Dime
y te
en qué colegio estudiaste
diré qué C l tienes
Radiografía
al
desigual acceso al capital cognitivo en Chile
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Ricardo Rica rdo Rosa Rosas s Catalina Santa Cruz
EDICIONES V C
Dime en
qué colegio estudiaste
y t e diré qué
e l tienes
Radiografía al desigual acceso al capital cognitivo en Chile
Dime en
qué colegio estudiaste
y t e diré qué Radiografía
e l tienes
al desigual acce so al capital cognitivo
en Chile
Ricardo Ro Rosa sas s Catalina Santa Cruz
EDICIONES EDICI ONES UNIVE UNIVERSIDA RSIDAD D CATÓLICA DE CHILE Vicerrectoría de Comunicaciones Comuni caciones y Educ Educación ación Continua Alameda 390, 390 , Santiago Santiago,, Chil Chilee editorialedicionesuc@u editorialedi cionesuc@u c.c1 ww w.ed iciones.uc .c1
Dime en qué colegio estudiaste Radiografía
al desigual
acceso
y
tienes es te diré qué diré qué CI tien
al capital
cognítívo en Chile
Ricardoo Rosa Ricard Rosass Catalin a Sa Santa nta Cruz
© Inscr Inscripción ipción N° 235 .340 Derech os
r eservados
Noviembre Noviemb re 2013 ISBN
978 -956 -956-14 -14-1388-7 -1388-7
Diseño: Ca talina talina Be Benav naven te L. Impresor: Salesiano s Impresores S.A. S.A. CIP-Pontificia CIP -Pontificia Univ Universidad ersidad Católica Católica de Chile Chil e Ro sas sas,, Ricard Ricardoo . D ime ime en en qu é colegio estudiaste y te dir é que CI t ienes ienes:: ra radd iografía ografía al al desigual acceso ac ceso a a l c capital apital cognitivo cognitivo en en Chile I Ricardo Ricardo Rosas, osas, C Catalina atalina Santa Santa Cruz . l.
Psicología Ps icología escolar e scolar..
2 . Inteligencia Inteligencia.. 3. Calidad Calid ad de la la e edd uca ucación ción - Ch Chile. ile. Santa Cruz, Cata lina 11.
t.
2013
370 .15+DDC22
RCAA2
Agradecimientos
Lo s a utores re con cono o cen y agrad y agradecen ecen a t od o s q uienes uienes co co ntr ib ibu uyero n significativamente s ignificativamente a a este libro: libro: C atal ataliina Benavente: D Benavente: D iseño y diagramación d iagramación Angélica S Angélica Sepúlveda epúlveda:: E Edición dición general gen eral A ngélica Bosch Bosch:: Const rucción de bases de dat os y a an náli áliss is esta dísticos O limpia N icora icora:: Recolec ecolección ción de Fuentes Solledad Véli So Véliz: z: Idea Idea y D is iseño eño de Portada Pablo Figueroa igueroa:: C onstr ucc ucción ión de de base asess de datos y análisi análisiss estad estadísti ísticos cos Marta Ed Edwards: wards: Facilitación de bases de da datos tos X imena imena Agu Aguiar iar y Ju Julio lio Marra Marra (diari diario o El País de Urugu Uruguay ay): ): permisos de reprod reproducción ucción del artículo artículo sobre Laura Es Espíndo píndola la.. A Patrizia Bordoni y F y Francisco rancisco D it ittt bo r n, po r el car iño ño.. apoy apoyo o y paciencia. paciencia .
A ngélica Bosch.Alejandro C arrasco.Ju arrasco.Juan an C arlos C astillo, Flavi Flavio o Co rtés. rtés. Lo Lorena rena Medina Medina,, C atal ataliina Leyton, Leyton, Neva Milicic. Milicic. Pablo ablo S Santa anta C ruz y C y C aro lin inaa Thiba Thibaut, ut, po r los os valios valiosos os aportes aportes y comentarios comentar ios a all borrador este li inicial ini cial de de este libro bro,, e l qu e fue mej mejor a do significat ivamente gracias a ellos ellos .
A los estu e studi diant ant es promoción 201 2013 3 d el el curs curs o " Inte li ligencia. gencia. Pensami en to y Lenguaje" d Lenguaje" dee la la E Escuela scuela de Psicol Ps icolog ogía ía de de la P. Un iversidad C at ó lica de C hi hille . p or sus va valiosos liosos y cr íticos aportes.
Porr último, un reconoci Po r econoci miento muy muy e especial special a A Angélica ngélica S edicada da la labor bor Sep ep úlve úlveda, da, por su paciente y d edica d e complet ompletación ación de citas. revisión revisión y ed ic ición ión gen general eral . escritura d e leyendas. leyendas. y sup ervisión editor ed itoriial.Es al.Estt e
text o d ebe mucho mucho a s u e excelente xcelente tra bajo tra bajo e d itori al. l.Y Y a C a ta lina Benavente, po r el el p paciente aciente trabaj o d e d iagram iagramación ación fi final nal ademá s d e su permanente ayu yud da y a po poyo yo a Ang Angéé lica
___ Tabla de contenido
l. Introducción: La Educación es la causa de la inteligencia.
y si ha y tres sistemas educativos, hay tres tipos de inteli inteligenci gencia a
13
2 . Hablemos de inteligencia para hablar de capital cognitivo
17
2.1 ¿Qué es la inte ligencia?
17
2. 2 El pr imer test de int e ligen c ia
22
2. 3
El momento en qu e el test de de Binet y Simon se transforma en la medida p or
excelencia para estimar la intel igencia i n n a t a 2. 4 ¿Cómo varía
29
la inteligenc ia ia en el tiempo ? E Ell efecto Flynn y el derrumbe de la
concepción ingenua de la inte lig ligenc enc ia hereda da
33
2. 5 Inteligencia
37
flu ida y crista cristalizada lizada
¿Cómo varía 2. 6 ¿Cómo
la inteligencia me d ida p or
test
co n la la edad escolariz arización ación?? edad y la escol
40
cla ase social: 3. Tipo de educación, inteligencia y cl algunas preguntas para entender l a relación entre el tipo de educación y el desarrollo de l capital cognitivo de l a s personas
47
4. Inteligencia versus capital cognitivo:
un a clarificación conceptua l necesaria
5. Análisis de las diferencias po porr tipo
53
de dependencia
en las pruebas disponibles de capital cognitivo e n Chile
59
Dime en qué colegio estudiaste y
te diré
qu é el tienes
5. 1 U na clar ificación p re rell imin iminaa r r especto de los ins trume ntos .
la conceptu alización de los NSE y las dependenci as . y las " br e ch a s"
59
5. 2 ¡Varían las brech as de c apital cognit ivo a t ravés de las edades?
desarrollo rrollo preescolar ( TADI). Evidenc ia desde esca las de de l l desa
Intel igencia Infant Infa nt il (WI SC-III) (WI SC-III) e Int el eligencia igencia de dell Ad Adul ul to (W A IS- IV) 5. 3
¡C óm o evo l evo luciona uciona la inte lige ligenc nc ia co n la edad e n lo s
tr e s
68
t ipos de de p de pee ndenc ia?
¡Cómo evo evo lu lucio cio na e n lo s d is t intos n iveles ed ucat ivos?Ev idenc ia desde In Intt e ligencia Infa nfantil ntil ( W ISC-III) e In Intt e li lige ge ncia del del Ad Adul ul to (W AISAIS-IV) IV)
80
5. 4 ¡Cómo evoluc ionan las b rechas en las escalas de inte intelige ligen n cia f luida luida ve v e r s us
c ri s t a l i za d a?
81
5. 5 ¡Cómo so n
esc c o lares las b rechas en la prueb as qu e eval úan co no c imien to s es
específicos (SIMC E)?
86
ueb b as má s " cercanas" 5. 6 ¡Varían es ta tass b re chas c uando se comp aran p r ue
al cu rr ículum (PSU) ( PSU) ver su s má s "l "lejanas" ejanas" al c urrículum esco lar (P ( PA A)? 5. 7 ¡Con qué
ran n lo s rend im ientos en p r ue b as int er naci pa ís íses es s e co co mpa mpa ra nacional onalee s
al cons ide rar el tipo de educ ación que rec iben nuest ro s es tu d iantes ? TIM TIMSS SS y PISA
6. A modo
90
de concl us ió ión n
97
105
ito o rio, t re ress r ealidades Ch i ile, le, u n terr it 6 .1 Ch
10 5
6. 2 La La im im p or ta n cia d e co me nz nzaa r t em pran o con la intervenció n ed ed ucacio ucacio na l
106 10 6
6 .3 La
10 7
culp a no la ti ene so lo la escuela , s ino además el sistema seg regad o
6. 4 ¡Son los
liceos emblem áticos un buen modelo pa ra so lucionar
dess igual el problema del acceso de igual al al capit a l cognitivo en nuestro pa ís?
110
6. 5 PAA ve rs us PSU PSU:: La c ulpa no n o es de l de l termómetro
11I
6. 6
113
con n la inteli qu é pas a co nteligencia gencia e mociona l y la lass in intt el elige igen n ci cias as múl múltiple tiples? s?
Cap p ital 6 .7 Ca
Bibliografía
poss ición socia l: ¡cuál cog ni nitt iv ivo o y po ¡ cuál es e l mode lo a segu ir ?
115
119
_ _ _ _ _ 11
Gráficos
con n la edad en las escalas Wechsler Gráfico 1: Variación de la inteligencia co
44
Gráfico 2: Composición matrícula de educación básica po r quintil
según dependencia
50
Gráfico 3: Test de Desarrollo Infantil Infantil (TADI) po r dependencia (intra-edades)
70
Intelig ligen en cia Infantil (W ISC-III) po r dependencia (intra-edades) Gráfico 4: Test de Inte
71
Gráfico 5: Test de Inteligencia Adultos (WAIS-IV) po r dependencia (intra-edades) 75
Gráfico 6: Test de Aprendizaje
y Desarrollo Infantil Infantil (TADI),
Test de de Inteligencia Infant Infantil il (WISC-III) y Test de Inteli Inteligencia gencia Adulta (W AIS-IV)
77
WI SC-III y WAI S-IV Gráfico 7: Brechas según edad: TADI, WI SC-III
78
Evolución de ha hab b il ilidades idades cognit ivas co con n la edad WISC-III Gráfico 8: Evolución
y WAIS-IV 79
(inter-edades) Gráfico 9: Evolución subprueba Construcción co con n Cubos WISC-1I1 y WAIS-IV
según la edad y dependencia
83
Vocabulario WISC-1I1 y WAIS-IV subprueba Vocabulario Gráfico 10: Evolución subprueba según la edad y dependencia
84
inteligencia gencia flu fluid idaa (Cubos) Gráfico 11: Brechas de inteli
(Vocabulario) ario) y cristalizada (Vocabul
en WISC WISC-1I1 -1I1 y WAIS- IV
85
SIMC MCE E Lenguaje Lenguaje en 4° EB EB,, 8° EB Y 11° EM Gráfico 12: Resultados SI para diferentes años de a p li c a c ió n
87
EB,, 8° EB Y 11° EM Gráfico 13: Resultados SIMCE Matemática s en 4° EB para diferentes años de a p l i c a c i ó n
88
Gráfico 14: Resultados PAA y PSU Lenguaje po r dependencia escolar
91
Gráfico 15: Resultados PAA
92
PSU SU Matem áticas po r dependencia y P dependencia escolar
Gráfico 16: Brecha entre escuelas Particul ares Pagadas
y Mu nic ipa les en PAA - PSU Gráfico 17: Distribución de promedios PSU Lenguaje
po r dependencia escolar
93
y Matemáticas 95
Dime e Dime e n qu é colegio estudiaste y
te diré
qu é el tienes
Gráfico
Básico.. Comparación Internaci onal 18: TI MS MSS S 20 II Matemáticas 4° Básico
99
Gráfico
19: TIMSS 2011 Matemáticas 8° Básico. Comparación Internaci onal
101 10 1
2009 . Gráfico 20: PISA 2009. Gráfico
C o mp a ra c i ó n Internacional Escala Le c t o ra
21 PISA 2009. Comparación Internacional escala matemáticas
102 103 10 3
Tablas Agrupac upación ión Tabla 1: Categorías de Agr TADI, WISC-III, SIMCE, PAA, PSU, PSU, PISA PISA,, TIMM TIMMS S y WAIS-IV
60
Tabla 2: C at e g o r í as de r e n d i m i e n t o cognitivo TADI
72
Tabla 3: Clasificación nivel cognitivo escalas W e c h s l e r
74
Tabla 4: Brechas en SIMCE Lectura entre Particular Pagado y Municipal
89
Brec echas has en SIMCE Matemáticas entre Particular Pagado y Mun Muniicipal Tabla 5: Br
89
C ap apítul ítulo o
Introducción: l a educación es l a causa d e l a inteligencia. Y si h a y tres sistemas educativos, hay tres tipos d e inteligencia
El título
de este libr libro o suena a prov provocac ocación. ión. Y lo es. Es una una provo provocació cación n de la manera má máss
provocac ión: es es un unaa provocación verdadera , o mejor provocadora de lo que puede se r una provocación: dicho,, es una provocación que t iene asidero en los datos. En nuestro país, basta con conocer dicho el colegi colegio o de orig origen en y la ocupa ocupación ción de lo loss padres para conocer, co con n un míni mínimo mo mar margen gen de error, cuál es la inteligencia de las personas.
La tesi tesiss centra centrall de este libr libro o es qu quee la inte inteli lige genc ncia ia de las personas es cons consecue ecuenci nciaa de la educación educación re reci cibid bida. a. Y esperamos demostrar que que la inte inteli lige genc ncia ia,, má máss qu quee un unaa categoría capacidad dad de dell aparato cognitivo abstracta de capacidad mental heredada e inm utable, es la capaci de hacer distinciones significativas en su entorno, distinciones que se aprenden a través de la educación reci recibid bida. a. Tanto la info inform rmal al,, desde el el naci nacimien miento to hast hastaa la entrada al sistema formal mal,, desde la entrada a e se sistema hasta su egreso, 13 o 14años más preescolar, como la for tarde.
En lo loss pa país íses es desarrollados, lo loss sistemas educacionales -tanto preescolar como escolar- son en su ma mayor yoría ía púb públi licos cos y gratuitos (OECD , 20 13). Esto Esto ha hace ce qu quee la escuel escuelaa tenga efectos muy importantes tanto para reduc reducir ir la lass di dife fere re ncias in iniciales iciales entre niños proven ientes de fami fa mili lias as con diferentes capi capital tales es cultu culturales rales (a todos se les da un unaa edu educac cación ión for forma mall de la misma mis ma calidad)(ver cuadro 1), como pa para ra brindar oportunidades de compartir entre niños de diferentes estratos y condiciones (la diversidad genera mejor potenc ial ial de desarrollo en todos los sentidos). Respecto de lo primero, la escuela debe ría ría entregar entregar las las mismas oportunidades educacionales a todos los estudiantes. Esta instancia es la principal herramienta de " empare jado de cancha" cancha " para ni niño ñoss provenien tes de famil familia iass mu muy y diversas. diversas. Si bi bien en se asume como supuesto que que lo loss niño ni ñoss va van n a mostrar importantes diferencias diferencias in iniciales, iciales, el dispositivo dispositivo educac educacional ional garantiza
qué é colegio estudiaste y Dime en qu
te diré
qué e l tienes
que la calidad de la educación r ecibida es la misma pa parr a todos lo s ciud udadanos, adanos, con independencia de la lass diferencias diferencias de o r igen. segundo, se valora qu quee lo loss ni niño ñoss part icipen de un unaa instancia e n la que que ha hay y Respecto de lo segundo, diversidad,, y que todos se enriquecen de el diversidad ella la.. Los Los niños niños co con n mayor cap capita itall cu lt ural tienen tienen el potencial de modelar aprend izajes a niñ niños más desaventajados. desaventajados . Además, Además , se considera importante qu que la escue la sea sea un modelo a es esca cala la de una soc socied iedad ad (Sahl Sahlbe be rg, 2011 ) en la qu los ciudadanos tienen instancias instancias de participación part icipación conjunta y conocim conoci m iento m utuo que e los de personas con diferentes creencias, valores y expectativas de desarrollo pr ofesional. La escuela prepara de esta manera a ciudadanos co con n un gen genu u ino esp esp íritu íritu demo crático crático,, e l qu quee se expresa en que todos tendrán derechos y deberes , con independenc ia ia de de su suss diferencias de origen. origen . Así, la escuela es, idealmente, un excelente lugar para ese aprend izaje izaje.. Sin Si n e mbargo, sabemos que el e l caso chileno es muy diferente: las personas acc acceden eden al tipo de como consecuenc ia la co nformac ió educación que sus familias fami lias puede n pagar pagar.. Ello tiene ión n de tiene como
tres grupos r elativamente homogéneos en su pos ición social, socia l, determ determ inada po r su capacidad capac idad de pa pago: go: dado que el cos to de la educación de los tres sistemas es muy difer ente, la calidad de la oferta la oferta educativa de lo s tres subsistemas subs istemas es tamb ién muy diferente. d iferente. Y com o se ca rece práct icamente de d ivers idad en el
or igen, los
colegios no tienen t ienen fo rm favorec e rs rma a ni de favorece rse e
co n las las eventu eventuales ales dife diferen rencias cias en capit capital al cultura culturall de lo loss ni niño ñoss qu quee asis asisten ten a ello ellos, s, ni de
instancia ia como u n agente verdadero de movilidad mov ilidad social. social. aprovechar esta instanc aprovechar Para decirlo decir lo de manera cl clara, ara, este li libro bro qu iere mostrar que lo s t res d ifer iferentes entes s istemas educat ivos existentes e n Ch ile
-e l
mun icipal, e l particular subvencionado subvenc ionado y e l parti cul cular ar
pagado- son sistemas que , pagadoque , debido a su ex t rema homogene idad socioeconó mica, no t ienen la posibilidad de de desarro llar un capital cognitivo equ ivalente. que es la la suma de d e la lass La inteligencia inteligenc ia no no es una cate categoría goría natura l existente a pr iori, s ino que educativas as a la lass qu quee so son n somet idas las personas. Si a e llo se agrega que la experienc ias educativ educativass dif difier ieren en de manera m uy s ignific ignificativa ativa cantid can tidad ad y calida dad d de esa esass expe riencias educativa en lo loss tres sistemas educa educativos tivos chi chilen lenos, os, nuestro modelo genera , de de man er a inevitable, inevitable ,
tres grupos diferenciados fuertemente po r su su desa desarrollo rrollo de capital cogn itivo tivo.. Eso t iene po r consecuencia e l acceso inequitativo a bienes y servicios, servicios, y la conformación de grupos impermeables, que determinan la permanencia en en un unaa determinada clase so cial. Es decir, decir,
hablando de la conformaci conformación ón de verdaderas " castas cognitivas", es t o es, gr upos estamos hablando separados po r barreras infranqueables, nfranqueables, determ determ inadas po r el nivel ivel d dee conoci conocim m iento y capital
cultural. La clase so iall e n Chile , entonces, entonces , más qu que una categ catego or ía de de dife renciación de soc c ia calida dad d y cant idad de de lo loss bien bienes es de consumo y se r vicios, se ha transformado acceso a la cali en un unaa categoría de dif difee renciación en la capaci capacidad dad pa para ra acceder a significad significados os cu culturales, lturales, a causa cau sa de la extrema es t ratificación de lo loss sistemas educativos educativos.. De esta manera , Ch ile es un país que corre e l r iesgo de entr ampar su desa rrollo a consecuenc ia del anqu a nqu ilos amiento
l . In Introducción troducción: la educación es la causa causa de la int eligencia eligencia.. si ha hay y t res si s istemas educ educativos. ativos. hay hay tres tres tipos tipos de i intelig nteligen encia cia
de su sistema so soci cial al.. La La tendenc tendenc ia ia natural de este anquilosamiento es desarrollar, más allá de la escuela escuela,, subs subsiste istemas mas dif difere erenci nciado adoss para cada uno de los grupos grupos determinados po r la educación: educación educación superior diferenci diferenciada, ada, salud salud difere diferenciada nciada,, barrios diferencia diferenciados dos y locomoción diferenciada. En este libro mostraremos resultados resultados de d ifere nte s med medici icione oness estandar izadas para ilustrar nuestra tesis. Desde pruebas y test de desarrollo e inteligencia, hasta mediciones basa ba sada dass en más o menos cono SIMCE, PS PSU, U, TI TIMM MMS S y PI PISA SA.. conocimien cimiento to explícito, como SIMCE, Todos lo loss datos sin excepción apuntan a una conclusión irrebatible: el el tipo de educac educación ión recibida determina de manera causa causall el capi capital tal cogn cognitiv itivo o adquirido después de 12 años de educación formal. Romper este círculo círculo de inequi inequidad dad pa pasa sa,, necesariamente, po r modificar radicalmente el sistema educacional: educacional: debe debe aseg aseg urarse, urarse, a través de política pública específica, un mayor mayor grado de convivencia convivencia escolar entre ciudadanos de diferente origen so socia cial. l. Y ell ello o pasa necesariamente, po r cierto , p or un aseguramiento de la ca cali lida dad d de la educación co con n financiamiento público. público.
... _-_ .. __ .... _..
"
__ .. ....
_.
CUADRO 1: ¿Qué es el Capital Cultural? Pierre Bour Bourdieu dieu (198 (1987 7 ), ), célebre célebre sociólogo francés , acu acuñó ñó el concepto de " de " Ca p ital Cultural" Cultural " , pa para ra referirse referirse al conjunto de bie bienes nes cultura culturales les dis dispon ponibl ibles es,, transmiti transmitidos dos de generación en generación, generación , los que qu e explican las diferencias en los resultados escolares y en la ubicación relativa en la pirámide social. Particularmente, Particularmente, Bourdieu Bourd ieu d istingue istingue tres tipos tipos o el El
del
cultural cult ural:: e l
incorporado, el
objetivado y
institucionalizado institucion alizado.. incorpo in corpo rado hace refe referenc rencia ia al al conocim conocimiento iento y cu cultura ltura incorporadas incorporadas al sujeto en su propia prop ia
estructura biológica. biológica. Esto es, todo aquel aquello lo qu quee e l sujeto sujeto aprend aprendee a con consecu secuenc encia ia de la expo exposic sición ión a la cultura y educación, El
formal (escuela) como informal (familia).
ob jetivado ob jetivado se se refiere a todos a todos los objetos culturales a los los que el su jeto su jeto es expuesto xpuesto o o adquiere a adquiere a lo
largo la rgo de su vida, vida, en forma concreta y tangible, tangible ,
como libr ibros, os, enciclop enciclopedias edias,, herram herramientas ientas tecnológicas tecnológic as,,
obras de arte , etc . El
institucionalizado, po r últ últim imo, o, se ref refier ieree a lo loss reco reconoc nocimie imiento ntoss fo form rmaa les, de di dive versa rsass
manifestaciones manifes taciones educacionales educacionales y culturales, culturales, que que reci recibe be la persona a lo largo largo de la vid vidaa. Por ejemplo , licencias escolares, esco lares, prem prem ios, ios, t t ítulos ítulos y y grados académ icos, académ icos, etc. etc. estados , a Bou Bourd rd ieu le parece evidente evidente y claro claro que las difer diferenc encias ias en ren rendim dimiento iento Tomando estos tres estados, escolar se deben en parte tambi tam bién én,, qu quee lo loss tres diferencias difere ncias muy
a las diferencias diferencias en del
c ultural suelen
cultur cul tural al de las famili familias as de de los niños iños.. Y altamente correla correlacionad cionados, os, lo qu quee ma marca rca
dell po de poten tencia ciall de des arro arrollo llo cultural entre famil familias ias con con alto y bajo
cultural.
La inte li ligencia, gencia, o
cognitivo como la definiremos má máss adelante, adelante, corresponde a l estado incor p or ora a do
d el el capi capital tal cultural defin definido ido po r Bou Bourdieu. rdieu.
..
Capítulo
Hablemos d e inteligencia para hablar de capital cognitivo
2.1 ¿Qué es l a inteligencia? Defin ir la in inte teli lige genc ncia ia no es tarea senci sencilla lla.. De cenas. s i no cie cientos ntos.. de de de defi fin n iciones han ocupado a filóso filósofos fos y psicólogos ps icólogos a lo largo de los tiempos , y muy particularmente part icularmente en buena
parte del siglo XXI. Por ello, más que recorrer el camino esco lástico, lástico, seguiremos seguiremos la máxima de Lu Ludw dwig ig W ittgenstein. W ittgenstein. quie quien n sabiamente no noss leg egó ó su id ideea de qu quee " una buena metáfora refresca el e l entendimiento" ( W ittgenstein. 1996,1'.31). Así pues . recurramos a una metá fora para pa ra entender entender qué qué es la inteligenc ia ia.. En términos metaf ó r icos icos,, la inteligenc inteligencia ia es la cant idad de megapíxeles que posee el aparato cognitivo. ¿Megapíxeles en el ce rebro? Bueno . ya d ijimos que es una metáfora . Pe Pero ro una muy buena. b uena. como esperamos demos trar. Las cámaras digitales d igitales difier difieren en en el número de pí píxe xele less qu quee poseen para representa r una determ inada imagen. imagen. Un píxel es un punto que as ume un valo r de luminosidad o color, esto es . r efleja o representa el estado de cosas "allá afuera ", ", p p or medio de la única posibilidad que t iene: activándose o desact ivándose. ivándose. S Sii tuv iéramos una cámara de un píxel, p íxel, esto esto significa significaría ría quee la ima qu image gen n podría se r de solo un color. ya
esta es la únic únicaa fo forr ma q ue puede tomar
el único único pí píxe xell que tiene esta cámara (y (yaa que que el estado de cosas a llá llá afue afue ra solo puede se r rep resentado po r el estado de cosas de acá
de una so la la y y única e nt idad). Pe Pero ro po porr
cie r to que una cámara tan li limitada mitada sería inserv inservible ible para para el propósito de sacar fotografías fotografías . Por ello , la mayor ía de las cámaras fotog ráficas ráficas digitale digitale s t iene n un unaa cantidad na nada da despreciable de rea a lidad. píxele píx eless para representar la re
Entonces.. ¿cuál es la dife rencia Entonces rencia entre entre una cámar a con pocos y muchos píxeles? Básicamente , d ifieren en la granula granularidad ridad con con qu quee so son n capa capaces ces d e r epresentar la realidad . Más específico aún. difieren en la capacidad de generar disti nci ncion on es e n la r ealidad que están representando. No es el propósito ni e l fo foco co de este lib libro ro r evisar evisar e e sta discusión d iscusión . Los Los i interesado nteresadoss pue uede de n ver u una na exh austiva revisión revisión e n Handbook o f Hum Hum an Intelligence Inte lligence (Sternberg 1982). 1982). o o versión más reducida en Introducción a la Ps Psicologia icologia
Dime
en
qué colegio estudiaste y
diré q te diré q ué el tienes
Po r ejemplo, si usted saca saca un unaa foto fotograf grafía ía de dell Est Estadi adio o Naci Nacional onal lle lleno no de p er sonas con con un unaa cámara fotog fotográf ráfica ica de un me mega gapí píxe xell y la ampl amplíía, no podrá distin distingui guirr lo loss r ostros de de los asistentes, pues estos aparecerán muy borrosos e irr eco nocibl nocibles. es. Si sa saca ca la mi misma sma fotografía
asist entes. En este co n una de 20 megapíxeles, podrá reconocer perfectamente a todos los asistentes. al apreciar sentido, al apreciar la fotografía en su tamaño original, antes de ampliar, uste d puede d arse cuenta de qu información comprimida en un pequeño es p acio y a la c la c ua uall que e esta posee mucha información se puede acceder. l, el el cerebro es más o menos ca paz de hacer Análogamente a una cámara fotográfica digita l, distinciones distin ciones finas finas en el entorno, dependiendo de de la complejid complejidad ad de dell entra mado cognitivo vida. En otras palabras , los cerebros qu e ha sido capaz de desarrollar a lo largo de la vid uedándonos edándonos en humanos difieren en su capacidad de diferenciar información del entorno. Q u la metáfora, un cerebro menos pixelado tendrá menos capacidad de hacer dis t inciones nciones en en su
entorno qu que e un cerebro más pixelado. pixelado . Un niño pequeño, po r ejemplo, cuyo ce rebro aú n no está desarrollado como el de un adulto, tiende a tiende a usar la misma palabra para di distintas stintas cosas : un guau-guau, p or ejemplo, al principio se usará para perros, perros, gatos, gatos, lobos y ja ja guares. Un pío , para pollos, gall gallin inas as,, loros y pájaros . El progresivo desarrollo del lengu lenguaje aje es una una muestra
clara del progresivo "pixelado" de nuestro cerebro y de su progresiva capa cidad de ha hace ce r distinciones en el mundo. Porque el vocabulario es la herramienta más pode r os a para hace r distinciones en el mundo, normalmente normalmente se est ima que la amplit amplitud ud de vocabul ario es un muy buen indicador de inteligencia hu mana. Y lo es . Volviendo a nuestra a nuestra metáfora , el vocabulario
representa entonces muy bien el entramado de píxel píxeles es cognitivos co n qu que e e l se r humano hace distinciones significativas en su entorno. De esta manera, la adqui adquisici sición ón y uso temprano del vocabulario es el mejor predictor q que ue tenemos del desarrollo de la intelig encia encia posterior. posterior. qué? Porque el len lengua guaje je ti tiee ne un efecto poderoso en el desplie despliegue gue d e dos aspectos esenciales para una adecuada escolarización: a) el desarrollo de la conciencia fonológica o la posibilidad de comprender la estructura silá silábi bica ca de palabras habl habladas adas,, lo cu al corresponde a la "llave" para acceder al sistema alfabético (Foorman, Anthony, Seals & Mo uzaki, 2002), y b) el desarrollo de las funci funcione oness eje ejecut cutiva ivass (memo (memoria ria de traba trabajo, jo, contro l inhibitor inhibitorio io y flexibil flex ibilidad idad cognitiva), las que que so n fundamentales para adaptarse a la situació n escolar (Blair, O).. 2002; Diamond, 20 I O)
De esta evidencia, surge la pregunta pregunta:: ¿d ¿dif ifie iere ren n en el desarrollo de voc vocab ab ulario nuestros niñoss en la niño lass tres dependencias escolares antes de entrar al colegi colegio? o? De ma nera más má s que preocupante, afirmamos, como mostraremos en la sección de resultados. Ahora podemos avanzar un poco más más en nuestra definici definición ón de la intelig inteligee ncia al pasar de la metáfora a la realidad.
es la inteli inteligen gencia cia?? La capacidad capacidad de asig asignar nar s igni gnifi ficado cado , o la
capacidad capac idad de hacer distinciones si signi gnifi ficat cativa ivass en el mundo . Y los "si "signi gnifi ficados" cados" son, p o r definición,, regularidades perceptuales , lógicas , ling definición lingüí üíst stic icas as o emocional e s transmitidas
2 . H Hablemos ablemos d d e inteligen cia para pa ra hablar d e ca capital pital cogn cogn itivo
Estt a de finición a br e la p ue rt a a un s Es un s innúmero de p reguntas reguntas que que int e ntar emos ir ir respond ie nd ndo o ntaremos a co ntinuación. ¿La c apacidad de dis disti ti nción qu innata nata o adqui dquiri rid d a? Es la Es la pregu nt a q ue que e posee e l ce rebro es in s urge de in inmediato mediato (ver cu adro 2). Es Es a adquirid dquirida. a. Po rque la la c capacidad apacidad de as ignar significados significados d ifiere especi alme nt e co n la la e e dad y la exper iencia. En s uma, co n la e xpos ición a inst a ncias ed ucat iv ivas. as. En otras pala alabra brass . y volviendo a nues t r a m etáf o ra , la ed ucación dete rmina la can t idad de meg megap ap íxeles íxeles co n q ue n ues uestt ro ce re br mundo. undo. bro o t erminará opera ndo e n e l m
CUADRO 2: ¿Naturaleza versus Crianza? La pregunta s obre si la la int inteli eligencia gencia es es una una c capacidad apacidad her her ed edada ada o es e s u un n produc to de l ambi mbiente ente o lac rianza se re laciona co n la pregunta preg unta sobre si s i ten emos diferencias diferencias " "ge gen né t ic icaas" que qu e no noss hagan pr esentar más más o men menos os " píxeles píxeles". ". Pu Pues es b ien. los psicólogos, biólogos y o tros ex expertos pertos se se han esforzado es forzado en e n resolve r e sta dic dico tomía sobre la la p prevalencia revalencia de de Na Natur turale aleza za por sobre C rianza o viceversa. viceversa. Prim rimer er o. ha hay y que co nsiderar q ue Naturaleza aturaleza o o he herencia rencia s see d define efine c co o múnmente d esde lo que NO es: no es ambiente ambien te o c rianza rianza.. La here dabil dabiliidad nos ha habla bla de d e lo q ue pasa asa de de ntro de la per sona, sona, mi mientras entras el e l ambiente es lo d dee afuera. afuera. Lo Lo heredado se se va tr tran an smitiendo smitiendo de de ge gen ne ración en en generación generación . . Si la intelig nteligencia encia es es her her edada , no hay interv intervenci enci ón ón o programa educativo educat ivo qu quee permita elevar e levar esta e sta función función.. Natt ivista o Hereditaria se ex pandió rá ráp pid am amee nt ntee y s e mantuvo mantuvo fuert emente arraigada La per spectiva Na porr añ po años os en el co nocimiento po pul pulaa r. S Sin in embargo, em bargo, llegar a determ d eterminar inar c uál uál es es la proporc pr oporció ió n hereda da o cu cuál ál vien vienee d ada por po r la influencia a mbi mbiental ental e s casi im imposible para para sac sacar ar conclus iones definit definitiivas vas.. Los estudi os se basan basan pr principalmente incipalmente e n la comparación e ntr e geme los mono mono y d ic íg ót í cos cos , así co mo e n caso cas o s d e adopciones dopciones.. L Lo o más co común mún es q ue se
los re resultados sultados en gemelos gem elos monocigóticos, onocigóticos, pero pero
quienes qui enes reali ealiza zan n e stos e studios a menudo o lvidan que ellos e llos co mparten dos dos am amb bien ientes: tes: el e l uterin uter ino o y el inmediatamente post-uter pos t-uteriino. Ad Además emás l lo o más más co co mún mún es es q ue si es estos tos hermanos he rmanos so n c r iados po porr se parado parado,, los hogares hogares e e n l los os que vi viven no no sean sean ta n d istintos e ntre ellos ellos ( (como como lo señalan las las l leyes eyes de d e adopción dopción). ). Po Porr lo ta nto, se co nf nfunde unde la influencia influencia d e a mbi mbiente ente y natural naturaleza eza.. Desde un unaa p perspectiva erspectiva d d e l a ambi mbien ente. te. má máss allá de nuest ra carga arga genét genétic icaa p part art icula icular; r; los circuitos circuitos ce ce rebrales se esta blecen blecen a a p paar tir ir de de la e xperiencia xperiencia.. Es Esto to perm ite ade ade cua cuarse rse y adaptarse daptarse a a l laa realidad part part icul icular ar q q ue ue v viv ivee cada p perso ersona na (Nelson Nelson,, T homas homas,, & de Haan, 2006) 006).. En la actua li lidad. dad. ya no se e ntienden naturaleza aleza y y c crianza rianza c como omo procesos p rocesos antagónicos,s antagónicos,sino ino q q ue ue co como mo parte de un p roceso roceso un un itario itario.. e n e l c ua uall ge genes nes y a y ambiente mbiente part part ici icipan panco co njuntamente del d el proceso de d esarrollo esarrollo d dee ciertas ci ertas caracte cara cte rístic rísticas, as, e n este caso aso.. la intelige inteligen ncia. Se debe enfatizar e nfatizar que que la activación o ex pres ión de los g genes enes si siempre empre involucra al al a ambiente mbiente . al menos men os el ambiente am biente bioquímico y muy a menu do un uno o e cológ cológiico (para no sot ros os,, l los os humanos, esta es ta e cología cología i in nclu cluye ye ambientes am bientes interpersonales y c culturales ulturales).A ).Así sí , to da la la i in nfluen fluenci ciaa genética está está a la b la base ase de las las caracter aracterís ístt icas ob se servables rvables de una una per sona sona.. las que so n pote nci ncialme almen nt e modificables, odificables, depen di diendo endo d e l co ntex ntexto to de dell individu indiv iduo o. Co nvergenteme nt e . t odos los ef ectos e ctos del am ambiente biente en el desarroll desarroll o de ciertas ciertas cara caracte cte rísticas involucran genes gen es o est ructuras en las c las c ual uales es los genes gene s han contr ontriibuido buido.. En c onclus onclusión, ión, las las expe ri riencias encias particulares pa rticulares de cada person ersonaa model odelan an las conex iones neura le less e int ntee ra raccci cio o nes, per o siempr e dentr entro o de las las limitaciones limitaciones que q ue impone impone la genét enética ica y y e l d esarro esarrollo llo.. Po Porr ejemp lo, un bebé al qu e se le pr presentan esentan los número n úmero s no viv ivee la ex per iencia de la la mi misma sma manera manera que un niñ niño o d e s iete añ años os.. c con on una es estructura tructura
Dime en qué colegio estudiaste y
te diré
qué el tienes
cerebral determinada y ya desarrollada , q que ue pu puede ede aprovechar esta in infor formac mación ión a cab cabali alidad dad y ve verr cómo esta experiencia lo ayuda en el modelamiento de sus habilidades . otra c aracterístic a in Vamos a poner un ejemplo ejemplo que hab habla la de otra c indi divi vidu dual al:: la esta tura . La estatura e s reflejo de la interacción entre la carg cargaa genética genética y las experiencias ambientales. ambientales . Elaumento co nstante nstante de de la talla adulta en el último último siglo se deb debee especialmen especialmente te a mej mejora orass en las condic condiciones iones amb ientales, ientales, principa principa lmente en la nutrición de los individu individuos. os. En cuant o a la altura altura,, los factores ambientales parecen se r más relevantes r elevantes que los genéticos. genéticos . Lo anterior se debe a que el aumento de la altura entre generaciones es mucho much o mayor que el cambio genético evolut ivo ivo esperable esperable o proyectado cien científi tíficamen camente.Adem te.Además ás , en los países des arrollados la tal talla la es mayor mayor que en lo loss países países en desarrollo desarrollo,, lo cual reflejaría la influencia de una mejo r c caalidad lidad de de vida y nutr ición. Lo mismo oc urre urre con las diferencias halladas entre los NSEalto y bajo . ¡Cómo ¡Cómo pu puede ede se r esto? En un estudio en el que se compara ron madres chil chilenas enas de NSE alto y bajo, se obtuvo que p resentaron diferencias significativasen su talla.Además , se halló una relación positiva entre laestatura laestatu ra ma materna terna y la tal talla la &Tapi de sus hijos recién nacidos (Mardones & Tapia,200 a,2004), 4), pro bableme nte asoc asociada iada a características características de nutrición y cuidad cuidado o pre prenat natal. al. Est Esto o imp implic licaa que que producto de las difer diferenc encias ias en las oportun idades am ambientales bientales con las cuales se beneficia un sector de la población población (NSE alto alto)) , se aprec aprecian ian dife diferenci rencias as en la estatura es tatura en dos niveles socioeconómicos . Sin embargo, esto no necesariamente se debe debe dar así, así, ya que que como se mencionó anterio rmente, la altu altura ra es una característica que que depende en gran medida medida de los gene geness , pe perr o también también del ambiente. ambien te. Quienes han estudiado el aumento de la altura altura en la pob poblac lación ión chi chilen lenaa ha han n de mostrado que aparte de que la altura a ltura de la poblac población ión chi chilen lenaa ha aumentado progr progresivam esivamente, ente, los NSE má máss bajos han crecido a una tasa mayo mayorr que los NSE alto altos. s. Se atrib atribuye uye estos cam cambios bios a que que el foco de las pol polí í ticas públicas ticas públicas durante lo loss úl últi timo moss 25 años años ha sido sido prec precisame isamente nte en lo loss grupos soci socioecon oeconómico ómicoss me men n o s aventajados
Pérez-N -N úñez úñez,, 2006) . En este sentido (Núñez-Errázuriz & Pérez sentido,, la"brecha" existente ha ido disminuyendo disminu yendo y ahora las personas de distinto d istinto NSE muestran muestran diferenc diferencias ias muc mucho ho menores qu quee en e l pa pasad sado o respe respecto cto a la altura . Por último, último , si articulamos ambas conclusiones, podemos a dvertir que las dife diferenci rencias as entre N SE SE,, en cuanto a la altu altura, ra, han disminuid disminuido o gracias a intervenc iones " ambientales" ambientales".. De esta form a, si lográramos lográramo s e qu quiiparar las las alturas entre los NSE, NSE, gracias racias a a i inte nte rvenciones focalizadas focalizadas,, las dife diferenci rencias as en la esta tura de la d descendencia escendencia disminuyen progresivamente , más allá a llá de los límites que impone la influencia genética .
