PSIHOL PSIHOL OGIA EDUCATIEI EDUCATIEI TEODOR PODAR
INTRODUCERE Domeniul şcolar, al educaţiei în ansamblu, este unul din sectoarele vieţii sociale în care psihologia este puternic implicată. Ea oferă atât o bază teoretică generală concretizată în legi, legităţi şi principii, cât şi un "corp" operaţional, o metodologie de abordare a problematicilor apărute în formarea şi educarea copilului, a individului în general. Conectată, după cum vom vedea, la procesul de instruire şi educaţie, psihologia caută să releve principalele caracteristici ale unor vârste- etape în evoluţia copilului, însuşirile diferenţiatoare de la individ la individ, deci caută să cunoască. Cunoaşterea psihologică reprezintă baza intervenţiei formative, ghidează instruirea şi educaţia, o adaptează la necesităţi, îi sugerează ipoteze de lucru. Ca rezultat ea îşi aduce contribuţia la explicarea unor probleme, cum ar fi: structura, factorii cauzali şi condiţionali ai reuşitei şcolare, prevenirea şi remediere unor probleme de adaptare la social, formarea şi rolul imaginii de sine, evitarea apariţiei, sau după caz, a rezolvării unor conflicte şcolare, şi nu în ultimul caz explicarea structurii şi a dinamicii învăţării. Psihologia consideră că învăţarea, şi în forma sa instituţionalizată instruir ea, instruir ea, este principala activitate de informare şi formare pe un segment important al evoluţiei individuale. Din această cauză orice psihologie care vizează domeniul formativ, indiferent că ne referim la o anumită perioadă - cea şcolară, sau la o educaţie permanentă, nu poate face abstracţie de explicarea învăţării. Obiectivele unei asemenea psihologii, care are ca domeniu de investigaţie şi intervenţie formarea şi educaţia, precum şi abordarea diferită a sarcinilor sale, au, făcut ca în literatura psihologică aceasta să aibă diferite denumiri. Până prin anii 1970 ea apare predominant ca "psihologie pedagogică" (în special în psihologia sovietică, sau la noi la A. Chircev, I. Radu etc.), îşi schimbă numele în "psihologie şcolară" (Neveanu P., I. Radu, Cosmovici A. etc.), pentru ca în prezent psihologii să accepte şi termenul de "psihologia educaţiei". Dacă analizăm însă conţinutul cuprins, "acoperit" de diversele lucrări (cărţi sau manuale) vom constata că în mare este acelaşi, chiar dacă o psihologie şcolară se presupune că se ocupă doar de perioada şcolară, iar una a educaţiei, de formare continuă.
CAPITOLUL 1 STATUTUL, OBIECTIVELE ŞI SARCINILE S ARCINILE PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI 1.1. Taxonomia ramurilor psihologiei Psihologul francez A. Lieury (1998) elaborea ză o taxonomie a ramurilor psihologiei. Necesitatea diferenţierii acestor ramuri, precum şi a specializării lor a fost determinată de următorii factori: a) numărul foarte mare de cercetări şi de lucrări apărute în psihologie. Astfel între 1970 şi 1980 numai în revista americană de rezumate ( Psychological Abstracts ) s-au publicat circa 25.000 de rezumate ale unor studii, pentru ca în următoarea decadă acest număr să se dubleze. Era necesară o structură a acestora pe baza unor factori diferenţiatori, dintre c are unul important era domeniul de cercetare; b) existenţa unor finalităţi practice şi a unor intervenţii formative bine centrate pe obiect şi fin diferenţiate pe necesităţi; c) precizarea clară a obiectivelor, sarcinilor şi metodelor, pornind de la ideea că toate aceste ramuri au ca obiect de cercetare psihicul, dar fiecare vizează aspecte particulare al acestuia. În taxonomia pe care o elaborează elaborează Lieury ia în considerare două axe principale: principale: o axă reprezentând domeniul din care provine influenţa sau cauzalitatea şi o a doua axă care precizează domeniul de evoluţie al psihicului. Prima axă exprimă ideea după care ramurile psihologiei pot avea ca determinare principală fie "socialul", fie "biologicul", deci ele studiază un domeniu în care explicaţia şi inter venţia neuro- fiziologică, în primul venţia trebuie să ţină seama de rolul pe care -l are componenta neuro-fiziologică, caz, sau de caracteristicile, specificul şi necesităţile socialului, a grupurilor de indivizi şi a relaţiilor dintre aceştia în al doilea caz. Aceasta nu înseamnă însă că cele două cauze sau domenii sunt independente sau rupte una de alta. Lieury acceptă aici ideea lui Piaget, după care o anumită componentă sau structură psihică este întotdeauna o rezultantă a factorului ereditar şi a celui de mediu; mediul având totuşi un rol mai important. Piaget (1965, 1970) schematizează această idee în patru configuraţii, după cum urmează: M
E r
a) ereditate săracă în posibilităţi, mediul bogat în influenţe şi cerinţe; rezultanta depăşeşte ceea ce oferă ereditatea. M
E r
b) ereditate bogată b ogată în posibilităţi, mediu bogat în influenţe formative. Şi în acest caz rezultanta (ceea ce ştie şi poate copilul), chiar foarte ridicată, este predominant rezultatul mediului.
E r
M
c) ereditate bogată în premise, mediu foarte sărac în influenţe. Rezultanta depăşeşte în acest caz ceea ce oferă mediul. La un nivel superior de inteligenţă, după cum afirmă şi Sternberg (1986), în teoria "triarhică" a inteligenţei, individul poate "modifica" mediul, sau poate crea un mediu "alternativ". Cu alte cuvinte mediul nu- mi oferă prea multe, dar îmi produc eu ceea ce am nevoie. d) ereditate extrem de săracă, premise biologice şi genetice reduse, mediul sărac în E
M r
influenţe. În acest caz realitatea conduitei şi a ceea ce poate face individul în şcoală sau social, este totuşi cu ceva mai mare, superioară calitativ, decât ceea ce oferă ereditatea. Mediul, afirmă Piaget, nu are doar rolul de a "developa" ceea ce oferă genomul ereditar, influenţele sale treptat, treptat vor fi interiorizate, acceptate de subiect şi devenite "b unuri" ale acestuia. Ele vor modifica sistemul psihic existent la un anumit nivel, din consecinţe factorii psihologici formaţi, vor deveni premise. Cum afirma şi P. P. Neveanu (1992), "obiectivul se va subiectiviza, iar subiectivul se va obiectiviza". Acea sta înseamnă că bagajul informaţional şi operaţional al individului, în contact cu o anumită realitate se va îmbogăţi şi perfecţiona, şi va fi tot mai adecvat acestei realităţi. Dezvoltarea psihică nu este întâmplătoare, ci parcurge de fiecare dată un drum ce porneşte de la psihicul elementar senzorial şi urcă până la gândire şi conştiinţă. de asemenea, se parcurge traiectoria de la instincte şi trebuinţe fiziologice la trebuinţe şi motive superioare cu o înaltă cotă de valoare. Dezvoltarea parcurge întotde auna o succesiune de stadii ce se eşalonează într -o ordine ce nu poate fi schimbată. Referindu -se la aceasta J. Piaget (1970) afirmă că pentru constituirea psiho-comportamentală a omului "decisivă este adaptarea la condiţiile de existenţă socială, prin integrare în activitate şi învăţare". Dezvoltarea psihică, consideră psihologul citat, se înfăptuieşte înăuntrul procesului mai cuprinzător pe care el îl numeşte "socializarea copilului". A doua axă în taxonomia lui Lieury se referă la domeniul de evoluţie a l psihicului, sau la tipul de psihic pe care individul îl posedă; un psihic normal sau un psihic patologic. Trebuie să precizăm că în psihologie şi sociologie termenul de normal are accepţiunea de "corespunzător normei". Orice grup social funcţionează pe baza unui set de principii şi reguli, elaborate în funcţie de anumite valori existente în grupul respectiv. Aceste principii "normează" activitatea şi conduita individului şi corespunzător dacă acesta se conformează lor este apreciat pozitiv (ca fiind normal), iar în caz contrar apreciat negativ, sancţionat (abătut de la normal). În raport cu rezultatele unor examinări psihologice, normalul este media statistică a rezultatelor. Un profil de personalitate, bazat chiar şi pe o probă (pe testul 16 PF) psihologică mai simplă, evidenţiază însă că la o serie de factori, unde valorile sunt sub opt sau peste 12, individul se abate de la medie fiind sau sub aceasta (deci o componentă mai puţin dezvoltată) sau peste ea (trăsătura sau componenta supradezvoltată). Prezentăm un exemplu al acestei situaţii în figura 1 (după M. Zlate, 1992).
CONDUITE SLAB
MEDIU
FOARTE BUN
NIVEL DE DEZVOLTARE MOTORIE VERBALĂ MNEZICĂ LOGIC AFECTIV VOLUNTAR
Subiect A Subiect B
Figura 1. Profile ale de zvoltării psihice
Abaterea de la normal ca medie statistică nu este însă acelaşi lucru cu "patologicul", cu psihicul patologic. Patologicul înseamnă mai mult decât anormalitatea psihică în raport cu media şi nu se reduce la aceasta. Un individ, o situaţie excepţională se pot înscrie în sfera sănătăţii perfecte: geniul, creativul ce modifică semnificativ ştiinţa sau cultura, deşi fenomene rarisime, nu sunt fenomene morbide. În timp ce anormalul este ceea ce deviază considerabil de la media statistică, patologicul este ceea ce provoacă suferinţă individului, îi creează probleme semnificative de adaptare, de învăţare sau de conduită (leziune organică, complex psihologic, boli şi tulburări psihice, nevroze, psihoze, obsesii, manifestări maniaco -obsesive etc.). Lieury, în structurarea pe care o face include disciplinele psihologice ce studiază patologicul atât în sectorul "biologic- patologic, cât şi în sectorul social-patologic". Aceasta înseamnă, în accepţiunea sa, că manifestarea patologică poate avea în princi pal o cauzalitate situată la nivelul biologicului (ereditară, congenitală sau apărută în evoluţie), sau una socială. În ceea ce priveşte psihologia educaţională ea este situată în sectorul social -normal, deci considerată ca investigând o problematică conectată predominant la contextul social, apărută la nivel de grup sau de individ situat într -un anumit grup şi vizând probleme ale unui psihic normal. În figura 2 prezentăm taxonomia ramurilor psihologice elaborată de A. Lieury (1998).
NORMAL PS EDUCATIONAL PS MUNCII PS INDUSTRIAL PS SOCIAL
PS EXPERIMENTAL PS GENERAL PS DIFERENŢIAL PS GCOGNITIV
PS GENETIC (PS COPILULUI) ETOLOGIE (PS ANIMAL ) PSIHOFIZIOLOGIE
SOCIAL
BIOLOGIC PSIHOFARMACOLOGIE NEUROPSIHOLOGIE PSIHIATRIE
ETNOPSIHIATRIE ANTIPSIHIATRIE
PSIHOPATOLOGIE PS CLINIC PSIHANALIZ
PATOLOGIC
Figura 2. Taxonomia ramurilor psihologiei O analiză mai amănunţită a acestei taxonomii evidenţiază faptul că în ultimă instanţă, cele două axe sunt diferenţiate prin natura obiectului de studiu , obiective şi metode de investigaţie Deoarece lucrarea se adresează şi studenţilor de la alte facultăţi vom face o scurtă prezentare a unor ramuri incluse în această taxonomie. Psihologia generală pune în evidenţă structuri şi mecanisme suficient de generale, deci prezente la majoritatea indivizilor şi chiar a speciilor. De exemplu m ecanismul vederii colorate este acelaşi pentru om şi pentru animale. Teoria "tricromatică" şi teoria "culorilor opuse" sunt aceleaşi indiferent de subiecţii la care se referă. Un al doilea exemplu este relaţia dintre memoria de scurtă durată şi de lungă durată şi modul în care aceasta este afectată de vârstă. Datorită faptului că psihologia generală urmăreşte să precizeze în principal legi, legităţi şi principii şi să explice conduite, ea are un caracter predominant teoretic şi serveşte ca bază altor ramuri. Psihologia diferenţială (concept introdus în 1974 de către psihologul francez Reuchlin, M.), studiază diferenţele psihice existente între specii, vârste, sexe. Ea este importantă şi prin consecinţele pe care le are în constituirea altor ramuri, aplicativ e, cum ar fi psihologia vârstelor, animală, şcolară etc. Sunt astfel cunoscute şi luate în considerare diferenţele ce apar între vârste privind dezvoltarea inteligenţei (Piaget), a moralei (K öhlberg, L. 1969, Nicola, I. 1999, Selman, I. R., 1976), a integr ării sociale (Erikson, E., 1950), diferenţele dintre sexe în evaluare (Zapan, Gh., 1974) etc. Psihologia experimentală pune accentul pe măsurare, pe rigoare în opoziţie cu psihologia subiectivă sau filosofică. De psihologia experimentală, indiferent de dom eniul în care funcţionează, se vorbeşte începând din anul 1879, când W. Wundt înfiinţează la Leipzig primul laborator de psihologie, în care metoda principală de investigaţie nu mai este introspecţia ci
experimentul. Preluat din fizică şi chimie, el este aplicat iniţial în cercetarea sensibilităţii analizatorilor. În 1921 la Cluj, apare primul laborator de psihologie experimentală din România. Trebuie însă precizat că termenul sau calificativul de experimentală nu specifică câmpul de cercetare. În literatur a de specialitate termenul se aplică la psihologia desfăşurată în laboratoare prin experimente, la nivel universitar termenul se substituie adesea cu cel de generală. Psihologia cognitivă are 2 etape în evoluţie: - psihologia cognitivă clasică (curentul gestaltist sau configuraţionist); - psihologia cognitivă modernă, termen introdus de Bruner şi Piaget. Reprezentanţii cognitivismului clasic (Koffka) rămân în psihologie în special prin legile percepţiei şi prin teoria asupra învăţării. Psihologia cognitivă funcţionează pe baza a două ipoteze: - ipoteza slabă (soft); - ipoteza tare (hard). Conform primei ipoteze întregul sistem psihologic funcţionează pe baza unor principii, după care funcţionează şi inteligenţa artificială. Este însă destul de dificil să explicăm astfel compartimentele: afectivitate, motivaţie, voinţă. Psihicul are funcţie de: intrare, ieşire şi gestionare a informaţiei. Este preluată o idee de la gestaltişti conform căreia nu ne interesează stimulii, reacţiile, ci modul în care aceste informaţii sunt prelucrate, principalul operator fiind gândirea. Conform celei de a doua ipoteze funcţionează pe baza inteligenţei artificiale doar compartimentul cognitiv. După psihologia cognitivă există două modalităţi principale de verificare a adevărului unei teorii psihice sau a unui model psihologic: - să poată fi formalizată matematic şi implementată pe calculator; - să aibă la bază un model neuro. Se revine la un alt nivel la teoria localizării, dar nu a unor mecanisme cortiale singulare ci a unor modele neurofiziologice complexe. Cele două condiţii au impus, ca urmare, strângerea tot mai accentuată a relaţiei dintre psihologie, informatică, genetică şi neuro ştiinţe. Psihologia cognitivă a adus două critici esenţiale psihologiei experimentale şi afirmă că anticipările sau proiecţiile făcute sunt în mare măsură eronate, iar nivelul de analiză şi mecanismele care stau la baza teoriei psihologiei nu sunt suficient analizate, procesate. Psihologia trebuie să ajungă la mecanisme explicative care să aibă o valoare absolută. Axa patol ogicului Opusul normalului, patologicul se referă la bolile şi tulburările psihice: nevroze, psihoze, obsesii, manifestări maniaco-obsesive. Psihologia patologică este adesea calificată ca şi cea normală, prin calificativul de experimental. Deoarece subiecţii se găsesc de obicei în clinică, iar metoda este metoda clinică, se utilizează termenul de psihologie clinică. După Lieury, una din ramurile psihologiei patologice, poate fi considerată psihanaliza. Aceasta are 3 caracteristici: - este teorie - referitoare la structura psihicului uman; - este metodă - de investigaţie şi de cercetare; - este terapie - ansamblu de procedee şi tehnici de diminuare sau vindecare a diferitelor manifestări patologice. Psihanaliza studiază macrostructura sistemului psihic şi în special relaţia dintre inconştient şi conduită. Principalele concepte cu care operează psihanaliza sunt după Freud (1980): - Proiecţia - mecanism de apărare a eului cu următorul sens: operaţie prin care subiectului expulzează din sine şi localizează în altă persoană sau sine, calităţi sentimente dorinţe, obiecte pe care le ignoră sau le refuză propriei persoane. J. Laplanche şi I. B. Pontalis (1994) în "Vocabularul psihanalizei" rezumă procesele de proiecţie în felul următor:
- subiectul percepe mediul ambiant şi răspunde în funcţie de interesele, atitudinile, deprinderile, dorinţele şi stările sale; - subiectul dovedeşte prin atitudinile sale că el asimilează o persoană la alta (transferă) de exemplu: imaginea tatălui asupra şefului său; - subiectul se asimilează pe sine unor persoane străine şi invers (asimilează în sine alte persoane - identificare); - subiectul atribuie altuia tendinţele, dorinţele pe care nu şi le recunoaşte (proiecţie propriu-zisă). - Fobia - teamă sau repulsie iraţională, obsedantă, care survine în circumstanţe determinate, întotdeauna aceleaşi în cazul fiecărui bolnav. Pentru cel care suferă de fobie, aceasta este în realitate efectul unui mecanism de apărare, o apărare împotriva unei angoase nedefinite, generate de inconştientul individului. Bolnavul o transferă asupra unui alt individ, asupra unui obiect sau asupra unei idei, care nu justifică o atare stare afectivă. Vederea acelui obiect sau individ sau reprezentarea sistemului detectat, blochează apoi orice analiză obiectivă, raţională, rezonabilă la bolnavul respectiv. - Raţionalizarea - individul caută pentru sine şi pentru alţii scuze, explicaţii, acţiuni, sau motive altele decât cele reale pentru a justifica anumite atitudini care i-ar putea aduce prejudicii. Individul proiectează propriile sale defecte asupra altora. - Refulare - termen utilizat pentru a denumi procesul efectuat de către subconştient prin care anumite imagini, idei, tendinţe, dorinţe neplăcute pentru subiect sau care contravin normelor morale sunt îndepărtate din conştiinţă, respinse din sfera proceselor conştiente în cele inconştiente sau menţinute în afara câmpului conştiinţei. Tendinţele refulate au un caracter dinamic, caută să revină din nou în conştiinţă. Apare un conflict subteran p ermanent, inconştient, între tendinţele refulate şi conştiinţa morală care le reprimă. Tendinţele refulate se strecoară totuşi în conştiinţă, însă într -o formă deghizată, simbolică, prin sublimare, lapsusuri, acte ratate, vise. Individul normal rezistă tendinţelor refulate fără a -şi pierde echilibrul psihic. Neuroticii cad victimă conflictului şi devin incapabili de acţiune. Terapia psihanalitică îşi propune defularea respectivelor tendinţe şi conştientizarea acestora. - Represiune - (reprimare) mecanism de respingere conştientă şi voluntară a unor pulsiuni sau tendinţe de satisfacere a unor trebuinţe intime. Subiectul proiectează conştient consecinţele posibile ale satisfacerii tendinţei, şi încercând sentimente penibile reduce virulenţa acesteia, o contracarează. Sunt supuse represiunii şi gândurile sau scopurile în dezacord cu valorile acreditate conştient. Represiunea poate avea diferite grade de intensitate mergând de la renunţare ezitantă, până la interzicerea fermă a libidourilor, a pulsiunilor, (a lib idourilor inacceptabile moral). Represiunea nu trebuie confundată cu refularea care este un mecanism subconştient de apărare a eu-lui şi fugă de angoasă. - Sublimare - desemnează activităţile umane care în mod aparent nu se află în raport cu sexualitatea, dar care îşi au de fapt resursele energetice în forţa pulsiunilor sexuale. Freud descrie ca o activitate principală de sublimare, activitatea artistică şi intelectuală. O pulsiune este sublimată în măsura în care este redirecţionată spre un scop nonsexual şi în care sunt vizate obiecte valorificate social. Este un mecanism sau o strategie defensivă a eu -lui, este un procedeu organizat de subiect pentru a deturna energia sexuală sau agresivă într -un nou sistem de investiţie. Faţă de celelalte mecanisme defensive, sublimarea reuşeşte să schimbe scopul şi obiectele şi ajunge la o veritabilă descărcare a energiilor pulsionale. Freud spune "este o refulare reuşită permiţând ajustarea socială şi dezvoltarea personalităţii. Sublimarea iese din sfera nevrozei şi o previne pe aceasta" asigură în final organizarea eu -lui moral şi social. - Pulsiunea - este un concept sau o realitate limită între fiziologic şi psihologic. Este de fapt o componentă motivaţională primară puternic încărcată energetic, în majoritatea cazuri lor înnăscută şi care are o evoluţie sau un mod de desfăşurare discontinuu. Energia cu care se
manifestă pulsiunea e denumită libidou. Freud, iniţial, ataşează libidoul de pulsiunea sexuală pentru ca ulterior să îl denumească "forţa cu care se manifestă or ice pulsiune". - Conceptul de complex - termen introdus de către Jung, desemnează totalitatea de trăiri şi trăsături personale cu un fond afectiv foarte intens, declanşate de evenimente, situaţii, relaţii, umane, mai mult sau mai puţin generale care au un caracter frustrant. Formarea lor este plasată la vârstele cele mai fragede, atunci când conştiinţa şi personalitatea sunt neelaborate, cu structuri prea labile pentru a asigura reglarea vieţii subiective. Manifestarea lor la vârste mai înaintate e legată de evitarea acelor situaţii care au fost iniţial frustrante (frustrant - subiectul e privat de ceva). Complexul poate fi denumit ca o structură dinamică inconştientă înzestrată cu mecanism de autoreglare şi reprezintă reacţia împotriva unei surse permanente de dezechilibru care se manifestă la nivelul întregii structuri a personalităţii. Laplanche şi Pontalis (după Sillamy, N.), consideră complexul ca un ansamblu organizat de reprezentări şi amintiri cu o puternică valoare afectivă, parţial sau total inconştient. Complexul se constituie pe baza relaţiilor interpersonale din istoria infantilă. În acest caz structurează toate nivelele psihicului: emoţii, atitudini, conduite. Complexul are întotdeauna la bază un conflict generat fie de structurile sociale care intervin prin modificările de statut şi rol (vezi complexul de inferioritate) fie prin reprimarea de către filtrajul social al unor tendinţe rezultând din situaţii social determinate, în primul rând familiale (complexul lui Oedip). La nivel comportamental, complexul este o strategie, un algoritm de un anume tip şi apare atunci când nu se reuşeşte să se reducă o tensiune psihică, ci dimpotrivă se fixează. Freud atribuie complexului următoarele sensuri: a) sensul original - complexul desemnează un aranjament relativ fix de înlănţuiri asociative; b) sensul restrâns - complexul - structură fundamentală a relaţiilor interpersonale, modul în care subiectul îşi găseşte locul şi şi-l apropie. - Complexul de inferioritate - originea este atribuită constrângerilor ce se exercită de către adulţi asupra copiilor şi pe care aceştia, atunci când nu le înţeleg, le interpretează ca manifestări gratuite ale adulţilor cu care ei se găsesc în raporturi de inferioritate fizică. Sentimentul de inferioritate poate provoca reacţii de compensare ineficace, atunci când subiectul îşi atribuie în reverie puteri sau capacităţi care îi lipsesc pentru a putea realiza un echilibru real sau printr-un comportament brutal, cinic, duplicitar. În majoritatea cazurilor complexul de inferioritate e efectul unor deficienţe educative şi ca urmare prevenirea lui poate fi asigurată prin relaţii normale, percepute astfel de ambele părţi, prin încrederea reciprocă. Uneori în condiţiile unor personalităţi puternice anumite inferiorităţi reale (cazul orator ului grec Demostene) pot fi depăşite cu ajutorul unor activităţi tenace. Se vorbeşte de compensarea inferiorităţii prin autoperfecţionare - Adler. Termenul de complex a intrat într- o formă deformată şi în limbajul empiric. Sensul atribuit nu e cel al unui mecanism de autoapărare ci de identificare cu o formă particulară a temperamentului (melancolic) sau cu un echilibru afectiv deficitar (timiditate). - Complexul Oedip - ataşamentul erotic al copilului faţă de părintele de sex opus refulat din cauza conflictului de ambivalenţă preferenţială între părinţi (sensul pozitiv). Complexul e ste negativ atunci când ataşamentul copilului se manifestă faţă de părintele de acelaşi sex. Freud afirmă că acest complex este un fenomen normal care în condiţii normale e depăş it. El exagerează atunci când îl atribuie întregii specii umane. După alţi psihologi complexul cu latura sa negativă apare numai în condiţii anormale iar nedepăşit poate fi sursa unor nevroze sau a homosexualităţii. E interesant de observat că studiile de etnologie nu regăsesc acest complex la alte populaţii decât cea europeană, deci Freud proiectează în absolut un fenomen local, exagerând sexualitatea infantilă. - Libido - desemnează o tendinţă sau dorinţă ascunsă, o energie instinctivă sau dobândită izvorând din inconştient şi acţionând asupra conştientului şi comportamentului, ca o pasiune sau imbold. După Freud desemnează forţa cu care se manifestă instinctul sexual, prin generalizare este energia care generează orice tendinţă. După Jung este o valoare energetică ce poate fi comunicată unui domeniu oarecare. După Laplanche e energia psihică a dorinţei.
Libido-urile pot fi sexuale, narcisiste, obiectuale, simbolice, intelectuale. Prin repetare şi întărire pozitivă libidoul se stabilizează şi are caracteristicile unei trăsături caracteriale stabilizate. Represiunile de libido şi contradicţiile dintre ele ca şi cele rezultate din refulare duc după psihanaliză la dezvoltarea unor complexe. Psihanaliza - prezentare schematică (după I. Radu, Sillamy, N., Gavrili u, L.). Concepţia psihanalitică este elaborată pe baza unor informaţii şi observaţii provenite din două direcţii: - Observaţia clinică - la psihonevroză, obsesie, anxietate. Freud a observat că bolnavul psihic e dominat de temeri, obsesii, fixaţii, al căror substrat rămâne opac pentru el, câmpul conştiinţei fiind dominat de stări şi procese mintale pe care subiectul nu le controlează. Sindromul neurotic este irepresibil (bolnavul afirmă "e mai tare decât mine"). de aici ideea principală a lui Freud, determinantele decisive ale comportamentului sunt inconştiente. - Fapte cotidiene - aflate la periferia vieţii, ex.: lapsusul, gluma, visele, actele ratate etc. Freud se întreabă: "ce formează de fapt materia glumelor?", "de ce apar actele ratate?", "de ce visează subiectul şi ce legă există între conţinutul viselor şi structurile sale psihice? care este contribuţia conştiinţei, subconştientului sau inconştientului?". Răspunde Freud: izvoarele majore ale glumelor, intenţia lor vizează mai ales erotica şi tendinţele ascunse sau reprimate de cerinţe de ordin social, politic. Gluma suplineşte un efort de inhibiţie, comicul o cheltuială de gândire. Gluma nu e practicată de copil, el nu are nevoie de umor pentru a fi fericit. Gluma deplasează atenţia de la esenţial la trivial. Visual apare ca o împlinire a dorinţelor nesatisfăcute, amânate, reprimate, împinse în penumbră. Lapsusurile exprimă exact contrariul celor ce am vrut să spunem. Visele şi lapsusurile sunt imagini răsturnate ale unor fenomene cândva conştiente. Toate aceste fapte trimit la un plan dincolo de fâşia conştiinţei în care eul e incapabil să stăpânească situaţia, exemplu: frica normală să alarma şi pregăteşte reacţia motorie pentru fugă. În cazul fricii patologice, anxietăţii, bolnavul fobic sau obsesiv nu ştie care e primejdia reală, lucrurile nu-i sunt clare. În centrul teoriei psihanalitice se situează conflictul în legătură cu care se sondează (din fluxul asociaţiilor libere ale subiectului) cauzele intime care îl întreţin şi resursele depăşirii situaţ iei. Este vorba de un dezechilibru, de o decompensare, pe care subiectul nu o poate depăşi prin resursele proprii de moment, iar sensul desfăşurărilor interioare rămâne nedesluşit. Pe plan fiziologic avem de a face cu un aflux de excitaţie care este excesi v în raport cu toleranţa subiectului, care îl uzează pe acesta şi face reacţia normală imposibilă. - Teoria Freudiană pleacă de la fapte reale şi extinde interpretarea la om în general reprezentând în final o construcţie ipotetică discutabilă. Concepţia psihanalitică propune o diferenţiere topografică a aparatului psihic în: sine, eu, supraeu, înţelese ca instanţe diferite, ca straturi sau subsisteme relativ independente ale structurii psihice. Sinele cuprinde în primul rând pulsiunile primare de ordin biol ogic înnăscute şi reprezintă "stratul fundamental" cel mai vechi şi cel mai cuprinzător, adică inconştientul. Pulsiunea este un fenomen limită între psihic şi somatic, ceea ce interesează pe psiholog este reprezentanţa psihică în sensul unei delegări, răsfrângeri, somaticului în sfera psihică. Izvorul pulsiunii este după Freud o excitaţie sau o nevoie corporală, care se răsfrânge la nivel psihic printr -o propensiune (imbold, stimulent, factor cauzal care există înaintea acţiunii, deci are caracteristicile oricărui fenomen motivaţional). Sinele cuprinde pe lângă conţinuturile înnăscute (biologice sau sociale - Adler) şi conţinuturi dobândite, adică refulate. Locul dominant, principal în lumea pulsiunilor îl reprezintă sexualitatea care este sursa energetică primară. Freud nu reduce sexualitatea la aspectul fiziologic, ci cuprinde şi latura ei psihică, adică erotică în general. Sinele e dominat de principiul plăcerii, al satisfacţiei. Sinele nu e guvernat de formele şi principiile proprii individului conştient, social (Fromm, E. 1975) - el nu stă sub semnul timpului, contradicţiile nu -l neliniştesc, nu cunoaşte valorizările, binele şi răul, morala. Eul este aparatul de reglare şi adaptare la realitate. Nucleul eului este conştiinţa şi s -a constituit din punct de vedere genetic ca o diferenţiere a sinelui sub influenţa mediului extern. Eul e mijlocitorul dintre noi şi realitate. Percepţia şi conştiinţa constituie partea cea mai mică şi mai de suprafaţă a eului, situată topografic cel mai
aproape de realitatea exte rnă. Cu ajutorul acestor instrumente, eul îşi conservă existenţa, observă şi examinează realitatea pentru a obţine o imagine adecvată ei, se adaptează la realitate şi o modifică în conformitatea cu interesele sale. Deci eul coordonează, modelează şi canalizează pulsiunile sinelui pentru a diminua conflictele cu realitatea. Impulsurile incompatibile cu realitatea sunt reprimate, altele sunt împăcate cu aceasta prin schimbarea obiectului lor prin amânarea sau devierea satisfacerii sau prin asocierea, contopirea cu impulsuri acceptate social. Eul detronează principiul plăcerii şi-i instaurează pe cel al realităţii. Eului îi sunt proprii mecanisme de apărare - ex. refularea, proiecţia, raţionalizarea, inversarea, mecanisme care scapă controlului conştiinţei. Activităţile preconştiente ale eului pot servi unei mai bune ajustări la cerinţele mediului şi totodată se pot pune în serviciul apărării. Eul este instanţa care veghează critic la limita dintre conştient şi inconştient. Conştiinţa e considerată de Freud ca u n defileu care nu lasă să treacă în spaţiul eului decât o singură amintire, pulsiune. Concepţia psihanalitică afirmă că toate instanţele psihicului au o relativă independenţă. Supraeul se dezvoltă ca o diferenţiere a eului în raport cu o anumită realitate socială şi în primul rând cu părinţii ca purtători ai normelor sociale. Supraeul interiorizează, este amprenta relaţiilor intersubiective, în speţă relaţiile de tip dual, adică acelea când subiectul este când pol receptor când pol activ. Preluând o serie d e influenţe sociale şi culturale, supraeul devine reprezentantul legilor morale. Cerinţele sociale interiorizate de eu devin conştiinţa lui morală. Ca urmare viaţa sufletească va fi impregnată de sentimentul vinovăţiei şi de nevoia de autopenalizare, legată de încălcarea restricţiilor, chiar dacă subiectul nu este penalizat. - Psihanaliza ca terapie - îşi propune să diminueze, nu să elimine, bolile psihice prin eliminarea conflictului, prin creşterea toleranţei individului faţă de acestea prin obişnuire. Se consideră că dacă individul devine conştient de mobilul conflictului şi apelează la modalităţi de rezolvare acceptate social, influenţa bolilor psihice poate fi redusă. Metoda principală utilizată în terapie este metoda asociaţiilor libere, care se bazează pe caracteristicile limbajului (ex. caracterul complex al acestuia, existenţa unui mare număr de componente verbale subconştiente) şi pe relaţia dintre componente verbale conştiente şi cele subconştiente. Dirijarea asociaţiilor verbale reproduse de către subiect, dau posibilitatea sesizării de către psihanalist a cauzelor care generează sau întreţin conflictul psihic. Aceste cauze sunt conştientizate şi la nivelul subiectului şi oferă acestuia modalităţile de rezolvare. Psihanaliza a continuat să funcţioneze mai ales ca modalitate de terapie şi predomină la ora actuală în ţările din Europa occidentală. În SUA ea a fost înlocuită în mare măsură de terapiile cognitive şi cele neconvenţionale (bionergetice, terapiile Reiki etc.). Ana Freud continuă ca princip iu psihanaliza clasică şi extinde aplicabilitatea acesteia şi la copii, dar, deoarece limbajul la vârstele timpurii este imperfect şi redus ca volum, metoda utilizată de către ea a fost metoda jocurilor.
1.2. Obiective şi sarcini ale psihologiei educaţiei, relaţia cu alte discipline socio-umane şi de graniţă 1.2.1. Obiective şi relaţia cu alte discipline Psihologia educaţiei se situează ca disciplină ştiinţifică la graniţa dintre psihologie şi ştiinţele educaţiei. Ea se ocupă de acele componente şi structur i psihice ale persoanei (fenomene, procese, activităţi, însuşiri) care au o legătură directă, nemijlocită cu instruirea şi educaţia. Trebuie însă să precizăm că această psihologie nu este numai o disciplină de graniţă, ea este de fapt o ramură a psihologiei, aplicativă şi cu un puternic caracter interdisciplinar, ceea ce permite abordarea din mai multe direcţii, oferind astfel o imagine completă a problemelor cu care se confruntă. În principal psihologia educaţiei studiază legităţile psihologice ale învăţării, efectele şi rolul acesteia, în formarea personalităţii. Cu alte cuvinte, obiectul său de investigaţie îl reprezintă relaţiile dintre sistemul psihic uman aflat, în plin proces de formare şi structurare şi particularităţile activităţilor la care individul participă, începând cu jocul spontan, continuând cu
învăţarea şcolară şi desăvârşindu desăvârşindu-se pe parcursul exercitării profesiei prin muncă. Axa ei o reprezintă, fără îndoială, procesul de predare - învăţare învăţare în cadrul organizat organizat al clasei de elevi şi a şcolii. Desigur că această relaţie nu este una abstractă şi generală. Individul supus sau participând activ la procesul de instruire şi educaţie este o personalitate cu anumite particularităţi psihofiziologice, având o anumită experienţă de cunoaştere, de viaţă în general, o anumită posibilitate şi capacitate de a asimila influenţele formative, un anumit nivel al formării motivaţionale, intelectuale şi caracteriale. Nu sunt lipsiţi de importanţă şi factorii condiţionali, cum ar fi: contextul educativ familial, personalitatea personalitatea educatorului şi relaţiile pe care acesta le stabileşte cu elevul, disciplinele şcolare cu care copilul vine în contact, metodologia de lucru, caracteristicile colectivului clasei etc. Din acest motiv psihologia educaţiei trebuie să interconectez e cu alte ramuri ale psihologiei sau cu alte discipline socio-umane. Relaţia cu psihologia generală Psihologia generală studiază psihicul în ansamblul său, principiile care stau la baza înţelegerii înţelegerii sale, legile sau legităţile ce guvernează guvernează conduita umană sau animală, relaţia dintre factorii psihici şi această conduită. Căutând să descopere legile manifestărilor psihice ale individului grupului, psihologia generală nu este interesată imediat de aplicare lor practică. Aceasta nu înseamnă înseamnă teorie pură sau speculaţie. speculaţie. Ca orice ştiinţă şi psihologia psihologia generală este structurată în esenţă pe două mari compartimente: unul teoretic general cuprinzând concepte, categorii şi relaţii dintre acestea, la nivel de modele teoretice, şi un al doilea sector cu o puternică finalitate metodologică. De exemplu, dacă la nivelul teoreticului psihologia generală precizează anumite legi ale memoriei, la nivelul metodologicului ea ne arată implicaţiile practice ale acestora. Dacă un volum mai mare de informaţii trebuie memorat atunci ac easta se poate face fie prin creşterea numărului de repetiţii, fie printr printr -o structurare logică mai eficientă, fie prin adâncirea nivelului de procesare. Aceste "sfaturi" pe care le dă psihologia generală, trebuie luate în considerare în didactica unei spec ialităţi şi mai concret în organizare şi metodologia activităţii de învăţare. Psihologia educaţiei coboară nivelul analizei şi explicaţiei, îl concretizează la obiectul ei de studiu. Ea se ocupă astfel de fundamentele psihologice ale educaţiei, de modifică rile ce se produc în structura psihicului infantil sub influenţa condiţiilor socio -economice şi culturale. Este, prin urmare, direct interesată în aplicarea legităţilor descoperite în practica educaţională. Relaţiile dintre aceste două discipline ştiinţifice sunt multiple şi diverse. Uneori achiziţiile psihologiei generale pot fi extinse fără nici o rezervă la condiţiile şcolii, sau pot lua forma unor ipoteze de lucru ce urmează să fie verificate în activitatea didactică. Alteori, însă, este nevoie de investigaţii investigaţii speciale, de efort propriu pentru explicarea şi controlul fenomenelor psihopedagogice. Această concepţie, numită a "principiilor prime", tinde să considere psihologia educaţiei ca o disciplină distinctă "datoare să -şi dezvolte concepte şi structuri structuri teoretice proprii" (Humbel, D.P., Robinson, F.G., 1981). Este şi părerea unui mare număr de psihologi, printre care-i care-i amintim pe M. Golu (1985, 1993), I. Radu (1991), M. Zlate (2000) şi lista ar putea continua. Psihologia educaţiei nu poate face abstracţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor şi tinerilor, de dezvoltarea lor cognitivă, afectiv -motivaţională şi volitivă, adică de probleme care reprezintă obiectul de studiu al altor ramuri ale psihologiei, cum ar fi psihologia copilului şi psihologia genetică (a dezvoltării). Deosebirea constă în faptul că dacă ultimele două discipline studiază dezvoltarea psihică a copilului de la naştere şi până la maturitate în raport cu condiţiile sociale generale şi cu maturizarea biologică a persoanei, psihologia educaţiei pune accentul pe evoluţia sistemului psihic în funcţie de caracteristicile şi condiţiile instruirii şi educaţiei, în primul rând şcolare. Distincţia dintre cele două tipuri de discipline este uneori dificil de realizat, deoarece î n î n raport cu principiul abordării ecologice, evoluţia copilului nu se studiază în raport cu un mediu
abstract ci cu unul concret, particular, or acest mediu include printre alţi factori şi pe cei formativi, şcolari. Relaţia este însă reciprocă, astfel noi n u putem analiza un anumit segment al formării dirijate fără să luăm în considerare particularităţile de vârstă şi individuale ale elevului. O strânsă relaţie o are psihologia educaţiei cu pedagogia şi didacticile (metodicile) speciale, speciale, discipline centrate pe problematica obiectivelor, conţinutului, formelor de organizare, metodelor şi procedeelor educaţiei, pe adecvarea acestora la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. În raport cu acestea psihologia educaţiei se orientează cu precădere spre legităţile, factorii şi condiţiile care determină, din punct de vedere subiectiv, eficacitatea acţiunilor instructivinstructiv-educative. De asemenea ea studiază efectul exercitat asupra comportamentului educaţiei de variabile ca: mărimea şi compoziţia grupului de elevi, structura logică a materialului de învăţat, stilul de predare al profesorului, mediul socio -cultural în care trăieşte elevul. Semnificativ pentru afirmaţiile făcute este modificarea în paralel a unor teorii generale ale învăţării, a unor teorii ale instruirii ca şi consecinţă imediată şi în final ale structurării şi derulării lecţiei ca unitate, ca secvenţă de instruire şi formare. Astfel sub influenţa psihologiei psihologiei cibernetice şi cognitive, învăţarea învăţarea este în prezent considerată ca o strategie complexă, perfectibilă în înseşi acţiunea de învăţare sau de rezolvare a unor probleme; diagnosticul formativ de care vorbeşte Feuerstein (1986) şi alţii, reprezentând de fapt o modalitate de a-i oferi subiectului posibilitatea de a- şi perfecţiona strategiile de de învăţare. La nivelul psihologiei educaţiei, învăţarea devine un proces repetat de autocontrol şi autoreglare (B. Zörgo, Zö rgo, T. Podar), rezultatele parţiale sau finale ale acesteia devenind informaţii inverse care raportate la un model iniţial permit prin intermediul unor parametri cantitativi şi calitativi finalizarea sau corecţia (după caz) a învăţării. În aceste condiţii lecţia şcolară nu mai este o succesiune univocă, de etape, rigide, cu durate fixe şi cu un loc ce nu poate fi modificat şi obligatoriu de fiecare dată. pe prim plan trece acum o structurare a lecţiei pe sarcini, pe necesităţi acţionale, una din cele mai importante fiind asigurarea feedbackului şi controlului (Cerghit, I. 1983). Influenţa şi aplicaţiile ştiinţelor cognitive în psihologia educaţiei şi în educaţia efectivă Ştiinţele cognitive, grupul de discipline care investighează modul în care un sistem prelucrează şi organizează informaţia, au în prezent un impact tot mai puternic în problematica psihologiei educaţiei şi prin intermediul acesteia în procesul de învăţământ. Ele au dezvoltat în ultimele decenii o serie de teorii şi modele cognitive, puternic argumentate experimental sau chiar implementate pe calculator, revoluţionând modul în care un sistem operează cu informaţiile. Ele au produs o nouă concepţie despre funcţionarea minţii umane, ce vor determina schimbări în teoria şi practica educaţională. Relevanţa ştiinţelor cognitive pentru educaţie a devenit din ce în ce mai evidentă în ultimii ani, odată cu trecerea de la investigaţiile de laborator la cercetări mai ecologice, menite să surprindă complexitatea reală a fenomenelor cognitive (Carkin, 1994, Gardner şi colab., 1994, Glaser şi Takanishi, 1986, după Lemeny G., 2004). Datele şi teoriile acumulate până în prezent i-au i-au făcut pe unii cercetători să considere că ştiinţele cognitive pot ghida practica educaţională, o pot face mai eficientă, pot reduce erorile şi pierderile de timp în educaţie, pot diminua fenomenul eşecului şcolar şi pot reduce verbalismul şi superficialitatea informaţiilor. Desigur că educaţia nu se reduce la cogniţie - latura formării intelectuale este doar o parte din personalitate. Din acest motiv psihologia educaţiei, vizând în investigare şi explicare şi alte aspecte, rămâne necesară. Dacă, în accepţiunea cognitivă, învăţarea este privită ca o activitate de procesare a informaţiei, transformare şi construire a sensului propriu a cunoştinţelor predate, ceea ce face ca profesorul şi elevul să devină parteneri în învăţare, psihologia educaţiei "umanizează"
procesul, relevă valoare motivaţiei şi afectivităţii, rolul atitudinilor creative şi valoarea însuşirilor esenţiale de personalitate. Reflecţiile proprii, ale profesorilor şi ale elevilor, asupra cunoştinţelor "... ce trebuie predat/reţinut?, ce înseamnă să ştii materia?, adică metacogniţii adhoc, situaţionale, adesea nesistematice şi cu validitate îndoielnică" (Lemeny, G.), pot fi corectate şi pot primi validitate, doar în condiţiile în care procesul de instruire îşi ataşează şi latura formativă, nu numai cognitivă dar şi caracterială, morală, estetică. Concluzionând, ştiinţele cognitive pot induce progresul în teoria şi practica educaţională şişi-i pot susţine pe profesori în intenţia de ameliorare a intervenţiei educative. socială , - Psihologia educaţiei are tangenţe şi cu sociologia so ciologia educaţiei şi cu psihologia socială, deoarece toate vizează, chiar dacă din perspective diferite, una şi aceeaşi realitate; fenomenele psihice în raport cu o anumită colectivitate (popor, naţiune, grup social mai restrâns, sau mai larg). Specificul Specificul psihologiei educaţiei constă în faptul că obiectivul său îl constituie o colectivitate clar conturată, cu statusuri şi valori distincte. Dimensiunea sa socială se exprimă în preocupări legate de organizarea învăţământului, relaţiile individului cu clasa de elevi, învăţarea socială, rolul familiei şi a altor factori educaţionali, pregătirea profesională şi integrarea absolvenţilor etc. Psihologia educaţiei preia astfel unele rezultate ale cercetărilor sociologice sau ale psihologiei sociale, pe care le integrează inte grează transformate în corpul său de informaţii, sau oferă celor două ramuri ipoteze şi idei de cercetare. În anii (1975, 1979) Bandura Bandura şi alţi sociologi au efectuat o serie de experimente experimente referitoare la relaţia privind diferenţele dintre responsabilitatea individuală şi cea de grup, precum şi la influenţa pe care poate să o aibă caracteristicile membrilor grupului (subiective sau reale) în această apreciere. El a constatat că responsabilitate "acoperită" de grup duce la o sancţionare mai puternică a unor i ndivizi. Sancţionarea, experimentată verbal sau acţional, este şi mai accentuată în cazul în care membrii grupului sunt prezentaţi negativ, fie caracterial, fie din punct de vedere performanţial. Cercetarea şi concluziile lui Bandura au oferit un puternic suport teoretic în metodologica formării personalităţii la nivel şcolar. Trebuie să relevăm în finalul acestei analize că relaţiile psihologiei educaţiei sunt mult mai extinse, ele acoperind nu numai domeniul ştiinţelor socio -umane ci şi a unor ştiinţe aparent apa rent foarte îndepărtate, cum ar fi: literatura, informatica, neuroştiinţele etc. 1.2.2. Sarcini ale psihologiei educaţiei Sarcinile psihologiei educaţiei sunt predominant de ordin practic, vizând aspecte psihice "concrete" ale persoanelor şi grupurilor soc iale investigate. Ea este pentru profesor ceea ce "... fizice sau chimia este pentru inginer" (N. L. Gage; Berlivuer, C.D., după Berar I., 2002). Rezultatele investigaţiilor proprii pot avea însă şi o semnificaţie teoretică în măsura în care îmbogăţesc îmbogăţesc şi aprofundează aprofundează cunoştinţele referitoare la manifestările manifestările psihice ale omului în general. Soluţionând probleme practice ea oferă unele date cu caracter legic pentru diverse domenii ale cunoaşterii, cum ar fi: înţelegerea, rezolvarea de probleme, motivaţie, cre ativitate, stres şi modalităţi de diminuare a acestuia etc. După Berar, I. (2002) principalele sarcini specifice ale psihologiei educaţionale ar fi următoarele: - reliefarea şi controlul factorilor educogeni la copiii foarte mici (prima copilărie sau vârsta vârsta antepreşcolară); - analiza particularităţilor psihice ale copiilor preşcolari şi a posibilităţilor de influenţare pozitivă a acestora în familie şi grădiniţă; - cunoaşterea şi investigarea premiselor psihologice ale pregătirii copilului pentru începerea începe rea şcolarizării şi ale promovării diferitelor trepte şi cicluri şcolare; - verificarea efectelor pe plan psihologic ale aplicării diferitelor programe şcolare, strategii şi metode de învăţare;
- analiza factorilor şi condiţiilor care determină modul de comportare al elevilor în şcoală, familie şi societate, prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de conduită; - analiza resurselor (disponibilităţilor) intelectuale şi motivaţionale proprii fiecărui elev şi întregului colectiv al clasei; - studiul intereselor şi aptitudinilor elevilor în vederea orientării şcolare şi profesionale; - evidenţierea surselor de stres, a factorilor şi condiţiilor generatoare de insuccese sau eşec şcolar, - cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor şi valorific area acestora pentru organizarea de grupe şi activităţi didactice diferenţiate; - investigarea şi gestionarea copiilor supradotaţi (a excepţionalităţii); - utilizarea datelor de cunoaştere de către educatorul de profesie pentru adoptarea de decizii la nivelul clasei, în funcţie de restricţiile nivelurilor superioare (conducerea şcolii, inspectorat şcolar etc.); - formarea la elevi şi absolvenţi a deprinderilor şi priceperilor de autocunoaştere şi autodezvoltare; - stimularea motivaţiei pentru cunoaşterea, asimilarea, promovarea şi crearea valorilor estetice. La aceste sarcini se pot adăuga, în funcţie de conexiunea cu alte discipline şi: - analiza învăţării şcolare ca şi componentă esenţială a instruirii; - reuşita şcolară şi structura acesteia; ierarhizarea componentelor în funcţie de importanţă şi posibilităţi de intervenţie; - cunoaşterea dimensiunilor psihosociale ale profesorului; - analiza unor strategii de învăţare, a deprinderilor eficiente de studiu şi a motivaţiilor pentru acesta; - utilizarea evaluării didactice în monitorizarea progresului elevilor şi monitorizarea progresului în cadrul intervenţiilor de remediere; - urmărirea şi evaluarea modificabilităţii performanţelor inteligente. Desigur că sarcinile psihologiei educaţiei sunt mult mai multe. Am ales dintre acestea pe cele mai uşor de investigat sau pe cele cu un impact mai mare în procesul de instruire şi educaţie.
