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Lenguaje en uso Enfoque sociolingüístico Alejandro Raiter Editado srcinalmente por Editorial A-Z. Buenos Aires, 1005 Este documento no está editado
CAP.I Presentación y definición La sociolingüística estudia las variaciones que sufre el lenguaje en cada uno de los contextos en que es usado. ¿Qué significa lo que acabamos de afirmar? ¿Existe acaso un lenguaje no usado que pueda ser estudiado? ¿Qué clase de lenguaje sería uno que nadie utilizase? ¿Qué sentido tendría entonces estudiarlo? ¿Los hablantes ejercen determinado tipo de acción sobre el lenguaje que hace que éste "sufra"? Estas son algunas de las preguntas que puede sugerirnos la definición presentada de sociolingüística; pero son también algunas de las preguntas que diariamente nos surgen cuando nos enfrentamos con enunciados como los siguientes: 1) -El director tiene un lenguaje muy (o muy poco) cuidado-. 2) -¡Cuidá tu lenguaje!-. 3) -Usemos un lenguaje apropiado para el aula-. 4) -José dice muchas malas palabras-. 5) -A veces es difícil entender el lenguaje de los adolescentes-. El lenguaje nunca es propiedad de un individuo, ya que de lo contrario éste nunca podría entenderse con sus semejantes, por lo que el enunciado 1) no parece una expresión feliz; por otra parte resulta muy difícil poder individualmente cuidar lo que es social, al menos en una pág ina 1
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situación comunicativa particular, por lo que el pedido de 2) no es pertinente; no está muy claro el motivo por el cual en 3) expresamos que un lenguaje que entendemos todos, lo escuchamos en casa o en la calle, no resultaría apropiado para un aula, que requeriría, entonces, otro lenguaje diferente; tampoco quedaría muy claro qué lenguaje se enseña en el colegio:¿uno que solo es apropiado para usar dentro de sus límites? No es claro tampoco el motivo por el cual en 4) se afirma que las palabras -que forman parte del lenguaje por definición- podrían en sí mismas ser malas o buenas. Si fuera difícil, por otra parte, entender el lenguaje de los adolescente, como se dice en 5), tendríamos que poder explicarnos cómo puede ser que a partir de estímulos lingüísticos producidos por adultos en su casa, en la escuela o en los medios de difusión, pudieron los adolescentes desarrollar un lenguaje diferente o que nos cuesta comprender, como si hubieran estado estimulados en su niñez por un extraterrestre o un extranjero. Sin embargo, no sirve que simplemente impugnemos, por mal formuladas, las expresiones 1) a 5) cuando sabemos que son expresiones habituales, que quizás nosotros hemos utilizado o escuchado en más de una ocasión.
Homogeneidad y diferencias Cuando comenzamos a pensar en nuestro español, en nuestra tarea de enseñarlo, de enseñar a leer y escribir, de enseñar a utilizarlo adecuadamente y de comprender su funcionamiento,
sufrimos
la
tensión
de
pensarlo
lo
suficientemente homogéneo como para comprendernos entre los que vivimos desde el sur del Río Grande en México hasta Ushuaia, desde los Andes y costas occidentales del pacífico a los Pirineos españoles, desde los nietos a los abuelos y desde el Cantar de Mio Cid a nuestros días, a Borges, Cortázar, Soriano y Clarín y Canal 9 al tiempo que no podemos dejar de pensar en los cambios que se han
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producido a lo largo de su historia, y las diferencias que percibimos en su rica distribución geográfica. Mientras en general todas las ramas de la lingüística y los
estudios
del
lenguaje
(gramática,
semántica,
psicolingüística, gramática textual, pragmática, etc.) tienden a trabajar con lo homogéneo y constante del lenguaje y las lenguas, la sociolingüística trabajará con las diferencias; tratará de responder a las paradojas que recién planteamos junto con todas las que surgen del estudio de la lengua en uso.
Estudiando las diferencias Para poder estudiar las diferencias, debemos entender qué es lo que varía, lo que puede establecer diferencias, y volvemos para ello a la definición de lenguaje. Definir lenguaje es una tarea muy difícil dada la enorme cantidad de aspectos que intervienen. Sin pretender agotar la discusión teórica, tomaremos la definición de Sapir, lingüista y antropólogo norteamericano, quien lo define como "un método
exclusivamente
humano,
y
no
instintivo,
de
comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos producidos de manera deliberada" . El problema consiste -si aceptamos esta definición- en decidir si los gestos, el volumen de voz, etc., deben ser incluidos y estudiados dentro del lenguaje. Queda claro en la definición que el método debe ser el mismo para todos los seres humanos, al menos para los que pueden transmitirse entre sí "... ideas, emociones y deseos...”. En realidad, dejando de lado el problema de los diferentes idiomas hablados por la humanidad en diferentes países o regiones, tendemos a suponer en nuestra vida diaria la uniformidad esencial de las formas utilizadas en el lenguaje: no podemos explicarnos cómo alguien no nos entiende, aceptamos el habla de los niños como un estado transitorio dentro de un proceso destinado a que lo hagan como nosotros, los adultos; la enseñanza de la
lengua
también tiende a uniformar. pág ina 3
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Sin embargo, es un hecho que podemos fácilmente comprobar, que los diferentes usuarios, los hablantes de una lengua como el español, no utilizamos todos y en todo momento y lugar las mismas formas, el lenguaje utilizado varía entre un hablante y otro, y también de acuerdo con las diferentes situaciones. La sociolingüística va a estudiar entonces las diferencias que podemos observar en el uso del lenguaje, y determinará por qué se producen. ¿Qué sentido tiene estudiar sociolingüística?, es decir ¿qué sentido tiene estudiar las diferencias?
En primer lugar tenemos un interés teórico: queremos saber qué es el lenguaje y cómo funciona. En segundo lugar tenemos un interés práctico para poder actuar allí donde encontremos que estas diferencias causan un problema que pueda y deba ser atacado y comprendido lingüísticamente.
Definición de lengua Vayamos por partes: como dijimos, gran parte de la información que tenemos sobre el lenguaje, y gran parte de la investigación lingüística estaba fundada y orientada en estudiar las regularidades del lenguaje, su uniformidad con vistas a comprender lo constante en todas las lenguas, idiomas y dialectos: lo universal. Ya Ferdinand de Saussure, en la edición realizada por sus alumnos, en 1916, preocupado por la complicación que suponía abarcar el estudio del"... conjunto heteróclito de hechos que componen el lenguaje...” -fenómenos psíquicos y físicos, estudios sobre el presente y el pasado de los dialectos, problemas individuales y sociales, etc...- proponía para la lingüística un objeto de estudio definido, concreto y homogéneo: la lengua; es decir que del conjunto heteróclito de fenómenos, él proponía descartar todo lo que no fuera homogéneo para estudiar un único aspecto homogéneo del lenguaje. Definía la lengua como "... un sistema de signos que expresan ideas...”, en el que...” solo es esencial la unión del concepto con la imagen acústica, y donde lasdos partes del signo son igualmente psíquicas". La lengua es social por pág ina 4
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excelencia,
sólo
se
la
encuentra
completa
en
las
acuñaciones cerebrales de cada uno de los miembros de una comunidad lingüística; y funciona como un todo único. Las expresiones individuales u srcinales pertenecen como tales al habla, no forman parte del estudio de la lengua. El estructuralismo tomó como punto de partida el estudio de las regularidades y de las uniformidades, pensaba que estudiar en cada una de las lenguas nacionales o regionales lo que fuera realmente constante, daría finalmente como resultado estudiar lo que realmente fuera universal, propio de todas y cada una de las lenguas. La sociolingüística parte de un lugar diferente: si hay algo realmente constante en todas las lenguas es que éstas ofrecen diferencias: varían con el tiempo, varían de un sujeto a otro, varían de un grupo social a otro, varían de un grupo
generacional
a
otro,
varían
de
una
situación
comunicativa a otra, etc. Es el estudio de esta variación lingüística, entonces, lo que nos permitirá saber algo más del lenguaje, de su único funcionamiento posible: el funcionamiento social. Por otra parte la sociolingüística -entendida en sentido amplio- además de describir y explicar esas variaciones, nos permite
actuar
científicamente
sobre
los
problemas
lingüísticos derivados del uso de un dialecto, como explicaremos más adelante, y ampliar notoriamente el campo de estudio.
Lengua, dialecto y sociolecto Dentro un país o región, que se reconoce como usuaria de una misma lengua, encontramos múltiples diferencias; en nuestro país un porteño descubre, cuando viaja al interior, por ejemplo, que en determinadas regiones escucha una tonada diferente, que cambia la pronunciación de algunas palabras, que no son idénticas las formas de tratamiento entre hablantes. Una diferencia aun mayor puede observar si se desplaza dentro de otros países de habla hispana, hasta el punto en que puede dificultársele seriamente la comprensión, sobre todo en algunas situaciones. ¿Por qué pág ina 5
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decimos entonces que hablamos todos español? Volvemos a lo que decíamos más arriba: pretendemos homogeneidad donde no es posible hallarla. Simplificaremos mucho las cosas si afirmamos que en realidad, los
miembros
de
una
comunidad
lingüística
comparten un dialecto; la lengua, como vimos, es un objeto definido, no tiene existencia real en el uso de los hablantes. Los idiomas, como también veremos, son objetos virtuales; los seres humanos utilizandialectos para comunicarse. Llamamos dialecto al conjunto (ordenado) de formas lingüísticas que utilizan, en forma ideal, todos los miembros de una comunidad lingüística para comunicarse entre sí. Existen diferentes tipos de comunidad lingüística; tenemos comunidades lingüísticas que hablan varios dialectos (como en zonas fronterizas de Misiones) y comunidades que hablan uno solo. Algunas comunidades tienen muy pocos hablantes (como las mapuche parlantes existentes en Neuquén) y comunidades con muchísimos hablantes. Llamamos comunidad lingüística al conjunto de hablantes de un mismo dialecto, que ocupan alguna delimitada región geográfica. Por el momento, dadas las dificultades que iremos presentando a lo largo de este trabajo, no podemos ser más precisos. Llamamos sociolecto al conjunto (ordenado) de formas que una parte de la comunidad lingüística, diferenciada socialmente del resto, utiliza para comunicarse entre sí, y que contiene diferencias identificables con el dialecto de una comunidad, como aclararemos en el siguiente capítulo.
Dialecto, norma y lengua estándar Lengua estándar (o dialecto estándar) es un dialecto que ha sido elegido por cuestiones políticas como la lengua oficial de una nación, o como una de las lenguas oficiales. No existe ningún motivo lingüístico para preferir un dialecto a otro, son cuestiones históricas o políticas las que determinan la elección de un conjunto ordenado de formas y no otro. Por ejemplo, en España, el castellano se impuso pág ina 6
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sobre otros dialectos (catalán, gallego, asturleonés y muchos otros) por ser el dialecto de los reyes guerreros de la reconquista cristiana; en el Canadá están reconocidos como estándar el inglés y el francés (quebequois) pero ninguna de las lenguas indígenas existentes. Ningún dialecto es inferior a otro, todos son igualmente aptos para su principal función: ser el instrumento de comunicación de una comunidad. Parámetros como la existencia de un código lectoescrito, o de una literatura "nacional" pueden hablarnos de la cultura de un pueblo o comunidad, pero no de la riqueza lingüística de su dialecto. El concepto de norma lingüística está íntimamente asociado a la noción de estándar, constituye un intento de fijar las formas consideradas convenientes de un dialecto, las que utiliza determinado grupo social, generalmente reconocido como culto o dirigente, y fijarlas en el tiempo, y aún ser difundidas en el espacio. Son las formas que se usarán para la educación, la administración y la justicia. Estas normas indican qué formas deben respetarse y qué formas desecharse por "vulgares" o "extrañas". Son las formas elegidas para el buen hablar y también el buen escribir. Del vasto conjunto de formas utilizadas solo algunas son elegidas, y el resto rechazadas. No siempre son las Academias o gobiernos los que establecen las normas, existen otras posibilidades como el caso de los EEUU donde son normalmente organismos privados los que las fijan. El concepto de norma culta, por otra parte, se refiere a las pautas utilizadas por determinado grupo social, las de los que han adquirido determinado nivel de educación, aquellas formas que prefieren sus escritores u otros referentes y que son reconocidas como válidos por toda la comunidad. El concepto de norma de prestigio, en cambio, remonta a las formas que una importante porción de hablantes de una comunidad reconoce como correctas, independientemente de que las use, o sean las oficialmente reconocidas o las consideradas cultas. El concepto de pág ina 7
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norma de prestigio está íntimamente relacionado con la noción de sociolecto, como veremos.
Variación El concepto de variación, que es central para la sociolingüística, remite precisamente a una diferencia de formas frente a las estándar o de prestigio. Tomemos como ejemplo la palabra examen. Reconoceremos que la norma de prestigio, que
en este caso coincide con
la norma
estándar, indica que debemos pronunciar EKSáMEN, es decir marcando el llamado grupo culto formado por la K (que escribimos como C) y la S, que están en la pronunciación de lo que escribimos como X. Sin embargo, si prestamos atención, notaremos que muchos de nosotros la pronunciamos debilitando la K delante de la S y emitimos: EGSáMEN o aún haciendo desaparecer totalmente el sonido de la K: ESáMEN Todos reconoceremos sin embargo la forma "correcta" y "prestigiosa". Las variaciones se pueden hallar 1) en el nivel de la pronunciación (fonológico), 2) en la preferencia por el uso de determinadas formas: la forma manta frente a frazada, la forma tuviera frente a tendría (morfológico) o por 3) un orden diferente al formar una oración (sintaxis), por ejemplo en Buenos Aires decimos: ¿Qué tenés (vos) que decir (vos) de los planes de estudio?
Un cubano en cambio dirá: ¿Qué tú tienes que decir de los planes de estudio? La sociolingüística importa el estudio sistemático de la variación. pág ina 8
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Hasta el momento hemos ejemplificado con algunas de las diferencias o variaciones que encontramos en los dialectos (supuestamente) homogéneos. En el siguiente capítulo explicitaremos concretamente qué variaciones son importantes para estudiar, por qué y para qué.
