F ormación d e F ormadores
Guía de Recursos Teóricos y Metodológicos Estrategias 2012
Formación de Formadores Guía de Recursos Teóricos y Metodológicos CONTENIDO Área de Metodología. Metodología. “Estrategias 2012” 2012” Publicación interna para su utilización didáctica frente a grupos de aprendizaje, derechos en trámite. Cualquier parte de este documento podrá reproducirse sin permiso de los autores, siempre y cuando se reconozca la fuente, y la información no se utilice con nes de lucro, sin embargo es nuestra responsabilidad responsabilidad informarle, que la óptima utilización de este recurso didáctico puede alterar drásticamente su práctica docente, y provocar cambios sustanciales en las personas con las que se instrumenten los talleres. Por lo anterior recomendamos dejarlo al alcance de todos/as, y mantenerlo fresco en la práctica. Contenidos José Alfredo Cruz Lugo Claudia Ofelia Morales Escobar Revisión Editorial Jon Paul Mathias Sigg Diseño Víctor Manuel Franco Correa Erika López Trujano
Para cualquier información acerca de este material, comunicarse a: Abriendo Escuelas para para la Equidad www.escuelasparalaequidad.org Coordinación de Metodología Tel. (55) 5280-6877 e-mail.
[email protected] [email protected]
“DOCUMENTO INTERNO.- “Versión Preliminar”.”.
• Presentación………………………………… Presentación…………………………………………………………………… ………………………………………………………...4 ……………………...4 • Propósitos……………………………… Propósitos………………………………………………………………… ……………………………………………………………...6 …………………………...6 • Metodología………………………………………… Metodología…………………………………………………………………………… …………………………………………………6 ………………6 • Sobre el uso de ésta guía…………………………………………………………………………… guía…………………………………………………………………………….8 .8 • Recomendaciones para la Facilitación ……………………………..…………………………….10 • Sobre el uso de Técnicas Didácticas…………………………………………………………… Didácticas……………………………………………………………...14 ...14 • Bienvenida, presentación e integración grupal. [Técnicas]………………………………....…..18 [Técnicas]………………………………....…..18 1. La Educación para la Paz y los Derechos Humanos • Contenidos……………………………………… Contenidos………………………………………………………………………… ……………………………………………………27 …………………27 • Técnicas Didácticas…………………… Didácticas……………………………………………………… ……………………………………………….……………32 …………….……………32 2. El sistema sexo – género • Masculinidades…………………………………………… Masculinidades…………………………………………………………………………… ………………………………………….35 ………….35 • Los Roles de Género…………………………………………………………………… Género………………………………………………………………………………..36 …………..36 • Contenidos……………………………………… Contenidos………………………………………………………………………… ……………………………………………………37 …………………37 • Técnicas Didácticas……………………………………………………………………...................38 Didácticas……………………………………………………………………...................38 3. Construcción de la Equidad y Resolución Noviolenta de Conictos
• Contenidos……………………………………… Contenidos………………………………………………………………………… ……………………………………………………49 …………………49 • Técnicas Didácticas…………………… Didácticas……………………………………………………… …………………………………………………………….57 ………………………….57 4. Adolescencia y Juventudes • Contenidos……………………………………… Contenidos………………………………………………………………………… ……………………………………………………64 …………………64 • Técnicas Didácticas…………………… Didácticas……………………………………………………… ………………………………………………………….…71 ……………………….…71 5. Derechos Sexuales y Reproductivos de los y las jóvenes • Contenidos………………………………………… Contenidos…………………………………………………………………………… ………………………………………………....74 ……………....74 6. Diversidad Familiar • Contenidos……………………………………… Contenidos………………………………………………………………………… ……………………………………………………86 …………………86 • Técnicas ………….……………………………………………………………………....................91 ………….……………………………………………………………………....................91 7. Participación Juvenil • Contenidos………………………………………… Contenidos……………………………………………………………………….............................94 …………………………….............................94 • Técnicas de Distensión…………………………………………… Distensión…………………………………………………………………………….9 ……………………………….988 • Cierre………………………………………...............................................................................100 • Bibliografía………………… Bibliografía…………………………………………………… …………………………………………………………………… ……………………………………..101 …..101
Presentación El Proyecto Abriendo Escuelas para la Equidad (PAEE) es una iniciativa de la Unidad de Planeación y Evaluación de las Políticas Educativas (UPEPE) de la Secretaría de Educación Pública, conjuntamente con la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI); en el marco de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia promulgada en el año 2007 en México. El proyecto nace en 2008, en el marco del presupuesto de la Secretaría de Educación Pública (SEP) etiquetado por la Cámara de Diputados para el diseño de políticas educativas en materia de violencia de género. Consiste en abrir las escuelas secundarias públicas en cinco entidades federativas1, para realizar jornadas con el objetivo de prevenir, atender y disminuir la violencia de género en las escuelas. Partiendo de la premisa que una escuela libre de violencia constituye un entorno favorable al aprendizaje y mejora los logros educativos, en el año 2008 se proponen los objetivos del proyecto como siguen (SEP-UPEPE, 2008): Propósito General: Aportar a la consolidación de las escuelas secundarias públicas como instituciones libres de violencia, especialmente de la violencia de género, con la nalidad de reducir los niveles de deserción escolar y mejorar los logros educativos.
Propósitos especícos: • Prevenir y reducir la violencia física, verbal, institucional, sicológica y patrimonial contra las mujeres miembros de la comunidad educativa, a través de un proceso de concientización que desnaturalice estos tipos de violencia en las instituciones educativas. educativas. • Develar, Develar, prevenir y reducir los hechos de violencia de género presente presente en las escuelas, así como concientizar de los derechos de las mujeres –alumnas, docentes y madres de familia- en los procesos educativos pero también en el ámbito familiar, comunitario, comunitario, social y cultural, entre otros. • Prevenir y reducir los actos de violencia sexual, de todos los actores escolares, especialmente contra las alumnas, así como canalizar a las instancias pertinentes a las mujeres que han sufrido de violencia sexual en la escuela, para su tratamiento legal y psicológico. • Difundir los derechos de los y las jóvenes, para prevenir y reducir los hechos hechos de violencia generados por prejuicios e inequidades relacionadas con: pertenencia étnica y racial, género, identidad cultural, orientación sexual, tiempo de pertenencia a la escuela u otros. • Crear y consolidar ámbitos, procesos y estrategias institucionales para el procesamiento –noviolento- de conictos y diferencias entre los actores escolares.
En este año 2012, como parte de las acciones para fortalecer los logros alcanzados por el PAEE, en materia de Equidad de Género, Participación Juvenil y Resolución noviolenta de conictos, se elaboró el Taller de Formación de “Formación de Formadores en Enfoque PAEE”, integrado a partir de múltiples enfoques surgidos de la revaloración del grupo como factor importante en los procesos de enseñanza-aprendizaje; la prevención en la educación, desde la mirada ampliada de la paz, la no discriminación y los derechos humanos, se entiende como un acto consiente que apunta por determinado modelo de sociedad y de persona, donde la educación no se restringe a la escolarización si no a todos los ámbitos públicos y privados que componen a nuestras sociedades, donde la transformación y la innovación no chocan con lo tradicional o con lo moderno nada más porque sí, sí no, de manera especíca, con aquello que se conserva o que se cambia de manera injusta, arbitraria o en benecio personal de unos cuantos. Insertar la resolución noviolenta noviolenta de conictos en todo espacio educativo, más allá de las aulas, implica sumarse a un movimiento mundial de educación para la paz, la no discriminación y los derechos humanos en las siguientes dimensiones: • Como un estilo de vida que busca la simetría entre la persona, basada en los valores de la paz y los derechos humanos; que busca la unidad entre la coherencia personal y el modelo de sociedad a proponer. • Como una forma de afrontar los conictos, conictos, en una lucha noviolenta, permanente, permanente, para ererradicar o disminuir los niveles de injusticia; respetando la integridad de las personas y con plena congruencia entre nes y medios. • Como estrategia política de transformación social, donde la dimensión colectiva sobrepasa a la individual; se trabajan la denuncia y la desobediencia ante la injusticia y la construcción de alternativas posibles desde la noviolencia. En este marco, la Coordinación de Metodología, del Programa Abriendo Escuelas para la Equidad elabora la presente Guía de Recursos Teóricos Metodológicos con la nalidad de convertirse en un material que facilite la puesta en práctica y desarrollo del taller de “Formación de Formadores en Enfoque PAEE”, entendido como un proceso de aprendizaje y construcción social, toma en consideración diferentes tipos de problemas y conictos. Incluye también el desarrollo de destrezas indi viduales básicas como la empatía misma, sin las cuales es imposible que una acción para la paz, concretamente la resolución/mediación resolución/mediación de conictos y la vigencia de los derechos humanos en la vida cotidiana, llegue a tener lugar. Se trata de una propuesta coherente con los valores que quieren transmitir y que hace hincapié, no sólo en los contenidos, sino también en las actitudes y valores; es una metodología lúdica, participativa, cooperativa, que fomenta la reexión y el espíritu crítico. Propicia también la creación de un ambiente favorable para proveer a las y los participantes de las herramientas y de los recursos necesarios para vivir “en propia piel” situaciones que promueven el autoconocimiento y el conocimiento de otras personas, la autoestima y la armación de los otros, con base en la conanza, la comunicación y la cooperación.
1 Chihuahua, Durango, Estado de México, Guerrero y Jalisco. En 2011 se integran Oaxaca y Puebla.
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Propósitos Propósito general:
• Proporcionar Proporcionar a las/los participantes conocimientos conocimientos especícos y estrategias para el desardesarrollo de habilidades que favorezcan su desempeño como facilitadores de grupos de aprendizaje.
Duración El Taller “Formación de Formadores en Enfoque PAEE” puede tener una duración variable de acuerdo al número de horas y sesiones destinadas en cada Estado para su aplicación. Es posible realizar adaptaciones o sustraer elementos del programa, para la re-formulación e implementación de cada sesión de trabajo.
Propósitos especícos:
• Aportar elementos teórico/vivenciales teórico/vivenciales a los/las participantes participantes que les permitan reexionar sobre la importancia y necesidad de incorporar y promover recursos personales personales basados en el respeto, la cooperación y la convivencia solidaria. • Que las/los participantes participantes descubran las bases de poder y la inuencia inuencia que tiene en la transformación de su entorno social.
Dirigido a: Este Taller está dirigido a hombres y mujeres, integrantes del Programa “Abriendo Escuelas para la Equidad” en busca de nuevas formas de construir y resignicar sus vínculos y con deseos de comparcompartir y desencadenar procesos de aprendizaje.
Metodologia El desarrollo de habilidades técnicas para el trabajo frente a grupos de aprendizaje en el presente taller está estrechamente relacionado a una pedagogía de aprendizaje participativo y vivencial. Esto signica que se utilizan metodologías de aprendizaje interactivas, tales como actuación, debates, análisis de situaciones, juegos y solución de problemas de forma individual. El proceso educativo durante este taller se enriquece mediante el uso de ejercicios participativos, que fomentan la reexión personal y el diálogo entre las y los participantes y el o la facilitadora. El Taller incluye en su mayoría técnicas participativas-vivenciales desde un enfoque socio-afectivo, éstas permiten que las/los participantes sean los principales protagonistas al darles la libertad de crear, crear, explorar, es decir, estar en contacto consigo mismos con su sentir, su pensar y su actuar, en el aquí y en el ahora. Estas técnicas priorizan las experiencias personales y la construcción de conocimientos y aprendizajes comunes, que se intercalan con aspectos teóricos, con el n de fortalecer el proceso de aprendizaje. En este sentido, se considera que el proceso de aprendizaje es una experiencia recíproca, lo que promueve las relaciones no jerárquicas entre ambas partes. Además se utilizan las actividades creativas, especialmente relacionadas con el arte, dibujo, pintura, y narración de historias, ya que por un lado, despiertan los sentidos y generan un espíritu de libertad y de aventura y por otro lado, amplían el marco de referencia, rearman la individualidad y la auto-expresión sana. Por otra parte, se sugiere que el programa sea utilizado como base para desarrollar otro tipo de actividades creativas, a través de las cuales se puede seguir trabajando alrededor de los ejes temáticos del PAEE, y así, fortalecer las habilidades adquiridas.
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Requerimientos Para su instrumentación es necesario contar con un espacio amplio, ventilado y con sillas apilables, ho jas blancas o reciclables, reciclables, hojas de rotafolios, rotafolios, reproductor reproductor de disco compacto, compacto, cinta adhesiva, adhesiva, pizarrón y en algunos casos de computadora portátil y cañón de proyección. Y que los grupos de aprendizaje estén conformados entre 15 y 35 participantes preferentemente dada su metodología.
Ejes Temáticos El programa está estructurado a partir de la revisión de 7 ejes temáticos, que van desde claricar las concepciones de adolescencia y juventud, pasando por la construcción de identidades masculinas y femeninas, hasta el reconocimiento y promoción de verdaderos espacios de participación juvenil basados en el buentrato y el reconocimiento de la diversidad. 1. Educación para la Paz y los Derechos Humanos 2. El sistema sexo-género [Masculinidades] [Masculinidades] 3. Construcción de la Equidad y Resolución Noviolenta de Conictos 4. Adolescencia y Juventudes 5. Derechos Sexuales y Reproductivos de las y los jóvenes 6. Diversidad Familiar 7. Participación Juvenil
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Sobre el uso de esta guía La presente guía es producto de la experiencia de capacitación y las lecciones aprendidas en el desarrollo del programa “Abriendo Escuelas para la Equidad”, su propósito principal es servir como herramienta didáctica en la replicación del programa durante el 2012 en el impulso de una nueva cultura de las y los jóvenes en sus contextos. El taller podrá ser impartido a grupos de 15 a 35 participantes, por maestros y maestras, psicólogos y psicólogas, así como orientadores, educadores y líderes comunitarios a otras personas que tengan experiencia en el manejo de grupos. El abordaje de las sesiones se sustenta bajo el concepto de adolescencia, la forma en que es concebida esta etapa en nuestra sociedad y su repercusión en el abordaje e impacto del trabajo con este grupo de edad. El diseño está pensado para fortalecer a los/las participantes en su trabajo frente a grupos a través de la adquisición y /o desarrollo de habilidades técnicas y para el desarrollo comunitario. comunitario. El trabajo se plantea con base en el marco de los siguientes preceptos:
El manual se divide en tres secciones:
1. Presentación y Metodología: Donde se explica brevemente el fundamento y la estrategia sobre la que descansa el trabajo del taller. 2. Recomendaciones para la facilitación: este apartado brinda algunos elementos básicos que debe de considerar el/la responsable de replicar el taller para el trabajo con los grupos. 3. Sesiones de trabajo: aquí se describe el trabajo a desarrollar en cada tema. Para facilitar el manejo los temas, cada uno incluye: • Un apartado de contenidos teóricos • Las técnicas didácticas correspondientes. correspondientes. Las técnicas se han dividido en varios apartados para facilitar su aplicación:
1. El concepto de adolescencia y juventudes que impera en nuestra sociedad está revestido de prejuicios, lo que lleva a no ver claramente las necesidades de este grupo de edad y a descalicar de entrada sus aportaciones respecto a los programas dirigidos a ellos. 2. Informar no es igual que formar. La formación conlleva el desarrollo desarrollo y/o fortalecimiento de habilidades que permitan a la persona incorporar la información recibida en la construcción de estilos de vida más saludables. De ahí, que en este taller las actividades con los/las participantes se centran en lo formativo sin descuidar la información. 3. No existen liderazgos absolutos, sino situaciones de liderazgo. Toda/o adolescente tiene la capacidad de ser líder, sin embargo, es necesario abrir espacios donde puedan ejercer este liderazgo y oportunidades para desarrollar y/o aanzar esta capacidad.
• Título, es el nombre con el que se puede identicar la técnica, técnica, algunas pueden ser conocidas con otro nombre.
Para llevar a cabo el presente taller se utilizan técnicas didácticas que son actividades organizadas a través de las cuales se facilita el proceso enseñanza–aprendizaje, enseñanza–aprendizaje, buscando promover el aprendizaje signicativo.
• Grado de Riesgo, determina el grado de riesgo emocional para las/los participantes en lo individual, o el grupo en general.
El contenido del programa está organizado de tal manera que las personas que lo impartan, cuenten con las herramientas teóricas y prácticas para hacerlo. Es importante que se familiaricen bien con el contenido teórico del programa y que practiquen los ejercicios antes de dar el taller. También se sugiere que preparen y utilicen metáforas, cuentos populares, refranes y sus propias experiencias para hacer comprensibles los conceptos teóricos. En cada capítulo se describe la teoría básica sobre los temas que se van a tratar (Contenidos); (Contenidos); y el desarrollo de las técnicas, con sus propósitos especícos, nivel de complejidad, duración y los materiales que se requieren. Asimismo, en cada técnica se dan recomendaciones recomendaciones pedagógicas para facilitar el proceso de aprendizaje y manejo del grupo.
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• Propósitos de aprendizaje, especica especica las habilidades, conocimientos, conocimientos, actitudes, etc. que se espera fortalecer con cada técnica. • Materiales, señala los elementos que se requieren para la realización de la técnica. • Duración aproximada, aproximada, señala la duración de ejecución recomendada.
• Desarrollo, establece establece el procedimiento e incluye preguntas preguntas sugeridas para guiar guiar la reexión grupal. • Procesamiento, Procesamiento, implícitamente este apartado contiene aspectos teóricos importantes para compartir o enfatizar con el grupo. • Recomendaciones pedagógicas, pedagógicas, brinda algunas sugerencias para el manejo de la técnica. Así, el diseño del presente presente taller en habilidades habilidades técnicas puede comprometer comprometer en forma forma activa a los/las facilitadores/as en su proceso de desarrollo y el de su entorno.
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Recomendaciones para la Facilitación Tener la responsabilidad de dirigir a un grupo en el proceso enseñanza–aprendizaje enseñanza–aprendizaje no es fácil, es por esta razón que en nuestra metodología, llamamos facilitador/a y no docente o maestro/a a la persona que conduce el proceso de capacitación con el grupo desde una perspectiva de apoyar el logro de los objetivos al ordenar los contenidos y propiciar la reexión para que el grupo y cada uno de las/os participantes puedan construir las respuestas a las problemáticas planteada. Es decir el facilitador/a no es quien “enseña”, sino quien conduce el proceso para que todos aprendan, participantes y él mismo. Para ello debe ayudar a crear un entorno favorable para que las personas exploren sus experiencias, identiquen sus fortalezas y debilidades, compartan sus conocimientos, ideas y preocupaciones. No se necesita ser un/a experto/a, pero sí se necesita contar con algunas características profesionales profesionales y personales que te permitan realizar tu labor. Existen principalmente tres canales de comunicación: lenguaje corporal, tono de voz y las palabras que se pronuncian. Albert Mehrabian, de la Universidad Universidad de California, realizó una investigación que que demuestra los niveles niveles de impacto que tienen estos canales en los escuchas: 55% lenguaje corporal, 38% tono de voz y 7% las palabras. Cuando estos tres aspectos se refuerzan mutuamente, la comunicación es congruente. Si existe una discrepancia entre las palabras y el lenguaje corporal, el oyente presta atención sobre todo a la parte no verbal, a menudo sin ser consciente de ello.
Revisemos ahora cada uno de los elementos que componen los tres canales de comunicación en la Facilitación de procesos educativos.
Apariencia La primera impresión que se forma el grupo de ti depende de tu apariencia, la apariencia es una forma de comunicación. ¿Qué es lo que quiero comunicar? Diversos estudios han conrmado que las persopersonas forman su juicio inicial sobre ti en menos de diez segundos. Es importante llevar ropa cómoda y adecuada a la ocasión, no contrastar más de tres colores, de preferencia no usar lentes, que el cabello no caiga sobre la cara, no utilizar accesorios muy llamativos.
Contacto visual El contacto visual con las/los participantes del grupo es muy importante, pues constituye una expresión natural de interés. En ocasiones es recomendable antes de iniciar la presentación establecer contacto visual con todos los presentes. Si el público es muy numeroso, elige hasta una docena de personas que te parezcan más amistosas y establece contacto visual con cada una de ellas por turno. Durante tu discurso, divide mentalmente la sala en cuatro o cinco cuadrantes. El contacto visual da mejor resultado cuando se mantiene durante 3 o 5 segundos. Por lo general existe una tendencia a desviar la mirada, pero es importante resistir, ya que el grupo lo valora.
La postura Con la manera en que usas tu cuerpo estás haciendo una declaración fundamental sobre ti mismo. Una postura alineada y erguida comunica serenidad. Álzate en toda tu estatura. Con gran frecuencia, una mala postura se deriva de antiguos hábitos. Si estás de pie, reparte el peso por igual entre los dos pies. Hacer oscilar el cuerpo, cargar el peso alternativamente en una y otra cadera, mecerse y balbalancearse de un lado a otro son costumbres que distraen la atención de los participantes.
Los ademanes Los ademanes deben parecer naturales y espontáneos. Por desgracia, aquí tenemos la paradoja del “sea espontáneo”: por el mero hecho de intentarlo, se vuelve imposible. Todos tenemos gestos nerviosos, - como hacer sonar las monedas en el bolsillo o quizás juguetear con un mechón de cabello -. Mírate cinco minutos en un video y lo verás con claridad. Identica cada una de estas conductas y modifícalas una por una. Evita también los gestos innecesarios: los gestos subrayan un aspecto de tu argumentación, y si estás siempre gesticulando pierden todo su impacto.
El espacio Utiliza todo el espacio disponible. El espacio físico es una metáfora del espacio mental. Para hacer la presentación lo más aburrida posible, ponte detrás de un atril con un grueso fajo de notas, baja la mirada hacia ellas y permanece clavado en el mismo sitio mientras vas leyendo con voz monótona.
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La formulación de preguntas
La voz La voz de una persona nos proporciona una gran cantidad de información sobre su estado general de salud, su estado de ánimo, su clase social y la región del país de la que procede. En una presentación su voz añade energía e interés. Utilízala para expresar la emoción natural de lo que estás sintiendo. Practica con un micrófono. Aunque utilices un sistema de amplicación de sonido, has de ser capaz de proyectar la voz hasta el fondo de la sala. A veces querrás hablar con voz suave para captar la atención del grupo, pero incluso una voz suave necesita proyección.
Las palabras La primera cuestión evidente es que necesitamos un vocabulario rico y variado que permita a nuestros oyentes saborear las palabras. Debemos rellenar los espacios en blanco y lograr que el grupo haga suyo el tema. Elige las palabras cuidadosamente, pues cada una posee distintos matices de signicado.
A menudo querrás formular preguntas, preguntas, ya sea a todo el grupo o a individuos determinados. determinados. Ten claro claro cuál es el objetivo al hacer una pregunta. Pregúntate ¿En qué sirve esta pregunta para los p ropósitos de la sesión?, luego puedes hacer una serie de preguntas, jarte en las respuestas y utilizar esa respurespuesta para formular otra pregunta hasta que consideres que has logrado el objetivo que deseabas o te has aproximado lo suciente. Cuando recibas una respuesta, da siempre las gracias a la persona que respondió y recibe la respuesta de una manera positiva.
El modelado Observa y escucha a los facilitadores que te parecen buenos. ¿Cuáles son las pautas que les hace ser buenos?, busca pautas en tres campos: el lenguaje corporal, el tono de voz y las palabras en sí. Busca modelos de televisión, mírales con el sonido apagado para concentrarte en el lenguaje corporal. Escucha la radio, los locutores de radio solo pueden trabajar por el canal auditivo, y por tanto tienden a ser muy expresivos con la voz.
Evalúate
Los nombres ¿Cuál es la palabra más importante de la lengua española? Habría muchas respuestas posibles, pero el propio nombre ha de gurar en los primeros lugares de la lista. Dirígete a las personas por su nom nom-bre. Dales las gracias por su nombre cuando hagan preguntas o comentarios. Asegúrate de conocer los nombres o si el tamaño del grupo no lo permite, de que todas las participantes lleven prendida una tarjeta con su nombre en letras grandes.
No seas demasiado dura/o contigo misma/o en el proceso de aprendizaje. Las críticas más feroces suelen ser las auto-críticas. A menudo nos juzgamos a nosotros mismos con criterios tan rigurosos que ninguna otra persona los aplicaría. A medida que se va volviendo más experto en la formación, se corre el peligro de despellejarse vivo a partir de las críticas, en lugar de utilizarlas sencillamente como información o aspectos de mejorar. Has de saber que nunca serás perfecta/o. Asegúrate de que tus circuitos críticos no te estropeen el disfrute de cualquier formación en la que puedas participar. La intención de la crítica es mejorar, mejorar, no castigar.
Revisa y evalúa cuales habilidades ti enes que fortalecer.
¡Y sigue adelante en esta graticante profesión!
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Sobre el uso de Técnicas Didácticas Las técnicas didácticas (también conocidas de manera errónea como “dinámicas”, ya que estas últimas en realidad hacen referencia a los distintos ambientes creados en los grupos), permiten a través del juego y de una metodología socio-afectiva, construir una representación simbólica de la realidad, y en la vivencia son experiencias de aprendizaje en donde el participante se enfrentará de manera directa a ciertas situaciones que le permitirán descubrir, aprender, aprender, reexionar o reforzar algo. Como antes mencionamos, es muy importante que el participante se involucre activamente en la construcción del conocimiento con el propósito de que el aprendizaje resulte verdaderamente signicativo para él, así, las técnicas didácticas son una herramienta muy rica y útil para conseguirlo. Sin embargo, una herramienta tan valiosa debe aprender a usarse, para ello es necesario que antes de elegir instrumentar una técnica, nos hagamos las siguientes preguntas:
Niveles de complejidad. También es importante considerar el nivel de complejidad que cada técnica tiene y considerar si es adecuada para los/las educandos con quienes se trabaja. Hay técnicas que pueden trabajarse con algún grupo sin ningún problema, y en otros grupos no. Esto puede ocurrir por muchas razones: quizá el segundo grupo no ha trabajado elementos que sirven como antecedentes y preparación para esa técnica, o tal vez las características de los participantes (edad, formación, valores) dicultarían realrealizarla. Es responsabilidad del facilitador/a conocer el nivel de complejidad de las técnicas que maneje y responsabilizarse de ello. En nuestro trabajo, diferenciaremos cuatro niveles de complejidad: Nivel 1: Técnicas en donde la intimidad
puede guardarse totalmente, la temática no es amenazante y
no hay contacto directo con el exterior. Nivel 2: Técnicas con tema poco amenazante y hay contacto verbal con el Nivel 3: Técnicas con temática más íntima
¿Es útil para los/las participantes? Lo primero, es que una técnica se utiliza en la medida que permita lograr objetivos y no sólo porque es divertida o emotiva. Aún cuando determinada técnica sea maravillosa, no debe usarse si no tiene una utilidad real para los educandos con quienes se trabaja.
grupo.
y amenazante, posible contacto físico ligero entre los par-
ticipantes y/o cierta exposición al ridículo. Nivel 4: Técnicas de alto riesgo. Implican contacto íntimo con uno mismo y con los
demás, temáticas difíciles o dolorosas, mayor exposición al ridículo, mucho contacto físico, movimientos libres.
¿Cómo, cuándo, dónde, con qué? ¿Puedo manejarla? Otro punto a considerar es el de la propia capacidad para manejar o no una técnica. Cada técnica requiere de distintas habilidades, conocimientos y actitudes para realizarse adecuadamente, y provoca distintas reacciones en quien la vive; el/la facilitador/a debe ser autocrítico/a respecto a estas capacidades y a sus límites. ¿Tiene los conocimientos, habilidades y actitudes para manejar esta técnica y la respuesta de los participantes ante ella? Es importante recordar que hay técnicas que generan reacciones intensas en los participantes, el/la educador/a debe estar consciente de ello y saber qué hacer con estas reacciones (las de los participantes y las propias). Es fundamental que el/la facilitador/a tenga claro que no debe pedir a las/los participantes nada que él no esté dispuesto a hacer también. Esto es especialmente importante en técnicas que provoquen vergüenza, vergüenza, expongan al ridículo o que sencillamente sean difíciles para los participantes. En algunas ocasiones debe ser el/la primero/a en realizar determinado ejercicio, ya que el modelaje permite al grupo otorgarse el permiso para hacerlo.