CAPITOLUL 2 CUNOAŞTEREA PSIHOLOGICĂ A ELEVULUI 2.1. Cunoaşterea psihologică. Specificul limbajului psihologic Cunoaşterea psihologică este una din cele mai complexe forme ale cunoaşterii umane, deoarece obiectul ei - psihicul - se diferenţiază extrem de mult de obiectul altor forme de cunoaştere. Psihologia ca ştiinţă a psihicului, a cunoaşterii, descrierii, explicării şi predicţiei conduitei umane (ne referim la psihologia generală umană), presupune înainte de toate asimilarea şi operarea cu un limbaj, a unui discurs care să se sprijine pe fapte, care să surprindă în conexiunea sa logico-sintactică relaţiile dintre faptele de ordin psihologic, să interpreteze aceste fapte, şi să le atribuie semnificaţii, să ofere explicaţii şi să facă predicţii cu privire la comportamentele posibile în situaţii date. Dacă în fizică, chimie, biologie şi alte discipline "obiective" faptul cercetat este obiectiv, material, în psihologie el este subiectiv, ideal, aparţine subiectului, este dependent de stările lui de moment de istoria vieţii sale personale. Este mai uşor să cunoşti forma, mărimea, culoarea, duritatea şi alte însuşiri materiale, decât atitudinile şi sentimentele unui om, intenţiile şi motivaţiile lui, aspiraţiile şi convingerile de care este animat. Şi toate aceste date, informaţii culese, trebuie condensate într-un anumit limbaj care la un moment dat este atât rezultat al cunoaşterii anterioare, cât şi premisă pentru o nouă cunoaştere. Acest limbaj este, datorită conţinuturilor pe care le exprimă, mult mai greu de elaborat (ne referim la conceptele cu care operează) decât în cazul ştiinţelor fizico -chimice sau biologice. Am putea sugera această situaţie cu o comparaţie între caracteristicile limbii române, de exemplu, şi a celei engleze. Dacă în primul caz modelul grafic coincide (aproape în totalitate) cu cel fonetic, în limba engleză între cele două există mari diferenţe; se scrie altfel decât se aude în pronunţie. Revenind la analiza anterioară, este de la sine înţeles că în acest demers, cu atâtea pretenţii, nu este la îndemâna simţului comun, nu se poate forma în comunicarea cotidiană şi pe o experienţă predominant empirică, pe o generalizare incorectă, limitată sau din direcţia afectivă a acestei experienţe. Sunt necesare achiziţii conceptuale rafinate care să redea în mod corect ceea ce este atât general şi esenţial, cât şi ceea ce este specific pentru fenomenul psih ic pe care-l exprimă, îl reflectă, îl condensează. Ca urmare dificultăţile apărute în cunoaşterea şi explicarea psihică, sunt generate, printre altele, de vehicularea şi operarea cu termeni comuni, preluaţi, din limbajul comun (de exemplu atenţie, memorie, caracter, temperament, personalitate etc.). Pentru fiecare din aceşti termeni există diferenţe între psihologic şi empiric unde ele au cu totul alt înţeles decât cel al uzajului ştiinţific. Între înţelesul comun şi semnificaţia ştiinţifică a termenilor po t exista chiar discrepanţe majore, contradicţii de sens, ceea ce duce la confuzii şi ambiguităţi, la utilizare improprie, la concluzii eronate atunci când semnificaţia comună are rol de premise. De exemplu, conceptul ştiinţific, de libido are în accepţiunea freudiană următoarea semnificaţie "... energie postulată ca substrat al transformărilor pulsiunii sexuale în raport cu obiectul său (deplasarea investiţiilor), în raport cu scopul (sublimarea, de pildă), în raport cu originea excitaţiei sexuale (diversitatea zonelor erogene), iar la Jung (1994) "... energia psihică în tot ce este tendinţă spre ... apetit spre ...)". În majoritatea cazurilor nu se cunoaşte această semnificaţie ci una denaturată, utilizată des în literatură sau artă, şi anume aceea care pro vine de la cuvântul "libidinos", termen cu conotaţie morală negativă şi deosebită total de cea ştiinţifică (în principal discrepanţa dintre tendinţele sexuale şi posibilităţile de satisfacere a acestora). Este semnificativ în sensul celor spuse tabloul lui Rubens denumit "Suzana în baie", acei bătrâni care cu o alură uşor de înţeles privesc "pierduţi în amintiri" la Suzana pe care servitoarele o spală turnându-i apă din cofă. O cercetare referitoare la semnificaţia unor concepte cu care operează psihologia (T. Podar, 2004) a relevat că aproape 75% din subiecţii chestionaţi nu au cunoscut termenul corect
pentru libido, ei operând cu sensul de libidinos, concept pe care l- au preluat fie din literatură, fie din comunicare sau experienţa empirică. Alte concepte mai importante pentru cunoaşterea ştiinţifică, deoarece au o valoare mai mare în explicarea psihicului în general, a personalităţii în special, sunt cele de temperament şi caracter . Dacă temperamentul este, din punct de vedere ştiinţific, manifestarea dina micoenergetică a conduitei, deci forma personalităţii, iar caracterul axa moral -valorică, deci conţinutul personalităţii, în limbajul comun ele au o semnificaţie limitată, unilaterală şi provin din extensii, din generalizări incorecte ale unor forme particulare sau însuşiri restrictive. Astfel, temperamentul se identifică cu tabloul manifestărilor colerice, iar caracterul cu însuşirile pozitive ale acestuia; ai manifestări explozive, motricitate bogată, dezechilibru ale balanţei afective, ai temperament, ai lentoare în mişcare, eşti timid şi anxios, astenic etc., nu ai temperament. Ai însuşiri pozitive, cum ar fi: hărnicia, simţul valorii personale, altruism, perseverenţă, ai caracter, ai însuşiri ca egoism, delăsare, lene, zgârcenie nu ai caracter. Ce efecte pot să aibă în cunoaştere această situaţie. Efectele negative apar mai ales atunci când ne referim la baza sau "întemeierea operaţională" a unui concept. Însuşirile conceptuale exprimă în structurarea lor o formă, o schemă de acţiune care are o semnificaţie metodologică; îţi spune ce poţi să faci cu obiectul "conceptualizat", la ce acţiune poate fi subordonat, ce efecte poate să aibă utilizarea lui. În acest sens este important să ştim ce semnificaţie are conceptul de temperament deoarece în relaţionarea socială primele conexiuni se fac în funcţie de acesta; acceptăm sau ne orientăm spre o relaţie dacă individul, obiect al acesteia, ne atrage prin conduita sa, ne oferă protecţie, şi dimpotrivă evităm pe cineva care este prea gălăgios, neechilibrat, agresi v. În timp importanţa temperamentului scade, individul cunoaşte tot mai mult şi tot mai adânc din personalitatea celui cu care este în relaţie, o păstrează pe aceasta sau intră într -una nouă. Desigur că în interacţiunea socială nu conceptul verbal contează ci semnificaţia lui, şi din această cauză se impune o relaţie corectă între semn şi semnificaţie. Desigur că semnificaţia reală a conceptelor va fi restabilită sau creată în predarea psihologiei, dar aceasta necesită timp şi mai ales o asemenea prezentare de însuşiri şi o asemenea grupare a lor încât să se elimine "rigiditatea sau labilitatea" acestor concepte empirice. Erorile în cunoaşterea psihicului pot fi generate şi de faptul că fenomenul psihic este trăit nemijlocit de fiecare dintre noi, dar el este cunoscut în mod mijlocit. Lucian Blaga observa pertinent că fenomenele psihice se prezintă ca "trăiri" dar cunoaşterea acestor fenomene nu este identică cu "trăirea lor" (L. Blaga, 1977). Raţionamentului ştiinţific i se poate interpune simţul comun, ce are în consistenţa sa un amestec de adevăruri şi eroare şi care generează stereotipuri şi clişee, ce sunt abolite doar de operaţiile specifice gândirii, de strategiile divergente sau convergente ale acesteia ce duc la cristalizarea unor definiri, deci la concepte, verosimile şi corecte. Pentru înţelegerea corectă a fenomenelor psihice şi însuşirea adecvată a limbajului psihologic, trebuie să avem în vedere faptul că psihologia naivă a elevului este punctul de unde pornim în limpezirea conţinuturilor şi în formarea logicii psihologiei ştiinţifice. Ne putem folosi deci de aceste informaţii în corectarea erorilor, a conţinuturilor subiective. Intuiţia, cunoştinţele empirice, autocunoaşterea, psihologia cotidiană ne pot ajuta în practica şi cercetarea psihologică, ca premise, ca puncte de plecare. Spiritul ştiinţific, atât de necesar în procesul de instruire psihologică, se poate forma şi prin crearea unor conflicte cognitive, între ceea ce elevii ştiu şi ceea ce li se spune de către profesor, şi poate duce în final la anularea unor cunoştinţe, atitudini şi intuiţii personale dar superficiale. Suportul intuitiv, concret al noţiunilor empirice poate fi utilizat în scopul valorificării, sau în scopul restructurării, reconsiderării şi transformării lui în cunoaştere ştiinţifică. Considerarea cunoştinţelor empirice în vederea valorificării sau restructurării conţinuturilor, permite ca
activitatea generalizatoare a gândirii, realizată până la un moment dat, să nu se piardă, ci să se integreze în rezultatul ei ca o premi să necesară pentru noua activitate intelectuală ce urmează să se desfăşoare. Kelinger (după Bârzea C., 1995) sintetizează în felul următor diferenţele dintre simţul comun şi cel ştiinţific: a) atât demersul ştiinţific cât şi sensul comun utilizează "scheme conceptuale", respectiv asociaţii cauzale cu valoare limitată. Spre deosebire de simţul (sensul) comun, în ştiinţă aceste aplicaţii limitate sunt revizuite în permanenţă; b) în ştiinţe orice tentativă de generalizare trece mai întâi, prin stadiul de adevă r provizoriu, de ipoteză. În simţul comun, această precauţie nu există, se preferă false certitudini în locul certitudinilor relative; c) în ştiinţe este adevărat numai ce este verificabil şi în mare măsură verificat. În simţul comun este adevărat ceea ce fiecare crede că este adevărat la un moment dat şi într -o anumită situaţie sau context; d) în ştiinţă cunoaşterea se fixează prin legi (ceea ce conferă caracter durabil cunoştinţelor, în timp ce în simţul comun cunoştinţele se exprimă în formă imediată şi fluctuantă a opiniilor - cunoştinţele cuprinse în legi sau bazate pe legi sunt constante şi relativ stabile cu o bază operaţională corectă, se pot utiliza în demersul ştiinţific - (nota noastră); e) explicaţiile ştiinţifice sunt nomotetice şi cauzale, în timp ce simţul comun utilizează ceea ce Kelinger numeşte "explicaţii metafizice" (credinţe, doctrine, intuiţii).
2.2. Caracteristicile specifice ale obiectului psihologiei - psihicul 2.2.1. Complexitatea psihicului uman
Orice concept utilizat atât în comuni carea cotidiană, cât mai ales în domeniul ştiinţific, este rezultatul unui proces de generalizare, de subordonare categorială a unui ansamblu de cazuri particulare în raport cu anumite însuşiri esenţiale şi necesare. Cu cât realitatea prelucrată categorial este mai simplă, cu atât conceptul se elaborează mai rapid, este mai uşor de verificat logic sau acţional depăşeşte în timp mai scurt etapa empirică şi ajunge la nivelul ştiinţific. În cazul psihologiei conceptualizarea este mai dificilă ca urmare a complexităţii fenomenelor particulare, a varietăţii extrem de mare a conexiunilor, deci ca urmare a complexităţii sistemului psihic şi în consecinţă a explicării acestuia. Complexitatea, deci parametrii, dinamica, variaţiile şi limitele sistemului psihic provin în primul rând din complexitatea bazei sale neuro- fiziologice. Ca urmare a numărului extrem de mare de neuroni multipolari ce pot construi imense reţele neuronale, apar fenomene psihice extrem de variate ca număr, cu diferite grade de complexitate, depend ente într-o măsură mai mare sau relativ independente faţă de un mecanism neurofiziologic. S -a elaborat o lege a relaţiei fenomen psihic-mecanism neurofiziologic, după care cu cât un proces (o componentă psihică, este mai simplu cu atât el se exprimă, depinde mai mult de o localizare neurofiziologică. De exemplu în cazul senzaţiilor - considerate de altfel infraprocese psihice - dependenţa este uşor de evidenţiat şi pentru fiecare tip, de senzaţieexistă "analizator". Dacă procesul psihic este mai complex sau foarte complex, el devine relativ independent de o bază neuro distinctă, mecanismul cortical este mai general, mai vag. Astfel în cazul gândirii psihologia încearcă prin modelare matematică, să stabilească dependenţele cu zone sau regiuni corticale, speci alizate în componente ale procesării mintale. Deci psihologia vehiculează un bagaj, considerabil de noţiuni abstracte şi generale referitoare la psihic, care complică înţelegerea. Noţiunile ştiinţifice care se referă la psihic, nu au un suport intuitiv-imagistic consistent, generând probleme în achiziţia lor. Creşterea semnificativă a forţei teoretice a psihologiei este dependentă de transformarea limbajului obişnuit, cu conotaţii psihologice, în limbaj ştiinţific. De calitatea limbajului psihologic utilizat depinde calitatea schemelor cognitive, adică a blocurilor de
cunoştinţe ce se definesc prin ele însele, surprinzând relaţiile între componentele schemei, adică între noţiuni, şi în final gândirea psihologică. Complexitatea psihicului uman provin şi din numărul mare de componente, cu grade diferite de generalitate, de sisteme şi subsisteme, precum şi din multitudinea şi varietatea de conexiuni stabilite între acestea. Dacă ne referim la o componentă mai simplă, cum este de exemplu "senzaţia", aceasta ca procesor primar, simplu, se leagă de alte procesoare ceva mai complexe dar tot primare (percepţie şi reprezentare), dar şi procesori superiori, cum ar fi gândirea şi limbajul. Aceştia intervin în analiza senzorială, o dirijează şi o reglează, îi conferă selectivitate, îi favorizează sintetizarea în percepţie, fixarea în experienţă prin concepte, o relaţionează cu memoria şi cu alte procese cognitive sau reglatoare. În fine putem afirma că această complexitate a psihicului ce determină dificultăţi în analiză şi explicaţie, este dată şi de conexiunea cu socialul, cu valorile, experienţa şi tradiţiile grupurilor sociale. Acceptând această conexiune şi accentuând rolul ei în explicare, psihologia culturală acceptă determinismul socio-cultural, evidenţiază valoarea explicativă a acestuia, precum şi unele modalităţi prin care se constituie sistemul psihic în raport cu factorul social. Putem aminti aici concepţia genetică piagetiană după care sistemul psihic se constituie printr -un proces de interiorizare a cerinţelor sociale, în raport cu o anumită bază ereditară, teoriile ambientaliste cu privire la geneza inteligenţi, constituirea caracterului ca axă a personalităţii, rolul factorului social în creativitate etc. Dacă factorul social participă în formarea personalităţii, a psihicului în general, el o face în mod diferenţiat, concret, în funcţie de apartenenţa socială a individului. Ca urmare trebuie să se ia în considerare validitatea ecologică în cazul fiecărei probe sau test de măsurare a factorilor psihologici, în cazul explicaţiilor psihologice, în elaborarea modelelor şi teoriilor psihologice. 2.2.2. Natura contradictorie a psihicului uman, trăsătură ce determină o abordare specifică a acestuia Cunoaşterea psihicului, datorită complexităţii sale extraordinare, pr esupune o abordare indirectă, manifestările exterioare, comportamentale fiind considerate indicatori ai stărilor interne, subiective, spre deosebire de obiectele de studiu ale ştiinţelor exacte ce presupun o abordare directă. Dificultatea în cunoaşterea psihicului apare şi datorită tendinţei de identificare a cercetătorului cu obiectul său de studiu, ceea ce duce uneori la alterarea acestei cunoaşteri. Este motivul pentru care "introspecţia" a fost contestată ca modalitate obiectivă de cunoaştere, şi renunţarea la ea şi apelarea la experiment a făcut ca psihologia subiectivă să devină psihologie ştiinţifică. Natura contradictorie a psihicului poate fi exprimată şi prin următoarele constatări: a) psihicul este obiectiv şi totodată subiectiv. Obiectiv prin conţinuturile preluate din afară , din realitatea obiectivă şi subiectivă prin asimilarea acestora de către un subiect. Putem spune că realitatea se subiectivizează adică este tot mai mult adaptată subiectului, iar subiectivul se obiectivizează adică devine tot mai corect, mai adevărat, mai adecvat realităţii şi mai util în procesul adaptării; b) psihicul este în acelaşi timp material şi ideal. Material prin originea sa; apare şi se dezvoltă în relaţie cu materia, cu creierul, prin izvoarele sale. Este ideal prin natura sa, fiind saturat de imagini şi idei, prin faptul că este în esenţă informaţie şi energie. Aceasta explică, printre altele, proiecţia subiectivă, ideală, a imaginilor pe sursa care le generează; c) psihicul există şi în stare latentă, ascunsă, dar şi manifestă, exteriorizată; d) psihicul dispune atât de desfăşurări normale, dar şi patologice, fiind de multe ori, imposibilă determinarea unei linii de demarcaţie între normal şi patologic, trecerea de la o stare la alta făcându-se în mod gradat. Nor ma şi corespunzător normalul sunt realităţi statistice, iar profilele de personalitate evidenţiază, existenţa de trăsături ce ies din "normalitatea" statistică, într-o direcţie sau în alta (spre minim sau maxim).
Surprinderea corectă a acestor contradicţii necesită prezenţa unei gândiri flexibile, care să depăşească explicaţiile rigide sau limitate. e) natura contradictorie a produselor sale. Produsele psihicului uman sunt: imaginea (reprezentarea), constructul abstractgeneralizat (conceptul) şi trăirea. Ele au mai multe caracteristici printre care: a) au un caracter ideal, adică se prezintă ca fenomene impalpabile, dar care dezvăluie şi explică lumea palpabilă, obiectivă, dar şi cea subiectivă. Evoluând în conţinut de la imagine la concept şi de la concepte concrete la generale, la categorii, modele şi teorii, gândirea, cunoaşterea are capacitatea de a se orienta asupra ei înseşi, adică de a se autocunoaşte; b) au un caracter activ, cunoaşterea, reflectarea fiind în continuă transformare, perfecţionare, extensie, ceea ce în final influenţează subiectul cunoscător în ansamblul său; c) au un caracter subiectiv, omul convertind în produsele psihicului ceea ce îi este reprezentativ în funcţie de tendinţe, aspiraţii, trăsături de personalitate, experienţă, filtrând şi selectând informaţia externă în funcţie de experienţă, maturizare psihică, calităţi şi deficienţe. Putem spune că un anumit mod de a fi subiective, determinat obiectiv, în funcţie de variabilele amintite anterior. 2.2.3. Înţelegerea psihicului Înţelegerea psihicului proces complex cu derulare pe etape presupune în mod firesc succesiunea logică a trei momente: descrierea componentelor psihice, explicaţia acestora şi predicţia. Desigur că nu este exclus ca, din anumite motive ce ţin atât de subiect cât şi de procesul învăţării, elevul să se oprească la una dintre acestea. Plasarea psihologiei, o disciplină liceală, într -un "vid" relaţionar, lipsa unor discipline, la acest nivel, care să favorizeze înţelegerea, face ca majoritatea elevilor să rămână la etapa descrierii. Descrierea psihică răspunde, de obicei, la întrebări cum ar fi unde se încadrează procesul sau fenomenul, ce relaţii spaţio-temporare, de ordie şi succesiune, există între fenomene, cum se desfăşoară etc. Descrierea nu poate însă să surprindă caracterul acestei relaţii, gradul lor de necesitate, elemente ale cauzalităţii şi legităţii. Descrierea, şi în psihologie poate să fie calitativă - formularea în termeni observabil sau cantitativă - precizarea unor relaţii cantitative, frecvenţă, istoricitate, durată a fenomenelor psihice. Acest prim pas în cunoaşterea psihicului este puternic influenţat de particularităţile psihoindividuale, de calitatea grilei utilizată în observaţie, de experienţă, de modul în care se delimitează secvenţa comportamentală observată. Deoarece în observaţia empirică, limitată a elevilor de clasa a X- a (atunci când se predă disciplina) aceşti factori sunt deficitari şi calitatea concluziilor sau interpretărilor este deficitară, alterată, distorsionată, afectând activit atea de conceptualizare. Cea de a doua etapă în cunoaşterea şi înţelegerea psihicului este explicaţia. Ea urmăreşte surprinderea dinamicii şi interacţiunii fenomenelor psihice şi a comportamentelor, dar şi formularea unor legi şi legităţi, a unor cauzalităţi, a unor ipoteze explicative. Este, în general, un proces abstract, de demonstrare logică, plecând de la realitatea obiectivă, fiind confirmat de aceasta şi de criteriile logice ale adevărului. Explicaţia presupune ca elevul să înţeleagă atât modelele teoretice explicative, cât şi consecinţele metodologice ale acestora, ceea ce i -ar permite să le utilizeze în practică, în cunoaşterea altora sau a propriei persoane. Atunci când elevul poate explica de ce?, din ce cauze?, care sunt efectele şi cum se exteriorizează în conduită, atunci putem spune că a asimilat ştiinţa psihologică la un nivel superior şi este capabil de predicţie şi anticipare. Predicţia, în psihologie, presupune elaborarea unor relaţii şi modelele ipotetice, anticipative, ale desfăşurării ulterioare a fenomenelor psihice, pe baza cunoaşterii de legi, cauze şi condiţiile în care acestea urmează să se producă.
Creşterea semnificativă a forţei teoretico-aplicativă a psihologiei este dependentă de transformarea limbajului obişnuit, cu conotaţii psihologice, în limbaj ştiinţific. Este necesar, prin urmare să rezolvăm două situaţii des întâlnite la elevi: operarea cu conţinuturi semantice fără formalizare lingvistică (fără asocierea lor cu limbajul corect din punct de vedere ştiinţific) şi operarea doar cu simboluri verbale, cu concepte goale fără conţinuturi. Asimilarea specificului ştiinţei psihologice presupune nu numai rigurozitate şi precizie în gândire, dar şi existenţa unor concepte şi sisteme noţionale precise şi exacte. El trebuie să ajungă la o arhitectură corectă a sistemului cognitiv, operând atât cu reprezentări cognitive (imagini, expresii lingvistice şi semantice) cât şi cu structuri sau scheme cognitive, operaţii sau prelucrări cognitive ( reţele, prototipuri, cadre, scenarii etc.). Revenind la cunoaşterea psihologică, M. Zlate (1991, 1994) subliniază faptul că ea nu se poate realiza haotic, sumativ, fără respectarea unor principii şi fără apelarea la numite strategii. Astfel, sunt analizate: a) Strategia genetică. Aceasta urmăreşte cunoaşterea particularităţilor, mecanismelor şi legilor genezei şi dezvoltării funcţiilor şi capacităţilor psihice în plan filogenetic, istoric şi ontogenetic individual. Indiferent de momentul în care are loc cunoaşterea există întotdeauna o istorie individuală a cărei analiză poate să releve factori cauzali şi condiţionali ai conduitei elevului. De ce are dificultăţi în învăţare în general, sau la o anumită disciplină în special? de ce elevul manifestă din ce în ce mai mult o atitudine negativă faţă de scoală? de ce apar discordanţe, dizarmonii sau chiar conflicte în adaptarea la social? Răspunsul nu poate fi dat doar pe baza observaţiei conduitei, sau a rezultatelor la teste sau la alte probe psihologice. Este cunoscut în pedagogie cazul acelui elev care ave a dificultăţi în rezolvarea unor probleme, care în calcul includeau cifra 3. Analiza biografică a evidenţiat faptul că în clasa I elevul desena întotdeauna această cifră invers, ceea ce a atras o serie de sancţiuni verbale din partea învăţătorului. Situaţia s-a stabilizat şi a determinat o atitudine de nesiguranţă sau de îndoială în legătură cu această cifră, ceea ce a avut efecte negative în concentrarea atenţiei atunci când avea de rezolvat o problemă (după T. Podar). Apelarea la strategia genetică impune în psihologia educaţiei o păstrare sau iniţierea unei strânse legături cu psihologia genetică (în sens de evoluţie a copilului) şi a vârstelor. Această conexiune favorizează cunoaşterea evoluţiei elevului în relaţia sa cu procesul de instruire şi educaţie. b) Strategia comparată. Ea este axată pe evidenţierea, analiza şi explicarea deosebirilor existente între treptele succesive ale evoluţiei psihice între diferitele categorii de subiecţi, după sex, nivel de pregătire sau mediu de provenienţă. Este semnificativă în acest sens comparaţia pe care o serie de psihologi (Piaget I., 1970, Debesse M., 1981, Şchiopu U., 1977, Badea E., 1997, Verza E., Iacob L., 2000 etc.) o fac între principalele etape de evoluţie şcolară -(9-12, 12-15 (16), 16-18), pe baza a trei repere esenţiale: evoluţia cognitivă (Piaget), evoluţia pe planul moralei (Köhlberg) şi pe cel social (Erikson). Există după Iacob L. (1999) o serie de modele explicative, cum ar fi: modelul organicist sau activ (G. Stanley Hall, A. Gesell, K. Lorenz etc.): Se consideră că, organismul este o structură eminamente activă rezultată din contradicţiile şi sintezele propriilor date interne", mediul fiind doar condiţii care pot grăbi, încetini sau fixa schimbarea la o anumită formă; - modelul mecanicist sau reactiv după care "unităţile fundamentale şi relaţiile dintre acestea se pot activa doar sub acţiunea unor surse exterioare". Ca urmare dacă pot fi identificate şi controlate toate influenţele semnificative ale mediului, reacţia organismului poate fi controlată la rândul ei. Este un principiu al reprezentanţilor psihologiei dezvoltării (Watson, Skinner, C. Hull), ai teoriilor învăţării sociale (Miller, N. E., Bardura, A. etc.);
- modelul interacţionist sau al dublei determinări afirmă că dezvoltarea psihică (a or ganismului în general) este rezultatul unor interacţiuni, al unor relaţii de influenţare sau determinare reciprocă între ereditate şi mediu. Sunt idei apărute în psihanaliză în constructivismul genetic (Piaget I.), construcţia persoanei (Wallon H.) şi Vîgotski S.L., cu perspectiva sa istorico-culturală asupra psihismului (psihologia dezvoltării). Cele trei modele, şi asociată lor "problema educabilităţii", au determinat în pedagogia instruirii apariţia a trei tipuri de atitudini: sceptică, optimistă şi realistă . Ele există după părerea lui Iacob L., "în mentalitatea şi conduita oricărui pedagog şi explicit sau implicit, îşi fac simţită prezenţa în conceperea şi realizarea oricărui act didactic şi educativ..." (în "Psihologie şcolară", Editura Polirom, 2000, p. 32). c) Strategia transversală, are ca obiect tabloul organizării psihice la un anumit segment de vârstă. Strategia impune o analiză detaliată, nuanţată atât a conduitei în diferite situaţii sau activităţi (joc, învăţare etc.), cât şi a factorilor psihici cu valoare cauzală sau condiţională. d) Strategia psihopatologică, intră în funcţiune atunci când abaterile de la normalul psihologic sunt grave, semnificative, extinse sau de durată. Prin comparaţie ele pot preciza mai bine până unde putem vorbi de psi hicul normal, care sunt manifestările sale principale sau mai stabile, de ce se poate trece graniţa normalităţii etc. e) Strategia longitudinală, presupune studierea unuia şi aceluiaşi individ pe o perioadă mai îndelungată sau a unui anumit proces psihic p e parcursul mai multor etape cronologice, la subiecţii de vârste diferite. Ca o concluzie privind specificul cunoaşterii psihologice am putea, în acord cu M. Zlatel (2002) să afirmăm următoarele: a) Se realizează pe o cale indirectă - mijlocirea fiind făcută de reacţiile şi actele comportamentale externe. Dacă schema acceptată a psihologiei este R = 7 (S, P), unde R este reacţia (conduita), S este stimulul, situaţia stimulatoare, iar P este psihicul (personalitatea) atunci am putea spune că în cunoaşterea psihologică P este funcţie de stimul şi reacţie. Luând în considerare stimulul şi reacţia apărută ca urmare, putem face deducţii, ipoteze, cu privire la psihic. b) Relativa neconcordanţă dintre o lege generală şi comportamentul în plan individual. În psihologie legile sunt legi statistice, reacţia sau efectul nu apare, nu este vizibilă decât dacă avem în vedere mase de indivizi (subiecţi). Aceasta nu înseamnă că individul este în afara legităţii, supus doar liberului arbitru. Determinismul psihologic presupune că între situaţia stimulatoare şi reacţia subiectului intervine personalitatea acestuia care nuanţează efectul, îl poate amâna sau modifica în anumite limite, dar nu-l poate anula. Situaţia este mai vizibilă la legile ce acoperă o arie mai redusă de fenomene, la legităţi, dar dacă avem în vedere legile generale ale psihologiei ele sunt valabile pentru toţi subiecţii. Condiţionarea social-istorică a psihicului, relaţia sa cu o bază neuro -fiziologică, dependenţa eficienţei unei activităţi de gradul de procesare informaţională, caracterul activ al cunoaşterii, sunt principii logice de la care nimeni nu poate face excepţie. După unii parapsihologi (Pătruţ, E.) chiar şi fenomenele paranormale, ce nu intră în domeniul psihologiei ştiinţifice, sunt supuse unui determinism, unei legităţi. Este preluată de la Jung (1994, 1997) aşa numita lege a coincidenţei, a simultaneităţii, după care o serie de factori luaţi separat nu au nici un efect cauzal, dar dacă aceştia se întâlnesc toţi la un moment dat vor juca rolul de lege. Şi dacă analizăm specificul determinismului psihologic în relaţie temporală, vom constata că în spatele variabilităţii comportamentale se poate sesiza o constantă, o predispoziţie de a acţiona într -un anumit fel, acelaşi, supusă mai vizibil unei anumite legităţi. c) Relativismul apărut ca urmare a faptului că manifestările comportamentale nu sunt identice cu procesele psihice interne. Informaţia sau cunoaşterea pe care o obţinem pe baza observaţiei nu are o valoare absolută ci doar una relativă.
Este una din deficienţele care apar în psihologia experimentală, mai redusă sau mai evidentă, în funcţie de calitatea metodei de cunoaştere utilizată, dar prezentă, motiv pentru care psihologia cognitivă pune restricţii în aplicabilitatea informaţiilor obţinut e. Este vorba în primul rând de calitatea predicţiilor şi a explicaţiilor care pot fi date. d) Relaţia contradictorie între analiza cantitativă şi cea calitativă . În cunoaşterea psihologică unele metode utilizate, îşi exprimă rezultatele cantitativ, iar al tele calitativ (prin aprecieri). În primul caz este dificil să faci interpretări calitative, chiar dacă statistica psihologiei favorizează demersul, iar în al doilea caz este dificil să faci corelaţii cu alte probe şi să stabileşti pe baza acestora legi sau regularităţi.
2.3. Niveluri ale cunoaşterii psihologice
Analiza cunoaşterii psihologice, a specificului acesteia, ne-a permis să evidenţiem două niveluri distincte: cunoaşterea empirică bazată în principal pe observaţia empirică, convorbirea nestandardizată, introspecţia sau culegerea accidentală de informaţii din comunicarea spontană, din lectură şi din alte mijloace şi cunoaşterea ştiinţifică, cu două variante: cea oferită de psihologia experimentală şi cea oferită de psihologia cognitivă. Orice observaţie indiferent de calitatea ei empirică sau ştiinţifică este structurată pe trei componente sau etape: a) conduita sau secvenţa de conduită supusă observaţiei, cu care observatorul vine în contact; b) grila de observare sau reperele în funcţie de care se selectează şi evaluează informaţiile; c) concluzia observaţiei, aprecierea, judecata evaluativă. Conduita pe care observatorul o observă, o analizează de fapt, şi care -i este accesibilă, cuprinde: motricitatea (bogăţia, varietatea, coordonarea sau precipit area, durata, intensitatea mişcărilor), particularităţi ale limbajului oral (tonalitate, intensitate, ritm, expresivitate), şi scris (forma literelor, legătura dintre ele în cuvinte, poziţia dreaptă sau aplecată, intensitatea, mărimea), modificări neurovegetative (paloarea sau înroşirea feţei, modificări de puls) şi în cazul utilizării unor aparate, complementare analizatorilor observatorului, modificări bio electrice, ale muşchilor, pielii, scoarţei cerebrale, mişcări oculare etc.). Toate aceste manifestăr i pot fi observate pe rând sau simultan, ocazional sau în timp. Grila de observare, numită de unii psihologi (I. Radu) "ecuaţia personală", include principalele caracteristici ale subiectului în funcţie de care acesta "cerne" informaţia, o subiectivizează. Astfel, contează experienţa în domeniu, vârsta, capacitatea intelectuală, aptitudinile de observare, motivaţia în raport cu fenomenul observat, integritatea şi sensibilitatea analizatorilor, sexul, trăsături caracteriale şi temperamentale etc. Judecata evaluativă sau concluzia observaţiei poate fi dată imediat sau în timp, poate fi exprimată verbal sau în scris, poate fi mai analitică sau mai sintetică. În observaţia empirică sunt deficitare toate componentele observaţiei. Astfel, secvenţa de conduită nu este concretizată, precizată, nu rămâne stabilă pe parcursul observaţiei, este fluctuantă; observatorul situându-se când pe un plan când pe altul al reacţiilor comportamentale. De multe ori observaţia este întreruptă, reluarea nu se mai conectează corect la ceea ce a fost înainte, nu există un plan logic etc. Grila de observare nu este standardizată, nu are caracter ştiinţific, predomină repere subiective (de multe ori ancorate pe aspecte fizice şi nu psihice), individul nu posedă modalităţi de a decodifica ceea ce observă, reperele nu sunt constante de la o observaţie la alta sau chiar pe parcursul aceleiaşi observaţii. Ca rezultat al deficienţelor existente în primele două componente sau etape, concluziile observaţiilor sunt în multe cazuri eronate, au o valoare cognitivă redusă, deci o capacitate predictivă sau explicativă redusă.
Situaţia se complică şi mai mult atunci când obiectul observaţiei se identifică cu "subiectul" acesteia, deci în cazul autocunoaşterii. Pe lângă factorii de subiectivizare incluşi în grila de observare, mai apar factori de autoprotejare a eului personal (subiectiv), a imaginii de sine, a statutului social, a stimei şi încrederii în propria persoană. Un alt element al deficienţelor ce apar în observaţia empirică este faptul că "meto da" nu se asociază cu metode ştiinţifice, standardizate şi cu un caracter obiectiv mai pronunţat - test experiment - CI tot cu metode subiective ("creaţii personale") cum ar fi convorbirea. Favorizarea unei cunoaşteri mai corecte şi mai precise este posibilă, afirmă I. Radu (1991) prin construirea unor tabele de observare a conduitei generale, sau a conduitei relaţionate unor componente sau însuşiri psihice. Tabelele precodifică datele observaţiei, selecţionează acele manifestări de conduită care au o stabilitate mai mare şi pot face trimitere la unele trăsături psihice, cu rol de decodificatori. Tabel 1. Tabel de analiză a comportamentului DECODIFICATORI PSIHICI
SECVENŢE COMPORTAMENTALE 1. Ţinuta murdară şi neglijentă 2. Ţinută pedantă 3. Postura tonică 4. Postura laxicămoale 5. Nevoia de ordine în toate 6. Dezordine (îmbrăcăminte, rechizite, lucruri în general) 7. Ştie să-şi împartă timpul 8. Nu ştie să-şi împartă timpul 9. Îşi impune pct. de vedere 10. Îşi impune părerea după ce îi ascultă pe alţii 11. Îşi impune părerea după ce îi ascultă pe alţii 12. Prefera să-şi impună părerea în scris nu oral 13. Caută grupul 14. Evită grupul 15. Caută un sprijin 16. Răspuns ecolatic (pr in imitaţie sau repetiţie acustică) 17. Răspuns nehotărât ("sau") 18. Se pierde în faţa grupului 19. Fire retrasă, mai puţin sociabil 20. Tace în ciuda solicitărilor verbale 21. Caută să cucerească profesorul (şeful) aprobându-l în toate 22. Încearcă să manevreze (abil) profesorul 23. Necesită stimulare 24. Se lasă manevrat 25. Se opune manevrării de către alţii prin argumentare 26. refuză observaţiile 27. Cere informaţii
i ş e t e a t v i i t v i t p e e o c c m r i r e e t p o , i e ţ m t ă a t t l e u i c x i f n i A D
e t a t i l i b a t s n i , e t a t i v i s l u p m I
e r a t l o v z e d n î e r e i z r â t n Î
e t a t i d i m i t , e r e d e r c n î e d ă s p i L
e r a n i m o d , e t a t i v i s e r g A
ă " v i i r t e a r c t s u n c o " a m e e d d a e ţ n i n i d d u n t i e t t A
s e r e t n i e d ă s p i l , ă ţ n e r e f i d n I
e r a z i n a g r o e d a e t a t i c a p a C
a e t a t i l i b i t s e g u S
e r a m r i f a o t u A
e n i s n î e r e d e r c n Î
m s i v i t c a , e r a j a g n A
ă c i t i r c e n i d u t i t A
ă ţ n e v c e r F
13
14
15
1 ------x x
2 -------------
3 x ----------
4 xx ------xx
5 ---x ---x
6 ----------
7 x x ----
8 x
9
10
11
12
----
----
----
----
x
----
----
----
----
x
----
----
----
xx
----
----
----
xx
----
----
----
----
----
----
-----
x
----
----
----
----
----
----
-----
-----
x
----
----
----
----
----
----
xx
----
---
----
----
----
xx
----
----
----
----
x
----
----
----
----
----
----
----
----
----
----
xx
----
----
----
----
----
----
----
----
----
xx
----
----
x
----
----
----
----
x
-------------
-------------
-------------
-------------
---xx x x
x x
----
---x
----
xx
x
----
----
----
----
x
----
x
----
----
x
xx
----
x
----
----
xx
----
----
----
----
----
x
----
x
----
x
----
x
x
x
----
x
----
----
----
----
----
----
x
----
----
----
----
----
xx
x
----
----
----
x
x
----
x
-- --
----
----
x
xx
x
----
----
x
----
----
----
----
----
xx
-----
----
----
----
x
x
x
----
----
x
----
x
xx
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
x
14
15
DECODIFICATORI PSIHICI
SECVENŢE COMPORTAMENTALE suplimentare 28. Se apucă imediat de lucru 29. renunţă la efort la primul eşec 30. Are nevoie de sprijin pentru terminarea lucrării (sarcinii) 31. Executarea completă a sarcinii 32. Tic, bâlbâiala 33. Blocaj în exprimare 34. Criza de plâns, panică 35. Tulburări de coordonare (normale) 36. Scăderea tonusului, oboseală 37. Frecvenţa
i ş e t e a t v i i t v i t p e e o c c m r i r e e t p o , i e ţ m t ă a t t l e u i c x i f n i A D
e t a t i l i b a t s n i , e t a t i v i s l u p m I
e r a t l o v z e d n î e r e i z r â t n Î
e t a t i d i m i t , e r e d e r c n î e d ă s p i L
e r a n i m o d , e t a t i v i s e r g A
ă " v i i r t e a r c t s u n c o " a m e e d d a e ţ n i n i d d u n t i e t t A
s e r e t n i e d ă s p i l , ă ţ n e r e f i d n I
e r a z i n a g r o e d a e t a t i c a p a C
a e t a t i l i b i t s e g u S
---x
x ----
x x
e r a m r i f a o t u A
-------
-------
---x
-------
x ----
-------
---x
-------
----
----
x
x
x
----
----
x
----
----
----
----
x
----
x
----
-----
----
x
----
----
----
----
----
----
----
----
----
----
----
x x
---x
x
----
x
x
----
e n i s n î e r e d e r c n Î
m s i v i t c a , e r a j a g n A
x xx
x
x
x
ă c i t i r c e n i d u t i t A
ă ţ n e v c e r F
x
x
Tabelul include pe orizontală un număr de 14 decodificatori psihici, adică trăsături psihice, consideraţi a reprezenta factori cauzali ai trăsăturilor de conduită. Din conduita subiecţilor elevi s-au selecţionat un număr de 36 manifestări de conduită, considerate ca având o frecvenţă mai mare de apariţie în activităţile şcolare ale subiecţilor. Pentru a facilita interpretarea corelaţiilor trăsături psihice -secvenţe reprezentative de conduită, am parcurs două operaţii preliminare: a) am definit decodificatorii prin plasarea lor în subsistemul psihic de care aparţin; b) am calculat frecvenţele de apariţie atât a "decodificatorilor", deci pe verticală, cât şi a secvenţelor de conduită, deci pe orizontală. a) Definirea (precizăm că situarea într -un subsistem psihic este relativă). - "Dificultăţi perceptive şi motorii" , pot să indice o întârziere generală în dezvoltarea copilului. Dacă observaţia se face la vârste foarte mici indicatorul poate să suger eze anumite ipoteze privind dezvoltarea intelectuală. În cazul în care elevul este după boală, este nedezvoltat din punct de vedere fizic, manifestările amintite pot fi un efect. Ele pot sugera, de asemenea, un anumit temperament sau un dezechilibru afectiv marcant. - Anxietate, emotivitate, pot indica în primul rând un anumit tip temperamental (melancolic), dar pot sugera şi un nivel mai ridicat de frustrare şi stres. Se impune însă o analiză biografică sau a relaţiei cu profesorul sau cu ceilalţi elevi, d eoarece pot fi rezultatul unor şocuri afective repetate. Corelarea cu nivelul de inteligenţă poate sugera un handicap. - Impulsivitate, instabilitate, este în primul rând o trăsătură temperamentală proprie colericului. Poate însă să apară şi ca o manifestare reactivă la o situaţie determinată. - Întârziere în dezvo ltare, impune o analiză mai nuanţată pentru a vedea dacă este una psihică sau una socială, deoarece întârzierea poate avea o cauzalitate multiplă, sau poate ea să determine reacţii de conduită diverse. - Lipsă de încredere, timiditate apare fie ca trăsătură temperamentală, specifică melancolicului, fie ca o trăsătură caracterială derivată din atitudinea faţă de propria persoană. Este o componentă de asociere cu autoaprecierea, nivelul intelectual şi experienţa. Ne poate semnala şi o anumită relaţionare socială cum ar fi lipsa suportului social, relaţii de dominare a părinţilor în familie. - Agr esivitate, dominare, trăsătură temperamentală proprie colericului, trăsătură caracterială derivată din atitudinea faţă de alţii, indicator al frustrării şi al stresului.
- Atitudine demonstrativă şi tendinţa de a cuceri , manifestări temperamentale specifice sanguinicului, dar prezente şi la coleric şi în situaţii speciale, la melancolic. Poate fi şi trăsătură caracterială derivată din atitudinea faţă de alţii. Ca orice trăsătură psihică, mai apropiată de conduită, ar putea să fie şi un efect al poziţiei copilului în familie sau al experienţei şcolare pozitive. - Indiferenţă, lipsă de interes, în limite normale un indicator al lipsei de motivaţie. Sugerează o discordanţă cu şcoala sau disciplina la care se manifestă ca trăsătură caracterială exprimă atitudinea faţă de activitatea de învăţare. - Capacitatea de organizare, trăsătură pozitivă de voinţă şi deci şi de caracter, derivată din aceasta. Într-o viziune privitoare la macrostructura personalităţii analizată din perspectiva rezistenţei la stresul temporal, poate fi o latură pozitivă, de personalitate. Apare şi ca o trăsătură temperamentală proprie temperamentului flegmatic. Sugerează şi un stil personal de activitate. - Sugestibilitate, manifestare temperamentală proprie melancolicului. Trăsătură caracterială derivată dintr -o atitudine negativă faţă de sine şi din subaprecierea propriei persoane. Dacă manifestarea depăşeşte o anumită limită sugerează patologicul sau debilitatea intelectuală. - Autoafirmarea, trăsătură temperamentală sau şi caracterială. Este de obicei proprie unui temperament coleric sau sanguinic şi poate şi o mare încredere în propria persoană . - Încredere în sine, trăsătură temperamentală specifică sanguinicului, dar prezentă şi la flegmatic şi uneori - într-o ambianţă favorabilă şi la melancolic. Caracterial exprimă o atitudine faţă de propria persoană, derivată din autoaprecierea acesteia. - Angajare, activism, exprimă o implicare în sarcină la un nivel motivaţional ridicat. Poate fi calitate a voinţei legată de etapa acţiunii propriu -zise. Este şi o trăsătură prezentă la temperamentele puternice şi mobile, dar şi rezultatul unei atitudini corecte faţă de activitate. - Atitudine critică, poate exprima o supraapreciere a propriei persoane şi o desconsiderare sau subapreciere a celorlalţi. Atitudinea poate însă să fie şi un rezultat al analizei situaţiei pe baza unei gândiri critice şi corespunzător a încercării de a rezolva o problemă sau a îmbunătăţi o situaţie. b) Calcul frecvenţelor În tabel marcarea cu un x reprezintă prezenţa unei însuşiri, iar cu doi x faptul că ea este semnificativă. Totalizarea pe decodificatori, deci pe verticală, ne -a dat valori cuprinse între 1 şi 18. Grafic situaţia este următoarea:
Figura 3. Distribuţia frecvenţelor pe decodificatorii psihici
Analiza figurii 2.1. evidenţiază o contribuţie sau "responsabilitate" diferenţiată a trăsăturilor psihice în conduita elevilor. Cele mai des apar ca şi factori cauzali "lipsa de încredere şi timiditate", deci o trăsătură temperamentală, "agresivitatea" (cu frecvenţa 12), tot o trăsătură de acest gen, iar cel mai puţin "atitudinea critică" (doar o singură prezenţă). Graficul ne demonstrează o situaţie cunoscută în psihologie şi anume posibilitatea diferenţiată de cunoaştere a trăsăturilor psihice. Există trăsături considerate "deschise" foarte uşor de cunoscut deoarece evaluarea lor nu afectează persoana, după cum există şi trăsături "închise" care evaluate negativ pot afecta prestigiul persoanei, încrederea în sine sau statutul său social. Trăsăturile ce vizează "forma" personalităţi, deci cele temperamentale, fac parte din prima categorie, în timp ce cele care vizează trăsături caracteriale, în primul rând morale, intră în cea de a doua. În aceeaşi grupă se situează şi inteligenţa considerată aptitudine esenţială în reuşită şi care defineşte astfel o persoană. O frecvenţă mai redusă a unor trăsături psihice poate indica şi faptul că ele acoperă o arie mai redusă de conduită sau sunt mai puţin generale, mai specifice. Calculul frecvenţei pe orizontală, pe conduită, indică o dispersie mai redusă a rezultatelor, doar de la 1 la 6. Ele sugerează că manifestările de conduite sunt rezultatul unui număr variabil de factori psihici explicativi. Persoana interesată în cunoaştere poate astfel să pornească de la unele constatări cu valabilitate mai accentuată şi poate genera în continuare o serie de ipoteze explicative. Modul de lucru cu acest tabel sau fişă este foarte simplu. Subiectul examinează fiecare manifestare de conduită şi o încercuieşte pe cea sau pe cele pe care consideră că le are, că -i sunt proprii. Mergând apoi pe verticală stabileşte factorii psiho logici (de codificatorii) care sunt cauze probabile ale conduitei. De exemplu, elevul X consideră că -i sunt proprii secvenţele 1, 3, 6, 7, 9, 10, 13, 16, 24, 25, 26, 28, 31, 32, 33. Factorii responsabili sunt cei de pe rândul secvenţei respective, pentru "ţinută murdară şi neglijentă", întârzierea în dezvoltare (xx), impulsivitatea (x), atitudinea demonstrativă, indiferenţa şi lipsa de interes. Un al doilea tabel, la care modul de lucru este acelaşi, se referă la posibilitatea cunoaşterii temperamentului pe bază de observaţie. Manifestările de conduită prezente în tabel au fost culese pe bază de observaţie de la un grup de preşcolari antrenaţi într -o sarcină specifică vârstei, joaca cu cuburi. În experimentul efectuat subiecţii aveau sarcina de a transporta pe o lopăţică cuburi, de la un perete la altul al camerei. Sarcina se complica prin adăugarea treptată de cuburi şi se întrerupea în situaţia în care de două ori la rând apărea eşecul. Observatorul a notat reacţiile motorii, verbale şi pe cele afective. Vârsta mică a subiecţilor şi deci mascarea redusă a tipului de sistem nervos ca bază a temperamentului, prin experienţă sau caracter, a permis exteriorizarea facilă a trăsăturilor temperamentale. Pe verticala tabelului sunt cele patru temperamente clasice, i ar pe orizontală manifestările de conduită.
Tabel 2. Tabel de analiză a temperamentului (după I. Radu, 1991)
2.4. Cunoaşterea ştiinţifică; principalele metode ale psihologiei educaţiei Cunoaşterea ştiinţifică este o cunoaştere sistematică care pune în acţiune, mijloace obiective de studiu şi condensează informaţia în limbajul ştiinţei psihologice. Referindu-se la culegerea şi interpretarea prin metodologia ştiinţifică a unor fapte ştiinţifice şi mai ales la ideea care-l însoţeşte, sau la proba pe care o furnizează (I. Radu, 1991) după I. Piaget propune trei caracteristici ale acesteia: a) un fapt ştiinţific este un răspuns la o întrebare care presupune un sistem adiacent de informaţii ce au generat întrebarea; b) este o constatare sau o "lectură" a experienţei care presupune însă mai mult decât atât, presupune o structurare şi prelucrare; c) el nu apare niciodată în stare pură ci este asociat întotdeauna cu o interpretare. În psihologie, ca şi în psihologia educaţiei spre deosebire de alte domenii, metodele utilizate se caracterizează printr -o mare complexitate şi diversitate. Mai mult chiar ele deţin un rol important în asigurarea caracterului ştiinţific şi aplicativ al disciplinei. Există divergenţe în legătură cu metodele utilizate în psihologie şi cu valoarea lor informaţională, totuşi psihologii sunt aproape unanimi în clasificarea metodelor în două mari grupe: a) metode clinice (observaţia, convorbirea, metoda biografică) şi
b) metode psihometrice sau experimentale (experimentul, testul, chestionarul). Diferenţa dintre cele două categorii de metode se face în funcţie de scopul urmărit, gradul de precizie şi forma de exprimare a rezultatelor şi gradul de obiectivitate. Metodele din prima grupă îşi propun o cunoaştere cât mai completă a persoanei şi a evoluţiei sale. Ele îşi exprimă rezultatele într -o formă calitativă - prin aprecieri sau adjective determinative (bun, rău, bogat, mult etc.) - au un grad de precizie mai puţin exact şi sunt puternic influenţate în aprecieri de "ecuaţia personală" a cercetă torului. Din acest motiv, pe lângă încercarea de standardizare a modului de aplicare şi interpretare, se recomandă validarea lor concurenţială prin metodele psihometrice. Metodele experimentale cu un grad ridicat de standardizare, sunt logic construite, ţi n cont în mare măsură de o poziţie teoretică, respectă o serie de criterii de validitate şi fidelitate. Ele îşi propun să abordeze un nivel mai profund de cunoaştere, să stabilească ierarhii într-un grup în raport cu o componentă psihică (testul psihologic) sau să descopere legi şi legităţi, regularităţi. Exprimarea cantitativă a rezultatelor le permite o prelucrare statistică de nivel, obţinerea de indici de corelaţie aprecieri de diferenţe între fenomene, stabilirea de ponderi ale unor factori psihici într-un comportament. De exemplu reuşita şcolară apare ca o rezultanţă a unui mare număr de factori a căror valoare cauzală sau condiţională se poate stabili prin ponderi rezultate dintr-o prelucrare statistică factorială la fel se petrec lucrurile în analiza factorială a inteligenţei sau a altor aptitudini. Poate cea mai veche metodă utilizată în cunoaşterea psihologică este: 2.4.1. Observaţia Observaţia la nivel ştiinţific, sau în general, se găseşte la începutul oricărei ştiinţe. Ea progresează atunci când "substituie viziunii globale o atitudine analitică", deci când trece de la observaţia spontană la cea sistematică. Conceptual ea constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unei persoane cu scopul de a o caracteriza, sau de a-i pune în evi denţă anumite particularităţi. În observaţia ştiinţifică este precizată relativ corect conduita sau secvenţa de conduită supusă observării, ea rămâne relativ stabilă o perioadă mai lungă de timp, este urmărită în situaţii cât mai variate în încercarea de a elimina variabilitatea şi de a surprinde invarianţii. Deci observaţia sistemică debutează cu stabilirea cât mai exactă a scopului propus; limbajul elevilor, modul în care aceştia se mişcă şi cât de mult o fac, gesturile şi expresiile mimice, manifestările emoţionale etc. Dacă precizarea scopului reprezintă o primă condiţie, o a doua este realizarea unei grile de observaţie, a unei liste de rubrici care să faciliteze înregistrarea şi clasificarea datelor, selectarea aspectelor semnificative. De exemplu, să propunem că ne interesează rezistenţa elevilor la sarcinile şcolare şi apariţia oboselii intelectuale. În principal oboseala are două faze de manifestare, în primul caz se manifestă la nivel motor prin agitaţie, mişcări necontrolate sau necoordonate, elemente de conduită uşor de observat şi pe care ne -am propus să le înregistrăm. prelungirea activităţii şi corespunzător diminuarea şi mai mult a rezistenţei va duce la o stare de apatie şi la reducerea la minim a motricităţii, căscat sau chiar la somn. Observaţia la nivelul clasei poate genera ipoteze relativ corecte privind oboseala. Dacă însă ea se face doar la nivel de individ concluziile pot fi discutabile; manifestările acestuia putând fi generate de alte cauze: lipsă de somn, oboseală anterioară, boală e tc. În orice caz spre deosebire de observaţia empirică grila de observare este standardizată, ea se poate prezenta sub formă de tabel, listă de repere, fişe de observare, care sunt aceleaşi şi trebuie respectate pentru toţi observatorii. P. Fraisse (1964) include şi o serie de alte condiţii pentru asigurarea unui caracter cât mai obiectiv metodei, cum ar fi: a) realizarea de observaţii numeroase şi în condiţii cât mai variate. Este o modalitate de a reduce variabilitatea şi de a sesiza mai uşor trăsăturile psihice "acoperite" de diversitatea
manifestărilor de conduită. Se evită astfel atribuirea unor trăsături pe baza unor observaţii întâmplătoare, ocazionale. Ca urmare observatorul filtrează faptele, ia act doar de anumiţi indici sau însuşiri şi le ignoră pe altele; percepţia (observaţia dirijată) şi interpretarea datelor devin selective; b) observatorul să observe fără să fie observat . În acest sens se utilizează, pe lângă observaţia directă (bazată pe prezenţa observatorului şi pe conştientizarea ei de către subiecţii observaţi), observaţia indirectă (televiziune sau geamuri prin care se poate vedea într-un singur sens), cu observator uitat sau ignorat (observatorul prezent fiind foarte cunoscut este ignorat), cu observator ascuns etc. c) combinarea observaţiei "pasive" (când observatorul nu intervine în derularea fenomenului observat fiind dependent de apariţia spontană a acestuia) cu cea participativă (observatorul participă la activitatea grupului); d) îmbinarea observaţiei continue (desfăşurată pe o perioadă mai mare de timp) cu cea discontinuă (pe secvenţe). e) necesitatea notării datelor observate şi a concluziilor după terminarea observaţiei. În prezent acesta al notării este facilitat de existenţa mijloacelor electronice de înregistrare. f) detaşarea observatorului de persoana observată, în cazul unor relaţii de prieteni sau de antipatie între observat şi observator. Calitatea observaţiei depinde şi de o serie de particularităţi psihoindividuale ale observatorului (capacitatea sa de concentrare a atenţ iei, de selectivitate, de sesizare a esenţialului, de gradul de sugestibilitate etc.). De asemenea, afirmă M. Zlate (1999, 2002) contează tipul de percepţie al observatorului; descriptiv, evaluativ (cu tendinţa de a face aprecieri şi estimări), imaginativ şi poetic (care datorită intervenţiei imaginaţiei ajung la deformarea realităţii). Unii observatori sesizează relaţiile dintre faptele observate, alţii le consideră independente, unii percep mai multe lucruri deodată, alţii se rezumă la un singur factor. Pentru a diminua intervenţia deformatoare, subiectivizantă a acestor factori psihologia cere respectarea unor condiţii sau indicaţii, cum ar fi: - stabilirea clară şi precisă a scopului, a obiectivului urmărit; - elaborarea unui plan riguros de observaţie care să cuprindă ipotezele şi baza teoretică, locul şi timpul, etapele, durata; - consemnarea cât mai apropiată în timp a celor observate pe baza unui protocol de observaţie; - efectuarea unui număr optim de observaţii; - desfăşurarea în condiţii variate; - utilizarea unui număr cât mai mare de observatori şi confruntarea observaţiilor; - să fie maximal discretă etc. Observaţia, cu respectarea acestor condiţii, este o metodă eficientă. Ea permite surprinderea manifestărilor comportamentale naturale, fireşti ale individului, în condiţiile obişnuite de viaţă şi activitate, oferind mai ales date de ordin calitativ. Observaţia ştiinţifică nu exclude introspecţia. Combinată cu studiul comportamentului ea furnizează informaţii valoroase, dezvăluindu-ne "experienţa trăitului" fără de care conduita nu poate fi înţeleasă. În acest sens au o mare valoare explicativă jurnalele intime, mărturisirile literare ale scriitorilor, analiza de către subiect a modului de rezolvare a unor probleme. Ea înlesneşte astfel comparaţia între modul de conştientizare a unui fapt şi comportarea efectivă. Datele introspecţiei pot fi uneori tot atât de fidele cât sunt şi indicaţiile unor metode obiective, mai ales dacă autorul lor este specialist în domeniu. Oricum mărturiile introspecţiei pot fi considerate ca fapte şi ca atare ele trebuie interpretate. Pentru aceasta, introspecţia trebuie controlată şi suplimentată cu mijloace obiective şi trebuie utilizată mai ales introspecţia provocată.