La in intel telig igenc encia ia puede pensarse de la misma m isma manera manera . Si igualára igualáramos mos las condiciones ambi ambien en tales que minan el desarrol lo de la inte inteligen ligencia, cia, estaría mos "igual "igualando ando la canc cancha" ha" , respecto a esta característi ca ca,, como ya se se estáá logrand est logrando o en cuanto a la altur altura. a. Finalmente, la discus ión ión ya ya no se centra en naturaleza o crianza . El El fo foco co ahora está está puest puesto o en cómo los lo s factores ambientales y genéticos interactúan para dar forma al cerebro, la mente y la cond ucta ucta.. Como lo indica Nisbett (2009) , la here heredab dabili ilidad dad de un unaa caracterí característica stica no mar marca ca lím límite itess teór icos en e l g grado rado en que qu e se pueda ver afectada por el ambiente . Los resultados indican que el ambiente importa, y mu cho, cho, cuando cuando se se much cho o má máss si encontramos encontramos la fo form rmaa correcta d e modificarlo . trata del CI y podría contar mu
¿Significa es o qu e todos nacemos co cant idad de píx píxele eles? s? En r con n la misma cantidad rea ea lidad , no. Porque el niño, ya en su vida intrauterina comienza a hacer distinciones significativas. significati vas. Po Porr ejemplo, los ritmos y regulari regularidades dades de dell ha habl blaa materna . Hay bastante evidencia q ue hace suponer quee el cerebro del niño comienza a desarrollar la capacidad de hacer disti nciones auditivas qu desde el sexto o séptimo mes mes de vid vidaa intrauterina. Esto tiene po r resultado resulta do que, al nacer, nacer, ya cuenta con ya con un aparataje bastante sofisticado para hacer distinciones significativas significativas en su los os niños niños recién entorno P or ejemplo, como nos muestra el trabajo de Mehler et al (1986) l
2 . Hab Hablemo lemoss de inte li ligencia gencia pa ra hablar hablar de cap ital ital cogn cogn itivo
nacidos so son n capaces de distinguir dist inguir entre la voz de su madre madre y la de su padre , y ya a los
tr e s
d ías reconocen r econocen si s i en su espacio espac io inmed nmediiat o hay u na persona q ue habl hablaa una lengua leng ua d iferente de la propia. Bien,, pero no Bien no hemos respond hemos respond ido la la pregunta de la herencia herenci a y el el a a mbi mbiee nte: ¡Viene ¡Viene la c apacidad de hacer d istinciones s ignificativas en e l entorn o determ inada genét icamente ? ¡ La c an t idad de megapí egapíxe xeles les qu quee te te n ndr dr á un indi divi viduo duo e n s u ce re b ro se he r eda eda?? De Defi fini nitt iv ivame ame nte , no . Porque, Po rque, po po r de finición, finición, e e l e final de de desa rrollo rrollo de de la cog nición humana, human a, q ue ue se eq uilibra est st ad o final en s u máximo valo r alr eded o r d e lo s 2 S años a ños , depe nde f unda u ndament a lmente de l es fue rz o
educat ivo q ue se in invi vie r ta. ¡Existe ¡Ex iste un límite del potenc ial de de dess a rrollo cogn itivo cogn itivo dete rmin rminad ad o genét icame icamen n te? Est Estaa pregunta , en en real realidad idad,, carece de sentido, ya que : a) no hay ninguna ninguna fo rm rmaa científic amente válida vá lida par araa saber sabe r e l potenci potenciaa l de cuántos cu ántos (r (ree co r demos qu e es una un a me táfora) meg megap ap íx íxeles eles es c apaz apaz de desarro desa rro ll llar ar c ada individuo individuo en e n su vi vida, da, sin s in conside considerar rar la ed ucación recibida, r ecibida, y b)
porque d e lo que no cabe cabe ninguna dud a es de que la la d dep ep riv rivac ació ió n de expe riencias hará que qu e sus megapíxeles no a umenten al al mi mism sm o ri ritm tm o qu e s i ha hay y gr an y v variada ariada ofe r ta de expe riencias. En
ot r as
o rma de s aber, c uá l es e l límit pala alabras bras , co mo no sabemos sabe mos , ni tenemos t enemos f orma límit e d e
plasticidad plast icidad y y capacidad de un un o rga rgan n ism ismo o cogn itivo de a prende r (esto es , n no o sabemos e l valor potencial potenc ial de estado fi fina na l de su suss me megap gap íxeles), íxeles), d ebemos , en en ben benefi eficio cio de la duda duda,, o frecer a
todos los ind indiv ividuos iduos e l me me jo jo r en torno posible d e desarrollo de su ap arato cognitivo. cognitivo . Esto es , e s t amos obligados a entreg ar a todas las las pe rs o nas e l m ej o r ento rn o posible posible pa r a e l dess ar ro llo de llo de s u supuesto potenc ial ial cognit cognitivo. ivo. ¡Y qu é es la la p p lasticidad de l ap a rato cog nitivo? Se r efie efierr e a lo s cam amb b io ioss d inámicos y co ntinuos en la ar quitect quitectur ur a ce re b ra l q ue oc u rren du r a nt e e l c urso de l de dess ar ro llo de la pe rs o na na.. Estos cambios c ambios reflejan r eflejan un un incremento en e n la la e e ficiencia neu ra l. La La p plla s t icidad icidad se re lacio na co n la r educción de conex iones neurales r edundantes o inutilizadas y, y, en en pa paralelo, ralelo, se vi vincula ncula con co n el fo fo r t alecimiento de conex iones neurales r elevan elevantt e s , las qu e adqu ieren su catego r ía rque son constantemente e s t im de relev relevante antess po porque imulad uladas as a part ir del del input ambien ambien t a l y la
exper iencia (Bryck ( Bryck & Fisher, 20 12 12)). Bas asándonos ándonos e n es te concepto , pode mos justificar justificar desde ot ro punto
de vi vista sta el qu e no se a neces necesario ario sab e r co n cu cuántos ántos "m egapíxeles" nacemos nace mos y a
cu ántos ll llee ga r emos. El ce re b ro, al se r p lástico lástico,, no s p resenta u n escenario escen ario ve ventajoso, ntajoso, e n e l qu e e xp e riencias pos itiv itivas as aum aumee n ta tan n n uestra c om p lejidad cog nitiva, pero ta mbién puede r epresentar u n desafío, desa fío, ya q ue exper iencias iencias defic defic ientes o negativ egativaa s ta mbién p uede n mermar
nuestr a comp lejidad cog nit iv iva. a. A ún más, má s, en la ac tualidad esta mos al t a nt o de que los se re s humanos p resent amos lo que se llama llama "p " p er í odos o dos se nsibles" e n el des ar ro ll llo. o. Estos Estos pe ríodos noss ha no habl blan an de de tiempos específicos, específicos , r elacionados con etapas del desarrollo particulares, partic ulares, en los que los cambios neur ales asociados a sociados a a dist distintas intas funciones funciones (sens sensoria ra)) se oria l, cognitiva, moto ra ro b abilidad qu e en o t ro pe r íodo de la dan co con n mayor p pro la v vida. ida. Est Esto o no noss q uiere de cir qu e ha hay y
Dime en qué colegio estudiaste y t e diré qué el tienes
por or ejemplo no se estimula adecuadamente una función determinad a , p períodos en los qu que e si no
la cognitiva, cognitiva, es menos función se desarrolle según todo su su potenc potencial ial , menos probable que esta función perr sonas aceptan aun cuando exista un unaa esti estimula mulación ción pertinente después . Cuando las pe
el hecho de qu intelectual en nuestra m ente puede que e el funcionam iento del procesador intelectual porr medio de la educ educació ación, n, es qu se r modificado, po r ejemplo po que e el término inteligencia se
vuelve aceptable (Adey (Adey,, Csap ó, Demetriou, Hautarnaki
2 .2
test El primer primer test
& Shayer,
2007 ; Nelso n e t al 2007; al., ., 2006). 2006).
d e inteligencia
Parí Pa rís, s, prin principi cipios os de dell si sig g lo XX . Corr ía el el añ año o 190 905, 5, cuando el Min Minist isteri erio o de Ed Educ ucac ació ión n francés estaba afrontando un problema serio: una creciente proporción de niños ni ños no estaban rindiendo adecuadamente en la escuela. La escuela franc esa de principi principios os del sigl siglo o pas ado había había sido sido ideada , desde ca casi si el el mismo año de la Revolución, Revolución, como el espacio de educac ión para lo loss hab itant es de las princ ipales ipales ciudades, ciudades, los burgueses o habitantes del bu rgo . Si Sin n embargo, a consecuenc ia ia de de la con sol idación de la ndustrial, este sistema comenzó a flaquear. El sistema educacional franc és franc és había estado era er a industrial, este sistema concebido originalmente para atender atender a a la clas clasee de lo loss comerciantes , burócra tas, tas, empleados empleados ,
militares, artesanos, todos oficio oficioss qu quee requerían de un unaa alfabetiza alfabetizacc ión verbal verb al y y matemática para se r ejercidos. Dado que el ca era a ca s i enteramente capi pita tall cul cultura turall de esta burguesía er
alfabetizados dos en lo básico: básico : lectura y esc r itura-, la homogéneo -todos estaban al menos alfabetiza escuela funcionab funcionabaa relativamente bi bien en . Hasta que ocurrió la instalaci instalación ón de la lass fábrica fábricass en las grandes ciudades, y la consigu iente mig migración ración de campesinos a ella ellas. s. En ese momento, lleg ll egan an a la escuela escuela pú públ blic icaa niño niñoss de hogares co con n un capital capital cultural meno r, la mayoría de ellos analfabetos. En hogares de analfabetos , los los niños niños suelen tener su prim e r contacto con objetos culturales letrados, como la lectura y escritura, recién entrados a la escuela . En
consecuencia, inevitablemente, experimentar experimentarán án una desventaja considerable a l compararlos con el rendimiento de de niños que vi vien enen en de hog hogares ares en que una parte importante de de la interacción social está mediada po r objetos culturales escritos (libros, folletos, revistas o diccionarios). Loss hijos Lo hijos de burgueses , al contrario de de lo loss hi hijo joss de campesinos, llegarán llegarán al primer año año de escuela a aprender de manera casi automática los rudimentos de la escritur a y lectura . Esto porque el entorno social de estos niños está provisto de los objetos cultural e s mencionados el entorno
ignificativas de de su e ntorno manejan antes, y porque tanto sus padres como otras personas s ignificativas un nivel de vocabulario y conocimientos q ue hace posible qu que e el cerebro de es tos niños a los 7 años esté suficientem suficientemente ente maduro y desarrollado , para que que en su primer a ño de escuela ir fluidamente . aprendan a leer y a escrib ir com m enzaron a exigir Volviendo a la historia, historia , en este contexto los maestros y profeso res co
2 . Ha Hablemos blemos de inte ligen ligencia cia p para ara h hablar ablar de d e c apital cognitivo c ognitivo
pe rmitiera d iferenciar iferenciar,, m uy temp r a no en la esco lar iz ización ación,, a lo s ni niños ños que q ue pod ría rían n r endir bien en la escuela escuela de de los que no. El ob ob je jeti tivo vo e ra de rivar te mp mpo o ra lme nt ntee a aquellos niños niños con co n dif dificu iculta ltades des a un sistema de educ ación se seg g regado , el c ua uall r ef orzar o rzar a los ap rendizajes parr a, una vez adqui rid falt antes , pa adqui ridos os , r einteg ra r los a la escuela " n or m al". orii o de Psicología El Min isterio de Ed Educ ucación ación f rancés r ancés e ncarga ncarga ento nces a l la borat or Ps icología de A lfred
Bine t y Théodore Simon la construcción const rucción de u n in inss trum ento de evaluación evaluación cog nitiva qu que e stra rl f uera u era de fá fácil cil a a pli plicación cación para admi admi ni nistra rlo o mas ivame nt e en la lass esc uelas. esc uelas. Alf red u n co nocido y co n no t ad psicólogo icólogo , de re d Binet e ra , a la s azó n, un ado o ps ded d icado al t em ema a de la inteligencia y el ap rendizaje rendizaje.. Junto a Théodore Simon se d ieron a la tare a de de con conss truir el ins tr umento, entrevist entrev ist ando a un a gr an cantidad de maest ras y maestros de ed ucación lar, bás ica y avanzada, en r elación a cuá les eran los conocimientos adqu i r idos idos preescolar, preesco en cad adaa añ de los niños . Quer ían d eter minar así así cuáles so año o de vida de son n lo s a prendizajes significativos sign ificativos que que oc ocu u r re re n en lo s d istintos es ta d ios de l des ar ro ro ll llo. o. mon n le s r esultaba evid A Binet y Simo e viden en te q ue la a parición de estos ap re ndi ndiza zaje jess no s e da da u iridos ia de de l desa rrollo d e l ni niño. ño. Los conocimientos adq q uiridos conocim ientos ad espontáneamen t e a consecuenc ia
o cogn cogn i itt ivo ivo y y e l ap re ndiz ndizaje aje de de un conte nido son so n una comb inación de la maduración de l aparat aparato específico a un unaa determin ada edad . Así Así ,, ell ellos os pe pensaban nsaban que la p rese ncia ncia o o ausencia ausenci a de es to toss adquir idos en la s edades determ inadas po r la educación norma l l de lo s conoc imientos adquiridos
· ligencia 2 . P or e je niños iba a se r un excelente indicad o r de su intE ·ligencia jemp mp lo, lo, el el aprendizaje aprendizaje de la lec t ur a , qu nici cio o de la esco larización fo rmal de que e se da no rmalmente a los 7 años , co n e l ini los niños niños , , es un indicador ind icador cla claro ro de l des a r ro ll llo o de la int eligencia normal de los niños. niños . ¿No rma rmal? l? ¿Có ¿Có mo se def defii ne lo no rm a l? Simpleme nt e po r el gr ad ado o de a cuerdo co n a quello icta ta n co mo nor m al. En En que qu e la educac ió n y el d es a r ro llo d ic
ot r as
palabras, pa labras, se se distingue dist ingue e ntre lo lo
no rmat rmativo ivo pa r a una dete rm ina inada da edad , q ue Binet y Sim imon on ll llaman aman la edad mental (E (E . . M.) ,
(E.C.).. La inte ligencia es la d isc re y la edad efectiva en añ años, os, la la edad cronológic a (E.C.) rep p ancia, en años, en t re la escala de edad que el niño alcanza alcanza a contesta r co r rectamente rectamente y su ed ad c ronológ ica. En otras palabras, palabras , la inteligencia ( 1) se ex p resa mediante la fórmul a:
1= 2
E M - EC
Es preciso destacar q ue, en francés, fran cés, la pa pa labra labra " " intel inteliige genci nciaa" e stá est rechamente ligada a la noción de de " estru estructu ctu ra d e conocim iento". iento". Po Porr ej ejemplo emplo,, l laa cé célebre lebre o bra de [e an Piaget " El desa esarr rol rollo lo de la inteligencia en e l niño niño " e s una y teo te o ría ría de có mo se desarrollan de sarrollan las estructuras es tructuras de d e conocim ient iento o , en e n un proceso proce so d e as asimilación imilación acomo dación de de omodación esquemas esquem as co cognitivos gnitivos qu quee involuc involucran ran una una per manente interac ció ción n e ntre lo co nocido y l lo o no novedoso vedoso como como proceso de de desarrollo de d e la"inteligencia" la"i nteligencia".. La ac epción castellana de dell t érmino ha sido sido co lonizada lonizada p po o r la la conce conce pción pción anglosajona, a nglosajona, q ue la co la co ncibe más más como una capacidad ca pacidad inmanen inmanente, te, probabl probablee mente heredada heredada e inmutable e inmutable
Dime en Dime en qu é c olegio e s t ud iaste y
te diré
qu é
el
t ienes
Ento En to nces, nces, s s iguie ndo co n e l e e je jem m plo , s i lo nor m al es a pr e nd er a le er en p rim e r o bá básico sico a lo s 7 a ños (t o do s lo s n iño iñoss cum cum plen plen 7 añ o s e n prim p rimee ro bá sico), un niño niñ o qu que a p r end e a leer a lo s 8 añ o s te ndrá un a ño de di diss crepancia n eg egaa ti tiva va,, e l d e 9 añ o s d o s añ o s de di disscr epancia crepancia tab b lece un rep p anci neg ativa, y aasí sí suces ivame n te . O se a , se es ta unaa esc a la de d isc re anciaa de ed ad pa r a
e valuar la inteligencia in teligencia de lo s n iños . Con
tres
a ños de di disscr epancia n egativa , s e dic e q ue e l
r a asa sa d a . Es niño niñ o r equi er e de educ ación e spec ial, p ues s u in intt el elig igen en ci ciaa es tá claram ente r e t r
importante la clari clar ific ficac ac ión de de l l co ncepto de r e t r aso, pues Binet y Simon no n o pens aba n que la inteligencia f u er a u na en t idad inmodificable, sino s ino q ue, al co ntrario, e s u na p rop iedad cogn itiva qu logr a su aju ajust edio io de la educ ación ación,, ya q ue es t á con fo rmada po r e l que e logra st e p o r m ed con n la madu ración do minio do minio de u n contenido espe cífico en r elación co madu ración del del sistem s istemaa cogn itivo. De
leza za tempo r a l y pasa jer a de es t a form a, e l retardo intele ctua l a lude exactamente a la natu ra le esa condición, m ientras no se le ap lique el esfue rz rzo o educ acional neces ar io pa r a r ev er tirla.
CUADRO 3:
El Coeficiente Intelectual
La inteligencia co nceb ncebiida como discrepancia entre la eda edad d menta mentall y la edad crono lógica lógica es es un unaa gran idea. idea . Sin embargo, genera d os pro blemas blemas:: a) resu resulta lta engorro so hab hablar lar de discrepancias discrepancias negativas negativa s. p po o r ejemplo que el niño niño tien tien e " menos dos años " de edad mental, y b) no es una escala escal a comparable entre l las as edades edades (una discrepancia de un año añ o a los 4 años. años. es mucho may mayor or que esa misma misma discrepancia discrepancia a los 16. Es po r esto q ue en 1914 e l conocido psicólo psicólogo go alem alemán án Wilhel Wilhelm m Stern propone una med ida ida estandarizada estandarizada de C oeficiente Intelectual Intelec tual (Cl),c Cl),conceptual onceptualiza izada da c o mo mo::
CI
-
EM
/ EC
* 100
)
De esta De esta manera.en todas t odas la lass ed ades , lo "es perado para la edad" e dad" es es un C un C I de 100, con discre pa pancia nciass varia variable bless c uando no coin ciden ciden e e dad mental y eda d cronológica. cronológica . de pendiendo de la edad del niño. niño . Co n e l tiem po d ejó d e us usar arse se el co nc epto d e "e dad mental", mental", ya qu quee los test moderno s es timan e l C l simplemente como un un p puntaje untaje estandarizado estandarizado por edad , co n un un p p romedio de de 10 100 0 Yun Yunaa D esv esviia ci ción ón Estánda r (D E) E)de de 1S punt os os para para c cadae adaedad dad . D e esta manera, suponiendo manera, suponiendo que que los los puntajes puntajes de inteligencia inteligencia se se d d istribuyen no rmalmente rmalmente.. los punta les les s see c categor ategoriizan zan d dee acue rdo rdo a a rangos rangos de nivel int intele electual ctual,, desde muy mu y i inf nfee rior has hasta ta muy superior (co (com m o es pos posii ble apreciar en la cur curva va qu quee se presenta a continuación), continuación) , dep endie endiendo ndo de la u bicación relativa relativa del punta punta]] e obten ido en com paración co co n la muestra de estandarizació estandarización n, e n unid unidades ades de DE DE frente al promedio (el con concc epto de D E y el de puntaje estandarizado se describen descr iben más en detalle detall e en el capítulo capítul o S).
2. Hablemos de inteligencia para habla hab larr de capital cognitivo
Promedio
Lim Li m ítr ofe
Super io r
Muy Super ior
Muy B Muy Bajo ajo
I
I
el
50
70
90
SO
I
DE
-3
-2
I
100
110
150
120
I
-1
2
Es preciso puntualizar y re c alcar qu Bine t respecto de la intelige ncia , que e el pensa m iento de Binet es qu e esta debe se r evaluada separadamente la educación. educación. " Solo t ratamos de medi r medi r la separ adamente de la inteligencia, prescindiendo p rescindiendo lo más posible del g rado de ed ucación qu osee.... N o que e el n iño p osee le pe n i q ue es riba nada nada,, y t ampoco lo sometemos a ningún test qu e pued a ped d imos qu e lea ni esc c riba reso lver basándose en un a prendizaje memoríst ico" (1 904. pág. p ág. 196 196)3 )3 . Sob re su concepción de de inteli inteligen gencia cia,, Binet ex p licita qu nfluiida amp liamente po r que e e st a es influ el ambiente . puede s er fo rtalecida a tr avés de or topedias me (ve r cuadro 4 ) y va varr ía men n tales (v en el tiempo (Siegle r, 1992). 1992). Además , notó a l los r esult a dos de sus te s t qu que e lo s n iños obten ían distintos dist intos resultados de su suss or ígenes so c iales iales.. Él at r ibu ibuyó yó al result ados depend iendo de amb iente lo s camb ios ios.. en cuanto este provee un unaa es t imulación adecuad a pa r a e l des a r ro llo de la la i inteligencia. nteligencia. Binet y Simon (1916) ( 1916) se p reguntaron : ¡C uáles so n l loo s fenómenos ps psicológicos icológicos aso aso c iados ados a a la inteligencia? Pues bien. b ien. la sensac ión. la percepc ión y el r azonamiento azonamiento.. An t e esta respuest a se hacen la pregunta: p regunta: ¡Deberíamos ¡ Deberíamos eval ua r la int e ligencia como lo ha r ía ía un un psicofísico? ps icofísico? Se Se r espondie r o n qu e esto se ría una pérd ida ida de de tiem po . P Paa ra ra ellos ellos la i la inteligencia nteligencia es una un a f acultad a cultad fundame nt ntal al , cuya alte ración po r m e d io de la e ducac ión impacta impacta en último t é rmino en la vida práct ica de una persona . La inteligencia. fin finalmente . es una facultad qu que e se r elaciona el j juicio, uicio, o lo qu e llamamos e l buen sentido , se ntido p ráct ico. la la inic niciativa iativa y la facult ad co n el de adapt ación ación de de la pe rsona a las circ c irc unstanc ias ias.. Bi Binet net a rgumentó en contra del " pesimismo 3
Traducción de los los auto res. C ita original: origin al: " " C' est I' in seule qu que e no nous us cherchons á rn rnesu esurer; rer; en f aisant inttelligence seule abs bstr tr ac acti ti on au autan tantt qu que e po poss ssible ible du degr degr é d ' instruction don dont: t: j ouit le s le sujet ujet o( . . .) nou s ne leur donnons rien á lilire re,, n nii et n o us ne us ne les les s soume oume ons aucune a ucune é épreuve preuve s raie se t ire r avec av ec de de I' I'érudition" érudition" . Obtenid a de d e dont i1 pour nt á écr í r e, á tt
D im colegio o estu dias te y t e diré qué ime e en qué colegi
el
t ienes
b ru rutt a l" que demostraban a lgunos r especto a la m aleabilidad de la intel nteliigencia gencia.. É Éll apoy aba e l uso d e " o r t opedias me ntales" (ver c uadro 4), d iseñadas para incremen in cremen ta r la la i int nt e li lige ge nc ia e n n iños; co mo é l decía decía:: hab ía que " a p r e n de r a a pre nd ndee r" ( Damon
&
Lerner, Le rner, 20 06 ; Ste rnberg,
2000 ).
Como Binet cons ideraba q ue la inteligencia i nteligencia es ma leable y q ue pue de se r a poy poyad adaa po r m e d io
de o rtopedias cog nit ivas vas.. o sea , depe nde de la educac ión recibida. r ecibida. su su mé métt odo de d e cons trucc ión de í tems t ems se cu ida muc ho de no preguntar po porr aprendizajes adqu i adqu iridos ridos de ma ne ra ex plícita a través del p roceso ed ucat ucativ ivo o . No ev eval alú ú an con te ten n ido, s ino dest rezas. t an antt o percept ua uales les mott rices o cog nitivas . De esta forma, no preguntan po r los co ntenido s , s ino po r los como mo proced imientos. Igualme nt nte e no debe mos enga ñarnos en un aspecto esencia l d e s u mane r a
de construi r los í tems t ems de su instrumen to de ev eval aluación: uación: a pesa r de de qu quee ha hay y que tene r cu idado de de no con confun fund d ir inteli nteligencia gencia con con educación, estos es t á n es t recha e ín íntimamente timamente que e se espe ra que oc ocu u r ra en cad a edad ; en consecuenc ia ligados a lo qu ia,, la int e li ligencia gencia puede
considerarse un producto de la la exposición exposición al proceso educ at iv ivo. o. En En o t ras pa labras abras,, s sii b bie ien n
inteligencia y educac educación ión no no so n lo mi mismo, smo, son ca us usalm almen en te inseparables: no ha hay y in intel tel igenci igenciaa s in educ ación . Pe Pero ro lo im imp porta nt e es medi r li limpiamente mpiamente la p rimera. Y pa r a e llo de be ress especí ficos p rescind irs rse e tota lmente de los co nte ficos . ten n idos escol a re
En o tras p alabra alabrass . pa para ra Bine d e int e li lig ge nc ia , es t a es nett y Simon, c reado res de l p rimer t est de unaa va un variable riable dependien t e , esto es , q ue depe nde o e s causada c ausada po r la e d uca ucaci ción ón .
El te st
es un mero ins tr umen mento to p a ra o rientar la c a nt idad y c a lid idad ad d e los esf ue ue rz gene rado es rzo os educativos que deben inver ti tirr se e n u n de te rmi rm inado niño, niñ o, para que p ueda se r ed ucado de
acue rd rdo o a su edad. En En ningú ningún n m omento es tuvo en la co ncepción de Binet y Simon alguna alguna idea re la lacion cion ada co con q ue sus t e s t e valuarían una una condi condicc ión inman nmanee nt e d e las person as . Ellos es taban fuerteme nt nte e co nv nvenc enc ido idoss de que la int eli elige gen n cia es m odificabl odificablee po r med med io io de la educac ión y, y, po la co co ncepción de d e la eva luación de la inteligenci nteligenciaa como entid ad porr lo t anto , la inmanente les resul resultaba taba total mente a jena .
4: Efectos de intervenciones tempranas sobre el capital cognitivo o el uso de ortoped ias mentales
CUADRO
Des de el sigl siglo pa pasa sado do ex exiisten alg algunos unos pr proy oyectos ectos q ue han demostrado dem ostrado que el capit capital al cognitivo c ognitivo pu pued ed e se r aumentado aumenta do a t ra ravé véss de intervencio ntervenciones nes d irectas irectas.. espe cialmente durante la primera infa nfanci nciaa y la ed a d preescolar pr eescolar.. En e l campo d el de desarrollo sarrollo infant infantiil t emprano ya se ha han n id iden enti tifi ficado cado algunas inte r venci vencio o ne ness claves. El i impa mpacto cto po sitivo de dichas chas i intervenciones ntervenciones se ha asociado a sociado a servicios de d e a lta lta c caa li lida dad d e n l lo o s q ue se incluye no no solo a los los n niño iñoss. s ino que ta mb mbiién a p padres adres y ser vicios estatale estataless asociad os (p (po o r eje mplo plo.. a quello quelloss relaciona dos con co n s saa lu lud d y nutrición ) (Lipina & Co lombo. lombo. 2009 2009)). Ya
en 1938 938.. Dawe ( 1942) generó un prog pr ogra rama ma q ue acog cogía ía a niños hu huérfanos érfanos en e dad p reesco lar ar.. Su
intervención interven ción se se centró en el des arro llo de habilidades li lin ngüí st ic icas. as. Un Un t otal de 22 niños niños f uero uer o n as asignados ignados
2 . H Hablemos ablemos d d e inteligencia para hablar de d e capital cognit cognitivo ivo
a un grupo de intervenc ntervenciión o a un grup gr upo o co contro l. La i int ntee r ve n ción fue evalua eval uada da p re y po postratarniento stratarniento,, ntrol. mostrando que los niñ iños os que r ecibier ecibiero o n tratam ie iento nto aum entar entaron on e n 14 14..2 puntos su C I. m ientras que q ue los n iños iños d d el el gru gru po co ntrol ntrol d dis isminuyeron minuyeron s u C I e n 2 p un untos tos.. Desde mediados me diados del siglo siglo pasado pasa do se han creado c reado una ser ser ie d e pr programas ogramas que q ue buscan. buscan . a tra vés de d e edu cación gratu ita gratu ita y de d e calidad. alidad. q q ue los niños de los los NSE más NSE más bajos s uperen algunas de la lass d esventajas que q ue vienen vienen dadas da das po r s u e nt orno. El p rograma rograma esta esta tal nortea me meric ricaa no Head H ead Start, ini nici ciaad o en 196 1965 5. es u n ejemplo ej emplo de d e lo a nteri or. Los e studios q ue han evalu eva luado ado su efi eficacia cacia so n co ncluyen tes es:: los niños q ue asisten a He Head ad Start de finitivamente logran logran máss av má avan ances ces a nivel nivel cognitivo que qu e su suss pares que no asi sissten a l jardín jardín infantil.S infantil.Sin in em bargo. much muchos os es estudios tudios han ha n d emost rado qu quee su ef ecto e cto se diluye di luye alg algunos unos año s desp ués de ha haberse berse gra duado del de l prog rama Head Start, evidenciando evidenciando que qu e aqu ellos ni niño ñoss qu quee en un mo mento obtuvi obtu vieron eron ve ventajas ntajas por haber ido al jardín jar dín infantil ya ya no son dif e r en tes qu e a quellos q ue ue no no fuero n.A fuero n.A e ste efecto efecto se le ha ll llamado amado efecto " efecto "esfumado" esfumado" (Lipina & Colombo Colombo.. 2009; 2009;Tough, Tough, 20 12). 12). EnYpsil EnYps ilanti anti (M (Michigan, ichigan, EE.UU) EE.UU). dur ante los años añ os 60 se reclu ecluta ta ron padres padres de barrios a afroamericanos froamericanos de un N SE muy muy bajo, que q ue además ten ían bajo CI CI,, p para ara que q ue matricularan a su s hij hijos os de tr es y cuatro c uatro añ año o s en el llamado lla mado Per Per ry ry P Presc resc hoo l. l. Los Los n niño iñoss fue ron asignados asignados al alee atoriamente a u a un n grup o que recibiría reci biría la la int ntee rvención o a un grupo control. cont rol. L Lo o s niñ iños os que f uer ue ro n asignados asignados al p programa rograma de intervenc ntervenciió n re recibieron cibieron educación de alt altaa calid alidad ad (y de gr gran an costo) po r d o s año s, mien ientt ras los los niñ iños os d el grupo co ntrol no n o part ic icip iparo aro n d e ningún programa p reesco lar ar.. A Aquellos quellos ni niño ñoss actualmente t iene enen n más de cuarenta a ños y han sido estudiados es tudiados en d istintas d imensiones que han pe permitido rmitido e e x pl plo o rar los los e fectos de un p un p rograma rograma d dee alta c alta calidad alidad a través de los añ años os . Es Estt e experiment exper iment o fu fuee largamente largam ente considerado un fracas o. Los niñ niño o s que que as asistieron istieron al p rograma o btuvi btuvieron eron mejores resu ltad ltado o s en pruebas co cognitivas gnitivas q ue aquello s q ue no lo hicieron hicieron.. pero estos es tos resultad os solo duraron d uraron un par pa r de años añ os (nu (nuevam evam en te el efecto " esfumad esfumado o "). "). S Sin in em bargo bargo.. c cuando uando se e xaminaron lo lo s r esultados a largo largo plazo lazo.. e estos stos resu lt a ro n más promisorios. romisorios. H Heckman eckman (economista (e conomista q ue ganó ga nó e l Pr Premio emio Nob el el año añ o 2000) 2000 ) calculó qu quee el Per Perrr y Pre reschoo schoo l produ pr odujo jo e ntre siete y 12 12 d ólares por cada dó lar inve rt id ido o en el programa rograma.. b beneficiando eneficiando d irectamente la econom ía n or t eamer eameriicana [Heckman, [Heckman , Moon . P Pinto into . Savelyev & Yavitz tz,, 2 20 0 IO). Má Máss allá allá de de es to, o, l lo o s niñ niños os q ue asi as istieron al al P Perry erry Presc hool tuvieron una mayor tasa de d e graduaci raduació ó n de de la enseñanza media, media, era más ás pr pr obable q ue estuviesen tra bajando tra bajando a a la ed edad ad d e 27 añ años os , qu quee ganaran más d e 25.000 dólares d ólares an uales uales a a los 40 año s y m menos enos p robable q ue hubiesen sido arrestad os os.. E Ess deci r, au aun n cu cuando ando lo lo s res ultados a nivel de d e pru ebas estandarizadas estandarizada s no mostraro mo straron n un ef ecto e cto a largo largo plazo plazo.. e ell ha haber ber participado participado de dell p rogr rogram amaa s í afect a fect ó la vida vida d e esos ni niños, ños, y ese ef ecto e cto se ve e n sus habilidades ha bilidades " blanda andas" s" o ha habilidades bilidades "no "no co cognitivas" gnitivas" co mo les ll llama ama Heckman, H eckman, entre las cuales cu ales se de staca la c la curi uriosida osidad, d, e l a autocontrol utocontrol y l laa fl fluidez uidez social s ocial,, las c uales .f ue ro n r espons esponsaa bl bles es de má máss del 30 30% % d e l e efecto fecto a largo lar go pl plazo azo de haber participado e n e l p programa rograma ( (Tough, Tough, 2012) 2012 ). O tros programas mundialmente m undialmente co nocido nocidoss son Milwauk e e , C ARE, IHD IHDP P y Abecedarian. Ios qu e m uestran a umento e n el C I de sus part icip cipantes antes y un unaa r educción de casos de de retard o me ntal du rante la e ducación p reescolar reescolar.. Po Porr eje ejempl mplo o . los los n iños que que as asiis tier tieron on a Ab Abec ecedarian edarian ob obtuvieron tuvieron punta untajes jes as asociados ociados a una ganancia ga nancia de d e e ntre ntre 0 0.5 .5 y I DE DE en en com par paración ación c con on aquello s n niños iños que participaron en el grupo g rupo co ntrol.Los e fectos se mantu vi vier er on d urante la niñez. niñez . aun cuand o los efe fecct os sob re sob re el C I disminuyen dism inuyen o d erechamente desaparecen de saparecen du rante la ad olescencia (el ya conocido ef e ct o "e sfumado") . Al igual q igual que ue lo q ue oc urre co n el programa pr ograma Perry Perry Preschool reschool,, o tro tross indicadores e n e dades po st erior eriores es han res result ultad ad o o se r co nsecuencia de es estas tas inter int er vencion e s te mpranas mpranas.. p or ej ejem em pl plo o una f ue rt e r educción en la repi repitencia tencia de lo loss alumnos y una reducción r educción en la neces ne ces idad de e ducación e special (es to último, para para to das la s inte rvencione rvenciones, s, salvo Mil ilwaukee) waukee) (Lipina (Lipina & Co lombo lombo.. 2009 2009). ).
colegio estudiaste y Dime en qué colegio
te diré q ué el tienes
En cu cuanto anto a los países en vías d vías dee de desarrollo sarrollo,, exis existen ten algunos e jem e jem plos plos de de programas de intervención intervención como Progresa (México), (México), Pro Pro yec to C ali (Colombia), (Colombia), el Village P Village Preschool reschool (India) y el Programa de In Intervención tervención Escolar (Argenti na) (Argenti na).. To Todos dos ellos, ellos , a ade demás más d e te ne r como ob ob jetivo jetivo proveer educación e ducación de calidad alidad,, tamb ién se o r ientan a la lass neces idades neces idades es pec peciales iales de c ada c omun omuniida dad d a tr trav avés és de inte interven rvencion ciones es qu quee in incluyen cluyen a los pad res y cuida cuidadores dores (a veces vece s he rmanos mayores), mayores), módul módulos os de estimulación es timulación c ompl ementar ementario ioss que se e ns nsee ñan en en la lass di distintas stintas comunidades,utiliz comunidades,utilización ación de de med ios de de com unicación unicación y y prog ramas ramas gubername gubernamentales ntales ( Lipina & C olombo,2 olombo,2009) 009).. Los p rogramas efect ivos ivos tienen tienen en común algunos principios gene gene rales rales:: p rimero, cubren c ubren un amplio am plio rango rango de e dad;además dad;además,, deben ten er un unaa alta alta f recuencia r ecuencia e n térm inos inos de de horas p or d ía,días p or s semana emana y s emanas por año. añ o. L Los os niño s d deben eben recibi reci birr má máss interven intervenciones ciones directas di rectas que que in indirectas directas (por e jemplo e jemplo , asesoría a pro fesores o padr padres), es), pe ro la combinación de tratamiento tratam iento direc d irec to e in indi dire recto cto ha p robado se r la mejor opción opción de inte in te rv rvee nci nción. ón. Las intervenciones de ben comenzar comenzar en etapas t empranas del del de desarrollo sarrollo y mantenerse mantener se hasta al m al menos enos la adolesce a dolescen n ci cia, a, pa ra ra q q ue los los par participantes ticipantes no s ufran d el llamado llamado "e "e fecto esfumado". esfumado".
Como e r a esperab le, e l test de Binet y Simon co me nzó a se r muy popu la r. D ad o qu e ácil aplicac i aplicac ión ón , fue posible detect ar t empranamente a lo s niñ iños os q ue r equerían e r a de mu y f ácil
educa ción e spec ial y genera r las estr ateg ias r em edia ediales les n ecesari ecesariaa s. Ah o r a la pre preg g unta es ¿fueron exitosas las e s t r ateg ias remediales? r emediales? Es r elativo. Primero, Primero, hay hay q ue destac ar la imp o rtanc ia ia de eva evalu luar ar las las e s t ra te g ias q ue se utilicen utilicen.. Muchas veces se a plican pro p rog g ramas ramas,,
pero estos n o se impl mpleme eme nt an co n la intención intención d e se r e valu valuados ados en cua nto a s u efectividad, efect ividad, po r lo q ue su valor ación ación p po o s t e r ior pas a a s ser er pu r amente s ub je t iva. iva. E En n c ua nt o a lo s p rogr amas qu e s í han cons iderado e valuar el t ratamie nt o p ropuesto y como se ap re c ia e n e l cu adro 4 útil es so lo c uando c umplen una una s erie so b re int e rvenciones t e mpranas, estos r esultan se r útiles de cond iciones q ue r equi e r en de mucho esf esf ue ue rz o , ta nt o ec o nómico co mo e n cu cuan an t o a la or ma, las int er v enci on es q ue da n r esul t a dos pos calida cal idad d ped agógica. De esta f or os itivos itivos so n
aque llas mul m ultidime tidime nsi nsio o nal nales, es, muy frecuentes fr ecuentes y adem ás qu e se m antie nen po r a ños. U na ve z alcanzadas dichas dichas metas , pode mos deci r deci r qu e la lass int e r ven ci cion on es podrían se r e xitosas xitosas..
Pero bien , n o n os salgamos sa lgamos de l f oco o co esencial esencia l q que ue nos int e r esa t ratar aquí: aquí: la la int eli elige ge ncia. En su pr imera concep tu ali alizació zació n experimen t a l po r Binet Binet y Sim imon on no e s más m ás que qu e una med med ida ida
jus us t te de adecuación o a j e e sco la r del sistema cogn itivo de lo s niños e n des arro llo. Es u na me d ida del logro re lativo de lo s niños en su ap rend izaje d e los conte nid nidos os r elevantes
pa r a c ad a un una de las e da de s e scola r es. Este logro r e la latt ivo e s t á f ue ue rt emente mediado po r el cap ital ital cultu cultu ral de lo loss pa pad d res , lo lo qu quee dete rmina e l m ayor o meno r e sfuerzo qu e se de b e invert ir pa ra reve r t ir lo s p o t e nciales dé ficits. As í d e s im impl plee y cl clar aro o fu e e x p u e s t o e n su su versión original, original, pe ro a sí de co mp mple le jo y co nfuso habría de t o rnar se co n el los años .
t r anscurso
de
2 . H Hablemos ablemos de intelig nteligencia encia para habla hablarr de capita l cognitivo
2 . 3 El momento e n q u e e l test d e 8inet y Simon se transforma e n l a medida p o r excelencia para estimar l a inteligencia innata El test de
Bine Bi nett y Simo Simon n se hi hizo zo cé lebre mu mund nd ialmente en mu muy y poco tiempo. Pl Pléy éyad ades es de
científicos viajaron al laboratorio en París a conocer los métodos de investigación de estos dos investigadores franceses .
