a#rendi.a/e como al a#rendi.' ;o #odemos /rendernos de ue los docentes hablen de «esti%n de la o de ue los #sic%loos educati*os in*iertan sus res tratando de descubrir las «leyes ue rien el a#rendi. a/e Ona *e. descubiertas,
#odr& mani#ularse al a#rendi. el ambiente #ara aseurar ue se #rodu.ca el a#rendi.a/e deseado' 6e au el inters tcnico par ecelente en acci%n' ?onsideremos de nue*o el lenua/e asociado a esta $orma de entender el curriculum. Ona de las #alabras cla*e es ob/e ti*os' Es curiosa la relaci%n etimol%ica de este con ce#to curricular $undamental y «ob/etos' El inters tcnico ob/eti*a la realidad, o sea, considera el ambiente como ob/e to' En este ambiente ob/eti*ado se incluye el alumno, ue se con*ierte en una #arte del ambiente de a#rendi.a/ e' ?om o ocurre con los ob/etos #ro#ios del ambiente d e a#rendi.a/e, el #ro ! $esor dirie su conducta y a#rendi.a/e' R8];REE (192) cita a RO+MI;, m ani$est ando su a#robaci%n@ «educar no sini $ica en se3ar a conocer a las #ersonas lo ue no saben' +ini$ica ense3arles a com#ortarse como no se com#ortan' As, el inters tcnico su#one determinadas relaciones de #oder en el medio de a#ren di.a/ e' En #rimer luar, im#li ca ue el #oder =ltimo se encue ntra en uienes $ormulan los ob/eti *os (es decir, uienes controlan el eidos), #orue el eVdos de! termina lo ue debe suceder' +i #ensamos en el e/em#lo de la construcci%n de la casa, el #oder #ara determinar la a#a riencia de la casa se locali.a de mane ra destacada en el aruitecto' or su#uesto, los #ro#ietarios ue #aan #ara dis#oner de la casa construida detentan el #oder de *eto en=ltima instancia y, si las cosas no marchan se=n el #lan #re*isto, #ueden sus#ender el #ao' En el &mbito del curriculum, esta cuesti%n tiene interesantes consecuencias en relaci%n con el #oder de uienes #ro#orcionan los medios de $inanciaci%n #ara controlar el curriculum, ya sean los obiernos o intereses #ri*ados' El #oder ue e/erce el dise3ador e-terno no sini$ica ue los artesanos care.can de control sobre #arte aluna del #roceso' El mo*imiento sindical nos muestra ue los artesanos o.an de #oderes reales, #ero, en #rimer trmino, se trata de #oderes de reacci%n y no de acci%n' or eso, creo ue los artesanos #ueden $acilitar, coo#erar y $a*orecer o re cha.ar, obstruir y sabotear' ero se trata, en todo caso, de acciones de rece#tores o aentes y no de los iniciadores de la acci%n' Es ob*io ue, en el #roceso de construcci%n, los materiales con los ue se traba/a care cen de #oder #ara determi nar su #ro#ia acti*idad' 0e iual modo, cuando en el ambiente de a#rendi.a/e #rima un inters tcnico, el alumno carece, en la #r&ctica, de #oder #ara determinar sus ob/eti*os de a#rendi.a/e' ;o obstante, los a#rendi.a/es #ueden e/ercer tambin un #oder reacti*o mostr&ndose no dis#uestos o inca#aces #ara #artici#ar en el ambiente de a#rendi.a/e' ero, de nue*o, esto los con*ierte en reactores, no en actores, en la situaci%n de a#rendi.a/e' Pro+le$as c&rric&lares di*ersos as#ectos del traba/o cumcular,#ara ya sea en elesdise3ot&n dein*olucrados e-#erienciasen delos odos stos son #roblemas im#ortantes uienes 10
a#rendi.a/e, en la acci%n de ense3an.a o en el a#rendi.a/e' ara #ro$eso! y alumnos, los #roblemas, tanto en el medio como al $inal del #roceso, son sobresalientes, #orue en esta situaci%n es t& en /ueo la medida en ue les es #osible controlar di*ersos as#ectos de sus #ro#ias *idas' E-aminemos, #ues, con mayor detalle alunos #roblemas curriculares' ales #roblemas se con*ertir&n en moti*os #ara considerar las cosecuenci as ue se deri*an #ara el curriculum de cada uno de los intereses coniti*os' 0e esta $orma, se #ondr&n en e*idencia con mayor claridad las di$erencias entre los di*ersos modos de *er y hacer el currículo. La naturaleza del eidos
?uando el dise3o curricular est& in$ormado #or un inters tcnico, destaca el inters $undamental #or el control del ambiente educati*o, de manera ue el #roducto ue resulte ste a los ob/eti*os #rees#eci$icados' As, cuanto m&s es#ec$icos sean los ob/eti*os y el documento del curriculum redactado con mayor claridad, m&s $&cil ser& ue el #ro!i se #are.ca a lo #re*isto en el enunciado de los ob/eti*o s randes de$ensores de los ob/eti*os educati*os, como (19P7), dicen ue lo =nico necesario en el #r oceso de @construcci%n del curriculum es la es#eci$icaci%n de los ob/eti*os ?uando stos han sido de$inidos, todo lo dem&s, aun la selecci%n del contenido, ueda deter minado' Esta insis tenci a en la es#eci$icaci%n e-acta ha constituido la ins#iraci%n del documento del curriculum como «#iedra de toue del #ro $esor@ #lantea con la mayor claridad lo ue uieres, elabora #aso a #aso lo ue habr& ue hacer #ara alcan.ar el ob/e ti*o y tendr&s aranti.ado el -ito' an $&cil como hacer un #astelX 5ichael A4E ilustra de un modo muy a#ro#iado esta #uesta en #r&ctica de la consciencia tecnol%ica con su descri#ci%n de las instr uccion es #aso a #aso #ara el #ro$esor ue utilice un /ueo de materiales de ciencias #ara la escuela se cundaria (-8nior school):
El material es#eci$ica todos los ob/eti*os' Incluye todo lo ue el #ro$esor «necesita ense3ar, contiene los #asos #eda %icos ue el #ro$esor ha de seuir #ara alcan.ar los ob/eti *os #reestablecidos, as como los mecanismos de e*aluaci% n''' ;o s%lo #rees#eci$ica casi todo lo ue el #ro$esor debe sa ber, decir y hacer, sino ue a menudo mani$iesta tambin las res#uestas adecuadas de los estudiantes' (A4E, 19, #&' 1P) 6e au el curriculum in$ormado #or la #ers#ecti*a tcni ca, diriido #or un eVdos #articular o es#ec$ico y e-terno a la acci%n de ense3ar' Esto no sini$ica ue el eVdos sea en su orien e-terno #ara el #ro$esor' En otras circunstancias #ue de ue sea el docente uien $ormule los ob/eti*os o dise3e el #lan curricular' ;o obstante, una *e. ue el #roceso de dise3o est& concluido, el #lan se con*ierte en alo e-terno al #lani$icador, ostentando una autoridad distinta de la #erso na del dise3ador' 0el mismo modo ue el eVdos orientador del curriculum es #articular, los ob/eti*os ue rien cada acci%n docente es #ec$ica son tambin sinulares y distinti*os' En e$ecto, de acuerdo con esta #ers#ecti*a, cuanto m&s claramente #ue dan es#eci$icarse los ob/eti*os ue uan la acci%n docente, m&s #re*isible ser& el resultado' El debate sobre la naturale .a de los ob/eti*os educati*os (*ase, #or e/em#lo, +E;68O !+E, 197Q) es, $undamentalmente, un debate res#ecto al rado en ue el inters coniti*o tcnico #re*alece en la d eterminaci%n del curriculum. Responsabilidad y división del trabajo
A #artir de la anterior e-#osici%n, ueda claro ue elcurriculum in$ormado #or la 1/
#ers#ecti*a tcnica su#one la di*i si%n del traba/o entre los dise3adores y los e/ecutores del mismo' Aun cuando los #ro$es ores estn in*olucr ados en el dise3o delcurriculum, si ese #roceso de dise3o est& in$or mado #or un inters coniti *o tcni co, los #a#ele s del #ro$eso r como dise3ador y del #ro$esor como e/ecutor a#arecen se#arados' Esta di*isi%n de traba/o tiene consecuenc ias interesantes#ara la tarea de los #ro$esores' Me*in 6ARRI+ (192, #&' 71) a$irma@ Ahora, los #ro$esores tienen ue hacer $rente tanto a la inhabilitaci%n como a la de*aluaci%n de su $uer.a de traba/o' Esto es m&s e*idente en las &reas de los #auetesdecurricula! e-istencia esos #auetes res y las inno*aciones ha inhabilitado tcnicas''' ya el traba/o en muchos de casos, alunosla #ro$esores en relaci%n con la distribuci%n de mate riales #reseleccionados, la correcci%n de #ruebas #re$abrica das y tareas de rellenado de documentos en eneral''' E*identemente, todo esto da #ie a una am#lia racionali.aci%n, #or la ue los #ro$esores #ueden acabar como o$icinistas sin #ena ni loria encarados de rellenar #a#eles, mientras unos #ocos e-#ertos muy cuali$icados seleccionan eui#os y #ro raman las acti*idades cotidianas de la escuela entera'
+in embaro, el inters tcnico no sini$ica ue los #ro$e sores #eda%icamente inhabilitados se ueden sin nada ue hacer' 6ay ue recordar ue el inters tcnico constituye, ante todo, un inter s #or el contro l' ;o s%lo hay ue contro lar el «$esarrollo del curriculum, sino ue tambin se debe «contro lar a los estudiantes de manera ue #uedan llear hasta donde los dise3adores del curriculum han #la nead o' ?uando tos #ro$ esores uedan inhabil itados desde el #unto de *ist #aeda%ico, son rehabilitados en calidad decursos estores clase en los de educa $ormaci%n ti*os' de4a #ro$esores cre ciente#re*ios im#ortancia a la situaci%n de la esti%n de acti*idad de la #odra considerarse como otro as#ecto del cu rriculum in$ormado desde un #unto de *ista tcnico' A4E (192) recoe este n$asis redoblado, caracterstico del curriculum tcnico@ «cuando los #ro$esores ceden el control de las habilidades curriculares y #eda%icas a las randes editoriales, esas habilidades son reem#la.adas #or tcnicas #ara controlar me/or a los estudiantes' Resulta interesante es#ecular sobre si la introducci%n de ordenadores en clase seuir& #romo*iendo el ascenso del in ters tcnico en el curriculum. 4os ba/os ni*eles de com#e tencia inicial de los #ro$esores en el uso del ordenador #ueden constituir un im#ortante $actor #ara e-acerbar la tendencia' La importancia de la destreza
El conce#to de destre.a es crucial en la orientaci%n tc nica del curriculum. 4a como «entrenamiento del #ro$esor, #re#araci%n la ense3an.a se con sidera modo ue el#ara curriculum de $ormaci%n de #ro$esores com#rende el a#ren di.a/e de de un con/unto de «mtodos mediante los ue se lle*ar& a cabo la acci%n docente' 4os #roramas de entrena miento de #ro$esores en microdestre.as constituyen un ca so #aradim&tico' En stos, la ense3an.a se re#resenta como un con/unto de destre.as #arciales ue el a#rendi. de #ro$esor #uede a#render y #racticar' 4a acci%n docente se lle*a a cabo mediante la a#licaci%n de estas destre.as en clase' El «tal%n de Auiles del #ro$esor en todo esto, como se deri*a de la anterior e-#osici%n sobre la di*isi%n del traba/o, consiste en ue, aunue la #r&ctica de estas destre.as aseura el *alor del traba/o del #ro$esor ante la sociedad, como el docente carece del control $inal y aut%nomo del dise3o del curriculum, los #lani$icadores del mismo #ueden crear uno ue #ase #or alto o elimine las destre.as #eda %icas de los #ro$esores' or e/em#lo, antes, muchos docentes estaban muy bien #re#arados en el arte de ense3ar a los ni3os a leer em #leando tcnicas $%nicas' 0e re#ente, o as se lo #areca a muchos de estos #ro$esores , em#e.% a ahoarse #or un nue*o mtodo de ense3an.a de la lectura@ el en$oue 6
de e-#eriencia linHstica' ;o im#orta el #a#el ue /uea la bas e te%rica de este cambio el hecho es ue muchos #ro$esores se *ieron inhabilitados a causa de estas *ariaciones en las dis#osiciones curriculares' uede ue, con el tiem#o, lleasen a ser tan e-#ertos en los nue*os mtodos como en los antiuos, #ero siue *iente la cuesti%n de ue, como #ro$esores, no controlaron ni los conocimientos a #artir de los cuales se lle*aron a cabo los cambios normati*os ni las relas ue les obli aron a modi$icar sus acti*idades docentes' A este res#ecto, tos #ro$esores no son m&s inmunes a los #rocesos de tecni$icaci%n y obsolescencia ue se desarrollan en las socieda a/ustadores o los torneros' des tecnol%icas ue otros traba/adores como los Contenido del c&rric&l&$
+i ace#tamos la #ro#osici%n de ue es #osible ue el cutculum est in$ormado #or un inters coniti*o tcnico, sure la cuesti%n acerca del contenido de un curriculum de este ti#o' BEl inters tcnico determin ar& s%lo la $orma del curriculum o tambin su contenidoC +e3alamos antes ue el inters tcnico dedica es#ecial atenci%n al control' ?abe es#erar, #or tanto, ue el #roceso curriculum no s%lo se ocu#e de controlar (o estionar) el lambiente de a#rendi.a/e #ara ue #ueda #roducirse el deseado Ya#rendi.a/e, sino ue las e-#eriencias de a#rendi.a/e #laneadas #romue*an una *isi%n del saber en cuanto con/unto de y # rocedi mientos o «*erdades incuestionab les' +e conside ra el saber como una mercanca, como medio #ara un $in nuestro cometido consiste lle*arlo (191)(sic, llama o sea «cultura al a#rendi. del #ositi*ismo@ lo ue Nl!en''' R8OK sus ob/eti*os ( R8] ;REE, 192)' Esto es En esta #ers#ecti*a, el saber es ob/eti*o, «limitado y «e- terno' A menudo se trata el saber de la clase como un cuer #o de in$ormaci%n e-terno, cuya #roducci%n #arece inde#endiente de los seres humanos' 0esde este #unto de *ista, el saber humano se considera como inde#endiente del tiem#o y del luar se con*ierte en saber uni*ersali.ado y ahist%rico' Es m&s, se e-#resa en un lenua/e b&sicamente tcnico y con la #retensi%n de no estar a$ectado #or los *alores''' As, el saber no s%lo se con*ierte en manitud contable y mensurable, sino tambin im#ersonal' En este #aradima #eda%ico, la ense3an.a suele basarse en las disci#linas y trata los temas ob/eto de estudio de $orma com#artimentada y atomi.ada' (#&s' Q2!L)
4a cuesti%n del contenido del curriculum es inc%moda #ar a uienes se ocu#an de su desarrollo' Fil%so$os de la educa ci%n, como aul 6iR+ y R' +' EER+ (197), han curriculum debera la base de la l%ica, ue el contenido del#uedan de$endi do, sobre constituirse en torno al conce#to de «acti*idades =ti les ue identi$icarse y cateori.arse en determinadas «$ormas de cort%c$miritot$V$ 4a obra de 6IR+ y la de EER+ han in$luido mucho en la leitimaci%n del contenido y en la orani.aci%n del curriculum heem%n ico acad mic ament e orientado (?8;;E44 y cois', 192), tanto en Nran reta3a como en Australia' ero la re#resentaci%n del saber como di*isible en un con/unto de cateoras se#aradas e inmutables es #recisamente el ti#o de #ensamiento ob/eti*ista y ahist%rico ue critica NlR8OK' 6IR+ y EER+ dicen ue «en el ter reno de la e-#eriencia y el conocimiento ob/eti*os, hay tales di$erencias radicales de clase ue''' hay ue reconocer ue (los loros) en un cam#o son radicalmente distintos de los alcan.ados en cualuier otro (#&' PQ)' ;o a#arece au reconocimiento aluno deue el saber se construya de manera social o de ue nues tras construcciones tenan e-#eriencia antecedentes humanos' hist%ricos y tem #orales ue den unidad a todo el saber y la 1
Ona *e. establecida la base de la orani.aci%n del saber en el curriculum, hay ue decidir el contenido es#ec$ico de las di*ersas &reas del saber (este orden en el tratamiento de la cuesti%n da #or su#uesto ue la #r&ctica curricularse #roduce en el orden descrito #or la teora del curriculum. En be ne$icio del arumento, #rocederemos como si en realidad $uese as)' El inters tcnico se distinue con toda claridad tambin en la materia seleccionada #ara la instrucci%n y la $orma ue ado#ta esa instrucci%n' El curriculum in$ormado desde el #unto de *ista tcnico no s%lo est& limitado #or la cultura del #ositi*ismo en lo ue res#ecta a la selecci%n de tos contenidos, sino ue tambin la metodoloa mediante lai se im#arten stos est& deter minada #or los reu isitos #osi*istastas de ob/eti*idad y resultados' or tanto, los #ro$esores ue uisieran #ermitir a sus alumnos ue e-#resaran su com#rensi%n cient$ica #or escrito de $orma descri#ti*a o #otica se encontraran con la restricci%n im#uesta #or su cono! liento de ue los e-aminadores #ara el %i$her !chool certi/icate; uieren «hechos e-#resados en un lenua/e #re 3o emoti*o' Esto no uiere decir ue la #recisi%n care.ca de im#ortancia, sino ue es lamentable ue el a#rendi.a/e orientado estrictamente a la construcci%n del conoci ente se=n criterios medios!$in, $rustrando de este modo #arte de la #otencial riue.a de la com#rensi%n del mund o #odran alcan.ar los estudiantes' 5&s im#ortante a=n@ ue lamentar la #ersistencia de la orientaci%n res#ecto I saber en la ue el a#rendi.a/e sir*e #ara #reser*ar y re#roducir las relaciones establecidas de #oder en el mundo escolar(en
ca#tulos #osteriores *ol*eremos a ocu#arnos de estas acerca de c%mo #uede actuar el inters tcnico #ara obst aculi.ar la com#rensi%n y la autonoma, cuando consideremos los intereses #r&cticos y emanci#adores)' El signiicado de la evaluación
4a e*aluaci%n ha lleado a constituir un elemento im#er en el cam#o del curriculum. En #arte, ha sido as a con secuencia de la #etici%n de res#onsabilidades, e$ectuada #or las instancias ue $inancian la educaci%n #=blica, a uienes est&n in*ol ucrados en la em#resa de la educaci%n, as como de los mismos educadores, consci entes de la necesidad de /usti$icar y leitimar sus #r&cticas' Esta =ltima $uente de mo ti*aci%n #ara la e*aluaci%n est& relacionada, a menudo de $or ma no reconocida, con la #rimera' ;o obstante, con $recuencia se considera ue la e*aluaci%n del curriculum nada tiene ue *er con in$luencias «e-ternas, sino s%lo con el mismo #roceso curricular' +%lo tenemos ue *ol*er a J4ER (19:9) o considerar el modelo curricular m&s reciente de R8];REE (192) #ara obser*ar c% mo se re#resenta la #r&ctica de la e*aluaci%n en cuanto #artecomo del #roceso con otros se re#resente e*aluaci%n #arte delcurricular #roceso ydenodesa rrollo ob/eti*os' curricular, Aunue en estos modelos dela desarrollo del curriculum in$ormados #or una #ers#ecti*a tcnica, est& sin embaro se#arada del #roceso de ense3an.a, del mismo modo ue el dise3o del curriculum est& se#arado de la acci%n de ense3an .aVa#rendi.a/e' As, la e*aluaci%n, como el dise3o del curriculum, #uede reali.arse, en #rinci#io y en la #r&ctica #or #ersonas distintas del #ro$esor o los alumnos' 0e este mo do, aunue #are.ca muy racional la inclusi%n de los medios de e*aluaci%n en estos modelos curriculares, el *alor subya ! cente de un e/ercicio de e*aluaci%n tcnicamente in$ormadoes el del control' ?uando tratamos de la e*aluaci%n nunca #odemos #res cindir de la #oltica, en el sentido $uerte del obierno y en el micro#oltico de uien deten ta el #oder en la polis, #ara determinar u ha de abarcar la educaci%n' ;o obstante, a me nudo, cuando el curriculum est& in$ormado #or un inters tcnico, se de/an de lado la *
&quialente a nuestro titulado de 9ac#illerato. (N. del T.).
naturale.a #oltica de la e*alua ci%n y el inters #or el control' 4a elaboraci%n de /uicios *alorati*os se #resenta como alo ob/eti*o, inde#endiente de *alores' El im#ortante #rinci#io ue subyace al #roceso de e*alua ci%n en un curriculum in$ormado #or un #unto de *ista tcni co consiste en la necesidad de e$ectuar una *aloraci%n de la medida en ue el #roducto se a/usta al eVdos ue ua su #re#araci%n' +e *alora el #roducto, y la e*aluaci%n, #ara ue oce de autoridad y leitimidad, ha de ado#tar la $orm a de medida' El #roceso de e*aluaci%n en un curriculum in$orma@ #or el inters tcnico no es di$erente, desde un #unto de *i sta mundo $sico' conce#tual, de 4A]8; la e*aluaci%n (19) indica del -ito dosde modelos las acti*idades de e*aluaci%n ue seem#leados desarrollanenenlasel acti*idades ue tienen luar en el mundo $sic o ue han sido recoidos y a#lic ados a la e*aluaci%n educati*a@ el «cl&sico (o arcola!bot&nico) y el de «in*estiaci%n y desarrollo (o $abril! industrial)' Estos modelos est&n muy relacionados y su#onen «esencialmente e$ectuar *aloraciones del -ito de una o#eraci% n, e*aluando los cambios ocurridos en los ob/etos ue han constituido el $oco de atenci%n'4A]8; (19, #&' 112) e-#lica el en$oue e-#erimental cl&sico de la e*aluaci%n@ El en$oue e-#erimental cl&sico de la e*aluaci%n trata el #roblema de *alorar el -ito de cualuier #rorama concreto de a#rendi.a/e, #royecto curricular o nue*o libro de te-to co mo una cuesti%n sencilla, de $orma esencialmente iual a un e-#erimento de aricultura o bot&nica' El tcnico educati*o mide el -ito del mismo modo ue el tcnico arcola #uede com#robar la e$iciencia de un nue*o $ertili.ante@ (I) midiendo la altura de una #lanta (II) a#licando el $ertili.ante durante un determinado #erodo de tiem#o, y (III) midiendo de nue*o, com#arando la altura de las #lantas «e-#erimentales con la de las #lantas de un ru#o control' El modelo industrial es similar, e-ce#to en ue la e*aluaci%n se considera «m&s #arecida al #roceso industrial de me!o de #rueba de un #roducto' ?ada uno de estos en$oues de la e*aluaci%n del curriculum #one en e*idencia el ra.onamiento tcnico' 4os a#rendic es ob/eti*an y el a#rendi.a/e se contem#la como #roducto #uede *alorarse en relaci%n con criterios #redetermi na! u otros #roductos obtenidos en circunstancias di$erentes' Este en$oue ob/eti*ador de la e*aluaci%n curricular #resenta #roblemas serios' 5uchos de ellos son #roblemas medida #or e/em#lo, la acci%n de medir el crecimiento de a #lanta #uede ue no a$ecte, a dicha #lanta, #ero es $&cil ue la de #robar al a#rendi. #ueda $ormar #arte de la acci%n de a#rendi.a/e' 4os es#ecialistas en medidas reconocen y reac cionan $rente a este ti#o de #roblemas tratando de me/orar los #rocedimientos de medida' ero en esta cuesti%n entran en /ueo su#uestos m&s $undamentales' 4a idea de ue las #ie.as at%micas del a#rendi.a/e #ueden identi$icarse y me dirse constituye un #resu#uesto ue tri*iali.a acci%n de de ense3 an.a!a#r endi. a/e' 4a educaci y%nmensurables' es alo m&s ue una lista de #ie.aslase#aradas saber o conductas identi$icables +in embaro, a #esar de estas ob/eciones y #roblemas, alunos te%ricos del curriculum siuen hablando como si la e*aluaci%n $uese una cuesti%n de com#araci%n de un resul tado con al=n eVdos #reconce bido' or e/em#lo, 5AR+6 y +AFF8R0 (19:) de$ienden el uso de #ruebas re$eridas a una norma a e$ectos de e*aluaci%n, aunue admiten ue@ «sera m&s $&cil si los #ro$esores $ueran ca#aces de utili.ar medi das absol utas res#ec to a su ense3an .a, del mismo modo ue los cient$icos #ueden utili.ar normas e-actas en relaci%n con los elementos, metales, unidades de lonitud, su#er$icie y *olumen' odemos discernir au un inters tcnico subyacente, aunue se admita ue esta #recisi%n de medida no es del todo a#licable a la educaci%n' 4a consecuencia de es ta $orma de #ensar es ue s%lo si #udisemos #er$eccionar las medidas y, ui.&, s%lo si los alumnos actuasen de $orma m&s #arecida a ob/etos inanimados a los ue #udiramos a#li car nuestros instrumentos de medida, #odra o#erar la edu caci%n como una ciencia em#rico! analtica' +i estos #rocedimientos de e*aluaci%n in$ormados #or el #unto de *ista tcn ico 8
ob/eti*an al a#rendi., sir*en tambin #ara re$or.ar la idea de ue la acci%n docente es mec&nica, an&loa, en #alabras de 4A]8;, a un «tratamiento a#lica do a ob/etos' 0el mismo modo, el #ro$esor se constituye en la $iura ue lo a#lica' +i el #roducto no llea a la medida #res crita, bien el tratamiento, bien la a#licaci%n del mismo, debe me/orarse' Aunue esta orientaci%n res#ecto a la e*aluaci%n y la me/ora educati*as tiene su atracti*o #or su sencille. y as#ecto cient$ico, #resenta el incon*eniente de hurtar el con trol del #roceso de ense3an.a!a#rendi.a/e a #ro$esores y alu mnos' El #oder de determinar y /u.ar lo ue han de hacer docentes y estudiantes se con$iere a otras instancias' Un tra+a%o con%&nto En la e-#osici%n del curriculum ue hemos hecho en es!r ca#tulo ado#tamos una macro#ers#ecti*a del #roceso de aooraci%n del mismo' Es decir, hemos e-#uesto el desarrollo del curriculum como si se tratase de una obra a ran es! @L&a, como ocurre, de hecho, en ran #arte del desarrollo @ curricular en los ni*eles del sistema educati*o, reional e, incluso a *eces, en el de centro' +in embaro, debemos recordar siem#re ue el curriculum se desarrolla aun cuando se est& #oniendo en #r&ctica a tra*s de las acciones ue lle*an ca+o los #ro$esores' Es im#ortante reconocer ue el inters tcnico #uede o#erar tanto a ni*el de la clase como en los abinetes de los #lani$icadores y e*aluadores delcumculum. El inters tcnico tiene im#ortantes consecuencias #ara el #ractico en el curriculum &mbito dealauna clase' +i el de se dise3a otra #arte, el #ro$esor se hallar& sometido #resi%n «#roducti*idad en en relaci%n con las #re*isiones de los dise3adores (lo ue se traduce, como hemos *isto, en un traba/o ^#roductor)' 4a calidad del traba/o del #ro$e sor se /u.ar& en relaci%n con los #roductos de sus acciones, lo ue tiene sus consecuencias res#ecto a la naturale.a y la cateora de su
Es #osible y, dada la heemona de la consciencia tecnol%ica en las sociedades occidentales, #robable ue la #ro#ia #erce#ci%n del #ro$esor de la naturale.a de la acci%n educati*a, tal como se lle*a a la #r&ctica en clase est in$orme tambin #or el inters tcnico' En el #r%-imo ca#tulo instiaremos lo ue su#one esto #ara el #ro$esor ue tom a en serio la tarea de desarrollar el curriculum en relaci%n a« su #ro#ia clase, #ero sus tentati*as de ocu#arse del desarrollo curricular estn in$ormadas #or un inters tcnico'
CAPITULO III LOS PROFESORES COMO CREADORES DEL CURRICULUM
4as e-#licaciones te%ricas sobre el traba/o de los #ro$e sores del ca#tulo anterior ue autenticidad Este de estos ca#tulo teoremas #retende relati*os #ro#orcionar a la una naturale.a base sobre y la tienen/u.ar muchaslaconsecuencias' -
construcci%n del traba/o curricular de los #ro$esores' 4le *aremos a cabo este cometido mediante la consideraci%n de las #r&cticas de uienes se dedican a la realidad cotidiana de la *ida de la clase' ara hacerlo, es necesario e-#lorar u si ! ni$ica el an&lisis #recedente a la lu. de la #r&ctica curricular' Es decir, se estudian los teoremas a la lu. de la #r&ctica de los #ro$esores y no la #r&ctica a la lu. de la teora' As #ues, la #resente tarea consiste en identi$icar, si es #osible, e*idencias de un inters tcnico #or las #r&cticas cu rriculares' Esto se reali.ar& no haciendo /uicios sobre estas #r&cticas, sino /u.ando la autenticidad del constructo te%ri co del inters coniti*o tcnico res#ecto a la #r&ctica curricular' On #rocedimiento consistira en ado#tar una macro#ers#ecti*a res#ecto al curriculum y hacer alunos /uicios sobre la #osibilidad de discernir un inters tcnico en el curriculum de las escuelas en eneral' Estos an&lisis trans*ersales de muchos centros a la *e. han sido reali.ados con anterioridad en dI*ersos luares' 5encionamos antes la descri#ci%n de A4E (19) del curriculum de ciencias de la <8nior !chool ; in/ormado #or la #ers#ecti*a tcnica, en el ue tanto los contenidos como los mtodos de traba/o $ueron cuidadosamente e-cluidos del control del #ro$esor' A;J8; (1979) y NIR8OK >91) han e-#lorado de di$erentes $ormas c%mo in$luye la concien cia tecnol%ica, como a#arece en la cultura del #ositi*ism 8, en la $orma de concebir y ense3ar hi stor ia en las escuelas nort eamericanas' En esta obra, nos #arece m&s a#ro#iado estudiar las mani$estaciones del inters tcnico en el ni*el de la clase' 4a teora tradicional del curriculum di*ide los #rocesos corres#ondientes al mismo en dise3o, di$usi%n, im#lementaci%n, e*a luaci%n y, ui.&, inno*aci%n' +al*o en la im#lementaci%n (ui .& en el de la e*aluaci%n), la relaci%n de todos estos #rocesos curriculares con la clase se reduce, en el me/ or de los rasos, a las buenas intenciones' As#ectos im#ortantes del desarrollo curricular se contem#lan como si tu*iesen luar «#arte de las #r&cticas de clase, entrando en ellas s%lo en c alidad de #rescri#ciones com#letamente elaboradas ue han te ponerse en #r&ctica ante la #i.arra Yde nue*o, es intere sarte obser*ar la asociaci%n etimol%ica entre la #alabra implementacin («im#lementaci%n) y el trmino tcnico implero el desarrollo curricular se #roduce en un sentido r eal en el ni*el de la #r&ctica de clase, con inde#endencia de ue #ueda haber sido dise3ado en otra #arte' or su#uest o, esa es la ra.%n de ue los llamados #lani$icadores del curriculum se deses#eren con $recuencia' odo su cuidado!traba/o de dise3o del curriculum #uede irse al traste si los si los o#erarios de clase no #ueden ser #ersuadidos de ue sian sus recomendaciones' ;o obstante, los #ro$esores ada#tan in*ariable mente las recomendaciones curriculares, de ah su necesidad, en la mente de los #lani$icadores del curriculum in/ormado #or una #ers#ecti*a tcnica de elaborar un currículo a #rueba de #ro$esores' +in embaro, en =ltimo trmino' el curriculum es lo ue los estudiantes e-#erimentan en el ambiente de a#rendi.a/e' ?on inde#endencia de lo com#le/os ue #uedan ser los #lanes, el curriculum real se desarrolla mediante las transacciones ue se #roducen en clase' or tanto, *ol*eremos de nue*o al #r&ctico dentro de su clase #ara buscar #ruebas del inters tcnico' odos los #ro$esores, cuyo traba/o describiremos en ade lante, $ormaron #arte de #royectos tendentes a desarrollar y me/orar de $orma sistem&tica las #r&cticas curriculares de sus clases' 4a mayora de tales #royectos eran de in*estiaci%n! acci%n ue obliaba a los #r&cticos a ado#tar una acci%n es tratica, deliberada, #ara cambiar al=n as#ecto de su #r&ctica o a incor#orar aluna idea «nue*a a sus clases' +e trata de #ro$esores ue se toman muy en serio el cometido de de sarrollar el curriculum en el ni*el de la clase' 4as $uentes de in$ormaci%n sobre las #r&cticas curricula res de estos #ro$esores *
&quialente en &spaña a la &scuela Gecundaria Hbligatoria. (N. del T.). ;
$ueron sobre todo in$ormes de los de sarrollos curriculares escritos #or ellos mismos, com#lementados en alunos casos #or entre*istas' El centro de atenci%n se sit=a au, no tanto en lo ue los #ro$esores hicieron con cretamente en el transcurso del desarrollo curricular (aunue #resentaremos res=menes de los #royectos en los ue #artici#aron), sino en el an&lisis de la clase de conocimiento ue los #r&cticos e-tra/eron del #royecto y en los ti#os de acci%n em#r endidos como #arte del desarr ollo' or eso, el inters tc nico se mani$iesta en estos dos as#ectos del traba/o de los #ro$esores' 0i/imos antes ue el inters tcnico se centra esencial mente en el #roducto' Esto sini$ica ue, si el traba/o del #ro $esor est& ins#irado #or el inters tcnico, tendremos ue es#erar ue a#are.ca la #reocu#aci%n #or los #roductos del desarrollo' 4as tentati*as #ara desarrollar el curriculum en la clase de este ti#o de #ro$esor se caracteri.ar&n #or la a#lica ci%n de normas de e-celencia al traba/o #roducido como con secuencia del desarrollo' 4a creaci%n de #roductos educati*os ace#tables de#ende del desarrollo de destre.as tanto #or el alumno como #or el #ro$esor' or tanto, el desarrollo del curriculum en clase se utili.ar& au como medio #ara de#urar las destre.as docentes y #oner en #r&ctica deas ue me/oren el
resultado del traba/o de los alumnos' ?uando el traba/o del docente dentro de un #royecto de desarrollo curricular se ins#ira en un inters tcnico, ese inters constituir& el elemento constructi*o del saber enerado #or el #ro$esor en el #royecto, en calidad de « saber!c%mo o «saber! u es decir, saber cmo actuar #ara hacer cosas y u ser& me/or #ara hacerlas' Este saber se traducir& en una acci%n #roducti*a e$iciente y e$ica.'