Indiferent de valoarea acesteia şi a observaţiei ştiinţifice nu trebuie să uităm că ele sunt metode subiective şi îşi exprimă rezultatele într -o formă calitativă. Aceasta face dificilă şi uneori imposibilă, corelaţia cu metodele cantitative a căror rezultate sunt exprimate numeric. Eliminarea acestui mare dezavantaj, este posibilă prin utilizarea unei metode asociate care este metoda evaluării. 2.4.2. Metoda evaluării 2.4.2.1. Principii de construcţie şi protocol Este introdusă în psihologie de către Fr. Galton, iar la noi în ţară este prezentată şi multiplicată de către Gh. Zapan în lucrarea "Metoda evaluării". Principiile de aplicare şi esenţa metodei au fost preluate atât în cercetarea experimentală, cât şi în evaluarea diferitelor trăsături psihice de către psihologii şcolari şi profesori. Evaluarea transformă de fapt pe plan cantitativ datele calitative obţinute în observaţie. Prin evaluare se înţelege formularea unei judecăţi constatative, de valoare, cu privire la prezenţa sau absenţa unei trăsături, iar în cazul prezenţei cu privire la gradele sale de dezvoltare. În mod logic orice componentă psihică trebuie să treacă în evoluţia ei de la un minim la un maxim trecând prin valoarea medie. Orice evaluare se desfăşoară, ca urmare, pe baza unor scări sau scale de evaluare (termenul de scară indică dezvoltarea ascendentă a unei componente psihice de la treapta de jos - dezvoltarea minimă - până la cea superioară - dezvoltare maximă). Pe parcursul timpului au fost elaborate, construite, mai multe tipuri de scale: " de la om la om" (fiecare subiect fiind comparat, într-un grup restrâns de membri care se cunosc între ei, cu un individ etalon în funcţie de care are o însuşire mai dezvoltată sau mai puţin dezvoltată), scala grafică (marcarea spaţială pe un segment de dreaptă a gradului de dezvoltare a trăsăturii evaluate), numerică sau procentuală (încadrarea evaluatului în una din patru grupe fiecare reprezentând 25% din subiecţii evaluaţi). Aceste scale introduceau însă un element foarte accentuat de subiectivism, deoarece este foarte greu să găseşti indivizi -etalon perfecţi, decodificarea "persoanei- însuşire", este dificilă pentru un nespecialist, şi este greu să transformi un grad de dezvoltare psihică într -un segment de dreaptă sau un procent. Din acest motiv şi pe baza legii lui Gauss, s-a construit scala de evaluare adjectival-numerică. Scala este de fapt un protocol (un tabel simplu) care se prezintă ca în figura 2.3.
SÂRGUINŢA FOARTE SLAB DEZV. 5 7 35
SLAB DEZVOLTATĂ
DEZVOLTARE MEDIE
4 5 20
3 15 45
PUTERNIC DEZVOLTATĂ 2 2 4
FOARTE PUTERNIC DEZVOLTATĂ 1 6 6
Figura 4. Protocolul de evaluare prin procedeul adjectival-numeric T= me
∑ p = 110
T =
N
110 =
35
=
3,14
În partea de deasupra tabelului se trece însuşirea psihică ce urmează a fi evaluată. Primul rând include cele cinci adjective determ inative conform curbei de distribuţie normală a lui Gauss.
Pe rândul al doilea sunt trecute rangurile sau locurile corespunzătoare fiecărui grad de dezvoltare. Dacă un individ va avea însuşirea psihică evaluată "foarte puternic dezvoltată" atunci dintr-un număr de cinci subiecţi, el se va situa pe primul loc, dacă ea va fi numai "puternic dezvoltată" atunci se va situa pe locul doi (va primi rangul 2) şi aşa mai departe. 2.4.2.2. Modul de lucru Să presupunem că într -o clasă de elevi totalul acestora va fi 36 (N=36). Li se cere acestor elevi (deveniţi evaluatori) să-i aprecieze pe toţi ceilalţi în funcţie de gradul de dezvoltare presupus, la o anumită trăsătură sau componentă psihică, definită şi explicată anterior. Aprecierea se va face prin plasarea cu num ele a fiecăruia într -una din cele cinci coloane. Pentru stabilirea cotei medii de evaluare se înmulţeşte numărul de plasări într -o coloană cu rangul acesteia, iar suma produselor (adică totalul T) se va împărţi la numărul de evaluatori vezi figura 2.3. În exemplul dat cota medie a evaluării ba fi 3,14 deci subiectul va avea dezvoltată însuşirea cu puţin mai slabă decât media. Trebuie să precizăm că în evaluarea făcută de elevi fiecare dintre ei va fi evaluator, dar se va şi autoevalua. 2.4.2.3. Factori pert urbatori în evaluare
Deoarece evaluarea este de fapt o continuare a observaţiei şi în cazul ei poate să apară o denaturare a realităţii, o subiectivizare, datorată unor factori perturbatori. În psihologie sunt analizate în principal următoarele: relaţiile sociale dintre evaluat şi evaluator, diferenţele de nivel intelectual între evaluatori, diferenţele de sex, efectul de iradiere sau după Thorudicke, E. (1939) "hallo effect", indici nesemnificativi etc. a) Relaţiile sociale Relaţii pozitive între evaluator şi evaluat, de prietenie, de consideraţie tind să -i acorde locuri mai bune în scală, în timp de cele negative de antipatie sau desconsiderare locuri mai slabe, deşi subiecţilor li se precizează că rezultatele sunt confidenţiale şi nu -i vor afecta în nici un fel. b) Diferenţele intelectuale S-a constatat că indivizii inteligenţi tind să se subaprecieze pe ei, deci locuri mai slabe în scală, şi să-i supraaprecieze pe ceilalţi. Fenomenul este explicabil din punct de vedere psihologic. Un individ foarte bun p roiectează această calitate pe ceilalţi, îi consideră la fel cu el, deşi realitatea este alta. În ceea ce priveşte propria persoană, exigenţele mari pe care el le are îl duce la subapreciere. Există şi o motivare socială a situaţiei care constă în tendinţa de atenuare a diferenţelor dintre membri unui grup în scopul unei activităţi comune, în aceeaşi direcţie. Astfel, indivizii mai slabi intelectual se supraapreciază, tinzând spre medie, şi îi subapreciază pe ceilalţi, coborându-i spre medie. Indivizii dotaţi intelectual procedează invers. BUNI
SLABI Apare ca urmare o omogenizare subiectivă a unei eterogenităţi obiective.
c) Diferenţele de sex Evaluatorii femei sunt mai severi în evaluarea trăsăturilor caracteriale, în primul rând morale, în timp ce evaluatorii bărbaţi sunt mai severi la cele intelectuale. Aceasta înseamnă de fapt denaturări diferenţiate pe trăsături. d) Efectul de ir adiere Dacă un individ are o trăsătură psihică foarte puternic sau foarte slab dezvoltată, există tendinţa de a fi evaluat la fel şi la celelalte trăsături. Fenomenul este explicabil prin faptul că trăsătura dominantă le estompează pe celelalte, şi devine definitorie pentru persoană. În plus, sistemul psihic uman are o dezvoltare relativ egală a componentelor sale, excepţiile nefiind excluse. Un elev foarte bun, de olimpiadă, la matematică va fi evaluat ca bun şi la română, va fi considerat mai disciplinat şi va primi mai uşor note mari. e) Indici nesemnifi cativi Efectul lor se manifestă mai ales în cazul în care evaluarea se face pe o experienţă de cunoaştere insuficientă, la prima vedere, sau după fotografii. De exemplu, dacă individul evaluat poartă ochelari el va fi considerat mai inteligent deşi poate nu este. Se transferă o observaţie generală după care aproape toţi marii savanţi în vârstă au ochelari, sau în cazul elevilor mulţi dintre cei care sunt mai studioşi şi au performanţe mai bune poartă ochelari ca urmare a cititului. O evaluare pe bază de fotografii, efectuată mai ales de persoane cu o experienţă de cunoaştere mai redusă, sau mai puţin educate, tind să sancţioneze la trăsăturile morale anumite persoane de sex feminin în funcţie de culoare a rujului de buze, a coafurii sau a lacului de unghii. 2.4.2.4. Condiţii pentru o evaluare mai obiectivă Efectul acestor factori perturbatori ar putea fi diminuat prin: - utilizarea unui număr cât mai mare de evaluatori. Se atenuează efectul relaţiilor sociale, diferenţelor intelectuale sau de sex, deoarece evaluările contradictorii, opuse, se anulează; - exersarea evaluării. Se poate realiza prin compararea unor evaluări anticipate cu performanţele efective şi explicarea discordanţelor. Zapan, Gh. consideră că sunt suficiente 4 -5 exersări pe un semestru şcolar; - ordonarea în timp a evaluării unor trăsături asemănătoare sau care fac parte din acelaşi subsistem psihic. De asemenea se recomandă intercalarea în evaluare a unor trăsături psihice diferite. Aceste condiţii ar putea diminua efectul de iradiere; - definirea cât mai corectă şi fără echivocuri a trăsăturii ce urmează a fie evaluată. În cazul în care evaluatorii sunt elevi din clasele mici sau sunt deficienţi mintal, se recomandă asocierea la fiecare din cele cinci clase de dezvoltare, a unor tablouri comportamentale pe un elev concret, bine cunoscut. 2.4.2.5. Modul de aplicare Include următorii paşi: definirea trăsăturii ce urmează a fi evaluată, explicarea modului de lucru şi a sarcinilor subiecţilor (plasarea în tabel, exigenţe în aplicare -seriozitate, existenţa confidenţialităţii), algoritmul urmărit în evaluarea (după alfabet, după aşezarea în bănci etc.), necesitatea de a acţiona pe baza primului impuls, modul de prelucrare a rezultatelor, compararea evaluării medii cu autoevaluarea.
2.4.2.6. Discuţii asupra metodei Corelaţiile dintre rezultatele în evaluare şi cele obţinute prin probe cu un grad mai mare de obiectivitate (experiment sau test) sunt puternic semnificative la un prag de semnificaţie de: 02 sau chiar, 01. Aceasta înseamnă că metoda are un grad ridicat de validitate, adică măsoară relativ corect ceea ce î-şi propune. S-a constatat, de pildă că evaluările date de clasă sunt mai bune decât ale profesorilor şi aceasta este valabil chiar şi în cazul unor elevi sosiţi de curând în clasă, sau în cazul în care evaluatori sunt de vârste mai mici. Se consideră că relaţiile observate de elevi între răspunsuri şi rezultate între conduite şi modul de sancţionare, pe perioade mari de timp, se stabilizează şi se generalizează, plasându se ca şi deprinderile la nivelul subconştientului. În momentul în care se solicită evaluarea ele se reactualizează şi permit aceasta. Deoarece nu sunt conştientizate se recomandă evaluarea pe baza primului impuls. Evaluarea elevilor relativ recunoscuţi, nou veniţi în clasă, este posibilă datorită faptului că aceste "etaloane de apreciere" sunt generale, surprind invarianţa conduitei şi sunt transferabile. Datorită calităţilor sale metoda se recomandă profesorilor interesaţi în cunoaştere, indiferent de specialitate. De asemenea ea este forma principală sub care se prezintă rubricile fişei de cunoaştere şi caracterizare a elevilor. Convorbirea, conversaţie între două persoane, desfăşurată pe baza unor reguli şi prin care se urmăreşte obţinerea de informaţii în legătură cu o temă dată. Nu orice conversaţie are statut de metodă ci doar aceea care este premeditată, are un scop bine precizat prin care vizează obiective psihologice şi respectă anumite reguli. Există două tipuri principale de convorbire, fiecare dintre ele prezentând anumite avantaje dar şi dezavantaje; convorbirea desfăşurată liber şi convorbirea standardizată. În primul caz întrebările se adaptează particularităţilor specifice ale subiectului, nu sunt formulate dinainte şi sunt generate de desfăşurarea convorbirii. Convorbirea standardizată are o schemă bine elaborată, întrebările sunt fixate din ainte şi în general nu pot fi modificate în timpul discuţiei. Această formă egalizează într -un fel de probleme urmărite, poate fi aplicată relativ la fel de toţi experimentatorii. Convorbirea, indiferent de varianta utilizată, se bazează în mare măsură pe autocunoaşterea de către elev a intereselor şi aspiraţiilor sale, a trăirilor afective, a motivaţiei unor conduite, sau a unor trăsături de personalitate. Întrebările adresate elevilor joacă rolul unor mediatori care-l orientează pe subiect în cunoaştere, îi precizează importanţa unor relatări, îi facilitează modul în care răspunde. Aproape toţi psihologii care se ocupă de metodologia psihologiei (M. Zlate, P. Neveanu, I. Radu, Cosmovici A.) sunt de acord cu necesitatea respectării în conversaţie a unor condiţii sau reguli Hăvârneanu C. (1997) le sintetizează şi el în: a) câştigarea încrederii elevilor , eliminarea unor suspiciuni privind eventualele consecinţe sau riscuri. Profesorul trebuie să le câştige încrederea şi să -i convingă de beneficiile colaborării. b) menţinerea permanentă a interesului în timpul convorbirii prin aprobarea relatărilor, evitarea unor atitudini critice, de superioritate sau de desconsiderare; c) o preocupare continuă pentru menţinerea sincerităţii răspunsurilor deoarece elevii au tendinţa de a evita ceea ce îi poate pune, după părerea lor într -o lumină nefavorabilă; d) observarea de către profesor a manifestărilor atitudinale, şi de expresie ca modalităţi de confirmare sau infirmare a relatărilor verbale; e) evitarea utilizării unor întrebări prea dificile, inaccesibile sau sugestive; - menţinerea unui climat destins , pentru a se evita instalarea emotivităţii, mai ales când se discută probleme mai intime, mai personale; - înregistrarea cu discreţie a convorbirii şi asigurarea subiectului de păstrarea confidenţialităţii.
Printre metodele pe care psihologia şcolară le utilizează mai sunt şi experimentul, testul, ancheta, metoda biografică, analiza produselor activităţii etc. Din motive de spaţiu al lucrării şi pentru că ele se analizează şi analizează amănunţit în alte ramuri (la alte discipline) cum ar fi psihologia experimentală, psihodiagnostic, pedagogie şi altele) metodele amintite vor fi analizate mai sumar, pe baza unui material elaborat de Havârneanu, C. (1997). 2.4.3. Metoda expe rimentului a) Definire - metoda prin care cercetătorul alege, stabileşte şi provoacă fenomenul pe care doreşte să-l studieze, prin acţiunea directă asupra subiectului cu ajutorul unui stimul adecvat ales. b) Deosebiri faţă de metoda observaţiei - dacă în cazul observaţiei cercetătorul trebuie să aştepte apariţia naturală a fenomenului ce urmează a fi studiat, în experiment avem de-a face cu provocarea deliberată a acestuia. c) Definirea termenului de variabilă independentă/dependentă - variabila independentă este aceea care se află la îndemâna şi sub controlul direct al cercetătorului şi utilizată pentru provocarea fenomenului ce se doreşte a fi studiat; - variabila dependentă - este reprezentată de reacţiile şi răspunsurile externe pe care subiectul le dă la acţiunea variabilei independente; d) Tipuri d e experiment * experimentul de laborator - presupune scoaterea subiectului din contextul vieţii şi activităţii lui obişnuite şi introducerea lui într -un spaţiu special creat şi amenajat. - avantaje - permite stabilirea unor relaţii mai precise între variabila independentă şi cea dependentă, asigură obţinerea unor date cu un grad de obiectivitate ridicat şi face posibilă repetabilitatea şi verificarea. - dezavantaje - artificialitatea condiţiilor poate altera răspunsurile subiectului; subiectul poate subestima/supraestima situaţia experimentală; prezenţa experimentatorului poate perturba relaţia subiect-sarcină. * experimentul natural - constă în studierea variabilei dependente în contextul real al activităţii - înlătură dezavantajele experimentului de laborator. 2.4.4. Metoda anchetei a) Domeniil e de utilizare a metodei - judiciar, jurnalistic, sociologic, sanitar, psihologie. b) Tipuri d e anchete * anchetă pe bază de chestionare - intervievatul se află faţă în faţă cu un chestionar dinainte elaborat, trebuind să răspundă la fiecare întrebare. - tipuri de întrebări utilizate: factuale; de cunoştinţe; de atitudini şi opinii; de motivaţie. - clasificarea chestionarelor (după modul de codificare a răspunsurilor): - cu răspunsuri dihotomice; - cu răspunsuri libere; - cu răspunsuri la alegere, în evantai. * anchetă pe bază de interviu - presupune stabilirea unei relaţii de comunicare directă între psiholog şi subiectul de la care se intenţionează să se obţină informaţiile dorite. - tipuri de interviu - interviu clinic (centrat pe persoană) - interviu focalizat (centrat pe sarcină) 2.4.5. Metoda biografică a) Definire - obţinerea de date şi informaţii despre trecutul unei persoane, pentru a reconstitui într-un tablou unitar istoria ei. b) Metode de obţinere a informaţiilor : - directe - interviu cu persoana; - indirecte;
- prin prelucrarea datelor obţinute se alcătuieşte cauzograma (tabloul evenimentelor cauză) cauzometrograma (ansamblul evenimentelor parcurse de subiect). 2.4.6. Metoda analizei produselor activităţii a) Definire - presupune studierea produselor activităţii concretizate într -o formă ideală (desen, creaţii literare, muzicale) sau materială (obiecte, unelte, maşini); b) Criterii de evaluare a produselor activităţii: - numărul sau cantitatea totală; - frecvenţa în timp; - originalitatea şi noutatea; - complexitatea; - valoarea şi utilitatea. c) Avantajele m etodei - ne permite să dezvăluim structura internă a unei aptitudini şi să ajungem la formularea unor idei şi legităţi cu semnificaţie ştiinţifică generală pentru psihicul uman. 2.4.7. Metodele psihometrice a) Definirea termenului de psihometrie şi psihodiagnostic: - psihometria - ramură a psihologiei care se ocupă cu măsurarea standardizată a funcţiilor şi capacităţilor psihice ale omului. - psihodiagnostic - ansamblu de principii, procedee, create pentru evaluarea nivelului actual al funcţiilor şi capacităţilor psihice ale unui subiect şi aproximarea tendinţei interioare a dinamicii lor. b) Definir ea testului psihologic şi cerinţele acestuia: * proba etalonată şi standardizată printr-o aplicare experimentală anterioară pe un eşantion reprezentativ, care se aplică în aceleaşi condiţii la toţi subiecţii luaţi în studiu, iar rezultatele se interpretează pe baza aceloraşi bareme; * cerinţe: - fidelitate (să măsoare ceea ce îşi propune să măsoare); - validitate (concordanţa dintre rezultatele obţinute de un subiect la test şi rezultatele pe care le are în activitatea specifică). c) Clasificarea testelor: - după modul de concretizare a răspunsurilor: - teste de performanţă; - teste de personalitate. - după modul de aplicare: - teste individuale; - teste colective. - după durata de parcurgere: - teste cu timp impus; - teste cu timp liber. 2.4.8. Metoda modelării şi simulării computerizate a) Definire - constă în conceperea şi elaborarea unor programe ca modele ale unor funcţii psihice - percepţie, formarea conceptelor, demonstrarea de teoreme, jocul de şah etc. şi punerea lor pe calculator. b) Avantaje - analiza ulterioară a unor asemenea modele va furniza informaţii mult mai relevante despre procesul psihic studiat decât alte metode.
2.5. Fişa de cunoaştere şi caracterizare a elevului
Cunoaşterea elevului, a personalităţii acestuia, a performanţelor şcolare, a factor ilor care le determină, a intereselor şi aspiraţiilor acestuia este o sarcină nu numai a psihologului şcolar ci a tuturor factorilor educativi care lucrează în sistemul de învăţământ (învăţători şi profesori). Ca o modalitate de lucru în această direcţie a fost elaborată fişa psihopedagogică. Fişa este "un instrument practic, care permite desfăşurarea unor acţiuni programate la nivelul fiecărui elev, sistematizarea informaţiilor privind personalitatea sa..." (Havârneanu, C. p. 103). Ea este de fapt un centr alizator al datelor de cunoaştere de care dispune profesorul. Aceste date vin din diferite direcţii: din observaţii curente privind elevul la clasă, în activitatea şcolară şi extraşcolară, din documentele şcolare, convorbiri cu elevul, cu ceilalţi profesor i, date obţinute în vizitele făcute la domiciliul elevului, din discuţiile cu colegii acestuia, cu prietenii sau cu părinţii. În aceste condiţii fişa poate juca un rol foarte important pentru profesorul diriginte în organizarea activităţii de cunoaştere a elevului indicându-i măsurile educative şi formative pe care trebuie să le ia atât în activitatea de învăţare curentă, cât şi în orientarea elevului pentru un anumit tip de şcoală sau pentru o anumită profesie. Fişa este organizată pe capitole şi subcapitole şi reprezintă atât un plan de sistematizare a informaţiei cât şi un indicator al problemelor ce trebuie abordate. După cum afirma I. Holban (1972), fişa permite aprecieri calitative atât asupra unor trăsături de personalitate ale copilului, cât şi asupra factorilor care exercită influenţă asupra formării acestuia. Aprecierile din fişă vizează atât aspectul cantitativ al unor procese sau trăsături psihice (intensitatea manifestării lor), cât şi aspectul calitativ (eficienţa acestora în activitate). O altă variabilă din fişă vizează persistenţa trăsăturilor, durata loc în timp, deci gradul de variabilitate sau de stabilitate. Atât în lucrările de psihologia educaţiei cât şi în şcoală circulă mai multe tipuri de fişe de cunoaştere şi caracterizare, unele sunt extrem de generale şi de sumare, în timp ce altele sunt prea detaliate. Dacă în primul caz eficienţa pentru profesori este practic nulă, în cel de al doilea caz completarea necesită un volum foarte mare de muncă. Din acest motiv ea este completată superf icial şi ca urmare este tot ineficientă. Din multitudinea de fişe care circulă în şcoală am ales una, elaborată de un colectiv de la catedrele de psihologie şi pedagogie şi prezentată în "Psihologie şcolară" a lui I. Radu (1974). Este o fişă de extensie medie, care are însă avantajul că este uşor de completat şi de interpretat. Fişa este precedată de instrucţiunile de completare, iar în cuprinsul ei aprecierea cantitativă se face pe baza unor scări de evaluare cu 4 sau 5 trepte. 2.5.1. Instrucţiuni pentru completarea fişei Fişa şcolară a elevului cuprinde diferite rubrici, tabele, spaţii goale, grafice simple etc., menite să consemneze informaţii semnificative pentru formarea copilului, pentru progresul său şcolar pentru orientarea sa şcolară şi profesională. Aceste rubrici sau aspecte au fost stabilite prin aproximări succesive, pe baza experienţei şcolare şi a consultării cadrelor didactice. Formularul ca atare a fost conceput pe cicluri şcolare şi anume: - clasele I-IV; - clasele V-X. - anii de liceu, urmând să fie completat de către învăţătorul clasei, respectiv profesorul diriginte în decursul celor 4- 6 ani în cadrul fiecărui ciclu. Cunoaşterea elevului se finalizează într -o caracterizare de sinteză, prevăzută pentru clasele terminale: a IV-a, a VIII-a (respectiv a X- a) şi a XII-a. Pe parcurs, datele consemnate în fişa şcolară servesc muncii instructive şi educative curente, oferind informaţiile necesare discutării cazurilor şi adoptării măsurilor necesare. Modul de utilizare practică a acestor date ţine de cultura psihopedagogică a fiecărui cadru didactic. Pentru a reduce la minimum volumul de muncă cerut de completarea fişei, au fost prevăzute întrebări precodificate, grafice simple, tabele etc., în care să fie trecute cu uşurinţă
informaţiile necesare. Tehnicile de notare a datelor la clasele V- X şi anii I-IV (liceu) diferă foarte puţin între ele, în timp ce indicaţiile de lucru pentru clasele I -IV se deosebesc într- o măsură mai mare de primele două. Fişa cuprinde o serie de rubrici sau capitole: I. Date familiale; II. Date medicale; III. Rezultate în activităţile elevului; IV. Procesele intelectuale şi stilul de muncă; V. Conduita la lecţii şi în colectivul şcolar; VI. Trăsături de personalitate; VII. Caracterizarea finală. La clasele I-IV lipsesc anumite rubrici (Cap. IV) sau subpuncte. În prima pagină (coperta interioară) se trec câteva date personale (numele, anul naşterii etc.) şi informaţii despre şcolaritatea anterioară. Tabelul prevăzut se completează odată cu intrarea elevului în clasa a V-a sau în clasa a XI-a, notându-se în mod global unde a urmat clasele ciclului anterior şi cu ce rezultate (foarte bună, bune, satisfăcătoare, slabe), menţionându -se media generală a ultimei clase (de ex. a IV -a sau a VIII-a). În acelaşi tabel se vor consemna "mutaţiile şcolare" intervenite pe parcurs, indicându-se în acest caz şi motivul transferului. În cap. I (Date familiale) se vor trece datele cerute la fiecare rubrică în parte, pe măsură ce profesorul diriginte ajunge să cunoască în mod concret situaţia elevului, ambianţa sa imediată. Astfel, la punctul 2 (Structura şi componenţa familiei) se prevăd trei aspecte notate cu (a), (b) şi (c). La aspectul (a) intitulat "Tipul de familie" figurează patru alternative care acoperă situaţiile cele mai frecvente: familie normală (cu ambii părinţi), tata (mama) decedat, părinţi despărţiţi, părinţi vitregi. Se va pune semnul "X" pătrăţelul corespunzător. Dacă situaţia suferă modificări pe parcurs, se va face cuvenita adăugare (eventual în creion roşu), marcând pătrăţelul ad ecvat. În tabelul (b) se tec în ordine fraţii şi surorile mai mari, respectiv mai mici, cu datele prevăzute. Acestea ne arată locul elevului în familie ca beneficiar sau sursă de influenţe. Dacă elevul este copil unic, tabelul rămâne gol. La subpunctul (c) se indică prezenţa unor persoane (rude) apropiate în familie, care au un cuvânt de spus în educaţia copilului. La punctul 3 (Atmosfera şi climatul educativ) se notează în spaţiile goale datele considerate caracteristice. În cazul că intervin modificări pe parcurs, se adaugă (eventual cu creion roşu) noua caracteristică, reţinându-se efectele ei asupra evoluţiei copilului. La punctul 4 (Condiţii de viaţă şi d muncă) urmează să se completeze spaţiul liber, în funcţie de situaţie. Interesează condiţiile de locuit (la părinţi, în internat, în gazdă, navetă etc.), apoi condiţiile de învăţătură, supravegherea din partea familiei, asistenţa pedagogică acordată elevului (de părinţi sau alte persoane competente). În sfârşit, la punctul 5 se prevăd influenţele extrafamiliale şi ecoul lor în viaţa copilului. Datele medicale cerute la cap. II vor fi completate de diriginte, consemnându-se periodic concluziile medicale ale examenului de bilanţ efectuat de medicul şcolar de medicul de circumscripţie. În colaborare cu aceştia, dirigintele va urmări dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii elevului şi va reţine unele date care au importanţă pentru randamentul şcolar sau orientarea şcolară şi profesională a elevului. Dirigintele va folosi cu grijă, în activitatea cu elevii şi părinţii acestora, indicaţiile şi contraindicaţiile medicale. După rubrica date medicale, sunt înserate câteva pagini goale pentru observaţii curente în decursul anilor de studiu. În aceste pagini se vor consemna fapte semnificative cu privire la activitatea şi conduita elevului; succese, insuccese, abateri -sancţiuni, măsuri educative şi rezultatele lor, informaţii din contacte cu familia etc., în general, fapte demne de reţinut, care trebuie notate pentru a nu fi uitate. Acestea vor furniza materialul nece sar aprecierilor şi
concluziilor din capitolele fişei. Se cere ca evaluarea elevului să aibă acoperire în fapte, pentru a se evita etichetări facile sau arbitrare. Tehnica de notare în pagină este indicată de rubricile respective. Notând observaţiile pe aceste pagini, dirigintele nu va mai fi obligat să conducă un caiet separat pentru cunoaşterea elevilor (cel mult nişte carnete de buzunar pentru notări provizorii, care se trec apoi în curat pe fişă). Desigur, pentru anumite probleme, care privesc clasa ca un colectiv (date statistice, adresa elevilor, chestiuni de rutină etc.), vor trebui conduse anumite evidenţe neformale, sub forma unui caiet simplu, fără pretenţii. În capitolul următor (III) se consemnează pe clasa (ani) rezultatele în activităţile elevului. Punctele şi subpunctele diferă de la un ciclului şcolar la altul. Pentru anii de liceu, punctul 1 cuprinde rezultatele la învăţătură sub 2 aspecte (a) şi (b). La subpunctul (a) se întocmeşte un grafic al rezultatelor la învăţătură, notându -se mediile generale (anuale) pe verticală şi succesiunea claselor pe orizontală. Unind punctele marcate în cadrilaj se obţine o linie (frântă) care indică nivelul general al elevului - exprimat în note şcolare - apoi oscilaţiile înregistrate pe parcursul anilor (progrese, regrese) sau aspectul staţionar; se va încerca, desigur şi explicarea faptelor. Imediat sub grafic se va nota al câtelea este elevul în ordinea clasificării, sub forma unei fracţii n/N, în care numărătorul (n), indică locul ocupat, iar numitorul (N) efectivul total al clasei. Este indicat să se noteze acest lucru mai ales pentru elevii buni şi foarte buni din clasă. La subpunctul (b) se extrag din catalogul clasei, în fiecare an, materiile de învăţământ cu rezultatele cele mai bune, respectiv cele mai slabe, notând în paranteză media anuală la fiecare. Pentru a se evidenţia corigenţele, se va nota la mediile slabe rezultatul din iunie. Spre exemplu, un elev din anul IV (liceu) a terminat anul I cu media generală 8,63; anul II cu 8,72; anul III cu 9,06, iar în ultimul an, majoritatea notelor îl situează în banda 9 -9,50. Rezultă un grafic din notarea rezultatelor în cadrilaj. Aceeaşi vizualizare s -ar obţine şi prin haşurarea căsuţelor respective. În succesiunea anilor, elevul a fost premiantul III şi II din 41 de elevi din clasă. Materiile cu rezultate mai bune în anul terminal sunt fizică (9,50), matematica (9), limba engleză (9,50), iar rezultate ceva mai slabe înregistrează la istorie (8), biologie (8).
e l a u n a e l a r e n e g i i d e M
Materii cu rezultatele
Clasa (anul) Secţia
10
Cele mai bune (medii)
Cele mai slabe (medii)
9 8 7 6 Fizică (9,50) Matem. (9) Engleză (9,50)
IV 5 Anul Clasificat: n/N
Istoria (8) Biologie (8)
I
II
III
IV
3/41
3/41
2/41
2/41
Pentru clasele I-IV şi V-X datele şcolare se trec într -un singur tabel centralizator, cu rubrici uşor de completat.
Când un elev repetă clasa, datele se vor nota cu creion roşu într -o nouă coloană, respectiv într-o linie nouă; dacă repetă mai multe clase, se va face notarea în aceleaşi coloane (linii) cu creion roşu). Pentru rubricile 2 şi 3 din acest capitol se completează spaţiile goale cu datele cerute de clase. De exemplu, la pct. 3 se notează cercurile frecventate de elevi pe clase (ani) şi rezultatele (aprecierile) obţinute; de asemenea, la concursuri se va nota în mod analog. Pentru rubrica 4 (la liceu), unde sunt prevăzute pătrăţele (deci alternative), se marchează cu "X" atributul corespunzător; unde sunt spaţii goale, se completează cu cuvinte datele necesare în funcţie de situaţie. Capitolele IV, V şi VI se completează în clasa terminală, pe baza materialului de observaţie cules şi a evaluării celorlalte cadre didactice. Fiind precodificate, notarea este mult uşurată. La fiecare din puntele şi subpunctele prevăzute se marchează cu "X" atributele sau aprecierile caracteristice elevului în cauză. La unele aspecte, cum este "inteligenţa", "memoria", "limbajul" sau "sârguinţa", aprecierea elevului se face cu ajutorul unor scări de evaluare (în formă de tabel), notându-se "X" în dreptul gradaţiei celei mai potrivite (de ex. "nivel mediocru"). La celelalte aspecte se "bifează" atributul corespunzător, punând "X" în pătrăţelul aşezat în faţa acestuia. În eventualitatea că elevul în cauză nu s -ar încadra în suita de caracterizări propuse, s-a prevăzut câte un spaţiu liber, la unele rubrici cu titlul "alte menţiuni", urmând a fi completate cu aprecierile corespunzătoare. La rubrica" "sârguinţă" (p. 9) notarea, la liceu, se va face trecându -se materiile la care elevul manifestă grade diferite de silinţă. În cap. V, punctul 2, rubrica b (p. 10), se pot marca, la acelaşi elev, mai multe caracteristici. Instrucţiuni pentru caracterizarea finală Datele şi aprecierile consemnate în diferite rubrici ale fişei şcolare, apar oarecum disparate, dacă nu sunt condensate într -o formulare sintetică uşor de citit. S-a prevăzut, în acest sens, în partea finală a fişei un set de indicatori sintetici, reuniţi sub titlul de "caracterizare", care să se detaşeze de restul formularului şi să însoţească elevul pe o treaptă nouă de şcolarizare, la bacalaureat, la un concurs etc. Pentru clasele I -IV s-a prevăzut un tabel sintetic, în care sunt tr ecute principalele aspecte ale personalităţii (de exemplu: rezultate la învăţătură, nivel de inteligenţă, atenţie etc.), ataşându-se fiecărei trăsături o scară de evaluare în 4 trepte; se va pune "X" în pătrăţelul (în medalion) corespunzător aprecierii dat e. Spre exemplu, dacă se consideră nivelul de inteligenţă al unui elev ca fiind "mediocru", se va marca "X" în pătrăţelul din căsuţa respectivă ş.a.m.d. În final, va rezulta un "portret" din marcarea corespunzătoare a tuturor variabilelor prevăzute. În clasele V-X şi liceu, formularul este diferit. Informaţiile despre rezultatele obţinute în activităţi şcolare, extraşcolare, în cadrul muncii independente, la concursuri etc., trebuie aduse în caracterizare la o scară comună de estimare, pentru a deveni compa rabile. Unităţile utilizate în psihologia aplicată - cvartile, decile, note standardizate etc. - nefiind familiare în şcoală s-au prevăzut calificativele obişnuite: foarte bine, bine, mediocru, slab (ceea ce ar corespunde aproximativ cvartilelor). La punctul I din "caracterizare", pe baza graficului situaţiei şcolare şi a evaluărilor făcute de cadrele didactice, dirigintele va încercui calificativul care exprimă o apreciere de ansamblu a rezultatelor la învăţătură. Tabelul de la punctul II pune în balanţă - în vederea unei corelaţii - complexul subiectiv de preferinţe, aspiraţii, opţiuni şcolare sau profesionale, pe de o parte şi rezultatele efectiv
obţinute în întreaga gamă de activităţi cunoscute de profesor. În prima coloană din stânga se consemnează preferinţele, opţiunile în ordinea rangului (locului) atribuit de elev. Practic, se notează 1-2, maximum 3 domenii preferate din lista alăturată, urmând ca în partea dreaptă a tabelului să se consemneze rezultatele obţinute de elev la toate materiile de învăţământ sau grupa de materii, precum şi în activităţile extraşcolare. Se va trece "X" în dreptul calificativului corespunzător. Anumite concretizări trebuie făcute şi în cadrul domeniului de opţiune. Spre exemplu, la rubrica "limbi străine" trebuie specificată exact limba (engleză, rusă, franceză etc.); de asemenea la "discipline sociale" se va particulariza: ştiinţe economice, filosofie, istorie etc. Rezultatele obţinute în domeniul preferat vor fi încercuite sau încadrate într-un chenar pentru a se distinge de celelalte. Ex.: I. Rezultate la învăţătură II. Preferinţe, atracţii, opţiuni şcolareprofesionale pentru:
r o l e ţ n i r e f e r p l u g n a R
1
2
Materii cu specific literar Limbi străine Discipline sociale Matematică Fizică Chimie Activităţi tehnico-productive Arte Sport
fb b m s Rezultate în activităţi şcolare, extraşcolare etc. fb b m s X X X X X X X X X
Din corelarea datelor înscrise în tabel, se va putea constata concordanţa dintre opţiuni şi rezultatele sau disconcordanţa dintre aspiraţii şi rezultatele concrete; de asemenea ar putea să reiasă concordanţe (între opţiuni şi rezultate), dar fără şanse de realizare în viaţa socială (posturi de muncă puţine, condiţii prea dificile de concu rs etc.). Tot în tabelul de la punctul II s- au adăugat 1-2 rânduri goale pentru situaţii inedite, pentru preferinţe neconturate etc., care vor fi consemnate ca atare, odată cu preocuparea de a întrevedea soluţii adecvate. Sub tabel, la punctul III, se înscriu succesele deosebite înregistrate de elev în activitatea şcolară sau în cea extraşcolară, cum ar fi premii, invenţii, locul obţinut la diferite concursuri etc. După aceasta urmează rubrica "Dificultăţi majore", în care se vor consemna anumite fapte particulare înregistrate pe parcursul şcolarităţii: corigenţe, repetiţie, abateri mai grave şi sancţiunile corespunzătoare etc. Evident, şi aceste date trebuie introduse în balanţa amintită, ca un suport pentru încercarea de a schiţa o predicţie. După rubrica V, "Interese şi aptitudini speciale", uşor de completat de către diriginte prin consultarea cu profesorii clasei, urmează, sub formă de tabel, "Trăsăturile principale de personalitate" (VI), care permite dirigintelui completarea prin marcarea unui semn "X" în căsuţa calificativului care se potriveşte mai bine elevului în cauză. Evident, că o apreciere cât mai obiectivă va trebui să reflecte, părerile colectivului de profesori al clasei. În acest scop, în clasa
terminală dirigintele va iniţia o discuţie cu colectivul didactic pentru completarea caracterizării. Dezacordurile eventuale în aprecieri vor fi soluţionate prin analiza mai atentă a cazurilor. Capitolul VII prevede recomandări şi indicaţii. În acest scop, se vor corela toate datele din caracterizare. Se ştie că orice elev normal poate îndeplini cu succes un evantai larg de activităţi şi, deci, aceeaşi combinaţie de interese (opţiuni), aptitudini şi rezultate şcolare poate servi ca bază pentru recomandarea mai multor tipuri de şcoli sau profesiuni. Porn ind, spre exemplu, de la aptitudini şi rezultate bune la matematici, vom găsi în repertorul profesiunilor actuale mai multe direcţii care presupun această pregătire. Există apoi şi fenomenul de compensare a unor capacităţi prin altele. Cunoscând "lumea pro fesiunilor", dirigintele poate dirija şi corecta - de acord cu familia - anumite opţiuni şcolare şi profesionale ale elevilor. De pildă, se apreciază că un elev n-are şanse de realizare în domeniul preferat (de rangul 1), ca în tabelul de mai sus (engleză); în acest caz, recomandarea se poate face după domeniul indicat de preferinţa următoare 2 sau 3 (în exemplul dat: chimia). Când nu sunt evidente la elevi anumite opţiuni, discuţia va avea în vedere domeniul cu rezultatele mai bune. Problema constă de multe ori în a acorda atenţia cuvenită concordanţei dintre indicaţiile - şi mai ales contraindicaţiile psihofiziologice - în raport cu opţiunile cristalizate de elevi. La clasa a VIII-a, problemele care se pun, se referă în primul rând la orientarea şcolară şi preorientarea profesională. Concluziile acestei corelări de date vor constitui premisele recomandării făcute de şcoală. Se ştie că nu însuşirile sau aptitudinile izolate determină reuşita şcolară sau profesională, ci faptul cum se asociază aceste trăsături cu ceilalţi factori de personalitate. Astfel, de exemplu, sârguinţa, perseverenţa, în general, motivaţia pot compensa sau "decompensa" capacităţile; de asemenea, dezechilibrul emotiv afectează performanţa, iar condiţiile de mediu acţionează ca un cadru favorizant (sau nu) ş.a.m.d. La ultimul punct VIII, "Orientarea şcolară şi profesională", după "Aspiraţiile elevului" şi "Dorinţele părinţilor" se trec contraindicaţiile medicale (în cazul că apar în cap. II) şi apoi, pe baza tuturor acestora, recomandarea şcolii sau a profesiunii. Pentru a întări valabilitatea concluziilor cuprinse în caracterizarea finală, pentru a -i angaja pe profesori în operaţia de cunoaştere a elevilor şi pentru a spori responsabilitatea factorilor educativi din şcoală, fişa va fi semnată de director, diriginte şi colectivul de profesori ai clasei. N.B. Caracterizarea se detaşează din fişa şcolară la absolvire sau în caz de transfer, urmându-l pe elev, ca o piesă a dosarului său personal.
2.5.2. Fişa şcolară
ŞCOALA............. ...................... LOCALITATEA......................... JUDEŢUL.................................
FIŞA ŞCOLARĂ a elevului......................................................................................... născut la.........................în localitatea............................................ (ziua, luna, anul) ................................................din judeţul....................................... Domiciliul părinţilor: localitatea....................................................... judeţul............................Str...............................................nr..........
A urmat clasele anterioare la şcolile 1: Şcoala - localitatea judeţ ul
Clasele
Rezultate şcolare 2
I. DATE FAMILIALE 1. Ocupaţia şi locul de muncă al părinţilor Tata................................................................................................ Mama............................................................................................. 2. Structura şi componenţa familiei: a) Tipul de familie: normală
părinţi despărţiţi
tatăl (mama) decedat
părinţi vitregi (unul sau amândoi)
b) Fraţi (surori): Mai mari Nr. crt. 1. 2. 3. 4.
Vârsta
Mai mici Ocupaţia
Nr. crt. 1. 2. 3. 4.
Vârsta
c) Alte persoane (rude) apropiate în familie: 1
Se completează în cazul în care elevul a frecventat şi alte şcoli. Se trece media generală a ultimei clase.
2
Ocupaţia
Motivele transferului
......................................................................................................................................................... ..................................................... 3. Atmosfera şi climatul educativ ) ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ... 4. Condiţii de viaţă şi de muncă ale elevului ....................................................................................................... ....................................................................................................... 5. Influenţe extrafamiliale (vecinătatea, cercul de pr ieteni etc.) ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... +
II. DATE MEDICALE 1. Concluziile examenului medical în semestrul II şcolar al clasei a IV -a: ....................................................................................................... ....................................................................................................... 2. Dezvoltarea staturo-ponderală Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a Clasa a IX-a Clasa a X-a
nălţime ......................... ......................... ......................... ......................... ......................... .........................
Greutate ........................ ........................ ........................ ........................ ........................ ........................
3. Aspecte ale stării de sănătate importante pentru evoluţia şcolară şi orientarea profesională a elevului Clasa a V-a ...................................................... ...................................................... ...................................................... Clasa a VI-a ...................................................... ...................................................... ...................................................... Clasa a VII-a ...................................................... ...................................................... ...................................................... Clasa a VIII-a ...................................................... ...................................................... ...................................................... Clasa a IX-a ...................................................... ...................................................... ...................................................... Clasa a X-a ...................................................... ...................................................... )
+
Se completează pe baza vizitelor făcute de diriginte în familie, a convorbirilor cu părinţii etc.
Data
Fapte observate
Interpretare
III. REZULTATUL ACTIVITĂŢII ELEVULUI 1. Rezultate la învăţătură
Clasa
1) 2)
Media generală anuală
Obiectele Obiectele cu cu Clasificat rezultatele rezultatele n/N cele mai cele mai bune 1) bune 2)
Se indică şi mediile anuale la aceste obiec te Idem
Obs.
2. Rezultate în activităţile tehnico-productive: a) felul activităţii......................................................................... ................................................................................................... b) nivelul de pregătire practică la absolvire............................... .................................................................................................................................................... .................................................. 3. (a) Activităţi în cercuri de elevi (rezultate pe clase).................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... . (b) Concursuri şcolare şi extraşcolare (rezultate, aprecieri)...... ................................................................................................... ................................................................................................... 4. Activităţi preferate în timpul liber................................................ ................................................................................................... ................................................................................................... IV. PROCESELE INTELECTUALE ŞI STILUL DE MUNCĂ 1. Proc esele intelectuale a) Nivelul de inteligenţă al elevului: puterea de judecată, capacitatea de înţelegere, priceperea de a sistematiza, de a desprinde esenţialul, de a stabili legături (asociaţii) etc. Foarte inteligent
Inteligent
Mediocru
Slab
Exprimare uşoară şi corectă
Vocabular redus, exprimare greoaie
Exprimare f. săracă şi incorectă
Bună
Suficient dezvoltată
Slabă
Atent
Uneori atent
Obişnuit distrat (neatent)
b) Limbajul: Vocabular bogat, exprimare frumoasă
c) Memoria: F. bună
d) Atenţia: f. atent
2. Cum lucrează elevul, stilul său de muncă
a) Cum lucrează: Sistematic, temeinic, cu preocupări de adâncire (depăşind manualul sau programa);
Neglijent, improvizează răspunsurile, copiază temele, speculează nota;
Organizat, ritmic, rămânând în limitele manualului (programei);
nvaţă în salturi, numai pentru a obţine nota de trecere (cu lacune mari în cunoştinţe);
Este inegal, prezintă fluctuaţii vizibile în note, alternează pregătirea conştiincioasă cu perioade de delăsare;
....................................................... ....................................................... ....................................................... (alte menţiuni)
b) Sârguinţa (hărnicia) Foarte sârguincios
Sârguincios
Puţin sârguincios
Deloc sârguincios
V. CONDUITA LA LECŢII ŞI ÎN COLECTIVUL ŞCOLAR 1. Conduita elevului la lecţii a) Participarea activă la lecţii:
b) Disciplina la lecţii:
Intervine cu completări, participă activ, îşi aduce contribuţia spontană la lecţia nouă;
Se încadrează în disciplina lecţiei, este receptiv, la observaţii şi îndrumări;
Manifestă interes inegal, fluctuant;
Disciplinat (numai în condiţii de supraveghere directă sau de constrângere, nereceptiv la cerinţele şcolare;
Se lasă greu antrenat, participă numai când este direct solicitat;
Nedisciplinat, chiar turbulent, atrage şi pe alţii în abateri;
Obişnuit inactiv, parcă absent; numai observaţiile repetate îl aduc la ordine;
Fuge de la ore, are atitudini de bravare, preocupări laterale;
________________________
___________________________
2. Activitatea şi conduita elevului în colectivul de elevi a) Participarea activă la lecţii:
b) Disciplina la lecţii:
Autoritar, bun organizator şi animator al colectivului;
Bun coleg, sensibil la greutăţile şi problemele celorlalţi;
Se interesează în colectiv; este bun executant,
Preţuit pentru rezultatele la învăţătură;
Face strictul necesar, dar fără vreo iniţiativă;
Apreciat pentru poziţia în colectivul clasei;
Se sustrage de la munci sociale, lucrează numai din obligaţie;
Preţuit pentru performanţe extraşcolare;
Mai mult retras, izolat, nu se interesează de problemele colectivului.
Preocupat mai mult de sine, individualist, egoist; Neacceptat de colectiv, chiar respins.
3. Comportarea generală a elevului; nota la purtare: este un exemplu de purtare; comportare corectă, cuviincioasă; cu abateri disciplinare minore, dar mai frecvente; cu abateri disciplinare mai grave;
VI. TRĂSĂTURI ŞI PERSONALITATE 1. Firea şi temperamentul elevului: a)
b) Deschis, comunicativ, f. sociabil;
Impulsiv, nestăpânit, uneori brutal;
Sociabil;
Energic, vioi, uşor, adaptabil;
Puţin sociabil;
Liniştit, domol, reţinut, chiar lent;
Închis, rezervat;
Rezistenţă redusă la efort, extrem de sensibil; (alte menţiuni)
2. Echilibrul emotiv: echilibrat, calm; emotiv, dar fără reacţii dezadaptate; hiperemotiv, timid, emoţiile îi dezorganizează performanţele;
3. Trăsături dominante de voinţă şi caracter: a) pozitive.......................................................................................................... b)
..................................................................................................................................................................................... ............................................................. negative ......................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................... .............................................................
Obs: Completaţi spaţiile libere cu cele mai pregnante trăsături pozitive, respectiv neg ative, din lista următoare: a) trăsături pozitive: ferm, hotărât, curajos; cinstit, sincer, corect, plin de tact, manifestă solicitudine, stăpânit; harnic, conştiincios, punctual, temeinic, exigent, entuziast; modest, spirit autocritic, încrezător în sine, dornic de afirmare.
b) trăsături negative: nehotărât, fricos, laş; necinstit, nesincer, lipsit de tact, indiferent, nestăpânit; leneş, neglijent, nepunctual, superficial, lipsit de exigenţă, apatic; înfumurat, lipsit de spirit autocritic, "complexat". ŞCOALA GENERALĂ___________ Numele________________ Localitatea____________________ Clasa____an. şc.________ CARACTERIZARE +) I. Rezultate la învăţătură II. Preferinţe, atracţii, opţiuni şcolare-profesionale pentru:
fb b m s Rezultate în activităţi şcolar e, extraşcolare etc. fb b m s
Materii cu specific literar Limbi străine Discipline sociale Matematică Fizică Chimie Biologie Activităţi tehnico-productive Arte Sport
r o l e ţ n i r e f e r p l u g n a R
III. Succese deosebite.................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................. IV. Dificultăţi majore (la învăţătură şi în conduită) ................................................................................................... ................................................................................................... V. Interese şi aptitudini speciale..................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... VII. TRĂSĂTURI PRINCIPALE DE PERSONALITATE
+)
1.