El test ideado
porr ellos cumplió a cabalidad el propósito para po
el cual fue ideado originalmente. esto es. la posibi lidad de detectar tempranamente el tipo de apoyos educativos que que de debí bíaa recibir un niño niño en edad escol escolar. ar. Como ya hemos dicho, y no nos cansaremos de decir en este libro libro.. la idea idea fundamenta fundamentall a la base base de dell test de de Bin Binet et y Sirnon, es que este mide la inte ligencia ligencia actu actual al del niño. niño . para saber qué qué tipo de edu educaci cación ón habilid lidade adess menos desarrol desarrolladas. ladas. debe recibir, con el propósito de recuperar y reforzar las habi En otras palabras, el supuesto bás básico ico respecto d e la inteligencia es que esta es modificable a educación. partir de la educación.
test indica indica El test
un estado p posible osible de de modificar. modificar. pues permite realizar un
diagnóstico para determinar qué tipo de accion es remediales se deben tomar para revertir loss eventuales défi lo déficits cits.. Sin Si n embargo, y paradójicamente . los test de Binet y Sim Simon on marcan el inici inicio o de una concep ción absolutamente contraria de de la inte inteli lige genc ncia ia.. Po Porr razones qu quee detallaremos a cont continua inuación ción.. francés de ha habi bili lida dade dess co cogn gnit itiv ivas as gener generales. ales. desarrollado co con n el propósito de este test francés segregar educacionalmente. se transforma muy pronto en en Est Estado adoss Uni Unidos dos en un un test que inteligencia ncia innata innata de permite diagnosticar la intelige la capacidad mental inmodificable.
niños. esto es . como medid medidaa objeti objetiva va de
fuee el fu ello lo po posi sibl ble? e? Gracias a un influy influyen ente te profe sor
de una universidad de élite en California . Lewis Terrnan , conv convencido encido de id ideas eas eugen eugenésicas. ésicas. Terman estaba especialmente persuadido de los tres principios fundamentales respecto de la inteligencia de la psicología anglosajona, a saber: a) la inteligencia es una entidad única. b) es esencialmente heredada. y c) es inmodificable . Probablemente Binet podr ía ía haber haber estado de
en que la inteligencia es única (aunque
ello el lo tambi también én es di discu scuti tibl ble) e).. pero defin itivame nte no esta estaría ría de acuerdo ni ni con con que es inmodificable (todo su proyecto de desarrollo instrumental instrumental se basa en que sí es modificable). ni tampoco con que es esencialmente heredada . Esta discrepancia entre Binet y la psico logía logía angl anglosa osa jona jona es esencial. ya que remite a una de lass c ontroversias má la máss importantes del siglo XX respecto de la inteligencia inteligencia::
heredada o
adqu ad quir irid ida? a? Es Esta ta controv ersia tendrá profundas repercusiones éticas. políticas . pero aquí , e ed d ucacionales. u cacionales. sobre todo, yeso es lo que nos importa aquí , Pero detengámonos un poco en los orígenes de la controversia.
llega la psicología
anglosajona a estos tres supuestos respecto de la inteli inteligen gencia? cia? Sin poder entrar al detalle
colegio estudiaste y Dime en qué colegio
te diré
qué el tienes
de esta historia en este texto", nos gustaría destacar la importancia seminal d e la obra de Francis Galton, quien fue el primero en enunciar estos principios de maner a explícita. En su obra Hereditarygenius (El genio heredado, 1869), Galton, a la sazón ya un de stacadísimo que e se de cienc ciencia, ia, describe cómo a medida qu se al alej ejan an los los grados de par entesco o de pa r entesc hombre de
vic eversa . Pero personas consideradas genios. las personas se vuelven menos inteligentes. y vi estas ideas de Galton no hab habrían rían tenido la gran influ influencia encia que tuvieron a la postre si no hubiera sido po hechos hos esenciales. En primer lugar, porr dos hec lugar, la tremenda estatu r a intelectual intelec tual
de Galton, quien quien fund fundó ó la psico psicolog logía ía de la lass dife diferenc rencias ias in indi divi vidu dual ales es,, la psi psicometría y la bioestadística. Y en segundo lugar, el impacto que tuvo en es e mismo tiemp o la obra de su primo en segundo grado Charles Darwin, con su teoría de la evolución de las es pecies pecies.. Esta segundo grado
obra impactó profundamente a Galton y lo llevó a desarrollar un concepto ce ntral para el tema de la heredabilidad de la inteligencia: la eugenesia. que e se deben tomar las me El pri princip ncipio io fundamental de la eugenesia eugenesia es qu medi di das necesarias para asegurar qu que e solo los "mejores genes" "mejores genes" tengan posibilidad de perpetuar se . Y la calidad
a nivel individual indiv idual (malformaci (malformaciones, ones, enfermedade s) como a nivel nive l genética se determina tanto tanto a colectivo (r (raz aza) a).. Est Estas as ideas tu tuv v ieron un profundo impacto en en la sociedad sociedad o ccidental de tuvieron eron un im pacto so soc c ial y principioss de principio dell si sigl glo o XX , y aparte de de Al Alema emania nia,, en la lass que tuvi que e se as umieron como político polí tico devastador, en Inglat Inglaterra erra y Estados Uni Unidos dos.. pa paíse ísess en lo loss qu que e permearían sobre todo todo a a la psicología de de las as diferencias supuestos filosóficos esenciales, qu
individuales. En otras En otras palabras, la concepción anglosajona de la inteligencia es es tá muy influida he redada . Y con que e parte del supuesto de que ella es principalmente he porr esta concepción, qu po que e es inmodificable. ello, po porr extensión , se plantea qu
de lo loss test para medir la inteligencia inteligencia en lo loss Es Estados tados Un Unido idoss Por esta razón, la concepción de tuvo, desde su su mism mismo o orige origen, n, el propósito declarado y explícito de arroja r evidencia evidenci a del potencial de éxito académico y laboral. En palabras palabras de Lew Lewis is Terman (1916): (1916):
"Es interesante notar que la defic deficie ienc ncia ia li limí mítro trofe fe representa un nivel de intelig nteligeencia muy, muy común entre am ameri erindi ndios os y familias mexi mexicanas canas del sudoes sudoeste te y también entre negros. entre negros. Su falta de brillo parece ser racial , las familias echo de de que que uno prov ovie ienen nen.. El hecho racial , o al menos inherente a las familias de las cuales pr encuentra este tipo de inteligencia con extraordinaria frecuencia entre indios, entre indios, me me xicanos xicanos y negros dife fere renc ncia iass raciales en cuanto a las as características sugiere enérgicamente que todo el asunto de las di mentales menta les va a tener que aborda abordarse rse nuevamente y mediante mediante métod métodos os exper experim imenta/es. enta/es. El El autor pred pr edic icee que cuando esto sea re real aliz izad ado, o, se descubrirán las enormes diferen diferencia ciass raci ales en cuanto a inteligencia general, difer diferenc encias ias que no pueden ser eliminadas por ningún por ningún plan de cu de culltura mental mental.. Niños de este grupo deben ser segregados en clases espe especia ciales, les, en las cuales se les les dé dé instrucción instrucción concreta y práctica. Ellos no pueden dominar abstracciones, pero a menudo se pu pueden eden transformar transformar 4
Quienes se interes interesen en en conocer má máss ac acer erca ca del del para paradigm digmaa anglosajó anglosajón n pued pueden en consult ar la ob ra The mism mismeasureaf easureaf
2. H Hablemos ablemos d dee intelig nteligencia encia para hablar ha blar de d e capital apital cogn cognitiv itivo o
en t rabajadores eficie rabajadores eficientes ntes y p y pueden ueden hacerse hacerse carg cargoo de sí mismos posibilidad en m ismos.. No existe ninguna posib el presente resente de de convencer a la sociedad de que ue las las perso nas co con n es te t ipo de ipo de i inteligencia nteligencia no deben personas r eprodu eproduci se, aun cua cuando ndo desde desde un un p punto unto de de vi vista sta eugenés e ugenésic lloo s c constituyen onstituyen un g un grave rave pr oblema oblema cir r se, aun icoo ell dada s u inu inusualmente sualmente prolí prolí fi descende cendencia " ( p. fica ca des p. 9 9 1-9 2)5 )5.. apreci a r en en es ta ci citt a. la co con n cepción de Te rman respecto de la r elación Co mo se puede aprecia inteligencia teligencia y ed ucación e s un unaa en la q u e la inteligencia es la varia ble independiente, en t re in y la educac ión la la depe ndien t e . e x ac ta me nt nte e la concep ción co ntraria a l p ro yecto de Bine t y Simon. En
ot ras
palabras palabr as , s i Binet y Simon
ensaban med med i irr la inteligencia pa pa ra of rece r ece r
sistemas si stemas de se segre gregac gación ión edu educac cacion ional al que pe r mitieran
t r ansformarla
io de una porr m e d io po
educación a decuada. Terman Te rman p p ro po po ne med med ir ir la int e li lig ge nc nciia pa r a s ab quéé t ipo de e ducación abe e r qu esa a medición. e n func ió n de es deben r ecibir los evaluados en
Es d if ifícil ícilim imaginar aginar dos co ncepciones ta n d ia iame as e e n re laci ació ó n a p ráctic ame nt e mett ralme nt e opues t as ado o : q ue las pe rson as t ienen d iferen te s ni e l mi mism sm o hecho obse r vad nive veles les de habilidades
cogn itivas cogn itivas qu e influyen en su grado de adaptac ió ión n a las dema ndas de la sociedad. Tenemos que e pone la edu cación en el ce ntro de las p reocupac iones, unaa psicol un psicología ogía centroeuropea qu
y un unaa a nglosa nglosa j jo o n a que q ue p ro mue mueve ve un d eterm etermin inismo ismo biológico. Lamentab lemente par araa la psic ps ico o lo logí gíaa y la educac ión, la la segunda co ncep ci ción ón fu fuee la do do mina mina nt e p r ác t ic icam ament entee ha st a fine fi ness de dell s iglo XX . cont ribuyendo es t a al desp rest igio de las técnicas de eva evalua luacc ión de la intt el in elige igen n cia. que e la ps Pe ro es psicología icología ang a ngllo sa sajon jon a de la inteligencia nos tiene q ue deci r deci r eso o no es t o do lo qu
de int er é s par a el p ropós it o de e s t e libro libro.. Fal Faltt a la polém ica propues ta de R. R.JJ. He rrnstein
he Be Bell ll Cu rve (o C ur va de Camp y C harles Mur Mur ra ray. y. En En su libro T he C ampaa na de 1994). estos a utores vuelven vu elven a po ne r e n vigencia v igencia la cl clásica ásica d d isc iscus us ión ace rc a de lo s dete rm in inan ante inteligencia.. tess de la inteligencia adem ás de adoptar y react iv ivar ar la co ncepción d e in inte tell igencia propues t a po r Te rman hace
máss de 70 a ños. Su principal má p rincipal apor te a la d is iscu cuss ión fue fue in incc or po r ar la va va r iable cl clase ase so cial a la d isputa acerca a cerca de la r elación e ntre inteligencia inteligencia y educac ión. que e el He rrnste in y Murray Murray postu lan qu el CI es uno de lo loss determinantes p rincipales de l logro
sociall de las pe rs socia an me me jo jo re posib ilidades de lo grar un ress posibilidades rso o nas. Así . s uje t o s con a lto C I tendrí an 5
Traducción Traducci ón d e lo s aut ores ores.. C ita ita o o riginal: riginal:"" lt is interesting nteresting t t o o te that M M.. P. and C. P. re pres ent the level evel o of f inte inte lligence gence w hi hich ch is ve ry ry,, ve very ry common commo n am among ong Spanish-Indian Spanish-Indian and and Me Mexic xican an fa famili milies es o f t he Southw est a nd also also am amo o ng neg rees. T heir du dullness llness seems to t o be rac racial ial.. o r a t le least ast inherent in the family s family stoc toc ks f rom r om w hich the y co come me.. T he fact fa ct that o ne meets this type ty pe with suc such h ex tr ordinary f r requen equ en cy cy am among ong Indians In dians, , Mexicans M exicans. . and an d negr negroes oes s suggests uggests tra a quite f or or cibl cibly y tha thatt the the wh whole ole quest q uest io ion n of racial dífferen ces in mental t rait raitss will have have to be taken up up a new and by e xperimental methods.T m ethods.The he writer writer predi cts th that at when when this is don d onee th e re will will be be discovered discovered eno rmousl rmously y si sign gnifi ificant cant racial ra cial differences differences in in ge neral in intelligence, telligence, d ifferences w hich cann cannot ot be wi wiped ped o ut by any schem e o f mental cu c u lture. Ch ildren o f t his group gr oup should s hould be segregated in sp special ecial c1 ass asses es an and d be gi given ven instruction , wh ich is co concr ncree te a nd p ractical ractical.. T hey cannot can not master master abs a bstr ctí í ons, o ns, but but t hey can o ft ften en be made efficie e fficient nt w or ers , ab le t o loo ook k o ut f or or tra a ct ork k ers th emselves emselves..T here is is no poss ibil ibiliity at prese resen nt of convincing society s ociety tha t th they ey should no t be allowed allowe d t o reproduce. reproduce. a lthough f ro ro m a a eu eugenic genic po point int of view view the the y cons titute a grave gra ve prob prob lem lem bec because ause o f th eir un unusually usually pr prolific olific breed in breed ing g". Obten ida easurement af / nte ntelfigenc ncee. ida de de Terman Terman (19 16 16)) TheM easurement
Dime en qué colegio estudiaste y
te diré q ué el tienes
mayor grado de escolaridad, escolaridad , alcanzar niveles superiores de empleo y tener mu mucho cho menos riesgo de caer en conductas de delictuales, lictuales, entre otros. Esta tendencia se mant man t endr ía ía incluso incluso cuando las personas pertenecen a un medio socioeconómico socioeconóm ico bajo; bajo ; es dec ir, el el , esta medida constante y hered hereditar itaria, ia, sería mejor predictor de la conducta socia l futura de un sujeto que su medio socioeconómico de origen. Por tanto las personas " má máss inteligen tes" es probable que asciendan ráp idamente idamente en en la escala social , alcanzando mejo res estándares de vida y posiciones de poder dentro de su medio, mientras que las personas pers onas con con ba bajo jo nivel niv el intelectual tenderán a descender, sin importar su NSE de origen . ¡El r esul esultado tado ? La sociedad estado unidense estrat estratificad ificadaa de acuerdo a su habilidad cogn itiva. itiva. En En o t ras palabra palabrass , perro ya no clases la sociedad está tendiendo espontáneamente a segmentarse en clases , pe separadas po porr apellidos apellidos,, religiones o castas, sino que separadas po porr la capa cidad cidad cognitiva cognitiva de los individuos. Para estos autores, esta sorprendente conclusión no es en abso luto pesimista pesimi sta , pues es un signo de la libertad de los individuos para ascender y lograr un me jor me jor nivel ivel de de v viida confiando confia ndo en sus propias capacidades, lo cual cua l parece bastante más justo que lo que o c urre en otros sistemas sociales en donde el ascenso depende de ape apelli llidos, dos, famili familias as o cl clas asee so soci cial al.. En realidad se plantea la posibilidad de que en toda sociedad con igualdad de o portun portuniidades porr clases cognitivas. los grupos humanos tenderían a este tipo de di divvisión po cognitivas . ¿E s cierto esto? Definiti Defi nitivamen vamente te sí. Pero solo en teoría, ya que que lo loss resultados mostrados po r estos autores muestran que la igualdad de oportunidades es muy relativa en un sistema que so lo promueve el talento innato o espontáneo. Esto es, si bien es cierto qu quee el sistema prom p rom ueve ueve y y premia a los más capaces, no se preocupa p reocupa po porr emparejar la cancha para ve verr si realmente todos tienen la oportunidad de demostrar que son más capaces. ¿Por qué es relevante el estudio de Herrnstein y Murray para este libro? Porque muestra ide ología lmplicita lmplicita claramente cómo el sistema educacional está organizado en función de la ideología que tienen las diferentes culturas respecto a la educación: educación : el rendimiento individua ndividuall y la posición posici ón so soci cial al.. La Lass posturas de Herrnstein y Murray muestran muy bie b ienn cómo es esa concepción implícita en los Estados Unidos (ver cuadro 5). Pero esto lo
desarrollaremos más en detalle más adelante. Veamos ahor a cómo son son la lass variaciones de la intel inteligen igencia cia en el tiempo .
CUADRO 5:
El caso de las escuelas de Palo Alto
y East
Pal o Alto
Elprem io io al al talento en EUAqued EUAquedaa ilu ilustr strado ado muy bien bien con con el caso caso de de las escuelas de distri d istrito to s adyacente adyacentess geográficamente de muy diverso diverso or or igen igen en en su capit capitaa l cultural. Es el caso caso de las esc escuel uelas as de Palo Alto lto y y East East Paloo Alt Pal Alto, o, en el norte de California. Californ ia. Estas Estas dos ciudades o distritos están separados solo po po r la autopista 101,que une San Francisco y Los Ángeles. Ángeles. Pa Palo lo Alt Altoo es la cuna cuna de Sil Silico iconn Valley, con su fuente de origen,
2. H ablemos de inteligencia para hablar de cap ital ital cognitivo
unaa d un dee las más pre prestigiosas stigiosas un iversid iversidaa des pr ivadas ivadas d dee EUA EUA.l .l a Univ Univers ers id idad ad de S Stanford tanford . En e sta ciudad ciud ad viven loss profe sores lo sores de esa instit instituci uci ón. l los os e mpleados de d e las múlt últiipl plee s empresas empres as t ecnológicas qu e han sur surgido gido a su ale lero. ro. y las las g grandes randes fortuna fortunass qu quee han e migrado allíen busca busca de oportu nidades de des arro llo e inv invee rsión. Las escu elas elas de de Pal Palo o Alto Alto y sus dist distritos ritos anex os son de d e ex celente calidad calidad.. y yaa que po r lo loss impuestos que qu e pagan su suss habitantes. su sumad mado o s al capital cul c ultu tu ral de de los niños que asisten a ell ellas as.. sus re resultados sultados a académicos cadémicos siemp re se ubican ubican en los primeros p rimeros lu lugar gares es de l paí aíss . Al o tr o la lado do de la a uto pista. en pista. en East Pa Palo lo Alto. Alto. vi vive fundam fund amee ntalmente una población de d e hi hispanos spanos y y no rt e americanos más m ás pob res qu e se se emple emplean an e n l lo o s o ficios menos calificados alificados de de la zon a. Las escu elas de East pal pa lo A Alto lto están en el promedio p romedio bajo de rend rendimi imien en to e n
(Rarnirez, ez, 2005 ). las pruebas e standarizadas (Rarnir ¡Y qu é o cu curr re con los niños n iños de mejor r endimiento d e las e scuel scuelas as de East Palo Alto ? Rec Reciben iben becas becas par paraa asistir as istir a a las b uenas es cuelas de Palo Palo A Alto. lto. Ello Elloss se ed ucan ucan con niño s de un muy m uy b buen uen capital cultu cultu ral. qu quee en e l momento de acced er a una univer universid sidad. ad. t t endr endrán án r en d imien t os equ ival ivalen en tes o parecidos ahora a lo loss d e s us co mp añeros de clase clase . no a l lo o s d e sus co mpañeros
barrio. ¡Y c uál es e l re sultado ? Q ue a ccederán ccederán a a
oportunidades oportunid ades d d e educ ación ación supe rior qu quee le less significará significará n una al alta ta p rob abilidad abilidad de de acceder a una na mo mo vilidad so cial cial q que ue s us compañeros comp añeros de ba barrio rrio no no t endrán . Esto es e s lo que Herrnstein Herrnstein y Mu Murray rray defi de fiende ende n en s u libro T he Bell C ur ve ( 1994). donde plantean esencialmente esenc ialmente que el el tale tale nto individual e ess la c ausa de la clase clas e so cial de pe rt e nencia. ¡Y ¡Y e s esto así realmente? No N o necesari ecesariam am en te . Porque si bien e l talento individual individual es e l
o r igen de su ac acceso ceso a a un unaa mejor ed uc ucaa ción. el e l resul tado d e la movilidad social social es en realidad cons ecuencia d e la sum a d el el ta ta len t o más la educ ación recib id idaa. Po Porque rque niños con talento parecido. q que ue no cuentan cu entan con la la posibilidad d e ten er u na educ ación de calidad. alidad. jam jamás ás po d rían ingresar ingresar a un univ iversi ersid d ades de prestigio restigio.. ya ya que que co mpiten c con on estud iant es que han adquirido un ca capital pital cog cognitivo nitivo muy muy s s u pe r ior ior..
2 . 4 ¿Cómo varía l a inteligencia e n el tiempo? El efecto Flynn y el derrumbe d e l a concepcién ingenua d e la inteligencia heredada" la inteligencia inteligenci a de nuestros padres la mis misma ma qu quee la n ue s tr a?
quee la de n uestros hi qu h i jos? jos?
que e la inteligencia humana está en prog res ivo aumento? ¿O es qu ivo aumento?
Un a rgumento a favo r de esta ú lt ltii ma pos posibi ibi lidad lidad la ofrece el llamado efecto Flynn. Flynn. James Flynn ( Flynn (2009) 2009) ha reportado datos sorp rendentes
diferentes pa países íses que que obligan a r eplantear
en pa r t e el debate ace rca de la heredabi lidad de la inteligencia inte ligencia y la naturaleza del CI. Este
auto r descubr ió, a p a rt ir del aná anális lis is de r esultados obtenidos po r las mismas muestras de rentes estandar izaciones de test d e inteligencia, que e los punta jes de su je to s en en di dife ferentes inte ligencia, qu de CI se incrementa n de generación en gene ración en to cios los que e se tiene n d atos los paí países ses de lo loss qu
(aproximadamente (ap roximadamente
31 ).
es posible posible determin ar esto? Es Es mu muy y senc illo illo,, ya que los pr o tocolos de estandarizac ión determinar tocolos de de instrumentos psicomét ricos obl obliga igan, n, cad cadaa vez
ue se se estandar iza iza un un nuevo inst rumento,
correlacionarlo con el patrón de a correlacionarlo de med medida ida ex istente (que normalmente es es un unaa versi versión ón
anterior del mismo test que que se está estandar izando). izando). Para Para esto es preciso aplicar aplicar do doss test:
1_
Dime en
-
qué colegio estudiaste y te diré qué
el tienes
el nuevo y el existente . Y de esta forma. es posible comparar los puntajes de d e los niñ niño o s de hoy co con n los niños de entonces. en el test existente . Porr ejemplo. la muestra de Po de niñ niños os norteamericanos que participaron de la e standarización
del WISC en 197 1972 2 (cuyo (cuyo promedio de CI es 10 100) 0) habría habría obtenido un promedi o de CI de de 10 108 8 en los Test de Wechsler estandar izados izados en 19 1947 47 y 1948. 948. ¡Cómo ¡Cómo se hace hace esto ? Comparando el rendimiento. en puntajes brutos . de la generación actual con la generac ión a nterior. ¡Por dicho.. los puntajes de los te qué qu é en puntales brutos? Porque como ya hemos dicho tess t d e inteligenc ia que e en puntajes estándar siempre el pr o medio será de se normalizan po r edad. lo que que hace qu
100. Al Al transformar los puntajes brutos obtenidos en la aplicación aplicación posterio r con con la lass tablas de puntajes estándar de la anterior. es qu Flynn. que e entonces aparece el efecto Flynn. En un período de 25 años. los niños norteameric norteamericanos anos aumentar aumentaron on 8 puntos d e CI. En base a resultados de 73 estudios con muestras de 7.500 personas . Flynn demuestra q ue entre 1932
y 1978. 1978. la población norteame norteamericana ricana aumentó en promedio 14 puntos de CI. información n de estudios inte r nacionales. los Sorprendido po r estos resultados. recabó informació que qu e mostraron la misma tendencia . Una primera interpretación de estos resultados fue atribuirlos a la mayor d isposición de información en la cultura a medida qu e se desarrollan
los medios de comun icación y a las me mejo jorí rías as en los sistemas de educac ión formal formal.. Sin quee las mayores ganancias d e CI debieran embargo. si esto fuera el caso. lo esperable es qu principalmente nte la inteligencia más relacionada ocurrir en pruebas que evalúan principalme relacionada co con n la cultura
verr sec ción 2.5). inteligenciaa cristali cristalizada. zada. ve 2.5). Par Paraa aprendida explícita explícitamente mente (denominada inteligenci
sorpresa de Hy Hynn nn,, al realizar lo loss an anál ális isis is.. sin embargo . se demuest ra clar amente qu que e los
mediada por contenidos cont enidos culturales mayores aumentos de CI se dan en la inteligencia menos mediada explícitos (la llamada inteligencia fluida. fluida. ve r sección 2.5). En la fi figu gura ra 1 se reproducen los resultados de dos tipos de pruebas. entre 1947 y 2002 . que rrafo anterior. anterior. La Prueba de Matrices Progr esivas de Raven, demuestran lo lo expuesto en e l pá rrafo que e no requiere del conoc im iento de conten idos específicos la cual es una prueba abst racta qu
de la lass pruebas de aritmética . info rmaci rmaci ón ón y vocabulario para su resolución. y el promedio de que e evalúan conten idos específicos aprend idos en la escuela. del WISC . las qu escuela .
En la fig figur uraa 2 se reproducen los r esultados de 5 países pa íses para los cuales se cu enta co con n datos del Test de Matrices Progres ivas de Rav Raven. en. da r la impresión d e que Los resultados expuestos en en las figu figurras I y 2 podrían podr ían dar que el mero paso del tiempo hace a las poblaciones " más inteligentes" inteligentes ". Pero . ¡tiene a lgún sentido esta indesmentible ble qu e las generaciones aseveración? Si nos atenemos a los datos. resulta cla ro e indesmenti
más jóvenes obtienen mejores puntajes promedio en en lo loss test de inteligen nteligencc ia qu las de su suss que e las doss actu al co padres y abuelos. Es más . al comparar los resultados de la generación actual con n los de do
2. H 2. H ablemos de inteligencia para hablar de capital cognitivo
----- Matri Matrices ces Progr Progresiva esivass de Raven y ---- lnformaoón. Aritmét Aritmética ica
Mejo Mej o r a en CI e n e l T iempo e:
u
vocabulario
30
-e c:
25
c:
su
20
Z
Z
15
10 I 5
O 1950
194 940 0
Figura
I
1960
1980
1970
1990
2000
2010
Incremento en C I en t re re generaci on e s .
--------Incre Inc re m entos de C I e n 5 países (Test ( Test Raven) Raven)
Inglaterra Holanda
-- --- .
Israel
-----,
Noruega
_ - - - _ .
B élgica
o
u
100 95
85 80 75
1942
Figura
1952
2
Incremento de 5
1962
íses
ltados T ltados T
1972
de Rav
1982
1992
Dime en qué colegio estudiaste y
te diré q ué el tienes
desde 19 con n la terminología 1942 42 a 19 1992 92), ), uno podría incluso aseverar, siendo consecuente co que e la población de 19 cae e e n la categoría del CI, qu 1942 42,, comparada con con un unaa "normal " de de 19 1992 92,, ca
de "limítrofe" (ver tabla explicativa de las categorías de CI en Capítulo 5) .
¡Cómo pueden interpreta rs e estos resultados? Se han esgr imido imido varios varios tipos d e argumentos para explicar esta evidencia, evidencia , ningu ninguno no de lo loss cua cuales les , sin embargo, ofrece un unaa explicación pueden dar cont contraej raejempl emplos os . Las conclu con clusiv siva, a, pues para todos se pueden Las ex expl pl icaciones icaciones más conocidas son son la lass qu e atribuyen el efecto a la mejoría general de la educaci ó n, al desarrollo efecto a
de computadores y vi videojuegos, deojuegos, a mejoras nutricionales y a un aumento genér ico de la "complejidad " de las sociedades (ver (ver Fly Flynn, nn, 199 1999 9 para más detalle) . que e el efecto en s í mismo obl Máss allá Má allá de la lass explicaciones, lo import an antt e, sin embargo, es qu obliga iga
a repensar, en parte, la naturaleza del CI como expresión de la i la inteligencia nteligencia y ayuda a yuda a limpi limpiar ar el debate acerca de la heredabilida heredabilidad d de la intelig inteligenc encia. ia. primero , el efecto Flynn nos permite fundamentar que e l CI es una med ida Respecto de lo primero, med ida contextualizada y estandarizada del conocimiento definid definido o y va valo lo rado p or la cul cultu tu ra
dominante en en un momento dado, dado, y no necesariamente la expresión on tológica de de una determinada energía mental. ¡Por qué? Porque si nos atenemos a los da t o s, es claro qu que e
respect o de lass posiciones relativ la relativas as en la escala escala de in inte tell igencia solo informan respecto de un unaa medida comparada co con la muestra de estan estandariza darización, ción, pero no no di dice cen n nada de la cua cualid lidad ad de la
inteligencia expresada en en cada categoría . Veamos esto en en má máss deta detalle lle en refer referenci enci a a lo que qu e decíamos antes comparando la población de 19 que e 1992 92 co con n la de 19 1942 42.. Si c reyéramos qu
las escalas de CI reflejan cualidades ontológicas de la inteligencia , entonces t endríamos que defender qu objet ivamente una que e la poblac ión de 19 1942 42 es objetivamente una poblac población ión con con un p romedio de CI comparada con que e e l promedio de la "limítrofe"" comparada "limítrofe con la de 19 1992 92.. Esto Esto es es,, deberíamos defender qu tendría se rias dificultades para s er escolarizada en ba población població n de 19 1942 42 tendría bass e a las demandas que e las poblaciones limítrofes de estudiantes suelen reque rir de la pobla població ción n de 19 199 92 , ya qu que e no . educación especial o ayudas psicopedagógicas. ¿Tiene esto algún sentido? Po Po r cierto qu que e las personas se adec uan rápidamente Esto es indefendible, ya q ue todos concordarán en qu
a los contextos de exi exigen gencia, cia, formando nuevas nuevas esca escalas las de comparació n. Entonc es, las personas de de 1942 están perfectamente adaptadas a las nec necesi esidad dades es y oportunidades
relativas a la realidad de la sociedad de mediados del siglo pasado . Hoy nue st ras necesidades que e aquellas presentes en olo o piense en el y oportunidades sociales sociales son son mayores qu en 19 1992 92 (s (s ol
tanto, actualmente , ya ve ríamos otro salto avance de la tecnología desde esa fecha) . fecha) . Por Por lo lo tanto, importante en las cualidades intelectuales necesarias para funcionar adap t ativament e en el anterior implica qu que e vivimos. Lo que e nos ajustamos dinámicame n te a la cultura y, tiempo en qu Lo anterior
po r lo tanto, una generación anterior no es estáticamente menos capaz in telectualmente, que e esa soci edad exige . sino qu e , en promedio, es igualmente capaz, de acuerdo a lo qu
2. Hablemos H ablemos de inteligencia inteligenci a para hablar hablar de de capital cogn itivo
Respecto de lo segu ndo, s i la intel inteliige nci nciaa fue r a u ra sgo f undam u ndamenta lmente he r edado. ¿cómo se e xplican increm increme nt o s homogéneos y cons y constt an te tess en d iferentes pobl aciones? D ad o que los ra sgos her edados edados tiene tiene n la t e nde ncia a regresar regresar a l laa m edia, co ns nsee rvando s u valo r ve r da dad de ro intt er generacionalmente, estos inc r em e n tos so lo p ueden e xp lic in licaa rs rsee co mo varia nza d ebida a c ambios en e l a mbiente. Ade más , lo s cam amb b io ioss genéticos no se dan co n un unaa p rogresión tan rá pida; t ienen qu e pas a r siglos y n y no o déc adas pa ra obse rvar el r esultado de cambios camb ios genét icos e n la pobl ación ación.. Pe Pero ro s i e l a mbie nt e t iene la ca pacidad de modificar el e l v valor alor ve rdade ro del C l e n varios pun p un to s c ad a ge neración. en tonces t o da la e xp lic icación ación de la inteligencia inteligencia co mo rd e valid ra sgo es e ncialmen t e he r edado pie pierd valid ez y s ust e nt o .
2.5 Inteligencia fluida y cristalizada C o mo se m encionó e n la sec ción an t er erii or or,, es posible distinguir distinguir do dos t ipos de int eligencia c uali ualitt at iv ivame ame nt e d ifere nte s ; la int int eligencia eligencia fluida fluida y la int el elige igen n cia c ristalizada ristalizada.. La pr prim im er a pe rmite r esolve r prob lemas de natur aleza abst a bst ra cta. pa parr a cuy cuyaa so lución se r equie r e poc a información del mundo r eal. Es la la inteligencia inteligenc ia q ue se activa ac tiva fre fr e n t e a pro p ro b lemas no novedosos. vedosos. La segu La segu nd a e s t á ligada a los ap ren dizajes bas ad o s en conten id idos os , y es la que se act iva f rente r ente a problem as conocidos . La p rimera s uele asociarse a sociarse al co ncepto de Función E jec ut iva, e s t o es , la c apacidad de la m e m o r ia de t rabajo (cuántas (cuántas op e raciones cog nitivas p uedo r eali za r s imultáne amente ), e l co n t r o l inhibito rio (capacidad de in inhibir hibir la lass distracciones dist racciones de la ta rea principal) p rincipal) y l y laa f lexibi l exibilidad cognitiva( cognit iva(búsque búsque da de solucion soluciones es alt alt er nati nativa vass en e n el proceso de b úsqueda úsqueda de de una un a so luc lució ión n a un roblema). p roblema ). Asimis Asimis mo , la inteligencia f luida. l uida. s e sa be , es t á fu fuee rt e mente a sociada al des ar ro llo llo de l có r t e x p re reff ro ntal, ntal, y yaa qu e lesi esio on es e n e st a área s uelen te t e ne r e fec t os de vastado res so b re la so lución de p ro blem blemas as q ue involucran involu cran es t e tip o de int elig eligen en cia (Bla Blaír, ír, 2002).
q ué ti po
de pro b lemas son estos ? No No r rm m almente . p ro b le lem mas d e r azonamiento a bs t r a c t o. e n lo s q ue n o neces a r iamente hay invo invo lu lucr cr a da inf o r mación de contexto o cono cimien t os fáct icos del mu nd ndo o real. real. Po Porr e je jemplo mplo :
•
a. 1I
11
•
c.
•
Dime en
qué colegi o estud estudiaste iaste y te diré qué
el tienes
rob b lema d e ana logías, Pa r a r esolv er es te p ro ana logías, r el elaa ti tivo vo a la c apac idad flu fluid idaa p o r ex cele celen n ci cia, a, es
p reciso co mprende r la relación r elación de ide nt ntidad idad de tamaño co mpar ado . A Ass í. í. d dada ada la inf inf o r mación disponible se deduce que a pa rtir de la compa ración "igualfo "ig ualfo rm a", pero "d " dif ifee re nte ta m año ", es ig igua uall a un " distinto c hico"; po p o r lo tanto , la so lución es : u n "m ismo d istin to g rande ". Y o rma ción (m para h ac er es to pos ible, debo p r ocesar s imultá neamente mu cha inf orma (mem em oria de
t rab rabaa jo), m a p ea r d if ifere ere n te s al terna tivas de so lución (f lex ib ibili ilidad dad co gnitiva) gnitiva),, y m an te n er m e orii o) . foc alizado e n la t area p rincipal rincipal ( (co co nt r o l inhibit or
toss de la int el ige La i La intel nteliigencia c ristalizada. po po r r o tr a parte , r e fier e a aq ue ll llos os aspec to gen n cia que nto o de m u ndo . Se r efiere no sol amente es t á n m ás d irectamente r el elaa cio cion n ado s co n co noc imie nt junt nto o de a los conte nidos c ultu rales e specíf specífic icos os (v (vocabulario ocabulario , po po r r eje mplo). s ino al co n ju
heur íst que ue s irven como reglas de conoc imien to ge neral ístic ic as y op e rac iones q neral p para ara s er aplic ados
a p roblemas espe cíficos (reglas a ritméticas, po r ejemp lo). jemp mp los de í tem E je t em s de de int el igencia c rista li lizada zada s on lo s s iguientes: l. ¿Cuál es
2.
la capita l de Ch ile?
peso o s y co S i te teng ngo o 120 pes compro mpro cinco dulces a 20 pesos cada uno , ¿cuántos pesos me quedan?
ligen gen ci ciaa es tán í nt im imam am ent e imbricadas . Aun que pu e den (y sue len) te n er Ambos t ipos d e int e li isarrn n ón ónico icos s , es dec ir, no desa rr o llos d isarr no se dan necesar iamente e n p aralelo. Un a buen a, upo o ne un adecuado d esarrollo de la in te ligencia f luida, op o rtuna y efic az escola rización s up luida , ya
que sin ella e s muy d ifíci ifícill esco lar izar a un u n niñ niño o . Pero u n ni nive ve l adecu ado d e e lla no n o ga rantiza dess arrol lo ó p t imo de la c ristalizada , ya q ue e s t o de un de de pe pe nde de fa ct ores mo tivacional es y
de la c ali alida dad d d e la ed ed ucación ucación recibi da da.. As Asimi imism smo o , co n ap ro piadas es trategias pedagógicas p edagógicas u o rtoped ias me me nta ntall e s (t ipo LPAD de Feu er stein), e s pe rfectamen te po s ibl iblee des arro llar un niv nivel el ad ecua do de inteli ntelig gencia c ristalizada , aun e n co ndi ndiciones ciones de gran de sventa ja de desa rro llo de la fluida .
Es conoc id ido o el d iferen te curso de des a r ro llo de ambos ti pos de d e int el elig igee nc ncia. ia. Se sa be q ue nto o const ante has t a c erca d e los 25 añ o s y la intel igenc ia flu fluida ida se m a ntiene e n un c reci mie nt com m ienza un p rogres ivo y sosten ido dete r ioro . La c ristalizada, e n c ambio . d esde es a ed ad co
se des arro lla d e man er a co ns nstt ante ha hasta sta los 25 y luego, luego, depe ndiendo d e l tipo d e actividad rso o na , o se man tiene co n un mu ch co gnitiva que ll lleve eve a c abo la p e rs cho o má s lev evee de decl cl ive ive q ue la
f luid l uidaa . o in incluso cluso mu e stra un le lev v e incr incr emen to e n oc alta ta d emanda intelectual in telectual ocu u pac iones d e al (ver figu ra 3). existe la confus ió ión n de c reer q ciaa f luida f luida es es aq ue uella lla "libr "libree de cul tu ra" ra",, Usualmente existe Usualmente que ue la inte ligen ci
y que la cristalizada es depe ndiente de la cultu cultu ra . Aunque esta ide a está pr ofundamente arraigada , sobre todo en auto re ress que defienden y promueven la concepción a ngl nglo o saj sajo o na de
la inte li lige ge ncia (que es un unaa en t idad única , esencialmente heredada e inmod ificable ificable.. y po r lo
nteligenci ciaa Diferente s Formas de Inteligen
-------
Cristalizada Cristali zada Flu luiida
o E O
25
70 Edad
Figura
3
Fluida y C r istalizada. C u r so d el desarrollo Inteligenc ia Fluida
Fuente: uente: Baltes, Baltes, P. (198 (1987). 7). Theoretical Propo Propositio sitions ns of Life-Sp Life-Span an Developmental Psych Psycholog ology: y: On the Dyna Dynam m ics ics Between Between Growth and Decline. Developmental Psychology, 23 (5).61
l uida es vista v ista como la me dida de la int el eligenc igenc ia m ás ve rdade ra), ra), e e ll llaa h a tanto la inteligencia f luida s ido duramente criticada y hoy hoy dí díaa se piensa d e otra forma: la inteligencia f luida, luida, m ás qu e
estar libre de cultura cultur a , está "desp rendida" de e lla. Est o es , pa ra desa r r ollar una una inteligen inteligencc ia fluida flu ida ad e cuada , hay que necesa r iamente habe r tenid o muchas exper ienc ias ia s co con n conten idos c r istalizados. Estas exper iencias generan , d esde sus pr inc incip ip ios lógicos e s t ructu rantes rantes,, regular idades qu luida de manera implí mplíci citt a. Es análogo a la que e van formando la inte ligenci a f luida ltura general, cu ltura Russell defin defin ió ió como " aquello qu e queda después de habe r general, la q ue Bertrand Russell
leído le ído mu ch o y no acordarse de n ad a". Esta concepc ió n ayuda a e n t e n de de r, r, ta m bién, por qu é n iños p roven ientes de h o ga r es co n amplio ca cap p ital cultur al de s ar rollan a ntes y me jo r las f unciones u nciones ejecu tivas: esto oc u r re as í ress de alto capita l cultural tienen muchas exper ien cias sign ificativas en porque niños de hoga re su entorno , lo qu e les perm ite de s a r ro lla llarr no so lo un unaa amplia gama de sign ificados ificados cultu cultu rales, ltu u ra le less . Eso Eso es la inteligencia sino u n d ispositivo gene ral de e x t racción de s ignificados cu lt volvemos a nuestra metáfo ra de la inte li fluida flu ida . Y as í volvemos lige ge nci nciaa co mo un dispositi vo e x t ractor
d e significado signifi cados, s, d e prog re re siva siva y c re ciente co mplejidad en en su entramado , de acuerdo a la c antidad y vari e da d d e experien cias vividas .
I
Dime en qué colegio estudiaste y
te diré
qué el tienes
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- - - -
--
porr los test con la 2. 6 ¿Cómo varía la inteligencia medida po 2.6 edad y la escolarización? escolarización? ¿Se mant iene la inteligencia inteligen cia a lo la larg rgo o de la vida v ida inmutablement inmutablement e? De Defi fin n itiva itivam m ente no . La inteligencia. como ya hemos dicho , depende fuertemente de la ed ucación. Pe ro no solo en con n más de tall e . un sentido absoluto. sino también en un uno o relat ivo. ivo. Veamos esto co
Un test de inteligencia se const ruye hoy hoy de manera muy similar s imilar a la la d e Bine Bine t y Simon: se aso o de const ruyen normas en bas e a punta jes estandar izados. po r r angos de edad. En e l c as
los n iños pequeños (ha s ta lo s do s a ños), las sue e len se r t r imest r a le s . d ados lo s las no rmas su rápidos camb ios qu e se r e p or t a n e n estos tramos de edad . En Entt re los 6 y 7 a ñ o s, s uelen s e r esc c alas d e adultos. las semestrales, y entre los los 8 y los 17 años años.. anua anuales les ( WI SC-III). En las las es agrupaciones suelen s er m ás am amp p lias; po r ejemplo, e l test de Wechsle r de Int e ligencia de adultos ( W AIS-I AIS-IV) V) tiene 13 esca las po r rangos de edad entre los 17 y lo los 94 a ño s .
"
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CUADRO 6: WISC-III v.ch. (Ramírez y Rosas, 2007) La Esc Escala ala de d e Wechsler Wech sler d e In Inteligencia teligencia par a niños . te rcera edición edici ón . cread creadaa p o r Pearson C o rpor ation y estan es tand d arizada para la pobl la pobl ación chilena chilen a (W IS ISC C -Illv -Illv..ch ch.). .). t iene co mo o bjetivo la e valu valuación ación d e la int e li lige ge ncia e n ni niño ño s q ue se en cu cuee ntran ntran en eta pa pa escolar. escolar. desde los 6 años y O meses hast hastaa lo loss 16 años y I I meses . Las su bprue bas bas del del WI SC-III están or escalas calas (figuras (figuras 4 y S S). ). org ganizadas en dos gru pos o es Esta Es ta bater ateríía de evaluación evalua ción ps psicológica icológica arroja co mo r es esul ulta ta dos el C I To Total. tal. CI Verbal Verbal y y CI E jecut ivo del niño e valu aluado. ado. ad además emás de cuatro cu atro índices índices f acto ac to riales riales conf ormados conf ormados po r 13 subpruebas subpr uebas (figura (figura 6 ).
Subpruebas Subprueb as Verbales Verbales Información
Una se r ie ie de preguntas. p preguntas. p resentadas oralmente. que qu e indag ndagan an los conocimientos conocimi entos del niño ni ño ac er ca de he hechos. chos. o o bjetos bjetos.. lugares y p personas ersonas..
Analogías
U n conj unto de pares de palabras alabras.. p resentadas oralm ente ; el ni niño ño ex plica plica las las analo analo gí as as en tr e lo loss ob ob jet jet os co munes munes o los con oncc eptos q ue esas esas pa palabr labras as repres epresee nta n.
Aritmética Aritmé tica
U n conjunto de problemas problema s a ritmét ritmétii cos cos que que el niño resuelve mentalmente; mentalmente ; la solu ción ci ón debe se serr expresada oralmente .
Vocabulario Voca bulario
Una serie de palabras presentadas p resentadas oralmente que el niño niño define . tam bién o ra lmente.
Co mprensión Co mprensión
Serie Se rie de d e pr pregunta eguntass pre sentadas oralmente, oralme nte, que q ue req ui uiere ere n que que e l n niño iño res ue uelva lva problemas pr oblemas de la v viida co t idiana y d e mu muestr estree concepción de c o nc ncep epttos y n no o rm rmas as s ociales ociales..
Reten Ret encc ió n d e
Seriee de se cue Seri cuen n cia ciass d e núme ros núme ros . p presentados resentados oralmente oralmen te , qu quee el niño rep repii t e : t extual
D ígitos
ord d en d irecto. y e n o rden invers o en D ígitos en or ord d e n inver m ente en D ígit itos os en or inverso so .
Figura 4
Subp ruebas ruebas Verba Verba les les WISC WISC -1I 1.
2. Hable ablem mos de intelig de inteligenci enciaa para ha hablar blar d dee c caapital co cogn gnit itiivo
Subpruebas de Ejec Ejecució ución n C ompletación
Una serie s erie de ilustraciones ilustraciones a col colo o r d e ob ob je je to toss co munes y y esce unaa falta falta esce nas; e n cada un
d e Fi Figuras guras
una par te importa mportante nte . q que ue el
Claves Cl aves
Unaa s erie de f o r mas sim Un simples ples ( (Cl Claaves A) A) o nú meros (Claves B). B). cad adaa un unaa d e las cua
deb e identificar ide ntificar..
les se co rresponde con un u n sf mbo lo s imple . El niño d ibuja el sím s ímbolo bolo e n s u f orma o rma co r r espond espondie ient ntee (C lave lavess A ) o
su núme núme ro ro c orres pondiente (Cl Claves aves B). se seg g ún
una clave. clave. C la lav ves es A A y y B B se se inclu ncluy ye n e n una sola s ola hoja oja..