Per,iles de los !ro#ectos
0ebemos hacer hinca#i en ue la mayor a de los inici adores de estos #royectos no los concibieron ni #lanearon es #ec$icamente como #royectos tcnicos' 0e hecho, los ^#royectos se em#rendieron en su mayor #arte como consecuen cia de las as#iraciones de los #ro$esores #ara me/orar i e-#eriencias de clase ue surieron de un inters #r&ctico #or com#render y dar sentido a las mismas' ;o obstante, el inters tcnico #or la #roducci%n y el control est& tan e-tendidos ue en todos estos #royectos es #osible descubrir os #ro$esores cuyo traba/o estaba ins#irado #or un inters tcnico' resentamos au los #er$iles de los #royectos, #ero re$eriremos a ellos en ca#tulos #osteriores' 6e seleccionado los #royectos ue tomaremos en consideraci%n de un con/unto #rocedente de di*ersos estados australianos'
El !royecto -arrivale El royecto "arrivale $ue clasi$icado administrati*amente como curso de $ormaci%n #ermanente' 4o iniciaron un ru#o #ro$esores de bachillerato ue #retendan #oner en #r&cticas recomendaciones de in*estiaci%n y re$le-i%n del In$orme 5artn sobre la ense3an.a del inls en las escuelas de Australia 8ccidental' Este in$or me de$enda un en$oue de la ense3an.a del inls tendente a dar sentido a la acci%n' 6aca hinca#i en la im#ortancia de un #roceso de escritura ue re$le/ara la $orma real de traba/ar los escritores, tando la elaboraci%n de borradores y el de hecho de tener enresal cuenta al ciertos #=blicoas#ectos rece#tor'como ambin los #rocesos =
de lectura se re#resentaban como e-#eriencias de dar sentido m&s ue como e/ercicios de desci$rado' El In$orme, coherente con sus #rinci#ios relati*os al sentido de la acci%n, a#oyaba el traba/o de ru#o y el uso de #eri%dicos did&cticos en calidad de #r&cticas de clase' Esencialmente, el In$orme 0artin #uede considerarse in$luido #or un inters #r&ctico #or im#lantar e-#eriencias sini$icati*as #ara los alumnos de inls' 4os #ro$esores ue iniciaron el royecto "arrivale mostraban su #reocu#aci%n #or la reducida e*idencia de la im#lantaci%n de las recomendaciones del In$orme en el ni*el sido #atrocinado #or el 0e#artamento de Educaci%n' El se concibi%, #or tanto, como una e-#eriencia de re*i si%n de las teoras de #royecto clase, a #esar de ue haba sobre las ue se basaba el In$orme, tra tando de e-#lorar la a#licaci%n de esas teoras a la #r&ctica' 0esde el #unto de *ista de la orani.aci%n, la sede del #ro yecto $ue la "arrivale %i$h !chool y traba/aron en l *einticuatro #ro$esores de once centros' 4os #artici#antes se di*idieron en tres ru#os' El ru#o A constaba de cuatro #ro$esores ue orani.aron y administraron el #royecto' Estos docentes #re#araban las sesiones de re$le-i%n de los dem&s, abriendo sus clases a los #ro$esores del ru#o #ara ue s tos #udieran obser*ar en ellas' El ru#o estaba constituido #or docentes con menos e-#eriencia ue #artici#aban u obser*aban en las clases del ru#o A durante tres tardes #or trimestre, reunindose durante dos horas des#us de $inali .ar el horario escolar #ara dialoar y re$le-ionar sobre sus e#eriencias' 0es#us, e-#erimentaban en sus #ro#ias clases las ideas sobre las ue haban traba/ado' El ru#o ? estaba $ormado #or #ro$esores m&s e-#erimentados ue se re$le-ionaban reunan en tardes de $orma alternati*as coo#erati*a con lossobre com#onentes #ro yectos delue ru#o ' Esa cabo tos en docentes lle*aban sus #ro#ias clases #ara #oner en #r&ctica alunos #rinci#ios del In$orme 0artin. odos los # ro$esores ue #artici#aron en el #royecto #usieron #or es@rto sus #ro#ios e-#erimentos y re$le-iones de clase' Aunue el #royecto en eneral estaba relacionado con la o#eraci%n de dar sentido a las acciones, alunos #ro$esores ue #artici#aron dieron muestras de un inters tcnico #recisamente nos ocu#aremos au del traba/o de stos' En ca ! #tulos #osteriores nos re$eriremos a los traba/os de alunosde los otros docentes'
./ "C#ange in $mall $c#ools !roject% En este *asto #royecto de desarrollo curricular, doscien tos trece directores de escuelas #rimarias in*estiaron $or mas de iniciar al=n as#ecto de cambio curricularen enlas susmismas centros' a tra*s del cual habra ue lle*ar a cabo setos cambios eraElelmedio #roceso de in*estiaci%n!acci%n' 4os directores reunieron en sesiones de seminario #ara a#render los #rinci#ios de la in*estiaci%n! acci%n, *ol *iendo des#us a sus escuelas res#ecti*as #ara iniciar los cambios utili.ando dicha metodoloa' Este #royecto #resentaba muchas de las caractersticas de los modelos de inno*aci%n e im#lementaci%n de cambios del ti#o «de arriba aba/o o «centro! #eri$eria' ?omo tal, reuna muchas caractersticas coherentes con un inters constructi*o de conocimiento de estilo tcnico' Este inters se #one de mani$iesto en los siuientes as#ectos distinti*os del #ro yecto@ la «idea del #royecto #ro*ena desde el e-terior y no de los directores los #artici#antes ace#taron colaborar en el #royecto sin estar necesariamente com#rometidos de manera #ersonal con las ideas ue uiaban su desarrollo la habilidad de los orani.adores #ara instruir a los #artici#antes en el #roceso de cambio era decisi*a #ara lorar el -ito del mismo el resultado ue se #retenda se ci$raba en el $in #erse uido m&s ue en la #r&ctica, o sea, el -ito dels #royecto de un director estaba determinado #or la en #uesta en #r&ctica de Lío cam bios #re*istos de antema no, en *e. de basarse el /uicio 5
#ro$esional sobre el sini$icado o el *alor del cambio'
Esto no uiere decir ue no se sacase del #royecto ninuna consecuencia *aliosa' 5uchos in$ormes de directores reco nocen el *alor de los cambios o#erados, tanto en sus relaciones con los clau stros de sus cent ros res#ec ti*os como en las #r&cticas curriculares de los mismos' El proyecto para el desarrollo del lenguaje
El =ustralian 5ational 7an$ua$e >evelopment 'ro-ect, iniciado #or el 2urriculum >evelopment 2entre en 197P, #retenda #romo*er el desarrollo de las destre.as de
escucha, habla, lectura y escritura de los ni3os de edad escolar entre los Q y los a3os' 4as in*estiac iones en dicha s &reas se reali.aron mediante el desarrollo curricular coo#erati*o, ue in cor#oraba a #ro$esores en calidad de #artici#antes en los #royectos y en el desarrollo y #roducci%n de materiales curriculares' El #royecto se #uso en #r&ctica en cada estado y territorio de la ?ommonZealth, ocu# &ndo se cada uno en un as#e cto di$erente del lenua/e' El #royecto de Australia del +ur se cen tr% en la escritura' reinta #ro$esores de die. escuelas, esta tales y #ri*adas, $ormaron una red de #ro$esores' On coordi nador con dedicaci%n com#leta, con una #lana mayor de $uncionarios y asesores educati*os, se encaraba de diriir el #royecto' 0icho #royecto constaba de tres $ases' 0urante la #rime ra $ase, se $ormaron los ru#os de in*estiaci%n y los #ro$e sores #artici#antes documentaron retros#ecti*amente sus #r&cticas de clase' En la $ase siuiente, los #ro$esores desa ! rrollaron #royectos indi*iduales de in*estiaci%n!acci%n sobre desarrollo curricular en sus #ro#ias clases' En la $ase $inal, los docentes reali.aron #royectos coo#erati*os de desarrollo' Asimismo, documentaron sus e-#eriencias, redactando in$ormes de sus #royectos #ara #onerlos en com=n con los dem&s #ro$esores' Investigación sobre el lenguaje y el aprendizaje
En la ?ater/ord %i$h !chool de asmania, en Australia, un eui#o de #ro$esores, res#onsable de la ense3an.a a cla ses de octa*o curso, $ue in*itado a reali.ar un &mbito nacional' #royecto de in*estiaci%n Alunos ue miembros $ormabadel #arte eui#o del 7an$ua$e mostraronand sus7earnin$ reser*as,'ro-ect, #ero se de *ieron obliados a #artici!car a causa de la decisi%n de ue traba/ara en el #royecto un tiem#o com#leto durante todo el a3o'
4os miembros del eui#o recibieron autori.aci%n #ara em!#iear cuatro das lecti*os #ara reunirse con el $in de cambiar im#resiones, #lani$icar y re$le-ionar' 0urante la *iencia del #royecto, con*enientemente documentado, #ueden distinuirme tres ciclos de acci%n y re$le-i%n' ras un #erodo de lectu!a y di&loo in$ormal, se celebr% un seminario de dos das de duraci%n, durante el cual se dio a conocer a los #ro$esores un modelo te%rico de lenua/e y un con/unto de acti*idadesinHsticas' A sus clases' Estas #rimeras continuaci%n, los #ro$esores los #robaron en e-#eriencias se #usieron en com=n en otro seminario de un da de duraci%n al #rinci#io del seundo trimestre' El intercambio habido en el seminario se centr% en la $orma de coordinar entre unas clases y otras las acti*idades linHsticas #lanteadas a los alumnos' 4os a#ro$esores de su#er*isi%n' Asu rereso, los docentes #usieron #rueba endise3aron sus claseuns sistema las acti*idades de lenua/e ue haban
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#re#arado al e$ecto, su#er*isando su e$icien cacia #or medio de la rabaci%n de los di&loos #roducidos en los ru#os de traba/o de los alumnos, del an&lisis de los escritos de todos ellos y de la construcci%n de un #er$il de acti*idades de lenua/e lle*adas a cabo en cada clase duran un #erodo de tres semanas' Al $inal del a3o, tu*o luar un encuentro de re*isi%n de un da en el ue los #ro$esores re$le-ionaron sobre sus e-#eriencias y elaboraron documen tos al res#ecto' El "Investigating in your Classroom !roject%
4os oran i.adores de este #royecto #ensaban ue el de sarrollo #ro$esio nal del docente a tra*s de la $ormaci%n #er manente ha de basars e en el aula, si sta ti ene ue solucionar realmen te las necesidade s sentidas #or los #ro$esores' As,este #royecto comen.% como un curso do $ormaci%n #erma nente de dos das de duraci%n durante el ue los #artici#an tes re$le-iona ban sobr e el a#r end i.a/e y #lanea ban est rate#ara ias su#er*isarlo y me/orarlo en sus #ro#ias clases' 4os #ro $esores #artici#antes #ro*enan de todos los sectores del sis tema educati*o' El #unto central del #royecto estaba consti ! tuido #or la $orma en ue los #ro$esores articulan y constru yen su #ro#io a#rendi.a/e te%rico y #r&ctico sobre los ni3os, las clases y los contenidos' A continuaci%n de la con$erencia inicial, el ru#o siui% reunindos e #ara re$le-ionar sobre sus#royectos centrados en la clase' +e insisti% en el #royecto en ue se recoieran datos ue #ro#orcionaran #ruebas del a#rendi.a/e ue se #roduca tanto en los #ro$esores como en los alumn os a consecue ncia de las acciones y re$le-ione s delos docentes' Éstos conser*aron listas de *eri$icaci%n, in$or mes y archi*os de traba/o, tablas y diarios y utili.aron entre*istas, cuestionarios, rabaciones maneto$%nicas y manetosc%#icas y $otora$ as incluso #ara docum entar y anali.ar el a#rendi.a/e' An"lisis de los !ro#ectos
0ado ue el inters tcnico es un inters constituti*o del saber, buscaremos #ruebas de aul teniendo en cuenta, en #rinci#io, el saber enerado #ara y #or aluno s #artici#antes a tra*s de su com#romiso en estos #royectos curriculares' En #articular, consideraremos la naturale.a del saber ene rado, el *alor ue los #r&cticos ad/udican al saber «te%rico y la relaci%n entre teora y #r&ctica' Res#ecto al «resultado $inal de la relaci%n tcnica entre teora y #r&ctica, tendremos en cuenta las acciones ue em#rendieron los #r&cticos consi derando el centro de atenci%n, el resultado y la calidad de acciones'
$aber generado
El inters tcnico es un inters #or controlar' or tanto, si el conocimiento y el traba/o de los #ro$esores ue se ocu#an del desarrollo curricular en sus clases est&n in$ormados #or el inters tcnico, debemos es#erar, entre otras cosas, ue un as#ecto im#ortante de su es$uer.o est diriido a lorar un mayor control sobre la situaci%n doc ente, de modo ue #ro du. ca lo ue est& #re*i sto' A su *e. , de este intersse siue ue el ti#o de conocimiento ue los #ro$esores, cuyo traba/o se ins#ira en el inters tcnico, loran a tra*s de su com#romiso en un #royecto de desarrollo curricular se re $iera a c%mo hacer me/or las cosas' As, el conocimiento enerado lo es de «destre.as@ saber c%mo actuar en determinadas situaciones #ara m e/orar el resultado del actodocente' /
En el royecto "arrivale, alunos #artici#antes em#learon #arte de su tiem#o obser*ando las clases de otros #ro$esores' Esto se consideraba *alioso #orue daba ideas de lo ue #uede hacerse y #ro#orcionaba e/em#los de #r&cticas en re laci%n con las cuales los #ro$esores #odan /u.a r sus #ro #ias acciones' Ona de ellos, am ela, comentaba en una en tre*ist a el *alor de estos #erodos de obser*aci%n@ ensaba yo@ bueno, en realidad no ha le*antado la *o.''' ha mane/ado la situaci%n muy bien, yo lo habra hecho de este modo (ue, en condiciones normales, habra acabado en un desastre)''' E incluso como ueBcu&ntas los #ro$e*eces soresact=o hablen a menudo a sus antes de ue entren en#eue3as clase''' J cosas #ensaba@ «bien, de este modo enalumnos la #r&cticaC'
El comentario de otro #ro$esor ue haba #artici#ado en las sesiones de obser*aci%n en clase re$le/a tambin la #reocu#ac i%n #or el des arrollo del conocimie nto de habilidades@ El #oder de obser*ar el hecho de ue los ni3os hablan me hi.o m&s ca#a. de /u.ar lo ue mis ni3os hacen en ru#o' ?reo ue ahora #uedo #asear #or la clase y decir cu&ndo se dedican a charlar o cu&ndo hablan de la tarea ue les he encomendado, y eso es alo ue''' yo no era ca#a. de hacer' Ona de las caractersticas del saber tcnico consiste en ue suele re$erirse a situaciones es#ec$icas cada situaci%n reuiere su #ro#io con/unto de relas o #rinci#ios de acci%n' 0os #ro$e sores del roye cto "arrivale hicieron comentarios ue indicaban ue los conocimientos ue haban aduirido a tra*s de su #artici#aci%n en el #royecto eran de este ti#oes#ec$ico'
4a #ro$esora Ona lle*% a cabo un #royecto con sus alumnos de octa*o ue los inici% en un #roceso de escritura ue inclua redactar en borrador, correir y #ublicar sus obras' Al a3o siuiente descubri% ue era di$cil trans$erir los mismos #rinci#ios a una clase de dcimo@ Este a3o me tocaba un dcimo''' ?re a ue a los chic os de dcimo ya les habamos re$or.ado considerablemente susideas sobre c%mo deban hacer las cosas, #ensando ue no tendra ue cambiar mucho' 4a $orma de #oner en #r&ctica alunas ideas del royecto "arrivale ue yo haba sacado en lim#io era demasiado sim#le' El a3o ue *iene #ienso em#e .ar desde el #rinci#io con un ru#o de alumnos de octa*o' ;%tese ue la inca#acidad de cambiar un as#ecto del curriculum, #ercibida #or la #ro$esora, nace de inculcar a los alumnos los #rinci#ios tecnol%icos del a#rendi.a/e de ue e-iste un con/unto de #rocedimientos ue seuir' +i esos #rocedimientos se han mostrado satis$actorios, se #roduce una resistencia e$ecti*a en contra de la introducci%n de $ormas alternati*as de acci%n' 0e este modo, no s%lo los #ro$esores encuentran di$cil ada#tar las ideas de una situaci%n a otra, sino ue sus #roblemas se multi#lican a causa de las actitu des de los alumnos' 8tra #ro$esora, 6annah, comentaba la di$icultad de a#li car las mismas ideas a dos situaciones distintas@ 0urante el #rimer trimestre, he utili.ado en la #r&ctica el #rorama de octa*o ue desarrollaron (los #ro$esores del ro yecto "arrivale) el #asado a3o, y lo mismo hicieron los dem&s #ro$esores de octa*o''' ero''' no $uncion% en nin=n caso' ;o se #uede ado#tar el #rorama de otros y #ensar@ bueno, les ha do bien a ellos, lueo me *a bien a m, #orue no es cierto' A#arece au una $orma de ada#taci%n tcnica' ?omo los #atrones de *esti dos, los #roramas #ueden ir estu#endamen te en un caso, #ero necesitan ser ada#tados cuando se a#lican a otra situaci%n' &eor'a 86
El inters tcnico, ue enera una acci%n de acuerdo con relas dise3adas #ara lorar ob/eti*os #rees#eci$icados, estar& re#resentado #or dos actitudes de los #r&cticos, di$eren tes aunue com#atibles, res#ecto a la «teora, l os enunciados
te%ricos se consideran «abstractos o «#r&cticos' +e cree ue las teoras abstractas se desar rollan con ind e#endencia de la #r &ctica y car ecen de im #ortanc ia #ara la mis! ma' or otra #arte, se considera ue la teora #r&ctica o.a de autoridad y #ro#orciona a uien la e/ercita un con/unto de directrices ue ha de a#licar en clase' ?on $recuencia, los #ro$esores e-#resan la actitud de ue teora y #r&ctica tienen #oco ue *er entre s, de $orma se me/ante a la mani$estada #or 6annah en este comentar io@ «#ara m, la teora est& ah, #ero lo im#ortante son las cuestiones #r&cticas de la clase, y a=n ahora #ienso ue #odran combi narse de manera e$ica., #ero #or aluna ra.%n no lo hacen' +in embaro, este ru#o de #ro$esores consideraba im#ortantes documentos escritos como el In$orme 0artin, ue #ro! #orcionaba el n=cleo te%rico del royec to "arrivale. Estos enunciados te%ricos se consideraban «#r&cticos #orue constituyen la /usti$icaci%n de las acciones e ideas ue #romue*en #roductos de calidad@ «Otili.ando el modelo >El #ro ceso de escritura> y #oniendo en com=n la teora con los alumnos, se les ayuda a #roducir un traba/o de me/or calidad, no s%lo una re#roducci%n en la ue se han correido los errores su#er$iciales' 4os #rocesos de desarrollo curricular #ueden considerar se tambin como «teoras #r&cticas' Teremos m&s adelan te (en el ?a#tulo TIII ) ue la in*estiaci%n!acci%n constituye un #roceso ue, $undamentalmente, com#romete a los #r&cticos en el #er$eccionamiento de determinados as#ectos de la #r&ctica educati*a' 4a in*estiaci%n!a cci% n se utili.a cada *e. m&s en el desarrollo curricular basado en la esc uela' ;ola obstante, *eces, su em#leo aranti muestra un .ar& inters tcnico decir, se #iensa ue utili.aci%na de la metodoloa unos resules tado s curriculares sati s$act orios' Este en$ouetecnol%i co del em #leo de la in*esti aci%n!acci %n como #ro! ceso de desarrollo curricular ueda re$le/ado en el siuiente comentario de un director escolar #artici#ante en el 2han$e @n !mall !chools 'ro-ect. 0icho director describe la introduc ci%n inicial del #roces o de in*est iaci%n!ac ci%n ue hi.o a losmiembros del claustro de su centro@ +e #resent% un resumen de los #asos ue em#render en la #lani$icaci%n de la in*estiaci%n!acci%n y de sus *enta/as tanto #ara el em#leo en clase como #ara las decisiones de los #ro$esores''' +e indic% ue, en #rinci#io, era necesario se! uir el #lan con detalle' 6e au un e/em# lo de teora #r&ctica' El #roceso de in*estiaci%n!acci%n se con*ierte en una #rescri#ci%n #ara la acci%n' 0ebe seuirse #aso a #aso de manera ue #rodu.ca un resultado ace#table' ?on $recuencia, se echa en cara aue lossit=a #ro$esores su meen una nos#recio aunue la conciencia tecnol%ica la teora relaci%n#ordela teora, autoridad, /er&ruica res#ectoa la #r&ctica, hace ue los #ro$esores se sientan de$rauda dos' Este sentimiento ueda im#lcito en el siuiente comen tario de otro docente #artici#ante en el royecto "arrivale: ?uando los *i #onindola en #r&ctica, (la teora) tom% im #ortancia #ara m, aunue, en #rinci#io, me asustaba ue to do $uera teora y no hubiera nada de #r&ctica''' +uelo ser siem#re un #oco cnico, o lo he sido en el #asado, ante un mont%n de teoras ue no #arecan $uncionar demasiado bien en clase' ;%tese tambin au la im#licaci%n de ue la teora #ro*iene de otra #arte y es «#uesta en #r&ctica #or los «artesanos en la situaci%n docente' +e res#eta la clase de «teoras ue #ueden a#licarse directamente a la situaci%n #r&ctica' Esto nos lle*a a considerar la relaci%n entre teora y #r&ctica'
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&eor'a y práctica
?on $recuencia reconocen los #ro$esores la a#licabilidad de la teora a la situaci%n #r&ctica cuando la teora con$irma el conocimiento ya #osedo en relaci%n con la #r&ctica' 4a teo ra dirie, con$ir ma y leitima la #r&ctica' Esto resulta e*idente en un comentario de Nlenda en relaci%n con la teora ue se encontr% en un desarrollo curricular en el ue #artici#% toda la escuela@ «4as teoras #resent adas #or aentes
e-ternos a la escuela resultaron muy re$or.adoras de lo ue yo estaba haciendo, m&s
bien la sensaci%n de#ersonali.ar ue no estaba de uete%ricos otros hacan lo mismo' 0econ estelos modo,#orNlenda #are ca lossola, #rinci#ios ue concordaban cambios ue trataba de im#lementar en sus clases' El in$orme de 6an sen , una de las #ro$esoras del #royecto !outh =ustralian 7an$ua$e and 7earnin$, sobre la ado#ci%n de los ru#os de traba/o cuando *ol*i% a e/ercer la docencia tras un #erodo de ausencia #or maternidad, constituye un e/em#lo interesante de la utili.aci%n, #or #arte de un #ro$e sor, de una #r&ctica /usti$icada desde un #unto de *ista te% rico' 0escribe las di$icultades de la #uesta en #r&ctica de nue*as deas educati *as des#us de una dcada de ausencia de las clases' ras ella, y ui.& tras otros docentes ue haban tenido -ito con los ru#os, #ercibi% «la ace#tac i%n del traba/o de ru#o #or la comunidad escolar a causa, en #arte, del «#robado -ito en relaci%n con las destre.as b&sicas' E-#one des#us «die. #asos $&ci les ue #uede dar un #ro$esor ue se encuentre «inseuro res#ecto a los ru#os' 6ansen reali .a un in$orme tan ins#irador y sim#&tico de la im#lementaci%n del dos #or el estimulante ambiente de traba/o de ue ru#o#ro#orciona ue nos asentimos a#rendi.a/e los ni3os'atra Es m&s, est& tan com#rometida con el conce#to de ru#o de traba/o ue hace suya la teora «com#rometida a=n con el traba/o de ru#o, dice' +in embaro, el inters es tcnico' or e/em#lo, en todo el in$orme, escribe con may=sculas la e-#resi%n Aroup ?or6. evelopment 2entre, 19)' 4a $orma tcnica de ado#tar esta teora #or alunos #uede distinuirse en este enunciado de uno de los #ro$esores eleidos en #rinci#io #ara el #royecto@ Jo era muy reacio a #artici#ar en este #royecto #or las #resiones ue e-isten en esta escuela''' (#ero) cuando se e-#usieron las ideas y e-#ectati*as subyacentes al #royecto, me mostr mucho m&s entusiasta''' Otili.aba las acti*idades de lenua/e como el acom#a3amiento natural de mi #rorama #r&ctico habitual''' los resultados $ueron e$ecti* os y los loros creati*os, muy rati$icantes' 4a identi$icaci%n ue hacemos de la relaci%n ue au se mani$iesta entre teora y #r&ctica no sini$ica demrito aluno #ara el traba/ o de la #ro$esora con su clase' +e trata m&s bien de mostrar el control tcnico ue mantena sobre su conocimiento y su acci%n' ?ontrasta esto con el comentario de un #ro$esor de ciencias ue re*ela una relaci%n entre teora y #r&ctica no reida #or com#leto #or la e$iciencia res#ecto a los resultados, sino centrada en el *alor del ambiente de a#ren di.a/e@ «ara m, el -ito 8
del #roy ecto ha consistido en el cambio ue ha #roducido en m' Ahora busco ocasiones #ara em#lear m&s el lenua/e, tratando de #ro#orcionar un buen ambiente linHstico #ara mis alumnos' En este caso, la di$erencia es sutil, #ero im#ortantsima' +e trata de la e-istente entre el inters constituti*o de cono cimiento tcnico y el inters #r&ctico' El #ro$esor cuyo conocimiento est& $ormado #or un inters tcnico #ercibe el eVdos e-terno como un #lan de$inido y utili.a sus habilidades #ara codi$icarlo, ada#tarlo y a#licarlo en una situaci%n di$erente _ara #roducir unos su e$iciencia y e$icacia' or otra #arte, el #ro$esional en se e/ercicio traba/o resul tados ue /u.ancuyo en relaci %n se conins#ira en el inters #r&ctico a#rehende el eidos en trminos de #rinci#ios ue se basan en el /uicio #r&ctico como $undamento #ara la decisi%n' 4o im#ortante #ara l es la com#rensi%n y la creaci%n de un ambiente de a#rendi.a/e sini$icati*o' La importancia de la acción 'ara alunos #ro$esores, su com#romiso con estos #royectos result% muy im#ortante #orue las reuniones de ru#o constituan una $uente de deas ue #odan #onerse a #rueba en sus clases' ?iertos docentes ue #artici#aron en el royecto "arrivale consideraban ue su as#ecto m&s *a lioso $ue el tiem#o dedicado a obser*ar las clases de otros #ro$ esores , #orue les dio ideas ue #od an #robar en sus #ro #ias
clases' 4as acciones re#roductoras de los docentes cuyo traba/o s e ins#iraba en el inters Ellos tcnico sedere$le/an en estedelcomentario `nne@Sc%mo «odescribir a*a estoy ideas''' (uno los #ro$esores #royecto) desaban una utili.ando
carta de neociosS y Sc%mo escribir una carta #ersonalS lo haban #uesto en cartulina en sus clases' Jo he hecho lo mismo en la ma'''' En el in$orme escrito de su #royecto #ersonal, la #ro$eso ra Ona dice ue ense3aba a sus alumnos estrateias de es critura hacindoles «reali.ar (una) acti*idad siuiendo un #rocedimiento muy minucioso detallado en un $olleto escri to@ SEl #roceso de la escrituraS' En este caso, «El #roceso de la escritura ha ado#tado la $orma de un eVdos e-terno ue ha de im#lementarse mediante la te6n* (destre.as) del #ro $esor y de los alumnos' or medio de la im#lementaci%n tc nica de este #rocedimiento, se #rodu/eron obras escritas' 4a acci%n de im#lementar el #rocedimiento, as como las de los estudiantes al #roducir sus obras, constituyen $ormas de#ole!ti6*, acci%n tcnica (manu$actura)' ?uando, endeterminadas el #roceso de ideas desarroll curricular, se#roceso em#lea re$le-i*o, la in*estiaci%n!acci%n #ara e-tender eno*e. de como $unciona de $orma tcnica' 4a #r&ctica de la in*estiaci%n!acci%n (o de cualuier #roce so de desarrollo curricular) de $orma tcnica de/a abierta la #osibilidad de incor#orar a los #artici#antes a la acci%n de $ormas #seudo!coo#erati*as #ara alcan.ar $ines #redeterminados antes del inicio del #royecto' On in$orme de un director ue #artici#% en el 2han$e @n !mall !chools 'ro-ectnos o$rece un buen e/em#lo de ello@ Aunue no #retendo una uni$ormidad absoluta en clase, hay en cada una eleme ntos ue ser an deseables en todas con s%lo encontrar un modo de estimularlos con las ideas de ma nera ue nos #ercatemos de ue esas ideas son dinas de tenerse en cuenta y, si se #onen en com=n, bene$iciosas' En esta $orma de traba/ar, el inters tcnico ueda de mani$iesto en el modo de considerar las «ideas como «entidades re#roducibles en sitios di$erentes del de orien' 4osado#ta su#er*isor modosdotcnicos #or el director' de o#erar Este #ueden inters obser*arse se hace a=n tambin en el #a#el m&s e*idente en la 88
*isita del su#er*isor a la escuela@ Tisita del ins#ector' iensa ue debemos me/orar nuestra escritura, cosa ue no es una no*edad #ara el director' Esto resulta #ro*idencial #orue #ro#orciona un centro de atenci%n #ara la reuni%n de claustro en la ue los #ro$esores deciden un nue*o #lan de acci%n' El director obser*ar& a todos los #ro$esores ue den una clase de escritura y se encarar& de #o ner en com=n los resultados' ;%tense las caractersticas tcnicas ue au a#arecen@ las $iuras de autoridad del ins#ector y del direc tor o.an de acceso al *erdadero eidos ue constituye la buena escritura, y el director /u.ar& la e$icacia lascio acciones los constituye #ro$e sores inter*endr& en los resultados' 4a destre.a, no de el /ui del #r&de ctico, une im#ortante $actor, como lo es la actitud del #ro$esor res#ecto al #roducto y no res#ecto a su #r&ctica' 5&s adelante, el redactor del in$orme se3ala@ «4a escritura *a me/orando, as como la actitud del #ro$esor en relaci%n con la lim#ie.a en los traba/os escritos' 4a #reocu#aci%n #redominante res#ecto al #roducto $inal se re$le/a en los comentarios de otros docentes ue #artici #aron en estos distintos #royectos' En la entre*ista, 6annah, una de las #ro$esoras ue #arti ci#% en el royecto "arrivale,
descri ba as su inters #or lorar un #roduct o ace#table y su obser*aci%n sobre otra #ro$esora ue crea le ayudara a alcan.ar dicho $in@ «El traba/o ue 5' lora de estos chicos es e-celente y uerra *er lo ue hi.o y c%mo consiui% ese #roducto $inal' En su in$orme escrito, reconoce ue ui.& el #roducto no sea lo =nico im#ortante@ «On traba/o escrito sin $altas e imainati*o es mara*illoso, #ero, Bacaso laim#ortancia y la recom#ensa deben estar relacionadas s% lo con el #roducto $inalC ero e sta intuici%n no se desarr olla y el en$oue de la e$icacia siue #rimand o en su in$orme escrito del #royecto ue lle*% a cabo y en sus descri#ciones *erbales #osteriores del mismo' (bjetivo de la acción
En los #royectos curriculares ins#irados en un #unto de *ista tcnico, e l n=c leo de la acci%n consiste en la im#lementa! ci%n #r&ctica de las ideas' ;o obstante, y de manera m&s es #ec$i ca, las ideas se #onen en #r&ctica #ara ue los #roduc tos del #roceso educati*o me/oren' El -ito de un #royecto se /u.a en relaci%n con los #roductos tanibles, o sea, con los traba/os #roducidos #or los alumnos como consecuencia del #roceso de d esarroll o' En una entre*ista, Anne /usti$icaba su /uicio sobre el -i to de sus acciones en relaci%n con la calidad del #roducto@ «6a sido un -ito@ el traba/o reali.ado ha resultado e-celen te' 5&s tarde, coment ando el -ito de la im#lement aci%n deuna idea sobre escritura #uesta en com=n en su clase, e-#lic%@ «?uando se lo le a los dem&s
#ro$es ores, no daban crdito a loEst& ue claro oanue esto el lo loro habaden hecho esos sedos ni3o $lo/os' El sistema $uncionaba' unob/eti*o mide #ors,eltan #roducto' 0e nue*o, #ara Ona, el -i to de la im#lementaci%n de las estrateias de escr itura mencionadas antes hab a ue /u.ar lo #or los #roductos@ «En e$ecto, en trminos de la calidad del traba/o reali.ado, se a#re cia una di$erencia tremenda' El ni*el de alunos traba/os era muy considerable'' ?omo #uso de mani$ies to la in*estiac i%n te%rica m encionad a en el ca# tulo anterior res#ecto a las conse cuencias del inters tcnico #ara el desarrollo curricular, el $undamen to sobre el ue se /u.an las m e/oras #roducidas consiste en la medida' 0e ello se siue ue el inter s tcn ico re$le /ar& la#reocu#aci%n #or documentar la cantidad de me/oras ue se deri*an del desarrollo curricular lle*ado a cabo' Esa #reocu #aci%n es e*idente en esta a$irmaci%n de uno de los directo res del 2han$e in !mall !chools 'ro-ect: «Idea eneral@ me/oras en la ense3an.a y e-hibici%n #=blica de la escritu ra''' 6a de conser*arse una muestra como #unto de re$eren cia y el traba /o lle*a do a cabo a continuaci%n de ese #aso se /u.ar& en relaci%n con auella muestra' 6asta cierto #un ! to, la me/ora se considera com ode alo no #lantea #roblemas@ $&cilmente #erce#tible, si no mensurable, en los #roductos lasue acciones' 8-
6emos a$irmado antes ue el inter s tcnico es, sobre todo, un inters #or el control' 6emos de #reuntarnos, #ues, si la teora del inters tcnico tiene aluna *iencia en el &mbito de la #r&ctica de clase, si el traba/o de estos #ro$esores #one de mani$iesto su inters #or controlar' 5uchos de los comentarios antes citados constituyen N*idencias d< la #reo cu#aci%n #or el control' or e/em#lo, tenemos al director ue iba a obser*ar las distint as clases de escritura y a «#oner en com=n los resultados de la obser*aci%n' odemos #reuntarnos #or u no rele*% durante #erodos cortos de tiem#o a los #ro$esores de sus clases, #ermitindoles asistir a las de otros com#a3eros #ara obser*arla s' +e nota la #reocu#aci%n #or su#er*isar lo ue ocurre y controlar la #uesta en com=n de las ideas' Recordemos al e$ecto el $olleto de Ona sobre «El #roceso de escritura' En este caso, el #roceso, ue en teo! ra es liberador, est& controlado y diriido #or #ro$esor y alum no' 4a #roducci%n de un «buen traba/o de#ende del seui miento de un con/unto de #rocedimientos' Indicamos tam bin la a$irmaci%n de atty res#ecto a la ca#acitaci%n, como consecuencia de su #artici#aci%n en el #royecto, #ara decir cu&ndo sus alumnos se dedicaban a «charlar y cu&ndo «ha blaban de su traba/o' A#arece au con toda claridad la im#ortancia de las tcnicas de control' El inters tcnico con$iere ran im#ortancia a la tarea de controlar el #roceso real de desarrollo del curriculum #ara el iniciador del #royecto de desarrollo' A este res#ecto, recordemos al director ue resumi% las eta#as de la in*estiaci%n! acci%n #ara comunicarlo al claustro de su escuela, indican do ue «en #rinci#io, hay ue seuir el #lan con todo detalle' 0a claras muestras de su inters #or controlar el #roceso de desarrollo #restando atenci%n a un con/unto de #rocedi mientos ue han
de seuirse con todo cuidado #ara lorar
el -ito del #royecto'
Calidad de la acción
En el an&lisis #recedente de la acci%n al modo tcnico ue da claro ue las cualidades res#ecto a las ue habra ue /u.ar las acciones de los #r&cticos seran la e$iciencia y la e$icacia' Anne e-#resaba su con$ian.a en la me/or calidad de su #ro#io traba/o y del de sus alumnos y la consiuiente dismi nuci%n de su #reocu#aci%n #or la cantidad@ «+i antes #ensaba ue aluien #oda decir ue traba/os #roducidos no eranbastantes, ahora teno su$icient e con$i an.a #ara /usti$ icar lo ue hao' aul, un #ro$esor ue #artici#% en el @nvesti$atin$ 7earnin$ in Bour 2lassroom 'ro-ect,se most raba insatis$echo sob re la e$icacia de su ense3an.a a causa de su #ro#ia ine$i ciencia, en #arte@ «El #roblema estriba en ue yo me he $o rmado una noci%n ideal ista alo inde$ inida de lo ue sini$ ica(la ense3an.a) y creo ue di$icultad radica ue no #ue do alcan.ar el ideal #or mis #ro#ias limitaciones de la orani.a ci%n' +inenembaro, su incor#oraci%n a un #royecto de desar rollo curr icular de in*es tia ci%n! acci% n le #ro# orcion% «un medio #r&ctico #ara tratar de lorar los ob/eti *os ue man teno desde el #rinci#io' 4a #ro$esora Ona no #uso en tela de /uicio en nin=n momento la e$iciencia de su #ro#ia #r&c tica, #ero *alor% la e$iciencia en el traba/o de sus alumnos@ «?on el tiem#o, la mayor $amiliaridad de los estudiantes con las distintas eta#as del #roceso de escritura los ha con*erti do en escritores m&s e$icientes' 5uchos de los directores ue #artici#aron en el 2han$e in !mall !chools 'ro-ect se3alaron ue *aloraban la e$icien cia y la e$icacia como cualidades #romo*idas #or sus #royec tos' Ono de ellos se re$iri% a la atenci%n #restada al em#leo del tiem#o en su #royecto' El comentario de otro director muestra su #reocu#aci%n #or la e$iciencia@ «El di&loo condu/o a un consenso en la o#ini%n de ue la escuela #oda de sarrollar #ror amas sucesi*os en las &reas cla*e del curriculum, y tales #roramas habran de ser normati*os en ran medida, obliando a todos los #ro$ esore s de la escuel a' Esta #rescr i#ci%n trataba de #romo*#ro er cesos la e$icienci a en el #rora ma docente centro@mo «Alunos #ro$esores''' utili.aban #oco e$icientes , mo strando ob*iodel entusias 8;
#or los #rocesos sobre los ue se llam% su atenci%n' ;%t ese tam bin en estos comentarios el inters im#lcito #or el control' 4os #roramas eran «en
ran medida normati*os y obliabana todos los #ro$esores'
En res&$en
tituti*os la acci%n in$ormados #or $actores En nuestra como elementos in*estiaci%n cons te%rica sobredelel conocimiento inters tcnico,y dehemos identi$i cado di*ersos auel inters' Estos $actores suren del inters #or el control del medi o' El control es im#ortante #ara aseurar la re#roducci %nde las condiciones *ientes y ue, #or tanto, se mantenan la su#er* i*enci a de la es#eci e m isma y las di*er sas $ormasde *ida social y cultural desarrolladas #ara sostener auella e-istencia' ?omo la educaci%n es, y ha sido siem#re , #arte interante del #roceso de su#er*i*encia y mant enimien to, es l%ico es#erar ue las #r&cticas educati*as estn tambin su/etas al inters tcnico' En la mayor #arte de las sociedades, las escuelas c onstituyen las e structuras culturales m !e diant e las ue se desar rolla la educaci %n, #or lo ue hemosde es#erar ue el inters tcnico se mani$ieste tambin en el curriculum de las mismas' En este ca#tulo hemos buscado e*idencias del inters tc nico en las #r&cticas de desarrollo curricular de los #ro$eso res' ro#o namo s ue el e-amen del saber ener ado #or los #ro$ esor es median te su im#l icaci%n en #roy ectos de desar rollo curricular y las acciones ue em#r endieran como consecu e! cia de su com#romiso en este traba/o #ro#orcionaran esas e*idencias' 4as hemos descubierto en las mani$estaciones es critas y *erbales del traba/o de estos #ro$esores ue hem os e-aminado en este ca#tulo' El inters tcnico se mani$iesta en un saber ue mantien e una orientaci%n esencial hacia las ideas' 4a «teora se *a!ora en la medida en ue es «#r&ctica, es decir, directamente a#licable a la #r&ctica, sin necesidad de reinter#retarla' ?uand o el traba/o se ins#ira en el inters tcnico, la teora mantiene una relaci%n #rescri#ti*a, no #ro#osicional, con la #r&ctica' En tal caso, la acci%n est& relacionada con el #roducto' As como est& uiada #or ideas #rescri#ti*as, la acci%n in$orma da #or el inters tcnico est& su/eta a la su#er*isi%n a caro de otros' Es m&s, los #roductos de la acci%n se /u.an de acuerdo con el rado, en!ue !se a/ustan a los criterios #rescritos' En nuestro caso, cada uno de los in$ormes e-aminados antes no e-hiben todos estos elementos const ituti*os' 4o im#ortante es ue, a tra*s de una serie de in$ormes del traba/o curricular de un ru#o de #ro$esores, #odemos distinuir es tos indicadores del inters tcnico' or tanto, el e-amen del traba/o de los #ro$esores #ro#orciona una base #ara considerar *&lidos los teoremas de 6AER5A+ en relaci%n con la naturale.a constituti*a del inters tcnico'
CAPITULO I0
EL CURRICULUM COMO PR1CTICA ara nuestra e-#loraci%n antecedente de los di*ersos as #ectos del inters tcnico en relaci%n con 8=
la acci%n humana, tom amos como #unto de #artida los escritos de ARI+\E4E+' Este ca#tulo #restaremos atenci%n con mayor detalle al inters #r&ctico y, como este inters constituye tanto una $orma de conocer como de actuar, tambin considerada #or Aris \E4E+, *ol*eremos de nue*o a los escritos de este sabio de la AntiHedad en *e. de #roseuir nuestra arumentaci%n con la ayuda del discurso reconst ructi*o de 6AER5A+' i $orma de acci%n de la ue nos ocu#aremos au es la ue ARI+\E4E+ identi $ica y anali. a com o de#endiente de los /uici humanos' os +e trata de /uicios e$ectuados sobre la base e la inter#retaci%n del sini$icado de una situaci%n a caro de los res#onsables de lle*ar a cabo la acci%n' 4a construcci%n del sini$icado a tra*s de un acto de in ter#retaci%n, #ro#orcionando, #ortante, una base #ara tomar decisiones en relaci%n con la acci%n, se conoce como inter#retaci%n hermenutica' 4a hermenutica constituye una $orma de saber asociada la mayora de las *eces a la inter#retaci%n bblica en los estudios teol%i cos' 4a consideraba n (y conIsderan) im#ortante uienes se inclinan, desde un #unto de *ista teol%ico, #or la #osibilidad de conseuir una inter#re taci%n sini$icati*a de la +arada Escritura con el $in de obtener una
orientaci%n #ara las acciones $uturas' +in embaro, la hermenutica no ha uedado circunscrita a la ac ci%n de los te%loos' Alunos $il%so$os modernos (en es#ecial euro#eos)!, #orSe/ernlb, 6EI0SENNÉT NA0A5ER (1977) y Ri?8EOR (1979), han a$irmado ue debe restablecerse la inter#retaci%n hermenutica como $orma $undamental del saber #ara la sociedad moderna' +e dice ue la com#rensi%n her menutica constituye una $orma #reeminente de conocimien to sobre el ue #uede lle*arse a
cabo la acci%n' En *e. de a$ irmar sin m&s ue el conoci miento y la a#li caci%n de un con /unto de relas sea una base su$iciente #ara la acci%n, la hermenutica nos recuerda la im#ortancia de tomar decisiones tanto sobre el sini$icado de las relas como sobre la situaci%n en la ue han de a#licarse antes de em#render la acci%n'
4os $il%so$os antes mencionados han *uelto de di*ersos modos a las obras de #ara com#render lo ue #ueda su#oner ue la acci%n se base en /uicios inter#retati*os' 4a acci%n de la ue ellos (y nosotros) se ocu#an en esteconte-to es la acci%n ue reconoce y res#eta la #arte ue la ra.%n humana desem#e3a en el momento de la toma de decisiones' +e3alamos antes ue 6AER5A+ de$iende ue la restauraci%n de la #rimaca de la ra.%n humana como $undamento de la acci%n (en contra del mero seuimiento de relas) #uede deducirse de «#rimeros #rinci#ios' A$irma ue es #osible e-traer estos #rinci#ios a #artir de una reconstruc ci%n de la e*oluci%n de la es#ecie humana en *e. de hacerlo en re$erencia a ARI+ \ E4E+ (*ase el ?a#t ulo II)' ero el in ters #r&ctico a#arece tratado de $orma adecuada en la obra aristotlica ue, de nue*o, #ro#orciona alunas cla*es #ara com#render los conce#tos de 6AER5A+' or tanto, de/aremos de lado #or un momento las cuestiones sobre la educaci%n y el curriculum, acerc&ndonos a la #oltica y el lenua/e de la antiua Nrecia' Ona *e. e$ectuada esta diresi%n, re sultar&n e*identes las consecuencias de estas $ormas de conocimiento y acci%n #ara la educaci%n' ARI+\E4E+
Arist(teles # el inters !r"ctico 4a #rimera cuesti%n ue hemos de dilucidar au es el si ni$icado de «#r&ctico en este conte-to' ara los antiuos ate nienses, la *ida #r&ctica era la *ida #oltica es decir, la *ida re$erida al &mbito de la interacci%n con los dem&s hombres lutili .amos au de $orma deliberada la #alabra «hombres, #uesto ue las mu/eres estaban e-cluidas de la es$era #=blica)' El ciudadano tena una mu/er y escla*os #ara ue cuidasen de ran #arte de lo ue #odramos llamar as#ect os «#r&cticos de la *ida, incluidos los neocios' El sistema de escla*itud le de/aba cierto tiem#o libre durante 85
el ue #oda dedicarse a la administraci%n de la polis, la ciudad!estado (8]RA, 197L)' As, #ara el ciudadano ateniense, el &mbito de la «acci%n era en ran medida
el &mbito de la interacci %n entre hombre s, el &mbito de la #olt ica (los asunto s de la polis). YAtenas era una democracia, lo ue sini$icaba ue todos los ciudadanos controlaban y #artici#aban, al menos en teora, la *ida #oltica de la ciudad (dio «en teora #orue, con Y$recuencia, el obierno lo e/ercan los oradores h&biles y #ersuasi*os como ericles' ara ARI+\E4E+, el cam#o de la interacci%n hum ana reclamab a un ti#o #a rticular de acci%n no una acci%n «manua l, $orma de acci%n ue desarrollan los artesanos, sino acci%n «#r&ctica, prais. En el #ensamiento moderno (en es#ecial el mar-ista), la prais ha lleado a sini$icar acci%n #oltica en un sentido m&s radical ue el oriinal rieo, #or lo ue he reser*ado el trmino prais #ara el ti#o de acci%n crtica ue e-aminaremos en relaci%n con el inters emanci#ador' 0enominar acci%n «#r&ctica a la acci%n asociada al inters #r&ctico' Al e-#oner el inters tcnico, a$irm ue la acci%n orientada hacia el #roducto, la asociada al inters tcnico, sura de la dis#osici%n de la te6n* o destre.a' Asimismo, se3al la asociaci%n ue 6AER5A+ #lantea entre la dis#osici%n tcnica y el inters #or el control' ara ARI+\E4E+, la dis#osici%n de phrnesis da orien a la acci%n #r&ctica' El trmino phr3 nesis se traduce a menudo como «/uicio #r&ctico' El conce#to de phrnesis es com#le/o y no e-iste ninuna #alabra inlesa =nica ue abarue el con/unto de sini$icados del tr mino rieo oriinal' El conocimiento es un com#onente de la phrnesis, #ero no el conocimiento #re#osicional abstrac to, sino el ue se basa en la ra.%n humana' El conoci miento constituido sobre la base de l a phrnesis es un conocimien to «#ro#iedad del actor' 5e re$iero al conocimiento con*ertido yenla #ersonal, en elElsentido ueunleele da 84A;Jl a tra*s del ra.onamiento e-#eriencia' /uicio es mento de (19P2), la phrnesis, #ero no el /uicio lealista de un arbi tro em#ecinado en hacer /uicios sobre cu&ndo se #roducen in$racciones de relas' +e trata del /uicio del maistrado ue sabe cu&ndo a#licar y cu&ndo librar de la a#licaci%n del m&-imo rior de la ley con ob/eto de ser*ir a la /usticia (NA0A!5ER, 1979, #&' 2:)' 4a phrnesis su#one tambin la #rueba' 4a #rueba ti ene ue *er con lo «adecuado a una ocasi%n concreta@ (4a #rueba) no #uede se#ararse de la situaci%n concreta en la ue se desarrolla ni #uede reducirse a relas y conce# tos''' ?onstituye una $orma es#ecial de conocimiento' ertenece al &rea d el ra.onamiento re$le-i*o'' ' rueba y /uicio son e*aluaciones del ob/eto en relaci%n con el con/unto #ara *er si se a/usta a alo m&s, si, en tal caso, se «ada#ta' (NA0A5E R, 1979, #&' LP) 4a phrnesis constituye la base de la habilidad del cata dor de *inos' ra #roducir«/uicio un discernimiento ue de es ?onocimiento, /uicio y #rueba se combinan #ae-#resi%n m&s ue una destre.a' En eneral, utili.ar la #r&ctico en *e. phrnesis, #ero habr& ue tener #resentes estos as#ectos del sini$icado #orue el /uicio #r&ctico di$iere del /uicio estrat ico ue, como *imos antes, se asocia con el inters tcnico' 4a te6n* (dest re.a) #roduc e una acci%n ue concuerda con una rela establecida o $orma tradicional de o#erar' 4a acci%n a#arece a continuaci%n de una elecci%n entre medios #ara lorar un $in es#ec$ico, #redeterminado' Estas acciones son las «racional!#ro#ositi*as o «estraticas de las ue habla 6AER5A+ (1971)' 4a dis#osici%n ue utili.a la destre.a se orienta hacia la acci%n correcta es decir, la acci%n ue concuerda con la rela o sancionada #or la con*enci%n' El /uicio #ractico (phrnesis), #or otra #arte, de acuerdo con ARI+\E4E+, es «una dis#osi ci%n *erdadera y ra.onada hacia la ac ci%n res#ecto a cosas buenas o malas #ara los hombres I$$Vca a 5icmaco, 11:b)' El /uicio #r&ctico es una dis#osi ci%n hacia la
acci%n «buena m &s ue a la «correcta' osee un as#ecto de consci encia moral de EG /uicio #r&ctico es la dis#osici%n ueoanimara a una te6n*. la ue carece ue act=a en launa situaci%n concreta a transredir una rea con*enci%n si #ersona /u.ase
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ue la acci%n concordante con da no #romo*era el «bien, $uese eneral o de las #ersonas in*olucradas en la situaci%n es#ec$ica' Esto sini$ica ue la acci%n resultante del /uicio #r&ctico ha de e*aluarse en sus #ro#ios trminos y no en relaci%n con el rado en ue encar na determinada «idea, como ocurre en el caso de la acci%n resultante de la te6n*. Aclaremos esta di$erencia entre la acci%n deri*ada de la destre.a y la deri*ada del /uicio #r&ctico con un e/em#lo' ?onsideremos la acci%n ue un #ro$esor #uede en la acti*idad em#render en el en su clase' +i esa acci%n deri*a dedelamatem&ticas a#licaci%n de basado las &mbito de la introducci%n de unse#rorama habilidades del #ro$esor #ara im#le mentar los reuisitos determinados #or un documento normati*o , el -ito del traba/o del #ro$esor deber& e*aluarse de acuerdo con el rado en ue el #rorama resultante se a/uste a las es#eci$icaciones del documento' Ona acci%n seme/a n te, em#rendida a consecuencia del e/ercicio del /uicio #r&ctico, habr& de e*aluarse de acuerdo con la medida en ue #romue*a el «bien de los estudiantes' En este caso, el do cumento normati*o se considerar& como #ro#ues ta ue #ueda ins#irar los /uicios del #ro$esor acerca de la acci%n ue em! #renda' Indica esto ue las acciones resultantes de la destre.a y del /uicio #r&ctico son cualitati*amente di$erentes' Timos an tes ue la destre.a se resuel*e en la acci%n «manual' El /ui cio #r&ctico da luar a la interacci%n (acci%n #r&ctica)' 4a acci%n #r&ctica (prais) no es una acci%n aleatoria es una acci%n «en relaci%n con el bien ARI+\E4E+ (4tica son a 5icmaco, humana di$erentes 11:b)' del siuie nte modo@ «mientras manu$actura humano acci%n considera ue ue estosla dos ti#os de (poieti6*) tiene un $in distinto de s misma, la acci%n (prais) no, dado ue el hacer el bien es su #ro#io $in' or tanto, la destre.a se relaciona con el #roducto, mientras ue el /uicio #r&ctico se orienta hacia el #roceso de ado#tar una acci%n' +i a#licamos esto a nuestro e/em#lo de la clase de matem&ticas, la di$erencia es sutil #ero im#ortante' ;uestro #ro$esor, cuya acci%n est& reida #or la destre.a, se ocu#ar& esencialmente de construir un #rorama de clase ue #rodu.ca los resultados de a#rendi.a/e reueridos #or el do cumento normati*o' El #ro$esor cuyo traba/o est& in$ormado #or el /uicio #r&ctico se ocu#ar& de ue las interacciones en el ambiente de la clase #ro#orcionen o#ortunidades adecua das #ara el a#rendi.a/e' El momento de a#rendi.a/e constituye «su #ro#io $in'
;o si ni$ica esto ue no haya eidos aluno ue oriente la acci%n #r&ctica' +e3alamos antes ue ARI+\E4E+ consideraba ue la dis#osici%n del /uicio #r&ctico era «una dis#o sici%n eidos en buenas o malas #ara los *erdadera hombres' y ra.onada 0e este modo, hacia ella acci%n uerelaci%n ua el con /uiciocosas #r&ctico es el del «bien' 4os rieos se #reocu#aban mucho #or «el bien o la *irtud moral' ara ellos, la «buena *ida no consista en el ideal de sun and sur / ue e*oca esa e-#resi%n en la moderna sociedad (australiana ")' or el contrario, era un conce#to ue combinaba los sini$icados estticos, morales e intelectuales asociados con lo her! moso, alo «dino de c&lida admiraci%n (Ml8, 19Q1)' Aunue en cualuier ru#o se dara un consenso res#ecto al sini$icado del «bien, el eidos es tambin, no obstante, al o #ersonal, sub/eti*o, nunca con$iurado #or com#leto y siem#re en estado de $ormaci%n' NA0A5ER (1979, #&' 2L) e-#one la relaci%n de este eidos con la acci%n #r&ctica@ *
Literalmente" «sol s&rf*, referido al significado de «buena ida» en ustralia. 4odr:amos traducirlo por el cl7sico circenses* o por el nuestro «pan y toros». (N. del T.)