Cada técnica requiere de un tiempo, lugar, lugar, ritmo y ambiente determinados. Cuando esto no se da, es muy posible que la técnica no alcance sus propósitos. Al hablar del tiempo no sólo sólo nos referimos a la duración -que también debe considerarseconsiderarse- sino al momomento de realizarla. Hay técnicas que requieren un cierto grado de integración y conanza dentro del grupo para funcionar, otras requieren de conocimientos y actitudes previos; si el grupo aún no está a ese nivel, es difícil que la técnica tenga éxito. Por ejemplo: será muy difícil hacer una técnica que requiere de contacto físico cercano en un grupo poco integrado. Es el facilitador (a) quien debe evaluar si el momento es adecuado. En general, lo aconsejable es que las técnicas dentro de un proceso educativo vayan de más a menos, es decir, de las sencillas a las complejas, de las de menos complejidad a las de más complejidad, de las suaves a las intensas. Contar con un espacio o lugar adecuado es básico para que una técnica funcione. Hay técnicas que requieren un espacio amplio (si va a haber movimiento), otras necesitan un sitio silencioso, otras más un espacio íntimo y que asegure la privacía, quizá un sitio en penumbra, espacio en donde los participantes puedan acostarse, etc. En ocasiones es mejor no incluir cierta técnica si el espacio no es el adecuado ni puede adaptarse para serlo. Junto con el espacio, también habría que considerar que se cuente con el material necesario: hojas blancas o reciclables, colores, paliacates, pizarrón, grabadora, sillas, etc.
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El ritmo y el ambiente son fundamentales para la realización adecuada de una técnica: si se va a trabajar una técnica de distensión o lúdica es importante crear el ambiente que la favorezca (animación, juego, “hacerla de emoción”, emoción”, quizá gritar), si se trabajará trabajará una técnica para concientizarse concientizarse de algo, seguramente se requiere de un ambiente serio y reexivo, quizá duro en algunos momentos. Cada técnica tiene su propio ritmo y ambiente, que puede ser: serio, juguetón, nostálgico, confrontador, misterioso, exaltante, sorpresivo, etc. Si el/la facilitador/a imprime un ambiente serio y un ritmo lento a una técnica de juego, seguramente no funcionará, lo mismo ocurriría en el caso contrario. El ritmo y el ambiente se conforman con elementos como estos: • La voz del facilitador/a puede ser suave, lenta, cariñosa, fuerte, dura, cálida según las necesidades. • Las indicaciones que el facilitador/a dé al iniciar y durante la técnica también ayudan o no a construir un ambiente. Hay técnicas que requieren que no se den muchas indicaciones porque requieren de la sorpresa para que se produzcan reacciones de las que se pueda aprender. • La música puede ser una ayuda ecaz (o un serio obstáculo si no se emplea adecuada adecuada-mente) para crear determinado ambiente, que puede ser reexivo, triste, alegre, triunfal, sensual, etc. Otras más necesitan que el facilitador/a se sienta seguro y conado de que habrá total privacía y resrespeto hacia sus reacciones. A veces es necesario para garantizar esto, que todos los/las participantes estén con los ojos tapados y en silencio. Incluso puede haber técnicas que requieran un momento de relajación o concentración previa para que los participantes puedan vivirla adecuadamente.
Instrucciones claras.
Es importante aclarar que ninguna técnica debe ser obligatoria para los participantes. Ellos siempre tienen libertad de elegir si entran o no, o incluso de salirse durante el ejercicio si este los hace sentir mal. Sin embargo, se recomienda que si alguien no va a participar, consultar con el grupo si tienen inconveniente en que permanezca como observador, sin embargo, en técnicas en que los participantes estén más expuestos, es preferente que tampoco se quede como observador. Pero si una persona constantemente se niega a participar en las técnicas, es necesario averiguar cuáles son sus razones o sus temores para no hacerlo.
Cierre. Todas las técnicas deben tener un cierre, es decir, una reexión que permita a las/los participantes hacer su propia conclusión acerca de lo que han obtenido luego del ejercicio. Una forma de cerrar es abriendo un espacio para que algunos participantes comenten su propia vivencia y sus conclusiones sobre la técnica, esto además permite al facilitador/a darse cuenta de si la técnica logró o no su objetivo. Otras veces, será el propio facilitador/a quien comente lo que vio y haga la conclusión. Hacer un cierre adecuado es importante sobre todo en el caso de emplear técnicas en las que se vive una experiencia como “metáfora” de otra. Por ejemplo: un ejercicio en donde uno/a de los/las participantes cubre sus ojos y otro lo/la guía. Posiblemente la técnica no se reera a la ceguera, sino a la situación de un padre que guía a su hijo. Tener los ojos cubiertos signica signica tener menos experiencia. Es una “metáfora”. El cierre en este caso ayuda a que en verdad se haga una comparación con la realidad. Sobre todo, un cierre de técnica tiene que ayudar a aclarar el aprendizaje obtenido. Hay técnicas que enfrentan a los participantes con sus límites, temores o debilidades, o incluso con errores importantes. importantes. Evidentemente esto es doloroso. Es muy posible que al nalizar un ejercicio así, algunas personas del grupo -a veces todas- se sientan mal. El cierre en este caso debe ayudar a que cada persona descubra que la experiencia vivida, aun siendo dolorosa, permite darse cuenta de algo, y este darse cuenta es necesario para empezar a hacer algo al respecto. Es decir, hubo un aprendizaje signicativo.
Algunas herramientas útiles.
No conviertas las instrucciones en preguntas, pues de otro modo, la gente las contestará y no seguirá las instrucciones. No des una segunda instrucción hasta que se haya puesto en práctica la primera.
veces es mejor trabajar con otra persona como como cofacilitador. cofacilitador. Permite que se apoyapoy• Algunas veces en mutuamente y complementar sus habilidades.
Tratar de utilizar pocas palabras y asegurarse de que se está entendiendo. Se recomienda hablar en segunda persona del singular (tú) pues esto ayuda a que cada participante viva la experiencia de forma más personal sin perderse en el grupo. No decir a los participantes lo que “deben” experimentar, sino dejar que descubran por ellos mismos y libremente la experiencia propuesta.
• Cuando, por alguna razón, exista enojo hacia el/la facilitador/a, trata de escuchar, recibir y empatizar con quien está molesto.
Estar con el grupo. Algo fundamental en la labor del facilitador/a durante una técnica es el estar pendiente de cada participante. Cuando estos son muchos (más de 20) lo recomendable es apoyarse en un cofacilitador. Este “estar pendiente” supone seguir el proceso de cada persona y estar atento de las emociones que surjan en la técnica, sobre todo cuando se trate de técnicas de mayor complejidad. Al mismo tiempo, el facilitador/a debe estar atento de sus propias reacciones -que también están presentes- de forma que éstas no entorpezcan su labor. Si aprende a conocerlas incluso pueden servirle para enriquecer el ejercicio.
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• Si alguna persona no se permite vivir las técnicas técnicas y se deende constantemente, respeta. respeta. Es posible que no esté p reparada para esa experiencia. • Cuando no sepas que hacer, no hagas nada. • Evita responsabilizarte del crecimiento de los demás. El/la facilitador/a crea una situación, el/la participante es quien recorre el camino.
Confía en la sabiduría del grupo como un elemento que ayuda al crecimiento.
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Bienvenida, presentación e integración grupal.
TÉCNICA.- Caminemos Propósito:
Propósitos:
Los/las participantes y facilitadores conocerán las características físicas del espacio, mobiliario y de ellos/as mismos/as. mismos/as.
El/la facilitador/a dará la bienvenida al grupo y explicar el/los propósito/s del taller, taller, a la vez propiciar que todos los/las presentes conozcan sus nombres, nombres, características y expectativas de cada una de los y las participantes; romper el hielo y favorecer la integración grupal, además de establecer las reglas del taller. Material: Plumón o gis para pizarrón. Duración: 20 minutos Procedimiento:
Materiales: Puedes usar música relajante que acompañe su recorrido en el salón.
Duración: 15 minutos
• Da la bienvenida al grupo y describe describe el objetivo general del taller.
Grado de Riesgo: Nivel 2
• Pide que cada una de los/las participantes se presente diciendo primero su nombre y el de un animal con el que se identique, y luego lo que espera del taller.
Desarrollo:
• Para romper el hielo, sé el primero en presentarte presentarte y después pide que cada persona se presente de la misma manera. • Después de las presentaciones, señala señala las características o intereses en común. común. • Incita a que el grupo, en conjunto con el grupo, establecerá reglas tales como horario, puntualidad etc.
Pide a las y los participantes formar un círculo de pie, solicítales que se observen entre sí en silencio, luego de dar el tiempo necesario para que se vean entre sí, indícales que digan su nombre y de donde vienen, iniciando de manera voluntaria. A continuación pídeles que caminen (de preferencia en silencio) de manera aleatoria dentro del espacio en el que se encuentran, prestando suma atención a todos los aspectos del mismo: iluminación, ventanas, puertas, muebles, otras personas, etc. Luego de tres minutos, invítales a dirigir su atención a su cuerpo, a sus sensaciones y las emociones que experimentan en ese momento. Después Después de un momento indícales a las/los participantes participantes que empiecen a saludar a las personas del grupo, primero con la mirada, y dales un tiempo considerable para que hagan esta actividad. Ahora pueden hacer un saludo de mano o de abrazo, dando otro tiempo más.
Recomendaciones Recomendaciones Pedagógicas: Procesamiento: • Trata de recordar los nombres de los y las participantes, ya que proporciona un ambiente de trato personal y no sólo como parte de un grupo. • Anota y analiza las expectativas del curso, para que a su conclusión, se evalúe, en con junto, hasta qué grado fueron fueron cumplidas.
Una vez que todo el grupo se haya saludado, formamos de nuevo un circulo y haz las siguientes preguntas: ¿Ahora como se van sintiendo? ¿Cómo ha sido saludar a las personas de este grupo? Permite que los/las participantes contesten de manera voluntaria y orienta la reexión sobre la importancia de sentirse a gusto, con comodidad en este espacio, en un clima de conanza y respeto con la gente con la que compartiremos este proceso.
• Enfatiza que cada persona es diferente y será de gran interés conocer los distintos puntos de vista y compartir experiencias, por lo que no se trata de juzgar los comentarios, sino de conocer las opiniones de todas las personas que participan.
Recomendaciones Recomendaciones pedagógicas:
• Señala que se trabajará dentro de un marco de condencialidad y respeto respeto dentro y fuera del taller.
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Es muy importante que tu participes en esta actividad, te involucres en el ejercicio y a la vez de estés atento/a del proceso de interacción entre los/las participantes.
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TÉCNICA.- Cuestionario Curioso
Recomendaciones Recomendaciones pedagógicas:
Propósito:
Apoyo Instruccional
Asegúrate que las instrucciones instrucciones hayan sido sido claras y comprendidas comprendidas por los/las participantes. participantes. El/la facilitador/a favorecerá el conocimiento entre los/las participantes creando así un clima relajado y de sintonía afectiva.
Por favor contesta el siguiente cuestionario. Busca entre las/os participantes del taller, la persona que reúna las características que se exponen en cada pregunta. Sigue las siguientes normas • Puedes consultar, consultar, hablar y moverte libremente en el salón • Trata de no repetir ningún nombre en tu cuestionario, • Si ya tienes información previa acerca de una persona, es preferible que busques a otra.
Materiales: Apoyo instruccional, cartulinas o bien hojas blancas o reciclables, marcadores, 1 cuestionario por participante (apoyo instruccional), masking tape.
Duración: 30 minutos. Grado de riesgo: Nivel 2 Desarrollo: Dales las siguientes indicaciones: “Te voy a entregar un cuestionario y una cartulina en ella anotarás tu nombre y numerarás del 1 al 14. La respuesta para cada pregunta será el nombre de un miembro del grupo. Puedes moverte y preguntar directamente a la persona que quieras. Intentando no repetir los nombres. Una vez contestados los cuestionarios (o bien cuando transcurra el tiempo) se pasa a la parte nal donde se les pide a algunas/os voluntarias/os voluntarias/os que comenten lo que aprendieron acerca de alguna/o o de los/as demás integrantes del grupo y sobre su experiencia en general.
1. Una persona del grupo cuyo nombre nombre comience con la misma letra que el mío. 2. Una persona que nació en el mismo mes que yo. 3. Una persona que haya leído el mismo libro que yo. 4. Una persona que calce el mismo número de zapato que yo. 5. Una persona a la que le dé miedo lo mismo que a mí. 6. Una persona del grupo que utilice la mima talla de ropa interior que yo. 7. Una persona que su color favorito coincida coincida con el mío. 8. Una persona a la que me gustaría conocer mejor. mejor. 9. Una persona que me gustó mucho como viene vestida hoy. 10. Una persona persona que escucha escucha el mismo mismo tipo de música que yo. 11. Una persona persona que disfrute disfrute la misma caricia que yo. 12. Una persona a la que le guste guste la misma parte de su cuerpo que a mí. 13. Una persona que se indigne por la misma causa que yo. 14. Una persona a la que le gustaría viajar al mismo lugar paradisíaco que a mí.
Procesamiento: Pregunta al grupo ¿fue fácil o difícil llenar el cuestionario?, ¿qué pregunta fue la más sencilla de contestar o la más complicada?, ¿por qué?, ¿qué tanto conocimiento tienen acerca de las personas con las que ya han convivido un tiempo? Cierra la técnica retomando la importancia de que nos conozcamos para propiciar la integración grupal.
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TÉCNICA: El Nahual Recomendaciones Recomendaciones pedagógicas: Propósito: El/la facilitador/a propiciará un ambiente de distensión e integración entre los/las participantes a partir de conocer los nombres de todos/as los presentes.
• Si algún/a participante no encuentra un animal con su inicial, solicita el apoyo del grupo, así irás contribuyendo contribuyendo a crear un ambiente de cooperación cooperación y no de competencia. competencia. • Repetir el nombre de todas/os las/os las/os participantes al nal del ejercicio te ayudará a identicarlos mejor e integrarte mejor como parte del grupo porque reconocerán tu esfuerzo.
Materiales: Ninguno Duración: 30 minutos Grado de riesgo: Nivel 1 Desarrollo: 1. Pide al grupo que se siente en círculo. 2. Pregunta si alguna/o de ellas/os ellas/os sabe lo que es un Nahual. 3. Retoma lo que el grupo comente y menciona que en algunas culturas el Nahual es el esespíritu de un animal protector. 4. Explícales que en esta ocasión cada quien escogerá escogerá un Nahual, pero que éste debe empezar con la primera letra de su nombre, es decir, si su nombre empieza con L deberán buscar el nombre de un animal con L para que sea su Nahual, por ejemplo Luis-Lince. 5. Comenzarán a presentarse en orden a partir del lado que el/la facilitador/a indique. La primera persona dirá su nombre y su Nahual y platicará de donde viene y cuál es su función en el PAEE. La segunda persona dirá primero el nombre y Nahual de la persona anterior y posteriormente se presentará ella. A medida que avanza la presentación el/la participante en turno deberá repetir el nombre y Nahual de todas las personas que se han presentado hasta el momento. De tal forma que el/la último/a participante repetirá el nombre y el NaNahual de todo el grupo. Es conveniente que tú como facilitador/a seas el último, de ésta forma tendrás la posibilidad de memorizar desde el primer momento el nombre de cada una de las personas con las que trabajarás en los próximos días. 6. Cuando hayan terminado todas las personas agradece agradece su participación y pide un aplauso por el esfuerzo que han realizado.
Procesamiento: Discute y analiza con el grupo los siguientes aspectos: • Frecuentemente establecemos establecemos relaciones en función de la jerarquía, nivel de estudios, rol social o etapa de la vida en la que estamos, esto pone de maniesto las diferencias entre las personas. • En un espacio de trabajo como el que estaremos compartiendo hay que favorecer ambientes que ayuden a que las personas se encuentren entre sí, y trabajen no sólo con ideas y conceptos, sino también con emociones y su experiencia personal, por lo que es importante dejar de lado las diferencias y proponer un espacio donde puedan compartir como personas más allá de la formación académica y niveles jerárquicos, hablándose por su nombre.
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TÉCNICA: Estoy sentado/a y amo muy en secreto a.. Propósito:
TÉCNICA.- Limón, limón
Los/las participantes, a través de la técnica del juego, se conocerán e integrarán con sus compañeros/ as, a la vez que gradualmente disminuirán sus angustias y resistencias al trabajo grupal.
Propósitos: El/la facilitador/a favorecerá la presentación y el conocimiento de los/las participantes del taller entre si, a partir de lo cual, disminuirá de manera gradual la angustia angustia personal y las resistencias resistencias al trabajo grupal y la metodología, mediante la inducción de un clima propicio y relajado.
Materiales: Una silla extra al número total de participantes. Duración: 30 minutos. Grado de riesgo: Nivel 3
Material: Una silla menos que participantes Desarrollo:
Duración aprox.: 40 minutos. Grado de riesgo: Nivel 2 Desarrollo: • Invita al grupo a sentarse en círculo. • Una vez sentado el grupo, de manera propositiva quédate tú sin lugar Indica al grupo que en el siguiente juego quien no responda rápidamente o dude sobre que responder, responder, le corresponderá estar frente al grupo, presentarse y la gran oportunidad de ser mango. • Comienza el juego acercándote a un participante de forma rápida, señalándole y diciendo: Limón, limón: a lo que tendrá que responder rápidamente y dos veces el nombre de • quien este a su derecha Naranja, naranja: De la mima manera pero en esta ocasión el nombre de la persona que está sentada a su izquierda. Fresa, fresa: Su propio nombre dos veces Mango, mango: De la misma manera el nombre de la persona que esta al frente. • Una opción más pudiera ser decir la consigna “canasta de frutas”, la cual activara a todos/ as los/las participantes a cambiarse de lugar.
•
•
Invita al grupo a sentarse en círculo dejando una silla vacía. El/la que está a la izquierda de la silla vacía dice: “estoy sentado” y ocupa rápidamente la silla, el/la siguiente por la izquierda: “y amo”, ocupando la silla vacía anterior; el/la siguiente dice “muy en secreto” y realiza la misma acción; el/la siguiente dice: “a…. (p.ej. Edith)” y ocupa la silla que quedó vacía. La persona nombrada correrá a ocupar la silla que dejó quien nombró. Las dos personas que están a derecha e izquierda de (Edith), sin levantarse, intentarán detenerle para que no se vaya. Sigue el juego con quien esté a la izquierda de la silla vacía.
Procesamiento: Pregunta al grupo ¿cómo se sintió interactuando a través del juego con sus compañeros/as?, ¿Es posible resignicar juegos tradicionales tradicionales a partir de la no competición? ¿Por qué consideran que es imimportante generar conanza en el grupo mientras nos conocemos? Resaltando la importancia de utilizar una metodología lúdica y socio afectiva en el proceso de enseñanza–aprendizaje para la consecución y cumplimiento de los propósitos.
• •
Recomendaciones Recomendaciones pedagógicas: Es importante que indiques al grupo que esta actividad deberá realizarse con la mayor uidez posible.
En nuestra cultura, la expresión “esta como mango” la utilizamos para referirnos a aquella persona que es muy guapa, utiliza este recurso para evidenciar la ventaja que tiene quedarse sin lugar y estar frente al grupo, y este no viva el ejercicio como un castigo.
Procesamiento: Pregunta al grupo ¿Cómo se sintió interactuando a través del juego con sus compañeros/as?, ¿Es posible resignicar juegos tradicionales a partir de la no competición? ¿Por qué consideran que es importante generar conanza en el grupo mientras nos conocemos? Recomendaciones Recomendaciones Pedagógicas: Cierra la técnica comentando la importancia de utilizar una metodología lúdica y socio afectiva en el proceso de enseñanza – aprendizaje para la consecución y cumplimiento de los propósitos.
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“No hay camino para la paz, la paz es el camino”. Mahatma Gandhi.
Paco Cascón Soriano Con el nacimiento del nuevo milenio, la ONU ha recogido ese anhelo nombrando el pasado año 2.000, como el “Año internacional de la Cultura de Paz”. Una cifra especial que ha querido recoger muchos de los deseos y anhelos que la humanidad tiene. Sin embargo, hay una gran contradicción entre esos anhelos de paz y la realidad mundial en la que vivimos. La violencia directa internacional sigue presente, a través de numerosas guerras (entre 40 y 50 en la actualidad) en distintas partes del mundo, y la proporción de víctimas civiles en esas guerras no ha hecho sino aumentar siendo en la actualidad ya del 90%. Ni un solo día de “no-guerra” ha vivido la huhumanidad. La violencia directa en ámbitos más cercanos también continúa: los episodios de maltrato a la mujer, violencia juvenil, racismo y xenofobia, etc. están continuamente en los medios de comunicación. Quizás no tanto porque hayan aumentado, sino porque, y esto es muy positivo, somos más sensibles a ellos y el rechazo es mayor. La violencia estructural tampoco parece acabar y podemos leer en el mismo día y el mismo periódicos noticias tan contradictorias como: “el Fondo Monetario Internacional certica el buen momento económico mundial y augura un crecimiento del 4,25% este año” (El País, 13 de abril de 2000, portada y página 63) y “La FAO advierte de una inminente crisis de alimentos en 35 países. La situación de hambre en África puede llegar a ser desesperada” (El País, 13 de abril de 2000, página 6). Para que los anhelos de paz de la población se conviertan en una realidad, es necesario que todos y todas nos comprometamos a hacer realidad esa Cultura de Paz. En ese compromiso tenemos un papel muy especial quienes formamos parte del proceso de socialización. Fundamentalmente: responsables responsables de los medios de comunicación, padres y madres, y, evidentemente, educadores y educadoras. Pero, ¿qué entendemos por Paz?
La Paz: La palabra Paz es probablemente una de las que consiguen un mayor consenso social. Es raro que, si hacemos una encuesta por la calle, alguien se manieste en contra de la Paz. Sin embargo, al poco tiempo de estar preguntando, podremos darnos cuenta de que no todo el mundo se está reriendo a lo mismo cuando menciona la palabra Paz. No parece que sea muy parecida la Paz a la que se refería Gandhi, de la Paz a la que se reere la OTAN, por poner dos ejemplos conocidos. Cuando hablamos de Educar para la Paz, nos vemos obligados, en primer lugar, a concretar de qué estamos hablando y a qué forma de entender la Paz nos referimos.
1.
La Educación para la Paz y los Derechos Humanos
Podemos decir que hay tantas formas de entender la Paz como tradiciones y culturas. No obstante, vamos a referirnos a 3 tradiciones que nos permitirían hacer un repaso a las formas más habituales de entender la Paz, ahora y en el pasado. Las dos primeras tienen que ver con lo que vamos a llamar Paz Negativa, mientras la tercera tendrá que ver con el concepto de Paz Positiva. No se trata de un plantplanteamiento valorativo, de positivo y negativo, sino de que las dos primeras se van a denir por la negación o ausencia de algo, mientras la tercera se dene, fundamentalmente, por la presencia de algo.
* Tomado del Seminario de Educación para la Paz de la APDH, (Educar para la Paz una propuesta posible).
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A. Pax romana: Se dene por la NO-guerra, la ausencia de conictos bélicos. Su forma de entender la paz nos recuerda al planteamiento que en la actualidad hacen los gobiernos y poderosos. Está vinculada, por un lado, con el mantenimiento del orden social interno en base a una supuesta legalidad no siempre legítima y, por otro lado, a un orden externo, con la expansión de las fronteras tanto en lo territorial como en lo económico. Es una paz vinculada al estado y al ejercicio que por su parte hace de poder bélico (no hay más que ver cómo la desempeñaron los diferentes imperios romano, español,… y en la actualidad esestadounidense). Es la que dio origen a frases como “si quieres la paz prepárate para la guerra”. La paz se impone o “deende” contra aquellos que no acepta ese orden del impeimperio, a través de las armas y la guerra. Resulta fundamental la creación de la cultura del enemigo que permita tener “excusas” para poner en marcha es violencia. Este tipo de paz ha llevado a la carrera de armamentos de las últimas décadas y a que en la historia de la humanidad no haya habido ni un solo día de no-guerra, con varios conictos bélicos presentes siempre en alguna zona del mundo.
griega): también se dene en negativo, se trata del NO-conicto. Es una B. Eirene (paz griega): paz asociada a la armonía personal y al estar bien consigo mismo/a. Tiene una dimensión fundamentalmente espiritual y vinculada a tranquilidad. Es una forma de entender la paz muy extendida entre la población en general y también entre educadores y educadoras. Frases como “dejarme en paz”, “tengamos la esta en paz”, “vivamos en paz”,… los reeree jan muy bien. Imaginemos la paz como algo estático, un sitio tranquilo e idílico al que se llega. Una especie de paraíso lleno de palomas blancas con ramas de laurel en el pico. C. Shalom (paz judía) o Shanti (paz hindú): la paz se dene, no por la ausencia de guerras o conictos, sino por la presencia de justicia. Tiene una dimensión global, es el “bien estar” tanto en el sentido espiritual como en el material. No es algo estático, ni un sitio al que llegamos. Se trata de un proceso. En palabras de Gandhi: “no hay un camino para llegar a la paz, la paz es el camino”.Se trata por tanto de un proceso activo de construcción de la justicia a través de aorar, afrontar y resolver conictos de una manera noviolenta para lograr una armonía del ser humano consigo mismo, con los demás y con el medio en el que vive. Si seguimos creyendo que la paz es tranquilidad, educar para la paz desde esta perspectiva positiva y conictual, sería “educar para no estar en paz”. Las visiones de la Paz negativa son tremendamente restrictivas y llenas de una intencionalidad política que nos llevan a posturas conformistas y sumisas, mantenedoras del “status quo” que no intentan transformas la realidad en la que vivimos para mejorarla.
Violencia directa y estructural: Desde la perspectiva de la Paz positiva se diferencia entre violencia directa y violencia estructural, así como entre violencia y agresividad.
Cuadro 1 PUNTO DE PARTIDA
A V I T I S O P O A V I T A G E N
O T L N A
FUERZA VITAL Dinamismo
E R I U M T A L N U O C I C I O I D C N O O S C
, . c i , n ) a u a l e m m u o e t c c s s i e e s , d , a . i a i l i m r o , t m o a j i s F a h ( b a r t
L A U D I V I D N I A I C N E I C N O C
MODO DE UTILIZACIÓN
a i r a s e c e n d a d i v i s e r g A
COMPORTAMIENTO NOVIOLENTO Comportamiento constructivo (Agresividad Creadora)
COMPORTAMIENTO VIOLENTO Comportamiento destructivo (Agresividad Destructiva)
P a s s i iv v i i d da d a d q d qu i r u r i id a d
V. directa
Ausencia de fuerza vital Pasividad de hecho
V. estructural
N Ó I C C U R T S N O C
N Ó I C C U R T S E D
Colaboración con la violencia institucional sea directa, estructural... (Agresividad desviada)
EDUCAR PARA LA PAZUNA PROPUESTAPOSIBLE.Seminario deeducaciónparala paz (APDH),1990.
La agresividad puede canalizarse de formas diferentes. Una forma sería como fuerza destructiva. Es lo que denimos como violencia. violencia. Se trata de aquella fuerza empleada para destruir a un ser humano en algo que le es fundamental para serlo. Podemos hablar, no obstante, de dos tipos de violencia: la directa y la estructural. estructural. La violencia directa es la que todo el mundo considera como tal. Se trata de la violencia sanguinaria, los actos de violencia. Con ser mala, es fácilmente reconocible y públicamente denostada. Aún con causar miles de muertes, no es la más destructiva. Pensamos en el mayor asesino de la historia, aquella persona que con sus propias manos o un arma haya matado a más gente. ¿Dé cuántas víctimas estamos hablando? ¿De 100, 500,…? Por macabra que sea, no es la que más víctimas causas. Por otro lado, nos encontramos con la violencia estructural. No es lo que llamamos la violencia de “los malos”. Se trata de las estructuras violentas: la injustica social, la opresión,… Es una violencia dobledoblemente dañina: primero, porque está más oculta y muchas veces no es reconocible como tal, y segundo, porque está en la raíz y es la causa de la mayor parte de las violencias directas. Es una violencia que mata a millones de personas cada año: de hambre, de enfermedades curables, de miseria,… y a aquellas personas a las que no mata las mantiene en una situación de indignidad humana. La educación para la Paz intimista parte del enfoque de la Paz negativa y su objetivo principal es acabar con la violencia directa, con los actos de violencia. El objetivo educativo será crear un clima de clase agradable en que todos/as nos llevemos bien. La educación para la Paz conictual, parte del enfoque de la Paz positiva tiene como objetivo principal ayudar a reconocer y enfrentar esta violencia estructural que se da en todos los ámbitos de la vida, incluido el marco escolar.
Cuadro 2
Siempre ha habido dos grandes corrientes: la que considera que la violencia es innata al ser humano y la que considera que es algo aprendido.
Directa
Desde la educación para la paz se diferencia entre agresividad y violencia, considerando que la primera es innata, mientras la segunda es aprendida. Denimos agresividad como aquella fuerza vital que nos hace ser personas y no marionetas. Se trata d e aquella fuerza que nos permite armarnos y que podríamos vincular a la asertividad, la fuerza vital o el instinto de supervivencia. Esta fuerza vital es canalizada y educada por lo diferentes medios de socialización: medios de comunicación, familia, escuela, entorno social,…
Ausencia de violencia personal (directa)
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ELABORACIÓN
Negativa
VIOLENCIA
Estructural Ausencia de violencia estructural
PAZ
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Positiva
noviolencia. Se trata de agresividad, de fuerza, pero Otra forma de canalizar la agresividad es la noviolencia. constructiva. Empleada para transformas y mejorar las condiciones de vida. Aunque está cercano al concepto de Paz positivo, va todavía más lejos, haciendo de la coherencia entre nes y medio y entre compromiso personal y social puntos fundamentales. Una última forma de canalizar la agresividad sería su anulación: el conformismo, conformismo, la sumisión. sumisión. Es la que está más extendida aunque, normalmente, creamos que lo es la violencia.