CAP II Comunidad lingüística y funcionamiento dialectal Hablar de una comunidad lingüística es hablar de un conjunto de individuos que se comunican entre sí con fluidez, sin restricciones. Por este motivo -además de los problemas teóricos expuestos en el capítulo anteriorsiempre se supuso homogéneo al dialecto propio de la comunidad, y a cada uno de los dialectos particulares. Sin embargo, veremos que esto no es cierto, y que esta suposición trae innumerables problemas. Dentro
de
una
comunidad
tenemos
profundas
diferencias entre sus integrantes, de acuerdo con el tipo de comunidad de que se trate: diferencias de sexo, de edad, de roles sociales, de jerarquías, etc.; el lenguaje -como dijimoses un método para comunicar "...ideas, emociones y deseos..." en cualquier situación. Tendremos dentro de cualquier comunidad lingüística, diferentes situaciones de comunicación: ocasiones en que los hablantes tendrán mayor o menor confianza entre sí, o en las que la diferente jerarquía social entre hablantes puede ser muy marcada, ocasiones en que se comunican dos o más hablantes con poca familiaridad en situación informal, ocasiones en que un padre reta a un hijo, etc... Sería realmente muy curioso que el lenguaje, social por excelencia, en todas estas diferentes situaciones, no importara diferencias en su uso. Si bien es muy difícil hallar dos personas que utilicen de idéntico modo su dialecto -llamamos ideolecto al dialecto particular de un individuo- no todas las diferencias que se producen dentro de un dialecto serán de la misma pág ina 9
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importancia;
no
todas
podrán
arrojar
luz
sobre
el
funcionamiento del lenguaje. Al estudiar un sociedad cualquiera, nos encontraremos con diferencias que socialmente son más significativas que otras, por diferentes motivos, al tiempo que su análisis puede revelar mejor que otras el funcionamiento de aquélla. Si bien no podemos extendernos en este punto, un ejemplo nos servirá de explicación para lo que estamos exponiendo. Dentro de todas las diferencias que encontramos en una comunidad como la de Buenos Aires, podríamos clasificar a sus habitantes en dos grandes tipos: los que usan bigote y los que no, o los que tienen ojos claros y los que tienen ojos oscuros. Cualquiera de estos intentos de clasificar
tiene
evidentes
ventajas:
son
fácilmente
identificables, y las muestras pueden tomarse con gran rapidez. Sin embargo cuando comenzamos a sistematizar las informaciones que nos reportan estos grupos diferentes nos daremos cuenta de que se trata de una diferenciación muy poco productiva para Buenos Aires, ya que los parámetros tomados cruzan otras importantes diferencias como edad, sexo, nivel de ingresos, ocupación, etc. sin explicarnos absolutamente nada acerca de ellas. Cuando
tratamos
con
diferencias
lingüísticas
la
situación es similar, debemos buscar las que sean productivas. Llamamos sociolecto, como dijimos, al conjunto de las variaciones sistemáticas que presenta el dialecto al ser empleado por grupos sociales diferentes. Por ejemplo los trabajadores manuales pueden tener formas que les son propias, diferentes de las de los docentes, quienes a su vez se diferencian de las trabajadoras domésticas. Los adolescentes -hablantes entre 12 y 19 años- utilizan formas diferentes a los adultos de más de 50 años; los que han pasado por más de 10 años de educación formal utilizan diferentes formas que los que han pasado por menos de 5. Cuando un sociolingüista habla de sociolecto es porque ha
podido
correlacionar
un
conjunto
de
variables pág ina 10
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lingüísticas (variación utilizada regularmente por un grupo de hablantes), con variables extralingüísticas, con variables sociales que sean en lo posible representativas del funcionamiento de una comunidad. Sin entrar en una discusión sociológica podemos decir que los adolescentes se diferencian socialmente de los adultos (de los niños, los ancianos) por la responsabilidad ante los ingresos y egresos de una familia, por su presente y futura situación laboral, por su situación familiar, por el tipo de actividad de recreación que realizan, etc. Características que son propias de los adolescentes y que no comparten con el resto de la población, y que solo perderán cuando dejen de serlo. Otro tanto podríamos decir de las trabajadoras domésticas. Llamamos tecnolecto al conjunto de variaciones que son propias de una profesión, ya sea debido a su formación o al lugar u objeto de su trabajo. Aun dentro de una comunidad
lingüística
los
abogados
utilizan
formas
diferentes a las que utilizan los médicos para hablar entre ellos o con sus clientes y pacientes; los docentes y/o los mecánicos utilizan formas para comunicarse entre sí que no comparten con otras profesiones. Este es uno de los motivos por el que nos parecen extrañas las formas que utilizan los empleados cuando concurrimos para realizar un trámite
municipal,
cuando
leemos
un
manual
de
instrucciones de una computadora, e incluso a veces cuando un médico nos da indicaciones. La lectura de un decreto presidencial o una ley votada por el parlamento, parece
para
iniciados
pues
contienen
palabras,
construcciones gramaticales y giros que nos son extraños. No los colocamos junto con los sociolectos pues no son sectores sociales en sentido estricto; los odontólogos no se diferencian socialmente de los médicos, los mecánicos no lo hacen de los metalúrgicos, salvo por su lugar y objeto de trabajo.
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Tendremos que precisar mejor operativamente el término variación, ya que podemos afirmar con toda justicia que probablemente nos cueste trabajo (a los adultos) entender a un adolescente de nuestro barrio, pero con toda seguridad nos cuesta menos que entender a un adolescente de Londres. Tenemos que aclarar una vez más que las variaciones se producendentro de un dialecto. Presentamos más arriba ejemplos de grupos sociales que pueden presentar diferencias con respecto a otros en su actitud
ante
determinadas
normas
de
pronunciación;
también habíamos presentado como ejemplo una palabra (morfema)
que
puede
presentar
diferencias
en
su
pronunciación al ser emitida por hablantes de diferentes grupos. Podemos hablar de variación porque -como vimos en el ejemplo- cualquiera de los grupos mencionados asociará correctamente con su referente cualquiera de las tres pronunciaciones que escuche del morfema /examen/, independientemente de qué pronunciación o pronunciaciones considere correctas ante una pregunta específica. La variación aparecerá en la producción de formas lingüísticas: no todos los grupos elegirán la misma forma al pronunciar; pero será una diferencia de grado, porque será como veremos- una diferenciacuantitativa.
¿Qué es una diferencia lingüística? Supongamos que leemos la siguiente información en un atlas lingüístico de América hispana: "Los niños y adolescentes hasta los 25 años prefieren -
al pronunciar el 'grupo culto' [X] la
forma en que desaparece completamente la velar sorda [K] o la velar sonora [G], y pronuncian /ESáMEN/ en lugar de /EKSáMEN/ o /EGSáMEN/". ¿Qué significa esta afirmación? ¿El ciento por ciento de los menores de 25 años pronuncia /ESáMEN/ en el ciento por ciento de los casos? Evidentemente no. Si un grupo pág ina 12
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social mantuviera una forma determinada en el ciento por ciento de los casos y otro grupo la desechara en el mismo porcentaje de casos, no estaríamos ante una variación dialectal, estaríamos en presencia de diferentes dialectos, ya que no podría existir mutua comprensión, como en el caso de los hispanohablantes, quienes decimos /vaca/ en el ciento por ciento de los casos, frente a los angloparlantes, quienes dicen /Káu/. La afirmación anterior de nuestro supuesto atlas debe entenderse como una relación de frecuencia: dentro de un grupo social, la mayoría de sus hablantes, en la mayoría de los casos prefiere una forma a otras. Circunstancias contextuales, como a quién se dirige o en qué ocasión; en definitiva, el grado de atención que pone al emitir su mensaje, hace que los hablantes varíen cuantitativamente su preferencia por determinadas formas, porque preferirán utilizar la norma de prestigio al dirigirse a un profesor o superior jerárquico, y una norma diferente para dirigirse a un amigo en una situación no formal. La relación es de frecuencia en la producción, como vimos, porque la comprensión nunca se ve comprometida. La sociolingüística, entonces, no solo presta atención a las variaciones, sino a las regularidades con que éstas se producen.
Diferencia y variación Han pasado varios párrafos desde que nombramos por primera vez la palabra sistemática; con ella nos queremos referir al tipo de variación que estudia la sociolingüística; en efecto, no podemos caminar por la calle y detectar allí una forma lingüística cualquiera y establecer una hipótesis de variación. Una variación es una diferencia que se produce siempre que aparezcan determinados condicionamientos; podemos estar convencidos de su postulación después de estudiar un número significativo de casos.
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Por ejemplo, sabemos que la mayoría de las mujeres emite su mensaje en unos tonos más agudos que la mayoría de los hombres; ¿detectamos esta diferencia y comenzamos inmediatamente
a
estudiarla,¿para
qué?
Si
es
para
demostrar que los hombres y las mujeres somos diferentes podremos ahorrarnos el trabajo: disponemos de métodos mucho más rápidos y efectivos para demostrarlo; por otra parte dudo que fuera necesario hacerlo ya que cualquier miembro de la comunidad diferencia con precisión ambos sexos. Otro ejemplo: un hablante cualquiera nasaliza de diferente modo sus vocales cuando está resfriado: ésta tampoco parece ser una variación importante para ser estudiada, pues la medicina moderna posee métodos de diagnóstico del resfrío eficaces, y no está esperando que un estudioso del lenguaje la ayude. Es importante además poder correlacionar variación lingüística con diferencias sociales, ya que, como vimos, el lenguaje es social (cultural y aprendido) por definición. Si en el ejemplo anterior, el de las tres pronunciaciones diferentes de
la
palabra
cuantitativamente
examen, con
pudiéramos
variables
correlacionarlas
sociales,
variables
existentes en la comunidad, la situación sería diferente al de los casos de resfrío o de sexo antes expuestos. Por ejemplo, a partir de 100 muestras, supongamos que tuviéramos los siguientes datos: EKfue Sá pro má ME nu s N/ nci de ad 10 a
añ
por os el de 30 inst % ruc de ció pág ina 14
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los n ha for bla mal nte s con
15 me % nos de de ha 20 bla añ nte os s de
E fue de GS pro 10 áM nu añ EN nci os ad de a
inst
por ruc el ció 55 n % for de mal los ha bla nte s con má s pág ina 15
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35 de % me de nos ha de bla 20 nte añ s os
ESfue áM pro de EN nu 10 nci añ ad os a
de
por inst el ruc 25 ció % n de for los mal ha bla nte s con má s
de 50 me % nos de de ha 20 pág ina 16
capítulo 1
bla añ nte os s
podríamos concluir que estamos en presencia de una variable sociolingüística, porque una variación que se ha demostrado regular y sistemática en el dialecto, ha sido correlacionada con variables sociales. El grupo culto [KS] constituye una variable sociolingüística de la cual /KS/, /, /GS/ y /S/ son sus variantes. Aclaremos que el cuadro que hemos presentado es incompleto, ya que no hemos dicho nada de los contextos, pero lo podemos completar diciendo que aumentan en 5% cada una de las formas con presencia de cualquier velar en desmedro de la forma que no la contiene en contextos formales, es decir en contextos en que el hablante presta atención, como dijimos, a su dialecto.
Significado referencial, significado estilístico Habíamos dicho que los hablantes de la comunidad no tienen dificultades al identificar estas formas, cualquiera de los tres significantes estará asociado al significado de /situación de prueba con calificación/ para constituir un signo lingüístico. Las tres formas significan exactamente lo mismo, tienen el mismo significado. ¿Es indiferente cuál se utilice? ¿Qué sentido tiene estudiar estas formas que no aportan ningún significado? Lo que sucede es que no aportan significado referencial, pero sí aportan significado social y/o estilístico. Decimos que las tres formas tienen el mismo significado referencial porque refieren al mismo objeto; cuando tenemos formas diferentes que refieren al mismo significado y esta variación de formas puede ser correlacionada con variables sociales
-es
decir
que
se
trata
de
una
variación
sociolingüística-podemos afirmar que las formas aportan significado social o estilístico. Significado social porque pág ina 17
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nos
informa
sobre
la
pertenencia
del
hablante
a
determinado grupo social dentro de la comunidad lingüística (grado de instrucción y/o edad en nuestro ejemplo), significado estilístico porque conociendo la pertenencia social diferenciadora del hablante podemos establecer el grado de atención que puso al emitir su mensaje. La sociolingüística, tal cual la presentó Labov, no se limita a describir fenómenos sino que los explica. Una vez establecida la variable sociolingüística podemos deducir la o las reglas variables que la producen, dentro de una gramática del dialecto. Las reglas variables son, entonces, no solo descriptivas sino también predictivas, porque nos permiten saber qué porcentaje de una u otra/s forma/s producirá un hablante identificado de una comunidad lingüística. Esta variación, esta aparente alteración de formas no es azarosa, es tan sistemática como cualquier otra regla gramatical -la concordancia, por ejemplo- y está también predeterminada para los hablantes individuales. Dentro de una comunidad, la existencia de una norma culta no significa necesariamente que el conjunto de los hablantes tienda a reproducirla; existen otros factores, como la autoidentificación como miembro de un grupo, que hacen que no solo no sea imitada la norma culta, sino también que sea rechazada. Esto es lo que sucede en nuestra comunidad con el habla de los adolescentes, por ejemplo, en la que -conociendo la norma- cuidan celosamente no utilizarla en algunas expresiones o situaciones, sobre todo cuando hablan entre ellos. El significado social transmitido es el de pertenencia o autoidentificación de grupo, es decir, algo así como "soy adolescente". En otros términos, la norma de prestigio del grupo no coincide con la norma culta de la comunidad.
Tiempo aparente Es una noción central en sociolingüística, importante por su carácter predictivo y porque -como veremos- nos lleva del concepto de variación al concepto decambio.
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Mencionamos en el primer capítulo la tensión que supone considerar homogéneo al lenguaje (a un dialecto, podemos decir ahora) frente a la evidencia cotidiana de que en realidad no lo es. Entre esas evidencias observamos que el dialecto utilizado en El cantar de Mio Cid no es idéntico al de El Matadero o al que utilizamos ahora cotidianamente o al que utilizan actualmente nuestros escritores: el dialecto ha sufrido cambios a lo largo de su historia. Estos cambios son estudiados por la filología, e importan la modificación, el reemplazo total o parcial de algunas formas por otras a lo largo de su historia, es el estudio diacrónico del lenguaje. La sociolingüística -como explicaremos a continuación- nos permite predecir los cambios que pueden ocurrir en el futuro. Volvamos a nuestro anterior ejemplo de /examen/: los datos nos muestran que, independientemente del nivel de instrucción, cuanto más jóvenes son los hablantes más clara es la tendencia de la forma /EKSáMEN/ a desaparecer, en beneficio de una frecuencia mayor de las otras dos formas. De esta evidencia podemos predecir que de no mediar de otro proceso que interfiera en los actuales, en el futuro, cuando desaparezcan los hablantes mayores, los actualmente jóvenes y adolescentes impondrán su modo de pronunciar. Una ley natural nos indica que los hablantes adultos fallecerán antes que los más jóvenes; cuando estos sucedan cambiará la frecuencia total dentro de la comunidad; este proceso en marcha impone que la pronunciación [KS] desaparecerá. Hablamos
entonces
de tiempo aparente porque
tenemos en un estudio sincrónico que solo toma datos del tiempo presente, sin preocuparse por su srcen, una evidencia diacrónica, de un cambio que se producirá con el tiempo.