Capacitate de muncă şi potenţial fizic
2.
f. bune
bune
Nivel de inteligenţă
f. inteligent
inteligent
mediocru
slab
3.
Atenţia
f. atent
atent
uneori atent
obişnuit (distrat neatent)
4.
Memoria
f. bună
bună
suficient dezvoltată
slabă
5.
Spiritul de observaţie
f. bun
bun
superficial
slab dezvoltat
Se completează la sfârşit de ciclu sau la mutarea în altă şcoală.
suficiente
slabe
vocabular bogat, exprimar e uşoară şi exprimare corectă frumoasă
vocabular redus, exprimare f. săracă exprimare greoaie şi incorectă
6.
Limbajul
7.
Echilibrul emotiv
calm, echilibrat
controlat, stăpânit
emotiv
agitat, nestăpânit (hiper emotiv)
8.
Fire închisă-deschisă
deschis, comunicativ, f. sociabil
sociabil
puţin sociabil
închis, retras
9.
Ritmul activităţii
rapid
destul de mobil
domol
lent greoi
10.
Sârguinţa
f. sârguincios
sârguincios
inegal
delăsător
11.
ncrederea în forţele proprii
încrezător în forţele proprii
12.
Independenţa
independent
13.
destul de încrezător mai puţin încrezător lipsit de încredere uneori manifestă dependenţă
mai mult şablonar
Alte trăsături
VIII. Recomandări educative (pentru şcoală şi familie) .................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... IX. Orientarea şcolară şi profesională 1. Aspiraţiile elevului....................................................................... .. ..................................................................................................... 2. Dorinţele părinţilor...................................................................... .. ..................................................................................................... 3. Contraindicaţii medicale................................................................ ..................................................................................................... 4. Recomandarea şcolii.................................................................. .. ..................................................................................................... DIRECTOR, ...................
DIRIGINTE, ......................
PROFESORII CLASEI, ...................................... ...................................... Data completării
......................................
lipsit de independenţă
CAPITOLUL 3 PRINCIPALELE TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE; TEMPERAMENT, CARACTER, APTITUDINI 3.1. Temperament Temperamentul este o însuşire esenţială de personalitate şi o caracterizează din pu nct de vedere al "formei". El se referă la dinamica externă a acţiunii şi furnizează informaţii despre cât de rapidă sau lentă, mobilă sau rigidă, accelerată sau domoală, uniformă sau neuniformă este conduita individului. De asemenea temperamentul ne arată care este cantitatea de energie de care dispune un individ şi mai ales modul în care aceasta este consumată. Deci se poate spune că temperamentul reprezintă dimensiunea dinamico -energetică a personalităţii. În analiza temperamentului s-au impus câteva probleme pe care psihologii au încercat să le rezolve, şi anume: a) care este rolul factorului ereditar şi a celui de mediu în "construirea" temperamentului?; b) în ce măsură acesta se poate diagnostica şi ce elemente de manifestare permit această diagnoză?; c) ce importanţă are studiul temperamentului în cunoaşterea personalităţii elevilor şi în activitatea de instruire şi formare?; d) ce se poate spune despre conţinutul acestei însuşiri şi de valorizarea ei; este un temperament mai bun decât altul; favorizează diferenţiat un temperament comparativ cu altul educaţia? etc. Vom încerca să răspundem la aceste întrebări. 3.1.1. Ereditate şi mediu în temperament
În "Dicţionarul de psihologie" N. Sillamy (1995) defineşte temperamentul ca "ansamblu de elemente biologice care, împreună cu factorii psihologici constituie personalitatea" şi afirmă că temperamentul nu este expresia unui tip constituţional, ci fondul biotipologic de la care se porneşte în elaborarea caracterului. Factorii biologici sunt cei ereditari, înnăscuţi. Accepţiunea dată de Sillamy, generează însă unele întrebări privind raportul temperament-caracter, temperament-personalitate şi de fapt privind ereditarul şi dobânditul. M. Golu (1993, 2002) îl corectează într -o oarecare măsură pe Sillamy şi consideră că "... dacă însuşirile dinamice-energetice sunt înnăscute, determinate genetic, integrarea lor în plan comportamental, adică în dinamica proceselor psihice şi a actelor motorii se realizează în ontogeneză" (2002). Deoarece însă, spune Golu mai departe, aceste însuşiri bioenergetice se imprimă ca atare pe tabloul comportamental ce se elaborează stadial pe parcursul vieţii, structura şi tipul temperamental sunt înnăscute. Ele reprezintă alături de predispoziţii elementul ereditar în organizarea internă a personalităţii. M. Zlate (2000) precizează şi mai concret această relaţie afirmând că "temperamentul reprezintă de fapt modul în care variabilele bioconstituţionale şi bioenergetice se psihizează, adică se implică în organizare şi desfăşurarea proceselor psihice şi se reflectă în comportament". De aceeaşi părere sunt şi alţi psihologi şi pedagogi, P. Neveanu, Al. Roşca, I. Radu, D. Salade şi alţii. Mergând pe linia pavloviană ei consideră că temperamentul este expresia psihologică a unui anumit tip de sistem nervos. El include astfel însuşiri care sunt înnăscute, provin din tipul de sistem nervos, şi însuşiri dobândite, formate în activitatea cotidiană sau educate, mai ales însuşiri caracteriale.
În această viziune, conceptul de tip are o sferă mai largă deoarece el nu condiţionează numai temperamentul ci întreaga activitate fiziologică (respiraţia, circulaţia sanguină, procese digestive etc.). Ca şi conţinut temperamentul incluzând şi însuşiri provenite din dobândit este mai bogat. Schematic situaţia descrisă este următoarea:
T.S.N
CARACTER
TEMPERAMENT
Figura 4. Relaţia tip de sistem nervos - caracter Referindu-se la această relaţie, P. P. Neveanu (1992) afirmă că tipul nu se transferă automat în temperament. Că probabil aşa stă situaţia ne demonstrează modificările ce au loc în con duita temperamentală în funcţie de natura situaţiei cu care individul vine în contact. Într -o situaţie obişnuită, normală, temperamentul este "mascat", "compensat" de caracter. Un coleric poate fi echilibrat, calm, perseverent. Dacă însă situaţia este nou, inedită sau şi mai mult "de criză", mascarea caracterială va dispare iar individul se va manifesta numai prin însuşirile provenite din tip. Situaţia este uşor de observat în conduita elevilor. Oboseala prelungită, situaţiile de examen, schimbarea profesor ului cu care ei au fost obişnuiţi, modifică drastic tabloul comportamental. Colericul va deveni agitat, nestăpânit, violent etc. Unele particularităţi ale tipului de activitate nervoasă superioară cum ar fi echilibrul şi mobilitatea se exprimă mai des, în timp ce intensitatea mai puţin şi deseori mascat. Una şi aceeaşi trăsătură de tip se poate manifesta diferit în plan psiho -comportamental datorită filtrării ei prin experienţă, prin sistemul de relaţii cu lumea, sau cum spune I. Radu (1991, p. 318), "între genă şi comportament se interpune mediul şi istoria individuală". De fapt atunci când vorbim de temperament în plan psihologic noi nu ne gândim la baza lui ereditară, la procesele metabolice sau endocrine, ci la modul în care elevul va reacţiona şi se va manifesta energetic în situaţii cum ar fi: rapiditatea percepţiei, a reacţiilor motorii, la intensitatea sau forţa acţiunilor voluntare, la echilibru sau impulsivitatea răspunsurilor la stimuli, la orientarea predominantă spre exterior sau interior, la loc ul controlului (dependent de stimularea externă sau de activismul intern propriu subiectului), la tipul relaţiilor pe care le stabileşte - caracteristicile trăirilor emoţionale, ale limbajului etc. 3.1.2. Criterii de clasificare şi caracterizări ale temper amentului
Sunt dependente de modul în care se percepe natura sa psihică. Analiza criteriilor şi a clasificărilor temperamentale evidenţiază că această natură este afectivo-reactivă şi ca urmare aproape nu există nici o clasificare care să nu ia ca reper ac tivitatea sau reactivitatea. Cele două criterii apar încă de la Hipocrate şi Gallenus, se vor regăsi la Kretschmer şi Sheldon, în tipologiile psihologice a lui Allport, Ribot sau Wundt şi chiar în cele psihopedagogice. Criteriile care stau la baza schemelo r de clasificare se pot împărţi, după majoritatea psihologilor, în 3 categorii: 1. Morfologice, substanţiale sau bioconstituţionale; 2. Fiziologice;
3. Psihologice Desigur că există şi clasificări în care aceste criterii se combină; psihofiziologice, psihopedagogice etc. De asemenea materialul experimental poate proveni din sfera normalului, sau a patologicului, iar aria de vârstă poate merge de la nou -născut şi până la adulţi. O clasificare interesantă prin accesibilitate va fi cea care are în vedere elevi i. Se consideră astfel că se vor obţine informaţii mai utile pentru intervenţia formativă. Trebuie să atragem atenţia că în multe cazuri se separă clasificarea temperamentală de diagnoza acestuia şi din acest motiv o asociere cu caracterizarea temperamentală (indiferent de criterii este absolut necesară). 3 .1.2.1. Tipologiile morfologice, substanţiale, constituţionale
A. Hipocrate şi Galenus Renumiţii medici ai antichităţii elene au observat, studiind conduita, că indivizii se deosebesc între ei dar la niv elul unor grupe se şi aseamănă. Hipocrate afirmă că există un tip corporal determinat de aspectul constituţional, raportul dintre ţesutul muscular şi osos, dintre cutia toracică şi abdomen. Delimitează două tipuri: 1. Tipul corporal ftizic, caracterizat prin aspect scheletic, fragil, alungit, iar psihologic printr-un temperament rece, calculat, făcut, reflexiv. Medical acesta este predispus spre tuberculoză. 2. Tipul apoplectic, aspect musculos-obez, statură mijlocie sau mică, temperamental jovial, afectuos, impulsiv, instabil emoţional necontrolat. Medical predispus spre tulburări circulatorii şi digestive. Hipocrate a dat prima descriere şi clasificare a temperamentelor în termeni care se mai menţin şi astăzi. În timp cadrul de clasificare propus, predominanţa unor substanţe în organism, a fost reluat, s-au acumulat noi experienţe conturându -se cele patru temperamente fundamentale. Coleric: dispune de o reactivitate promptă, imediată, bogată, intensă, este impetuos, capabil de sentimente intense şi de durată are o mare rezistenţă la efort, este productiv în plan intelectual, este impulsiv, iritabil, îşi iese repede din fire, este predispus spre "explozii afective, manifestă încredere exagerată în propriile forţe minimalizându -le pe ale altora, se lasă cuprins de stări de euforie, alarmă, îşi risipeşte neeconomicos energia. Sangvinic: este vioi, mobil, impresionabil, sensibil, manifestă reacţii rapide, intră uşor în activitate, se adaptează uşor este sociabil, destins, uşuratic, vorbăreţ, guraliv, influenţabil , nestatornic, fluctuant şi inegal în trăirile psihice. Flegmatic: dispune de o mare capacitate de muncă, răbdare, perseverenţă, stăpânire de sine, calm, manifestă inerţie, reacţii întârziate şi stereotipe, capacitate redusă de adaptare mai ales la situaţii noi, este încordat. Melancolic: hipersensibil, meticulos, migălos, interiorizat, conştiincios, dispune de procese afective durabile, intense. Este puţin încrezător în forţele proprii, retras, supus, timid, nesigur, trăieşte sentimente de inferioritate, mobilitate şi reactivitate slabă. Criteriile morfo-constituţionale s-au intensificat la sfârşitul secolului al 19 -lea şi începutul secolului 20, ca urmare a dezvoltării antropologiei fizice şi a cercetărilor interrasiale. Autorii din perioada contemporană nu s-au limitat la identificarea şi clasificarea tipurilor morfologice. Ei au încercat să stabilească corelaţii logice între morfotipuri şi trăsăturile temperamentale. Observaţiile cu rol de diagnoză au fost făcute atât pe adulţi sănătoşi, cât şi pe cei cu tulburări patologice. S-a considerat că maladia, exagerând tipologia normală, oferea posibilităţi mai bune de diagnoză. B. Tipologiile lui Kretschmer (după M. Zlate, 2002)
E. Kretshmer îşi desfăşoară activitatea în cadrul clinicii de neurologie a universităţii din Tubingen (1913-1926). Studiază bolnavii psihici şi observă: - simptomatologia psihocomportamentală; - aspectul bioconstituţional extern. Astfel, a ajuns la ideea elaborării unei tipologii pe criterii morfologice, idee ce şi -a găsit finalizarea în lucrarea "Structura corpului şi caracterul"(1921). Limitată la început la 2 tipuri principale, clasificarea lui E. Kretschmer va ajunge în final să cuprindă 3 tipuri principale şi un tip accesoriu, mai puţin individualizat. - 3 tipuri principale: 1. picnic-ciclotim 2. leptosom (astenic) - schizotim 3. atletic-vascos - ca accesoriu este menţionat tipul displastic - reuneşte numeroase varietăţi dismorfice 1. Tipul picnic-ciclotim Din punct de vedere morfologic se caracterizează prin: constituţie orizontală, abdomen voluminos, obezitate, piele întinsă, faţă moale, sistem osos fragil. 2. Tipul leptosom (sau astenic) - schizotim - constituţie verticală, trunchi cilindric, cutie toracică plată (turtită), umeri apropiaţi şi înguşti, cap mic şi rotund, muşchi şi oase subţiri (aspect scheletic), nas lung şi ascuţit, paloarea feţei, trăsături feminine la bărbaţi şi masculine la femei. 3. Tipul atletic-vâscos - constituţie fizică proporţionată, dezvoltare robustă a sistemului osos şi muscular, umeri laţi şi bazin îngust. Din punct de vedere medical, tipurile delimitate se asociază cu predispoziţii psihopatologice diferite: 1. predispune la tulburări maniaco-depresive; 2. tulburări de natură schizoidă (schizofrenie); 3+4 epilepsie Pe baza combinaţiilor în interiorul tipurilor morfologice picnic şi astenic, el a obţinut 6 tipuri temperamentale: 3 ciclotimice şi 3 schizotimice . Tipuri ciclotimice 1. Hipomaniac (dispoziţie euforică, mobilitate, sociabilitate, comunicativitate exagerată); 2. Sintonic (spirit realist, pragmatism, simţul umorului, toleranţă); 3. Greoi (lentoare, inerţie, praguri senzoriale ridicate, timpi de reacţie mari). Tipuri schizotimice 1. Hiperestezic (nervozitate, iritabilitate, idealism, interiorizare, delicateţe, circumspecţie); 2. Schizotimic (intermediar, rece, calm, energic); 3. Anestezic (rece, nervos, logic, sistematic, obtuz, leneş, inaccesibil pasiunilor, indolent). Kretschmer a încercat să arate că tipologia sa - care se definea iniţial prin structura morfologică şi predispoziţia către anumite psihoze - corespundea, de asemenea, diferenţelor fiziologice (în metabolism şi funcţionarea endocrină) şi diferenţelor psihologice în diverse alte sfere decât cea emoţională. Toate verificările experimentale au confirmat diferenţele între picnic şi lepto somi, dar au clasat atleticii într-o poziţie intermediară. Multe alte clasificări ale temperamentelor făcute înainte sau după E. Kretschmer pornesc de la aceleaşi criterii morfologice.
Comparativ manifestările la ciclotimici şi schizotimici sunt prezentat e în tabelul 4.1. (după Al. Roşca, 1976). Tabel 3. Comparaţie Ciclotimici-Schizotimici Trăsătură 1. Ritm personal 2. Oboseală 3. Reacţia la formă şi culoare 4. Reprezentările 5. Performanţă şi atenţie 6. Adaptabilitate la situaţii noi
Ciclotimici - lent - se manifestă progresiv - receptiv la culori - asociative - cantitativ bună calitativ slabă - se schimbă uşor
Schizotimici - rapid - se manifestă brusc - receptiv la formă - perseverative - invers - se schimbă greu
C. Alţi reprezentanţi Sheldon, ia în considerare gradul de dezvoltare a celor 3 foiţe embrionare şi prezintă următoarele tipuri: - endoderm - constituţia endomorfă - T. visceron - mezoderm - constituţie mezomorfă - T. somatoton - ectoderm - constituţie ectomorfă - T. cerebroton D. Viola şi Pende le clasifică după raportul dintre torace şi membre, la care ultimul adaugă funcţionalitatea endocrină. Sigaud după anumite sisteme ale corpului (bronho-pulmonare, gastro-intestinale, musculo-articulare, celebro-spinale), de unde temperamente: - respiratoare - digestive - musculare - cerebrale Caracterizare: Visceroton: caracter relaxat al ţinutei şi mişcărilor, dorinţă de confort fizic, plăcerea de muncă, sociabilitate, comunicativitate, amabilitate, toleranţă, somn adânc. Somatoton: aserţiune în ţinută şi mişcări, dorinţa de aventură fizică, nevoia de efort fizic, manifestări energetice, tendinţă de a domina, de a avea putere, curaj, combativitate fizică, plăcerea riscului, competitivitate, agresivitate, claustrofobie, voce nereţinută, indiferenţă la durere, somn neliniştit, la necaz simte nevoia de acţiune. Cerebraton: mişcări reţinute, tendinţă de izolare, sociofobie, inhibat în public, discreţie în domeniul afectiv, încordare mintală, hiperatenţie, voce reţinută, evitarea zgomotului, meditaţie, introversiune, la necaz simte nevoia de singurătate. 4.1.2.2. Tipologiile fiziologice şi psihofiziologice Cea mai cunoscută tipologie fundamentată fiziologic se leagă de A. Pavlov . În clasificarea sa porneşte de la: 1. Principiul nevrismului conform căr uia rolul principal în reglarea raporturilor organismului cu mediul extern şi a funcţionării organelor interne, inclusiv a sistemului endocrin, îl joacă creierul. 2. Teza de bază a neuropsihologiei ştiinţifice - psihicul este funcţie a creierului .
Pavlov studiind tipul de activitate nervoasă superioară după 3 proprietăţi (forţa, echilibrul, mobilitatea) aparţinând proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia) a stabilit existenţa a 4 tipuri de activitate nervoasă superioară: 1. Tipul puternic-echilibrat-mobil (caracterizat prin valori ridicate ale tuturor celor 3 însuşiri). 2. Tipul puternic-echilibrat-inert (valori ridicate ale forţei şi echilibrului şi prin valori scăzute ale mobilităţii). 3. Tipul puternic-neechilibrat-excitabil (valori ridicate ale forţei, valori scăzute ale echilibrului, cu predominarea excitaţiei asupra inhibiţiei). 4. Tipul slab (valori scăzute ale forţei şi insuficienta individualizare a mobilităţii şi echilibrului: sensibilitate emoţională crescută, emotivitate, tensiune prelungită, rezistenţa scăzută la stres şi frustraţie). Pavlov a pus în corespondenţă tipurile generale de sistem nervos, comune omului şi animalelor, cu cele 4 temperamente stabilite în antichitate. Astfel: 1. Are corespondent în temperamentul sangvinic (vioi, comunicativ, sociabil, adaptabil, controlat). 2. Temperament flegmatic (calm, tăcut, nesociabil, lent, adaptabil la situaţii noi, rezistent la stres şi frustraţii). 3. Temperament coleric (rezistent, vioi, hiperactiv, irascibil, impulsiv, tendinţa de dominare în relaţiile interpersonale, saturaţie şi plictiseală rapidă la monotonie, imprudent). 4. Temperament melancolic (interiorizat, retras, sensibil, delicat). Pavlov a demonstrat că cele 4 tipuri considerate "pure" se combină între ele, dând 16 tipuri mixte, singurele care se întâlnesc în realitate, tipul "pur" fiind doar o entitate mai mult teoretică. Clasificarea pavloniană are următoarele deficienţe: neclasificarea colericului din punct de vedere al mobilităţii, neclasificarea melancolicului din punct de vedere al echilibrului şi mobilităţii. De asemenea el ia în considerare doar extremele celor trei calităţi. În realitate orice componentă psihică trebuie să mai aibă cel puţin şi o dezvoltare medie. Dacă s -ar lua în considerare aceste observaţii numărul temperamentelor posibile ar fi foarte mare (peste 20). V.D. Nebilitin a introdus o a 4-a dimensiune a proceselor nervoase şi anume dinamismul lor, care se referă la viteza cu care celulele nervoase generează procese excitative şi inhibitive. P.P. Neveanu a demonstrat că excitaţia şi inhibiţia pot fi neechilibrate nu numai prin repartiţia forţei, ci şi prin discordanţa mobilităţilor: inhibiţia este mai inerţioasă, intervine cu întârziere, de unde efectele de explozivitate după care se instaurează calmul, dacă individul este echilibrat după forţă. Gh. Zapan a utilizat 6 indici temperamentali (cei 3 ai lui Pavlov, la care a adăugat: persistenţă, tonusul afectiv direcţia) în cadrul a 4 subsisteme: motor -general, afectiv, perceptivimaginativ, mental. Din combinarea acestor indici şi sisteme el reţine următoarele tipuri: 1. activ (predomină sistemul motor -general); 2. afectiv (sist. afectiv); 3. artistic (sist. perceptiv-imaginativ) 4. gânditor (sist. mental) B. Clasific area potrivit gr upelor sanguine Medicul francez Bernard Montain (1992) a elaborat o nouă tipologie fiziologică a temperamentului, bazată pe grupele sanguine. Clasificarea pune în corespondenţă fiecare grupă sanguină cu un tip temperamental distinct. Astfel: 1. gr. sang. A îi corespunde temperamentul armonic (căutarea permanentă a armoniei cu anturajul lor, neputându- se dezvolta şi realiza decât în aceste condiţii).
2. gr. sang. O - T melancolic (se află întotdeauna în "consonanţă" cu mediul extern, adaptativi). 3. gr. sang. B - T ritmic (slab sensibili la mediu, trăind în ritmul propriu, independenţi de variaţiile ambianţei). 4. gr. sang. AB - T complex (dificultăţi în găsirea unui echilibru satisfăcător, reuneşte trăsăturile celorlalte 3 T). C. Clasificarea bazată pe asimetria funcţională a emisferelor cerebrale, Herman Ned Herman (1976) pornind de la cercetările lui Mac Lean şi W. Sperry a pus la punct o clasificare a temperamentului luând drept criteriu gradul de folosire în rezolvarea diferitelor genuri de sarcini a celor 2 emisfere. Au fost identificate 4 tipuri cerebrale funcţionale, cărora le corespund tablouri temperamentale distincte: 1. tipul cortical stâng (C.S.): organizat, logic, determinat, stabil, conservator 2. tipul cortic al drept (C.D.): ingenios, intuitiv, emoţional, creativ, instabil, deschis 3. tipul limbi c stâng (L.S.): sigur pe sine, rezistent la frustraţii, activ 4. tipul limbi c drept (L.D.): serviabil, amabil, comunicativ, afectuos Aceste clasificări se bucură de o largă recunoaştere în rândul specialiştilor şi se încear că introducerea ei în practica psihodiagnosticului. 4.1.2.3. Tipologiile psihologice Cu toate că tipologiile fiziologice deschid posibilităţi mai largi pentru analiza psihologică a temperamentului decât tipologiile morfologice, nici ele nu satisfac toate e xigenţele. Sub motivul că un fenomen trebuie identificat şi analizat pe baza unor dimensiuni de aceeaşi natura calitativă, s-a trecut la elaborarea unor tipologii temperamentale specific psihologice.
A. Tipologia olandeză - Heymans & Wiersm a Este o tipologie cu caracter tranzitoriu, autorii pornind în elaborarea ei de la o ipoteză neurofiziologică, formulată de psihiatrul Otto Gross. Pentru Gross orice fenomen psihic (o emoţie) declanşează o activitate a celulelor nervoase care persistă şi după terminarea lui, influenţând inconştient activităţile ulterioare ale spiritului. Ele apar ca şi cum ar fi opuse funcţiei cerebrale primare şi funcţiei cerebrale secundare. Opunea astfel subiecţii cu activitatea mentală superficială, subiecţilor cu funcţionare mentală profundă. Cei doi autori şi-au propus să descrie personalitatea, sub raport temperamental, pe bază a 3 dimensiuni: 1. emotivitatea sau instabilitatea emoţională; 2. activitatea sau forţa pulsională generală; 3. primaritate-secundaritate, determinată după predominarea uneia dintre funcţiile identificate de Gross. Au stabilit 8 tipuri psihologice, corespunzând combinaţiilor posibile: Amo rf Apatic Nervos Sentimental Sangvin Flegmatic Coleric Pasional
Emotivitate + + + +
Activitate + + + +
Primaritate-secundaritate P S P S P S P S
+ = subiectul se situează de asupra mediei pentru dimensiunea considerată - = subiectul se situează sub medie P + predominanţa funcţiei primare S - predominanţa funcţiei secundare
Cele 8 temperamente, cu unele subgrupe, se caracterizează psihologic după cum urmează: 1. Amo rfii (nou emotivi, nou activi, primari - nEnAP) sunt lipsiţi de energie, neglijenţi, sunt toleranţi datorită indiferenţei. Sunt concilianţi, fără spirit întreprinzător, fac adesea dovadă unei încăpăţânări deosebit de tenace. Sunt liniştiţi şi calmi, puţin comunicativi şi reflexivi (meditatori, gânditori), înclină spre lene, lipsă de punctualitate, indiferenţă, manifestă adesea aptitudini spre muzică. Valoarea dominantă pentru ei este plăcerea. Grafia (scrisul) 3 mai degrabă lent, rotunjit, distanţat, simplu, neritmat şi cu inegalităţi accidentale. 2. Apat icii (non emotiv, non activ, secundar - nEnAS) sunt închişi în sine, interiorizaţi şi ca atare orientaţi spre eu, sumbrii, taciturni (întunecaţi, posomorâţi, chinuiţi de gânduri, posaci), râd rar, le lipseşte vioiciunea şi agerimea. Sunt conservatori (ataşaţi de trecut, refractari la ceea ce este nou), robi ai deprinderilor, obişnuinţelor, obiceiurilor) de la care nu se abat. Nu au spirit întreprinzător, le place liniştea "interioară" şi singurătatea. Deşi viaţa socială îi lasă indiferenţi, sunt în general oneşti, corecţi. Grafia - scris regulat, monoton, puţin ritmat, în general lent, reţinut, suspendat, inhibat, stabil, relativ proporţionat şi ordonat cu forme grafice precise. 3. Nervoşii (EnAP) au ca proprietăţi fundamentale mobilitatea şi vivacitatea sentimentelor, nevoia de emoţii, "vagabondajul afectiv" puterea de seducţie, impulsivitatea, violenţa, acţiuni adesea în contradicţie cu cele enunţate. Se remarcă la ei o sensibilitate dereglată, o "debilitate" a sentimentelor morale, vanitate şi o reacţie puternică atunci când sunt "răniţi". Nervoşii vor să uimească şi să atragă atenţia asupra lor, sunt indiferenţi la obiectivitate, simt nevoia de a înfrumuseţa realitatea, mergând de la minciună la ficţiunea poetică. Au un gust pronunţat pentru bizar, macabru şi în general pentru tot ceea ce este negativ. Lucrează în mod aritmic şi numai în domeniile care le produc plăcere, iar pentru a se smulge din inactivitate şi plictiseală au nevoie de excitanţi. Sunt inconstanţi în afecţiune, uşor de sedus şi controlat. Au tendinţe spre psihonevroze emotive, isterie, mitomanie. Valoarea dominantă pentru ei este divertismentul. Grafia - scris rapid, agitat, inegal, lansat, instabil cu schimbări de stil, discordant, agitat, sacadat, precipitat, neglijent, subliniat. 4. Sentimentalii (EnAS) au în prim plan emotivitatea. Impresiile minime (mai ales cele de ordin social) produc o violentă zguduire psihică, o adevărată dramă datorită unei vulnerabilităţi specifice a sentimentelor. Anumite categorii de evenimente, chiar grave, îi lasă însă indiferenţi. Sentimentalii manifestă întotdeauna introversiune (îşi îndreaptă atenţia către propriul Eu, sunt melancolici, meditativi, timizi, vulnerabili, scrupuloşi, alimentându-şi viaţa internă cu rămăşiţele trecutului. Sunt indiferenţi, faţă de fenomenele externe, pentru a se închide în propriul Eu, caută singurătatea, ocolesc oamenii, fug de relaţiile sociale. Manifestă o plăcere deosebită pentru natură, în care găsesc linişte şi destindere.
3
Pentru "descifrarea" caracteristicilor amintite recomandăm lucrarea lui Bomher, Noemi, 2000, Scrisul şi personalitatea, Editura Polirom, Iaşi. Autoarea pleacă de la ipoteza după care scrisul ca activitate complexă poate evidenţia forţa, echilibrul şi mobilitatea individului. Dacă se ia în considerare şi forma literelor, modul lor de legătură, aspecte ale unor litere tipice, încadrarea în pagină se pot obţine indicaţii şi despre trăsături de personalitate.
Introversiunea îi conduce spre introspective, realizând proiectarea spre trecut pe care ar dori să-l redreseze. Melancolia este starea lor normală, însoţită de resemnare, timiditate, mizantrop ie (neîncredere în oameni, lipsă de dragoste şi simpatie pentru societate), dragoste exagerată pentru animale, care - spun ei - au un comportament superior oamenilor. Manifestă tendinţe spre nevroze, neurastenie, psihostenie, schizofrenie. Valoarea dominantă pentru ei este timiditatea. Sentimentalii au reprezentanţi de marcă mai ales în artă şi filosofie. Eminescu, Vlahuţă, Rousseau, Aristotel, Ceaikovski, sunt numai câteva exemple. Grafia - scris inhibat, inegal (de toate genurile), înclinat, reţinut, sus pendat, mic, strâmb, slab, filiform, simplu. 5. Sangvinicii (nEAP) sunt extravaganţi, efectuează operaţii exacte, dispun de un remarcabil simţ practic, iubesc lumea, iar în relaţie cu semenii se arată politicoşi, spirituali, ironici, sceptici. Sunt apţi pentru a fi conducători, dau dovadă de abilitate, preţuiesc mult experienţa manifestând iniţiativă şi o mare supleţe a spiritului. Sunt foarte greu de tulburat, nu simt conflictele. Dificultăţile sunt pentru ei un amuzament. René la Senne diferenţiază sangvinicii în următoarele subtipuri: 5.1. Sangvini cul paracoleric - cordial, lasă o falsă impresie de emotivitate, exuberant, ascunde sub o exteriorizare afectuoasă o răceală egoistă şi o netă dominare a ambiţiilor sale. Este fără scrupule dar cu o mare putere de adaptare, supleţe şi curaj fizic. 5.2. Sangvinicul paramorf , aproape amorf, nonemotiv, grav, calm, puţin flecar, cu impulsivitate moderată, echilibrat. 5.3. Sangvinicul pur cu variante: sangvinicul viu /febril, sarcastic, ascuţit), sangvinicul calm (cinic, libertin, avizat, prudent, isteţ), sangvinicul uscat (sec, critic, pozitivist, abstract), sangvinicul lent (sceptic, analitic, surâzător, binevoitor). Valoarea dominantă pentru ei este succesul sociale. Grafia: scris relativ simplu şi regulat, bine proporţionat, "solemn", accelerat, precis, cu inegalităţi dar fără exagerări ca la nervos. Semnătura asemănătoare cu textul. 6. Flegmaticii (nEAS) au o activitate care se reduce la dobândirea strictului necesar, fără agitaţie, cu perseverenţă adesea împinsă până la tenacitate. Sunt obiectivi şi nu se încurcă în consideraţii dictate de sensibilitate, evitându-le metodic. Egoismul, grija pentru preocupările personale sunt temperate de un mare respect pentru semeni, pentru obiceiurile şi habitudinile lor, cu condiţia ca aceştia să nu vină în conflict cu ei. Sunt dominaţi de regularitate inflexibilă în utilizarea timpului, de automatisme. Sunt oameni cu tabieturi, respectuoşi faţă de principii, punctuali, obiectivi, demni de încredere, pedanţi, meticuloşi, răbdători, tenaci cu dispoziţie egală. Au simţul umorului, posedă un optimism rece, iubesc sistemele abstracte. Datorită rezonanţei secundare sunt dispuşi să includă tot ceea ce e serios în viaţa lor, zeflemeaua este înlocuită cu gravitatea, conflictul devine o problemă ce trebuie rezolvată. Examinează faptele şi reflectează, nu se pasionează, rămân calmi. Valoarea dominantă este pentru ei legea. Mulţi dintre filosofi fac parte din această categorie: Kant, Erasmus, Locke, Franklin etc. Grafia: scrisul este simplu, orizontal, omogen, stabil, ordonat, precis, clar, ferm, dinamismul şi agitarea în limite normale. 7. Colericii, dispun de mobilitate şi vivacitate a sentimentelor, aptitudine oratorică, manifestări eruptive de iritare. Simt nevoia de acţiune, de iniţiativă, gust pentru noutate, îi interesează politica, sunt plini de optimism, cred în progres, sunt generoşi, cordiali, plini de vitalitate şi exuberanţă. În general au bună dispoziţie dar le lipseşte măsura.
manii.
Comportamentul le este dominat de extraversiune şi sociabilitate. Au tendinţe spre
Valoarea dominantă pentru ei este acţiunea. Reprezentanţi tipici: Danton, Beethoven, Caragiale, Rebreanu, Hugo. Grafia: scris rapid, înălţat, aplecat, unghiular, dinamic, mare, deseori exagerat, cu sublinieri, inegalităţi şi discordanţe. 8. Pasionaţii, au personalitatea într-o tensiune extremă, fiind dominaţi de ambiţii şi căutarea succesului. Activitatea lor este concentrată asupra unui scop unic, fiind în mod natural apţi pentru a comanda. Deşi dominatori ştiu să se stăpânească şi să -şi utilizeze voinţa în funcţie de oameni şi împrejurări. Se sprijină pe o autoritate dură, pe vigoarea reacţiei la obstacole, precum şi pe o mare putere de muncă. Au capacitatea de improvizaţie rapidă şi de execuţie accelerată. Neîncrederea în oameni se poate transforma în bunătate faţă de cei pe care îi iubesc sau faţă de care sunt dependenţi. Se arată protectori fideli sau duşmani redutabili. Personalitatea lor viguroasă împarte oamenii doar în amici sau adversari. Duritatea faţă de alţii, devine faţă de ei însuşi severitate şi ascetism. Au mare putere de muncă, gustul pentru istorie, ataşament faţă de trecut. manifestă austeritate şi au puternice sentimente religioase. Au tendinţe spre paranoia. Valoarea dominantă este pentru ei îndeplinir ea operei preconizate. Reprezentanţi: Napoleon, Nietzsche, Descartes, Zola, Goethe, Hegel. Grafia: scris accelerat, rapid, progresiv, aplecat, legat cu combinaţii, simplificat, numeroase inegalităţi dar într -un cadru omogen. Se observă atât la Heymans cât şi la Senne "că tablourile descrise depăşesc cu mult temperamentul, ele referindu- se la întreaga personalitate. De fapt cu cât numărul de variabile, utilizate ca repere în diagnoză, este mai mare, cu atât diferenţierea temperament -personalitate este mai greu de realizat. B. Tipologia franceză: R. Le Senne, G. Berger Le Senne a făcut cunoscute lucrările lui Heymans şi Wiersma şi şcoala creată de el, mai ales prin Gaston Berger şi a dezvoltat tipologia olandeză. În formularea sa definitivă, clasificarea se bazează pe analiza şi evaluarea unui set de 9 trăsături, incluzând, pe lângă cele 3 dimensiuni ale lui Heymans: - lărgimea câmpului conştiinţei; - polaritatea; - aviditatea; - interesele senzoriale; - tandreţea; - pasiunea intelectuală. Studiile ulterioare au arătat că aceste 9 dimensiuni pot fi reduse, prin analiza factorială, la 2 factori independenţi: 1. emotivitatea; 2. primaritate-secundaritate. C. Tipologiil e psihanaliti ce Freud a elaborat o tipologie pornind de la stadiile evoluţiei sexualităţii. A s tabilit următoarele tipuri de bază: oral, anal, uretral, falic şi genital. Tipul anal se distinge prin 3 trăsături principale: parcimonie, iritabilitate, pedanterie. Tipul ur etral: ambiţia şi dorinţa de competiţie. Tipul falic: temeritate, determinare, siguranţă, ceea ce reprezintă în mare măsură realizării dorinţei în raport cu angoasa de castrare. Tipul genital corespunde "normalităţii ideale" a P. El este întruchipat de subiecţii care parcurg fără probleme toate stadiile evoluţiei libidinale.
D. Karen Horney ia ca premise direcţiile principale pe care copilul le poate lua în relaţiile sale cu anturajul: - de a se apropia de oameni; - de a se opune; - de a se îndepărta. De aici sunt deduse 3 tipuri de T: - coplezent - agresiv - detaşat E. Pentru Erich Fromm interacţiunea cu părinţii determină tipul de orientare specială, de unde derivă 5 tipuri de orientări principale: 1. orientarea receptivă (subiectul aşteaptă tot ceea ce doreşte de la o sursă externă) 2. orientarea de exploatare (subiectul încearcă să ia totul de la alţii prin forţă) 3. orientarea acumulativă (îşi fondează securitatea sa prin economisirea şi conservarea a ceea ce posedă) 4. orientarea comercială (subiectul îşi consideră propria persoană ca pe o marfă care poate fi cumpărată sau vândută) 5. orientarea productivă (îşi foloseşte aptitudinile sale şi îşi realizează potenţialităţile latente) Dacă tipologiile analitice culturaliste iau ca bază de pornire relaţiile cu celelalte persoane, altele apelează la orientarea în lume. Astfel au procedat Jung şi H. Rorschach (sub influenţa celui dintâi). Tipologia lui Jung se referă direct la cea a lui Gross. Aspectul ei principal priveşte tendinţa pe care o posedă libidoul, respectiv energiile instinctuale ale subiectului (care pentru Jung nu sunt de natură, exclusiv sexuală), de a se orienta preponderent spre lumea externă, spre obiecte (extraversiune), fie spre lumea interioară, spre sine ( introversiune). Tipologia lui Rorschach serveşte ca bază pentru cel mai utilizat test proiectiv de personalitate. Ea se întemeiază pe opoziţia între extratensiv şi introtensiv. La cele 2 tipuri, a adăugat un al 3-lea: coartat, care corespunde slăbiciunii energiilor instinctuale, în absenţa unei orientări, fie spre obiecte, fie spre viaţa internă. F. O altă direcţie de analiză tipologică a personalităţii în plan temperamental este cea care ia ca punct de pornire specificul percepţiei. Tipologia perceptivă a fost elaborată de E.R. Jaensch şi W. Jaensch. Tipologia are la bază 3 trăsături: 1. integrarea variabilă fundamentală care oscilează între integrarea absolută şi dezintegrare; 2. diferenţierea; 3. polaritatea sentiment-gândire. Combinaţia între cele 3 trăsături au permis stabilirea a 7 tipuri de personalitate: - 4 tipuri integrate: - B (exagerat integr at) - J (normal integrat) - J (parţial şi ocazional integrat, orientat spre lumea exterioară) - J (normal integrat, dar orientat spre lumea interioară) - un ti p S/vital, ocupă o poziţie intermediară între integrare şi neintegrare; - 2 tipuri dezintegrate şi considerate ca "degenerate": - S dezintegrat pu r - S, la care există o compensaţie, inteligentă hipertrofiată ocupând locul primordial în raport cu afectivitatea.
Această tipologie se bazează pe o serie de experienţe asupra "memoriei eidetice a percepţiilor vizuale". Unii subiecţi sunt capabili de a evoca după voie reprezentări vizuale şi de a le face să dispară la comandă. G. Tipologii psihosociologice Au apărut ca urmare a raportării omului la mediul social-cultural existenţial, la sistemul valorilor. Dilthey, Spranger , Allport, Vernon pornind de la premisa că valorile determină anumite tipuri umane deoarece omul are o anumită atitudine faţă de ele, au distins 6 tipuri umane diferenţiate între ele prin atitudinea dominantă faţă de valori: 1. teoretic (orientat spre cunoaşterea obiectivă a realităţii, trăind doar pentru o idee); 2. economic (dominat de dorinţa de a obţine maximul de randament, cu minimul de efort, lupta pentru a dobândi avuţii); 3. estetic (manifestă interes pentru viaţa sentimentală, subiectivă); 4. social (se dedică binelui altuia); 5. politic (aspiră spre conducere, la el totul devine mijloc pentru atingerea scopului); 6. religios (orientat spre spiritualitate elevată). Valorile implicate în aceste atitudini sunt: adevăr, utilitate, armonie, altruis m, putere, unitate. Allport, Vernon şi Lindsey (1960) au propus chiar o scală de testare a acestor valori folosind tehnica alegerii forţate. H. Criteriul psihologic C. Jung şi H. Eysenck În lucrarea "Types psychologique" (1921) (apărută în traducere românească în 1997), psihanalistul C. Jung propune o clasificare a temperamentelor bazată pe orientarea individului. Stabileşte două extreme ale acestei axe, şi anume: - introversiunea fire închisă (orientare spre "interior", spre autoanaliză, spre eul personal, subiectiv) şi - extraversiunea (orientare spre "exterior", spre lumea din afară, spre social) fire deschisă. La Jung aceste concepte corespundeau unor tipuri pure (avarul, gelosul etc. etc.), chiar dacă el admite totuşi şi variante intermediare reunite s ub denumirea de ambivert. Eyseneck, psihiatru şi experimentalist, nu separă normalul de patologic (aşa cum făcea psihanaliza) şi încearcă să stabilească o relaţie între rezultatele cercetărilor sale şi cercetările mai vechi de descriere a temperamentului. El reia clasificarea lui Jung şi pe baza unui vast material clinic - observaţii şi rezultate ale unor teste de personalitate pe care le -a elaborat (peste 700 de cazuri), introduce o a doua axă a personalităţii: stabilitatea emoţională, respectiv instabilitatea, ultima fiind asociată cu tendinţa spre neuroticism. Extravertitul tipic este după Eysenck - este neinhibat, sociabil (are mulţi prieteni), îi place să discute dar nu-i place să se introspecţioneze, caută emoţii mai puternice, acţionează sub impulsul momentului, este fără griji, prezintă o notă de agresivitate în comportament, îi lipseşte controlul sentimentelor, îi plac jocurile, activităţile practice, sportul. Introvertitul tipic este liniştit, şters, rezervat (are doar prieteni intimi, ia lucruril e în serios, are tendinţa de a anticipa, preferă o viaţă ordonată, îşi controlează emoţiile, este distant
şi rezervat cu excepţia prietenilor. Acordă o valoare mare normelor etice este stăpân pe sine, dă dovadă de control afectiv, acţionează planificat, tratează cu seriozitate evenimentele zilnice. Ambi vertul are trăsături de la celelalte două, este o variantă intermediară. Contrar lui Jung, concepţia trăsăturilor acceptată de Eysenck arată că indivizii se distribuie statistic de-a lungul unei axe de intro şi şi extraversie, majoritatea indivizilor fiind de fapt ambiverţi. Combinând cele două axe (cea preluată de la Jung şi cea dedusă din cercetările sale), Eysenck conturează patru diviziuni în care se pot plasa uşor temperamentele clasice (vezi Figura 4.2.).
INSTABIL EMOŢIONAL
Întristat Anxios Rigid Sobru, Rezervat
Reactiv Neastâmpărat Agresiv Excitabil
Nesociabil
Schimbător Optimist, Activ
MELANCOLIC COLERIC
EXTRAVERTIT
INTROVERTIT Pasiv
FLEGMATIC SANGVINIC
Grijuliu
Sociabil Vorbăreţ
Cugetat Paşnic, Controlat Demn de încredere Calm Temperat
Săritor Hazliu Vivacitate
INSTABIL Spirit de grup EMOŢIONAL Aptitudini de conducere
Figura 5. Clasificarea temperamentelor după Eysenck (conf. I. Radu, 1991) Eysenck face o apropiere vizibilă între tipul puternic de sistem nervos şi extravertit, pe de o parte şi tipul slab şi introvertit pe de altă parte. Autorul asociază introversiunea şi extraversiunea cu forţa proceselor nervoase când aceasta din urmă este evaluată pe baza pragului senzitivităţii. Introvertiţii au o sensibilitate senzorială şi o reactivitate mai accentuată decât extravertiţii, caracteristică care ar putea explica un consum mai rapid a energiei nervoase şi de aici "slăbiciunea" tipului de sistem nervos. Strelau, I. (după I. Radu, 1991) găseşte corelaţii semnificative între extroversiune şi mobilitate, extraversiune şi forţa procesului excitativ şi aproape nule cu forţa procesului inhibitiv. De asemenea s-au găsit corelaţii semnificative inverse între forţa proceselor nervoase şi neuroticism. Indivizii cu nevrozism puternic sunt după Eysenck: foarte anxioşi, se plâng de probleme diverse (digestive şi dureri de cap), au predispoziţie către tulburări neurotice. Aplicând chestionarul sau de personalitate (în diferite variante) şi făcând studii de validitate empirică şi factorială, Eysenck ajunge la concluzia că nu numai indivizi dar şi grupuri tipice, se repartizează în acelaşi fel pe axele introversiei şi nevrozismului. Astfel, vânzătorii sunt indivizi extrovertiţi şi puţin emotivi, în timp ce funcţionarii - la fel de stabili emoţional - sunt mai introvertiţi, indivizii anxioşi sau isterici au cele mai mari scoruri la nevr ozism (vezi Figura 4.3.).
NEVROZISM
MELANCOLIC
• Anxioşi • Isterici • Alcoolici • Schizofrenici • Studenţi
INTROVERSIE 8
9
10
11
• Funcţionari
COLERIC 16 15 14 • Prizonieri 13 12 11 • Studenţi la colegiu 10 9 • Adulţi Normali
EXTRAVERSIE
13 14 15 8 • Secretari
• Vânzători
FLEGMATIC
SANGVINIC
STABILITATE EMOŢIONALĂ
Figura 6. Repartiţia grupurilor sociale pe axele nevrozismului şi extraversiei (după Eysenck, H., J., 1979) (conf. Lieury, A., 2000) Şi la Eysenck, ca şi la mulţi alţi psihologi, de la temperament ca trăsătură de personalitate se extinde analiza la întreaga personalitate. Astfel, R., Cattel ajunge la 16 factori ce definesc personalitatea, Brown, J. (1966) şi E. Howard (1977) enumeră 20 factori dintre care 11 sunt consideraţi semnificativ. Apare şi aici o situaţie pe care am mai amintit-o; cu cât reperele de clasificare temperamentală sunt mai complexe, cu atât diferenţa dintre temperament şi caracter este tot mai greu de făcut. 4.1.2.4. Tipologia psihosocială Sistemul cel mai cunoscut este cel elaborat de K., Schneider (conf. M. Zlate). El delimitează 10 tipuri: 1. Tipul hipertimic sau hipomaniac, caracterizat printr-o stare orientată spre euforie şi hiperactivitate maniacă. 2. Tipul depresiv orientat spre depresie şi durele morală. Este o stare permanentă care prezintă la minim trăsăturile melancolicului. 3. Tipul neliniştit cu 2 variante: a) subtipul senzitiv (sensibilitate crescută); b) tipul anancastic (obsesional sau compulsiv). 4. Tipul fanatic (paranoic) (rigiditate şi hipertrofia eului); 5. Tipul isteroid (egocentrism, superficialitatea sentimentelor în contrast cu manifestarea lor zgomotoasă, tendinţă spre fabulaţie şi mitomanie); 6. Tipul instabil (oscilaţie emoţională); 7. Tipul exploziv (reacţii emoţionale violente şi agresive); 8. Tipul apatic (insensibilitate şi răceală afectivă); 9. Tipul abulic (influenţabil şi având o voinţă "maleabilă") 10. Tipul astenic (fragilitate neuropsihică în situaţii tensionale, apariţie rapidă a oboselii).
Analiza acestei clasificări subliniază încercarea autorului de a sintetiza clasificăr i anterioare şi de a depăşi opoziţia dintre abordarea temperamentului din perspectiva normalului sau a patologicului. Meritul ei constă însă în faptul că asociază corect comportamentele tipice pentru fiecare variantă temperamentală (atât normale cât şi dev iate). 3.1.3. Diagnoza temperamentului
Determinarea unui anumit tip temperamental, indiferent de criteriul de clasificare, s-a făcut pe baza observării comportamentului (luându-se în considerare repere diverse), pe baza aplicării unor teste de temperament, pe baza prelucrărilor statistice ce ajungeau în final la factori esenţiali de personalitate - sub aspectul forţei şi dinamicii acesteia - sau pe baza elaborării unor tipuri temperamentale. Observaţiile şi probele utilizate au avut ca subiecţi copii sau adulţi, subiecţi normali sau patologici. Enumerăm şi prezentăm câteva din aceste tehnici. 3 .1.3.1. Fişa de observaţie a trăsăturilor temperamentale
Este elaborată de I. Radu (1991), are ca subiecţi preşcolari, ia în considerare manifestări comportamentale, cum ar fi: limbajul oral cu caracteristicile sale, reacţii motorii, manifestări afective. Fişa a fost prezentată la pagina 50. 3 .1.3.2. Repere în observarea conduitei unor subiecţi elevi
Repere în observarea conduitei unor subiecţi elevi, în situaţii variate: învăţare, activităţi motorii, conduită în colectiv etc. (I. Radu, D. Salade, 1974). Aceste repere sau criterii sunt următoarele: a) Rezistenţa la efort fizic şi intelectual : mare sau scăzută, subiectul are nevoie de pauze dese şi prelungite, pauze norm ale (rare), nu are nevoie de pauze, activitatea este eficientă egal pe tot parcursul desfăşurării ei, doar după o perioadă de exersare (antrenament) sau numai la început, subiectul oboseşte uşor, normal sau foarte greu şi numai dacă activitatea este dificilă. b) Limbajul: intensitate mare, normală sau scăzută a emisiei sonore, ritm rapid, normal sau lent, expresivitate bogată sau redusă, cursivitate şi coerentă sau discontinuităţi ("mănâncă" sunete). Formarea mai uşoară a unui vocabular bogat şi expresiv sa u redus, sec, limbaj atonal şi inexpresiv sau dimpotrivă. c) Viaţa afectivă exprimată în conduita şi expresiile emoţionale. Predomină stări afective simple, primare, cu manifestare puternică explozivă (afecte). Viaţă afectivă complexă, diversă în trăiri, viu exprimate în conduită, viaţă afectivă mai săracă slab sau aproape deloc exteriorizată. Sensibilitate afectivă exagerată cu predominanţa trăirilor negative (teamă, anxietate etc.) Inconstanţă sau stabilitate afectivă. d) Motricitatea, bogată sau săracă, adecvată sau inadecvată contextului, precipitată sau coordonată. Mişcări puternice stenice sau dimpotrivă. e) Viaţa în colectiv, manifestă sau nu tendinţă de lider, face parte din activul sau din pasivul grupului, manifestă sau nu iniţiativă. Acceptă ce i se cere şi duce sarcina la bun sfârşit, sau renunţă la ea pe parcurs, se plictiseşte. leagă uşor sau greu prietenii, acestea sunt de lungă sau scurtă durată. f) Adaptabil itatea, se adaptează uşor la toate situaţiile atât excitative cât şi inhibitive, se adaptează uşor la situaţiile excitative şi greu la inhibitive, uşor la inhibitive şi greu la excitative, se adaptează greu la toate tipurile de situaţii. Utilizarea acestor repere permite o diagnoză relativ corectă din perspectiva celor trei calităţi ale proceselor nervoase fundamentale de care vorbeşte Pavlov (forţă echilibru şi mobilitate). Răspunsurile sau constatările permit, pe rând încadrarea în grupa subiecţilor "puternici" (de exemplu are o mare rezistenţă la efort fizic şi intelectual, motricitate bogată, limbaj puternic ca intensitate, manifestări de constantă şi continuitate, faptul că nu are nevoie de pauze dese în activitate etc.), a celor mobili (sau inerţi), echilibraţi (sau neechilibraţi).