Cuadro 3 PAZ N EGATI VA
PAZ POSITIVA
NOVIOLENCIA
Paz entendida como pacificación y ausencia de guerra.
Paz entendida como armonía social, justicia e igualdad.
Paz entendida como capacidad de producir cambio social creativo y constructivo, enfrentando y resolviendo los conflictos con modelos no destructivos.
Paz entre los estados.
Acción de paz desde las bases.
Superación del concepto de estado, autogestión de pequeñas comunidades, paz transnacional.
Ausencia de conflicto. conflicto.
Investigación del conflicto.
Investigación teórica sobre la paz.
Paz y libertad se entienden como valores prioritarios.
Acción social y política política inspirada en la ausencia de violencia directa.
Guerra entendida como injusta y opresiva.
Acción por la paz.
Resolución no destructiva del conflicto e investigación del conflicto constructivo y creativo. Aflorar los conflictos conflictos latentes. Investigación + educación + acción
Justicia e igualdad se entienden como valores prioritarios.
La sociedad humana está fundada sobre un sistema de valores inseparables entre ellos (p.ej. justicia, paz, libertad, bienestar), pero conflictuales.
Posibilidad de formas de acción y de cambio social violento.
Noviolencia positiva (constructiva) e investigación de modos de cambio social no militar y noviolento (defensa popular noviolenta; modelo de desarrollo basado en la reducción voluntaria de las necesidades y en la distribución equitativa de los bienes y el poder).
En algunos casos la guerra está justificada como un mal menor para acabar con la injusticia social.
La guerra y la injusticia social (violencia directa y estructural) son una continuación, un círculo vicioso que sólo puede ser roto con la acción noviolenta.
Noviolencia: El concepto de noviolencia está muy ligado al de Paz positiva, aunque intenta ir todavía más allá. La noviolencia plantea una forma de vida, una forma de lucha (confrontación, no sinónimo de violencia) política y un modelo de sociedad. Presentando como un punto fundamental la búsqueda de la coherencia entre los tres modelos, así como entre los medios y los nes para conseguirlos, a través del aprendizaje de la resolución noviolenta de los conictos. El término noviolencia viene del término hindú “AHIMSA”. “AHIMSA”. La traducción con la palabra “no” delante, ha provocado que tenga una connotación negativa, es decir, que se interprete como la mera negación de la violencia. Desde el principio, los grupos noviolentos decidieron usar el término como una sola palabra para dotarlo de un contenido positivo y alejarse de las concepciones negativas. La “no-violencia” o la “no violencia” podría quedarse en ser meramente decir “yo estoy en contra de la violencia” (normalmente la directa, los actos de violencia). Pero la pregunta importante no es contra qué estás a favor de qué y, sobre todo, qué haces para lograrlo. Una persona puede estar en contra de la violencia y sin embargo, NO se noviolenta. Por ejemplo, podemos ver por la calle como un grupo de personas está golpeando a otra por ser diferente (por ejemplo, a un inmigrante). Desde la óptica de la mera negación de la violencia, con facilidad nos quedaríamos a distancia diciendo “yo no intervengo porque no soy violento” y a lo más nos quejaríamos de que violentos son los que están golpeándolo. El planteamiento noviolento implica actividad, compromiso transformador transformador por hacer valer la justicia. Alguien que se queda con los brazos cruzados ante las injusticias puede no ser violento, pero desde luego, no es noviolento. En este sentido, la noviolencia está mucho más lejos de la indiferencia y de la pasividad que de lo que anteriormente hemos denominado violencia directa. La noviolencia implica trabajar tanto individual como colectivamente por descubrir formas de cambio social no militares y sin violencia: resolución de conictos, defensa popular noviolenta, acciones coercoercitivas noviolentas, manejo de la agresividad constructiva,… constructiva,…
Educar para la Paz: La educación no es neutral. Forma parte del proceso de socialización que conforma un tipo de persona y de sociedad. La educación para la Paz nos lleva a hacer una reexión profunda de en qué tipo de persona y sociedad es aquel en el que creemos y por tanto aquel que estamos ayudando a formar. formar. A partir de ahí, intentaremos intentaremos ser coherentes coherentes con ello. Las posiciones conservadoras van a convertir la educación en un mero transmisor de información, preparando a las personas para seguir manteniendo las cosas tal y como están. Frente a ellos, la educación para la paz, a través del conicto, se va a plantear la educación como una herramienta transtransformadora. A través de ella se va a ayudar a analizar que vivimos en un solo mundo: injusto, desigual y diverso, dando herramientas para analizarlo y transformarlo. transformarlo. Se trata de una educación para el cambio hacia unas mayores cotas de justicia, solidaridad y libertad.
SALIO, G. Scegliere la pace.
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La educación para la Paz positiva, lo que a partir de ahora llamaremos Educación para la Paz conicconictual se va a caracterizar por los siguientes rasgos: A. Presupone tomar partido en el proceso de socialización por valores que alienten el compromiso por el cambio social y personal. B. Cuestiona el propio acto educativo, alejándose de la concepción tradicional, bancaria según la expresión de Paulo Freire, de la enseñanza como algo meramente transmisivo en que el alumno/a es un mero recipiente sobre el que trabaja el maestro-verdad. Es decir, entiende el acto educativo como un proceso activo-creativo activo-creativo en el que los alumnos/as son agentes vivos de transformación. C. Pone el énfasis tanto en la violencia directa como en la estructural, facilitando la aparición de estructuras poco autoritarias, no elitistas, que alienten la capacidad crítica, la desobediencia, el autodesarrollo y la armonía personal de los participantes. Comenzando por el entorno más próximo a la alumna/o, se irá extendiendo poco a poco hacia ámbitos más amplios. D. Lucha contra la violencia simbólica, estructural, presente en el marco escolar. escolar. E. Intenta que coincidan nes y medios. Se trata de llegar a contenidos distintos a través de medios distintos, haciendo del conicto y del aprendizaje de su resolución noviolenta punpunto central de actuación. F. Combina ciertos conocimientos sustantivos sustantivos con la creación de una nueva sensibilidad, de un sentimiento empático que favorezca la comprensión y aceptación del “otro/a”. “otro/a”. G. Presta tanta atención al currículum explícito como el currículum oculto, es decir,a la forma de organizar la vida en la escuela y a la actitud del educador/a. Éste ha de ser coherente con los contenidos maniestos. Los valores que propugnamos han de vivirse con el ejemejemplo. Educar para la Paz va a suponer aprender aprender a pensar y a actuar actuar de otra manera, manera, más allá de los discursos morales de “no os peleéis, sed buenos” o “la guerra es mala”.
TÉCNICA.- Barómetro de Conocimientos Propósitos:
Desarrollo: Explica al grupo los distintos tiempos de la presente técnica: 1. Pide al grupo que se concentre en el centro del salón 2. A continuación lee distintas distintas armaciones, 3. Los/las participantes, sin pensarlo demasiado y tratando de ser completamente honestos, se situarán del lado derecho del salón si están de acuerdo con la armación, o del lado izquierdo si están en desacuerdo, en un primer momento nadie podrá quedarse al centro. 4. Una vez que los/las participantes hayan jado su posición, explícales que la pelota en tus manos tiene la función de micrófono, para expresar los argumentos de su decisión y que primero darás la palabra a un/a integrante del lado en donde haya menos participantes. 5. Cada lado tendrá una oportunidad para argumentar su postura, y en la medida que el grupo escuche las argumentaciones, tendrán la opción de ir cambiando su posición en relación a acercarse cada vez más si el argumento le convence.
Procesamiento: Pregunta a los/las participantes si ¿Ha sido fácil o difícil denir una posición frente a las frases?, ¿Qué ha añadido el poder posicionarse físicamente?, ¿Qué aprendieron con respecto a los valores y conocimientos de los/las otros?, ¿y de los propios? En la medida que escuchabas otros razonamientos ¿Qué cambios se produjeron en ti?
Recomendaciones Recomendaciones pedagógicas: Es muy importante que permanezcas atento/a a sus reacciones o manifestaciones corporales para evitar validar o descalicar cualquier argumento del grupo, y promueva en todo momento el respeto al mismo. Podrás introducir algunos conceptos básicos sobre sobre la perspectiva y equidad de género, la educación para la paz y los derechos humanos, validando todos los argumentos y sentimientos vertidos por el grupo.
Apoyo Instruccional FRASES.
Las/ los participantes tomarán conciencia clara de su posición y relación para con la construcción del género; introyectarán conceptos básicos con perspectiva de género y favorecerán la exibilidad de posiciones sin la necesidad de llegar a un consenso grupal.
Material: Pelota, apoyo instruccional. Duración aprox.: 40 minutos.
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Los hombres son violentos por naturaleza Debido a su instinto maternal, las mujeres son mejores mejores cuidadoras de los hijos e hijas Si un niño juega con muñecas, muñecas, esto puede inuir en su su orientación sexual. La paz es la ausencia de la guerra La obediencia es una virtud Si se educa para la paz y la noviolencia, se educa para la desobediencia Si se educa para la paz y la noviolencia, noviolencia, se educa para el conicto Una mujer se queda en una relación violenta por que le gusta.
Grado de riesgo: Nivel 3
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“Sucede que me canso de ser hombre. Sucede que entro en las sastrerías y en los cines marchito, impenetrable, como un cisne de eltro navegando en un agua de origen y ceniza”. Pablo Neruda.
MASCULINIDADES. Al hablar de género nos referimos a las formas en las que hemos aprendido a socializar, socializar, como nos comportamos y actuamos, tornándonos hombres y mujeres; se reere también a la forma como estos papeles, usualmente estereotipados, son interiorizados, pensados y reforzados. El origen de muchos de nuestros comportamientos, la negociación o no del uso del preservativo, el cuidado o no de los hijos cuando nos convertimos en padres, la utilización o no de la violencia en contra de nuestra pareja y la gente que nos rodea, muchas veces son encontrados en la forma cómo fuimos educados desde pequeños. A veces se asume asume que, determinados determinados comportamientos comportamientos son producto producto de “nuestra “nuestra naturaleza de homhombres”. No obstante, la violencia practicada o el uso abusivo de drogas, el suicidio y el comportamiento irrespetuoso con nuestra pareja, están relacionadas a la forma en cómo las familias y, de un modo mas amplio, la sociedad, educa a los niños y a las niñas. Cambiar la forma como educamos y somos educados no es una tarea fácil, pero si necesaria para el cambio de los aspectos negativos de las versiones tradicionales de nuestras masculinidades. En culturas como la nuestra, se promueve la idea de que ser un “hombre de verdad” signica ser proveedor y protector, protector, y se estimula a los niños para ser agresivos y competitivos. Por otro lado, son criados para adherirse a rígidos códigos de honra que les obliga a competir y a usar la violencia entre si para probar que son “hombres de verdad”. Así, es común mirar que, niños que muestran interés en cuidar de otros niños o en tareas domesticas, o que tienen amistad con niñas y demuestran sus emociones emociones o que todavía no hayan tenido relaciones sexuales, son ridiculizados por sus familias y compañeros. En la mayor parte de los contextos, los niños somos criados para ser autosucientes, autosucientes, para no preopreocuparnos por nuestra salud ni pedir ayuda cuando la necesitamos. Tener Tener con quien hablar y procurar algún tipo de soporte es un factor de protección contra el uso de drogas y contra el envolvimiento con la violencia, lo que explica en parte por que los hombres nos vemos más frecuentemente que las mujeres a vernos involucrados en conictos de violencia y consumo de drogas. Las investigaciones conrman, que la forma como los hombres socializamos trae consecuencias directas en nuestra salud. El niño aprende rápidamente acerca de su género, y con ello se p ercata de que se convertirá en hombre. Y la forma en que los niños construyen sus ideas acerca de la masculinidad se ve complicada por un factor clave en la sociedad actual: la ausencia de padres. Aunque el papel activo del padre es de crucial importancia para la formación del niño, muchos hogares carecen de una presencia paterna y, cuando sí la tienen, es común que ésta sea deciente por diversas razones.
2.
El Sistema Sexo-Género
Hoy en día, padres e hijos comparten períodos de tiempo muy cortos, usualmente después de un arduo día de trabajo y con el padre en estado de agotamiento. agotamiento. Los hombres están en el campo, campo, las fábricas u ocinas y los niños pasan cada vez más tiempo en la escuela, cuando tienen acceso a ella, o deambulan por las calles, sin orientación alguna, cuando no asisten a clases. A esto se suman los altos grados de alcoholismo y violencia masculina en el hogar que profundizan las deciencias en la función afectiva del padre. Todo Todo ello implica que los niños tengan, como modelos, aspectos muy limitados de la conducta masculina, y no todo el espectro de la masculinidad y de lo que signica ser un verdadero hombre. También También las escuelas juegan un papel de suma importancia en la construcción de la masculinidad. En las escuelas primarias, las mujeres constituyen constituyen el mayor porcentaje de docentes. docentes. Muchos niños, al igual que niñas, pasan por la primaria sin un solo hombre como maestro. 35
En primer lugar, los niños comúnmente aprenden acerca de la masculinidad a través de los medios de difusión. Un niño típico mira más televisión que a su padre. Dejando a un lado el potencial educativo positivo de la televisión, ésta usualmente presenta tres tipos de hombre: el deportista ultracompetitivo, el hombre violento o criminal, el alcohólico o consumidor de algún tipo de droga. Las imágenes percibidas por el niño son, entonces, de hombres agresivos, agresivos, invulnerables, insensibles, emocionalmente cerrados y muy negligentes respecto a su bienestar personal. Y, como bien lo saben las maestras y los maestros, son éstas las conductas más evidentes en la escuela. Simplemente no hay mucho de dónde los niños y los adolescentes puedan escoger, y tampoco ayuda el que estos modelos sean reforzados cotidianamente en los hogares y las comunidades. La segunda fuente de modelos de masculinidad viene del grupo de amigos. Los jóvenes pasan mucho más tiempo con muchachos de su edad que con hombres adultos. En estos grupos gana siempre el más agresivo y violento, violento, el que más desafía la autoridad. Y es él quien termina dando el ejemplo de una masculinidad “exitosa”, porque al nal su conducta consigue lo que pretende. La tercera forma en que los niños y los jóvenes aprenden acerca de la masculinidad es por reacción. Si los modelos de la televisión y del grupo de amigos son negativos, éste es potencialmente más dañino para la convivencia humana, ya que al no poder aprender sobre la masculinidad pues en la casa y la escuela está rodeado de mujeres, el niño llega a interpretar el concepto de “masculino” como “no femenino”. El peligro particular en esta forma de aprendizaje de la masculinidad es que usualmente se acompaña del desarrollo de una actitud antagónica hacia las mujeres, de una cultura anti-mujer en la cual se degrada todo lo percibido como “femenino” y se evitan a cualquier costa cuestiones tales como mostrar emociones, cuidar de otras personas y del propio cuerpo, hablar sobre sentimientos, y también algo crucial para la educación de los varones: ser buenos en la escuela. Lo que tienen en común estas tres formas de aprendizaje es que transmiten cotidianamente, a niños y jóvenes, una imagen imagen altamente estereotipada, estereotipada, distorsionada y limitada de la masculinidad. masculinidad. La identidad sexual que asume la mayoría de hombres responde responde a un guión socialmente determinado que exagera las conductas más asociadas con la masculinidad, entre las cuales destacan la indiferencia, la prepotencia, el falocentrismo, la obsesión por el orgasmo y también la multiplicidad de parejas. Diversos estudios con hombres adolescentes entre 15 y 19 años, realizados en nuestro país, concluyen que los jóvenes que tenían patrones sexistas y tradicionales de masculinidad eran más propensos al uso de drogas, al envolvimiento con la violencia y a comportamientos sexuales sexuales de riesgo , a diferencia de los otros jóvenes que poseían percepciones más exibles sobre cómo construir su masculinidad.
LOS ROLES DE GÉNERO.
La igualdad de oportunidades requiere la reformulación de los roles femeninos y masculinos en función de sus necesidades actuales. Estos roles se plasman, por ejemplo, en actitudes y planteamientos tradicionales tales como los que se muestran a continuación: • Asociar el ser mujer mujer u hombre hombre a unas unas actividades, actividades, potencialidades potencialidades,, limitaciones limitaciones y actitudes tudes determinadas. “Los hombres son fuertes e inteligentes, mientras que las mujeres son débiles, cariñosas y comunicativas”... • Calicar algunas actividades y emociones emociones como “de mujeres” o de “hombres”. “hombres”. “Llorar es de mujeres”, “los hombres son los que tienen que trabajar”, “conquistar es de hombres”, “las mujeres deben ser pacientes”... • Asignar tareas “propias” de las mujeres y otras de los hombres. “El hombre debe ser el cabeza de familia y el principal proveedor de la economía familiar” “La crianza de hijas e hijos es cosa de las madres” • Dar a una misma misma actividad una importancia diferente. diferente. “Un chef o un modisto tienen más prestigio social y económico que una cocinera o modista”. No hay que confundir los roles con la identidad sexual, pues ésta se reere a la auto clasicación como niño o niña, hombre o mujer; es el sentimiento de ser hombre o mujer. Los roles se reeren a las funciones sociales asignadas. Ambos procesos comienzan a construirse en la infancia, alrededor de los 3 años. Continuamente nos están inuyendo las ideas y creencias del ambiente en que vivimos, en el que crecemos y vamos aprendiendo los distintos roles que se esperan de nosotros/as. nosotros/as. Ello signica que: Aprendemos a desempeñar desempeñar las obligaciones del rol que estamos cumpliendo. cumpliendo. Adquirimos las actitudes y sentimientos de ese ese rol. Los valores, actitudes, sentimientos y formas de comportarnos hombres y mujeres no son válidos para todas las personas, sino que dependen de la cultura y de la sociedad en la que vivimos. Todas las sociedades tienen sus normas y formas válidas de comportamientos para hombres y para mujeres, unas más exibles que otras. Así, por ejemplo, ejemplo, en nuestra cultura, los roles roles femeninos tradicionales se han agrupado alrededor de la maternidad y los masculinos en torno al mundo del trabajo. Estos comportamientos asignados a cada género han dado lugar a una serie de estereotipos que componen las expectativas que tenemos frente a uno u otro sexo.
Los roles de género son el conjunto de papeles y expectativas diferentes para mujeres y hombres que marcan la diferencia respecto a cómo ser, cómo sentir y cómo actuar. Estos roles son asignados por la sociedad en que vivimos y, como consecuencia consecuencia de ello, las personas se desarrollan como mujeres o como hombres identicándose con los roles que por su sexo le han sido asignados. El concepto de “Roles de Género” es fundamental para entender algunos procesos que se interrelacionan en la vida cotidiana. Su transformación podría ser un paso determinante para conseguir vivir en una sociedad más equitativa. 36
MASCULINO Las personalidades femenina y masculina han sido denidas con una serie de características que las podemos agrupar en torno a:
Independencia Actividad Fuerza física Violencia Inteligencia Autoridad Dominio Tenacidad 37
FEMENINO Dependencia Pasividad Debilidad física Ternura Intuición Obediencia Sumisión Volubilidad
Estas características son aprendidas. Si hombres y mujeres nos comportamos de manera diferente, es porque desde que nacemos se nos trata de manera distinta. Ello cambia a medida que la sociedad y sus valores van transformándose. Los roles han cambiado mucho, no son tan rígidos, pero siguen existiendo un sin número de condicionantes socioculturales socioculturales que hacen que hombres y mujeres sigamos sufriendo dentro de nuestros roles estereotipados. estereotipados.
Desarrollo: Pega las ilustraciones de los bebes en un lugar visible para todo el grupo. Divide al grupo en cuatro equipos.
Lo femenino aparece siempre asociado con lo natural, y lo masculino con lo social, a la vez que se considera a la mujer en función del ámbito privado y familiar. Es decir, decir, lo interno (la casa), mientras que el ámbito de lo público y lo social, lo externo (fuera de la casa), pertenece al mundo masculino.
Explica que cada equipo tendrá 15 minutos para inventar la biografía del bebe que les toco, en este caso dos equipos harán la biografía del niño y los otros dos de la niña, (es muy importante que en ningún momento señales o puntualices quien es quien), y que tendrán que denir desde su nombre, carácter, carácter, personalidad, gustos, juegos, amigos, estudios, carrera, vida personal, etc.
Actualmente es necesaria una redenición de los roles de género, ya que nos han cobrado un alto costo a hombres y mujeres. Hay que tender a una sociedad diversa, en la que las diferencias no susupongan una dominación de unos/as sobre otros/as.
Después del tiempo establecido pídeles que lean la biografía del bebé, pero antes de empezar a esescucharlos, menciona que para que los bebés estén cómodos les quitaras el pañal.
Se trata, en denitiva, de ser seres más libres e integrales, pues mientras sigamos creyendo que las mujeres son débiles, sumisas y tiernas y los hombres no puedan llorar ni expresar su sensibilidad ni sentimientos, ambos géneros seguiremos sufriendo por tener que adaptarnos a estos estereotipos. Tenemos que aprender unos/as de otros/as, y pensar que aunque seamos diferentes, la mitad la humanidad no puede imponer ni mandar a la otra mitad. Cambiar esto no es sencillo, ni rápido, pues el aprendizaje de roles está muy mediatizado por actitudes establecidas desde la infancia, por esquemas que tenemos totalmente interiorizados en nuestras relaciones, y ello no cambia de la noche a la mañana. Habrá que ir trabajando poco a poco las actitudes desde los primeros años de vida de las niñas y los niños, guardando la certeza de que es posible alcanzar el horizonte. (Galeano, 2003). Para construir una sociedad igualitaria donde no haya ningún tipo de discriminación, y donde las personas puedan desarrollarse plenamente, hace falta revalorar las cualidades que se transeren y desarrollan en el proceso educativo, de forma que determinados conocimientos, habilidades o actitudes que se atribuyen a hombres y mujeres, no estén infravalorados ni sobrevalorados por el hecho de pertenecer a uno u otro sexo. La igualdad es tan necesaria como el respecte a la diferencia que no se debe de silenciar ni jerarquizar.
Espera y observa unos segundos la reacción de los equipos. No podrán reelaborar la historia y la leerán en voz alta.
Procesamiento: Regrésales al grupo información de su reacción y pregúntales: ¿por qué su reacción al ver los órganos sexuales de los bebés?, ¿qué hubieran cambiado después de verlo y por qué?, ¿pasará esto en la vida real cuando los padres o la sociedad saben el sexo de los recién recién nacidos? y ¿cómo inuyen las expectativas de la sociedad en la vida e identidad de los seres humanos? Crea un ambiente propicio para reexionar con el grupo sobre el impacto de la educación que como hombres damos a nuestros hijos e hijas con características sexistas e inequitativas que limitan el desarrollo de los infantes por considerarlos exclusivos de un género.
Recomendaciones Recomendaciones pedagógicas: Retoma los objetivos de la técnica e invita a los participantes a promover actividades que exibilicen los roles de género con el objetivo de desarrollar potencialidades humanas que ayuden a los niños y niñas a desarrollar habilidades independientemente a su género. Apoyo Instruc cional:
TÉCNICA.- Pañalitos Propósito: Las/los participantes reexionarán sobre la inuencia de la sociesocie dad en la construcción del género de hombres y mujeres al tiempo que analizarán las consecuencias y limitaciones de la educación sexista en el desarrollo de habilidades para la vida. Materiales: Ilustraciones de dos bebés, uno de ellos con pené y el otro con vulva con pañales sobrepuestos pegados sobre los órganos sexuales, en el caso del varón de color rosa, y en el de la mujer color azul (apoyo instruccional). Duración: 30 minutos Grado de riesgo: Nivel 2
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TÉCNICA.- La Caricia
TÉCNICA.- El Gato y el Ratón
Propósito: Los/las participantes contactarán de manera explícita con los estereotipos de género aprendidos en el contacto con el otro/ otra.
Propósito: Los/las participantes reexionarán sobre las relaciones de poder y como nos situamos frente a ellas.
Materiales: Ninguno.
Materiales: Apoyo Instruccional.
Duración: 30 minutos, dependiendo del tamaño del grupo.
Duración: 30 minutos.
Grado de riesgo: Nivel 4
Grado de riesgo: Nivel 2 Desarrollo:
Desarrollo: Solicita a los/las participantes ponerse de pie formando un circulo, quedando de tu lado derecho todas las mujeres y de tu lado izquierdo todos los hombres
Invita al grupo a participar en la siguiente actividad a través de una imaginería guiada; pide al grupo que en sus lugares cierren un momento los ojos y lo escuche atentamente (Lee la narración -apoyo instruccional- con animación y marca largas pausas entre una sección y otra, con la intención de dejar tiempo para sentir la situación).
El juego consiste en a transmitir, de manera hablada y actuada, dos mensajes de cada lado del facilitador/a (derecha-izquierda). (derecha-izquierda).
Concluye la actividad abriendo un espacio para la verbalización.
Inicia el juego con las (mujeres) participantes de tu derecha; tú serás A y le dirás a B “esto… es una caricia” al tiempo que le acaricias ligeramente una mejilla, B a su vez deberá reconrmar la información recibida preguntando “¿una qué?”, a lo cual rearmaras “una caricia” y volverás a acariciar ligeramente su mejilla. Posteriormente Posteriormente B repetirá con C (su compañera de al lado exactamente el mismo procedimiento sucesucesivamente; la pregunta “¿un qué?” siempre siempre vuelve a “A”, quien envía de nuevo las caricias. · Una vez puesto el ejemplo los compañeros del lado izquierdo del círculo repetirán el mismo procedimiento iniciado por ti. Una vez que el mensaje pasó a todos los/las participantes del lado izquierdo y derecho del círculo, manda otro mensaje esta vez iniciando con los compañeros del lado izquierdo: “esto es un beso” y dáselo, sigue la misma dinámica que en el ejemplo anterior. Permanece muy atento/a a las reacciones que se producen en general en el grupo.
Procesamiento: Pregunta al grupo: ¿cómo te sentiste con el ejercicio?, ¿qué sensaciones te provoco?, ¿te fue fácil o difícil?, ¿qué tiene que ver este ejercicio con el tema de los estereotipos de género? Devuelve Devuelve al grupo lo que observaste.
Recomendaciones Recomendaciones pedagógicas: Los mensajes pueden variar de acuerdo a la conformación del grupo y siempre transmitir mensajes que tú mismo te permitas transmitir tanto a hombres como mujeres; es indispensable que siempre te mantengas muy atento a todas las reacciones del grupo. 40
Procesamiento: Pregunta ¿cuáles fueron los sentimientos y sensaciones experimentados durante la narración?, ¿qué es lo que ocurre en las relaciones cuando una persona se encuentra en situación de superioridad o inferioridad? ¿qué es lo que ha pasado contigo cuando has estado en estas situaciones en tu vida cotidiana? Antes de cerrar, cerrar, enfatiza que a lo largo largo de nuestro nuestro trabajo nos nos encontraremos encontraremos en esas posiciones posiciones pero lo importante es aprender a negociar si nos encontramos en una situación más vulnerable y a ser congruentes con nuestro trabajo si estamos en una posición más cómoda que el resto de las personas.
Recomendaciones Recomendaciones pedagógicas: Cuando estés narrando la lectura del Apoyo instruccional instruccional cuida que tu tono de voz sea claro, además de enfatizar y animar las situaciones a partir de la entonación y de marcar las pausas entre una sección y otra.
Apoyo Instruccional Narra el siguiente texto: “Cierra los ojos e imagina que sales de este salón y caminas por una acera muy larga. Llegas ante una vieja casa abandonada. Ya estás en el camino que conduce a ella. Subes las escaleras de la puerta de entrada. Empujas la puerta que se abre rechinando y recorres con la mirada el interior de una habitación oscura y vacía.