«anem e:
8/
4a imaen ue el hombre tiene de lo ue debe ser, es de cir, sus deas de lo correcto y lo err%neo (etc')''' son, en e$ecto,' '' ideas orientadoras hacia lo ue busca #ero toda*a subsiste una di$erencia b&sica res#ecto a la idea orientadora re#resentada #or el #lan ue el artesano tiene del ob/eto ue *a a hacer' or e/em#lo, lo correcto no #uede determinarse #or com#leto con inde#endencia de la situaci%n ue reuiere una acci%n correcta desde mi #unto de *ista, mientras ue el eVdos de lo ue un artesano uiere hacer est& determinado totalmente #or el uso ue se #retende'
?omo lo correcto no #uede determinarse #or com#leto con inde#endencia de la situaci%n, la acci%n #r&ctica se ca racteri.a #or la elecci%n y la deliberaci%n' ?omo se3alamos antes, la acci%n #uedeso, darse #ero, dado ue est& orientada hacia el en #roducto y no«manual hacia el #roce los elecci%n, medios estar&n determinados
en ra n medida #or los $ines es decir, aunue sea #osible la elecci%n entre los med ios, est& restrinida' +in embaro, la acci%n #r&ctica, cen trada en los #rocesos de elaborar decisiones adecuadas ue #romue*an «el bien, #ermite mayor deliberaci%n y, #or tan to, una elecci%n entre m&s acciones, dado ue, se=n ARI+! E4E+, «deliberamos, no sobre $ines, sino sobre medios (tica a 5icmaco, 1112b)' ara ARI+\ E4E+, los ob/eti*os de la moralidad estaban $uera de discusi%n' ;o se deliberaba, #or e/em#lo, sobre si era deseable la acci%n /usta, sino s%lo sobre c%mo actuar con /usticia' 4a deliberaci%n es, #ues, un elemento esencial de la acci%n #r&ctica' En resumen, la acci%n #r&ctica, en sentido arist otlico, est& enerada #or el /uicio #r&ctico, *erdadera dis#osici%n #ara la acci%n basada en la interacci%n de un eVdos #ersonal, aunue com#artido, del «bien y una situaci%n dada' As, el inters #r&ctico se caracteri .a #or un eVdos enera l del «bien, la dis#osici%n del /uicio #r&ctico ue da luar a unestas ti#o de acci%n ue aluna me/ora un su/etoy olasituaci%n' re#re sentado relaciones entre#retende el eVdos orientador, la en dis#osici%n acci%n en6e la
Fiura 2, de $orma sem e/ante a com o lo hice con el inters tcnico' +in embaro, esta re#resentac i%n no hace /usticia a las relaciones rec#rocas de todos estos com#onentes de la acci%n #r&c tica, #ro#orcionando s%lo un #unto de com#araci%n su#er$icial' eidos orientador
0is#osici%n
Acci%n
Resultado
Fiura 2 7a relacin práctica entre ideas y acciones
6emos *isto antes ue el inters tcnico tena un resultado inde#endiente de la #r&ctica de una acci%n y, #or tanto, de las acciones mismas (el resultado del inters tcnico es un ti#o de #roducto ue e-iste a#arte del #roductor en la medida en ue #odra haber sido #roducido #or cualuier otro S ue e-hibiera las mismas destre.as)' or otra #arte, el inte rs #r&ctico se centra mucho m&s en el acto y el actor, en *e. de en el resultado de la acci%n' 6e au una sini$icati*a di$erencia ue #recisa mayor e-#loraci%n' Tol*iendo a los rieos y #reunt&ndonos #or el ob/eti*o de la democracia riea, la res#u esta es el bien estar de la polis, considerando la polis como los ciudadanos com#rendidos en la comunidad #oltica' As, el resultado deseable de cualuier decisi%n #oltica era un estado del ser, no un resultado concreto de al=n ti#o' Es sta una re#resentaci%n ideali.ada de la antiua Nrecia, #ero, #or ahora y #ara -6
nosotros, el #rinci#io es instructi*o' 4a noci%n de deliberaci%n como alo ue #roduce un estado del ser y no ciertos resultados $inales ueda ilustrada #or la tradici%n de ue las deliberaciones /am&s se cerraban' En #rinci#io, las decisiones nunca eran irre*ocables' Esto lle*% en la #r&ctica a ciertas situaciones curiosas, comoen el caso de decisiones militares ue se ado#taban hoy #ara hacer lo contrario al da siuiente' ero e-ista un sentido en el ue la decisi%n misma no re*esta la m&-ima trascen! dencia' 4o im#ortante era ue la decisi%n re#resentaba el resultado de las deliberaciones de los ciudadanos' As, la esencia de la noci%n riea de prais (acci%n #r&ctica) consista en ue la acci%n debera ado#tarse sobre la base de la com#rensi%n #lena de la situaci%n' Es m&s, se #ensaba la com#rensi%n s%lo se loraba mediante la deliberaci%n Sel debate, a tra*s de los cuales se aclaraba el sini$icado una situaci%n o acontecimiento' 0ebemos se3alar, no obstante, con res#ecto a la acci%n en la es$era #oltica, o sea, la es$era de la interacci%n humana, ue la acci%n siem#re su#one un rieso' El resultado o las consecuencias de la acci%n nunca #ueden conocerse #or com#leto de antemano' +iem #re e-iste un elemento de rieso ante
e$ectos no buscad os@ de la ac ci%n' Esto res ulta #articularmente #er tinente en la edu! cci%n, como *eremos m&s adelante' El inters #r&ctico , #or tanto, enera una acci%n entre su- etos, no sobre ob-etos. 4o im#ortante es e/ercitar el /uicio a tra*s de la deliberaci%n (llamada a menudo «re$le-i%n en a bibliora$a al uso)' 4a deliberaci%n incluye #rocesos de inter#retaci%n de la situaci%n y de #ro#orcionar sentido a la misma, de $orma ue se decida y lle*e a cabo la acci%n a#ro#iada' +e entiende #or acci%n a#ro#iada la ue se su#one #romue*e el «bien de los #artici#antes en la misma' or eso este ca# tulo se titu la «El curriculum como #r&c tica' ?uando en el curriculum im#era el inters #r&ctico, se resalta la acci%n o la #r&ctica y no al=n #roducto' Es m&s, el inters #r&ctico inicia el ti#o de acci%n ue se ado#ta como consecuencia de la deliberaci%n y del em#e3o del #r&ctico #or com#render o dar sentido a la situaci%n en *e. de la ado#ci%n de una acci%n como consecuencia de una directri. o de#endiendo de al=n ob/eti*o #rees#eci$icado' Co$!rensi(n co$o constr&cci(n del signi,icado
6asta ahora en este ca#tulo he *enido re$irindome a la com#rensi%n de un mod o demasiado sim#le' 0ebemos e-aminar ahora este conce#to con mayor atenci%n #ara des*elar su im#ortancia' Tamos a #lantearnos la cuesti%n de en u sentido es $undamental la com#rensi%n #ara la idea de acci (n #r&ctica' Bor u, res#ecto a la acci%n en el &mbito de os asuntos humanos, no basta con ue las #ersonas act=en de acuerdo con determinadas relas o #rinci#ios, de/ando de lado la com#rensi%nC En otras #alabras, B#or u no es su$i ciente considerar el &mbito de la interacci%n humana como un uni*erso ob/eti*o en el ue sea #osible identi$icar ciertos #rinci#ios ue re#resenten el modo en ue las #ersonas inte ract=an «naturalmente entre s, eriindolos en #rinci#ios ue otras comunidades #uedan #oner en #r&ctica con el $in de re#roducir una $orma ra.onablemente e$iciente de socie dad humanaC Aunue este con/unto de circunstancias su#ondra un rado considerable de com#rensi%n en uienes dieran orien a las relas de #rocedimiento, no e-iira un ni*el ele*ado de com#rensi%n de las dem&s comunidades y, #or tan to, siendo m&s e$iciente y #re*isible, constituira una $orma e$ica. de diriir la interacci%n humana (#or su#uesto, de esta $orma se rien ran cantidad de acciones en el conte-to de los asuntos humanos' ensemos en las relas de la etiueta, #or e/em#lo)' En realidad, ste es el #rorama de las ciencias humanas em#rico!analticas@ «descubrir las «relas ue rien la interacci%n humana y e-#resar esas relas o #rinci#ios en un sistema de enerali.aci ones ue #odr&n utili.arse #ara orientaro modi$icar la conducta' As, aunue es #reciso ue uienes $ormulan las «relas -1
com#rendan con bastante am#litud, la actuaci%n de acuerdo con ellas no reuiere una com#rensi%n $undamental' +%l o es #reciso dis#on er de la destre .a ue #er mita *er u ti#o concreto de acci%n resulta adecuado'
?reo ue los atenienses habran tenido alunos #roblemas #ara ace#ta r este #unto de *ista sobre los asuntos hu manos' 0eten&monos #or un momento #ara e-aminar si es #osible $ormular tales #rinci#ios de conducta o enerali.acio nes' 4a #rimera ob/eci%n consistira en ue, como ciudadano (#or tanto, un ser humano u «hombre, dado ue no se reconoca la cateora de «#ersona en toda la e-tensi%n
de la #alabra a uienesennolaseran ciudadanos), uno tena derecho,dem&s a=n, la obliaci%n de #artici#ar $unciones delibe rati*as y deelado#ci%n decisiones de la polis. El mero se uimiento de relas elaboradas #or otros su#ona ser menos ue humano 1' ;o s%lo era cuesti%n de humanidad, sino tambin de iualdad' +i todos los «hombres eran iuales, entonces todos los «hombres, no s%lo una minora selecta, tenan el derecho y la res#onsabilidad de com#rometerse en la toma de decisiones en relaci%n con las acciones ue hubiera ue em#render' Es ob*io ue #odemos recha.ar esta com#rensi%n de las #ersonas como seres acti*os, deliberati ! *os, como #re/uicios de una sociedad #rimiti*a' +in embaro, ace#temos o rechacemos la antiua #ostura ateniense, esta nos #lantea una alternati*a al #unto de *ista mecanicista res#ecto a las #ersonas, tan #re*aleciente en nuestra sociedad y en muchos an&lisis acadmicos de auella' ero, de/emos #or un momento de lado la ob/eci%n de ue ser #ersona sini$ica ser un indi*iduo acti*o ue toma decisiones y no s%lo un cum#lidor de relas' +u#onamos ue, en bene$icio de la e$iciencia, la armona o al=n otro ideal, sera Yuna buena idea ue las #ersonas nidad de e iualdad dese=n un ob/eti*o #ercibidola cedieran su huma como tal'alo En de tal caso , estaran acuerdo aen$a*or actuar rel ascom=n #ara $a*orecer 2 consecuci%n de ob/eti*os sociales como la e$iciencia y la armona ' +ubsiste el #roblema de la a#licaci%n de las relas' A=n en el caso de ue #uedan identi$icar! se reularidades en la acci%n, la acci%n humana (as como muchos otros ti#os de sucesos del mundo $sico) nunca es tan #re*isible como #ara ue #uedan a#licarse unos #rinci#ios sin re$erirse a la unicidad de todo hecho indi*idual o i riteracci%n' 4a necesidad de la teora de la #robabilidad tie ne su orien en este as#ecto del mundo $sico y humano' En consecuencia, el e/ercicio del /uicio basado en la com#ren si%n de cu&ndo con*iene a#licar y cu&ndo no el #rinci#io de acci%n siue siendo necesario' NA0A5ER, en Truth and 0et3hod (1979, #&' 2:) #one el e/em# lo de la a#licaci%n de la ley@ +i lo #ensamos bien, *eremos ue la a#licaci%n de la ley su#one una curiosa ambiHedad leal' 4a situaci%n del artesano es muy distinta' ?on el dise3o del ob/eto y las relas #ara su e/ecuci%n, el artesano #rocede aue su su reali.aci%n' ue de *erse ada#tarse a circunstancias sini$ica conocimiento lo ue$or.ado uiere asea m&s #er$ecto' 5&s bien, #articulares''' omite cierta s #ero cosaseso en no la e/ecuci%n''' En com#araci%n, la situaci%n de la #ersona ue «a#li ca la ley es muy distinta' En un caso es#ec$ico, tendr& ue #rescindir de la a#licaci%n de la ley con todo su rior' ero, si lo hace, no es #orue care.ca de alternati*as, sino #orue hacerlo de otro modo no estara bien' Al no a#licar la ley al m&-imo, no la recha.a, sino ue, #or el contrario, descubre la me/or ley''' ARI+\E4E+ muestra ue todo lo ue est& $i/ado en la ley se mantiene en una tensi%n necesaria con una acci%n de$inida, dado ue aulla es eneral y, #or tanto, no #uede contener en su seno la realidad #r&ctica en su $orma concreta'
Esta cita muestra con claridad tambin la im#ortancia de la relaci%n entre com#rensi%n y construcci%n de sini$icado' En este caso, la com#rensi%n lle*a 1
4ara una interesante e2posici$ n del lugar de la ley en la sociedad ateniense, éase" 9oIra 1/58(, %ap:tulo -. &l %ap:tulo ; constituye también un instructio relato sobre lo que los griegos entend:an por «#ombre bueno» y «buena ida».
&sto es, esencialmente lo que propone 3obbes mediante la noci$n de contrato social. JoIell
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consio ado#tar una decisi%n res#ecto al sini$icado de la ley y al de la situaci%n so ! metida a re*isi%n en relaci%n con la ley' 4a construcci%n de sini$icado es tanto asunto de /uicio como #rerreuisito #ara el e/ercicio del /uicio al em#render una acci%n' ero siue en #ie la cuesti%n acerca de c%mo establecemos el sini$icado' El acto de atribuci%n de sini$icado constituye un acto de in ter#retaci%n y la #r&ctica de la inter#retaci%n de te-tos lite rarios #uede sernos =til al res#ecto' NA0A5ER (1979, #&s' 2LP y ss') a$irma ue, al tratar de com#render alo, nos a#ro-imamos a ello con ciertas #redis #osiciones y sini$icados #re*ios (#re/uicios)' 5ediante el #ro ceso de com#rensi%n o de inter#retaci%n de un te-to, #ermitimos ue nuestros #ro#ios #re/uicios interact=en con el sini$icado ue el autor del te-to trataba de comunicar, de modo ue el te-to resulte «sini$icati*o' 4a #ersona ue trata de com#render un te-to reali.a siem#re un acto de #royecci%n' royecta ante s un sini$icado del te-to en con/unto en el momento en ue sure del mismo al =n sini$icado inicial' Este =ltimo s%lo sure #orue aulla lo lee con determinadas e-#ectati*as en relaci%n con cierto sini$icado' El resultado del ante#royecto, constantemente re *isado en trminos de lo ue emere a medida ue #enetra el sini$icado, es la com#rensi%n de lo ue all e-iste'
6allamos au alunas relaciones interesantes' 4a acci%n, el &mbito de la interacci%n humana (acci%n #r&ctica) de#ende del /uicio, y el e/ercicio del /uicio de#ende de la inter#retaci%n del sini$icado de un acontecimiento ue, a su *e., de#en de del encuentro y la interacci%n de los sini$icados #re*io s o #re/uicios de los #artici#antes en la interacci%n' En la inter#retaci%n de un te-to, los #art ici#antes son el lector y #alabras escritas #or el autor' En la inter#retaci%n de un acontecimiento, los #artici#antes son todos los ue concu rren en l' As, la acci%n #r&ctica #resu#one la deliberaci%n la neociaci%n' Es m&s, esta #ers#ecti*a sobre la interacci %n incluye ciertos su#uestos sobre los derechos e iualdad los #artici#antes' En el caso de la inter#retaci%n te-tual, e ste conce#to rom#e con la «tirana del te-to #orue #resu#one la #resencia de un lector ue construye de manera acti*a un sini$icado y tiene tanto derecho a determinarlo (aun ue no de manera arbitraria o carente de sentido) como i autor' En el &mbito de la interacci%n humana, se da #or su#u esta la construcci%n acti*a de sini $icado y, en s entido idea l, la iualdad de los #artici#antes en un acontecimiento' En un Y&mbito en el ue la interacci%n se #roduce entre #artici#an tes con desiuales ca#acidades de com#rensi%n o construcci(n de sini$icado, se reconoce el derecho de stos a ser considerados su/etos,elno ob/etos, en el dere cho de cada su/eto a determinar sini$icado enlalainteracci%n' medida deor su tanto ca#acidad constituye un im#ortante #rinci#io ue sal*auardar' El curriculum co$o !r"ctica
Es el momento de *ol*er a las consecuencias ue nues tra anterior e-#osici%n #roduce en el curriculum. 0ecir ue el curriculum #ertenece al &mbito de lo #r&ctico es, en un ni*el, a$irmar ue #ertenece al &mbito de la interacci%n humana y ue est& relacionado con la interacci%n entre #ro$esor y alumnos' En la medida en ue se reconoce este as#ecto elemental, se #onen de mani$iesto ciertas im#licaciones #olticas' +i ace#tamos ue el curriculum es un asunto #r&ctico, todos los #artici#antes en el acontecimiento curricular habr&n de ser considerados su/etos y no ob/etos' Esto, a su *e., suscita ciertos #roblemas en relaci%n con los derechos y
la cateora #artici#antes en dicho acontecimiento, lo el uecontenido tiene tambin incidencia ende la los toma de decisiones res #ecto a los ob/eti*os, y la -8
direcci%n del curriculum. ?onsider emos, en #rimer luar, lo ue esto su#one si ado#tamos un #unto de *ista alo estricto sobre el curriculum, tom&ndolo como un con/unto de documentos #ara #oner en #r&ctica' ensemos, no obstante, en el #roceso de im#lemen taci%n del curriculum como acti*idad #r&ctica, o sea, acti*i dad in$ormada #or un inters coniti*o #r&ctico' En esta situaci%n, el #rimer cometido al ue se en$renta el #r&ctico consiste en inter#retar el «curriculum» como te-to' ?omo in dicamos antes, el #unto de *ista inter#retati*o del an&lisis te-tual recha.ara la autoridad del documento #ara im#oner su #ro#io sini$icado' Esta #ers#ecti*a su#one ue el #r&ctico no s%lo tiene derecho, sino tambin obliaci%n, de dar su #ro#io sini$icado al te-to' 0e hecho, dado ue el #r&ctico conoce la situaci%n en ue han de a#licarse las directrices del te-to, se le im#one la obliaci%n de hacerlo as' +e trata de una obliaci%n seme/ante a la del maistrado en relaci%n con la a#licaci%n de la ley' +i los #r&cticos toman en serio sus obliaciones res#ec to a la inter#retaci%n de los te-tos curriculares como acci%n #r&ctica, o sea, como acci%n ue com #romete su #ro#io /uicio, tambin tomar&n en serio la cateora de los estudiantes como su/etos del a#rendi.a/e y no como ob/etos en el acontecimiento curricular' Esto su#one ue la #reocu#aci%n $un damental del #ro$esor ser& el a#rendi.a/e, no la ense3an.a' Es m&s, el a#rendi.a/e su#one, no la #roducci%n de ciertos arte$actos (ya se considere al ni3o o sus #roductos como los arte$actos del sistema educati*o), sino la construcci%n del sini$icado' 0e ello se siue ue los #ro$esores no s%lo habr&n de ocu#arse de com#render los ob/eti*os de los contenidos#rescritos, sino de recha.ar como contenidos educati*os letimos todo lo ue no tena como n=cleo #rinci#al la construcci%n del sini$icado del alumno' En otras #alabras, no basta con ue e l #ro$esor sea ca#a. inter#retar te-tos curriculares com#render lo #rescrito te-tos' or de e/em#lo, no eslossu$iciente con ue un#ara #ro$esor com#renda ue #orselosintenta ue los estudiantes realicen e-#eriencias de a#rendi.a/e u e les #erm itan lle*ar a cabo ciertos con/untos de c&lculos matem&ticos' On #ro$esor cuyo traba/o est in$or ! mado #or un inters #r&ctico recha.ar& las #ro#uestas curricula res de matem&ticas ue estimulen el loro de res#uestas correctas como consecuencia de la a#licaci%n de los aloritmos adecuados #ero no haan #osible ue el estudiante se com#rometa acti*amente en la construcci%n del sini$icado a los #roblemas matem&ticos y sus #osibles soluciones' 8tra ilustraci%n de la di$erencia entre el inters tcnico y el #r&ctico en el curriculum #uede contem#larse en los en $oues em# leados #ara abordar la com#rens i%n lectora' ?uan do la #r&ctica de la «com#rensi%n lectora est& in$ormada #or un inters tcni co, el e/ercicio #asa desde el desci$rado de un escrito hasta alcan.ar res#uestas #redeterminadas' ?uando la misma #r&ctica est& ins#irada #or un inters #r&cti co, la tarea ser& consi derada como la interacci%n entre el lector y el autor #ara enerar unsino sini$icado' ;o sedetratar& ya de undee/ercicio de adi*inaci%n del sini$icado del autor, de un acto construcci%n sini$icado de #arte del lector y en donde la inter#retaci%n de ese lector se toma com#letamente en serio' Este en$oue del curriculum in$luye tambin en la $orma de contem#lar la e*aluaci%n y *aloraci%n' ?omo el sini$icado del curriculum es cuesti%n de deliberaci%n a caro del #r&cti co, del ue #arten ciertos /uicios y acciones, y dado ue la im#ortancia del acontecimiento se ci$ra tanto en la acci%n o interacci%n como en el resultado, se deduce de ello ue ca rece de sentido hablar de la e*aluaci%n de la e$icacia del curriculum en trminos de ob/eti*os es#eci$icados de antemano' ales ob/eti*os, con inde#endencia de ue se ba sen racional mente en las com#rensiones e inter#retaciones de los dise 3adores del curriculum, carecen de autoridad #ara determinar la #r&ctica de los su/etos ue interact=an' +e con*ierten en lo ue +E;68O+E (197Q) denomina «hi#%tesis ue han de com#robarse en la #r&ctica de clase' 4os #artici#antes, #ro $esores y alumnos, uedar&n com#rometidos en la e*aluaci%n de las e-#eriencias curriculares em#rendidas en calidad de acti*idad #r&ctica, #ues los en sini$icados e inter#retaciones de todos los #artici#antes han de tenerse en cuenta la in teracci%n humana' --
+i hay ue considerar la educaci%n como acti*idad #r&c tica (o sea, una acti*idad ue se desarrolla a tra*s de la interacci%n humana), hemos de #reuntarnos si tiene al=n sentido considerar la redacci%n de documentos como «dise 3o del curriculum». Basta con adscribir a los #r&cticos el #a #el de inter#retadores, e-cluyndolos de la $ormulaci%n del curriculum mismoC Bevelopment (197Q), enuncia los #rinci#ios del curriculum in$ormado #or un inters #r&ctico' ?ito au con cierta e-tensi%n a +E;68O+E #orue articula estos #rinci#ios con toda claridad@ 6e e-#uesto ue las ideas educati*as recoidas en libros no son asimiladas $&cilmente #or los #ro$esores, mient ras ue la e-#resi%n de ideas ue $undamentan el ? ' las e-#one a su com#robaci%n #or #arte de los #ro$esores y establece as una iualdad de discurso entre uien #ro#one y el ue com#rueba
la #ro#uesta' +e trata de la idea relati*a a una ciencia educa ti*a en la ue cada aula sea un laboratorio y cada #ro$esor un miembro de la comunidad cient$ica' ;o e-iste, desde lue o, determinaci%n aluna en cuanto a los orenes de la #ro! #uesta o la hi#%tesis sometida a com#robaci%n' +u autor #uede ser un #ro$esor u otro #ro$esional de la educaci%n' 4o esencial es ue la #ro#uesta no sea considerada como una recomendaci%n no cuali$icada, sino m&s bien como una es! #eci$icaci%n #ro*isional ue s%lo #ide ser sometida a la #rueba de la #r&ctica' ales #ro#osiciones #resumen ser m&s intelientes ue correctas' En seundo hedede$inido a un.a ?'y como unaun $orma #articular de #autao ordenadora de laluar''', #r&ctica la ense3an no como con/unto de materiales un com#endio del &mbito a cubrir ' Es un modo de traducir cualuier idea edu ! cati*a a una hi#%tesis com#robable en la #r&ctica' In*ita m&s a la com#robaci%n crtica ue a la ace#taci%n' or =ltimo''', he a#untado hacia un dise3o de in*estiaci%n basado en estas deas, admitiendo ue un ?' es un medio de estudiar los #roblemas y los e$ectos de reali .ar cualui er lnea de$inida de ense3an.a' J, aunue debido a mi #ro#ia si! tuaci%n dentro de la acti*idad de la educaci%n, he e-trado mi e/em#lo de #royecto nacional ue coordina y estudia la labor de muchos #ro$esores, creo ue un dise3o similar #odra ser ado#tado #or una escuela indi*idual como #arte de su #lan de desarrollo' 6e a$irmado, sin embaro, ue la cualidad =ni ca de cada clase escolar su#one ue toda #ro#uesta Wincluso a ni*el escolarW #recisa ser sometida a #rueba, *eri$icada y ada#tada #or cada #ro$esor en su #ro#ia clase' El ideal es ue la es#eci$icaci%n del ?' aliente una in*estiaci%n y un #rorama de desarrollo #ersonales #or #arte del #ro$esor, mediante el cual ste aumente #roresi*amente la com#rensi%n de su #ro#ia labor y #er$eccione as su ense3an.a'(#&s' 1:2!1:L) " Estos #rinci#ios curriculares se #lasmaron en un #royecto de curriculum nacional centr ado en la ense3an.a de las relaci ones raciales' E-aminaremos este traba/o en el #r%-imo ca#t ulo, #ero ahora re*isaremos bre*emente un e/em#lo de #royecto currrcular in$ormado #or el inters #r&ctico' 7os «datos #ara los #ro$esores ue #artici#aron en el #ro yecto consistan en un con/unto de materiales (ilustraciones, recortes de #eri%dicos, narraciones, etc') y una selecci%n de estrateias docentes' 4a estrateia A reuera ue el #ro$e sor ado#tara el #a#el director neutral caracterstico del %umanities 2urriculum 'ro-ect (197)' En la estrateia , el #ro$esor ado#taba una #ostura com#rometida de consenso res#ecto a la eliminaci%n del con$licto racial' 4a estrateia ? deba *
Gten#ouse, L"'n+estigacin desarrollo del c&rric&l&m (. a ed.(, a< 1, orata, 1/05 p7gs. 1/-<1/;(. (N. del R.)
-;
#romo*er la com#rensi%n de los #roblemas de relaciones raciales a tra*s de la dramati.aci%n' El inters #r&ctico inherente a la conce#tuali.aci%n de este #royecto ueda #atente en un comentario hecho #or+E;68O+E en otro luar (197Q, #&' 1L)@ 4a e-#eriencia en el cam#o del curriculum nos indica ue las *ariables de conte-to en la escuela y su ambiente son tan im#ortantes ue las recomendaciones enerales carecen de $undamento' ?ada escuela tendr& ue *alorar sus #ro#ios #ro blemas y hacer e*olucionar su #ro#ia normati*a' Ona in*estiaci%n de los #roblemas y e$ectos de la ense3an.a sobre las relaciones raciales debera
centrarse en recoer los datos ue las escuelas necesitaran #ara a#oyar los /uicios ue habran reali.ar'
de
Es interesante se3alar ue, #ara la di*ulaci%n del en$o ue curricular, se ado#t% la misma #ostura de in*estiaci%n' En un documento ue describe el #roceso de di*ulaci%n, RO00O?M y +E;68O+E (1979, #&' :) #ro#orcionan el si uiente $undamento racional del mtodo de di*ulaci%n@ El #royecto (de di*ulaci%n)''' se basa''' (en el) su#uesto de ue su traba/o no #uede a#licarse sin ue (los #ro$esores) ado#ten las actitudes de in*estiaci%n y desarrollo hacia su ense3an.a ue los #ro$esores han aduirido en el marco de la $ase e-#erimental del #royecto'
As, se acord% ue la di*ulaci%n del #royecto sobre las ra.as se basara en las e-#eri encias de los #ro$ esores y ue la me/or comunicaci%n sera la e$ectuada #or ellos mismos en *e. de, #or e/em#lo, #or consultores curriculares o #ro$e sores asesores'
El inters #r&ctico constituti*o de ele*ado conocimiento se #ercib e con#ersonal' mayor Esto clar idad en este #royecto curricular a tra*s del *alor otorado al /uicio sini $ica ba ue cualesuiera conocimientos o intuiciones, $ueran enerados #or el #royecto en su con/unto o #or las re$le-iones sistem&ticas del #ro$esor #artici#ante, no in$luiran de $orma deter minista en las acciones $uturas del docente en su #ro#ia clase' En todo momento, la inter#retaci%n de las acciones y halla. os estaba su/eta al /uicio del #ro$esor en e/ercicio' Este inters #r&ctico ue #one de mani$iesto la im#ortancia central de #hro esis (/uicio #r&ctico) en la eneraci%n y a#licaci%n del saber #enetr a toda la obra de +E;68O+E' El siuien te #&rra $o e-#resa este res#eto #or el /uicio incluso ante la e*idencia deri*ada de la in*estiaci%n «dura@ Al in$ormar de la in*estiaci%n, es#ero #ersuadirles de ue re*isen de manera crtica sus #ro#ias e-#eriencias #ara com#robar des#us la in*estiaci%n $rente a su e*aluaci%n crtica de esas e-#eriencias' ;o trato de de$ender ue la in*estia ci%n deba des#reciar su /uicio@ debe com#lementarlo y enri ! uecerlo''' cualuier descubrimiento de*erdadero la in*estiaci%n en estos trminos, ue #lantearse aAlsconsiderar mismos dos cuestiones@ #rimera, Bes en eneralC, y seunda, Bestendr&n *erdadero en mi casoC ( RO00O?M y +E;68O+E, 1979, #&s' 1, 2)
Este #royecto trat% de medir los cambios de actitud de tos estudiantes, es decir, medir lo ue el #royecto haba #ro ducido, #ero los resultados no $ueron concluyentes' 4a insistencia de +E;68O+E en el /uicio #ersonal no s%lo se debe a la naturale.a no concluyente de los resultados' Aunue stos hubieran carecido de ambiHedad, desde el #unto de *ist a estadstico, s%lo #odran o$recer una serie de hi#%tesis ue reheran com#robarse en cada clase concreta' Las !ersonas # el inters !r"ctico
Ono de los #rinci#ios inherentes al inters #r&ctico con siste en ue las #ersonas, ni3os incluidos, son $undamental mente racionales' +in embaro, hay ue reconocer -=
ue, si se ace#tan los #rinci#ios de libertad, #ueden a#arecer resulta dos no buscados, como el endurecimiento de actitudes ra cistas' +E;68O+E reconoce el rieso de este com#romiso con/unto con la libertad y la racionalidad@ 0urante la ense3an.a, alunos alumnos se est&n haciendo m&s racistas' +i no $uese as, nunca se hubiese concebido el la*ado de cerebro@ bastara la educaci%n #ara transmitir a todo el mundo cualuier #unto de *ista, al menos cualuiera ue se /usti$icara racionalmente' (RO00O?M y +E;68O+E, #&' L) 4a #rueba de este com#romiso con la racionalidad a#are ce en la $irme creencia en la ca#acidad de #rudencia y dis cernimiento del /uicio #ersonal e/ercitada a tra*s de #rocesos sistem&ticos de re$le-i%n' Estos #rocesos de re$le-i%n se inician cuando un #ro$esor e-amina y #er$ecciona o modi$icasu #r&ctica de manera sistem&tica' Este com#romiso con la racionalidad, ue destaca en la obra de +E;68O+E y es coherente con el inters #r&ctico, # uede distinuirse tambin en la obra de 0E]EJ' En %o# ?e Thin6 (19LL), escribe 0E]EJ@ «''' On hombre de #robado /uicio en cualuier asunto es un hombre educado cuando res #eta esos asuntos con inde#endencia de su cateora escolar o acadmica' Pro+le$as c&rric&lares
Ono de los #roblemas ue suren al ado#tar una #ers#ec
ti*a di$erente res#ecto al
curriculum consiste en ue no siem#re #ueden a#licarse las $ormas tradicionales de #ensar sobre el curriculum. ratar de a#ortar una #ers#ecti*a com #arati*a a la
e-#osici%n teniendo en cuenta u sini$ica la #ers#ecti*a #r&ctica res#ecto al curriculum cuando se con sider a desde la #ers#ecti *a de las cate oras tradicionales del discurso curricular ue utili.amos al e-#oner el inters tcnico' La naturaleza del e'dos
Al e-#oner el curriculum en cuanto #roducto, se3al ue el reuisito tcnico de un eVdos es#eci$icado de antemano, #ara su reali.aci%n, de#ende de la te6n* del #r&ctico, es #a ralelo al #unto de *ista tradicional sobre el curriculum, ue uiere unos ob/eti*os es#ec$icos, #lani$icados con antela!#ara su im#lementaci%n mediante la destre.a del #r&ctico'. El inters coniti*o #r&ctico #resu#one un eVdos mucho tas eneral@ la noci%n del «bien, y de#ende del /uicio del #ractico a la hora
de inter#retar y traducir a la ac ci%n ese eidos'
En el ace elations 'ro-ect #uede distinuirse este eVdos, ^orientaci%n del #royecto se basaba en nociones enerales «bien m&s ue en un con/unto #redeterminado de actitud es tomadas de cierto #auete de conocimientos' Este «bien enlobaba actitudes deseables de tolerancia racial y armona interracial, as como un com#romiso con la libertad y la racionalidad' ;o obstante, el eVdos no consista s%lo en un con/unto de actitudes deseables se reconoca ue eracom#le/o y, a *eces, contradictorio' Ono de los #ro$esores #artici#antes en el #royecto e-#lica la naturale.a #ro*isional del eidos orientador@ «se su#one ue es bueno, aunue *alora de $orma im#l cita cual uier o#ini%n''' #ero, en teora, creo ue el res ultado es la toler ancia racial (RO0 0O?M, 197Q, #&' 7)'Esta cita ilustra tambin la consecuencia deseada de la acci%n docente@ la me/ora del estad o del cliente' +in embaro, la relaci%n entre el eVdos y la consecuencia es tambin #ro blem&tica' 4a dis#osici%n ue se *alora es el /uicio #r&ctico m&s ue la habilidad' Incluso las estrateias s%lo
sir*en #arair tan suerir ado#tar no o#eran como un «mtodo@ «no creo ue #odamos le/os en$oues como #araue decir ue una estrateia constituye la $orma correcta -5
#ara tratar el tema de las relaciones raciales #orue nuestra in*estiaci%n no indi ca ue una sea m&s satis$actoria ue otra (RO00O?M, 197P, #&' L)' 4a ausencia de mtodo real.a el *alor ue se otora al /uicio' ?on*iene se3alar, sin embaro, ue el /uicio no mantiene una relaci%n unidimensional con la acci%n' or el contrario, el /uicio y la acci%n se relacionan rec#rocamente a tra*s de un #roceso de re$le-i%n' Esto sini$ica ue el #r&ctico se in*olucra en una acci%n deliberati*a, de selecci%n, orientada #or el /uicio #ersonal' Esta acci%n se con*ierte en una $orma deprais. Responsabilidad y división de trabajo
Res#ecto al inters tcnico, se3alamos ue ste lle*aba consio la se#araci%n entre el dise3ador y el «artesano' En el #roceso curricular todo ello se traduce en la di*isi%n entre uienes desarrollan el curriculum y uienes lo #onen en #r&ctica' El inters #r&ctico no contem#la tal di*isi%n' +E;68O+E (197Q, #&s' 1:2!1:L) dice@ «(Ona #ro#uesta educati*a) no #uede considerarse como una recomendaci%n no cuali$icada, sino m&s bien como una es#eci $icaci%n #ro*isional ue s%lo #ide ser sometida a la #rueba de la #r&ctica' J tambin@ «;o basta con ue haya de estudiarse la labor de los #ro$esores@ necesitan estudiarla ellos mismos' " Esto no sini$ica ue, adem&s de tener ue so#ortar la car a de toda la tarea asociada con la #romoci%n del traba/o de sus estudiantes, mantena ue los #ro$esores #resenten tambin la res#onsabilidad e-clusi*a de la iniciaci%n de la re$orma educati*a y del cambio curricular' Esto su#ondra un incremento inace#table de su traba/o' En cambio, las conse cuencias industriales del inters #r&ctico consisten en ue la #artici#aci%n del #ro$esor en las decisiones curriculares no s%lo es deseable sino ine*itable' As, los docentes rei*indican letimamente ue su #artici#aci%n en todos los as#ectos del desarrollo del curriculum en cualuier rado es #osible, si se satis$acen las dem&s #eticiones sobre la dis#osici%n de su Ihorario' La importancia del juicio
Antes hemos considerado con cierto detalle el car&cter central del /uicio en el #roceso del curriculum #r&ctico, #or lo ue s%lo nos resta au destacar alunos as#ectos se3alados' ?uando las #r&cticas curriculares est&n in$orma das #or un inters coniti*o #r&ctico, aunue esas #r&cticas se bene$icien de la habilidad del #ro$esor, de#enden en ran medida del e/ercicio del /uicio' El /uicio no es una habilidad, #ero #uede desarrollarse a tra*s de #rocesos de re$le-i%n' Aunue hayamos utili.ado au la obra de+E;68O+E #ara tomar e/em#los #r&cticos del car&cter central de la re$le-i%n y la deliberaci%n en los #rocesos corres#ondientes al curriculum #r&ctico, en la bibliora$a m&s reciente se hace hin ! ca#i de $orma eneral, en laim#ortancia de la deliberaci%n * de la re$le-i%n #ara el desarrollo curricular' Este mo*imien to se ha hecho #articularmente e*idente des#us del artcu lo de +?6]A (19P9) en el ue de$iende una *uelta a «lo #r&ctico como $undamento de las decisiones relati*as al curriculumC. El contenido del c&rric&l&$
*
8
* Gten#ouse, L. lo. cit.) p7gs. 1/-<1 /; de la ed. esp.(N. del R.)
@éase, por ejemplo, una serie de art:culos en el-o&rnal of c&rric&&m !t&dies de mediados de los 06, por ejemplo, 3arris 1/0=(, HrpIood 1/0;(, Coby 1/0;(. -0
El inters coniti*o #r&ctico sini$ica ue el contenido cu rricular estar& determinado #or consideraciones sobre el «bien en *e. de #or lo ue se debe seleccionar #ara su en se3an.a a $in de lorar un con/unto de ob/eti*os es#eci$icados de antemano' 0ado ue, en cualuier selecci%n de contenido, la im#ortancia radica en la construcci%n del sini $icado y en la inter#retaci%n, es #robable ue la orientaci%n e interaci%n del contenido sea de ti#o holstico, en *e. de $ramentaria y es#ec$ica del tema' ?omo mnimo, se cues tionar& la di*isi%n de contenido en es#eciali.aciones tem&ti cas ridas como el me/or modo de construir el sini$icado del de#%sito de saber de la sociedad' As, el contenido del curriculum debera estimular la inter#retaci%n y el e/ercicio del /uicio a caro tanto del alumno como del #ro$esor, en *e. de $a*orecer el a#rendi.a/e rutinario de la demostraci%n de destre.as #rees#eci$icadas' +E;68O+E (197Q, #&' P) a$irma ue «'''resulta $actible establecer #rinci#ios #ara la selecci%n de contenido en el curriculum con arrelo a criterios ue no de#enden de la e-istencia de una es#eci$icaci%n de ob/eti*os y ue son lo su$icientemente netos como #ara #ro#orcionar una autnti ca orientaci%n'''' A continuaci%n, #asa a e-#licar estos #rinci#ios e-aminando lo ue los #ro$esores #ueden hacer en el acto docente' As, #ro#one «un modelo de #roceso de en se3an.a y a#rendi.a/e ue «se basa en e l /uicio del #ro$esor m&s ue en la direcci%n del #ro$esor (#&' 9P) " ;o osbtante, el curriculum «#r&ctico no carece de con tenido@ se trata de un curriculum en el ue nunca se da #or su#uesto el contenido' +iem#re debe /usti$icarse ste en tr minos de criterios morales relati*os al «bien, no s%lo desde el #unto de *ista coniti*o' El signiicado de la evaluación
0el mismo modo ue, ante un inters coniti*o #r&ctico, no #ueden se#ararse #or com#leto el desarrollo y la #uesta en #r&ctica del curriculum, la e*aluaci%n se con*ierte tam bin en una #arte interante del #roceso educati*o en su con/unto y no se ueda en alo se#arado' +E;68O+E (197Q,
&' 121) dice@ «0eseo arumentar contra la se#araci%n en! el encara do de desarrollar (el curriculum) y el e*alu ador, $a*or de una in*estiaci%n interada del curriculum"'cuando #redomina el inters tcnico, la e*aluaci%n su#one calorar la e$icacia del curriculum en relaci%n con la medi da ue el #roducto «se a/usta al eidos orientador' +i el inters b&sico es #r&ctico, la e*aluaci%n sini$icar& elaborar /uicios acerca de la medida en ue el #roceso y las #r&cticas desarrollados a tra*s de la e-#eriencia de a#rendi.a/e $a*orecen en el «bien de los #artici#antes' ;o son /uicios ue #ueden !e$ectuar #or com#leto uienes #ermanecen $uera de la acci%n de ense3an.a #orue reuieren el ti#o de conocimiento #ersonal al ue s%lo #ueden acceder los #artici#antes en la situaci%n de a#rendi.a/e' 4os #untos de *ista de terceros son =tiles #ara la re$le-i%n, #ero, en =ltimo trmino, el inters #r&ctico e-ie ue los #artici#antes sean los /ueces de sus #ro#ias acciones' En res&$en
4os intereses tcnico y #r&ctico ue in$orman las #r&cti cas curriculares se *
*
Gten#ouse, L. fo. cit.) p7g. 186 de la ed. esp. (N. del R.) /(i0íd.) p7g. 156 de la ed. esp.
-/
inter#ret an a *eces sim#lemente como en$oues «de #roducto y «d e #roceso' +in embaro, l as distinciones entre ambos son alo m&s sutiles #orue a menudo los en$oues «de #roceso del curriculum se tecni$ican' 'or e/em#lo, en muchos casos, la educaci%n cient$ica ha #asado de hacer hinca#i en el recuerdo concreto de datos a resaltar los «#rocesos de descubrimiento y la «soluci%n de #roblemas' ;o obstante, con $recuencia, los #rocesos cien t$icos han acabado reducidos a un con/unto de destre.as ue tos estudiantes #recisan #ara actuar de manera cient$ica, #or e/em#lo, encender un mechero bunsen. ?uando el alumno es ca#a. de demostrar ciertas destre.as, se da #or su#uesto ue ha cum#lido el #roceso' 4as acciones se con*ierten en $ines tos #rocesos en #roducto' 0e aluna manera, se #asa #or alto si el estudiante es ca#a. de a#licar las destre.as #ara dar sen tido al mundo ue le rodea' En el ca#tulo anterior *imos c% mo el «#roceso de escritura, ue se su#one #ro#orciona a los alumnos cierta com#rensi%n de lo ue sini$ica ser escritor, se ha reducido con $recuencia a una serie rida de eta #as ue cum#lir' El #roceso se #one al ser*icio de los ob/eti*os de #roducci%n' 0ebemos tener muy en cuenta ue, cuando hablamos de en$oues curriculares «de #roceso, colocamos en el luar central la deliberaci%n, el /uicio y la atribuci%n de sini$icado' 0e otro modo, nos habremos desli.ado hacia la $orma tcnica' or otra #arte, el reconocimiento de la im#ortancia de la deliberaci%n y de la elaboraci%n de /uicios #uede constituir la base sobre la ue las e-#eriencias de a#rendi.a/e se haan m&s sini$icati*as, tanto #ara el alumno como #ara el #ro$esor'
CAPITULO 0
EL DESARROLLO DEL CURRICULUM PR1CTICO
En este ca#tulo #asar re*ista con cierto detalle a dos #royectos curricul ares brit&nicos en los ue #uede distinuirse einters #r&ctico' 0es#us, mostrar c%mo se mani$iesta el inters #r&ctico en el modo en ue alunos #ro$esores ha blan de su traba/o e in$orman sobre el mismo' Ono de los #ro yectos brit&nicos ue e-aminaremos es el ue di*ul% las #ro#uestas del ace elati ons 2urric ulum e-#ue stas en el ca! #tulo anterior' 6e #re$erido centrarme en el #royecto de di*ulaci%n #or dos ra.ones' 4a #rimera es ue el in$orme del ace elations 2urriculum >evelopment 'ro-ect ;6
#uede consultarse en otro lua r (+E;68O+E y cois', 192)' Ona consi deraci%n m&s im#ortante consiste en ue el #royecto de di*ulaci%n $ue reali.ado #or los #ro$esores ue #artici#aron en el #royecto de desarrollo' 4os in$ormes de di*ulaci%n contienen una relaci%n de los conocimientos ue estos docentes deban comunicar a otros #ro$esores' As, en la $orma ue aoo#tan los in$ormes del #royecto en su $ase de di*ulaci%n, #uede distinuirse el inters #r&ctico del modo m&s con*incente #osible' El seundo #royecto curricular im#ortante ue e-#ondremos en este ca#tulo es el Dord Teachin$ 'ro-ect, diriido #or Gohn E44I8 desde el 2ambrid$e &nstitute o/ Educa lion.