O rd enam enamiiento
U na se r ie d e ilustracion ustracionee s a c o lo r. r. p presentadas resentadas d es rdenadas. q q ue e l n iño d eb e eso o rdenadas.
de H ist o rias
r e or d e na r pa para ra que f ormen ormen una una hi histo sto ria con con s ecuencia lógica ógica..
Co n strucción
Un conj unto impre so d e model model os os ge geo o mé tr icos bidimens ion ionaa les qu quee el niño deb e
con C ubos
r eprodu eproducir cir empleando emple ando cubos cubo s de dos co coll ores.
Ensaa mbla Ens mbla je je de de
Serie de d e ro mpeca bez bezas as q ue r e pr pree sentan o bj bjeto eto s co munes munes;; se p resentan en e n un unaa
Ob j Ob jetos
co nfiguración estándar está ndar y e l n iño los arm a pa para ra for mar un t od o qu e te nga sent s entii do do..
Bús úsqueda queda de
C onjunto de pa r e s d e símbol símbo los ; ca da par c o ns nsiiste e n un gru po de s ím ímbolos bolos
Símbo los
ivo y y u n g grr upo d e objetivo
El n niñ iño o o bserva los d o s g gru ru pos e indica si s i u un n
sím ímbolo-objet bolo-objet ivo a pa pare re ce o no no e n e l g grr upo d e búsqu e da da.. Se incluye cluyen n a mbos niv iveles eles de la s ubp ru e ba (A y B) e n un únic ú nico o C uad uadee rn rnillo illo de r espuestas espuestas.. Co njunto Co njunto de la ber intos intos.. de di dificultad ficultad cr cree cien te . impr impresos esos e n u n Cuadern Cuadernillo illo de
Lab abee r intos
re s puestas . E Ell n niño iño lo s re suelve marcando marcando el e l re corr ido con un lápiz. lápiz.
Figura
5
Subpruebas Ejecució n WISC-1I1.
índice
índice
índice
índice
Comprensión
Organización Organizac ión
Velocidad de
Ausencia de
Verbal
Perceptuall Perceptua
Procesamiento
Distractibilidad
Vocabular Voc abular io
Ens nsambl amblaje aje de Ob jetos Ob jetos
C laves
Lab abee r in intos tos
Analo An alogías gías
C onst rucción con Cubo s
Búsqueda d e S Símbolos ímbolos
Retenció Ret enció n d n d e D ígitos
C omp omp rensi rensi ó n
C ompletació ompletación n d dee Figuras guras
Info In form rm a ción
O rd rdee namie namient nto o d e H is istor tor ias
A ritmética
icaa Aritm ét ic
Figura
6
índ ices Factoriales Facto riales W W ISC ISC -1I1.
A part ir de sus resul tado tadoss cu cuantitativos antitativos es es po sible hacer hacer análisis a nálisis de ar monía de re ndim ndimie iento nto y comp comparaciones araciones a-sujeto.. Tie Tiene ne u na du raci ració ó n d dee 90 minutos para aplicación a plicación indiv ndiviidual. entre e intr a-sujeto
I
Dime en qué colegio estudiaste y diré qué e l tienes --------------------------------te
CUADRO 7: WAIS·IV v.ch. (Rosas, Tenorio
y Pizarro,
2011)
La Esc Escala ala Wechsler de de In Inte telig ligen enci ciaa pa para ra Adu Adultos ltos.. cuarta ed edic ició ión. n. creada po r Pearson Corporation y estandariz ada par paraa la población población chi chilen lenaa (WA (WAISIS-IV IV v.c v.ch h.). .). es es la más más moderna versión versión de este patrón de med medida ida par paraa eva evalua luació ción n de int intelig eligenc encia ia.. Se trata de un unaa bate rí ríaa qu quee permite re real aliz izar ar un unaa ev eval alua uaci ción ón comprensiva del desarr ollo cognit cognitivo ivo a pers onas de sde los 16 año añoss y Omes es hasta los 90 años años y 11meses 11meses.. sobre ha Est e instrumento instrumento entrega información información sobre ha bilidades bilidades cognitivas cognitivas generales y de dom inio dom inio específi específi co co y y está o rganizado en torno a una estructura una estructura facto factorial rial de 4 índi índices ces:: C omprensiónVerbal omprensiónVerbal.. Razonamiento Perceptual, Per ceptual, Velocidad Veloc idad de Procesamiento y Memoria de Trabajo. Tra bajo. qu quee contienen la lass 1S subpruebas (10 centrales y S suplementarias) q ue son apl aplica icadas das en un promedi o de 90 minutos en mo modal dalida idad d ind indivi ividu dual. al.
índice índ ice de Comprensión Ver Verbal bal Analogías
El e evaluado valuado debe descri descri bir bir la similitud que e xiste entre dos conceptos .
Vocca bulario Vo
En los ítems ilust ilustra ra dos. el evaluado evaluado nombra el el objeto presentado visualmente visualmente.. En los í tems tems verbales verbales.. el evaluado define las palabras presentadas visual y verbalmente. verbalmente .
Informac ión
El e valuado valuado debe responder preguntas de c onocimi onocimiento ento genera generall amplio.
C omprensión
El evalu evaluado ado re sponde un unas as pregu preguntas ntas basándose en su comprensión de pr prin incipios cipios generales y situaciones sociales. sociales .
Figura 7 Subpruebas Subpr uebas índice índice Co mprensión Verb Verbal al WA I S-IY.
índice Razonamiento Perceptual C onstrucción
El eval evaluado uado ve un modelo mode lo que que de be rep rod ucir util utiliizando cubos rojo rojoss y blancos. blancos.
co n C ubos Matr ices de
El eva evaluado luado ve una matriz incompleta. incompleta. o u na na s see r ie ie de ellas. y el elige ige aque aque lla lla res res puesta
Razonamiento Raz onamiento
q ue completa comp leta la matriz ma triz o la serie.
Rompecabezas Rompeca bezas
El evalua evaluado do ve un rompecabezas resu elto y se lecciona tres opciones de respuesta
Visuales
q ue lo cons truyen a l com com binarse. binarse.
Balanzas
El eva evaluado luado observa una balanza balanza que de be be equilibrar. equilibrar.
Figuras Fig uras
El evaluado ve u na imagen imagen a la que que le falta falta una parte una parte relevante que debe ide identificar. ntificar.
Incompletas
Figura 8
Subpruebas índice índi ce Razonam azonamie iento nto Pe Perc rcept eptu u al W A IS IS-IV. -IV.
2 . Hablem Hablemos os de intel inteligenci igenciaa para hablar de
cognitivo
índice índ ice de Memoria de Tra Traba ba jo jo Rete Re ten n ci ció ó n de
Se lee al eva luado una se cuencia de números número s qu quee de be repetir en el mismo o rden.
D ígitos
Luego uego.. se lee al evalua do una secuencia s ecuencia de números número s q ue debe rep etir en orden inverso.. F inverso Fiina nallmente. d e be repet repetiir los números presentados en or den as cendente. El evaluado d ebe resolver m entalmente una serie de p roblemas ari tm é ticos
Aritmética Ari tmética
dentro de un tiempo límite . Secuenciación
El evaluado e scucha una se cue ncia ncia de letras y números que que lueg luego o debe repetir
Letras etras - Números
ord or d enando los núm eros en o rden ascen a scen dente y la lass letras en orden a lfabéti lfabético co..
Figura 9
Subpr uebas í ndice n dice Memoria Memori a de Trabajo Trabajo WAIS-I WAIS-IV V
índi ín dice ce Vel Veloc ocid idad ad de Proce samien to Búsqueda
El evaluado exa exam m ina ina dos grup os grup os d e símbolos: símbolos : un grupo o bjetivo y un grupo de
de Símbolos
búsqueda . La tarea c onsiste en ex aminar el grupo de búsqueda y señalar si alguno de los s í mbo m bo los coinc coincide ide c on los d e l grupo objeti objetivo vo.. El evaluado mira una ta bla bla con con números emparejados . L Luego uego.. utilizando números y sím bolos emparejados.
C laves
la tabla. tabla . debe c opiar los s ímbolos corres pon pond d ien tes a cada número. número . C ancelación
El eval evaluado uado examina un unaa planilla planilla co c o n fi figuras guras en las que de be señalar y marcar aque a que llas q llas q ue coin cidan con e l cri te r io de b úsqueda.
Figura 10
Subp ruebas í ndice ndice Velocidad Velocidad de de Procesa miento WAI WAI S-IV
Al aplic aplicarWAI arWAIS S -I -IV V s e podrá tipificar car e l nivel cognitivo del evaluado con dos niveles de anális is: la c omparación podrá tipifi con sujetos sujeto s de su misma e dad y nive nivell educativo educativo.. y la comparación cons igo cons igo mismo mismo . _-
---------------_
.. _---_
__
_
-----------_
_
compar an los r e ndi Si se comparan ndimi miento ento s pro p ro me las pe rsonas si sin n cons iderar la ed ad , se med d io de t odas las que e la inteligencia a um e nta sostenid hast st a los 24 añ año o s. y puede ap re rec c iar qu sos tenid amen t e con la edad ha luego co m ienza un leve pe ro so ve r g ráfi ráfico co 1) 1).. soss te n ido decl ive ((v nta a jes de e l de Si se a signaran lo s p u nt de es ta man era, esto es , sin co nsid sidee rar la ed ad de
r ef e r encia encia como como c rit ritee rio pa r a e st imar la int eli eligen genci ci a de d e una pe rs o na, lo lo s ún icos que q ue t endrían que e se e ncuentran e ntre lo unaa inteligencia "n ormal" s erían lo s qu un lo s 8 y lo s 13 añ o s, y e ntre lo lo s
25 y 79 añ años, os, lo qu ning ún se Porq rq ue la int inteli eligen gen cia y que e obv iame nt e no t iene ning sen n tido. ¡Po r q ué! Po su defin ición se vinculan fue rtemen t e co n la lass d eman emand d as conte x t uales de a daptación. Y e ess t as
e s t án la m ayoría d e las veces r elacionadas con las d emand as de c ad a edad . Espec ialme Espec ialme nt e en el caso de de los niño lass qu e lo s t est de inte li ligencia gencia es estt án ñoss en edad esc esco o la r, edades en la alineados al ineados basta nt nte e b ie ien n co n el des arrollo arrollo cogn cogn it ivo p roduct o d e las d eman das de la e scuela.
Dime en qué colegio estudiaste y t e diré qu é el tienes
---• • -
WISC-1I1
1.50
-.
· : Cl
- - - - - - - : Pro Promed medio io
- • - - - - - - - - - - : R Rango ango normal
WAIS -IV
120 11S
1.00 _._---._----.-
.. - . - . - - . -
- - - - - - - - - - - - - - 110
0.50 0. 50 105
--
-----
-- - • • - -- -- - --- - • • • • -
100 95
-0 ,50 90 -1,00 1
85 80
- 1.50 75 -2,00
70
6
7
8
9
10 10
11
12
13
14
15
16
años añ os añosañosañosaño añosañosañosañoss añosañosaño añosañosañoss añosaño añosañoss años
16 18 20 25 30 35 45 45 55 65 70 75 80 85 a 17 a 19 a 24 a 29 a 34 a 44 a 5 a 54 4 a 64 64 a 69 69 a 7 74 4 a 79 a 84 a 90
añosañosañosañosañosañosañosañosañosaños añosañosañosañosañosañosañosañosañosañ os añosaños añosaños años ptje. Z -1, -1,93 93 - 1,20
el
1
7 1 82 82
0.00 0.22 90
Gráfico I
95
100
103 107 107
0.58 0. 58 0,69 0.91 0.91 1, 1,00 00 109 10 9 110
114
11 5
0.60 1,83 106
109
0,32 0, 32 0.21 -0,01 -0.24 -0,41
113 107 105
10 3
100
96 96
94
-0.62 90
91
-1,04 87
84
Variac Var iación ión de la int intel el igen igencia cia con la edad en las es esca cala lass W echsle r.
Leyenda: Evolución Leyenda: E volución co n la edad de las e scalas de de W W echsler (W ISC SC-I -IIIII,, l lín ínea ea de la la iz izquier quierda) da) y adulta adulta (WAIS-IV (WAIS-IV lín línea ea de de la derecha). derech a). Las Las líneas representan los los puntajes puntajes obten idos po r cada rango r ango de e dad. en puntaje puntaje Z (eje izquierdo) izquierdo) y CI ( (eje eje d erecho). Los Los puntajes pun tajes han sido estan dar izados par paraa hac hacer er pos ibl iblee diferenciar diferenciar e l rendimiento entre edades. esto es es.. calc ca lculando ulando un prom edio edio O O (en puntaje pu ntaje Z Z ) y I00 (en puntaje pu ntaje CI) para CI) para el el promedio prom edio de inteligenc inteligencia ia entre todas las edades. para pa ra cada uno de de lo s t est po r se parado . Esta Esta es es la única única forma de co comparar mparar las edades. y edades. yaa que por defin definición ición los los punta jes punta jes d e CI CI s see esta ndar ndariz izan an en 100 e n c cad ad a e da dad d , lo q ue hace ha ce im impos pos ibl iblee s u c comparac omparaciión (ver e (ver e xp xpllicac caciión en en e l ca capítulo pítulo 5 sobre 5 sobre dett alle). gráficos intra e inter para más de Fuente: Fu ente: CEDETi CEDETi UC 2 0 13.
As í, es o bv bviio pensar qu inos os absolutos los los niñ niños os de , d igamos igamos,, IS añ o s so n m ás que e en té rm in que e los niños " inteligentes" qu n iños de 7. Es decir, r inden me me jo jo r en lo loss te s t , po rque lo loss test est án dess ar ro ll r eflejando el aprend izaje y de llo o crist alizado en la escue la.
Porr esto los test , p ar a q ue s irvan a su p Po propós ropós ito , se es t andar izan de nt ro de los ran gos d e edad qu med d io de la int eli q ue . po r defin ic ición. ión. e l p ro me elige ge nc ncia ia es p a r a que e int e resa . Es po r e llo que moss q ue la in te li ligen gen cia v varía aría de ed ad todos lo s r angos de edad e l m ismo ( 100). a unque sabe mo
en edad (ver gr áfico 1).
¡Qué co nse parr a la comprenslon de nsecc uenc ias tiene esto pa de la re rela laci ción ón e nt r e e sc sc ue ue la la e inteligenci a ? La más m ás im p or ta nte es que , que , dado que los test de int e li lige ge nc ncia ia es t án es t a nd a r iz a do s
2. H Hablemos ablemos de intelige inteligencia ncia para hablar de capita l cognit ivo
exclusivamente co con n niños escola rizados, rizados, la la posi ción ción relativa en el continuo el continuo de la inteligencia inteligenci a cant idad y calidad r efle efleja ja mu muy y certe r amente la cantidad calida d de de la educac ión r ecibi ecibida. da. Es Esto to se a precia claa r a mente en e l sosten ido au cl a ume nto de la in inte te lige lige ncia co con n la edad hast a lo s 24 añ año o s. De es t a consecuencia consecuenc ia se se de rivan rivan dos dos co ncl clusiones usiones imp importan t e s : a) a) s i un n iño de ja de ja de de se r esco lar iz izad ado o.
será compa rado cad año o a añ año o , porque porque será su inteligencia inteligenc ia irá ir á decayend decaye ndo o añ cadaa añ año o co con n el el promedio de los niños n iños esco larizados hasta hasta la ed ad q ue se a ev evaa luado , y b) s i un ni niño ño p romed io s igue esco lari larizado zado,, pero la la ca ca lidad de d e la educa educación ción q ue r ecibe es mala, la p ro b abilidad de bajar s u inteligencia in teligencia es es mayo r con e l p pas aso o de l tiempo (ya que cada año a ño se rá comp arado con un grupo jo r educ educación). de referenc ia que r ecibe u na me me jo ación). La primera p rimera co co nc nclu luss ión ión es es la la q q ue lleva lleva a que e n pr ác ticamen t e todo e l m mundo undo la esco la esco larización bás ica ica sea sea obligat obligato o r ia y qu e se extienda extiend a a la es co lariza larizaci ción ón media edia.. en e l caso de los países pa íses escolarización modo comp a r t ido de entende r desar roll ados ados.. ¿Po ¿Porr q ué? Po Porque rque la escolar ización asegura asegura un un modo e l mundo mundo,, p repa ra para la la ed ucación t e rciaria rciaria y y a ase seg g ur a el el d llo de de de rezz as as cogn cogn itivas d es ar ro llo dess t re y so socc iales consideradas imp or tantes pa pa r a una a decuada adaptación ad aptación a la so c iedad . En su ma , la escol escolar ar iza izació ción n desarrolla a q ue ll llo o qu e miden
-o
p retenden medir- lo s test de inteligencia.
As í, u na pe rson a sin escolar escol ar id idad ad s uele se r a nalfab nalfabeta; eta; a lguien que q ue deserta en la p r imaria ca rece la más de las veces veces de hab ilidades de abs bstt r ac accció n y gene ralización, y a lguien q ue dese rt a en en la secunda ria suele desconocer a lg u nos princip p rincip ios básicos (y contraintu contrain tu it itiv ivos) os) de la ciencia. ciencia . La segu nd ndaa co ncl nclus us ión es la q ue nos m ot iva iva a esc r esc r ibi ibirr este li libro: bro: una ed ucación de mala calidad tiene po r efecto efecto el el desa rro llo de llo de una un a
más pobre . M Mientras ientras un unaa educac ión
de b uena calidad t iene po r efecto el de dess arrollo de una un a inte ligencia ligencia más más ri ricc a. Y es t o no se r efleja so lo e n los r esultados que q ue m iden d diire c t a me nt e inteligencia nteligencia.. s ino en t odos los que d ic icen en m edir constructos em p a rent ados a e s t a. como so n todas las p rueb ruebas as qu quee m iden ca lidad de la ed ucación. Pa r a de cirlo de ma ne ra cl claa r a . t ra nsparente y e nf nfát át ic ica: a: lo s t res s is iste te mas ed ucat ivos prevalentes en en Chile ca caus usaa n, de maner a c onsistente , cie r t a y de defi fin n itivame nt e , t re s ares y futu r os ciudadanos poblaciones de escol escolares futu ros ciudad anos d iferenciadas m uy sig significativ nificativamente po r su c apital intelectual. intelectual.
Capítulo
Tipo d e educación, inteligencia y clase social: algunas preguntas para entender l a relación entre el tipo d e educación y el desarrollo de dell capltal cognitivo d e las personas Pese a la r elevancia q ue p ueda n t ener algunas t eo rí rías as a cerca de la inteli nteligenci genciaa en e l ám bito académico y cien t íf poss tu ras ífic ico. o. no n o s iempre es fá fácil cil r econoc e r cómo estas pueden influir influ ir en po soc c iales de m agnit po líticas y cam cam bios bios so agnitud ud . Sin e mbargo , la influencia y r esponsabilidad so c ial
de lo s m odelos de inte lig ligenc enc ia pueden se r de g ran envergadu ra. llegando llegando incluso a de t e rminar el sistema educativo de u na nació n. U n claro e je jem m plo de esto es el lla llamad mado o exam en exam en // +. r ea ealiz lizaa do en In Ingl glat m itad de l s iglo XX . Est Estee ex amen se se ap apll icaba a t odos at e r ra e n la p rimera mi los ni niños ños de d iez u o nc ncee añ años os co con e l obje to de en env v iarlos a lo s d istintos ti pos de esc ue las secundari as existentes . El objetivo de los test e ra ".. "....establece r el valor de l facto r g de objet ivo de
arm m an Spe ar an / / de c ad adaa ni niño ño " (Gou ld, 1996, p. p. 29 1), pa para ra poste r iormente divid irlos seg ún es a
medición . A un escaso 20 % se lo enviaba a un in instituto stituto en donde r ecibían prepa ra racc ión pa r a
e nt r a r a la la unive unive rs ida idad d y al 80 % res tante se lo env iaba a esc esc uelas uelas técn icas. ya que deb ido a su ni nive ve l i intele ntele c t ual no e r an a ptos pa p a ra recibir educac ión supe rior. rior. Como Como es lógico lóg ico suponer, suponer, es te e xamen e ra justificado ju stificado po r qu ienes cr e ían e n la ex istencia de un factor general inna to y rma a qu que e " una vez qu que e se dispone de es t able de inteligencia. In Incluso cluso Spea r Spea rm m an afi rm de un unaa m edida lorr r e lati bastante exact ado o res ativo vo de g en un niño de de 1I años , es inútil que padres y educ ad exactaa de va lo
sob b re la op o rtunidad de qu que e ta rdíamente a lcance un nivel se fo rjen van as ilusiones ilusiones so n ivel supe rior" Porr (Sp Spearma n, 19 1927 27,, p. 367 e n Go u ld 1996, p. p . 292 ) . Po earman,
parte , ot ra parte,
Cyrr il Burt , u no de lo s p a ra Cy
p r in incipal cipales es int e r esados e n la cl clasif asificac icac ión de lo loss al alumnos. umnos. este ex amen e ra una mane ra de evitar la decadenc ia de la la sociedad sociedad inglesa, pues ident ificaba y separaba a lo loss má máss inteligente inteligentess
rse e e n la élite q ue de lo s m enos do t ados y dab a a los prim e r o s la posibilidad de t rans ransfo fo rma rs rna a r ía gobe rn ía e e l p país aís (Gould, (Gould, 1996).
7
Par a S Spearman pearman,," g re presenta presenta a a la inte i nte li ligen gen ci ciaa general, la lacc ua uall varí a d dee u n individuo individuo a a ot ro ro,, au aunque nque tiende t iende a a m mantenerse antenerse constante a l a lo o largo de la v viida de una una pe rso rson n a: g expre sa sa lo lo que evalúan evalúan en en común dife diferrentes pruebas de inte li lige gen nc ia. C ada una d e estas tendrá d iferentes saturaciones e n g , d dependiend ependiendo o del grad o de var varia ianza nza esp ecífi ecífica ca que que pose posea. a. Sustantivamente ustantivamente,, g r representa epresenta para este es te autor la la c capacidad apacidad de extraer relaciones r elaciones.." (Rosas. Bo Bo et to & J Jordán ordán.. 200S 200S.. p p.. 53). 53 ).
qué é colegio estudiaste y Dime en qu
te diré
qué qu é el tienes
duran t e 20 años p o r informes oficiales, y descal ifi Este examen fue respaldado ificó có a temprana respaldado duran edad a miles de niños británicos a quienes ni siquiera se les daba la posibilidad d e prepar arse
para ingresar a la educación super ior. qué qu é viene este e je jemp mplo lo.. ajen ajeno o a nuestra realidad , y además, seamo s justos. al algo go
extemporáneo? A qu e muestra de manera bastante clara cómo el s ist e ma educativo de un pa país ís puede se r dete rminado. en en su estructura y diversificac ión. en fu funci nció ó n de la lass preconcepciones preconcep ciones que se tengan respecto de cómo se desarrolla el talento hu humano. mano. y cómo
diversass ocupaciones . y en y en definitiva este abre o c ierra las dist intas posibilidades de acceso a diversa al lugar que ocuparán las personas en la pirámide social. En este caso , resulta evidente que la inteligencia. en concordancia co n el mod e mod e lo lo anglos anglos ajón (figura 11), ampliamente aceptado gran pa parte rte del siglo aceptado en los países de habla inglesa durante durante gran independiente. e. esto es, como XX , , es XX es considerada como como variable variable independient como causa de las op o rtu ni nidades dades educacionales qu e reciben lo s estud iantes (y (y,, po r lo tanto , como causa , en ú lti mo término.
de la posición social qu e ocuparán en el futuro ).
considerar iderar El cons
a la la i inteligencia nteligencia co mo variable variable
independiente impl implic icaa la preconcepción de qu e la intelig inteligen encia cia es una en tidad unitaria, unit aria, esencialmente hereditaria y bás icamente inmodificable. Esto es. la inteligencia e s vista ista como como
una propiedad inmanente de la lass personas, resultante de su estructura biológ bioló g ica. Esquemáticamente, esto queda representado como: como :
Inteligencia
Figura I I
Tipo de Educación
Modelo ang anglosajón losajón .
Si bie bien n es cierto qu e el examen
ya 11 + ya
no es parte del sistema educacion al inglés , ni de
inaltera terado do s en ningún otro, hay resabios de esta concepción que permanecen inal en la cultura
anglosajona, especia lmente en en el caso de de lo loss Esta Estados dos Uni Unidos dos (cuadro 5). En En este país , las sus hi hijo joss a la escuela pública del distrito d onde re s iden personas están obligadas a env iar a sus (la educación privada privada es un bien bien al que accede una pequeña minoría) . Esta o bligación es en teor ía
garantía de libre y equitativo acceso a la educación por parte de todos los c iudadanos iudadanos..
Pero e so es solo en en la teoría, pues la natura l conformación de barrios seg regados p o r la
capacidad económica de lo s residentes hace qu e las escuelas de los barrios d e los grupos de diferentes poderes adquis itivos itivos varíen varíen también dramáticamente en su calida d . Yeso genera
el círculo vicioso (o virtuoso, según los defensores del sistema) en el qu e lo s barrios más ricos tienen escuelas de mucho mejor calidad qu e los barrios barr ios pobres , ya q ue los distritos cuentan co n la libertad de apoyar co n parte de de lo loss impuestos locales, locales, la c al aliidad de su suss
3.Tipo de educación. inteligencia y clase social: algunas preguntas para pa ra entender la entender la re lación lación entre entre el tipo de educación y el desarrollo de l cap capital ital cognitivo cognitivo de las p personas ersonas
es cuelas cuelas..
cuáá l es e l res abio de cu d e reco nocimien to de l t alento innato innat o e ntonces ? Q ue las
esc ue las de ba r r ios má máss ri ricos cos t ienen la lib lib er t ad de bec a r a los los mej o r es es tudia tudiantes ntes de la lass esc u esc uee las d e barrios más má s pob res pob res , aun qu e no r e s idan en e n e llos. llos. O O s ea , hay un p re mio al al t a le nto (que se co nsi nside de ra co mo c apital indivi individua duall de d esar esarrr o ll llo o ), co n lo q ue las las esc uelas de mej o r calidad cali dad co nce nt ra n a lo s bue no noss estudiante incluso cluso d e la lass cla clase se s m enos a comodadas comodadas,, y la lass estudiant e s in esc uelas de m e no r c alidad se ven p rivadas de r e t e n e r a s us b uenos es tudia tudiantes ntes , los que se se s abe t ienen ienen un ro l ro l im po r ta tan n t e para mejorar mejorar lo s a prend prendiizajes de sus compañeros. compa ñeros. En b reve, co n es t a p reconcepció n, lo s ri rico co s s e ha hacen cen más má s ri ricos cos y lo s po pob b res , más po pob b re s . En su sum m a , el s istema istema de de educ educación ación no r teamerica teamerican n o es tremend a mente segreg segregad ado o s oc ialmente , y, compar ad o en med medicio iciones nes intern internac acio ionale naless , d e no muy buena buen a calidad. calid ad. Pero a segu segurr a q ue los a lu lumnos mnos t alentosos sean sean reconocidos en El
capacidades y r y r eciban una mejor una mejor educac educación. ión.
c as o c hileno no no es a sí, po r cie r t o . Po Porr lo menos en lo que que r espec especta ta a a segura segurarr qu quee lo loss
a lumnos más más t t alentoso s r eciban eciban l laa m mee jo r ed ucac ión, pe ión, pe ro no po r ello es menos es menos dete rminístico e n lo qu que e r especta a s u c apacidad de de br indar educación e ducación de calidad calidad eq equ u itativa. En e l c as o c hileno, se ha inver t ido la r elación de d e causalidad caus alidad desde la entr ad adaa al al siste ma. D ad o q ue lo s
t r es
sis temas ed ucacionales sistemas ucacionales,, co mo espe ramos de mostrar en las secciones que q ue s iguen,
s on t a n flagr flagra uitatt iv ivos os en cua cu an t o a su ofe rt a de calidad, s us r esul esultta dos so n a ntem e n t e ine q uita p revisiblemente de t e rmina ntes so b re e l de dess arrollo de l capi t a l co cog g nit ivo de lo s e s tu d ia iantes ntes . En e l c as o ch ileno, e l N SE de t e rm ina e l t ipo de de ed uc ucac ac ión qu quee r eciben lo s e s tu di diaante s, lo q ue a s u vez dete rmina e l c apital cog nit ivo r e s ul ultt a nt e . En o tras palabras, y de manera esq uemáti esq uemáticc a, en e l c cas (figura 2):: aso o ch ileno (fi gura 12)
Inteligencia
Figura 12
Tipo de
Educación
Modelo Mo delo ch ileno ileno..
Po r c ie ierr to q ue es te esq esq u uee ma al alu u d e al c as hile,, y no a s us aso o ge neral d e la ed ucación e n C hile oness (q u e existen, e xisten, co mo ve r emos má s ad elante). Por e llo, desc ribam ribamos os má máss en excepc ione las pe rs o nas de l q uintil I y parte de l d e t alle e l c as o ge neral: las
11
d e in ingresos gresos e n C hile e stán
ob lig ligadas adas a en viar a s us hi hijjo s a la e ducación mun ici icipal pal,, p ues ca r ec e n d e la po sibilidad de l
Dime en qué colegio estudiaste y
Un a parte de los quintiles 11,
te diré q ué el tienes
111 YIV enví envíaa
educación particular su bvencionada a sus sus hi hijo joss a la la educación bvencionada,,
ya que pueden acceder a algún monto de c a pago y se aseguran una educaci ón de mayor calidad (CASEN, 20 2011 11). ). Po r último , el quintil V accede en en un unaa proporción im portante a la de lo loss casos supera en costo a la suma de las educación particular pagada, qu e en la mayoría de subvenciones estatales más copago (CASEN, 20 2011 11). ). En otras palabras, en en el c as o general , es posible afirmar de manera conclusiva qu e el acceso a los distintos tipos de e ducación en Chile está principalmente determinado p o r el ingreso ingreso familiar" familiar " (gráfico 2).
• . •
111
IV
• cumtillv 1I
100% 90% 90 % 80% 80 % 70% 70 % 60% 60 % 50% 50 % 40% 40 % 30% 30 % 20% 20 % 10% 0% Municipal
PS
PP
3.2%
10,1%
76.1%
quimil qu imil 111 y IV
27.2%
39. 1%
16.9%
q uimil I y 11
69,7% 69 ,7%
50,9%
7,0%
qu imil V
Gráfico 2 Composición matr ícula ícula Educación Básica p o r quint quintil il según depe ndencia Leyenda: eyenda: Composición Composición de la matrícula de Educación Básica po porr quintil quintil según dependencia del establecimiento educacional. En la ordenada ordenada se indica indica el po rcentaje d e matrícula matrícula para cada tipo tipo de esta estable blecimiento: cimiento: Particular Pagado, Particular Subvencionado Subvencionad o y Municipal (abscisa). (abscisa). Los colores colores repre representa sentan n los quintiles quintiles 1y 11 (nar-anja) , 111 y IV (verde) yV (morado). Fuente Fu ente:: CAS CASEN EN 20 I l.
8
Esta reg Esta regla la gene genera rall so solo lo pu pued ede e se serr re rela lati tivi viza zada da mu muy y m arginalmeme a ca caus usa a de tr tre e s exce xcepciones: pciones: lo s liceo s emblemáticos (que representan representan el 4% de la matríc matrícula ula n acional acional para para T " básico a 4° medio medio). ). las zo nas extrem xtremas as en las " básico que los niños asist asisten en a la única única escuela escuela disponib disponible. le. que norm alment e es municipal municipal (tamb (también ién un a ínfim a p roporción de la matrícula). y los colegios de corporaciones y fundaciones educacionales s in in fines fines de lucr o , que técnicamente son colegios colegios particulares sub subvencionados. vencionados. sar de formalm pedir ped ir l hecho tienen
3.Tipo de educación, e ducación, inteligencia inteligencia y clase social: algunas algu nas preguntas para entender la entre el tipo de educación y el desarrollo del capital cogni tivo tivo de de las personas personas entender la relación entre
La excepción más importante a esta regla. sorprendentemente. la ofrecen los los lic liceos eos de 24 establecimientos de exce excelenci lencia. a. que imparten educación "emblemáticos". un total de que restr restringen ingen su cobertura desde científico-h cientí fico-humanis umanista ta y que
EB a IVo EM (Valenzuela
& Allend demuest uestran ran los autores, el orig Allende. e. 20 11) . Y lo ex exce cepc pcio iona nall es qu que. e. como dem origen en
socioeconómico de sus estudiantes no se concentra en las familias de origen más vulnerable socioeconómico (como es esperable en lice liceos os mun munici icipal pales) es).. Al contrario. solo el 5% de estos estudiantes
pertenecen al primer quint quintil il de ingre ingreso. so. y solo so lo el 9.3% al segundo quintil. Como afirman los autores: "los estudiantes qu e asisten a Li Lice ceos os Pú Públ blic icos os de Ex Excel celen encia cia corresponden mayoritariamente a jóvenes de fa fam mil ilia iass de cl clase ase media-alta. cuyo promed io en en el índ ice Socioeconómico - estandarizado a nivel nacional nacional con con media cero y desviación estándar unoalcanzaba a 0.62 para el añ o 2002, lo cual cual im impl plic icaa qu e el estudiante promed io pertenecía al percentil 75 de la distribución socioeconóm ica del total del del país" (Valenzuela (Valenzuela & Allende. 2011. p. p. 21). En conclusión.
mostrando esto estoss datos? Q u e la úni única ca educación públic a no s están mostrando
gratuita de calidad de nuestro país está siendo colonizada y aprovechada po r las clases más gratuita acomodadas.
unaa política regresiva del desarrollo del capital cómo es esto posible? Po r un
cognitivo: todos los liceos emblemáticos. sin excepción. e xcepción. son son hiperselectivos en su suss polí política ticass de ingr ingreso eso en
añ o de enseñanza básica. añ o de ingre ingreso so a ell ellos os.. Como las pruebas de
ingreso son ingreso son pruebas qu e evalúan capital cognitivo, cognitivo, en base a todo lo qu e hemos dicho hasta aquí. es evidente qu e los los mejores puntajes los o btienen estud iantes qu e tienen tienen mayor capital cultural familiar y y mejor calid calidad ad de la educación de l Oa 6° básico básico.. Yeso . en Chile. solo lo ofrece. de manera casi exclusiva. el sistema educacional particular pagado. pagado .
qu é es ta n importante rechazar de de plano u a política política públ pública ica qu e permite qu e el acceso a la la buena buena educación se a un pr privi ivileg legio io exclusivo exclusivo de la lass clases má máss acomodadas? Esencialmente p o r do s razones, que solo desa rrollaremos muy brevemente aquí . aquí . pues no son so n el foco directo de este libro:
a) Relación entre pobreza y desarr-olle cognitivo. En los últimos últimos años se ha creciente evidencia pobreza marca difere acumulado creciente evidencia acerca acerca de qu e la condición de de pobreza diferencias ncias muy mu y sign signific ificati ativas vas en el el desarrollo neuro cognit cognitivo ivo de de lo loss ni niño ños. s. Se han han encontrado sistemas encar encargados gados del grandes difer diferenc encias ias en el desarrollo de lo s sistemas del len lengua guaje je y la memoria. así como en lo loss sistemas qu e fundamentan la la memoria memoria de trabajo (Farah
et
al., 2006). En otras palabras, la pobreza de po r sí ya es una condición de riesgo para el desarrollo cognitivo desarrollo cognitivo.. La tarea de contrarrestar es esee riesgo debe se r llevada a cabo po r. unaa educación pública de ca cali lida dad d . Pero el problema del caso como ya hemos dicho. un chileno es qu e se confunde la condición de pobreza co mala la calidad calidad.. con n la educación de ma y po r lo tanto el único factor único factor protector del riesgo de insuficiente insuficiente desarrollo cogn itivo
está ausente. En este sentido sentido,, es p reciso notar qu e la evidencia mencionada demuestra
colegio estudiaste y t e diré qué el tienes Dime en qué colegio estudiaste
que la pobreza la pobreza impide un adecuado desa rrollo de los principales factores principales factores q u e perm iten una de b ida esco larización: el desarrollo del del len lenguaj guajee y el desarrollo de la s funciones ejecutivas .
b) Justificación de las desigualdades a partir de las las des desii gualdades. Si el sistema está o rganizado naturalmente de de un unaa manera en en que n o hay ningu ninguna na niño ño promedio de de un co cole leg g io mun icipal alcan ce resultados oportunidad de qu que e un ni educacionales equivalentes al niño promedio de un colegio particular pa educacionales pagado, gado, se corre
que e la d iferencia comience a se r justificada desde la difere ncia obtenida . el riesgo de qu Esto, que parece un argumento circ circula ular. r. en rea realid lidad ad no lo es, ya que que c orresponde a la predicción predicción de la teoría de la disonancia disonancia cognoscitiva: cognoscitiva: si obtengo co n s istentemente
peores resultados que otro, a pesar de de mi esfuerzo, seguro que que es po r qu que e soy peor. Desde el ámbito ámbito económic económico o , qu que e no no es el mi mism smo o qu que e estamos tratan do . pero está muy cerca, Castillo (20 12a, 20 12b) demuestra cómo en Chile (alineado co c o n países muy desiguales desigua les en ingres ingreso) o) existe la la tendencia tendencia.. incluso incluso en lo loss niv nivele eless extrem os de in ingr gr eso, a justificar esas diferenci diferencias as de ingr ingreso. eso. y co n ello ello la inequidad. inequidad. Lo parad pa rad ój ico del caso es que parece haber evidencia de qu que e a mayor inequidad objetiva. mayo may o r tendencia a just ju stif ific icar ar es a inequidad desde d iferencias igualmente " objetivas".
C apítulo
Inteligencia versus eapltal cognitivo: U n a clarificación conceptual necesaria
El co ncep to d e inteli ntelige gen n ci cia, a, co mo ya h emos di dicho, cho, ti tien en e d os a cepci cepcio on es ra dicalm ente dife rentes en en la inves investt igación en en ps icología. U na , la de la ps psic ico o lo logí gíaa an anglosaj glosaj ona, plante a q ue e s u na e ntida ntidad d unita unitaria, ria, esen ci cialmen almen te h er e dada e inmodificable.
Ot ra,
d e la ps de psico ico logí logíaa
que e es una e nt id fra nc ncee sa sa,, p lant e a qu idad ad co mpleja, es dida da y m o dif dific icabl ablee por ese e ncialme nt e a pr en di moss q ue e n e l d iscu rs o e xplícit o , m edio de la la e ducación. ducación. S Sii ha cemo s u na e nc uest a , desc ubrire mo
la m ayoría ayoría de de la lass pe rson as c reen q ue defienden defienden la segunda , pe ro en e l d iscu rs o implícito y e y e n la pr áctica, en re alidad sostiene n ingenua genuam m e n t e la la primer a. tess de Veamos es to co n u n e je jemp mp lo r eal: a un g rupo d e 95 95 es tudian te de ps icología de t e r c e r o rmal e n añ o de u na p r es t igiosa univ u nive r sidad d e n ue st r o paí s se le s p reg untó , de man er era a inf ormal que e vo t ar a n po r la afir mación qu que e les unaa cl un claase introduct oria a la inteligencia, qu les p a re c iera doss de ve rd adera en r elac elación ión co n los estud iantes de IV Med io eg re ress a do de co legios particulares
pagados y muni cipales e l a ño a nterior:
a) Los estud ia ntes de estab lecimien to s p articulares pag doss so pagaa do son en p ro medio má máss inteligentes qu munic ipales . que e los de coleg ios munic ipales med d io má s in b) Los es tu d iantes de de es establ tablec ec imien to s muni cipales so n e n p ro me inteli teligent e s ress pag ados . q ue los de de p a rt iculare
e) Ambos g rupos so n igualme gualmen n te in inte tell igentes.
1
Dime en
qué coleg io io estud estudiaste iaste y te diré qué
el tienes
_
respondieron? En un 78% dijeron qu e ambos grupos son igualmente inteligent inteligentes. es. O se sea, a, consideran consideran que los estudiantes chilenos, después de de 12 años de s e r sometidos a sistemas educativos de calidad muy diferente, tienen la misma inteligencia.
es posible
esta respuesta en estudiantes participantes y comprometidos co el movimiento estudiantil con n el movimiento estudiantil chileno qu e reclama p o r la inequidad de la calidad de la la educación educación en el país. qu e justamente
reconoce y denuncia denuncia que la educación recibida recibida en lo loss subsistemas es es de muy diferente calidad? Es posible p o r dos razon razones: es: a) porque, sin sin saberlo saberlo,, operan con la concepción la concepción anglosajona de la inteligencia (es unitaria , heredada e inmodificable, y p or lo tanto los sistemas educativos no le hac hacen en mella), y b) porque quieren creer qu e el el poten potencial cial de desarrollo cognitivo sigue siendo el mismo, a pesar de la ma mala la educación recibida (l (lo o qu quee si sigu guee demostrando que qu e operan co n la la concepción concepción anglosajona del término). Po r supuesto que, al pedirles que expliquen el porqué de de la lass diferencias en lo loss rendimientos de la lass pruebas estandarizadas, nadie duda nadie duda en atribuirlo a la la diferente diferente calidad de la educación recibida . . .
qu é nos muestra
esto?
Q u e hay una tercera razón para explicar la respuesta de de lo loss estudiantes: porque creen y defienden que la inteligencia no está medida equitativamen equitativamente te en en las pruebas las pruebas de admisión a las universidades. Esto es, quieren creer qu que e hay un mundo posible en el qu e las oportunidades educacionales sean las mismas para todos, y a pesar de de la contundente evidencia, siguen
sosteniendo qu e las diferencias de egreso escolar. medidas p or las pruebas de admisión, no reflejan la "verdadera" cualidad de su inteligencia. Para el le lego go qu e viv vivee un unaa situación de evidente injust injustici iciaa en el acceso a la educación de calidad, entonces, la relación entre educación e inteligencia no existe. o no es ta n intuitiva
como estamos majaderament majaderamente e tratando de explicar. Po r esta razón, colegios ios particulares pagados egresados de IYo razón, decir "los estudiantes de coleg medio med io son más más intelig inteligentes entes qu que e los egresados de IYO medio de de escuelas mun munici icipal pales" es",, que e muy pocos están dispuestos equivale a ponerle una etiqueta a una situación de injusticia qu a suscribir o defender. En otras palabras, parece claro que la palabra " inte li ligenci gencia" a" ya ha sido colon colonizada izada en su significado para lego legoss y público público en general p o r la concepción anglosajona. Y dado Y dado que que lo loss
autores de este libro hemos querido demostrar. esperamos con éxito, que la inteligencia es un estado y no un rasgo, es qu que e creemos conveniente hablar de capital cognitivo en luga lu garr de inteligenc inteligencia, ia, para defender nuestro punto.