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Apoyo Instruccional. Carta abierta de un varón a otro varón 1. De repente te invade una sensación muy extraña. Tu cuerpo empieza a temblar y a tiritar y sientes que te vas reduciendo de tamaño. De momento, no llegas nada más que a la altura del marco de la ventana. Continúas encogiendo hasta el punto de que parece que el techo está ahora más lejano, muy alto. Ya sólo eres del tamaño de un libro y continúas empequeñeciendo. 2. Nota ahora que cambias de forma, tu nariz se alarga cada vez más y tu cuerpo se llena de pelo. En este momento estás de cuatro patas y comprendes que te has transformado en un ratón. 3. Mira a tu alrededor, desde tu situación de ratón. Te sientas en un extremo de la habitación. Después ves moverse la puerta ligeramente. 4. Entra un gato. Se sienta y mira a su alrededor, muy lentamente, con aire indiferente. Se levanta y avanza tranquilamente por la habitación. Te quedas inmóvil, no haces movimiento alguno. Oyes latir tu corazón; tu respiración se vuelve entrecortada. Miras al gato. 5. Acaba de verte y se dirige dirige hacia ti. Se aproxima lentamente, lentamente, muy lentamente. Después se para delante de ti, se agacha. ¿qué estás sintiendo?, ¿qué puedes hacer?, en ese preciso instante, ¿qué alternativas tienes? (UN LARGO SILENCIO) 6. Justo en el momento en el que el gato se dispone a lanzarse sobre ti, su cuerpo y el tuyo empiezan a temblar. Sientes que te transformas de nuevo. Esta vez creces. El gato parece hacerse más pequeño y cambia de forma. Ahora tiene la misma estatura que tú... y ahora es más pequeñito. 7. El gato se transforma en ratón y tú te conviertes en gato ¿cómo ¿cómo te sientes ahora que eres más grande? Y ahora que no estás acorralado, ¿qué te parece el ratón? , y tú ¿qué sientes ahora? Decide lo que vas a hacer y hazlo...
Querido congénere: Esta carta no podía tener otro destinatario que fueras tú. Nadie podría entender mejor de qué hablo, qué quiero decir. Querido congénere, tú y yo, varones ambos, estamos en peligro de extinción. Así como no mandaron a vivir nuestras vidas de hombres, así como nos mandaron a relacionarnos con las mujeres, con nuestros hijos, con las cosas, con los seres, con el mundo, así no va más. Te quiero contar cosas que escucho, que siento, que pienso, que vivo y que veo, cosas que nos involucran y que, quizás, no ignoras y te preocupan tanto como a mí. Veo mujeres tristes, desalentadas, resignadas a no encontrarse emocionalmente emocionalmente con nosotros, nosotros, a no contarnos como compañeros de vida, digo como verdaderos compañeros compañeros de vida, como hombres dispuestos a explorar con ellas los espacios desconocidos del afecto, a conar en que nuestras diferencias nos enriquecerán, dis puestos a mirarlas con cariño, con ternura, con humor, además de con deseo. Veo mujeres que no nos entiendes ni se sienten entendidas por nosotros, mujeres que han hecho hasta lo imposible por comunicarse (y debo decirte, querido congénere, que a menudo hacen demás, se ponen demasiado ansiosas, sofocan, se adelantan a nuestros tiempos). Han hecho hasta lo imposible guiadas por la mejor, la más amorosa de las intenciones. Y hoy muchas las veo y escucho resignadas a convivir con hombres que siempre serán extraños y lejanos o, directamente, a prescindir de ellos. Muchas mu jeres preeren compartir y su tiempo con otra u otras mujeres: reciben más más afecto, más comprensión, comprensión, más compañía (aunque le falte el tipo de compañía, comprensión y afecto masculinos, que tienen otra energía, otra vibración, no opuesta sino complementaria). Hay mujeres a las cuales empezamos (sólo empezamos) a resultarles prescindibles. Y si prescinden de nosotros, nosotros, ellas estarán sin hombres, pero los que estaremos verdaderamente verdaderamente solos seremos nosotros, te lo aseguro. Nosotros, Nosotros, los varones sabemos muy poco, o nada, de estar solos, salvo en las trincheras o arriba de un ring. Y aún así, nos damos el dudoso lujo de asilarnos. Por las dudas, te lo aclaro: cuando digo que las mujeres acabarán preriendo estar con mujeres, no hablo de sexo. Lo aclaro porque sé que los varones sabemos poco de intimidad, simplicamos y nos confundimos. Estarán juntas de un modo que nosotros no sabemos estar entre nosotros. A eso me reero. Espero que entiendas. Y, si no, hermano, espero que empieces a aprender a entender.
(UN LARGO SILENCIO) ¿Cómo te sientes ahora? 8. Todo vuelve a empezar. La transformación. Creces más y más. Ya casi has recuperado tu estatura y ahora te conviertes en lo que eras antes de ser ratón. Sales de la casa abandonada y vuelves a este salón. Abre los ojos y mira a tu alrededor
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Veo y oigo, también, a muchos hijos desalentados. Ya no hacen más esfuerzo por acercarse a sus padres, ya no esperan que sus padres se acerquen a ellos, quiten el candado de la distancia emocional, compartan sentimientos, sensaciones. Ya no esperan que sus padres se interesen de verdad por lo que a ellos o ellas (hijo, hija) les pasa, ya no aspiran a ser revalidados por la amorosa y rme mirada paterna. No sé si te ocurre, no sé si te ha tocado, pero he sido testigo u oyente de muchas palabras de hijos desalentados. Dicen cosas como “A mi viejo no vale la pena pedirle nada, nunca tiene tiempo, siempre está ocupado”. O dicen: “Me hubiera gustado verlo en la entrega de diplomas, me hubiese gustado que estuviera allí (y no en una reunión o jugando al tenis o llevando el coche al taller) el día que traje a mi novia por primera vez a la casa”. O dicen: Me gustaría no sentir ese silencio incómodo cuando nos quedamos solos.
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Me gustaría que me mire a los ojos cuando me habla. Me gustaría que no opine sobre todo lo que le digo. Me gustaría que alguna vez me prohíba algo y me lo explique, así puedo aprender. Me gustaría que no me trate como a un amigo, que no se haga el pendejo, que no me robe mi manera de hablar; necesito sentir que es mayor que yo, que tiene otra experiencia, que sabe cosas que no sé, que podré conar en él si me pierdo. Y así, con un padre pendejo, no puedo. Y paso vergüenza ante mis amigos, porque encima no funciona como pendejo”. Muchos de estos hijos, hermano varón, ya no buscan a sus papás, se han resignado a perderlos emocionalmente o a tenerlos sólo como proveedores. Y eligen como condente a su mamá. Ella, que nunca fue varón, que no siente como varón, que carece de experiencia como varón, tiene que explicarles desde qué hacer con una chica (¡yo tampoco lo creía hasta que fui testigo varias veces!), hasta cómo frenar una situación temida. Para esos hijos pronto seremos prescindibles. Ellos se quedarán, funcionalmente, sin padre, les será más doloroso, pero seguirán adelante con su vida, aprenderán a ser hombre de alguna manera, acaso sean buenos hombres. Los que nos vamos a quedar de veras solos somos nosotros.
Seremos prescindibles para las mujeres. ¿Quién nos hizo creer que estarían siempre a nuestros pies, muertas por nuestros pitos? Seremos prescindibles para nuestros hijos. La paternidad biológica es sólo un dato, un accidente, hay que darle sentido, llenarla de contenido. Prescindimos entre nosotros nosotros uno del otro, apenas nos usamos. Así no se construyen vínculos fraternales y fecundos. Ya hay mu jeres (narcisistas (narcisistas si quieres, egoístas egoístas si te parece, estoy de acuerdo) que nos usan usan de padrillos, padrillos, a veces sin que los sepamos, para tener hijos y librarse de tener maridos. Ya hay fecundación in Vitro. Y si la clonación avanza (Dios nos permita que esos locos omnipotentes lleguen a cumplir, invocando a la ciencia, sus sueños demenciales) bastará con una célula materna para crear un hijo. Y no seremos necesarios ni como sementales. Será el ominoso nal de un modelo que no hizo creer invulnerables, poderosos y ganadores. ¿Qué ganábamos, querido congénere? ¿De veras no estás un poco harto de tener que demostrar todo el tiempo que tienes huevos? ¿Qué quiquiere decir tener huevos? No es algo que elegiste, no es algo que se logra con esfuerzo, con aplicación, con creatividad. Terminémosla Terminémosla con los huevos. La mayoría de nosotros (la penosa inmensa mayoría) no siquiera sabe q ué función cumplen los testículos en nuestro organismo.
No sé si te pasa, no sé si lo sientes, observo cada vez más hombres que desconfían de otros hom bres, que los ven como enemigos, como obstáculos, o a los sumo los ven como instrumentos, como medios. “Este tipo me sirve o me sirve, lo tengo que cuidar o lo tengo que cagar”.
¿De veras no estás harto de demostrar tu aguante, de bancártela solo? También los burros tienen mucho aguante. Y los bueyes. ¿Hay algo más por lo que te destaques? ¿Algo propio, generado desde tu corazón?
Escucho eso, lo escucho con una frecuencia que me alarma. Pasa en las empresas, en la política, en la vida social, en los clubes, en las agrupaciones profesionales. Veo cada vez más hombres enceguecidos por la ambición, a los que no les importa qué precio (moral, en salud, en dinero, o reputación) hay que pagar para tener. Tener, esa palabra, hermano varón. Tener poder, mujeres, plata, casas, cosas (no importa qué cosas: cosas). Cuando hay tan poca solidaridad, tan poca empatía, tan poca camaradería entre los varones estamos mal, hermano varón. Nos quedamos solos, solos entre nosotros, solo y en guardia, solos y enfermos.
¿De veras no estás harto de tener que demostrarles a las mujeres el largo y el grosor de tu pene, de tratar de batir récords cuando estás con ellas? ¿No estás harto de ir a la cama con pavor de que tu arma tenga la pólvora mojada? ¿No estás harto de negarlo, lo vas a negar ahora una vez más? Yo soy como tú, de manera que aquí puedes ahorrártelo. Y, de paso, ¿no te gustaría saber un poco más acerca de cómo sienten sexualmente las mujeres, de qué les gusta, de qué esperan de ti antes de que empieces con tu exhibición y las dejes fuera? ¿No crees que puedes llevarte alguna grata sorpresa al averiguarlo? ¿O para ti no hay nada que aprender? ¿Dónde aprendiste tanto? ¿Te ¿Te lo enseñó tu papá, o algún hombre mayor sabio, cariñoso, afectuoso y comprensivo? ¿O lo aprendiste de oídas? ¿O pagando a una mujer de la cual no recuerdas su rostro? ¿De veras no estás harto?
Cada vez veo más hombres deprimidos, hombres que no duermen, hombres que parecen pastilleros ambulantes (viagra, alopidol, alplax, clorazepán, ansiolíticos, sedantes, antiácidos, antinamatorios, analgésicos, farmacias que caminan), hombres que desoyen todos los síntomas con que sus cuerpos les hablan, hombres con dolores, con malestares físicos o emocionales a los que preeren no atender. atender. Morimos antes de tiempo o llegamos estropeados a nuestra vejez. Necesitamos, para nosotros y para otros, llegar vivos a la hora de nuestro nal, con capacidad para convertir nuestras experiencias en sabiduría y para hacer de nuestra sabiduría una herramienta al servicio de nuestros afectos y nuestro mundo. Pero la gran mayoría de nosotros estamos llegando vacíos, sin nada para transmitir, transmitir, habiendo acumulado vivencias como quien junta fotos, pero sin haberlas transformado en algo trascendente. Así no va más, hermano varón, querido congénere. Con nuestra violencia, con nuestra ausencia de perdón, de comprensión, de exibilidad, estamos destruyendo el mundo. Digo nosotros, digo los vavarones, no es un “nosotros” abstracto. Digo los hombres (no “la humanidad”), los que tenemos pito y voces gruesas y pelos en todas partes (a veces, no en la cabeza). ¿Se entiende, muchacho? Digo los varones, con nuestro maldito mandato machista, ya hemos hecho mucho daño y ya nos hemos hechos mucho daño nosotros. Así, no va.
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¿De veras no estás harto de mirar de reojo el auto del tipo de al lado, y si es más nuevo o potente que el tuyo, salir corriendo a cambiar tu coche para que no crean que eres pobre o que tienes menos poder, o que la tiene más corta? ¿De veras no estás harto de hablar sólo de lo bien que te va, de callarte los dolores, las dudas, las vergüenzas, vergüenzas, las dudas? Digo, ¿no estás harto de aparentar, aparentar, de competir aún de palabra, de tapar, de disimular? ¿De veras no estás harto de tanto chiste machista, de tanto infantilismo acumulado, de tanta simpleza intelectual, de tanto desprecio por las mujeres, por lo homosexuales, por los hombres que apuestan a otra vida y a otros vínculos sin que pierdan por so ni una gota de testosterona? testosterona? ¿No estás harto, eso quiero decir, de vivir con el culo apretado por el miedo, por el pánico a lo diferente?
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¿No estás harto de justicar guerras, matanzas y destrucciones en nombre de la política? ¿No estás harto de callar, por miedo a que te llamen tonto, ingenuo o maricón, tu oposición a la muerte de quien sea, de un palestino, de un libanés, de un judío, de un afgano, de un iraquí, de un serbio, de un croata, de un ruso, de un indio, de un paquistaní, de una mujer, de un chico (de miles y miles de chicos), no estás harto de propio silencio e inacción? ¿No estás harto de tener sólo cuatro o cinco temas de conversación (mujeres, política, fútbol, economía, tecnología?, temas seguros, donde nunca arriesgarás nada personal, temas protegidos, temas que, a fuerza de ser los únicos, te alejan de otros temas, de otra gente, del corazón de otra gente (mujeres, hijos, nuevos seres a conocer) y de tu propio corazón? ¿No estás harto de ser un eterno adolescente, alguien que se niega a entrar en las etapas evolutivas de la vida, alguien que se convierte, mientras pasan los años, en la patética caricatura de un púber y que, por muy macho que se diga, no tiene coraje (o huevos, como te gusta decir) para emprender la aventura espiritual, emocional y cósmica de convertirse en un hombre de verdad, un hombre de los que el mundo, y las mujeres, y nuestros hijos, y los otros amigos, necesitas?
Por eso digo, hermano varón, que si estás harto sólo te queda el camino de empezar a cambiar tus conductas. No tus palabras, no basta con que cambies de discurso. Hay que transformar las conducconductas, las actitudes, los hechos. Y también las palabras. Quedarte en el discurso te hará imputable. El tiempo es ahora. El lugar es tu casa, tu trabajo, el espacio que compartes con tu mujer (o con las mu jeres), con tu hijos, con otros otros hombres. hombres. Es aquí aquí y ahora, ahora, cada día en cada lugar. lugar. Ya. No te dejes engañar por esa mayoría de hombres que ves. Los varones somos, con el paradigma masculino hegemónico hoy vigente, una especie en peligro de extinción. Y esos tipos son los responsables. ¿Quieres ser como ellos? Yo no. Me preguntarás desde dónde hablo, qué derechos me arrogo. Cuál es mi púlpito. Me identico. Soy un varón de este mundo, de este tiempo. Un marido, un padre, un profesional. Un hombre que ha vivido ya más de la mitad y ha experimentado todos los mandatos del paradigma. Que hace tiempo ya no quiero más de eso. Soy un hombre harto de estos hombres. Un hombre que tiene con ellos una cuestión personal, porque degradan mi sexo. Soy un hombre al que le duelen los tiempos que vive. Un hombre que tiene la visión de un mundo compasivo y fraternal, inclusivo, enriquecido por la diversidad, fecundo. Un hombre harto que sospecha no ser el único hombre harto. Si también estás harto, nos encontraremos en el camino. Hasta entonces, un abrazo fraterno.
Si no estás harto, acaso cuando lo estés ya sea tarde, ya estarás denitivamente solo, ya serás ab soluta e irreversiblemente prescindible. Si no estás harto, formas parte de una especia en extinción. También los dinosaurios lo eran, aunque no lo supiera, cuando parecían enormes y poderosos. Formas parte de una especie en extinción y no habrá una ONG que esté dispuesta a rescatarte. Otras especies serán prioritarias. Especies que no depredan, que no discriminan, que no se asesinan masivamente entre sí, que equilibran el universo.
Sergio Sinay.
Si estás harto, el momento de cambiar es ahora. No hay, no hay peros. Así, no va más. Me dirás que sí va, que mire quiénes gobiernan los países, quiénes están al frente de las empresas, quiénes rigen el deporte, quienes manejan las nanzas, quiénes son los economistas que ven números pero no persopersonas, quiénes inventan cada día una guerra para seguir vendiendo armas y robando petróleo mientras invocan causas inexistentes, quienes mandan a morir a los hijos de otros, quiénes intoxican a nuestros hijos con comida chatarra, televisión chatarra, juguetes chatarra, ideas chatarra, quiénes nos hacen creer que moriremos si no tenemos un auto, un plasma, una computadora de ultimísima generación, que seremos poca cosa sin unos tenis que hasta marcan nuestras pulsaciones, quiénes manipulan nuestra salud desde las corporaciones farmacéuticas. farmacéuticas. Miro y los veo. Son hombres insalubres, inoculados e inoculadores de un paradigma tóxico. Y son mayoría. Es cierto. Pero repito. También los dinosaurios parecían invulnerables cuando, aunque ellos no lo supieran, ya estaban en extinción. Y, de paso, pido perdón a los dinosaurios por esta comparación. Estos hombres no son inocentes como eran ellos. Son imputables. A esta altura de la historia, de las comunicaciones, de la sociología, de la psicología, de la información y del conocimiento, son imputables. No podrán decir que no sabían. En todo caso que digan que les gustaba y les creeremos. No podrán decir que cumplían mandatos. La civilización ha vivido cosas que impiden aceptar esa excusa.
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“Ella está en el horizonte. Me acerco dos pasos; ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se aleja diez pasos más allá. Por mucho que yo camino nunca alcanzaré ¿para qué sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar”.
Eduardo Galeano Galeano Dentro de la convivencia diaria en los espacios comunes de jóvenes, adultos, padres, madres, profeprofesores y profesoras pueden surgir discusiones espontáneas en las que “ajustan cuentas”, cuestionan, critican a sus compañeros y toman decisiones, sin observar ciertas reglas, por lo que suele imperar la ley del más fuerte. Cuando somos conscientes de la diferencia entre resolver los conictos “sin reglas” y el hacerlo en condiciones de respeto y equidad, nos permite apreciar y resaltar el valor de la comunicación como elemento fundamental en el proceso de resolver conictos de una manera noviolenta, ya que a través del diálogo se puede llegar a acuerdos que permitan una buena resolución. El proceso de comunicación como tradicionalmente lo conocemos está basado en una triada: en donde el emisor reproduce un mensaje al receptor y este a su vez lo recibe, y tal vez se convierte en emisor de otro mensaje; así la comunicación puede ser un continuo:
EMISOR
MENSAJE
RECEPTOR
Sin embargo a veces el mensaje no es claro, ya sea porque el emisor no lo transmite con claridad, o porque el receptor le da una una interpretación diferente. diferente. Por lo que, tanto para evitar evitar conictos, como para resolverlos es necesario lograr una comunicación efectiva la cual garantice tanto la emisión clara del mensaje, como la recepción clara del mismo; para lo cual se requiere de la existencia e interacción de los siguientes elementos: DIÁLOGO MENSAJE EMISOR
3.
Construcción de la Equidad y Resolución Noviolenta de Conflictos
RECEPTOR
INTENCIÓN
CÓDIGOS
IMPACTO
CODIFICAR
COMUNES
DECODIFICAR
RETROALIMENTACIÓN
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Donde: un emisor y un receptor que compartan códigos comunes de comunicación, tengan la disdisposición a un diálogo, el cual debe tener una intención (transmitir), enviando un mensaje claro (codi(codicación); lo cual deberá causar en el receptor un impacto (recepción) que éste habrá de decodicar (re(recepción clara) a través de los códigos en común; con lo cual permite un proceso de re - alimentación. Así es como se puede conseguir una comunicación efectiva, a partir de la interacción de estos factores. A continuación se presentan la asertividad y la escucha efectiva como herramientas para una buena emisión y recepción del mensaje: Asertividad , que se reere a la expresión de lo que se cree, piensa, siente, de manera directa, clara y en un momento oportuno a modo de defender las necesidades y derechos propios, respetando a su vez los de los demás. Generando con esto el respeto mutuo, mutuo, necesario para el proceso de negociación. Para lograr se asertiva/o es necesario: • Conocer lo que pienso, siento y necesito (lo cual fomenta el autorespeto y valorar de manera justa mis necesidades y las de las/os demás, promoviendo equidad). • Responsabilidad sobre los actos propios. • Tomar decisiones por voluntad propia. • Aceptar los propios errores y los los aciertos. • Ser autocrítica/o autocrítica/o y armativa/o. armativa/o. • Responder (dejar la pasividad, no permitir abusos) ante una situación en la que no se está de acuerdo, de manera rme. • Expresar los sentimientos y emociones (no dejarlos acumular hasta explotar) en primera persona: yo siento. • Respetar a los otros, no maltratar, ni violentar a través de: imponer, criticar, juzgar, comparar, amenazar, mandar, manipular, etc. • Ver la realidad objetivamente y aceptarla. • Actuar y hablar con base en en hechos concretos concretos y objetivos. • Aceptar y utilizar las capacidades capacidades personales con agrado agrado y satisfacción, sin sin vergüenza. Una guía para la expresión asertiva de emociones y necesidades puede ser: Hablar en primera primera persona: • Yo me me siento... (Descripción del sentimiento sentimiento o emoción). emoción). • Cuando tú... (Descripción de acciones que que me han afectado –no son reproches reproches a la perpersona-, se ubica el problema). • Yo necesito que... ó me gustaría gustaría que.... (Describir una acción). acción). • Para sentirme... (Descripción (Descripción del sentimiento). sentimiento). Todo esto nos puede ayudar a expresar claramente nuestras necesidades, ya que previamente las conocemos y no estamos dispuestas/os a ningún tipo de abuso; pero de esta forma nos responsabilizamos de nuestra necesidad, expresamos nuestros sentimientos, sentimientos, pero los materializamos en acciones. Esto es muy diferente a si me quedo callada/o: porque no resuelvo nada, lejos de eso, permito abusos, rechazo, enojo; y si por el contrario si reacciono de manera agresiva: tampoco resuelvo nada, también genero maltrato, maltrato, rechazo, más enojo frustración. Ser asertiva/o permite expresar claramente lo que necesito a través del autorrespeto y el respeto por lo demás, lo cual permite llegar a acuerdos y soluciones. Asimismo ayuda a prevenir maltratos a través de poner límites. 50
Otros elementos para expresarnos de manera asertiva y efectiva son: Identicar lo que se siente, piensa y quiere decir. Respetar otros pensamientos, sentimientos y creencias, así como también hacer respetar los propios Expresar lo que se siente, piensa y quiere decir. Entender los propios sentimientos y aceptarlos como parte de nosotros. Evitar que el temor, la ansiedad o el miedo al rechazo impidan expresar lo que se quiere decir Buscar el momento y la situación oportuna para expresarse. Hablar con la persona en un momento en que ambos estén tranquilos, relajados y a solas. Hablar directamente, evitar confundir a quien escucha; así como la creación de resentimientos surgi surgidos por la interpretación. Cabe señalar que otro aspecto fundamental en la expresión es el lenguaje corporal, ya que tiene que haber rmeza y congruencia entre lo que se dice y se actúa, de otra manera transmitimos mensajes confusos o ambiguos que se pueden malinterpretar. Asimismo para lograr la comunicación comunicación efectiva se se requiere de una una escucha activa, activa, ya que la recepción recepción efectiva del mensaje es fundamental para que ésta se dé.
La escucha activa implica: Escuchar a la otra persona de manera profunda, utilizando todos nuestros sentidos. Supone el entender lo que el/la otro/a me comunica, ser capaz de comunicarle mi entendimiento y ser capaz de comunicarle si tengo dudas o no entendí. • • • • • • •
Tomar el tiempo necesario Crear y establecer un un clima agradable y de conanza conanza Aceptar a la otra persona persona tal y como es Concentrarse y evitar la distracción Evitar: adelantar conclusiones, hacer juicios o interpretaciones Escuchar con empatía (poniéndose en el lugar del otro) Al igual que al expresar, expresar, en el escuchar escuchar es muy importante el lenguaje corporal, corporal, ya que este este también ha de ser congruente con la actitud receptiva y empática, como mostrar: proximidad, contacto visual, gestos de asentimientos y acompañamiento, postura abierta, orientada hacia la persona, relajada; contacto físico si este fuera requerido.
Asimismo se se puede apoyar apoyar la escucha escucha activa de expresiones orales: sonidos sonidos conrmatorios, conrmatorios, preguntar preguntar para aclarar información, etc. El lograr una comunicación efectiva es un gran paso para resolver conictos, sin embargo otro el emento fundamental es aprehender el proceso de negociación.
¿En qué consiste negociar? Se trata de aprender a establecer procesos que permitan expresarse a ambas partes en conicto y encontrar soluciones que ambas puedan aceptar, llegar a acuerdos que nos benecien a ambos o en donde si bien uno logra su objetivo, el/la otro/a no salga perjudicado/a. perjudicado/a. Por tanto lo que se ataca es el conicto y no a las personas.
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En los conictos están mediados por un lado: una relación entre las dos partes, que en determinadas ocasiones puede ser una relación que no importe mucho o que sea fundamental; y esto determinará en gran parte la resolución que se quiera dar para el conicto; al igual que los objetivos que estén en juego; para esto hay que tener claro que hay cosas, objetivos, objetivos, ideas, que puedo negociar, pero otros otros son completamente innegociables, como la dignidad, la vida, la salud, etc.
Esto también se puede observar en la gura siguiente:
Estos aspectos se pueden analizar en la siguiente matriz, analizando las actitudes hacia el conicto y las posibles soluciones dependiendo de la importancia que tengan tanto las relaciones como los ob jetivos dentro de un un conicto:
OBJETIVOS +
b) Competición
d) Cooperación
(yo gano / tú pierdes)
(yo gano / tú ganas) NEGOCIACIÓN RELACIÓN +
a) Evasión
c) Sumisión
(yo gano / tú pierdes)
(tú ganas / yo pierdo)
A. En este caso la respuesta ante el conicto es la evasión de él. Dado que ni los objetivos, ni la relación son importantes para mi B. En este caso dado que la relación no me importa y los objetivos pueden ser muy importantes para mí, la resolución del conicto será a través de una decisión competitiva en donde yo busco ganar y que tú pierdas C. En este caso, puesto que mis objetivos no son tan importantes como la relación, la cual si es importante para mí, la solución tenderá a la sumisión en el conicto, tú ganas, aunque yo pierda. D. En este caso dado que la relación me importa y también los objetivo, la solución tenderá a ser una negociación, en donde ambas partes ganemos, o donde yo gane sin que tú pierdas o viceversa.
En esta matriz también podríamos analizar cómo por una parte: como sociedad nos enseñan a resolver los conictos por dos vías principalmente: a través de la competición, de ganar a costa de lo que sea y sobre quien sea; ó a evadir completamente los conictos; lo que da como resultado que alguien pierda y se cometan abusos o se ejerza violencia a través de la imposición o el abuso de poder. 52
¿Qué alternativas hay si necesito de ti y nuestros objetivos objetivos están en polos opuestos?... 53
Listar problemas a resolver. Otro elemento fundamental a resaltar, resaltar, es el hecho de que a los hombres y a las mujeres nos enseñan a resolver los conictos de cierta manera. A los hombres les enseñan el modelo de la competición sobre todo y las mujeres el de sumisión, lo cual hace la combinación perfecta para que se den abusos en la toma de decisiones y se resuelvan los conictos conictos de manera violenta a través del: yo gano, aunque tú pierdas y el tú ganas, aunque yo pierda. Lo mismo ocurre en otras interacciones donde hay diferencias jerárquicas de poder, económicas, de edad, etnia, entre las que llegar a la cooperación plena es muy difícil, por ello se plantea otro como elemento básico a introducir a la negociación como elemento fundamental para la resolución noviolenta noviolenta de conictos. Para negociar se requiere tomar en cuenta los aspectos involucrados:
Analizar los recursos recursos existentes existentes que se puede utilizar: utilizar: personas que pueden ser constructivas constructivas (mediadores/as), intereses y necesidades en común o al menos no excluyentes, ofertas que están dispuestos a hacer. Negociación basada en necesidades. Esto abrirá el campo de soluciones, ya que partiendo de las posturas estaremos cerrados a solo dos, la preferida por cada lado; que además, normalmente, son las más antagónicas antagónicas,, las que no tienen nada en común. Desde las necesidades, el abanico de soluciones es amplio, estaremos yendo meollo del conicto y podremos encontrarnos encontrarnos con necesidades o intereses comunes además de las antagónicas. Esos intereses o necesidades comunes, comunes, pueden ser ya una base de acuerdo y de optimismo en la búsqueda de soluciones. La principal dicultad es que queremos pasar directamente a solucionar el problema sin haber aorado y analizado sus raíces. El objetivo último es llegar a saber cuál es el problema qué está en el centro del conicto y que, por tanto, hay que solucionar.
• Las personas • El Proceso
Buscando soluciones:
• El Problema
Los siguientes elementos son indispensables para crear un clima favorable, en donde las dos partes estén dispuestas a entrar en el proceso,
En cuanto a las personas, identicar: • ¿Quiénes están involucradas involucradas en el conicto y de qué manera? manera? • ¿Cuáles son sus bases de poder y/o de inuencia? inuencia?