Div&lgaci(n del Race Relations !roject
Esta e-#o sici%n del #roy ecto se basa en un archi *o de cinco reistros de casos reco#ilado #or Gean RO00O?M (197Q!7), e*aluadora del #royecto, y en un in$orme $inal $ir mado con/untamente #or RO00O?M y +E;68O+E (1979) (cuando se citen ambas $uentes, la abre*iatura R'?' se re$iere a uno de los rei stros de casos e I'F', al in$orme $inal)' El ace elations 2urriculum >evelopment 'ro-ect oriinal $ue desarrollado en cuarenta escuelas, #artici#ando en l m&s de cien #ro$esores (me re$erir a los docentes ue tomaron #arte en el #royecto oriinal como «#ro$esores del #royecto y como «#ro$esores interesados a auellos entre los ue se di*ul% el #royecto)' 4os ue tomaron #arte en el #roye cto ado#taron una de las tres estrateias mencionadas en el ca#tulo anterior@ #a#el director neutral, #ostura com#ro metida a $a*or deesla raciales eliminaci%n de lade tensi%n racial o la esEn trateia de ense3an.a sobre las relacion a tra*s la dramati.aci%n' el ca#tulo anterior, se3alamos ue +E;68O+E haca hinca#i en la im#ortancia del /uicio del#r&ctico en el desarrollo del curriculum: 4a e-#er iencia en el cam#o del curriculum nos indica ue las *ariables conte-t=ales en la escuela y su medio ambiente son tan im#ortantes ue no #ueden establecerse recomendaciones enerales''' Ona in*estiaci%n acerca de #roblemas y e$ectos de la ense3an.a sobre las relaciones interraciales ha de centrarse en la recoida de los datos ue #uedan necesitar las escuelas #ara ayudarles a e/ercitar su #ro#ia ca#acidad de /uicio' (197Q, #&'' 1L)"
?on res#ecto a la di*ulaci%n, se ado#t% la misma #os tura de in*estiaci%n' +e lle% al acuerdo de ue la di*ula ci%n del nac e elations 'ro-ect debera basarse en las e-#e riencias de #ro$esores y ue la me/or $orm a de comu nicarlas consistira en ue lo hicieran los mismos docentes' ?uando trate mos de #oner de mani$iesto la e*idencia del inters #r&ctico ue lle*a consio esta #ostura de in*estiaci%n res#ecto 0esarrollo#or curricular, e-aminaremos el saber y la acci%n enerados #or el #royecto al y e-#uestos los #ro$esores del mismo' ara los #artici#antes en el ace elations 'ro-ect, ste ha enerado tanto conocimientos de contenido como de conductaE es decir, conocimiento de lo +ue debe incluir un curriculum de este ti#o y conocimiento sobre cmo in*estiar la acci%n las #ro#uestas curriculares' 4os «#ro$esores del oyecto consideraban ue el conocimiento de conducta, o se a, el conocimiento relacionado con las acciones en las ue antici#aban, era lo m&s im#o rtante' 4os «#ro$esores interesad os ue asistieron a las di*ersas con$erencias de di*ul aci%n se #reoc u#aron m&s #or los «resulta dos de la ense3an.a' Esto su#one una di$erencia de inters coniti*os entre ambos ru#os' 4as #reocu#aciones de los «#ro$esores del #royecto muestran un inters #r&ctico #or la acci%n, mientra s las #reocu#aciones de los «#ro$esores interesados son indicati*os de un inters tcnico #or los #roductos' 4a citada di$erencia de n$asis ueda ilustrada en el siuiente e-tracto de *
Gten#ouse, L. (o. cit), p7gs. 106<101 de la ed. esp. (N. del R.)
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con*ersaci%n' 4os «#ro$esores interesa os #unaban #or conseuir alo casi tanible ue lle*arse, entras ue los «#ro$esores del #royecto #retendan transmi tir una actitud m&s ue un con/unto de ideas@ ro$esor interesado@ ''' #ero dices ue tienes alo ue di *ular' iensa s ue hay ciertas e-#eriencias ue debes co municar' Ahora bien, #odemos su#oner ue consist e en alo m&s ue decir sim#lemente@ «#rimero, tienes ue ordenar es to #ara ti mismo' Gimmy (#ro$esor del #royecto)@ +''' #ero me temo ue su cede muy a menudo con e/ercicios como ste@ «Ah est& ah tenis lo ue ha sucedido, siuiendo adelante con esta #ar otra'
te, esta otra, esta
(R'?' C, #&' 17)
En sta y en otras #artes de la trascri#ci%n de la ue se ha e-trado este di&loo a#arece cierta tensi%n' Gimmy se muestra reacio a decir sim#lemente lo ue hi.o en su clase' ;o #uede se#arar la e-#osici%n de las estrateias em#leadas de la consideraci%n del #roceso interacti*o ue #recedi%a la ado#ci%n de la estrateia concreta' +in embaro, los #ro$esores a los ue se diria estaban m&s interesados en lo ue l hi.o y en los resultados obtenidos ue en el #oru y en u circunstancias lle% a hacer lo ue hi.o'RO00O?M muestra la di$erencia entre los di*uladores y los rece#tores e identi$ica las siuientes tendencias en los «#ro$esores inte resados@ tendencia a *alorar a los #ro$esores!di*uladores co mo narradores de la e-#eriencia e$ectuada en sus clases en *e. de como crticos de la misma tendencia a basarse en l os materiales de ense3an.a como cla*e del cambio de la clase tenden cia''' a aseura rse m&s de lo s buenos e$e ctos de la ense3an.a sobre las relaci ones de ra.a en sus #ro#ias clases ue a la in*estiaci%n ue reconoce la indi*idualidad de las clases' (I'F', #&' 1L)
4os «#ro$esores interesados mostraban un inters co niti*o tcnico en su #reocu#aci%n #or el #roducto y sus *aci laciones a la hora de basarse en el /uicio' Esta #ostura contrasta con el n$asis ue sobre el /uicio hacan los «#ro$esores del #royecto' Insistan en ue, en el momento de /u. ar, debe tenerse en cuenta el conte-to de la acci%n m&s ue los resultados de una acci%n desconte-tuali.ada' El ti#o de conocimiento im#ortante #ara los «#ro$esores del #royecto era el conocimiento in$ormado #or el inters #r&ctico' Este inters se hace a=n m&s e*idente en el ni*el de control mostrado #or los #ro$esores del #royecto en relaci%n con4os el conocimiento enerado #or e-hiban el #royecto' «#ro$esores del #royecto un ni*el de com#rensi%n, basado en la re$le-i%n, ue hace #osible com#artir sini$icados' Estos sini$icados no se im#onen a los #ro$e sores, sino ue se desarrollan mediante el e/ercici o del /uicio #ersonal en relaci%n con su #ro#ia #r&ctica' Este ele*ado *a lor ue se con$iere al /uicio #ersonal constituye el indicati*o m&s claro de un inters coniti*o #r&ctico' Esto sini$ica ue cualuier conocimiento o intuici%n enerado #or el #royecto en su con/unto o #or las re$le-iones sistem&ticas de los #ro $esores #artici#antes carecen de autoridad #ara determinar las $uturas acciones ue #udiera ado#tar la #ro#uesta curri cular sobre «Relaciones raciales' En todo momento, la inter#retaci%n de la acci%n y de los halla.os est& sometida al /uicio del #r&ctico' 8tro as#ecto del inters coniti*o #r&ctico, e-#uesto en l ca#tulo anterior, consista en la naturale.a del eVdos ue orienta la acci%n' En el caso del inters #r&ctico, se trata de una noci%n eneral del «bien, lo ue sini$i ca ue se entiendeue la acci%n #ro#orciona aluna me/ora a la condici%n humana' 4a naturale.a y medida de /uicio #ara el #r&ctico' de esa me/ora otra materia En el aceconstituyen elations 'ro-ect, «el bien inclua actitudes deseables de tolerancia ;
racial y armona interracial, as como el com#romiso a $a*or de la libertad y la racionalidad' Este eidos no constituye un sim#le con/unto de actitudes desea bles ue han de inculcarse en los estudiantes' +e reconoce ue es com#le/o y, a *eces, contradictorio' Ono de los «#ro $esores del #royecto e-#resa esta com#le/idad al e-#oner 4a estrateia del director neutral@ 0a*e@ ''' (e-iste) un #resu#uesto, s, res#ecto a hacer el bien, aunue se *alora im#lcitamente cualuier o#ini%n''' #ero, en teora, creo ue el resultado es la tolerancia racial'
(R'?' :, #&' 7) En este caso , la rela ci%n entr e el eidos orientador, «hacer al=n bien, y la consecuencia de la tolerancia racial es tambin #roblem&tica' 4a dis#osici%n ue se *alora es el /uicio m&s ue la destre.a' Incluso las estrateias docentes s%lo sir *en #ara suerir en$oues ue #ueden ado#tarse' ;o $uncio nan como «mt odos@ «;o creo ue se #ueda ir tan le/ os como #ara decir ue una estrateia determinada sea la $orma correcta de tratar el tema de las relaciones raciales, #orue nuestra in*estiaci%n no indica ue una cualuiera sea m&s satis$actoria ue otra (R'?' 2, #&' L)' Aunue en este #royecto el /uicio constituye el n=cleo central, no mantiene una relaci%n unidimensional con la acci%n' El /uicio y la acci%n, en cambio, se *inculan rec#rocamente mediante la re$le-i%n (R'?' 2, #&' 77)' Esto sini$ica ue el #ro$esor se com#romete en una acci%n deliberati*a, escoi da, orientada #or su /uicio #ersonal' En este #royecto, el #ro ceso de re$le-i%n se con*irti% en sistem&tico a tra*s del em#l eo de la in*estiaci%n!acci %n :, #or#&' los1P)' #ro$esores, medi anteel cual su#er*isaban y moldeaban su ense3an.a (R'?' 5encion antes ue el inters #r&ctico de los «#ro$eso res del #royecto se hi.o a=n m&s e*idente al #onerse de ma ni$iesto el inters tcnico de los «#ro$esores interesados' Es m&s, la inter#retaci%n ue consideraba ue este #royecto es taba in$ormado #or un inters #r&ctico y no #or uno emanci #ador se a#oya en la $alta de atenci%n es#ec$ica a la crtica del #royecto' 4as acciones de los #ro$esores se dirian siem#re a la #romoci%n del cambi o #sicol%ico y no del cambi o social' El ob/eto de atenci%n con res#ecto a la me/ora bus cada estaba constituido #or las actitudes de los alumnos y no #or las condiciones materiales conte-t=ales' 4a carencia de una #ers#ecti*a crtica social no se deba a un ol*ido, sino a una #ostura deliberada del director del #royecto' +E;68O+E consideraba el #royecto como un es$ue r.o conscient e #ara lle*ar a cabo un e-#erimento #eda%ico y no un debate te%rico (I'F', #&' 1Q)' Al menos un #ro$esor se desli% del #royecto a causa de esa $alta de crtica ideol%ica (I'F', #&' Q)' +in embaro, un comentarista del #royecto consider% esta ausencia de #ers#ecti*a crtica constitua uno de los #untos $uertes delue mismo@ 4os #ro$esores reistraron en rabaciones maneto$%ni cas o manetosc%#icas sus inten tos de im#lementar, o sea, de com#robar las hi#%tesis en la #r&ctica' J su #r&ctica, ins #irada #or una prais hi#ottica, #lantea ciertas cuestiones al #=blico #ro$esional sin la re$racci%n de la teora social'
(5AJ, 191, #&' 1)
En nin=n documento de los #ro$esores ni acci%n estratica ado#tada en clase a#arecen #ruebas de la b=sueda de cambios en la estructura u orani.aci%n de la escuela' +i la libertad constituye una #ostura de *alor im#lcita en c ada una de las estratei as #ro#u estas , en es#eci al en la del #a#el director neutral, el #royecto en s mismo no estaba in$ormado #or un inters coniti*o emanci#ador' El inters #r&ctico de este #royecto curricular #uede iden ti$icarse, #or tanto, #or la ;8
#resencia de determinados as#ec tos como el /uicio y la deliberaci%n y #or la ausencia de otras caractersticas ue se identi$ican sobre todo con los intere ses tcnico o emanci#ador' El )ord &eac#ing !royect
%umanities 2urriculum 'ro-ect,$ue Este #royecto de +E;68O+E diriido #or ' ;o Gohn , antiuo deleste #uede E44I8 sor#render a nadiemiembro ue en #royecto
se #ona tambin en e*idencia el inters coniti*o #r&ctico' modo las intenciones del Dord Teachin$ 'ro-ect:
5AJ
describe de este
retenda ayudar a los #ro$esores ue trataban de im#le mentar mtodos de in*estiaci%n descubrimiento, conscientes del deseuilibrio e-istente entre tentati*a y loro, a reducir dicho deseuilibrio #romo*iendo un en$oue de in*estiaci%n!acci%n res#ecto a los #roblemas de clase''' As, el eui#o deba a#oyar a los #ro$esores ado#tando la #ostura de ayudarles a dominar ciertas tcnicas #ara estudiar los #rocesos ue se desarrollan en sus clases' 4a e-#resi%n distinti*a era@ «#ro$esores autosu#er*isados'
(5AJ, 191, #&' 12)
+e #retenda ue los docentes utili.aran, en =ltimo trmi no, el #roceso de autosu#er*isi%n de $orma inde#endiente en sus clases' +in embaro, en el #royecto, la autosu#er*isi%n se lle*aba a cabo en con/unci%n con un obser*ador o «$acilitador" (es decir, una #ersona ue $acilitaba las re$le-iones del #ro$esor)' Ona de las tcnicas utili.adas #ara la autosu#er*isi%n era la «trianulaci%n, ue E44I8 describe de este modo@ ''' los #rocedimientos de trianulaci%n''' constituan un in tento #or hacer #artici#ar a los #ro$esores en una $orma de discurso #r&cti co sobre los sini$icados im#lcitos en sus ac ciones docentes' +u#onan la #roducci%n y recoida de in$or mes sobre los #rocesos de clase desde los #untos de *ista del #ro$esor, del alumno y de un obser*ador' 4os in$ormes se com#araban y contrastaban des#us mediante el di&loo del docente con las otras #artes interesadas y a la lu. de los datos obser*ables reistrados en rabaciones maneto$%nicas y audio*isuales' (E44I8, 19L, #&' 2L)
Estos comentarios de 5AJ y E44I8 #onen de mani$iesto el inters #r&ctico del #royecto, #ues el ob/eto de atenci%n es el conocimiento de los #ro$esores y el luar en ue se duce ese conocimiento es la clase ue es donde se desarrolla la #r&ctica del#ro #ro$esor' 4os docentes ue #artici#aron en el #royecto ya estaban com#rometidos con la idea de a#rendi.a/e #or in*estia ci%n Vdescubrimiento, #ero, como se3al a 5AJ , eran «conscien tes del deseuilibrio e-istente entre la tentati*a y el loro' El conocimiento #roducido mediante la #artici#aci%n se re$e ra ante todo a la #ro#ia #r&ctica de los #ro$esores y no al con tenido del a#rendi.a/e de los alumnos' ;o obstante, el conocimiento aduirido #or los #ro$esores no #ro*ena s%lo de la autosu#er*isi%n de su #ro#ia #r&ctica, sino tambin a tra*s del di&loo con los $acilitador es del #royecto y con otros #ro$esores, y, de manera m&s riurosa, mediante la com#robaci%n de las hi#%tesis desarrolladas a tra*s de las in*esti aciones de otros #ro$esores (E44I8 y 6OR4I; , 197Q, #&s' : y ss')'
*
@éase nota 1 de la p7g. 1/5 de esta misma obra.(N. del R.) ;-
El conocimiento enerado a #artir del #royecto era sobre todo inter#retati*o' 4os documentos ue deban inter#retar os #r&cticos consistan en #ruebas escritas en $orma de transcri#ciones de clase y notas de los obser*adores, as como en #ruebas *isuales en $orma de $otora$as y dia#ositi*as' 4a base del conocimiento inter#retati*o #arece #er#etuar la in$lluencia de +E;68O+E , el historiador, y la #reocu#aci%n #or conciliar este marco inter#retati*o con un an&lisis l%ico (E44I8 y cia de E44I8, el $il%so$o, sobre los A0E45 A;, 197Q, #&s' 1 y ss') re$le/a la in$luen ob/eti*os del #royecto' 4a e#istemoloa inter#retati*a se re$le/a tambi n en los resultados del #royecto, ue ado#tan la $orma de «hi#%tesis m&s ue de «descubrimientos' On e/em#lo de #rocedimiento es#ec$ico de in*estiaci%n de uno de los #ro$esores, 0a*id ARI;N8;, ilustra la $orma en ue se conciliaron en este #royecto el desarrollo del curriculum y la me/ora de las #r&cticas de los #ro$esores mediante #rocesos de deliberaci%n, en *e. de considerarse co mo un con/unto de resultados de a#rendi.a/e' Esta descri#ci%n se basa en un in$orme titulado Three 'oints o/ Fie# in the 2lassroom, escrito #or E44I8 y ARI;N8;' El conte-to de esta in*estiaci%n est& constituido #or la e-#osici%n de los halla.os #rocedentes de un e-#erimento sobre los e$ectos de di$erentes tratamientos en el crecimien to de las #lantas, lle*ada a cabo #or un ru#o de alumnos de uinto rado' +e reali.% una rabaci%n maneto$%nica de la clase en la ue tu*o luar la e-#osici%n' E44I8 estaba sentado a#arte del ru#o y tomaba notas r&#idas de corte im#resionista a medida ue se desarrollaba la e-#osici%n' Inmediatamente des#us de la clase, E44I8 entre*ist% al #ro$esor y des#us a los estudiantes, contrastandoestas sus #ro entre*istas' 5&s tarde,con tu*o un in rabaron y transcribieron #ias obser*aciones lasluar de ellos' ambin tercamb io se$in al entre el # ro$esor (ue haba escuchado la rabaci%n del di&loo entre el obser*ador y los alumn os) y los estudiantes, moderada #or el obser*ador' Esta discusi%n $inal tambin $ue raba da (en esto consiste el #roced imiento de trianulaci%n antes aludido)'
Al=n tiem#o des#us de estos hechos, sin re$erirse a ninuno de los intercambios habidos des#us de las clases ni a las notas tomadas #or el obser*ador, ste anali.aba la trans cri#ci%n de la clase, «#ara *er si era #osible hacer inter#retaciones retros#ecti*as $iables, basadas s%lo en la memoria y en la trascri#ci%n ( E44I8 y ARI;N8; , 197Q, #&' 2)' or =ltimo, E44I8 estudi% toda la documentaci%n corres#ondiente a la clase con el $in de identi$icar los #rinci#ales #roble mas docentes' 0e este modo, los as#ectos identi$icados #odan constituir la base #ara enerar estrateias docentes e-#erimentales con ob/eto de resol*er los #roblemas detectados en clase' ue de a$ima rse ue el conocimiento en erado #or los #artici#antes en este #royecto estaba in$ormado #or un inters coniti*o #r&ctico' El #rimer $undamento de esta a$irmaci%n est& constituido #or la im#ortancia concedida al conocimiento de los #r&cticos' El #royecto no trataba de im#artir conoci mientos sobre c%mo reali.ar una ense3an.a de in*estiaci%nVdescubrimiento, sino de crear situaciones en las ue los #r&cticos #udieran desarrollar su #ro#io conocimiento #r&c tico' ero este conocimiento autoenerado a=n no era saber' ?onsista, m&s bien, en com#rensi%n ue sura de los #rocesos de acci%n y re$le-i%n' El comentario de 6OR4I;, uno de los #ro$esores #artic i#antes en el #royecto, sir*e de e/em#lo al res#ecto' resenta la #artici#aci%n en el #royecto como una e-#eriencia de a#rendi.a/e en la ue los #ro$esores, no los directores del #royecto, determinan la orientaci%n del mismo@ Re$le-ionando un #oco, creo ue trata mos de hacer de masiado y demasiado #ront o' El reconocimiento de nuestro ob/eti*o era una cosa, #ero la reali.aci%n del mismo era cla ramente otra''' enemos la suerte de estar /untos otro a3o y nos dar& tiem#o a e-#lorar m&s a $ondo lo ue hemos em#e.ado a hacer en el traba/o de in*estiaci%nVdescubrimiento (6OR4I;, 197Q, #&' 27)' ;;
Esta declaraci%n lle*a consio un inters #r&ctico #or di*ersos conce#tos' +e3alemos, en #rimer luar, ue se #one de mani$iesto el car&cter arriesado de las decisiones ue se toman en el &mbito de la #r&ctica' 0e antemano, es im#osi ble #redecir con e-actitud lo ue #ueda lorarse' ero era m&s im#ortante la me/ora en s
ue el loro de unos resultados #reestablecidos, y se /u.aba ue la me/ora se haba #ro ducido' ;%tese tambin ue el traba/o era coo#erati*o y deliberati*o' Estos as#ectos #onen en e*idencia un inters #r&ctico' 4a a$irmaci%n de ue el conocimiento se autoeneraba resulta, no obstante, #roblem&tica a la lu. del #a#el #atente del obser*ador se3alado en la descri#ci%n de las in*estiaciones de ARI;N8;' 4os obser*adore s de clase desem#e3aba n un#a#el al ser*icio de los #ro$esores, «ca#tando y documen tando las acciones ue se #rodu can en clase #ara una re$le-i%n #osterior' En la $ase deliberati*a de las in*estiaciones, ado#taban una $unci%n socr&tica, #robando y aclarando las res#uestas de los #artici#antes con el $in de enerar hi#%tesis #ara otras in*estiaciones' Aunue este #a#el no directi*o estaba im#lcito en los #rocesos del #royecto (los obser*adores $a*orecan entre los docentes el mismo ti#o de es! trateias de in*estiaci%n con res#ecto a su #ro#ia #r&ctica ue los #ro$esores ueran $acilitar a sus alumnos), las rela ciones de #oder entre $acilitador y #r&ctico no eran tan asimtricas como la descri#ci%n anterior hara su#oner' Al anali.ar las transcri#ciones de las discusiones, ueda #atente ue el obser*ador y no el #ro$esor sola identi$icar las cues tiones ue tratar' 8tra s *eces, a #artir de la #auta de inter ! *enciones habladas, ueda claro ue el $acilitador dirie la discusi%n, ado#tando a *eces una $orma de ense3an.a m&s ue de intercambio' or e/em#lo, eso ocurre en !tudies in the !econdary !chool, un in$orme#osterior durante la titulado a!ocial en el ue, entre*ista la clase, las res#uestas del #r&ctico eran cortas y de$ensi*as, mientras el $acilitador e$ectuaba laras inter*enciones' 0is#onemos de alunas #ruebas ue muestran ue los #ro$esores no se intimidaban ante el #oder del obser*ador' Al contrario, cuando los docentes a#rendan a e-aminar las #ruebas documentales de su #r&ctica, a menudo se o#onan a las inter#retaciones de los obser*adores' ony 6OR4I; (197Q, #&' 17), #or e/em#lo, dice@ +ure en ese momento un con$licto de inter#retaci%n' Gohn E44I8 cree ue utili.amos (#seudo#r euntas) y yo creo ue de nin=n modo' Estoy encant ado de no haber #odido en contrar #rueba aluna de ello en las transcri#ciones' &sica mente, cualuier simulaci%n #or nuestra #arte habra sido incom#atible con nuestro ob/eti*o eneral de a#ertura en re laci%n con los ni3os'
El inters #r&ctico ue se mani$iesta en los in$ormes de estos dos #royectos es caracterstico de ran cantidad del traba /o sobre el curriculum reali.ado en Nran reta3a' un traba/osu ue#ro#ia concedecom#rensi%n un ele*ado *alor en ue #ueden Es desarrollar de asula $orma #r&ctica' A los la lu. #ro$esores de esta com#rensi%n, son ca#aces de $ormular #lanes #ara me/orar su #r&ctica y hacer m&s sini$icati*o el a#rendi.a/e de sus alum nos ' ero #ara ue no se #iense ue este inters #or com#render el ambiente de a#rendi.a/e a tra*s del desarrollo de inter#retaciones consens=ales del sini$icado es una caracterstica brit&nica $undamental, consideremos el traba/o de otros #ro$esores' Otili.ar #untos de *ista de docentes #artici#antes en los #royectos descritos en el ?a#tulo III, e-#resados de #alabra y #or escrito, en es#ecial en el royecto "arrivale, #ara e-traer #ruebas de la #resencia de un inters #r&ctico' ambin me re$erir a otros dos #royectos de desarroll o del curriculum, basados en la escuela@ el de la 0artín Falley %i$h !chool; y el de la 0ount 9arden 'rimary !chool. 5&s adelante e-#ono los #er$iles de ambos #royectos' ?on ob/eto de #ro#orcionar una base #ara com #araciones m&s directas con ca#tulos anteriores y #osteriores, relati*os a e/em#los de traba/o in$ormados #or los *
* La %igh !chool es el equialente a nuestros institutos de bac#illerato. (N. del T.)
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intereses tcnico y emanci#ador, orani.ar tambin esta e-#osici%n de $orma seme/ante a la estructura ado#tada en el ?a#tulo III' Res#ecto al conocimiento, tendremos en cuenta el *alor adscrito a la teora y a la relaci%n teora!#r&ctica y, #ara la ac ci%n, el centro de atenci%n, el ob/eti*o y la calidad de la ac ci%n ue los #ro$esores reali.aron'
Per,iles de otros !ro#ectos Martin *alley +ig# $c#ool A #esar de ue la 0artin Falley %i$h !chool haba su$rido haca #oco una e*aluaci%n del con/unto del centro, antes de em#render el desarrollo del curriculum basado en la escuela, sus miemb ros tenan la sensa ci%n de traba/ar sin una orientaci%n clara y con decisiones ad hoc tomadas sobre la marcha' In*itaron a una consultora curricular a ue traba/ara con ellos, y as ocurri% durante los dos a3os siuientes' A lo laro del #rimer a3o, surieron tres cuestiones sini$icati*as' Ona consista en el tama3o de la escuela y el e$ec to ue esto #roduca en #ro$esores y alumnos' 4a seunda estaba relacionada con los contrastes entre la %i$h !ch ool * las escuel as #rimari as, m&s #eue3as , de las ue #roce danos alumnos' Este #roblema estaba relacionado tanto con el tama3o del centro como con la adecuaci%n del #rorama de octa*o' 4a tercera cuesti%n se re$era a la estructura del conocimiento y las teoras del a#rendi.a/e' Al $inal del #rimer a3o, se tom% la decisi%n de establecer «subescuelas' 4a orani.aci%n de la escuela en unidades ad ministrati*as y #eda%icas m&s #eue3as dio nue*as o#ortunidades #ara el desarrollo del a#rendi.a/e al tener la #osi ibilidad de me/ores relaciones con los alumnos' ras esta de cisi%n, la consultora curricular traba/% con un ru#o de ocho #ro$esores ue ueran e-aminar y cambiar as#ectos de su #r&ctica de $orma sistem&tica, cosa ue $acilitaba la reora ni.aci%n de la escuela' Entre ellos estaba la e-#erimentaci%n de la neociaci%n del curriculum con los alumnos y la #romoci%n de me/ores relaciones inter#ersonales' Mount ,arden !rimary $c#ool
En la 0ount 9arden 'rimary !chool, un ru#o de #ro$e sores acord% in*estiar el desarrollo del lenua/e de los alumnos en sus clases' 0entro de este marco, los seleccionaron &reas concretas de inters #ara ellos, ue crean docentes im#ortantes #ara el desarrollo del lenua/e de sus alumnos' Acordaron obser*ar lo ue ya se haca en sus clases y #ro bar una dea ue su#ondra un c ambio en su #r&ctica' 0entro del ru#o estaban el director, interesado #or las deri*aciones ue #oda tener #ara toda la escuela la aten ci%n sobre el lenua/e y sus relaciones con el desarrollo de los #ro $esores, y un subdirector ue coordinaba un comit de lenua y artes, y stos constituyeron una es#ecie de n=cleo de $ormaci%n #ermanente en el seno del #rorama' odos los #ro $esores #artici#antes acordaron documentar sus obser*aciones y e-#eriencias durante un #erodo de tiem#o' Revisi(n de los !ro#ectos Conocimiento generado El inters #r&ctico hace surir una acci%n #rudente y sini$icati*a' +in embaro, esa acci%n no se #roduce como consecuencia de la a#licaci%n de un con/unto de «relas #ara la acci%n' iene como base la com#rensi%n del sini$icado de la ;5
situaci%n #or el #r&ctico' Esa com#rensi%n no es sim#lemente una cuesti%n ad hoc enerada a #artir de una «intui ci%n instant&nea de la situaci%n' +ure de la deliberaci%n re$le-i*a sobre la situaci%n, sobre la acci%n #re*ia y sobre las e-#licaciones te%ricas ue #ueden ayudar a la inter#retaci%n' ?uan do los #ro$ esor es em#i e.an a ado# tar una #ost ura re$le-i*a res#ecto a su traba/o, toman conciencia del desarrollo de su #ro#ia com#rensi%n' 0os #ro$esores ue #artici#aron en el royecto "arrivale e-#resaban esta conciencia del desarrollo de la com#rensi%n' Fran[ hab la del cambio o#e rado en s mismo, desde la sim#le #reocu#aci%n #or los resulta! L+ a la atenci%n en relaci%n con la e-#eriencia de a#rendi.a/e@ Antes, si dis#ona de un #rorama o unidad ue iba bien, sola decir@ «ueno, es un buen #rorama lo *ol*er a utili .ar, en *e. de #ensar@ «BJ #or u esto *a bien y esto otro noC Jo crea ue era cuest i%n del #rorama'' ' Ahora, he co men.ado a re*isar lo sucedido y #reuntarme #or u $un cionan los #roramas, he em#e.ado a darme cuenta''' del ti#o de a#rendi.a/e ue *a
me/or'''
eter e-#one su #lanteamiento res#ecto a las $ormas «tcn #or el #roducto) de traba/ar del siuiente modo@
icas (o determinadas
0urante mucho tiem#o''' se han ido cum#liendo los #ro #%sitos y alcan.ando los ob/eti*os ue se #retenda n''' y uiere uno su#erarlos, (#ero) en esta clase de #roceso nos ol*ida mos de los ob/eti*os ue tenamo s y nos concentramos en la $orma de hacer las cosas''' 4a manera de hacerlo consiste en detenerse de al=n modo, re*isarlo con o/o muy crtico y seuir adelante' Eso ha sido alo ue creo ue ha in$luido es #ec$icamente en mi com#rensi%n'
;o obstante, el reconocimiento de la im#ortancia de la com#rensi%n su#one ue las deas com#artidas con los dem&s se haan #roblem&ticas' 4a com#rensi%n es alo ue se aduiere con es$uer.o, no s%lo se ca#ta' ;ancy re$le-ionaba de este modo sobre este dilema@ «5e molesta ue alunos no com#rendan toda*a el traba/o de ru#o, los #eri%dicos ni el traba/o en borrador #ero sos#echo ue es alo ue lle*a tiem#o' Esta mani$estaci%n e-#resa la di$erencia crucial en tre el desarrollo de la com#rensi%n y la sim#le aduisici%n de ideas' 5ientras #ara esto =ltimo basta con ca#tar la idea y a#licarla de inmediato, la aduisici%n de la com#rensi%n constituye un laro #roceso' Ti* habla de «escollos en el camino hacia la com#rensi%n en relaci%n con uienes se #reocu#an de re*isar su #r&ctica' ara ella, el crecimi ento en com# rensi%nsini$ica «un mo*imiento a #artir de mi in$ormada' $orma inicial de dar clase de inls''' hacia una elecci%n #ersonal m&s ?on $recuencia, los crticos del en$oue in*estiador y re$le-i*o del desarrollo de la #r&ctica acusan a los #ro$esores de «*ol*er a in*entar la rueda' Ed recha.a esta #ostura #or considerarla un #re/uicio sin $undamento@ 0esde mi #unto de *ista, las #ersonas tienen ue a#ren der cosas #or s mismas, una a una''' ;o se #uede decir@ «Es to es lo ue yo s lete esto y lo sabr&s'''' Es #reciso #asar #or el mismo ti#o de e-#er iencia, en cuyo caso #uede ue a#rendas alo seme/ante o alo distinto''' #ero tendr& un si ni$icado #ro#io #ara uno mismo' Esto sini$ica tambin ue el conocimiento #r&ctico de este ti#o no tiene #or u ser un conocimiento nue*o #ara el resto del mundo basta ue sea nue*o #ara el #r&ctico' 4os #ro$esores ue #artici# aron en estos #royectos mostraban toda una serie de $ormas de com#rensi%n en relaci%n con ran *ariedad de &reas' Nlenda, #ro$esora de la 0artin Falley, re$le-ionaba as sobre la com#rensi%n de su #ro#ia #r&ctica@ ;0
5e encuen tro a *eces #reunt&ndome cosas como stas@ «B#or u los aobio siem#reC Bor u no les hao #artici #arC Bor u hacemos lo ue hacemos en cienciasC' ete, otro #ro$esor del mismo instituto, re$le-ionaba as sobre el incremento de com#rensi%n de sus alumnos@ olero m&s lo ue #asa #uedo com#renderlo #orue tiendo a conocer m&s a mis chicos y entiendo ue lleuen a hartarse''' ?uando re$le-ionas sobre las cosas''' ydesarroll (#uedes) desciendes hasta a*eriuar e-actamente cu&l #ara es ellos#roblema''' chicos' ar la idea de los #lanes #ersonales de acci%n Ona #ro$esora del 7an$ua$e >evelopment 'ro-ect re$le-ionaba sobre el desarrollo de su com#rensi%n res#ecto a las ca#acidades de a#rendi.a/e de sus alumnos de este modo@ ras acabar esta in*estiaci%n, tena una idea mucho m&s clara de''' ue los ni3os necesitaban m&s ayuda #ara em#e.ar, ue tenan a*ersi%n a escribir''' y descubr tambin ue *arios utili.aban el *ocabulario oral su#erando con mucho sus ca#acidades de escritura'
]endy, #ro$esora del royecto "arrivale, re$le-ionaba so bre el desarrollo de su com#rensi%n de los #rocesos de a#ren di.a/e de sus alumnos@ ?uando #ed a un #ar de ellos ue me e-#licaran lo ue ueran decir, descubr ue estaban reaccionando a su #redicci%n, sin $i/arse en lo ue #robablemente ocurra en el rela to' Esto era im#ortante y su#ona una ru#tura en micom#rensi%n de la sini$icaci%n de la #redicci%n'
J*onne, #ro$esora de la 0ount 9arden, resume de la $orma m&s sucinta #osible la #ers#ecti*a de com#rensi%n ue #ueden enerar los #ro$esores a tra*s de los #rocesos de re$le-i%n sobre su #ro#ia #r&ctica@ ?ontem#lando a los ni3os y #reunt&ndome #or u escriben, he comen.ado a aduirir nue*as #ers#ecti*as res#ecto a su $orma de a#render en eneral y a las condiciones necesarias #ara ue se #rodu.ca un autnt ico a#rendi.a/e en clase' Esto sini$ica ue la orani.aci%n, #lani$icaci%n y #roramaci%n de mis clases no se ada#tan #or com#leto a las necesidades ue #lantea el a#rendi.a/e de los ni3os'
&eor'a
4a aduisici%n del ti#o de com#rensi%n #r&ctica de su traba/o ue #onen en e*idencia los comentarios de los #ro$eso res ue hemos citado es s%lo un as#ecto de la eneraci%n de conocimiento ue #ro*oca el inters #r&ctico' 0el mismomodo ue el conocimiento sure directamente a tra*s de la re$le-i%n sobre la #r&ctica, el inters #r&ctico estimula el desarrollo del conocimiento mediante la toma de conciencia de la teora im#lcita ue sostenemos, #ro#orcionando as una base m&s racional #ara la acci%n' El $il%so$o NA0A5ER (1977, #&' L) e-#one el #oder de la re$le-i%n #ara hacer consciente lo ue se ace#ta de manera im#lcita y acrtica@ «El #oder real de la consciencia hermenutica consiste en nuestra ca#aci dad #ara
descubrir lo ue #uede criticarse''' 4a re$le-i%n sobre de terminada #r ecom#rensi%n #one ant e m lo ue en ot ro caso uedara $uera de mi *ista' Esta re$le-i%n demuestra un inters coniti*o #r&ctico y e-#resa con $uer.a en los autoin$ormes de los #ro$esores cuyo traba/o consideramos' 4a teora ue *aloran estos docentes es su #ro#ia teora im #lcita, hecha e-#lcita mediante la re$le-i%n' 4a teora im#l cita #uede consistir en el saber tradicional de la #ro$esi%n, t&citamente ace#tado e interiori.ado, o en teoras #r&cticas acerca de las $ormas de traba/ar desarrolladas e
;/
interiori.adas a tra*s de a3os de e-#eriencia' or e/em#lo, ]endy, una de las #ro$esoras del "arrivale, e-#resaba en sus escritos la com#robaci% n cada *e. mayor de ue sus $ormas habituales de traba/ar en clase #robablemente sur/an a #artir de una «teo ra seura@ ?uando era una #ro$esora #rinci#iante' '' desarroll ''' un re#ertorio de lo ue yo crea trucos y ardides #ara mantener en orden mis clases''' ;o me daba cuenta de ue alunos «tru cos eran en realidad las bases de estrateias ue, m&s ade lante, descubrira se enrai.aban en teora $irme'
Ganice, otra #ro$esora ue traba/aba en el mismo #royecto, reconoca en sus escritos ue muchas de sus com#rensiones desarrolladas a tra*s de la e-#loraci%n y re$le-i%n sistem&ticas estaban im#lcitas en su traba/o #rimiti*o@ «s% lo cuando #lane esta estrateia redescubr realmente mis #ri miti*as ideas recoidas en el diario y me di cuenta de ue siem#re haba ido en esta misma direcci%n' 4a re$le-i%n, tal como la describen ]endy y Ganice, #ue de dar sini$icado retros#ecti*o a la #r&ctica anterior o #ros #ecti*o a la $utura al hacer conscientes #resu#uestos y *alores' Este *alor #ros#ecti*o de la re$le-i%n a#arece en una entre*ista con 5i[e, #ro$esor en el &nvesti$atin$ 7earnin$ 'ro3-ect: «0esde el #rimer
momento Wse3alaW, sea lo ue $uere lo ue #ienses o haas, hay ue hacer e-#lcitos los #ro#ios *atores y #resu#uestos' Esto su#one una re$le-i%n retros! #ecti*a adem&s de una deliberaci%n sobre el $uturo' 5i[e se3alaba tambin la im#ortancia de llear a com#render los #resu#uestos im#lcitos de los ue de#enda la #r&ctica anterior@
El asunto consiste en el #roceso de hacer e-#lcitos estos sentimientos t&citos, #ero, en un ni*el m&s ba/o, hay ue #ensar@ «bueno, yo hao esto y eso sin darme cuenta, lo hao sin #ensarlo' (6ay) ue caer en ello y hacer e-#lcito lo 2&e est& #ro$undamente inmerso en la acci%n'
Estos #ro$esores descubrieron ue una $orma de conseuir hacer e-#lcito lo ue «se hace a es#aldas de uno mism o consista en la acci%n de escribir' ]endy descubri% ue escribir sobre su #ro#ia #r&ctica le #ro#orcionaba una *isi%n analtica de lo ue ocurra en sus clases@ «5e encontr con siderando lo ue (los alumnos) hacen y #ensando en c%mo o e-#licara si tu*iera ue escribir lo' B
El inters #r&ctico tiene otra incidencia en el conocimiento de los #ro$esores ue traba/an de este modo, en relaci%n con el enlace entre teora y #r&ctica' Res#ecto al inters tcnico, se3alamos ue la teora mantena una relaci%n determi nista con la #r&ctica' El inters #r&ctico, en cambio, in*ita a ue los #r&cticos controlen en mucho mayor rado tanto la teora como la #r&ctica' ara el #ro$esor cuyo traba/o est& in$ormado#ara la cateora de #or ellainters enunciados te%ricos tienen #ro#osiciones acci%n#r&ctico, y no delos #rescri#ciones' Es m&s, el #ro#io #r&ctico =6
ado#ta decisiones en relaci%n con la a#licabilidad de tales #ro#uestas a la situaci%n #r&ct ica' Esta re#resent aci%n de la «teor a, en cuanto orientaci%n, no direcci%n, es ob*ia en el siuiente comenta rio e$ectuado #or ]endy en una entre*ista@ En realidad, yo no me considero como aluien ue $ormu la una teora, sino ue me siento con$iada #ara #oder ada#tar ui.& la teora e-istent e a mi #ro#ia clase''' #ara ado#tar la cantidad de teora ue creo #ertinente #ara mis alumnos o #ara lo ue #retenda hacer' En estede comentario e*idente la im#ortancia a a la «a#licaci%n, en ca e-#uestoue en se el otor ca#tulo anterior' A#arece el sentido a#licaci%neshermenuti tambin un $uerte sentido de la im#ortancia del /uicio del #ro$esor, no s%lo #ara /u.ar cu&ndo est& aranti.ada la a#licaci%n de ciertas #ro #osiciones, sino tambin u as#ectos de la #ro#osici%n son adecuados' Ona relaci%n entre teora y #r&ctica como la ue comentamos da muchas m&s o#ortunidades #ara ue el #r&c tico tome decisiones ue la corres#ondiente al inters tcnico, ue clasi$ica al #r&ctico como el indi*iduo ue ha de #oner en acci%n concreta la teora' Este as#ecto de la im#licaci%n del inters #r&ctico es tambin e*idente en la e-#licaci%n uehace Fran[, otro #ro$esor del "arrívale, de la $orma en ue las #ro#uestas te%ricas #ara la acci%n en clase han de someterse a la re$le-i%n y e*aluaci%n del #r&ctico@ 4a base racional de la neociaci%n es lo ue au nos interesa es #ersuasi*a #orue est& claramente $undada en lo ue mani$iesta' Es *erdad ue si los alumnos #ueden desa rrollar un sentido de #ro#iedad de su traba/o''' se #roducir& un a#rendi.a/e sini$icati*o''' 4a cuesti%n
crucial''' es@ «B?u&les son los #roblemas ue suren al im#lementar este ob/eti! *o deseable de ue los estudiantes asuman la res#onsabilidad de ranestimulante #arte de su ya#rendi.a/eC
+iendo sta la $orma en ue los #ro$esores cuyo traba/o est& in$ormado #or un inters #r&ctico com#renden tanto su #r&ctica como las e-#licaciones te%ricas de la misma y las #ro#uestas re$eridas a su #ro#ia #r&ctica, tenemos ue tratar de $orma m&s directa alunas cuestiones relati*as a la naturale.a de esa #r&ctica' El n-cleo de la acción
6emos *isto antes ue el inters coniti*o tcnico se mani$iesta en la acci%n relacionada con la obtenci%n de #roductos ace#tables de la acci%n docente' +in embaro, #ara el docente en e/ercicio cuyo traba/o est& in$ormado #or un inters #r&ctico, el n=cleo de la acci%n no *ersa tanto sobre los #roductos de la situaci%n de a#rendi.a/e como sobre el sini$icado de la e-#eriencia de a#rendi.a/e #ara el alumno' El a#rendi.a/e sini$icati*o se traducir& en resultados ace#tab les, #ero los
#roductos, /u.ados a ce#tables s in tener en cuenta la e-#eriencia de a#rendi.a/e en la ue se lle*an a cabo, no aranti.an ue esa e-#eriencia sea sini$icati*a' or e/em#lo, s umerirse en el #roces o de e scritura, en cuanto e -#eriencia s ini$icati*a de a#rendi.a/e, #roducir& buenos resultados' ero el hecho de ue un estudiante haa un «buen escrito no sini$ica ue la e-#eriencia de escribir haya sido sini$icati*a #ara l' 5uchos #ro$esores ue han traba/ado en aluno de los #royectos e-#uestos dan muestras de su reocu#aci%n #or el sentido de su #ro#ia #r&ctica' hil, #ro$ esor ue trab a/% en el 7an$ua$e >evelopment 'royect, #ensaba ue el mero hecho de #artici#ar en una re$le-i%n sistem&tica sobre el #ro#io traba/o y en la #uesta en acci%n #ara modi $icar as#ect os de esa #r&ctica otor a de #or s mayor sini$icado a la educaci%n@ Al e-#erimentar en clase con los ni3os, tanto el #ro$esor como los alumnos #ueden desarrollar la sensaci%n de a#render /untos, con el resultado de ue el traba/o escolar se *uel *e m&s sini$icati*o a =1
los o/os de los ni3os'
Nlenda, #ro$esora de la 0artin Falley, crea ue el sini$i cado de la acci%n educati*a estaba asociado a la colabora ci%n #ersonal de los alumnos en la toma de «deci sione s sobre el a#rendi.a/e de las ciencias' Fran[, un #ro$esor del royecto "arrivale, mani$estaba esa misma con*icci%n res#ecto a la ense3an.a del inls, #ero crea ue esas acciones se su meriran en la con$usi%n sal*o ue hubiera corres#onden cia entre el curriculum abierto y el oculto@ 4a acti*idad de clase centrada en tomo a la #romoci%n de la inde#endencia de los alumnos curriculum oculto ue re$or.ara la con$ian.a en los alumnos como #ersonas debera a#oyarse en un intelientes, ca#aces de hacer contribucio nes *aliosas al $uncionamiento de la clase'
J*onne, #ro$esora de la 0ount 9arden, dice c%mo con $ront% la idea de sini$icado (o sea, el ob/eti*o de la escritu ra) des#us de darse cuenta de la incon*eniencia de una in*estiaci%n anterior ue se haba centrado en la me/ora de los #roductos de su ense3an.a@ ?omenc''' con$iada en ue descubrira un #roblema sen cillo con una soluci%n sencilla, cuya e$icacia sera $&cil de demostrar''' 4a #untuaci%n sera $&cil de determinar y de medir'
ras identi$icar esta &rea de su #r&ctica o, m&s bien, los resultados de la misma, ue ella #retenda me/orar, em#rendi% una serie de acciones es#ec$icas orienta das hacia esa me/ora@ 4a com#rensi%n de las tcnicas de #untuaci%n, ue crea ha bran asimilado los ni3os en estas sesione s, no #rodu/o nin=n a*ance es#ectacular sobre la $orma en ue ellos utili.aban la #untuaci%n''' En ese momento''' me a#art #or com#leto del #roblema de la #untuaci%n, buscando $ormas de estimular a los ni3os #ara ue com#rendiesen el ob/eto de escribir'
El objetivo de la acción
Es interesan te se3alar ue, cuando los #ro $esores se c entran en el sini$icad o de la e-#eriencia de a#rendi.a/e #ara sus alumnos, es $recuente ue sus #ro#ias #r&cticas se con*iertan en el ob/eti*o de la acci%n estratica #ara la me/ora' En el ca#tulo anterior, al e-#oner el contenido de un curriculum in$ormado #or el inters #r&ctico, se3alamos ue +E;!68O+E (197Q) de$enda ue el en$oue de la construcci%n del curriculum como #roceso su#ondra una e-#licaci%n de lo ue #ueden hacer los #ro$esores en la acci%n docente, en *e. de una es#eci$icaci%n de lo ue los estudiantes tu*ieran ue #ro ducir' El traba/o de estos docentes mani$iesta esta #reocu#aci%n #or la me/ora de la #r&ctica' En l a 0artin Falley, ete trataba de me/orar la calidad de las relacione s inter#ersonales en clase' Esto no s%lo su#ona estructurar la situaci%n y su#er*isar las interacciones ue se #roducan entre sus alumnos' ?om#rob% ue tambin haca teraccion es con los $alta su#er*isar con todo cuidado sus #ro#ias relaciones e in estudiantes@ «Jo trataba de modelar la con ducta de res#onder a los dem&s sin dar ritos, ni #on er en situaciones embara.osas ni (utili.ar) cualuier otro medio #ara des#reciar a los alumnos como los ue a *eces se em#lean' ensaba ue este es$uer.o deliberado #or su #arte #ara su #er*isar y cambiar su #r&ctica tendra e$ectos #ositi*os en la interacci%n entre los chicos' 5&s tarde, re$le-ionando sobre esa e-#eriencia en una entre*ista, indic% otras &reas de #er$eccionamiento de su #r&ctica@ ?reo ue me ha #ermitido dianosticar lo ue yo #oda hacer #or los chicos''' 4as destre.as ue he construido en m me han #ermitido ahora *er a los ni3os como indi*iduos y #romo*er su bienestar
del modo en ue creo debe hacerse''' Es #robable ue m e haya #ermitido ser m&s crtico y m&s con! $iado al mismo tiem#o'
=
;%tese au la im#ortancia otorada al /uicio #ersonal («del modo ue creo debe hacerse) y el «bien («bienestar) de los alumnos, $actores ambos ue indican un inters #r&ctico'
8tro e/em#lo de la necesidad de re$erirse a la #r&ctica #ersonal en el #roceso de me/ora de las e-#eriencias de a#rendi.a/e de los alumnos nos lo da eter, #ro$esor del royecto "arrivale. El ob/eti*o de su acci%n consista en me/orar la e$i cacia del traba/o de ru#o en sus clases, #ero, cuando re$le-ionaba sobre su traba/o en es ta &rea en una entre*ista, #uso de mani$iesto el #er$eccionamiento de su #ro#ia #r&ctica@ A#rend mucho sobre ello (traba/o de ru#o), #orue lo en$ou desde una serie de &nulos y, en realidad, los ree*alu y a#rend a no re#etir cosas, y este a3o, al em#lear los ru #os, est&n siendo mucho m&s e$icaces' 5ar[, otro #ro$esor #artici#ante en el mismo #royecto, muestra una #reocu#aci%n seme /ante #or la #r&ct ica m&s ue #or el #roducto@ «El (#royecto) me #ro#orcion% una actitud m&s crtica' 5e de*ol*i% adonde debera haber estado todo el tiem#o, o sea, a cambiar mi $orma de ense3ar de manera m&s deliberada, #ensar en ella, #lanearla y re*isarla crticamente' Ganice, otra #ro$esora del mismo #royecto, reiter% en su entre*ista la im#ortancia de la re$le-i%n@ «6asta ue no em#ie.as a re*isar y re$le-ionar''' (no te das cuenta) de ue hay un mont%n de cosas ue desconoces' omados en s mismos, estos comentarios sobre la im #ortancia de centrarse en la #r&ctica #ersona l tienen #oco sini$icado' 0ebe n contem#larse en relaci%n con la #reocu#aci%n #or el #roducto ue mani$iestan otros #ro$esores' 5uchos deellos dan muestras ydeacci%n' ran resistencia con*ertir su #ro #ia la re$le-i%n 4a dis#o#ara #r&ctica en el ob/eti*o de suy sici%n #ara reconocer relaci%n entre #r&ctica a#rendi.a/e, e-#resada en las $ormas e-aminadas antes, #ueden conside rarse como #ruebas del inters coniti*o #r&ctico' La calidad de la acción