Contexto y Registro Además de los ejemplos de variación relacionados con grupos sociales que mostramos, la sociolingüística debe pág ina 19
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hacerse cargo de otras diferencias. Las relaciones de frecuencia de aparición de determinadas formas en diferentes grupos sociales no se mantienen constantes en cualquier situación de comunicación. Cuando hablamos del estudio del lenguaje en su contexto de uso, debemos aclarar que entendemos por contexto de uso todo lo que "rodea" al dialecto en el momento del evento comunicativo. La noción de contexto está muy empleada, pero a veces insuficientemente comprendida. Tomemos por ejemplo, una oración ambigua como "El burro de Juan es desobediente" donde es imposible determinar si el supuesto hablante quiso comunicarnos que Juan tiene un burro o si Juan (figuradamente) lo es, decimos que podemos decidirnos por una u otra interpretación "por el contexto". Obviamente esta afirmación es correcta, y decimos que el contexto forma parte de la interpretación de la oración. Sin embargo no podemos tomar el concepto en forma indiscriminada y pensar que absolutamente todo lo que rodea al mensaje lingüístico tiene la misma importancia para su interpretación; es difícil, por ejemplo, que el color de las baldosas en las que el hablante está parado constituya alguna señal que el oyente
deba
interpretar
para
averiguar
quién
es
desobediente en este caso. De modo que clasificaremos el entorno del evento comunicativo en cuatro tipos de contexto, de acuerdo al lugar de dónde deben extraerse los elementos a interpretar:
Contexto
lingüístico:
lo
dicho
con
anterioridad al mensaje que se interpreta, las emisiones lingüísticas aun presentes en la memoria de corto plazo de los participantes de un evento comunicativo, por ejemplo: preguntas que no se han
contestado
todavía,
respuestas a afirmaciones previas, etc.
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Contexto situacional: en que las señales deben extraerse
de
acuerdo
a
la
situación
de
comunicación; por ejemplo, situación de clase en la escuela, conversación en un café, en un baile, etc. .
Contexto
relacional:
las
señales
son
extraídas de la relación que une a los participantes, como amigos, padre e subordinado, etc.
hijo,
Contexto
docente
y
semántico:
alumno, son
las
jefe
y
señales
determinadas por el tema del cual se habla; por ejemplo hablar de una enfermedad, de una nueva amistad, de un tema laboral.
El mensaje en su contexto Ya hemos mencionado las diferencias que ocurren cuando el hablante presta diferente atención a su mensaje (estilo);
ahora
mencionaremos
diferencias
de
estilo
vinculadas con diferentes situaciones comunicativas. Utilizamos diferentes frecuencias de formas al hablar con un amigo que con un empleado en el banco, al dar lección o exponer en una clase, que al confesarle nuestro amor a otra persona, al contar una película o al comentar el manual de instrucciones de un lavarropas, etc. Las formas se adecuan a los diferentes contextos. Registro es la adaptación
del
dialecto
(del
sociolecto)
a
nuestro
interlocutor, al tema y a la situación, es decir al contexto. Por supuesto que éste es un tema conocido y que aparentemente no requiere de mayor explicación: como tantos otros fenómenos lingüísticos, los hablantes no necesitan de un teórico que los oriente para usarlos; sólo para pensarlos teóricamente. Los hablantes de un dialecto comparten el conocimiento de que las frecuencias de formas utilizadas deben variar de acuerdo al contexto. En
las
preguntas
iniciales
del
capítulo
anterior
habíamos mencionado la afirmación, de "sentido común": pág ina 21
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3)-Usemos un lenguaje apropiado para el aula-. que afirma que el aula es un lugar en particular, donde lo que se dice, desde el "-Buenos días, alumnos-, que sirve de contexto lingüístico y relacional, y cómo se lo pronuncia, está predeterminado, porque no sólo están determinados los temas que pueden ser hablados sino también los que solo pueden ser hablados en ese lugar. Sabemos que no es apropiado
dirigirnos
a
las
autoridades y a los alumnos del mismo modo: cambiamos las formas al tiempo que también los "contenidos" cambian, lo que conversamos con unos u otros. Dentro del aula utilizamos registros especiales, diferentes a los que podemos utilizar en una fiesta familiar. Sin embargo, este concepto tan fácil de comprender teóricamente y que como hablantes no tenemos dificultad alguna
en
registros
utilizar,
produciendo
diferentes,
es
difícil
y
comprendiendo
de
aprehender
en en
determinadas ocasiones. Las formas que varían de acuerdo a los contextos, es decir el
registro, debemos insistir, pertenece a un
sociolecto, no a una abstracción del sistema. El docente adecua su sociolecto particular a la situación de clase, al tiempo que los alumnos adecuan el propio: es éste uno de los
grandes
problemas
que
afectan
la
comprensión
lingüística, y que puede llegar a inhibir la producción. No es correcto afirmar que los alumnos "...se comportan en clase del mismo modo que en la calle ...” porque las formas lingüísticas utilizadas nos parezcan extrañas; los alumnos utilizan diferentes registros de su sociolecto, que bien puede no ser un sociolecto idéntico al de sus maestros. Identificar un problema es comenzar a hallar una solución, aceptar la existencia de diferencias lingüísticas es un muy buen comienzo.
Capítulo III. pág ina 22
capítulo 1
Comunidades bilingües y multilingües Las comunidades lingüísticas quedan definidas cuando un conjunto de hablantes, que comparten un territorio, utilizan las mismas formas para comunicarse. Con esta definición, no tenemos problemas para aceptar la existencia de comunidades bilingües -como en zonas de Corrientes y el Paraguay, con español y guaraní, como zonas del noroeste argentino y de Bolivia, con el español y el quechua/quichua-; es decir, las comunidades lingüísticas no pueden suponerse monodialectales. Si bien el concepto de comunidad
bilingüe
o
multilingüe
fue
utilizado
para
caracterizar regiones fronterizas y/o que habían cambiado su dependencia administrativa de Europa, nosotros lo extenderemos
también
a
todas
las
situaciones
que
encontremos, incluidas aquellas en las que uno o más de los dialectos utilizados no tengan ningún reconocimiento oficial, e incluiremos -como veremos más abajo- los interlectos de diferentes sociolectos. Resulta difícil caracterizar en forma unívoca el concepto de comunidad lingüística, ya que tenemos comunidades de diferentes tipos, aun descartada la comunidad ideal monodialectal. Esta dificultad consiste básicamente en la definición
aceptada
generalmente
y
adoptada
aquí:
definición a partir de un criterio de comunicación. La comunicación
entre
dos
o
más
seres
humanos
la
entendemos no solo como el intercambio de ideas, sentimientos o emociones, sino que también incluimos la que Jackobson llamaba la función fática: establecer contacto: tener conciencia de la presencia de otro ser humano.
La
existencia
de
diferentes
niveles
de
comunicación es la causante de la confusión reinante.
Tipos de (niveles de) comunicación ¿Cómo diferenciar sobre la base de una definición tan lábil de comunicación? Por un lado decimos que un intercambio de dos personas -una madre con su hijo, por ejemplo- es comunicación; pero también hablamos de 'medios de comunicación masivos' cuando nos referimos a pág ina 23
capítulo 1
la radio, la televisión o los periódicos. Es decir que aceptamos
que
hay
comunicación
tanto
cuando
el
intercambio es bidireccional como cuando es unidireccional y no se intercambian los roles de hablante y oyente. Si preferimos
llamar
"medios
de
difusión
masivos"
o
simplemente "medios masivos" a los casos presentados, no cambia en lo esencial lo afirmado ya que en todos los casos hay intercambio y la intencionalidad o la simetría/asimetría, no forman parte constitutiva del problema comunicativo, como veremos con más detalle en los siguiente capítulos (creo que 9). También hablamos de comunicación cuando tenemos más de dos interlocutores, cuando el intercambio se produce en un ámbito institucional como en clase, cuando el intercambio está mediatizado con escritura e incluso separada en el espacio y aun en el tiempo, etc. El cumplimiento o no de la intención comunicativa de un hablante, por ejemplo si buscaba persuadir a alguien de algo, no forma parte de la definición de comunicación, pues una vez que el contacto está logrado ya podemos hablar de su éxito, como cuando un docente explica conceptos en una clase y los alumnos no comprenden. Medir el éxito de una comunicación de otro modo es muy difícil en la mayoría de los discursos; una excepción la veremos con los contactos macrosociales, y con la propaganda y la publicidad en particular en siguientes capítulos (6 y 7 creo). Sin embargo, para poder manejarnos con criterios amplios,
podemos
decir
operativamente
que
cuando
tenemos respuesta, específicamente lingüística o kinética por parte de un oyente cualquiera que ha captado que un hablante cualquiera tiene intención de comunicarse con él -en forma específica o generalizada- tenemos establecido el circuito comunicativo, tenemos comunicación. De este modo afirmamos que un discurso presidencial, difundido
a
todo
el
país
forma
parte
de
un
acto
comunicativo; se trata de la emisión de un conjunto de formas compartidas por hablantes que comparten una pág ina 24
capítulo 1
extensa región geográfica: la Argentina, podemos decir, constituye una comunidad lingüística. Por otro lado, si tomamos por ejemplo un pequeño pueblo en una zona de Catamarca donde sus pobladores viven en general de pequeños lotes de cultivo, alternados con trabajos temporales en la minería, observamos que estas personas utilizan en su comunicación cotidiana un interlecto quechua-español, donde se pasa de formas de un dialecto al otro, incluso a veces en el mismo intercambio: Belén forma una comunidad lingüística. ¿Cómo resolvemos este problema, si ya habíamos definido a la Argentina como una comunidad lingüística? ¿Qué podemos hacer con zonas de frontera? ¿Y con "fronteras" interiores, lugares de residencia de migrantes internos y extranjeros, escuelas de "zona desfavorable" donde abundan hablantes no monolingües de español? ¿Y con zonas monolingües de español diferentes unas de otras? Dejando aclarado que mencionamos estos casos para no abundar con otros más difíciles de clasificar como los jóvenes y adolescentes "del rock", los tecnolectos profesionales como los estibadores, militares, abogados, dentistas, etc., debemos afirmar que para delimitar una comunidad lingüística no es suficiente la utilización de criterios lingüísticos: debemos apelar a los objetivos concientes (o inconcientes) de tal delimitación. Es diferente el planteo si lo que intento hacer es vender coca-cola, realizar una campaña política, favorecer el ingreso a niveles superiores de educación o intentar aumentar la participación de la población en la resolución de problemas específicos; no es el mismo problema para un trabajo que intenta mostrar diferencias lingüísticas que pueden interferir con el proceso educativo, u otro que intenta demostrar un cambio lingüístico en marcha. Una vez hechas estas salvedades, podemos avanzar en nuestra exposición.
Multilingüismo y educación Durante muchos años se discutió acaloradamente el problema que suponía la educación monolingüe a niños pág ina 25
capítulo 1
bilingües, junto con las supuestas ventajas de la educación bilingüe para niños monolingües en el momento de ingresar a la educación formal. Incluso llegó a dividirse el problema para sostener que los problemas educativos podría quizá tratarlos la sociolingüística pero que el bilingüismo y multilingüismo
como
tal
constituían
problemas
psicolingüísticos, ya que no existían "problemas" con las comunidades individuales
bilingües, los
pero
hablantes
sí
tenían
monolingües
"problemas" o
multilingües
sometidos a un tipo de presión lingüística que no fuera la de su propia cultura.
Origen y resultados de algunos estudios El lenguaje fue tomado históricamente, por la falta de una mejor evidencia, como reflejo de la inteligencia y capacidad
de
la
persona;
ya
los
griegos
decían
despectivamente respecto a sus vecinos, quienes no sabían hablar el griego, que apenas lo balbuceaban: bárbaros. Desde entonces, con diferentes variantes, se califica a las personas que no comprenden nuestro dialecto. El dialecto propio, a fuerza de la naturalidad con que lo manejamos, tiende a ser propuesto como norma universal, siendo siempre los otros los que hablan "diferente". Esta situación se repitió con los europeos que colonizaron América y quedó en forma permanente. Recordemos que, al menos para los españoles, siguió siendo el conocimiento del latín el que servía de evidencia como muestra de cultura e inteligencia. Así las cosas, el bilingüismo se vio siempre como una anormalidad. Desde el dialecto normal, estándar, se calificaba el bilingüismo como una deficiencia, porque siempre aparecía, al observar a los grupos de población no dominante o nativa, como un mal manejo del dialecto estándar o culto, por interferencia de otro dialecto, que en la mayoría de los casos era desconocido.
Bilingüismo y bilingüismo funcional
pág ina 26
capítulo 1
Debemos diferenciar al menos dos tipos de bilingüismo. Normalmente hablamos de un individuo bilingüe cuando maneja más de una lengua, pero en general lo aplicamos a aquella persona que domina más de un idioma nacional reconocido. Así, cuando vemos un aviso de "secretaria bilingüe" nos imaginamos una persona que ha estudiado lenguas extranjeras y domina la traducción del español al inglés, al francés o alemán. Los periódicos no publican avisos de secretarias español-guaraní o español-mataco, porque los pueblos monolingües de estos dialectos no reconocidos oficialmente no son un mercado interesante para las empresas que buscan secretarias. Es importante distinguirlos de los
bilingües funcionales, que
son
individuos que pueden cambiar de un dialecto a otro, al tiempo que cambian de una cultura a la otra, es decir se comportan, al menos teóricamente, como hablantes nativos en más de un dialecto. Hymes decía (Hymes, D.1974), criticando a Chomsky, que una persona podía manejar correctamente la gramática de una lengua natural, conocer (o poseer) el diccionario de esa lengua natural, y sin embargo ser totalmente incapaz de establecer ninguna comunicación en esa lengua. Sucede que la comunicación implica la utilización de más elementos (componentes, para
Hymes)
que
la
gramática
y
el
diccionario: debemos saber a quién preguntar (si un extranjero pregunta a un niño de jardín de infantes cómo ir de retiro al Chaco, probablemente no obtenga información), en qué momento preguntar, en qué momento callar, etc. También
deben
conocerse
fórmulas
de
respeto,
circunloquios para preguntar lo buscado, canales y registros adecuados, etc. Un bilingüe que ha aprendido en un medio institucional probablemente falle en el intento, porque puede ser hábil en un dialecto o registro y no en otros. El "inglés de las secretarias" o el "inglés comercial", el "inglés de los artículos científicos", es un registro (ideal) del dialecto que llamamos inglés,
apto
para
algunas
Constituye una especie de
situaciones
comunicativas.
lengua franca, traductor pág ina 27
capítulo 1
universal utilizado para una única función, como el comercio o el intercambio científico, utilizado por diferentes pueblos por hablantes nativos de varios y diferentes dialectos- para entenderse entre sí en campos limitados y específicos de la actividad humana. Probablemente
quienes
dominan
estas
formas
específicas del dialecto inglés (francés, alemán u otro) fallen o tengan dificultades al concurrir a una tienda no turística para comprar artículos de bebé, al concurrir al médico, intentar charlar cuestiones íntimas con un conocido, etc. En este caso no podemos hablar debilingües funcionales, ya que
este
término
se
reserva
para
aquéllos
que
indistintamente se manejan en las dos culturas al tiempo que en dos dialectos, sin limitaciones de ningún tipo, incluidos sociolectos, sus registros, normas de prestigio, etc. Estos casos solo se dan idealmente en casos de lenguas en contacto, como veremos más adelante.