• • • •
• ¿Qué percepción tienen del conicto conicto y cómo les afecta? afecta? • • • •
En cuanto al Proceso: Analizar el proceso proceso como se ha sucedido hasta hasta ahora: ¿qué desencadenó el conicto, conicto, qué factores factores se fueron sumando que lo agudizaron, qué inuencias moderadoras ha podido haber, qué soluciones ya han sido ensayadas y con qué resultado? ¿Cómo se está produciendo la comunicación? Distorsiones: Distorsiones: estereotipos, rumores, mala información, etc
En cuanto al problema: Describir el “meollo”: ¿cuáles son los intereses y necesidades que están detrás de la posición que mantiene cada parte (su preferida)?. Necesidades humanas básicas que habrá que tener en cuenta para su satisfacción. Diferencias de valores.
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•
Comunicación efectiva (asertiva, empática y con escucha efectiva) Respeto y exibilidad hacia las otras personas Capacidad de reconocer los errores cometidos Desarrollar procesos procesos educativos que que fomenten la creatividad y la imaginación imaginación a la hora de buscar soluciones y que estas consigan satisfacer las necesidades o intereses de ambas partes. Reconocer todos los recursos que están a nuestro alcance Denir el conicto en forma forma concreta, sin culpar, culpar, ni generalizar Ofrecer alternativas Evaluar alternativas y decidir ¿cuáles ¿cuáles son las consecuencias?, consecuencias?, ¿tiene benecios mutuos?, mutuos?, ¿cuáles satisfacen a ambas partes? Llegar a acuerdos concretos concretos con responsabilidades concretas concretas y especícas y formas de vericarlas.
La negociación no siempre culmina en éxito, debido a que alguna de las partes considere que hay aspectos innegociables. Aunque es una alternativa difícil de concretar, concretar, es la que garantiza las mayores garantías de respeto humano y buena convivencia. Asimismo en las relaciones interpersonales interpersonales es fundamental aprender este proceso, el cual permite relaciones más equitativas y justas. De esta manera y tal y como lo hemos mostrado en esta propuestas, la resolución noviolenta de conconictos consiste en una serie de estrategias que nos permitirán mejorar los niveles de comunicación, integración y cohesión para con las personas con las que nos relacionamos en nuestra vida diaria a partir del desarrollo de actitudes tales como el respeto, la convivencia solidaria, el valor del conicto, formas de solución propositivas, entre muchas otras.
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TÉCNICA.- Círculo Mágico TÉCNICA.- Pasillos imaginarios
Propósito:
Propósito:
Los/las participantes contactarán directamente con la vivencia de la comunicación asertiva.
El/la facilitador/a promoverá la comunicación/cooperación y la búsqueda de acuerdos que benecien a todos/as y presentará los elementos para identicar el papel que juegan dentro de la comucomunidad PAEE.
Material: Ninguno
Número de participantes y tipo de Población:
Duración aprox.: 60 minutos Grado de riesgo: Nivel 4
Material: Ninguno Duración: 40 minutos Grado de riesgo: Nivel 3 Desarrollo:
Desarrollo:
Invita al grupo a ponerse de pie y formar un círculo a partir de ese momento: • Traza caminos imaginarios entre las personas que se encuentran en puntos diametralmente opuestos. • Señala que la anchura de los caminos es la de los hombros de dichas personas. • Has énfasis en que se trata de una misión misión difícil y peligrosa, en la que incluso corremos corremos el riesgo de perder a alguno de nuestros compañeros/as. • Indica que después de la señal que des, las personas que ocupan posiciones diametralmente opuestas han de cambiar sus lugares por el de su compañero/a sin salirse del pasillo imaginario. • Es muy probable que se de una colisión en el centro como resultado de querer ser los primeros en hacerlo, aprovecha esta oportunidad para repetir el ejercicio situándote en esta ocasión tú en el centro del círculo asumiendo el papel de sordomudo/a que desea permanecer ahí porque se siente muy a gusto. • Otorga algunos minutos minutos para que el grupo manieste algunas reacciones, reacciones, e identica las distintas capacidades que los/las participantes tienen para comunicarse con él/ella y negociar. • Concluida la actividad abre un espacio para la verbalización grupal.
Solicita al grupo formar un círculo con sus sillas (sin dejar ningún lugar vacio). A partir de ese momento: momento: 1. Invita a que elijan a una persona a la que deseen hacerle llegar un mensaje asertivo. 2. Solicita hacerlo por turnos, poniéndose de pie, dirigiéndose dirigiéndose al frente de la persona que eligieron, la tomen de las manos, pasen al centro del círculo y mirándole a los ojos le dirijan un mensaje procurando que cumpla con el ABC de la asertividad (elementos indispens ables: establecer contacto visual, hablar en primera persona y hacer llegar un mensaje claro u concreto, sin redundar). 3. Aclarará que el propósito es ensayar la comunicación asertiva, por lo tanto hacerlo correctamente, como equivocarse permitirá el aprendizaje y discutir si el mensaje fue asertivo o no, de manera conjunta con el grupo al nal de cada intervención.
Procesamiento: Procesamiento: Pregunta a las personas participantes ¿cuáles fueron los sentimientos y sensaciones con las que se contactaron durante el ejercicio?, ¿qué papel creen que jugaba la persona que se encontraba en medio del los pasillos? Cierra la técnica introduciendo elementos teóricos relacionados con comunicación asertiva.
Pregunta al grupo ¿cómo se sintieron, cuáles fueron sus emociones y sensaciones al transmitir el mensaje asertivo?, ¿qué dicultades se encontraron, a qué creen que se debe? Cierra el ejercicio haciendo énfasis en la importancia de la comunicación asertiva en todas nuestras relaciones interpersonales; interpersonales; así como la responsabilidad que tenemos de nuestros sentimientos y necesidades. Conectar la asertividad con el proceso de comunicación comunicación y como elemento fundamental para el proceso de negociación y trabajo en equipo.
Recomendaciones Recomendaciones pedagógicas:
Recomendaciones Recomendaciones pedagógicas:
Es importante que en todo momento estés atento/a a las reacciones del grupo.
Se sugiere que modeles la ejecución del ejercicio tomando la iniciativa.
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Desarrollo: • Reparte hojas blancas o reciclables a los/las participantes • Haz el siguiente siguiente planteamiento al grupo: • “A partir de este momento se convertirán en maestros/as de educación primaria”, y estamos por celebrar nuestro festival del 10 de Mayo, por esta razón les pido me ayuden a lograr la siguiente formación con 10 alumnos/as únicamente:
TÉCNICA.- Filas
Formar 5 las y lograr que en cada una haya cuatro alumnos/os simultáneamente-
• Dales 10 minutos para desarrollar desarrollar la actividad, sí al termino de este tiempo no resuelven el planteamiento, dibuja la solución en el pizarrón
Propósitos: Los/las participantes reexionarán reexionarán sobre los paradigmas internos y sociales que limitan el planteamienplanteamiento de alternativas creativas en la resolución de conictos al tiempo que contactarán de manera creativa y vivencial con las ventajas de la creatividad como una habilidad para la vida.
Material: Ninguno
Procesamiento: Pregunta a los/as participantes: ¿les costó trabajo o no lograr la formación, la encontraron?, ¿en qué consistió que pudiera o no resolver esta situación, en donde radica el problema real de la solución, ¿el problema se parece en algo a la forma en que tradicionalmente intentamos resolver los problemas?
Recomendaciones Recomendaciones pedagógicas:
Duración aprox.: 20 minutos.
Cierra la técnica reexionando con el grupo acerca de la necesidad de romper esquemas convencio convencio-nales y clásicos para crear nuevas estrategias, formas y modelos basados en el pensamiento creativo que nos permitan resolver conictos.
Grado de riesgo: Nivel 1
Solución:
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Versión inicial
Versión nal
Seguir las echas que indican como hacer la estrella.
Los puntos negros representan a las 4 personas por la línea.
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TÉCNICA.- Equidad empieza con “V” Propósitos: Los/las participantes diferenciarán el concepto equidad de igualdad; identicarán los elementos necesarios para utilizar y enaltecer las diferencias como un puente para construir la equidad social, además de evidenciar de manera física un modelo posible de equilibrio y participación social que diferencie el conicto de la violencia
TÉCNICA.- Círculo perfecto Propósitos:
Duración aprox.: 15 minutos.
Los/las participantes participantes diferenciarán los conceptos de equidad e igualdad; identicarán los elementos necesarios para utilizar y enenaltecer las diferencias como un puente para construir la equidad social, además de evidenciar de manera física un modelo posible de equilibrio y participación social que diferencie el conicto de la violencia.
Grado de riesgo: Nivel 3
Material: Ninguno
Desarrollo:
Duración aprox.: 40 minutos.
Material: Ninguno
• Identica en un (a) participante del grupo a alguien con quien quien tus diferencias físicas (talla, peso, masa corporal etc..) sean evidentes. • Invítale amablemente a participar contigo en la ejecución del ejercicio frente a todo el grupo. • Explica en voz alta para que quede claro a todo el grupo, que aun con las diferencias físicas que enumeraras entre el participante que te ayuda y tu, intentaran encontrar un punto de equilibrio físico con sus cuerpos, poniendo las puntas de sus pies juntas y tomándose de los antebrazos fuertemente, solo cuando se sientan seguros lentamente dejaran caer sus cuerpos hacia atrás hasta formar una gura de “V” en donde el peso de los dos se reparta proporcionalmente proporcionalmente entre ambos, así no importaran las diferencias físicas pues nadie cargara a nadie. • Si las condiciones de seguridad están dadas pueden intentar intentar la misma gura con mayor grado de dicultad soltándose de una mano, y posteriormente subiendo un pie hacia el frente. • Pide un aplauso para agradecer agradecer la participación de quien formo parte de las guras contigo. • Después de haber realizado el modelado del ejercicio invita al grupo a realizar realizar las mismas guras en parejas. • Después de haberlo realizado realizado todos inicia la verbalización verbalización en plenaria.
Procesamiento: Al participante que colaboro colaboro contigo pregúntale: pregúntale: ¿Qué sentimientos experimentaste formando parte de las guras?, ¿Qué elementos consideras que fueron importantes a la hora de equilibrar el peso de ambos? Al grupo pregúntale: pregúntale: ¿Es posible crear un sistema de participación social basado en la equidad como ocurrió de manera graca en el ejercicio?, Cómo se puede lograr y que hay que hacer de manera práctica?
Grado de riesgo: Nivel 3
Desarrollo: • Invita al grupo a ponerse de pie y formar un circulo lo más perfecto posible • Pídeles que le den su lado izquierdo al centro del circulo, quedando de manera lateral • En función de quedar a pocos centímetros de distancia del/la compañero/a de enfrente solicítales den pasos hacia el centro del circulo buscando quedar casi – puntas con talones -. • Indica que el circulo solo logrará ser perfecto, si a la cuenta de tres levantan las manos hacia arriba y de manera simultánea todos/as se sientan en las p iernas de su compañeros/ as de atrás, cuando todos se hayan sentado y el peso este distribuido proporcionalmente entre todos/as comenzaras una cuenta del 10 al 0, si el grupo se mantiene, habrá logrado la meta! • Es posible que algunos grupos no lo logren en el primer intento, si este fuera el caso es necesario preguntar al grupo si desea volver a intentarlo y hacerlo. • Concluida la actividad, abre un espacio para la verbalización grupal.
Procesamiento: Pregunta a los/las participantes ¿Cuáles fueron los sentimientos y sensaciones con las que contactaron durante el ejercicio?, ¿De qué habilidades tuvieron que echar mano para cumplir con la meta?, ¿Cuál era la razón por la que no importaron las diferencias en peso, talla, masa corporal etc. entre los/ las participantes?, ¿En que se parece el ejercicio con la vida cotidiana?, ¿Es posible erradicar la violencia en la resolución y manifestaciones de conicto? Recomendaciones Recomendaciones pedagógicas: Cierra la técnica diferenciando los conceptos conicto y violencia dando énfasis a la riqueza de la didiversidad en la construcción de las sociedades
Recomendaciones Recomendaciones pedagógicas: Cierra la técnica diferenciando los conceptos conicto y violencia dando énfasis a la riqueza de la diversidad en la construcción de las sociedades. 61
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“No soy lo sucientemente joven para saber todo”. Oscar Wilde
Adolescencia. En México, durante el periodo del Porrito y a principios del siglo XX, un individuo pasaba de la infancia a la adultez, cuando un niño cumplían 8 años de edad, sus padres o tutores les colocaban un sombrero, símbolo de que era tiempo de iniciar sus responsabilidades como adulto, es decir trabajar y mantenerse a si mismos, para luego hacerse cargo cargo de su propia familia. Hoy en día, Entendemos la adolescencia como un proceso que supone cambios continuos en ésta se desea lograr una identidad sexual, una inserción social así como una opción ocupacional. El/la adolescente debe desprenderse del mundo que conoció en la infancia para construir su propio espacio en un largo proceso de individuación que poco a poco lo integrará en el mundo adulto. Existen diferentes etimologías de “adolescencia”: olescere, “crecer”; adolescere, “adolecer”, de “tener el defecto de algo”. La denición que proporciona la OMS: “La adolescencia es el período de la vida en el cual el individuo adquiere la capacidad de reproducirse, transita de los patrones psicológicos de la niñez a la adultez y consolida su independencia económica”. En 1925 la antropóloga Margaret Mead realizó una investigación sobre adolescencia en Samoa, este trabajo se centra en la entrada de las mujeres a la sociedad, trata de mostrar que la adolescencia no tiene porqué ser un período tormentoso y de tensiones, sino trata de dar cuenta que eso se debe a un medio social lleno de limitaciones y a que los adultos no les proporcionan proporcionan los instrumentos adecuados para hacerlo. De esta forma, el carácter del adolescente (ya sea agresivo, pacíco, introvertido, etc) puede estar denido y ser característico en función del entorno donde se ha criado. Desde el siglo pasado autores como Majer (1971) conciben conciben a la adolescencia como una construcconstrucción social que comprende el periodo entre la pubertad y el reconocimiento social de la adultez. Por lo tanto no es un estado que se vive de la misma manera en todas las personas, cada sociedad y cultura establece la edad, las formas de vivir ésta, no existiendo una forma única de ser adolescente. Sería un error pensar en adolescencia y pubertad como símiles, mientras los cambios físicos que caracterizan a ésta última tienen una base biológica similar en todas las culturas, la adolescencia es un periodo más o menos largo que presenta variaciones en las diferentes culturas y medios sociales; no todas las personas viven la adolescencia de la misma manera, en muchas culturas se pasa de la niñez a la adultez con sólo cumplir un rito rito de paso.
4.
Adolescencia y Juventudes
La adolescencia es, en sí misma, aprendizaje; aprendizaje de las y los adolescentes y aprendizaje de las sociedades. Los adolescentes rompen con la “seguridad” infantil y comienza a edicarse un mundo nuevo y propio; busca nuevas amistades, nuevas maneras de relacionarse por eso es que un factor muy importante en la adolescencia es el grupo de pares, éste cumple un papel afectivo y socializador fundamental. Las redes sociales que se construyen brindan por un lado orientación para la solución de los problemas, y por otro, ayudan a rearmar el conocimiento que tienen de ellos mismos y pueden apoyar en la elaboración de las dimensiones de la identidad tales como el enriquecimiento personal, los valores, los roles sexuales, el conocimiento de destrezas, destrezas, la ampliación de las opciones y la participación social. La sociedad por su parte, representada en la institución de la familia, la escuela deberían en teoría apoyar el desenvolvimiento de las juventudes.
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En agosto de 2006, UNICEF México, dio a conocer los resultados resultados de lo que llamó Índice de los Derechos de la Niñez Mexicana (IDN) , trabajo que desarrolló con apoyo del Consejo Consultivo y el Observatorio Ciudadano de Políticas de la Niñez, Adolescencia y Familias. El Índice nace con el objeobjetivo de medir el grado en que la sociedad Mexicana, ha logrado garantizar los derechos básicos de los niños y niñas, los resultados se dividieron en tres grupos de edades: de 0 de 0 a 5 años; años; de 6 a 11 años y de 12 a 17 años; años; para efectos del presente apartado sólo tomaremos los datos del grupo de edad de 12 a 17 años. Derechos Derechos de los adolescentes
Indicadores Fuertes por causas evitables. Enfermedades prevenibles o curables. Muerte por cuasas intensionales (homicidio y suicidio) Asistencia escolar. ar. Rezago escolar. Deficiencia terminal. terminal . Trabajo prohibido. Trabajo Trabajo perjudicial (quehaceres domésticos). Trabajo Trabajo mal remunerado.
A la vida
A la educación
A no ser explotados/as explotados/as
+ Según la ENIGH, 2004
SITUACIÓN DE LA POBREZA, 2004 TIPO TIPO DE DE POBR POBREZ EZA A NÚ NÚME MERO RO %TOT %TOTAL AL DE DE ADOL ADOLES ESCE CENT NTES ES Alimentación 2,894,032 21.11% De capacidades 4,033,817 30.81% Patrimonial
7,111,155
54.32%
+ Según la Encuesta Nacioanl de Empleo
SEGÚN CONDICIÓN DE ACTIVIDAD 2004 HOMBRES MUJERES Trabajan 1,932,799 854,778 Buscan trabajo trabajo 73,515 42,854 No trabajan ni buscan trabajo trabaj o
4,900,357
5,884,642
Arrojando los siguientes resultados: resultados: + Según la Secretaría de Salud:
PRINCIPALES CAUSAS DE MUERTE, 2004 CAUSAS HOMBRES MUJERES TOTAL
Accidentes de de tránsito Homicidios Suicidios
1,148
286
1,434
505 39 8
120 139
625 537
A la fecha en México existen pocos estudios de la situación de las y los adolescentes, ya que, a la fecha cuando hablamos de adolescencia sigue existiendo un manejo vertical del poder que es ejercido por el adulto hacia toda persona menor argumentando que ésta no sabe y no tiene la experiencia suciente para tomar sus propias decisiones, es así como las oportunidades dependen directamente de la acción productiva de las instituciones -familia, escuela y sociedad-, de no promover acciones horizontales del poder los adolescentes siguen estando en riesgo de: • Morir antes de tiempo • Seguir sufriendo discriminación • No disponer de acceso a servicios de orientación orientación especializados y condenciales. condenciales.
+ Según la SEP y CONAPO
• Salir abruptamente de sus hogares
INASISTENCIA A LA ESCUELA, 2004 HOMBRES MUJERES Número % del total de adolescentes
• No asistir o abandonar la escuela
TOTAL
2,003,947
1,860,633
3,884,580
29.66%
28.47%
29.07%
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• Padecer pobreza extrema
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Juventudes La juventud al igual que la adolescencia es una construcción social y cultural, ésta se enmarca en una etapa de la vida humana, delimitada por un lapso cronológico más o menos general, enmarcada por características psicosociales y culturales orientadas a los cambios, a la heterogeneidad, fuerza, pluralidad, toma de decisiones, de responsabilidades, iniciativas de lucha, de contrastes y de metas en común. La construcción de la idea de juventud, comienza a aparecer desde la segunda mitad del siglo XX y es a partir de este momento que las sociedades han atribuido una serie de características, características, supuestos, temores e idealizaciones que han dado como resultado que los y las jóvenes ocupen determinados lugares sociales, lugares que determinan el acceso diferenciado a ejercicio de sus derechos humanos. Por lo tanto debemos asumir que el concepto de juventud se encuentra permanentemente en construcción y reconstrucción, reconstrucción, con base en los parámetros culturales, sociales, políticos y sociales. Con base en lo anterior, anterior, la juventud ha sido explicado desde diferentes enfoques, entre los que Lydia Alpizar y Masrina Bernal Bernal ubican los siguientes: siguientes:
Juventud como Etapa de desarrollo Psico-biológico humano. • Este enfoque analiza a la juventud como un proceso biológico de transición de la niñez a la adolescencia. En donde los cambios biológicos “afectan” el comportamiento y las actitudes de las y los jóvenes.
Juventud como momento clave para la integración social. • Las y los jóvenes son vistos como agentes de “transición”. Que deben educarse y formarse de acuerdo a las normas y códigos establecidos, es decir la gente joven debe formarse y adquirir nuevos valores y habilidades para una vida adulta, productiva y “bien” integrada socialmente.
Juventud como dato socio-demográco. • Desde esta perspectiva se tiene tiene a homogenizar a la gente gente joven, culta la gran diversidad que implica ser joven, no hace distinción por clase social, grupo étnico e invisiviliza las problemáticas particulares de las mujeres jóvenes.
Juventud como agente de cambio • Desde esta visión de idealiza a la juventud. juventud. Se espera que la juventud proporcione proporcione “las soluciones a los problemas de la nación” ya que considera que los jóvenes “portan la llave del futuro del país”.
Juventud como problema de desarrollo • Se enfocan principalmente al desarrollo de propuestas para “integrar socialmente a la población juvenil”. Se identica a la población joven como una población en riesgo o como un grupo vulnerable, cuya integración es “clave” para el desarrollo socioeconómico del país.
Juventud como grupo generacional • Esta tiende a homogeneizar a la gente joven, ubicando características comunes en todas las personas que se ubican en la generación joven del momento (“generación X”, “gener“generación escéptica”, etc).
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DATOS CUANTITATIVOS CUANTITATIVOS DE LA SITUACIÒN ACTUAL DE LOS JÒVENES EN MÈXICO Con base en la Encuesta Nacional de JuvenJuventud (2010) el contexto demográco de juventud se encuentra de la siguiente manera:
Adolescencia y Juventud en números: (caso México):
GRUPO DE EDAD HOMBRES MUJERES 3.3 mill.l. (50.6%)3 (50.6%)3 .2 mill. (49.4% )6 12 - 14
15 - 19
5.5 mill.
5.5 mill.
TOTAL .5 mill.
11.0 mill.
Adolescenc ia, Juventud y acceso a servicios d e salud: Hoy en día nadie cuestiona la idea de que la salud adolescente es un elemento clave para el proprogreso social, económico y político de toda nación, debido al rango de edad, los riesgos de padecer una enfermedad crónica o una enfermedad por desgaste natural son mínimos. Sin embargo, esto no signica que su salud no pueda estar en riesgo, ya que existen otras enfermedades como son las de transmisión sexual, adicciones, anorexia o bulimia, que pueden generar alteraciones importantes que afecten su desempeño físico, la necesidad de políticas de acceso a la salud adquiere dimensiones relevantes cuando se trata de un grupo mayoritario en términos poblacionales y cuando existen evidencias empíricas que señalan que muchos de los hábitos perjudiciales para la salud que provocan morbilidad o mortalidad en la edad adulta son adquiridos durante la adolescencia (Organización Mundial de la Salud –OMS-, 1998). Todas/os Todas/os los adolescentes enfrentan diversas condiciones que intereren con la plena comprensión y atención de sus necesidades especícas de salud física, psicológica y sexual.
DATOS RELEVANTES DE LA ENCUESTA NACIONAL DE JUVENTUD 2010 Más de 26.5 millones de jóvenes reportaron tener algún servicio de salud, que en la mayoría se reere al Seguro Popular. • Uno de cada cinco jóvenes ha consumido tabaco alguna vez en su vida – es importante resaltar que con respecto a los datos del 2005, hubo una disminución del 10% • El 33% de los jóvenes entre 15 y 19 19 años han tenido relaciones relaciones sexuales. • 9 de cada diez jóvenes entre 15 y 19 años conoce conoce sobre métodos de prevención. • El embarazo antes de los 17 años es de 6.6%; 6.6%; antes de los 19 años 19.2%
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Adolescencia y Juventud indígena: En México, de hecho, cerca de 2 millones de adolescentes pertenecen a una etnia indígena, deben añadir a su adolescencia su condición étnica, lo que los pone en mayor mayor desventaja para el ejercicio de sus derechos y el acceso a oportunidades de desarrollo Esta situación de desventaja afecta más a las adolescentes indígenas mujeres debido a que las además de la discriminación étnica sufren las desigualdades de género son más severas para ellas.
Adolescencia y Jóvenes y el uso uso de nuevas tecnologías Al año 2010 casi el 70% de los jóvenes sabe usar usar el internet.
En materia educativa, de acuerdo con la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográca (ENADID) 2009, aunque el 91.8 por ciento de la población indígena menor de 15 años asiste a la escuela, solasolamente lo hace el 28.3 por ciento del grupo de población indígena joven (de 15 a 24 años). Los datos muestran que, el 4.3 por ciento de la población joven indígena no cuenta con ningún nivel de escolaridad, 11.7 por ciento tiene primaria incompleta, 21.3 por ciento primaria completa y 62.6 por ciento tienen por lo menos nivel de secundaria. Con respecto a los datos laborales disponibles, los datos de 2009 muestran que la mayor parte de los jóvenes indígenas trabajan. trabajan. Mientras 67.5 de los varones jóvenes se se dedica a trabajar, las mujeres se ocupan mayormente en labores domésticas (50 por ciento) y sólo 23.4 por ciento se encuentra en el mercado laboral. Una de cada tres adolescentes indígenas (15 a 19 años) usa métodos anticonceptivos, la prevalencia aumenta al 50 por ciento de las jóvenes (20 a 24 años). Un factor importante en la prevalencia anticonceptiva parece ser el nivel de escolaridad de las mujeres indígenas, pues a mayor escolaridad mayores niveles de prevalencia anticonceptiva, destacando el hecho de que tan sólo acceder a la primaria incrementa en 38 por ciento el uso de anticonceptivos en (al pasar de 43.3 por ciento en las jóvenes sin primaria, a 59.9 por ciento con primaria incompleta).
Adolescencia , jóvenes y su activida d económica : • El 11.2% de jóvenes entre 14 y 29 años, según la encuesta encuesta Nacional de Juventud 2010, estudia y trabaja, el 13% declara ayudar en las labores domésticas. • Sólo uno de cada 10 jóvenes dice haber intentado alguna vez poner su propio negocio. Por género, las mujeres resultan ser más emprendedoras que los hombres. Graca de jóvenes que están interesados en poner su negocio por Estados PAEE
Dentro de los tres principales usos del internet en primer lugar esta el uso de las redes sociales, se guido de el buscar y recibir información y en menor medida lo usan para chatear. chatear.
Adolescencia y Jóvenes y el uso uso del tiempo libre • Las cinco principales actividades de los jóvenes en orden de preferencia son: reunirse con amigos, ver televisión, salir con su pareja, hacer deporte y escuchar música.
A MODO DE CONCLUSIÓN Para nuestros nes prácticos, deseamos acercarnos al análisis del tema de las juventudes desde el enfoque de Construcción Social, Social, es decir, categorizar a la juventud como actores sociales de cambio y de transformación social, dentro de un contexto histórico cultural y desde esta perspectiva reconocer y validar la diversidad de prácticas ideológicas y evitando instaurar una visión homogénea; y que el enfoque del PAEE 2012 contribuya a la generación de actividades que permitan una nueva manera de plantearse ante las ideologías juveniles, con base en la Perspectiva de Género y las bases de la Educación para la Paz. Según las estimaciones del INEGI y CONAPO, la población juvenil alcanzó en el 2011 su máximo histórico llegando a 21.5 millones de jóvenes y a partir de ese momento, este sector de la población comenzará a reducir su tamaño, debido al gradual envejecimiento de la población en el 2030 llegará a 17 millones y 15 millones en 2050. Por lo que es primordial cuidar permanentemente en el trabajo con adolescentes y en apego al enfoque del PAEE las siguientes actitudes del prestador de servicios: Para poder ofrecer un servicio adecuado a los y las adolescentes de hoy, hemos visto que la empatía implica conocer y aceptar los cambios generacionales, pero hay otros elementos a considerar. considerar.
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Es sustancial que el prestador de servicios tenga un conjunto de actitudes: 1. Empatía. La empatía es la capacidad de una persona para participar afectivamente de la realidad de otra. Hay que detectar los sentimientos, sentimientos, temores y ansiedades con que el adolescente llega, y mostrarle que es comprendido en su estado emocional, para valorar desde ahí, los alcances de la duda o problema que presente. 2. Flexibilidad. A nadie le gusta sentirse juzgado por los demás, hay que mostrar apertura, escuchar con atención y evitar cualquier término, término, gesto o tono de voz que repruebe sus actos. 3. Tolerancia Tolerancia y Respeto. Respeto. Aunque desaprobemos el comportamiento del adolescente, ya sea porque es contrario a nuestros valores o creencias, la tolerancia es un valor sustentado por el Estado laico, que permite la coexistencia de diversas visiones morales y religiosas en una misma sociedad. Implica el respeto a la dignidad de toda persona y la consideración hacia quienes tienen diferentes puntos de vista. 4. Equidad. Es necesario tener conciencia de que todas las personas tienen los mismos derechos, sean hombres o mujeres, mayores o menores, casados o solteros, mestizos o indígenas, pobres o ricos, católicos, cristianos, judíos o ateos, homosexuales, lesbianas o bisexuales, discapacitados e infectados, nadie puede ser tratado con discriminación. 5. Responsabilidad.Como Responsabilidad. Como profesional de la salud, el prestador de servicios debe comprometerse con su trabajo y responder por sus propios actos. Evitar indiferencia a las preocupaciones que se le plantean y sensibilizar a los y las adolescentes para que se hagan cargo de su vida y de las consecuencias de su comportamiento, comportamiento, lo cual no implica generar culpa ni temores. 6. Honestidad. Actuar con la verdad y ser consecuente con lo que se dice y se hace, favorecer que se hable directamente sobre lo que piensan, sienten y necesitan, sin pena ni temor a represalias. 7. Negociación. No deben adoptarse posturas radicales de ruptura o revancha, sino favorecfavorecer el diálogo, el intercambio de puntos de vista y la conciliación entre diferentes actitudes para lograr, en lo posible, acuerdos razonados.