4.1.3.3. Teste de diagnoză temperamentală Prezentăm după (Neculau, A., coord., 1997) un test relativ simplu şi eficient de diagnoză temperamentală. Este uşor de aplicat şi permite, pe baza răspunsurilor, determinarea procentuală a fiecăruia din cele patru temperamente clasice:
TEMPERAMENTUL 1. Eu am succes acolo unde alţii nu au, dar nu pentru că am planuri mai bune, ci pentru că fac eforturi susţinute în timp ce alţii se descurajează şi renunţă. 2. Firea mea calmă, liniştită de obicei, mă face să nu mă agit când sunt supus unor presiuni din afară. 3. Cred că am capacitatea să identific destul de exact piedicile şi pericolele atunci când îmi fac planuri. 4. Mă deranjează entuziasmul unor oameni şi cred că uneori îi înţep. 5. De obicei aştept ca alţii să mă abordeze în loc ca eu să le ies în întâmpinare şi să-i abordez. 6. Aptitudinile mele de conducător sunt mai ales rezultatul stăruinţei şi efortului, şi nu ţin de un dar natural. 7. Nu mi-e uşor să vorbesc cu alţii, dar sunt capabil să-i evaluez şi să-i analizez. 8. Adesea întârzii la întâlniri şi constat că uit hotărârile care s-au luat. 9. Sunt o persoană profund ataşată de puţinii prieteni pe care îi am şi nu am foarte mulţi prieteni. 10. Tind să fiu uşor influenţat de mulţime sau de situaţiile în care mă aflu; sunt sârguincios între oameni sârguincioşi, dar nu sunt sârguincios între cei mai puţin harnici. 11. Ştiu sigur ce trebuie să fac. Dacă ceva trebuie făcut, nu pot fi mulţumit până n-am terminat treaba. 12. De regulă prefer activităţi de unul singur; de exemplu lectura, în locul activităţilor care implică şi pe alţii. 13. Revin de nenumărate ori asupra unei decizii pe care am luat-o întrebându-mă dacă am ales bine. 14. Câteodată ajut pe cineva fără tragere de inimă pentru că în sinea mea consider că am un plan mai bun şi o cale mai uşoară pentru acel lucru. 15. Adesea îmi revin în minte persoanele care m-au insultat. 16. Îmi place să mă bucur de viaţă şi se pare că atitudinea mea îi molipseşte pe cei din jur. 17. Mă cercetez adesea şi retrăiesc iar şi iar evenimentele trecutului. 18. Am o minte destul de ascuţită şi sunt capabil să fac planuri valoroase pentru termen lung. 19. Probabil că aş fi mai sociabil dacă nu mi-ar fi teamă că oamenii mă vor respinge. 20. mi place să fiu acolo unde tot timpul se întâmplă ceva. 21. Sunt mâhnit când ceilalţi mă ignoră sau mă evită. 22. Unii îmi spun că sunt născut să fiu conducător
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA DA
NU NU
datorită tendinţei mele de a prelua com anda. 23. Ştiu unde am de gând să ajung şi de obicei îmi impun să ajung acolo. 24. Am tendinţa să ţin pică pe cei care m-au jignit. 25. Mă emoţionez repede. Tot ce se întâmplă în jur mă pune în mişcare. 26. Trebuie să se întâmple ceva ieşit din comun ca să mă întoarcă pe dos. 27. Răspunsurile mele emoţionale faţă de cei din jur echilibrate. 28. Când văd că oamenii râd, mă întreb dacă nu cumva râd despre mine. 29. Am o stare sufletească destul de co nstantă, fără prea multe oscilaţii. 30. Prietenii mei m-ar descrie ca fiind relaxat şi cu un temperament echilibrat. 31. Ar trebui să am mai multă încredere în mine însumi; am tendinţa să-mi subestimez capacităţile. 32. Dacă ceva trebuie făcut, o fac oricât ar fi de neplăcut. 33. Mă gândesc adesea la visurile, speranţele şi năzuinţele mele. 34. Pot să mă împac cu neîmplinirile mele, fără să ajung deprimat sau mânios. 35. mi fac prieteni noi cu atâta uşurinţă, încât îi uit pe cei vechi. 36. Am preocupări variate, aşa că fac parte din diferite grupuri având aceste preocupări. 37. Sunt înclinat spre gânduri pesimiste şi sumbre. 38. Adesea mi-e greu să termin ceea ce am început. 39. Între oameni sunt spontan şi vorbăreţ. 40. De obicei nu mă simt bine în grup. 41. mi plac oamenii şi îmi place să fiu cu ei. 42. Cred că ar trebui să nu fiu aşa de capricios şi sensibil. 43. Întotdeauna mă îndreptăţesc când sunt criticat. 44. Câteodată mă gândesc să mă răzbun pentru răul care mi s-a făcut demult. 45. Piedicile nu fac decât să mă determine să fiu hotărât. 46. Sunt serios şi am o viaţă lăuntrică profundă, (intensă (bogată), 47. mi place să-mi iau timp să fac planuri din vreme. 48. Sunt afectuos. Sunt plin de viaţă şi-mi place să trăiesc. 49. Se pare că sunt din fire un împăciuitor destul de bun. 50. Prietenii mă consideră o persoană cu tact. 51. Sunt destul de îngăduitor cu ceilalţi. 52. De obicei îmi organizez foarte bine lucrul. 53. Când lucrurile nu merg cum trebuie nu mă dau bătut, ci sunt mai hotărât să le duc la capăt. 54. Am darul să rezolv problemele. 55. Sunt calm, liniştit şi echilibrat. 56. Mă simt jignit adesea, chiar din lucruri mici.
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA DA DA DA DA
NU NU NU NU NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA DA DA DA
NU NU NU NU
DA
NU
DA DA DA
NU NU NU
57. Mă consider o persoană sociabilă, bine dispusă. 58. Am tendinţa să mă autocompătimesc 59. Sunt o persoană destul de curajoasă în public. 60. Voinţa puternică este unul din punctele mele tari. 61. De obicei mă simt foarte bine la o masă (petrecere). 62. De obicei îmi este uşor să-mi fac noi prieteni. 63. Stilul meu de viaţă este rapid, precipitat şi activ. 64. Este nevoie să învăţ, să nu mă îngrijorez atât de mult. 65. De obicei acţionez şi vorbesc lent şi calm. 66. Am tendinţa să mă tot gândesc l a aceleaşi lucruri. 67. Sunt o persoană cu care ceilalţi se înţeleg destul de uşor. 68. De regulă termin ceea ce am început. 69. Nu mi se pare prea des să fiu întors pe dos. 70. Rareori rămân în pană de cuvinte. 71. De obicei mă bucur din plin de viaţă. 72. Prietenii mei ar spune că sunt extrovertit (deschis). 73. Adesea sunt înclinat să mă analizez. 74. Îndatoririle neterminate mă supără destul de mult. 75. Nu-mi ies prea uşor din fire. 76. De obicei muncesc din greu, cu stăruinţă. 77. Am tendinţa să nu văd bine pe cei ce mi se împotrivesc. 78. Rareori se întâmplă să mă mânii sau să mă las stăpânit de emoţii. 79. Nu-mi este uşor să-mi fac prieteni. 80. Probabil că n-ar trebui să fiu aşa de leneş.
DA DA DA DA DA DA DA
NU NU NU NU NU NU NU
DA
NU
DA DA
NU NU
DA
NU
DA DA DA DA DA DA DA DA DA
NU NU NU NU NU NU NU NU NU
DA
NU
DA
NU
DA DA
NU NU
TABEL I Flegmatic 2 - Da 25 - Nu 26 - Da 27 - Da 29 - Da 30 - Da 34 - Da 42 - Nu 43 - Nu 49 - Da 50 - Da 51 - Da 55 - Da 56 - Nu 65 - Da 67 - Da 69 - Da 75 - Da 78 - Da
Coleric 1 - Da 3 - Da 6 - Da 8 - Nu 10 - Nu 11 - Da 18 - Da 23 - Da 32 - Da 38 - Nu 45 - Da 47 - Da 52 - Da 53 - Da 54 - Da 60 - Da 68 - Da 74 - Da 76 - Da 80 - Nu
Sangvin 5 - Nu 7 - Nu 9 - Nu 12 - Nu 16 - Da 19 - Nu 20 - Da 22 - Da 35 - Da 36 - Da 39 - Da 40 - Nu 41 - Da 48 - Da 57 - Da 59 - Da 61 - Da 62 - Da 63 - Da 70 - Da 71 - Da 72 - Da 79 - Nu
Melancolic 4 - Da 13 - Da 14 - Da 15 - Da 17 - Da 19 - Da 21 - Da 24 - Da 25 - Da 28 - Da 31 - Da 33 - Da 34 - Nu 37 - Da 42 - Da 43 - Da 44 - Da 46 - Da 56 - Da 58 - Da 64 - Da 66 - Da 73 - Da 77 - Da
TABEL II (în %) Punctaj final 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Flegmatic 1 3 6 9 14 18 23 28 33 38 43 49 55 61 68 74 81 88 94 98
Coleric 0.3 0.5 1 2 4 5 8 11 14 19 24 29 35 41 48 56 65 74 83 91 97
Sangvin 1 3 5 7 9 12 16 19 23 27 32 37 42 47 52 58 63 70 76 82 89 94 97 99
Melancolic 1 2 5 8 12 17 22 28 33 38 44 49 54 59 64 69 74 78 82 86 90 93 96 98 99
Testul se utilizează ut ilizează în modul următor: a) se face instr uctajul Subiecţilor li se explică care trebuie să fie conduita lor (să fie atenţi, să nu aibă preocupări colaterale în timpul aplicării testului, să privească sarcina cu seriozitate (etc.), cum trebuie să răspundă la întrebările testului (prin "da" dacă consideră că întrebarea (conţinutul acesteia) i se potriveşte şi prin "nu" dacă nu este adecvată realităţii); b) se prelucrează cantitativ răspunsurile Întrebările din test se grupează grupează pe cele patru temperamente temperamente clasice cl asice (vezi tabelul I al testului). dacă la o întrebare care necesită un răspuns afirmativ subiectul răspunde cu "Da" primeşte 1 punct şi la fel dacă răspunde cu "Nu" la o întrebare cu răspuns negativ. Dacă subiectul va răspunde inadecvat - nu la da şi la nu - nu primeşte nici un punct. Se calculează în final punctajul total pentru fiecare grupă de întrebări (pentru fiecare temperament). c) se interpretează Prin raportarea la etalon (tabelul II - test) totalurile obţinute. De exemplu, dacă subiectul obţine un punctaj final de 10 puncte, el va avea 43% din flegmatic. De exemplu, dacă subiectul obţine un punctaj final de 10 puncte, el va avea 43% din flegmatic, 24% din coleric, 32% din sangvinic şi 44% din melancolic. Testul corespunde prin interpretare, păreri generale a psihologilor după care nu există tipuri temperamentale pure ci doar combinaţii ale acestora. În aceste combinaţii pot intra nu numai trăsături specifice unei grupe mai mari - cum ar fi cele bazate pe sistemul nervos puternic - ci şi trăsături contradictorii (şi de la puternic şi de la slab). Ca urmare putem avea un "sangvinic paracoleric" (mai neechilibrat) sau un "sangvinic paraflegmatic" (mai puţin mobil ca cel clasic), un "melancolic parasangvinic" etc. Şi în cazul acestui test ca şi în cazul altor probe de diagnoză este necesară o validare reciprocă şi o comparaţie a rezultatelor. 3 .1.3.4. Diagnoza temperamentului temperamentului pe baza unor unor probe motrice
T. Podar şi A. Şinca (1972) au elaborat o metodologie de diagnoză mai "obiectivă". Ei au plecat de la premisa după care orice activitate motorie mai complexă, sau prelungită în timp, poate să releve caracteristici privind forţa, echilibru şi mobilitatea proceselor nervoase fundamentale şi respectiv temperamentale. S-au utilizat, în acest sens, sinusoida Bo nardel (probă de coordonare normală), aparatul Riccosay pentru studiul atenţiei (ritm impus), precum şi protocoalele de rezolvare a sarcinilor (motricitate, limbaj oral, reacţii afective). Probele principale au fost repetate de cinci ori. Ne -am oprit la acest ac est număr deoarece după cinci reluări apărea oboseala. Pentru rezultatele la sinusoida Bonardel s-au luat în considerare trei indici media răspunsurilor la cele cinci probe (m), raţia învăţării (ameliorarea răspunsurilor în raport cu prima probă (r.î.) şi cota de fluctuaţie (c.f.) (abaterea răspunsurilor de la o probă la alta). De asemenea s-a s- a mai luat în considerare timpul de execuţie (t). pentru cei trei indici şi pentru timp s-au prelucrat datele în trei intervale "mic", "medie", "mare". S- a obţinut în f inal inal un tabel etalon la care s-au s-au raportat rezultatele la textul de atenţie şi clasificările temperamentale obţinute pe baza unor observaţii de durată. Precizăm că subiecţii erau studenţi cu care s -a lucrat la activităţile didactice (seminarii şi laborator ) peste doi ani. Ca urmare temperamentul acestora era bine cunoscut. Caracterizarea temperamentală pe baza etalonului stabilit a permis, ca şi în cazul testului anterior sau a diagnozei pe baza scrisului, obţinerea unor subgrupe temperamentale, care corespundeau corespundeau relativ corect cu diagnoza pe bază de observaţie. În precizarea finală a temperamentului temperamentului am luat în considerare, considerare, ca elemente elemente ajutătoare, ajutătoare, protocoalele observaţiei şi "curbele" de răspuns la proba de atenţie. Ele ne -au permis să creştem gradul de siguranţă privind corectitudinea temperamentului obţinut.
3.1.4. Importanţa cunoaşterii temperamentului şi observaţii generale
Deşi temperamentul ţine de latura formală, de suprafaţă a personalităţii şi nu de cea cu noaşterea temperamentului este nu numai utilă internă, de conţinut - cum este caracterul - cunoaşterea dar şi necesară. Putem afirma că iniţial orice conexiune la nivel social, de grup se face prin intermediul, prin mijlocirea temperamentului, chiar dacă în final ea se menţine şi se stabilizează prin intermediul caracterului. axiologică , nu-şi nu-şi asociază valori şi ca urmare nu Temperamentul nu are o semnificaţie axiologică, putem spune să temperamentul unui individ este bun sau rău, că temperamentul sangvinic este cel mai bun, iar cel coleric cel mai puţin bun. Din punct de vedere biomedical se poate doar afirma că o formulă temperamentală este mai avantajoasă decât alta în ceea ce priveşte rezistenţa la stres, sau este mai predispusă la numite tulburări de ordin psihiatric. Astfel melancolicul are o rezistenţă mai scăzută la factori stresori decât sangvinicul; colericul poate ajunge mai uşor la nevroze sau psihoze decât flegmaticul etc. Din punct de vedere educaţional nu se poate evidenţia un temperament ca fiind absolut favorabil iar altul nefavorabil. In principiu tipurile temperamentale sunt echipotenţiale; pe orice temperament se pot forma atât trăsături caracteriale pozitive cât şi negative. Pe fondul unor scheme temperamentale diferite, în ontogeneză, se pot forma profiluri asemănătoare de personalitate, după cum pe aceleaşi acel eaşi formule temperamentale se pot elabora profiluri de personalitate diferite. Temperamentul nu este însă o variabilă neutră nici din punct de vedere adaptat şi nici educativ. Anumite caracteristici ale unui temperament pot favoriza formarea cu precădere şi mai rapidă a unor trăsături caracteriale după cum datorită altor caracteristici temperamentale ale trăsături caracteriale. caracteriale. De tipul temperamentul trebuie să ţinem cont atât în procesul de instruire cât şi în cel de formare. Va trebui să accentuăm la un melancolic încrederea în sine, starea de siguranţă, la un sangvinic vom diminua, în educaţie, superficialitatea şi -i vom forma calităţi ca perseverenţa şi stabilitatea, pe un coleric îl putem echilibra şi -i vom reduce caracterul exploziv al reacţiilor, pe un flegmatic îl educăm să fie mai dinamic şi mai maleabil. De temperament trebuie să ţină cont profesorul şi în diferenţierea recompenselor sau sancţiunilor pe care le aplică în educaţie. O simplă observaţie, pe un ton scăzut, este suficientă, pentru corecţie corecţie la un melancolic, dar la un coleric măsura educativă trebuie să fie mai "dură", mai fermă, iar tonul poate fi mai ridicat. Sunt motive pentru care cunoaşterea temperamentului a reprezentat un obiectiv al psihologiei încă din perioada ei "filosofică", preştiinţifică. Referindu- se la temperament şi la diagnoza acestuia, M. Zlate (2002) face Observaţii: Observaţii : Referindu-se următoarele observaţii: 1. Tipologiile temperamentale bazate pe un singur criteriu sunt mai simple, mai sărace, timp ce cele la care criteriile de clasific are se dublează (psihofiziologice, psihosociale, psihopedagogice etc.), sunt mai nuanţate, oferă tablouri mai variate şi mai realiste. 2. Tipologiile temperamentale se diferenţiază şi prin numărul tipurilor stabilite: patru, opt sau douăsprezece. În psihologia personalităţii se vehiculează ideea după care cea mai reală şi mai corectă analiză ss -ar putea face prin integrarea factorială a criteriilor şi stabilirea ponderii acestora. 3. În ciuda diversităţii lor şi a denumirilor, folosite multe din tipologii se aseamănă între ele, descriu la fel temperamentele şi manifestările acestora. Aceasta demonstrează validitatea cercetărilor. 4. Pe măsură ce tipologiile se ridică de la biologic la psihologic şi apoi la social, ele pierd din specificitate, se apropie de cele caracteriale sau chiar de personalitate în ansamblu.
Este semnificativ în acest sens faptul că atât la Eysenck cât şi la unii continuatori ai săi, distincţia dintre temperament şi personalitate nu mai poate fi făcută. 5. Deşi tipologiile au o mare valoare operaţională şi favorizează instrucţia şi educaţia elevilor, ele au şi anumite limite. Astfel se fac unele extensii de la cele ce vizează psihicul patologic la cel normal (Jung, Freud, Eysenck, Kretschmer etc.), unele sunt construcţii teoretice, speculative, specula tive, prezintă aspecte parţiale ale personalităţii etc. 3.2. Caracterul Caracterul face parte din personalitate şi are ca trăsături esenţiale constanţa şi stabilitatea. Aceasta înseamnă că o însuşire a unei persoane nu poate fi considerată caracterială decât dacă ea defineşte persoana, exprimă valorile pe care aceasta le acceptă şi după care achiziţionează, determină o modalitate specifică de conduită în relaţia cu sine, cu alţii sau cu activitatea. s-au făcut în funcţie de modul de În evoluţia psihologiei analiza şi definirea caracterului caracterului s-au abordare a psihicului, a personalităţii şi a structurii acestora, metoda utilizată în cunoaştere, finalitatea axiologică a interpretărilor psihologice. Marea majoritate a definiţiilor încearcă să lămurească (să precizeze) patru elemente ale conceptului de caracter: 1. subsistemul psihic din care face parte; 2. conţinutul psihic şi modul în care elementele acestuia se structurează; 3. caracteristicile acestui conţinut; 4. efectele şi consecinţele însuşirilor respective. 3.2.1. Definirea conceptului de caracter
În "Dicţionarul de psihologie" N. Sillamy (1996) defineşte caracterul c "modul de a fi, de a simţi şi de a reacţiona al unui individ sau (prin extensie - n. n.) al unui grup". Generalizarea făcută, prin expresia "modul" sugerează, în această accepţiune, existenţa unei "amprente durabile" care permite diferenţierea indivizilor sau a grupurilor atunci când sunt supuse observaţiei atitudinile şi comportamentele lor. Modul de acţiune şi atitudinea care îl determină presupun de asemenea o relaţie cu caracter mai general şi cu un anumit grad de stabilitate, care face ca la o anumită categorie de stimuli sau situaţii reacţia individului să fie aceeaşi. Principalele probleme puse în definirea noţiunii de caracter sunt, după psiho logul respectiv: a) Descrierea. Descrierea. Numărul de cuvinte care sunt utilizate pentru descrierea caracterelor este extrem de mare. G.W. Allport (a recenzat pentru limba engleză peste 17 mii de termeni, ceea ce nu înseamnă atâtea caractere ci atâtea trăsături ale personalităţii situate pe diferite niveluri de abstractizare şi generalizare. Observăm aici că nici Allport şi nici Sillamy nu diferenţiază suficient caracterul de personalitate. Această înţelegere înţelegere a caracterului caracterului apare şi mai pregnant atunci când se analizează "clasificarea" acestuia. Psihologii amintiţi vorbesc de existenţa unei "infirmităţi" de caractere. Disoluţia caracterului în personalitate, precum şi nediferenţierea lui de o altă însuşire, cum ar fi temperamentul (vezi A. Lieury, 2000) are atât conse cinţe pozitive cât şi negative în înţelegere înţelegere şi interpretare. interpretare. Dacă însuşirile caracteriale "acoperă" conţinutul personalităţii atunci înseamnă că el are o valoare deosebită în definirea individului, a persoanei, iar formarea lui se identifică cu a personalităţii. personal ităţii. În plus marile structuri şi operaţii pe care le presupune personalitatea sunt proprii şi caracterului. caracterului. Există însă şi consecinţe negative ale interpretării, care se răsfrâng mai ales în latura operaţională şi finalitatea caracterului, în conduită. Aceasta se observă de exemplu atunci când
analizăm "caracterologia" lui Theofrast din Antichitate, personalitatea în accepţiunea lui Allport, tipologia temperamentală a lui Hippocrate şi Gabemus, a lui Heymans şi Le Senne, a lui Eysenck şi mulţi alţii. Apare aici ca o problemă derivată întrebarea "în ce măsură constanţa unor trăsături va determina constanţa comportamentelor? sau dacă între cele două realităţi există diferenţe. Cercetările lui Mischel (1968) şi a altora indică se pare că o trăsătură de perso nalitate, concepută ca fiind caracterială, nu exprimă decât foarte aproximativ un comportament efectiv şi în plus diferitele comportamente reieşind din aceeaşi trăsătură nu sunt corelate între ele. Aprecierea este reală, astfel nu numai fricoşii fug dacă situaţia devine periculoasă pentru existenţa individului, gradul de intro sau extroversie se poate modifica în funcţie de polaritatea contextului (pozitivă sau negativă) etc. Pe de altă parte, un individ se schimbă în cursul vieţii, odată cu experienţa pe care o dobândeşte şi cu responsabilităţile pe care le preia şi în fine situaţiile vieţii sunt atât de variate încât comportamentul indivizilor nu poate fi exprimat decât în linii mari printr-o trăsătură de personalitate. Trăsătura spune Mischel (1968) nu es te decât un prototip, pe acesta putând să apară variante şi variaţii. Un egoist poate să se deosebească de un alt egoist în ceea ce priveşte situaţia în care se manifestă, precum şi gradul în care se implică în aceasta. Un copil capricios poate să nu se manifeste aşa decât în relaţie cu părinţii, un timid şi fricos poate, dacă situaţia o cere, să se manifeste ca un curajos, ca un erou. Atragem atenţia, în acest context, că generalul se regăseşte în individual dar nu se identifică cu acesta, că determinarea în psihologie se manifestă statistic pe grupuri, şi nu pe individ, în fine că variabilitatea comportamentală nu exclude constanţa atitudinală. b) Natura caracterului Pentru a rezolva problema descrierii şi a clasificării ( a numărului de "caractere") este necesar să se reducă numărul termenilor descriptivi. În 1953 J. W. French (după A. Lieury, 2000), reţine 49 trăsături de caracter. Apelând la aceeaşi metodă factorială, Cattell R. (1973) vorbeşte de 16 factori, Brown J. şi Howard E. (1966) de 20 factori d intre care numai 11 sunt "tari" adică reprezintă o puternică proporţie de diferenţiere între indivizi. Acceptând această idee Sillamy afirmă că ar trebui să cunoaştem "legile psihologice" care guvernează caracterul şi să dispunem de a caracterologie sigură, ceea ce încă în psihologie nu există. De primul aspect ţine şi problema formării caracterului. Se admite că achiziţiile datorate mediului, experienţei, educaţiei grefate pe un anumit fond temperamental, contribuie în mod esenţial la conturarea caracteru lui. Atitudinile şi deprinderile sunt rezultatul implicării active a individului în formarea lor. Există aici o interdependenţă dinamică un anumit nivel de personalitate este totodată un rezultat cât şi un punct de plecare în obţinerea nivelului calitativ superior şi aşa mai departe. Măsurarea formării caracteriale este doar o modalitate de a spune ceva despre "acum" dar nu poate "acoperi" total ceea ce va fi. O problemă importantă în definirea caracterului este şi aceea a conţinutului şi a caracteristicilor sale. M. Zlate (2002) enumeră câteva încercări: - Fr. Paulhan caracterul este "forma particulară a activităţii mintale"; - La Senne "scheletul mintal", "armura mentală" a omului; - Constantin Rădulescu-Motru, caracterul este format din dispoziţiile specifice ale voinţei". _ Levitov, "voinţa reprezintă coloana vertebrală a caracterului"; - Al. Roşca "ansamblul sentimentelor". Se poate observa că încercările de definire a caracterului s -au făcut în funcţie de: a) marile componente ale vieţii psihice: intele ctuale, afective, volitive; b) predominanţa voinţei ca expresie definitorie; c) structurile afective cu care caracterul este asociat etc. O concepţie sistematică privind conceptul de caracter apare la Şt. Zisulescu (după M. Zlate, 2000, 2002). El prezintă trei sensuri ale noţiunii:
a) caracter în sensul de "caracteristic" , sens apărut încă la Theofrast şi însemnând "monograma individului" în particularităţi ale acestuia în comportament"; b) caracter în sens etic, ca însuşire de personalitate ce implică "un standard moral şi o judecată de valoare" (Allport, G. 1991); c) caracter în sens psihologic, o însuşire caracteristică, distinctivă a unei persoane care îi determină modul de manifestare, stilul reacţiei faţă de evenimente". Zlate, M. (2002), pe baza unei analize extrem de detaliate a problematicii în discuţie, oferă două definiţii comprehensive şi logice a caracterului. În sens larg caracterul exprimă schema logică de organizare a profilului psiho-social al personalităţii, considerată din perspectiva unor norme şi criterii valorice. Ca urmare include: concepţia generală despre lume şi viaţă a subiectului, convingerilor şi sentimentele socio morale, conţinutul şi scopurile activităţilor, a aspiraţiilor şi idealurilor. Toate aceste componente sunt sisteme str ucturate, pe baza unui mecanism de selecţie, apreciere şi valorizare. În sens restrâns caracterul desemnează un ansamblu închegat de atitudini şi trăsături care determină un mod relativ stabil de orientare şi raportare a omului la ceilalţi, la societate în ansamblu şi la el însuşi. Caracterul nu se poate defini în afara orientării axiologice a persoanei. El nu are semnificaţie, nu are sens decât în social şi ca urmare este dependent, în formare şi manifestare, de valorile unui grup social şi într -un anumit moment al evoluţiei acestuia. Din acest motiv însuşi scopul educaţiei se formulează în termeni de caracter, normele şi valorile etice definind individul. Spre deosebire de temperament, cu care este asociat, şi care se manifestă în orice situaţie, caracterul presupune o situaţie socială semnificativă care poate fi structurată pe individ şi generează trăsături negative, sau pe semnificativul general, acţiunile individului fiind subordonate atingerii unor scopuri cu valoare socială. I. Radu (1991) accentuează semnificaţia socialului şi a valorilor acestuia, considerând caracterul "ca un profil psihomoral al individului, manifestat în consistenţa relaţiilor interpersonale şi în activitatea sa" (p. 325). Există, în acest sens, o diferenţă între simţul comun şi psihologia ştiinţifică în ceea ce priveşte caracterul, nivelul la care acesta se instituie sau dispare. Este sugestiv aici ceea ce spunea C. Blaga (1977): "... substanţa noastră morală este fluctuantă, iar caracterul reprezintă limita până la care putem "slăbi" ca fiinţe morale", "Elanul insulei" p. 89. Deci caracterul ar putea reprezenta un "prag al moralităţii", un "minim moral", cum spune A. Pleşu (1988). Ar exista ca urmare o anumită gradare în evoluţia caracterului: un caracter slab, un caracter fluctuan t, un caracter puternic. De asemenea putem vorbi de un caracter având predominant trăsături negative (ca urmare a unor asemenea valori pe care se bazează) şi unul având în principal trăsături pozitive. De obicei sensurile de pozitiv sau negativ sunt date de adecvarea sau opoziţia faţă de valorile existente în societate la un anumit moment dat. Există însă situaţii în care individul se opune acestor valori, preconizând şi vizând valori unitare, dar care sunt mai apropiate de evoluţia umanităţii, sau de specificul uman. Erori ştiinţei (Bruno, Copernic, Galileu, promotorii geneticii moderne, ai fizicii, ai informaticii) sau ai socialului (ne referim şi la eroii revoluţiei române dar, la eroii revoluţiilor sociale în general), ai filosofiei sau al politicului, s -au opus valorilor existente la un anumit moment, au promovat noi valori şi au luptat pentru impunerea acestora chiar cu preţul vieţii. Caracterul puternic al unui individ presupune deci (după cum vom vedea pe larg) atât o orientare şi o selecţie a acţiunii, cât şi un suport energetic pentru realizarea ei. 3.2.2. Structura caracterului
Majoritatea psihologilor care se ocupă de analiza caracterului, sunt de acord că acesta se structurează în (sau prezintă), două segmente:
a) un segment direcţional, de orientare, format din ţelurile activităţii, drumul de viaţă ales, valorile pe care individul le recunoaşte, le acceptă şi le exprimă în conduita sa; b) un segment efector care cuprinde mecanismele voluntare ale conduitei, voinţa fiind considerată ca axa de susţinere energetică a caracterului. de aici considerarea acestuia ca şi, ... voinţa moral organizată, după cum afirmă şi P. Klages (după P. P. Neveanu, 1996). Orientarea caracterială şi deci orientarea conduitei subordonate se realizează datorită atitudinilor . O atitudine este în primul rând o relaţie care se stabileşte în raport cu un obiect, fenomen, situaţie sau persoană. Nu orice relaţie este însă atitudine. pentru a primi acest statut relaţia trebuie să fie relativ stabilă, să îl exprime pe individul care o stabileşte, să fie generală deci să acopere o "clasă" de situaţii (obiecte, fenomene) de acelaşi fel. În acest fel atitudinea reprezintă o "anumită poziţie" faţă de cei din jur "un anumit mod" de a se raporta la evenimente. Am accentuat termenii de "o a numită" sau "un anumit" deoarece ei exprimă o altă însuşire a atitudinii şi anume caracterul de selectivitate, de direcţionare pe care îl are. Dacă atitudinea este una stabilizată şi nu una variabilă, de circumstanţă, atunci individul se va comporta la fel , în opinie sau, conduita efectivă, ceea ce ne dă posibilitatea să facem predicţii, adică să anticipăm într-o anumită situaţie, modul de comportare. Cineva poate să manifeste ataşament sau iubire faţă de o persoană, dar să nu iubească oamenii, să fie mizantrop sau egoist. Atitudinea aceasta singulară nu reprezintă deci un mod al său de a fi, deci nu este caracterială. De asemenea faptul că într -un anumit moment cineva va fi violent sau mincinos nu înseamnă că aşa este întotdeauna, deci că cele două manifestări sunt însuşiri caracteriale. Ceea ce mai defineşte atitudinea este şi faptul că ea vine din interiorul individului, are caracter de mobil sau cauză. Putem desprinde din această analiză trăsăturile definitorii ale atitudinii şi anume: este o relaţie, are un caracter relativ stabil, exprimă o anumită poziţie a subiectului, se raportează la o clasă generală de obiecte sau situaţii, se impune dinăuntru în afară, are un caracter selectiv, îl exprimă şi în defineşte pe individ, apare ca o predispoziţie sau "propensiune" de a acţiona într un mod caracteristic. Ea este deci în acelaşi timp o relaţie şi un fapt de conştiinţă. Definitoriu pentru atitudine este raportarea ei implicită sau explicită la valori. R. Linton (după I. Radu, 1991) spune "cuplul atitudini -valori ţine de nucleul persoanei". A lua poziţie faţă de ceva, a fi pentru sau împotrivă, se face întotdeauna pe baza acceptării unei anumite valori. Valorile au şi ele un caracter relaţionar, ele se relevă numai în interacţiunea dintre subiect şi obiect, dintre individ şi fenomene sau situaţii externe. Iniţial valoarea apare sub formă de valenţă adică o calitate a ceva care poate să satisfacă o anumită trebuinţă În acest stadiu ea are o semnificaţie limitată şi este foarte variabilă. O bucată de pâine poate să aibă o valenţă pozitivă dacă îţi este foarte foame, dar o pierde atunci când această trebuinţă nu există sau a fost bine satisfăcută. În şcoală o anumită metodă educativă poate avea valoare pentru un elev numai dacă acesta "are nevoie" de întărirea pozitivă dată de aceasta. Promisiunea că dacă performanţa şcolară este pozitivă elevul va câştiga un premiu - cărţi sau o excursie - este eficientă numai dacă cele promise au valenţe pozitive pentru elev, îi satisfac o anumită trebuinţă şi este inutilă în situaţia opusă. Prin extensie nota şcolară pedagogică prin intenţie poate deveni antipedagogică, prin utilizare nediferenţiată pe elevi diferiţi, pe trebuinţe diferite, pe sensuri diferite acordate. Valorile sunt însă mai mult decât valenţele, adică decât însuşiri ale unor fenomene sau acte externe. Pe o anumită treaptă a evoluţiei sociale ele devin principii - bine, frumos, adevăr, libertate etc. - primesc un conţinut general - uman şi/sau unul dependent de contextul social istoric concret. Fiecare societate, într- un anumit moment al dezvoltării sale - posedă un sistem de valori, ierarhizate, în funcţie de semnificaţia lor socială, de modul în care răspunde nevoilor sociale, asigură şi reglementează conduita membrilor societăţii, permit sau stimulează evoluţia acesteia.
Apărute din anumite nevoi ale speciei umane, ale unor grupuri sociale şi reprezentând obiecte ale dorinţei şi aspiraţiei unor indivizi, valorile sunt preluate de grup şi propuse membrilor acestuia. Ca urmare pentru individul concret, ele apar ca date externe ce trebuie însuşite. Aşa cum copilul va găsi o anumită tehnologie şi cultură pe care trebuie să le însuşească, tot aşa el va găsi un sistem de valori recunoscut social şi care i se propune ca principiu de conduită. Atitudinile nu sunt deci valori, ele reprezintă recunoaşterea valorilor, acceptarea şi interiorizarea lor, iar orientarea unei persoane depinde prin urmare de sistemul de atitudini, de valoarea lor socială, de modul în care permit armonizarea cu grupul, conexiunea activă cu aspiraţ iile acestuia. Individul confruntat cu fluxul evenimentelor, le va interpreta şi evalua, pe acestea, îşi va exprima o anumită opţiune, se va orienta; exterioriza într -un anumit fel şi pe o anumită direcţie prin conduită sau prin opinie . Opinia este forma verbală de exteriorizare a atitudinii. Ea constă, spune Zlate, din judecăţi de valoare şi acceptare (acord) sau respingere (dezacord, în legătură cu situaţii, evenimente sau valori. Ea este în general (dar nu întotdeauna, n.n.) o modalitate constatativă - pasivă de raportare la lume, care nu introduce nici o schimbare în situaţie. Există totuşi situaţii în care opinia - mai ales publică ca măsură semnificativă a atitudinilor individuale - poate modifica situaţia în sens pozitiv sau negativ. Considerăm că aceasta depinde de intensitatea şi extensia opiniei, de personalitatea care o exprimă, de consecinţele actului comportamental la care se referă. Grupul poate, ca prin opinia exprimată să modifice conduita individului. În acest caz opinia are rol de valorizar e şi sancţionare. Cu cât implicarea individului în acţiune este mai accentuată cu atât sancţiunea prin opinie poate fi mai eficientă. Acţiunea reprezintă intrarea subiectului în relaţie directă (senzorială şi motorie) cu situaţia şi efectuarea unor demersuri de integrare în situaţie, de modificare sau de evitarea acestuia (Zlate, M., 2000). Angajarea subiectului în acţiune este mai puternică decât în cazul opiniei şi din acest motiv ea permite mai uşor dezvăluirea esenţei caracterului unei persoane. Zlate atrage însă atenţia asupra faptului că între atitudine şi exteriorizarea ei în opinie sau acţiune, nu există o concordanţă perfectă şi necondiţionată. Datorită funcţiei reglatoare a conştiinţei, în structura caracterială se elaborează "un mecanism de comut are", care face posibilă disocierea temporară între planul intern al convingerilor şi atitudinilor şi planul extern al opiniilor şi atitudinilor. Apare astfel o "dedublare" fie sub forma conformismului, fie a negativismului. În anumite limite dedublarea ar e o valoare adaptativă, ea realizând un compromis necesar şi util între individ şi societate. Când se impune ca trăsătură dominantă se transformă într-o frână în calea interacţiunii opţiune între individ şi ceilalţi. Dacă ea se subordonează conformismului poate fi benefică din punct de vedere social, dar defavorabilă pentru individ, dacă se subordonează negativismului este favorabilă individului dar respinsă social. Ca să rămână la această atitudine el are nevoie însă de o întărire, de o confirmare socială, sau dimpotrivă va încerca să o modifice dacă conduita sa este sancţionată negativ. Acest proces de formare a atitudinii se regăseşte şi dacă analizăm fenomenul sub unghi psihogenetic. Atitudinile şi însuşirile caracteriale se formează şi se structurează în contextul relaţiilor care se stabilesc între copil şi adult. Iniţial copilul intră într -un "câmp" de relaţii, alcătuind un câmp formativ. Prin intermediul părinţilor sau a persoanelor care se ocupă de educaţia lor, copilul va prelua valori prin intermediul unor moduri de comportare. Iniţial acestea vor apare sub formă de reprezentări şi noţiuni despre ceea ce este permis sau interzis, bine sau rău, frumos sau urât. Datorită sistemului de recompense şi penalizări aplicat de mediu, copilul va selecta
comportamentele, va încerca să le reţină pe cele valorizate şi recompensate social şi să le elimine pe cele incorecte. În această fază preluarea valorilor şi atitudinilor se face la nivelul componentei cognitive, adică el (copilul) "ştie" ce anume trebuie ă facă, ce este bine sau rău. Deoarece întărirea este dată de cei de care depinde, componenta cognitivă va dirija conduita în acest context. Pentru o atitudine stabilizată este necesară elaborarea unor alte componente, cum ar fi cea afectiv- emoţională şi cea volitivă. Aşa se explică faptul că la un anumit nivel al formării sale, atunci când structurile de personalitate nu sunt elaborate şi au o valoare reglatoare redusă, copilul va fi uşor supus tentaţiilor, va fi uşor influenţabil de către prieteni, va asimila din mass-media nu numai modele pozitive ci şi negative. Va fi deci necesară generalizarea experienţei afective în strânsa ei corelaţie cu noţiunile şi ideile ce privesc relaţiile interumane. În formarea trăsăturilor caracteriale trebuie depăşite aceste faze, prin exersare, prin formarea de deprinderi şi obişnuinţe ca şi componente esenţiale ale conduitei. Un rol important în formarea atitudinilor îl au modelele oferite de mediu, de persoanele importante pentru copil, preluate iniţial prin imitaţie. Da fapt întreg acest proces de formare atitudinale este un proces de învăţare socială deoarece achiziţiile acesteia sunt conduite ale celorlalţi, comportamente sociale. La preadolescenţi alegerea sau făurirea modelului, implică dorinţa şi efortul de a fi asemenea modelului. Adolescentul va prelua standarde de conduită, va dobândi o autonomie şi independenţă faţă de întăririle dinafară şi chiar va căuta să le impună şi altora. I. Radu (1991) atrage atenţia că în formarea caracterului este greşit să se abuzeze de relaţia personală (aprobare, prietenie), deoarece aceasta tinde să generalizeze incorect şi ineficient un singur tip de relaţie socială. Trebuie să se acţioneze asupra individului influenţând colectivul care-l înglobează. Grupul devine astfel subiect al educaţiei, oferă variate modele şi tipuri de acţiune, permite valorizarea socială, generalizarea relaţiilor şi deci formare de atitudini. După P.P. Neveanu (1969) şi M. Golu (1993) atitudinile au o structură bipolară, fiind alcătuite dintr -o componentă vectorială (scopuri, motive şi preocupări cognitive corespunzătoare) şi o componentă executorie energetică (voinţă). O atitudine corectă şi eficientă presupune o dezvoltare echilibrată a ambelor componente. În realitate se constată de multe ori o dezvoltare inega lă a acestora. Cineva poate fi bun, milos, altruist, dar să nu se manifeste aşa deoarece nu are o susţinere energetică care să -l facă să depăşească obstacole interioare sau exterioare. În acest caz caracterul va fi dominat de afectivitate, de orientări intelectuale, dar este deficitar sub aspect volitiv. Este posibilă însă şi situaţia în care însuşirile voluntare pot să depăşească atitudini de o categorie sau de alta şi să se manifeste în orice situaţie constant. Individul face ce vrea indiferent că situaţi a îi permite sau nu, o cere sau nu. Atitudinile se exprimă în comportamente prin intermediul trăsăturilor caracteriale. Trăsăturile caracteriale sunt definite după M. Zlate ca fiind "seturi de acte comportamentale covariante sau ca particularităţi psihice ce fac parte integrantă din structura personalităţii" M. Golu (1993) asociază la aceste structuri funcţionalitatea, faptul că ele fac ca modul de comportare al individului în situaţii semnificative pentru el, să fie constant. Rezultă, din cele două definiţii, că trăsăturile psihice (comportamentale) au acest statut numai dacă satisfac o serie de cerinţe: sunt esenţiale şi definitorii pentru individ, sunt stabile şi durabile conferind astfel posibilitatea anticipării reacţiilor viitoare, sunt compatibile cu toate celelalte, sunt asociate cu o valoare morală, sunt specifice şi unice pentru fiecare individ. Trăsăturile caracteriale au o "dinamică polară", ele formând perechi antagonice (sincer mincinos, harnic-indolent etc.). La fiecare individ sunt prezente în treaga gamă de perechi, ceea ce diferă este gradul de dezvoltare a fiecărei trăsături. Ca urmare în evoluţia sa profilul caracterial va include trăsături, care tind spre unul sau altul din cei doi poli.
După M. Zlate, dacă: - trăsăturile polare se echilibrează reciproc avem un caracter ambiguu, slab determinat; - când valoarea trăsăturilor de la polul pozitiv este mai mare decât cea de la polul negativ, avem un caracter pozitiv; - dacă valoarea este mai mare la polul negativ avem un caracter socialmente neg ativ. În raport cu atitudinile şi trăsăturile caracterul va reprezenta deci o componentă relativ stabilă, diferenţiatoare a personalităţii, având o mare valoare adaptativă. El va pune în contact persoana cu realitatea, facilitând relaţionarea socială (funcţia relaţională), va permite orientarea şi conducerea de sine în funcţie de scopurile propuse (funcţia orientativ-adaptativă), va media şi filtra ceea ce întreprinde (funcţia de mediere), va permite omului să-şi regleze propria conduită (funcţia reglatoare) 4.2.3. Trăsături pozitive şi negative de caracter; clasificare Trăsăturile caracteriale vor deriva din două direcţii; din cele două segmente ale atitudinii - din orientare - şi din voinţă. Atitudinile se structurează pe două niveluri: a) segmentar şi b) global. În primul caz vom avea atitudinea faţă de Eu-l fizic, psihic şi social, iar în al doilea exprimă poziţia globală pe care o adoptăm faţă de propria personalitate ca sistem bio psihosocial. Atitudinile se pot structura, la indivizi diferiţi, pe grade de autoevaluare diferite: - obiectiv-realistă cu cele mai bune premise psihologice de relaţionare; - autoevaluare prin supraestimare, inducând trăsături caracteriale etichetate de cei din jur ca negative; - autoevaluare prin subestimare favorizând trăsături caracteriale nefavorabile pentru subiect. Având aceste funcţii caracterul poate fi considerat nucleul personalităţii. El dă valoare acesteia prin subordonarea, controlarea şi integrarea celorlalte componente şi prin valorizarea şi valorificare la maxim a acestora. În funcţie de "obiectul la care se raportează, de domeniul în care se manifestă vom avea: 1. Atitudinea faţă de societate cu: a) trăsături derivate din atitudinea faţă de alţii, faţă de societate. Ele sunt: sinceritatea, cinstea, spiritul colectiv, deschiderea spre altul, altruismul, spiritul de răspundere, colaborarea, empatia socială, ca pozitive. Ele pot fi şi negative (opuse valoric): individualism, egoism, linguşeală, spirit mercantil, mizantropie etc.; b) trăsături derivate din atitudinea faţă de activitatea desfăşurată; pozitive: sârguinţă, perseverenţă, conştiinciozitate, exigenţă etc. şi negative: lene, neglijenţă, superficialitate, rutină, dezorganizare etc. 2. Atitudinea faţă de sine: a) Trăsături derivate din atitudinea faţă de sine ; pozitive: modestia, sentimentul demnităţii personale, spirit autocritic, încredere în sine, optimism, stăpânire de sine; negative: îngâmfarea, aroganţa, egoismul, neîncrederea în sine, umilinţa etc. Există şi alte atitudini, mai puţin evidenţiate dar impor tante, cum ar fi: atitudinile culturale, atitudinile ecologice, atitudinile faţă de normele şi principiile etice, faţă de instituţii (familie, şcoală etc.), faţă de structura şi forma organizării politice etc.
Ultima categorie de atitudini care le integrea ză pe toate celelalte priveşte societatea, răspunderile cetăţeneşti şi politice pe care fiecare le are faţă de destinele colectivităţii din care face parte. 3.2.4. Mediul familial; valenţe pozitive şi negative
Considerată ca "un fel de personalitate colectivă a cărei armonie generală influenţează armonia fiecăreia dintre părţi" (A. Berger, 1973), familia are pe lângă componenţa genetică pe care transmite urmaşilor, o importanţă educativă hotărâtoare prin interacţiunea şi comunicarea cu membrii ei, prin modelele pe care le oferă, prin valorile pe care le impun, prin întărirea pe care o dă comportamentelor copilului. De aceea ambianţa umană în care este inclus copilul încă de la naştere, va exercita o influenţă hotărâtoare asupra dezvoltării sale, asupra formării personalităţii. În familii "morale", în familii în care predomină valorile pozitive, în care copilul este tratat ca egal, cu drepturi dar şi cu responsabilităţi, capriciul, negativismul sau minciuna nu au condiţii favorabile de apariţie. Literatura este plină de exemple care evidenţiază că "dezrădăcinarea", pierderea valorilor, alienarea, deruta socială, conduita nesancţionată corecte, formează indivizi antisociali "decompensaţi", având ca trăsături principale agresivitatea, minciuna, înşelătoria etc. Familia transmite şi impune valori sociale, înainte ca individul să beneficieze de educaţia instituţionalizată. Copilul învaţă în familie o serie de lucruri, îşi formează deprinderi de comportare morală, pe care şcoala le consideră cunoscute la începerea procesului său de educaţie. Din această cauză şcoala este obligată să cunoască valoarea educativă a mediului familial, pentru a-şi putea direcţiona corect influenţele. Chiar şi după începerea şcolarizării familia continuă procesul de formare, motiv pentru c are cei doi factori educativi - familie şi şcoală - trebuie să conlucreze şi să nu meargă în direcţii paralele, diferite sau opuse, ci să fie în convergenţă. Dacă familia se substituie sarcinilor copilului, îi face acestuia temele, îl menajează exagerat, î l fereşte de efort, ea îi va induce o stare de pasivitate, o falsă concepţie despre muncă, o desconsiderare a acesteia, va favoriza apariţia lenei, a supraaprecierii, lipsa perseverenţei şi sârguinţei. Dacă familia vine în contradicţie cu şcoala, copilul se va învăţa să mintă, ca o formă de apărare fie faţă de şcoală, fie faţă de familie. Minciuna, aducând avantaje materiale sau pe plan afectiv, va fi considerată o strategie comportamentală eficientă, se va stabiliza, va deveni o deprindere, o atitudine, o trăsătură caracterială. Verza, E. (2000) analizând relaţia şcoală - familie afirma, în acest sens, că în procesul de formare a personalităţii şcoala poate să continue ceea ce a început familia, dar poate să -şi răstoarne ceea ce aceasta a pus la bază prin î nlocuirea modelelor oferite de familie cu altele noi, uneori total opuse. Aceasta se întâmplă atunci când din diferite motive familia nu constituie un mediu educativ, când anumite carenţe în structura şi interrelaţiile ei, dar mai ales în metodele educative, o transformă într -o "comunitate generatoare de climat favorabil deviaţiilor comportamentale". Una din problemele fundamentale de educaţie, comună atât pentru familie cât şi pentru şcoală, este problema autorităţii. O personalitate bine orientată, normal educată, este capabilă, receptivă, să-i asculte pe cei care au autoritate, este capabilă să colaboreze uşor cu cei din colectivitatea socială din care face parte, să -şi asume responsabilităţi şi să poată avea, la rândul său autoritate. Toate acestea, afirma şi E Bătrânu (1980), se învaţă în familie, care pentru a le obţine trebuie să acţioneze gradat în funcţie de vârsta copilului. 4.2.4.1. Climatul familial; tipuri de climat defavorabil dezvoltării corecte a copilului Climatul familial coerent, echilibrat, securizat satisface trebuinţele copilului, începând de la cele primare şi până la cele superioare sociale, de apartenenţă la grup sau de prestigiu în cadrul acestuia. Dimpotrivă evenimentele familiale stresante, neînţelegerile, eşecurile, lipsa de echilibru şi armonie, relaţiile deteriorate, conflictuale între părinţi sau între părinţi şi copii, vor
genera traume afective, vor impune găsirea de către copil a unor modalităţi, a unor strategii de a le face faţă. Astfel agresivitatea, minciuna, izolarea, anxietatea, pot să -i apară copilului ca mijloace de contracarare a tensiunilor, ca modalităţi de adaptare. dacă conduita negativă va fi întărită pozitiv prin rezultate ea se va repeta şi stabiliza. Pentru copii, spunea H. Wallon încă din 1934 în lucrarea "Ori ginile caracterului la copii", familia este "a fi sau a nu fi", ea asigurându- i existenţa, securitatea, prima educaţie. Familia este cel mai apropiat şi adecvat mediu de structurare intelectuală, afectivă şi voliţională a personalităţii copilului, climatul familial fiind ambianţa morală în care se vor forma copiii. Vom analiza câteva tipuri de climate, pozitive şi negative, cu roluri şi posibilităţi educative diferite. Climatul familial rigid Este determinat de excesul de severitate manifestat fie de către unul din părinţi fie de amândoi. Severitatea poate fi uneori constructivă, atunci când nu depăşeşte anumite limite, când imprimă ordine, disciplină, seriozitate, fermitate în respectarea normelor de conduită, asigură echilibrul şi unitatea familiei. Severitatea constructivă se exprimă prin bunele intenţii, spiritul de "discernământ", ataşament şi afectivitate. În aceste condiţii ea favorizează maturizarea psiho-socială, pregătind copilul pentru responsabilităţile viitoare. Este însă negativă, mai ales prin consecinţe, severitatea exprimată pe fondul orgoliului, rigidităţii, autoritarismului, tiraniei parentale. Ea va determina o atmosferă de tensiune, suspiciune, opoziţie, conflict, agresivitate. Cel asupra căruia se exercită excesul de severitate, poate de veni timid, suspicios, anxios, lipsit de încredere în sine, în ceilalţi, sau un revoltat ce ripostează ori se opune făcând, închizându -se în sine. Se întreţine, spune E. Macovei (1989) o atmosferă de tensiune şi conflict ce poate duce la stabilizarea sentimentului de înstrăinare sau hotărârea părăsirii, abandonării familiei. Este aici un moment favorabil al accentuării influenţelor negative dinafară. Grupul de prieteni nonconformişti, opuşi autorităţii şi luptând contra acesteia, poate constitui pentru copi lul agresat de părinţi "familia" care îi lipseşte. Independenţa copilului apare prea devreme, atunci când ea nu este direcţionată valoric corespunzător şi consecinţele sale pe plan individual şi social sunt negative. Paradoxal copilul devine şi mai dependent de părinţi care trebuie să atenueze discordanţele cu socialul, să rezolve problemele pe care copilul "independent" le generează. Reticenţa în afirmarea şi exprimarea de sine a copiilor, prejudiciază maturizarea socială a acestora, generează lipsă de încredere în sine, teamă de reuşită. Climatul familial libertin, creează o atmosferă lejeră, neconvenţională, concesivă. Independenţi şi detaşaţi membrii familiei se acceptă reciproc, fără revendicări de nici o parte, adoptându-se atitudini tolerante. Comport amentul după bunul plac, determină neglijarea sau refuzul obligaţiilor. Nu trebuie să confundăm acest climat cu unul favorabil evoluţiei copilului, cu unul responsabil, "democratic" Până când "morala supunerii" poate fi înlocuită cu cea a independenţei, deci până când copilul îşi poate forma latura direcţională a atitudinilor, libertinismul ca "libertate totală" are efecte predominant negative. Copiii sunt lipsiţi de îndrumare şi control tocmai atunci când au mai multă nevoie de stabilitate, şi de criterii de valorizare. Ca urmare lipsa de interes pentru educaţia copiilor poate duce la derută, sugestibilitate, delicvenţă. Climatul familial anxiogen, caracterizat prin încordare şi suspiciune, permanentă nelinişte, teamă de îmbolnăvire, de eşec şcolar, de relaţii nedorite, în afara familiei etc. Încordarea şi suspiciunea accentuează timiditatea, generează neîncredere în sine şi în ceilalţi, înclinarea spre melancolie şi reverie. Neîncrederea în evoluţia favorabilă a situaţiilor dorite, impresia că oricând se poate întâmplă ceva rău, generează o anxietate ce poate depăşi de multe ori normalul, necesitând pe lângă terapia psihologică şi una psihiatrică. Climatul familial naiv apare după E. Macovei (1989) atunci când părinţii copilului sunt insuficient maturizaţi social şi nu pot face faţă responsabilităţilor legate de educaţia copiilor. Este cazul şi a destrămărilor frecvente a relaţiilor de convieţuire, sau a unor neînţelegeri şi
conflicte repetate. În asemenea medii copiii sunt neglijaţi, abandonaţi, existenţa lo r este ameninţată, iar organele educative abilitate trebuie să intervină. Imaturitatea părinţilor este nu numai un model comportamental copiat de copii, dar şi un factor de încetinire a evoluţiei sociale a acestora. Ca rezultat copiii nu pot face faţă exigenţelor instituţionale ale grădiniţei sau a şcolii, suportă şocuri afective repetate, se subapreciază, se izolează de grup fiind lipsiţi de influenţele educative ale acestuia, precum şi de rolul activ pe care şi ei ar trebui să-l aibă în grup. Minciuna "de protecţie" devine trăsătura negativă principală şi prin compensare apare agresivitatea. Climatul familial conflictual caracterizat prin "lupte interne" în familie, neînţelegeri repetate, conflicte verbale sau motorii, alcoolism, neglijarea relaţiilor conjugale, în consecinţă în educarea copiilor. Din factor educativ familia devine un factor stresor; copiii sunt traumatizaţi de conflicte, se plasează de partea unuia sau altuia din părinţi, îi judecă şi suferă din cauza acestora. Preocupaţi de generarea şi rezolvarea de conflicte părinţii neglijează educaţia copiilor, aceştia sunt lipsiţi de îndrumare şi înţelegere, de control şi supraveghere. Agresivitatea şi minciuna devin manifestările caracteriale cele mai frecvente. Dacă conflictul şi frustrările îmbracă forme acute şi se prelungesc în timp astfel că tânărul sau copilul, trăiesc anxios şi dramatic relaţiile cu cei din jur, intervin - spune E. Verza (1993, p. 116-117) - o serie de manifestări ce cad sub incidenţa unor comportamente structurate după următoarele tipuri de personalitate: a) a imaturităţii psihice când adaptarea este dificilă, greoaie, lipsită de realism şi cu acţiuni infantile; b) a dezvoltării dizarmonice dominate de acţiuni instabile, labilitate afectivă, impulsivitate, brutalitate, negativism, atitudini nonconformiste, egoism, ostilitate; c) a evoluţiei astenice ce poate fi de natură cerebrală, somatogenă sau psihică, dominată de handicap şi vulnerabilitate în diferite situaţii; d) a evoluţiei psihopatice sub formă epilepitoidă, schizoidă, isterică şi a mare doză de labilitate afectivă. Aceste structuri ale personalităţii pot genera tulburări de comportament (Şchiopu U., Verza E., 1997, p. 118), împărţite de către autori, după natură şi simptomatologie în: tulburări ce au la bază o deficienţă de intelect, pe bază de deprivare socială şi profesională, pe bază de deprivare psihică (afectivă, volitivă, cognitivă, de limbă), distorsionări de conştiinţă etc.), pe bază de educaţie şi influenţe sociale defavorabile. Structurile de personalitate, în primul rând caracteriale, construite pe aceste medii familiale nu îi permit copilului şi în special adolescentului când ele sunt maturizate, să se apropie de idealul omului acceptat şi exprimat prin grupul social spre care tinde. Sunt afectate negativ inter esele, curiozitate, perspicacitatea, spiritul critic, autoanaliza şi raportarea la cei din jur, parametrii şi exigenţele de valorizare a conduitei şi mai ales a consecinţelor acesteia şi a responsabilităţii pentru ele. Devine dificil autocontrolul şi reglarea proprie, mai ales în relaţie cu socialul. Există o cauzalitate responsabilă de apariţia acestor climate familiale defavorabile şi implicit de consecinţele pe care ele le generează. După cum consideră şi E. Bătrânu (1980) mediul familial, strada cartier ul, grupul de prieteni, particularităţi psihoindividuale etc., pot constitui atât cauze separate, particularizate, dar de multe ori la unii copii ele acţionează în totalitatea lor. Pe lângă procesele sociale caracteristice epocii sau ale perioadei noastre de "tranziţie" mai putem aminti: urbanizarea şi pierderea valorilor tradiţionale, absenţa unuia din părinţi datorită diferitelor cauze, ocupaţiile prelungite în timp, ale ambilor părinţi, lipsa integrităţii cuplului familial, nivelul profesional scăzut al părinţilor, nivelul cultural scăzut, schimbarea frecventă a mediului familial, regimul educativ familial deficitar.