Una situación hipotética Una comunidad monolingüe observa normalmente con desconfianza
y
recelo
a
otro
grupo
de
hablantes,
inmigrantes a la región, que manejan otro dialecto además del dominante D en ese lugar; encuentran entonces que ese grupo, por ejemplo catamarqueños bilingües quichuaespañol,
"contamina"
el
dialecto
de
la
comunidad
monolingüe, dominante, con formas que resultan extrañas, que utiliza giros inapropiados, etc. Supongamos por otra parte que han aprendido el dialecto dominante, el español de Buenos Aires, por ejemplo, en un medio no institucional, urgidos por la necesidad de conseguir un trabajo mejor remunerado; seguramente manejan en forma adecuada el dialecto dominante en el ámbito laboral, pero mantienen su lengua de srcen en el ámbito familiar, al conversar con amigos y en sus
diversiones
sociales. Supongamos
que
en
algún
momento se ven obligados a realizar algún trámite o gestión fuera de su trabajo. Concurrirán a una oficina donde aparentemente no deberían tener problemas ya que los pág ina 28
capítulo 1
empleados que son miembros antiguos de la comunidad monolingüe, manejan el dialecto dominante, y sin embargo fallan y encuentran los trámites engorrosos y difíciles: los inmigrantes de nuestro ejemplo solo manejan una variedad usada en los lugares de trabajo y no aciertan con el registro usado en oficinas públicas y que es el esperado por los empleados. Al mismo tiempo, sus hijos, al llegar a determinada edad, concurren a establecimientos escolares donde la instrucción solo es realizada en el dialecto dominante D. Luego de años de escuchar en sus casas, en las familias de las que provienen la variedad no dominante E como estímulo, los niños fracasan escandalosamente en la escuela. La maestra, preocupada, llama a la madre del niño para informarle de la situación. La madre de este niño con problemas en el aprendizaje, como no trabaja, conoce muy poco el dialecto dominante D y no entiende bien a la maestra; la maestra tampoco le entiende bien y no encuentra cómo resolver la situación...
Experimentación y comprobación La escuela puede tener un gabinete psicopedagógico y el niño es sometido a una prueba de coeficiente intelectual (C.I.) tradicional y estandarizado, por escrito, con consignas expresadas en el dialecto de la comunidad monolingüeD, los resultados son pobres, el CI obtenido es bajo, el niño es considerado "con problemas". Cuando la prueba se toma a un conjunto de niños del dialecto no dominante E
y
obtenemos resultados parecidos, podríamos concluir, luego de descartar la absurda hipótesis de que el conjunto de niños E tenga problemas congénitos, que el bilingüismo retrasa la educación y no favorece el desarrollo de la inteligencia. Esta situación -hipotética pero real- fue muy común en comunidades pretendidamente monolingües avanzadas como Argentina, EEUU, Francia, Canadá y España, y la conclusión fue unánime: los resultados de las pruebas realizadas, más la "extrañeza" que las formas de la variedad pág ina 29
capítulo 1
no dominante E provocaban en los hablantes del dialecto dominante D daban como resultado que los niños bilingües ven retrasado el desarrollo de su inteligencia y, por lo tanto, es "esperable" su fracaso escolar y desarrollo educativo en general. Fue necesario abordar el problema sin prejuicios para permitir el diseño adecuado de experimentos, de recolección de muestras lingüísticas. Fue necesario aceptar que los niños pueden llegar a la escuela con interferencias de dialectos desconocidos para las maestras, e incluso sin conocer en absoluto el dialecto en el que serían instruidos. Lambert, en el Canadá, preocupado por el publicitado diferente desarrollo de niños francófonos y anglófonos, abonado por el diferente nivel económico de las áreas respectivas, tomó la bandera y demostró que no solo el bilingüismo no retarda el desarrollo, sino que lo favorece, si el proceso es conducido adecuadamente. ¿Cómo pudo demostrarlo? Simplemente diseñando adecuadamente las pruebas, eliminando cualquier interferencia dialectal y/o de sustratos o adstratos en la medición de inteligencia, y además midiendo otros aspectos y no solamente la "capacidad para resolver problemas". Con apoyo oficial desarrolló un plan de educación bilingüe: niños de zonas francófonas eran educados en zonas anglófonas y viceversa; al mismo tiempo, otros grupos educados de modo tradicional fueron tomados como control. Al cabo de un tiempo se comprobó un desarrollo similar pero algo más veloz en alumnos del grupo experimental, al tiempo que una mayor facilidad en algunos aspectos tradicionalmente no medidos como "comprensión de otras culturas", "respeto a las diferencias", etc. Para
superar
estos
resultados
aparentemente
contradictorios, además de la noción de bilingüe funcional, debemos
aprehender
las
nociones
de
bilingüismo
sustractivo y aditivo. Llamamos situación aditiva al comentar este supuesto problema cuando, respetando el dialecto del niño, formas y pág ina 30
capítulo 1
diferencias con respecto al dialecto dominante o de prestigio, añadimos en la enseñanza en cualquier nivel educativo o de edad
otro dialecto, para su utilización en
toda situación; los alumnos deben prestarse voluntariamente a la enseñanza y deben apreciar la importancia del dialecto que están aprendiendo sin que ésta signifique ningún menosprecio por el dialecto propio o de srcen. En estos casos el bilingüismo facilita el desarrollo de la inteligencia. Por
bilingüismo
sustractivo
debemos
entender
aquellas situaciones en que el aprendizaje del nuevo dialecto se produce en forma compulsiva, ya sea por estar prohibido o por no haber oferta educativa; agregamos también a los adultos que lo deben aprender en medio no institucional por necesidades laborales o de otro tipo, de modo no deseado o involuntario. En estos casos el dialecto no dominante de srcen no es considerado apto para la comunicación en la comunidad receptora, o es directamente despreciado. Las formas del dialecto dominante se imponen como las únicas importantes y las que deben ser respetadas. En estos casos el bilingüismo no favorece el desarrollo de la inteligencia, y en determinadas pruebas aparece un desarrollo menor o retrasado con respecto a los niños monolingües.
Adstratos y Sustratos Es muy clara la situación de bilingüismo, por ejemplo en la escuela, cuando el sujeto se expresa en otro dialecto, y cuando puede responder que conoce otra lengua, como el guaraní o el quechua; la situación es bastante más difícil de establecer cuando se expresa en el mismo dialecto, aunque este suene "raro". Muchos hablantes no conocen otra lengua que el español, no tienen ningún otro dialecto completo o que manejen concientemente, pero conservan algunas formas no españolas, o producen formas españolas que aparecen contaminadas. Llamamos adstrato a un dialecto que interfiere con el dominante por cercanía geográfica, srcinal o producto de migraciones, cuando este dialecto ya no se conserva pág ina 31
capítulo 1
completo, es decir que no es útil para ser empleado en el conjunto de situaciones comunicativas de la comunidad o necesarias para el hablante, por lo que no resulta sencillo determinar el srcen o la causa de la aparición de formas extrañas en el dialecto dominante en todos o algunos de sus registros. Hablamos de sustrato para referirnos a las formas que interfieren con un dialecto dominante, cuando éste ha desplazado al dialecto que las generaba, es decir las formas que quedan cuando el dialecto srcinal ha sido desplazado. El caso más común en nuestra historia: el desplazamiento del quechua, guaraní, mataco, toba, mapuche y otros por el español, el latín sobre las lenguas "bárbaras" del imperio, etc. La interferencia de adstratos y sustratos de diferentes dialectos es una situación muy común en el mundo y también en nuestro país. Resulta, como dijimos, difícil de identificar. Muchas veces las políticas lingüísticas oficiales niegan sistemáticamente la existencia de este problema, salvo para hablar de la necesaria erradicación de formas "vulgares", como las gramáticas de Bello y de la Real Academia Española. Esta negación dificulta un correcto diagnóstico,
no
permite
a
los
educadores
actuar
adecuadamente en muchas zonas -incluso centros urbanosde nuestra América, y condena a muchos hablantes jóvenes y adultos a ser considerados no solo extraños, sino además menos inteligentes. La detección de estas interferencias es imprescindible,
aun
para
llevar
adelante
un
proceso
educativo monolingüe.
CAP 4 Estudios macrosociales del lenguaje Cuando
hablamos
de
estudios
macrosociales
del
lenguaje, nos referimos al análisis, descripción y explicación de su comportamiento colectivo, dentro de una comunidad lingüística, en oposición a estudios microsociales en los que estudiamos comportamientos que no deben abarcar pág ina 32
capítulo 1
necesariamente a todos sus miembros: los estudios microsociales
se
refieren
a
tipos
particulares
de
interacción. Mientras que los resultados de los estudios macrosociales deben resultar válidos para todos los miembros
de
una
comunidad,
es
decir
resultarían
"obligatorios" para todos los hablantes de la comunidad, los resultados de los estudios microsociales del lenguaje solo resultarán válidos y "obligatorios" para los participantes de interacciones
específicas.
microsociales
son
las
Ejemplos
interacciones
de
estudios
médico-pacientes,
docente-alumno, madre-hija, etc. En capítulos anteriores hemos definido registro y dialecto de prestigio pertenecen miembros
a de
los una
que son dos conceptos que
estudios
macrosociales:
comunidad
varían
sus
todos formas
los en
diferentes situaciones, y todos tienen presente las formas prestigiosas y las formas "cultas". Debemos recordar que el concepto de dialecto prestigioso no significa que en todo momento sean las formas utilizadas o preferidas; cambian también según la situación y los participantes. Cuando un grupo dentro de la comunidad mantiene y aprecia formas diferentes a las de prestigio más amplias hablamos de formas de autoidentificación. Un mismo hablante puede mantener formas que lo identifiquen con más de un grupo: los adolescentes utilizan formas que les son propias, pero un adolescente puede ser también miembro de la "hinchada" de un club de fútbol, situación que comparte con hablantes no adolescentes.
Escolarización: la norma y la uniformidad Mencionamos al comienzo de nuestro trabajo que siempre tendemos a pensar homogéneas a las comunidades lingüísticas; esta situación se aplica también a la propia, por parte de cada hablante. Quizá esto se deba a que
sin
dificultad
comprendemos
todas
las
formas
empleadas dentro de nuestras comunidades, y a que sin dificultad alguna e inconcientemente utilizamos diferentes formas en nuestra producción según las exigencias de los pág ina 33
capítulo 1
diferentes registros. Por otra parte, al comprender formas que identificamos como extrañas, autorreafirmamos que las formas correctas y/o más usuales son las propias. Por estos motivos
no
puede
sorprendernos
que
la
educación
institucional plantee de hecho la enseñanza en un único dialecto. Analizar el dialecto empleado en la educación supone analizar diferentes problemas, con distintas posibilidades de abordarlos a cada uno. Relevar esta compleja tarea supondría la producción de un libro más extenso que el que estamos planteando. Si bien esta afirmación de la necesidad de más espacio puede resultar cierta para varios de los aspectos
aquí
analizados
del
lenguaje
en
uso,
la
complejidad del problema educacional impone severas restricciones a un análisis abreviado, por los agentes que la llevan adelante -docentes, autoridades, autores, editoriales,y por aspectos no estrictamente lingüísticos que oscurecen el problema dialectal; intentaremos, no obstante realizar algunas breves consideraciones. Dijimos que tratar este tema supone más de un problema. Uno de los que no trataremos es el de los géneros empleados en el proceso educativo. En efecto, gran parte del discurso pedagógico, en especial el perteneciente a las asignaturas "científicas" y en los textos escritos, aunque no en forma exclusiva, pertenece al género conocido como discurso científico; éste se caracteriza por una redacción en tercera persona que se esfuerza por borrar las marcas gramaticales del emisor (1a persona) y receptor (2a persona), presentando así un texto sin lugar a fisuras y no dejando lugar para la discusión ni para una opinión que no sea la que el autor o los autores pretenden: es el género del discurso que se pretende como el único verdadero. Cuando estas características están presentes en textos de Lengua pueden resultar molestas para los alumnos, quienes si bien pueden no tener opiniones alternativas frente a las leyes de la termodinámica, seguramente sí las tienen frente a su propio dialecto. pág ina 34
capítulo 1
Otro problema que no trataremos es el siguiente: mientras muchos docentes, la mayoría de los que provienen de disciplinas humanísticas y muchos de otros orígenes, cuidan celosamente las formas que utilizan al hablar y al escribir, otros no lo hacen, creando señales contradictorias para los alumnos dentro del discurso pedagógico.
Enseñanza de Lengua
Los textos de Lengua pretenden seguir las normas de la Real Academia Española, adaptadas a las características de nuestro propio dialecto, o siguen normas que entienden "correctas" aunque no estén consagradas por la Academia. El
problema
principal
es
que
no
tenemos
acuerdo
generalizado acerca de las formas de nuestro dialecto: como dijimos, cada hablante entiende que su propio ideolecto es suficientemente representativo, por lo que, en general, enseñamos con y en él. No solo no coinciden entre sí los diferentes textos escolares, sino que los ejemplos de selección de lecturas presentadas, ejemplos de autoridad y prestigio en el uso, tampoco, obviamente, lo comparten. Las formas lingüísticas utilizadas, nos referimos sobre todo a las que aparecen en los textos escritos, que nos son más fáciles de controlar, no son, en general, ni del todo ajenas ni del todo afines a los grupos sociales en proceso de escolarización. La frecuencia de formas utilizadas será más afín para los alumnos que provengan de hogares con padres con mayor nivel de escolarización y del mismo grupo generacional que los docentes o autores, y más ajena para los otros; será también más ajena para los alumnos provenientes de hogares de las clases económicamente menos favorecidas y/o con interferencia de dialectos no castellanos. Distancias similares podemos preveer en general para los grandes centros urbanos, frente a los barrios marginales que los rodean. Otro problema -aunque menor-
es
que
los
docentes
no
manejamos
todos
exactamente el mismo dialecto, básicamente por diferencias de edad y por la época en que recibimos nuestra instrucción. pág ina 35
capítulo 1
Pretendemos que el proceso educativo, se orienta a educandos que manejan y/o son competentes en un único dialecto, lo que es falso, como hemos visto; por otro lado pretendemos ignorar que los alumnos manejan sociolectos diferentes entre ellos, frente a la institución y frente a los docentes; incluso llegamos al absurdo de no preveer dificultades diferentes para los alumnos que inician su entrenamiento en el código lectoescrito en castellano, y provienen de hogares bilingües.
