TECNICAS DE MANTENIMIENTO DE LA CONDUCTA I.
INTRODUCCIÓN: El mantenimiento de la conducta hace referencia a cualquiera de estos dos aspectos: 1. Log Lograr rar que que el incr increm emen ento to o la redu reducc cció ión n de la con conduct ducta a blanc lanco o logrados en el tratamiento se mantenga a largo plazo, o bien. 2. No alte altera rarr cuan cuantitita tatitiva vame ment nte e la cond conduc ucta ta,, pero pero s modi modififica carr sus sus condiciones de ocurrencia, por e!emplo, no hacer que la conducta dism dismin inu" u"a a ni aume aument nte, e, sino sino simp simple leme ment nte e logr lograr ar que que ocur ocurra ra en determinadas circunstancias adecuadas " no en otras.
II.
CLASIFICACIÓN: II.1.REFORZAMIENTO II.1. REFORZAMIENTO INTERMITENTE: INTERMITENTE: II.1 II.1.1 .1.. DEFI DEFINI NICI CIÓN ÓN:: #onsiste en presentar un reforzador siguiendo a la conducta blanc blanco o $conti $conting ngent ente e e inmed inmediat iatame amente nte%, %, pero pero solame solamente nte algunas de las veces en que &sta ocurre. El reforzamiento intermitente tiene dos grandes venta!as: primero, permite que la conducta se mantenga sin necesidad de emplear un gran n'mero de reforzamientos. (egundo, la conducta se hace m)s resis resisten tente te a la e*tin e*tinció ción, n, es decir decir,, pued puede e manten manteners erse e por por larg largos os per perod odos os en los los que que no se d& refo reforz rzam amie ient nto. o. Es neces necesari ario o pasa pasarr gradua gradualme lmente nte del del reforz reforzam amie iento nto de cada cada repetición de la conducta al reforzamiento intermitente. II.1 I.1.2. .2. TIPO IPOS: El reforzamiento intermitente da lugar a los programas de reforzamiento, que pueden ser de dos tipos: de razón $en función del n'mero de respuestas% " de intervalo $en función del tiempo%. + su vez, cada uno de ellos admite dos tipos de administración: administración: fi!a o variable.
II.1.2.1. Reforzamieno Inermiene De Iner!a"o Fi#o: El reforzamiento intermitente de intervalo fi!o consiste en reforzar siempre la conducta que se emita dentro de un periodo de tiempo fi!o. No importa el n'mero de respuestas, todas las emitidas en el tiempo escogido
como criterio se refuerzan. or e!emplo, el profesor que quiere reforzar cada - minutos la conducta de un nio que pide por favor las cosas, administrar) el reforzador $le dar) la recompensa programada% cada vez que el nio e!ecute la conducta dentro del tiempo fi!ado. La aplicación de esta t&cnica en conte*tos educativos " clnicos ha puesto de manifiesto que su eficacia es bastante moderada. (ucede con frecuencia que la conducta que se quera mantener se e*tingue r)pidamente al suprimir el reforzador. Las razones son dos: que el su!eto se habit'a con facilidad al reforzador " que descubre pronto cu)ndo ser) reforzado de nuevo. II.1.2.2.Reforzamieno Inermiene De Iner!a"o $aria%"e: En los programas de intervalo variable el reforzador se aplica al su!eto siempre que emita la respuesta esperada en intervalos de tiempo variables. or e!emplo, si programamos reforzar la conducta /dar las gracias0 cinco veces durante los 2 primeros minutos de la clase de lengua!e, podeos administrar la recompensa $reforzador% en los minutos , 3, 1 " 1.