Analizând această cauzalitate multiplă, E. Bătrânu (1980) pe baza unor studii, confirmă o concluzie generală şi anume: cu cât copilul este la o vârstă mai timpurie cu atât el este mai sensibil la variaţiile climatului familial şi are nevoie de mai multă afectivitate şi educaţie. 3.2.5. Trăsăturile caracteriale negative mai frecvente, cauze şi corectarea lor
Modul de raportare la valori şi tipul de atitudine formate pe baza lor determină, după cum am văzut în analiza structurii caracterului, trăsături cu polaritate opusă; pozitive în cazul acceptării valorilor grupului (societăţii) şi acţiunii pe baza lor, şi negative în situaţia contrară. Existenţa acestora şi a calităţii lor sunt vizibile mai ales în conduita copiilor sau a adolescenţilor, deoarece structurile de personalitate în formare sau insuficient maturizate nu permit o "dedublare" situaţională perfect adecvată cerinţelor. Dacă la un matur este destul de greu să faci o diagnoză caracterială în cazul unor observaţii sporadice sau a unor situaţii ce l -ar putea afecta ca statut social, la copii "exteriorizarea" caracterială este mult mai facilă. Mecanismele sociale de "frânare" sau "amânare" nu sunt stabilizate sub formă de deprinderi, anticiparea consecinţelor actelor sale sau nu este posibilă sau nu are valoarea pe care ar trebui să o aibă într -un anumit context. Copilul nu are un statut social ce s- ar putea uşor modifica în defavoarea lui, actele sale de conduită sunt în general tolerate sau justificate prin vârstă, relaţia sa cu adultul este predominant afectivă şi nu raţională, variabilitatea comportamentală nu ne sugerează în măsură suficientă cum este el de fapt. Este important să subliniem şi faptul că până la vârsta adolescentului nu putem încă să vorbim de trăsături caracteriale negative stabilizate şi definitorii, ci doar de tendinţe care într -un mediu educativ nefavorabil ar putea deveni asemenea trăsături. Până la integrarea socială şi la obţinerea statutului de adult, copilul este dependent de grija şi prezenţa adultului, el trebuie să se simtă în deplină siguranţă într -un climat de calm şi linişte, trebuie să aibă posibilitatea imitării şi preluării unor modele pozitive, a unor valori nu numai acceptate social dar având şi o semnificaţie înţeleasă de copil. Considerăm, în consecinţă, că în calitatea viitoarelor trăsături caracteriale responsabilitatea principală o are în primul rând mediul familial, "prima educaţie" şi cea mai impor tantă fiind oferită de acesta. Educaţia ocupă locul de factor determinant, hotărâtor în procesul de modelare a personalităţii. Ea organizează şi canalizează influenţele mediului şi în acord cu predispoziţiile ereditare creează produsul uman, caracterizat prin trăsături caracterial pozitive, prin capacităţi şi abilităţi ce permit conexiunea cu socialul, integrarea facilă şi corectă în grupul social, rolul activ în evoluţia acestuia, constituind factor de progres şi perfecţionare. O ambiantă familială negativă dominantă de frământări şi tensiuni, sufocată de inegalitate şi instabilitate a atitudinilor parentale, actele de violenţă, viciile sau neînţelegerile, constituie însă - reversul educativ negativ, facilitează disoluţia socială, generează atitudini de respingere, de conflict cu societatea. După cum spunea şi V. Pavelcu (1982, p. 150) "... primele reacţii de neadaptare, justificate de conştiinţa de a fi frustrat, se nasc într -un asemenea climat de dezechilibru, de tensiune, de conflicte familiale". Un studiu efectuat de Dobson (după Monteil, M. J., 1997) constată, pe baza unei comparaţii între medii educative familiale, că cei mai buni părinţi sunt aceia care au grijă de amenajarea corespunzătoare a spaţiului de viaţă a copilului, colaborează cu acesta, acceptă să fie întrerupţi în discuţie, cei ce ştiu raţionaliza disciplina şi respectul dar şi dragostea şi ascultarea. Deoarece trăsăturile negative de caracter în special la copii au ca şi cauze principale sau prime mediul familial, vom trata câteva din caracteristicile acestuia.
3 .2.5.1. Agresivitatea
Una din trăsăturile negative de caracter consecinţă a unor climate familiale negative ostile, conflictuale, anxiogene, rigide - este agresivitatea. Ea se manifestă la niveluri diferite de intensitate şi la vârste diferite, dar reprezintă o trăsătură caracterială doar atunci când se stabilizează, se manifestă relativ constant în opinie sau conduită, devine însuşire cardinală sau principală şi îl defineşte, îl exprimă pe individ. Lewin, K. (1974) şi colaboratorii subliniind rolul pe care îl joacă familia în apariţia agresivităţii la copil, susţin că procesele învăţării rolurilor şi identificării cu ele sunt compatibile cu descoperirea că agresivitatea parentală sub forma pedepsirii repetate a copilului, şi în special pedeapsa fizică, este asociată cu agresivitatea crescută a acestuia. Când părinţii pedepsesc copilul ei furnizează un exemplu despre utilitatea agresivităţii chiar în momentul în care ei încearcă să-l înveţe să nu fie agresiv. Se desprinde de aici o primă cauză a agresivităţii şi anume învăţarea acesteia prin intermediul copierii unor modele. O altă cauză ar putea fi eliberarea tensiunilor acumulate ca rezultat al frustrărilor repetate, generate de şocuri afective repetate, de tutelarea excesivă, de pe rceperea unor situaţii conflictuale între părinţi sau între aceştia şi copil. Lewin şi Maccoby (1974) sugerează că actele agresive devin "satisfăcătoare în sine" ca rezultat a două procese. Unul ca rezultat al pedepsirii agresivităţii prin care copilul experimentează tensiunea în legătură cu impulsurile agresive pe care, spuneam, prin agresivitate o eliberează. Asemenea eliberare a tensiunii, subiectiv experimentată este recompensatoare. Al doilea proces arată că de vreme ce agresivitatea se transpune adesea în recompensă, fie ca rezultat al tensiunii eliberate a copilului, fie datorită unor acte de eliberare a frustrărilor sale, producerea disconfortului altora devine recompensă în sine. Care poate fi soluţia educativă? În majoritatea cazurilor pedeapsa. Ac easta - impunerea unui rezultat nedorit sau schimbarea unui rezultat dorit - va scădea agresivitatea? Efectele pedepsirii comportamentului agresiv sunt complexe. Teama de a fi pedepsit poate duce la diminuarea acţiunilor agresive dacă: - individul are o alternativă de a obţine ceea ce spera prin alte mijloace decât prin violenţă. În raport de relaţia părinte - copil, de severitatea sau toleranţa adultului, copilul ar putea apela la plâns, la rugăminţi, la înduioşare; - copilul nu este extrem de furios sau s- a convins că prin această modalitate nu poate obţine ceea ce doreşte. Se pare că există şi aici un optim al agresivităţii; un nivel minim nu are efecte, creşterea intensităţii poate să le producă, accentuarea peste o anumită limită este neacceptată iar ef ectele sunt nule; - copilul consideră că persoana care pedepseşte are un drept legitim de a proceda astfel: În realitate asemenea condiţii apar foarte rar. Copilul, mai ales din medii educative negative, crede frecvent că agresivitatea este singurul mod de a ieşi din situaţii intolerabile şi nu-şi va pune întrebări privind dreptul părintelui de a -l pedepsi. În aceste condiţii tratamentul pedepsei nu va reduce agresivitatea ci dimpotrivă, mai ales în cazul în care ea este percepută ca fiind injustă. Accentuând puterea modelului de a influenţa comportamentul, în teoria sa asupra "învăţării sociale", Bandura A. (1973) afirmă că învăţarea - inclusiv a agresivităţii - nu cere neapărat o experienţă personală; copilul învaţă din exemplele celorlalţi. Dacă un copil va asista la un comportament agresiv al părinţilor, el va fi mai agresiv într -o situaţie frustrată, decât dacă acest lucru nu s-ar fi întâmplat. Agresivitatea este în creştere şi dacă un copil observă modele ale căror comportamente agresive sunt dacă nu recompensate măcar permise. De asemenea, observă acelaşi psiholog, agresivitatea se accentuează în cazurile în care obiectul agresiunii este desconsiderat sau responsabilitatea este colectivă. Există întotdeauna, pe lângă o agresivitate manifestă şi una amânată sau implicită. Din acest motiv chiar dacă copilul observă un model agresiv care a fost penalizat pentru agresivitate
el va învăţa ceva despre cum să te porţi agresiv, va învăţa o tehnică care va fi cândva pusă în practică. Circumstanţele viitoare vor favoriza comportamentele agresive învăţate şi astfel ele vor fi aplicate, exersate. Un impact puternic asupra accentuării comportamentului agresiv al copiilor îl are după majoritatea psihologilor şi sociologilor, expunerea peste o anumită limită şi nediferenţiată la ceea ce se oferă prin mass-media, în special prin televiziune. Astfel, se consideră că între 2 şi 5 ani copiii petrec în medie 25 ore privind la televizor, între 6 şi 11 ani 22 ore, între 12 şi 17 ani peste 23 ore (A.C. Nielsen et all, 1990). Du pă datele oferite de Asociaţia Americană de Psihologie (preluate din Atkin C. (1983, copilul tipic american asistă în timpul vieţii lui la 8.000 de crime şi 100.000 acte de violenţă televizate. O mare parte din ceea ce copiii văd la televizor, spune este alcătuită din violenţă, ca şi calea cea mai potrivită de rezolvare a problemelor interpersonale de răzbunare a insultelor şi ofenselor, de a obţine dreptatea şi toate lucrurile dorite de la viaţă. Există însă şi păreri după care influenţa mass -media în societate, la nivelul grupurilor sau a indivizilor, nu este atât de mare, dar nu poate fi neglijată. Din păcate fenomenele descrise şi influenţele analizate sunt puternic resimţite şi la noi în ţară, în ciuda avertizărilor privind conţinutul unor filme şi a vâ rstei la care pot fi vizionate. Diversificarea canalelor de televiziune, goana accentuată după rating ca modalitate de apreciere a preţului reclamelor prezentate, caracterul exagerat comercial, a făcut ca televiziunea să-şi piardă în mare măsură calitatea de factor educativ, în favoarea aproape exclusivă a celui distractiv. Directorii de programe ar trebui să ştie că prezentarea de modele non-agresive poate să reducă agresivitatea. Observând un răspuns non -agresiv la o situaţie provocatoare, spectatorii copii (includ aici şi pe adolescenţi) învaţă o opţiune paşnică de imitat şi întăresc restricţiile existente împotriva agresivităţii. Observarea cuiva care este calm şi rezonabil poate ajuta o persoană furioasă, îi poate scădea agresivitatea. Remedii pedagogic e, educative, în diminuarea agresivităţii există şi ele pot fi eficace. Scoaterea copilului din mediu agresiv educarea părinţilor sau a grupurilor, selectarea informaţiilor şi modelelor de urmat, întărirea diferenţiată a comportamentelor şi explicarea motivelor care au dus la un tip de întărire sau altul pot fi modalităţi eficiente educative. Accentuăm, ideea după care educaţia individului se face predominant prin intermediul grupului şi ca urmare trebuie să -l educăm pe acesta în primul rând. O modalitate importantă în educaţie o reprezintă consilierea psihologică şi educaţională. Învăţarea unui comportament asertiv şi educarea acestuia poate duce - după A. Coaşan şi T. Podar (2002), la o mai bună integrare în social, favorizează asimilarea unor strategii ef iciente de coping. Tânărul trebuie învăţat să se bazeze în control pe sine, pe capacităţile şi abilităţile sale. Nu trebuie deci să penalizăm brutal un comportament agresiv al copilului, ci trebuie să -i canalizăm tensiunea şi energia pe acţiuni valorizate social. Trebuie să -l învăţăm să amâne o manifestare cu caracter agresiv, să se "împace" sau să tolereze situaţia, să facă un compromis. Un rol important în explicarea agresivităţii şi a modalităţilor de diminuare a acesteia îl au unele teorii recente de na tură cognitivă ale agresivităţii. Ele pun accent pe rolul central al cogniţiilor în menţinerea sau înlăturarea stabilităţii comportamentului agresiv, indiferent de timp şi situaţie (Bandura, 1986; Berkowitz, 1988, Huesmann, 1982, 1988). Modele elaborate de Dodge, 1980, 1993; Guerra şi Slaby, 1990), s -au centrat pe rolul operaţiilor de procesare a informaţiilor, în reglarea comportamentului agresiv. Schemele sociale reduc operaţiile de procesare a informaţiei de către individ prin simplificarea realităţii şi prin accelerarea rezolvării. Centrarea pe prototipuri, operaţie care se învaţă, îi dau copilului posibilitatea să reducă numărul cazurilor în care acesta se manifestă agresiv, să elimine factori situaţionali nerelevanţi. Concluzia ce se poate obţine din această analiză, a remediilor pedagogice şi psihologice, este că agresivitatea poate fi prevenită sau controlată, împiedecată să evolueze şi
să devină trăsătură de personalitate. Dacă acest comportament este o rezultanţă factorială, atunci şi acţiunea educativă trebuie să aibă acelaşi statut. 3.2.5.2. Minciuna
În "Mic Dicţionar al limbii române" la cuvântul "minciuna" se acordă următoarea semnificaţie "Afirmaţie prin care se denaturează, în mod intenţionat adevărul (pentru a înşela pe cineva); obiceiul, depr inderea de a minţi" (1974, p. 441). N. Sillamy în al său "Dicţionar de psihologie" o defineşte ca "alterare conştientă a adevărului". Pentru a se evita efectele minciunii în jurământul de la tribunal se cere martorilor să spună "adevărul, întreg adevărul şi nimic altceva decât adevărul". Analiza acestor definiţii subliniază câteva note ale conceptului de minciună cum ar fi: - definirea se face în raport cu alt concept; cel de adevăr; - presupune alterarea voită a acestuia, care se poate face prin adăugare s au omisiune; - "comportamentul" mincinos - minciuna - apare în mod conştient. Sutter (după I. Radu, 1991) evidenţiază faptul că în sens larg minciuna acoperă o gamă largă de comportamente, de la o simplă opţiune non -conformistă între realitate şi ficţiune şi până la "abaterea, deliberată, conştientă de la sistemul de corespondenţe social admise între realitate şi modul ei de prezentare" (p. 329). În sens restrâns (etic) "minciuna este o afirmaţie falsă cu scopul de a induce în eroare, producând prejudicii de ordin material sau moral altuia şi aducând beneficii autorului ei" (I. Radu, 1991). Copilul mic denaturează realitatea, se abate de multe ori de la ceea ce primeşte prin simţuri, îşi atribuie comportamente sau întâmplări deosebite al căror erou este, dar cu toate acestea el nu este decât un "pseudo mincinos" (J. Piaget). Este adevărat că la 6 -7 ani (şi mai devreme), copilul denaturează adevărul, face cu greu (sau şterge) distincţia dintre real şi imaginar dar nu minte. Când el fabulează sau înfrumuseţează realitatea, el cedează de fapt unei tendinţe normale, îşi transformă trecutul în sensul dorinţelor sale, îşi "exersează" imaginaţia şi creativitatea, începând să transforme mintal mediul cu care vine în contact. Copilul trăieşte la această vârstă într -o lume proprie, având sensuri simbolice diferite faţă de adult sau inaccesibile acestuia. Dacă însă jocul acesta devine obişnuinţă şi mai ales dacă îi aduce copilului avantaje încep să apară probleme. Cu toate acestea ca să putem vorbi de minciună trebuie să se întrunească şi cealaltă condiţie care este producerea de prejudicii altora. Se pune însă întrebarea asupra "gravităţii" pe care această minciună în faşă, prezentă la copil, o are din punct de vedere social. La acest nivel nu se poate vorbi de o trăsătură caracterială stabilizată, ci mai mult de o "predispoziţie" pentru aceasta. În acest context educatorii se întreabă cum trebuie să procedeze, cum să transforme acest comportament în ceva pozitiv, ce se întâmplă dacă imaginaţia extrem de bogată a copilului este sancţionată, penalizată negativ. Credem că cea mai corectă atitudine este să -l facem pe copil să perceapă ce se întâmplă dacă jocul său prejudiciază pe alţii şi această se poate face doar punându -l în situaţia celuilalt. Copilul mic nu este suficient maturizat cognitiv pentru a-şi analiza fabulaţiile, pentru a le vedea efectele şi pentru a le valoriza, dar nici nu i se poate cere aşa ceva. Educatorii trebuie dimpotrivă să-i dezvolte cât mai mult imaginaţia, să-i ofere condiţii pentru a o putea manifesta, să-i dezvolte creativitatea. Poveştile - materialul imaginaţiei copilului - pot însă şi de fapt şi fac aceasta . să-i transmită într -o formă accesibilă valori, să-i arate ce este bine sau rău, ce efecte poate să aibă minciuna. Asocierea afectivităţii la aceste informaţii face posibilă, chiar şi la copil, o conduită morală. Adevărata minciună apare de fapt la şase sau şapte ani şi constituie aproape întotdeauna o conduită de eschivare, în general destinată să evite o mustrare. Mediul familial nefavorabil şi problemele apărute în şcoală duc la adolescent la stabilizarea minciunii ca trăsătură caracterială.
La adolescent obiceiul de a minţi indică după P. Popescu -Neveanu (1987) fie o suferinţă afectivă, fie refuzul de a se integra în mediu, fie o dizarmonie a personalităţii (p. 451). Forma benignă, prin consecinţele sale, este "minciuna vanitoasă" adolescentul îşi acordă prin ea calităţi pe care nu le are dar le doreşte, narează întâmplări la care ar dori să ia parte, îşi modifică statutul social, îşi amplifică stima de sine, poziţia în grup. Există însă după E. Dupré şi o tendinţă morbidă de a altera adevărul, o perturbare patologică şi o amplificare a tendinţei de a minţi, care este mitomania. Aceasta este, spune Sillamy (1996, p. 198) "arma perfidă a celor slabi, geloşi, invidioşi, autori de scrisori anonime şi de acuzaţii neîntemeiate". S-au încercat diferite clasificări ale minciunii cea mai plauzibilă fiind dată de K. Bühler şi alţii (A. Berge, A. Chircev, Levitov etc.). 1. Minciuna socială se manifestă atunci când: a) o persoană minte pentru a o putea ajuta pe alta, punându -şi în joc propriul său prestigiu; b) o persoană caută să afirme o valoare socială la care nu ţine sau o face din obligaţie; c) se minte din dorinţa de a ajuta pe altul. 2. Minciuna asocială. Mincinosul nu aduce prin acest tip de minciună nici prejudicii şi nici avantaje grupului. De exemplu, cineva minte că a văzut un O.Z.N. 3. Minciuna antisocială. Aceasta vatămă, păgubeşte valorile sociale, produce tulburări, dereglări, lipsă de respect. Printre cauzele minciunii putem menţiona: frica de pedeapsă - favorizează minciuna de apărare, interdicţia activităţilor plăcute, încercare de justificare a unor "încălcări" sau reguli, dorinţa de afirmare, lăcomia. Există şi factori favorizanţi ai minciunii, cum ar fi: mediul familial (ostil, conflictual, anxiogen, libertin), şcoala (atunci când elevul nu se poate încadra în restricţiile sale, are dificultăţi la învăţătură), mediul de joacă sau muncă, cercul de prieteni. Fr. Baumgarten studiind minciuna la copii şi adolescenţi indică ca şi cauze: lăcomia, frica de pedeapsă, neîndeplinirea sarcinilor încredinţate, mici stricăciuni provocate şi încercarea de a se dezvinovăţi, camuflarea unor fapte faţă de părinţi; mândria etc. Pe primul loc apare egoismul (29,9%), urmat de lăcomie (22,2%), apărarea (17,4%), încălcarea cuvântului şi a promisiunilor (16,8%), urmează mândria, răzbunarea, cavalerismul etc. Remedii pedagogice propuse: dezvoltarea la copilul mic a simţului realului, deprinderea cu exactitatea, redarea fidelă a faptelor observate, corectarea cu tact a fabulaţiei. Grupul educativ îi va da copilului posibilitatea să aprecieze valoarea sincerităţii, a încrederii reciproce, a întemeierii faptelor sale pe adevăr. "Prietenia şi viaţa de colectiv vor duce la convingeri care-l fac pe adolescent să recunoască şi să proclame necesitatea sincerităţii şi loialităţii în relaţiile reciproce" (A. Berge, 1968). În situaţii mai grave scoaterea copilului dintr -un mediu familial nociv şi consilierea psihologică pot remedia problema. 3 .2.5.3. Capriciul
Atitudine schimbătoare, neaşteptată, toană, fapte şi acţiuni neîntemeiate, refuzul de a -i asculta pe cei mari, etc. reprezintă moduri de manifestare a acestei trăsături. Capriciu are la bază o slabă dezvoltare a inhibiţiilor condiţionate, a "frânelor" care sunt insuficient învăţate "pe un sistem nervos slab şi un psihic labil. Ca şi cauze externe se numără răsfăţul, alintarea, îngăduinţa exagerată, satisfacerea tuturor dorinţelor chiar dacă copilul încă nu le manifestă. Capriciul se manifestă comportamental prin fluctuaţii ale dispoziţiei afective atunci când copilului i se refuză ceva, plânsul, agresivitate etc. Capriciul este un mod de reacţie şi ca urmare, pe un fond general, ea va apare doar atunci când sunt de faţă persoanele care obişnuit
îl "cultivă" pe copil. De asemenea are un caracter situaţional: înainte de masă, de culcare, în prezenţa unor persoane străine etc. Se analizează efectele negative ale acestuia mai ales în relaţie cu voinţa şi cu procesul de adaptare. Capriciu este un defect al voinţei, o hipertrofie a unei trăsături pozitive a acesteia care este independenţa. Consecinţele apar în adaptare; copilul este dezarmat în faţa oricărei situaţii noi, nu poate utiliza eficient informaţii provenite de la situaţie şi cerinţele acesteia, energia necesară o cheltuieşte pe manifestări aberante etc. Stabilizată la adolescenţi sau adulţi, trăsătura determină instabilitate comportamentală şi atitudinală, reacţii negative de reproş şi dezaprobare din partea celorlalţi, integrare dificilă în grup. Din acest motiv, încă din copilărie, apariţia şi mai ales stabilizarea capriciului trebuie prevenite. În acţiunea educativă trebuie luate hotărâri ferme, formulate cerinţe statornice, instituirea unui regim de viaţă ordonat, precum şi adoptarea unei atitudini de indiferenţă faţă de manifestările capricioase. Toate acestea pot să ducă la formarea şi funcţionarea eficientă a "frânelor condiţionate", cum le numea I. P. Pavlov. Nu trebuie însă să uităm faptul că în anumite situaţii capriciul are pentru individ valenţe adaptative. Mai ales la adolescenţii fete acest mod de comportare favorizează aprecieri pozitive, atitudini de atragere şi o diminuare a sancţiunilor. Fetele capricioase sunt considerate de către adolescenţi mai feminine, mai interesante, mai imprevizibile. În evoluţie însă trăsătura va avea aproape întotdeauna urmări negative. 3 .2.5.4. Încăpăţânarea şi negativismul
Încăpăţânarea este o însuşire negativă a voinţei care se manifestă prin opoziţia sau rezistenţa individului faţă de voinţa altor oameni, dorinţa de a nu face aşa cum i se cere, cum este sfătuit, sau rugat (I. Radu, 1991, p. 330). Este o tendinţă individualistă de a -şi impune cu orice preţ punctul de vedere. După cauzalitatea care o produce, Larin, A. P. (1961) şi I. Radu (1991), vorbesc despre trei forme ale încăpăţânării: a) încăpăţânarea ca formă de protest împotriva unei educaţii deosebit de autoritare, în care domină tonul de comandă, vociferările, jignirea şi ofensa, lipsa de echitate şi obiectivitate, exprimarea brutală a cerinţelor. Este situaţia care apare cel mai frecvent în mediile familiale ostile, conflictuale, violente, sau în şcoală acolo unde profesorul instituie relaţii de tip tiranic. În acest caz apare, la nivel fiziologic, un blocaj, excitaţia deosebit de puternică consumă rapid energia şi apare inhibiţia. Psihologic copilul va "procesa" consecinţele. "Dacă atât de violent mi se cere ceva ce se va întâmpla atunci când nu voi putea face faţă?"; consecinţa lipsită de reacţie. b) reacţia de încăpăţânare a copilului răsfăţat, alintat, crescut într-o atmosferă de toleranţă excesivă, de laude exagerate şi nemeritate, de tutelare măruntă şi lipsă de control la situaţii importante, exigenţe scăzute etc. În aceste condiţii încăpăţânarea apare ca o modal itate de menţinere a poziţiei privilegiate în familie sau în mediul şcolar. Tipul climatului familial care o favorizează este cel libertin, sau naiv. c) încăpăţânarea copilu lui nesupravegheat, lipsit de orice îndrumare şi orice exigenţă faţă de el. Copiii din familii dezorganizate, sau în care lipseşte afecţiunea, căldura, duioşia, buna dispoziţie, ceea ce duce la înstrăinare şi sporeşte atracţie "străzii". Mediile conflictuale familiale reprezintă principala cauzalitate a acestui tip de încăpăţânare. Şcoala poate şi ea să amplifice situaţia, impactul cu cerinţele "şoc", exigenţe neadaptate vârstei sau particularităţilor copilului, "epuizarea" doar instrucţională, sunt condiţii sau cauze agravante. Indiferent sub forma sub care apare încăpăţânarea este rezultatul unor greşeli în educaţie favorizate de un anumit fond temperamental. Lipsa echilibrului sau a mobilităţii dar şi a ignorării rolului acestor însuşiri poate să ducă foarte uşor la comportamente de acest tip.
Există însă şi o formă de încăpăţânare legată de timiditate; o situaţie nouă îl face pe copil să se închidă în sine, să devină inhibat şi încăpăţânat. Remediile pedagogice trebuie să ia în considerare natura încăpăţânării, faptul că întotdeauna există în ea un sâmbure raţional; revendicări faţă de cei din jur, sau un motiv general de nemulţumire. Voinţa copilului nu trebuie anulată ci îndrumată, introducându -se doar un "corectiv permanent" în conduita lui. Metodele educative trebuie însă diferenţiate în funcţie de cauzalitatea încăpăţânării. de exemplu dacă ea este o reacţie faţă de tratarea brutală în familie, metoda va fi apropierea de copil şi câştigarea încrederii. Dacă ea apare ca rezultat al surmenajului, a oboselii, atunci se impune apelare la mijloace de relaxare, la odihnă. Există şi situaţii în care comportamentul respectiv este rezultatul semnificaţiei eronate a conceptului, identificării încăpăţânării cu puterea de voinţă. Analiza conceptului cu adolescenţii poate remedia situaţia. I. Radu (1991) enumeră şi câteva metode sau procedee care se dovedesc eficace în toate situaţiile, cum ar fi: educaţia prin muncă, dozarea corectă şi mai ales adecvată a recompenselor şi pedepselor , ignorarea temporară (lipseşte individul de întărirea scontată), amânarea îndeplinirii sarcinilor (copilul trebuie pus în faţa cerinţelor dar pentru a evita împotrivirea, reacţia imediată nu este indicată şi se cere executarea lor mai târziu), abaterea atenţiei spre alt obiectiv (eficientă mai ales la copiii mici), prezentarea cerinţelor ca sfaturi sau rugăminţi etc. Dacă încăpăţânarea depăşeşte anumite limite ea devine negativism. Acesta apare ca o reacţie "ultraparadoxală, indiferent că ea este fiziologică sau comportamentală. Sunt menţionate în literatura psihologică şi pedagogică, două forme ale negativismului: a) f orma persistentă. Şcolarul perseverează într -o acţiune deşi vede că rezultatele nu sunt cele dorite. El va refuza orice argumente ale altora, îşi va fixa scopuri neapărat contrare celor propuse de părinţi sau profesori. Se consideră că manifestarea are ca şi cauze fie măsurile excesiv de severe din partea celor mari, fie tutelarea excesivă; ambele duc la subaprecierea copilului şi la înăbuşirea dorinţei sale de independenţă. b) forma pasageră are cauze de ordin fiziologic. Oboseala peste o anumită duce la s urmenaj, la epuizarea rezervelor de energie ale celulelor nervoase. Apar stările fazice paradoxale (când se inversează raporturile de intensitate între stimul şi reacţie; stimulii puternici duc la reacţii slabe, iar cei slabi la reacţii puternice) şi ultraparadoxale (când se modifică semnificaţia stimulilor, cei cu valoare negativă care cer întârzierea, sau stoparea reacţiei, produc efectul contrar, iar cei pozitivi care cer declanşare sau accelerare duc la stopare). În ambele faze cele mai afectate sunt in hibiţiile condiţionate şi de aceea reacţia este perseverată. Se impun în acest caz reglementarea odihnei şi a activităţii. 3 .2.5.5. Alte trăsături negative de caracter
1. Lenea Se manifestă prin indiferenţă sau dispreţ faţă de muncă, prin "trândăvie", tendinţa de a evita permanent eforturile şi de a căuta numai distracţiile. Ea devine trăsătură negativă de caracter atunci când o persoană nu vrea să muncească, manifestând în mod constant o atitudine de evitare a muncii. Permanentizarea neparticipării la muncă devine lene. Este vorba de indivizii valizi care evită munca în mod conştient şi deliberat. Lenea nu este condiţionată, aşa cum s -ar părea de un tip de sistem nervos sau temperament. Printre leneşi întâlnim astfel şi inerţi şi vioi şi stabili şi instabil i.
Trăsătura este rezultatul unui mediu nefavorabil, extrem de tolerant, sau a unuia care nu impune munca ca o valoare socială. Există de fapt o butadă care spune că "cine munceşte nu are timp să câştige". În realitate munca, învăţarea, activitatea transfo rmatoare în general, îl formează pe individ, îi dezvoltă abilităţi şi capacităţi, competente, îi favorizează adaptarea la mediul social. Ca urmare refuzul oricărui ajutor din partea celorlalţi, exigenţă slabă din partea factorilor educativi, cunoaşterea superficială sau insuficientă a unei persoane, lipsa controlului sau a valorizării rezultatelor, indiferenţa faţă de acestea, generează lenea, fac dificilă integrarea socială a copilului. 2. Egoismul trăsătură negativă de caracter derivată din atitudinea faţă de ceilalţi. Constă în preocuparea exclusivă pentru propria persoană şi neglijarea totală a intereselor celorlalte persoane. Egoismul pune în prim plan interesele personale, dorinţa ca tot ceea ce este mai bun săsă -i aparţină muncii lui, iar toţi ceilalţi să fie în slujba satisfacţiilor proprii. Egoistul este lipsit de sensibilitate şi compasiune, nu înţelege nevoile altora, manifestă indiferenţă faţă de tot ceea ce nu este în legătură cu propria persoană, cu interesele sale. Chiar şi prieteniile se stabilesc stabilesc în raport cu folosul personal pe care poate să -l obţină de la aceştia. Egoistul este îngâmfat şi şi grosolan, grosolan, dispreţuitor dispreţuitor faţă de oameni oameni şi munca munca acestora. acestora. Ca şi în cazul celorlalte trăsături cauzalitatea provine din copilăria timpurie, din obişnuinţa că totul i se cuvine copilului, că acesta este cel mai bun, mai talentat, mai inteligent, iar ceilalţi doar mijloace de satisfacere a cerinţelor indiferent care sunt ele. Remediul educativ presupune "conştientizarea" copilului asupra relaţiei care trebuie să existe între valoare şi recompensă, între activitate şi aprecierea ei, între contribuţia la grup şi statutul care, se cuvine. 3. Impertinenţa Trăsătura se întâlneşte mai frecvent în preadolescenţă şi adolescenţă. Ea apare ca urmare a unei tendinţe de afirmare proprie, de evidenţiere a propriei personalităţi, dar nefondată prin calităţi intelectuale şi etice corespunzătoare. Teama de a nu fi considerat inferior conduce, în cele mai multe cazuri, la impertinenţă, prin care individul speră săsă -şi ascundă deficienţele mai ales cele de ordin intelectual. Impertinenţa nu trebuie confundată cu nonconformismul deşi ele pot fi asociate. Ea reprezintă latura negativă a nonconformismului, etapă preliminară în apariţia agresivităţii, a violenţei. Dacă agresivitatea există, atunci impertinenţa este o formă de manifestare a acesteia. Cauzalitatea principală a apariţiei ţine de educaţia deficitară în familie. Obrăzniciile minore ale copilului tolerate şi apreciate, efectele pozitive produse, reprezintă modalităţi de întărire, de reluare a comportamentelor. comportamentelor. Stabilizarea Stabilizarea şi "maturizarea" "maturizarea" trăsăturii devine impertinentă. Din acest motiv educaţia în familie nu trebuie să permită formarea acestei trăsături. O conduită verbală civilizată, respectul faţă de părinţi, maturi, persoan ele cu autoritate, poate preveni apariţia impertinenţei. 4. Timiditatea Exprimă, ca trăsătură caracterială, atât o atitudine faţă de sine (neîncredere în sine) cât şi faţă de ceilalţi (teama faţă de oameni şi nesociabilitate). Observaţia Observaţia curentă, precum şi datele cercetărilor, arată că timiditatea este mai frecventă în adolescenţă. Ea apare, ca şi consecinţă a transformărilor fiziologice, hormonale şi psihice, a dezvoltării conştiinţei de sine, a tendinţei de autoanaliză, a inserţiei treptate şi adesea dificilă în societate. Timiditatea are ca şi manifestări: neîncrederea în sine, teama de oameni, de a nu fi apreciat defavorabil, prezenţa complexului de inferioritate, conştiinţa deficienţei (chiar dacă obiectiv aceasta nu există). Ca urmare, timiditatea poate poat e fi definită ca o stare constantă de neîncredere în sine şi teamă faţă de ceilalţi, ca urmare a unui sentiment permanent de inferioritate şi de subapreciere.
Din punct de vedere intelectual timidul poate manifesta (Berge, Străchinaru etc.) o lentoare a gândirii gâ ndirii şi o lipsă de spontaneitate, efecte ale tendinţei permanente de autocenzurare. Afectiv timidul este exagerat exagerat de emotiv, temător, anxios, închis în sine, având sentimente de neîncredere şi nemulţumire de sine, extrem de impresionabil şi reacţionând uneori în mod exagerat la emoţii (bâlbâială, tremurături), el se fâstâceşte când este în prezenţa altor persoane şi preferă să evite contactele sociale. Voliţional timidul se caracterizează printr -o voinţă slabă, nehotărâre, capacitate redusă de depăşire a obstacolelor, în raport cu care preferă să cedeze sau să le ocolească. Timiditatea este cel mai adesea dobândită în copilărie, sub influenţa unei educaţii deficitare "părinţi care refuză copilului asumarea vreunei responsabilităţi şi care îi interzic acestuia acest uia săsă-şi frecventeze camarazii de o vârstă cu el, sau dimpotrivă, părinţi care formulează exigenţe excesive, imposibil de satisfăcut" (N. Sillamy, 1996, p. 324). Rezultă, spune acelaşi psiholog, sentimente de incapacitate, de inferioritate (de agresivitat e), care se manifestă prin inhibiţie şi retragere. La copii timiditatea poate fi atenuată prin includerea acestora în activităţi de grup, la care să aibă succes şi unde unde pot fi apreciaţi. La adulţi soluţia principală asociată la cele spuse anterior, este psihoterapia. Concluzionând analiza acestor trăsături negative, evidenţiază o interacţiune, o alternanţă între cauze şi efecte, înlănţuiri cu caracter de circuit psihologic. deoarece cauza şi efectul îşi schimbă în permanenţă locurile, ele se amplifică în continuu, se stabilizează în deprinderi de comportare. De exemplu, manifestările de încăpăţânare şi negativism îi fac pe părinţi să depună eforturi mai mari pentru a le satisface, ceea ce duce la dublarea pretenţiilor de către copil. Dragostea părintească exagerată alimentează capriciile şi încăpăţânarea, iar acestea din urmă sporesc grijile şi preocupările părinţilor pentru a răspunde pretenţiilor copilului. 3.3. Aptitudinile 3.3.1. Conceptul de aptitudine
Abordarea aptitudinilor ca şi componente componente sau însuşiri însuş iri de personalitate este extrem de diferită în literatura psihologică, mergând de la ignorarea lor - mai ales în psihologia americană şi până la exagerarea rolului pe care -l are în viaţa şi activitatea individului. Astfel: - E. Claparede încă din 1924 consideră aptitudinea ca un factor ce permite diferenţierea indivizilor atunci când, la o educaţie egală, îi privim din unghiul randamentului. - Leontiev definea aptitudinea ca o "însuşire generală care determină efectuarea cu succes a unei anumite activităţi"; - I. Radu şi Al. Roşca (1976, 1991), afirmă că este "o însuşire sau un complex de însuşiri psihice şi fizice care asigură succesul, reuşita într -o într -o activitate sau alta"; - P. P. Neveanu vede în aptitudini latura instrumentală şi executivă a personalităţii, "... subsisteme sau sisteme operaţionale, superior dezvoltate care mijlocesc performanţe supramedii în activitate"; - H. Pieron (1973) identificând aptitudinea cu capacitatea o defineşte ca fiind "... substratul constituţional al unei capacităţi preexistent acesteia... Singură capacitatea poate face obiectul evaluării, aptitudinea fiind o virtualitate (p. 32); - A. Cosmovici (1974, p. 115) încearcă să dea o definiţie mai cuprinzătoare cuprinzătoare a aptitudinilor pe care le consideră ca "însuşiri ale persoanei care, în ansamblul lor, explică diferenţele constatate între oameni în privinţa posibilităţii de a -şi însuşi anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi"; deprinderi"; - W. C. Stern (1981) face distincţie între "dispoziţiile de înzestrare, pe care le consideră aptitudini şi dispoziţiile de orientare la care le atribuie însuşiri motivaţionale;
- M. Golu (1993) leagă termenul de aptitudine "de o structură complexă, multidimensională, în care se articulează şi se integrează diverse entităţi psihice, motorii şi fizico-constituţionale, fizico-constituţionale, după o schemă şi o formulă comună mai multor indivizi şi, în acelaşi timp, diferită de la un individ la altul". Am prezentat doar câteva definiţii care exprimă esenţa problematicii aptitudinilor, aptitudinilor, dar în literatura psihologică ele sunt extrem de numeroase. nu meroase. De ce oare definirea şi explicarea aptitudinilor a suscitat un asemenea interes? Care sunt trăsăturile sale definitorii carecare -i permit diferenţierea faţă de alte componente psihice? Unde anume o putem încadra în personalitate? Este aptitudinea o în suşire singulară sau are o structură complexă, factorială? Este aptitudinea înnăscută sau ea se învaţă în experienţa individuală? Ce relaţie are cu performanţa, cu randamentul cantitativ şi calitativ al unei activităţi? Este oare independentă în funcţionare de motivaţie sau o include pe aceasta? În ce măsură se bazează pe deprinderi sau în ce măsură favorizează realizarea acestora. Sunt întrebări care s au pus în psihologie şi la care vom încerca şi noi să răspundem. Dacă analizăm performanţa unui individ, va trebui să luăm în considerare atât aspecte care ţin de latura cantitativă a acesteia cât şi de cea calitativă. calitativă . În primul caz ne putem referi la: volum total, volum total, al sarcinilor rezolvate sau a rezultatelor, timpu l necesar necesar rezolvării unei sarcini sau obţinerii obţinerii unui "produs finit" a unui rezultat, intensitatea efortului depus. Latura calitativă se referă la: gradul de dificultate al dificultate al sarcinii rezolvate, noutatea şi originalitatea produsului originalitatea produsului final, valoarea acestuia, procedeul utilizat, diversitatea diversitatea modurilor de rezolvare. Unii psihologi (B. Zörgö, Zörgö, T. Podar, 1979, 1991) asimilează acestei laturi şi gradul de apariţie al "iluziei efectuării corecte a sarcinii", calitatea "acceptorilor" în învăţare, sau "raţia învăţării" (progresul apărut, viteza acestuia, "cota de fluctuaţie" (progresia sau dispersia în învăţarea complexă) (T. Podar şi A. Sinca, 1973). Se consideră că cu cât aceşti indicatori au valori mai ridicate, cu atât aptitudinea variabila obţinerii unor performanţe supramedie este mai bine structurată şi in vers. Plecând de la această premisă şi acceptând această accepţiune a aptitudinii - un profesor care observă că un elev are performanţe ridicate la matematică, că are reuşită în acest domeniu, va afirma că acesta are aptitudini. Definirea aptitudinii în funcţie de succesul obţinut într-un într-un anumit tip de activitate este incorectă. Încă din 1970, A. Chircev referindu -se la reuşita şcolară arăta că aceasta este "funcţie" de inteligenţă (considerată de el aptitudine) şi motivaţie. Dacă analizăm astfel rezultatele bune obţinute de un elev am putea constata că ele ar putea fi o consecinţă - pe un fond intelectual mediu a motivaţiei intrinseci extrem de puternică pentru o anumită disciplină. Extinzând explicaţia şi aprofundând analiza s -ar putea observa că elevul ur mează mează o pregătire suplimentară în domeniu respectiv, că are - în raport cu altul - un profesor foarte bun ce utilizează o metodologie participativă, are mijloace suplimentare de informaţie etc. Rezultă de aici că definirea aptitudinii - plecând de la efectele sale ipotetice, nu este întotdeauna întotdeauna corectă. corectă. M. Zlate consideră că această analiză evidenţiază atât un aspect absolut cât şi unul relativ al relativ al aptitudinii. Primul aspect rezidă în ceea ce poate un subiect să facă într într -o sarcină dată (o probă de învăţare, un test la o disciplină etc.). Dacă rezultatul este foarte slab, sau nul, se consideră că el nu are aptitudini pentru categoria respectivă de sarcini şi reversul dacă performanţa este ridicată, peste medie, se afirmă că are aptitudini. Aspectul relativ ne indică valoarea performanţei performanţei cantitative şi calitative în raport cu alţii şi locul ocupat de el într- o clasificare valorică. Se poate deduce, la acest nivel de analiză, că: - aptitudinea este legată, se exprimă prin performanţă; - că ea favorizează un rez ultat peste medie; rezultat
- că nu este însă singurul factor al reuşitei şi că nivelul ei se exprimă prin raportare atât la un nivel ridicat al unei anumite performanţe, cât şi prin raportare la performanţele celorlalţi. Definită în sens larg aptitudinea exprimă după Zlate, şi după majoritatea psihologilor de care am vorbit, potenţialul adaptativ general al individului uman, pe baza căruia el reuşeşte să facă faţă mai mult sau mai puţin bine situaţiilor şi solicitărilor externe (2002). Rezultă de aici că aptitudinea este o structură de personalitate prezentă la orice individ normal. Ca urmare dacă ea nu este diagnosticată la un moment dat înseamnă că ea nu a fost "relevată" de mediu, nu s-a exteriorizat din cauza unor factori defavorabili, dar că ea trebuie să exist e. Este o viziune optimistă privind individul şi educaţia acestuia. În sens restrâns termenul de aptitudine este aplicabil numai omului şi desemnează un potenţial instrumental-adaptativ care permite celui ce- l posedă realizarea unor performanţe superioare mediei comune. Aptitudinea apare deci ca "un nivel integrativ de rang superior", ce nu se reduce la un proces psihic particular, chiar dacă se manifestă într -unul din ele. Deoarece aptitudinea se diferenţiază şi se individualizează în raport cu o structură obiectivă a sarcinilor ea poate fi considerată ca o "matrice internă" (M. Zlate) care se mulează pe o formă de activitate sau generează o activitate (aptitudinile creative). 3.3.2. Structura aptitudinii
Schema structurală a unei aptitudini cuprinde după Zlate, în esenţă, următoarele verigi: a) veriga informaţională; ansamblu organizat de reprezentări, cunoştinţe, idei, înţelegeri şi interpretări despre un anumit domeniu în care se manifestă; b) veriga procesual-operatorie; sistem de operatori şi condiţii logice ce se aplică elementelor informaţionale pentru realizarea modelului mintal al rezultatului presupus a se obţine; c) veriga executivă; acţiuni şi procedee mentale şi motorii de punere în aplicare şi finalizare a modelului; d) veriga dinamogenă şi de autoîntărire reglementată de motivaţie şi afectivitate; e) veriga de reglare cu segmentul de selectare şi orientare valorică (atitudini) şi cu cel de coordonare, optimizare şi perfecţionare (reprezentată de funcţia evaluativ -critică a conştiinţei şi de voinţă-mobilizare a efortului pentru depăşirea obstacolelor). În această accepţiune dată de Zlate aptitudinea are un conţinut extrem de complex. Complexitatea extrem de vastă, după cum afirmă şi M. Golu, depăşeşte o simplă structurare a unor componente de acel aşi tip, pentru o anumită aptitudine, sau considerarea faptului că majoritatea aptitudinilor sunt complexe şi nu simple. Afirmaţiile celor doi psihologi arată că aptitudinea trebuie considerată un "bloc" structural de personalitate, în care diferitele componente - şi ele de complexităţi diferite - se situează piramidal pe niveluri diferite în funcţie de rolul lor, precum şi de momentul în care intervin în manifestarea aptitudinii. Chiar dacă vom accepta existenţa unor factori de natură predispoziţională ereditară, aptitudinea nu se formează (nu există) şi nu funcţionează fără componenta cognitivă, afectivă şi volitivă motivaţională. Mai mult decât atât ea presupune componente caracteriale, atitudinale, şi intervenţia conştiinţei. Aceasta înseamnă că relaţia aptitudine - activitate nu se face spontan, reflex ci în dependenţă de elementul de apreciere şi valorizare reprezentat de conştiinţă. Cum se poate înţelege această situaţie, în cazul în care este vorba despre o aptitudine senzorială sau fizică - pentru un anumit sport sau pentru muzică de exemplu. Credem că nu putem explica situaţia dacă nu avem în vedere că performanţa este rezultatul unui proces, că ea se perfecţionează în permanenţă, că individul valorizează rezultatele, îşi propune un nou nivel, se per fecţionează. Dacă luăm în considerare definiţiile aptitudinilor precum şi analiza structurală, putem atribui conceptului - realităţii - de aptitudine următoarele note sau însuşiri:
- este aptitudine doar însuşirea sau sistemul structural care contribuie e fectiv la realizarea cu succes a unei activităţi; - sunt aptitudini doar însuşirile dispuse într -o anumită configuraţie ceea ce le conferă un mare grad de funcţionalitate; - sunt aptitudini doar acele însuşiri care se leagă unele de altele, se combină şi s e sintetizează într -un tot unitar. Ca urmare pentru ca o însuşire să fie aptitudine ea trebuie să satisfacă unele cerinţe cum ar fi: - să fie diferenţiatoare în planul randamentului activităţii; - să asigure finalitatea activităţii; - să contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al acesteia; - să dispună de un grad superior de organizare şi eficienţă. Forma calitativ superioară a aptitudinilor, caracterizată prin gradul înalt de dezvoltare şi mai ales prin modul de sintetizare, este talentul. Î n cazul prezenţei sale performanţa într -un domeniu se situează la nivelul superior şi permite o diferenţiere semnificativă a indivizilor. Forma cea mai înaltă de dezvoltare, reprezentată prin nivelul superior de creativitate, prin creaţii, produse sau performanţe semnificative pentru societate este geniul. Eminescu sesiza foarte bine condiţia creativităţii pentru geniu, atunci când în opoziţie cu acesta vorbea de "geniu pustiu". Numai performanţa efectivă transformă posibilitatea aptitudinală în realitate aptitudinală. Trebuie să mai subliniem că structura aptitudinii are un caracter dinamic, ceea ce face ca obiectivarea ei în cadrul aceleiaşi activităţi şi la acelaşi individ să fie variabilă, atât în funcţie de natura sarcinilor, a situaţiilor cât şi în funcţie de vârstă. Aceasta înseamnă că aptitudinea este perfectibilă. 3.3.3. Ereditate sau mediu în geneza aptitudinală şi diagnoza aptitudinilor
Multă vreme, atât în filosofie, cât şi după 1879 în psihologia experimentală, s -a pus întrebarea referitoare la geneza aptitudinilor, la caracterul lor înnăscut sau dobândit. Ca şi în alte situaţii sau referitor la alte procese sau însuşiri psihice (limbaj, inteligenţă, temperament etc.), s-au diferenţiat două mari orientări: ineistă şi genetistă (ereditaristă şi ambientalistă). Ambele orientări îşi au originea în filosofie; prima în filosofia idealist-raţionalistă, care afirma caracterul înnăscut al ideilor şi principiilor (Platon, Descartes, Hegel), iar cea de a doua în filosofia empirist-pozitivistă (senzualismul lui Locke, materialismul francez din secolul XVIII etc.). Cele două orientări sunt unilateral-absolutizante şi diametral opuse. Preluate în plan ştiinţific şi bazate cea dintâi pe teoria eredităţii a lui Mendel şi Morgan şi cea de a doua pe evoluţionismul lui Darwin, cele două orientări îşi păstrează principiile. Astfel: a) orientarea ineistă absolutizează rolul eredităţii şi afirmă că aptitudinile au un caracter biologic, înnăscut; mediul fiind doar un factor precipitator, declanşator. Ideea apare prima dată la Fr. Galton în lucrarea "Hereditary Genius" (1914). El afirmă că individul se naşte cu un potenţial aptitudinal, mai mult sau mai puţin bogat, care rămâne în structura şi esenţa sa neschimbat, mediul aducând modificări neesenţiale sau deloc. Ideile lu i Galton s-au bazat pe studiul comparativ a "arborilor genealogici" din care au provenit mari personalităţi creatoare. Ideile sale au avut nenumăraţi adepţi în "psihologia facultăţilor" şi în prezent în "psihobiologie". Astfel geneticienii încearcă să demonstreze existenţa unor relaţii directe, de determinare dintre unele gene şi aptitudini. Există se pare o oarecare realitate în sprijinul acestor idei, care ar reprezenta argumente favorabile, cum ar fi: - aptitudinile muzicale legate majoritatea de o bază anatomo-fiziologică (auzul muzical, plasticitatea deosebită a zonei corticale auditive, particularităţi ale corzilor vocale etc.); - apariţia unor aptitudini la vârste foarte timpurii, atunci când influenţele mediului sunt încă sărace sau reduse;
- existenţa unor niveluri relativ comparabile ale unor aptitudini la descendenţi cu ale părinţilor; - constatarea unor cercetători care au arătat că viteza de obişnuire cu stimuli noi a unui copil de câteva luni, prezintă o corelaţie ridicată (circa 0.50), cu nivelul inteligenţei sale ulterioare. Această situaţie, afirmă de exemplu Bee H. (1997), (după Dăbală, I., 1999), s -ar baza pe o dimensiune comună, care ar fi viteza de funcţionare a structurii neurologice a creierului. Argumente ale determinării ereditare a aptitudinilor apar mai ales în explicarea genezei inteligenţei la numeroşi psihologi ereditarişti cum ar fi: Binet, Cattell, Eysenck etc.; unii mergând până la afirmaţia la afirmaţia după care inteligenţa ar fi o "secreţie a creierului" la fel ca şi fierea una a ficatului. Toate aceste argumente sunt contrazise cu date experimentale de către reprezentanţii: b) Orientării genetiste sau ambientaliste Ei absolutizează rolul mediului extern, reducând la zero valoarea fondului ereditar. Se afirmă, ceea ce afirma în filosofie Locke sau Rousseau, că toţi oamenii sunt egali de la natură, că diferenţierile ce se pot constata la un anumit nivel sunt efectul factorilor de mediu; în special de cel socio-cultural şi economic. Aptitudinea este considerată un produs exclusiv al mediului, care determină şi controlează integral procesul formării şi dezvoltării. Această orientare a reprezentat mult timp în pedagogie baza optimismului educativ. În special pedagogia sovietică - cu reprezentantul său de bază Macarenko - şi-a elaborat ca principiu educativ suprem faptul că oricine poate deveni orice dacă are condiţii educative favorabile. Un program educaţional adecvat, pe baza unui exerciţiu sistematic şi de lungă durată, poate forma la individ orice tip de aptitudine. Examinate prin prisma metodologiei contemporane şi analizate pe baza cercetărilor experimentale, s-a demonstrat că ambele orientări sunt la fel de eronate şi de unilaterale. S-a ajuns la concluzia că explicaţia corectă nu poate fi dată decât dacă se iau în considerare ambii factori, adică atât ereditatea cât şi mediu. Fără îndoială că există o componentă înnăscută, deşi mai puţin evidentă la toate tipurile de aptitudini şi diferenţiată ca valoare în funcţie de complexitatea lor, dar ea nu exclude rolul pe care -l are mediul. Acesta prin multitudinea de influenţe şi cerinţe şi mai ales prin calitatea pe care o are poate duce la apariţia de aptitudini, poate accelera sau frâna (în cazul penuriei de influenţe) formarea, le poate asigura un anumit nivel de funcţionalitate şi eficienţă. Legat de cele două concepţii privind geneza aptitudinilor, Zlate, consideră că ar trebui lămurită natura relaţiei dintre baza ereditară (sub forma unor predispoziţii) şi aptitudini, dacă aceasta este una de condiţionare sau una de determinare . Dacă predispoziţia determină, dacă ea este cauza aptitudinilor, iar socialul nu face decât să o evidenţieze, atunci relaţia trebuie să fie una de determinare. Aceasta ar însemna că întotdeauna o predispoziţie ar trebui să conducă la formarea aceleiaşi aptit udini. În realitate predispoziţiile au un caracter polivalent ; ele sunt doar premise, potenţialităţi latente care facilitează o întreaga clasă de aptitudini. Între predispoziţii şi aptitudini se interpun factorii de mediu, factorii sociali care determină aptitudinile. Activitatea, indiferent de natura acesteia, este sursa formării şi mijloc de obiectivare a aptitudinilor. Referindu-se la relaţia predispoziţie-activitate şi la rolul lor, M. Golu (1993) afirma că aptitudinea ca nivel integrativ de rang superi or nu poate fi înnăscută, dar nici "introdusă" ca atare din afara, din mediu. Ea se formează în ontogeneză pe baza interacţiunii complexe dintre "fondul ereditar" şi mediu. Ereditatea nu determină automat, prin simpla ei maturizare, o anumită aptitudine sau un anumit nivel de structurare şi funcţionalitate al acesteia. În plus deoarece "fondul ereditar" este diferit de la un individ la altul, apărând sub forma unui anumit "profil intern de stare", modul de receptare, prelucrare şi "valorificare a influenţel or mediului extern va fi diferit, iar structurile aptitudinale vor fi individualizate, diferenţiate.