?uando los #ro$esores traba/an de $orma ue mani$ies tan la im#ortancia de la re$le-i%n y de la elaboraci%n de /ui cios, sus acciones #arecen tener una cualidad de #rudencia o sabidura distinta de las cualidades de e$ecti*idad y e$iciencia asociadas al inters tcnico' 4os #ro$esores cuyo traba/o consideramos au no dicen ue act=en con #rudencia, #ero esa cualidad es, sin embaro, e*idente en muchas de sus a$ir maciones' odemos deducirlo a #artir de muchos enuncia dos antes #resentados, #or lo ue s%lo haremos re$erenci a au a un os #ocos indicadores de este raso' 7an$ua$e habido >evelopment en el cualiItati*o En la siuiente #r&ctica de Anela a$irmaci%n (#ro$esora se mani$iesta #artici#anel tecambio en la 'ro-ect): «A#rend a con$iar en los ni3os y en lo ue ellos #re#araban #or su cuenta y, a su *e., se hicieron acreedores a esa con$ian.a' Ahora estoy m&s #re#arada #ara a$rontar con ellos riesos en todas las &reas' 5ary, una #ro$esora #artici#ante en el mis mo #royecto, mostr% un ni*el de #rudencia seme/ante cuando comen.% a re$le-ionar sobre los lmites de sus #rerroati*as como #ro ! $esora@ «6e em#e.ado a #lantearme cuestiones de este esti lo@ Bhasta u #unto #uedo in*olucrar el hoar y el tras$ondodel mismoC 4a #rudencia nace de esta re$le-i%n' +e desarrolla cuando los #ro$esores est&n #re#arados #ara cuestionar su #ro #ia #r&ctica y #ara *er ba/o la su#er$icie del #roducto a los estudiantes #ara cuyo bienestar e-iste la #r&ctica' 4a #rudencia sure cuando la phrnesis, no la te6n*, constituye la dis#osici%n ascendente' Esto lle*a consio una trans$ormaci%n de la conciencia y un com#romiso con la re$le-i%n del estilo ue se hace #atente en la siuiente cita del in$orme de ]endy
sobre su traba/o en el royecto "arrivale: =8
4a #ro$esora carente de e-#eriencia descrita en los #&rra$os iniciales (de este in$orme), ue utili.aba la #redicci%n como esto #ara conseuir ue los chicos le #restasen atenci%n, careca de conocimiento y com#rensi%n de la teora de la lec tura y de su$iciente #resencia de &nimo #ara #reuntarse a s misma #or u ser*a la estrateia de #redicci%n''' El #a#el del #ro$esor #ara uiar a los alumnos hacia la inde#endencia en la lectura y la escritura de#ende en ran medida''' de su conocimiento y com#rensi%n de c%mo y #or u la #redicci%n $unciona como lo hace'
En res&$en
4a cita anterior resume a la #er$ecci%n el tema ue he mos desarrollado en este ca#tulo' 6emos e-aminado el tra ba/o de #ro$esores com#rometidos en #royectos de desarrollo curricular en Nran reta3a y Australia y hemos contem#lado #ruebas de un inters coniti*o #r&ctico' En el ca#tulo ante rior, e-#loramos en trminos te%ricos la im#ortancia del /ui cio y de la cons trucci%n del si ni$icado cuando el conocimiento y la acci%n est&n in$ormados #or el inters #r&ctico' En este ca#tulo, hemos *isto ue stos #ued en, en e$ecto, constituir caractersticas del traba/o de alunos #ro$esores' ?uando dicho traba/o muestra tales as#ectos, #uede decirse ue est& in$ormado #or un inters #r&ctico' El sini$icado de estas $ormas de traba/ar
y la di$erencia ue su#onen #ara el a#rendi.a/e ue sus alumnos e-#erimentan s%lo se har& #atente cuando se com#aren con la $orma de traba/ar de los #ro $esores cuyo uehacer est& in$ormado #or el inters tcnic o' +in embaro, el conocimiento y la acci%n de los #r&cticos cuyo traba/o est& in$ormado #or el inters #r&ctico son tambin di$erentes, desde el #unto de *ista cualitati*o, de la #r&ctica in$ormada #or un inters emanci#ador, en el ue nos centraremos ahora'
CAPITULO 0I EL CURRICULUM COMO !R./I$ 4as $ormas de considerar o construir elcurriculum de las ue hasta ahora nos hemos ocu#ado se e-cluyen mutuamen te' +i un #r&ctico ado#ta una #ers#ecti*a re#roducti*a del curriculum ue destaca la #rees#eci$icaci%n de la «idea orientadora y la #roducci%n de unos resultados educati*os ue se corres#onda al m&-imo #osible con auel eVdos, es di$cil ue mantena, al mismo tiem#o, una #ers#ecti*a del curriculum ue se centre en elaborar /uicios deliberati*os y =-
act=e #ara dar sentido a la em#resa educati*a m&s ue en #roducir resultados #redeterminados' or e/em#lo, los #ro$e sores inleses ue ado#tan un en$oue de #roceso en relaci%n con la escritura y se #reocu#an de ue la e-#eriencia de escribir resulte sini$icati*a #ara el alumno, #ueden encont rarse en con$licto con sus su#eriores si stos e-ien ue los alumnos #rodu.can una cantidad es#ec$ica de traba/os dur ante un trimestre' ara estos docentes, #redeterminar u, durante cu&nto tiem#o y con cu&nta $recuencia escribir&n sus alumnos es incom#atible con el loro de ue la e-#eri encia de escribir sea sini $icati*a y mere.ca la #ena #ara dicho s es! tudiantes' En este ca#tulo consideraremos una orientaci%n $undamental en relaci%n con el curriculum caracteri.ada #or la emanci#aci%n' Este inters es claramente incom#atible con el
tcnico, #ero com#atible con el #r&ctico' En este sentido, se trata de un desarrollo
del anterior' ero esto no sini$ica ue sea un desarrollo natural o necesario' On docente en e/er cicio ue mantena una orientaci%n #r&ctica delcurriculum no tendra #or u e*olucionar necesariamente, con el tiem #o, #ara con*ertirse en un #r&ctico cuyo traba/o estu*iera in $ormado #or un inters emanci#ador' ara ue su #r&ctica lleara a estar in$ormada #or este =ltimo inters en *e. de #or el #rimero, hara $alta una trans$ormaci%n de la concien cia, es decir, una trans$ormaci%n de la $orma de #ercibir y actuar en «el mundo' Aunue, en cuanto constructos te%ricos, sea di$cil con/untar los di*ersos intereses constituti*os de conocimiento, en realidad es im#robable ue un solo inters domine siem#re en la #r&ctica curricular de un #ro$esor' +uele ser m&s $re! cuente ue un determinado inters caracterice la consciencia de un docente y, #or tanto, determine de $orma #redominan te el modo en ue ese #ro$esor construye su conocimiento #ro$esional' ;o obstante, a *eces, #uede resultar adecuado, desde un #unto de *ista estratico, desarrollar #r&cticas curriculares ue #are.can estar in$ormadas #or otros intereses' or e/em#lo, un #ro$esor caracteri.ado #or su conciencia crtica #uede *erse en una situaci%n en la ue el inters tcnico domine en las #r&cticas de la escuela y en las as#iraciones de los alumnos' Este #ro$esor #uede ado#tar una decisi%n es tratica ins#irada en la Idea de ue ocu#arse de acciones de a#rendi.a/e inter#retati*as no crticas constituye un #re rreuisito #ara #oder ocu#arse de la crtica' 0icho esto, sin embaro, debo a3adir ue el inters tcnico #arece constituir una *isi%n del mundo e-clusi*a, de modo ue el conocimiento y la #r&ctica in$ormados #or ese inters e-cluyen otras cosmo*is iones m&s inter#retati*as' As, cuando se otorue im#ortancia al #roceso educati*o, ya en endre dicho #roceso una $orma crtica o acrtica de dar sentido a las cosas, nada im#ide la simult&nea #reocu#aci%n #or el resultado de la #r&ctica' Es ob*io ue la #ro$esora de in ls antes citada estar& interesada en ue sus alumnos #rodu.can escritos de ran calidad' ero el as#ecto $undamental de la e-#eriencia de escribir no consiste en la coincidencia de sus ideas #reconcebidas acerca de las caractersticas ue debe reunir el #roducto con las del #roducto real' +in embaro, cuando #redom ina el inters #or el #roducto ste suele e-cluir, #or su misma naturale.a, la #reocu#aci%n #or la com#rensi%n y la $orma de dar sentido a las cosas' En los ca#tulos anteriores dediu cierto tiem#o a desa rrollar el $undamento te%rico del concreto inters constituti *o de conocimiento ue sometamos a e-amen' En este ca#tulo, ado#tar como #unto de #artida el traba/o de un edu cador cuya #r&ctica est in$ormada conscientemente #or un inters emanci#ador@ la obra del educador brasile3o aulo FREIRÉ ' Es curioso ue haya desarrol lado su traba/o en el &m bito de la al$abeti.aci%n de adultos, &rea educati*a construi da con tanta $recuencia en calidad de o#eraci%n tcnica' 4os #roramas de al$abeti.aci%n suelen dise3arse con miras de obtener un #roducto determinado los #roductos del #rora ! ma est&n constituidos #or el hecho de ue la ente «a#ren da a leer' +e considera la lectura como una te6n* mediante la ue #ueden lorarse otros $ines es#ec$icamente, la #ro ducci%n de renta mediante el em#leo ue #ueda lorarse ra ! =;
cias a los «#roductos del #rorama de al$abeti.aci%n' ?itando a ERNNRE;, EE (1 9, #&' :7) se3ala@ «A #esar de la di*ersidad de situaciones, el ob/eti*o de la al$abeti.aci%n $un cional siue siendo b&si camen te el mism o@ mo*i li.ar, entrenar educar a la mano de obra, utili.ada a=n de $orma insu$iciente, ara hacerla m&s #roducti*a' Es sini$icati*o ue un #rora ma de al$abeti.aci%n de adultos #ueda ser*ir de e/em#lo de curriculum in$ormado #or un inters emanci#ador' La pra0is en acci(n
;o #retendo hacer au una detallada descri#ci%n o crti ca de la obra de aulo +in embaro, no uier o ue se inter#rete el hecho de e*itar la crtica como un intento de ensal.ar su tarea' El =ltimo traba/o de FREIRÉ en Nuinea!issau (5A?MIE, 19) muestra ue el #rorama brasile3o de al$a beti.aci%n y liberaci%n, +ua mtodo, no era $&cilmente trasladable a otros luares' ;o obstante, las ideas y acciones de FREIRÉ #ermiten com#render el inters emanci#ador' El #rorama de al$abeti.aci%n de FREIRÉ inclua tres #rinci#ios $undamentales@ ue los a#rendices deben ser #artici #antes acti*os en el #rorama de a#rendi.a/e ue la e-#e riencia de a#rendi.a/e debe resultar sini$icati*a #ara el a#ren di., y ue el a#rendi.a/e debe estar orientado en sentido crtico' «4a educaci%n Wde ca FREIRÉ (1972b, #&' :Q) #ade ce la en$ermedad de la narraci%n' J a3ada@ «4a narraci%n''' con*ierte (a los alumnos) en ScontenedoresS''' ue han de ser llenados #or el #ro$esor' ?uanto m&s llene los rece#t&culos, me/or ser& el docente' ?uanto mayor sea la docilidad de los rece#t&culos #ara #ermitir su llenado, me/ores alumnos ser&n' Aunue las met&$oras son distintas, es una descri#ci%n de c%mo o#era el inters tcni co en el curriculum, ad/udicando al alumno el #a#el de rece#tor #asi*o de la e-#eriencia edu cati*a' or el contrario, el inters emanci#ador com#romete al estudiante, no s%lo como «rece#tor acti*o, en *e. de #asi*o, del saber, sino como creador acti*o del mismo /unto con I el #ro$esor' FREIRÉ '
4a liberaci%n de la educaci%n consiste en actos de conici%n, no en trans$erencias de in$ormaci%n' +e trata de una situaci%n de a#rendi.a/e en la ue el ob/eto conoscible (le/os de constituir el ob/eto del acto coniti*o) media entre los ac tores coniti*os (#or una #arte, el #ro$esor #or otra, los alum nos) ''' El #ro$esor de/a de ser meramente uien!ense3a, #ara ser l mismo ense3ado en el di&loo con los alumnos, uie nes, a su *e., mientras son ense3ados, tambin ense3an''' ?ada hombre ense3a al otro, con la mediaci%n del mundo, de los ob/etos conoscibles ue el #ro$esor «#osee en la educaci%n masi$icada' (FREIRÉ, 1972b, #&' QL)
6e au el cuadro de los estudiantes y el #ro$esor ocu#a dos de manera con/unta como #artici#antes en lay construcci%n delsini$ conocimiento' nal de acti*os la ense3an.a el a#rendi. a/e ica ue no Esta tiene #ers#ecti*a transaccio sentido hablar ya de la ense3a n.a sin hacerl o al mismo tiem#o del a#rendi.a/ e' ?omo tam#oco #uede hablarse sin m&s del a#rendi.a/e, #uesto ue la liberaci%n de la educaci%n no recha.a la acci%n de ense3ar' 4a #edaoa em anci#adora, #or tanto, ha de incluir en su sini$icado el acto de ense3an.a a#rendi.a/e' El corolario de ue los alumnos sean #artici#antes acti*os en la construcci%n del a#rendi.a/e consiste en ue ste se hace sini$icati*o' ;o #ostante, hemos de tener cuidado con la idea de «sini$icaci%n' 4a mayora de los $uturos #ro $esores con uienes traba/o #iensan ue su educaci%n ha constituido una e-#eriencia muy sini$icati*a' El curriculum acadmico ue $ue «de#ositado en ellos les #ermiti% a#robar sus e-&menes #ara obtener el %i$her !chools 2erti/ícate; e inresar en una uni*ersidad' ?omo la educaci%n recibida #arece haberlos eui#ado bien #ara la com#etiti*a *ida acadmica de la uni*ersidad (cuando entr en contacto con ellos *
&quialente, apro2imadamente, a nuestros «e27menes de selectii< oad», al final del %.H.A. 'N. del T.)
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lle*aban ya, al menos, dos a3os de educaci%n uni*ersitaria), se hace di$cil mostrarles ue su e-#eriencia escolar careca de sini$icado' +in embaro, el sini$icado basado en estos $undamentos muestra un inters tcnico ue con$iere sini$icado en relaci%n con el resultado, es decir, una e-#eriencia Yaduiere sini$icado #or lo ue #roduce, en *e. de ser intrnsecamente sini$icati*a' En un #roceso de liberaci%n de la educaci%n, el sini$ica c[) es cuesti%n de neociaci%n entre #ro$esor y alumno des! 6e el #rinci#io de la e-#eriencia educati*a' As lo mani$iesta FREIRÉ (1972b, #&' PQ)@ car&cter dial%icosedere=ne la educaci%n como #r&c tica de la en libertad no ortante, cuando elel#ro$esor!alumno con los alumnos!#ro$esores una situaci%n #eda%ica, sino cuando el #rimero se #reunta a s mismo sobre u *ersar& su di&loo con los =ltimos''' ara el educador antidial%ico de la
escuela masi$icada, la cuesti%n del contenido concierne s%lo al #rorama sobre el ue disertar& ante sus alumnos y l res #onde a su #ro#ia #reunta orani.ando su #ro#io #rorama' ara el #ro$esor!alumno, ue se #lantea #roblemas, dial%ico, el #rorama de contenido de la educaci%n nunca es ni un realo ni una im#osici%n''' sino m&s bien la re#resentaci%n orani.ada, sistemati.ada y desarrollada #ara los indi*iduos de las cosas sobre las ue uieren saber m&s'
or tanto, el contenido del curriculum e-trae su sini$ica ci%n, no de sus $ines, sino de sus comien.os' 4a sustancia de la e-#eriencia educati*a es cuesti%n de neociaci%n en tre #ro$esor y alumnos (n%tese ue FREIRÉ siem#re habla de alumnos, en una nunca en sinular ' 4aa liberaci%n la educaci%n nunca consiste a#rendi.a/e de uno uno)' +in de embaro, el curriculum neociado no ese-#eriencia ni a.arosode ni es#ont&neo' +ure, en cambio, de las re$le-iones sistem&ticas de uienes est&n com#rometidos en el acto #eda%ico' Aunue de im#ortancia $undamental, el com#romiso ac ti*o #ro$esor!alumno a tra*s de la neociaci%n en la situa ci%n de a#rendi.a/e no es #rueba su$iciente de un inters emanci#ador' 5uchos #ro$esores de los #rimeros cursos de lectura han
utili.ado hasta la saciedad las #alabras e ideas de los ni3os como base de un en$oue de «e-#eriencia lin Hstica a la lectoescritura' 4os ni3os han a#rendido a leer y escribir mediante la escritura y la lectura de sus #ro#ios re latos@ «Ayer $uimos al .oo y *imos un rinoceronte''' +i bien este en$oue con*ierte en #ertinente y sini$icati*a #ara los alumnos la tarea de a#render a leer y escribir, no tiene #or u ser emanci#adora, #ues, aunue liber a al alumno de la tirana del te-to, no se ocu#a de la tirana de las relaciones *i*idas' +i la #artici#aci%n acti*a, a tra*s de la neociaci%n, $ue ra una condici%n
su$iciente de #odramos Dord Teachin$ decir ueen el =ltima yecto in$ormado #orlaunemanci#aci%n, inters emanci#ador' +in embaro, instancia,'ro-ect el #ro estaba en cuesti%n no era emanci#ador #orue careca de un en$oue crtico' 4a #reocu#aci%n #or la crtica habra centra do el conce#to y la #r&ctica de la in*estiaci%n en un con te-to cultural en la ue se reconocera como #roblem&tica' ;o obstante, en el Dord Teachin$ 'ro-ect, esa crtica no e- ista'
0e este modo, lleamos a la idea de «#edaoa crtica de la obra de FREIRÉ ' 4a #edaoa crtica no se con$orma con situar la e-#eriencia de a#rendi.a/e en el conte-to de la e-#eriencia del alumno@ se trata de un #roceso ue toma las e-#eriencias tanto del alumno como del #ro$esor y, a tra*s del di&loo y la neociaci%n, las reconoce como #roblem&ticas' or eso FREIRÉ la denomina #edaoa «ue #lantea #roblemas' 4a educaci%n ue #lantea #roblemas #ermite, e incluso estimula, ue los alumnos y #ro$esores se en$renten /untos a los #roblemas reales de su e-istencia y de sus relaciones' Es sta una a#reciable di$erencia res#ecto «tradicional de educaci %n ue,#or centrado #or acom#l eto en #roblemas,alsesistema ocu# a de #seudo#roblemas #lanteados el #ro$esor los alum! =5
nos' El #resu#uesto de la #edaoa crtica es ue, cuando os estudiantes se en$rentan con los #roblemas reales de su e-istencia, #ronto se encaran con su #ro#ia o#resi%n' FREIRÉ e-#resa esta con$rontaci%n del siuiente modo@ 4os estudiantes, a medida ue *an en$re nt&ndose con #roblemas relac ionados c on ellos mism os en el mundo y con el mundo, se sienten cada *e. m &s desa$iados y obliados a res #onder al desa$o' ?omo ellos consideran ue el desa$o est& nterrelacionado con otros #roblemas en un conte-to total, no como una cuesti%n te%rica, la com#rensi%n resultante tiende a ser cada *e. m&s crtica y, #or tanto, siem#re menos alienante' (1972b, #&' Q:)
Esa crtica no s%lo consiste en ado#tar una #ostura ue cuestione neati*amente la *ida en eneral, sino en un #roc eso de discernimiento' Ona de las $ormas m&s b&sic as de crtica consiste en el discernimiento entre lo «natural y lo cultural' Esto es im#ortante #orue uno de los modos $undamentales de o#erar la o#resi%n ideol%ica consiste en hacer ue lo cultural (y, #or tanto, susce#tible, en #rinci#io, de cambio) a#are.ca como natural (y, en consecuencia, inmu table)' As, reconociendo la naturale.a #roblem&tica de la e-is tencia, es #osible tratar cuestiones relati*as a las causas radicales de los as#ectos #roblem&ticos de la *ida y estudiar las #osibilidades de cambiar' Esta $orma de #edaoa crtica, a di$erencia de los #ro cesos #eda%icos tradicionales, coloca el control del cono cimiento (o sea, tanto la #roducci%n como la a#licaci%n del saber) en el ru#o de a#rendi.a/e y no en otra #arte' or tanto, esta $orma de #edaoa es inherentemente liberadora' 4a #artici#aci%n en la acci%n #eda%ica, en esta #ers#ecti*a crtica, es com#rometerse en una $orma de prais. 4a prais es la $orma de acci%n ue es e-#resi%n del inters emanci#ador, y de la com#rensi%n de este conce#to nos ocu#aremosa continuaci%n' El conce!to de pra0is
4a prais es un conce#to $undamental en la obra de FREI RÉ y es tambin $undamental #ara el inters coniti*o eman ci#ador' Iual ue antes necesit&bamos e-#lorar la naturale.a de la poieti6* (e$ectuar acciones) y de la acci%n #r&ctica con el $in de com#render las consecuencias de los intereses cons tituti*os de conocimiento tcnico y #r&ctico, #recisamos e-aminar ahora el conce#to de prais. omamos el #unto de #artida res#ecto a la prais de la obra de FREIRÉ' En relaci%n con este conte-to suren los siuientes a#artados@ 1. 4os elementos constituti*os de la prais son la acci%n y la re$le-i%n' 0ice FREIRÉ@
Ga la acti*idad de losnecesita hombresuna consiste y la4are$le-i%n@ prais...« y. en cuanto prais, teora en uelalaacci%n ilumine' acti*idades de los
hombres consiste en teora y en #r&ctica es re$le-i%n y acci%n (1972b, #&' 9P)' 4a prais no su#one una relaci%n rectilnea entre teora y #r&ctica en la ue la #rimera determinara la =ltima se trata, en cam bio, de una relaci%n re$le-i *a en la ue ca da una construye la otra' «E-acto de conocer su#one un mo*imiento dialctico ue *a de la acci%n a la re $le-i%n y de la re$le-i%n sobre la acci%n una nue*a acci%n (1972b, #&' L1)' . 4a prais se desarrolla en lo real, no en un mundo ima inario o hi#ottico' «El #unto de #artida #ara orani.ar el #rorama de contenido de la educaci%n o de la acci%n #oltica debe ser la situaci%n #resente, e-istenciaX, concreta, ue re$le/e las as#iraciones de las #ersonas' Otili.ando ciertas contradicciones b&sicas, debe mos #lantear esta e-istenciaX, concreta y #resente si tuaci%n a las #ersonas como un #roblema ue las de sa$a y reuiere una res#uesta, no en el ni*el intelectual, sino en el de la acci%n (FREIRÉ, 1972b, #&' P)' 8. Esta realidad en la ue tiene luar la prais es el mundo de la interacci%n@ =0
el mundo social o cultural' As, la prais, como la acci%n #r&ctica, constituye una $orma de interacci%n@ «ara el educador *erdaderamente humanista y #ara el autntico re*olucionario, el ob/eto de la acci%n es la realidad ue han de trans$ormar /unto a otros hombres (no otros hombres #or su cuenta) (1972b, #&' PP)' 7a prais sini$ica actuar con, no sobre otros' -. El mundo de la prais es el mundo construido, no el «natural@ «''' los hombres, como seres de la prais, di$ieren de los animales, ue son seres de acti*idad #ura' 4os animales no consideran el mundo est&n inmer sos en l' En contraste, losy hombres salenmediante del mundo, lo ob/eti*an hacindolo, com#renderlo prais trans$ormarlo su traba/o (1972b, y, #&' 9P)' As, la#ueden no s%lo tiene luar en el mundo construido (o sea, el mundo de la «cultura) es el acto de construir o reconstruir de $orma re$le-i*a el mundo social' ;. 7a prais su#one un #roceso de construir un sini$icado a las cosas, #ero se reconoce ue el sini$icado se ?onstruye socialmente, no es absoluto' FREIRÉ relata la e-#eriencia de uno de los coordinadores de al$abeti.aci%n de adultos ue #resent% una $otora$a de un borracho a un ru#o de a#rendi.a/e' rataba de introduci r una discus i%n sobre el alcohol ismo' +in embar o, lo ue suri% de la inter#retaci%n de la $otora$a $ue un sentimiento de identi$icaci%n con el borracho' «usieron en #alabras la cone-i%n entre anar #oco dine ro, sentirse e-#lotado y emborracharse Wemborracharse como $ua de la realidad, como un intento de su#erar la $rustraci%n de la inacci%n, como una solu ci%n autodestructi*a, en =ltimo e-tremo (1972b, #&' 9)' +i se hubiese #resentado al ru#o el sini$icado del educador, hubiera $altado la o#ortunidad de re$le -i%n crtica sobre la naturale.a #roblem&tica deautntico' la realidad de los #artici#antes y con ello, ui.&, la o#or tunidad de un a#rendi.a/e !ra0is # e$anci!aci(n
enemos ahora ue relacionar la obra de 6AER5A+ con la noci%n de inters emanci#ador' En todos sus escritos, FREI RÉ se re$iere a la educaci%n «liberadora, #or ello resulta e*i dente ue su obra est& in$or mada #or un inters emanci #ador '+in embaro, tenemos ue #lantearnos en u sentido se #arecen el inters liberador de FREIRÉ y el emanci#ador de 6AER5A+' En el ?a#tulo rimero se3alaba la im#ortante relaci%n en tre habla y libertad en la obra de 6AER5A+' 0ice 6AER5A+' ue la libertad constituye un inters humano $undamental so!>b_e la base de ue el habla, #or su misma naturale.a tiene en s desarrolla el acto sencillo, arumento4ase im#lcito elas@ #rinci#io dede la ha libertad, bla 0icho humana de im#lica un modo la mas intenci%n de su comunicar' comunicaci%n su#one ue los #artici#antes son ca#aces, al menos en #otencia, de determinar la di$erencia entre enunciados *erdaderos y $alsos' +in embaro, como la =nica de$inici%n de $endible de *erdad consiste en auello «en lo ue todos los aentes concordaran si tu*ieran ue e-#oner todo lo re$e rente a la e-#eriencia humana en circunstancias absolutamen te libres y sin coerci%n durante un #erodo inde$inido de tiem#o (NEO++, 191, #&' PQ), la libertad de los aentes humanos est& im#licada tambin en el habla humana'1 Es sini$icati*o ue FREIRÉ *incule tambin el habla con la libertad y considere el di&loo como un $en%meno humano $undamental' En un #&rra$o casi mstico al comien.o del ? a#tulo L de 'eda$o$y o/ the Hppressed, FREIRÉ e-#one la $uer.a dinami.adora del di&loo@ 1
Ge trata de ra!onamientos complejos y no parece adecuado enumerarlos en este conte2to. &l lector puede dirigirse a 3abermas 1/5/(" Comlication and the E+ol&tion of !ociet.
=/
?uando tratamos de anali.ar el di&loo como $en%meno humano, descubrimos alo ue constituye la esencia del di&loo@ la #alabra' ero la #alabra es m&s ue un instrumento ue nace #osible el di&loo''' no hay #alabra de *erdad ue no sea al mismo tiem#o prais. As, decir una #alabra de *er dad es trans$ormar el mundo''' 4a e-istencia humana no #ue de ser silenciosa, ni #uede nutrirse de #alabras $alsas, sino fs%lo de #alabras de *erdad, con las ue los hombres trans $orman el mundo' 1972b, #&s'' P, P1)
En otro luar,
FREIRÉ
habla de la o#resi%n como de «la cul tura del silencio@
En la cultura del silenci o, las masas est&n «m udas, es decir, tienen #rohibido tomar #arte creati*a en las trans$orma ciones de su sociedad y, #or tanto, #rohibido ser' Aunue #ueda n, de manera circunstancial, leer y escribir #orue les hayan «ense3ado en''' cam#a3as''' humanitarias''' de al$abeti.aci%n, se encuentran, sin embaro, alienados del #oder res#onsable #or su silencio' (1972a, #&' L)
anto en la obra de FREIRÉ como e n la de 6AER5A+, encontramos la noci%n de indisolubilidad de la #alabra y la lib ertad' 4a emanci#aci%n se con*ierte en el acto de descubrir la #ro#ia *o.' J eso s%lo #ue de dars e en condiciones de /usticia e iualdad' ;o obstante, ni en la obra de FREIRÉ ni en las t eoras de 6AER5A+ , el inters emanci#ado r niea la im#ortancia del «#ro$esor' ara FREIRÉ , el #ro$esor!alumno tiene el mismo derecho, dado el car&cter dial%ico de la situaci%n #eda%ica, de introducir sus #ro#ios temas en el discurso (1972b, #&' 92)' En la obra de 6AER5A+, el #roblema de lle*ar la «ilustraci%n a los dem&s, #ro#orcion&ndoles lassiste condiciones #ara las di$icultades con en ue , ensu una emanci#aci%n, sociedad escom#le/a, m&s #roblem&tico' #ostindus Ona trial,de la comunicaci%n #uede ser «sistem&ticamente de$or mad a ( 6AER5A+, 197a) #or interese s no reconocidos en el #oder y la dominaci%n' Esto indica ue el sini$icado acordado al ue se lle ara a tra*s de la re$le-i%n de ru#o #odra nore#resent ar la *erdad' 4a com#re nsi%n de esta di$i cultad nos de*uel *e, en #arte, a la dist inci%n ue haceFREIRÉ entre cultura y naturale.a' El re$or.amiento sure del reconoci mien to de ue el mundo cultural, a di$erencia del m undo natural, es un a cons trucci%n huma na y, #o r tanto, #ue de ser recreado' El #roblema, desde el #unto de *ista de 6AER5A+, es u e el #oder de$ormador de la ideoloa es tal ue las distinciones entre lo cultural y lo natural no se disciernen con $acilidad' 4a tram#a de la ideol oa consiste en hacer ue lo cultural, en #rinci#io, susce #tible de cambi o, #are.ca natur aly, #or tanto, im#osible de cambiar' 0e este modo, las construcciones culturales se re#resentan como leyes naturales@ es l%ico ue los neocio s se oranicen #ara ue uie nes in*ierten su ca#ital, y no uienes in*ierten su traba/o, loren bene$icios el #roreso es alo natural como lo es ue el da de la escuela secunda ria com# renda ocho #erodos de cuarenta y cinco minutos' ara com#render lo ue este eu*o co su#one res#ecto al #otencial de las #ersonas #ara con*er tirse en aent es aut%nomos en la sociedad y a tra* s de la educaci%n , tenemos ue e-aminar lo ue el trmino «ideoloa sini$ica en este conte-to' La ideolog'a y el interés emancipador 0urante las =ltimas dcadas, el debate sobre la naturale .a y la $unci%n de la ideoloa se ha con*ertido en una carac terstica central del discurso mar-ista' Aunue la ins#iraci%n y la autoridad de este debate arrancan de los escritos de 5ARK, la e-#loraci%n de los sini$icados de sus te-tos no ha conducido a un acuerdo un&nime sobre el sini$icado de ia ideoloa 2' ;o cabe en este traba/o un laro y escol&stico debate sobre el sini$icado de la ideoloa' +in embaro, el conce#to
Larrain 1/5/K proporciona un interesante resumen de muc#os pe ascto s d le es te d eb at e.
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es lo bastante #roblem&tico en la bibliora$a #a ra ue el uso ue yo hao de l #ueda ser mal entendido si no lo de$ino de aluna manera L' E-#loremos la idea de «ideoloa en cuanto ideas dominantes de un ru#o o cultura, Al tomar la ideoloa como con/unto de «ideas, #lanteo una disti nci%n entre lo ue #odra mos llamar «hechos cient$icamente atestiuados y «o#inio nes, ue no tienen #or u haber sido sometidas al escrutinio cient$ico (tendramos ue re*isar la distinci%n entre ideolo a y ciencia)' Esta distinci%n es seme/ante a la ue hace 4A\; en el 0enn (970!9A) entre «o#ini%n (doal) y «saber Io$os). As, en un ni*el muy ue dominan unse ru#o es de hablar de ideas so, elu uso o#iniones de la mie nto ru#o #erdel soncon/unto as' En este ca sencillo, hablar elde#ensa ideoloa de de #alabra «dominan, en *e. de sini$icar #re*alece enD o «com#artidas #or, im#lica ue el conce#to de ideoloa tiene connotaciones #olticas, o sea, ue la i deoloa
com#r ende las ideas ue tie nen cierta $uer.a # ara determinar la $orma de *er el mund o ue #resentan los miembros del ru#o, #ode mos #reunt arnos@ Bcu&le s son las r «ideas ue dominan el #ensamiento de un ru#oC Nran #art e del deba te sobre la ideoloa ha tomado como #unto de #artida el adaio con $recuencia citado de 5ARK y E;NE4+@ «4as ideas de la clase diriente son en cada #oca las ideas dirientes (cit' en 6A44, 192, #&' :)' En un sentido, esta re#resentaci%n de la ideoloa como un $en%meno de clase dirie nuestra atenci%n a la im#ortancia de la ideoloa como elemento de la construcci%n y mantenimiento del #oder es decir, uienes e/ercen el #oder en una sociedad, y, en trminos mar-istas, esto sini$ica #oder econ%mico, son ca#aces de determinar la $orma de #ensar del resto de la sosim#le, ciedad#orue sobre su mundo' ero, en stauienes es una des cri#ci%n demasiado todos sabemos ueotro lassentido, deas de detentan el #ode r en una sociedad, ya se trate de #oder #oltico o econ%mico, suscitan con $recuencia una $uerte o#osici%n' El llamado sistema ]estminster de democracia #arlamentaria incluye en sus #ro#ias estructuras el conce#to de «o#osici%n' ortante, la ace#taci%n irre$le-i*a del a$orismo mar-ista no resulta demasiado =til #ara nuestra com#rensi%n' 4a distinci%n ue establece el mar-ista italiano NRA5+?l (1971) entre sociedad #oltica y soci edad ci*il nos es muy =til en este caso' 4a sociedad #oltica tiene la $unci%n de e/ercer «la dominaci%n directa a tra*s del estado y del obierno S/u dicialS (1971, #&' 12)' 0ado ue NRA5+?l escr iba ba/o el rimen $ascista de 5ussolini, #arece claro c%mo la ideoloa (o sea, las ideas en torno a las ue se estructuraba el sistema #oltico) #odan im#onerse de manera #atente' +in embaro, en la sociedad ci*il, tambin #redominan determi nadas ideas NRA5+?l denomina «heemona a este #re dominio' 4a heemona no consiste en la im#osici%n consciente de las ideas de un ru#o de #ersonas sobre otro' 4a heemona, en cambio, se e/erce cuando ciertas ideas «saturan #ro$undamente la consciencia de una sociedad (]I44IA5+, cit' #or A4E, 1979, #&' Q)' ?omentando la $orma en ue la ideo loa «o#era a tra*s de la heemona, se3ala A 4E (1979, #&' Q)@ ''' la heemona act=a #ara «saturar nuestra conciencia, de modo ue el mundo educati*o,
econ%mico y social ue *e mos y con el ue interactuamos, y las inter#retaciones de sen tido com=n ue de l hacemos se con*iertan en el mundo tout court, el =nico mundo' or tanto, la heemona se re$iere, no a montones de sini$icados ue resi den en el ni*el abst racto, as como en el «te/ado de nuestro cerebro' +e re$iere, m&s b ien, a un con/unto ordenado de sini$icados y #r&cticas,>el sistema central, e$ica. y dominante de sini$icados, *aloresy acciones vividos. 8
&l lector que desee e2plorar la naturale!a camale$nica del concepto( de ideolog:a en la bibliograf:a encontrar7 Ftiles las siguientes referencias" Gumner 1/5/( lt#usser 1/5( >ramsci 1/51( cLeennan y cols. M/50( o#nson 1/5/( 3all 1/0( ouffe 1/5/( 3abermas 1/56a(. 51
Esta in$luencia inconsciente de la heemona es seme/ante a nuestras cosmo*isiones «de sentido com=n' En e$ecto, NRA5+?I (1971, #&' L2) considera ue el sentido com=n es una de las *as de in$luencia de la heemona' Ace#tado ue la ideoloa o#era a tra*s de la heemona, nuestras com# rensiones de la «realidad de sentido com=n #ueden incluir $ormas inconscientes de dominaci%n' 4as cosmo*isiones de sentido com=n, ue ui.& enmascaren $ormas desiuales de relaci%n social, #ueden estar re#resentadas #or enunciados como stos@ el decli*e de la economa australiana (brit&ni caVnorteame ricana) se debe a las deman das
li.o la debera e-#resi%n #rocurar «ui.& siem#re una salariales e-cesi*as' instrucci%n +iem#reindi*iduali.ada tiene ue haberen un «/e$e' clase' ElOti#ro$esor enmascaren $ormas desiuales de relaci%n social #orue reconocemos, com o ha ca NRA5+?I , la #osibilidad de ue el «sentido com=n encierre as#ectos de «buen sentido' 4o im#ortante es someter nuestras conce# ciones de sentido com=n al escrutinio crtico' ;o obstante, #ensar ue la in$luencia de la ideoloa a tra *s de la heemona s%lo se hace #resente en nuestros si ni$icados de sentido com=n su#ondra de/ar de lado otra im #ortante $orma de actuaci%n' orue nuestra com#rensi%n del mundo no s%lo est& determinada mediante el desarrollo del consenso en el transcurso del tiem#o, sino un #roceso de selecci%n ue aseura la ace#taci%n de unos sini$icados y no de otros' El desarrollo de los estudios sobre la mu/er y, en Australia, de los estudios sobre los aborenes, nos recuerda ue la $orma en ue hemos construido nuestros curricula educati*os ha dado carta de naturale.a a determinados con /untos de e-#eriencias y #asado #or alto otros' Es m&s, estaselecci%n se ha lle*ado a cabo de acuerdo con uien ten a el #oder de determinar el curriculum, en *e. de hacerlo se=n los resultados de #rocesos racionales de selecci%n' ?i tando de nue*o a ]I44IA5+, se3ala A4E (1979, #&' P)@ ''' en un ni*el $ilos%$ico, en el autntico ni*el de la teora' y en el de la historia de las distintas #r&cticas, a#arece un #roceso, ue yo llamo tradicin selectiva, ue, de acuerdo siem#re con la cultura dominante, con*ierte el #asado sini$icati*o en «la tradici%n' ero el eterno #roblema consiste en la se lecti*idad la $orma en ue, a #artir de la totalidad del &rea del #asado y del #resente, se escoen determinados sini$icados y #r&cticas y se sit=a en ellos el inters, de/&ndose de lado y e-cluyendo otros sini$icados y #r&cticas di$erentes'
uede decirse, no obstante, ue estas &reas de la historia y del saber humanos constituyen siem#re materias #ara se leccionar e inter#retar y, #or ende, abiertas a la in$luencia ideo l%ica' +i ueremos esca#ar de la ideoloa, debemos hacer «ciencia' 4ARRAI; (1979, #&s' 172 y ss') e-#lora la cues ti%n de las relaciones entre ciencia e ideoloa, de/ando al des cubierto la com#le/idad de esa dicotoma@ 4as relaciones entre ciencia e ideoloa no #ueden sim#li$icarse hasta el #unto de con*ertirlas en relaciones de identi dad''' debemos recordar ue la ciencia no es una es$era es#ecial del saber ue esca#e de las contradicciones de la sociedad y de las determinaciones de base econ%mica tam #oco la ideoloa es un sim#le error de conocimiento ue #ue da correirse mediante el conocimiento *erdadero o la crtica' 4a determinaci%n social del saber cient$ico no lo con*ierte en ideoloa, #ero abre la #osibilidad de la #enetraci%n ideo l%ica'
l%ica de ciertas $ormas de la 6AER5A+ (1971) trata la cuesti%n de la naturale.a ideo ciencia moderna' En las socie dades ca#italistas a*an.adas, dice, las desiuales estructuras y $ormas de relaci%n sociales se leitiman a tra*s de la tec noloi.aci%n de la ciencia' ?iencia y tecnoloa se $unden demanera ue las decisiones sociales #uedan /usti$icarse cono si $uesen meramente «tcnicas y no «#olticas (4ARAI;, 1979, #&' 2P)' 0e manera es#ec$ica, la ciencia em#rico!analtica est& in$ormada #or un inters constituti*o tcnico ob/eti*ados , 1972, #&' L9)'a $a*or del «control tcnico de #rocesos 6AER5A+ 5
As, aunue es #osible esca#ar de la ideoloa a tra*s de la b=sueda de la «ciencia, ese esca#e s%lo #uede #roducirse, se=n 6AER5A+ , tratando de hacer una ciencia social crtica' «4a ciencia social crtica''' se ocu#a de a*an.ar m&s all& del ob/eti*o (de establecer leyes em#ricamente $undadas #ara la acci%n) #ara determinar cu&ndo los enunciados te%ricos asimilan reularidades in*ariantes de la acci%n social en s y cu&n do e-#resan relaciones de de#ende ncia, ideol%icamente $i/adas, ue #ueden, en #rinci#io, ser trans$ormadas (1972, #&' L1)' 0e nue*o, a#arece au este as#ecto de la ideoloa en cuanto con/unto dominante de ideas ue, en cierto sentido, de$orma la realidad, haciendo ue lo construido #or la cultura #are.ca «natural' 4as ideas construidas #or la cultura siem #re est&n abiertas a la discusi%n #orue incluyen contradic ciones' ero, cuando se ace#ta irre$le-i*amente un con/unto concreto de sini$icados ue enmascaran contradicciones, y cuando esos sini$icados son conruentes con los intere ses de la clase o ru#o dominante, est& actuando la ideolo a' Es m&s, como la ideoloa o#era «saturando nuestra conciencia de $orma ue se halla inmersa en todos nuestros «sin i$icados y #r&ct icas (A4E, 1979), la emanci#ac i%n dela in$luencia dominante de la ideoloa #uede resultar im#osible si se #lantea s%lo a tra*s de #rocesos de re$le-i%n corno los ue caracteri.an el inters #r&ctico' or tanto, es necesario dis#oner de al=n ti#o de «#unto de re$erencia con el ue /u.ar los #untos de *ista aduiridos mediante los #ro cesos de re$le-i%n' En la obra de 6AER5A+, se trata de un #roceso de «crtica de la ideoloa' Cr'tica de la ideolog'a y emancipación
4a crtica de la ideoloa no es s%lo un e/ercicio te%rico de e*aluaci%n de la correcci%n de los sini$icados conseuidos mediante #rocesos de re$le-i%n' ?omo la ideoloa o#era a tra*s de las #r&cticas ue constituyen nuestras relaciones *i*idas, as como a tra*s de las ideas ue in$orman nuestras acciones, la crtica de la ideoloa constituye una $orma de mediaci%n entre teora y #r&ctica' En un ni*el, su#one la e*aluaci%n coniti*a de las #ro#osiciones te%ricas, #ero en otro, reuiere
la a#licaci%n de ideas mediante #roce sos de autorre$le-i%n' or =ltimo, #ro#orciona la base #ara la acci%n aut%noma' «(A tra*s de) la crtica de la ideoloa''' la in$ormaci%n sobre cone-iones leali$ormes desencadena un #roceso de re$le-i%n en la conciencia de aullos a uie nes las leyes se re$ieren (6AER5A+, 1972, #&' L1)' En la mediaci%n entre teora y #r&ctica, 6AER5A+ se3ala tres $unciones@ «la $ormaci%n y am#liaci%n de teoremas cr ticos''' la orani.aci%n de #rocesos de ilustraci%n''' y la direcci%n de la lucha #olt ica (6AER5A+ , 197:, #&' L2)' On teorema crtico es nte unalas reconstrucci%n de las #etencias humanas no de$ormadas media cuales se hate%rica ?onstruido a scom misma la es#ecie humana' 0icho de $orma alo m&s sencilla, un teorema crtico es una teora sobre las ca#acidades humanas $undamentales, no de$ormadas #or la acci%n de la ideoloa, ue han constituido la base de la e*o luci%n de la es#ecie' Esos teoremas no son construcciones de la imainaci%n del hombre son reconstrucciones de la historia de la sociedad humana, aunue no tenan #or u re#resentar la historia concreta de nin=n ru#o' Esto es lo ue los con*ierte en teoremas y no en historia per se. 4os teoremas crticos no son teoras arbitrarias de c%mo debe actuar la sociedad humana' Es im#ortante com#robar su credibili dad de acuerdo con los c&nones usuales del discurso cient $ico' Estas $ormas no desdibu/adas de la sociedad humana ue #lantean los teoremas crticos s%lo est&n siem#re #resentes en #otencia en cualuier sociedad concreta' +in embaro, est&n im#lcitos en la misma naturale.a de la inte racci %n humana, re#resentando, #or tanto, un #otencial #ara la ilus traci%n y la emanci#aci%n:' E/em#los de teoremas crticos #ueden encontrarse en la crtica de la -
4ara e2posi ciones m7s completa s de lo que 3aberm as entiende por 1 concepto de teorema cr:tico, éanse" 9ernstein 1/5/(
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economa #oltica de 5ARK (ER;+EI;, 1979, #&' 29), en la teora #sicoanalti ca de FREO0 ( NEO++, 191, #&' 7: 6AER5A+, 1972, #&' 21:) y en la teora reconstructi*a de la com#etencia comunicati*a de6AER5A+ (ER;+EI;, 1979, #&' 21)' El #otencial de los teoremas crticos #ara la ilustraci%n ra dica en la #osibilidad ue re#resentan #ara los ru#os de com #render ue las $ormas en ue e-#erimentan el mund o tienen e-#licaciones di$erentes de las «naturales siem#re ace#ta das' or e/em#lo, los teoremas sociales crticos #ueden #er mitir com#render a un ru#o de #ro$esores ue las $ormas en las ue est&n orani.ados los sistemas educati*os no nece sariame nte las ue e-tender&n de $orma eui tati*a la edu caci%n #or la sociedad' As, es #osible entender ue el ideal de la iualdad de o#ortunidades #ara son todos, ace#tado como as#iraci%n ue in$luye en la orani.aci%n y #r&ctica de la educaci%n, ha sido «de$ormado #or determinados intereses no reconocidos a $a*or del mantenimiento de la actual distribu ci%n de #oder de la sociedad (c$' ?8;;E44 y cols', 192)' +in embaro, los teoremas crticos no «dicen a los ru#os de #ersonas c%mo est& de$ormada en al=n sentido la orani.aci%n o la $unci%n de ese ru#o' En cambio, mediante #rocesos de re$le-i%n, un ru#o de #ersonas #ued e llear a a$irmar ue el teorema crtico le da una idea autntica de los intereses ue determinan la orani.aci%n y $orma de o#erar del ru#o' Éste es el sini$icado de los #rocesos de ilustraci%n' Es el #roceso #or el ue los ru#os re$le-ionan crtica mente sobre su #ro#ia e-#eriencia a la lu. de los teoremas sociales crticos' 4a emanci#aci%n no se siue de $orma autom&tica de la ilustraci%n' Esto su#ondra una relaci%n tcnica entre la teo ra y la #r&ctica una relaci%n ue #resu#one ue, establecida la teora, la acci %n se siue de maner a autom&t ica
emanci#ador, #orue,a#licaci%n en =ltimodetrmino, la teora sini$ica al &mbito ue de la teora la #r&ctica' es m&s Eso im#ortante no es med iante la diestra ue la #r&ctica' En la sim#le consecuencia concreta de lo determinado de antemano #or la teo ra no hay libe rtad, aunu e uno se adhiera a la teor a #art icular ue se im#lementa en la realidad' 4a emanci#aci%n radica en la #osibilidad de em#render acciones de manera aut%noma' Esa acci%n #uede estar in/ormada #or determinadas ideas te%! ricas, #ero no est& prescrita #or ellas' 6AER5A+ a$irma con rotundidad ue ni los teoremas crticos ni las ideas aduiridas mediante la re$le-i%n detentan #oder aluno #ara determinar la acci%n, #orue la acci%n, en el &mbito de los asuntos humanos, su#one riesos ue s%lo #ueden so#esarse #or los mismos #r&cticos' 4a acci%n ue siue a la ilustraci%n siem #re de#ende de la libre elecci%n' +i *ol*emos a lo dicho res#ecto a ue la prais in*olucra la acci%n y la re$le-i%n, a#arecer& claro ue la prais no consiste s%lo en hacer alo y #ensar sobre ello, su#one la libre elecci%n #ara actuar de manera in$ormada #or los teoremas sociales crticos' El hecho de ue la acci%n est in$ormada #or estos teoremas no im#lica ue sea autom&ticamente «correcta'ue ales acciones a su como *e., alala re$le-i%n, as como losla teoremas in$orman la deben acci%n'someters anto lae,teora #r&ctica han de #ermanecer abiertas al es crutinio crtico' ?on este car&cter, la prais no consiste en una acci%n uemantena la situaci%n tal como est& se trata de una acci%n ue modi$ica tanto el mundo como nuestra com#rens i%n de ese mundo' or eso decimos ue «la prais es el acto de construir o reconstruir re$le-i*amente el mundo social' 0e este modo, la prais est& in$ormada #or el inters emanci#ador de #reser*ar la libertad de acci%n de todos los ru#os en sus #ro#ias situaciones sociales de modo ue los #artici#antes #uedan mantener el control de esas situa ! ciones, en *e. de ue el control =ltimo de sus acciones ue de en otras manos' En este sentido, emanci#aci%n no es libertina/e' Es una acci%n re$le-i*a, res#onsable, aunue aut%noma' 4a prais reconoce la indisolubilidad de la emanci#aci%n indi*idual y colecti*a y no #romue*e la emanci#aci%n indi*idual a e-#ensas de la libertad colecti*a' or tanto, el inters emanci#ador no es Gc#midt 1/0(, * >euss '1/01(.