El
primer
reforzador
se
administra
inmediatamente despu&s de la primera respuesta emitida dentro del intervalo prefi!ado. En este tipo de reforzamiento el su!eto desconoce cu)ndo va a ser recompensado, esto hace que la e*pectativa " motivación se mantengan por lo que la eficacia es superior a la de intervalo fi!o. La resistencia a la e*tinción al retirar el reforzador tambi&n es superior. II.1.2.&.Reforzamieno Inermiene De Raz'n Fi#a: En el reforzamiento intermitente de razón fi!a el su!eto, cu"a conducta estamos modificando recibe la recompensa cada un n'mero fi!o de respuestas emitidas. or e!emplo4 dar un premio al nio cada tres veces que &ste da las gracias. El ma"or n'mero
de respuestas se acumulan al comienzo " al final del ciclo. La t&cnica es bastante eficaz siempre que no se utilice en e*ceso. (i se abusa de ella manteni&ndola durante mucho tiempo, el su!eto se habit'a, pierde motivación " la eficacia disminu"e progresivamente. +l retirar el reforzador las respuestas se e*tinguen con m)s rapidez que en los programas de intervalo. II.1.2.(.Reforzamieno Inermiene De Raz'n $aria%"e: En este caso, el n'mero de respuestas para conseguir el reforzador vara aleatoriamente, aunque siempre dentro de un promedio determinado. El reforzamiento intermitente de razón variable es una t&cnica que se aplica con notable &*ito en todos los )mbitos de la orientación educativa. La eficacia se basa en las e*pectativas que despierta la obtención de la recompensa. La motivación se mantiene en el tiempo porque se desconoce el momento en el que se recibir) el premio. 5ncluso cuando se suprimen los reforzadores, la conducta aprendida se mantiene durante mucho tiempo ", en ocasiones, no se e*tingue. 6n e!emplo son las m)quinas tragamonedas, que est)n programadas para otorgar el premio conforme a un programa de razón variable, as mismo en una empresa un empleador tendr) que desarrollar las actividades asignadas de manera eficiente, por consiguiente debido
a
su
buen
rendimiento
su
!efe
le
recompensar) "a sea brind)ndole algo material o dando un reforzador natural como el reconocimiento. II.2.CONTROL DEL EST)MULO: II.2.1. DEFINICIÓN: (e refiere al control de la conducta por los estmulos que anteceden a su ocurrencia. 7e acuerdo al tipo de control que e!ercen, los estmulos antecedentes pueden ser neutrales, discriminativos o deltas. Los estmulos neutrales no tienen efecto sobre la conducta blanco. Los estmulos discriminativos inducen la ocurrencia de la respuesta, "a que son estmulos
ante los cuales dicha respuesta fue reforzada. Los estmulos delta inducen la no ocurrencia de la respuesta "a que son estmulos ante los cuales dicha respuesta no fue reforzada. El comportamiento inadaptativo implica muchas veces un control de estmulos deficiente. uede suceder que la respuesta no ocurre cuando debera ocurrir $est)n presentes los estmulos adecuados%, o que la respuesta ocurre cuando no debera ocurrir $no est)n presentes los estmulos adecuados%. II.2.2. TIPOS: 8a" dos procedimientos para asegurar un control de estmulos adaptativos: el entrenamiento en discriminación " el entrenamiento en generalización. 9 La discriminación consiste en reforzar la respuesta solamente ante el estmulo adecuado, " no reforzarla ante 9
otros estmulos. La generalización requiere que la respuesta sea reforzada en presencia de varios estmulos diferentes, cuando es deseable que la conducta ocurra frente a todos esos estmulos.
II.&. DES$ANECIMIENTO: II.&.1. DEFINICIÓN: #onsiste en
retirar
gradualmente
los
estmulos
$discriminativos, deltas o reforzadores% utilizados en un programa de modificación de conducta, con el fin de que la conducta que se ha instaurado pase a ser controlada por condiciones m)s naturales del medio ambiente normal del su!eto. II.&.2. APLICACIONES: +prendiza!e de la escritura, denominación de ob!etos, habilidades motoras, $re%condicionamiento se*ual, etc. Los reforzadores del programa $fichas, reforzadores primarios, etc.% se desvanecen present)ndolos cada vez con menor frecuencia " remplaz)ndolos con reforzadores naturales $por e!emplo, el elogio, la felicitación, el cario, etc.% Los estmulos antecedentes se desvanecen present)ndolos cada vez con menor intensidad, aumentando gradualmente, a la vez, la
intensidad de los estmulos antecedentes naturales que deben finalmente tomar el control de la conducta. II.(. REFORZAMIENTO CONDICIONADO: 8a" en el ambiente natural muchos eventos o situaciones que no constitu"en reforzadores primarios, sino que son estmulos sociales, pero que normalmente act'an como poderosos reforzadores $e!emplo: la atención de los dem)s4 una manifestación de cario4 un elogio, etc.% or muchas razones, algunos individuos no son sensibles a este tipo de reforzadores sociales. (i es necesario realizar con ellos alguna intervención se precisara emplear reforzadores primarios o reforzadores artificiales, como las fichas. ara que los estmulos sociales se conviertan en reforzadores para estas personas, es necesario presentarlos asociadamente a los reforzadores primarios o artificiales. radualmente los reforzadores primarios o artificiales se dan cada vez con menos frecuencia, emple)ndose mucho m)s los reforzadores sociales. II.*.EL ENCADENAMIENTO: II.*.1. Defini+i'n: El encadenamiento es
la formación de
una
conducta
compuesta a partir de otras m)s sencillas que "a figuran en el repertorio del individuo, mediante el reforzamiento de sus combinaciones.