În fondul ereditar, polivalent şi condiţional pot intra, spune Golu, predispoziţii fizice, anatomice sau funcţionale, tendinţe evolutive, însuşiri şi stări de natură bioconstituţională, fiziologică, senzorială şi cerebrală. Raportul-mediu este unul complex şi dinamic, ceea ce face ca într -un anumit context sau într-o anumită perioadă de timp, să se modifice ponderile şi importanţa celor doi factori. Concluzionând, M. Zlate, afirmă că în procesul formării aptitudinilor contează nu atât cei doi factori, cât mai ales calitatea lor. O ereditate săracă, indiferent de calitatea mediului, nu va duce la formarea unor aptitudini, şi nici un mediu sărac în influenţe nu va putea face mare lucru chiar dacă baza ereditară este una superioară. Când calitatea celor doi factori este mult prea diferită, chiar opusă, efectele asupra aptitudinilor sunt nefavorabile. În anumite limite însă poate să apară efectul de compensare, ma i ales când aptitudinea solicitată de o ocupaţie sau profesie este una complexă, iar baza ereditară este mai generală. Astfel un "auz zero" (extrem de bun) poate suplini într- o aptitudine muzicală memoria sau perseverenţa şi hotărârea, calităţi ale voinţei , pot compensa unele lipsuri în aptitudinea de conducere. Compensarea nu poate duce însă la o anulare completă a lipsei unor aptitudini speciale, ci ea poate doar să asigure un nivel acceptabil de funcţionalitate. În evoluţia lor aptitudinile rămân un timp îndelungat nediferenţiate şi în general numai cu începere de la vârsta de aproximativ 10 ani încep să se precizeze. Situaţia nu este aceeaşi pentru toate tipurile de aptitudini şi pentru toţi indivizii. Astfel există o precocitate în ceea ce priveşte aptitudinile muzicale, ele apărând la unii muzicieni - Mozart, Enescu - de la 3-5 ani, şi o oarecare întârziere comparativ cu acestea a celor pentru matematică şi cercetare ştiinţifică care nu apar înainte de 14 sau 16 ani. Diagnosticarea aptitudinilor, în raport cu efectele benefice ale acestora cu randamentul indus şi cu performanţe, este diferită de la un tip de aptitudine la altul. Talentul şi geniu se diagnostichează, chiar şi fără instrumente speciale, mai uşor, ceea ce nu înseamnă că dacă ele nu se manif estă precoce nu există. Aptitudinile se pot manifesta şi mai târziu (de exemplu W. Scott a scris primul său roman la 34 de ani, scriitorul rus Aksakov la 56 ani, iar G. Lampedusa şi-a prezentat capodopera "Ghepardul" în jurul vârstei de 70 de ani). Aptitudinile se pot manifesta la vârste diferite în funcţie de specificul lor. Astfel, aptitudinile senzorio-motorii, cum sunt cele sportive, cunosc perioade de înflorire la vârsta tânără, performanţele plafonându-se pe la 25-29 ani, existând şi excepţii. În ştiinţă cele mai valoroase lucrări au fost elaborate între 30 şi 50 ani. Un rol important în diagnoza aptitudinilor îl au la elevi notele şcolare, dar valoarea lor predictivă trebuie apreciată cu prudenţă. Aceasta deoarece de multe ori performanţa sau lipsa ei sunt rezultate multifactoriale în care pe lângă aptitudini intră motivaţia, mediul familial sau şcolar, metodologia utilizată, calităţile profesorului şi încă mulţi alţi factori. Al. Roşca (1972) arăta că A. Humboldt era considerat în copilărie ca mărginit şi slab înzestrat, Newton era ultimul din clasă, Molière mult timp n-a învăţat să citească, Pasteur era considerat slab la chimie, Napoleon a fost un elev mediocru în şcoala militară, Verdi a fost respins la examenul de admitere la Conservator, Darwin a fost exclus din universitate pentru incapacitate, Hegel a primit la absolvirea seminarului aprecierea de "idiot", fizicianul Roentgen a fost eliminat din gimnaziu drept "cretin ireductibil" etc. Toate acestea ne arată că trebuie să fim prudenţi în prognoza negativă în ceea ce priveşte posibilităţile copiilor. Ceea ce apare ca imposibil la o anumită etapă de dezvoltare a copilului se dovedeşte posibil într -o altă etapă, consecinţă a unei etape educative corecte. Metodele de lucru, stilul de muncă al şcolii au o pondere însemnată în valorificarea predispoziţiilor aptitudinale. I. Radu (1991) afirmă că dezvoltarea aptitudinilor se face în spirală: obţinerea unui nivel înalt de dezvoltare deschide noi posibilităţi pentru dezvoltarea aptitudinilor la un nivel şi mai înalt, deoarece pot fi valorificate noi influenţe din mediu, sau valorificate la nivel superior cele
existente. De asemenea mediul primeşte o nouă calitate. În acest proces se transformă însăşi dispoziţiile native. 3.3.4. Clasificarea aptitudinilor
Cosmovici A. (1974) clasifică aptitudinile în: a) Apt itudini simple (care favorizează realizarea a numeroase activităţi, prin ele însele). Ele pot fi: - aptitudini generale (prezente aproape în toate domeniile); - aptitudini de grup (permit realizarea cu succ es a unui grup de activităţi); - aptitudini specifice (caracteristice unui domeniu restrâns de activitate (muzicale, sportive etc.). b) Apti tudi ni complexe, sunt acelea care permit realizarea unei activităţi mai ample de tip profesional; cum ar fi aptitudi nea tehnică. Clasificările respective se pot suprapune. Astfel o aptitudine complexă, cum ar fi cea matematică, poate cristaliza mai multe aptitudini simple (cea numeric şi inteligenţa ca aptitudine generală). De asemenea aceeaşi aptitudine de grup poate fi componentă în constituirea mai multor aptitudini complexe. De exemplu capacitatea de reprezentare spaţială" poate fi prezentă în aptitudinile pentru arhitectură, mecanică, sport etc. Diferenţa dintre aptitudini poate fi, după Dafinoiu I. (1999) şi un rez ultat al perspectivei, al criteriului de clasificare. Din perspectiva psihologului care ia în considerare structura funcţiilor psihice, se disting aptitudini generale şi de grup. Din perspectiva consilierului şcolar şi de carieră ele se grupează fie pe domenii de activitate, fie pe grad de complexitate. I. Radu clasifică aptitudinile în funcţie de: a) natura proceselor psi hice impli cate: - aptitudini senzoriale (ex. acuitate vizuală, auditivă, etc.) - aptitudini psihomotorii (ex. dexteritate normală, coordo nare etc.); - aptitudini intelectuale (inteligenţă, aptitudini matematice etc.); - aptitudini fizice (ex. forţă fizică, memorie kinestezică etc.); b) după orientare sau grad de specializare: - aptitudini generale (inteligenţa, aptitudinea şcolară etc.); - aptitudini speciale (ex. aptitudinea profesională). E. Claparède le clasifică după domeniul în care se manifestă (intelectuale, senzoriale, motorii). Funcţii generale ca atenţia şi judecata vor fi considerate aptitudini, la fel ca şi dispoziţiile particulare, cum ar fi de exemplu abilitatea de a desena). M. Zlate (2000) luând în considerare sfera de solicitare şi implicare în cadrul activităţii, delimitează: a) aptitudini generale şi b) aptitudini speciale. Aptitudinea generală este considerată acea aptitudine care este solicitată şi intervine în orice fel de activitate, sau în rezolvarea unor clase diferite de sarcini. Ele alcătuiesc "repertoriul instrumental-adaptativ bazal" al oricărui individ. Se clasifică în: senzorio -motorii şi intelectuale. În schema celor senzorio-motorii se includ: caracteristici rezolutive ale analizatorilor (pragurile senzoriale, dinamica generală a sensibilităţii, acuitatea senzorială, capacitatea de procesare informaţională etc.), caracteristici ale aparatelor motorii (viteză, forţă, fineţea mişcărilor, tempo, ritm, precizie etc.). În sfera aptitudinilor generale se reunesc mai multe funcţii psihice, care sunt proprii tuturor oamenilor (memoria, imaginaţia, inteligenţa).
Apti tudinile speciale sunt structuri instrumentale ale perso nalităţii care asigură obţinerea unor performanţe peste medie în sfere particulare de activitate. Clasificarea lor se face după genul activităţii în care se manifestă (artistice, tehnice, ştiinţifice, manageriale, sportive etc.). Se structurează şi se dezvoltă selectiv în interacţiunea subiectului cu conţinuturile obiective şi condiţiile diferitelor forme ale activităţii profesionale. Ele se bazează pe acţiunea unor factori specifici, cum ar fi sistemul auditiv, vizual şi cognitiv. Deşi aptitudinea specială se leagă de obţinerea unor performanţe peste medie, ea prezintă un continuu valoric, un interval de evoluţie calitativă, ceea ce face ca persoanele să se diferenţieze semnificativ între ele. Deci în afară de diferenţierea existenţei, la nivelul performanţei, între un individ ce are aptitudinea faţă de unul la care ea lipseşte, mai poate fi constatată o diferenţiere a subiecţilor cu acelaşi tip de aptitudine, în funcţie de nivelul de dezvoltare a aptitudinii speciale. Diagnoza şi cunoaşterea calităţilor, a funcţionalităţii şi a gradului de organizare a aptitudinilor, are o mare importanţă în selecţia şi formarea profesională, în orientarea indivizilor spre anumite şcoli sau profesii, în diferenţierea metodelor de formare, în elaborarea "descriptorilor de per formanţă", în scopul final de obţinere a performanţelor ridicate şi a eficienţei maxime. O clasificare a aptitudinilor cu ajutorul analizei factoriale este aceea propusă de Vernon P. E., 1973 (vezi Figura 4.4.). Modelul său reprezintă relaţiile ierarhice d intre factori. În acest model, distingem în primul rând factorul g, subordonat acestuia apar doi factori majori de grup (verbal-educaţional şi spaţial-mecanic). În continuare, fiecărui factor major îi sunt asociaţi factori minori de grup (verbal, numeric, fluenţă, mecanic, manual etc.). g
Factori majori majori de grup
v:ed
s:m
Factori minori majori de grup Factori specifici
Figura 7. Clasificarea aptitudinilor după Vernon 3.3.5. Taxonomia aptitudinilor umane
Este realizată de către E. A. Fleishman (1984) şi prezentată de către H. Pitariu în "Centrul de Orientare şcolară şi profesională", lucrare apărută în anul 1997. E. A. Fleishman care bazează modelul pe date experimentale. Clasificarea pe care Fleishman o propune pleacă de la câteva considerente simple: cum recepţionează o persoană informaţia, cum o prelucrează şi ce răspunsuri produce. Lista aptitudinil or umane Conform taxonomiei lui Fleishman (E. A. Flaishman, Marilyn K. Quaintance, Laurie A. Broedling, 1984), aptitudinile umane sunt următoarele: • Înţelegerea limbajului oral . Capacitatea de a înţelege cuvinte, locuţiuni, propoziţii, texte pronunţate, de a le sesiza sensul; • Înţelegerea limbajului scris . Capacitatea de a înţelege cuvinte, locuţiuni, propoziţii, texte scrise, de a le sesiza sensul;
Exprimarea orală. Capacitatea de a folosi limbajul oral, cuvinte, propoziţii etc., astfel încât alţii să-l înţeleagă, să-i sesizeze sensul. Nu se referă la calitatea ideilor comunicate, ci doar la calitatea procesului de comunicare . Aceasta depinde de factori ca: /1/ bogăţia vocabularului, /2/ cunoaşterea diferenţelor de sens şi /3/ stăpânirea structurilor gramaticale; • Exprimarea în scris . Capacitatea de a folosi limbajul scris, cuvinte, propoziţii etc., astfel încât alţii să-l înţeleagă, să-i sesizeze sensul. Nu se referă la calitatea ideilor comunicate, ci doar la calitatea procesului de comunicare . Aceasta depinde de factori ca: /1/ bogăţia vocabularului, /2/ cunoaşterea diferenţelor de sens şi /3/ stăpânirea structurilor gramaticale; • Fluenţa ideilor. Capacitatea de a produce cât mai multe idei în legătură cu o anumită temă sau situaţie. Se referă doar la numărul de idei, nu şi la calitatea lor; • Originalitatea. Capacitatea de a produce idei neobişnuite sau "deştepte" în legătură cu o temă sau o situaţie dată, de a găsi soluţii creative la unele probleme sau de a elabora proceduri noi pentru situaţii în care nu se pot aplica procedurile obişnuite. Se referă la nivelul de creativitate al răspunsurilor, nu la numărul lor; • Memorarea. Capacitatea de a memora şi de a reţine informaţii noi ca, de pildă, cuvinte, numere, imagini, acţiuni. Elementele de informaţie pot fi memorate; • Sensibilitatea la probleme . Capacitatea de a recunoaşte existenţa unei probleme. Presupune identificarea atât a problemei ca întreg cât şi a elementelor acesteia. Nu include capacitatea de a rezolva problema; • Raţionamentul matematic . Capacitatea de a înţelege şi a structura o problemă matematică sau de a transpune o problemă cotidiană într -o formă matematică şi de a determina procedeele matematice necesare pentru rezolvarea ei. Nu include efectuarea operaţiilor numerice; • Aptitudinea nu merică. Capacitatea de a efectua rapid şi cele patru operaţii aritmetice. Acestea pot fi operaţii compuse ca, de exemplu, calcularea procentelor sau extragerea rădăcinii pătrate; • Raţionamentul deductiv . Capacitatea de a aplica noţiuni sau reguli generale la cazuri particulare; de a ajunge de la premise date la concluziile lor logice; de a decide dacă o concluzie este corectă; • Raţionamentul inductiv . Capacitatea de a ajunge, pe baza examinării şi sintetizării unor cazuri particulare, la noţiuni sau reguli generale, de a emite ipoteze cu privire la relaţii posibile între fapte individuale; • Ordonarea informaţiei. Capacitatea de a ordona anumite elemente, obiecte, persoane, noţiuni, acţiuni etc., potrivit unor criterii sau reguli dinainte stabilite şi cunoscute. • Flexibilitatea în clasificare. Capacitatea de a găsi noi criterii sau reguli de clasificare şi de a grupa, în conformitate cu acestea, anumite elemente, obiecte, persoane, noţiuni, acţiuni etc. Fiecare din noile clase trebuie să conţină cel puţin două di n elementele iniţiale; • Rapiditatea de cuprindere . Rapiditatea cu care o mulţime de elemente senzoriale disparate pot fi combinate şi organizate într -o singură configuraţie cu sens. Subiectul nu cunoaşte dinainte configuraţia. Materialul senzorial trebuie să aparţină aceleiaşi modalităţi senzoriale, să fie numai vizual sau numai auditiv etc.; • Flexibilitatea de cuprindere . Capacitatea de a recunoaşte, a desprinde o configuraţie dinainte stabilită şi cunoscută: o figură, un cuvânt, un obiect etc., dintr -un câmp senzorial complex în care este inclusă, ascunsă. Configuraţia şi materialul de fond trebuie să aparţină aceleiaşi modalităţi senzoriale; •
Orientarea în spaţiu. Capacitatea subiectului de a- şi determina propria poziţie în raport cu un obiect sau poziţia obiectului faţă de el. Ne ajută să nu ne rătăcim într -un oraş, într o clădire, într -un parc; • Reprezentări spaţiale, vizualizare . Capacitatea de a-şi reprezenta anumite mişcări sau transformări ale unor figuri sau corpuri spaţiale, de a-şi imagina cum ar arăta acestea în urma unor schimbări determinate, cum ar fi rotaţia sau desfăşurarea; • Viteza perceptivă. Rapiditatea şi precizia cu care configuraţii senzoriale: litere, numere, obiecte, imagini etc. pot fi comparate. Configuraţiile de comparat pot fi prezenta te simultan sau succesiv; de asemenea, poate fi comparată o configuraţie prezentă cu una memorată. Configuraţiile de comparat trebuie să aparţină aceleiaşi modalităţi senzoriale; mişcări controlate în vederea • Precizia reglării motorii . Capacitatea de a efectua poziţionării sau ajustării rapide şi precise a comenzilor unui echipament. Mişcările de ajustare pot fi răspunsuri anticipatorii la schimbările de viteză şi/sau direcţie ale unui obiect aflat în mişcare, în cazul când viteza şi direcţia obiectului sun t perfect predictibile; • Coordonarea membrelor . Capacitatea de a coordona mişcările a două sau mai multe membre, de exemplu: cele două mâini, cele două picioare, o mână şi un picior, trunchiul este nemişcat; de exemplu, subiectul stă în picioare sau este aşezat, în timp ce două sau mai multe membre se află în mişcare; • Timpul de reacţie la alegere . Rapiditatea cu care subiectul alege şi porneşte răspunsul corect la un stimul, în situaţia în care pot apărea două sau mai multe feluri de stimuli; dintre două sau mai multe răspunsuri posibile se va alege singurul răspuns corect. Stimulii pot aparţine oricărei modalităţi senzoriale: vizuală, auditivă etc., iar răspunsul poate fi dat cu mâna, cu piciorul etc. • Reglarea motorie adaptativă . Capacitatea de a efectua mişcări controlate, adaptate la schimbările de viteză şi direcţie ale unui obiect aflat în mişcare continuă, cu scopul de a urmări, prinde sau evita obiectul. Schimbările de viteză şi direcţie ale obiectului nu sunt predictibile, de exemplu, interceptarea unei mingi de tenis sau urmărirea unui fugar; • Timpul de reacţie simplu . Rapiditatea cu care este pornit un singur răspuns la un singur stimul. Aici nu este implicată nici o alegere. Atât stimulul, cât şi răspunsul pot fi de orice fel; • Stabilitatea braţ -mână. Capacitatea de a evita tremurul şi oscilaţiile braţului şi mâinii atât în efectuarea unor mişcări, cât şi în timpul menţinerii lor într -o anumită poziţie, de exemplu: a ochi cu o armă de foc, a introduce aţa în ac etc. Nu include nici forţa, nici viteza; • Dexteritatea manuală. Capacitatea de a efectua mişcări precise, rapide coordonate cu o mână, cu mâna şi braţul sau cu ambele mâini, a apuca, a aşeza, a mişca sau a asambla obiecte ca: scule, piese etc. Nu se referă la mânuirea organelor de comandă ale unor maşini (de exemplu, manete, roţi); • Dexteritatea digitală . Capacitatea de a efectua mişcări precise, rapide, coordonate ale degetelor de la o mână sau de la ambele, a apuca, a aşeza, a mişca sau a asambla obiecte mărunte ca, de pildă, în munca ceasornicarul ui; • Rapiditatea încheieturii mâinii -degete . Viteza cu care pot fi efectuate mişcări simple, repetitive ale degetelor şi ale mâinii din încheietură. Nu se referă la rapiditatea pornirii mişcării, ci doar la viteza efectuării ei. Nu include nici precizia mişcării, nici coordonarea ochi-mână. exemple: mânuirea cheii Morse de către telegrafist, trilul la un instrument; • Rapiditatea mişcării membrelor . Rapiditatea cu care se efectuează o singură mişcare cu mâna sau cu piciorul. Nu se referă la rapiditatea cu care se începe mişcarea, ci doar la viteza efectuării ei. Nu include precizia şi coordonarea mişcării; • Atenţia selectivă . Capacitatea de a-şi concentra atenţia asupra sarcinii de îndeplinit în prezenţa unor stimuli perturbatori sau în condiţiile monotoniei; •
Atenţia distributivă. Capacitatea de a recepta în acelaşi timp informaţii provenind din
•
două sau mai multe surse, prin deplasarea continuă a atenţiei de la o sursă la alta. Informaţiile primite din aceste surse ori se integrează şi se tratează ca un întreg, ori se folosesc separat; • Forţa statică. Mărimea acelei forţe pe care un subiect o poate exercita asupra unui obiect greu pentru a-l împinge, trage sau ridica sau pentru a- l ţine într -o anumită poziţie. Implică încordarea prelungită a muşchilor solicitaţi şi poziţia nemişcată a părţii respective a corpului. De exemplu, ridicarea şi căratul unei mobile grele solicită forţa statică a muşchilor abdomenului; • Forţa explozivă. Capacitatea de a investi cât mai multă energie într -un act muscular scurt, exploziv, în vederea deplasării instantanee a propriului corp sau a unui obiect, de exemplu: a sări, a arunca. Acest efort brusc şi de scurtă durată devine posibil datorită momentului de mobilizare energetică ce îl precede; • Forţa dinamică. Mărimea acelei forţe pe care un subiect o poate desfăşura prin efectuarea unor mişcări repetate şi pe timp îndelungat în vederea deplasării propriului corp sau a unor obiecte, de exemplu, căţărarea pe o frânghie, tăierea cu ferăstrăul. Implică alternarea încordării şi a relaxării grupului muscular solicitat, precum şi mişcarea părţii respective a corpului; • Forţa trunchiului . Mărimea efortului repetat sau continuu pe care îl pot desfăşura muşchii abdomenului şi ai spatelui (de exemplu, încărcatul şi purtatul unor saci); • Flexibilitatea d e întindere şi îndoire . Capacitatea de a-şi îndoi, întinde sau răsuci trunchiul, braţele sau picioarele. Se referă la flexibilitatea grupelor musculare respective şi nu include repetarea şi viteza mişcărilor; • Flexibilitatea dinamică. Capacitatea de a efectua mişcări rapide şi repetate de îndoire, întindere sau răsucire a trunchiului, braţelor sau picioarelor; • Coordonarea generală a corpului. Capacitatea de a-şi coordona mişcările trunchiului, braţelor şi picioarelor în situaţii în care întregul corp se află în mişcare; • Echilibrul corporal . Capacitatea de a sta drept sau de a- şi păstra sau recăpăta echilibrul în situaţii când acest echilibru e periclitat, de exemplu, la schimbarea direcţiei sau vitezei de mişcare. Se referă numai la echilibrul corpului propriu, neincluzând echilibrarea unor obiecte; • Rezistenţa fizică . Capacitatea sistemelor cardiovascular şi respirator de a funcţiona eficient în condiţiile unui efort fizic îndelungat ; • Vederea apropiată. Buna percepere vizuală a mediului apropiat ; • Vederea la di stanţă. Buna percepere vizuală a mediului îndepărtat ; • Vederea cromatică. Capacitatea de a identifica şi a deosebi culorile şi nuanţele lor. Cuprinde şi discriminarea diferenţelor de puritate, saturaţie şi luminozitate; • Vederea crepusculară. Capacitatea de a vedea la lumină slabă; • Vederea periferică. Capacitatea de a vedea obiecte sau mişcări la marginea câmpului vizual; • Vederea în adâncime . Capacitatea de a stabili pe calea văzului care dintre mai multe obiecte este mai aproape şi care este mai departe faţă de observator sau de a aprecia distanţa unui obiect în raport cu observatorul; • Toleranţa faţă de strălucire . Capacitatea de a vedea bine obiectele în condiţiile strălucirii sau iluminării prea puternice; • Auzul general . Capacitatea de a percepe şi a deoseb i sunetele variind între limite largi de înălţime şi/sau intensitate; • Atenţia auditivă. Capacitatea de a-şi concentra atenţia asupra unei singure surse de informaţie auditivă în prezenţa unor stimuli auditivi perturbatori şi irelevanţi;
•
Localizarea auditiv ă. Capacitatea de a stabili direcţia din care vine un anumit stimul
auditiv; • Perceperea auditivă a limbajului oral . Capacitatea de a auzi şi a înţelege vorbirea altora. Se referă numai la nivelul perceptiv al înţelegerii; • Claritatea vorbirii. Capacitatea de a comunica oral într- o manieră clară, inteligibilă pentru alţii. Se referă numai la nivelul perceptiv al inteligibilităţii. • Aplicând taxonomia lui Fleishman, în combinaţie cu o tehnică de analiză a muncii, psihologul F. J. Landy a derivat aptitudinile ca re caracterizează prestaţiile eficiente ale unui poliţist: înţelegere verbală (sesizarea rapidă a mesajelor -radio provenite de la alte maşini); exprimare verbală (formularea explicită de dispoziţii verbale); sensibilitate la probleme (sesizarea elementului problematic sub aparenţa de rutină, de obişnuit); memorie (structurarea rapidă a "hărţii" mintale a unui eveniment) etc. Utilizând datele acestea, autorul amintit a putut să schiţeze portretul aptitudinal al poliţistului şi să proiecteze o baterie de test e psihologice utilă în selecţia psihologică a candidaţilor pentru Academia de Poliţie.
CAPITOLUL 4 ÎNVĂŢAREA 4.1. Învăţarea ca activitate specific umană 4.1.1. Conceptul de învăţare
Individul uman, spre deosebire de cel i nfrauman, din naştere, este numai un reprezentant potenţial speciei sale, el vine pe lume "nedesăvârşit" genetic, şi tocmai această "nedesăvârşire" îi deschide posibilităţi imense de a se perfecţiona. Fiind liber de constrângeri genetice, nefiind supus leg ităţilor performanţiale ale speciei, individul uman reprezintă o disponibilitate uriaşă de a învăţa toată viaţa, prin învăţare putând să îşi dezvolte un număr relativ nelimitat de capacităţi. Marea majoritate a activităţilor şi particularităţilor specifice omului - deprinderi, priceperi, obişnuinţe, comunicarea, operaţiile gândirii, normele de conduită, concepţia despre lume, relaţiile interpersonale, orientarea axiologică, etc. se realizează ca rezultat al învăţării (B. Z örgõ, T. Podar, 1979). Activitatea de învăţare fiind un fenomen complex şi cu largi implicaţii de ordin social, oferă aproape tuturor ştiinţelor, începând cu cele antropologice şi terminând cu cele matematice şi tehnice, un vast câmp de cercetare, fapt care duce la apariţia unor serii de dificultăţi dintre care cea mai importantă este fără îndoială lipsa de unitate în ceea ce priveşte accepţiunea şi înţelegerea termenului de învăţare. (M. Golu, 1973). Deşi suntem tentaţi să definim actul învăţării ca pe un proces de perfecţionare realizată în cadrul practicii sau de achiziţie ca urmare a experienţei, totuşi unele acte ale învăţării nu înseamnă perfecţionare iar altele nu duc la rezultate dorite. (E. Hilgard & G. Bower, 1974). Formularea unei definiţii satisfăcătoare şi exhaustivă a învăţării, care să includă activităţi şi procese specifice şi să excludă alte activităţi şi procese nespecifice este extrem de greu. Ca formă fundamentală de activitate umană învăţarea presupune o relaţie a individului cu mediul, un consum de energie (fizică, nervoasă, psihică) şi o funcţie transformatoare a relaţiei dintre individ şi mediu. S-a elaborat, pe baza elementelor cuprinse în mai multe teorii ale învăţării, o definiţie comun acceptată, dar fără pretenţia de a fi a tot cuprinzătoare, după care învăţarea este o activitate prin care se obţin achiziţii, progrese în adaptare, care vizează cunoştinţe, operaţii intelectuale şi însuşiri de personalitate, achiziţii ce apar la nivelul individului ca "bunuri" personale, obţinându-se predominant pe bază de exerciţii (T. Podar, 1994). Valoarea definiţiei constă în faptul că evidenţiază caracterul transformator, modelator al învăţării şi diferenţiază această activitate de o serie de fenomene aparent asemănătoare cum ar fi: maturizarea, adaptarea senzorială, oboseală, performantă etc.). Cercetările de psihologia învăţării au încercat să răspundă la o serie de întrebări considerate a fi esenţiale pentru înţelegerea şi explicarea acestei forme de activitate: Care sunt limitele învăţării? Care este rolul organizării materialului de învăţat? Cât de importanţi sunt factorii afectiv-motivaţionali? Care este rolul exerciţiului în obţinerea şi stabilizarea achiziţiilor) învăţării? Care este rolul adâncimii de procesare a informaţiei? Există mecanisme comune, generale pentru fiecare tip de învăţare? Ce condiţii psihice, procese şi însuşiri sunt necesare învăţării? Care este valoarea de transfer a achiziţiilor? etc. Circumscrierea şi definirea conceptului de învăţare presupune de fapt un proces de categorizare care să permită diferenţierea lui de alte fenomene, activităţi cu care la prima vedere s-ar putea confunda. Există două concepte cu care învăţarea s -ar putea asemăna şi de aceea se impune diferenţierea de ele: maturizare şi adaptare. În cazul maturizării achiziţiile obţinute sunt predominant biologice, ele apar independent sau în foarte mică măsură dependente de mediu, pe când în învăţare achiziţiile sunt rezultatul acţiunii organizate a
mediului şi în special a celui instituţionalizat (I. Drăgan, 1991). În cazul adaptării modificările apărute sunt rezultatul exersării, au caracter individual, în foarte multe cazuri reprezintă un progres în adaptare, dar ele sunt prezente, se menţin atâta timp cât durează stimulul în timp ce în învăţare achiziţiile au o durată lungă în timp. Trebuie menţionat că principalul instrument al dezvoltării omului îl constituie învăţarea în sens larg, adică modificarea durabilă a comportamentului iniţial pe baza experienţei câştigate (K. Arpad, 1977). Pentru a se realiza circumscrierea sferei învăţării ca activitate specific umană mai este necesară încă o precizare. Deşi învăţarea umană, instituţionalizată sau nu, şi cea infraumană au ca notă comună dobândirea unor experienţe individuale de comportament, învăţarea infraumană presupune şi dobândirea unei experienţe de specie (I. Drăgan, 1985). Această ultimă precizare nu trebuie să sugereze că învăţarea infraumană este superioară, sub aspectul complexităţii învăţării umane, care se dovedeşte a fi extrem de complexă datorită factorilor implicaţi în învăţare şi a tipurilor de învăţare existente la om ci datorită faptului că învăţarea umană este o învăţare verbal conceptuală, simbolică având efecte formative asupra psihicului (ibid). Paradigma cognitivă priveşte învăţarea ca pe un proces de prelucrare informaţională, de eficienţa prelucrării informaţionale depinzând performanţa în învăţare, la eficientizarea procesării informaţionale contribuind o serie de factori precum motivaţia, experienţa, scopul, inteligenţa etc. Învăţarea umană, proces complex, conştient, de achiziţie mintală, care devine achiziţie comportamentală, implică atât capacităţile cognitive, de la cele mai simple (senzaţii, percepţii) până la cele mai complexe (gândirea, algoritmica, euristica) ca şi o serie de procese non cognitive ale persoanei car e învaţă. În actul cognitiv, învăţarea influenţează intelectul în general şi gândirea în special. Învăţarea cognitivă este o activitate complexă prin care se dobândesc noi cunoştinţe şi se elaborează structurile psihice corespunzătoare fiecărui stadiu de " dezvoltare", activitate care se referă la formarea conceptelor şi a operaţiunilor mintale. Ne interesează evenimentele interne ale activităţii de învăţare, mecanismele intelectuale, angrenate ca răspuns la modalităţile de organizare a acestei activităţi pentru a depista diferite tipuri de învăţare care implică diferite grade de efort intelectual (N. Oprescu, 1983). 4.1.2. Tipuri de învăţare
Pentru a se stabili gradul de efort intelectual, de angajare mentală conştientă sau inconştientă, motivaţională, afectivă în activitatea de învăţare, cercetările psihologice au căutat să definească anumite tipuri de învăţare şi să determine o ierarhie a lor. Prin tipuri de învăţare se denumesc nivelurile de adaptare şi performanţele cognitive pe care le determină diferit e modalităţi de interrelaţie dintre factorii care condiţionează învăţarea (M. Oprescu, 1983). Din punctul de vedere al modului în care factorii învăţării se interrelaţionează putem aprecia că există două tipuri mari de învăţare: a) învăţarea instituţionalizată; b) învăţarea neinstituţionalizată. a) Învăţarea instituţionalizată, adică învăţarea şcolară, are un caracter sistematic, este orientată spre scopuri conştient stabilite şi se desfăşoară pe baza unor obiective precis formulate (I. Drăgan, 1985). În literatura de specialitate există o diversitate de clasificări ale tipurilor de învăţare care în principal se dovedesc a fi următoarele după I. Drăgan (1985): 1. După conţinut: a) Învăţarea teoretică, prin care are loc însuşirea de cunoştinţe teoretice; b) Învăţare practică, însuşirea abilităţilor practice. 2. După procese psihice implicate:
a) Învăţare perceptuală, care se bazează pe procesele de percepţie şi pe rezultatele acesteia (reprezentări), ea fiind specifică claselor primare. b) Învăţare senzorio-motorie, care se bazează pe implicarea în activitatea de învăţare a câtorva componente: componenta motorie, componenta informaţională, componenta reglatorie şi de control, componenta intelectuală. c) Învăţarea verbal -logică, care presupune procese de gener alizare, abstractizare şi simbolizare. 3. În funcţie de rezultat: a) Învăţarea intelectuală, cognitivă , care are ca rezultate cunoştinţe transmise şi dobândite, precum şi structuri cognitive realizate pe baza şi cu ajutorul cunoştinţelor transmise, precum şi operaţii. Aşadar prin învăţarea cognitivă nu se urmăreşte numai "mobilizarea intelectului", ci formarea lui. M. Oprescu (1983) stabileşte un model ierarhic al tipurilor de învăţare cognitivă care cuprinde: învăţarea receptiv-reproductivă, învăţarea inteligibilă, învăţarea operaţională, învăţarea creativă. b) Învăţarea afectivă şi motivaţională care reprezintă ca rezultate achiziţii în sfera structurilor afective, această învăţare neproducându -se prin conţinutul materialului. Modelul "afectiv" se copiază sau se însuşeşte prin contagiune afectivă, iar apoi se cristalizează. c) Învăţarea atitudinilor şi a comportamentului , afectele, învăţările cognitive şi afective se exprimă în comportament dar acest tip de învăţare nu este numai efect ci şi un tip de învăţ are cu conţinut şi metodologie proprie. Pe baza analizării condiţiilor învăţării R. Gagne (1975) stabileşte 8 tipuri de învăţare: 1. Învăţarea de semnale: acest tip de învăţare corespunde schemei de formare a reflexelor condiţionate, ea constă în asocierea unui stimul neutru la o reacţie necondiţionată. O serie de investigaţii mai recente au reliefat că nu simpla asociere prin contiguitate temporală ci valoarea informaţională a stimulului condiţionat (prezice apariţia stimulului necondiţionat) stă la baza condiţionării clasice (M. Miclea, 1994). 2. Învăţarea stimul - răspuns: este un tip de învăţare a cărui componente importante le reprezintă recompensa sau întărirea. Altfel dacă un anumit comportament este recompensat, repetat el se stabilizează. 3. Înlănţuirea: este vorba de legarea a două sau mai multe relaţii învăţate prin tipul 2 de învăţare. 4. Asociaţia verbală: acest tip de învăţare ar putea fi clasificat ca şi înlănţuire, dar deoarece lanţurile sunt verbale ele prezintă caracteristici aparte, necesitând două relaţii învăţate anterior, o "legătură de cod" şi contiguitate în cadrul lanţului verbal. 5. Învăţarea prin discriminare: presupune învăţarea unor lanţuri individuale şi diferenţierea răspunsurilor şi a stimulilor. 6. Învăţarea conceptelor: este un tip de învăţare mai complexă, care presupune existenţa capacităţii de reprezentare adică de trecere într -un mediu intern a realităţii externe şi procese de categorizare. 7. Învăţarea regulilor: presupune existenţa unor lanţuri de concepte, a reprezentărilor şi categorizărilor. 8. Rezolvarea de probleme: presupune "conceperea" unor noi reguli învăţate anterior în sensul combinării lor, rezolvarea de probleme fiind de fapt rezultantă a funcţionării interactive a mecanismelor cognitive (M. Miclea, 1994). R. Gagne denumeşte cele 8 tipuri de învăţare ca "deprinderi intelectuale" care se construiesc prin supraetajare într- o manieră cumulativă pentru a forma structuri intelectuale din ce în ce mai complexe (M. Oprescu, 1983). T. Podar consideră că învăţarea este mai mult transformare decât adiţionare. B. Titane consideră că învăţarea care produce dezvoltare nu este nici lineară nici cumulativă (ibid). Pornind de la tipurile de comportamente vizate de Bloom în domeniul cognitiv David, P. Ausubel deduce următoarele tipuri de efecte comportamentale:
1. Învăţarea reprezentaţională echivalentă echivalentă cu învăţarea denumirii obiectivelor şi fenomenelor. 2. Învăţarea noţiunilor , făcând distincţie între formarea şi asimilarea noţiunilor. 3. Învăţarea propoziţiilor , urmărind relaţiile stabilite între noţiuni noi şi cele anterior fixate în structura cognitivă (relaţia de subordonare, supraordonare, combinare). 4. Rezolvarea de probleme. 5. Comportamentul cr eator , care presupune un nivel de sinteză ridicat (ibid). Exersar ea comportamentelor creative în şcoală poate fi realizată, prin cultivarea unei creativităţi specifice domeniilor aferente, prin adoptarea unei învăţări problematizante şi în forma învăţării prin descoperire (P. Constantinescu, 1972). Pe lângă aceste tipuri de învăţare mai pot fi amintite şi altele: a). Învăţarea deplină care necesită luarea în considerare a următoarelor variabile: - aptitudinile subiectului; - calitatea instruirii; - capacitatea intelectuală verbală, practică etc.; - perseverenţa, motivaţia, aspiraţiile; - timpul acordat învăţării; b) Învăţarea socială care este o formă specială de învăţare umană, discriminativă, care se distinge printr-o notă emoţională, de participare afectivă a subiectului la însuşirea comportamentului social şi care se efectuează fie pe cale observaţională individuală, fie în procesul interacţiuni mijlocite a indivizilor din grup. c) Învăţarea de menţinere: care constă în achiziţia de norme, metode şi reguli fixe pentru a face faţă unor situaţii cunoscute şi recunoscute. d) Învăţarea anticipativă care este o învăţare inovatoare folosind prognoza, stimularea, scenariile. Psihologia cognitivă mai oferă o clasificare: învăţare explicită şi învăţare implicită (C.A. Seger, 1994). Această clasificare a fost posibilă odată cu reconsiderarea poziţiei faţă de inconştient care s-a dovedit a fi unul preponderent cognitiv şi nu afectiv cum postula Freud. Tabel 4. Diferenţierea între învăţare, implicită/explicită Învăţare implicită Se produce inconştient. Cunoştinţele sunt abstracte, non-declarative (procedurale). Cunoştinţele sunt reprezentate în memoria implicită sub formă de reguli de producere. Cunoştinţele nu se deteriorează în cazul amneziei. Învăţarea are un caracter nesecvenţial. Învăţarea este preatenţională. Cunoştinţele au o flexibilitate redusă. Cunoştinţele sunt reactualizate în anumite contexte. Există transfer între cunoştinţe procedurale şi cele declarative (D. David, 1998).
Învăţare explicită Presupune activitate conştientă. Cunoştinţele sunt declarative. Cunoştinţele sunt reprezentate în memoria explicită: verbal, imagistic, serial. Cunoştinţele se deteriorează în cazul amneziei. Învăţarea are un caracter secvenţial. Învăţarea necesită resurse atenţionale speciale. Cunoştinţele au o flexibilitate mare. Cunoştinţele pot fi reactualizate în diferite contexte. Există transfer între cunoştinţe procedurale şi cele declarative (D. David, 1998).
Clasificarea tipurilor de învăţare s-a făcut din motive didactice deoarece în realitate aceste tipuri se întrepătrund şi funcţionează simultan, pentru că în activitatea de învăţare omul participă cu toată personalitatea sa.