Porque sí es correcto (y políticamente correcto) afirmar y defender qu que e "los estudiantes de colegio colegioss particulares pagados egresados de IYo medio tienen más más capital cognitivo qu que e los egresados de IYo medio de escuelas munic ipales", es qu e en en lo sucesivo sucesivo dejaremos de hablar de inte intelige ligencia ncia para referi rnos a la magnitud magnitud de lo loss resultados en pruebas cognitivas estandarizadas. Ya decíamos que el capital cognit ivo ivo es la suma la suma de de los saberes adquiridos a consecuencia del capital cultural de origen más las oportunidades educacionales formales. Si preguntamos a los 95 estudiantes p or quienes tienen tienen mayor mayor capital cognitivo en IYo medio. si los estudiantes de coleg colegios ios particulares pagados o muni municipa cipales. les. definit ivamente la respuesta mayor itaria
será qu e los los de cole colegio gioss particulares pagados. Porque un le leve ve cambio conceptual nos de un plumazo plumazo un concepto con con una carg cargaa y un acervo cultural de más de permite borrar de un siglo . Esto nos permite avanzar en el argumento . pues ahora sí podemos dejar de lado la preconcepción respecto de un unaa entidad inmanente e inmodificable. y pasar a una qu que e nos de un diferente permita entender la inequidad educativa como la causante del desarrollo de
monto de capital cognitivo en los estudiantes. Esencialmente nte do determina el capital cognitivo de las personas? Esencialme doss fuentes : a) el capital cultural de las familias de origen. y b) la cal idad de la educación qu e reciben. lass variables bioló la biológicas gicas y temperamentales?
Elll as explican solo las El
qu é pasa co con n
diferencias indi individu viduales ales,,
manteniendo estas otras do doss variables constantes o bajo control. emblemáticos, icos, p or Esto queda demostrado de manera bastante clar claraa en ba base se a casos emblemát
ejemplo, niños co n discapacidades severas. Es evidente qu que e una condición biológica especial.
po r ejemplo el Síndrome de Oown (SO), causa limitaciones importantes a la posibilidad posibilidad de desarrollar capital capital cognitivo . Pero asimismo sabemos que niños niños equipa equiparables rables en esta condición tendrán resultados muy diferentes diferentes dependiendo del tipo de fam famili ilias as qu que e los acogen y del t ipo de educación formal qu e reciben. Reu Reuven ven Feuerstein y su programa de Eval Ev alua uaci ción ón Dinámica
LPAO-) (Feuerstein
del Potencial de Aprendizaje (Learning Propensity Assessment Oevice Ya'aco cov, v, & Ya'a
1997 19 97)) ha han n exhibi do evidencia sólida qu que e muestra qu que e niños
co n SO SO debidamente debidamente mediados y educados obtienen resultados sorprendentes . comparados ello lo,, es pos posibl iblee afirma afirmarr de manera co n niños qu e no tienen tienen esa mediación espec ial. Po r el tajante que el cap ital cognitivo de estos niños depende más de la educación recibida qu que e de su condición genética (ver cuadro 8).
Dime en qué colegio estudiaste y te diré q ué el tienes
CUADRO
8: Reuven Feuerstein
Durante la décad décadaa de lo loss 60 60·s. ·s. Reu Reuve ven n Feuerste Feuerstein in introduce introduce el método LPAD (Learn ing Propensity Assessment De Devi vice ce)) . de de reestruc reestructuración turación co cogn gnitiva. itiva. el el cu cual al na nace ce de la nece necesi sida dad d de as asiist ir a ni niño ñoss culturalmente depriva deprivados dos (inm (inmigra igrantes ntes qu quee ll lleg egan an a Is Isra rael el lu lueg ego o de dell Holocaus Holocausto). to). clasi clasifi fica cad dos según según su funcionamiento cog cognit nitivo ivo como retardados en diversos grados de severidad . Este método se s ustenta en la teoría la teoría de la Modificabilidad Modificabilidad Cognitiva Cognitiva Estr uct uctu u ral ral.. la la cual cual sostiene qu quee la la estructura estructura mental de todo ser humano se caracteriza po r su plasticidad y flexibilidad (Feuerstein & Feuerstein. 200 1). como observador como med Enel LPAD. el examinador tiene un rol no solo como obse rvador.. s ino ino también también como med iador iador y y agente agente de camb io. y además de se r r esponsable del desempeño del desempeño del individuo durante durante la la evaluación . deb e o bservar y registrar el rendimiento cognitivo. las características comportarnenrales a ctores no intele ntelecc tuales y sus comportarnenrales.los .los f actores propias estrategias mediac ionales que causen el cambio cambio (Tzur iel & Sarnuels, 2000) 2000).T .T zurie zuriell y Samuels Samuels (2000) (2000) afirman que el mediador interviene tanto durante la fase de aprendizaje como como de de evaluación. asistiendo al examinado en el uso efectivo de reglas. estrategias y conductas para llegar a la respuesta correcta . Este método ha sido ut utii lizado en inv invest estigación igación y trabajo trabajo cl clínico. ínico. y ha sido sido ap aplicado licado a d ifer iferentes entes grupos Sarnuels, 2000) clínicos.. edades y dificultades (Tzuriel & Sarnuels, clínicos 2000) . Feuerste Feuerstein in se interesó particularmente e particularmente e n el trabajo con sujetos con Síndrome Síndrome de Down , ayudándoles po r muchos años años en la la tarea de desarrollar su potencial tarea de de aprendizaje aprendi zaje.. Los niños con SD son candidatos naturales para beneficiarse de la teor ía ía de de Modificabilidad Cognit Cog nitiva iva debido a su disp disposi osició ción n a interactuar y beneficiarse de la experiencia de aprendizaje aprendiz aje mediado (EAM).. el cu (EAM) cual al cobra características caracterís ticas espe especial cialment mentee ada adapta ptadas das a su len lentit titud ud de mo movi vimi mien entos tos . habla habla y asimilación asimi lación de ideas . E Este ste acercamiento es crítico para ayudarlos a dominar habilidades hasta e l momento totalmente nuevas totalmente nuevas para ellos . Si bi bien en.. al principio . el aprendizaje puede s er lento. en base a repe repetición tición llegará a un mayor niv nivel el de respu esta y aprendizaje. aprendizaje. Co n la ayud ayudaa de la EAM EAM. los los ni niño ñoss ha han n mostrado una una notoria me mejo jo ra
y de fu fun n cionamiento.
Feuerstein ha demostrado que la mediación es efectiva en cada edad . empezando en la infancia infancia temprana. Ha mejorado la Ha mejorado la atención de los padres hacia estos estos efectos efectos.. y a menudo se reúne con el ello loss y sus su s bebés para les cómo cómo se rea li liza za la mediación . mediación . demostrar les La mediación es ese esenci ncial al par paraa el avance avance del del desarrollo desarro llo cogni cognitiv tivo o del niñ niño o . ya que po r la lentitud le ntitud de sus respuestas.. lo respuestas loss pequeños co con n SD necesitan mucha mucha má máss esti estimula mulación ción en inte intensi nsidad dad.. amplitud y repetición . Cuando se le less entre entrega ga es esta ta es estim timul ulaci ación ón a mu muy y temprana ed edad ad.. lo loss ni niño ñoss so son n ca capa pace cess de superar y sobrepasar algunas sobrepasar algunas de las dificul d ificultades tades inherentes a su condición. Co n el fin de ejemplifica r lo anter ior. el ICELP ICELP presen ta el siguiente cas caso o rea reall :
fami mili lia a vive en Haifa (Israel). acud acudee al centro a la eda edad d d e 20 años, en L. unajoven con sindrome de Down cuya fa entonces , el Ministerio de 1996 . E n ese entonces, de Bienestar Bienestar la
como retardada. No tenia tenia emple empleo o y se consideraba
misma ma fuera de lugar. El El pe encariñó inmediatamente con L y la ani animó mó a in insscribirs e en el a si mis perso rsona nall del centro se enca riñó inmediatamente " Programa Programa paraentrenar cuidadores de personas personas mayores y discapacitados ".AI completar completar el curso fu fuee designada a cuidadores de trabajar en unacas unacasa a de reposo para ancianos y recursos para lisiados , do dondeera ndeera mu muyy popular. En el trabajo aprendió que podio comunicarse bien can los residentes residentes.. Esta Esta oportunidad oportunidad vocacion al al mostró mostró ser crucial en la vida de de L, que la ayud ayudó ó a ser ser exitosa exitosa en otrasóreastambi otrasóreastambién én.. L, que
En 2001, una segunda evaluación de su capacidad capacidad mental indicó que ahora era era considerada considerada " rehabilitable habilitable" " . contrariamente a su diagnóstico anterior de anterior de retardo. E n 2 001 001 , , se mudó a un departamento, ahora en otraciudad . compar parte te con otrastresjóvenes otrastresjóvenes.. Man Mantie tiene ne con conta tacto cto conel conel Centro, dondelosterapeutas dondelosterapeutas y personal Jeru Je rusa salé lén n , el que com le ofrecen le ofrecen ayuda y or ientación sobrelos pro sobrelos probl blema emass que surgen en su vida vocaciona l y personal.
4. I Inteligencia 4. nteligencia versus
cognitivo: una clarificación conceptual necesaria
O t ro c aso q ue no s mue s tr a lo dramáti came nt e neces ecesaari o q ue es e liminar e l co ncep t o de " p ot enci encial al"" a ntes de aco co mete mete r e l des afío de la educ ación, es e l de Laura Esp Espí í ndo nd o la (ve r c uadro 9). Lau lo s 18 m eses. Gracias G racias al t esón d e su familia familia y aurr a q uedó so r do doc c iega a lo c uid ad ras, en es a cond ición ex t r e m a logró logró ap a p re nd ndee r a ha habl blar ar,, a le e r y esc ribir, esc ribir, e incluso inclu so ado o ras, hacc er una f ormación ha o rma ción de t écnico en e n e ducación espec ial. ial. S Seguro eguro q ue de spués de la fulminante la fulminante xp e rtos co nsultados co incidirían m eningitis que q ue la de la de jó jó e n es a co ndición ndición,, la ma may yoría de lo s e xpe
en que los los lo log g ros ulte riores de Laura, es to es , ap re nde r a ha hablar blar,, a prend er a " escu char", le er y esc ribir en s istema Braille, raille, s s e r ían logros logros " " im imposibles" posibles" dada dada s u co ndición. Exactamente lo m ismo qu nsab ab a antes a ntes de Feue rste in r e specto de l límite límit e de l potenc ial de lo s niñ niño os que e se pe ns con Sínd Sínd rome de Down .
Mutat is i s mutandis, mutandis, podemos entonces afirm afirmar, ar, de maner aneraa clara, q ue las d ife renci as de origen, esto es, el supuesto " po te nc origen, ncia iall cogn itivo" cogn itivo" basado en consideraciones cons ideraciones genét icas o d e iscap p acid acidad ad de o t ro o ri rige gen n , solo esco nden un un dete rminismo b iológico d ifícil cond ición de d isca de de fender, fender, y yaa que los da d a to s co n q que ue cont amos no perm ite alabra abrass , ten n sus tent arlo. En o t r as pal s i se to ma una una po poss ición b iologic iologicis istt a dete rm in iniis t a en r el elación ación co con n la in inteligencia, teligencia, se se es t á s iguiendo el supues to
-e v identemen te
eq uiv uivocad ocado o - de q ue co noce mos a pr iori los límite límit e s
de l des ar ro llo de la lass c apacidades an encion n es ed ucativas. Y co Y co mo antt es de co menzar con int er v encio e n r eal ealid idad ad no conocemos lo s límites límit es de l po t en de de dess arrollo de l a p arat arato o co cog g nitivo enc c ia l de huma no, no podemos descansar desc ansar e n un s upues t o infund infun d a d o pa pa r a de de jar jar de hac er la t ar ea es e ncia nciall a to t o da f amilia amilia y s d e la me j jo o r man er a posible a t o d o s lo s ciudadan ciudadanos os edu du car de soc oc iedad: e po r igu iguaa l, l, sin consideraciones conside raciones p re jui juicio ciosas sas de límites límites de pote ncial imposibles imposibles de de mostrar c ient ífi ficame came nt nte e.
Dime en qué colegio estudiaste y
te diré
qué qu é el tienes
CUADRO 9: El caso caso de Laura Espíndola Manos que q ue desafían el silencio y la oscuridad os curidad C o n e l c uerpo atento, Laura, de 34 años. espera rec ibir ibir una una señal del exte rior. Es Es completam comp letam ente ciega y sorda..Yano recuerda sorda recuer da cómo era era pe percibir rcibir sino a través del tacto. P tacto. Pero ero así es el e l mundo como e ll llaa lo cono conoce. ce. y en é l s see desen desenv v uelve uelve con con fir firmez mezaa y soltura so ltura . Desde una u na oscu ridad oscu ridad desconocida. desco nocida. alguie alguien n se acerca a sal saluda udarla rla.. I Inmediatamente nmediatamente Laura coloca col oca su man mano o sobre la cara de dell interlocu interlocutor, tor, pa ra s ent ir sus pal palabr abraa s en la lass yema yemass de lo loss de dedos. dos. El pulgar pulgar recib recibee las vibr ibrac ac ion iones es de la garganta. garganta. e l resto de los d edo s los lo s movimientos de los labios y las mejillas."H o la. La Laura ura . ¡cómo estás?"."¡ Bien y t ú?", contesta. ¡cómo Laura Espíndola es sordoc iega iega a a consecuencia d e un unaa men mening ingitis itis que suf sufrió rió a los 18 mes meses es de edad . Pese a no poder percibir estímulos estímulo s sonoros ni visuale visuales. s. aprendió a co muni municarse. carse. A lo loss 4 añ años os co noci noció ó a la maestra C armen Cirintana, Cirintana, quien recordando el ejemplo de He Hele len n Ke Kell ller er, la norteamerican norteameri canaa sordociega quee ll qu lleg egó ó a la un un iv ivers ers idad y luchó po r los derechos femeninos durante la primera mitad mitad de l siglo XX, decidió rehabilitar rehab ilitar a Laura. C armen le enseñó le enseñó sus primeras pal palabr abras. as. Hoy. Lau Laura ra maneja maneja div diver ersos sos métodos méto dos de comunicación y consigue mantene r d iálogos, iálogos, aunque aunque po r supuesto supue sto con algu algunas nas dificultade dificultade s. Lass primeras palabras La palabras que aprendió Laura fueron "oooso" y"glooobo" .Suenan .Suenan como como simples simples jugue jugue tes . pe ro e ran mucho más que que es eso. o. Eloso er eraa el muñeco a jado po r e l uso que Laura llevó desde su casa casa a la escuela es cuela 198. para di discapa scapacitados citados visuales. isuales. e en n la la q q ue ed ucaba C irintana irintana.. P Perdid erdidaa en u n mundo descono descon o c ido, ido, del del q ue se def defen endía día pa pateando. teando. mordien do y arañando, Laura se af erraba e rraba alosa como al re cuerdo d e su hogar. El globo era el instrumento instru mento que C armen utilizaba uti lizaba para para hacer resonar resona r la lass vi vibraciones braciones de su voz. voz. tr traduciéndolas aduciéndolas palpa lpar.l r.l'' O so" y "g en a lgo lgo que que Lau Laura ra pudiera pa "glo lo bo" fuero fueron n par paraa Lau Laura ra las puertas de la percepción. percepción. J Jun unto to a
contra ste para que ellas apareció "pelota" apareció "pelota",, qu quee en un princ princip ipio io s ignificó ignificó " " no no--oso". e l ob ob jeto jeto usado como contraste p udiera identi ficar el uso uso de la palabra." palabra." Fue un aprend izaje izaje "mano "mano a ma mano no y cuerpo cuer po a cu cuerpo". erpo". co ntó C armen. El s istema que uti utilizó lizó es el m el método étodo " Tadorna", creado en Estados Unidos a partir de la la enseña enseñanza nza de los niños n iños Tad Tad C hapman y O ma Simpson. Permite aprender a hablar y a leer los labios. per o exige exige una gran sens ibilidad y esfuerzo esfuerzo de l apren aprendiz diz y una una gr gran an ded dedicac icación ión de su maestro maestro.. po r lo que es usado po r muy pocos sordociegos, sordociegos , exp licó Cirintana. C irintana. Pese a su sordera. Laura encontró la manera de de percib ir el Conoce lenguaje oral.Además. oral.Además. pese a su ceguera. también maneja el lenguaje de señas de los los sordom udos. udos. Conoce el alfabeto. alfabeto. lee lee y escr ibe ibe en en b rail raillle, y puede escri bir mensajes con láp lápiz iz y papel papel.. guiá guiándose ndose con con los dedos. como ayudante D esde los 19 años trabaja en la escuela escuela 19 198. 8.como ayudante de la maestra de preescolares. Sus Sus tareas son "es cribir cribir a a má máquina quina.. jun ta tarr juguet juguetes, es, cam cambiar biar pañales. pañales. llevar a comedor.. ...." .También También,, "enseña lengua lengua de se ñas a niñ niñaa Sofía. Sofía. sorda. sorda. está está apren apren diendo. diendo. bien. pero bien. pero habla poco". cuenta Laura. Carmen Laura. Carmen señala que qu e Laura repite las posiciones y los gestos con que ell e llaa le enseñó cuando era pequeña. pequeña . Sienta a la niña enfrente enfrente suyo. sobre s us us piernas. piernas. y la corr ige ige s s i vocaliza malo tiene poco volumen de voz, voz , notándolo con con su suss de ded d o s. Adaptación de artículo pu publi blicad cado o en el diario diario El Paí Paíss de Uru Urugu guay. ay. (Ag (Aguia uiarr. 2008)
Ca p ítulo
Análisis d e las diferencias p o r tipo d e dependencia e n las pruebas disponibles d e capital cognitivo e n Chile
S. I U n a clarificación preliminar respecto S.I preliminar respecto d e los instrumentos, la conceptualización de los N S E y las dependencias, y las "brechas" En esta sección presentaremos los resultados de diferentes evaluaciones qu que e nos permiten el desarrollo preescolar hasta la inteligencia o capital cognitivo adulto. cómo conocer. desde el es el capital capital cog cogniti nitivo vo de la lass personas en en rela relació ción n con con lo loss tres subsistemas educacionales
existentes en Chile. Co n el fin de qu e los gráficos qu que e mostraremos a continuación sean fá fáci cile less e intu intuitivo itivoss de leer.. hemos utilizado categor ías comunes para describir los tres subsistemas: dependencia leer municipal. dependencia partic particular ular subvencionada y dependencia dependencia partic particular ular pagada . Ello a invest igadores para hacer pesar de qu e estas categorías no son siempre las utilizadas po r los investigadores la distinción entre grupos (por ejemplo ejemplo.. en el caso del Test de de Aprendiz Aprendizaje aje y Desarrollo Infant Inf antil il (TA (TADI) DI) se toma el NS NSE E como descriptor de de subgru subgrupos). pos). En es e caso nosotros lo
transformamos a tipo de dependencia, como se muestra en la tabla
1. Todos
los resultados,
con co n la sola sola excepción de la Esca Escala la de Inteli Inteligenci genciaa de Wechsler de Adultos (WAIS-IV) , usarán la dependencia escolar como descriptor loss tres grupos (en (en el caso de descr iptor para diferenciar lo los adultos evaluados p or WAI WAISS-IV IV,, se usarán lo loss descriptores Alta. Me Medi diaa y Baja -según
escolarizaciónn- para referi cantidad de años de escolarizació referirse rse al al tipo tipo de educación recibida) . Comparando los distintos tipos de instrumento s de evalu evaluación ación expuestos. la dependencia municipal se corresponde co n un NS NSE E bajo bajo y co con n un unaa escolaridad parental que no supera la educación media. media. La La dependencia educacional particular subvencionada corresponde a un
NSE medio y a una escolaridad de lo s padres de tipo técnico o universitario incompleto . La dependencia dependenc ia particul particular ar pagada corresponde a un NSE alto
y a
una escolaridad parental que
Dime en qué colegio estudiaste y
te diré q ué el tienes
incluye el ni nive vell universitario completo o mayor. En tabla I se detalla qu é t ip ipo o de va vari ri able fuee utilizad a para agrupa r las muestras según la dependencia escola r, para c a da un o de fu de lo loss in s t r u m e nt o s qu e revisa remos en esta sección del del libro libro::
Tabla I
ías de agrupación pruebas WISC-III, SIMCE, PAA, PSU,TIMSS PSU,TIMSS,, PISA, Categor ías TADI YWA YWA IS-IV.
Instrumento
Dependencia
Dependencia
Dependencia Depende ncia
Mun icipal
Particular
Particula r Pagada
Subvencionada Tes t de Int Intee ligencia
Niño Ni ño asiste a colegio
Niño Niñ o asiste siste a a cole gio parti
N iño as asiste iste a colegio parti parti
Infantil Infant il de W echsl er
municipal. mun icipal.
cular cul ar s ubvencionado ubvencionado..
c ular pagado. pagado.
Nivel Niv el Educac Educacional ional
Nivel Niv el Educacional
Nivel Niv el Ed Educacional ucacional
Bajo
Medio
Tes t d dee Ap rendizaje y
Niñ os meno res de 6 a ñ o s
Niños meno re ress d e 6 años
Niño Niñ o s men menores ores de 6 a ño ñoss
Desar rollo (TADI) (TADI)..
cuya cu ya madre adre o cuidad o r
cuyaa madre o cu idador cuy
c uya madre madre o o cuid ador
(W ISC - III) SIMCE PAA PA A - PSU MSS S - PISA T IMS
Instrumento
principal princip al p presenta resenta ni nivel vel
principa l pr esenta nivel nivel
Alto
ed ucacional me medio dio..
ed ucacional bajo. bajo.
prin cipal presenta principal presenta n ivel e ducacion ducacional al a lt o.
Tes estt de Intelig nteligen en cia cia d d e jóvenes meno res de 24 24
jóve nes meno res de 24
Ad ultos de W echsler
años añ os c uyos padres adres tuvi tuviee ra ra n
añ os c uyos padres tuvieran tu vieran
años añ os c uyos padr padree s tuviera tuvieran n
(WAIS-IV). (W AIS-IV).
menos d e 8 años d e edu-
entre 8 y 12 año s de entre
más de 12 a ños de edu -
cación .
ed ucación.
cación.
jó venes mayores de 25
j óvenes mayores d e 25
jóvenes jóv enes mayores mayor es de 25
años añ os que qu e tu tuvie vieran ran menos
a ños que tu vieran ent e ntrr e 8 y 8 y
años añ os q ue tu vie vieran ran más más de
de 8 a ños de d e e d uc uc ac ión.
12 a ños de e ducación ducación..
12 a ños de de e ducación.
jóvenes menores de 24
Es importante señalar que, para todos los gráficos en q ue es r elev elevante, ante, se in incl cluy uyee la info rmación sobre las d iferencias de puntajes o brechas existentes en t re la lass dependencias seg g ún part icular pagada y mu nicipal o n ivel educat ivo alto y ba ba jo, jo, se
co r
resp onda , indicadas
e n unidades de Desviac Desv iac iones Estándar ( D E) (ve r cuad ro 10)9. Hemos de c idido hacer un anál isis anál isis de brechas considerando solo el n ivel alto (particula ( municipal), (particularr pagado ) y b ajo (municipal), ya qu e nuestro principa l punto en este libro es mostrar qu e el ca cap p ital cogn itivo del sector municipal no se está desarrollando suficiente ni ad e cuadamente .
9
Loss lect ores f amiliarizados Lo amiliarizados con los co nceptos estad e stadís ísti ticos cos de desviación estándar estándar y va varianza. rianza. pueden pueden om omii t ir e l
5.An álisis de de las las di difere feren n cias por ti tipo po d e depe ndencia depe ndencia en en las p ruebas ruebas d d isp ispo o nibl nibles es de capital apital cogn cogn itivo en Ch ile
.-
CUADRO 10: Puntajes estandariza dos Para Pa ra int erpret erpretar ar lo loss g ráficos que que most mostraremos, raremos, debe debe mo mo s tener en cuenta alg alguna unass noc nociones iones e stadísticas básica ásicass q ue trataremos de explicar e xplicar de modo simple . Al graficar gra ficar las las f recuen recuen ci cias as de la la gr gran an mayoría mayoría de los f enómenos enómenos natura les (po porr e j j..• ca cantidad ntidad de ho jas ho jas qu quee t ienen los á rboles rboles.. es tatura, tatura, peso peso . nú número mero de es escc ama amass de los peces, etc ). si se c uen uenta ta c on un nú número mero elevado elev ado de o bservaciones bservaciones.. se distribuirán como un unaa curva norm normal al o de ca camp mpan anaa (ver fi figu gura ra 13 13)). Es ta curva ti tiee ne a lgunas propiedad es que nos ayu yud d a n a hace r inferencias so bre los datos o btenidos btenidos,, respecto r especto a ot ros
datos . E Entonces ntonces,, c uando hablamos de una distri d istri buc uciión dada, en este caso caso la cur va de campana, camp ana, nos nos
r efe eferi ri mos a lafo laforma rma q ue t o ma ma la la cu rva cua cuando ndo se grafi rafica can n l las as obse observacione rvacioness o casos individuales individuales .
2 ,14%
0.13%
34,13% 34 ,13%
13.59% 13 .59%
13,,59 13 59% %
2,14%
0 ,13%
1-
r-'
-e
Z
D es v iacione s
Est án dar
_ _ _,
L , -4
-3
.
_
-1
-2
+2
+ 1
.
.
+3
+4
Pum aje aje P Promedi romedio o
Percen t iles
L
10 e l
( DE=15 DE=15))
20 3 0
50
70 80
90 90
95
99
L
Figura 13
55
70
85
100
115
130
145
D istribución C urva N ormal
En primer p rimer lugar lugar.. la form a de " "campana campana"" de la curva al alude ude a la lass frecuenci as relat ivas ivas de los los valores según s egún su c erca ercanía nía a l promed p romed io: mi mientras entras más cerca c erca de de l p promed romed io io hay hay más más casos (o (o la la pr probabilidad obabilidad de oc urre nci nciaa de un caso es mayor) , y po porr el c contrario ontrario,, mientras más má s lejo lejoss d del el promed promed io io,, hay menos caso s (o la pro babil abilid idad ad de o currencia de u n caso es men or) (Ver F (Ver Fiig u ra 13). 13). Por e jemplo, si el pro med io de peso de la población población e s 6 65 5 kgs,e kgs,ess más fre cuente o pro bab bable le en en esa es a pobla població ción n, en cont rar personas ersonas q q ue pesen 66 6 6 kgs kgs a a personas personas que pesen pesen 120 120 kgs kgs.. En segundo lugar ugar.. si se observa observ a la la cu cu rv rvaa de camp ana (ver (ver fi figur guraa 13 13)). s see puede ver ver que hacia hacia cada lado lado d e la línea línea que que mar marca ca el el promed io la la p pee n d iente de la cu curv rvaa es igual gual.. Lo Lo a anterior nterior implica que q ue la distr ibución d e puntajes pun tajes es simétr simét r ica ca.. es esto to es es,, hay la misma probabilidad de o btene r un punta je punta je so so bre e l pro p ro medio que una ba jo ba jo el el promed romediio .
1
Dime en qué colegio estudiaste y t e diré qué CI tienes
En tercer lugar. lugar. en una curv curvaa de ca cam m pana es po posi sible ble re presentar dis distintos tintos puntales y variabilid variabilidades ades en una misma escala. escala . lo cual implica poder comparar entre punta les les expres ados de forma dist distinta inta.. los cuales cuales pueden pu eden estandarizarse. estandarizarse. Esto es p osib osible le al transformar los valores ob servados en un unaa dist distribuc ribución ión con promedio y desviación desviación estándar (DE) (DE) c onocida. Las DE Las DE nos permiten comparar la d la distribución istribución de puntajes o datos en una medida común sin imp mportar ortar la nat atu u ral raleza eza de medida edida.. Así. las DE nos s eñalan qué q ué ta n lejano d el promedio pr omedio e stá un gr upo de datos. datos . y c con on ello. l ello. laa p robabilidad de q ue se encuentre e ncuentre so bre o bajo un det erm in inad ado o va valor. lor. Po Po r e jemp jemplo. lo. si si se o bserva la figur figuraa 13 13.. en la cu curv rvaa de ca cam m pana. entre - 1 y + I DE d el pr promedio omedio.. se se agr agrup upaa el 68.26% 68.26% de de los datos observados.. Asimismo. las D E nos observados nos perm permiten iten hacer un sími símill con con lo loss percent iles. El va valo lorr qu quee es está tá en el el percentil 98 corres ponde exactament exactamen t e a 2 DE DE del promedio. o sea el 98 98% % de lo loss datos se e ncuentran agrupados entre entre -2 y +2 DE DE.Yas .Yasí í sucesivamente sucesivame nte .
Co n un a distribución estandarizada, es posible conoce r la probab ilidad d e o c urrencia d e lo loss valores , lo q ue no s permite hace r inferencias dentro d e un a di s trib ución de Pensem emos os qu quee quer queremos emos puntajes y comparaciones entre d iferentes distribuciones . Pens c omparar dos c ursos en su capacidad de com er. E Ell 4° básico básico come galletas. mientras el 5° básico come papas pa pas fritas. fritas. L Laa medida medida de cuántas cuántas papa papass fritas fritas o c uántas galletas representan una medida med ida bruta. bruta. es decir. un valor q ue está representado repre sentado en en su puntaje de origen. en este caso can cantida tidad d de galletas galletas o papa papass f ritas. C o mo verán. es muy d muy d ifí fícil cil compar ar las galleta galletass con las papas papas frit fritas as.. po r lo q ue neces itamos neces itamos representar represe ntar cuánto co mieron. mieron. d dee tal manera que podamos com pararlos. pararlos. Para esto utilizamos los puntajes estandarizados. estand arizados. Al Al estan dar estan dar izar lo s p unt untaje ajess . Io que que hacemos es pasarl asarlos os a un un t t ipo de p untales de los cuales to dos sabemos la forma fo rma de su d istribución. istribución. su su promedio y DE y DE;; po r lo tanto. compararlos se hac hacee fá fácil cil.. porr generación Siguiendo con el ejemplo. ejemplo. si sabemos sabemos que ambos ambos cursos tienen tienen 80 niños po generación.. el promedio por
niño es de 5 galletas para el 4° 4° y 3 30 0 papas fritas para el 5°. 5°. Lueg Luego. o. pode mos calc calcular ular la DE para para cada curso. curso. la cual respectivamente es de 3 y 8. 8. En En l laa figura 14 podrá observar e l consumo de galletas y papas fritas de cada curso urso.. S Sin in embargo. embargo. ¡podemos saber qué curso comió más po r persona. persona. en térm inos
No.
porque aún siguen representados re presentados en en sus us valores de origen (cantidad de papas fritas o galletas); galletas); po r lo tanto. las di diferencias ferencias aquí aquí mostradas mo stradas no son compa rables. compa rables.
- - Consuo-o de de --
35 JO
30
25
20 15
IJ
10
Figura
14
Gráfico en base base a datos inventados.
DO"
fruas por perso
.;
co (5 Bás Básico) ico)
S.Análisis de las diferencias po r tipo de dependenc ependenc..a en las pruebas pruebas dispon disponibles ibles de de c capital apital c c ognitivo en Chile Chile
Paraa poder compararlos, Par compararlos , po demo s ut ilizar una dis distr tr ibución ibución con ocida; en este cas caso o ocuparem ocuparemos os la dist ribución Z , la la cual cual tiene un promed promedio io O y un unaa D E de de l. Al transformar la canti cantida dad d de pa papa pass fr frit itas as y galletas a puntaje Z, c Z, cambiaremos ambiaremos la medida en la que están expresadas las cantidades y ahora podremos compa rar ambos cursos. En este este sentido las S galleta galletass de promed io del 4° 4° serán equivalentes a las 30 papas fritas d e p romedio del S°. °. P Por or su parte las desviaciones desvia ciones estándar de ambos cursos. cursos. tamb tamb ién ién se harán equivalentes equiva lentes y y amba s q uedarán expresadas expresadas en un val valor or de 1, como se puede observar en la figura 15. 15.
- - Z galletas papas felas - - Z papas
34 32 30 28 26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 2 O
Figura
-3
15
-2
-1
G ráfico e n base bas e a datos inven inven ta tados. dos.
Ahora que contam contamos os co con n el punta punta je estanda estandariza rizado do pa para ra ca cada da un uno o de lo loss curs cursos, os, podemos comparar realmente en la mis misma ma " medi medid da". Pas asamos amos de la med medida ida gallet galletas as y papa apass fr frit itas as a un pun puntaj tajee Z. C on el puntaje pu ntaje Z, Z, p podemos odemos interpretar l laa cantid cantidad ad d e niños que qu e come el promed io io de de comida (ya sea papas fritas fr itas o galletas) . As Asíí sabemos que 28 niño niños de 4° básico comieron el p romedio de galletas. mientras mientras que 31 de los niños de 5° 5° básico com ieron la la cantidad promedio de papas f ritas ritas . As Asimismo imismo,, comp comparando arando las curvas, cu rvas, podemos darn darn os os cuenta de que que la curva que que grafica grafica el el c consumo onsumo de papas f ritas ritas es ligeramente más más alargada alargada
que la que que gra grafi fica ca el consumo de galletas. galletas . Es Esto to implica una me no r di dispersión spersión del cons umo en el primer caso. cas o. versus versus el segundo. egundo. p por or lo que la mayor ía ía de de los niños q ue consume papas fritas fr itas t iende a comer la misma mis ma cantidad de pap papas as fritas fritas que el prom edio de su generación generación.. mientra mientrass que que quien quienes es comen ga galletas lletas tener una mayor variab parecen tener parecen variabilida ilidad d en su consumo. Así sucesivamente. sucesivamente. ahora podemos comparar datos de manera estandarizada estandarizada.. Ahora.. el puntaje Z no es la única forma Ahora form a de estandarizar estandarizar puntajes. También están los llamados puntajes T. T. los cuales tienen tienen promed io de 50 y DE de de 10 Yas Yasí í suce suce sivamente sivamente con los puntales de PSU ( PSU (promed promediio 500 y DE I 10) 0).. EscalasTIMSSy PISA(Promedio PISA(Promedio 500 500 y DE 100). 100). etc. Cuando tr ansformamos puntaje puntajess br utos en en puntajes pu ntajes estandarizados estandarizados.. los podemo s comparar. Si Si uste usted d obser va la fig figur uraa 13 nuevament nuevamente. e. puede ve verr qu quee al final final aparecen lo loss puntaje puntajess de C l. Io cua cuall t tamb amb ién co co r r e sponde a punta puntajes jes estandariza estandarizados (promedio 100 Y DE 15) 15) q ue coinciden con la cur va no r mal. Para constru ir el puntaje estandar estandariizado d e C I de de una prueba consti constituida tuida po r diferentes diferentes subp rue rueb b as, como son son las las e e sc scaalas Wechsler. se siguen s iguen pasos sucesivos sucesiv os . desde lo más e specífico a lo más complejo. complejo. con
estandarización progresiva prog resiva d e puntajes. puntajes . P Primero rimero se estandariza estandariza n las subpruebas po porr e dad . Lue Luego,suman go,suman do esos puntajes estándar e stándar.. se ob tiene un unaa escala c ompuesta ompuesta.. la que reestandariza (CI (CI Total) . D e la misma form fo rmaa tanto las escala se obtienen los los factores más específicos. específicos. As Así í tanto escalass como los facto res. como e l CI Total. Tota l. son son
comparables compara bles entre sí .
Dime en qué colegio estudiaste y t e diré q u é el tienes
En el análi análisi siss de lo loss instrumentos áficos.. Para instrumentos expuesto expuestoss se presentarán presentarán tres t ipos de gr áficos explicar cada tipo de gráfi gráfico co,, supondremos qu se qu iere observa r la altura altura de que e se poder explicar niños y adolescente adolescentes, s, según su edad y el deporte que que practic practican an.. En la figur a 16 se puede alcanzados dos en puntaj puntajee bruto, es es de deci cir, r, e n centímet ros. observar los promedios de altura alcanza interiorizados os c on la medida Este tipo de gráficos es útil solo cuando quienes los leen están interiorizad
en la qu medid a de que e los valores están expresados. En el ejemplo se t rata de centímetr cent ímetros , medida longitud de la cual cual todos tenemos noción, noción, pero esto no ocurre cuando habla mos de escalas o test particulares , los cuales se expresan en su suss propia propiass med medida idas. s. En vista d e lo anterior, los puntaj puntajes es a un unaa medid medidaa estandarizada. Para Para e l ejemplo, uti lizaremos el transformamos los iguall a l. puntaje Z, el cual po r definición tiene media igual a O y DE igua
-------1
Basquetbolistas
o Futbolistas
_ _ _ _
G imnastas
- - - - - - - - - - - - - Promedio Tot Tota al
190
180
170
160
150
140
130
120
110 -
-
-----
7 años
8 años
9 años
Basquetbol squetbolis istas
128
135
140
Futboli utbolisstas
120
125 12
133
Gimnastas
115
120
123 12
año o s 11 a ños 12 a ño s 13 años 14 a ño s 10 añ
años os 18 años 16 años 17 añ
145
150
165
172
178
180
182
185
186
138 13
142
148
160
164
172
175
176
177
129
132
142
155
159
162
167
169
170
-Figura 16
año os 15 añ
-- -
Ejem Ej empl plo o gráf gráfic ico o co con n puntajes Brutos (basado en dato s inventados inventados)
primer tipo de El primer tipo
gráficos que most sigu ientes secc iones iones del libro libro dará cuenta dará cuenta mostraremos raremos en las siguientes
de un unaa estandarización de de puntaj puntajes es obtenidos dentro de ca cada da tramo de e dad a lo cual (verr fi figu gura ra 17 17)). Po ejemplo , tenemos tres tipo s de deportes Porr ejemplo, llamaremos "intra-edades" (ve y queremos observar cómo se comporta el promedio de estatura qu tien e un grupo de que e tien e
practicantes de acuerdo a su edad (considerando desde lo los 7 a los los 18 a año ño s). Este tipo de
s .Análisis .Análisis de de las diferencias por tipo de dependenci dependencia a en las pru prueba ebas s disp disponib onibles les de capital capital cognitivo en Ch ile
gráfic o implica implica una es tandarizac tandarizaciió n (en punta] punta ]e Z, c o ns nsiiderando cada grupo cada grupo de edad). De si usted ca calc lcul ulaa el promedio promed io para lo s d eportistas de de 7 años años , este será igual esta forma , si a 0 , lo mi mism smo o par paraa cada tramo d e edad . Así Así podemos ver qu e de acuerdo con con su e da dad d, los basq basquetb uetbolis olistas tas son los qu e t ienen una una mayor altura, altura, seg seguid uidos os po r los fut futbol bolii stas y, g imnastas serían serían lo loss má máss ba bajjo s de lo s deportist as evaluados. evaluados . Asimismo, Asimismo , po r ú ltimo, los gimnastas g rupo d e edad respec t o de su promedio y DE DE.. De es ta forma, los podemos comparar cada grupo olistas siempre se el promedio promedio (observar la punteada) . basquetbolistas basquetb siempre se en cuentran p or sobre el (observar la línea punteada). los basquetbolistas tiene n promed altura ra qu e oscilan e n t r e lo los 0,9 ,94 4 y 1,12, Como los prom ed ios de altu sabemos que que la lass alturas de este g rupo de d e portistas se al alej ejan an en promedio 1,04 de de la los d eportistas . Por Por su parte, los los futbolistas estatura promedio s i se cons ideran todos los se ub ican a cua cualq lquie uierr edad alrededor del prom edio d e la muestra, co con DE promedio muest r a. Por Por últ último imo,, lo loss gimnastas s e e ncuentran entre - 0,09 respecto al p romedio de la muestr bajo ba jo el pr omed io de lo loss de p o rt is ista tass , desviándose en -0 ,95 DE DE.. Co n e ste tip o de gráfic gráficos os también es posi posible ble anali analiza zarr las brechas o difer d ifer encias ex istentes entr e aquello aquelloss más altos (basquetbolistas) y los más bajos (gimnastas) (gimnastas ) . Es Estt e tipo de análisis es e xpuesto en términ os (
----------
, Basquetbolistas
..
Futbolistas ... Futbolistas ..
Gimnastas
- • • - - - - - - - - - - PromedioTotal PromedioTotal
I 1,00
_---
-----
..
......
..
0 ,50
0 ,00
-
_ • • • - _ . _ • • • - - -
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - _. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
I
----------- --
-
-0,50 -0 ,50
-1,00 -1 ,00
-1,50 -1 ,50
7 años Basquetbolista s
1,0 ,07 7
8 años
9 años
1,09 0,94
10 años
18 a ños
1,1 1, 12 0,96
0,98 0, 98
1,04
1,04
1,04
0,04 0, 04
-0,,08 -0
-0,08
-0,09 -0 ,09
- 1,0 3 -1,02 -1,0 2
-0, 96
-0,96
-0,95 -0 ,95
1,99
1,99
1,9 ,99 9
años añ os
13 año s año s
14 años añ os
0.96 0,96
1,12
1,1 1
15 años añ os
Futbolista tbolistas s
-0, 15
-0 ,2 ,22
0,12
0,08
0 ,07
-0,3 -0, 31
-0,2 -0 ,27 7
-0,30 0,07
asta tas Gimnas
-0,91
-0 ,87
- 1,05
- 1,04
- 1,03
-0,81 -0 ,81
-0 ,8 ,84 4
-0 ,81
1,98
1,96
1,99
1, 1 ,99
2,00
1,93
1,9 1, 95
1,93 1, 93
Brechas I
Pro- I medio me dio I
17 16 años añ os aañ ños
12 años añ os
11
2,00
2,00
I i
I
Dime en qu é colegio estudiaste y te diré q ué el tienes
de DE DE,, para genera r un lenguaje común con el lect o r. Así Así , a lo s 11, 15 Y 16 a ños se dan las mayores brechas de altura entre los g rupos de deport is ista tass , las que alcanzan a lcanzan u n va valor lor de 2 DE. Po brechas , c o n 1,93 DE. Porr el contrario , a los 12 y 14 años se observa la menor de las brechas, En este libro, comparare mos cómo se desempeñan las personas que pertene cen a dist intas m isma edad, en p unta unta j jes es Z, T, T, dependencias esco lares r especto de otras pe rsonas de su misma SIMCE, SIMC E, PSU, PAA, PAA, Cl u otra escala estandarizada. estandarizada . El segundo tipo t ipo de grá gráfic ficos os qu quee aq aquí uí mostraremos s í í nos nos pe perm rm it itee compara r el r esultado de un grupo o tramo era era rio rio part icular con con lo loss otros grupos o tramos de ed ad. A este tipo de gráficos lo loss llama llamamos mos " inter-edades inter-edades"". Hay que tener en cuenta qu que para r ealizar estos gráficos, la estandarización de puntajes se hace considerando el grupo total q ue compone la muestra y no po r tramo etario, como lo hacía hacíamo moss en el cas caso o de los g ráficos "intra Si seguim seguimos os co con n el ejemplo de la lass alturas de distintos grupos de d e port istas (ver edades" . Si figura fig ura 18) 18),, primero podemos decir que claramente con con la edad la s persona s aumentan su altura, altur a, lo cu cual al es distin distinto to cuando se estandariza intra-edad intra-edades. es. Recuer Recuerde de q ue esta última so lo perm ite comparar dentro de de la lass mi mism smas as edades. Además Además,, se puede r escata escatarr cómo
----------
Basqoetbohstas Futbol istas
Gimnastas - - - - - - - - - - - - Promedi o Total
4 .00 .00 " "
I
----------- - -
-
-
3.00
I 1
2.00
1.00 .00 1 1
I
I
0 .00 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - • - - • - - - - - - - - - -
- -- - - - - - --- -- - - - - - - - - - - - - --- - - - - - --- -- - - - -. _.