7e
lo
que
se
trata
pues
es
de conseguir una unidad funcional que resulta compuesta sin embargo de subunidades conductuales pree*istentes, de manera que &stas se subsumen en una nueva conducta. En realidad, lo que se constru"e es una ceremonia, que si bien se compone de diversas operaciones, lo que importa es su con!unto en orden a un fin determinado. #onsiguientemente, ha" que contar de entrada con conductas que vienen a ser ;fragmentos< de la que va"a a resultar.
En
t&rminos
t&cnicos,
se
dira
que
cada conducta del comple!o resultante tienen una doble f doble función como estmulo. Esto es, funcionara, por un lado, en calidad de estmulo discriminativo para la siguiente ", por otro, como estmulo reforzante de la anterior. =inalmente adquirira la unidad funcional a que se ha aludido.
Este encadenamiento entre
estmulos
discriminativos $ed%, que en realidad son respuestas "a
dadas, " respuestas $r%, que, adem)s de ser estmulos reforzantes para las anteriores son tambi&n ed para la siguiente, se suele esquematizar as: ,e-1r1/ ,e-2r2/ ,e-&r&/ ... ,e-nrn/ (e ha de decir que el primer componente de la cadena puede ser una instrucción o una regla que diga cómo se empieza. II.*.2. TIPOS: En+a-enamieno 0a+ia ar: Es el m)s utilizado.
(e empieza por el 'ltimo eslabón " se van enseando los restantes en dirección al inicio de la
conducta. En+a-enamieno 0a+ia a-e"ane: En este caso sucede al contrario. (e ensea el primer paso " se refuerza, luego se ensea en segundo " se refuerza
la realización de ambos !untos, etc. Tarea +om3"ea: 6tilizado para tareas sencillas, se trata de que el su!eto realice todos los pasos seguidos, repitiendo la operación hasta que se consolide el aprendiza!e de la conducta. El reforzador se proporciona tras la realización de todos los pasos
II.*.&. Pro+eo: 9 +nalizar la ceremonia que se trata de conseguir: recisar el resultado que se pretende lograr " las suboperaciones 9
que conducen a &l. Evaluación conductual de los repertorios disponibles del su!eto: (aber con qu& fragmentos se cuenta cara a su $re%combinación funcional $una misma conducta final puede
9
obtenerse
mediante
distintas
conductas
intermediarias. 5nicio del encadenamiento: (e empieza generalmente, por uno de los e*tremos.
(i se empieza por el final $encadenamiento en retroceso%, se tiene el resultado " se instauran los pasos inmediatamente anteriores, " as sucesivamente. El encadenamiento hacia delante, se atiene al orden de operaciones de principio a final. >esulta el proceder m)s
obvio en la enseanza " es de hecho la forma m)s practicada, por lo que es el m&todo de elección. II.*.(. APLICACIÓN: La aplicación del encadenamiento tiene inter&s en el supuesto de que se disponga de los fragmentos para la nueva unidad conductual deseada. Es por ello que no se puede decir que ha"a un )mbito aplicado para el que fuera la t&cnica de elección. (in embargo, se van a apuntar ciertas )reas en las que con m)s frecuencia se da la situación para el encadenado, a saber, se refieren a la autonoma dom&stica, al desarrollo de la fluidez verbal, a ciertos aspectos de la instrucción acad&mica, " a ;otros<, para acoger una miscel)nea de supuestos. El desarrollo de habilidades de autonoma dom&stica, tales como vestirse, comer " la limpieza personal, presenta en educación especial situaciones propicias para el encadenado. El individuo quiz) puede realizar muchas ;subunidades< de esas pr)cticas, pero no coordinadas como requiere la tarea efectiva. Lo que falta probablemente