B. Zörgõ şi T. Podar clasifică învăţarea în teoretică şi practică, în funcţie de conţinutul a ceea ce se învaţă. În cadrul învăţării practice este vorba de însuşirea abilităţilor practice ale vieţii: să meargă, să vorbească, să muncească, să se autoservească, să se joace etc. În cadrul învăţării teoretice individul îşi însuşeşte idei, definiţii din diverse domenii şi astfel i se dezvoltă funcţiile intelectuale. Învăţarea este dependentă de percepţie, gândire şi memorie, se bazează pe aceleaşi operaţii şi mecanisme şi presupune aceeaşi structură şi desfăşurare ca şi gândirea. Învăţarea este condiţionată de o percepere iniţială a materialului de învăţat, calit atea ei presupune înţelegerea acestuia, necesită memorarea achiziţiilor obţinute, precum şi stăpânirea operativă a materialului, mai ales la nivelul performanţei exteriorizate. 4.1.3. Teorii ale învăţării
Menirea principală a unei teorii a învăţării este de a explica ce este învăţarea, în ce constă, cum se produce, de cine depinde, care este rolul practicii în procesul de învăţare, cum se realizează transferul, care este rolul componentelor cognitive, motivaţionale, afective. De cele mai multe ori o teorie a învăţării se concentrează asupra unei anumite situaţii şi forţează oarecum celelalte probleme ale învăţării. În încercarea de a da o mai mare validitate ecologică teoriile acestea au fost convertite în modele ale învăţării, care au în vedere organizarea şi orientarea învăţării, în baza unei teorii, spre scopuri precise (I. C. Roman, 1992), alţii doar în tipuri, principii şi forme ale învăţării (ibid). Abundenţa de teorii a dus la dezorientarea multora în ceea ce priveşte învăţarea, dar astăzi tot mai mulţi cercetători sunt de acord că învăţarea are multe scopuri şi nu pot exista modele sau teorii exhautive. Fiecare teorie şi fiecare model al învăţării tratează învăţarea din unghiuri diferite şi caută să descopere noi componente ale învăţării şi fiecare teorie şi model poate fi utilizat în activitatea practică de învăţare. În continuare vom prezenta câteva teorii ale învăţării care se încadrează în una din cele trei direcţii principale: asociaţioniste, cognitive şi meditaţiei, şi scurte modalităţi de valorif icare a acestora în mediul şcolar (Hilgard şi Bower, 1974; T. Podar, 1980,1991; I. C. Roman 1992 etc.). Dintre teoriile cele mai des întâlnite şi dezbătute amintim: - teorii bahavioriste; - teorii cognitiviste; - teoria mediaţiei. 4 .1.3.1. Teorii behaviori ste
A. Teoria condiţionării clasice Reprezentanţii acestor teorii sunt Pavlov şi Watson, iar la baza acesteia stă cunoscutul mecanism al formării reflexelor condiţionate pe baza celor necondiţionate. Achiziţiile în acest tip de învăţare constau în obţinerea de semnificaţie de către stimuli anteriori neutri ca rezultat al asocierii lor cu stimuli necondiţionaţi. Condiţiile necesare pentru ca această învăţare să se realizeze sunt coincidenţa în timp a stimulilor şi repetarea. Condiţionarea este procedeul de bază pentru asocierea emoţiilor pozitive cu subiectul de predare. Prin mecanismele relevate de această teorie pot fi explicate doar formele elementare de învăţare şi nicidecum procesele cognitive superioare ale învăţării. Această învăţare este procedeul de bază pentru asocierea emoţiilor pozitive cu subiectul de predare, care duce la continuarea învăţării dincolo de situaţia şcolară. Davitz şi Ball (1978) susţin că profesorii şi manualele care au influenţe negative vor determina la elevi un comportament de e vitare a şcolii. Teoria condiţionării este limitată, ea nu poate deosebi mecanismele cognitive şi motivaţionale complexe implicate în învăţarea şcolară. B. Teoria asociaţiei prin contiguitate Reprezentantul teoriei este Edwin Guthrie care menţinându -se în cadrul asociaţionismului depăşeşte limitele condiţionării clasice, considerând că orice mişcare sau element de comportament care urmează îndeaproape un anumit tip de stimuli tinde să se
ataşeze de grupul respectiv. De aici se poate desprinde o metodă de învăţare mecanică a scrisului sau cititului sau a limbii străine. C. Teoria întăririi (condiţionării operante) Reprezentanţii teoriei sunt Thorndike, Hull şi Skinner care au demonstrat că învăţarea depinde de ce se întâmplă după reacţie, învăţarea producân du-se numai dacă reacţia este urmată de întărire, fenomen care a fost numit "legea efectului". Există controverse dacă recompensa este esenţială sau nu pentru învăţare. Factorii care constituie întăriri pot fi fie externi, fie interni. Este cert însă că recompensa, satisfacţia, lauda sporesc învăţarea în timp ce toate experimentele arată că lipsa aprecierii este demobilizatoare iar pedeapsa, frustrarea, blamul, penalizarea scad capacitatea de învăţare. Efectul utilizării întăririi este dependent de vârstă, de diferenţele individuale. Valoarea deosebită a utilizării recompensei este că ea se interferează cu toate formele de învăţare şi mai ales în cazul învăţării prin imitaţie, învăţare care contribuie la constituirea unor modele comportamentale, prin întărirea pozitivă sau negativă a unor comportamente, comportamentul imitativ fiind mai puţin de natură cognitivă şi mai mult afectiv. 4 .1.3.2. Teorii cognitive
Teoriile cognitive ale învăţării pun accentul pe rolul şi modul de funcţionare al proceselor cognitive. Învăţarea poate fi privită prin prisma paradigmei cognitive ca un proces de prelucrare informaţională, de modul în care această prelucrare are loc depinde performanţa. Eficienţa procesării informaţionale depinde de o serie de factori cu statut de "prerec hizite" ale subiectului: motivaţia, organizarea materialului, cunoaşterea rezultatelor, expectanţe, abilităţi cognitive etc. Aceşti factori nu acţionează direct asupra performanţei, ci asupra procesării informaţiei prin activarea anumitor unităţi, care reprezintă o variabilă moderatoare. Pentru a se realiza o performanţă în învăţare factorii cu statut de variabile independente trebuie să favorizeze activarea unor unităţi cognitive şi o adâncime a procesării care este în majoritatea cazurilor mai importantă decât volumul procesărilor sau numărul de repetiţii (M. Miclea, 1994). O motivaţie mai ridicată sau o învăţare intenţionată, nu îmbunătăţeşte prin ea însăşi performanţele de reproducere, ci doar în măsura în care ea este asociată cu o prelucrare mai laborioasă a materialului de învăţat. Pentru ca motivaţia sau intenţionalitatea să ducă la creşterea performanţei în învăţare este necesar ca ele să favorizeze procesări laborioase ale materialului de învăţat, astfel motivaţia şi intenţionalitatea învăţării nu a u un efect direct asupra performanţei, ci asupra procesării informaţiei. Interpretarea legii optimumului motivaţional de către cognitivişti a demonstrat că un anumit tip de motivaţie nu are efect direct asupra performanţei, ci performanţa este mediată de supraactivarea sau subactivarea unor unităţi cognitive (M. Miclea, 1994). A. Teoria aşteptării : Reprezentantul acestei teorii este Tolman care susţine că organismul are preferinţă pentru activităţi de scurtă durată şi uşoare, deci chiar la vârste mai mari automatizarea nu este suficientă, ea trebuind sprijinită prin organizare, stimulare etc. Dacă învăţarea achiziţiilor înseamnă învăţarea rezolvării, deducem că oricât am aprecia capacitatea creatoare, spontaneitatea, individul trebuie să posede la plecarea din mediul şcolar un număr de abilităţi intelectuale pe care se vor grefa ulterior noi abilităţi. Legile care domină sau determină capacitatea de învăţare se referă şi la natura şi modul de organizare a materialului de învăţat, ştiut fiind că învăţarea eficientă este dependentă şi de modalitatea de prezentare a materialului (T. Podar, 1995). B. Teoria gestaltului
Această teorie susţine că legile organizării percepţiei pot fi aplicate în învăţare şi cu cât structura obiectului de învăţat este mai clară, mai logică, cu atât învăţarea este mai eficientă. Aşadar se pune accentul pe similarităţi, grupe de cunoştinţe, proximităţi, delimitări, continuitate. teoria precede învăţarea cognitivă, principiile curentului G fiind începuturi ale psihologiei cognitive. C. Teoria funcţionalistă :
Teoria funcţionalistă este o teorie a învăţării adaptative, evolutive, progresive şi active, care susţine ideea diferenţelor individuale în ceea ce priveşte capacitatea de învăţare, de unde şi obligativitatea tratării diferenţiate sau a îndrumării diferenţiate cel puţin în fazele critice ale adaptării. În educaţie se va stimula independenţa şi autocontrolul ca modalităţi de adaptare la mediu, se va pune accentul pe rezolvarea inteligentă a problemelor pe selecţionarea şi adaptarea materialelor şi metodelor de lucru. În cadrul funcţionalismului se pune accentul pe recompensa motivaţională (externă sau internă). D. Teoria acţiunilor mintale P. T. Galperin susţine ideea că învăţarea este cauza dezvoltării iar instrucţia este condiţia ei şi că procesele psihice, în special cele cognitive, se dezvoltă prin acţiune iar acţiunea înseamnă învăţare. Dacă ontogenetic învăţarea se face progresiv, pe etape, de la forme concrete spre forme abstracte, de la acţiuni obiectuale la acţiuni mintale şi apoi la concepte, la vârstele mari învăţarea porneşte de la concepte verificându -se prin acţiuni mintale, deci formarea unei operaţii mintale se produce prin interiorizarea acţiunii efective cu obiectele iar corecţia operaţiei mintale are loc prin executarea practică a acţiunii care presupune operaţia respectivă. E. Teoria dezvoltării psihice stadiale a lui J. Piaget (1970, 1972) Teoria aceasta, în afara recunoaşterii diferenţelor individuale şi de vârsta în învăţare, aduce nou faptul că învăţarea nu este numai adaptare (răspuns la stimulii externi) ci şi asimilare a realului care nu este copiat, ci reorganizat în acţiune sau gândire. F. Teoria cognitivă a lui J. Bruner (1974) Această teorie susţine că dezvoltarea mintală depinde în mare măsură de dezvoltarea din afară înăuntru (fapt care se realizează prin intermediul unor tehnici încorporate în cultura umană şi afirmă primatul factorilor externi asupra celor interni) şi că orice nivel de dezvoltare este o stare de pregătire pentru un nivel următor. G. Teoria învăţării a lui R. Gagne (1975)
Această teorie accentuează şi mai mult rolul condiţiilor externe ale învăţării subliniind că şi ceea ce există sub formă de capacităţi prealabile, potenţiale se formează sub influenţa modului de organizare de către instructor a condiţiilor externe ale învăţării. H. Teoria mediaţiei Această teorie a fost elaborată de către C.E. Osgood (1953), teorie care realizează o fuziune între concepţia asociaţionistă (C. L. Hull, 1962) şi cea cognitivă (E. C. Tolman, 1959). Osgood presupune că procesul învăţării implică două etape: a) Etapa de achiziţionare a unor semnificaţii importante; b) Etapa unor reacţii instrumentale, în sensul că ea facilitează sau frânează stabilirea acestor reacţii sau a achiziţiilor formale. Trebuie să subliniem că trecerea de la subiecţi animali la cei umani, de la experimente în situaţii artificiale la experimente în şcoală, au dezvoltat problematica învăţării, au apropiat-o de cerinţele dezvoltării elevilor, au transformat învăţarea în principalul factor al reuşitei şcolare.
De asemenea, psihologia cognitivă i-a diferenţiat şi precizat mecanismele , au legat -o mai strâns de procesarea informaţională, după cum teoriile lui Vîgotski şi Galperin privind "zona dezvoltării proxime" şi a "potenţialului de învăţare" au legat -o mai strâns de inteligenţă. Învăţarea nu mai poate rămâne la - teoria pedagogică a învăţării ca succesiune univocă de 4 etape (sau procese), ea devine strategie şi se explică cibernetic sau şi cognitiv. 4.2. Modelul interacţionist sistemic al învăţării În încercarea de a face utile teoriile învăţării acestea au fost convertite în modele ale învăţării care au în vedere organizarea şi orientarea învăţării spre scopuri precise (I. C. Roman, 1992). Vom prezenta în continuare "Modelul interacţion ist - sistemic" al învăţării elaborat de B. Zörgõ şi T. Podar, care plecând de la o nouă definiţie a acesteia încearcă să desprindă un mecanism comun pentru toate tipurile de învăţare (T. Podar, 1979, 1980, 1987, 1991, 1995 etc.). 4.2.1. Premisele modelului
Prin modelele pedagogice se susţine că învăţarea este o succesiune liniară de patru etape (perceperea, înţelegerea, memorarea şi stăpânirea operativă a cunoştinţelor) şi performanţa răspunsului depinde de procesele şi componentele psihice, deci este limitată de stadiul dezvoltării acestora la individ, iar intervenţia profesorului în acest caz nu poate depăşi anumite limite. Modelul interacţionist-sistemic al învăţării îşi propune să înlocuiască componentele de ordin psihic cu strategii şi metode de învăţa re, în acest caz profesorul manipulând organizarea subiectivă a materialului de învăţat şi având posibilităţi foarte mari de intervenţie formativă. Modelul interacţionist sistemic are următoarele puncte de plecare: 1. Conceptul de aferentaţie inversă şi reglare fiziologică a acţiunilor. P.K. Anohin (1955) ocupându- se de fiziologia actelor învăţării introduce în explicarea acestora concepte ca: acceptorul acţiunii, aferentaţii parţiale şi aferentaţii de sancţionare, pe baza cărora el elaborează un model funcţional al desfăşurării actelor învăţării. Conform teoriei sale, în zona corticală ce urmează a dirija acţiunea, apare înaintea declanşării acesteia un complex de excitaţii, cu rol de model, la care se raportează pentru control informaţiile inverse aferentaţii parţiale - care sosesc de la efectori. În caz de concordanţă a acţiunii cu modelul mintal acţiunea este oprită prin aferentaţia de sancţionare iar în caz de discordanţă ea este reluată până în momentul efectuării corecte. 2. Autocontrol şi feed -back Sublinierea importanţei autocontrolului realizat pe bază de feed -back, la nivel psihofiziologic, este prezentă în literatura de specialitate, o serie de cercetări încercând să dea o explicaţie bazată în principal p conceptele de "codare" şi "decodare" (An nett, I. 1969). Aceste cercetări vizează diferenţierea tipurilor de informaţii inverse în funcţie de importanţa lor pentru desfăşurarea acţiunii sau în funcţie de gradul conştientizării. Este important de subliniat că există un interval optim în care subiectul care învaţă trebuie să recepţioneze informaţiile inverse, care după o întârziere prea mare nu mai pot fi anticipate iar informaţia capătă un caracter dezorganizator. Subiectul trebuie să posede, în baza de cunoştinţe, reguli de decodificare a informaţiilor inverse primite, pentru ca să le poată utiliza. 3. Feed- back şi reglare la nivel comportamental
A. G. Miller, E. C. Galanter, K. H. Pribram îşi propun să ofere o explicaţie integratoare a funcţionării pe bază de informaţii inverse şi reglare a întregului comportament, subliniind că acesta nu este altceva decât un sistem ierarhizat de planuri supra şi subordonate, fiecare din aceste planuri având o desfăşurare linear -ciclică în patru etape: T (test-examinare) - O (operare-acţiune) - T (testare-examinare) - E (exi, ieşire, finalizare). Această schemă presupune
două etape de informare: una iniţială cu rol de pregătire şi de formare a modelului şi una de verificare a rezultatului (confruntarea cu modelul) o etapă de execuţie a acţiunii şi una de finalizar e care poate reprezenta şi punctul de plecare pentru activităţi de corecţie. Ideea a fost preluată şi de alţii sub denumirea de algoritmi, scheme de rezolvare care optimizează ritmul şi nivelul de rezolvare a unor operaţii. 4. Şcoala acţiunii P., Janet, J. Piaget şi P. Galperin expun teoria privind rolul interiorizării acţiunii efective cu obiectivele sau cu însuşirile acestora, în formarea conceptelor şi a acţiunilor mintale, şi necesitatea pendulării permanente de la planul concret -exterior la cel abstract interior. În concepţia lor se realizează o fuziune între cele două traiectorii ale acţiunii, acţiunea ideal posibilă şi cea real-efectivă, sincronizarea celor două ducând la optimizarea activităţii de învăţare. 4.2.2. Structura şi componentele modelului interacţionist sistemic
Acest model încearcă să evidenţieze elementele componente ale învăţării, relaţiile dintre acestea, precum şi modul în care acestea funcţionează. El identifică acele structuri funcţionale şi acele mecanisme care au un caracter general şi deci s -ar putea regăsii în toate formele de învăţare şi în principal în cele verbale explicate anterior incomplet (M. Golu, 1973). Specificul modelului este de a încerca să valorifice elemente viabile ale teoriilor anterioare pornind de la premisa că învăţarea este un proces de autocontrol şi autoreglare (B. Zörgõ, T. Podar, 1979; 1987, 1995). Modelul descris accentuează rolul profesorului în ghidarea învăţării, acesta având rolul de a manipula o serie de factori (modul de organizare al materialului o ferit spre învăţare, cunoaşterea rezultatelor, motivaţia) care să ducă la îmbunătăţirea performanţelor de învăţare (T. Podar, 1977, 1978, 1980, 1991, 1994, 1995). Se impune observaţia conform căreia toate componentele modelului funcţionează în interacţiune, ceea ce înseamnă că în permanenţă circulaţia de la o verigă la alta se realizează în ambele sensuri ca rezultat al conexiunilor inverse repetate: ponderea şi valoarea componentelor se modifică în permanenţă şi ca urmare adecvarea acţiunii la sarcină este mai accentuată. Modelul "priveşte" învăţarea ca o activitate în care interacţiunea subiectului cu mediul (profesorul şi materialul diferit structurat) este determinată. a) Pregătirea motivaţională O primă verigă a modelului o reprezintă formarea la subiectul care învaţă a "setului motivaţional" (motivational set) şi a "setului intelectual, de învăţare" (learning set), seturi care exprimă efectul rezultant al interacţiunii dintre cerinţele externe şi interne şi bagajul motivaţional al subiectului. Se pune accentul pe modul de structurare a condiţiilor externe care vor fi interiorizate şi vor duce la o performanţă mai ridicată. Pe această bază se reactualizează şi se precizează constelaţia de motive care direcţionează sarcina subiectului, o selectează şi o precizează dintr -un număr mai mare de variante posibile. Este evident că la vârste mici intervenţia profesorului în acest sens este fundamentală. Pregătirea din punct de vedere motivaţional, exprimată printr -un anumit nivel de intensitate al motivului depinde de foarte multe condiţii, printre care gradul de evoluţie motivaţională, nivelul de dezvoltare intelectuală şi psihică a subiectului, nivelul de formare volitivă şi caracterială, nivelul de dezvoltare a subiectului (vârsta psihică) etc. Toate aceste componente concură în alegerea celui mai adecvat motiv al învăţării cu rol de orientare şi susţinere a activităţii. Desigur că, mai ales la elevii din clasele mici motivaţia este mai difuză şi depinde în mare măsură de solicitările din exterior, iar capacitat ea ei de a susţine energetic activitatea este mai redusă. Aceasta însă nu înseamnă că evoluţia în
vârstă maturizează integral motivaţia, după cum o învăţare perfect motivată poate să apară, pe o sarcină corespunzătoare şi la elevii din clasele mici. Mai ales în învăţarea verbală, datorită specificului stimulului verbal, orice acţiune sau activitate de învăţare este considerată o verigă a unui lanţ cu acţiuni secvenţiale şi paralele şi din acest motiv, activarea motivaţională contribuie la pregătirea pentru acţiune a celorlalte componente intelectuale sau non- intelectuale necesare elaborării structurilor următoare ale modelului. Este faza în care subiectul ia contact cu materialul de învăţat pe care va trebui să şi -l reprezinte în mediul său intern. S-a obser vat că structurarea de către profesor în moduri diferite a materialului de învăţat se particularizează în diferite niveluri de performanţă (T. Podar, 1980, 1983, 1995, 2004). Materialul de învăţat reprezintă un stimul care poate amorsa anumite procesări ale informaţiei. Astfel dacă stimulul extern are o intensitate mare, un grad de noutate, sau corespunde unei motivaţii intense formaţiunea reticulată ridică nivelul de activare şi favorizează o procesare mai laborioasă (M. Miclea, 1994). Odată cu activarea motivaţională subiectul va declanşa "mecanismul autoprotejării afective" care va include pe lângă nivelul de aspiraţie şi un nivel de aşteptare. O motivaţie ridicată, asociată unei învăţări intenţionate nu duce prin ea însăşi la performanţe deosebite decât dacă i se asociază şi un nivel adânc de procesare a informaţiei (M. Miclea, 1994). Setul motivaţional contribuie la pregătirea activă, pentru acţiune a celorlalte componente psihice - intelectuale şi nonintelectuale - necesare elaborării verigilor următoar e ale modelului învăţării. b. Scopul învăţării Se concretizează ca rezultat al setului motivaţional, rezultat pe care doreşte să -l obţină subiectul în urma acţiunii efectuate. Scopul va prelua de la componenta motivaţională funcţia de ghidare şi selecţie. Funcţia de conţinut a scopului este dependentă de o serie de variabile: volumul şi organizarea materialului de învăţat, cerinţele externe, motivaţia individului, capacitatea intelectuală, relaţia cu "modelul acceptor" şi "parametrii de control". Protocolul gândirii cu voce tare relevă că cel mai greu pentru subiecţi este să facă diferenţa între scop-model-motiv. În cazul în care materialul de învăţat este dificil, scopul va preciza doar în general rezultatul, anticipând cerinţa externă sau internă de bază iar în cazul în care materialul de învăţat este uşor, redus ca volum şi complexitate, scopul se va identifica anticipativ cu rezultatul. c. Modelul acceptor şi parametrii de control Sunt concepte centrale ale încercării de a elabora o nouă viziune asupra structurii şi funcţionalizării actului de învăţare. Realizarea învăţării nu poate să aibă loc decât dacă subiectul are posibilitatea să îşi evalueze (prin mijloace externe sau interne) în permanenţă eficienţa metodelor de asimilare şi rezolvare, gradul de adecvare a rezultatelor parţiale la cele finale. Această verificare presupune existenţa unor "imagini" anterioare - simple sau complexe - relativ stabile şi a unor "măsuri" de control care să accepte sau să respingă rezultatul. Există două tipuri de "modele acceptoare": unul material concret şi altul mintal caracteristic. Deoarece orice operaţie mintală este iniţial una concretă (şcoala acţiunii) se poate afirma că modelele acceptoare mintale mintale provin din cele exterioare, direct sau prin medieri repetate. Pentru a se putea explica modul de interiorizare al modelelor externe se apelează la "parametrii de control". Din punct de vedere al funcţionării sale modelul nu este altceva decât o imagine anticipativă a rezultatului, iar din punctul de vedere al conţinutului modelul acceptor este - în sarcinile simple - o copie anticipativă a rezultatului sau - în sarcinile complexe - o
structură schematizată, esenţializată logic a rezultatului, care trebuie să includă şi un material codificat, prescurtat, al răspunsului precum şi modalitatea de decoficiare. Orice model acceptor provine fie din exterior - manuale, notiţe, curs - fie din învăţările anterioare, el va fi interiorizat - dacă este exterior - iar într-un anumit context îşi modifică conţinutul informaţional şi operaţional, această flexibilitate permiţând menţinerea rolului de ghidare şi de element de comparaţie. Calitatea modelului acceptor depinde în mare măsură de "parametrii de control" adică de cerinţele - calitative/cantitative - care reprezintă "unitatea de măsură" în comparaţia rezultat model deci în gradul de realizare a sarcinii. parametrii de control provin iniţial din exigenţele externe fapt care duce la existenţa unei mari varietăţi de modele. Remedierea unor defecţiuni ale modelului se face fie prin reapelarea la modelul iniţial, fie prin transferarea acţiunii de pe planul mintal pe cel exterior (B. Zörgõ, T. Podar, 1979, T. Podar, 1991). d. Planul de acţiune Elaborarea planului de acţiune este un proces complex care depinde de etapele iniţiale ale învăţării, de experienţa subiectului, de context, de gradul de automatizare a unor tehnici, metode, priceperi, deprinderi. e. Învăţarea propriu-zisă Dacă la subiecţii de vârste mici metoda repetiţiei are o frecvenţă excesivă, la adulţi gama metodelor se lărgeşte, accentul se pune pe sistematizare, schematizare, codificare deci pe prelucrarea materialului de învăţat. Trecerea la metode mai eficiente se explică prin formarea unor strategii de lucru, a unor deprinderi de învăţare, a perfecţionării învăţării, adică a constituirii şi derulării corelate a componentelor mediului (structurii funcţionale a acestuia). Utilizarea unui ansamblu de tehnici de învăţare nu derivă însă numai din experienţa individului, ci şi din caracteristicile şi particularităţile materialului de învăţat. În cazul unui material verbal complex, dificil sau extins ca volum, subiecţii încearcă să se bazeze în principal pe codificare, în condiţiile în care iniţial se trece la o reorganizare subiectivă a modului de prezentare a conţinutului. Pentru observarea acestui fenomen s- a prezentat unor subiecţi studenţi spre învăţare un material complex structurat în trei variante: una ce respecta structura originală a autorului, a doua ce desfiinţa aliniatele dar păstra împărţirea în frază şi punctuaţia, a treia destructurată complet - ce păstra din textul original doar frazele, fără aliniate, fără virgule, fără sublinieri. Aprecierea rezultatelor a fost făcută în funcţie de timpul de învăţare şi de corectitudinea acesteia (exactitate, omisiuni, erori). Cele mai bune rezultate au fost obţinute la varianta material complet destructurat, deoarece subiecţii au putut trece direct la o adaptare a textului în funcţie de experienţă, pretenţii şi stil de învăţare. S -a evidenţiat deci existenţa "organizării subiective", dar şi apariţia unei motivaţii suplimentare; proba apărând pentru mulţi dintre subiecţi ca un joc psihologic. Repetarea, în aceleaşi condiţii, a învăţării, pe texte paralele, a dus la o scădere a performanţelor, varianta întâi dovedindu -se aşa cum era firesc, superioară. Cu toate acestea experimentul (T. Podar, 1983, 2004) a evidenţiat faptul că în anumite condiţii apelarea la materiale destructurate poate îmbunătăţii învăţarea de durată, deoarece introduce noul, declanşează curiozitatea, motivaţia suplimentară, "sparge" eventual o anumită fixitate funcţională în tehnica învăţării. Apelarea la materiale destructurate sau suprastructurate poate îmbunătăţii învăţarea de durată, măreşte evantaiul tehnicilor de învăţare (T. Podar, 2004). Toate condiţiile enumerate impun alegerea unei anumite metode de învăţare. Experimentele au pus în evidenţă existenţa unor caracteristici în învăţare în funcţie de vârsta subiecţilor, de materialul de învăţat, de predominanţa unor metode, cât şi a unor particularităţi rezultate din calitatea componentelor anterioare ale învăţării.
f. Aferentaţii inverse şi autocontrol Învăţarea verbală este o activitate complexă, compusă din acţiuni subordonate, având o desfăşurare secvenţială. Astfel subiectul poate beneficia de unele criterii de apreciere cât şi de "modelele acceptoare" formate în învăţările anterioare care pot fi transferate la noua situaţie de învăţare. Procesul de autocontrol şi autoreglare nu este posibil decât dacă cel care învaţă este capabil să culeagă informaţia inversă - internă sau externă - privind rezultatul învăţării şi să o interpreteze. Dacă acţiunea şi rezultatul sunt concrete, cantitatea de informaţii inverse, varietatea şi posibilitate de interpretare a lor este mare, apare pe mai multe canale şi ca urmare controlul este mai eficient şi mai uşor. În învăţarea verbală complexă, informaţiile inverse provenind de la acţiune - mai ales la vârstele mici - sunt mai abstracte şi mai reduse, şi feedback-ul extern este cel care poate oferi informaţii asupra rezultatului acţiunii. Aceste informaţii sunt ierarhizate de subiect în funcţie de "parametrii de control" şi ca urmare obţinerea celei considerate ca esenţiale - de sancţionare - semnalizează obţinerea rezultatului scontat şi încheierea învăţării. Confirmării subiective i se adaugă şi o confirmare obiectivă (externă), o valorizare a eficienţei care duce la stabilirea modelului acceptor. Modelul descris este un model dinamic, şi în permanentă relaţie cu mediul, care implică necesitatea funcţionării componentelor ca sistem, deficienţa unei componente ducând la scăderea calităţii şi eficienţei învăţării, dar această deficienţă se poate corecta printr -o serie de tehnici externe. 4.3. Motivaţia învăţării 4.3.1. Tipuri de motivaţie întâlnite în învăţare
Majoritatea teoriilor învăţării pun accentul pe componenta cognitiv -intelectuală neglijând componenta motivaţională, dar în procesul învăţării cele două componente se află într -o continuă interacţiune iar funcţionarea deficitară a uneia atrage după sine scăderea performanţei în învăţare (S. Ştefan, 1985). Paradigma cognitivă concepe învăţarea ca pe un proces de prelucrare informaţională. Motivaţia, atenţia etc., sunt factori care favorizează o procesare informaţională superioară şi de aceea este extrem de impor tantă manipularea lor. Concept cu largă rezonanţă în istoria comportamentului uman, motivaţia, exprimă faptul că la baza conduitei omului se află întotdeauna un ansamblu de mobiluri: trebuinţe, atracţii, emoţii, atitudini, fapte, acţiuni etc. Produs al întâlnirii biologicului cu socialul, motivaţia operează ca un sistem dinamic şi plastic, asigurând programul social adaptativ al subiectului, fiind capabilă să mobilizeze, să întrerupă, să transforme activ cauzele externe, să medieze variabilitatea raportului om-mediu şi să asigure energia şi constelaţia de sensuri. (I. Neacşu, 1978). Spre deosebire de alte concepte motivaţia are o definiţie unanim acceptată: forţa care activează, direcţionează şi susţine energetic activitatea. Analize pertinente asupra multit udinii de factori implicaţi în structurile motivaţionale, disting variate grupe cu potenţial motivaţional, această varietate rezultând din complexitatea structurală a personalităţii elevului, cât şi din sistemul relaţiilor constituite între elev şi profeso r. Vom încerca să enumerăm principalele tipuri de motivaţie, subliniind specificul lor, pe baza clasificărilor făcute de Doina Vintilescu (1977), P. Golu (1983), I. Neacşu (1978, 1990). 1. După "criteriul trebuinţelor" avem în vedere clasificările făcute de A. H. Maslow (1970). Astfel se disting: a. Trebuinţe fiziologice, care pot fi satisfăcute prin hrană, apă, somn etc. b. Trebuinţe de siguranţă care reprezintă necesitatea individului de a avea un mediu liber. c. Trebuinţele de dragoste şi apartenenţă, referitoare la viaţa interpersonală. d. Trebuinţe de afirmare şi recunoaştere socială.
e. Trebuinţe de autorealizare. Aceste trebuinţe sunt dispuse sub forma unor niveluri predeterminante, drumul spre satisfacerea trebuinţelor fundamentale este gradat de la cele inferioare la cele superioare. Clasificarea motivelor învăţării şcolare numai după criteriul trebuinţelor este selectivă şi unilaterală, trebuinţele determinând o acţiune numai dacă sunt corelate cu obiectele care le satisfac. 2. După "criteriul conţi nutului psihic al motivelor" se disting următoarele tipuri de motive. a. Motive cognitive şi de interes. b. Motive ideologice-sociale. c. Motive de ambiţie. d. Motive profesional-practice. e. Motive şcolar -practice. Utilizarea acestui criteriu ţine seama de faptul că motivele şcolare iau forma unor variabile psihice (datorită caracterului reflectoriu al motivaţiei), interese, sentimente, convingeri, atitudini, aspiraţii etc. 3. "Criteriul valoric" este utilizat din perspectiva valorii social-morale a scopur ilor urmărite de elevi cât şi din perspectiva caracterului adaptativ al acestora. Din prisma acestui criteriu se disting: a. Motive negative, care îi determină pe elevi să înveţe numai pentru a evita neplăcerile, ele fiind ineficiente. b. Motive pozitive care mobilizează elevii pentru performanţă. 4. Criteriul "relaţiei motiv -învăţare-scop" , este criteriul cel mai des întâlnit care cuprinde celelalte forme de motive. Astfel se disting: a. Motive intrinseci, care se declanşează în structura internă a elevului şi susţin din interior învăţarea. Aceste motive apar când scopurile învăţării rezidă doar în efectuarea unei activităţi, iar realizarea ei produce satisfacţii prin ea însăşi. b. Motive extrinseci, care sunt exterioare acţiunii de învăţare, nu derivă din conţinutul sarcinii, efortul voluntar este mărit, scopurile sunt situate în afara învăţării şi odată realizate devin recompense exterioare. 5. Criteriul aspectului temporal al motivelor evidenţiază două tipuri de motive: a. Motive "nemijlocite" (imediate, apropiate). b. Motive "de perspectivă". T. Podar (1987, 1994) diferenţiază motivaţia iniţială a învăţării - cu rol de activare - de motivaţia de întărire, primită după o secvenţă de învăţare. Evident, clasificarea nu este exhaustivă, la motivele amintite m ai putându-se adăuga alte tipuri de motive ale învăţării. 4.3.2. Modalităţi de acţiune ale vectorului motivaţional
Activitatea elevului este în mod esenţial una de asimilare conştientă care se manifestă printr-o dinamică specifică a structurilor cognitive, afective şi de control, experienţa asimilată subordonându-se procesului de selecţie şi de integrare realizat de structurile motivaţionale (I. Neacşu, 1990). Performanţa şcolară depinde în principal de modul de funcţionare şi interacţiune a două componente, cea cognitiv-intelectuală şi componenta motivaţională (S. Ştefan, 1985). Legătura dintre motivaţie şi performanţă nu este una directă, ea este mediată de procesările informaţionale pe care activitatea motivaţiei le determină. Eficienţa procesării informaţionale (nivelul de adâncime) depinde de o serie de factori interni sau externi: motivaţia, caracteristici ale materialului de învăţat, cunoaşterea rezultatelor, expectanţe, atitudini. Altfel spus aceşti factori nu acţionează direct asupra performanţei în învăţare ci asupra procesării informaţionale (prin activarea unităţilor cognitive) care reprezintă o variabilă moderatoare. Un anumit tip de motivaţie nu duce la îmbunătăţirea performanţei doar în măsura în care determină anumite procesări informaţionale. O motivaţie crescută şi o intenţionalitate a învăţării
nu duce prin ea însăşi la îmbunătăţirea performanţei de reproducere doar dacă este dublată şi de o procesare mai adâncă a materialului de învăţat (M. Miclea, 1994). MOTIVAŢIA FEED - BACK CARACTERISTICI ALE MATERIALULUI
PROCESĂRI INFORMAŢIONALE
PERFORMANŢĂ
EXPECTANŢE ATITUDINEA
Figura 8. Relaţia motivaţie, caracteristici ale materialului etc. şi performanţa (după M. Miclea) Învăţarea şcolară sau nonşcolară se desfăşoară sub influenţa şi controlul unor seturi complexe de motive, ale unor ierarhii niciodată statice, ale unui sistem motivaţional deschis, care provoacă, susţine, intensifică sau blochează învăţarea (I. Neacşu, 1990). Nenumărate studii au evidenţiat existenţa unei legături între motivaţie şi performanţă, o primă condiţie a învăţării reprezentând o formare la subiect a setului motivaţional, set care expr imă efectul rezultant al interacţiunii dintre cerinţele externe şi starea de necesitate motivaţională (T. Podar 1987, 1994). Pe această bază se actualizează şi se precizează o anumită constelaţie de motive care dimensionează sarcina subiectului. Pregătirea din punct de vedere motivaţional, exprimată printr -un anumit nivel de dezvoltare a motivului, depinde de foarte mulţi factori, printre care gradul de evoluţie motivaţională, gradul de formare volitiv caracterială, nivelul intelectual etc. Toate aceste condiţii concură la alegerea celui mai adecvat şi eficient motiv al învăţării cu rol de orientare şi susţinere a activităţii. Evident că la elevii mici sau la cei subdezvoltaţi motivaţia este mai difuză şi acţiunea depinde în mare măsură de solicitările din e xterior. D. Galloway & Co. (1995) identifică două modalităţi de acţiune ale motivaţiei maladaptative: a. Tendinţa de muncă individuală, de a face totul singur fără ajutor. b. Tendinţa de a cere tot timpul ajutor, de a nu învăţa nimic fără a fi ghidat. Astfel în primul caz apare o supramotivare, care duce la cheltuirea energiei inutil, la scăderea performanţei, iar în al doilea caz la o submotivare şi la incapacitatea motivaţiei de a susţine energetic acţiunea. Cercetările efectuate de D. Galloway & Co. (1995) (după M. Purdie, I. Hattie, 1995) au scos în evidenţă faptul că dificultăţile în învăţare sunt mai frecvent întâlnite la băieţi, decât la fete, datorită faptului că băieţii adoptă mai frecvent stiluri motivaţionale maladaptative. Activarea motivaţională corespunzătoare contribuie la pregătirea pentru acţiune a celorlalte componente psihice, intelectuale sau nonintelectuale, apărând astfel o declanşare a atenţiei, reactualizarea informaţiilor şi operaţiilor. Diferite studii s-au axat pe definirea şi evaluarea termenului de "comportament de studiu" eficient şi pe descoperirea strategiilor utilizate de subiecţi cu performanţe mari în învăţare. factorii care dihotomizează elevii în "buni" sau "slabi", sunt inteligenţa, atitudinea, motivaţia şi scopul învăţării, aceştia fiind aglutinaţi în "ecuaţia personală" a subiectului. M. Purdie şi J. A. Hattie (1995) descriu modelul elaborat de Biggs, care cuprinde două dimensiuni care concură la o învăţare eficientă: strategia cognitivă şi motivul. Strategia conduce
comportamentul spre un anumit scop iar motivaţia, prin subcomponentele sale (autoevaluare, aspiraţii, expectanţe, stima de sine, setul de scopuri, metacogniţia) susţine energetic activitatea. Rezultate optime în învăţare se obţin atunci când există congruenţă între motiv şi scop (D. Watkins & J. A. Hattie, 1990). S- a constatat că anumite programe de antrenare a motivaţiei duc în timp la îmbunătăţirea performanţei în învăţare atât în cazul elevilor foarte buni cât şi în cazul elevilor slabi. În cazul elevilor bu ni rezultatele programului au constat în optimizarea motivaţiei şi dezvoltarea unor strategii de învăţare, iar în cazul elevilor slabi s -a conturat o creştere a autocontrolului şi a nivelului de aspiraţie (M. Prundie & J. A. Hattie, 1995). La creşterea performanţei în învăţare prin optimizarea componenţei motivaţionale concură o serie de factori: preferinţa pentru un anumit obiect, angajarea corectă în sarcină, optimul motivaţional, nivelul de aspiraţie, mecanismul autoprotejării afective, adâncimea procesării informaţiei şi intenţionalitatea învăţării, organizarea subiectivă a materialului de învăţat, expectanţele, întărire exterioară, feed-back-ul etc. 4.3.3. Preferinţa pentru o materie
O componentă motivaţională o constituie prezenţa sau lipsa preferinţei pentru o materie. Atitudinea preferenţială faţă de anumite obiecte de învăţare poate fi generată de o serie de factori interni sau externi, generali - specificul cunoştinţelor, caracterul lor de noutate, personalitatea profesorului, modul de expunere a temei - şi de factori individuali: capacităţi cognitive, aptitudini, aspiraţii etc. Există corelaţii între preferinţă, importanţa unei materii şi performanţa şcolară (P. P. Neveanu şi D. Macadziale, 1969). I. Neacşu (în "Metode şi tehnici de învăţare eficientă") subliniază de asemenea relaţia directă dintre preferinţă pentru materialul de învăţat şi performanţe, iar într -un ghid destinat învăţării eficiente menţionează importanţa modului afectiv de participare cu referire la elemente afective. Astfel odată cu înaintarea în vârstă se obţin performanţe mai mari la obiectul preferat decât la cel considerat important, dar există o serie de metode care pot duce la creşterea performanţelor şi la obiectele mai puţin preferate, dar importante (I. G. Ion, 1986, I. Neacşu, 1990). Atitudinea preferenţială faţă de anumite obiecte de învăţat poate fi generată de o mulţime de factori atât generali cât şi individuali externi sau interni. Printre factorii generali poate fi considerat şi conţinutul obiectelor de învăţământ care prin specificul cunoştinţelor dobândeşte un caracter de noutate, un teren de defrişare -investigare. Tot printre factorii generali se inserează modul de expunere a lecţiei şi personalitatea profesorului. Printre factorii individuali care prin natura lor sunt şi factori subiectivi se găsesc capacităţile cognitive de tip informaţional şi operaţional, modelate de însăşi structura logică a obiectului de învăţat, factori externi şi componentele motivaţionale de ordin afectiv, ca trăirea intensă a rezultatelor reale obţinute, aprecierea profesorului, poziţia competitivă în clasă etc. Obiectul preferat este astfel mulat atât pe o serie de parametrii intelectuali care se specializează şi se individualizează, cât şi pe componentele motivaţionale care sunt deosebit de variate şi din ce în ce mai individualizate şi particularizate (P. Popescu-Neveanu-1969). 4.3.4. Modul de angajare în sarcină
Supraangajarea într-o sarcină de învăţare duce la un consum inutil de energie, la supraactivarea unor unităţi cognitive şi subactivarea altora, la insucces şcolar şi reprezintă o deficienţă la nivelul componentei motivaţionale (M. Miclea, 1994; V. V. Popescu, 1991). Propunerea unor scopuri prea largi, neclare şi mai ales foarte dificile, duce la supramotivare, consum inutil de energie, randament scăzut. Supraangajarea sau subangajarea în sarcină duce la neactivarea corespunzătoare atât a componentelor cognitive cât şi a celor motivaţionale şi dacă persistă duce la stabilizarea unor
stiluri motivaţionale şi cognitive deficitare, subiectul având tendinţa fie de a face totul singur, fie de a cere tot timpul ajutor (D. Galloway & Co., 1995; I, Radu, 1994). Filimon (1971) prezintă câteva concluzii cu privire la supraangajare: a. Supraangajarea se manifestă legic în legătură cu depăşirea limitei capacităţilor psihice atât în cadrul memorării unui material cu sens cât şi în cazul unui material fără sens. b. Instalarea supraangajării este însoţită de tulburări ale proceselor psihice. c. Creşterea volumului de sarcini, pozitivă până la pragul o ptim devine un fapt neadaptiv în cazurile de supraangajare. d. Supraangajarea este o cauză a insuccesului şcolar (V. V. Popescu, 1991). 4.3.5. Legea optimului motivaţional
Între nivelul de activare şi prestaţia efectivă nu există practic o relaţie liniară decât până la un punct, aşadar randamentul efectiv creşte paralel cu nivelul de activare până la un anumit nivel critic dincolo de care un plus de motivare antrenează un declin al prestaţiei (I. Radu, 1994). Există un "optim motivaţional", o zonă între nivelul minim şi cel maxim şi care diferă de la o persoană la alta în funcţie de gradul de dificultate al sarcinii. Fenomenele descrise de legea optimului motivaţional sunt considerate de psihologia cognitivă ca emergenţe ale relaţiilor dintre memoria de lucru şi atenţie, în condiţiile rezolvării de probleme, adică diverse valori de activare ale unităţilor cognitive (M. Miclea, 1994). Legea optimului motivaţional exprimă relaţia dintre nivelul de performanţă şi cel de activare neuropsihică generală, în funcţie de tipul sarcinii. În cazul unor sarcini simple, nivelul de performanţă creşte liniar până la un anumit prag, odată cu creşterea nivelului general de activare. Pentru sarcinile complexe variaţia nu este lineară, până la un anumit punct (optimul motivaţional) performanţa creşte odată cu intensificarea motivaţională. După momentul optim, sporirea "arousalului" duce la aplatizarea şi apoi la deteriorarea performanţei. În acest moment intervenţia exterioară este decisivă şi ea trebuie astfel concepută încât să ducă din nou la creşterea performanţei. În cazul în care subiectul este solicitat să rezolve sarcini simple cantitatea de informaţie şi varietatea mecanismelor de procesare la care se face apel sunt mai reduse. Sporirea activării în acest caz antrenează automat sporirea performanţei. Rezolvarea unor sarcini dificile necesită activarea mai multor cunoştinţe şi a mecanismelor de procesare, aceste sarcini solicitând la maxim memoria de lucru. Până la un anumit nivel cu cât motivaţia este mai ridicată cu atât mai multe cunoştinţe activăm în memoria de lucru, le grupăm în vederea utilizării lor în procesul rezolutiv, sporim viteza de procesare. Dacă activarea continuă să crească, unităţile activate, prin inhibiţie laterală vor reduce valoarea de activare a unităţilor adiacente. Accesarea acestora va fi tot mai dificilă, rezolvarea efectivă a sarcinii reclamând unităţi adiacente. În concluzie supraactivarea unor unităţi cognitive duce la subactivarea altora şi reduce capacitatea memoriei de lucru. În acelaşi timp perceperea facilităţii unei sarcini duce la subestimarea ei - apare riscul submotivării anticipative care duce la neglijarea sarcinii - iar perceperea dificultăţii unei sarcini se poate transforma în supraestimare, ducând la consum inutil de energie şi la scăderea performanţei (I. Radu, 1994). 4.3.6. Adâncimea procesării şi intenţionalitatea învăţării
Noţiunea de adâncime a procesării a fost lansată în 1972 de Craik şi Lockhart şi exprimă ideea că procesarea unui stimul este cu atât mai adâncă cu cât se tre ce de la caracteristicile sale fizice spre cele conceptuale sau semantice. Sloganul vehiculat până nu demult era că învăţarea intenţionată este superioară învăţării neintenţionate. Manipulările experimentale au demonstrat că învăţarea intenţionată este superioară învăţării neintenţionate doar în măsura în care antrenează o procesare mai adâncă,
astfel o învăţare neintenţionată dublată de o procesare semantică a stimului este mult mai eficientă decât o învăţare neintenţionată dublată de o procesare semantică a stimului este mult mai eficientă decât o învăţare intenţionată de suprafaţă (perceptuală). Experimentele au demonstrat că o motivaţie mai ridicată sau o învăţare intenţionată nu îmbunătăţeşte prin ea însăşi performanţele de reproducere ci doar dacă ea este asociată cu o prelucrare mai laborioasă a stimulului (M. Miclea, 1994). 4.3.7. Organizarea subiectivă a materialului de învăţat Analize pertinente asupra multitudinii de factori implicaţi în structurile motivaţionale, disting variate grupe cu potenţial motivaţional, această varietate rezultând din complexitatea structurală a personalităţii elevului, cât şi din sistemul relaţiilor constituite între elev şi profesor (Doina, V., 1977). Atitudinea preferenţială faţă de anumite obiecte de învăţat poate fi generată de o mulţime de factori atât generali cât şi individuali, externi sau interni. Printre factorii generali se inserează modul de expunere a lecţiei şi personalitatea profesorului. Datele obţinute în urma aplicării unui chestionar relevă faptul că, în imaginea elevilor, apare o strânsă conexiune între accesibilitatea unei discipline şi metodologia utilizată de către profesori în transmiterea ei. De asemenea se pot evidenţia anumite tendinţe în funcţie de nivelul de performanţă al elevilor. Apare obligatorie corelarea metodelor cu nivelul existent de învăţare, diferenţiat de posibilitatea de învăţare. În acest caz modelul interacţionist sistemic poate influenţa direct, pozitiv, procesul didactic. Odată cu înaintarea în vârstă gama metodelor de învăţare se lărgeşte, accentul se pune pe sistematizare, schematizare, codificare deci pe prelucrarea materialului de învăţat. Trecerea la metode mai eficiente se explică prin formarea unor strategii de lucru, a unor deprinderi de învăţare, a perfecţionării învăţării, adică a constituirii şi derulării corelate a componentelor mediului (structurii funcţionale a acestuia). Utilizarea unui ansamblu de tehnici de învăţare nu derivă însă numai din experienţa individului, ci şi din caracteristicile şi particularităţile materialului de învăţat. În cazul unui material verbal complex, dificil sau extins ca volum, subiecţii încearcă să se bazeze în principal pe codificare, în condiţiile în care iniţial se trece la o reorganizare subiectivă a modului de prezentare a conţinutului. Pentru observarea acestui fenomen s- a prezentat unor subiecţi studenţi spre învăţare un material complex structurat în trei variante: una ce respectă structura originală a autorului, a doua ce desfiinţa aliniatele dar păstra împărţirea în frază şi punctuaţia, a treia destructurată complet - ce păstra din textul original doar frazele aliniate, fără virgule, fără sublinieri. Aprecierea rezultatelor a fost făcută în funcţie de timpul de învăţare şi de corectitudinea acesteia (exactitate, omisiuni, erori). C ele mai bune rezultate au fost obţinute la varianta material complet destructurat, deoarece subiecţii au putut trece direct la o adaptare a textului în funcţie de experienţă, pretenţii şi stil de învăţare. S -a evidenţiat deci existenţa "organizării subiective", dar şi apariţia unei motivaţii suplimentare; proba apărând pentru mulţi dintre subiecţi ca un joc psihologic. Repetarea, în aceleaşi condiţii, a învăţării, pe texte paralele, a dus la o scădere a performanţelor, varianta întâi dovedindu -se aşa cum era firesc, superioară. Cu toate acestea experimentul (T. Podar, 1983) a evidenţiat faptul că în anumite condiţii apelarea la materiale destructurate poate îmbunătăţii învăţarea de durată, deoarece introduce noul, declanşează curiozitatea, motivaţia suplimentară, !sparge" eventual o anumită fixitate funcţională în tehnica învăţării. Apelarea la materiale destructurate sau suprastructurate poate îmbunătăţii învăţarea de durată, măreşte evantaiul tehnicilor de învăţare (B. Zörgõ, T. Podar, 1979).
BIBLIOGRAFIE 1. Adler, A. (1949), Connaissance de l'homme . Paris: Ed. Payot. 2. Allport, G. W. (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii . Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 3. Allport, G.W. (1987), Personality: a Psychological Interpretation , New York: Henry Holt. 4. Annett, J. (1969), Feedback and human behaviour . Penguin Books. 5. Anohin, K. P. (1955), Osobenosti afferentnova apparato ushunovo reflex , în "Vogrosî psiholohii", nr. 6. 6. Ausubel, D., Robinson, F. (1981), Învăţarea în şcoală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 7. Atanasiu, A., Radu, C. (2000), Caracterologie şi grafologie- eseuri. Bucureşti: Editura Tehnică. 8. Bandura, A. (1980), L'apprentissage social . Bruxelles. Mardaoga. 9. Bălan, B. (1999), Aptitudinile şi importanţa lor în activitatea şcolară, în "Psihologie şcolară". Iaşi: Editura Polirom. 10. Bătrânu, Emilia (1980), Educaţia în familie. Bucureşti: Editura Politică. 11. Bejat, M. (1971), Talent, inteligenţă, creativitate. Bucureşti: Editura Ştiinţifică. 12. Berge, A. (1968), Defectele copilului . Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 13. Berger, T, (1974), Traité pratique d'analyse du caractère . Paris: P.U.F. 14. Binet, A., Simon, Th. (1905), Sur la nécessite d'établir un diagnostic scientifique des états inférieurs de l'intelligence. L'Anne Psychologique, 11, pp. 193-217. 15. Bruner, J. (1974), Pentru o teorie a instruirii . Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 16. Burt, C. (1966), The genetic determination of differences in intelligence: a study of monozygotic twin reared together and apart . British Journal of Psychology, 57, pp. 137153. 17. Bushmann, J.B. (1995), Moderating role of trait aggressiveness in the effects of violent media on aggression , in "Journal of Personality and Social Psychology, vol. 69, nr. 5. 18. Cosmovici, A. (1999), Procese fundamentale într- o învăţare elementară. în "Psihologie şcolară". Iaşi: Editura Polirom. 19. Cosmovici, A., Iacob, Luminiţa (coord.) (1999), Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom. 20. Creţu, C. (1994), Succesul şi insuccesul şcolar în "Psihopedagogie". Iaşi: Spiru Haret. 21. Davitz, R., Ball, S. , Psihologia procesului educaţional . Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 22. Dăbală, I. (1999), Genetica comportamentului . Târgu-Mureş: Editura "Dimitrie Cantemir". 23. Dias, B. (1991), De l'évaluation psychométrique a l'évaluation du potentiel d'apprentissage , Cousset (Fribourg), Suisse, Delval. 24. Eysenck, J. H. (1998), I.Q. - Teste de inteligenţă, Editura Queen. 25. Feuerstein, R., Raud, Y. and Hoffman, M. B. (1980), Instrumental enrichment: An intervention program for cognitive modifiability . Baltimore: University Park. 26. Gague, M. R. (1975), Condiţiile învăţării . Bucureşti: Editura Didactică şi pedagogică. 27. Galperin, P. şi colab. (1975), Studii de psihologia învăţării . Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 28. Galton, F. (1969), Hereditary Genius. New York: Macmillan. 29. Gardner, H. (1993), Creating Mind. An Anatomy of Creativity . New York: Basic Books, pp. 19-48. 30. Gardner, H. (1993), Multiple Intelligence . New York: Basic Books. 31. Golu, M. (1975), Principii de psihologie cibernetică. Bucureşti: Editura Ştiinţifică. 32. Golu, M. (1993), Dinamica personalităţii . Bucureşti: Editura Geneze.
33. Havârneanu, C. (1999), Metode de cunoaştere a elevilor , în Psihologie şcolară". Iaşi: Editura Polirom. 34. Hayes, N., Orrell, Sue (1997), Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All Educational. 35. Hilgard, R.E., Bower, H.G. (1974), Teorii ale învăţării . Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 36. Holban, I. (coord.) (1987), Cunoaşterea elevului - o sinteză a metodelor . Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 37. Ionescu, M. (1998) (coord.), Educaţia şi dinamica ei . Bucureşti: Editura Tribuna Învăţământului. 38. Larin, A.P. (1961), Despre încăpăţânarea copiilor . Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 39. Larmat, J. (1977), Genetica inteligenţei . Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. 40. Le Senne (1974), Traite de caractérologie . Paris: P.U.F. 41. Leroy, G. (1974), Dialogul în educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 42. Levitov, N.D. (1962), Trăsături negative de caracter la elevi . Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 43. Lieury, A. (2000), Manual de Psihologie Generală. Bucureşti: Editura Antet. 44. Marcus, N., Pederson, W. A (2000), Displaced aggression is alive and well , in "Journal of Personality and Social Psychology, vol. 78, nr. 4. 45. Mc Gaugh, J. L. (2000), Neurobiology of Learning and Memory in Science. Vol. 287, pp. 248. 46. Miclea, M. (1994), Psihologie cognitivă. Cluj Napoca: Editura Gloria. 47. Miclea, M. (1998), Învăţarea şcolară şi psihologia cognitivă , în "Educaţia şi dinamica ei". Bucureşti: Editura Tribuna Învăţământului. 48. Miclea, M., Lemeni, G. (1999), Aplicaţiile ştiinţelor cognitive în educaţie (I). Inteligenţa şi modificabilitatea ei în "Cogniţie. Creier. Comportament" III, 1-2. 49. Miller, G.A., Galanter, E., Pribram, H.K. (1967), Plans and the structure of behaviour . Holt, rein hart and Winston Inc. 50. Neacşu, I. (1986), Motivaţie şi învăţare . Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 51. Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică. 52. Păunescu, C. (1976), Deficienţa mintală şi procesul învăţării . Bucur eşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 53. Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenţei . Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 54. Piaget, J., Inhelder, B. (1963), Les opérations intellectuelles et leur développement , in Fraise, P. Piaget, J. Traite de psychologie expérimentale . Tome 7. Paris: P.U.F. 55. Pleşu, A. (1988), Minima moralia. Bucureşti: Editura Cartea Românească. 56. Podar, T. (1977), Cunoaşterea rezultatelor -condiţie a creşterii eficienţei învăţării verbale la elevi, în "Studia" Universităţii Babeş-Bolyai, Philosophia, I. 57. Podar, T. (1979), Autocontrol şi autoreglare în învăţarea verbală. Cluj-Napoca: Teză de doctorat. 58. Podar, T. (1980), Autocontrol şi autoreglare în învăţare, în "Psihologie şcolară". ClujNapoca: Litografia Universităţii Babeş-Bolyai. 59. Podar, T. (1980), Rolul autocontrolului şi autoreglării în învăţarea verbală la elevi , în "Studii de psihologie pedagogică". Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 60. Podar, T. (1987), Premise ale unui model al învăţării , în "Studia" Universităţii BabeşBolyai, Seria Philosophia, XXXII. 61. Podar, T. (1991), Structura şi dinamica învăţării , în "Introducere în psihologia contemporană". Cluj-Napoca: Editura Sincron.