- 1.00 -2.00 - 3.00
I
-4 .00 . 5. 5.00 00
1
7 años
8 años
9 años
10 años
11 años
Basquetbolistas
-2.9 8 I -2.98
-2 . 16 16
-1,57
-0.9 -0 .98 8
-0 ,39
1.38
2,20 2,
2,91
Futbolistas
-3,92 -3 ,92
-3,34 -3 ,34
-2.39 -2. 39
- 1,80
- 1,3 3
-0, 63
0,79
1,26
-4 ,5 1
- 3,92
- 3.5 7
-2.8 -2 .86 6
-2, 2,5 51
- 1.33
0 .2 .20 0
-3 ,81
- 3,14
-2..51 -2
- 1. 1.8 88
- 1.4 1
-0,19
1.06 1. 06
Promedio
I
12 años 13 años 14 a ños 15 a ños 16 a años ños 17 años 18 a años ños 3,15
3,38
2,20 2,
2,56
0,67 0, 67
1,02
1,61
1.8 .85 5
1,97
1.61
2 , 12
2.52 2. 52
2.75 2.7 5
2 ,87
3,73 3,7 3
3,85
2.67
I
S.Análisis de las diferencias po r tipo de dependenci depend encia a e en n las prueb pruebas as dispo disponibles nibles de capita capitall c cognitivo ognitivo en C en C hile
es es e crecimiento para cada grupo parti particula cular. r. As Así, í, los basquetbolistas a lo loss 15 años están 3,15 DE po r encima de la al altu tu ra promed io io,, con side rando todos los los 12 años evalu evaluados. ados. Por último, es importante hacer notar qu que e el prom edio en este tipo de gráficos corresponde al las edades. Por lo tanto, el promedio igua iguall a 0, incluye a todos a todos promedio considerando todas todas las los grupos entre 7 y 18 años de cada uno de los grupos de deportistas . De esta esta forma, se con mayor clar clar idad idad cómo cómo todo s los grupos de deportistas están alrededor puede entender con del promedio de
°
(-0,19) (-0 ,19) a a lo los 12 años y no a los los 18 año años, s, como como sería sería si consideráramos la
población adulta. Pero para efectos de este libro el ejemplo nos sirve, pues deberemos en ocasiones hacer uso del promedio general de inteligencia inteligencia de la población, sin considerar la edad, para poder mostrar cómo el cap ital cogn itivo evoluciona e involuciona en el t iempo. Esto no es posible de hacer desde los puntajes e standarizados po r edad , ya que todos tienen todos tienen el mismo promedio. último, mostraremos mostraremos algunos algunos gráficos tipo "b tipo "b o x p lo t" o de cajas cajas (ver figur figuraa 19) 19).Siguiendo .Siguiendo Porr último, Po con el ejemplo anterior ejemplo anterior,, este este tipo tipo de gráfico y sus su s r espectivas tablas nos perm iten ev evidenciar idenciar las brechas o diferencias en términos de de DE, para el grupo con con mayo mayorr punt puntaje aje,, versus el En este caso caso,, veremos cuáles so n las las diferencias d iferencias en en términos de DE entre grupo con menor. En este el grupo más alto a lto (basquetbolistas) (basquetbolista s) y el más bajo bajo (gimnastas).
El gráfico
nos muestra cómo
se comportan las las brechas co cons nsii derando todas las edades reportadas ante riormente. En este ejemplo tenemos qu que e l pe rcentil 90 corresponde a 2 DE de dif difere erenci nciaa en la altura altura percentil il 10 10,, corresponde a 1, 1,93 93 DE. DE. Estos Estos datos se ven entre estos grupos; en cuanto al percent representados po r la T y T invertida que se obs erva sobre y bajo el gráfico. Por otra parte, los lími límites tes superior e in infe ferr io iorr del del rect rectángul ángulo o i di dica can n los valores valores correspondientes a lo s percentiles 75 y 25 . Po m arcada en en el medio de la caja representa la Porr último, la línea negra marcada mediana.. En mediana En este este ejemp lo, la med iana correspo nde a 1,99 DE de diferencia d iferencia en a ltura e ntre qu ienes juegan básquetbol y quienes pr actican g imnasia imnasia.. Para complementar la la i información nformación que entrega el gráfi gráfico co,, se in incl cluy uyee un unaa tab tabla la con los los valo valores res má máss info informat rmativos, ivos, es es dec decir ir,, valores máximos, el percentil 90 , el promedio, el percentil 10Yel valor mínimo mín imo de la brecha en unida unidades des de DE DE.. Po que se expond rán a lo Porr último, para los gráfico s de caja o boxplot que larg la rgo o de dell li libr bro, o, la lass bre chas están en unidades un idades d e DE, DE, lo que que la lass hace hace comparables entre sí y nos permiten evidenciar los dist intos intos valores que asume la brecha para cada instrumento aqu í í reportado, as í como comparar lo lo que o curre con con la brecha entre instrumentos de evaluación (e n e l e e je jemp mplo lo solo solo se most ró un t ipo de d e b recha, recha, pero pero más más adelante mostraremos adelante mostraremos ellas ). Cada vez que se pr esente uno uno de estos gráficos , en la abscisa comparaciones en t re ellas). se verá representado el test o la evaluac evaluac ión, mientras que que en la o rdenada se p resentarán las brechas, en DE. DE .
Dime en qué colegio estudiaste y t e diré qué e l tienes
2,00
I 1,98
1,96
1,94 94
1,92
-Máximo
L
-
Brechas entre Basquetbolistas y G imnastas en DE
-
-
-
2.00
Percentil 90
2.00
Med iana
1,99
IPercentil 1O
1,93 93
! Mínim ínimo o
1,9 ,93 3
Figura 19
-
E je jemp mp lo lo g g ráfico d e ca ca jas jas o o boxplot boxp lot (en (en p untaje untaje Z Z a p part artii r de d at o s d e la figur figur a 16 16))
con n tinuación se doss p a r a c ad a u no d e lo s te s t d ispo n ibles , A co s e ver á n lo s r e s ult ados ob te nido
seg ún la inf or or m ación de t allada pr eviam en t e .
5. 2 ¿Varían las brechas de capital cognitivo a través de las 5.2 Evidencia desde escalas del desarrollo Preescolar edades? Evidencia desde dell (TAOI), Inteligencia Infantil (WISC-III) e Inteligencia de Adulto (WAIS-IV) Existen d ifere ntes ins instt r u mentos pa ra ev evaa lua r c ap ital cog nitivo: desde esc alas de " de sarr sarro o ll llo o ", us ua lme nte a pl plicada icada s a niñ o s en ed ad p re esco la r, ha s ta esca las de int e li lig ge n c ia infantil infant il y adu lta. adu lta. Pa Parr a e st a inv nvee st ig a ció n, h em os u tilizad tan n da r iza c ión ado o lo s d a to s má s r e c ien t es de es ta rón n de de lo loss instrumentos cons ide r ados pat ró de medi medid d a (" ("gold gold standard s tandard " ) pa r a la ev evaluación aluación
de desarro llo e int el elige igen n ci ciaa e n Ch Ch ile. ile. A ni nive vell p reesco lar, este ins t r um e n t o es el Test Te st de Aprendizaje y Desarro llo Infantil verr cuadro 11 ). A Infantil (TADI; Edw ards, Pardo y Seguel (20 13); ve
nivel infantil, e s la versión chilena de la Wechsler la Wechsler Intelligence Intelligence Scale fo r Childr en , 3 rd Ed Edition, ition, -IIII; Ramírez y Rosas (2007 2007); ); ver c uadro 6). 6) . Y a nivel adulto , es es la W echsler Adu lt (WI SC -II
S.Análisi S.Aná lisiss de las diferencias diferencias por tip tipo o de dependencia en las pruebas disponi disponible bless de cap capita itall cognit cognit ivo ivo en en C hile
.... _-_._ --------------------- ------------------. -_._------- -------------------
"
Cuadro 1 1: TADI (Edwards, Pardo y
2013)
.
El TADI (Te Test st de Apren prendizaj dizajee y Des a r rollo Inf antil) fue constru id ido o po porr investig invest igaadoras e in investigadores vestigadores del Cent ro de Investigación Avanzada Avanzada en Ed Educaci ucació ó n de la Universidad de C hil hilee (CIAE) CIAE) y y d e l C entro d e Est stu u di dios os de Desarrollo y Estimulación Psicosocial (CEDEP). (CEDEP). Est Est e test ha s id ido o cre cread ado o c on onss id idera era ndo el xto o c ultural d e nu co nte xt nuest estrr o país país y t y t iene normas basa basadas das e e n la la pob pob lación c hil hilee na, las las cu cuales ales se se co nstruyeron
a partir de los res ult ultados ados de la e stand standarizac arización ión co con n una una muestra r epresentativa epresentativa a ni niv vel na nacio cional nal de a proximadamente 3.200 3.200 niños . Este ins instr um ento e s una e una e scala scala d dee evaluación valuación d del el d desarro esarro ll llo o y aprendizaje aprendizaje para niño niñoss y niñas niñas e ntr e 3 m meses eses one es ce ntrales de l d esar ro llo infant y 6 6 a años ños de de e dad. Evalúa Evalúa c c uatro dim dimensi ension infantil il:: lenguaje, lenguaje, c cog og nición,mo ción,motricidad tricidad
y de sarrollo s ocioemoci ona onall y co nsidera norma s (pun (puntajes tajes e e standar standariza izados) dos) basadas basadas en la población po blación chilena chilena par araa cad a ra rango ngo de edad. e dad. Esta p ru ruee ba ha ha sido d iseñada t eniendo co mo p ropós ropósito ito p rincipal se se r de ut util ilid idad ad en la e valuación de l d esa rr o llo infantil infantil qu quee se realiza realizaee n e l secto r p r p úb úblic lico o de e ducación y salud. salud. De e ste modo, modo, se ha inte ntenci nci onado q ue el test t est a barque barque un un amplio am plio rango rango d e eda d, sea s ea de ba jo jo co co sto y b y breve reve de a plicar (20-30 20-30 minut minut os).
Es importante cons ignar qu inst r umentos me nc ncio ion n ados t ienen un fun funda da mento que e lo s t res instr emp em p írico só lido para desc ribir la r ealidad chilena, c hilena, ya que que son , o b ien í ntegramente n tegramente ideados
y es tandar izados e n Chile como e l TADI TADI,, o ínt egramente a daptados y estand ar iz izad ados os a la IIII y WAIS- IV. población chile chilena, na, como WISC- II
Los t res inst rumentos comp a r te n el hecho de estar segmen tados en t rece r angos de ed ad. TAD I, en t r e lo lo s O y 6 añ os; W ISC-I W ISC-III , e ntre los lo s 6 y 16 a ños", y W AIS-IV entre e ntre lo lo s 16 y 94 a ños. Co mo hemos dicho antes , es ta ruebas se es tanda rizan y no rman e n c ad a r ango tass p ruebas
de edad , p or lo que sus puntajes promed io), sus desviaciones desvia ciones es tándar son los mismos e n (en el caso del TADI , 50 de pr omedio y 10 de DE; DE; en el caso c aso de las esc alas to d as las ed ades (en obte ndría una Wechs ler, 100 100 de p romed io io y y 15de DE). DE). S Sii un o graficara graficar a este r esultado, esultado, obte un a g r an lí nea n ea rec ta a trav través és de lo s
tr e ce
ran gos de e da d e n lo s t res in instrum entos, lo q ue ue ci ciertam ertam en t e
no es nada interes ante de mostra r n i de ve rgo, a a l desco mpo ne r lo lo s p romed ios en verr. Sin emba rgo, cada ra ngo po r NSE (en el caso del TADI y
WISC-III , t ipo de depende ncia; ncia; e e n e l W AIS
IV, ni nivel vel educ at ivo alcan alcanzado), zado), es pos ible des cubrir las las d ifere iferenci nci as y mo st ra r u na concl usión clara: cla ra: ha hay y en o rmes d iferenc ias en e l cap ita l cogni c ognitivo tivo oc asionadas po r la depende ncia o e l nivel educativo, como se presentan a cont inuación en lo s g ráfico ráficoss 3, 4 Y 5. Veamos Vea mos más má s e n de t alle lo lo qu quee no noss di dice ce n los r esul esultado tado s de lo s t res ins ins tr umentos.
10 Los Los gráficos gráficos de de W W ISC-I ISC-III han co lapsado los los rangos rango s d e m edio añ año o de 6 y 7 años, añ os, ya ya que qu e no muestran mu estran diferencias diferencias.. Po r llo se grafican gra fican so lo I I d l 13
Dime
en q ué colegio estudiaste
y t e diré qué el tienes
: N ivel ed ucaci ucacio o nal A lto
- - - - - .
A
-----.
M : Niv el educacional ducacional M M edio
- - - - - .
B
: NIVel ecucacional BaJo
- - - - - - - - - - - - X : Promedio Tota Totall
TAD I
- - -- - - - - - - - - - - - - - - 50
50 -- -
45
3m 5m
6m 8m
9m 11m
la la 5m
A
53
51
52
50
53
53
54
54
53 53
55
55
M
50
50
50
51 51
49
49
51
51
51 51
49
B
48
49
48 48
49
- -46
46
46
46
I
Br echa ,
0.46
- - - 48
0.25 0. 0.40
Gráfico 3
49 0.05
l a 6m 2a la 11m 2 a 5 5m m
0.46 0.49
2a 6m 2a 1m
-
-----
0 .80
3a 6m 4a 6m 3a 4a 5a 3 a 1 1m 4a 1 1m 3a 5m 4a 5m 5a 5m
0 .75
0 .77
6a
Promedio Pr omedio
53
52
53
50
51
51
50
46
46
47
-47-
--
0 .86
0 .91 0. 0.7 6
0.47
0 .57
Test Te st de Des Des ar ro roll llo o Infantil:TADI po r d ependencia (i (in ntr a -edades).
Leyenda: D esempeño po r e dad en T en TADI ADI,, po r dep endencia endencia escol escolar.En ar.En la la abscisa absc isa se se muestran las edades d edades d e la m ue uestra stra de e standar standariizac zaciió n. En l laa or ordenada denada se se expresan los punta j punta jes es T obten idos idos e e n lapr ueba.Lasl ueba.Laslíneas íneas d dee co lores lores r ree p resentan: N ivel educacionall Alto (verd educaciona (verd e), e), Ni Nivel vel educac educac ional ional Med Med io (a mar ill o), Nive Nivell e ducac ducaciio na nall Ba jo (rojo). Fuente: E Fuente: Ellaborac aboraciió n p ropia ropia a a part ir ir de de base base de datos dato s CE CEDER20 DER20 I3.
Porr u na pa r te . a n ivel gen eral, result Po r esultaa cl claa ro q ue e l r endimiento d el nivel nivel alt o e s s iemp re con on s istente s e n m ayor q ue el m edio, y este e s s iempre s up e rior al b ajo, ajo, Es Estt as d ifere ncia nciass so n c ress instrum a bsoluta las ed ed ades de lo s t re instrum en t o s. s. salv salvo o una e xcep ción ins ignificant e " tam m ente t od a s las
a l añ o y m edio e n e l TAD I, en e l qu e e l n iv ivel el m ed io es un p u n to s uper ior al al alt o . En segundo luga gar, r, es po poss ible observar obser var qu de l l TAD I, hay una p rogresiva que e en e l caso de diferenciación de dell resu ltado obten ido po r lo s n iños co n la ed a d . La La brecha d e l c apital doss cogn itivo entre e l nive l alt o y el bajo b ajo desde el nacim iento hast a a proximadam en t e lo s do
a ños es b basta 0 ,4 DE DE), ), pe ro au aum m en ta de m anera mu muy y nte e peque ña y homogéne a (c e r ca de 0,4 asta nt
S.Análisis de las as diferencias diferencias por t ipo ipo de de dependenciaen l dependenciaen las as pruebas pruebas disponi disponibles bles de de c capi apital tal cognitivo ivo en en C Chil hilee
-----.
PP : P Particular articularPagado Pagado
----- PS : Particular Subvencionado _ - - - _
W ISC ISC-- III
M
: M Municipal unicipal
- - - - - - - - - - - - X : Prorned Prornedio ioTotal
11 5
.
110
-
105
I I
100 95
90
85
80
6 a ño s
7 a ños
8 a ño s
9 a ño s
10 a 10 año ño s
1 1 añ año os
12 a ño s
13 a 13 a ño s
14 añ años os
15 añ os
16 a 16 a ño s
Promedio Pro medio I
PP
114
1 11
112 11 2
110 11 0
li D
111
108
li D
111
liD
109
liD
PS
97
97
101
97
100
99
10 2
99
10 0
100
101
99
M
9 1
9 1
89 89
90
89 89
90
91
90
89
92
90
90
Brech rechaa · M
1,52
1,30
1,5 1, 53
1.33
1,4 ,45 5
1,42
1.1 .10 0
1.32
1.4 .47 7
1.21
1.25
1,35 1, 35
PP
Gráfico 4
Testt de Int Tes Intel eligencia igencia Inf a nt il:W I ISC-1 SC-11I po r depende ncia (in (intr a-edades).
Leyenda: eyenda: De De sempeño po r eda d e en n W I IS Se·lI l, po r dependencia e sco lar.En ar.En l laa abscisa se muestran las edades las edades de la muestra de est andarización. En la o rdenada rdenada s see expre expresan san los punta jes punta jes e l obtenidos en la prueba prueba.. La Lass lí neas de co lor e s representan: Partic ular Pa Pagado ), P Particular articular Subven Subven cionad cionado o (a marill marillo) o) Munici Municipal pal ( ( rojo ) . gado (verde ), Fuente:: eEDET Fuente eEDETii u e 20 2013 13 .
evidente hast staa lo s 5 a ñ o s y me me d i o (c (c e r ca d e 0, 0,8 DE) (ve r gr áfico 3)12. Sin em b argo, al al
observar las categorías de los resu ltados del TADI, TADI , es pos ible pos ible apreciar a preciar q ue incluso los valo va lo re ress m ás extremos alcanz ados a los 4,5 4 ,5 años no no pe rmiten clas ificar en dife rentes ca tegor ías de desar ro llo cogn it iv ivo o a lo s niñ niño o s p rovenien te tess de d ifere nt e o rigen so c ial y cu ltural ((v ve r cu adro 12) 2).. En
o t r as
palabras, pa labras, aun cu a n do desde e l p rincipio de l d ya se a pr eci eciaa la des es ar ro llo ya
iferenc e ntre lo lo s t re no im implica plica tendenc ia a una d ife renc iación c uantit a t iva imp or tante entre ress g r upos , e llo no a ún un unaa gran diferencia d iferencia cua li lita tati ti va, ya qu e pa ra las t res depe ndenc ias lo lo s puntajes puntajes apuntan a puntan a un nivel de desa rrollo y ap re ndizaj nd izajee norma l. l. Esto Esto irá camb iando a me med d ida qu e a umenta la ed ad , como ve re mo s a continu ación. 12 Haci Haciaa lo lo s 6 años años,, s e a pr pree ci ciaa una leve t leve t ende nc nciia a la hom ogene hom ogeneización ización entre lo s tr e s niveles . lo lo c c ual puede puede ex ex pli plicarse carse porque la la prueba prueba alcanza a esa edad lo qu e en psicometria psicometria se con o con o ce como " efecto te ch o". Esto es e s. la prueba es muy fácil fácil pa para ra niños qu e han a lcanzado e sa e dad. Es Esto ha hace ce q ue los re sultados s sea ea n má s homogéneos, homogéneos , aparentando d isminu isminuiir las b rechas. rechas. P Pero ero en re alidad es un e fecto del d el in in strumento, muy fre cu cuee ntemente ob serva do en e scalas de servado de sarrollo en ni niño ño s q ue alca nzan la la edad edad escolar
I
D im e e n q ué col eg io es t udiaste y
te
d iré q ué e l t ienes
"
CUADRO 12: Clasificación de Rendimiento TADI Nor mal
20
30
40
50
-3 DE
- 2 DE
-1 DE
o DE
Figura 20
Tabla 2
60
I
DE
70
80
2 DE
3 DE
C urva de d e D istribución istribución de de Ap re nd ndizaje izaje y Desa y Desa rrollo TAD TADII
eta ativ C atego rías int int er pr et tivas as TA TAO O !.
Punta je Punta je T
C ategoría
60 o más 60
Avanzado
Entre Ent re 40 Y 59
N ormal
Entre Ent re 40 Y59 Y 59 con al alg guna una dimen sión co n puntaje puntaje de Rie Riesgo sgo o Retraso
No rmal con Reza Rezago go
Entr e 30 Y 39
Riesgo
29 o men os 29
Ret raso
¿Qué pasa con lo s n iños ten n idos e n la p rueb a d iños en en ed ad esco lar ?L ?Lo o s r resul esulta do s ob ob te dee i in nt e li lige ge nc ia
aro o WISC-III WISC -III no noss ayu ayudan dan a e nt ende r este punto (ver g ráfico 4). 4) . En pr imer lugar. lugar. re s u lta clar
q ue las diferenc ias de r endimien to e ntre las tres dependenci as so n bas t an te c o ns nstt a nt e s . manteniéndose . en c uanto a l r endimi en t o. s ie mpre e l g rupo PP e n p r imer lug lugaa r. e l PS en
S.A .An nálisi álisiss de las diferencias d iferencias por t ipo ipo de de dependen cia ia en en las las p ruebas disponibles d isponibles de
DE. bastante cons tantes, en torno a las 1,4 DE.
El
cogn ognitivo itivo en en C hile
mayor valor de esta se da a los 6 a ño s , co n
1,52 DE, DE, m ient ras que que la la meno r brecha ocurre a los 12 año añoss , con 1,10 DE. La t endencia de la b re Sin n rec c ha en e s t a p rueba es variable, s in q ue s e pueda obse rvar un patrón defin ido. Si emb em b argo, argo, es es p re iso destaca lando de de valo va lo re antivamente rec c iso ress sust antiv destaca r e l hecho de qu e es t a mos hab lando amente muy importantes , los cua les no ba jan ba jan de de I DE DE (l (lo o c ual implica implica una un a d iferencia de a l menos 15 p romed ios alcanzados p o r aquellos aquellos ni niño ñoss de ni nive vell educativo puntos de CI entre los promed educat ivo bajo y los del nivel educativo alto) . En térm inos de concep tua tuall iza izació ció n cua litativa ((v ve r cuadro
13
pa ra un unaa descripción desc ripción de la s
c ategor ías ías de de r endimiento intelectual inte lectual seg seg ún las esc alas Wechs ler), ler), estos estos r esultados son muy mu y a lgunas preocupantes, ya qu e muestran que en algunas
lo s d if ifer eree nte s t ipos de dependenci a
obtienen , en promedio, rangos de funcionamiento inte lectu al diferentes diferentes.. Según Según estos estos r angos, el promedio en todas las las edades límite ímite edades de los pa rticul ares pagados se encuent ra justo en e l l de la categoría mien en tr as los municipales m unicipales categor ía llamad a " so b r e e l p romed io" ( 110 puntos de C I) , mi se e ncuentr a n justo en el e l lími límitt e inferi o r de la catego ría " bajo el e l p ro me med d io io" (90 de CI) CI) . En algunas al gunas edades (8, 10 Y 14 a ños), e l p ro medio de la depe nde nci nciaa mu munic nicii pal se e ncuen ncuentt ra incluso en la catego ría "bajo " bajo el p promed io". As Asii mismo, mismo, en en las ed ades de lo s 6 , 7, 8 Y 14 a ño s , romed io". los part iculares pagados se encuentran en la c ategorí a " sobre el e l promedio promedio"". ¿Significa esto los sistemas educ ativos ch ilenos producen estud iantes de d ife rente r ango cogni cognitivo? tivo? qu e los q ue s í. A pesar pesa r de que la lass c atego rías rías no no son abso lutas (esto (esto es , so n so lo Todo pa rece indicar que desc r ipt ivas y y se es ta tab b lecen e n f unción un ción úni únicamente camente de cr it itee rios e st adísticos), no es m en o r lass b rechas e nt re lo s t ipos de depe ndencia se a n de t a l m agnitud y qu e , en p ro med io, io, qu e la caig ca igan an en categor ías dife rentes . Est Esto o es m uy g rave, ya qu e es una m uestr a clara, clar a, evalu ad a
p or un inst rumento de cal calidad idad indiscutida en la comunida comunidad d cie cientí ntífic ficaa internaciona internacional, l, de qu e el sistema ed ucativo ucativo chileno chileno causa dife d ife renc ias e n el n ivel de inteligencia entre sus
tr e s
t ipos
de dependenci a educ ativa. La La ll llamamos amamos intelig nteligee ncia a quí, y no cap ital ital cogn cogn itivo, itivo, po r trat a rs rse e de l de l test po r excelenc ia ia,, de med ida med ida mund ial, mund ial, pa ra e valuar int e li lige ge n c ia. enfát ica " c a usa", ya ya qu e es es ev idente qu e es t as d iferencias se debe n Decimos de manera enfática s istema educativo chileno ch ileno.. especialmente a la inequidad y heterogeneid ad del sistema
es lo
de int intee ligencia a lo largo de la lass edades s i qu e se espe raría oc u rrie ra con la d istribución de e l s istema fue ra de b uena c alidad pa ra todos? De iera ra ha be r una una natu naturr a l tendenc ia a la Deb b ie ización, es to es , l laa s b rechas de isminuir.. Esto , porq ue s i b bien ien es esperable deb b ie r an d isminuir homogeneización, homogene espe rable q ue haya diferencias d iferencias de en t rada, de b idas a la la s va liar,, u na varr iaciones de c apital cu ltural f a m iliar educació n d dee buena ca lidad de b iera ir p ro rog g re ress ivamente ivamente ce r r ando esas b bre re c has. Esto , po rque el sistema escolar escola r de ca calid lidad ad de b iera in influir fluir de de tal ma manera nera en el des desaa rrollo cognitivo cognitivo de lo s estudiantes equ i ipa nteligenci genciaa de estud iantes co n d istintos estudia ntes q ue debe r ía pode r equ parr a r la inteli c ap ita le less c ult ultu u ra le les, s, hasta tene r u n niv nivel el pa re c ido al de familias familia s de alt o capita capit a l cultu ral, lo lo q ue niños de es ese e cap it itaa l c u lt ural man tengan su nivel nivel,, mi mien en tr a s q ue los de cap ita les qu e hace que cu lt ltu u r al ales es más ba ba jos jos , lo s uban uban..
Dime en qué colegio estudiaste y
:
..
__
-
--
-- - ..
te diré
qu é
el tienes
--------- ----------------- _--------------------- --------------..
..
..
CUADRO 13: Clasificación de inteligencia según Wechsler Promed Prome dio
Limítrofe
Superior Super ior
Muy Bajo
I
el
50
DE
60
-3
70
so
-2
90
100
-1
110
120 12 0
130
I SO
2
O
istribución de de Coefic iente Intele Intelectual ctual Segú Según n escalas escalas Wechsler. Figura 21 Curva de D istribución
Tabla 3
Clasificación Nive Nivell cogn itivo itivo Escalas Wechsler.
Clasificac ión Nivel cognitivo cognit ivo
CI
Porcentaje de la Pob Poblaci lación ón
Escalas Wechsler
., ,
Muy Bajo
Hasta 69
2,20%
Limítrofe Lim ítrofe
70 - 79
6,70 %
Bajo el Promed io
SO - 89
16.. 10 16 10% %
Promed io
90 - 10 9
50 ,00 ,00% %
Sobre el promedio
110 - 11 119 9
16,10% 16 ,10%
Su pe rio r
120 - 129
6,70%
Más de 130
2,2%
Muy superior Muy superior
, ,
.
5).. se aprecia una tendenc ia muy parecida Por último, en el caso del test WAIS- IV IV (gráfico (gráfico 5) a la del del WI WISC SC-I -III II:: lo loss punta jes punta jes sigue siguen n el mism mismo o patrón , siempre en en fa favo vorr del n ivel alto. años son Las b rechas entre el alto y el bajo ex p resadas en en DE entre los los 16 y los 69 años
ex tremadamente altas, alcanzando un promedio de 1.80 DE DE para para este rango e t a r io". 13
Las bre chas luego disminuyen dism inuyen aparentemente aparentemente producto de l "aumento" de puntajes puntaj es obten obtenido ido po r el nive nivell educat ivo cierto e cto bajo. baj o. Pero Pero po r que esto no es así. as í. El El aparente apa rente a umento ha haci ciaa el final final de de la vid vidaa s e e xplica po r un ef ecto conocido : l otra s cos as las as personas más más inteligentes suelen morir más ta rd e . Ent Entre re otras as,, po rq rque ue la ac actt iv iviida d intelectual int electual prev iene mejor ejor de de accidentes va accidentes vasculares sculares cereb ce reb rales y rales y demencias.A demencias .Así,a sí,a m medida edida que aumenta au menta la e dad solo sobreviven sobreviven
s .Análisi .Análisiss d dee lasdiferencias por tipo tipo de dep depen endencia denciaeen las as p pru rueb ebaas d dispon isponibles es de de capi pita tall cognit nitiivo en Chil ilee
---- A : Nivel ional ----.. N el educacional ..
educac
Alto
iv
dio o Medi _ - - _ . ... B : Nivel educacional Bajo ------ ---- -- X : Promedio Total , M :
WAIS-IV 120 115
110 11 01
105
----
· · · 100 - · - · · · ·
---
-
· · · - - · - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - --- - - - - -
----- 100
95
90
SS I
SO I I
I B I
I
16-17 años añ os
18-19 a ños
113
112
111
112
112
100
101
106
103
105
89
87
89
84 84 1.89 1. 89
20-24 25-29 años añ años
1.63 63 1.66 1.47 BrechaI 1.
30-34 30-34 añ os
35-44 45 3545-54 a ños añ os años
55-64 años añ os
65-69 año s
70-74 año s
75-79 75a ños
80-84 a ños
I
Promedio I 85-90 Promedio I a ño ñoss
112
11 3
114
11 5
110
11 3
1111 11
112
112
102 10
102
102
101 10 1
99
101 10 1
103 10 3
100
102
82
83
86
85
87 87
90
91
91
93
87
2.0 1
1.96 1. 96
1.7 1. 79
1.96
1.8 .83 3
1.35 1. 1.46
1.39
1.26 1.2 6
1.67
A - B
Gráfico 5
Test de Inteligen Inteligencc ia Adultos Adultos:WAI :WAIS-IV S-IV po porr dependencia (intra-edades) .
Leyenda: Le yenda: Des Desempeño empeño por edad e dad en e n WAIS-IV, p por or de pendenci pendenciaa escolar. escolar.E En la ab absc scis isaa se muest muestran ran laseda lasedades des de de la mue muestr straa d e esta ndarizació ndarización. n. En la ordena ordenada da se expres expresan an los los p puntajes untajes o bten btenid idos os e e n la p rue rueba. ba. Las as lín líneas eas de de colores representan: Nivel Ni vel ed ucacionalA cacionalAllto (v (verd erde). e). N ivel ed ucacio cacional nal Med Medio io (amari (amarillo) llo),, Nivel educacional e ducacional Bajo Bajo (ro jo) (ro jo).. Fuente:CEDE Fuente: CEDETi Ti UC UC 2 2013. 013.
Al revisar lo loss punta jes de cada nivel respec to al promedio de de la prueba , se aprecia que aquellos del grupo medio se asemejan al promedio de la prueba , califican calificando do en la categoría de intel inteligenc igencia ia denom inada "p " p r omedio" omedio".. Las personas del grupo alto obtienen punta jes en todas las edades evaluadas po r sobre el promed io de la p rueba, calificando calificando en la categoría
de inteligencia " sobre el promedio". ". Mientra Mientrass aquellos del nivel n ivel educativo más bajo alcanzan puntajes correspondientes a la categoría de in inte tell igencia "ba "ba jo jo el promedio" en todos lo s rangos desde los los 16 hasta los 70 años según los rangos descr ipt ivo ivoss del WAIS- IV (yen los rangoss má rango máss all lláá de lo loss 70 años aumentan po r r azo nes demo demográf gráficas icas,, como veremos más adelante) .
que e la t endencia observada en alg De esta manera , es pos ib ible le a firmar qu alguna unass edades de l
WISC WI SC-I -III II se conso consolida lida de manera defin itiva en en el caso de del WA WAIISS-IIV en la edad adult adultaa . Preocupantemente , todas las edades correspondientes a la vid vidaa labor laboral al acti activa va muestran
Dime en
qué colegio estudiaste y
te diré
qué el tienes
d iferencias cua litat iv ivas as de d e do s ni niveles veles de catego catego ría intelectual int electual en t r e e l nivel nivel a lt o (int eligencia so b re el promed io) io) y y el bajo bajo (int (int el elig igee nci nciaa bajo bajo e l p ro med io). La pregunta La pregunta que surge de inm inmed ediato iato al analizar estos resu ltados es : cómo po demos hab lar de una ca r acter ística ú nica. co mo se ría la la inteligencia. inteligenc ia. cuando lo s resultado s nos mue s t r an que básica básicamente mente es a c a r acte rística se comporta de mane r a muy d ife ifere ren n t e en en dis distt intos segmentos de la población. poblac ión. Es decir, el e l capita capitall cogn itivo t iene ca racteríst ica icass (como hemos consideramos a una persona de NS visto) totalmente distintas si si consideramos NSE E alto. alto . me d io io o bajo. bajo . Esto m ismo implica implica q que ue el pe r t e nece r a un determinado grupo so c ial ial o o NSE pre p red d ice n ue str o nivel to , y aun que sea difícil de c apital apital cogn cogn itivo. Po Porr lo ta n ta nto d ifícil de de acepta r, algu alguiien d e N SE bajo co co n n u n capital cogn itivo ca lificado como " sobre e l p romed io" t iene una un a muy ba ba j jaa probabilidad probab ilidad de ocurrenc ia. ¡Y q ¡Y q ué pasar pasa r ía ía a significar sign ificar e l " promedio" ento nces? Po Porque rque si do doss subgr up o s de la mis ma población muestran población muestran cons istente men t e d iferencias s igni ignificat ficat ivas en r el elació ació n a a a a lgú gún n r asgo asgo,, ¡es legít imo hablar de de un úni único co promed io e n t re ambas? ¡N o se rá m ás adecuado c o ns nsiidera derarla rlass democrática e inclus iva eso so e s justamente como d os poblac poblaciones iones dife dife rentes? rentes? En un unaa sociedad sociedad democrática e iva.. e lo q ue hay qu e evitar. evita r. Y m uy e spec ia ialmente lmente en en lo re lativo a la la pr o mo c ión y d e sa r r ollo de educación. s alud, t r a ns nsp por t e . vivienda vivienda e ingresos ngresos.. Po Porque rque e n la m edid edidaa q ue co mien mienzan zan a
diferenciars diferencia rs e lo s g r upos de manera significativa significativa en en su ca capi pita tall cogni t iv ivo, o, la t e nt a c ió n de natu ralizar las diferencias está muy a la la mano. Y si es a natu ralización se da a c ausa de una un a arse s i acaso política púb lica equ equ ivo ivoca cad d a. es ra zonable pregunt preguntarse a caso no se r á t iempo de cam amb b ia rl rla. a. Ya volvere vo lvere mo moss so b re esto e n e l ú lt im imo o cap ítulo de l li libro. bro. la atenc ión a las b rechas "i "int nt e r -edades", ya que q ue hasta ha sta a hora he mo s hecho Ah o ra vo lvamos la un análisis solo de las variaciones variaciones en las brechas las brechas dentro de cada uno de los r a ng ngos os de ed ad qu e evalúan lo s
tr e s
ins trum entos ba ba jo escrut inio.
puede d ec ir ¡Y qu quéé se puede d ir al al co mpara r la s b rech as e ntre lo lo s test ? El gr áfico 6 m ue s t r a lo s tr e s t e st en puntaje puntajess equivale equivalentes ntes.. Como p uede ap recia rs rsee . las t res lí neas se se separan c re c ientemen t e en los tres instrumentos . ¡Qué s ignifica esto? esto? La r espu espuesta esta es cla r a y con tundente : las brechas en en ca cap p ital ital cogn itivo aumenta n co n la edad. edad . y de man e r a mu muy y s ign ignifi ificat cat iva. En la edad preesco lar. hay un progres progres ivo aumento . En la edad esco lar lar.. es a d ife renc ia c rece y se dispara en la edad adu lta. Como se puede aprecia r a pa parr t ir de la lass líneas de tend e nc ncia ia (lí ne ne as azules punteadas del gr áfico 6), la d iferenciación dentro del sistema s istema educativo chileno c hileno se va ac recentando s istemática mente co n e l p pas aso o de l t iempo. Si Si a edades p reescolare reescolaress (evaluad evaluadaa s
p o r TAD I) las brechas b rechas so n m uy m e nor es. en ed ades esco lar lares es y e n la adul a dul t e z la lass b re recc has aumentan in indiscuti discuti blem e n t e. Una forma más sintética sintétic a de ve r esto es r epresent a r las brechas b rechas de cada t e s t e n fo rm rmaa de diagrama di agrama de ca caja ja,, en la q ue se ex exp p resa la la tendenc ia centra l y la var aria ia bi billidad de d e t odos los
S.Análisis .Análisis de de la las s diferencias po r t ipo de dependencia dependencia en las pruebas pruebas di disponibles sponibles de cap capital ital cognitivo en C en C hile
'
-------
PP-A
PS-M : Particul Particular ar Subv Subvencionadoencionado- Nivel educac educacional ional Medio
_ - - - _
M· B
- - - - - - - - - - - - - X
TADI
: Particular Particular Pagado Niv el el educacional educacional Alto : Mu Municipal nicipal Ni vel el educacional Bajo : T Tendencia endencia
W I SC-I I I
W AIS-I V
1,50 1, 50
I
I 1.00
-
- -------- ------
0 ,50
-- -------_ .-
0 ,00
-
I
-----
._------ -
_.
I -0.50 -0 .50
-
-.
- _ _
-1,00 -1 ,00
- 1.50
Gráfico
6
Test de Aprendiz Test Aprendizaje aje y Desarrollo In Infa fant ntil il (TADI (TADI), ), Te Test st de In Inte tell igencia Infantil (WISC (W ISC-II -III) I) y Te Test st de Inte Inteligen ligencia cia Adulta A dulta (WAIS-IV). (WAIS-IV).
Leyenda: Evo luc lución ión de las las brechas en el el desempeño desempeño po r e edad dad e e n TA D I (l (líneas íneas de de la la izq izquierda) uierda)..W IS ISC C -III -III (l (líneas íneas del centro) y WA IS-IV (lí (líneas neas d de e la d erecha) po r dep dependencia endencia escolar o nivel educacional. ed ucacional. E En n la abscisa ab scisa se se muestra n las edades de o r aplicación. apl icación. En En la denada denada se se e expresan xpresan los puntaj es es obtenidos obtenidos en uni unidad dades es d d e d es esviación viación e st ándar. Las líneas líneas de de colores re presentan : P Pa art icular Pagado (v (verd erde). e). Part icular Subvenci ubvencionado onado (am (amar ar illo). illo). Munici Munici pal (roj o). en e n TADI y W IS ISC C - III III.. o nivel nivel educacional educac ional alto. m ed ediio y bajo respect ivam ente ente en en el caso de d el WAIS-IV. La línea azul punteada eada in indica dica la la ten dencia de d e los datos, consid eran erando do TAD I.W I.W ISC ISC- 1I 1y WA IS IS-IV -IV d e ma manera nera agrupada. Fuente Fu ente : CEDET i UC 20 I 3.
brechas es es mu muy y ilustrat ilustrativa iva , ya q ue nos muest ra 5 puntos de la distribución de brechas de cada test, medidos en unid unidades ades de DE: el má ximo, el pe rcentil pe rcentil 90, 90, la mediana mediana (o percentil percent il
50), 50 ), el percentil 10 Yel mínimo. noss muestran estos resultados? resultados? En pr imer lugar, lugar, qu e ha hay un inc remento muy iY qu é no
instrumentos: entos: mien mientras tras la me d iana de signific sign ificativ ativo o en la lass brechas al comparar lo los t es instrum de la brecha de TADI es de 0 ,57 DE DE,, la mediana de la brecha del del WISC-III WISC-III es de 1, 1,35 35 DE DE , Y la del
WAIS-IV de 1,6 1,67 7 DE. La líne líneaa az azul ul punteada m arca la tendencia entre estas med ias, la cual noss indica un crecimiento cas i li no con n el paso del tiempo. lineal neal en cuanto a las brechas co noss muestran lo significativamente En segundo lugar, no sig nificativamente d iferentes qu e so n estas brechas entre
los grupos comparados : el máximo valor
q ue
la brecha de la edad preescolar es menor
el mínimo valor de de la brecha de de la edad escolar, y el máximo de de la edad escolar es
aproximadamente equivalente al percentil 25 de la b recha de la edad adulta.