Políticas lingüísticas Relacionada con el problema anterior, está el problema de la o las políticas lingüísticas en curso. Queda a cargo del Estado la fijación de una o varias políticas lingüísticas, al tiempo que la responsabilidad por la política educativa, al menos en los países de habla hispana. Política lingüística refiere a un conjunto de leyes, disposiciones, decretos y medidas que toma normalmente el Estado, aunque hay ejemplos en el mundo en los que estas iniciativas pueden llevarla adelante particulares, en relación al o los dialectos presentes en su territorio y a la enseñanza de la o las lenguas oficiales o reconocidas, en particular el reconocimiento de una o más lenguas nacionales. Los países pueden definirse, independientemente de la cantidad de dialectos presentes en su territorio, como monolingües (Chile, Perú, Italia), bilingües (Canadá), trilingües (Suiza) o multilingües (India). En todos los ejemplos que hemos mencionado quedan dialectos sin oficializar e ignorados. Obviamente la o las lenguas estándar reconocidas son las lenguas de la administración central o regional y las de la educación oficial. Obviamente en los países de América Latina la presencia de una lengua oficial fue tomada como política de unidad y confirmación nacional, frente a dialectos no europeos preexistentes a la colonización, u otros dialectos europeos o asiáticos resultado de las oleadas de inmigración del siglo pasado y el actual. La implementación de una política lingüística implica la adopción de normas del buen escribir y el buen decir. pág ina 36
capítulo 1
Implica la elección de formas correctas frente a las definidas como incorrectas e implican un esfuerzo desesperado para evitar el cambio lingüístico. El lema de la Real Academia Española es "Pule, Fija y da Esplendor"; no pretendemos entrar en una polémica sobre el significado del 1er y 3er términos, pero el "fija" está destinado obviamente a evitar el cambio, la variación a través del tiempo o por la influencia o "contaminación" de otros dialectos. En 1492 aparece la primer gramática normativa de la lengua castellana, cuyo autor, Nebrija, obsequia a los reyes católicos para que consoliden su poder frente a pueblos no castellanos de la península, quienes deberían aprenderlo, y para que pasase a ser la lengua oficial de una Corte que aún vacilaba con versiones tardías del latín e incluso otros dialectos peninsulares. Don Andrés Bello, muchos años más tarde, desde América y mientras polemizaba con Sarmiento, quien pretendía una lengua diferente, "independiente" de las peninsulares, escribe su Gramática en la que proscribe por vulgares o por provenir de algún proceso de contaminación, formas existentes en diferentes países de América y regiones en España. Vemos que las gramáticas normativas -expresión de una política lingüística al ser adoptadas por el Estado- rechazan lo extranjero (son nacionales, en este sentido) y rechazan lo vulgar; en este sentido son también clasistas o elitistas. Criticar a la RAE es muy común hoy en América Latina; cuesta comprender por qué deberíamos aceptar normas que muchos de los hablantes consideran absurdas, antiguas y que no reflejan "su" realidad dialectal. A mismo tiempo muy pocos hablantes consideran que no debe aplicarse ninguna norma, porque de lo contrario podría degenerarse nuestra lengua nacional. De este modo una política lingüística implica normalmente cambios para que no haya más cambios.
La situación existente hoy en América hispana, con Academias Nacionales de lengua que -cuando existen y pág ina 37
capítulo 1
actúan- legislan respetando o modificando parcialmente a la RAE,
es
una
unidad
lingüística
realmente
notable,
respetable e interesante. Con todas nuestras diferencias, entre hablantes de español, sobre todo si han sido escolarizados, la comunicación sin traducción es no solo posible, sino fácil, sobre todo cuando utilizamos el código lectoescrito. La lingüística estudia el lenguaje; el trabajo de un lingüista debe ser juzgado por su calidad científica; una política lingüística, en cambio, es política, y como tal se la juzga de acuerdo a sus resultados, y al acuerdo que cada uno
de
los
hablantes
tenga
con
esos
resultados,
independientemente de la calidad de sus conocimientos lingüísticos. Lo que queremos significar es que una política lingüística no puede ser juzgada solo científicamente: en España,
desde
la
reinstauración
de
la
democracia
parlamentaria, se han desarrollado políticas que defienden y promueven e imponen lenguas nacionales antes proscriptas y semiolvidadas, como el catalán y el gallego, por ejemplo, haciéndolas obligatorias en la educación elemental, media, y, preferente, también en la educación superior. Algunos afirman la conveniencia de esta política lingüística, que toma en sus manos reivindicaciones nacionales y populares largamente
olvidadas;
otros
pueden
opinar
que
es
lamentable una diferenciación dentro de un mapa que dominantemente es castellano-parlante: no hay elementos lingüísticos que puedan apoyar una u otra posición pues la toma de posiciones no pasa por una decisión científica, ya que no existen dialectos superiores o inferiores a otros.
Responsabilidad de una política lingüística Parecería muy obvio afirmar que una política lingüística es una responsabilidad política, de los organismos del Estado y/o de los representantes del pueblo, así como una investigación
lingüística
es
responsabilidad
de
los
investigadores y de las instancias académico-científicas de evaluación. Sin embargo esta obviedad se ha visto pág ina 38
capítulo 1
empañada por discusiones intrascendentes, que circulaban alrededor de si el guaraní, quechua, aymará o catalán y gallego
son
auténticas
lenguas,
o
distinguiendo
artificialmente entre lengua y dialecto. Todas las lenguas naturales son legítimamente objeto de estudio del lingüista, el reconocimiento de su carácter de "nacional" depende de instancias no científicas . Los investigadores deberían ser asesores de los organismos y personas que están en condiciones de tomar decisiones, pero sería un rasgo
de
omnipotencia
asignar
a
la
lingüística
la
responsabilidad por dialectos olvidados, no reconocidos o perseguidos.
Las políticas lingüísticas existen por acción u omisión. No actuar es permitir que otros actúen. En nuestro país el Estado se limita teóricamente a la definición del español como única lengua nacional y a la supervisión de los textos de estudio en los niveles primario y secundario. Sin embargo aunque organismos como el COMFER intervienen esporádicamente para definir qué formas son aptas para el uso en radio y televisión, o el Ente de Calificación Cinematográfica para las películas que se exhibirán en salas, son los particulares los que definen muchas veces formas correctas e incorrectas. En los medios masivos la inacción del Estado hace que las políticas lingüísticas sean definidas y ejecutadas sin conocimientos específicos por responsables de áreas comerciales u otras. De hecho hasta intentan definir una lengua común para Latinoamérica. Aunque aparezca como muy obvio y redundante insistiremos con que ni los organismos estatales ni las empresas de difusión cuentan, en general, con asesoramiento especializado, o cuando efectivamente lo tienen, la incidencia de los asesores es mínima y recortada. Tenemos una política contradictoria que norma sobre las únicas formas correctas, dentro del sistema educativo elemental y medio, mientras permite otras para otro tipo de pág ina 39
capítulo 1
eventos comunicativos y otros niveles de educación que también controla o supervisa. Para colmo, la normativa en las escuelas insiste muchas veces con formas en desuso, estañas a docentes y alumnos; el resultado de esta política errática está a la vista, y no insistiremos con su descripción. Insistimos, no obstante, en que la valoración de estas políticas no solo no puede ser exclusivamente lingüística, sino que pretender cambiarla individualmente desde el aula pude ser un inútil ejercicio de omnipotencia.
Formas consagradas Dijimos antes que normar es también intentar evitar el cambio lingüístico, es decir, fijar, como dice la RAE. Si leemos el Esbozo de una Nueva Gramática de la Lengua Española, editado por la Real Academia en 1973, veremos que para ejemplificar y confirmar sus afirmaciones, recurre a citas
de”
autores
consagrados". No son las formas
normadas las que preceden a los grandes autores o a los cambios en el dialecto: el proceso es inverso. Un autor consagrado o un cambio ya establecido (luego de algunos años, quizá demasiados) es tomado por la RAE (los autores de textos, las editoriales) como formas habituales y dignas de ser fijadas, que deben ser repetidas y respetadas. Los autores de gramáticas posteriores a Nebrija no pudieron o debieron omitir formas presentes en Cervantes, por ejemplo, o a las formas empleadas en América. La RAE admite formas, e incluso puede llegar a "recomendarlas" cuando su uso no solo está muy difundido dentro de una comunidad lingüística de habla castellana, sino incluso cuando algún poeta, cuentista, novelista o dramaturgo considerado consagrado y "culto", las ha utilizado. La RAE, y otros autores de gramáticas normativas tienen particular debilidad por la lengua escrita. En la edición que estamos citando aparecen ejemplos tomados de autores latinoamericanos que en ediciones anteriores no estaban consagrados como "cultos".
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capítulo 1
Tampoco los grandes y no tan "grandes" autores argentinos se han limitado al o los manuales que estaban en uso en sus respectivos momentos de escolarización; no se han autolimitado necesariamente a formas elegidas por la RAE para ser fijadas. Por ejemplo, los poetas conocidos como autores de letras de tango, aun no son tomados como ejemplo ni de "pulido" ni de "esplendor". La mera aparición de formas nuevas o desconocidas no debe hacernos temer por la "pureza" de nuestro dialecto. Esta pureza, este "tesoro" si se prefiere la expresión, está acuñado, para la fijación y el cambio, como decía Saussure, en la mente de cada uno de los hablantes de una comunidad, y resulta muy difícil que alguna gramática puede reflejar toda la riqueza de un dialecto y todos los cambios que están en curso en un momento determinado.
Cambio en proceso y fijación Contra lo afirmado en capítulos anteriores, no todos los cambios que están en proceso, que podemos constatar en un momento histórico determinado debe finalizar fijado y/o reemplazando definitivamente formas anteriores. En otras palabras, el hecho de que una forma sea mayoritariamente utilizada por hablantes menores de 20 años, y su empleo sea menor a medida que la edad de los hablantes aumenta, no debe interpretarse mecánicamente como que esa nueva forma, ese cambio terminará imponiéndose. Son muchos los factores que pueden impedir que esto ocurra, porque el lenguaje, que no solo está asociado, sino que forma parte de la vida de una comunidad, está sujeto a todos los vaivenes y variables de la vida social: el éxito de una determinada política lingüística, la aparición de un nuevo grupo innovador, la aparición de un nuevo grupo de prestigio, etc., pueden interferir en distinta medida en los procesos que hoy detectamos como en curso. Veamos algunos de los factores que aceleran, demoran, revierten o impiden un cambio lingüístico.
Cambio lingüístico y grupo innovador
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capítulo 1
Saussure ya nos había hablado de los principios de mutabilidad e inmutabilidad del signo lingüístico. Dado que el signo lingüístico es arbitrario, como lo es la relación entre significado y significante, y la relación entre signo y referente, resulta muy difícil planificar un cambio. Relación arbitraria quiere decir aquí no motivada; y al no estar motivada el signo tiene gran inercia al cambio precisamente por no existir motivo para preferir una forma a otra. Pero, al mismo tiempo, precisamente por su no-motivación, una vez que un cambio comienza su proceso, no existen modos racionales de impedirlo, de defender las formas más antiguas frente a las más nuevas. Dentro de las comunidades lingüísticas, a lo largo de su historia, han existido grupos que llamamos innovadores porque llevan adelante la responsabilidad de un cambio, del reemplazo de unas formas por otras. Esta tarea es a veces llevada en forma conciente -como los autores románticos en la Argentina- y otras en forma inconciente. Solo para el primer caso podemos reservar el término de política lingüística. Dentro de los grupos innovadores más comunes e identificables están los que son producidos por una oleada migratoria: nuevos hablantes forman parte de la comunidad, y traen con ellos formas de comunidades diferentes, como las que aportaron los hablantes de diferentes dialectos de Italia y España en América. Otro caso muy común está dado por la ocupación por parte de algunos personajes de roles sociales que con anterioridad estaban vedados para los hablantes de determinados sociolectos, ya fuera por discriminación o por otro motivo. La movilidad social, que es producto de diferentes políticas económicas, y el acceso a la educación media y superior por parte de sectores cada vez más vastos, incorporan nuevas formas a los dialectos de prestigio, o directamente pueden reemplazarlas. La presencia de una cultura ajena o extranjera, en el sentido que tiene como soporte otro dialecto, puede inducir pág ina 42
capítulo 1
a importantes variaciones en el dialecto receptor, como el español ante el inglés técnico, o lo que podríamos llamar el inglés del rock. Pero, como dijimos, los procesos en curso identificables pueden alterarse, interrumpirse o seguir otros caminos. Los procesos migratorios pueden interrumpirse, los grupos sociales en "ascenso" pueden adoptar formas que les eran ajenas en su srcen, otra cultura ajena puede reemplazar a otra ya influyente, la educación puede tener influencias diferentes sobre el dialecto en momentos históricos diferentes, los medios masivos pueden propiciar otros cambios, impulsados o no por una política lingüística conciente. Hace 20 o 25 años, era muy común la utilización del sufijo /-riola/ para indicar el negativo, para negar lo afirmado por el morfema raíz. Por ejemplo: -¿Podrías pagarme el almuerzo-? -Sí, pagariola-. Esta forma, variación comúnmente observable en Buenos Aires entre 1965 y 1970, está prácticamente en desuso. En nuestro días es muy productivo el prefijo /re-/ para realzar las bondades o calidad del morfema raíz. Por ejemplo repuerta, reamigo. Este cambio, a pesar de su gran difusión en el habla de jóvenes y adolescentes, no tiene su éxito asegurado, es decir, que puede o no ser fijado.
CAP 5 Estudios macrosociales del lenguaje Cuando
hablamos
de
estudios
macrosociales
del
lenguaje, nos referimos al análisis, descripción y explicación de su comportamiento colectivo, dentro de una comunidad lingüística, en oposición a estudios microsociales en los que estudiamos comportamientos que no deben abarcar necesariamente a todos sus miembros: los estudios microsociales
se
refieren
a
tipos
particulares
de
interacción. Mientras que los resultados de los estudios pág ina 43
capítulo 1
macrosociales deben resultar válidos para todos los miembros
de
una
comunidad,
es
decir
resultarían
"obligatorios" para todos los hablantes de la comunidad, los resultados de los estudios microsociales del lenguaje solo resultarán válidos y "obligatorios" para los participantes de interacciones
específicas.
microsociales
son
las
Ejemplos
interacciones
de
estudios
médico-pacientes,
docente-alumno, madre-hija, etc.
En capítulos anteriores hemos definido registro y dialecto de prestigio pertenecen miembros
a de
los una
que son dos conceptos que
estudios
macrosociales:
comunidad
varían
sus
todos formas
los en
diferentes situaciones, y todos tienen presente las formas prestigiosas y las formas "cultas". Debemos recordar que el concepto de dialecto prestigioso no significa que en todo momento sean las formas utilizadas o preferidas; cambian también según la situación y los participantes.
Cuando un grupo dentro de la comunidad mantiene y aprecia formas diferentes a las de prestigio más amplias hablamos de formas de autoidentificación. Un mismo hablante puede mantener formas que lo identifiquen con más de un grupo: los adolescentes utilizan formas que les son propias, pero un adolescente puede ser también miembro de la "hinchada" de un club de fútbol, situación que comparte con hablantes no adolescentes.
Escolarización: la norma y la uniformidad
Mencionamos al comienzo de nuestro trabajo que siempre
tendemos
a
pensar
homogéneas
a
las
comunidades lingüísticas; esta situación se aplica también a la propia, por parte de cada hablante. Quizá esto se deba a que
sin
dificultad
comprendemos
todas
las
formas
empleadas dentro de nuestras comunidades, y a que sin dificultad alguna e inconcientemente utilizamos diferentes pág ina 44
capítulo 1
formas en nuestra producción según las exigencias de los diferentes registros. Por otra parte, al comprender formas que identificamos como extrañas, autorreafirmamos que las formas correctas y/o más usuales son las propias. Por estos motivos
no
puede
sorprendernos
que
la
educación
institucional plantee de hecho la enseñanza en un único dialecto.