sea en buena medida su con!ugación. óngase por caso el ensear a comer con cuchara. >especto al desarrollo de la fluidez verbal, una situación se da en la educación especial del lengua!e, cuando se trata de conseguir una dicción integrada de sonidos, sea para constituir palabras o flu!os verbales m)s amplios. El ritmo " la entonación formaran parte de esta aplicación. La instrucción acad&mica tambi&n cuenta con situaciones a las que les conviene este procedimiento. or e!emplo en la organización del discurso $escrito o hablado% en función de los efectos que se pretendan. La cuestión es que los argumentos pueden
e*ponerse
de
una
u
otra
manera,
cu"o
encadenamiento es importante cara a alguna función pretendida. (e tiene un contenido tem)tico, dado quiz) en varias ;unidades<, desde proposiciones o frases, hasta p)rrafos o captulos, " se trata de darle forma. 6na vez que se sabe lo que se va a decir, se ordenar)n las ideas con gran
diligencia. El asunto de inter&s aqu es que las estrategias de composición de te*tos, " la oratoria, se pueden ensear, " ello supone, adem)s de la habilidad e*positiva, un adiestramiento en la forma de aprender. 8acerse cargo de la lógica e*positiva de un te*to, si es que no reorganizar su contenido, es una destreza del oficio de estudiante. or supuesto, tambi&n se puede aplicar a la enseanza de la aritm&tica. 8a" otros supuestos que por su heterogeneidad se ofrecen como miscel)nea. 6no puede verse en la estrategia seguida a veces en el mutismo selectivo " otro supuesto $bien distinto% tiene que ver con la rehabilitación de la memoria para la vida cotidiana en pacientes que han sufrido daos neurológicos. 7e lo que se trata es de aliviar los problemas debidos al deterioro de la memoria, m)s que de su restauración propiamente. II.4. AUTOCONTROL: II.4.1. DEFINICIÓN Las t&cnicas denominadas autocontrol constitu"en un con!unto de estrategias cu"a finalidad es que las personas sean capaces de dirigir " controlar su propio comportamiento, lo que implica dotarlas de las competencias necesarias para autoevaluar el propio comportamiento " participar activamente en el proceso de modificación. El propio su!eto es el principal responsable de todo el proceso. El orientador, profesor, padre?madre, etc. le a"udan en el aprendiza!e de las t&cnicas concretas. En principio, al ser conductas de autocontrol &stas deben ponerse en marcha sin instigación e*terior, fsica o social $es decir, alguien no tiene que ponerse a estudiar porque le est&n controlando en su casa%. El autocontrol no tiene nada que ver con la /fuerza de voluntad0. @a que se concibe como una habilidad entrenable ", por tanto, adquirible en ma"or o menor grado por todos los su!etos. Aanifestar autocontrol significa que el su!eto ha adquirido un conocimiento acerca de las relaciones funcionales que controlan su comportamiento. En sntesis: el autocontrol es una habilidad susceptible de aprendiza!e, que engloba cualquier conducta controlada
e*clusivamente por variables autogeneradas $fsicas, sociales o cognitivas% que trata de alterar la probabilidad de ocurrencia de otra conducta cu"as consecuencias pueden resultar, sobre todo a largo plazo, aversivas para el individuo. II.4.2. O56ETI$OS Aa*imizar la posibilidad de realizar conductas ♦ adecuadas " reducir la oportunidad de las conductas ♦
inadecuadas. Entender que todo comportamiento siempre est) regulado por variables " que ahora cambiamos esas variables para cambiar el comportamiento problema.