Dime en qu qué é colegio estudiaste y
te diré q ué el tienes
------ - ----2,5
: Tendencia
------ ----
2.0
1,5
1.0
0,5 0, 5
0.0
--
TADI
WISC -1I1
WAIS -IV
0,91
1.53
2,01
0.89
1,53
1.99
Mediana
0,49
1,33
1,66
Percent Pe rcentilil 10
0 , 13
1.12
1.30
M ín ínim im o
0 ,0 ,05 5
1.10
1.26
-
I M áx im o áxim
Percentilil 90 Percent
I
Gráfico 7
Brechas seg según ún edad edad:TADI :TADI ,WISC-1I1 y W AIS AIS-- IV
Leyenda: Brechas en el desempeño Leyenda: desempeño según según la ed edad ad en en las p ruebasTAD I,WISC-1I1 y W A IS-I -IV V En la o ord rdenada enada se i ind ndica ica e l valor v alor de la brecha ent re establecim establecimientos ientos Part icular Pagado y M unicipal, o niv nivel el educacional ed ucacional a alto, lto, medio m edio y ba ba jo jo r espect iva ivament mente e en el caso del WAIS -I WAIS -IV V expresada expresada en en unidades unidad es de de Desvi Desviac ación ión Est ándar. tomando las brechas brecha s d e toda s y cada una un a de las edades dades,, en cada u cada uno no de los te test st,, L La a lí lín nea azul azul punteada p unteada repre represe senta nta la t endencia endencia de de crecim iento de la br echa. Fuente Fu ente C ED EDETi ETi
uc.
qué qu é se debe este a umento e n la lass brech as del del cap ital cog nitivo? nitivo? S Sii ya sab e mos q ue es te rec c has, y su au m e n t o es consec ue nci nciaa de la ed uca ucación. ción. n o c ab e s ino co ncluir q ue las b re prog resivo co tie ne ne n co mo p rincipal c ausante la e ess t rat if ific icación ación educ acional acional en en con n la ed ad . tie
tr e s
s istemas que ofrecen muy d ifere nt e calidad educativa . Es interes an te co nsta t a r qu e un unaa vez mom m ento juega qu e term ina la educ ación. el m o n t o de capital c apital cogn cogn itivo adquirido a dquirido ha hass ta es e mo
un r ol e st abilizador pa parr a e l monto de capital c apital cog cog nitivo q ue s e ti tiene ene e n e l t iempo e n qu e ya no se re c ibe ed ucación fo rmal rmal o o , e n
ot ras palab r palab ras as .
ndo o ya lass d if la ifere ere ncia nciass p e r sisten aun c ua nd
no existe educació n form al en edades avanzadas. avanzadas. Esto es , la educ ació n fo rmal de termin a el "ahorro " p revisional cogn itivo pa ra las ed ades en q ue ya no no se r e c ibe más ed uc ucac ac ió ión n fo rmal. Esto o pe ra a sí p robab leme n te de b ido a lo lo s d ifere n te s ti po s d e oc upaciones q ue eje rcen las pe rsonas de de lo loss
tr e s
ti pos de dependenci a . Qu ienes reciben r eciben m ej or ed ucación,
jerc rc it itan an do su c apital cog nitivo en s u oc u pación ad ulta en m ayor probablemente segu irán probablemente segu irán e je medida qu atu u r al alez ez a que e quienes r eciben educación educ ación de pe o r calidad . Ocupaciones q ue po r s u nat
e ingreso co segu ridad cont ribuy ribuyen en a q ue el s iste ma se r e pro duzc uzcaa en la ge neració n con n segu ridad
5. Análisis d dee las as d diifere nci ncias as p por or t ipo ipo d dee de pendencia pendencia e e n las las prue bas disponibles d isponibles de d e c capi apitalc talc ognitivo e n C hile
. PP-A
---------
PS-M
__ _ _ _ _ _ • M- B ----------- - X
W ISC-1I1
: Parti Particula cularr Pagad Pagado o - Nive Nivell educ educacio acionalAlto nalAlto : Particular Subvenciona Subvencionadodo- Nivel educacional Medio Medio : Municipal Municipal - Nivel educacional Bajo
: Prome PromedioTotal dioTotal
WAI S-IV
2.00 1,50
I
1.0 .00 0 0 ,50 0 ,00 -0,50 -0 ,50 -1.00 -1 .00 - 1,50 -2,0 ,00 0 -2,50 1 -6
7 8 9 10 II 12 13 14 15 _ 16 anos a anos anos nos anos anos anos a nos a anos nos anos an anos anos os a anos nos anos anos a anos anos nos
O,"" oso 1.00 ' ,13 ,, " O,
PP ·A PS-M M- B
- 1,33 1-2, -2,27 27
-0, 0,40 40 0,0 0,00 0 0.1 .13 3 0,53 0.53 0,67 0,87 0,87 1,00 - 1.07
Gráfico 8 Evolución
0,13 0.2 .20 0 0, 0,27 27 0, 0,60 60 0.60
16 18 20 2 0 25 30 3 0 35 45 55 65 70 75 80 85 a 17 a 19 a 24 24 a 29 29 a 3 34 4 a 44 a 54 a 64 a 69 a 74 a 79 a 84 a 90 I años años años años años años años años años años años años a años años ños añ años os años años
I
1,10 1,27 1,33 1. 1.1 15 1,04 0,95 0.69 0,50 0,50 0.35 -0 -0,06 -0,01 0,01 -0,38 0,38 -0,52
I
0,68 1,05 05 0.69 0,62 0.37 0.37 0.09 .09 -0 -0,12 ,12 -0 0,40 40 -0 0,68 0,12 0,1 2
-0.82 -1, - 1,14 14'
- 1,09 ,09 -1 -1.2 .20 0 - 1.17 1.17 - 1.19 -1 -1..43 43 -1,4 -1,46
de ha habilidades bilidades cog nitivas nitivas con con la ed ad ad:W :W ISC- 1I 1 yWAIS- IV(in IV(intt er-edades) -edades)..
Leyenda: D Leyenda: D esempeño con la edad en las es esca calas las de de Wechsler Wechsler infantil infantil (WISC-III , lí líneas de la izquierda izquierda)) y adulta adulta (WAIS (WAIS-IV -IV, línea lí neass de la derecha) por dependenc ia ia es escolar colar o nivel e nivel e ducacional. En la abscisa se muestran las edades edades de de aplicac aplicación. ión. En la ord enada enada se se expresan expresa n los punta jes punta jes obtenidos en Puntaje Z . Las líneas de colores representan: representan: Part icular icular Pagado Pagado (verde), (verde), Particu Par ticu lar lar Subvenciona Subvenciona do (amarillo), (amarillo) , Munici Municipal pal (rojo (rojo), ), en TADI W ISC-III, o ni nivel vel edu educacional cacional alto. alto. me dio y bajo respecti respecti vamentee en e l caso vament caso del WAI WAISS-IV IVL Los puntajes puntajes han sido estandarizados estandarizados para para hacer hacer po sible d iferenciar el e l re ndimiento en entt re las edad las edad es, e sto es. calculando calculando un pr promedio omedio O (e n ptje.Z). Fuente: C Fuente: C EDETi UC 201 3.
U n aspecto in intt er esante de obse rvar. rvar. po po r úl último, timo, es es el efecto unifor mado r y h homogeneizad omogeneizad or de la ed ed ucac ucac ió ión n so inteligencia o capita capita l cog n it itivo ivo.. Est Esto o se ap re reci ci a e n q ue d u r ante la sob b re la inteligencia edad esco lar lar,, e ntre lo lo s 6 y 16 a ño s . q ue es e l r ango de edad q ue eval úa WISC - II IIII , la lass b rech as
se ma ntienen má más o menos con stantes despu és de lo s 8 años (seg segundo undo bá báss ico). Y es t as vue lven vue lven a a mpliarse muy ssignifica ignificativamente en la ed ad ad ulta " .
14 Es p reciso de st stacar acar q ue el rang ra ngo o de 16 16-- 17 a ño s. a pesar pe sar d e es esta ta r r c omparti ompartido do e n WAIS-IV y WISC-III, WISC-III, n o es direc tamente com com par paraa ble ble.. ya ya qu qu e a mb mbo o s test son d e co mplejidad mplejidad d d ifer ente : el el t t est d e WA IS-IVes de mayo r d emanda cognitiva cogn itiva q ue e l te st st W W ISC ISC- II I. Po Porr ello ello lo lo c c o r r e cto es co m pa ra r las b rechas desde el rango d e los 18 18-24 -24 años añ os en el
Dime en qué colegio estudiaste y t e diré qu é el tienes
5.3 ¿Cómo evoluciona la inteligencia con la edad en los tres los tres tipos de dependencia? ¿Cómo evoluciona en en lo los s distintos niveles educat ivos? Evidenc Evidencia ia desde Inteligencia Infantil (WISC-III) e Inteligencia d el Adulto (WAIS-IV) eda a d . según los do En la sección 2.6 veíamos cómo es el desarrollo de la inteligencia con la ed doss
test usados como patrones de structo.. Ahora de medida internacional para evaluar este con structo noss concentraremos en no en ana analiz lizar ar má máss en deta detalle lle el curso del desarrollo, al distinguir distinguir lo loss
tres grupos que nos preocupan. En el gráfico 8 se muestran los resultad os en en punta puntajes jes los 6 a lo loss 16 años para el cas o del del WISC-III, estandarizad estand arizados os para ambas pruebas (desde los parte izquierda del gráfico, y desde los los 16 a lo loss 90 años para el caso del W AIS-IV) AIS-IV).. Este conjunto de datos nos da la posibilidad de comparar los resultados obtenido s desde la niñez hasta la adultez mayor. que e las A grandes rasgos, rasgos, se observa qu las habilid habilidades ades va van n aumentando aumentando progr progre e sivamente para
todas las dependencias escola res hasta los 24 años . a lcanzando entre los 20 2 0 y 24 el mayor
nive ni vell de hab habilid ilidad ad co cogn gn itiva. Lueg Luego, o, se aprecia un progresivo deterioro de la lass habili habilidades dades cognitivas cognitiv as evaluadas para todos los niveles educativos . Existen Ex isten marcadas diferenc ias entre los los ni nive vele less educati vos , al igual como lo he mos visto en gráficos anteriores . De esta fo rm a, a través de todas las edades evaluadas . a quellos quellos con con un que e los de nive l educat ivo me dio y bajo. Po nivel educativo alto obtienen mejores puntajes qu Porr que e los su parte, quienes pertenecen a un nivel educativo medio obtienen mejores p untajes qu
que qu e pertenecen a un nivel educativo bajo, en todos los tramos de edad evalu ados.
Aquí resulta interesante poder hacer comparaciones entre nive nivele less educativ o s y edades. Si se observa po r ejemplo el puntaje de un niño promedio de de 16 años de n ivel ivel e e ducativo bajo que e un niño promedio de (0,6 (0 ,6 DE DE). ). se concl uye qu e este tiene un nivel cognitivo más bajo qu
II años de de ni nive vell educa tivo al to (0 (0,6 ,67 7 DE DE). ). Asimismo. considerando el conjunto de de lo loss adultos (W (WAI AISS-IV IV). ). un adulto d e entre 70 y 75 años de ni nive vell educac educacional ional a lto tiene un desempeño cog cognitiv nitivo o equivalente al de un joven joven que e esto hay de entre 18 y 19 años de ni nive vell educacional ba bajo jo.. Po hay que que matizarlo, ya Porr cierto qu
qu e el deterioro co con n la edad, como veremos más adelante, es mucho más m arcado en la que e en la cristalizada. Por lo tanto, s i bien es cierto qu que e el p untaje global inteligencia fluida qu
será como lo estamos describ iendo. es seguro que en la inteligencia cristalizad a el nivel alto siempre. en todas las edades, será mejor que el nivel bajo.
Más allá de qu e l laa comparación entre edades resulte asombrosa, la explicación explicac ión s ustantiva q ue sorprendente.. Desde una perspectiva evolutiva, se se deriva de la lass diferencias diferencias es aú aún n má máss sorprendente sabe que las habilidades cognitivas van desarrollándose desde el nacimiento ha
la adultez.
S.Análisis .Análisis de de las diferencias por t ipo po de de dependencia en las p ruebas dispon ibl ibles es de de capital capita l c cogn ogniit ivo en Chile
En este decurso , el pensamie pens amie nt varias rias e t ap apas as : c ua nd niño o el pensamien pens amien t o o ndo o se es niñ nto o pasa po r va e l ra zonami en t o es de t ipo co nc reto , es d ecir, para pa ra mani pular inf or or mación ment alme nte nos que e imaginar o incluso ver qu qué é es lo q ue es t á oc ocu u rrie nd ndo o . Po t enemos qu Porr e je jemp mp lo lo,, ha st a ha hace ce
un tiem ti em po po,, a lo s ni niños ños se le s e nseñab nseñabaa n los los n úmeros , su mar y restar, r estar, m ediante e l á baco baco.. Este es un instrumento concreto qu e pe rmite que que , , mediante la la vi vista, sta, vayamos r epresentando m entalmente lo s números y cier t as oper aciones básica básicas. s. A medi medida da qu quee vamo vamoss avanzando en ed ad, las pe rs de pres presci cind ndir ir de aque llas herr amientas conc re t as e rso o nas somos c apaces de ir r eprese nta nd ndo o la información mentalm m entalm en te, s in estos r ef e r en t e s. Ya hacia ha cia el e l final de la a do dole le scenci scenciaa e l pe nsamient o es a bs tr a c t o, es de decc ir, pode mos r eali za r c ie rtas op e raciones utilizando so lo nue stra mente. Pa Pa r a esto no es nece sa sarr io tene r un ob je jeto to co ncre to , co mo el á baco, pa ico. o. A hora b ien, e l desa rrollo de l parr a pode r r esolve r un p roblema ma te m át ic pensamiento a b s t r a c t o no se da necesar ia u obligator iamente , sino qu que e es es el resultado
de l e je rc icio consta lass ha habilidades bilidades qu que e es t á n a l a base , las c uales gene ralmen t e const a nt e de la legio io.. son so n e je rcitadas en e l co leg
qu iere deci r deci r e nt o nces que u n joven de 16 añ años os de un
co legio muni cipal t e nga e l mi mism sm o r esultado e n u na p rueb a de int el elige igen n ci ciaa q ue un niño niño de II a ños de un u n co legio pa r t icular? icular? Es Est o qu iere d ecir q ue s us niveles niveles de desa rrollo cog nitivo son so n equiv alentes . Un n iño de II año que e es t á empez empezando ando a se r añ o s presenta u n pensamie pensam ie nt o qu
a bstracto, pe ro aú n le queda n a l m enos
13
a ños pa sus habilidades parr a segui r desa rroll ando sus
cog nit iv ivas as y, po r lo t an t o , e st á r ecién co menza onar menzan n do e l c camino amino q ue lo ll llevará evará a pode r r az azonar a bstr acta rn rnente ente . A l jove ven n de 16 añ o s , quien q uien p r esen esentt a e l mi mism sm o inicio inicio de pe nsamiento a bs tr a cto de a quel niñ niño o de 1I años, añ os, so lo le q uedan 8 añ o s pa r a desa rro llar llar su pe nsamient o h asta su punto má máximo. ximo.
po sible rev r ev er ti r e s ta in inme mensa nsa b recha? Es Esaa es u na p regu nta
impo si sibl blee de r esponder, pero lo más proba probabl blee es es que si no ha pod ido pod ido des arrollar hasta hasta abilidades cogn itivas, m ient ras se en colegio io,, etapa en la c ua l se aho ah o r a estas habilidades enc c uent ra en e l coleg e je r cita a) c inco d ías a la semana , es poco p robab le qu e la lass de tan n (en t e or í a) dess arro lle a futur o. Al menos no sin s in un es fue rz vergad d ura. Y co n seg uridad q ue e sa b recha rzo o educ at ivo de g r a n e nverga n o se r ev er tirá mi mientra entrass s ig igaa e n u n s istema ed uc ucat at ivo de ma la c alidad.
5 . 4 ¿Cómo evolucionan las brechas e n las escalas d e inteligencia fluida inteligencia fluida versus cristalizada? Co mo veíamos en e n u na secció secc ió n a nt e r io r, la inte inteli li gen cia cia fluida fluida y la c ristalizada d ifieren e n s u ado o de cercan ía co n los co ntenidos e xp re gr ad ress amente
t r at ados
en la escue la. La in intt el eligen igenci ci a
fluida fl uida e st á represent representada ada po r habilidades más má s generales r e laci acion on adas c on func iones e je cu cutt ivas (mem oria de t rabajo, entrass qu orii o y fle que e la rabajo, co co nt ro l inhi inhibit bit or fle x ibilidad cogn it itiv iva) a),, mi mientra la c c r ist istaa liz lizada ada po r ha bil biliidade s re lacionadas co n los co nt e n idos d e la es cuela y la c ul ulttu ra (vo cabu cabula lari ri o, or mación, ari tm éti ca , etc. ). inf or
colegio legio est ud iaste y Dime en qué co
te
d ir é qu qué é el ti e nes
La subp r ueba po r e xc e lencia pa r a e valuar int eligencia f luida luida de las esc alas W echsl e r. t a nt o e n WISC-1I 1 como e n W AIS-IV, es la p rue rueb b a de Cons trucción co con Cu bos. Est a p rueba eproducir, ir, c c on un conjunto de 9 cubos de dos co lo re s ( blanco y r ojo, d ivididos consiste en r eproduc
quee se d an co mo p at r ó n (ve r fi diagon alme nt e) , fi figu gurr as qu figu gurr a 22) 22 ).
Ejemp lo í tems t ems C o nst r ucc ucció ió n co n C ubos . Figura 22 Ejemplo La s ubp r ue b a más repres r epres entat iva p ar a e valuar in t elige eligen n cia cristalizada cristalizada en las e las e scalas W e chsler
rso o na qu e d é e l s ignific ad o de es la p rueb a de Vo cabular abulariio . En es t a , s e le p ide a la pe rs de un co n ju , c uid ados a mente se leccionadas co mo r e p r esen esentt a t iva vass junt nto o bast a nt e a mp lio de p a lab ras , c de d ifere ntes grados de ti pi picid cidaa d en la lengua qu e se esté ev evalua alua nd o (ver (ver fi figu gu r a 2 3).
WISC-1I1 WISC-1I 1
WA IS-IV
l . ¡ Qu é e s un PARAGUAS? PARAGUAS?
4 . (¡ ( ¡Q ué s ign igniifi fica ca??) C A MA
13. ¡ Q ué quiere decir SA decir SALIR? LIR?
IS. (¡Qu Qu é é significa?) significa?) C O NS NSU U MIR
24 . ¡ Qu é s ign gniifica INMINENTE? INMIN ENTE?
27.. ( 27 (¡¡ Q ué s ignifica?) CANC ILLERíA
Figura 23
E je jemp mplo lo ít ítem em s Vo ca cabul bulario ario W IS ISC -1 -1 1I 1I y WAIS-IY.
Partamos a nal naliizando qu quéé oc u r re co n la e volución co n la edad en la p r ue b a de cubo s e n lass t re s dependenc ias ed ucat iva la vass (gráfi gráfico co 9 ). Como puede aprecia rs e , e l pa patt rón es muy
parecido a l q ue most rá r amos e n los gráficos g ráficos de la p rueba comp leta leta.. e n la se cción ante rior,
esto es , u n f u e r t e inc ncrr em en to en la edad esco lar y u n p rog re s ivo deter io ro e n la ed ad adulta.. Como se t rata d e co n ten id adulta idos os no esco larizados , a l co ntrario d e lo o bservad o en la intel ig igen encc ia gener a l, l, el el in incr cr em e n t o en la inteligencia f luid lu idaa e n lo s añ o s e n lo s q ue to d avía hay educación educac ión f o r m a l. e n t re lo s 18 y 24 a ños. en es t e caso e s m enor. De h ech o . e n lo s p rime ro s
tres rangos de la edad ad ulta h ay un a su suee r t e de ap lanamien t o de la in intt el elige igen n c ia ia f f luida l uida en la lass tres dependencias " . IS
Es imp o r tant e no ta r q ue los d os gráficos gr áficos no so n di direct rectame ame nt ntee c o mp mpar araa bl bles es re specto de la la magnitud de la habil ha biliidad. ya q ue sus punt pu ntales ales es está tán n estan estandarizados darizados al interior d e cada ins ins trumento . P Por or ello no e s posib osiblle c omparar ni la ltura ni l diente de línea d la la d derecha erecha c li ea de la i ierda E válido váli do pa d s los gráficos gr áficos
S.An ális álisis is de de las las di diferen feren cias por
de depend depe ndenc encia ia e en n las pruebas disponib les disponib les de de capita apitall c ognitivo en en C C hile
____
_ 0
-----0
PP-A : Particular Part icular Pagado N ivel ivel educacional educacional Alto
PS-M : Particular Part icular Subvenc Subvencionado ionado-- Nivel educac educacional ional Medio educacronal ducacronal B e M- B : Municipal- N ivel e Bajo ajo
_ -
- - - - - - - - - - - - - X
WISC- 1I1
: Promed io Total Total
WA IS-IV
- 1.50
-2.00 6.5
7.5
10
11
12
13
15
añoss año añoss años años años .ños añoss año año añoss años año
PP-A
- 1.32
PS-M
- 1.73
· 1. 1.24 24
0,53 0, 53
-1,,82 · 1,52 -1
-1.29
0.13 0,27
M- B
0.05 0.38 0 .58 0.80
Gráfico 9
16
años
0.81
16 .1
7
18 2 20 0 24
. 19 añoss año
25 . 29
anos
70 75 30 35 55 65 80 . 69 .74 . 79 . 34 añoss años años años años años años años año añoss años año
1.18
1,2 1
1.1 1. 15
1.27 1. 27
0.89
0.56
0.63 0.25
0.86 0.90
0,70
0.62
1,04
0,72
0.52 0.5 2
0, 18
0,41 0.61 0,68
0. 13
0.88 0. 88
0.55 0. 55 0,74
1.1 .12 2
0.08
0.0 1
85 .9 0
.1.07 .1. 07 ; ; err
-1,, 11 - 1. 17 -1 -1 -1,12 ,12
Construcción Evolución subprueb a Const Evolución rucción co n CubosWISC -11I yWAIS-IV seg ún ún la la ed ad y dependencia (i (int nt e r-edades).
Leyenda: Le yenda: Dese Desemp mpe e ño con la ed la ed ad en la subprueba de Cubos de las as e escalas scalas de de We c hsler in infantil fantil (W (WIS ISC C - II III. I. líne nea a d e la i iz z qu ierda) yWAIS -IV (lín (línea ea d e la dere cha) p po o r de pendencia pendencia e escolar scolar o o niv nivel el educacional. ed ucacional. En la ab abs scis cisa a se mue muest stran ran las las edades de aplicación. aplicación. En la or denada denada s se e ex presan presan l lo o s punta punta jes jes ob tenido enido;; en en Puntaje Puntaje Z, Las Las líneasd líneasde e colore colores s r epresentan: Particular Pag agado ado (v (verde) erde),, Particular Subvencionado Subvencionado (amarill (amarill o) . Mun icip icipal al (rojo) (rojo) . en TA D I y WI SC-III SC-III,, o nivel educacional ed ucacional a alto. lto. m m edio y b ajo r espectivamente en en el caso del d el WA IS IS·IV ·IV Lo s punt ajes han si sido do estandari estandariz zados ados p p ara hacer hacer p o sible d iferenciar el r e ndim ndimien iento ent re las edad dades. es. est esto o es es,, cal calcu culando lando un p r omedi omedio o O (e (en n pt pt je. je. Z ) . Fuente Fue nte : C EDETi U C 20 20 13. 13.
qu é oc u r re co n la intel nteliigenc genciia cr ista istaliz lizad a ? E En n e l g ráfico l O se mu e s tran lo s r esultados de la prueba de vocab ular la ulario io . Como puede ve rs e , e sta intel intel ig igen encc ia está mucho m ás prese rv ad a co n la edad, coincidentemente co n el gráfico de desar rollo idea ideall de la inteligencia inteligencia flu flu ida
y c ristalizada de de Baltes (1 987), prese ntad a e n la secc ión 2.5. 2.5. Lo ante r i o r implica implica qu e la t asa de dism d ism inución de este t ipo de inteligenci nteligenciaa es menor q ue la ta s a de di dism sm inución de la inteligencia f luida. luida. As imismo imismo,, co co mo mo decía mo s ant e s , en u na p rueba de este tipo qued a de que e el capit al manifiesto qu al cogn cogn itivo desar ro llad llad o co n la educación escol a r y supe rior ma rc a diferenc ias de finitivas e ir irrr emon emontt ables e n t re los t re s n iveles e n Ch ile: ile: nunca la la dependenc ia
mun icipal a lcanza e l n nivel ivel má s bajo de la la ed ed ucac ucac ió ión n pa rt icular e n esta hab ilidad ; in incluso cluso (s a lvo
qué é colegio estudiaste y Dime en qu
te diré q ué e l tienes
------
PP-A
----- PS-M
: Particular Subvencionado-
_ - - _
:
M·B
------------ X 1,50
WISC-1I1
Particular rticular Pagado· Ni vel educacion ed ucacional al Alto Alto : Pa
educacional Medio Medio
ivel iv el educac ional BaJO
. Promed io Tota Totall
WAIS-IV
1,00
0,50 0,00 -0,50 -0 ,50 - 1,00 -1,50 -1 ,50 I
-2,00 7
7.5
I años años años
10
11
años anos años
12
13
15
16
años año s añ años os año años s año años s añ años os
16
18 20 20
25
30
, 1 7 , 19 19 , 24 2 4 , 29 29 , 3 4
35
55
,54
65
74 , 79 79 ,69 , 74
1 -1.21
0.07 0.33 0.51
0.62 0.6 2 0.8 0.85 5 1.13
1.20 1.26
1.16 0.91
0.33
0.91 1 0.85 0.89 1.0 .03 3 0.9
,90 1 años años
años años años años años años años años años
0.17
0.31 0. 31
PP-A 0.70 0.88 1.11
-1.59-1.42 -1.59-1. 42 -1.26 ·1.11
PS-
0.16 0. 16 0.61
0.37 0. 37 0. 0.37 37 0.07 0.10
0.08
I -1.69 -1.31 - 1.30 -1.24 -1.07
0.03
0.09 0.19 0.19 0.7 0.72 2 0.6 0.65 5
-0.68 ·1.11 ·1.11
M -B I
según la la edad ( edad ( inter-edades). Gráfico 10 Evolución subpruebaVocabulario WISC-III yWAIS-IV según Leyenda: Evo Leyenda: Evoluc lución ión del desempeño con la edad edad en la subprue subprueba ba de Vocabu Vocabulario lario de las escalas escalas de Wech sler sler infantil infantil 111. línea de la izqu izquierda) ierda) y WAIS-IV y WAIS-IV ( línea de la derecha) po r dependencia dependenc ia esco escola larr o nivel educac educacional. ional. En En la abscisa abscisa se se muestran mu estran las las eda edade des s de d e aplicac aplicación. ión. En la ordenada se se expresan los puntajes obtenidos en Punta je je Z Z . Las líneas líneas de c colores olores rep resentan: resentan: Pa Particular rticular Pagado (verde). (ver de). Pa Part icular Subvencionado Subvencionado (a (amarillo). marillo). Munici pal (r (ro o jo). en TAD TADII y WISC -III -III.. o niv nivel el educacional edu cacional alt alto o . medio y bajo ajo respectivam respectivam ente en e l caso del WA IS-IV Los puntajes pu ntajes han han sido estandari estand arizados zados para para hacer esto es.calculando es.calculando un un prom edio O (e (en n ptje. ptje. Z Z ). posible posib le dif dif erenciar erenciar e e l rend imiento ent re las edades, esto promedio Fuente: CEDETi UC 20 I 3.
por la excepción entre los 18 y 19 añ años os), ), no al alca canz nza a el ni nive vell má más s ba bajo jo de la dependencia
parti cular sub subven vencio cionad nada. a. Una evid evidenc encia ia más de de los resultados resultados excepcionalme excepc ionalmente nte diferentes que alcanza alcanzan n los tres tres niv nivele eles s educativo educativos s en Ch ile ile.. Analicemos ah ora la evoluc evolución ión de las bre brecha chas s en ambas ambas subp subprue ruebas bas en las difer diferentes entes edades . En gráf gráfico ico II se muestra la distr distribuc ibución ión de la las s br brech echas as por eda edad d en las esca escalas las d e vocabula rio y cubos. cubos . en los test WISC-III y WAIS-IV.
S. Anál Análiisis de las diferenc ias ias po po r t ipo de dependencia d ependencia en en las pr las pr uebas disponibles dis ponibles d e capital co gnitivo en C hile
2,50
2.00
1,50 1, 50
1,00
0,5 ,50 0
0,00 W I5C -1 1I C ubos Brecha recha PP PP-M M
WAIS - IV IV Cub Cub os
WISC- III Vocabulario
Brecha A -B
Brecha recha PP PP-M M
WAIS- IV Vocabulario I BrechaA rechaA-B -B
Máximo
0,86
1,19
0,94
2, 14
Percentil Percen til 90
0 ,78
1, 18
0,93
2. 13
Med iana
0 ,55
0.78
0.61
1.22
Percent Pe rcentiil 10
0.48
0.40
0.48
1,09 1, 09
0,48
0 ,34
0,48
1.09
I Mínimo
genciia f luid l uidaa (Cubos) y c y cristalizada ristalizada (V (Vo cabula cabulario rio)) en WISCWISC-IIII y WA IS-IY. Gráfico 11 Brechas de inte ligenc Leyenda: eyenda: Brechas Brechas entre e sta stablecimiento blecimiento s part iculares pag pagados ados (o (o n ivel ed educativo ucativo alto) . y establecimientos establecimientos mun municipales icipales ( o ni niv ve l educat educativo ivo bajo) bajo) en los resu r esultados ltados de las subpru ebas ebas vo vo cabulario y cubos de las as E Es sca callas de W de W echsler echsler W W ISC-III ISC-III y y W AI S-IV.En la ordena da da se se expresa el v el valor alor de la brecha entre entre estab establecimientos lecimientos Particular articular Pagado Pagado y Mun icipal icipal en en el caso de WISC-III . y en entt re n ivel ivel educaci educacional onal A A lto y Ba jo en el caso caso d de e W AISAIS-IV, IV,expres expresada ada en en unidades d e De sviación Est ándar Fuente: C EDETi EDETi UC UC 20 I 3.
Dell gráf De gráfico ico sa saltan ltan a la vista vista inmediatamente inmediatamente dos d os cosas: a) a) la prueba de vocab vocabul ulario ario t iene mayo re s b rechas qu e la de c ubos. ta nt o en n i ño s como en a dultos dultos.. y b) las brechas de a mbas p ruebas so n mayores e n lo s adu adu lto s qu e e n lo s n iños. En
ot r as
pa lab ra lass brech as a u men t a n co co n n la edad , y so so n n ma may y or es en la lass p r ue rass . la ueb b as q ue
rec c ibida. dependen directamente de de la educación re ibida. Y en el c as o de vocabulario vocabula rio de de l l test de
WAIS-IV,, estas b re WAIS-IV rec c has alc alcan anzz an magnitudes a ltí tíss ima imass (so b re 2 DE) DE ) , siendo su valor m ínimo I DE DE.. lo cua l cua l no no es poco deci r. deci r. En síntes is is,, podemos a firmar d e m anera ba bass t a n te c a tego rica qu e respecto de de l l c ap it a l cognitivo.. las b rechas e nt re e l sis tema PP y M (o en t re pe rsonas de cognitivo de ni nivel vel educ at ivo alt al t o y ba jo) ba jo) a umenta n a medida qu e p as a e l t iempo , y a um e nt a n mi entra s m ás cr ista lizada es la que e se an alice. hab il ilidad idad qu
Dime en qu é colegio estudiaste y
t e diré
qué
el tienes
Pa r a d arles se ntid tido o a es t o s d a to toss , se ha hace ce necesa ecesarri o co mentar q ue aq u e ll llaas ha bilidades q ue eva lúa úan n las p ruebas de ha bilidades crist c rist aliz alizada adass e st án más má s c argadas c ultu r a lm e nt e y se r elacionan direct amente co n la esco laridad . ¿Cómo puede ocu ocu rr rr ir es t o ? Pue Puess b ien, la escolar ización se ba basa sa e n el lenguaje enguaje.. Lo p r imero q ue ap re ndemos e n la et eta a pa pree sc sco o lar ura a y la so n lo s ru dime ntos de la lectoescrit ur lass ma matemáticas. temáticas. Ya Ya a lo s 6 o 7 a ños no s en señan xpe e r to s a leer, a sumar s umar y r e s ta r, y as í e e l f o co es t á p ues to e n irn o s haciendo c ada vez vez más e xp que e evalúa n la s p ruebas "v en aquel aquello lo qu "verbales erbales"" (no necesa ecesarr iam amente ente de vo voca ca bula larri o o de
natur aleza lingüís lingü ísti tica ca , s ino de nat atu u raleza raleza s imbó lica mediada mediada sem ánticamen ánticamentt e , po r e jemp lo matemáticas ). No debe ex t rañarn rañarno os , entonces , qu lass p rueb as c r is istt a lizadas es té n que e la
fue rtemente deter minadas po r e l t ipo de educación educ ación recib r ecibiida, ya que q ue d ichas ha b ili ilid d a des so n ensayadas y repet y repetidas idas po r años de años, mientras mientras du r a nuest r a educ ación. Porr Po
o t ro
que e eva lúan las lad o , a quellas habilidades lad habilidades qu las pruebas co n men or c a rg rgaa cu ltural ltural ( (como como
ñad d as de man e r a ex lícita ta e n la la esc esc uela uela,, pe ro ob vi viamen amen t e e s tá influidas cubos ) no son ense ña exp p líci tán n influidas ex p lica q ue las po r la ed ucación re cibida. Est o exp las dife re nci ncias as e ntre la la s d istinta istintass depe nde ncia nc iass
escola res sean menores , ya q ue fi fina na lmente es t as hab ilidades no son foco d e la ense ñanza abilidad d es verb ales. or ma expl ícita como en e l caso de las habilida educ acional, al menos no de f or
las brechas e n las pruebas q u e evalúan conocimientos escolares específicos (SIMCE)? s.s ¿Cómo son
ado o hab lando de pruebas H as t a e l momento hemos e st ad p ruebas ps psicom icomét r ic icas as q ue mid mid e n ha habil biliidade s
m ás b ien abs a bs tr a ctas, en la lí nea n ea de lo s test de inte ligenci ligenciaa q ue pa rt ieron fo r m u lando Binet y Simon . Esto . Esto es , h habilidades abilidades adqu adqu iridas iridas como consecuenc ia ia de de habe r habe r sido esco lariz adas , per o no co rrespond ientes a u n conte nido específico escolarizado escol arizado.. ta sobre lo q ue ocu Aho r a respondere mo moss la la p p regun regunta ocu r r re co n las d ifer feree nc nciias po r de pe nden cia escolaa r cu ando conside ramos aquellas escol aquellas prueb as qu que evalúan espe cíficamente e l c urrículum escolar, escola r, co co mo es e l caso d e las p ruebas de l Sistema de Medición Medic ión de de la Calida d d e la Enseñ anza (SIM SIMC C E). Contamos co n d atos de la lass eva evalua luacc iones realizadas ent en t r e lo lo s a ños 1998 y 2012 , 0
0
pa r a las p ruebas de lenguaje y ma matt emát ica, a 4 y 8 de e ns nsee ñanza básica, y
d e e ns nsee ñanza
media. con las p rueb as de lenguaje (gr gráá fi fico co 12). Part amos con que e los resu ltado En pr imer lugar ugar,, es es cl claa ro qu ltadoss mu e stran e l g r a n e fec to de la depe nde nci nc ia
iene ne s ie iemp mp re educac ional s ob re e l r endimiento de lo s estud ia ntes . El pa rticular pagad ado o ob t ie ress r esultados, seg uido de l pa los me jo me jo re particular rticular subvencio subvenc io nado , y este s iemp r e por sobre el
mun icipal. Se ap recia un unaa leve tendenci a a la me me jo jo ría del sistema s istema mu nicipal y e l particular
S. Aná Anállisis de d e las diferen cias po r tipo de d ependencia ependencia e e n l las as prueb pruebas as dispo dispo nibles nibles de de capital apital cognit cognit ivo en C hile
s ubvencio nad nad o e n e l tiemp o e n 4° EB Y e n
de E . aun qu e la lass d iferencias co n e l parti cular
p ag agad sust ant ivas (ver análi sis de b re c has m ás a dela n t e). ad o sigue n s iendo muy sustant áticas? Los Los r esul esulttado s se m uestr an en e l g gráfico ráfico 13. ¿Y qu qué é o c urre en ma te m áticas? En este c a so , e l p anorama no n o es t an al enta d o r : s i b ien se obse rva un pe q ueño au m e n t o d el s ub se c to r muni cipal y p a rt icular s ub ubvencion vencion ad o e n lo s últi mo s añ os . de la lass m e dici dicion on es d e 4° EB Y
EM,, t ambién se EM s e a precia un un incr em e n t o mu y s ig ign n ificat iv ivo o de de l l particular pagado pa gado
e n la lass últimas última s m edicion es
11°° 11
EM. Es po s ible q u e esto r efleje un e fec to de co h ho o r t e ya
ir r em ontable a e s t as altura s de la ed u caci ón . Po r e llo. es p re ciso e nfatizar q ue aunqu e los leves pe ro so s te n idos au dici ció ó n d e 4° EB EB h hacen acen se r se r u n poco má s o p t imistas aum m e n t o s e n la me di r espe c t o de de l l ta m mañ añ o de la lass d ifere ncias c u ando es os es tu d iantes lleguen a
EM es cla cl a ro qu e
p a ra q ue la brech a se a corte, debe invertirse m ucho en en me jo r a r la c alidad de la ed ed ucac ucac ió ión n mu nicipal en en el á r e a d e matem m atem á t icas, ya q ue lo s f u er t e s in c r em e n t os del secto r p r iv ivad ad o ha cen pens a r qu ciaa n o se se rá rá ta r ea fá fácil. cil. que e r e ver ti r es a t e n d en ci
----,
----.. ----..
PP : Particular
Pagado
ps : Particular
Subvenc ionado
Municipal nicipal , M : Mu
320140 320 140
300
8' EB
EB
EM
_---
280
240
220 1001 pp
l OOS 1006 1007 zeoa 1009
201 010 0
2011
10 11
lOO
lOO
1'6
2' 8 2' 8
l Ol
l OI
lOl
298
lOO
162 16 2
15'
161
266
267
l76
270 27 0
17I
258
255
ps
258
25'
M
218
1J8
1007 10 07
1000
1009 10 09
l' l
256
isss is
257
200l 2006 zooa
201 20 10
201 012 2
2'6
lOII lO
l05 l0 5
l oe
l0 2
15J
256 25 6
l57
162
161
1001
10 11
216
257
1J8
Resu ltados SIMCE IMCE Le Lenguaje nguaje par a d iferentes años a ños de a plicación e n 4° EB.8 ° EB Y 11° EM. Gráfico 12 Resultados Leyenda: Resultados obtenido s en la pru eba Leyenda: Resultados eba de de lenguaje 51MCE 51MCE para para 4° básico. 8° 8° bás básico ico y 11 ° medio entre los a los años ños 1998 y 2 0 12. En l En la a abscisa se mu estran lo s añ años os d e aplicación par para a a pr ueba d e M atem áti áti ca SI SIMCE MCE par a 4° EB EB (lí (líneas neas de d e la izqu ierda), ierda), 4 4° ° EB (líneas del d el ce ce ntro) y 11 ° EM ( líneas de la dere cha) cha).. En l la a ordenada, ordenada,el el puntaje pun taje obtenido en SIMCE SIMCE.. Lasl Laslíneas íneas de co lores rep resentan : Particular Pagado (v (verde) erde),, Part i cular Su Suo ovencionado (amarillo), (amarillo), Mu nicipal (r (rojo). ojo).
Dime en qué colegio estudiaste y t e diré q u é
el tienes
-----,
PP : Parti cular' Pagado PP
__ _ _ _ _ _ • M :: Mu Municipal nicipal -----,
SO EB
4° EB
ps
Pani cular Subvencionado Subvencionado
EM
320
---
..
260
......
240
220
-I'
2002 20 02
2005 20 05
2006 20 06 2007 2008 301 30 1
PP I I 297 PP
si 252566 M
230
2010 302
2011 20 11
2012 20 12
2000
2007
300
311
315
262
262 26 2
266
231
2011
19 98 98
311
299
200 001 1 200 200)) ] 1 10 0
3 16
252 23_6 _
2006 20 06
2008 2010
2012
323
326
302
260
261
255 230 0_ _ _23
2_31
2]5
231
,
Gráfico I 3 Resultados SI MCEMat MCEMatemát emáticas icas para para diferentes años de de apli aplicac cación ión en 4 ° EB,So EB y 11° EM. Leyenda: Resu Result ltados ados o btenidos btenidos e en n la p rueba de matemáticas m atemáticas S SIMC IMC E p para ara 4 4° ° básico. bá sico. 8° 8° b bás ásico ico y 11 ° m e dio . en entt re los años 1998 y 2 y 20 0 12. 12. En la absci abscisa se muestran los años año s de aplicación aplicación para la prueba de Matemática Matemát ica SIMC SIMC E p para ara 4 4° ° EB (l (líneas íneas de la izqu zquierda ierda)) . 4 ° EB EB ( (llín íneas eas de l c cen entro) tro) y 11° E EM M (líneas (lín eas de de la d erecha) echa).. E En n la ordenad ordenada a. e l puntaje ob tenido en SIMCE IMCE.. Las líneas lín eas d e colores repre r epre sentan: entan: Part Part icular Pagado (verde). verde). P Part art icu cullar Subvencionado Subvencionado (amar (amar i llo). llo). Mun Mun ic icipal ipal (rojo) ( rojo) . Fuente: E Fuente: Ela labo bo rac ración ión propia de des sde bases de dat dat os os entregadas po r la Age Agenc nc ia ia de de Calidad Cal idad de la Educación Educación..
ahora cómo son n las brechas entre el PP y el M en estas mediciones. En esta ocasión cómo so Veamos ahora que e como se puede apreciar e n las tablas 4 no la lass ilustraremos co n un g ráfico de caja cajas, s, ya qu
y 5 , estas so n bastante homogéneas a lo la largo rgo de lo loss años de de apli aplicaci cación. ón. En el caso de de la prueba de lectura las brechas muestran una leve disminución en 4° EBa lo la rgo de los años , tendencia qu que e no se aprecia en en la lass mediciones de So y 11°. son n nada de alentadores. Y Los números, en cualquier caso, no so Yaa en en cuarto bá básico sico una brecha
de casi I DE DE entre los sistemas PP y M es demasiado grande para poder s e r revertida en el resto de la escolaridad, sobre todo si los niños n iños del sistema municipal sigu e n "atrapados" que e la lectura es en un unaa educación de ma mala la calidad calidad.. Es preciso destaca r qu es un unaa ha bilidad básica sea a efectiva. y fundante para que la escolarización se efectiva. Si Sin n un ni nive vell lector a d ecuado, todo
el programa educaciona l se fundamentará sobre pilares pilares débile débiles. s. El caso d e la lectura es especialmente importante, además, porque esta habilidad está estrechamen t e relacionada
S.Anális S.A nálisis is de las diferencias por tipo de dependenc ia ia en en las pruebas disponibles d isponibles de capital cogn itivo itivo en en C hile
Tabla
4
Brechas Br echas en en SIMCE Lectura entre Parti cu cular lar Pagado y Municipal.