Analizar el dialecto empleado en la educación supone
analizar
diferentes
problemas,
con
distintas
posibilidades de abordarlos a cada uno. Relevar esta compleja tarea supondría la producción de un libro más extenso que el que estamos planteando. Si bien esta afirmación de la necesidad de más espacio puede resultar cierta para varios de los aspectos aquí analizados del lenguaje en uso, la complejidad del problema educacional impone severas restricciones a un análisis abreviado, por los agentes que la llevan adelante -docentes, autoridades, autores, editoriales,- y por aspectos no estrictamente lingüísticos que oscurecen el problema dialectal; intentaremos,
no
obstante
realizar
algunas
breves
consideraciones.
Dijimos que tratar este tema supone más de un problema. Uno de los que no trataremos es el de los géneros empleados en el proceso educativo. En efecto, gran
parte
del
discurso
pedagógico,
en
especial
el
perteneciente a las asignaturas "científicas" y en los textos escritos, aunque no en forma exclusiva, pertenece al género 1
conocido como discurso científico ; éste se caracteriza por una redacción en tercera persona que se esfuerza por borrar las marcas gramaticales del emisor (1a persona) y receptor (2a persona), presentando así un texto sin lugar a fisuras y no dejando lugar para la discusión ni para una
1.
texto discurso y científico pág ina 45
capítulo 1
opinión que no sea la que el autor o los autores pretenden: es el género del discurso que se pretende como el único verdadero. Cuando estas características están presentes en textos de Lengua pueden resultar molestas para los alumnos, quienes si bien pueden no tener opiniones alternativas frente a las leyes de la termodinámica, seguramente sí las tienen frente a su propio dialecto.
Otro problema que no trataremos es el siguiente: mientras muchos docentes, la mayoría de los que provienen de disciplinas humanísticas y muchos de otros orígenes, cuidan celosamente las formas que utilizan al hablar y al escribir, otros no lo hacen, creando señales contradictorias para los alumnos dentro del discurso pedagógico.
Enseñanza de Lengua Los textos de Lengua pretenden seguir las normas de la Real Academia Española, adaptadas a las características de nuestro propio dialecto, o siguen normas que entienden "correctas" aunque no estén consagradas por la Academia. El
problema
principal
es
que
no
tenemos
acuerdo
generalizado acerca de las formas de nuestro dialecto: como dijimos, cada hablante entiende que su propio ideolecto es suficientemente representativo, por lo que, en general, enseñamos con y en él. No solo no coinciden entre sí los diferentes textos escolares, sino que los ejemplos de selección de lecturas presentadas, ejemplos de autoridad y prestigio en el uso, tampoco, obviamente, lo comparten.
Las formas lingüísticas utilizadas, nos referimos sobre todo a las que aparecen en los textos escritos, que nos son más fáciles de controlar, no son, en general, ni del todo ajenas ni del todo afines a los grupos sociales en proceso de escolarización. La frecuencia de formas utilizadas será más afín para los alumnos que provengan de hogares con padres con mayor nivel de escolarización y del pág ina 46
capítulo 1
mismo grupo generacional que los docentes o autores, y más ajena para los otros; será también más ajena para los alumnos
provenientes
de
hogares
de
las
clases
económicamente menos favorecidas y/o con interferencia de dialectos no castellanos. Distancias similares podemos preveer en general para los grandes centros urbanos, frente a los barrios marginales que los rodean. Otro problema aunque menor- es que los docentes no manejamos todos exactamente el mismo dialecto, básicamente por diferencias de edad y por la época en que recibimos nuestra instrucción.
Pretendemos que el proceso educativo, se orienta a educandos que manejan y/o son competentes en un único dialecto, lo que es falso, como hemos visto; por otro lado pretendemos ignorar que los alumnos manejan sociolectos diferentes entre ellos, frente a la institución y frente a los docentes; incluso llegamos al absurdo de no preveer dificultades diferentes para los alumnos que inician su entrenamiento en el código lectoescrito en castellano, y provienen de hogares bilingües.
Políticas lingüísticas
Relacionada con el problema anterior, está el problema de la o las políticas lingüísticas en curso. Queda a cargo del Estado la fijación de una o varias políticas lingüísticas, al tiempo que la responsabilidad por la política educativa, al menos en los países de habla hispana.
Política lingüística refiere a un conjunto de leyes, disposiciones, decretos y medidas que toma normalmente el Estado, aunque hay ejemplos en el mundo en los que estas iniciativas pueden llevarla adelante particulares, en relación al o los dialectos presentes en su territorio y a la enseñanza de la o las lenguas oficiales o reconocidas, en particular el reconocimiento de una o más lenguas nacionales. Los países pueden definirse, independientemente de la cantidad pág ina 47
capítulo 1
de dialectos presentes en su territorio, como monolingües (Chile, Perú, Italia), bilingües (Canadá), trilingües (Suiza) o multilingües (India). En todos los ejemplos que hemos mencionado quedan dialectos sin oficializar e ignorados.
Obviamente la o las lenguas estándar reconocidas son las lenguas de la administración central o regional y las de la educación oficial. Obviamente en los países de América Latina la presencia de una lengua oficial fue tomada como política de unidad y confirmación nacional, frente
a
dialectos
no
europeos
preexistentes
a
la
colonización, u otros dialectos europeos o asiáticos resultado de las oleadas de inmigración del siglo pasado y el actual.
La implementación de una política lingüística implica la adopción de normas del buen escribir y el buen decir. Implica la elección de formas correctas frente a las definidas como incorrectas e implican un esfuerzo desesperado para evitar el cambio lingüístico.
El lema de la Real Academia Española es "Pule, Fija y da Esplendor"; no pretendemos entrar en una polémica sobre el significado del 1er y 3er términos, pero el "fija" está destinado obviamente a evitar el cambio, la variación a través del tiempo o por la influencia o "contaminación" de otros dialectos. En 1492 aparece la primer gramática normativa de la lengua castellana, cuyo autor, Nebrija, obsequia a los reyes católicos para que consoliden su poder frente a pueblos no castellanos de la península, quienes deberían aprenderlo, y para que pasase a ser la lengua oficial de una Corte que aún vacilaba con versiones tardías del latín e incluso otros dialectos peninsulares. Don Andrés Bello, muchos años más tarde, desde América y mientras polemizaba con Sarmiento, quien pretendía una lengua diferente, "independiente" de las pág ina 48
capítulo 1
peninsulares, escribe su Gramática en la que proscribe por vulgares o por provenir de algún proceso de contaminación, formas existentes en diferentes países de América y regiones en España. Vemos que las gramáticas normativas expresión de una política lingüística al ser adoptadas por el Estado- rechazan lo extranjero (son nacionales, en este sentido) y rechazan lo vulgar; en este sentido son también clasistas o elitistas.
Criticar a la RAE es muy común hoy en América Latina; cuesta comprender por qué deberíamos aceptar normas que muchos de los hablantes consideran absurdas, antiguas y que no reflejan "su" realidad dialectal. A mismo tiempo muy pocos hablantes consideran que no debe aplicarse ninguna norma, porque de lo contrario podría degenerarse nuestra lengua nacional. De este modo una política lingüística implica normalmente cambios para que no haya más cambios.
La situación existente hoy en América hispana, con Academias Nacionales de lengua que -cuando existen y actúan- legisla respetando o modificando parcialmente a la RAE,
es
una
unidad
lingüística
realmente
notable,
respetable e interesante. Con todas nuestras diferencias, entre hablantes de español, sobre todo si han sido escolarizados, la comunicación sin traducción es no solo posible, sino fácil, sobre todo cuando utilizamos el código lectoescrito.
La lingüística estudia el lenguaje; el trabajo de un lingüista debe ser juzgado por su calidad científica; una política lingüística, en cambio, es política, y como tal se la juzga de acuerdo a sus resultados, y al acuerdo que cada uno
de
los
hablantes
tenga
con
esos
resultados,
independientemente de la calidad de sus conocimientos lingüísticos. pág ina 49
capítulo 1
Lo que queremos significar es que una política lingüística no puede ser juzgada solo científicamente: en España,
desde
la
reinstauración
de
la
democracia
parlamentaria, se han desarrollado políticas que defienden y promueven e imponen lenguas nacionales antes proscriptas y semiolvidadas, como el catalán y el gallego, por ejemplo, haciéndolas obligatorias en la educación elemental, media, y, preferente, también en la educación superior. Algunos afirman la conveniencia de esta política lingüística, que toma en sus manos reivindicaciones nacionales y populares largamente
olvidadas;
otros
pueden
opinar
que
es
lamentable una diferenciación dentro de un mapa que dominantemente es castellano-parlante: no hay elementos lingüísticos que puedan apoyar una u otra posición pues la toma de posiciones no pasa por una decisión científica, ya que no existen dialectos superiores o inferiores a otros.
Responsabilidad de una política lingüística
Parecería muy obvio afirmar que una política lingüística
es
una
responsabilidad
política,
de
los
organismos del Estado y/o de los representantes del pueblo, así como una investigación lingüística es responsabilidad de los investigadores y de las instancias académico-científicas de evaluación. Sin embargo esta obviedad se ha visto empañada por discusiones intrascendentes, que circulaban alrededor de si el guaraní, quechua, aymará o catalán y gallego
son
auténticas
lenguas,
o
distinguiendo
artificialmente entre lengua y dialecto. Todas las lenguas naturales son legítimamente objeto de estudio del lingüista, el reconocimiento de su carácter de "nacional" depende de instancias no científicas . Los investigadores deberían ser asesores de los organismos y personas que están en condiciones de tomar decisiones, pero sería un rasgo
de
omnipotencia
asignar
a
la
lingüística
la pág ina 50
capítulo 1
responsabilidad por dialectos olvidados, no reconocidos o perseguidos.
Las políticas lingüísticas existen por acción u omisión. No actuar es permitir que otros actúen. En nuestro país
el Estado se limita teóricamente a la definición del
español como única lengua nacional y a la supervisión de los textos de estudio en los niveles primario y secundario. Sin embargo aunque organismos como el COMFER intervienen esporádicamente para definir qué formas son aptas para el uso en radio y televisión, o el Ente de Calificación Cinematográfica para las películas que se exhibirán en salas, son los particulares los que definen muchas veces formas correctas e incorrectas.
En los medios masivos la inacción del Estado hace que las políticas lingüísticas sean definidas y ejecutadas sin conocimientos específicos por responsables de áreas comerciales u otras. De hecho hasta intentan definir una lengua común para Latinoamérica. Aunque aparezca como muy obvio y redundante insistiremos con que ni los organismos estatales ni las empresas de difusión cuentan, en general, con asesoramiento especializado, o cuando efectivamente lo tienen, la incidencia de los asesores es mínima y recortada.
Tenemos una política contradictoria que norma sobre las únicas formas correctas, dentro del sistema educativo elemental y medio, mientras permite otras para otro tipo de eventos comunicativos y otros niveles de educación que también controla o supervisa. Para colmo, la normativa en las escuelas insiste muchas veces con formas en desuso, estañas a docentes y alumnos; el resultado de esta política errática está a la vista, y no insistiremos con su descripción.
pág ina 51
capítulo 1
Insistimos, no obstante, en que la valoración de estas políticas no solo no puede ser exclusivamente lingüística, sino que pretender cambiarla individualmente desde el aula pude ser un inútil ejercicio de omnipotencia.
Formas consagradas
Dijimos antes que normar es también intentar evitar el cambio lingüístico, es decir, fijar, como dice la RAE. Si leemos el Esbozo de una Nueva Gramática de la Lengua Española, editado por la Real Academia en 1973, veremos que para ejemplificar y confirmar sus afirmaciones, recurre a citas
de”
autores
consagrados".
No
son
las
formas
normadas las que preceden a los grandes autores o a los cambios en el dialecto: el proceso es inverso. Un autor consagrado o un cambio ya establecido (luego de algunos años, quizá demasiados) es tomado por la RAE (los autores de textos, las editoriales) como formas habituales y dignas de ser fijadas, que deben ser repetidas y respetadas.
Los autores de gramáticas posteriores a Nebrija no pudieron o debieron omitir formas presentes en Cervantes, por ejemplo, o a las formas empleadas en América. La RAE admite formas, e incluso puede llegar a "recomendarlas" cuando su uso no solo está muy difundido dentro de una comunidad lingüística de habla castellana, sino incluso cuando algún poeta, cuentista, novelista o dramaturgo considerado consagrado y "culto", las ha utilizado. La RAE, y otros autores de gramáticas normativas tienen particular debilidad por la lengua escrita.
En
la
edición
que
estamos
citando
aparecen
ejemplos tomados de autores latinoamericanos que en ediciones anteriores no estaban consagrados como "cultos".
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capítulo 1
Tampoco los grandes y no tan "grandes" autores argentinos se han limitado al o los manuales que estaban en uso en sus respectivos momentos de escolarización; no se han autolimitado necesariamente a formas elegidas por la RAE para ser fijadas. Por ejemplo, los poetas conocidos como autores de letras de tango, aun no son tomados como ejemplo ni de "pulido" ni de "esplendor". La mera aparición de formas nuevas o desconocidas no debe hacernos temer por la "pureza" de nuestro dialecto. Esta pureza, este "tesoro" si se prefiere la expresión, está acuñado, para la fijación y el cambio, como decía Saussure, en la mente de cada uno de los hablantes de una comunidad, y resulta muy difícil que alguna gramática puede reflejar toda la riqueza de un dialecto y todos los cambios que están en curso en un momento determinado.
Cambio en proceso y fijación
Contra
lo
anteriores,
no
afirmado todos
en
los
capítulos
cambios
que
están en proceso, que podemos constatar en un momento histórico determinado debe finalizar
fijado
definitivamente
y/o
formas
reemplazando anteriores.
En
otras palabras, el hecho de que una forma sea
mayoritariamente
utilizada
por
hablantes menores de 20 años, y su empleo sea menor
a medida que la edad de los
hablantes aumenta, no debe interpretarse mecánicamente como que esa nueva forma, ese cambio terminará imponiéndose. Son muchos
los
factores
que
pueden
impedir
que esto ocurra, porque el lenguaje, que no
solo
está
asociado,
sino
que
forma
parte de la vida de una comunidad, está sujeto a todos los vaivenes y variables de
la
vida
social:
el
éxito
de
una pág ina 53
capítulo 1
determinada
política
lingüística,
la
aparición de un nuevo grupo innovador, la aparición de un nuevo grupo de prestigio pueden interferir en distinta medida en los procesos que hoy detectamos como en curso. Veamos algunos de los factores que aceleran, demoran, revierten o impiden un cambio lingüístico.