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sim#lemente otra $orma del liberalismo del silo KIK ue enarbolaba la bandera de la libertad #ri*ada, indi*idual' El liberalismo se basa en los #resu#uestos de la ley natural, ue hace hinca#i en #rinci#ios como el de «iualdad de o#ortunidades' Estas construcciones res#ecto a la $orma en ue iberia $uncionar una sociedad #ara #romo*er el «bien de sus miembros indi*iduales $racasan, al no tener en cuenta las historias de los di*ersos ru#os sociales' Actuando como si cada eneraci%n no estu*iera marcada #or su historia y, #ara h acer el bien, bastara con ue cada #ersona lo intentara con su$ic iente ahnco, el liberalismo carece de #otencial emanci#ador en necesariamente de la indi*idual, e-#eriencia eneral' ara de laloso#resi%n ru#oscolecti*a, de la sociedad au nue no cuya historia est& constituida #or lael liberalismo carece de inters eman ci#ado r' or e/em#lo, aunue ste o$re.ca i los ni3os indi*iduales de la clase traba/adora la #osibilidad de esca#ar de la o#resi%n a tra*s de la mo*ilidad social ascendente, esa emanci#aci%n indi*idual de#ende de la #ersistencia de las relaciones sociales desiuales #ara la may ora de la clase traba/adora' El liberalismo hace de la emanci#a ci%n colecti*a, en el me/or de los casos, alo #roblem&tico y, en el #eor, una $icci%n' El inters emanci#ador reconoce las limitaciones de la his toria' A tra*s de las #ro#uestas de los teoremas crticos, los ru#os de #ersonas #ueden llear a com#render c%mo ha con tribuido su historia a su $alta de autonoma colecti*a' Es m&s, la crtica de la ideoloa da a los ru#os la #osibilidad de com#render ue su o#resi%n no de#ende s%lo de una dominaci%n #or la $uer.a' ?on mayor $recuencia, la o#resi%n de#ende de la dominaci%n ideol%ica a tra*s del sini$icado heem%nico de estructuras ue enmascaran las *erdaderas relaciones de #oder' El inters loro emancindi*idual' i#ador es un inters #or la eman ci#aci%ncomo realidad social, no en cuanto As, el inters emanci#ador constituye un re$uer.o #ara ue los ru#os de #ersonas se com#rometan en una acci%n aut%noma' Esto se deri*a del desarrollo de ideas crticas, autnticas res#ecto a la base de la construcci%n de la socie dad humana #or los miembros de tales ru#os'
El curriculum co$o pra0is Otilicemos ahora estos #rinci#ios del inters emanci#a dor #ara re$le-ionar sobre lo ue sini$icara dis#oner de un curriculum in$ormado #or un inters emanci#ador' 4o hemos de hecho ya, yhasta cierto #unto mediante nuestras sobre la en obrael educati*a FREIRÉ lo trataremos des#us con el e-a menre$le-iones de *arios e/em#los
#r%-imo ca#tulo' or ahora, sin embaro, nos con$ormaremos con reunir di*ersas lneas de #ensamiento de la e-#osici%n #recedente #ara a#licarlas de manera m&s directa al tema del curriculum. ara em#e.ar, un as#ecto interesante es el conce#to de prais: Bu sini$ica considerar el curriculum como una $orma de prais Ja antes se3alamos alunos de los elementos constituti *os de la prais, se=n a#arecen en la obra de FREIRÉ ' E-a minemos ahora u sini$ican estos #rinci#ios cuando se a#lican de manera es#ec$ica al tema delcurriculum. 7os elementos constitutivos de la #ra-is son la accin y la re/lein. +$nos com#rometemos a #oner en #r&ctica $or mas de prais en nuestras *idas y traba/o, nos com#rometemos a construir un curriculum ue #romue*a la prais m&s ue la #roducci%n o la #r&ctica, en el sentido aristotlico, y este #rinci#io indica ue el curriculum mismo se desarrollar& a tra*s de la interacci%n din&mica de la acci%n y la re$le-i%n' Es decir, el curriculum no consistir& sin m&s en un con/unto de #lanes ue im#lementar, sino ue se constituir& mediante un #roceso acti*o en el ue la 5;
#lani$icaci%n, la acci%n y la e*aluaci%n estar&n relacionadas rec#rocamente e interadas en el #roceso' 7a #ra-is tiene lu$ar en el mundo real, no en uno hipot*tico. 0e este #rinci#io se deri*a ue la construcci%n del currículo no #uede di*orciarse del acto de «im#lementaci%n' +i con sideramos el curriculum como prais social, no como #roducto, hemos de construirlo en situaciones de a#rendi.a/e reales, no hi#otticas, y con estudiantes de *erdad, no imainarios' 7a #ra-is este se desarrolla mundo de ladel interaccin, mundo y cultural. curriculum,else a#licamos #rinci#io aenlaelconstrucci%n #onesocial en e*idencia ue +i el curriculum, o#erando como prais, no s%lo #uede ocu#arse de a#render «cosas' 'or el contrario, el a#rendi.a/e deber& ser 'reconocido como acto social' Esto sini$ica ue la construcci %n de un ambiente de a#rendi.a/e, en cuanto ambiente social y no s%lo $sico, es $undamental #ara la prais curricular' 4as deas de instrucci%n indi*iduali.ada, durante mucho tiem# o ideal im#ortante de la educaci%n, se abren al escrutinio c rtico' Estos #rinci#ios no reconocen la naturale.a social del a#rendi.a/e' +i se esti ma ue el curriculum es un a $orma de prais, la ense3an.a y el a#rendi.a/e habr&n de ser consider ados como relaci%n dial%ica entre #ro$esor y alumno, en *e. d e como relaci%n autoritaria' l mundo de la #ra-is es el mundo construido, no el natural.. 4a a#licaci%n de este #rinci#io a la teora del currículo su#one el reconocimiento de ue el saber es una tudiantes se construc ci%n social' 5ediante el acto de a#rendi.a/e, los ru#os de es con*ierten en #artici#antes acti*os en la cons trucci%n de su #ro#io conocimiento'
#artici#antes en la situaci%n educati*a a Esto, a su *e., obliaba l os sobre com#rometerse en la re$le-i%na critica su conocimiento, #ara #oder dis tinuir entre el saber ue #ertenece al mun do «natural y el ue corres#onde al mundo
«cultural' Es im#ortante reconocer ue incluso estos as#ectos del mundo natural seleccionados #ara incluirse en el curriculum muestr an re#rese ntaciones inter#retaciones del mundo natural ue no constituyen ne cesariamente «*erdades com#letas' or tanto, en la prais curricular, esta im#lcita la critica de todo el saber' 7a #ra-is supone un proceso de construccin del si$ni/i cado +ue reconoce a *ste como construccin social. Este #rinci#io se deri*a del anterior' ara todo conocimiento, dar sentido e inter#retar son $undamentales' or tanto, la orientaci%n crtica es esencial #ara todo el conocimiento cuando nos ocu#amos de la prais en cualuier $orma' Esto, a su *e., lle*a consi o ue el #roceso del curriculum sea ine*itablemen te #oltico, #ues la o#eraci%n de dar sentido a las cosas in cluye tambin sini$icados con$licti*os'
construyen social y no indi*idualmente' El #royecto carece de una teora crtica social ue #ermitira ue los alumnos *iesen el sini$icado social e ideol%ico m&s am#lio de las relaciones raciales' El ace elations 'ro-ect, como *imos antes, no $ue dise3ado #ara alcan.ar un con/unto #redeterminado de ob/eti *os' +e basaba en el #resu#uesto de ue los ru#os de #ro$esores y alumnos #odan in*estiar su medio social con el $in de com#renderlo' El #royecto situaba en un luar #rin ci#al los actos de elaboraci%n de /uicios de todos los #artici#antes' El en$oue se resume en la con*icci%n de +E;68O+E de ue «una in*estiaci%n de los #roblemas y e$ectos de la sobre las relaciones raciales debe centrarse en la recoida de los datos ue ense3an.a las escuelas necesiten #ara a#o yarles en el e/ercicio de su /uicio (+E;68O+E, 197Q, #&' 1L)'
ero ste es un inters #r&ctic o, no emanci# ador' or encima de todo, el #royecto careca de un elemento crtico central' +i las acciones de los #ro$esores se dirian hacia un cambio absoluto, estaban orientadas a *ariar las actitudes indi*iduales' El n=cleo central del cambio no consista en con$rontar las condiciones materiales en las ue estaba situado el estudiante' Esta $alta de #ers#ecti*a crtica era deliberada #or #arte del director del #royecto' Éste consista en un es$uer.o consciente #ara desarrollar un e-#erimento #eda% ico en *e. de un debate te%rico (RO00O?M y +E;68O+E, 1979, #&' 1Q)' Al menos uno de los #ro$esores #artici#an tes abandon% el #royecto a causa de esta carencia de n=cleo crtico (RO00O?M y +E;68O+E, 1979, #&' Q)' Es curioso ue la #ostura #eda%ica de la estrateia A, 4a del #a#el del director neutral, lle*a im#lcitas muchas caractersticas de la «situaci%n de habla ideal de 6AER5A+, en la ue todos los #artici#antes dis#onen de uales o#ortunidades #ara inter*enir en el di&loo' Esta libertad se hace m&s e*idente en la #reocu#aci%n #or la distribuci%n del #oder dentro de los ru#os y la o#ortunidad concedida a todoslos miembros del ru#o #ara o#onerse a cualuier as#ecto de la discusi%n (RO00O?M, 197P, #&s' :, P)' 4a libertad de hablar y la o#ortunidad #ara la re$le-i%n no bastan, sin embaro, como condiciones de la ilustraci%n, en el sentido de 6AER5A+' Aunue el habla era e-#loratoria y re$le-i*a, no era necesariamente crtica' Esta $alta de crtica no era un descuido de los #artici#antes sin m&s' 5AJ (191, #&' 1) considera esta $alta de ob/eti*o crtico como uno de los #untos $uertes del en$oue de la estrateia A@ 4os #ro$esores reistraron en manet%$ono o en mane tosco#io sus tentati*as #ara im#lementar, es decir, #ara com#robar las hi#%tesis en la #r&ctica' J su #r&ctica, im#renada #or la prais hi#ottica, #lantea al #=blico #ro$esional di*eras cuestiones sin la re/raccin de la teoría social (la cursi*a es ma)'
En los documentos de di*ulaci%n del #royecto no a#a rece #rueba aluna de nin=n #ro$esor o clase de alumnos ue ado#tara una acci%n estratica diriida hacia el cambio en la estructura de la orani.aci%n de la escuela u otro as#ecto de su medio social' 5ientras la libertad es una #ostura de *alor im#lcita en el estilo #eda%ico de la estrateia A, el #royecto como tal no estaba in$ormado # or un inters eman ci#ador' En el ca#tulo anterior di/imo s ue el Dord Teachin$ 'ro-ect estaba in$ormado #or un inters #r&ctico' En ese #royec to, los #ro$esores anali.aron el sini$icado del a#rendi.a/e en clase, basado en la in*estiaci%n' En el centro del #royecto se hallaba el deseo de «#romo*er el a#rendi.a/e inde#endien te' ratando de conseuir este ob/eti*o, los #ro$esores utili.aron estrateias de acci%n y re$le-i%n #ara in*estiar lo ue sini$icaba #romo*er el a#rendi.a/e inde#endiente en sus cla ses' El conce#to de «ca#acitar el ra.onamiento inde#endien te ( E44I8 y A0E45A;, 197Q, #&' 12) actuaba como un ideal a la lu. del cual los #ro$esores e/ercitaban el /uicio #ara $acilitar e-#eriencias sini$icati*as de a#rendi.a/e #ara sus alumnos' ;o obstante, en a#arecen #ruebas de ni de crtica l%ica los documentos #royecto ideol%ica de estedel conce#to' Esno decir, no hay e*idencia una una deliberaci%n sobre ni el 55
sini$icado de «inde#endiente (Binde#endiente de u o de uinC), ni crtica aluna de las contradicciones in herentes al conce#to y a la #r&ctica del «a#rendi.a/e inde#endiente en las escuelas' Esta c arencia de en$oue crtico sini$ica ue, si bien la re$le-i%n #uede lle*ar a com#artir sini$icados, no ca#acita #ara el reconocimiento de #osi bles limitaciones ue, #or estar inmersas en la misma estruc! tura y $unci%n del &mbito escolar, a#arecen como «natu rales' E44I8 y A0E45A; (197Q, #&' 1Q) a#untan esta $alta de consciencia crtica, #ero, en relaci%n con el #a#el $acilitador ue ambos desem# e3aron, no #romo*ieron esa crtica@ Ona dimensi%n''' no mani$esta da lo bastante en ninuna de las e-#resiones utili.adas #or los #ro$esores''' es la #resencia o ausencia de limitaciones im#uestas #or instancias di$erentes del #ro$esor' +e=n nuestra o#ini%n, la $alta de consciencia de la sini$icaci%n #r&c tica de estas limitaciones constituye una ra.%n ue e-#lica ue tantos hayan $racasa do a la hora de lle*ar el #roceso de inno*aci%n m&s all& de la im#lementaci%n de la in$ormalidad'
Aunue E44I8 (19L) es consciente de tales limitacio nes, #ara l no re#resentan de$ormaciones sistem&ticas de la realidad, sino «sesos inconscientes ue nos im#iden escrutar inter#retaciones alternati*as' Esto indica ue el #ro*ecto no estaba ins#irado #or ninuna teora crtica social ue #e rmitiera a los #ro$esores con$rontar o reconocer siuiera las limitaciones ue inhiben su libertad #ara im#lementar un com#leto a#rendi.a/e basado en la in*estiaci%n en sus clases' ?uando dio ue el #royecto no estaba in$ormado #or ninuna teora crtica social, no #retendo decir ue no lo estu*iera en absoluto' 4a teora social subyacente al #royecto es una $orma de liberalismo incluye ciertas su#osicionessocial sobre del indi*iduo #ara instituir cambios sinue reconocer las dimensiones esele#oder hist%ricas de la tentati*a de hacerlo as' +i bien las escuelas #ueden abra.ar el res#eto #or la indi*idualidad y el a#rendi.a/e inde#endiente, el siste ma educati*o act=a #ara obstaculi.ar a los #ro$esores, de $ormas a menudo no reconocidas, res#ecto a la consecuci%n de dicho ob/eti*o' As, la heemona $ilos%$ica del liberalismo encubre la actuaci%n de otros intereses ue, le/os de #romo*er b emanci#aci%n, son, en realidad, intereses #or la dominaci%n' El inters de este #royecto era, #or tanto, en =ltima instancia, #r&ctico m&s ue emanci#ador' Esto no uiere decir los #ro$esores concret os y sus alumnos no encontraran #royecto estimulante y re$or.ador' El inters #r&ctico, sin em baro, se limita, en =ltimo trmino, a la acci%n humana' Res#ecto a los lmites de la re$le-i%n en este #royecto, ruede hacerse un /uicio similar al ue ERI5+EI; (192, #&' :1) hace sobre los de$ectos ue encierra la im#ortan cia ue NA0A5ER otora a la re$le-i%n@ «( NA0A5ER ) se detiene antes de encarar el #roblema de lo ue hay ue hacer cuando la polis o la comunidad misma es Scorru#taS cuando se a#arta de su nomos y #r&cticas' inters emanci#ador se ocu#aue #recisamente deben obernar de estanuestras di$icultad*idas ue del discursoEl racional sobre las normas #resenta el inters #r&ctico' En el #r%-imo ca#tulo, e-#on dremos c%mo se ha e-#resado este inters en las obras de una serie de autores'
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CAPITULO 0II LA PR1CTICA DEL CURRICULUM CR3TICO ?uando #asamos re*ista a las consecuencias de los intereses coniti*os #r&cticos en relaci%n con la teo ra del curriculum, #lanteamos una serie de cuestiones, tradicionales en la in*estiaci%n curricular@ Bcu&l es la naturale.a de las ideas y de las dis#osiciones ue orientan el desarrollo del cu rriculum, Bc%mo se di*ide el traba/o del #roceso de desarro lloC, Bcu&l #odemos su#oner ser& la naturale.a del contenido del curriculum, Bc%mo deben elaborarse los /uicios y ado#tar decisiones res#ecto a la e$icacia del curriculum 0ada la e-#loraci%n del inters emanci#ador ue lle*amos a cabo en ca#tulo anterior, es #osible ue estas mismas cuestiones tradicionales una $ormacurricular@ de enmascarar alunos m&s $undamentalesconstituyan res#ecto al desarrollo Bal ser*icio de u#roblemas intereses est&n 5/
las estructuras es colaresC, Bc%mo #uede distribuirse el #oder de man era m&s euitati *a a tra*s del #roceso educati*oC, Bc%m o #ueden m /orarse e el conocimiento y la acci%n a tra*s de las #r&cticas #eda%icasC Es m&s, las cuestiones #ertinentes #ara e-aminar un curriculum in$ormado #or un inters emanci#ador no se #restan a enunciados de$initi*os de #rocedimiento' El desarrollo d el curriculum in$ormado #or un inters emanci#ador es #roblem&tico y reuiere re$le-i%n y acciones arriesadas de los #artici#antes en *e. de #ronunciamientos acadmicos' +in embaro, en bene$icio de la simetra de esta obra, e-traer, en #rimer luar, de lo dicho en el ca#tulo anterior, alunos #rinci#ios ue #ermitan la com#araci%n con las #reocu#acio nes #ro#ias del curriculum tradicional e-#uestas en ca#tulos #recedentes'
Pro+le$as del curriculum La naturaleza del eidos En los an&lisis #re*ios de los intereses constituti*os del conocimiento tcnico y #r&ctico, se3alamos ue #oda Identi$i carse un eidos orientador de naturale.a #articul ar, indicati*o del corres#ondiente inters' El inters tcnico se caracteri.a #or ideas de$inibles, es#ec$icas, mientras ue el eidos orientador ue es #eculiar del inters #r&ctico consiste en la ideamucho m&s eneral del «bien' El eidos asociado al inters emanci#ador se sit=a, en cierto modo, entre ambos' +e trata de un eidos de «liberaci%n, un bien es#ec$ico' En el ca#tu lo #recedente hemos e-#lorado la idea de ue la libertad es un bien humano $undamental, atestiuado #or la misma acci%n de hablar' As, si la prais curricular est& in$ormada #or un inters emanci#ador, la cuesti%n ue ha de #lantearse de manera constante es si las #r&cticas curriculares act=an o no a $a*or de la emanci#aci%n de los #artici#antes a tra*s de los #rocesos de a#rendi .a/e' ?omo la emanci #aci %n suele ser un idealhacia el ue se tiende y no un /ait accomplí, necesitamos cues tionar constantemente si se $a*orece el inters emanci#ador, aunue nuestro traba/o como #ro$esores dentro de un sistema educati*o #uede ue no se tradu.ca en la inmediata inden# endi.aci%n de nuestros alumnos' 0ado ue la emanci#aci%n est& im#lcita en el acto de habla, como #ro$esores, debemos e-aminar constantemente el habla ue se desarro lla en la situaci%n #eda %ica' 4as cuesti ones ue han de #lan tearse en cualuier e-amen de este ti#o se re$ieren a si el #oder de iniciar Ga acci%n de hablar y de #lantear #reuntas en la situaci%n se distribuye #or iual entre los #artici#antes'
Responsabilidad y división del trabajo
En la obra de FREIRÉ #arece claro ue el inters emanci#ador sini$ica, no s%lo ue se me.clan los #a#el es de dise3ador e im#lementador del curriculum #ara liberar la educaci%n, sino ue se resuel*e tambin la contradicci%n «#ro$esor!alumno@ A tra*s del di&loo, el #ro$esor!de!los!alumnos y los alumnos!del!#ro$esor de/an de e-istir y sure una nue*a e-#resi%n@ #rotesor!alumno con alumno!#ro$esor' El #ro$esor de /a de ser meramente uien! ense3a, #ara #asar a ser aluien ue es ense3a do en el dial oo con los alumnos, ui enes, a su *e., al tiem#o ue son ense3ados, tambin ense3an (FREI RÉ, 1972b, #&' QL)'
Esto no sini$ica ue el #ro$esor de/e de tener un #a#el ue desem#e3ar en la selecci%n del saber a estudiar' El ca r&cter de la educaci%n liberadora es dial%ico, no monol%ico' Esto su#one ue el «#ro$esor!alumno tiene el derecho * la res#onsabilidad de contribuir al contenido curricular (FREI RÉ, 1972b, #&' 92)' 4a idea del curriculum neociado constituye un e/em#lo del conce#to de colaboraci%n en la prais curricular' En la obra de 885ER (192)@ 5e$otiatin$ the 2urriculum, a#arecen mu chos e/em#los de decisiones ado#tadas #or los alumnos so ! bre la $orma y el contenido del curriculum. Alunos son e-#erimento =nicos de 06
neoci aci%n con los estudi antes' 8tros , como el traba/o de ?8+NR8TE, re#resentan intentos sist em&ticos de com#artir el #oder #ara determinar el curriculum con tos estudiantes, tanto en relaci%n con los contenidos, como con los #rocesos de a#rendi.a/e' En alunos casos #resenta dos como e/em# los de ne ociaci%n del curriculum, ueda claro ue lo sucedido no es sino un «a#rendi.a/e contractual al se le ha ad/udicado otra etiueta' En cierto senti do, se trata de un #oder #seudo! com#ar tido , #orue las decisi ones de los alumnos s%lo se #roducen en el ni*el de la elecci%n entre o# cione s' raba /os como el de ?8+NR8TE (c$ 885ER ' , 192) y el de ER84A
#ara noa#render, sino de control del cantidad(ue de e-aminaremos o#ciones #osibles m&s tarde) s%lo se ocu#an de com#artir #ro#orcionarel mayor desarrollo del a#rendi.a/e, #oniendo en com=n con los alumnos las teoras del a#rendi.a/e y la construcci%n del curriculum. En estas si tuaciones de a#rendi.a/e neociado, los estudiantes ya no de#enden de la ca#acidad de los #ro$esores #ara dianosticar las e-#eriencias adecuadas #ara el a#rendi.a/e' Al re$le-ionar sobre sus #ro#ios #roces os de a#rendi.a/e indi*idual y coo#erati*o, los alumnos est&n en me/or #osici%n #ara controlar la construcci%n de su a#rendi.a/e' ;o siem#re los es$uer.os #ara com#artir de este modo los #rocesos de ense3an.a!a#rendi.a/e con los estudiantes reciben el a#oyo incondicional de stos' Teremos m&s adelante c%mo los es$uer.os de ER84A #ara com#artir la teora y, #or tanto, el #oder de determinar el curriculum #usieron de mani$iesto ines#eradas resistencias ideol%icas contra el a#rendi.a/e coo#erati*o de #arte de los mismos estudiantes' ?8+NR8TE (192, #&s' LQ!P) re$iere una *ariada serie de res #uestas de sus alumnos a sus o$ertas de neociaci%n@ En #rimer luar, hay estudiantes ue se mani$iestan ara decidos y sor#rendidos al darse cuenta de ue, en =ltimo tr mino, #odr&n a#render del modo ue ellos saben ue #ueden a#render''' 8tros alumnos *en la o$erta con sus#icaci a, #orue, en realidad, #iensan ue yo no seuir adelante con lo ue o$re.co' ;o me creen' A#rueban mi actit ud, #ero su e-#erien cia con los #ro$esores ue les han #ermi tido tomar decisiones res#ecto a lo ue haan no es muy am#l ia' ?reen ue los estoy «diriiendo''' 6ay estudiantes ue se es#antan ante la sola idea, #orue no #ueden com#render c%mo a#render&n nada si yo u otra #ersona no les dice u hacer''' or =ltimo, hay estudiantes ue reaccionan con des#recio' +e=n su o#ini%n, declino mi res#onsabilidad al no dar en clase una #rescri#ci%n #ara el a#rendi.a/e (la #ro$esora es una e-#erta) y #ermitir ue los estudiantes se
ayuden mutuamente (des#us de to do, es una tram#a)'
Estas res#uestas indi can con toda claridad ue la idea de Yincor#orar a los estudiantesnocomo enlaela#robaci%n laborioso inmediata #roceso de del loracolaboradores necesariamente de construcci%n los alumnos' 4as curriculum
tradiciones del re#arto de res#onsabilidades y de la distribu ci%n del #oder en el traba/o de ense3ar y a#render est&n an idadas con $uer.a tanto en la historia de los #ro$esores como Yde los alumnos' +i hemos de eliminar estas di*isiones, tal como se e-ie #ara lorar un a#rendi .a/e aut%nom o, tendr emos ue se su#erar muchas di$icultades' La importancia de la cr'tica
ara un curriculum in$ormado #or los intereses tcnico y #r&ctico, hay dos dis#osiciones ue se consideran cruciales' 4a dis#osici%n central del inters tcnico es la destre.a y la del #r&ctico es el /uicio' 6ablando de la necesidad de desarrollar una «#ers#ecti*a crtica en el seno de la comunidad ed ucati*a, dice A4E (197, #&' 1PL)@ 01
''' una de las condiciones $undamentales de la emanci#a ci%n consiste en la ca#acidad de «*er el $uncionamiento concreto de las instituciones en toda su com#le/idad, #ositi*a y neati*a, #ara ayudar a otros (y de/ar ue nos ayuden) a «re cordar las #osibilidades de es#ontaneidad, elecci%n y modelos de control m&s euitati*os'
4a idea de comunidad crtica es im#ortante en este caso' +e trata de comunidades de #ersonas con #reocu#aciones mutuas, ue interact=an directamente entre s (en *e. de ue la interacci%n est mediada #or re#resentantes) cuyas relaciones se caracteri.an #or la solidaridad * la #reocu#aci%n m utua' En el conte-to de estecrtica sentido comunidad, 5c AN NAR y +l;N6 (19P, #&' ::) dic en ue la re$le-i%n es de #osible@ 4a re$le-i%n crtica su#one más ue el conocimiento de los #ro#ios *alores y la com#rensi%n de la #ro#ia #r&ctica' +u#one una crtica dialctica de los #ro#ios *alores en un con te-to social e hist%rico en el ue los *alores de los dem&s tambin son cruciales' or tanto, la crtica misma es un conce#to relacional la crtica s%lo #uede lle*arse a cabo en una comunidad en la ue e-iste la determinaci%n de a#render de $orma racional de los dem&s' 4a naturale.a de las relaciones en trminos de #oder, solidaridad, reci#rocidad y simetra constituir&n cuestiones sini$icati*as #ara las comunidades crticas'
?uando tenemos en cuenta la im#ortancia de la conciencia crtica #ara liberar la educaci%n, ueda clar o ue no s%lo el #ro$esor debe contar con el a#oyo de una comunidad crtica, sino ue las mismas clases o ru#os de a#rendi.a/e se con*ierten en comunidades crticas' ?omo nos recuerdan 5cANN AR y +l;N6 (19P), esto, no s%lo tiene consecuen cias en el tono del ru#o de a#rendi.a/e, sino tambin en su orani.aci%n' Contenido del c&rric&l&$
4a im#ortancia otorada al curriculum neociado ue #ro mue *e el inters emanci#ador no debe lle*ar a #ensar ue «*a le todo en relaci%n con los contenidos curriculares' uede ser cierto ue un inters emanci#ador #ro#orcione un marco de elecci%n m&s am#lio #ara el a#rendi.a/e del alumno' ;o obstante tambin ueda claro ue el as#ecto m&s im#ortan te del curriculum consistir& en la #romoci%n de la conciencia crtica' As, mientras las $ormas tradicionales del saber, den tro de un sistema educati*o ya establecido, #ueden #ro#or cionar una base #ara el estudio, la leitimidad de la construcci%n y la selecci%n de las #arcelas de saber a aduirir deben $ormar #arte del n=cleo central de la in*estiaci%n cu! rricular' curriculum 4a neociaci%n sini$ica los estudiantes la res#onsabilidad de del la selecci%n de no lo ue habr&ue de s%lo constituir el ob/eto detenan estudio' ro$esor * alumno /untos «neocian el contenido' + el docente ha #artici #ado en #rocesos de autorre$le-i%n crtica #ara ilustrar la a$luencia del #oder en la situaci%n de a#rendi.a/e, sera ab surdo #ensar ue el docente no #ueda #ro#oner su s #untos de *ista #ara someterlos al escrutinio crtico de los alumnos' Éste es el mensa/e del uso ue hace 6AER5A+ (197:) del di&loo #sicoanaltico como analoa del $uncionamiento de los #rocesos de ilustraci%n' ;o obstante, es im#ortante (y e-tremadamente di$cil, dadas las actuales estructuras de las relaciones de #oder
entre estudiantes y #ro$esores inmersas en los sistemas educati*os) sal*auardar la #osibilidad de un autntico a#rendi.a/e de los alumnos, m&s ue un acuerdo colecti*o' 6AER5A+ (197:, #&' 29) indica ue, en el $uncionamiento de los #rocesos de ilustraci%n, deben obser*arse las condiciones ue sal*auardan la #osibilidad de la e-#lotaci%n del alumno' Estas condiciones se deri*an #or anal oa de las delicadas relaciones de #oder ue se #roducen entre analista y cliente en el di&loo #sicoanaltico' E-aminmoslas #ara *er cu&les son sus consecuencias #ara la educaci%n'
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7os teoremas /undamentales apelan a la verdad y esta verdad debe poder de/enderse en consonancia con las re$las usuales del discurso cientí/ico. Res#ecto a la selecci%n del contenido del curriculum, el saber seleccionado #ara su in*estiaci%n
debe #oder someterse a un escrutinio racional' Asimismo, esto sini$ica ue las relas del discurso cient$ico y los sistemas sociales ue determinan lo ue se considera «saber se con*ierten en #arte letima del curriculum. or tanto, mientras la inter#retaci%n de un hecho concreto ha de estar en condiciones de su#erar un
e-amen de acuerd o con las «relas de inter#retaci%n, las relas mismas ue deter ! escrutinio' minan lo ueEs ha m&s, de tenerse hay #ue or inter#retaci%n reconocer ue *&lida losdeben c&nones someterse como tambin las «relas a dichode inter#retaci%n o e-isten con inde#endencia de las comunidades de estudiosos ue est&n tambin su/etas a las relaciones heem% nicas de #ode r' 4a a#ertura de los criterios e#istemol%icos y sociales de la construcci%n del conocimiento al escrutinio crtico debe $ormar #arte de los #rocedimientos tendentes al establecimiento de las #rotestas de *erdad' «?om#artir la teo ra con los estudiantes sini$ica en #arte introducir a los alum nos en el #roceso de construcci%n del conocimiento' 2' 7a adecuacin de la interpretacin, +ue se deriva te ricamente del caso concreto y se aplica al mismo, re+uiere la con/irmacin en una autorre/lein satis/actoriaE la verdad ha de coincidir con la autenticidad. ?uando a#licamos este #rinci#io a la selecci%n del contenido del curriculum, nos re cuer da ue no basta con
a#render el saber en un sentido co niti*o tambin ha de ser credo' En #arte, a esto se re$iere 84A;JI (19P2) cuando habla del #roceso de #ersonali.ar e saber (o sea,
llear aest& un relacionado com#romiso #ersonal el saber) y, conoscente en #arte, su#one ue el saber de $ormacon autntica con, el (es reconocer decir, reconocer ue no s%lo es *erdadero en eneral, sino ue tambin es *er dadero #ara m)' En =ltimo trmino, sini$ica ue el estudian te es la autoridad $inal en relaci%n con la autenticidad de conocimiento, no el #ro$esor ni el libro de te-to' 4as otras dos condicion es se relacion an m&s con los #ro cesos ue con el control de la instrucci%n, #ero *ienen al ca so #orue el e/ercicio de las otras dos condiciones $undamentales se reduce a la nada, sal*o ue se #onan en #r&c tica en un ambiente en donde #re*ale.can las consideracio nes del a#rendi.' L' (7os prácticos) deben cumplir las ei$encias de la *ti ca pro/esional. ara el docente, esto sini$ica ue ha de re conocer ue el a#rendi.a/e se #roduce en una dimensi %n tica' ;o basta con ue nos #reocu#emos, como #ro$esores, s%lo de las necesidades coniti*as de nuestros alumnos' El a#ren di.a/ e debe lle*arse a cabo en un medio en donde el #ro$esor recono.ca una limitaci%n moral en la medida en ue el a#ren di.a/e del estudiante #ueda estar sometido a restricciones' :' >entro de ciertos límites, el (estudiante) tiene siem pre la opcin de cambiar (a los pro/esores) o de interrumpir (el aprendiJa-e). 6e #ara$raseado a 6AER5A+ res#ecto al len ua/e del analista!cliente traslad&ndolo a la situaci%n #eda% ica' ;i la ilustraci%n ni la emanci#aci%n #ueden ser restricti*as' +i actuamos con seriedad ante el #oder del alumno #ara contr olar su situaci%n de a#rendi.a/e, el #oder de decisi%n so bre #artici#ar o retirarse de la situaci%n de a#rendi.a/e debe r& estar en manos del
alumno mismo'
4os #rinci#ios citados s%lo establecen alunos #ar&metros te%ricos del debate sobre el contenido de un curriculum emanci#ador' Estos #rinci#ios nos recuerdan ue las cuestiones acerca del saber ue ha de incluirse en el curriculum no #ueden se#ararse de los #rocesos de a#rendi.a/e' 4os #r&c ticos y los te%ricos de la educaci%n tienen mucho traba/o ue desarrollar en esta &rea'
Nran #arte de lo e-#resado anteriormente e*idencia ue el inters emanci#ador su#one ue la e*aluaci%n no #uede tratarse como un as#ecto se#arado del #roceso de construc ci%n del curriculum. ara em#e.ar, un inters emanci#ador sini$ica la emanci#aci%n de la o#resi%n de la e*aluaci%n e- terna del traba/o de los #r&cticos' El luar de control de los /uicios acerca de la calidad y sini$icaci%n del traba/o radica en los #artici#antes en la situaci%n de a#rendi.a/e y no en otra #arte' or su#uesto, «los #artici#antes son tanto los estu diantes como los #ro$esores' Aunue la e*aluaci%n de la ense3an.a!a#rendi.a/e no constituya una $unci%n inde#en diente, siue siendo im#ortante la emisi%n de /uicios sobrela calidad del a#rendi.a/e' 4os #roce sos de e*aluaci%n in$ormados #or un inters emanci#ador no son a.arosos' /uiciode sobre el sini$icado un acton de y ense3an.a tiene luar en elEl marco orani.aci%n de la de ilustraci% y laa#rendi.a/e acci%n dentro de los ru#os, ios ru#os ue #artici#an en la prais emanci#adora de#enden del desarrollo de un consenso subyacente sobre el sini$icado como base #ara la acci%n coo#erati*a' A su *e., el consenso de#ende del desarrollo de relaciones si mtricas de #oder y conciencia crtica' ?uando se orani.an estos ru#os de a#rendi.a/e crtico, el consenso al ue se lle a no sale $uera del marco del escrutinio crtico' 6AER5A+ (197:, #&' 1) #lantea alunos criterios interesantes #ara hacer /uicios sobre la calidad del traba/o de los ru#os #ara alcan.ar el consenso es decir, los ru#os com#rometidos en el traba/o de construcci%n de su #ro#io conocimiento' Estos criterios son@ com#rensibilidad de #ro#osiciones en el seno del ru#o *erdad de los com#onentes #re#osicionales del discurso del ru#o autenticidad de los su/etos hablantes y correcci%n y adecuaci%n de las acciones ue em#rende el ru#o' «4a com#rensibilidad ha de com#robarse en la realidad, dice' 4os miembros del ru#o deben ser ca#aces de com#ren der a los dem&s' 4a autenticidad se relaciona /u.ada con la calidad de la interacci%n los miembros #uede #asado el tiem#o' 4a cuesti%ndeue se #lanteadelenru#o es ytes%lo caso es siser los miembros #artici#an «de *erdad u honradamente o si act=an de $orma estratica, «$iniendo #artici#ar en la acci%n comunicati*a' ?on res#ecto a la *erdad, la cla*e del /uicio consiste en el rior del discurso crtico' 6ay dos #osibilidades de ace#tar la *erdad de los enunciados #re#osicionales en el seno de un ru# o' Ona consi ste en la ace#ta ci%n de la *erdad de un enun ciado #re#osicional como consecuencia de la im#osici%n de la #rotesta de *erdad sobre los su/etos mediante la autoridad de uien lo #ronuncia (ya se trate de un miembro m&s #oderoso del ru# o o de un «e-#erto en el cam#o del saber al ue #ertenece la #ro#osici%n)' 4a otra consiste en ue la *erdad haya sido establecida #or acuerdo en el ru#o res#ecto a la *alide. de la #rotesta de *erdad, una *e. com#rendidos los #rinci#ios sociales y e#istemol%icos ue rien la #rotes ta' Esta =ltima, m&s ue la #rimera, ser& indicati*a de un in ters eman ci#ador' El acuerdo ha de /u.arse siem#re en #or relaci%n los criterios antes ycitados de «com#rensibilidad com#rensi%n todoscon los miembros del ru#o, «auten ticidad de la #artici#aci%no 0-
en el discurso del ru#o' 0e iual modo, la correcci%n y adecuaci%n s%lo #ueden darse #or buenas en el conte-to del discurso del ru#o' an to #ara la *erdad como #ara la correcci%n! adecuaci%n, la cla*e consiste en imainar ue las cosas #odran ser de otro modo' «As, los hechos se trans$orman en estados ue #ueden o no coincidir, y las normas se trans$orman en recomendaciones y cautelas ue #ueden ser correctas y adecuadas, #ero tambin incorrectas o inadecuadas, dice 6AER5A+ (197:, #&' 19)' Es decir, en cierto sentido, otro as#ecto de «na ! consiste en decidir cu&n do los #rinci#ios o #ro#osiciones la crtica re#resentan de la ideoloa*erdades cuya $unci%n turales y cu&ndo re#resentan sini$icados deri*ados culturalmente ue, en #rinci#io, est&n su/etos a cambios' Ona comunidad crtica es muy im#ortante #ara el $uncionamien to de un discu rso altern ati*o, necesar io #ara el establec imient odel consenso sobre la correcci%n o adecuaci%n de las acciones' Estos #rinci#ios su#onen, no ue la e*aluaci%n en las comunidades de a#rendi.a/e in$ormadas #or un inters eman ci#ador no sea ya a#licable, sino m&s bien ue la e*aluaci%n misma $orma #arte del riuroso #royecto del ru#o de otorar sini$icados a las cosas' A tra*s de los #rocesos de autorre$le-i% n, es #osible ue los mismos ru#os elaboren /uicios sobre la medida en ue su orani.aci%n es indicati*a de la ilustraci%n y emanci#aci%n'
El desarrollo de la !r"ctica crítica
4as consideraciones del estilo de las e$ectuadas antes re#resentan alunas caractersticas ue es#eramos encontrar en un curriculum in$ormado #or un inters emanci#ador' e ro stas son construcciones te%ricas y su autenticidad en cuanto
teorema s crticos ue #ued en in$ormar la #ractica concreta es t& #or est ablecer se' Est& muy bien acudir a la obra de FREIRÉ en busca de ins#iraci%n, #ero esa obra se desarro ll% en un ambiente educati*o muy di$erente de los estructurados y sistmicos en los ue se encuentra la mayora de los #ro$esores del mundo desarrollado' ara nosotr os, el desa rrollo de curricula emanci#adores es a la *e. m&s $&cil, en el sentido de ue la mayora no nos en$rentamos con la #osibi lidad de ir a la c&rcel si nuestr a prais educati*a se en$renta a uienes detentan la autoridad, y m&s di$cil en la medida en ue los #untos de $ricci%n no est&n identi$icados con tan ta claridad (la relaci%n entre al$abeti.aci%n y #oder, #or e/em #lo, no es tan e*idente)' Es m&s, uienes o#tan #or traba/ar a $a*or de la me/ora desde dentro de los sistemas se encuentran con lmites estrictos res#ecto al #otencial de los indi*i duos o #eue3os ru#os #ara iniciar el sores est& in$ormada e-aminar alunas #or un inters caractersticas emanci#a deldor' traba/o En elderesto otrosde #ro$e! este cambio'cuya +eraprais =til, #ues, ca#tulo, #retendo ilustrar, a #artir de los comentarios orales y escritos de un ru#o de #ro$esores, ciertas caractersticas del traba/o ue indican un inters eman ci#ador' Alunos de estos #ro$esores #artici#aron en los royectos "arrivale e &nvesti$atin$ 7earnin$ in Bour 2lassroom, anali.ados al #rinci#io del ?a#tulo III' Asimismo, me ocu#ar de la descr i#ci%n del tr aba/o de ?8+NR8TE #res enta do en 5e$otiatin$ the 2urriculum, de 885ER (192)' atric['
$ue uno de los #ro$esore s #artici#antes en el royecto "arrivale e incluir en este a#artado alunas re$erencias a su traba/o, aunue lo trataremos con mayor detalle en el ?a#tulo IK' 4as cuestiones ue uiero estudiar au se re$ieren al conocimiento y la acci%n ue deben caracteri.ar el traba/o de los #ro$esores cuya #r&ctica est in$ormada #or un inters emanci#ador' Al tratar estas cuestiones, e-aminaremos la naturale.a del ER84A
en elel ue inmersos los #ro$esores y *eremos la relaci%n conocimiento con saberest&n tradicional o te%rico' Asimismo, lo de ueese los 0;
docentes consideran como acci%n adecuada y los ob/eti*os y calidad de su acci%n' ?uando me ocu#o del traba/o de estos #ro$e sores #lanteando cuestiones relati*as al conocimiento y la ac ci%n, en *e. de las t#icas del curriculum tradicional, como las ue trat en la #rimera #arte de este ca#tulo, uiero #o ner de mani$iesto mi con*icci%n de ue, #ara tratar la prais educati*a emanci#adora, necesitamos hallar otras $ormas de en$ocar las cuestiones curriculares' Ona de ellas consiste en de/ar de cons iderar, sobr e todo, los #rocesos de desa rrollo cuticular como sistemas de cum#limiento de relas y centrar nos, en cambio, en la construcci%n del curriculum como interacci%n din&mica entre los miembros de comunidades crticas' Conocimiento
En los in$ormes de los #ro$esores #artici#antes en los di*ersos #royectos ue nos #ro#orcionan el enlace con la reaiidad en esta in*estiaci%n, se distinuen uienes #arecen ace#tar la sabidura tradicional de su o$icio (traba/ando #ara com#renderla con m&s #ro$undidad y am#liarla) y uienes la cuestionan' Esta duda res#ecto a la «sabidura ace#tada constitua en muchos casos el comien.o de una crtica m&s am#lia de las #remisas sociales de la educaci%n' En el traba/o de alunos #ro$esores, esta crtica era #ro*isional, sin #a sar del reconoci mient o de ue las cosas #ueden no ser como #arecen' 8tros mostraban una conciencia crtica m&s com#le/a' 4a #resencia de una conciencia crtica es indicati*a, como *imos antes, de un inters emanci#ador' B?%mo se muestra este inters en el traba/o de estos #ro$esoresC &nvesti$atin$ 5i[e, #ro$esor en7earnin$ su clase''ro-ect, En unae-ami entre*ista, 5i[e hablaba dede las la ense3an.a de lasdel matem&ticas naba alunos as#ectos de$iciencias ue #erciba, a tra*s de este e-amen de su #ro#ia #r&ctica, en la «sabidura ace#tada res#ecto a ue los ni3os a#renden matem&ticas «mo*iendo bloues a su alrededor y no a la $uer.a' ;o obstante, a medida ue #roresaron sus in*est iaciones, comen. % a re$le-ionar sobr e el hecho de ue, al encontrar $ormas de estudiar matem&ticas sini$icati*as incluso #ara los ni3os, suran cuestiones sobre la im#ortancia social de esta materia' 4a in*estiaci%n sobre las matem&tica s haca consci entes as#ect os del sistema educati*o ue antes se haban dado #or su#uestos' En sus re$le-iones sobre esta e-#eriencia, se3alaba@ En realidad, lo m&s im#ortante ue sau en lim#io #ara m ui.& nada tena ue *er con ninuna $orma de conocimiento escolar' 4a cuesti%n de mayor #eso ue acab #lan te&ndome se re$iere a las matem&ticas en su con/unto''' En e$ecto, de/a todo m&s claro res#ecto a cu&les son los sistemas de *alores en la educaci%n, cu&l es la naturale.a de los obst&culos #ara la inno*aci%n y la re$orma'''
Esto llea a con*ertirse en una crtica autntica #orue sure de una *isi%n crtica #r&ctica y no s%lo como consecuencia de un #lanteamiento te%rico'
El #aso de in*estiar #ara #oner en cuesti%n la e*idente crtica sobre las #erce#ciones de 5i[e era tambin ob*io en el traba/o de alunos #ro$esores del royecto "arrivale, cuya base consista en la intenci%n de me/orar la com#rensi%n del In$orme 0artin sobre la ense3an.a del inls, y como conse cuencia de la me/or com#rensi%n, #er$eccionar la #r&ctica de acuerdo con las recomendaciones del in$orme' Alunos #ro$esores de este #royecto, aunue de ninuna manera todos, comen.aron a desarrollar #ers#ecti*as crticas ue les lle*ar ron a #lantear serias reser*as res#ecto a las bases te%ricas del documento' En una entre*ista, Ed hi.o la siuiente obser*aci%n@ ;osotros ace#tamos acrticamente ue el In$orme 0artin constitua una $ormulaci%n com#leta y #lena y, como descubrimos, est& #laado de $allos de di*erso ue los ti#o''' alumnos (Est&) lleuen lleno ade*alorar buenas la ad*ertencias''' calidad del #roducto (como)$inal''' ue esy im#ortante no sotros 0=
decamos@ «cierto, cierto, #ero, Bu sini$ica esoC, Bu haces con
esoC
6e au el comien.o de la crtica' 4a im#ortancia no radica en el reconocimiento de la inadecuaci%n del #r&ctico #ara «im#lementar las deas e-#uestas' Esa $orma de autocrti ca, aunue /usti$icada en alunos casos, no es emanci#ado ra' +%lo incrementa la inca#acidad del #r&ctico' or el contrario, la crtica re*isa la teora y, mientras trata de darle un sini$icado, e-amina de $orma crtica su *alor #ara la #r&ctica e-#resa el deseo de una teora autntica, no autoritaria' 4a autenticidad no teora ueenremita consiste dis#oner de unaautntica teora ue sinde m&s lo ue sede #ide es una de $orma al $uncioneD, medio social la situaci%n ense3an.a! a#rendi.a/e' El desarrollo de una conciencia crtica en Ed se hi.o e*idente en el hecho de ue l y alunos otros #ro$esores de/aron de estar dis#uestos a carar con la cul#a de no «im#lementar las recomendaciones de un in$orme sobr e el
omaron conciencia de ue haba ue som eter a crtica el mismo $undamento te%rico del in$orme' +e hi.o cada *e. m&s claro #ara nosot ros ue no era muy =til hacer del royect o "arrivale un escrutinio del In$orme s&bamos #ara 0artin, #orue cuanto m&s descubramos sobre l, m&s lo re*i encontrar e/em#los e ilustrar as#ectos, m&s nos d&bamos cuenta de ue nada haba all ue am#liase nues tros #ensamientos al res#ecto''' ?uando lo re#asas (el in$or ! me), encu entras ue ran #arte de l consis te en el liber alismo roeriano de los sesenta' Ja sabes@ de/a en libertad a los ni3os curriculum.