II.4.&. E6EMPLIFICACIÓN EJEMPLO1°
6n su!eto obeso de!a de comprar pastelitos en el supermercado $conducta controlada%4 un su!eto que gasta demasiado se impone una ruta por la que no pasa por el #entro
#omercial
donde
compra
$conducta
controladora%.+utocontrol no es sinónimo de restricción, pues las estrategias de autocontrol implica en multitud de ocasiones de emitir conductas que alteran la frecuencia de ocurrencia de otras. EJEMPLO 2°
6no puede hacer mucho e!ercicio $estar dos horas bo*eando% para evitar estar en el bar4 o puede comer ensaladas abundantes, un montón de frutas o "ogures para no tener tanto apetito e ir a la compra saciado4 o puede colocar el calendario de e*)menes !usto encima del televisor para evitar perder el tiempo. II.4.(. FASES DEL ENTRENAMIENTO EN AUTOCONTROL 1. AUTOO5SER$ACIÓN: ara poder intervenir sobre una conducta, lo primero que se debe hacer es detectarla, darse cuenta de su ocurrencia. El terapeuta tendr) que ensear procedimientos de registro. +l respecto ha" que saber que BllendicC " 8ersen han demostrado que los nios pueden hacer registros con bastante fiabilidad $compar)ndolos con
los de sus padres " profesores%. +s, pediremos a la persona que sea ella quien registre la conducta EJEMPLOS:
9 Lo que tarda en vestirse 9 El n'mero de veces que llora 9 El n'mero de cigarrillos que fuma 9 La cantidad " el tipo de comidas que realiza (abemos que el hecho de registrar conductas afecta "a a &stas " que es f)cil que se reduzcan las conductas problemas por el simple hecho de ir registr)ndolas " vi&ndolas en gr)ficos. El auto9registro favorece la auto9observación " el auto9 refuerzo, por lo que su mero entrenamiento me!ora el conocimiento de uno mismo " el autocontrol. 2. ESTA5LECIMIENTO DE O56ETI$OS: El paciente habr) de decidir qu& nivel de control quiere alcanzar sobre la conducta problema. EJEMPLOS: -
No tardarse en vestirse o solo reducir el n'mero de veces que demora para vestirse.
-
7e!ar de llorar completamente o solo reducir el n'mero de veces que llora.
-
7e!ar de fumar completamente o sólo reducir el n'mero de cigarros.
-
>educir la cantidad de comidas que realiza o sólo alimentarse tres veces al da.
&. ENTRENAMIENTO
EN
T7CNICAS
CONCRETAS
8
ESTA5LECIMIENTO DE CRITERIOS DE E6ECUCIÓN: #onsiderando los datos de autoobservación " los ob!etivos se decide qu& t&cnicas concretas se entrenar)n4 " se establecen las reglas de conducta que guiar)n el entrenamiento.
(. APLICACIÓN DE LAS T7CNICAS EN CONTE9TO REAL: (e pone en pr)ctica en la vida real lo aprendido. +qu se seguir) el siguiente orden: $1%
+uto9observación
$2%
+plicación de la t&cnica
$-%
+uto9evaluación
$D%
+uto9refuerzo o +utocastigo
$%
+utocorrección
*. RE$ISIÓN DE LAS APLICACIONES CON EL TERAPEUTA: 6na vez afrontadas las situaciones reales, en las sesiones de terapia se revisar)n las aplicaciones concretas, se analizar)n las dificultades " se buscar) su solución. #omo se ve el procedimiento no es distinto al de otras intervenciones, e*cepto en que aqu el su!eto es el principal responsable " que esto a"uda a que aprenda a solucionar no sólo su problema actual sino tambi&n los futuros. Es decir, que al final se acabar) convirtiendo en su propio terapeuta. II.4.*. T7CNICAS DE AUTOCONTROL II.4.*.1.
T7CNICAS DE CONTROL A ESTIMULAR: (e
trata de e!ercer control sobre los estmulos que est)n determinando la aparición de la conducta problema. (obre todo, se han aplicado en problemas como la obesidad, problemas se*uales, conductas adictivas, falta de estudio, problemas maritales, insomnio, etc. Restricción
física para
prevenir
la
respuesta
problema o o
onerse guantes para no morderse las uas onerse una mascarilla difcil de quitar para no picar mientras se prepara la comida
•
Eliminación de estímulos que provoca conducta no deseada o o
(acar la F del cuarto de estudio No comprar productos hipercalóricos.
•
o
No llevar dinero al alcance para no comprar
o
tabaco cuando se sale de casa. Gorrar !uegos del ordenador.
Cambiar
los
estímulos
discriminativos:
restringir el número de estmulos que provocan una respuesta! o
#omer a horas fi!as " siempre en el mismo
o
sitio =umar sólo en determinados lugares 7ormir siempre en la cama " leer sólo en
o
el sof) Cambiar el medio social: "ntroducir alguna persona #isiol$gica modi#icando el medio interno del su%eto de tal manera que se redu&ca la probabilidad de ciertas respuestas!
Modificar las propias condiciones físicas o fisiológicas o o
#omer antes de ir a comprar. racticar la rela!ación antes de pedir e*plicaciones a la pare!a.