TECNICA: Yo Adolescente. Propósito: Los/las participantes se contactarán con el adolescente que alguna vez fueron
Material: Hojas blancas tamaño carta, lápices o plumas. Duración aprox.: 40 minutos Grado de riesgo: Nivel 4
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Desarrollo: 1. Solicita a los/las participantes que se pongan cómodos/as en su asiento. 2. Pídeles que dejen a un lado todo aquello que les estorbe. 3. Inicia con ejercicios de respiración en el que inhalen y exhalen para inducir la relajación. 4. Invítales a imaginar que están solas en un lugar oscuro, en el que están caminando. 5. Advierte que al nal del camino hay una puerta por donde entra un haz de luz, indica que abran la puerta. 6. Diles que al otro lado de la puerta hay una escalera con 10 peldaños. Llévalos/las a subirlos/ las lentamente. Mientras suben invítalos/as a ponerse en contacto con cada parte de su cuerpo paulatinamente, inicia con los pies y ve subiendo hasta llegar a la cabeza. Al nal de la escalera hay una habitación con mucha luz y dos sillones. 7. Pídeles que entren, se sienten y observen los colores, olores y sensaciones que les produce ese lugar. 8. Ahí ven un chico o chica (según genero) genero) de 14 años, que son ellos/as mismos/as. mismos/as. Invítalos/ Invítalos/ as a observar cómo es la apariencia de ese/a adolescente, su olor, color, color, sensaciones, etc. Este/a chico/a o/la ve con cara de duda y les pregunta con la mirada ¿que será de su vida, de su futuro? 9. Dales 2 ó 3 minutos, y durante este tiempo motívalos con breves palabras a que manman tengan contacto con ese chico o chica, por ejemplo” ¿que te dice su cara?, “escúchalo”, ”atiéndelo”. 10. Solicítales que regresen lentamente, lentamente, a su propio propio tiempo, al aquí aquí y al ahora. 11. Realiza lentamente una una cuenta regresiva regresiva del 10 al 0, en la que al al llegar al ellos/as habrán habrán de abrir sus ojos lentamente. 12. Reparte una hoja hoja blanca a cada un/a. un/a. Ahora indícales indícales que escriban una carta a su su adolescente donde le digan lo que éste deseaba saber, qué es de su vida, cómo se sienten, etc. 13. Mientras escriben la carta coloca una silla vacía al centro del círculo. 14. Cuando terminen la carta, indica que cierren el círculo y que sienten a su adolescente en la silla que se encuentra al centro. 15. Invítalos/as a que de forma voluntaria le lean lean la carta que le escribieron. Procesamiento: Realiza las siguientes preguntas: ¿Cómo se sintieron sintieron en el ejercicio?, ¿Cambiado la idea que tenían de la adolescencia?, ¿Cómo se relaciona este ejercicio con su trabajo como profesional de la salud y la atención a las y los adolescentes? Retoma los comentarios del grupo y enfatiza los siguientes puntos: • Existe la tendencia, entre quienes trabajan con adolescentes, a tratarlos a partir de los conceptos aprendidos, como si todos/as fuesen iguales. No obstante no hay una sola forma de ser joven en México, hay una gran variedad de maneras de serlo, dependiendo si se es hombre o mujer, de la clase social de pertenencia, de la etnia, de la condición migratoria, sólo por destacar las más importantes. • Es importante reconocer que al comenzar a tratarlos/as de manera estereotipada caemos en el error de trabajar con ellos a través del prejuicio y no del conocimiento profundo de sus necesidades.
Recomendaciones Recomendaciones pedagógicas: • Esta técnica provoca muchas reacciones emocionales, es muy importante que te mantengas atento/a para acompañar y contener al grupo. • Escucha activamente la lectura lectura de las cartas para que identiques las emociones genera genera-das en el/la participante, así tendrás elementos para las preguntas del análisis. • Al terminar el ejercicio verica que el grupo esté confortado confortado emocionalmente, emocionalmente, de no ser así realiza alguna actividad que ayude a éste n. Por ejemplo puedes decir que necesitas un abrazo, así propiciarás un momento de encuentro para disminuir la ansiedad y la carga emocional. 72
Alicia Mesa Bribiesca Gabriela Rodríguez Ramírez AFLUENTES S.C.
FUNDAMENTOS INTERNACIONALES. INTERNACIONALES. El siguiente texto ofrece al lector/a una perspectiva amplia, acerca de la construcción construcción de los derechos sexuales (DS) de los y las jóvenes en el marco internacional de los derechos humanos para apoyar la labor de consejería y educación sexual: Se analizó el contenido de los derechos mencionados en los tratados de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la Organización Internacional Internacional del Trabajo (OIT) y la Organización de Estados Americanos (OEA), opiniones consultivas así como las declaraciones surgidas en diferentes Conferencias Internacionales. Se denieron categorías de análisis basadas en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y a cada una se le asignaron signicados de acuerdo al diálogo internacional y nacional en torno a los derechos sexuales. En las distintas etapas de construcción de los DS se expone el contexto social, donde se ubica el desarrollo de los jóvenes como actores sociales y el reconocimiento de los mismos como sujetos de derecho. Resultados: Se establece una conceptualización de once derechos sexuales de jóvenes que se fundamentan en el derecho internacional de los derechos humanos.
A) El Derecho Internacional de los Derechos Derechos Humanos El derecho internacional es un sistema de normas consensuado por los Estados para regular su conducta y establecer relaciones armónicas con otros estados. Algunas fuentes del derecho internacional de los derechos humanos son los convenios o tratados internacionales internacionales de la ONU, la OIT y en el caso de América, la OEA. Otras fuentes importantes son la costumbre internacional y los principios del derecho, las decisiones judiciales y las enseñanzas de los académicos.
B) Características de los Derechos Humanos Los derechos humanos tienen principalmente seis características:
5.
Derechos Sexuales y Reproductivos de las y los Jóvenes
•
Son históricos. Son construidos por las demandas de los movimientos sociales, los conictos internacionales, las transformaciones geopolíticas, tecnológicas, culturales, etc. La primera generación conceptualiza los derechos civiles y políticos a p artir de la revolución francesa y los procesos de independencia (S. XVIII y S. XIX); la segunda generación, (prin(principios del S. XX) concibe los derechos económicos, sociales y culturales como resultado de la Revolución Mexicana y la Rusa; y, la tercera generación, surge a raíz de la Primera y Segunda Guerra Mundial, para regular derechos y obligaciones entre estados con el n de evitar conictos bélicos futuros y promover la solidaridad internacional.
•
Son indivisibles e integrales. Todos Todos los derechos están interrelacionados. interrelacionados. No se pueden garantizar los derechos económicos, sociales y culturales sin un Estado democrático cuya población pueda ejercer plenamente sus derechos civiles y políticos. Tampoco Tampoco se garantiza el derecho a la salud materna – infantil si no se resuelve el problema de la pobreza. Debido a que su fundamento se encuentra en la dignidad humana, los derechos se establecen para todas las personas sin excepción.
• Son universales:
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• Son especícos: Con la nalidad nalidad de crear un sistema de protección protección de todos los derechos de acuerdo a las particularidades y problemáticas de distintos grupos de la sociedad, se han generado tratados sobre los derechos de las mujeres, de los pueblos indígenas, personas con algún tipo de discapacidad, de los niños y niñas, etc. • Son progresivos: progresivos: Algunos derechos, sobre todo los relacionados con la segunda y tercera generación, han sido denominados como derechos progresivos, ya que la garantía de los mismos depende de procesos de ejecución de políticas públicas que los garanticen. Para su cumplimiento se establecen metas metas con la nalidad de que puedan ser ejercidos por todos los habitantes que conforman cada país. • Son obligatorios: obligatorios: Los derechos signados signados y raticados por los Estados, Estados, en pleno respeto de su soberanía son obligatorios por derecho internacional y no pueden deslindarse de los mismos y, de acuerdo a la Convención de Viena (1986) “Un Estado parte en un tratado no podrá invocar las disposiciones de su derecho interno como justicación del incumplimienincumplimiento del tratado. El Estado que lo hiciere incurre en responsabilidad internacional por ello”. En México, el artículo 133 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, sese ñala que los tratados internacionales son Ley Suprema2 Tesis Tesis Jurisprudencial LXXVII/99 establece que los tratados internacionales raticados por el Senado, tienen jerarquía supesuperior a las leyes federales e inferior con respecto a la Constitución Federal3. Las Conferencias y cumbres internacionales, aunque no son obligatorias para los Estados, sus contenidos son orientadores para determinar el sentido de los derechos humanos y han sido retomados por los comités de la ONU y OEA para aplicar normas establecidas en los Convenios y dar seguimiento a las mismas.
C) La Construcción de los derechos sexuales y reproductivos de los y las jóvenes: Primera etapa 50’s – 60’s: Derechos fundamentales y de las mujeres.
Contexto: Los DS se derivan de los derechos básicos de primera y segunda generación donde se enfatiza el derecho a la equidad a la no discriminación y la libertad. En la década de los 50’s se fortalecen los organismos organismos intergubernamentales intergubernamentales y se reconoce la importancia de la participación de la mujer en la política, la economía y la cultura. El papel de los Estados, en proteger los derechos humanos, humanos, se dene en bloques con respecto a los derechos civiles y políticos, y, económicos, sociales y culturales4. Las altas tasas de crecimiento poblacional en la década de los sesentas impulsan los programas de planicación familiar y que enfocan algunos derechos reproductivos. reproductivos.
Al mismo tiempo, la transformación de las sociedades industriales (con grandes migraciones a las ciudades) favorecen la emergencia de culturas juveniles. Surgen expresiones que cuestionan los sistemas tradicionales de control social. Las investigaciones y la política de los Estados se dirigen hacia la integración de los jóvenes disfuncionales a la sociedad, quienes a veces son vistos como una “anomia social”. En México y Estados Unidos se hacen estudios sobre los pachucos y cholos de la frontera. La situación crítica de jóvenes se reeja en el cine Mexicano en películas como “Los olvidados” de Luis Buñuel. Tras el triunfo de la segunda guerra mundial en los EEUU se crea un modelo de juventud connado en las instituciones educativas que deviene en un nuevo segmento de mercado: “los consumidores adolescentes” no productivos. productivos. La cultura de masas comienza a difundir a los ‘héroes’ de la música y la cinematografía James Deane y Elvis Presley5 con nuevos valores y perspectivas sobre su sexualidad. Emergen guras femeninas como Janice Joplin y se naliza la década con expresiones públicas de pacismo y liberación sexual (Woodstock (Woodstock – Avándaro). Después de la 2ª guerra mundial, en Italia se habla de los ragazzi como producto de una etapa de pobreza, crimen y reconstrucción en una sociedad donde aumentaba el crecimiento urbano y la modernidad industrial. Los jóvenes comienzan a visualizarse como actores sociales (Pasolini, Gramsci y De Martino) A nales de los 60’s se inicia el movimiento gay al tiempo que el hombre llega a la luna. Una nueva identidad de los estudiantes conformaría el movimiento estudiantil del 68 cuyas reivindicaciones se cristalizaron en la transformación política y económica en los países industrializados y de economías dependientes.
Reconocimiento Reconocimiento de derechos: Las declaraciones y pactos surgen más de la experiencia de la posguerra retomando la importancia de la promoción de los derechos de la mujer y el niño/a. En la primera etapa ubicamos la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre, la Declaración de los Derechos del Niño (1959) el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos (1966), el Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), la Convención Americana de los Derechos Humanos y la Declaración sobre la Eliminación de Todas Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (1967). Los derechos de las mujeres se impulsaron como condición indispensable para el respeto de los derechos humanos y el desarrollo de los países: el derecho a la libre determinación de las mujeres, el derecho a su pleno y libre consentimiento para el matrimonio y el impulso de su participación política. Se protege el acceso universal a los servicios médicos, a la educación y se reconocen los derechos reproductivos reproductivos como derechos humanos 6. La educación sexual, que desde los años treinta es margimarginada de la discusión internacional y se reduce a una visión natural del derecho de la mujer: “Acceso a 7 material informativo para ayudarla a asegurar la salud y bienestar de su familia” . La división entre el bloque capitalista y el socialista resultó en la conformación de dos pactos internacionales donde el papel del Estado es distinto: El Pacto Internacional de derechos civiles y políticos (el Estado no debe realizar acciones más allá de sus ordenamientos para respetar los derechos humanos) y el Pacto Internacional de derechos económicos, sociales y culturales (donde el Estado es activo y debe garantizar los derechos por medio de la instrumentación de políticas públicas.) 5 Feixa Carles, El Reloj de Arena, Culturas Juveniles en México, Colección JÓVENes No 4, Primera edición, (México): Causa Joven, SEP. Agosto 1998. p. 40 6 Declaración Americana de los Derechos y Deberes del del Hombre. Capítulo Primero, Artículo VII “toda mujer en estado de gravidez o en época de lactancia, así como todo niño, tienen derecho a protección, cuidado y ayuda especiales”). Protocolo de San Salvador. Artículo 9 “ Cuando se trate de personas que se encuentren trabajando, el derecho a la seguridad social cubrirá al menos la atención médica y el subsidio o jubilación en casos de accidentes de trabajo o de enfermedad profesional y, cuando se trate de mujeres, licencia retribuida por maternidad antes y después del parto.” Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre adoptada por la Asamblea General de la Organización de Estados Americanos el 2 de Mayo de 1 948. AG/RES. 1591 (XXVIII-O/98) Posteriormente citada como DADH 7 Artículo 9, e. ONU, Declaración sobre la Eliminación de la Discriminación Discriminación contra la Mujer, Proclamada por la Asamblea Asamblea General en su resoreso lución 2263 (XXII), de 7 de noviembre de 1967. UN Doc. No. A/RES/48/104 4
Art. 133: Esta Constitución, las leyes del congreso de la Unión que emanan de de ella y todos los tratados que estén estén de acuerdo con la misma, celebrados y que se celebren por el Presidente de la República, con la aprobación del Senado, serán Ley Suprema de toda la Unión”. Leyes y Códigos de México, Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Colección Porrúa, 130ª edición. México. 1999 p.14 2. 3Tribunal Pleno de la Suprema Corte de Justicia, Tesis Jurisprudencial LXXVII/99. Materia Constitucional. Semanario Judicial de la Feder ación y su Gaceta. Tomo X, Noviembre de 1999 . Página 46. Tesis aislada. La Carta Magna en su artículo 133 señala” “Esta Con stitución, las leyes del congreso de la Unión que emanen de ella y todos los tratados que esté de acuerdo con la misma, celebrados y que se celebren por el Presidente de la República, con la aprobación del Senado, serán la Ley Suprema de toda la Unión. Los jueces de cada Estado se arreglarán a dicha Constitución, leyes y tratados a pesar de las disposiciones en contrario que pueda haber en las Constitu ciones o leyes de los Estados.” Leyes y Códigos de México, Constitución P olítica de los Estados Unidos Mexicanos, Colección Porrúa, 130ª edición. México. 1999 p.142 2
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En cuanto a los derechos de los y las jóvenes comienzan a contemplarse en la Declaración de los Derechos del Niño de 1959 8 donde se incluye a los menores de 18 años pero con una mirada paternal y sin ser reconocidos como sujetos de derecho. El “niño” es denido como un agente pasivo en quien recaen las políticas argumentando su “falta de madurez física y mental” por lo que “necesita de protección y cuidados especiales” a la vez que se sientan las bases para la educación sexual. En el cuarto principio de la DDN se reconoce al niño y la niña el derecho de acceso a su educación educación “favoreciendo su cultura general que le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social” Asimismo, se enfatiza el derecho a recibir los servicios médicos adecuados. adecuados. El segundo principio reconoce el derecho del niño “para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad”9. Además en esta Declaración, se dene por primera vez el principio rector: “el interés superior del niño” para el disfrute pleno de todos sus derechos, su desarrollo físico, mental y moral, el ejercicio de la libertad y la conformación de su juicio individual con la nalidad de que sea social y moralmente responsable10. Segunda etapa. 70’s / 80’s: Educación sexual con enfoque reproductivo
La aparición del VIH-SIDA en 1982 será el inicio para colocar en el ámbito internacional la discusión sobre la sexualidad más allá de la planicación familiar. El tema del VIH-SIDA abre otros temas como como discriminación por orientación sexual u homofobia, abriendo nuevas controversias entre los diversos actores sociales haciendo ver su dimensión política al relacionar la vida sexual con las regulaciones morales y las relaciones de poder 13. En México y como parte de la resistencia aparecen movimientos tan importantes como los jipis, chundos y punks con un sincretismo de cultura indígena y emigrante de Estados Unidos. Unidos. Existen bandas punks de mujeres con nombres como “virginidad sacudida” haciendo una crítica a la represión sexual femenina. El terremoto de 1985 provoca que las bandas juveniles de punk y rock se relacionen con las organizaciones organizaciones civiles de derechos humanos.
Reconocimiento Reconocimiento de derechos de las y los jóvenes: Los jóvenes son reconocidos en el ámbito internacional por primera vez como un sector de especial interés. En 1985 celebra el Año Internacional de la Juventud. Con respecto a los tratados de derechos humanos, en la década de los 70’s e inicios de los 80’s se visualizan los siguientes avances:
Contexto:
A. Durante 1974 se aplica por primera vez una política estatal de planicación familiar y un Programa Nacional de Educación Sexual14. En México se realiza la Conferencia Mundial de la Mujer (1975) y se observan las recomendaciones de la Primera Conferencia Internacional de Bucarest para llevar a cabo programas de educación sexual. Los derechos sexuales y reproductivos reproductivos se enfocan hacia la prevención del embarazo y enfermedades de transmisión sexual dirigiéndose en el sector salud programas a las mujeres mayores de 20 años y a las unidas o casadas más jóvenes; En el sector educativo se incluye en los libros de texto de la enseñanza básica los contenidos de pubertad, reproducción humana, prevención de embarazos y ETS.
La necesidad de fortalecer las políticas que promuevan un crecimiento más lento de la población tiene directa repercusión en el derecho a la educación sexual. La política dirigida a jóvenes permanece con visión integracionista, y sin embargo, los y las jóvenes dejan de ser considerados como movimientos marginales tomando importancia importancia como peligro para la hegemonía del Estado, la seguridad interna y la defensa de intereses nacionales. Se aplican mecanismos represores en distintas latitudes: a la juventud norteamericana que se expresó en contra de la guerra de Vietnam; a las panteras negras en Nueva York, al movimiento estudiantil de Francia, México, etc. La música trae una crítica al Estado, la guerra, los modelos de familia y la moral enfatizando la diversidad11. Diversos patrones se rompen con la música de los setentas y ochentas que proyectan a los Beatles, los Rolling Stones, Pink Floyd o The Cure. Algunos cantantes de rock transgreden los símbolos de identidad masculina o femenina, aparecen como trasvestis (iniciando por David Bowie) y también se refuerzan los derechos de expresión de los gays como Boy George.
B. En 1979 se redacta la Convención sobre la Eliminación de Todas Todas las Formas de DiscrimiDiscriminación contra la Mujer donde se reconoce la importancia de la participación de la mujer en la vida política, cultural y económica de los Estados. En esta Convención se garantizan garantizan sobre todo los derechos relacionados con la reproducción de la mujer (planicación familfamiliar, decisión sobre el número de hijos – incluyendo la información suciente y asesoría, cuidado durante el embarazo, el parto y el periodo posterior al embarazo)15. Predomina el concepto de mujer como madre lo cual determina el enfoque de las políticas de salud pública en esa dirección.
Para las autoridades políticas y religiosas, los y las jóvenes se convierten en una amenaza a los valores y los intereses dominantes. Los medios de comunicación muestran a los grupos como demonios populares al tiempo en que se convierten en un medio de expresión y espacio de libertad de jóvenes12.
En Convención sobre los Derechos del Niño “se entiende por niño t odo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable haya alcanzado su mayoría de edad”. ONU, Convención sobre los Derechos del Niño, Adoptada y abierta a la rma y raticación por la Asamblea General en su resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989. Entrada en vigor: 2 de septiembre de 1990, de conformidad con el artículo 49 UN Doc. No. A/RES/44/25. Posteriormente citada como CDN 9 ONU, Declaración de los Derechos del Niño Proclamada por Asamblea General en su Resolución 13/86 20 noviembre de 1959. Preámbulo. Un Doc. No. A/RES/13/86 (XIV) Posteriormente citada como DDN DDN 10 Ibid. Principio cuarto y segundo. En la Declaración se sientan las bases en torno a la educación sexual. En el cuarto principio se reconoce al niño y la niña el derecho de acceso a su educación “favoreciendo su cultura general que le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social” Asimismo, se enfatiza el derecho a recibir los servicios médicos adecuados. El segundo principio reconoce el derecho del niño “para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y n ormal, así como en condiciones de libertad y dignidad”. 11 Rock y Punk en México: Héctor Ricardo Hernández Rogers. Ex miembro de la banda “Rebel de Punk”. Cassette 1. México: Auentes S. C. 2003 12 Feixa Carles. De las bandas a las culturas juveniles. En El Reloj de Arena, Culturas Juveniles en México. Primera edición. México: SEP – Causa Joven; agosto de 1998. p. 37 – 56. 8
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Rodríguez Gabriela, de Keijzer Benno. La Noche se hizo para los hombres, la sexualidad en los procesos de cortejo entre jóvenes campesinas y campesinos. Primera Edición. México, Population Council; 2002. p. 17 Consultoría en Prensa y Comunicación, De Hipócrates a los anticonceptivos. Suplemento Periódico la Jornada: Periodismo de Salud, Ciencia y Tecnología. Marzo 2000. 15 En la Convención se garantizan los siguientes derechos: 1) El derecho a la protección a la salud y a la seguridad en las condiciones de trabajo, incluso la salvaguardia de la función de reproducción. (Art. 11. 2) 2) Prestar protección especial a la mujer durante el embarazo en los tipos de trabajos que se haya probado puedan resultar perjudiciales para ella. 3) Eliminar la discriminación contra la mujer en la esfera de la atención médica (...) inclusive los que se reeren a la planicación de la familia. (Art. 12.1) 4) Los Estados partes garantizarán a la mujer servicios apropiados en relación con el embarazo, el parto y el periodo posterior al parto, proporcionando servicios gratuitos cuando fuere necesario, y le asegurarán una nu trición adecuada durante el embarazo y la lactancia. Art. 12.2 5) Tener acceso a servicios adecuados de atención médica, inclusive información, asesoramiento y servicios en materia de planicación de la familia. 6) Los mismos derechos a decidir libre y responsablemente el número de sus hijos y el intervalo entre los nacimientos y a tener acceso a la información, la educación y los medios que les permitan ejercer estos derechos. ONU, Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer. Adoptada por Asamblea General de la ONU el 18 de diciembre de 1979 y entrada en vigor el 3 de septiembre de 1981 de acuerdo al artículo 27. UN Doc. No. A/RES/34/180 Posteriormente citado como CEDAW. 13
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C. En 1989 al aprobarse en la ONU la Convención sobre los Derechos del Niño ocurre un cambio de visión sustancial al transitar de un sistema de “protección tutelar represivo” basado en una cultura “adultista”, a uno de “responsabilidad y garantista” basado en la doctrina de protección integral, en la cual el niño o niña es considerado/a como sujeto de derecho, de esta manera se supera la concepción de los menores de 18 años como objeto de protección16. D. El nuevo enfoque rescata la importancia de que el niño y la niña se formen un juicio propio, se preparen para asumir una vida responsable en una sociedad libre, se expresen libremente en todos los asuntos que les afecten y tengan la libertad de buscar, recibir y difundir información e ideas de todo tipo, en especial, aquella que tenga por nalidad promover su bienestar social, espiritual, moral y su salud física y mental. Entre otros puntos clave se reconoce el derecho de los y las menores a la libertad de conciencia, pensamiento y religión17. A esto se suma que los Estados deben adoptar las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas para proteger al niño de cualquier abuso, incluido el abuso sexual, la prostitución y otras prácticas sexuales ilegales. Se desarrolla el derecho al acceso de los servicios de salud, “la atención sanitaria preventiva, la orientación a los padres y la educación y servicios en materia de planicación de la familia”18. El derecho a la educación de jóvenes sigue en discusión porque en ellos quedan depositados los derechos de los padres de familia que pueden contravenir los derechos de jóvenes y, aún queda preeminencia en el ámbito de la salud pública la educación sexual. Tercera Tercera etapa 90’s: jóvenes como sujetos de derecho.
Contexto: Desde los 80’s la pandemia del VIH/Sida generó que en el ámbito internacional se establecieran memecanismos de prevención inmediata cuyo objetivo principal fueron los y las jóvenes. Éste síndrome dio visibilidad a la diversidad de prácticas sexuales que van más allá del modelo de familia.
La discriminación sexual y los problemas de salud de las mujeres lleva a la concientización de ofrecer asesoría adecuada a los y las adolescentes y marca el posicionamiento de los derechos sexuales y reproductivos reproductivos como derechos humanos. Tres eventos internacionales enmarcan esta nueva visión. La Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo del Cairo (CIPD 1994), la Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer (CMM 1995), y la Declaración de compromisos en la lucha contra el VIH/SIDA. En el seguimiento de la CIPD y la CMM cinco años después se conrma esta posición pero se presenta con fuerza la oposición de la Nueva Derecha, como reacción a los avances logrados. Comienza a abrirse el tema de la educación sexual integral de jóvenes, el derecho a una sexualidad libre y responsable, el derecho de las mujeres a controlar su propio cuerpo y elegir sobre cualquier método anticonceptivo y la interrupción del embarazo en condiciones de seguridad en los países donde las leyes se permiten19.
Reconocimiento Reconocimiento y concepto de derechos sexuales: Como vemos, el impulso de los DS ha sido resultado de un proceso de construcción, reconocimiento y profundización de los derechos de las mujeres y de jóvenes tanto en ámbitos locales como en el ámbito internacional. El término DS ha ido separándose del de derechos reproductivos (reconocido (reconocido desde la CIPD) debido a que se reconoce que la sexualidad puede vivirse sin el objetivo de la reproducción. El carácter positivo de los DS va relacionado con el derecho a tener una vida digna, placentera donde se pueda disfrutar del derecho a vivir la vida sexual de forma libre, sin condena social, o riesgos de contraer ITS/ETS/VIH o embarazos no planeados. Los DS han sido fundamentados en tratados internacionales y enunciados en programas de acción derivados de Conferencias Internacionales así como de documentos suscritos por instituciones gubernamentales y organizaciones civiles 20. Su construcción ha sido producto de la movilización de diversos actores entre los que destacan líderes feministas, del activismo gay y lésbico, de organizaciones organizaciones de la lucha contra el SIDA; y de otros factores culturales, económicos y sociodemográcos que han puesto en la mesa de debate los derechos sexuales.
En la década de los noventa son frecuentes las movilizaciones por los derechos de las personas que viven con VIH/SIDA y la defensa de la diversidad. Convergen Convergen organismos civiles de origen lésbico-gay, lésbico-gay, con feministas y asociaciones con compromiso social en programas educativos y de salud.
La denición más cercana a los derechos sexuales fue incluida en la CCM al denir que los derechos humanos de la mujer donde señala el derecho a tener control y decidir libre y responsablemente en asuntos relacionados a su sexualidad, la salud sexual y reproductiva, libres de coerción, discriminación y violencia. A estos se suman la equidad en las relaciones entre hombres y mujeres en asuntos asociados a las relaciones incluido el pleno respeto de la integridad de la persona, el respeto y el consentimiento recíprocos y la voluntad de asumir conjuntamente la responsabilidad de las consecuencias del comportamiento sexual.
El movimiento gay toma relevancia y contribuye al fortalecimiento de las discusiones sobre el derecho a la no discriminación por orientación sexual y los derechos de los y las jóvenes a tener una sexualidad libre y placentera. En diversos países trascienden las discusiones más allá de la prevención del VIH/ Sida debido a problemas de discriminación laboral, educativa y de registro civil (leyes de sociedades de convivencia, cambio de sexo en el Acta de nacimiento, derechos de los reclusos trasvestis, transexuales y transgéneros.) transgéneros.)