y ocurrir& alo bueno' 0e/a de lado #or com#leto los #roblemas #eda%icos ue todo #ro$esor de lenua encuentra cada da' ;o obstante, #ara ue la crtica de la sabidura ace#tada o de la teora sancionada se con*ierta en crtica debe haber tambin al=n reconocimiento de la $orma en ue el curriculum est& tanto construido como limitado desde el #unto de *ista social' Ti*, otra #ro$esora #artici#ante en el royecto "a3rrivale, da #ruebas de este desarrollo crtico al escribir sobre las res#uestas de alunos chicos de dcimo curso res#ecto a la escritura #eriodstica@ 8tra consideraci%n im#ortante es iualmente am#lia y ne cesita cuestionar los *alores de una sociedad en la ue el chico de 1Q a3os (normalmente) no ha sido estimulado #ara *er los medios *erbales de resoluci%n de #roblemas como sini$icati*os o deseables'
En su escrito, Ti* no *uel*e a tratar este #unto de *ista, y la crtica no #arece muy #ro$unda hasta ue no la contrastamos con los silencios crticos de muchos otros #ro$esores Dord Te chin$ ue nin=n #artici#aron en se en otrossi#royectos' En el contradicci%n 'ro-ect, #or e/em#lo, #ro$esor sey#lante% ha ba aluna entre tratar de con*ertir a los ni3os en solucionadores sistem&ticos de #roblemas en la escuela y la $orma en ue la sociedad, en eneral, disuade a la ente de ue
resuel*a sus #ro#ios #roblemas' 8tros #ro$esores del royec to "arrivale $ueron m&s e-#lcitos al mani$estar su conciencia crtica' or e/em#lo, eter reconoca ue su relaci%n con los alumnos se #roduca den tro de una estructura tanto social como educati*a' Es m&s, #erciba un con$licto entre la «sabidura ace#tada de la #ro $esi%n (en este caso, ue el traba/ o de ru#o es «bueno) y la ideoloa de los alumnos' En una entre*ista, obser*aba@ 6ay una serie de con$lictos ideol%icos' En #rimer luar, uno socioecon%mico''' #orue ense3o a chicos de orien socioecon%mico muy ele*ado' Jo #ro*eno de una $amilia de clase traba/adora de ni*el socioecon%mico muy ba/o''' El seundo es ue eso se re$le/a en su dis#osici%n #ara traba/ar como ru#o, como una coo#erati*a en una situaci%n comu nal' Incluso a la edad de 1L a3os, no uieren com#artir les usta com#etir y lorar (-itos)'
eter reconoca tambin ue la acci%n em#rendida como
consecuencia de esta 05
*isi%n crti ca es e-ien te, desde el #unto de *ista #ersonal, y las estructuras de la escuela no $acilitan el cambio, #or $alta de a#oyo a los #ro$esores en su re$le-i%n crtica@ En sentido ideal, tenemos ue conseuir ser una #ro$esi%n crtica''' constituimos una #ro$esi%n muy crtica #orue muchos #ro$esores su$ren emocionalmente en sus clases Wmuchos docentes #adecen un trauma en relaci%n con lo ue hacen y, en es#ecial, con lo ue no hacen' ero, Bcu&nto tiem #o les dan #ara #oder cambiarC
deEn su una #osici%n entre*ista, en laatric[ escuela' re$le-ion +us aba tambin la naturale.a contradictoria comentar ios sobre re$le/an aluna s #reoc u#aci ones im#lcitas en las a$irmaciones de eter@ oda*a lucho con el #oder de ue dis#ono en mi clase #ara m#lementar cambios'''
4a conciencia crtica ue au se mani$iesta reconoce la naturale.a #roblem&tica de la orani.aci%n escolar' +e su#o ne ue las escuelas est&n orani.adas #ara a#render' +in em baro, una conciencia crtica reconoce ue el #otencial emanci#ador de la situaci%n de ense3an.a!a#rendi.a/e est& limitado #or las #r&cticas ue est&n al ser*icio de intereses distintos de los emanci#adores' El $uncionamiento de estos intereses no #uede echarse en cara,
sin m&s, a este centro educati*o' ;o se trata de ue esta escuela sea mala o de ue as #ersonas ue dete ntan el #oder en ella sean mal* adas o eostas' +u naturale.a ideol%ica y sus $unciones tienen un e$ecto de$ormador sobre el es$uer.o #eda%ico' ?omo m&s adelante se3alaba atric[ en la entre*ista@ ;o se #uede se#arar el sistema educati*o del sistema #oltico, econ%mico y social, y si el sistema econ%mico ue tenemos se muestra *acilante, el sistema educati*o constituye una buena cabe.a de turco' ;o #odemos llear a tener un sis tema educati*o ue $uncione''' ue no ense3e a los chicos los buenos *alores de la #roducti*idad''' ue no les #ro#orcione un curriculum oculto ue los #re#are #ara una *ida de e-#lotados o e-#lotadores en sentido social, #ersonal y eco n%mico'
As, la clase de conocimiento coherente con un inters emanci#ador est& in$ormada, #ero no determinada, #or la teora' Es un conocimiento crtico, asimilado y y la com#robado res#ecto a su autenticidad de manera re$le-i*a, a la lu. de la teora #r&ctica' Este ti#o de conocimiento #ersonal autntico se #one de mani$iesto en el siuiente comentario de atric[@ ara m, el "arrivale $ue un hito im#ortante su#uso desa rrollar una teora #ersonal de un #roceso raruni*ersitarios #arte del ti#oy de de #osrado' teora, habitual desde el #unto de *ista cient$ico, ue en el ueen#oda a#rend mis inte estudios
5&s adelante, en el ?a#tulo IK, se incluye el #ro#io relato de atric[ sobre el #roceso de «con*ertirse en crtico' .cción
4a acci%n emanci#adora mantiene con el conocimiento una relaci%n di$erente de las ue antes *imos eran indicati*as tanto del inters tcnico como del #r&ctico' ?uando #redomina el inters tcnico, se considera la acci%n como im#lementaci%n en la realidad del conocimiento desarrollado en el &mbito del discurso, a#lic&ndose des#us al de la #r&ctica' El inters #r&ctico enera una relaci%n en la ue el conocimiento se #roduce de un modo re$le-i*o a tra*s de l os #rocesos de acci%n #ara dar sini$icado a las cosas, n$ ormando este conocimiento la acci%n $utura' 4a acci%n emanci#adora constituye una $orma de lucha y, como tal, #uede tener en cuenta la 00
teora #ara recabar in$ormaci%n, #ero no #ara recibir directrices' 6AER5A+ (197 :, #&' L L) descri be la relaci%n e manci#adora en tre teora y # r&ctica del siuiente modo@ 4as decisiones res#ecto a la lucha #oltica no #ueden /usti$icarse al #rinci#io desde un #unto de *ista te%rico #ara trasladarlas des#us al terreno de la orani.aci%n' 4a =nica /usti$icaci%n #osible en este ni*el consiste en el consenso en tre los #artici#antes, al ue se orie nta el discurso #r&ctico aullos, con la conciencia de sus comunes intereses y su conocimiento de las circunstancias, de las consecuencias #re*isibles y de las secundarias, son los =nicos ue #ueden sa ber los riesos ue #ueden arrastrar y con u e-#ectati*as'
Esa acci%n constit uye una $orma de prais. ;%ten se los elementos de la prais ue identi$icamos en el ca#tulo anterior y ue a#arecen en esta descri#ci%n de la orani.aci%n de la acci%n emanci#adora' 4a acci%n se siue de la re$le-i%n , tanto te%rica como #r&ctica' El luar de esa acci%n es el mun do real, incierto, #or tanto, de la interacci%n humana, no uno ideali.ado u ob/eti*ado' 4os actores reconocen ue es un a! es $era ue se construye a consecuencia de las acciones inse ura s, arri esadas , em#rend idas #or los #artici#an tes' Aunuesu#ona a$rontar riesos, esa acci%n no es irres#onsable se trata de una acci%n ue busca, a tra*s de la prais re$le-i*a, otorar un sini$icado a la situaci%n social a la lu. de las in tuicion es aut nticas sobr e la natural e.a del m undo socialmente construido' ocos #ro$esores #artici#antes en los #royectos e-#ues tos se com#rometieron en $ormas radicales de prais cuya intenci%n consista en acabar con di*ersos sistemas educati*os' 5uchos, a la lu. de su me/orada com#rensi%n, se arries aron a modi$icar sus #r&cticas docentes indi*iduales #ara hacerlas m&s sini$icati*as' odra decirse ue prais ema nci#adora crtica en en desarrollo' El en traba/o de alunosse se com#romea tieron conuna una la medi da acci%n desarrollaba la lu. de conciencia ue su dos #ro$esores en concreto es interesante a este res#ecto' 6emos se3alado ya ue la #reocu#aci%n #or el sini$ica do de la acci%n educati*a constituye una caracterstica del inters #r&ctico' ?8+NR8TE (192) re$le/a esta #reocu#aci %n, #ero se o#one al $undamento #ara hacer sini$icati*a la edu caci%n' ar a ?8+NR8TE , el a#r endi .a/e sini $icati*o no #ue dese#ararse del a#rendi.a/e aut%nomo as como las e-#eriencias mismas han de ser sini$icati*as, las condiciones en las ue se #roduce el a#rendi.a/e deben modi$icarse $undamen! talmente' Esto lle*a consio ue el curriculum sea materia de neociaci%n@ «;eociar el curriculum... su#one el desarrollo de la com# rensi%n del #ro$esor res#ecto del #roceso de a#ren di.a/e y de c%mo $acilitar las condiciones en las ue me/or #ueda #roducirse el a#rendi.a/e (?8+NR8TE , 192, #&' LQ)' El #ro$esor no s%lo tiene ue me/orar su com#rensi%n de la teora del a#rendi.a/e debe tambin com#render el conte-to material del mismo, dis#onindose a o#onerse a ese conte- ! to si im#ide ue susdealumnos ?8+NR8TE , la #r&ctica neociarseel
con*iertan a#rendices aut%nomos' ara curriculumen«no es una estrateia docente alternati*a ni un modo de rom#er la monotona del seundo trimestre' Es un medio de #romo*er el autntico a#rendi.a/e' ;o obstante, la#r&ctica de la neociaci%n tiene cons ecue ncias #olticas, #ues se en$renta y o#one al mismo $undamento de las relaciones de #oder de las ue tradicionalmente de#ende la educaci%n(?8+NR8TE, 192, #&' :P)' El mero hecho de #ermitir a los alumnos #artici#ar acti *amente en la toma de decisiones relati*as a su #ro#ia #r&ctica como a#rendices no llea a enerar en ellos una prais a menos ue se les d la o#ortunidad de ue sus acciones estn in$ormadas #or la teora' or eso, al tiem#o ue com#arta con sus alumnos la ado#ci%n de decisiones en la #r&c tica, ?8+NR8TE les #uso al corriente de su com#rensi%n te%rica de alunos as#ectos@ «?uando em#ec en mi clase, dialoamos sobre el #roceso de a#rendi.a/e' reunt a los alumnos c%mo ueran a#render en la clase de ciencias y c%mo #oda ayudarles a conseuirlo (191, #&' P2)' Estacon acci%n su#o na rie sos ' Estos rieso s noen s%lo se re$eran a un #osible con$licto los com#a3eros, ue #odan #oner duda la con*eniencia de 0/
com#artir las decisiones con los alumnos' 4os riesos tenan ue *er tambin con los mismos alumnos' +e3alamos antes en este ca#tulo ue los estudian tes res#ondieron de muy distintas $ormas a sus o$ertas de neociaci%n' En eneral, no obstante, de los escritos de ?os INR8TE se deduce ue sus es$uer.os #ara reali.ar modi$ica ciones tanto en su #ro#ia prais como en la orani.aci%n de esa acci%n $ueron en eneral bien recibidos #or sus alumnos , en la medida en ue les daba ocasi%n de #artici#ar y de cam biar' En otro escrito, dice@ «como #arte de mi in*estiaci%n, #as el ochenta #or ciento de mi tiem#o con los chicos' 4es in$orm de ello y, desde entonces, se #reocu#aron de com
m&s tiem#o con las chicas (191, #&' P29)' #robar esto y de ayudarme a #asar Teamos au los elementos de la prais. 4a acci %n si ue a la eneraci%n de conocimiento autntico (autntico, dado ue se #roduce a la lu. de teoremas sociales crticos relacionados con el nero, cuya autenticidad est& a*alada a tra*s de la autorre$le-i%n crtica sobre la #r&ctica #ersonal)' ;o to dos los #r&cticos mencionan esta ace#taci%n de #arte de auellos con uienes uerran traba/ar en sentido emanci#ador' En el in $orme de ER84A sobre sus e-#e riencias (*ase el ?a#tulo IK), reconoce la #osibilidad de con$lictos en distintos ni*eles' or una #arte, se daba esta #osibilidad entre sus #r&cticas habituales y las ue #ro#ona comen.ar a utili.ar' or otra, a#areca un con$licto #otencial entre la teora social ue re$le/aban esas #r&cti cas y las normas sociale s ue #re*alecan tanto en la comunidad como en las e-#eriencias de los alumnos ue tendran ue #artici#ar en las modi$icaciones de la #r&ctica (*ase m&s adelante, #&' 22L)@ +i el #ro$esor traba/a con un sentid o de comunidad, #ue de #arecer di$cil crear una atm%s$era tendente a la libre e-#resi%n de ideas, al desarrollo autoconce#to y del res#e to haciatiene los indi*idual''' 4a #resencia del con$licto dem&s''' cuando el conte-to social se centra en el lorodel otra dimen si%n en la medida en ue los estudiantes lo *en como un #ro ceso neati*o' arecen tener randes di$icultades #ara ace#tarlo como alo natural y #ara com#render ue el da3e #ro*iene, no del con$licto como tal, sino de la inca#acidad de los ru#os #ara resol*er los #roblemas'''
Estos #untos de *ista sobre las di$icultades y riesos ue su#one, tanto #ara s como #ara sus estudiantes, el cambio de #r&cticas establecidas de modo ue #udieran e-#resar intereses emanci#adores, surieron cuando trat% de re*isar crticamente la #r&ctica del traba/o de ru#o en su clase a la lu. de una conciencia crtica en desarrollo' ?uando trat% de #oner en com=n alunos $undamentos te%ricos de su #ro#io traba/o con sus estudiantes, se *ol*i% un tanto #esimista res#ecto a las
#osibilidades de emanci#aci%n, dada su com#rensi%n cada *e. m ayor de c%mo las mismas historias de los alumnos, ideol%icamente in$luidas, determinaban sus accio! nes y reacciones' ero el e/ercicio de una $orma #roresi*a de prais a tra*s de la cual se relacionaban de manera rec #roca la acci%n y la re$le-i%n, sir*i% m&s tarde de $undamento a una #ers#ecti*a m&s o#timista' En una entre*ista,comentaba@ Alunas lecturas ue he ido haciendo me han dado m&s es#eran.as ''' de ue hay una #osibil idad de dise3ar tic ament e la clase, traba/ando de un modo constructi*o en cosas #eue3as ue (son) antiheem%nicas en el sentido de ue atacan esa ideoloa, esa historia concreta, y ui.& haan re$le-ionar a los ni3os sobre su #ro#ia historia'
Esas «t&cticas nos recuerdan las «uerras de #osiciones de NRA5+?I (1971) en las ue el terre no se ana #oco a #oco' 6AER5A+ (197:, #&' L2) cree ue la direcci%n de estas luchas #olticas e-ie de los actores decisiones #rudentes' «0ecisiones #rudentes sini$ica ue uno act=a, no s%lo se =n la teora crtica, sino tambin de acuerdo con las #osibilidades de la situaci%n concreta' ?8+NR8TE e-hibe esa #ruden cia cuando tien e en cuenta las barrer as ue se o#onen al cambio en relaci%n con la neociaci%n del curriculum. 5ani$estando ue la neociaci%n se a/usta al #rinci#io democr&tico de «ue las #ersonas tienen el derec ho demo cr&tico d e ayuda r a determ inar las act i*idades en las ue #artici#en (192, #&' con$lictos de la a#licaci%n de este :P), reconoce, em baro, #rinci#io en el sin conte-to de laslosrelaciones de #oder #oder,inherentes /er&ruicaamente ordenadas, de la /6
escuela (y de la sociedad)' 4as acciones ue em#r ende r #ara trasce nder estas barreras, liberando las #r&cticas de clase de las limitaciones de las tradicionales relaciones de #ode r, e-ien #ruden cia #or #arte del #r&ctico' gas crticas de los com#a3eros «han de considerarse con to do cuidado y res#onder a ellas utili.ando la teora en la ue se basa la ense3an.a (?8+NR8 TE, 192, #&' :7)' 4a #rudencia no es s%lo un atributo indi*idual' +e desarrolla en contacto con los dem&s' A *eces este desarrollo se #roduce a tra*s de la con$rontaci%n y de la necesidad de /usti$icar la acci%n ante los dem&s, como en el caso de ?8+NR8TE' En otras ocasiones, se desarrolla mediante el a#oyo coleial de los dem&s concedido a nuestras acciones en ru #os orani.ados #ara $acilitar la ilustraci%n y la acci%n' ER84A cree ue, en circunstancias de acci%n coo#erati*a, es #osible #roresar alo en relaci%n con las limitaciones uela ideoloa im#one sobre la #r&ctica' En una entre*ista, deca@ ;o creo ue (la ideoloa de los ni3os) tena ue ser #or necesidad un $actor inhibidor''' ?reo ue si los #ro$esores $ueran ca#aces de #ensar creati*amente como eui#o sobre lo ue habra ue tratar de hacer''' no sera inhibidor'
;o obstante, la acci%n coo#erati*a no #uede reem#la.ar la acci%n re$le-i*a' El inters emanci#ador reuiere ue la acci%n, sea indi*idual o coo#erati*a, se enere siem#re de mo do re$le-i*o' ER84A comenta este elemento esencial de la prais emanci#adora del siuiente modo@ ?reo ue el modo re$le-i*o de ense3ar es #articularmente im#ortante #ara ue un #ro$esor sea ca#a. de a#reciar un #roreso en su traba/o W#ara ser ca#a. de *er u cosas cambian, en *e. de embarcarse en una es#ecie de modo semiconsciente de ense3ar'
En el siuiente ca#tulo me ocu#ar de la cuesti%n de c% mo #ueden los #ro$esores, en un conte-to escolar, desarro llar el ti#o de #r&cticas re$le-i*as a las ue se re$iere ER84A or el momento, resumamos alunos as#ectos im#ortantes de este ca#tulo'
En res&$en
Al comien.o del ca#tulo deca ue las cateoras tradicionales em#leadas #ara curriculum no hablar delcurriculares eran necesariamente las ema m&snci#ador' =tiles #ara #r&cticas in$ormadas #or un inters or e-#oner e/em#lo, las las cuestiones ue se #lantean en relaci%n con la naturale.a del contenido del curriculum no #ueden res#onderse con inde#endencia de las relati*as al #oder ue detentan los di*ersos #artici#antes en el #roceso curricular (incluyendo a #ro $esores y alum nos) #ara determinar ese contenido' ;o es ue las cuestiones ue se re$ieren al contenido del curriculum care.can de im#ortancia, sino ue las relati*as al #oder son a=n m&s urentes' 0e iual modo, si el #roceso de desarrollo curricular est& in$ormado #or #rinci#ios de iualdad, ilustraci%n y emanci#aci%n, no es tan im#ortante dilucidar si se ha al can.ado los resultados concretos ue se haban #re*isto, como nos haran #ensar las $ormas tcnicas de e*aluaci%n' En cambio, es im#ortante #oder /u.ar la calidad del ambiente de a#rendi.a/e y de toma de decisiones, y la base sobre la ue se a$irma la *erdad de lo ue se mani$iesta' As, la e*aluaci%n no consiste en considerar sin m&s el traba/o de a#ren di.a/e, sino ue abarca una crtica de lo a#rendido, as como d e las interacciones ue se #roducen en la situaci%n de a#ren di.a/e' En todo momento, los criterios #ara /u.ar la calidad del a#rendi.a/e se /1
re$ieren al rado de autonoma e iualdad e-#erimentado #or los miembros del ru#o de a#rendi.a/e' En nin=n momento, si la acci%n est& in$ormada #or un inters emanci#ador, los aentes e-ternos estar&n leitimados #ara emitir esos /uicios' +%lo los miembros de la comunidad de a#rendi.a/e son a#tos #ara /u.ar la *alide. y autenticidad del mismo' or su#uesto, se trata de una re#resentaci%n ideali.ada no obstante, en el traba/o de los #ro$esores au re#resenta dos #odemos contem#lar di*ersos as#ectos del inters eman ci#ador en acci%n' En la teora de 6AER5A+ , la estos #ro$esores, est& relacionada *emos ue de el desarrollo manera re$le-i*a de una con con ciencia la acci%n' En constitua el tra ba/o ilustraci%n crtica unade #recondici%n im#ortante de la prais emanci#adora' 6e limitado mis e/em#los sobre accio nes em#rendidas al traba/o de dos #ro$esores #orue, de los #ro$esionales ue #artici#aron en los #royectos de los ue he tomado mis e/em#los, estos dos, ER84A y ?8+NR8TE, han relacionado m&s e-#lcitamente en sus escritos el desarrollo de su conciencia crtica con las acciones deliberadas em#rendidas en sus clases y centros' 8tros #ro$esores, como los ue desarrollaron un conocimiento crtico al ue aludimos antes, no haban #asado, cuando escribieron sobre sus e-#eriencias, a una $orma de prais ue se e-#resara como conciencia cr tica resultante de la re$le-i%n sobre la #r&ctica' ;o haban lleado a una $orma de prais ue lle*ara consio una accin crtica deliberada, surida de la re$le-i%n crtica, diriida a una reorientaci%n deliberada de las relaciones de #oder intrnse cas a la situaci%n #eda%ica' Incluso la emisi%n de un /uicio acerca de si sta o esa acci%n es emanci#adora o no su#one asumir un #oder de /uicio ue s%lo com#ete a los #a rtici#an tes' Al tratar este as#ecto de la #r&ctica de los #ro$esores, es m&s con*eniente enunciar #rinci#ios mes in$ormados #or la autorre$le-i%n crtica sobre la #r&ctica, y de/ar ue los in$or de los #artici#antes hablen #or s mismos' or tanto, *ol *eremos a la consideraci%n del #roceso ue conduce a la aduisici%n de una conciencia crtica, de/ando ue des#us ER84A nos d su #ro#ia *ersi%n de sus e-#eriencias'
CAPITULO 0III
EL DESARROLLO DE LA!R./I$ CURRICULAR +i, como #ro#one 6AER5A+, los intereses tcnico, #r&c tico y emanci#ador son $undamentales, es l%ico ue #odamos identi$ica r e/em#los de ellos en el &m bito de la interacci%n humana' En cuanto intereses humanos $undamentales, no #odemo s sor#renderno s de ue #uedan descubr irse e/em#l os de curricula in$ormados #or uno u otro de ellos en el traba/o de los #ro$esores' ;o obstante, #artiendo de la e-#osici%n anterior, es claro ue el inters emanci#ador es el m&s coherente con la condici%n /
humana, dado ue #uede identi$icarse con la intencionalidad del acto de hablar' 4a cuesti%n ue aho ra sure consiste en si es #osible $a*orecer conscientemente el inters emanci#ador en el traba/o de construcci%n del curriculum. En este ca#tulo, #ro#ono ue es #osible hacerlo y ue la in*estiaci%n!acci%n constituye un *ehculo adecuado #ara esta #r&ctica curricular' Al #ro#oner la in*estiaci%n!acci%n como #roceso ue $a*orece la #r&ctica curricular emanci#adora, no #retendo a$ir mar, sin embar o, ue todos los casos de in*est iaci%n!acci%n constituyan e/em#los de prais emanci#adora' El inters $undamental #or la emanci#aci%n ue es #osible discernir en la historia, la teo ra y la #r&ct ica de la in*e sti aci%n !acci %n #uede de$ormarse con $acilidad de modo ue se #ona al ser*icio de otros intereses' E-aminar, #or tanto, tres $ormas discernirles en las #r&cticas de in*estiaci%n!acci%n de los #ro$esores' ?uando la in*estiaci%n!acci%n o#era de modo emanci#ador, constituye una e-#resi%n de la #r&ctica #eda%ica crtica, #ro#orcion&ndonos un marco en el ue #uede desar rollarse la conciencia crtica' ro#oner la in*estiaci%n!acci%n como #roc eso de medi aci%n eman ci#ador a entre teora y #r&c tica no su#one seuir los
dictados de 6AER5A+ ' 0e hecho, l e-cluye e-#lcitamen te «la e-ienci a de moda de al=n ti!oo de in*estiaci%n!acci%n (197:, #&' 11) como medio ade cuado #ara la combinaci%n de ilustraci%n y acci%n' Al $inal del ca#tulo recoer esta ob/eci%n #orue muest ra ue a menudo se considera la in*estiaci%n!acci%n como una $orma de enerar conocimientoVacci%n in$ormada #or un inters tcnico o #r&ctico' ;ear el #otencial emanci#ador de la i n*estiaci%n!acci%n es malinter#retar los e$ectos de su $iloso$a #artici#ati*a' Investigaci(n4acci(n
El #roceso de in*estiaci%n!acci%n se basa en dos #rinci#i 8+ esenciales@ me/ora y #artici#aci%n (NRO;0J y ME55I+, 192)' 0ado ue es una $orma de in*estiaci%n social m&s ue, #or e/em#lo, $sica o hist%rica, el cam#o de la interac ci%n y la #r&ctica humanas con$iura los luares a#tos #ara la in*estiaci%n y el #er$eccionamiento' Esto sini$ica ue la in*estiaci%n!acci%n se ocu#a de la me/ora de las condiciones sociales de e-istencia' +in embaro, en este #roceso, el #er$eccionamiento no se im#one desde «otra #arte (tomando #restada la e-#resi%n de 885ER, 191) a los #artici#an tes en cualuier situaci%n, sino ue ellos mismos se con*ierten en controladores del #roceso de #er$eccionamiento' El #er$eccionamiento o me/ora es, como tal, una noci%n #roblem&tica en la metodoloa de la in*estiaci%n!acci%n' +e reconoce ue el #er$eccionamiento de los #artici#antes «en la situaci %n est& liado a su com#ren si%n del sini $ica do de lo ue sucede en el momento' As, el #er$eccionamiento de la com#rensi%n est& ine-tricablemente *inculado al #er$eccionamiento de la acci%n' Incluso el en$oue con/unto sobre el conocimiento y la acci%n en un luar social concreto no abarca adecuadamente el conce#to de #er$eccionamiento, #orue la interacci%n social tiene luar en un conte-to ue choca con la situaci%n y a menudo la limita de $orma inconsciente' +i hay ue #er$eccionar un con/unto concreto de in teracciones sociales, muchas *eces ocurre ue tambin han de me/orarse los conte-tos social y material en los ue se #roducen esas interacciones, y siem#re han de com#renderse esos conte-tos' 0e este modo, la in*estiaci%n!acci%n inter relaciona de manera re$le-i*a com#rensi%n y #er$eccionamien to, conocimiento y acci%n, teora y #r&ctica' ;o obstante, si s%lo nos centramos en el #er$eccionamien to, la in*estiaci%n! acci%n se identi$ica =nicamente con otra teora m&s del cambio y, como tal, no se ocu#ara de las $undamentales relaciones de #oder im#lcitas en todas las cues tiones ue se re$ieren al cambio y al #er$eccionamiento' El #rinci#io de #artici#aci%n tiene la misma im#ortancia ue el dede#er$eccionamiento' esen in*estiaci%n!acci%n mocr&tico es,deenla cia, una $orma democr&tica in*estiaci%n' Este 4a as#ecto de /8
in*estiaci%n!acci%n no sure s%lo de la creencia humanista de ue la #artici#aci%n es «buena o de la #ers#ecti*a instrumental de ue, si los #artici#antes toman sus #ro#ias decisiones, ser& m&s #robable ue se #rodu.ca el cambio' En el me/or d e los casos, estos #untos de *ista son #aternalistas, y en el #eor, mani#uladores y ena3osos' omar #artido a $a*or de la in*estiaci%n democr&tica #orue cae «sim#&tica o resulta «e$ica. no lle*ar& a la con$ronta ci%n y reorientaci%n del #oder del iniciador y controlador de la in*estiaci%n' ales $ormas #seudodemocr&ticas de in*estiaci%n #ueden desembocar en cambios, #ero no #ro*oca r&n la emanci#aci%n de los #artici#antes' 4a naturale.a #artici#ati*a de la in*estiaci%n!acci%n a#a rece ya en los #rimeros momentos de su historia, ue se remonta a la obra de Murt 4E]I; (19:P, 19Q2)' ?844IER (19:Q, #&' 29), uno de los #rimer os de$enso res de la in*estiaci%n!a cci%n (research3 action, como l la llamaba), deca lo siuien te, en de$ensa de una $orma #artici#ati*a de acci%n e in*estiaci%n@ 4a acci%n im#er$ecta es me/or #ara los hombres y las sociedades ue la #er$ecci%n #or *enir, #orue los errores cometidos en la acci%n se re#aran con una nue*a acci%n' J cuando las #ersonas act=an se hacen ellas mismas com#a3eras en la acci%n y codescubridoras de las correcciones de los errores entonces''' a #esar de las eui*ocaciones, o incluso racias a ellas, se incrementan las eneras *itales, aumenta la con$ian. a, la e-#eriencia tiende a la sabidura, y (el m&s #otente de todos los #rinci#ios e ideales) una #ro$unda democracia *ence #oco a #oco'
Esta conmo*ed ora a#olo a de la in*es tiaci %n y acci%n#arti ci#at i*as ilustra a la #er$ecci%n ue los elementos del con trol del #r&ctico del conocimiento y de la acci%n, ue han cons #resentes tituido lay en base de ran #arte nuestra e-#osici%n eniaci%n! este toro, en los e/em#los la de$ensa m&s deantiuos de la in*est acci%est&n n' Aunue los #artici#an tes son los con trolado res de los #ro ces os, no tienen #or user los =nicos in*olucrados' radicionalmente, la in*estiaci%n! acci%n ha sido $acilitada #or su/etos ue no act=an en calidad de #r&ct icos en la situaci %n sometida a in*estiaci%n ' Amenudo, estos $acilitadores a#ortan teoremas sobre la cons trucci%n social de las realidades de los #artici#ant es #ara internaci%n del ru#o de re$le-i%n' ero siem #re s e consideracomo autntico y $undam ento letimo de la acci%n el conocimiento enerado en el ru#o de in*estiaci%n! acci%n y no el #rocedente del «e-terior ' 4os #rinci#ios del control #artici#ati*o no cons tituyen un as#e cto sin m&s del desarrollo hist%rico de la in*estiaci%n! acci%n' +i e-aminamos te-tos como el antes citado, #odemos *er ue son cohe rentes con #rinci#ios e#istemol %icos co mo los e-#licados en la obra de 6AER5A+' En e$ecto, las teo ras de 6AER5A+ nos han ayudado a com#r ender me/o r los e$ectos radi cales de la historia de la in*estiaci%n!a cci%n' Este $undamento e#istemol%ico y las consecuencias de la teora crtica #ara la in*estiaci%n!acci%n han sido e-#lorados en Australia en la obra de ME55I+ (entre otros) y la >ea6in Kniversity =ction esearch 5et#or6 (ME55I+, 19 NRO;0J y ME55I+, 192 R8]; y cois', 191 ?ARR y ME55I+, 19P 5cANNAR y +l;N6, 19P) y en mis #ro#ios traba/os sobre la in*estiaci%n!acci%n y la #edaoa crtica (NRO;0J, 19:)' En Nran reta3a, E44I 8 (19 L) ha sido uno de los ue haestudiado esta relaci%n' 4as teoras consens=ales de la *erdad son $undamentales en la e#istemoloa subyacente a la naturale.a #artici#a ti*a de la in*estiaci%n!acci%n' 0icho de un modo claro, las teoras de la *erdad $undada en el consenso reconocen ue, en la construcci%n del conocimiento humano, estamos dis#uestos a ace#tar como *erdad lo ue los ru#os de #erso nas est&n #re#arados #ara ace#tar como *erdad' +i este #unto de *ista sobre la *erdad se #arece en alo a lo ue, en len ua/e corriente, llamamos *erdad, ser& e*idente ue el acuerdo nunca debe estar su/eto a la coerci%n' Al consenso se llea libremente' As, en este marco e#istemol%ico, la *erdad y la libertad uedan ine-tricablemente liadas' 0e iual modo, el consenso ue no sure del acuerdo entre #artici#antes iua les en el discurso es un $also consenso' Terdad, /usticia y libertad, #or tanto, coo#eran #ara hacer #osible el consenso y, #or ende, la /-
*erdad' +e=n 6AER5A+ (197b, 1972), la *alide. de las teoras de la *erdad #or consenso ueda atesti uada #or el mismo acto humano de habla' ?ree ue el habla e-iste, $undamentalmente, a e$ectos de lorar com#rensi%n y acuerdo' Es decir, y #idiendo e-cusas #or esta enorme sim #li$icaci%n, el derecho y la obliaci%n de #artici#ar en la cons trucci%n del saber humano se basan en las #remisas $unda! ment ales de ue el habl a huma na e-ist e #ara com#r ende r, ue la com#rensi%n es im#osible sal*o en circunstancias de libertad e iualdad y ue la *erdad es auello en lo ue todas la s #ersona s, en cond iciones de libertad e iualdad abso lutas #ara cuestionar y dialoar durante un #erodo de tiem#o inde$ini libertad establecen las Estas #remis as sobre la interrelaci%n de *erdad, /usticia y do, estaran de acuerdo' bases e#istemo l%icas de la in*estiaci%n #artici#ati*a y de la #roducci%n del conocimiento' 4as bases te%ricas, #or o#osici%n a las his t%ricas, del control #artici#ati*o de la acci%n han de encon trarse en e-#loraciones de la mediaci%n de teora y #r&ctica es decir, en la $orma en ue la teora se relaciona con la #r&c tica y la determina' ara e-#lorar la $orma de mediar entre la teora y la #r&c tica, 6AER5A+ (197:) utili.a la analoa del di&loo #sico analtico' En ste, la reconstrucci%n #lanteada #or el analista carece de consecuencias #r&cticas #ara el cliente sal*o ue leste las autenti$iue a tra*s de su autorre$le-i%n' 6asta entonces, s%lo son #ro#osiciones te%ricas ue o$recen e-#licaciones, tambin te%ricas, del $undamento de la incomodidad del cliente' ?arecen de «realidad hasta ue el cliente les con cede el *alor de e-#licaci%n autntica' A=n entonces, esas e-#licaciones no lle*an consio directrices #ara la acci%n $ut ura' El di&loo #sicoanaltico #resu#one ue s%lo el e-#licaci%n' 0edecidir iual modo, en la in*estiaci%n!acci%n, ue s%lo de una los cliente #uede u acci%n *endr& tras ace#tar se la reconoce autenticidad actores en una situaci%n dada #ue den #artici#ar en las arriesadas decisiones de la acci%n huma! mana' El $acilitador1 de la in*estiaci%n desem#e3a un #a#el an&loo al
del analista, #ro#oniendo teoremas #ara la re$le-i%n, #ero sin determinar la autenticidad de sus #ro#uestas #ara el su/eto' En e$ecto, el $acilitador e-terno carece de auto ridad #ara instruir al su/eto sobre c%mo debe actuar' Esta des cri#ci%n constituye un mero a#unte de estas consideraciones e#istemol%icas' En otro luar (NRO;0J, 192), he desarroyado la cuesti%n de la mediaci%n entre teora y #r&ctica en a in*estiaci%n!acci%n educati*a' El !roceso de investigaci(n4acci(n
Identi$icados los in*estiadores en la acci%n como los in di*iduos ue #artici#an en la situaci%n social ue in*estiar,se #lantea la siuiente cuesti%n@ Bc%mo reali.an ellos la in*estiaci%n!acci%nC Otili.amos el #ronombre «ellos con to da intenci%n' 4a in*estiaci%n!acci%n no es s%lo una $orma #artici#ati*a de in*estiaci%n' anto la historia como la teo ra de la in*estiaci%n!acci%n a#oyan su car&cter coo#erati *o' 4a in*estiaci%n!acci%n se desarrolla a la #ar con el mo*imiento de din&mica de ru#os de los a3os :' Es m&s, su e#istemoloa del consenso #one de mani$iesto su esen ! cia coo#erati *a (NRO;0J yME55I+, 191)' El #roceso de in*estiaci%n!acci%n consiste en una serie de «momentos ue se
relacionan de manera rec#roc a2 enien do en cuenta lo dicho antes acerca del modo 1
&n la bibliograf:a de la inestigaci$n
)enominamos estos diersos aspectos del proceso de inestigaci$n
/;
en ue este mtodo relaciona com#rensi%n y acci%n, se dar&n dos momentos en el desarrollo de la com#rensi%n y la e/ecuci%n de la acci%n' +e trata de los momentos estraticos de la accin y de l a re/lein, los cuales se relacion an, tanto en senti do retros#ecti*o como #ros#ecti*o, a tra*s de dos momentos orani.ati*os@ plani/icacin y observacin. 4a re$le-i%n y la #lani$icaci%n se #roducen en el &mbito del discurso, mientras la acci%n y la obser*aci%n #ertenecen al &mbito de la #r&cti ca' 4a re$le-i%n *ersa sobre la acci%n #re*ia, a tra*s de m todos de obser*aci%n ue reconstruyen la #r&ctica, de modo ue #ueda uedar reistrada, anali.ada y /u.ada mento'del4amomento re$le-i%n tambi n se orientaenhacia adelante, haciaes la acci%n en otro amotra*s $utura de #lani$icaci%n, el ue la acci%n in$ormada
retros#ecti*amente mediante la re$le-i%n y a tra*s de la #lani$icaci%n' Estos «momentos a#a recen re#resentados en la Fiura L (tomada de ME55I+ y 5?ANNAR, 192) ' In*estiaci%n (Reconstructi*a)
Acci%n (?onstructi*a)
0iscurso entre los #artici#antes)
Re$le-i%n Reconocimiento y e*aluaci%n (retros#ecti*a sobre la obser*aci%n, #ros#ecti*a #ara la acci%n)
lani$icaci%n Acci%n construida (#ros#ecti*a #ara la acci%n, retros#ecti*a sobre la re$le-i%n)
r&ctica (en el conte-to social)
8bser*aci%n Acci%n reconstruida (#ros#ecti*a #ara la re$le-i%n, retros#ecti*a sobre la acci%n)
Acci%n Acci%n deliberada, estratica (orientaci%n retros#ecti*a a #artir de la #lani$icaci%n, #ros#ecti*a #ara la re$le-i%n)
Fiura L 0omentos del proceso de investi$acin3accin
Esta retros#ecti*idad y #ros#ecti*idad #ermanentes del #roceso de in*estiaci%n!acci%n muestra ue no se trata de una metodoloa rectilnea, ue comien.a con los #lanes y acaba con transcurso del #roceso' +e trata, la las acciones en el act=an une*aluaci%n #roceso cde co a lam&s lu. bien, de lasde clico en el uedesarrolladas los #artici#antes en sentido estrati com#rensiones ue *an desarroll &ndose' 0e este modo, uienes est&n in*olucrados en un traba/o de este ti#o tienden a re$erirse a una in*estiaci%n!acci%n «en es#iral en la ue cada
ciclo conduce de manera natural al siuien te mediante la relaci%n ue se mantiene entre los distintos momentos' El discurso y la #r&ctica (en una dimensi%n) y la construcci%n y reconstrucci%n (en la otra) se re=nen de mo do ue las me/oras en la #r&ctica y en la com#rensi%n #ueden reali.arse de $orma sistem&tica, res#onsable y re$le-i*a' Este as#ecto es#iral de la in*estiaci%n!acci%n se e-#resa en la Fiura :' Tres $odos de investigaci(n4acci(n
?uando la in*estiaci%n!acci%n se orani.a de acuerdo con los #rinci#ios se3alados antes, se con*ierte en una $orma de #r&ctica social coherente con las #r&cticas ue re$le/an un in ters emanci#ador' El inters emanci#ador #uede discernir se en el
/=