Cambio lingüístico y grupo innovador Saussure ya nos había hablado de los principios de mutabilidad e inmutabilidad del signo lingüístico. Dado que el signo lingüístico es arbitrario, como lo es la relación
entre
significado
y
significante, y la relación entre signo y referente, resulta muy difícil planificar un
cambio.
decir
Relación
aquí
arbitraria
motivada;
no
y
al
quiere
no
estar
motivada el signo tiene gran inercia al cambio precisamente por no existir motivo para preferir una forma a otra. Pero, al mismo
tiempo,
precisamente
motivación,
una
comienza
proceso,
su
vez
por
que no
su
un
no-
cambio
existen
modos
racionales de impedirlo, de defender las formas
más
antiguas
frente
a
las
más
nuevas.
Dentro de las comunidades lingüísticas, a lo largo de su historia, han
existido
innovadores
grupos
porque
responsabilidad
de
que
llevan un
llamamos
adelante cambio,
la del
reemplazo de unas formas por otras. Esta tarea
es
a
veces
llevada
en
forma
conciente -como los autores románticos en pág ina 54
capítulo 1
la
Argentina-
inconciente.
y
Solo
otras para
en
el
forma
primer
caso
podemos reservar el término de política lingüística.
Dentro de los grupos innovadores más comunes e identificables están los que son producidos por una oleada migratoria: nuevos
hablantes
comunidad,
y
comunidades aportaron
forman
traen
con
parte
ellos
diferentes,
los
la
formas
como
hablantes
de
de
las
de que
diferentes
dialectos de Italia y España en América.
Otro caso muy común está dado por la ocupación por parte de algunos personajes de
roles
sociales
que
con
anterioridad
estaban vedados para los hablantes de determinados sociolectos, ya fuera por discriminación movilidad
social,
diferentes acceso por
a
la
otro
que
es
de de
motivo.
La
producto
de
económicas,
educación
media
sectores
incorporan
dialectos
por
políticas
parte
vastos,
o
cada
nuevas
prestigio,
y
el
superior vez
formas o
y
a
más los
directamente
pueden reemplazarlas.
La presencia de una cultura ajena o extranjera, en el sentido que tiene como soporte
otro
importantes
dialecto, variaciones
puede en
el
inducir
a
dialecto
receptor, como el español ante el inglés técnico,
o
lo
que
podríamos
llamar
el
inglés del rock.
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capítulo 1
Pero, como dijimos, los procesos en curso
identificables
pueden
alterarse,
interrumpirse o seguir otros caminos. Los procesos
migratorios
interrumpirse,
los
pueden
grupos
sociales
en
"ascenso" pueden adoptar formas que les eran
ajenas
ajena
en
puede
influyente,
su
srcen,
otra
reemplazar la
cultura
a
educación
otra
puede
ya
tener
influencias diferentes sobre el dialecto en
momentos
medios
históricos
masivos
pueden
diferentes, propiciar
los
otros
cambios, impulsados o no por una política lingüística conciente.
Hace 20 o 25 años, era muy común la utilización indicar
del
el
afirmado ejemplo:
sufijo
negativo,
por
el
/-riola/ para
morfema
para
negar
lo
raíz.
Por
-¿Podrías pagarme el almuerzo-? -Sí, pagariola-.
Esta Buenos
forma Aires
comúnmente entre
observable
1965
y
1970,
en
está
prácticamente en desuso. En nuestro días es muy productivo el prefijo /re-/ para realzar morfema
las bondades o calidad del repuerta, raíz. Por ejemplo
reamigo. Este cambio, a pesar de su gran
difusión
en
adolescentes,
el no
habla
de
tiene
jóvenes su
y
éxito
asegurado, es decir, que puede o no ser fijado.
pág ina 56
capítulo 1
CAPITULO SEIS (6) INTERACCIONES Como explicamos en el capítulo anterior, los estudios microsociales del lenguaje, describen situaciones que, al generalizarlas,
solo
resultan
"obligatorias"
para
los
participantes de interacciones específicas. Llamamos interacción lingüística a una actividad que llevan a cabo al menos dos hablantes, en la que el uso del lenguaje mediante el empleo de uno o más dialectos tenga lugar. Al estar esta actividad dentro de un contexto determinado, con participantes identificables, con uno o varios temas dados, etc., hablamos que lo que se lleva a cabo es un evento comunicativo. (ver cap.5) En los esquemas clásicos de comunicación se explica que un hablante se dirige a un oyente; éste decodifica el mensaje emitido por el primero para convertirse a su vez en hablante, codificando su mensaje para dirigirse al, ahora, oyente; es decir que los roles de hablante y oyente se alternan, uno es activo, y el otro receptor pasivo del mensaje; alternadamente uno codifica y el otro decodifica el mismo
mensaje.
Hoy
sabemos
por
varios
estudios
psicolingüísticos que no tenemos tal alternancia, que ambos roles son igualmente activos, si nos referimos al nivel de actividad lingüística
en la corteza cerebral. Hablamos,
entonces, de hablante y evaluador. Dentro de este esquema muy general de comunicación, tenemos diferentes tipos de interacciones; si bien no pretenderemos aquí describirlos todos, destacaremos algunos que pueden ayudarnos a formar una taxonomía.
Circuito comunicativo Decimos que se ha completado el circuito comunicativo cuando al menos un oyente-evaluador ha captado la intención comunicativa de un hablante, es decir cuando por lo menos un individuo X ha evaluado que otro individuo Y quiere transmitirle algo, desea entrar en contacto, y utiliza el lenguaje para hacerlo. Esta distinción es muy importante pág ina 57
capítulo 1
porque no es necesario que X entienda lo que Y quiso comunicarle; no es necesario controlar si el mensaje fue entendido, comprendido, aceptado o rechazado. Tampoco es necesario que los roles de hablante y evaluador alternen. Dicho con otras palabras, la función primordial del lenguaje en la comunicación, la que cierra el proceso comunicativo es la función fática, la de establecer contacto. No decimos que sea la única función, sino la que garantiza que se pueda cerrar el circuito comunicativo. Una vez que el circuito se ha completado, podemos clasificar del siguiente modo los circuitos de acuerdo a los roles prefijados:
Conversación En este tipo particular, el hablante y el oyente están en un mismo nivel, en principio no se espera que uno hable más que el otro, la posibilidad que tienen de interrumpirse es idéntica, los dos tienen las mismas posibilidades de construir verosimilitudes, de persuadirse, etc. Nos referimos a que el contexto en que la interacción se llevará a cabo: roles de los
participantes,
tema,
canal,
etc.
no
determinan
previamente diferencias entre los participantes.
Situaciones de poder Por el contrario, en estos contextos, previamente algún tipo de restricción tienen hablante y oyente. Alguno de ellos tiene
poder
para
interrumpir
al
otro,
o
tiene
más
posibilidades (por ejemplo por poseer más saber) de construir verosimilitudes, es más fácil que alguno tenga más capacidad
para
persuadir,
etc.
Tenemos
situaciones
institucionales, como la escuela (docente y alumnos), laborales (supervisor y subordinados) o convencionales, como padre-hijo, médico-paciente o vendedor-comprador.
Telecomunicación En los dos casos anteriores hemos supuesto que tratamos
con
lengua
hablada,
por
un
principio
de
simplificación. Obviamente no existen posibilidades de interrumpir o disputar el turno si la comunicación fuera por pág ina 58
capítulo 1
carta, o con la lectura de un libro o periódico. Decimos que la comunicación está mediatizada cuando no es posible el contacto físico, en sentido amplio, entre los participantes. En este subapartado incluimos aquellos circuitos en los que el poder de retener la palabra es monopólico del hablante, y los múltiples oyentes solo pueden optar por interrumpir la comunicación, pero no disputar el turno, pues no pueden convertirse en hablantes. Nos referimos a los medios masivos, que preferimos llamar de difusión y no de comunicación por este motivo, aunque el canal no solo se mantiene abierto, sino que el oyente es conciente de la intención del medio de cerrar el circuito comunicativo. Televisión, radio, periódicos, afiches, pintadas u otros, como actos políticos o el cine, son de este tipo. El hablante es omnipotente para retener el uso de la palabra, incluso puede efectuar la ficción del diálogo o la participación, mediante supuestos llamados a los estudios o cartas de lectores, o incluso invocando "la voz de la calle". La opción para el oyente es dejar el diario o apagar el aparato, no puede utilizar realmente el medio para convertirse en hablante. Esta mediatización también se encuentra en ceremonias ritualizadas, como la misa o las conferencias, pero tienen desde el punto de vista del uso del lenguaje una importancia menor.
Roles Hemos tomado para caracterizar estos tres tipos de interacciones el rol relativo que asumen hablante y oyente. Si bien muchas veces el rol está dado por el tema o por el canal empleado (por ejemplo un médico hablando de nuestra salud, un periodista de T.V. citando una encuesta), es mejor clasificar por el rol porque si bien existe condicionamiento previo, alguno de los participantes puede intentar cambiar las reglas. Muchos de nosotros hemos observado, y participado, en conversaciones donde uno de los participantes intenta, y logra muchas veces, retener el uso de la palabra más tiempo que el resto, interrumpir a los demás, simular un saber que no posee, etc. Los tipos propuestos con solo tipos de situaciones reales. pág ina 59
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Participar de un acto comunicativo es una actividad común de los seres humanos, es una conducta especial, una actuación, un juego de roles. Precisamente porque la función fática es la principal, el hablante, al utilizar su turno, está pendiente de la actuación del oyente, si se distrae, si le presta atención, etc. Hablar y comunicarse no es meramente intercambiar información referencial, no son simplemente "contenidos". Incluso en el caso de relaciones de poder muy marcadas previamente, como la relación docente-alumno en clase, el docente no solo transmite información sino que intenta persuadir, asegurarse que el alumno entiende lo que oye. Para esto elabora su mensaje del modo más interesante y entretenido posible. La mayoría de las veces no ejerce su poder, sino que intenta seducir a sus interlocutores, los alumnos. El uso del lenguaje es creativo, con pocos límites fijos. Independientemente de lo rígida que sea la situación, los participantes disponen de recursos que le permitan evadirla. Más allá de los contenidos que efectivamente transmitimos, al hablar jugamos nuestra imagen de docentes, de padres, de jefes, de enamorados, de inteligentes, de entretenidos. Son realmente muy pocas las situaciones en que tanto nuestra imagen como la de nuestro interlocutor no interesan; probablemente situaciones en que el peligro es muy grande (alguien puede caerse por un precipicio) y el tiempo para advertírselo es muy breve, porque al tiempo que elaboramos nuestra imagen, cuidamos la de nuestro interlocutor. Si esto lo hacemos con motivo de nuestra proverbial cortesía, o por miedo a que nos ataquen, es otra cuestión. Todo hablante cuida su autoimagen, a partir de jugar un rol. Si la autoimagen se desdibujara el hablante perdería su posibilidad de construir verosimilitud, con lo que podría perder su posibilidad de hablar, por pérdida del turno, por no poder constituirse en hablante. Si alguien nos pregunta dónde
queda
la
calle
Camacuá
preferentemente
contestamos que no somos del barrio, o que queda por allí pág ina 60
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cerca: nos cuesta confesar nuestra ignorancia, nos cuesta informarle al que preguntó que nos está molestando. Otra prueba, que podemos observar a simple vista, es el mencionado cuidado que ponemos para no herir o afectar la imagen de nuestro interlocutor; muchas veces preferimos retirarnos, no participar de un evento comunicativo a manifestar nuestro desagrado por el hablante. Toda interacción debe analizarse desde este principio.
Ejemplos, recursos y análisis Brown y Levinson estudiaron el juego de imágenes de hablante y oyente en las interacciones, clasificándolos adecuadamente de acuerdo con la utilización de recursos gramaticales o pragmáticos. Según estos autores, el cuidado (muchas veces inconciente) que ponemos para no afectar la imagen de nuestro interlocutor, es la contraparte de nuestro deseo de que no afecten la nuestra para poder jugar nuestro rol. Dentro de un continuo de cortesía (Lavandera), el hablante utiliza una serie de recursos para evitar afectar la imagen de su interlocutor; consideremos estos ejemplos: -Vení mañana a mi casa. -¿Podés venir mañana a mi casa? -¿Podrías venir mañana a mi casa? -Si no te molesta, podrías venir mañana a mi casa? -Si estás cerca, ¿te molestaría mucho pasar por mi casa? -Mañana voy a estar todo el día en mi casa. En estas cinco emisiones podemos analizar el cuidado creciente de la imagen de nuestro interlocutor para lograr que pase al día siguiente por nuestra casa, desde la orden directa hasta dejar la decisión en manos del oyente a partir de mencionar una posibilidad. Nuevamente el "significado referencial" sería el mismo para las cinco emisiones; a simple vista puede verse que la diferencia entre ellas está pág ina 61
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dada por el grado de compromiso en que colocamos a nuestro interlocutor, al tiempo que protegemos nuestra imagen del riesgo de una negativa directa. Cuando un interlocutor -un amigo, por ejemplo- nos ordena que pasemos por su casa, nos cuesta mucho decir directamente que no, cuando no tenemos ganas de ir. Como sabemos lo mucho que nos cuesta dar una negativa, evitamos colocar a nuestro interlocutor en esa situación. Al mismo tiempo, al facilitarle una respuesta que no signifique una negativa directa, protegemos nuestra imagen, que se vería
seriamente
afectada
si
fuéramos
abiertamente
contrariados. Por ese motivo, también en eventuales respuestas negativas a las preguntas planteadas, podemos imaginar desde la forma menos cortés, a la más cortés, que es la que más cuida la imagen de nuestro interlocutor: -No quiero. -Me encantaría, pero tengo que llevar a mi mamá al médico. -Justo mañana tengo que hacer trámites en la otra punta de la ciudad. -Mañana tengo citado a un plomero y si le fallo no se cuándo vuelve. Como podemos ver en los ejemplos, los hablantes disponemos de recursos que nos impidan poner al oyente y ponernos nosotros mismos en una situación incómoda. En el primer grupo de ejemplos que presentamos en este capítulo, el supuesto hablante realiza un acto de habla, ya que al emitir su emisión está simultáneamente realizando el acto de ordenar a su oyente que realice una acción concreta, al tiempo que se compromete con su acto, con su orden. Una orden, como cualquier otro acto de habla: prometer, bautizar,
constatar,
debemos
suponerla
en
eventos
comunicativos concretos; en algunos eventos, por la situación de poder entre los participantes, por ejemplo, no es necesario que el hablante cuide su imagen. Supongamos a un sargento del ejército ordenándole a un soldado pág ina 62
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conscripto que realice un ejercicio, digamos que se arroje "cuerpo a tierra" ¿Alguno imagina que la emisión que elegirá para realizar el acto de la orden será: "Podría arrojarse al suelo manteniendo su fusil en alto"? Evidentemente elegirá "¡Cuerpo a tierra, soldado!" porque en esta situación supuesta no puede afectar la imagen del oyente (el soldado) ni corre peligro de recibir una respuesta por parte de su interlocutor que dañe la propia. En otros casos, donde la situación de poder es menos marcada y/o no es evidente el tipo de acto que realizará el hablante (por ejemplo la recepcionista de un médico invariablemente nos ofrecerá asiento), elegimos el cuidado de nuestra imagen y la del interlocutor. Así como el supuesto sargento eligió dar la consigna, para cuidar las imágenes en juego disponemos, por ejemplo, de: imperativo preguntar en indicativo preguntar en subjuntivo utilización de cláusula condicional manifestar el deseo Por supuesto que éstos son solamente ejemplos de los recursos que un hablante puede utilizar; en los sociolectos e ideolecto que cada uno utiliza pueden existir otros. Toda interacción debería ser analizada desde este juego de imágenes que las caracteriza; una conversación o una situación de poder solo marcan condicionamientos previos al comienzo de la interacción; a partir de su inicio podremos comenzar a analizar los recursos lingüísticos que conciente o inconcientemente utilizan los hablantes. Al realizar un análisis de este tipo también estamos estudiando formas diferentes de decir "lo mismo": siempre estamos ordenando al oyente que venga a nuestra casa, pág ina 63
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desde el punto de vista del efecto que buscamos al establecer contacto lingüístico, pero las formas que elegimos para hacerlo son distintas, pueden alternar unas con otras. La unidad con que estamos trabajando es un evento comunicativo, una interacción concreta, un hablante y un oyente; en este caso un estudio cuantitativo solo puede servirnos para confirmar, o rechazar, hipótesis previas sobre su srcen social, el sociolecto que maneja, o determinarlo en caso que no lo supiésemos. En cambio, un análisis cualitativo de formas alternantes nos puede indicar las estrategias que el hablante utilizó. Las formas que alternan, que pueden alternar, en realidad, no tienen exactamente la misma referencia, pero tienen similitud funcional. Quizá nos cueste entender que estamos en presencia de una orden y no de una invitación, pero debemos entender que el efecto que se busca es el mismo. La utilización de diferentes estrategias lingüísticas aportarán un significado: precisamente la diferencia entre una orden y una invitación; ante una solo podemos ejecutarla o negarnos, ante la otra podemos aceptarla o declinarla cuidando la imagen de quien la emitió.