•
Trabajar por módulos: 'ividir las conductas por secciones de%ando cierto lmite de tiempo entre las conductas! o o o o
Levantarse: H"- I J: reparase para ir a la universidad: J:- 9 3: Festirse: 3:- 9 K: 7esa"unar: K:- I 1:
+s si no has cumplido una sección puedes cumplir la siguiente, es para no frustrarse en todo por no haber podido realizar una sección. 8a" que ser consciente de que estas t&cnicas por s solas es difcil que produzcan cambios duraderos sino no se entrenan tambi&n estrategias alternativas que sean mu" reforzadas. EJEMPLO: 8abr) que ensear no sólo a no
comprar productos hipercalóricos, tambi&n habr)
que ensear " reforzar el seguimiento de una dieta equilibrada. II.4.*.2.
T7CNICAS
DE
PRORAMACIÓN
CONDUCTUAL: +qu se manipulan " planifican las consecuencias de la conducta a controlar. iene las siguientes modalidades: •
Auto-reforzamiento:
El
propio
su!eto,
e*clusivamente, quien se aplica las consecuencias reforzantes de una conducta. Los reforzamientos pueden ser materiales o simbólicos. @ puede ser reforzamiento positivo o negativo, en este 'ltimo caso el su!eto se concede de!ar de hacer algo que le desagrada. EJEMPLO: 9 6n estudiante que se levanta muchas veces durante el estudio $va por caf&, una galleta, un refresco% se levantar) a por una de estas cosas s " sólo si ha ledo " subra"ado en los 'ltimos diez minutos cuatro p)ginas del libro. El auto9reforzamiento se ha utilizado con frecuencia para me!orar la conducta de estudio de nios de escuela elemental. El programa puede empezar con una e*plicación por parte del profesor sobre la conducta deseada " los reforzadores disponibles. osteriormente, el profesor puede aplicar los refuerzos por e%emplo #ic(as) ante (*bitos de estudio + comportamiento en general adecuado! Los ni,os pueden observar su conducta %unto con el pro#esor!
Eventualmente, los estudiantes se administran a s mismos los refuerzos en momentos predeterminados o ante una seal del profesor. or lo general, la autoadministración de refuerzos me!ora la atención " la conducta de estudio, " reduce la conducta perturbadora en el aula.
•
Autocastigo:
El propio su!eto se administrar)
consecuencias aversivas contingentemente a la realización de una conducta problema. EJEMPLO:
9
6n obsesivo aprende a detener sus cadenas de pensamiento golpe)ndose con una goma en la
9
mueca. 6na persona obesa debe hacer un cuarto de hora m)s de e!ercicio por haberse comido un postre.
Mtodos encubiertos. (eg'n #autela $1KHK% se caracterizan por utilizar la
imaginación del su!eto para la representación de estmulos, respuestas " consecuencias, tanto reforzantes como aversivas. a! "ensibilización encubierta! El individuo se imagina a s mismo realizando
la conducta cu"a frecuencia pretende reducir ", de manera que resulte mu" aversivo para el su!eto. b! Auto reforzamiento encubierto (e pasa a imaginar alg'n acontecimiento
aversivo que a largo plazo dicho comportamiento podra acarrearle o alg'n hecho auto administración de consecuencias reforzantes tambi&n de manera imaginada. c! Modelado encubierto! (e utiliza la imaginación para presentar al su!eto un
modelo seguro, h)bil " capaz, que realiza la conducta temida. II.4.*.&. AUTO INSTRUCCIONES (e trata de utilizar de forma interna comentarios " sugerencias que controlen la realización de la tarea, un control estimular " programación conductual. El entrenamiento en auto9instrucciones ha demostrado su eficacia en nios hiperactivos e impulsivos. ambi&n e*iste evidencia de su utilidad para me!orar el rendimiento escolar en tareas de lectura, escritura, dibu!o o aritm&tica. 7el mismo modo, ha servido para me!orar habilidades interpersonales en el aula, la atención al profesor o la creatividad de los alumnos. En el campo clnico tanto para adultos como para nios ha resultado eficaz para el tratamiento de problemas como ansiedad, fobias " estr&s. @ con problemas de autocontrol relacionados con dificultades de resistencia a la tentación,
demora de la gratificación, tolerancia a la estimulación aversiva o control de la ira. EJEMPLO 1°: •
El maestro $modelo% e!ecuta una tarea habl)ndose a s mismo, en voz alta, " el nio observa. (e elige una tarea sencilla.