#oder ue detentan los su/etos actores #ara controlar todos los as#ectos del #roceso y en la relaci%n rec#roca, no determinista, entre acci%n y re$le-i%n' 4a acci%n em#rendida en la es#iral de in*estiaci%n!acci%n sure del desarrollo de #untos de *ista autnticos sobre la construcci%n de las #r&cticas sometidas a in*estiaci%n y, a la *e., lo $acilita' ?uan do el #roceso de in*estiaci%n!acci%n incor#ora tambin la re$le-i%n a la lu. de teoremas crticos, se hace a=n m&s e*i dente el inters emanci#ador' A#arece entonces la #osibili dad de desarrollar una com#rensi%n crtica de las inter accione s y conte-tos sociales' Esas com#rensiones #ermitir&n reco nocer a los #artici#antes las limitaciones ue lascontrol, estructuras e interacciones sociales, in$ormadas #or intereses dominadores y de im#onen a sus #r&cticas' Estas com#rensiones $acilitar&n el reconocimiento de ue sus #ro#ias #r&cticas sociales, ue suren de costumbres sobre las ue no se ha re$le-ionado o han sido sancionadas #or las tradiciones del ru#o social, re#resentan tambin y #er#et=an relaciones sociales desiuales' Ceconstrucci$n
construcci$n
)iscurso Cefle2i$n
4lan
Hbseraci$n
cci$n
4r7ctica
Fiura : 7a espiral de investi$acin3accin
?uando tales com#rensiones, nacidas de la re$le-i%n sobre los teoremas crticos res#ecto de la sociedad y sobre el conte-to social inmediato, se relacionan de manera re$le-i*a con las acciones sociales diriidas al cambio de las relaciones no libres o desiuales e-isten en el ru#o social, es #osible una $orma emanci#adora de ue in*estiaci%n! acci%n en marcha' 4a reconocer in*estiaci%n!acci%n emanci#adora se caracteri.a siem#re #or su en$oue crtico y #or la *oluntad de incluir el conte-to social de la acci%n en el cam#o de in*estiaci%n' 0e este modo, la in*estiaci%n!acci%n emanci#adora es intrnsecamente #oltica' Aunue la in*estiaci%n!acci%n dis#one de un mtodo coherente de actuaci%n res#ecto a las acti*idades incluidas en el #roceso, #uede o#erar de tres maneras, de#endiendo del inters coniti*o ue la in$orme' El modo del todo coherente con los #rinci#ios de #er$eccionamiento y #artici#aci%n es el modo «emanci#ador #ero este inters $undamental #or la emanci#aci%n #uede uedar de$ormado #or otros intereses' or una #arte, la in*estiaci%n!acci%n se utili.a a *eces co mo una metodoloa ue recluta a los #artici#antes de $orma ue #uede contribuir a una me/ora su#er$icial de su situaci%n social, aunue no e$ect=a cambio $undamental aluno en las relaciones de #oder im#lcitas en la #r&ctica social' ?uando la in*estiaci%n!acci%n o#era de esta manera, a#arece in$or mada #or un inters constituti*o de conocimiento tcnico' Es to sini$ica ue el conocimiento enerado en /5
los momentos de in*estiaci%n y re$le-i%n del #roceso consis te, en esencia, en conoci miento acerc a de c%mo control ar me/or el medio #ara #roducir los resultados ue se es#eran del #royecto' 8tro inters ue #uede in$ormar, y lo hace muy a menu do, la in*estiaci%n!acci%n es el inters #r&ctico #or dar sen tido a las cosas' +e trata del inters coniti*o #r&ctico al ue se re$iere 6AER5A+' El inters #r&ctico se centra $undamentalmente en la com#rensi%n del medio a tra*s de la interac ci%n basada en una inter#retaci%n consensuada del sini $icado' Este inters in$orma la mayor #arte de la in*estiaci%n! #otencial emanci#ador in*estiaci%n! acci%n #r&ctica es m&s 19:)' di$cil de4areconocer $alta de acc i%n edu cat i*a ue en se lades arrolla en Nra n re ta3a (NRO ;0J, ue en la in*es tiaci%n!acci%n tcnica' En esta =ltima, ueda claro con $re cuencia ue el #oder #ara determ inar lo ue se ace#ta como conocimiento letimo en el #royecto y decidir u acci%n ha de em#renderse no radica tanto en los #artici#antes como en el $acilitador e-terno o en un miembro #oderoso del ru#o' En la in*estiaci%n!acci%n #r&ctica, el #roblema es m&s sutil #orue es #osible ue los #artici#antes no se den cuenta de ue sus sini$icados est&n de$ormados #or los intereses heem%nicos a $a*or del mantenimiento delstatus +uo. Fundamentar la e-#osici%n antecedente con alunos e/em#los, #resentando unos in$ormes hi#otticos de in*es tiaci%n!acci%n y e-#lorando alunos as#ectos de cada escenario ue re#resentan los di*ersos intereses constituti*os de conoci miento ' Aunue estos escenario s sean hi#ott icos,tienen sus corres#ondencias reales en las e-#eriencias de una serie de #ro$e sores' Ident i$icaremos los tres modos de in*estiac i%n! acci %n median te esto s tres esce nari os' 0es#udes describir cada uno,
uecaractersticas son com#onentes esenciales de la in*estiaci%n! acci%n' odremos «#artici #aci%nsus e-#ondremos en relaci%n con los criterios de «#er$eccionamiento y entonces e-#oner los $undamentos e#is temol%icos de cada modo, relacion&ndolos con lo ue he mos dicho acerca d e la in*estiaci%n!acci% n' !r'mer escenario
tarn un #rorama de El se3or Al$a es director de una escuela' 0es ea im#l eme matem&ticas basado en la acti*idad, de acuerdo con las recomendaciones de un nue*o documento Ynormati *o' +e da cuenta de ue ese cambio su#one alo m&s ue llenar las clases de mater iales de matem&t icas ser& #re ciso ue se modi$iue la #r&ctica de los #ro$esores' Asimis mo, se #ercata de ue estos cambios no #ueden im#lemen!tarse de una *e. #or todas, sino ue hace $alta tiem#o #ara reali.arlos' am#oco ser&n #osibles esos cam bios sin la coo#eraci% n de los #ro$esor es' 4a naturale.a cclica y s istem&ti ca de la in*estiaci%n!acci%n #ara lorar su ob/eti*o'suiere al se3or Al$a ue ste #uede constituir un mtodo =til +u #rimer #aso consi ste en con*encer a los #ro$esores sobr e la idea (eidos) de basar las matem&ticas en la acti*i dad' +u #ro#ia habilidad (te6n*) como *endedor de deas es $ undamen tal' +u #a#el no di$iere del ue habr a desem# e3ado Fidias cuando comentara su eidos del arten%n ue haba de construirse en la Acr%#olis de Atenas con sus maestros de obras' +u come tido habra consisti do en con*encer, ins#irar y lorar el com#rom iso de cada artesano #ara traba/ar con ob/eto de #roducir esta es#lndida obra de arte' 0e iual modo, el se3or Al$a debe conseuir un com#romiso seme /an te de sus #ro$ esores en relac i%n con sueidos. 'ar a lor arlo, ui.& tena ue utili.ar tcnicas de moti*aci%n y de din&mi ca de ru#os' Ona *e. ue los #ro$esores est&n de acuerdo en traba/ar #ara conseuir el ob/eti*o se3alado, #uede #romo*erse el #ri mer ciclo de #lani$icaci%n, acci%n, obser*aci%n y re$le-i%n' En este caso, la acci%n ue em#rendan los #ro$esores con sistir& en «hacer la acci%n' +u ob/eti*o consiste en #roducir un #rorama de matem&ticas basado en la acti*idad #ara cada clase' ienen ue hacer esto con el $in de im#lementar en el aula las /0
#autas mar cadas #or el director, #reocu# ado #or lasreco mendaci ones de obliad o cum#limiento de la nue*a nor mati*a' Esa acci%n #uede reuerir ue los #ro$esores aduieran y a#liuen nue*as destre.as' Éstas #ueden consistir en tcnicas relati*as a las #r&cticas de clase como la orani.a ci%n y distribuci%n de materiales' 4a obser*aci%n y la re$le-i%n se centrar&n en la m edida en ue se lle*en a la #r&ctica las intenciones del #lan' Esto su#one ue los #ro$esores su#er*isen sus tcnicas de orani.ac i%n o e$ec t=en com#aracione s entre los #rodu ctos obtenidos en sus clases y las #retensiones de la norma ti*a' El director, en calidad de $acilitador del #royecto, desem#e3a un la#a#el ue ue conseuir' #orue l tiene «*isi%n *italinicial constante y m&sen com# la su#er*isi%n letade lode la hay im#lementaci%n del #lan, Este es el modo tcnico de in*esti aci%n!acci %n tcnico #orue est& in$ormado #or un inters coniti*o tcnico, es decir un inters re$erido al #roducto de la acci%n' 4a in*est iaci%n!acci %n tcnica incor#ora la relaci%n tcnica entre las ideas y la acci%n e-#uesta en el ?a#t uloII' El eidos, ue consiste en una cosa concreta ue #roducir (o re#roduci r), se im#lementa mediante la destre.a (te6n*) del #r& ctico ue se demuestra en la acci%n #roducti*a (poieti6*). Nran #arte de la in*estiaci%n!acci%n educati*a e industrial ado#ta esta $orma, aunue se a/u sta m&s a la let ra ue al es#ritu del #rocedimiento de in*estiaci%n! acci%n' 8 sea, es #artici#ati*a, #ero los #artici#antes son con*ocados #ara traba /ar #ara conseuir un ob/eti*o #redetermina do no lo deciden #or su cuen ta' or su#uest o, #ueden modi$icar el ob/e ti*o a medida ue desarrollan su acti*idad, #ero carecen esen cialmente de #oder #ara determinar el ob/eti*o ue hay ue conseuir' En esta $orma de in*estiaci%n!acci%n, aunue se cuenta con los #artici#antes en los todos#ara y ob/eti*os mtodos de recoida los result oados, a menudo las decisione s sobr e loslambase e*alua ci%nde creaci%n de datos ue #ro#orcionar&n la de e*aluaci%n de#enden tambin de otrasinstancias' traba/adores, Este ti#o de in*estiaci%n!acci%n, como la consulta a los #ro#orciona un estmulo #ara cambiar y ese cam bio #uede ser sini$icati*o, tanto desde la #ers#ecti*a de los #artici#antes como desde la de uienes contem#lan el #roducto' 4a in*estiaci%n!acci%n tcnica satis$ace as el ob/eti*o de #er$eccionamiento, #ero se trata esencialmente del #er $eccionamiento de al=n #roducto, y las #r&cticas in*olucra das s%lo se someten a escrutinio en la medida en ue a$ecten I al #roducto' 0e iual modo, el #er$eccionamiento de la com#rensi%n se entiende como la me/ora del conocimiento #ersonal, es decir, la com#rensi %n de las #ro#ias destre.as y ca#acidades y de la idea ue se est& #oniendo en #r&ctica' Esto $a*orece el desarrollo del artesanado' El ru#o de in*est iaci%n #ro#orciona una estructura de orani.aci%n de a#o yo en la ue #uede iniciarse la autosu#er*isi%n' ;o obstante, en este #roceso es #osible la mani#ulaci%n' 4os #artici#antes tos,ser& en *e. como aentes(utili.ando del cambio' #ueden ser considerados como instrumen 4a relaci%n entre el $acilitador y el ru#o del de ti#o «yo!ello la e-#resi%n de OER, 19PQ), en la ue las #ersonas se con*ier ten en ob/etos o herramientas ue utili.ar en la reali.aci%n de un $in' 0ado ue es deseable, aunue no im#rescindible, ue los #artici#antes se com#rometan #ersonalmente con la idea moti*adora, se da la #osibilidad de ue #artici#en en el «/ue o de in*estiaci%n! acci%n' +us acciones y deliberaciones son autnticas en el conte-to del #royecto y dise3adas #ara lorar el ob/eti*o de la in*estiaci%n!control #ero, una *e. ue acaba el «/ueo, de/an de estar obliados a actuar de acuerdo con las relas del mismo' As, nuestro diestro director, si uti li.a la in*estiaci%n!acci%n tcnica, #uede encontrarse con ue crea un #rorama muy e$i ca. de mat em& ticas basado enla acti*id ad, #ero ue, si de/a la escuela, los #ro$esores *uel*en a sus antiuos estilos de ense3an.a' $egundo escenario //
On ru#o de #ro$esor es cree ue, #ara los alumnos, es no bueue a#rendan a ra.onar y traba/ar con inde#endencia del #ro$esor' ?reen ue, aunue nunca #uede lorarse un ob/eti*o de com#leta inde#endencia, debe $a*orecerse en todos los ni*eles educati*os' +abe ue la inde#endencia es un #roceso interacti*o y ue su desarrollo de#ende de los cambios ue se #rodu.can en las acciones del #ro$esor y del alumno' 0eciden ue la in*estiaci%n!acci%n constituye un medio con el ue ellos #ueden $a*orecer y su#er*isar de $orma sistem&tica el a#rendi.a/e inde#endiente' ?ada #ro$esor e$ect=a cambios estraticos y deliberados en su #ro#ia acci%n, aun ue reconoce la #or una #arte, necesidad de #ara re$le-ionar el a#oyo coo#erati*amente mutuo (se dan sobre cuentaelde #roceso' ue los4a ru#os colaboraci%n o#eran re$or.ando es deseable, las decisi ones #ara modi$ic ar las #ro#ias acciones) y, #or otra, de ese modo # ueden com #robar sus #erce#ci onesres#ect o de la #r&cti ca $rent e a los #untos de *ista de los dem&s' 0e este mod o, en el ru #o se con$iura un sistema desini $icados e inter#r etaci ones com#artidos' Aunue se orienta en relaci%n con uneidos bastante im#reciso de «inde#endencia, no crean nue*o conocimiento ni #ersiuen un ideal e-tra3o a la #ro$esi%n docente' +e basan, en cam bio, en un #rinci #io incluido en alunas tradicio nes de la #ro$esi%n ue se encuentra, #or e/em#lo, en modelos educati*os con denominaciones como «Ense3an.a a tra*s de la in*estiaci%n o «A#rendi.a/e #or descubrimie nto' 5e diante su #royecto con$ieren sini$icado y sustancia en la ac ci%n a estos conce#tos' Estos #ro$ esore s se com#romete n en una $orma de acci%n #r&ctica es decir, acci%n deliber ada, de elecci%n, orien tada #or su /uicio #ersonal ' Esa acci%n est& in$o rmada #or un inters coniti*o #r&ctico' Este modo #r&ctico muestra de ma nera m&s a/ustada el in*estiaci%n ideal #artici#ati*o #ro*iene de dela los in*estiaci%n!acci%n' mismos #ro$esores' El ?ualuier m#etu#ersona #ara em#render distinta de los la #r&cticos ue #artici#e en el #royecto lo hace a #etici%n de ellos' 4as inter#retaciones o #ruebas de una #ersona e-terna a la escuela #ueden, sin embaro, desem#e3ar un #a#el si ni$icati*o al $acilitar la aclaraci%n de sini$icados en el ru#o, #ero s%lo los #artici#antes son los &rbitros =ltimos del sini$icado' El #rinci#io de #er$eccionamiento se relaciona m&s con la #r&ctica social ue con el #roducto de la acci%n' 4a inde #enden cia es un «bien al ue hay ue tend er, m&s ue un ob/eti*o ue conseuir' +u a#arici%n no es $&cil de medir, #e ro s es ob/eto de /uicio y acuerdo' or tanto, el #er$ecciona miento de la #erce#ci%n y la com#rensi%n ha de ir a la #ar con el #er$eccionamiento de la misma #r&ctica' Este modo de in*estiaci%n!acci%n #retende una acci%n #rudente dentro de las #r&cticas tradicionales de la #ro$esi%n' ?omo el ob/eti*o de inde#endencia $orma #arte de los *alo res y $ines de la #ro$esi%n, no se hace un #lanteamiento crti co res#ecto a las contradicciones e incoherencias ue mani$i esta un conce#t o como el
te, tantomateriales en relaci%n los ob/eti*os y #r&cticas de «a#rendi.a/e *os comoinde#endien con las condiciones uecon determinan la #r&ctica educati de la educaci%n' El #er$eccionamiento se #roduce, #or tanto, con mayor #robabili dad en la #r&ctica indi*idual ue en el conte-to m&s am#lio de esa #r&ctica' El ni*el de control de conocimiento es tambin #r&ctico' Es decir, a tra*s de la aduisici%n de una com#rensi%n her menutica de la #r&ctica ue incluye la a#licaci%n /unto con la com#rensi%n y la inter#retaci%n, el /uicio #ersonal ocu#a una #osici%n central en el #roceso de conocimiento' ?ontrasta esto con el rado de control del conocimiento en el modo tc nico, ue s%lo e-ie un com#romiso #ersonal mediante la com #rensi%n y *eri$icaci%n del conocimiento e-terno' En este i seundo modo de in*estiaci%n!acci%n, el #r&ctico no s%lo #artici #a a tra*s de su com# romiso con las #ro#uestas sobre las ue se basa la reali.aci%n del #royecto, sino ue enera su #ro#io conocimiento y controla su a#licaci%n mediante su dis#osici%n #ara la phrnesis (/uicio #ersonal)' &ercer escenario 166
On ru#o de #r&cticos no se da cuenta de ue muchos de sus intentos #ara $a*orecer el bien de sus alumnos uedan $rustrados #or el mismo sistema del cual se su#one tiene ue #romo*er ese bien' or e/em#lo, creen ue el a#rendi.a/e reuiere una a#licaci%n y concentraci%n sostenidas y ue, si los alumnos han de controlar su #ro#io conocimiento, en *e. de ue otros utilicen ese conocimiento #ara controlarlos, necesitan ue se les d ocasi%n #ara com#rometerse de $orma constante con el a#rendi.a/e' Es m&s, #iensan ue el a#rendi.a/e ha de #lantear #roblemas y ser interador' +in embaro, los #ro$esores se dan cuenta de ue el sistema de control del a#rendi.a/e y del tiem#o de a#rendi.a/e, mediante la #ar! celaci%n de la materia, las e-iencias de la normati*a, los sistemas de e-&menes, los horarios y los timbres, act=an en contra de sus intentos de #romo*er el bien en relaci%n con sus alumnos' 0escubren ue las #r&cticas y #rece#tos de la #ro$esi%n contienen contradicciones y de$ormaciones' re tendi endo #romo*er bienes como el a#rendi.a/e inde#endien te, la orani.aci%n y las limitaciones del ambiente de a#ren! di.a/e #romue*en en realidad la de#endencia y la auiescen cia' Es m&s, se da a la inde#endencia un sini$icado estre cho, indi*idualista, ue restrine su #otencial liberador' or tanto, estos #ro$esores deciden e-aminar de $orma sistem&tica su #ro#ia #r&ctica, incluyendo en ese e-amen el con te-to educati*o inmediato, as como el conte-to social m&s am#lio de esa #r&ctica' Asimismo, se #ercatan de ue cualuier me/ora en el &rea de la #r&ctica tendr& ue ir acom#a 3ada #or el #er$eccionamiento de la com#rensi%n' 4a in*estiaci%n!acci%n, ue incluye ciclos de acci%n y re$le-i%n, su#one una $orma sistem&tica de traba/ar a $a*or de estos ob /eti*os de
#er$eccionamiento' Al com#robar ue necesitan #er$eccionar la com#rensi%n ue tienen de su #ro#ia #r&ctica y las contradicciones social es ue la limitan, solicitan la #resencia de un e-tra3o ue #ue da #lantearles teoras crticas cuya autenticidad #uedan com#robar en su #ro#ia e-#eriencia y $rente a las cuales #uedan *alidar los #untos de *ista ue *ayan suriendo' Este e-tra3o actuar& como catali.ador del #roceso (un crtico ami o, ue $acilite la acci%n y la re$le-i%n, #ero ue no la diri/a)' El #royecto de in*estiaci%n!acci%n incor#ora el mismo ciclo de momentos de #lani$icaci%n, acci%n, obser*aci%n y r e$le-i%n, #ero tanto la acci%n como la re$le-i%n o#eran en dos ni*eles' 4a re$le-i%n dar& como resultado la ilustraci%n en relaci%n con su #ro#ia #r&ctica y con conte-to social m&s am#lio de esa #r&ctica' or tanto, al momento re$le-i*o se incor#ora un #roceso de crtica de la ideoloa' 4a acci%n estratica se ado#tar& #ara me/ora r la #r&ctica #ersonal, as como las #r&cticas conte-t=ales ue limitan el autntico #er$eccionamiento' 4a naturale.a del #royecto se ins#ira en alo m&s#ram&tico ue en el #rinci#io de ue «cuatro o/os#artici#ati*a *en me/or ue dos' Es im#ulsada al ni*el #or el #rinci#io de la e$icacia de la acci%n colecti*a al iniciar el cambio y #or el #rinci#io crtico del *alor del a#rendi.a/e coo#erati*o' 4as a#reciaciones *erdaderas de#enden del acuerdo entre #ersonas com#rometidas en una situaci%n de a#rendi.a/e determinada #or #rinci#ios de libertad y euidad es decir, una situaci%n coo#erati*a' or eso, los alumnos se con*ierten tambin en #artici#antes en el #royecto y no en meros rece#tores del cambio' Este #royecto de in*estiaci%n!acci%n ser&, #or necesidad, #oltico' 4os #ro$esores se com#rometen en una «uerra de #osiciones (#ara em#lear la e-#resi%n de NRA5+?I , 1971) en los $rentes de su #ro#ia #r&ctica, #ero tambin en $rentes so ciales y #olticos m&s am#lios' El #er$eccionamiento s%lo se lorar& si el cambio estructural acom#a3a y $acilita el cambio indi*idual' El inters ue in$orma este modo de in*estiaci%n!acci%nes emanci#ador o sea el ob/eti*o es la liberaci%n de las res tricciones im#uestas #or relas y #r&cticas ue de$orman los intereses reales los alumnos si clientes' Este un modo trata de #romo*er la #ra-is emanci#adora, #ero ladeemanci#aci%n ue siendo #remi o ue ins#i ra la 161
lucha m&s ue un ob/eti *o ue #ueda lorar se de $orma r&#ida ' En un #rimer momento es #robab le ue lo m&s ue este #roy ecto alcance consista en enendrar en los #artici#antes una conciencia crtica, cor s%lo #eue3as «escaramu.as de #osiciones en el $rente de acci%n' ero, si el #royecto ha de mediar entre teora y #r&ctica, la acci%n estratica debe incor#or arse al mismo /unte a la re$le-i%n' 0e este modo, tanto el conocimiento como la acci%n uedan ba/o el control de los #r&cticos a tra*s de #ro cesos de crtica' 4a in*estiaci%n!acci%n emanci#adora satis$ace de la ma nera m&s com#leta las #arte de este ca#tulo' 4a in*estiaci%n!acci%n emanci#ado la reconoce naturale.a interacti*a de la #r&ctica social, sir condiciones elaboradas en la la #rimera considerarla como una #r&ctica ocu#acional es#ec$ica uese se#ara de al=n m odo de las in$luencias de las #r&cticas ideol%icas de la sociedad en con/unto' Reconoce ue los cambios liberadores en la #r&ctica reuieren cambios conco mitantes en la conciencia, #ero ue no e-iste una relaci%n rec tilnea o causal entre ilustraci%n y acci%n' or el contrario, se relacionan de $orma interacti*a y cclica' 4a tido del in*estiaci%nacci%n emanci#adora es #artici#ati*a en el m&s com#leto sen trmino, sin ue utilice la #artici#aci%n como un me dio #ara lorar un $in' 4a in*estiaci%n!acci%n emanci#adora media entre teora y #r&ctica a tra*s del #roceso de ilustraci%n' Es el #rocese mediador de la teora crtica de 6AER5A+ ' En el modo eman ci#ador de la in*estiaci%n!acci%n, la $orma de llenar de sen tido la mediaci%n entre teor a y #r&ctica en la teora crtica (6AE R5A+, 197:, #&' L2) #uede resumirse en la Fiura Q' 4as #osturas $ilos%$icas de estas tres $ormas de in*estiaci%n!acci%n #ueden #r&ctica m&s resumirse dele$icien siuiente te y e$ica.' modo' +e 4aX orienta in*estiaci%n!acci%n hacia el #roducto, tcnica #ero#romue*e #romue*euna la #artici#aci%n #ersonal de los #r&cticos en el #roceso de per/eccionamiento. Davorece la disposicin característica del Lartesano en los prácticos participantes. 7a investi$acin3accin práctica /avorece el desarrollo de la pro/esionalidad al hacer hincapi* en la importancia del -uicio pers onal en las decisiones para actuar por el
bien del cliente. ste se$undo modo de investi$acin3accin promueve la accin autnoma, deliberativa: la #ra-is aristot*lica. 7a investi$acin3accin emancipadora promueve prais emancipadora de los prác ticos participantesE es decir, promueve una conciencia crítica +ue se mani/iesta tanto en la accin política como en la accin práctica para /omentar el cambio.
&eor'a cr'tica
Dormacin y divul$acin de teoremas crticos
Investigación1acción 7a @nvesti$acin3accin no utiliJa la teoría para -usti/icar la práctica ni considera la práctica como teoría aplicada. !e trata, más bien, de
una relacin recíproca en la +ue teoría y práctica se in/orman entre sí y sonmutuamente interdependientes.
8rani.aci%n de la ilus traci%n en la +ue se apli3 &) 7a @nvesti$acin3accin emplea procesos de re/lein en $rupo de comunidades con +uen los teoremas críticos o se prueben de intereses comunes. una /orma eclusiva me diante la iniciacin de procesos de re/lein levados a cabo en de3 &&) 7a ilust racin adopt a la /orma de puntos de vista aut*nticos para el práctico, tanto terminados $rupos ha cia los +ue se orientan respecto a la teoría como a la práctica. dichos procesos. &&&) l /acilitador uede ayudar a la or$aniJacin de p la ilustracin, peroel poder 16
para determinar la verdad reside en los
prácticos, +ue son los árbitros /inales de la autenticidad de los puntos de vista ad+uiridos Hr$aniJacin de la accin: la seleccin de las estrate$ias adecuadas, las soluciones de las cuestiones tácticas y la direccin de la lucha politica.
I'
4a in*estiaci%n!acci%n tiene como n=cleo estrateico la acci%n, reconociendo la ine*itable naturale.a #oltica de la acci%n social'
II'
4a in*estiaci%n acci%n reconoce el *alor y el rieso de la acci%n y ue la =nica im#licaci%n *erdadera en la cci%n es la de los mismos actores'
III'
4a in*estiaci%n! acci%n reconoce el #oder de la acci%n coo#erati*a #ara iniciar el cambio social'
Fiura Q 7a mediacin de teoría y práctica en la investi$acin3accin emancipadora
En la in*estiaci%n!acci%n te%rica, la «idea orientadora no tiene #or u ser enerada #or el acuerdo del ru#o o e-iirlo' +%locomo reuiere im#lementa ci%n' anto en la in*estiaci%n!acci%n #r&ctica en su la consentimiento emanci#adora,#ara las su «deas y acciones deben com#rometer al ru#o, no s%lo obtener su consentimiento' 4a dis#osici%n ue in$orma la acci%n en la in*estiaci%n!acci%n tcnica es la destre.a (se ado#ta la acci%n como resultado de la destre.a de los #r&cticos y del $acilitador #ara lle*ar a cabo la «idea)' En la in*estiaci%n!acci%n #r&ctica, la dis#osi ci%n $undament al es el /uicio #r&ctico (se ado#ta la acci%n sobre la base de la sabidura #r&ctica acumulada y de los #rinci#ios morales del actor)' En la in*estiaci%n!acci%n emanci#adora, la intenci%n crtica constituye la dis#osici%n crucial (la acci%n se reali.a sobre la base de la interacci%n entre el /uicio #r&ctico y losteoremas crticos)' En la in*estiaci%n!acci%n tcnica, el res#eto #or la idea #ro#orciona una orientaci%n tica' En un sentido inter#ersonal, su#one el res#eto #or la destre.a o, en el #eor de los casos,
#uede re#resentar s%lo el res#eto #or los arumentos basa dos en la auto ridad' 4a tica ue orienta la in*estiaci%n! acci%n #r&ctica consiste en el res#eto #or la autonoma y la res#onsabilidad de las #ersonas indi*iduales' En la in*estiaci%n! acci%n emanci#adora, la tica orientadora *a m&s all& del ni*el indi*idual, #ara llear al
de la in*estiaci%n!acci%n social' Adem&s del res#eto #or emanci#adora) los indi*iduos, #resu#one la comunicaci%n una b=sue simtrica da com=n (reuisito del consenso' Es m&s, el autntico consenso s%lo es #osible en condiciones de iualdad de los #artici#antes' 4a tica ue orienta la in*estiaci%n!acci%n emanci#adora incluye, #or tanto, los ideales sociales y #olticos de libertad, iualdad y /usticia' Aunue hayamos cateori.ado la in*estiaci%n!acci%n de acuerdo con estos tres modos, es #robable ue los #royectos concretos no coincidan con uno en es#ecial' Estos mo dos #ueden considerarse a *eces como $ases de un mismo #royecto' Alunos #ueden incluir *arias $ases otros, s%lo una' or e/em# lo, muc hos in*est iadores #ro$esionales ue dese an estimular la in*estiaci%n!acci%n de los #r&cticos comien.an #or una $ase tcnica' El eVdos uni$icador es suyo e in*itan a tos #r&cticos a tomar #arte en el #royecto' +i ste se rie an te todo #or la destre.a del in*estiador!dise3ador y los actores no hacen suya la idea orientadora, el #royecto de in*estiaci%n se uedar& en el modo tcnico' +i, en cambio, los #artici#antes hacen suya en con*ertirse la idea #r&ctico o eneran o emanci#ador' el #roblema +iem#re centralse#or corre s mismos, el rieso, el no #royecto obstante, #uede de 168
ue si las ideas o destre.as mani#uladoras de una #ersona o ru #o llean a #redominar, el #royecto *uel*a al modo tcnico' 4a consideraci%n de estos tres modos como eta#as e*oluti *as #or las ue atra*iesa ine*itablemente cualuier #royecto I es err%nea' ?ada uno est& in$ormado #or un inters constit uti*o de conocimiento distinto' ara #asar de un modo a otro, hace $alta ue el #royecto se trans$orme, no s%lo ue se de sarrolle' Esa trans$ormaci%n est& relacionada con la conciencia de los #artici#antes, ascomo con el cam#o de la acci%n' Pedagogía crítica
A #artir del an&lisis anterior, es e*idente ue el modo emanci#ador de la in*estiaci%n!acci%n re=ne los #rinci#ios enunciados #or 6AER5A+ en relaci%n con la mediaci%n entre teora y #r&ctica ue lle*a a la ilustraci%n y la emanci#a ci%n' Asimismo, es e*idente ue la in*estiaci%n!acci%n constituye una $orma de #edaoa en la ue los #r&cticos se con*ierten en estudiosos de su #ro#ia #r&ctica' +in embaro, ret ornemos a los elementos de la #edao a crti ca uee-aminamos en un ca#tulo anterior y relacionmoslos directamente con la in*estiaci%n!acci%n' I' 7a peda$o$ía crítica se en/renta con los problemas reales de la eistencia. El tema de la in*estiaci%n!acci%n est& constituido #or la #ro#ia #r&ctica de uien desarrolla la acti *idad concreta' Es m&s, el #unto central de la in*estiaci%n son los #roblemas inherentes a esa #r&ctica, tal como los iden ti$ican los mismos #r&cticos, y no los #roblemas ue se3alen in*estiadores e-ternos' +e trata de #roblemas reales, no est&nue los*er uecon se las #lantean ante lamateriales concienciaue crtica de los y acadmicos' #r&cticos' orambin tanto, tienen condiciones constituyen limitan la #r&ctica, no #seudo#roblemas asociados a la #uesta en acci%n de la sabidura colecti*a de la #ro$esi%n'
II' 4a peda$o$ía crítica incluye procesos de toma de con ciencia. 4a in*estiaci%n! acci%n as#ira a #er$eccionar la com #rensi%n al tiem#o ue la #r&ctica y en el conte-to de sta' Esa com#rensi%n no s%lo re#resenta una acum ulaci%n de co! nocimientos o e-#eriencia' A#orta, en cambio, una ilustraci%n relati*a a las condiciones reales de la e-istencia' As, la re$le -i%n crtica sobre la #r&ctica enera una trans$ormaci%n de conciencia seme/ante a la ue describaFREIRÉ como toma de conciencia' III' 4a peda$o$ía crítica se en/renta a la de/ormacin ideol$ica. 4a $orma en ue la in*es tiaci%n !acci %n cum#le este criterio est& relacionada tanto con lo ue hemos acci%n'acerca dicho ?uando de los la com#rensi%n intentos de modi$icar como con la #r&c la relaci%n tica arremeten rec#rocacontra entrelas re$le-i%n barrerasy ue se o#onen al cambio, y cuando los #r&cticos re$le-ionan sobre su #ro#ia #r&ctica en el seno de comunidades crticas, se e-#erimentan y reco nocen las limitaciones ideol%icas' 4os #r&cticos caer&n en la cuenta de alunas $ormas en ue la estructura en la ue se desarrolla su #r&ctica, as como las relaciones ue la cons! tituyen, est&n limitadas y son limitadoras a causade la ideoloa' IT' 7a peda$o$ía crítica incluye la accin como parte del acto de conocer. A #artir de lo mani$estado antes, es e*iden te ue este #rinci#io es cierto en la in*estiaci%n!acci%n' 4a acci%n y la re$le-i%n est&n dialcticamente relacionadas en la es#iral de la in*estiaci%n!acci%n' Es m&s, la *erdad se #o ne en tela de /uicio en el &mbito de la #r&ctica, noen el de la teora'
Una objeción importante 16-
Antes de ue #are.ca ue hemos establecido con toda seuridad los *nculos entre in*estiaci%n!acci%n y teora cr tica, debemos #lantear una ob/eci%n im#ortante' +e trata de la ue #lantea el mismo 6AER5A+' En la introducci%n a Theory and 'ractice (197:, #&', 11), habla des#ecti*amen te de «la e- iencia, de moda, de un ti#o de Sin*estiaci%n!acci%nS, es dec ir, de comb inar la ilustraci%n #r&ctica con la in*estiaci%n' Este comen tario a#arece en el a#artado de la introducci%n ue *ersa sobre los #roblemas metodol%icos de la socioloa crtica, en es#ecial res#ecto a la medida' +e trata, #ues, de un comentario #ertinente sobre el momento de la obser*aci%n' 6AER5A+ anali.a ah la distinci%n ue establece la socioloa crtica entre «acci%n intencionada y conducta' «El #aradima, a$irma, «no consiste en la obser*aci%n, sino en el di&loo (#&s' 1, 11)' Recha.a la in*estiac i%n!acci%n a este res#ecto' +u arumento es el siuiente@ 4a''' e-iencia de la''' «in*estiaci%n!acci%n''' #asa #or alto ue la modi$icaci%n controlada del cam#o es incom#ati ble con la recoida simult&nea de datos en ese cam#o''' to das las o#eraciones ue #odamos lle*ar al /ueo linHstico de la medida $sica''' #ueden coordinarse con la #erce#ci%n sensi ti*a («obs er*a cione s) y con un len ua/e de cosas !hech os en el ue #ueden e-#res arse de $orma descri#ti*a las obser*aciones''' ;o e-iste un sistema corres#ondiente de o#eraciones b&sicas de medida con el ue #odamos coordinar''' la com#rensi%n de sini$icados basada en la obser*aci%n de sinos''' em#leamos la hermenutica en *e. de un #rocedimiento de medida' (#&,' 11)
Este comentario es #ertinente #ara la a$irmaci%n de ue e-isten tres modos de in*estiac i%n! acci %n' arece ue lo ue se discute en este te-to es una $orma de in*estiaci%n!acci%n tcnica' Aunue utilicemos el momento y en de la obser*aci%n se desarrolla de $orma di$erentela misma en el e-#resi%n, modo tcnico in*estiaci%n!acci%n #r&ctica y emanci#ado ra' En el #rimero, este momento est& relacionado con la creaci%n de datos de medida, #orue la acci%n se /u.a de acuerdo con los criterios de e$icacia y e$iciencia' Estos se relacionan, a su *e., con la corres#ondencia entre los #roductos lora dos y los ob/eti*os es#eci$icados de antemano' El #roceso de e*aluaci%n su#one la medida' 4a in*estiaci%n!acci%n co ! rres#o ndiente a es te mod o est& su/eta a la #ar ado/a se3 alada #or 6AER5A+ ' ;o obstante, el momento de obser*aci%n en la in*esti aci%n!acci%n #r&ctica y en la emanci#adora sir*e #ara con ser*ar determinados elementos del momento de acci%n #ara una re$le-i%n #oste rior en *e. de #ara medirlos en cuanto se #roducen' As, la obser*aci%n con*ierte el hecho en un te- to'
constantemente la trans$ormaci%n de sini$icado ue se #roduce cuando se a#lica dicho trmino a la metodoloa de in*estiaci%n!acci%n' 4a obser*aci%n #ro#ia de los modos #r&ctico y emanci #ador de in*estiaci%n! acci%n no se traduce s%lo en datos cuanti$icables (aunue los datos estadsticos sean =tiles si #ueden recrear el momento de la acci%n)' Es m&s #robable ue consistan en rese3as de diario, rabaciones maneto$% nicas y manetosc%#icas, $otora$as o anotaciones en re sumen, cualuier cosa ue ayude a la memoria #ara una #osterior reconstrucci %n de la acci%n, en bene$icio de la re $le-i%n' +e trata de una #r&ctica an&loa a la del anali.ando ue escribe sus sue3os inmediatamente des#us de des#er tar cuando est& sometido al #sicoan&lisis $reudiano o /unia no' El ma terial #ara la #osteri or re$le-i%n y an&lisis no son los sue3os mism os, sino las *ersiones documentadas' 4as distinc iones #lanteadas entre los di*ersos modos son, #or tanto, $undamentales en relaci %n con el arume nto de uela in*estiaci%n!acci%n constituye un caso #articular del mo delo de la m ediaci%n entre teor a y #r&ctica de6AER5A+' Es m&s , la #r&ctica de la in*estiac i%n!acci%n emanci #ador a trata la reser*a e-#resada #or ER;+EI; (1979, #&' 6AER5A+ @ «4a misma idea del discurso 22Q) sob re la a#licaci%n #r&ctica del eVd os de 16;
#r&ctico''' #uede deenerar con $acilidad en un SmeroS ideal, a menos, y hasta, ue las condiciones materia les reueridas #or ese discurso se realicen en concreto y se instituyan ob/et i*ament e' 5i #osici%n, ue es la mantenida #or ?ARR y ME55I+ (19P), consiste en ue la #r&ctica de la in*estiaci%n!acci%n #rocura las condiciones materiales me diante las ue el discurso crtico de 6AER5A+ #ued e «reali .arse en concreto e instituirse ob/eti*amente' +in embaro, debemos recordar tambin ue la in*estiaci%n!acci%n no es una metodoloa de $%rmulas ue, a#licadas en cualuier si tuaci%n, #rodu.ca una #r&c tica emanci #ador a' +i se cont em#laen esa #ers#ecti*a, se le adscribe un inters en el control autom&ticamente la em ci#aci%n' an tcnico ue, #or su insistencia 4a emanci#aci%n constituir& siem#re, recha.a la intenci%n de la in*estiaci%n!acci%n in$ormada #or un inters #or la #r&ctica aut%noma y res#onsable' ;o obstante, dado el ascendente del inters tcnico en nuestra sociedad, es im#robable ue el #otencial emanci#ador de la in*estiaci%n!acci%n se #las me #or com#leto en la #r&ctica en cualuier situaci%n' +in embaro, la n*estiaci%n!acci%n o$rece un #rorama de acci%n estratica ue abre la #osibilidad de traba/ar sistem&ti camente en $ormas ue #romue*an la libertad, la iualdad y la /usticia en ambientes e interacciones de a#rendi.a/e' 4a in*estiaci%n!acci%n, no obstante, no desarrollar& su #otencial emanci#ador s%lo a tra*s de la a#licaci%n de la metodo loa' 0ebe considerarse como un #roceso #eda%ico en el ue los #r&cticos estudian crticamente su #ro#ia #r&ctica' A continuaci%n, *ol*eremos sobre los escritos de un in*estiador en la acci%n, atric[ ER84A, ue traba/a en ese sentido'
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