Capítulo 7 Interacciones simétricas y asimétricas Como clasificamos en el capítulo anterior, tenemos interacciones simétricas en el caso ideal de la conversación, y asimétricas en el resto. Llamamos simétrica a una interacción en la que los participantes tienen el mismo estatuto social, es decir cuando la situación social previa no determina diferencias. Es
fácil
determinar
a
simple
vista
relaciones
asimétricas: son las que tienen situaciones marcadas de poder, como docente-alumno, médico-paciente, supervisorsubordinado. Resulta, en cambio, muy difícil imaginar situaciones simétricas fuera de la de dos amigos o pág ina 64
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compañeros de trabajo o estudio. Si pensamos en dos hermanos la podemos imaginar simétrica o asimétrica, dependiendo de la edad relativa que consideremos, el periodo de la vida en que se encuentran, o el tema que están
tratando.
Por
otro
lado
podemos
decir
que
determinadas relaciones, como supervisor-subordinado, puede derivar en situaciones simétricas, conversación, si no se conversa de trabajo o en el lugar de trabajo, sino, por ejemplo, de deportes en el almuerzo. Cuando la relación es asimétrica, el cuidado de la imagen del oyente y el hablante es menos interesante desde el punto de vista lingüístico porque es la institución social la que lo realiza. Un médico puede ordenar directamente a su paciente que deje de fumar, o de comer con sal, sin que el paciente (oyente) vea atacada por ello su imagen. Imaginemos el siguiente diálogo: Médico: -Desde hoy usted no solo no fuma más, sino que además deberá suprimir la sal de sus comidas. Paciente: ¿Quién es usted para darme órdenes? Evidentemente nos cuesta imaginar que el ejemplo anterior pueda ser real. De hecho cuando alguien concurre al médico, se coloca a sí mismo como paciente, sabe que pueden
prohibirle
cosas
y
ordenarle
un
tratamiento
desagradable. No verá afectada su imagen porque el rol del médico proscriptor de hábitos está socialmente consagrado; el médico también es conciente de su situación y sabe que no afectará la imagen del otro, y que éste no puede atacar la suya. Por
el
contrario,
un
amigo
no
puede
ordenar
directamente a otro, salvo ante una situación real de peligro inminente. Fuera de situaciones marcadas de poder, para un tema específico, o de peligro, un hablante debe recurrir a toda su habilidad lingüística para seducir al oyente y conservar el turno. pág ina 65
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Turnos, seducción, conversación En toda situación simétrica, los participantes realizan dos actividades: pelear por ser hablantes en el evento comunicativo del que participan, "legalizando" su capacidad de ser hablantes, y cuidar que los demás participantes no se vean afectados por esta tarea. Para lograr ser hablantes de un evento debemos luchar por el turno de la conversación, es decir para poder hablar entre
otros
que
también
desean
hacerlo,
y
no
ser
interrumpidos. Llamamos seducción a este juego de imágenes que realizan los participantes para convertirse en hablantes, retener el turno de la conversación sin que en su actuación aparezcan monopolizando el evento y afectando por lo tanto la imagen de los demás. ¿Cómo se logra retener el turno?. Dicho en otros términos: ¿Cómo se logra en una interacción el poder que no nos otorga la situación social? Se
otorga
seduciendo,
se
conserva
el
turno
mostrándose como hablante válido, interlocutor válido en ese evento, es decir para ese tema particular, con esos participantes, en el canal que están utilizando, etc. Evidentemente si interrumpimos a los gritos a quien está en el posesión del turno, cuando no tenemos un estatuto
social
que
nos
permita
hacerlo,
los
otros
participantes verán nuestra actuación como una patología, y nuestra imagen se verá seriamente afectada: nos verán como prepotentes, desubicados, irrespetuosos; en definitiva como sujetos no aptos para participar activamente de ese evento.
Estrategias y tácticas Debemos realizar un corte idealizado de una interacción para poder describirla, ya que afortunadamente la mayoría de las interacciones reales en las que los hablantes participamos no son "ordenadas", no existe generalmente un pág ina 66
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momento inicial claro, pueden agregarse participantes, puede cambiarse el tema, etc. Supongamos que un participante cualquiera de un evento quiere tener el uso de la palabra, pelear por el turno, cuando otro está hablando. Prestará mucha atención a lo que éste dice, y a cómo lo dice, es decir que evaluará permanentemente al eventual emisor para ver en qué momento produce una pausa, baja el tono de voz, o realiza una pregunta que le permita intervenir. En ese momento puede producir un ejemplo, contar una anécdota u otra forma de confirmar lo que el hablante que acaba de decir; es decir que procurará arrebatarle el turno no solo sin que se vea afectada su imagen sino también que la vea apoyada para que éste no intente impedir la interrupción reteniendo el turno, con lo que su propia imagen se vería afectada. Una vez convertido en hablante, en posesión del turno, cuando no pretende cederlo, prestará atención a lo que dice y evaluará a sus oyentes. Gestos de desagrado o aburrimiento, actitudes de atención exagerada que le indiquen que buscan interrumpirlo, le mostrarán que debe variar su táctica: evitará pausas largas y bajar el tono de voz, evitará mostrarse dubitativo, evitará invitar a otro a participar; puede incluso cambiar el tema o los temas si considera que son más adecuados para que él sea interlocutor válido. Por el contrario, si los gestos son de atención y asentimiento comprobará que su imagen se ve fortalecida: continuará con esa estrategia y ese tema hasta que considere que, de mantenerse indefinidamente con el turno en su poder, terminará afectando la imagen de sus interlocutores, y por consiguiente la propia. Evaluará la situación y comprobará que le conviene ceder el turno.
Un poco más cerca de la realidad Muchas veces observamos que en una reunión alguno de los invitados interrumpe bruscamente a otro elevando el tono de voz, arrebatándole el turno. Esto puede deberse a varios motivos, algunos ajenos a ese evento en sí. Puede suceder, por ejemplo que el conocimiento previo que tienen pág ina 67
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los participantes entre sí mitigue el efecto de un ataque a la imagen del otro; también puede suceder que quien interrumpe esté preocupado por proteger la imagen de algún otro participante que está siendo afectada por el eventual poseedor del turno, es decir que deba decidir qué imagen proteger o atacar. También puede darse el caso que la necesidad de defender la propia imagen le obligue a atacar la del otro. Otras situaciones pueden deberse, como dijimos, a la existencia de una patología en la comunicación. Este tema es de por sí los suficientemente complejo para requerir otro tipo de tratamiento. Sin embargo conocemos casos en los que es imposible llegar a un acuerdo, razonar o argumentar. Casos en que lo único que se realiza es la pelea por el turno, es decir que la función fática es la única presente en la interacción. En esos casos la interacción se convierte en asimétrica; es patológica si no está socialmente justificada, o lograda en la interacción misma, por ejemplo una persona puede convertirse en interlocutor privilegiado por ser poseedor de un saber especial en algún tema que se esté tratando. Habíamos dicho que no existe un momento cero para una situación de comunicación en lo que al cuidado de imágenes y pelea por el turno se refiere; esto no solo se debe a que la mayoría de las interacciones reales no tiene un comienzo formal, sino que además el conocimiento previo que tienen todos o algunos de los participantes entre sí determina que, en la práctica, muchas interacciones funcionen como "continuación" de otras porque se repite el tema, por ejemplo. Cuando planteamos una interacción como simétrica o asimétrica nos podemos estar refiriendo en realidad, a evaluaciones realizadas en diferentes momentos. Hasta el momento la hemos manejado como los condicionamientos previos al comienzo de la interacción, es decir a los condicionamientos sociales. Sin embargo estas situaciones pueden
revertirse:
una
interacción
simétrica
puede pág ina 68
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convertirse en asimétrica y viceversa. Un participante puede realizar una acción tal que, monopolizando el turno , por ejemplo, convierta en asimétrica una interacción, o puede darse también darse la situación en que varios participantes, por ejemplo cambiando el tema, conviertan en simétrica una interacción planteada en principio como asimétrica. Normalmente dentro del funcionamiento social las interacciones asimétricas son las específicas de las órdenes, las instrucciones, los entrenamientos, etc.; las simétricas son las específicas para el consenso, para llegar a una verdad basada en el acuerdo mayoritario o colectivo. Las patologías de la comunicación son las que hacen dificultoso el logro de consenso y
las convierten en una
mera pelea por los turnos, en defender la propia afectando las de los demás.
Capítulo ocho Comunicación social Los miembros de la comunidad lingüística estamos acostumbrados a hablar de medios de comunicación social o medios masivos de comunicación, para referirnos a periódicos, revistas, radios y televisión. Algunos estudiosos niegan el carácter de comunicación para estos medios precisamente por la asimetría que impide que los oyentes no puedan convertirse nunca en hablantes (salvo
en forma
controlada
llamados
mediante
cartas
de
lectores
o
telefónicos) y prefieren hablan de medios de difusión o simplemente de medios. Como vimos la asimetría no define la existencia o no de un evento comunicativo, de lo contrario deberíamos negarle ese carácter a una misa, a una clase, a una interacción de padres con sus hijos, etc. Las interacciones asimétricas pueden llegar al extremo en que alguno o varios de los participantes no puedan convertirse en hablantes como una conferencia o una misa, pero no por ello dejan de ser pág ina 69
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comunicativas porque no es el contacto o la proximidad física la forma de definirlas, sino la función fática del lenguaje, la apertura de un canal, la conciencia que tiene al menos un oyente que un hablante quiere comunicarse con él. Desde este punto de vista la televisión, los diarios, la radio y las revistas son efectivamente de comunicación, aunque no exista intercambio de información y exista una asimetría que llega al monopolio total del turno, a la imposibilidad para la gran mayoría de miembros de una comunidad de convertirse en hablantes. Efectivamente los medios no son aptos para lograr consenso social, sino para persuadir, ordenar, instruir, etc. Tampoco son aptos para reflejar estados de ánimo de los miembros de la comunidad por su esquema de funcionamiento. Para el consenso, como vimos,
es
necesaria
una
interacción
simétrica,
una
conversación. Lo
antedicho
no
supone
ningún
pecado:
es
simplemente una caracterización del tipo de interacción en que participan, una descripción de su función social. No tiene sentido descalificar un tipo de interacción por este motivo, con un libro pasa lo mismo, el lector es el receptor y no puede convertirse en emisor. Los medios funcionan como espectáculos, deben garantizar la mayor cantidad posible de participantes, la presencia de éstos observándolo. En nuestra comunidad, además, deben competir entre ellos por los oyentes, la permanencia de participantes. La ficción del diálogo, de lo inmediato, la ficción de verdad e imparcialidad responden a reglas del tipo de espectáculo que construyen y no a reglas comunicativas. Su función social puede ser entretener, instruir, ordenar y persuadir, pero no puede ser búsqueda de consenso por el tipo de interacción que impone. Una vez correctamente calificado como espectáculo podemos efectivamente ver, además de su funcionamiento social, qué es lo que pasa con el uso del lenguaje hacia el
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resto de la comunidad y también dentro del funcionamiento de los mismos medios. En efecto, parecería contradictoria nuestra afirmación acerca de la imposibilidad de convertirse en hablantes y la imposibilidad de interacciones simétricas cuando los medios presentan entrevistas, paneles de discusión y recogen denuncias de particulares. Por otra parte, ¿Por qué le reclamamos a este tipo de espectáculo lo que no le reclamamos a los libros, al cine, a una exposición de pintura o a un video? ¿Por qué los miembros de la comunidad reclamamos en esta interacción asimétrica lo que no reclamamos en otras, como el dialecto utilizado o la buena fe en sus dichos? Como hemos planteado en otros momentos de este libro, también ahora afirmaremos
que
el
tema
de
los
medios
es
lo
suficientemente complejo como para merecer un trabajo especial, pero intentaremos responder aquí
a algunos
cuestionamientos más comunes. En primer lugar, es cierto que en tanto usuario del lenguaje, los medios presentan la "voz de la calle" mediante encuestas y entrevistas, es cierto que convocan
paneles
con diferentes participantes, de modo que los miembros de la comunidad puedan simpatizar con alguno, es cierto también que no todos los
hablantes que tiene un medio
coinciden u opinan lo mismo, o transmiten el mismo mensaje. Sin embargo corresponde de todos modos hablar de ficción de diálogo y de ficción de participación. Cuando un medio cualquiera, independientemente del canal que utilice, entrevista a una persona, la operación realizada por el medio tiene como consecuencia que los enunciados pronunciados por esa persona pasan a formar parte del espectáculo que el medio crea, no pueden ser analizados al margen. Salvando las diferencias, es como el refresco que podemos tomar cuando vamos al circo o a ver un partido de fútbol: puede ser más o menos sabroso, pero nunca será apreciado en forma independiente, al margen de nuestra salida. En definitiva no adquirirán significado propio, pág ina 71
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sino dentro de los dichos propios del medio, quedará prisionero de la enunciación del medio. Sin embargo, al escuchar o leer las palabras enunciadas, nos aparecen como auténticas, porque lo son, incluso en el caso de la T.V. y la radio con muy pocas posibilidades de haber estado preparadas, sin embargo confirman la opinión previa del conductor.
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