Sin duda, en el fondo de los derechos sexuales están los derechos fundamentales: el de igualdad, libertad y fraternidad que marcaron el origen histórico de los derechos humanos. Los DS están conconformados por derechos de las tres generaciones: civiles y políticos, económicos, sociales y culturales, y de solidaridad. Aunque estas Conferencias no son jurídicamente vinculantes, en ellas se establecen la dirección y sentido a los derechos humanos, y dan las bases para avanzar en su reconocimiento jurídico.
16 En Opinión del Instituto Interamericano del Niño, a partir de la aprobación de la CDN en 1989, los Estados del continente iniciaron un proceso de adecuación de su legislación a la luz de la doctrina de la protección integral, en la cual se considera al niño como sujeto pleno de derechos, dejando atrás la concepción de que es sujeto pasivo de medidas de protección. En ésta se contempla una jurisdicción discriminatoria y excluyente, sin las garantías del debido proceso, en la que los jueces tienen amplias facultades discrecionales sobre cómo proceder en relación con la situación general de los niños. Se dio así la transición de un sistema “tutelar represivo” a uno de responsabilidad y garantia en relación con los niños. OEA , Corte Interamericana de Derechos Humanos, Voto Concurrente Razonado Del Juez Sergio García Ramirez La Opinión Consultiva Oc-17, Sobre “Condición Jurídica Y Derechos Humanos Del Niño”, Del 28 De Agosto De 2002. 17 Op cit. CDN Art. 12, 13, 17, 29. 18 Ibid. Art. 24
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19 Rodríguez R, Gabriela. Salud Reproductiva y Servicios de Salud desde la perspectiva de Género: La participación de las ONG’s y orga nizaciones comunitarias en la salud reproductiva. Auentes S. C. México. 2003 p 3 Algunos ejemplos son: Organización Iberoamericana de la Ju ventud. Carta Iberoamericana de derechos de la juventud, primer borrador. Madrid – España. OIJ; 1999. CNDH, Ave de México, MEXFAM, CECASH, ARMARIO ABIERTO, AFLUENTES, DIVERSA, FAI, DEMYSEX, GIRE, CHILTAC, COPHI, ACCIONES et al. Campaña Nacional por los Derechos Sexuales de las y los jóvenes, Hagamos un hecho nuestros derechos. CNDH. México. 2002
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En este trabajo se denen once DS a partir del marco internacional, conceptos teóricos y aportaciones del activismo social:
1. Derecho a una vida digna sin riesgos: Toda persona tiene derecho a que se respete su vida y nadie puede ser privado de su vida arbitrariamente: • Para el caso de los y las adolescentes debe evitarse el embarazo no deseado, el aborto en malas condiciones y las enfermedades de transmisión sexual, incluido el VIH/SIDA 21. • Debe evitarse la mortalidad materna materna a partir de promover la salud de la mujer, mujer, incluyendo el embarazo en condiciones de seguridad22. • Debe erradicarse cualquier cualquier tipo de violencia contra la mujer. mujer. • Debe reducirse el número de muertes y morbilidad morbilidad por los abortos inseguros23. • Debe promoverse el acceso universal universal y los tratamientos oportunos para prevenir prevenir y tratar el VIH/SIDA 24.
2. Derecho a la integridad física, moral y psicológica25: Toda persona tiene derecho a que se respete su integridad física, psicológica y moral. Para ello los estados deberán: • Eliminar la violencia sexual contra la mujer y las niñas/os, incluidos la violación, los malos tratos físicos y psicológicos 26. • Proteger a los niños y niñas de toda forma de violencia, prejuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluida la venta el tráco, el abuabuso sexual y el tráco de órganos27, así como eliminar las prácticas dañinas e inmorales 28 relacionadas con el infanticidio de niñas . • Eliminar todas las formas de explotación, abuso, acoso y violencia contra las mujeres, las adolescentes y las niñas y erradicar el descuido de los niños, adolescentes y jóvenes tales como el secuestro, la violación y el incesto, la pornografía, la trata de menores, el abandono y la prostitución29.
3. Derecho a la igualdad y respeto por edad, género y orientación sexual: Toda persona tiene el derecho a vivir libre de toda discriminación que pueda generarse por vía de legislación, costumbres, costumbres, patrones sociales y culturales culturales de conducta o cualquier otra práctica en que se base la idea de superioridad de una persona o grupo sobre otros30.
21 Organización de las Naciones Unidas. Informe de la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo. UN Population Divi sion, Department of Economic and Social Affairs, Population Fund. Egipto. El Cairo, 18 de octubre de 1994. UN Doc. No. A/CONF.171/13 después citado como CIPD. Art. 7.44 22 Ibid. Art. 8.19, 23 Ibid. Art. 8.20 24 ONU. Declaración de compromiso en la lucha contra el VIH/SIDA. Resolución aprobada por la Asamblea General en su vigésimo sexto periodo extraordinario de sesiones. 27 de junio de 2001 * Publicado nuevamente por razones técnicas. UN Doc. No. A/S-26/L.2. Art. 18, 37, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 58, 60, 63 Y 65. 25 Ibid. DUDH, Art. 5, DADHC Art. 1o, CADH Art. 5o, Organización de las Naciones Unidas, Declaración sobre la Eliminación de la Discrimi nación contra la Mujer, Proclamada Proclamada por la Asamblea General en su resolución 2263 (XXII), de 7 de noviembre de de 1967. UN Doc. No. A/ RES/48104, Art. 1 , 2. Ibid. CEDAW, Art. 1o. Organización de las Naciones Unidas, Declaración sobre la Eliminación de la Violencia Contra la Mujer, Proclamada Proclamada por la Asamblea General en su resolución 48/104, diciembre 1993. UN Doc. No. A/RES/2263. Art. 1-6. 26 Op cit. CIPD Principio 4. CMM, 99 27 Ibid. Principio 11 28 Ibid 4.16 29 Ibid. 4.9, 6.5. CMM 107, 124. CIPD+5, 3, 52, 67. Organización Internacional del Trabajo, Convenio sobre las peores formas de trabajo infantil y la acción inmediata para su eliminación No. 182. Sesión de la Conferencia 87. Adoptada por la Organización Internacional del Trabajo el 17 de junio de 1999. Ginebra Suiza.
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Debe prohibirse cualquier tipo de discriminación, cualquier acto basado en prejuicios, convicciones u omisiones relacionadas con la edad, género, sexo, estado civil, preferencia u orientación sexual, vida sexual, estado de salud, religión, creencias, opinión, origen étnico, color, nacionalidad, aptitudes físicas y psíquicas, condición social o económica, forma de vestir, apariencia física o cualquier otra condición “que genere injustamente la anulación, el menoscabo o la restricción del reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos humanos, las libertades fundamentales y la igualdad real de oportunidades de las personas”31. En especial, los Estados “tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación”32. Ninguna persona puede ser discriminada discriminada en contra del acceso a la información, educación sexual, servicios de salud relacionados con la salud sexual y reproductiva, derechos y necesidades, a través de su vida por causa de género, edad, orientación sexual o discapacidad física o mental. Las Directrices Internacionales sobre VIH/Sida y derechos humanos33 señalan que deben promulgarse leyes de protección contra la discriminación para disminuir las violaciones de los derechos humanos de los hombres que tienen relaciones sexuales con otros hombres, en particular en lo relativo al VIH/ SIDA, “dar reconocimiento legal al matrimonio o las relaciones relaciones homosexuales y elaborar una ordeordenación sistemática del régimen de bienes, divorcio y derechos sucesorios de esas relaciones. La edad para el consentimiento sexual y el matrimonio debería ser la misma para las parejas heterosexuales y homosexuales. Deberían revisarse las prácticas legales y policiales relativas a las agresiones contra los hombres que tienen relaciones sexuales con otros hombres, para dotarlos de protección legal adecuada”34.
4. Libertad de conciencia y religión en su vida sexual35: La libertad de conciencia es uno de los derechos sexuales más importantes, ya que en ella se encuentra el conocimiento de las decisiones personales de acuerdo a la historia, contexto y aspiraciones. La conciencia es la base del crecimiento personal, en ella queda la intimidad sobre el ejercicio de la sexualidad, el cuerpo y la relación con el entorno social. Nadie puede regular la conciencia de otro. El derecho a la libertad de conciencia se reconoce en el Estado laico, el cual no puede regular a su población bajo un patrón ideológico ni religioso religioso único y reconoce la pluralidad de pensamientos y creencias diferentes así como la anulación de prejuicios y fanatismos.
5. Libertad de opinión y expresión sexual: El derecho a la libertad de opinión y expresión es un derecho fundamental que parte de la conciencia humana y que está garantizado en la mayoría de los instrumentos internacionales 36. En México se ha denido como el derecho de expresar públicamente los afectos ejerciendo la libertad de manimanifestación, reunión e identidad sexual y cultural independientemente de cualquier prejuicio sin que nadie sea discriminado o agredido de alguna forma 37. 30 El derecho a la igualdad se establece en las siguientes declaraciones y tratados: Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH), Art. 1º; Declaración Americana de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (DADHC), Art. 2º . Convención Americana de Derechos HuHu manos (CADH), Art. 1º; Declaración sobre la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer (DEDM), art. 1º; Declaración de los Derechos del Niño (DDN), Art. 1º; Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDCP), art. 3o Pacto Internacional de Derechos económicos, sociales y culturales (PIDESC), Art. 3 º; Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer (CEDAW), Art. 1 y 2. Referencia Bibliográca al nalizar el documento. 31 CDHDF. Con la discriminación todos perdemos, incluso tú. Campaña contra Discriminación. México, D. F. Enero 2003. 32 Op cit. CDN, I, 2. 33 Alto Comisionado de las naciones Unidas para para los Derechos Humanos, Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre l VIH y el Sida. Segunda Consulta Internacional sobre el VIH/Sida y los Derechos Humanos. 23-25 septiembre 1996. El VIH-Sida y los Derechos Humanos. Art. 23 en Prodh, CDHDF, Cáritas Arquidiócesis ócesis de México, co, I.A.P. I.A.P. et al. Compilación ación de Instrumentos Nacionales e Internacionales sobre VIH/ Sida y Derechos Humanos. 1era ed. México, Julio 1999. p. 67 34Ibid. P. 77 30- H. 35 Ibid. Art.- 14. Organización de Naciones Unidas. Declaración Universal de los Derechos Humanos. Adoptada y proclamada proclamada por la Asamblea General en su resolución 217 A (III), de 10 de diciembre diciembre de 1948. UN Doc. No. A/RES/217 A (III)Art. 18 Posteriormente citado como DUDH. 36 DUDH art.19; PIDCP art. 18 y 19; DADHC, art. 4.; CADH, art. 13 CDN art 12 y 13 37 CNDH, Ave de México, MEXFAM, CECASH, ARMARIO ABIERTO, AFLUENTES, DIVERSA, FAI, DEMISEX, GIRE, CHILTAC, COPHI, ACCIONES et al. Campaña Nacional por los Derechos Sexuales de las y los jóvenes, Hagamos un hecho nuestros derechos. CNDH. México. 2002
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• Condencialidad y consentimiento consentimiento informado en los servicios servicios de salud sexual y reproduc reproduc-tiva para todos48. • Todas las mujeres tienen el derecho a tomar una decisión libre y autónoma en torno a su elección reproductiva, incluyendo aquellas relacionadas con el aborto en condiciones de seguridad garantizando su derecho a la privacidad49.
6. Derecho a la información sexual: El derecho a la información fortalece la autonomía y la libre determinación personal, por ello, es importante que ésta sea veraz, no manipulada o sesgada38 y que contribuya a prevenir los riesgos del VIH/ SIDA/ITS, el embarazo adolescente, el abuso sexual, la discriminación y la homofobia. En las propuestas de El Cairo se señala que los servicios de atención primaria a la salud deberán proporcionar proporcionar información, educación y asesoramiento sobre sexualidad humana, salud reproductiva y paternidad responsable39. Asimismo, en cuanto a la planicación familiar, la Conferencia señala que debe proporcionarse información accesible, completa y precisa sobre los diversos métodos incluyendo riesgos y benecios, los posibles efectos secundarios y su ecacia para prevenir la propagación del VIH SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual. El derecho a la información se encuentra protegido especialmente para adolescentes y jóvenes40. En la Convención de los Derechos del niño se señala que “el niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo41” Lo anterior no excluye la información sobre derechos sexuales y reproductivos. En la CIPD propone elaborar programas innovadores para que todos los adolescentes y los hombres adultos tengan acceso a información, asesoramiento y servicios de salud reproductiva. De la misma forma señala que, con el apoyo y la orientación de los padres, y de conformidad con la Convención sobre los Derechos Derechos del Niño, se debe garantizar esto a los/as adolescentes en las escuelas, las organizaciones juveniles y los lugares donde se reúnan.
9. El derecho a la Educación Sexual: El derecho a la educación ha sido garantizado en diversos instrumentos internacionales como un derecho básico cuyos principales objetivos son el pleno desarrollo de la personalidad humana, el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales50” así como “la igualdad de oportunidades en todos los casos” 51. La educación es un medio que contribuye al desarrollo desarrollo de conocimientos, aptitudes y conanza para posibilitar la participación plena en el proceso de desardesar52 rollo y las personas puedan ser responsables ante la sociedad. La educación sexual es garantizada por el derecho internacional de los derechos humanos ya que es fundamental para el desarrollo de la personalidad humana, el fortalecimiento de los derechos humanos, las libertades, la igualdad y contribuye a la formación de una cultura de respeto a la dignidad del otro(a). El avanzar hacia la educación sexual es contribuir a conformar sociedades más democráticas, responsables53 y libres. El objetivo de la educación es crear condiciones condiciones para que las personas se apropien de las palabras y puedan decir y decidir54.
10. Derecho a los servicios de salud sexual y reproductiva
7.-Derecho a la libre decisión sobre el cuerpo: La toma de decisiones es resultado del ejercicio de la autonomía, la libertad de creencia, opinión, expresión y la posibilidad de actuar conforme a la conciencia sin que nadie presione, condicione o imponga sus valores particulares sobre la forma que se ejerza la sexualidad. El d erecho a la libre decisión contempla: • El derecho a decidir libremente sobre la propia sexualidad42. • Derecho a la libre elección elección sobre el número número de hijos y cuando tenerlos tenerlos43. • Derecho de las mujeres mujeres de controlar su cuerpo y fecundidad44.
8. Derecho a la privacidad: “Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su corresponcorrespondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques 45” La privacidad es un derecho sexual sexual básico que contempla lo siguiente46: • Todo niño tiene derecho a no ser objeto de injerencias en su vida privada, su familia, su domicilio y su correspondencia y a no ser atacado en su honor47. Ibidem. Op cit. CIPD Art. 7.5 Op cit. CDN, Art. 13; DVIH/SIDA, 18, 52, 53, 54, 58, 63; CIPD 8.31. Organización de las Naciones Unidas. Informe de la Cuarta Conferen Conferencia Mundial sobre la Mujer, Beijing, 4 al 15 de Septiembre de 1995 (publicación de Naciones Unidas, Num de Venta S.96.IV.13) Resolución I. Anexo I , 107; Después mencionado como CMM 41 Op cit. CDN. Art. 13 42Ibid. Cartilla Campaña Nacional por los Derechos Sexuales de los Jóvenes. CNDH 43Op cit. CEDAW, Artículo 16, fracción e; CIPD Principio 8, 44Op cit. CIDP 7.5, 11.11. Derecho a decidir de forma responsable y voluntaria sobre la procreación y los métodos libremente elegidos de planicación familiar, así como otros métodos que puedan servir para la regulación de la fecundidad que no estén legalmente prohibidos asegurando el acceso a la información, la educación y los medios necesarios en todos los niveles. Asimismo se menciona en el Principio 4, “Promover la equidad y la igualdad de los sexos y los derechos de la mujer, así como eliminar la violencia de todo tipo contra la mujer y asegurarse de que sea ella quien cont role su propia fecundidad son piedra angular de los programas de población y desarrollo”. 45 Op cit. DUDH, Artículo 12. 46 International Planned Parenthood Federation. IPPF Charter on sexual and reproductive rights, Vision 2000. IPPF, UK, London. First edition 1996. p. 16 38 39
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La CMM y El Cairo reconocen el derecho de los y las adolescentes a acceder a los servicios de salud sexual y reproductiva55 que incluye desde el asesoramiento y servicios de salud para la prevención y tratamiento del embarazo adolescente, transmisión de ITS/VIH/SIDA, aborto en malas condiciones, hasta el desarrollo de la vida sexual y las relaciones personales56. El derecho al acceso debe ir en condiciones de igualdad, sin discriminación ni prejuicios, respetando el derecho al consentimiento informado, la privacidad y calidad de los servicios de salud.
11. Derecho a beneciarse del progreso cientíco: Todas Todas las personas tienen derecho a acceder y beneciarse de los resultados y aplicación de las invesinvestigaciones biomédicas, tecnológicas, clínicas, epidemiológicas y de las ciencias sociales para mejorar 57 su salud y bienestar, en especial, su salud sexual y reproductiva. reproductiva. Los usuarios y usuarias de los servicios de salud sexual y reproductiva, sin distinción de género, edad u orientación sexual tienen el derecho a tener información suciente y acceder a todas las tecnologías que sean seguras y aceptables incluyendo las relacionados con la infertilidad, anticoncepción, aborto, así como la prevención y tratamiento de ITS/VIH/SIDA ITS/VIH/SIDA 58. Op cit. CDN. Art. 16 / 48 Op cit. CIPD 7.45 / 49 Ibid. 7.6, / 50 Op Cit. DUDH Art. 26. / 51 Op cit. DADHC, Art. 12 “La educación es uno de los medios más importantes para habilitar a la mujer con los conocimientos, aptitudes y conanza en sí misma que necesita para participar plenamente en el proceso de desarrollo” Op cit. CIPD, 4.2 53 La información, la educación y la comunicación ecaces son indispensables para el desarrollo humano sostenible y allanan en camino a la modicación de las actitudes y los comportamientos. De hecho, ese camino se inicia con el reconocimiento de que deben tomarse decisiones libre y responsablemente y con conocimiento de causa sobre el número de hijos y el espaciamiento de los nacimientos y en todos los demás aspectos de la vida cotidiana, incluida la conducta sexual y reproductiva. si el público está mejor informado y concienciado en un marco democrático, se crea un ambiente que propicia conductas y decisiones responsables y bien fundamentadas. Lo que es más importante, se allana el camino para que se celebre un debate público democrático, posibilitando así la movilización de la voluntad política y del apoyo popular a las medidas necesarias a nivel local, nacional e internacional. Ibid. 11.12 54 Freire, Paulo. Pedagogía de la Indignación. Madrid, España, 2001. Prólogo por Jurjo Torres Salomé. P. 5 55 Op cit. CMM Párrafo 94 Salud reproductiva: “el conjunto de métodos, técnicas y servicios que contribuyen a la salud y al bienestar repro ductivos al evitar y resolver los problemas relacionados con la salud reproductiva” Salud sexual: su “objetivo es el desarrollo de la vida y de las relaciones personales y no meramente el asesoramiento y la atención en materia de reproducción y de enfermedades de transmisión sexual” 56 Op cit. CIPD, Párrafo 7.41 y 7.44 57 Op cit. PIDESC Art. 15.1: “Los Estados Partes de la presente Convención reconocen el derecho de todos (...) b) disfrutar de los benecios del progreso cientíco y sus aplicaciones”. 58 Op cit. CIPD 12.12, CIPD 12.14, CIPD 12.15, DVIH/SIDA, 23, 52, 70. 47 52
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“El verdadero descubrimiento no es descubrir nuevos paisajes, es tener nuevos ojos” M. Foucault Los discursos que se han formulado sobre la familia son diversos y contradictorios, además de estar cargados con frecuencia de un gran contenido ideológico. Como dice Segalen59 por el simple hecho de que todos los individuos hemos experimentado la familia, ya sea en la presencia o en la ausencia, y porque la construimos en nuestras acciones cotidianas, creemos que tenemos conocimientos certeros certeros sobre el tema, por eso tal vez resulta muy difícil que este concepto, tanto en el ámbito popular, cientíco y político, se mantenga al margen de supuestos ideológicos y prejuicios. Los más conservadores siguen siguen viendo en la familia el lugar privilegiado de la afectividad y la seguridad ante una sociedad que según ellos generan la despersonalización de los sujetos y el individualismo, ven a la familia como el resguardo ante las amenazas de la modernidad y la “descomposición” “descomposición” social. Tras estos supuestos subyace la idea que la familia es siempre el lugar armónico en el que los individuos comparten los mismos intereses y construyen un espacio de cooperación, altruismo y amor. Sin embargo, a diferencia de lo que piensan los conservadores, la realidad nos ha demostrado que esto no es siempre así, y que algunas de las más grandes injusticias y abusos entre seres humanos tienen lugar en el seno de la familia. De hecho las aportaciones feministas al estudio de dicha institución se han encargado de cuestionar y deconstruir este mito 60. Otra perspectiva desde donde se ha construido el signicado de la familia es desde su valoración como agrupación humana “natural”, es decir, su conformación y existencia se considera el resultado de un proceso natural y determinado biológicamente 61. Respecto a este planteamiento las críticas feministas señalan la necesidad de desnaturalizar la existencia de la familia, para dar lugar a una interpretación social de ésta y de los procesos biológicos con los que se le asocia 62. Si bien, es cierto que la familia está cambiando, este proceso no debe verse como un acontecimiento aislado. La familia está cambiando, pero en realidad ha cambiado siempre igual que el resto de las instituciones. Desde los enfoques más críticos, los estudiosos sobre el tema, conscientes de la complejidad ideideológica que existe en torno a la familia, se preguntan acerca de la naturaleza de esos cambios, de sus magnitudes y cualidades, de las relaciones entre las múltiples dimensiones de la realidad social que dan cuenta de dichas transformaciones y están abiertos a reconocer la gran diversidad de formas familiares existentes. Un primer paso para desmiticar la familia, según Jelin63, es considerarla como como una institución institución social que ha sido creada y transformada por los hombres y las mujeres en el transcurrir de su cotidianidad. De la misma forma, la diversidad de las funciones que existen entre los distintos grupos familiares, hace insuciente el recurso funcionalista de denirla en forma a priori a partir de sus funciones64, por lo que se debe considerar que más que una denición universal de la familia esta debe entenderse como: parte integral de la estructura económica y política de una sociedad, así como una unidad reproductora.
6.
Segalen, Martine (1997). Antropología histórica de la familia. Madrid: Taurus Ediciones, pp.19-34. Barrie, Thorne (1982). “Feminist rethinking of the family: an overview” en Barrie, T. y Marilyn Yalom (eds.) Rethinking the family. Some Feminist Questions, Longman, Nueva York y Londres, pp.25-39. 61 Harris, Olivia (1986). “La unidad doméstica como unidad natural” en Nueva Antropología. Vol.VIII, No.30, pp.199-222; y, Morgan, D. (1975). Social theory and the family, London, Boston y Henley: Routledge & Kegan Paul, pp.17-59 . 62 Muy relacionada a esta interpretación de la familia como algo natural está la construcción q ue se ha hecho de la diferencia entre hombres y mujeres (Lamas, 1986). 63 Jelin, Elizabeth (1998). Pan y afectos. La transformación de las familias. Buenos Aires: Fondo de C ultura económica, pp.83-138. 64 Yanagisako, Silvia (1979). “Family and Household: the analysis of domestic groups” en Annual Review of Antrhropology, No.8, pp.161-204. 59
Diversidad Familiar * Tomado de “Carpeta de Información Básica sobre las Familias Mexicanas” Red Democracia y Sexualidad A.C.
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Un recurso que es fundamental para entender la diversidad de las familias ha sido el concepto de curso de vida propuesto por Elder 65. Desde esta perspectiva la vida y el crecimiento de las personas no se concibe como algo estático, sino más bien dinámico que puede variar de persona a persona y de un contexto a otro. Esto tiene implicaciones en lo que para cada contexto signica formar una familia, es decir que las expectativas sobre la edad en que una persona está lista para unirse y para ser madre o padre, no pueden plantearse bajo un criterio estático y de valores universales sobre la familia y la maternidad-paternidad. Así lo han demostrado algunos estudios realizados desde esta perspectiva66. El concepto de diversidad relacionado a la familia nos abre una gama de posibilidades para pensar la familia en plural. Para dar cuenta de la realidad que viven las familias en nuestro país. La diversidad nos evoca a la ruptura de un modelo preestablecido de familia, la nuclear. nuclear. La diversidad en la familia nos hace dar cuenta de que existen familias donde no hay jefe de hogar varón, donde no hay hijos. Familias en las que la pareja está constituida por dos lesbiana o por dos varones homosexuales. homosexuales. Familias extensas que responden a formas de organización organización indígena, familias recompuestas que se constituyen a partir de segundas y terceras nupcias y en las que los hijos circulan entre un hogar y otro. Familias de ancianos, arreglos familiares entre mujeres que se organizan para cubrir el cuidado del hogar y de los hijos y también la manutención, y así podríamos mencionar ejemplos que dan cuenta de esa diversidad. Y aún así, en esta diversidad de situaciones familiares, la familia constituye la agrupación primordial de la organización social y una de sus bases más fuertes para la reproducción de los valores sociales y la permanencia de la estructura. Pero ¿qué valores? ¿qué estructuras sociales? sociales? ¿Es posible que estas familias en esa diversidad puedan responder a una misma escala de valores? ¿Qué ocurre entre los valores de estas familias y la cultura hegemónica? La familia como institución natural, no puede considerarse como un producto estático, pues ha recibido a lo largo del tiempo un legado histórico considerable. La familia por su valoración y gracias al papel social que tiene, se llega a pensar que debe cubrir la satisfacción de las necesidades de la totalidad de sus integrantes, tanto en el plano individual como en el social. Tales como la reproducción de la especie, su alimentación, su educación y su adecuada incorporación a la sociedad, así como también las necesidades las afectivas y las sexuales de sus integrantes. La familia, para cumplir con su cometido echa mano de los recursos del Estado, que puedan apoyarla en sus tareas: las instituciones educativas, el personal docente, los sacerdotes, profesionistas de la medicina, la psicología, la psiquiatría y hasta la policía, de tal manera que se garantice que todos y cada uno de sus integrantes vayan por el buen camino. Es la familia la que va denir lo adecuado y lo adaptado de cada integrante y donde se dene el rol y el lugar social que se va a desempeñar67. Sin embargo, tendríamos que reconocer, reconocer, por un lado que la familia, no puede tener la capacidad para atender todas las necesidades de todos sus miembros, y por otro lado, cada sujeto es un sujeto complejo que a través de su ciclo de vida va a presentar una gran diversidad de intereses y necesidades. La familia asume un papel de autoridad que restringe a sus miembros de acuerdo a sus propios recursos de control, para la identicación de las vías a través de las cuales puedan convertirse en una buena persona, una persona de provecho. ¿Por qué de la necesidad de control por parte de la autoridad familiar? Por la responsabilidad social que se le ha atribuido a la familia, sobrecargando a las guras responsables de su cumplimiento, como elemento transmisor de valores, actitudes y comportamientos sociales adecuados. El valor de esa autoridad y de la familia misma, su legitimidad y credibilidad en mucho depende del ajuste familiar a la normatividad social correspondiente. 65 Elder, Glen (1978). “Family history and the life course” en Tamara Hareven (ed.). Transitions. The family liffe course in historical perspective. Academic Press, N.Y., N.Y., pp.17-64. 66 Quilodrán, Julieta (1996). “Trayectoria de vida: apoyo para la interpretación de los fenómenos demográcos” en Estudios Sociológicos. El Colegio de México, XVI, No.41, mayo-agosto. 67 Careága Pérez, Gloria. La familia, apoyo y represión para el ejercicio de la sexualidad. 68 Idem.