•
/8aber, "o quiero sacar este libro de la biblioteca. Fo" a rellenar la ficha. +s, cuidado, que no me equivoque, venga, despacio. Lo esto" haciendo bien, "a casi he acabado0
•
El nio realiza la misma tarea d)ndose instrucciones en voz alta, igual que el modelo.
•
El nio hace lo mismo susurr)ndose las instrucciones.
•
El nio lo hace habl)ndose internamente.
+l repetir mucho las frases se automatizan, lo omos aunque no lo digamos EJEMPLO2°: •
#uando se van cantando las cosas que se deben comprar en el supermercado.
•
#uando traba!amos con adultos o nios m)s ma"ores debemos incluir todos los pasos que vienen a continuación " que representan, realmente, todo el proceso del auto-instrucción: ♦
#efinición del problema: Mu& tengo que hacer /engo que colorear
este dibu!o0. ♦
Apro$imación al problema: Mu& me piden que haga /Mue coloree esta
casita " su !ardn sin salirme de los bordes del dibu!o0. ♦
%ocalización de la atención: engo las pinturas que necesito /(. +qu
est) la pintura verde, marrón, azulO /Fo" a empezar coloreando el te!ado de la casa de color marrón0. /Fo" a ir despacito para no salirme de los bordes0. ♦
Auto-refuerzo: /@a he terminado el te!ado " no me he salido del borde0.
/Mu& bien0. /Ae gusta0. ♦
&erbalizaciones para 'acer frente a los errores: /+l pintar la puerta me
he salido un poco del borde. Gueno, no importa. Fo" a borrarlo0 /engo que ir despacito para no salirme0. ♦
Autoevaluación: /8e pintado todo el dibu!o0. /(, est) todo coloreado0.
♦
Auto-refuerzo: /Au" bien0. /8e coloreado todo el dibu!o bastante bien0.
No es que este sea un esquema rgido, depende de la tarea se descompone en m)s pasos o menos " no se mencionan el tipo de auto9verbalización que es4 simplemente, se le dice " entrena con el nio. (i el nio "a tiene suficiente desarrollo cognitivo estos J pasos se hacen generales, para que los transfiera a cualquier tarea. +s mismo, es fundamental que comprenda por qu& tiene que seguir este entrenamiento " que vea su sentido " utilidad. (ólo as estar) motivado durante el proceso " no se sentir) /idiota0 al hacerlo, al decirse cosas para &l solo. 7e hecho, para que lleguen a automatizarse " generalizarse a otras tareas deben repetirse mucho, lo cual sólo se lograr) con una alta motivación. +lgunas variantes para eliminar problemas en el entrenamiento auto9instruccional se resumen a continuación: ♦
Entrenamiento en grupo $lo ideal son grupos de -9 nios%.
♦
ara aquellos que les d& vergPenza decir que /se hablen a s mismos0, decir que /piensen en voz alta0.
♦
6tilizar medios audiovisuales con grabaciones $propias o de modelos%.
♦
En nios podemos empezar con tareas de !uegos independientes del problema.
♦
Empezar por tareas que no causen ansiedad o miedo.
♦
8a" que procurar que el entrenamiento no sea un mero repetir autom)ticamente $" sin pensar en ello% las auto9instrucciones. (i se hace as no servir)n de nada.
LIN;ORAF)A 1. AEQR+ 7E 7R+, Aara +rnolda, Aa"o 212. &cnicas de 5ntervención #ognitivos #onductual.
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http:??psicologosperu.blogspot.pe?23?3?tecnicas9conductuales9para9 modificacion.html . #+(5LLB >+AR>EX, edro Qos&, 212. sicologa conductual " t&cnicas de modificación de conducta. >ecuperado el 1- de Aa"o del 21H del sitio Seb: http:??SSS.blogdepsicologia.com?autocontrol?YsaZ6YrctZ!YvedZah6[ESi-9 58CdzA+hF=Di@[8a\9 7NAM=ggrA+6YusgZ+=M!#N8sXF>v21ES##Eu!mXupd+1@tv2M H. =E>NTN7EX >+7B, #arlos, 211. Aodificación de #onducta. >ecuperado el 1D
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el
1D
de
Aa"o
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del
sitio
Seb:
http:??SSS.blogdepsicologia.com?autoinstrucciones9tdah9ansiedad9fobias9estres?