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Aún ante la complejidad que estas familias diversas diversas viven, se enfrenta a una gran gran presión presión social que que las lleva a vigilar el caminar por un rumbo previamente trazado, fundado en ideales sociales que provocan sentimientos de inadecuación, de fracaso y culpa en quien no los cumple, e incluso responsabilizándole de sus propias decisiones, del prestigio, el buen nombre y de la unión familiar.69 En este terreno de control y de normatividad asignado a la familia, la expresión de la sexualidad es especialmente complejo. En la familia el tema de la sexualidad puede constituir una fuente de gran angustia e incertidumbre para quienes la ejercen; o puede expresarse abiertamente ante los integrantes más débiles como una imposición (como sucede a veces con el incesto y la violación conyugal) o como una ruptura necesaria (como puede ser el caso de los comportamientos homosexuales, homosexuales, de una diferente identidad e incluso de un embarazo temprano). Es decir, el reconocimiento mismo de la sexualidad fuera del entorno conyugal constituye un problema, que puede estigmatizar a quien la ejerce, pero cuando además esta expresión no va encaminada a la reproducción de la familia tradicional la situación empeora signicativamente.70 La posibilidad de expresión abierta de la sexualidad tiene que ver con la posición de la autoridad, es decir con el poder. Por lo que, homosexuales, travestis o bisexuales, por la valoración negativa que estos comportamientos tienen, difícilmente mantienen un lugar de autoridad. Es más, la que tienen por los papeles o funciones que desempeñan en la familia o en la sociedad, les exige aun más ocultarse por el temor a perderla 71. Muchas personas homosexuales, hombres y mujeres, jóvenes y adultos sufren el aislamiento, el encierro, los golpes, la humillación, la consejería terapéutica y hasta la violación como medidas a través de las que la familia busca su reconsideración, para que deje de ser. La violencia que la familia ejerce sobre sus miembros diferentes, en el caso de la sexualidad, merma de manera importante, la fortaleza de su personalidad y la dignidad.72 Habría que reexionar y reconocer que así como la diversidad cultural representa la riqueza misma de la humanidad, la existencia de la diversidad sexual como expresión cultural cultural también, nos ofrece la posibilidad de que aprendamos a reconocer sus diferentes expresiones expresiones y podamos enriquecernos de otras perspectivas. Lo que permitiría replantear la responsabilidad real de la familia respecto de sus miembros, principalmente de las nuevas generaciones. Dando pie a la posibilidad de construir relaciones democráticas y equitativas al interior de la familia. El reto es construir una concepción de familia distinta a partir de una visión en la cual se incluya la diversidad. En nuestro país se ha gestado una cultura racista, discriminatoria, homofóbica y con expresiones de intolerancia hacia lo que se distancia del patrón hegemónico. A las culturas de los pueblos indígenas se les ubica como expresiones de atraso y a su demanda por el reconocimiento de derechos propios se le acusa de atentar contra la soberanía, la unidad nacional y el principio de igualdad.73 Algunas de las más importantes dimensiones de la estructura social (los sistemas normativos, de interacción, de diferenciación social, la división sexual y generacional del trabajo, los patrones de autoridad, las formas de producción de bienes y servicios entre otros) se maniestan en las prácticas y el comportamiento familiar. Idem. Idem. Idem. 72Idem. 73Gómez Rivera, Magdalena (2003). Valores y política cultural. Una mirada desde la diversidad indígena. En Cepeda Ruíz, E. Et al (edits.) Valores y familia, mitos y realidades, Causa Ciudadana. 69 70 71
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Otra perspectiva necesaria para mirar la diversidad familiar la constituyen las culturas minoritarias. En los ámbitos indígenas observamos expresiones de lo familiar muy diversas: existen familias extensas (sin incurrir en generalizaciones), conviven en un mismo hogar tres generaciones, la autoridad es ejercida fundamentalmente por el padre, quien toma tanto las decisiones económicas como las familiares. La madre toma las decisiones sobre el cuidado de los hijos y se encuentra a cargo de ellos. La mayoría de los niños varones se integran tempranamente a las labores del campo, mientras que las niñas apoyan en las labores del hogar y el cuidado de los hermanos pequeños.74 Ante los cambios derivados derivados de la urbanización y la modernización modernización de la sociedad, también es evidente la necesidad de abrir la mirada a otras formas familiares que están teniendo lugar debido al panorama social y al incremento de rupturas conyugales, aunado a las trayectorias familiares que éstas implican para los miembros de la familia que viven esa experiencia. Entre esas formas, se encuentra la familia recompuesta. En la cual, los hijos se encuentran en situación de recomposición familiar.75 La disolución conyugal es el antecedente de toda recomposición familiar, sin embargo, el divorcio o separación de los cónyuges no desencadenan la recomposición familiar; sino son los hijos de la pareja divorciada o separada puesto que es alrededor de ellos que se recompone la familia. Social y jurídicamente, la familia se funda a partir del vínculo conyugal y del lial. No obstante, éste último será el hilo conductor de la recomposición familiar, familiar, dado su carácter de indisoluble. Esto signica que, las relaciones que tengan que ver con los hijos serán las que irán deniendo a la familia a lo largo del tiempo.76 La recomposición familiar no crea una nueva familia, sino una constelación de hogares que forman el espacio de circulación de los niños entre sus dos padres separados, entre sus dos líneas familiares y, a veces, entre las líneas de los nuevos cónyuges. Se trata de hijos que tienen más de un hogar, hogar, y en muchas ocasiones las guras paternas y maternas se llegan a duplicar en algunas de sus expresiones. Estos nuevos arreglos someten a los individuos a interacciones novedosas pero reales que si no se consideran como nuevas formas de expresión de lo familiar, familiar, estarían excluyendo y minimizando sus experiencias vitales.77
Algunos indicadores indicadores sobre la situación situación de las familias en México. Datos nacionales sobre hogares 78:
• El número de hogares hogares en el país es de 22,640,391 22,640,391 y crece a tasas mayores que el crecimiento de la población. • Dos de cada diez hogares tienen jefatura jefatura femenina y de ellos, en aproximadamente la mitad, la mujer es el principal sostén económico. económico. • En tres de cada 100 hogares del país la mujer dice que el jefe de hogar está ausente, esta cifra se eleva a cinco en el medio rural. • Los llamados hogares monoparentales, integrados por el jefe o jefa sin cónyuge y con hijos solteros, se acercan a ocho de cada cien. En estos hogares se cuentan las madres que nunca se casaron y no viven con su cónyuge, las madres separadas o divorciadas y las madres viudas. Diversos estudios han reportado que en estos hogares los hijos e hijas contribuyen al ingreso monetario familiar de jando la escuela ante las necesidades necesidades del grupo familiar. familiar. • Una clase especial de conformación familiar es lo que podríamos llamar hogares feminizados en que hay tres generaciones de mujeres. Estos hogares, igual que los denominados envejecidos por estar formados exclusivamente por personas de edad, tienen más limitaciones para responder ante situaciones de contingencia, como pérdida de ingreso por accidentes o enfermedad. • El maltrato por acción u omisión intencional contra algún miembro del hogar es frecuente al interior de las familias mexicanas. A pesar de que no se cuenta con datos a nivel nacional, estadísticas regionales sugieren que es un fenómeno extendido. Por ejemplo, la Encuesta sobre Violencia Intrafamiliar de 1999 señala que en 30 por ciento de los hogares del Área Metropolitana de la Ciudad de México alguno de sus miembros ha estado expuesto a actos de violencia doméstica.
Idem. Luna, Silvia. La recomposición familiar. Idem. 77 Idem. 78 Los datos de este apartado corresponden al artículo de Rubalcava, Rosa Ma. (2003 ). “Valores y prejuicios en las estadísticas de hogares” en Cepeda Ruiz, E. et al (edits.) Valores y familias, mitos y realidades, Causa Ciudadana, pp.22-32. 74 75 76
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TÉCNICA: De Pie.
APOYO INSTRUCCIONAL INSTRUCCIONAL
Propósito: Las/los participantes reexionarán sobre la inuencia estructural en la construcción del concepto de familia, la inviabilidad de continuar con la familia nuclear, así como el reconocimiento de la diversidad familiar. Materiales: Ninguno Duración: 10 minutos aproximadamente. Grado de riesgo: Nivel 3 Desarrollo: • • • • • • • • • • • •
Invita al grupo a formar un círculo con sus sillas. Pide que se pongan de pie quienes vivan o hayan vivido en pareja. Sólo se quedan de pie, quienes vivan actualmente en pareja. Sólo se quedan de pie, quienes además de lo anterior se hayan casado por el civil. Sólo se quedan de pie, quienes además de hayan casado por la iglesia. Sólo se quedan de pie, quienes además de lo anterior tengan hijos. Sólo se quedan de pie, quienes además de lo anterior su primer hijo es varón. Sólo se quedan de pie, quienes además de lo anterior tienen la parejita. Sólo se quedan de pie, quienes además quienes además de lo anterior tienen casa propia. Sólo se quedan de pie, quienes además de lo anterior tienen camioneta. Sólo se quedan de pie, quienes además de lo anterior tienen casa de descanso. Sólo se quedan de pie, quienes además de lo anterior tienen un perro.
Procesamiento: Invita al grupo a compartir sus impresiones con respecto a la técnica; pregúntales ¿cómo se sintieron?, si ¿creen que la familia nuclear tal y como fue concebida es real y operante en nuestros días?, ¿pueden percibir o reconocer en qué niveles de agobio y presión podemos vivir en caso de no lograr vivir en una “familia nuclear?, etc. Crea un ambiente propicio para reexionar con el grupo sobre la diversidad familiar y la importancia de su reconocimiento y respeto.
Recomendaciones pedagógicas Mantente siempre atento a cualquier reacción con la nalidad de devolverla al grupo como material para analizar y/o comentar. Introduce información acerca de la diversidad de formas para la integración de las familias. Invita a los participantes a promover actividades que visibilicen la diversidad familiar como una forma real de convivencia en nuestros días al interior de la comunidad escolar. escolar.
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Papá, mamá… ¿Por qué nadie nadie es como nosotros? Autor: Luís María Pescetti / Adaptación: José Alfredo Cruz Lugo
La mamá de Joshua es peruana, el papá es estadounidense y él nació en México. Flavio, que los conoció en un viaje, le pregunta a su mamá ¿por qué ellos no hablan como nosotros? nosotros? El papá y la mamá de Flavia son brasileños y viven en Brasil, pero sus abuelos maternos son: una señora Danesa casada con un señor brasileño. Ellos viven en Venezuela. Venezuela. Sus abuelos paternos son: un señor Italiano casado con con una señora inglesa. Estos sí viven en Brasil. Cierta vez ganaron un premio en un concurso de televisión. Raúl los vio desde su propio país y, al saber cómo estaba compuesta esta familia, le comento a su mamá: ¡qué raros que son! Los padres de Raúl son colombianos. El papá es pastor protestante y Raúl a veces juega en el templo. En la escuela tenía un amigo llamado Esteban que siempre le preguntaba: Raúl, ¿qué se siente tener un papá medio cura? Esteban se fue a vivir con su familia a Canadá por una beca que consiguió el padre. Sus abuelos son polacos, originarios de un pueblo que ya no existe pues desapareció durante la guerra. Se escribe con un amigo que se llama Miguel y, en una carta, éste le dijo que le sonaba extraño que toda la familia se hubiera mudado solo por que el papá quería estudiar. El papá de Miguel es judío, pero la mamá es católica. Cuando se hicieron novios, decidieron que festejarían todas las celebraciones de las dos religiones. Su amiga Teresa Teresa le dice que tendrían que elegir, elegir, porque nadie puede tener dos nes de año en un mismo año. La mamá de Teresa estaba separada y ya tenía un hijo cuando conoció al papá de Teresa, Teresa, que también estaba separado pero no tenía hijos. Se enamoraron, fueron a vivir juntos y a los dos años nació ella. Martín, que es uno de sus compañeros de escuela, le preguntó a su mamá: ¿por qué esa familia se armó de a pedacitos? Los papás de Martín y Josefa, su hermana, vivían a media cuadra de distancia cuando eran niños. Fueron amigos durante toda la infancia y se hicieron novios a los 17 años. Han estado toda la vida juntos. Juan, que estudia judo con Martín, le argumenta argumenta que vivir siempre en el mismo mismo barrio debe ser como como la mar de aburrido. aburrido. El papá de Juan es ingeniero en computación, pero heredó de su familia un camión con el que hace mudanzas si no son muy grandes, y ellos mismos han cambiado de barrio 7 veces desde que él nació. Juan se chatea con un amigo que se hizo a través de Internet. Vive en México y se llama Joshua. Él no entiende como Juan y su familia pueden vivir mudándose toda la vida. La mamá de Mirta trabaja en un supermercado, la de Tomás es gerente en un banco. El papá de Raulito es negro y su mamá es blanca. Los papás de Iñaki son blancos. Los papás de Sushiro son japoneses pero nacieron en Perú. El papá de Alberto es alto y gordo, el de Cristina es aco y alto. La mamá de Elsa es baja y se queja de tener un trasero demasiado ancho. La mamá de Sofía no es ni alta ni baja pero tiene el pelo rizado y a ella le gustaría tenerlo lacio y largo. El papá de Eduardo le encantan los deportes, igual que a la mamá de Inés. Pero al papá de Ignacio le gusta relajarse viendo tele mientras toma una cerveza. La mamá de Eugenio odia el fútbol, pero a la mamá de Coquie le encanta ir al estadio. La mamá de Jair es musulmana. El papá de Téo es católico, pero la mamá dice que no cree en nada. En la casa de los papás de Susana vive una señora que los ayuda en los quehaceres de la casa. Los papás de Mirta deben hacerlo todo ellos mismos. Los papás de Santiago son mexicanos pero están separados aunque viven en la misma ciudad. Él dice que tiene dos casas, porque pasa un n de semana salteado en la casa de uno y otro. Los papás de Carolina no están separados, pero el papá trabaja en una empresa que está en otro país. Vuela los lunes en la madrugada y regresa los viernes por la tardecita. Solo está en su casa los nes de semana y durante las vacaciones. Y cada uno ha preguntado alguna vez a sus papás: ¿Por qué nadie es como nosotros?... nosotros?...
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¿Qué es la participación juvenil? Para efectos del presente material citaremos el concepto de participación propuesto por Roger Hart (en, “La participación de los niños: de la participación simbólica a la participación auténtica” UNICEF, UNICEF, 1993, Santa Fe de Bogotá) quien concibe la participación como “los procesos procesos de compartir las decisiones que afectan la vida propia y la vida de la comunidad en la cual se vive. Es el medio por el cual se construye una democracia y es un criterio con el cual se deben evaluar las democracias. La participación es el derecho fundamental de la ciudadanía. Amnistía Internacional declaró que:
• El primer aspecto a tomar en cuenta en cuanto a la participación es que cualquier persona de poder ser parte de la toma de decisiones en la sociedad en la que está inmerso. • El segundo aspecto a considerar de la participación es que ésta es una actividad privilegiada dentro del desarrollo humano, la participación es “aquello que permite en mayor medida que cada miembro del grupo despliegue sus atributos y potencialidades individuales y haga aportes decisivos a la vida del conjunto” (Corona, Morn; 2001). El hecho de que un individuo participe ayuda a que se tenga una conciencia de sí mismo, de sus derechos y la conciencia de que pertenece a una comunidad. En el caso México, la Encuesta Nacional de Juventud 2010, muestra que en los últimos 10 años ha aumentado el índice de participación de los jóvenes; los hombres, pertenecen en primer lugar a organizaciones deportivas, seguidas de las estudiantiles y por último las religiosas; con lo que respecta a las mujeres en primer lugar las deportivas, seguidas de las religiosas y por último las estudiantiles.
7.
Participación Juvenil
Nuestra sociedad no es ajena al hecho de que el contexto económico social en el que se quiere probproblematizar la participación de los jóvenes es un dato constitutivo del alcance y las posibilidades que tiene dicha participación. Jóvenes sin acceso a la educación y sin competencias para acceder a un mercado de trabajo cada vez más sosticado y competitivo, suponen una exclusión a derechos básibásicos.
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“…los y las jóvenes son apáticos, no se interesan interesan en nada…” Esta es una aseveración que ha sido expresada a modo de sentencia por más de un padre de familia, profesor o adulto; desde una visión adultocéntrica, (en especial de quienes fueron jóvenes en la época de los 60), se ignoran los cambios ocurridos en el transcurso de estos años, entre los cuales están: la propagación de los medios de comunicación, la globalización de los mensajes, las nuevas tecnologías, el consumismo como valor social, las transformaciones de la vida familiar y el reconocimiento de la dimensión de género y la pérdida de credibilidad de las instituciones tradicionales, entre otros factores históricos, políticos, políticos, culturales, sociales y económicos. Descalican Descalican las nuevas modalidades de parparticipación de los jóvenes así como los temas que los convocan. Contrario a lo que el adultocentrismo asevera, las nuevas generaciones son más propositivas, participan mediante acciones puntuales, con reclamos concretos (Sergio Alejandro Balardini, en “Nuevas Modulaciones de la participación juvenil y la construcción de la ciudadanía”); y antes bien, es necesario reconocer que el problema más que encontrarse en la disposición a la participación de los jóvenes, el problema se encuentra en los canales de participación impuestos por las instituciones (familia, escuela, sociedad). “La igualdad de los seres humanos en dignidad y derechos no es algo dado: es una construcción de la convivencia colectiva, que requiere el acceso al espacio público. Ese acceso al espacio permite la construcción de un mundo común a través del proceso de armación de los derechos humanos” (Lafer, (Lafer, C.; 1991) y las organizaciones organizaciones sociales y la participación social son mecanismos para acceder a estos. La participación que se requiere, es la que reconozca a las y los jóvenes como individuos del presente más que como promesas del futuro, de acuerdo a Roger Hart, el principio que hay de tras de la participación es la motivación, los jóvenes pueden diseñar y administrar proyectos complejos si sienten que estos les pertenecen. Si los jóvenes no participan al menos parcialmente en el diseño de los objetivos del proyecto, no es probable que demuestren la gran capacidad que poseen.
La particip participación ación aumenta aumenta la motivación motivación,, la cual cual aumenta aumenta la capacida capacidad, d, la cual a su vez aumenta la motivación para nuevos nuevos proyectos. Con base en lo anterior, Roger Hart, partiendo de una propuesta de Arnstein relativa a la participación aduladulta, propone para el caso infantil una tipología en forma de escalera que consta de ocho niveles o peldaños, en ésta se plantea que la orientación adultocéntrica es una negación de la participación real de los jóvenes. « proyectos iniciados por los adolescentes compartiendo las decisiones con los adultos/as » « iniciados y dirigidos por los/as adolescentes » « proyectos iniciados por adultos/as pero cuyas decisiones son compartidas con los/las adolescentes » « consultados e informados » « asignados pero informados/as » « participación simbólica » « decoración » « manipulación » 95
El primer nivel, es, cuando los y las adolescentes no son muy conscientes de qué es lo que tienen que hacer y, por tanto, tampoco comprenden sus propias acciones.
El segundo nivel ,
es cuando se utiliza a los y las adolescentes como vehículo de propaganda o como elemento decorativo para alguna causa, sin que ellos tampoco la comprendan. La diferencia de este nivel respecto al anterior es que en la manipulación se pretende hacer creer que son los niños/as quienes han inspirado la causa y aquí no.
El tercer nivel, en este caso se concede a los y las adolescentes la oportunidad aparente de expresarse, pero sin que sus opiniones vayan a tener incidencia real alguna en los asuntos de los que se trate. En los siguientes niveles ya puede hablarse de participación genuina. Para que la participación sea importante tiene que cumplir al menos cuatro requisitos: que los y las adolescentes comprendan las intenciones del proyecto; que sean conscientes de quién tomó las decisiones sobre su participación y los motivos de las mismas; que tengan un papel signicativo, no sólo decorativo; y que, siendo conconscientes de todo lo anterior, anterior, intervengan voluntariamente.
El cuarto nivel, los y las adolescentes no han intervenido en la planicación del proyecto o en la asignación del papel que se espera que realicen, pero actúan voluntariamente y siendo conscientes del sentido de la acción que se les propone.
El quinto nivel es el que se da cuando el proyecto es diseñado y dirigido por los y las adolescentes, pero que solicitan y se toma en cuenta las propuestas u opiniones de los niños/as; por decirlo de otro modo, juegan el papel de asesores o consultores consultores de los adultos/as. En la escalera de Hart ya se puede observar una diferencia cualitativa importante importante a partir del sexto nivel: los y las adolescentes participan signicativamente en la toma de decisiones. En concreto,
El sexto nivel , es cuando los proyectos son iniciados por los adultos/as pero cuyas decisiones son compartidas con los y las adolescentes.
El nivel siete, es cuando los proyectos son iniciados y dirigidos por los y las adolescentes, y los adultos/as sólo intervienen facilitando el proceso, estaríamos. Finalmente, el octavo nivel, cuando son los propios adolescentes quienes deciden incorporar a los adultos/as al desarrollo de sus propios proyectos. En este sentido los/las adolescentes requieren no sólo que se respete su derecho a participar en las decisiones que afectan su vida, sino también que se les brinden las herramientas necesarias necesarias para hacerlo. Para que una persona logre hacer elecciones que mejoren su bienestar es necesario que analice y conozca las condiciones que les rodean de tal manera que sea capaz de comprender sus circunstancias personales y tomar la responsabilidad sobre su vida. Pero ¿cómo apoyar a los/las adolescentes para que fortalezcan su capacidad para tomar decisiones de una manera responsable y en favor de su bienestar? Se ha demostrado que los programas enfocados únicamente en la transferencia de información no resultan efectivos, tener información no garantiza que se adopten conductas saludables. Aún con información, la falta de habilidades hace más vulnerable a la persona ante fuerzas coercitivas o presiones sociales que atentan contra su bienestar.
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Técnicas de Distensión. En respuesta a esta interrogante la Organización Mundial de la Salud (OMS) propuso el modelo de desarrollo y fortalecimiento de habilidades para la vida como componente básico en la promoción y prevención de problemáticas de salud. Desde esta visión cualquier programa debe favorecer, en todas sus acciones, habilidades encaminadas a adoptar un comportamiento adaptativo y positivo que permita a las personas abordar con ecacia las exigencias y desafíos de la vida cotidiana (OMS, 1993). La participación juvenil no sólo requiere ser entendida desde su relación de empoderamiento respecto del sector adulto, sino que deben reconocerse las formas propias de empoderamiento que construyen y las transformaciones que se han dado en la expresión de los contenidos de la participación juvenil que se basan las identidades, orientaciones y modos de actuar juveniles, los cuales son un énfasis en la relevancia de ciertas características, pero que no son necesariamente contrarias o absolutamente distanciadas de los objetivos y los motivos de la participación en general. Si pensamos en un cambio a través de la participación, debemos pensar que la transformación no solamente deberá darse en el discurso sino sobre todo en las actitudes: el respeto al otro/a, la escucha activa, el rechazo a todo tipo de violencia y maltrato a las demás personas y hacia uno mismo/a, la solidaridad, la conanza, darnos la posibilidad de cuestionar y discutir los diversos puntos de vista y también argumentarlos. Para que puedan forjarse actitudes de solidaridad, de preocupación por el otro, para poder percibir la propia realidad inmersa en el colectivo, para poder entender que la felicidad y el bienestar individual se quiebran con las fracturas del conjunto, los jóvenes deben contar en su desarrollo psicosocial con determinadas condiciones materiales y psicológicas.
Son juegos que fundamentalmente sirven para liberar energía, hacer reír, estimular el movimiento, etc... en el grupo. El movimiento y la risa actúan en estos juegos, como mecanismos de distensión psicológica y física en todas sus interrelaciones. Los juegos de distensión pueden tener diferentes nalidades: “calentar” al grupo, tomar contacto entre las/os participantes, romper una situación de monotonía monotonía o tensión, en el paso de una actividad a otra, o como punto nal de un trabajo en común.
TÉCNICA.- La roña Cariñosa. Propósito: El/la facilitador/a propiciará un ambiente de distensión e integración entre los/las participantes a partir de la herramienta del juego.
Materiales: Una pelota de esponja Duración: 20 minutos aproximadamente. Grado de riesgo: Nivel 3
“Cuando un problema de realidad se vuelve objeto de reexión, necesariamente se da un proceso reconstructivo reconstructivo que está ligado a la imaginación y que tiene una carga inventiva o creativa por parte del que lo analiza. En este sentido no se piensa que debe haber dos momentos distintos: uno para denir y tomar conciencia del problema (¿cómo es tu realidad?) y otro dedicado a empoderar a los niños para que se sientan capaces de generar un cambio (¿cómo te gustaría que fuera?), ya que el dispositivo de intervención permite desde un inicio un encuentro entre la realidad y el deseo” (Corona y Morn; 2001). La participación de las y los adolescentes y jóvenes debe ser tomada en cuenta para poder atender sus necesidades, solo así se podrán diseñar programas que estén a la altura de lo que necesitan. Implica que se les reconozca en sus derechos, se alimenten sus fortalezas, intereses y habilidades al darles oportunidades reales para que puedan tomar decisiones que les incumben como individuos y también como grupo. A manera de conclusión podremos decir que la construcción de mecanismos, espacios y formas reales de participación sigue siendo un asunto en construcción; debe tenerse muy presente que una de las demandas claves de las juventudes de nuestro país es la colaboración de los todos en la construcción de modos distintos de participación, donde exista mayores componentes de horizontalidad, reconocimiento reconocimiento a sus derechos y un real incidencia en la toma de decisiones.
Desarrollo: • Explica que el juego consiste en que la persona que tiene la pelota representa a aquel que tiene la “roña cariñosa” y podrá contagiarla a la persona con la que haga contacto. • La única forma de evitar que quien traiga la roña les pueda tocar, es abrazar a su compañero/a de al lado (para formar una base). • Los/las participantes pueden salir de la base en cualquier momento. • Las bases son de dos personas únicamente, si un tercero llega a abrazar a cualquiera de los dos integrantes el compañero/a que sobra deberá correr a buscar otra base. • Si las parejas se quedan mucho tiempo sin moverse, la persona quien trae la “roña” (quien persigue a las demás) puede “quemar la base” acercándose a una pareja y contar hasta tres para disolverla. Procesamiento: Pregunta al grupo ¿cómo se sintió?, ¿qué sensaciones experimenta al explorar el juego desde una perspectiva basada en el aprecio y alejada de la competición?, ¿Es posible impulsar nuevos espacios sociales en base a esta herramienta?..
Recomendaciones Recomendaciones pedagógicas: Siempre inicia el juego poniendo el ejemplo tú. La regla de oro es que nadie salga lastimado
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Cierre. TÉCNICA.- Splash
TÉCNICA.- Te acuerdas de…
Propósito:
Propósito:
El/la facilitador/a propiciará un ambiente de distensión e integración entre los/las participantes a partir de la herramienta del juego.
El/la facilitador/a favorecerá el proceso de cierre y desprendimiento del grupo de aprendizaje y la propuesta metodológica.
Materiales: Una pelota de esponja
Material: Hojas de rotafolio, marcadores, cinta adhesiva.
Duración: 20 minutos aproximadamente.
Duración aprox.: 40 minutos.
Grado de riesgo: Nivel 4
Grado de riesgo: Nivel 4
Desarrollo:
Desarrollo:
• Explica que el juego consiste en que la p ersona que está en el centro (en este caso tu iniciaras para poner el ejemplo) tratará de atrapar a alguien, tocándole con la pelota. Si lo consigues ésta será la nueva persona que intente atrapar a otros/as compañeros/as. compañeros/as. • Para evitar que te atrapen, puedes, en cualquier momento, pararte, abrir un poco las piernas, juntar las manos con una palmada, con los brazos estirados al tiempo que gritas: “¡Splash!” • A partir de que alguien grita: “¡Splash!” quedará quedará inmóvil y libre de peligro peligro de ser tocado tocado por la pelota. • Para poder seguir corriendo un/a compañer/a deberá colarse en el espacio entre tus brazos y darte un beso en la mejilla; de esta manera quedaras habilitado/a y pudras seguir corriendo para librarte de ser tocado por la pelota nuevamente y para habilitar a tus compañeros/as.
Procesamiento: Pregunta al grupo ¿cómo se sintió?, ¿qué sensaciones experimenta al explorar el juego desde una perspectiva basada en el aprecio y alejada de la competición?, ¿Es posible impulsar nuevos espacios sociales en base a esta herramienta?..
• Invita al grupo a sentarse en el piso formando un círculo juntos/as, juntos/as, codo con codo y mirando hacia fuera del mismo • Favorece con ejercicios de respiración, respiración, un estado de bienestar y confort confort para todos/as y da la indicación de vivir el ejercicio con los ojos cerrados cerrados a partir de ese momento. • Inicia una verbalización guiada contactando al grupo con la narración cronológica de algunos momentos signicativos presentes durante el desarrollo del taller. • Invita al grupo a participar de la verbalización de manera voluntaria desde su lugar, iniciando su participación con la frase: Te acuerdas de..., y terminándola citando algún otro momento que ellos/as recuerden y decidan compartir para este cierre. • Mientras tanto tu pegaras en los cuatro extremos del salón, cuatro pliegos de rotafolio con las siguientes frases: Cartel 1. Qué me llevo, Cartel 2 Qué es lo que dejo, Cartel 3 Qué no me gusto, Cartel 4 Qué propuestas tengo para fortalecer futuros encuentros. • Cierra la verbalización que hasta ese momento el grupo compartía compartía e invítalos/as a abrir nuevamente los ojos, dejando marcadores marcadores en el centro del círculo, y solicítale al grupo que se exprese de manera escrita en cada pliego. En este caso, el Procesamiento está implícito en el desarrollo de la Técnica.
Recomendaciones Recomendaciones pedagógicas:
Recomendaciones Recomendaciones pedagógicas: Siempre inicia poniendo el ejemplo tú. La regla de oro es que nadie salga lastimado/a
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De manera opcional el (la) facilitador (a) podrá reunir al grupo nuevamente en un circulo para una última verbalización o bien cierra la sesión.
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