Añ o
4 ° EB
A ño
8° EB
Añ o
11 ° EM
199 999 9
1,2
2000
1,1
1998
1,2
2002
1,1
2004 200 4
1,1
2001 200 1
1,1
2005
1,1 1, 1
2007
1,1
2003
1,2
2006
1,0
2009
1,1
2006
1,2
2007
1,1
201 20 11
1, 1
2008
1,3
2008
1,1
2010 20 10
1,3
2009
1,0
2012
1,1
2010
0,9
2011
0,9
2012 20 12
0,9
Media
1,0
Media
1,2
Tabla
S
M edia
1,1
Brechas Bre chas en en SIMC SIMC E Ma Matt emáticas entr e Parti cular Pa Pagado gado y Munici pal.
A ño
4° EB
1999
1,2
2002
Añ o
8° EB
Añ o
11° EM
2000
1,2
199 998 8
1.3
1,2
2004
1,3
2001
1,4 1, 4
2005 200 5
1,1
2007
1,3 1, 3
2003
1,4
2006
1,1
2009
1,4
2006
1,4
2007
1,2
2011 20 11
1,4 1, 4
2008
1,5
200 008 8
1,3
201 20 10
1,5
2009
1,2 1, 2
2012
1,5
2010
1,2
2011 20 11
1,1
201 20 12
1,0
Media
1,2
Media
1,4
Media
1, ]
de mos tr ado q ue las habilidades habilidades de d e decodificaci decod ificació ó n l ec t or a ti enen una al t ísi sima ma co correlación rrelación co n e l d e sarr oll o lin gü güísti ísti co . Y con las funci on e s e jec ut iv ivas, as, po rque la decodificación decod ificación y compr ensión lector gran n m edida de l des desarrollo arrollo y co nsolidación de d e sus tres lect or a dep enden en gra co mponen mponentte s principale p rincipales s: m em o ri a d e trabaj o, c o n t r o l inhi b inhi b it o r i o y f lexibilidad co cogn gnii tiva. O sea, el e l ap r endizaje de la le ctura r equie r e de la conso li lid d ació n d e un b ag agaj aje e míni m o d e
i n t eligencia cri cri t li
d
(lenguaje) (l enguaje)
f lu luid id a (func (funcio io
jec u t ivas), bag bagaje aje
lo lo d
Dime en Dime en qué colegio estudiaste y t e diré qu é el tienes
educ ación d e ca lidad. Y s Y sii en e l h ogar el cap ital ital cogn cogn itivo no no es e l adec uad o , p ues e nt o nces
debe p rovee rlo la ed ucación p ública, cosa que en C hile. c ierta mente , no o c u rr e .
Si lo m iramos ahora e n térm inos de c alidad absoluta y no re rell at ativ ivaa , el res ultado res ultado del del PP es es con el que debie ra se r e l es t ándar de de co m p rens ión le ct or a probablemente comp arable co para poder a nte e nidos esco lares más comple jos. Co mo ve r emos m á s adel a nt nte e . el acced cced e r a co nt
s istema istema PP PP ch ileno es co mparable. mparable. en en p ro med medio io de r en dim dimii en t o e n mat emát ica icass y ci ciencias encias . al de pa íses de al alto to des a r ro ro llo. llo. Pe Pero ro pa ra q ue e llo llo se se a pos ible. ible. e e s e sencial sencial q que ue lo s fun dam en t os ed ucacionales se a n só lidos. ado o r q ue e l d e le ng El caso de de lo loss resu lt ados de Mat Matemáticas emáticas es aú n m ás des des alent alent ad ngua uaje. je. En
este caso, las las b rechas ya en 4° EB se emp inan al máximo obten ido en le ngu nguaje aje en
EM .
olo o empeor an a esto es . u na med med ia ia de 1. 1.2 2 DE co ns iderando todos los años ev evaluados. aluados. Y s ol
medida que avanzamos e n los años a ños escola res: en 8 ° en
11 °
EB
a um umee ntan a u na m e d ia de 1, 1,3 3 DE Y
nte e en eno o r mes , m ás a ll EM a 1,5 1,5 DE. Estas Estas magnitudes ma gnitudes de d ife re ncia so son s impleme nt lláá de
toda ju justificaci stificación. El lenguaje de la lass m atemáticas es esenc ial ial p paa ra pode r e ntend e r n ociones cient íficas íficas e e lementa les. les. As Asimismo, imismo, pa pa ra co mp rende r e l funcio funcio n n amiento de as pe ct os ce ntrales réd d it o s . co nt ratos , s de la la vid vidaa c ot idiana: idiana: d dis istt r ib ibució ución n de l d inero. inero. c cálculo álculo de de lvalor d e c ré salarios alarios..
como la o rma ción etc c éteras. a sí como la co co mprensión mprensión de de te xtos con inf orma ción num num ér érii ca ca,, y u na lar ga ga li lista sta de et
5 . 6 ¿Varían estas brechas cuando s e comparan pruebas m á s al cu rrículum (PSU) versus más "lejanas" al "cercanas" al "cercanas" currículum esco lar (PAA)? Po r úl últi tim m o. t enemos un t ipo d e p rueba que ha g en er a do pr ofundas disc d iscus usiiones e n c ua uan nto a jett ivo nto o a la s u d iseño. iseño. ob ob je ivo y y es pecialmen te e n c ua nt lass b rec has po r nivel nivel edu edu ca catt iv ivo o q ue genera enera.. ndo o de Estamos h abla nd de dos p r ue ueb b as de selecc ió ión n p a r a e l in ingreso greso a la e duca ducaci ció ó n s uperior uperior.. a saber: la Prueb a de Ap titud Académ ica (PAA) ( PAA) y la Prueb a de Se lec leccc ión U ni nive ve rsitaria (PSU). ( PSU). Antes de m o s t r a r l a evidencia e videncia en en pa rticular. es in indispen dispen sable hac e r a lgu na nass d istinc iones sob so b re la " ca carr ga" de co nocim iento q ue incluye n amba ambass p ruebas . Po r u n lado la PAA f ue ue rea a r p re diseñad a p ar a eva luar ha bilidades. Par Pa r a es to fue necesario c re reg g untas c uya respues r espuesta ta
to . pe ro q ue de m anera e ficiente p ud ie r equir ie se un mí nimo nimo d e co nocimien nocimiento ierr an d istinguir matt emática e nt re aq uello uelloss al alumnos umnos con mayor e s habili abilidad dad es ve r bal ales es o ma emáticass . Este tip o de nstt ituye la apl a pliicación de h abilidades q ue p ermite . a conoc imiento mí nimo básicamen te co ns rob b lem partir part ir de un a serie de n ociones básicas. b ásicas. rresolv esolve r u n s innúm nnúmee ro d e p ro lemas as . Hac ia el añ año o comenzó a s er f ue rueba comenzó 2000. es t a p rueba ue rtemente c uest ionada. ionada. especia especia lmente p or su bajo valor valor
tess en la u niversidad. Pe predictivo de dell desempeño f utu utu ro de lo loss estud ian te Pero ro tamb ién fue
criticada porque los al umnos de colegios coleg ios particulares pagados obte nían co nsistentemente puntajes muc ho mayo res que lo s a lumnos de colegios pa r t ic iculare ularess y co legio legioss mun icip icipale aless
S. Análisis Análisis d de e l las as d diferencias iferencias p or tip o de d depen epend dencia encia en en
p ruebas ruebas di di sponibl sponibles es de d e cap apita itall cogniti vo en Ch ile
r ealidad, a pa rt ir de l a ño 2003 se co m enzó a ap licar licar la la PSU. PSU . A d ife renc ia ia de la PAA,, es t a p rueb a es ta b a o rie n t ada a e valuar e l conoci m iento a d quir ido du r an te la e tapa PAA ivo al al imple menta r e s t a p rueba aplicar un instrumento q ue eva luara los escolar. El objet ivo alu lu mn o de b ía tene r p ar a e nt r ar a la educ ación supe rior y adaa a conoc im ientos q ue c ad y,, po r e nde , d iscriminar ba ba jo jo es a p remis a y no ba jo ba jo la la p p re m isa de ha bilidades. En l En loo s g ráficos 14 14 y IS se áticas as pa r a los últ imos 4 a ños" de ap licación muestran los result ados de lenguaje y matem átic de la la PAA PAA y todos los de a plicación de la PSU, PSU , divididos en lo s tr e s t ipos de dependenc ia. Dada esta
, PP PP : : Particuiar Pagado
----.. ------
PS : Particular Subvencionado
M : Municipal • • • • • • • • • • • • • • • : Promedio
----6S0
-
600
-----SSO SS O
............... __
SOO
.........
...
. . . . . . . . . . . . . . .. .. . . .
-
4S0
--------
400
-- _ - _
......
. .. .. .. .
•
- . . --- _....
....
_-_ ..
_- - - - - .. - -- -- --- -- -- -- ----- --- --- -
-.
----
..
2000
200 1
2002
2003
2004 20 2005
2009 200 0066 2007 2008 20
572
567
560
5788 57
579
576
580
592
595
I 4 80
469
4 74
472
48 2
486
484
4 86
4 40 44
449 44
442 44
4 53
46 1
4 58
455
1,04
1,01
1,12
1,03
1,05
1,11
PP PS i
MI 450 Brecha
_-_
03 I 1,1,03
Gráfico 14 Resultados
20 10
20 11
20 12 20 12
20 13
601
602
60 3 60 604
600
486
48 6
487
48 6
485
486
4 56
45 5
451
456
4 51
452
1.22 5 1,27 1.
1.32
1,377 1,3
1,34
1,39 1, 39
1,35
PAA y PSU Lenguaje po r dependencia escolar. escola r.
Leyenda: Resultados obten idos idos en en la prueba de lenguaje PAA y P PSU SU correspondientes correspondientes a los procesos de admisión entre los años 2000 y 2013 para cada dependencia escolar. E escolar. Enn la se muestran los años de aplicac aplicación ión p para ara la la prueba de Matemáticas Matemá ticas PAA (línea (líneass de la izquierda) zqu ierda) y PSU (líneas d (líneas dee la derecha). derecha) . En la ordenada, el puntaje obten ido ido en en PAA-PSU . Las líneas de color colores es represent representan: an: Particular Particular Pagado Pagado (verde). (verde). Part Part cular Subvencionado Subvenc ionado (amarillo). (amarillo). Municipal (ro jo). (ro jo). Fuente: Elaboración Fuente: Elaboración prop ia ia desde desde bases de datos entregadas por el Sistema Único de Adm isión isión del del Consejo de Rectores.
16 Se co nsi nsideraro deraro n so s o lamente los últim últimos os 4 añ años os de de la a la apl plic icaaci cióó n d dee la la PAA PAA,, ya que qu e los datos correspondientes correspondientes a a los a ños ante ante ri rior es no están no están d isponibles sponibles d dee forma d igita l, segú egúnn c comunicación omunicación con DEMRE.
D im e en qu é co legio estudiaste y
te
d i ré qu é e l t ienes
Pagado ------ PP PP : : Particular Pagado Subvencionado ------ : Partlculal' Subvencionado M : Mun icipa icipall • • • : Promed io
_ - - - _ ••••
•• •
• •
•• •
600
I
550
500
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •• • • • • • • • •
Gráfico I S Resultados PAA
•
•• • • • • ••
•• •
• • • • • • • •
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•• • •• • • • • •
• •
•• •
• • • • •
y PSU Matemáticas por depe dependenc ndencia ia esco escolar. lar.
Leyenda: Resultados obtenidos en la p Leyenda: Resultados la prueba rueba de matemática PAA y PSU correspondientes a los procesos de admisión ent re los años años 2000 y 20 2 0 I 3 paraca p aracada da dependencia depe ndencia es escolar.En colar.En la abscisa abscisasemu semuestran estran los los años años de de aplicación para l para laa prueba de M atemá temátt icas PAA ( línea líneass de la iz izquierda) quierda) y y PSU PSU (líneas (líneas d dee la la de de recha). recha). E Enn la ordenad ordenad a, el puntaje o btenido en PAAPSU.. Laslíne PSU Laslíneas as de col color ores es repre epresen sentan: tan: Particular Pagado (verde), Part icular Subvencionado Subvencionad o (amarillo) , Municipal (ro jo). (ro jo). Adm dm isión del Consejo de Rectores. Fuente:: Elabora Fuente Elaboracción propia desde basesde datos entregadas p or el Sistema Ún ico de A Rectores .
Lo primero que llama la atención de estos resultados es la tremenda diferen cia cia en en promedio que qu e muestran lo los s tres su subs bsis iste tema mas s es esco cola lare res s . en todos lo los s añ años os y e n tod tod a as s las prueba s. También ll llam ama a la atención atención la tendencia de lo los s resultados resultados de la PAA PAA en sus últ sus últ imos años de aplicación : una una cl clar ara a tendencia al alza alza en la las s prue prueba bas s de matem matemática áticas s pa para ra lo s particulares pagados. y una clara tendencia a la baja en esa misma prueba tanto en los municipales m unicipales como en los particulares subv subvenci encionado onados. s. En lengu lenguaje aje se aprecia una tendencia p ar arecida. ecida. au aunque nque más má s atenuada. atenuada. Es preciso preciso recordar que que es esa a razó razón n fu fue e la que que ll llev evó ó a las au autoridades toridades de la época a cambiar la PAA por la PSU. PSU . Analicemos Analice mos ahora el desarrollo de la las s brec brecha has s a lo la larg rgo o de dell tiempo en am bas pruebas (gráfico 16).
S.An ális álisis is de de l as as d diferencias iferencias p por or t ipo d e de dependencia pendencia en las pruebas d isponi bl bles es de capital capital c cognitivo ognitivo en C hi le
'Mate.
------1.50
PAA
o
PSU
o
-
-
-
-
-
o
-
-
:
Lengu engua aje
, Leng. -
-
-
o
- o
0
Matemáti atemátic cas
0 '
Tend nde encia
1.400 1.4 1.30
-.
-
1.20 .>
1.10 1.00 0.90
2000
2001
2002
2003
2004 2005 2005
200 0066
Mate .
1,07
1,07
1,10
1,19
1.10
1,17
Leng.
1,03
1,04
1,01
1,12
Gráfico 16
1,110 1,
1.03 1.05 ------
1.30
2008
2009 2010
20 11
2012 20 12
20 13
1,37
1,40
1,4 ,455
1,46
1,44
1.455 1.4
,25 1,2 1,277 1.32 32 1,37 1,34 1,39 1----- - ---------
1.11
1,35
Brecha en t re re escuel escuelas as Par ticula ticularr es Pag Pagadas y Mu Municipales nicipales en PAA-PSU AA-PSU..
Leyenda: B Leyenda: Brechas rechas entre Establecimientos Particular Pagado Pagado y Municipal Municipal en en los resultados re sultados de las pruebas de d e lenguaje y mate mática de d e PAA y PSU co rrespondientes a lo s proc esos de a dmisión entr en tr e lo s años 2000 y 20 13. 20 13. En la abscisa se muestran uestran l loo s a ños ños de de aplicación p aplicación paa ra ra l laa pr ueba de Matemát icas icas y y L Lenguaje enguaje PAA (lí (lí neas neas de la izquierda) izquierda) y P PSU SU (l (lí í neas de la de recha) . E Enn la ordenada. el valor valor d e la brecha entre e stablecimientos PP PP y y M expresada e n unidades de desviación están dar. dar. Las Las líneas representan la brecha en la la prueba verba l PAA (rojo) , la brecha en la prueba de matemáticas matemáticas PAA PAA (violeta), la la brecha en la prueba de lenguaje PSU (v PSU (verde) erde) y la bre cha cha en en la prueba de d e matemáticas PSU (azul). La línea ro ja ro ja punteada representa la tendenci tendenciaa de la brech brecha, a, desde los resultad resultad os os de de la PAA. Fuente: uente: E Elaborac laborac ión ión pro propi piaa desde ba bases ses de datos entregadas entregadas po r e l Sistema Ún Único ico de de Adm isión isión de de l Consej Consejoo de Rectore Rectoress. año o 2003 , 002 2 y 1,1 2 DE e l añ Las b rechas en la PAA verbal va n desde 1,0 I DE e l a ño 2 00 moss t rando una tendencia a au ment ar alcanza alc anza nd o un promedio en la brecha b recha de 1,05 Y mo con el paso de mpo po e n 0 pro o me med d io de l l tie m 0,26 ,26 DE e n pr a ño . Po r su pa r t e . las b re c has obtenid as mátt icas mu e st r an valo en la la PAA PAA mate má va lo re s qu que e van desde 1,07 ,07 DE DE los a ño s 2000 y 2 200 00 I a 1,19 DE e l añ año o 2003 , co con n un promed io d e 1, 11 DE pa r a lo s años evaluad valuados, os, a umentando a una ,28 8 DE po r año. Al A l igual qu que e e n el caso de la p rueba ve rbal , las brechas tass a promedio de 0 ,2 ta en la PAA PAA muestran una tendenc ia a aument a ument ar CO I1 el paso del tiempo.
En cuanto a la PSU de lengua je lengua je,, la lass brech as van desde 1,03 DE el añ 200 0 4 a 1, 1,39 39 DE el añ año o 20 año o 2012 , , co 2012 con n un promedio en todos los años eva luados que asciende a 1,25 DE Y aumentando Porr su pa r te la PSU matemáticas muestra brechas a una tasa promed io io anual de 0,31 0 ,31 DE. Po que qu e van desde 1,10 DE los años 2004 y 2005 a 1,46 DE el añ año o 2012 . El promedio de de la lass brechas en la PSU matemáticas asciende 1,32 DE considerando todos los años evaluados,
Dime en qué colegio estudiaste y t e di ré qu é el tienes
io de de 0, 0,33 33 DE po r añ PAA , las brechas de tass a promed io año o . As í como aumentando a una ta como en la PAA la PSU tanto de lenguaje como de matemáticas muestran una tendencia as ascc endente y luego tienden a estabilizarse los años 2012 Y2013.
Para comprender comprender los resultados de las brechas en las pruebas de selección selecc ión u n iversi versita ta r ia , es necesario aclarar que en estas pruebas hasta el año 2004 la media siempre siempr e se fijaba en 50 500 0 puntos, pero la DE oscilaba entre los 109 Y 140 puntos", Desde el año 20 0 5 en adelante , la
media es de 500 puntos y la desviación estándar se se fi fijó jó en en 11 110 0 puntos . Es Estt o es importante po r dos dos moti motivos. vos. Pr imero porque el cálculo cálculo de la lass brechas se se rea realiz lizó ó co nsiderando la DE variable hasta el año 2004 y luego la fija de l a año ño 2005 en adelante. Y segu ndo, es relevante , ya que como se observ a en el gráfico gráfico 16 16,, hay un cambio en la tendencia d e la brecha en t re los años 2004 y 2005. La hipótesis que manejamos para explicar la baja de la brecha se basa en el cambio de PAA a PSU, PSU , sumado al cambio en la manera de estimar la lass DE DE.. Ahora surge la pregunta sobre qué interpretación se les puede d dar ar a las b bre re chas observadas y
a su sostenido aumento . Hay tres interpretaciones hipotéticas para entend er esta situación situación.. La primera es es qu quee dada la cercanía de la PSU PSU co con n el currículum currículum escolar, la dife diferencia rencia en la cali ca lida dad d de la educación educac ión impartida impartida po r los colegios de distintas d istintas dependen cias se torna más evidente. Además, esta esta calidad se ha ido diferenciando progres ivamente c o n el paso de los años. Es de deci cir, r, existiría una especialización de los colegios particulares en los ámbitos que eval ev alúa úa la PSU PSU,, a difere diferencia ncia de lo que ocurre en en lo loss colegios colegios particulares su bvenc bvenciio nados y municipales . Si sabemos que la PSU r PSU r equiere la aplicación de más conoc imi imiee ntos , podríamos quee lo loss cole colegios gios particulares particula res están dedicados y son más efectivos a la la hora de que los decir qu alumnos aprendan conocimientos específicos específicos.. La segunda interpretación posib le le es que el instrumento haya ido cambian do co iempo.. con n el t iempo Se puede supone r que hubo una incor por aci ació ó n paulat paulatina ina de dell currículo esco escoll ar ar en en las pruebas p ruebas entre los procesos de adm admis is ión 2004 y 20 12 12.. Si esto fuera el caso , es es perable qu que e a lo s colegios coleg ios particulares pagad pagados os le less vaya vaya mejo mejor, r, ya que que inc ncluso luso la lass primera s versione versioness de la PSU preguntaban más po r " contenidos máx imos" que po r "contenidos mínimos ", ", cual cual e ra el espírit u origin original al de l cambio de la prueba.
y la la tercera, tercera, que que si sin n embargo solo explica la creciente brecha desde el a ño 2008 , es que perr mite suponer que desde ese año la PSU es gratuita para todos los postulantes, lo que pe la rinden un unaa mayo mayorr cant cantidad idad de estud iantes, especialmente de co legios m unicip unicipales ales (co (con n el consiguiente aumento de de la brecha, brecha, al incrementar el tamaño del del gr upo que obtiene puntajes menores) .
17 No fue posible posible encontr ar ningún ningún document o técnico técnico que respa respalde lde est esta a anó anómalacua malacualidad lidad d de e un un pu punta nta j je e estanda estandarizado rizado,,
5. Aná Análisis lisis de de la lass d iferencias ferencias por por ti tipo po de dependencia dependenci a e n las as p pruebas ruebas dispon dispon ib ible less de capital cap ital cog cog nitivo nitivo en en C hile
quee las brechas posible afirmar qu brecha s aumenta aum entann con la PS PSU? U? En términos absolutos, p o r c ierto quee sí. Sin embargo . no sabemos q ué hubiese ocurr ido qu ido con con dichas brechas con el paso del tiempo si se hub iera iera mantenido mantenido la PAA. PAA . Si hacemos el e l ejercicio de proyectar la tendencia de las brechas en la PAA (lo cua l s e puede observar en en la lass líne líneas as roj ojas as punteadas en e l quee las brechas se gráfico 16), 16), podemos observar que la tendenc ia ia in indica dica qu serían rían relativamente s imilares imilares si si siguiésemos ut ilizando e st a p prueba. rueba. En En el caso caso de la prueba verbal o le nguaje, la lass brechas de la PSU son un poco me nores qu quee las proyectadas p royectadas para la PAA seg ún la línea de tendencia , mientras que para el caso de matemáticas, matemáticas , las brechas de la PSU son ligeramente quee las proyectadas. Pero p o r cierto qu quee esto es solo una inferencia basada en los mayores qu datos disponibles. No hay forma de saber a ciencia exacta cuáles serían las brechas de la PAA hoy en día. Pero lo q ue es seguro es que estas no habrían sido menores al valor va lor mínimo mínimo alcanza alc anzado do en la histo historia ria dis dispon ponibl iblee: 1.07 DE pa r a matemáticas y 1,03 DE para lenguaje. lenguaje . Ambos valores indicadores de un sistema educacional educacional extremadamente segregado y de mu muyy diferente calidad.
---- : Pagado Pag ado ---- PSPS : : Particu larlar Sub Subvencionado vencionado ---- M Mununiicipal PP
:
M
150
r"
250
I
300
I
350
I
4 00 40
,I
450
I
I
550 500 55
Promedio
DE
Municipal Mun icipal
453
103
PS
487
10 1
PP
607
10 1
Promedio PSU 20 20 13 13
Gráfico 17
600
650
700
750
8 00
850
P (I-Z )
Z (PromPP) 1,48
1,17
O
0,12 0,50
D istribución istribución de de promedios promedio s PSU PSU Le Leng nguua je je y y Matemáticas Matemáticas po po r dependenc dependencia ia esco escolar. lar.
Leyenda: Se Leyenda: Se m uestran pun punta ta jes jes PSU PSU ( (promedio promedio verbal erbal y y m matemáticas) atemáticas) para las las t t re ress dependenc dependencia iass. E Ell valo valorr pr promedio omedio de de los co legios PP PP ( (60 607) 7) se se t t o ma como e l val valo r para calcular ca lcular la la probabi prob abilidad lidad d dee oc ocurrencia urrencia según según las t res d istr istribuc ibuciones iones de de punta pun ta jes. jes. E Estas stas p p robabilid idades ades se m uestran en dist d istintos intos colores colores par pa ra el el M M,, PS y PP PP..
Dime en qué colegio qué colegio estudiaste estudiaste y t e diré qu é el tienes
de prueba pruebas, s, nu nuev evaa mente se vu vuel elve ve Por último, respecto a los resultados en este tipo de relevante (a (all igual igual qu quee o curría co de cap capita itall cognit cognitivo) ivo) qué sig signif nifica ica que e lo qu con n las pruebas de el promedio. En el caso de de la lass pruebas de sel selecc ección ión uni univer verss itaria esta p r egu egunta nta es muy relevante, ya que que lo loss puntajes brutos obten idos se transforman de tal man er era a qu quee se fija el promedio en 500 puntos y la DE en
110 11 0 (como
ya se había mencionado) . Pe Pero ro veamos qué
graficamos mos la lass distribuciones de puntajes según según la depend encia escolar de ocurre cuando grafica quien rinde la prueba (ve (verr gráfico 17 17)). El gráfico 17 muestra los resultados obtenidos po las dist distin intt as as dependencias porr los alumnos de las
de las p ruebas de de le lengu nguaj ajee y mate máticas. Pr Primero, imero, escolares , considerando el promedio de e s relevante analizar los promedios generales alcanzados po (ver línea líneass porr cada depen dencia (ver cada dependencia) dependencia).. Aun cuando en el gráfico gráfi co los promed ios punteadas correspond ientes a cada de las dependencias municipal y particular subvencionada se vean r elativam elativamee nte similares, similares, la obtiene un promedio de 453 puntos, mientras que la segunda, segunda , un pr omedio de 487, primera obtiene primera
lo cual implica una diferencia de 0,3 DE. Sin embargo, quienes asistieron a es tablecimientos particulares particu lares pag pagados ados obtuvieron un promedio PS PSU de 607 punt puntos, os, lo c ual im impl plic icaa un unaa diferencia de 1,1 DE co con n el promedio de los colegios particulares subvenc ionados y 1,4 DE los colegios munici municipales pales.. Además de volver a r epetir la información q ue ya sabíamos con co n los porr los previamente respecto a las diferencias existentes entre los promedios a lcanzados po
alumnos alum nos qu quee asist asistieron ieron a establecimientos educacionale educacionaless de dis distin tintas tas de dependencias pendencias,, esto nos permite ilustrar de manera gráfica el punto de los promedios y de las pr obabilidades de obtener un punta je elevado al haber sido educado en uno u otro tipo de e stablecimiento, como se explicará a continuación. El gráfico muestra la distribución separada de los puntajes de las tres depen dencias . E Est st o nos
diferent e s probabilidades permite ve verr de manera clara cómo las dependencias tienen muy diferente de obtener un mis mismo mo pun puntaj taje. e. Po r ejemplo ejemplo,, la pr proba obabil bilid idad ad de qu quee un es t udi udiante ante de un colegio colegi o particular pagado obtenga 607 puntos en la PSU es de un 50% (exa ct amente la mita tad d de los puntajes de su distribución están bajo es ilidad de de qu quee un ese e valor) . ¿Cuál es la proba bilidad estudiante de dependencia particular subvencionada obtenga es ese e puntaje? U n
12% .
la de
un estudiante de colegio municipal? Un 7%. En otras palabras, el puntaje 607 6 07 es 7 veces más porr uno uno de serr obtenido po porr un estudiante de colegio particular pagad o q ue po probable de se
municipal. Las tres distribuciones no noss muestran que estamos hablando de tres gru gru pos pos de personas distinta , sin sino o qu quee esta determina de manera t axativa que qu e no solo reciben una educación distinta, sus oportunidades de for formaci mación ón futu futura. ra. Si anal analiza izamos mos lo loss g ráficos, po d emos ver cóm cómo o hay un grupo de de la població población n qu quee se dif difere erenci nciaa de manera m uy sig signi nificativa ficativa claramente hay del resto . Si nuestra educación educación fuera equi equitat tativa iva en este y en e n el resto de las pruebas (que (q ue básic básicam am ente muestran lo mis mismo) mo),, tendríamos una una so sola la curva de d is istt r ibución y las
S.Análi S. Análisis sis de las diferencias diferencias por tipo de depend dependencia encia en l las as prue bas bas dispon disponibles ibles d dee capital cap ital cognitivo cognitivo en C en C hile
5. 7 ¿Con qué países se comparan los rendimientos en pruebas 5.7 internacionales al considerar el tipo de educación que reciben nuestros estudiantes? TIMSS y PISA Hastaahora hemos mo str tra a do resultados de d ifere ntes pruebas es tand arizadas exclusivame nte
en la población chilen a. Las brechas de r esultados po r dependencia ed ucac ional mo st radas en t odas e llas, como hemos visto , son m uy p ro nunciadas, y cons consisten isten temente en f avor a vor de l ubvencion nado sobre e l s istema municipal. s iste tem ma pa rticular pagado y particular s ubvencio Porr e llo, es pe rtinente p reg untarnos Po internacionalmente? interna cionalmente?
se ven es as b rec has cua nd ndo o no s c omparamo s
q ué países se co mp mpaa r a C hile e n r en dimient o e n p ruebas d e
co noc imiento a dquiri do e n la esc ue la?
la ub ubicación icación r elativa de C hile al seg me ntar
po r tipo de dependenci a educacional? Mo strar emos r esultad o s de c uat ro p rueb as as:: TI TIMMS MMS Matem Mat em áticas 4 ° EB Y 8 ° EB (am (ambas bas d el 2011), PIS ISA A le ctura y ma matemáticas temáticas
11°
EM (amba s de l
2009) (ver c uadros 14 y 15 para una d escrip ción d e la p r ue bas) bas).. En lo s g ráficos 18 al
21
máss e l p ro medio de la má lass
pr e s entam o s lo s r esultad o s de la ubica ubicación ción d e C hile e n pr om edio, tre s
d ependenc ependenciias ed uc ucaa cio nales, c om para da s c o n e l rest o de lo s
países. D ado que los países se u bican t a nto e n su r esu lta do e n la p rueb a (or d ena da) co mo ord e n s u pode r adq uisitivo (a (abscisa), bscisa), lo s aut ore s hicier on una e st imación d e e sta última so lo para e fec to s de u bicar las
tres
d ependen cias e n e l gráfi gráfico co (p (pod od er a dquisitivo por paridad d e
co mpra mpra"" ). Esto p or c ie r to no af e cta e n nada lo s resultad resultados os obt enid o s en la lass pruebas por la lass tres de pend en cias e n pr om edio. "
CUADRO
14: TIMSS
TIMSS (Tende (Tendencias ncias en el Estud Estudii o Internaci on onal al de Ma Mattemáticas y C iencias encias)) es una evaluación evaluación La prueba TIMSS de lo loss conocim conocimientos ientos de ma mate tem m ática y ciencia cien cia de de lo loss e stud iantes de c ua rto y octavo grado. grado . que que se ha realizad real izado o e n intervalos de 4 años des de 1995 995,, en países países alre rededor dedor de todo el mund o . Esta evaluación eva luación fue desarrollada por la Aso ciación Intern aciona l para para la Evaluación del Rendimiento Educat ivo (lEA) lEA).. con con el ob jet ob jetiivo d e permitir que las nacione nacioness part icip cipantes antes c ompararan el logro edu cativo de lo loss estudiantes estudiantes a n ivel internaci onal. En En la actuali actualidad dad part partii cipan cipan de de esta pru e ba 64 países. países . C hile hile p participa articipa de sde el añ año o 1999 999.. TIMS TIM SS es un estu dio dio de cará cter curricular icular.. Los Los ob ob jet jetiivos de la pr ueba y los t emas que c ubre se explicitan en marcos mar cos de refe referenc rencii a que que están en co ncordancia con la mayor parte de los los c urrículos vigentes en los l os países participantes . A travé s de la aplicaci ap licación ón de una se rie de instrument umento o s, s,T T IMSS pretende med ir ir cuánt cuánto o de los curr ículos prescritos para matemática y ciencia s se puede co nsiderar co mo implementado por los profesores profesor es y. de acu erdo con con los resu ltad ltados os obtenidos obteni dos por los estu diantes . c cuán uánto to se pu pued edee considerar como l logrado. ogrado.
18 En lo loss gráfi gráficos cos refe ridos tanto a la prue ba prue ba T IMSS IMSS c co o mo a la prue ba prue ba PISA, para ob tener una estim ación del PP PPA A (poder adquisitivo ad quisitivo por paridad de c de c o mp mpra ra)) por dependen dependencia cia esc o lar, lar,se se realizar on los os siguientes pasos: 1)A partir ir de de los ingres os C ASE ASEN N 20 II (en el caso de TIMSS TIMSS) y 2 2009 009 (en el caso de PISA). PISA). se o btuvo el e l pr omed io de ingres ngreso o de cada ada quintil quintil:: 2) Se sumaron los ingresos de l qu intil intil I I y 11 co ns nside iderá rándolos ndolos com o dependencia ependencia e e ducacional municipal municipal:: la suma de los quint iles 111 y IV constituye la de pendenci a particular su bvencionada y e l quint quintil il V r epresenta la dependencia dep endencia pa pa rticular pagada: pagada : 3) Se obtuvo la participació n p roporción del PIBto tal para cada uno de los los tip os de depe ndencia. depe ndencia. d sta ma obtiene u de PP PPA A depe ndencia. depe ndencia.
Dime en qu é colegio estudiaste y t e diré q ué
CI tienes
El es t udio co nte mpl mplaa la aplicación a plicación de los s iguien tes instrumentos: sto o s instru instru mentos mide mide n lo loss a pre ndizajes de de de matemática y ciencias (estud iantes). Est los estudiantes estudiante s de 4° y S So o básico en lo s subse ct o res de ma matemát temátii ca ca y y cie ncias ncias..
Cuestionario para estudiantes . Estos Estos c uestionarios recogen r ecogen in inf f orma o rmación so bre e l a mbiente d e a prendizaje de los estud e studia iantes. ntes. c onsider inf nf orma ción s sobre obre el am el am biente biente esc esc olar y familiar. familiar. o rmación era a i
Cuest ionario
profesores y Cuestionario para d irector o dire ctora. Esto s
c u es tio ionarios narios re cogen informaci nformació ó n s obre el e l co nte xt o e n q ue ocurre la ens eñanza de d e lo s estudiantes estu diantes en la s áreas ár eas de d e matemática matemá tica y y cien cias cias..
- Cuestionario de naciona l. Pregunta ac acer ercc a de la org organización anización y el co ntenid ntenido o de l dell cu rrículum nacional. nal de de Educación Educación Básica ásica de de Matemática atemática y y C iencias. curr ículum nacio nal
..
" CUADRO 15: P IS A El Prog Programa rama para la Evalu valuación ación Internaci cional onal de de Alumn Alumnos os (PISA, por por sus su s s iglas en in inglés) glés) e s una prueb ruebaa int e r naci acio o na nall de sarrollada po r la la O O rganización para la Coope ración y el De Desarrollo sarrollo Eco Econó nó mic mico o (OCDE) OCDE).. que tiene ti ene por por ob jeto ob jeto eval evalua uarr ha hasta sta qué q ué punto los alumno alumno s ce rcanos al final de la ed la ed ucación ucación o o b ligat gato o r ia han adquirido al algunos gunos de d e los co noc imientos y ha habilidades bilidades ne necesarios cesarios para para la participac ión plena e n la s ocieda ociedad d de l sabe r. PISAsa ISAsaca ca a a relucir aq uellos países que q ue han a lcanzado un un bu bu en re ndimiento y. al m is ismo mo t iempo.u iempo.un n repa rt o e quitativo de d e op ortu nidades de a prendizaje prendizaje.. ayudando yudando así así a esta blecer metas etas am ambicio biciossas as p para ara o t ros paí ses. ses. En En la actualidad a ctualidad part part icip icipan an de esta es ta prueba 64 pa í ses. ses. Ch ile par ticipa desde e l año añ o 2000 200 0 . Las prue p rueb b as d e PISAson aplicadas a plicadas cada c ada tr e s a ños desde d esde el 2000 . E Examinan xaminan e l re ndimiento de alumnos d e 15 a ño s de edad en áreas temáti cas cas clav clavee y e studian igualmente una gama amplia d amplia dee resultad os edu cativos cativos.. se en cuentran cuentran:: la motivació n d e los alumn os po r aprende r. la la co co ncepción que qu e estos tiene tiene n n entre lo s que se sobre s í mi mismos smos y sus e s trat trategias egias de a prendizaje prendizaje.. C ada una u na de las tres eva evalua luacio ciones nes pasad asadas as de PISA se se ce ntró e n un área t emát ic icaa concreta: eta: la la lectura (en 2000) 2000 ). las matemá ticas (e n 2003 003)) y la lass ciencias (en 2006 ).sie ndo la la r resolución esolución d dee pr pro o ble blemas mas un área temática temá tica esp ecial e n P PIS ISA 2 2003. 003. E Ell p program rogramaa e stá llevando a cabo una un a s segunda egunda fas fasee de e valuaciones en el 2009 (l (lectura) ectura).. 2 0 12 (matemáticas) (matemá ticas) y 2015 (ci (ciencia encia s ). La participación e n PISA PISA ha sido sido extensa. extens a. H Hast astaa la la fecha fecha.. pa rt icip icipan an todo s los países países miem iemb b ro s. a así sí co mo vario var ioss países asociados. a sociados. L Los os estudi antes son seleccionados a pa part rt ir de un unaa muestra aleat or ia de es escuelas cuelas públicas y p y privadas. rivadas. So Son n el elegidos egidos e n función fu nción de d e s u ed edad ad (entre 15 años y t y t res meses meses y 16 año s y y do do s m mes esee s al p al principio rincipio de la evaluación ) y n no o del el gra gra do es escolar colar en el que el que se encuentran . Más de un u n mill illó ó n de alumno alu mno s han s ido e valu aluados ados has hasta ta ah or q ue mid miden en la co mpetencia en ora a . Ade más de las pruebas en pape l y lá piz que lectura. mate mate mátic máticas as y ci ciencias encias.. lo s estudiantes estu diantes han llenado llenado cues t io na nari rios os so bre ellos e llos mismos . mientras q ue s us d irectores lo han hecho h echo sobre sus e scuelas scuelas..
En e l gr gráfi áfico co 18, se presentan lo s resultados p romed io de lo s d iferen te s pa países íses q ue participaron partici paron en la prueba TIMS TIMSS S 4° EB Matemáti Matemáticas cas 20 11. En la o rdena d a aparecen los puntajes TIMSS, TIMSS, y en la abs abscc isa se entregan los los valores de in ing greso p romedi romedio o pe perr cápita de cad paí
t imado
poder de
S.An .Análisis álisis de de las diferen cias cias po porr t ipo d e de dependencia pendencia
las as p pruebas ruebas disponibles disponibles de de c cap apiita tall co cognitivo gnitivo e n C hile
como Azerba iyán general de Chile Chile es de 46 462 2 (c uadrado a azul). zul). eq equ u ivalente ivalente a a pa países íses como El promedio El promedio general o Armenia . Sin embargo . ¿qué ocurre si compararnos cada un unaa de la lass dependencias escolares obtu vieron u n en este gráfi gráfico? co? Los resu ltados son son so rprendentes : los co legios municipales municipa les obtuv
• : Partic Particular ular Pagado Pagado
: PP PP según según P PPAestimado PAestimado
• : Part Particula icular Subven Subvencionado cionado
: PSsegún PPAestimado
• : Municipal
: Msegún PPAestimado PPAestimado
• : Promedio üECD • : Promedio Países Países • : Promed io io Ch Chil ile -
650
-
-
-
• Core oreaa del. Sur
-
600
• Ch China inaT Taipe aipeii
: Lituan ituanii •
•
•
Rusia
. Portu I
• Serbi Serbia
. E ovenia
Eslova slovaaui auiaa . Polonia Rumania Polonia
Ba jo jos. Estados Unidos Unidos
• Irlanda . Austral ustralia ia
• Italia
Sltecja -
Efpaña .
• Nu Nue eva
• Turqu urquíía
• Az Azerbaiyán erbaiyán
Chile -
• Gíorgia
• 1\ lemania. lemania.
. ..
..
No ru rueega.
.C
450
Singapur •
SAR . Hong Kong SAR.
. Japén
550
500
--
-
-
-
U nidos
Irán
•
400
-
-
-
-
. 0 • T úne únez z
350
• Kuwa it
•
300 4000
Gráfico
14000 14000
24000
-
-
--
34000
44000
54000
64000
18 TIMSS 2011 2011 Matemá Matemáticas ticas 4 ° Bás Básico. ico. Comparación Comparación Internacional.
Leyenda: Le yenda: Punta Punta jes jes promedio promedio interna cionales ionales de de prueba TIMSS en e n escal escala a matemát matemáticas icas para 4° 4 ° bás básico ico añ año o 20 20 I I l l . se según gún PIS PIS pe r cápita medido en p aridad de co compra mpra (paridad (paridad de poder adqu adquisitivo) isitivo) . E En n la abs abscisa isa s se e indican los v los valores alores de ingreso med ido ido en en PIB PIB per p er cápita cápita a ju justado stado po r p oder ad adquisitivo quisitivo ( PPA). PPA).E En la o rdena denad d a se i indican ndican l los os val alores ores ob obtenidos tenidos en en T IMSS. Los cuadrado s de colores in di dican can los lo s resulta resultados dos de PISA para para el p romedio de d e las as t tre res s d epend ependen en cias cias educac educaciona ionales les de de C h ile ile.. Los t riángulos riángulos de de co lo res es i in ndic dican an l la a ub icac ación ión r elat iva iva de de las t res res depe depe ndencias. en base base a u un n v va alor estimado estimado de PPA para par a cada dependencia dependenc ia.. L Los os co lo res es representan representan : Gr is: Pr omed omediio según país, país, Azu l: l: P Promed romediio Ch Chile. ile. Verde erde:: Pro medio de establecimientos establec imientos Particulares Part iculares Pagad Pagado s de Chile. Ch ile. Am arillo arillo:: Prom edio de establecimi establecimientos entos Particulares Subvencionados Subvencionados de C hile. Rojo: Rojo: Pro Pro medio estableci establecim m ientos Mun ic icipales ipales de d e Chi le le.. N egro egro:: P Promed romed i io o ü ECD ECD.. Las líneas líneas h or izont izontales ales p ermiten una me jo r co mparac ión de dell p ro med medio io TIMSS TIMSS de de la ü ECD (gr (griis) s) con con lo s p pro rom m ed edios ios de l los os diferen diferentes tes n ive iveles les socioeconó ocioeconó micos (verde (verde , am amarillo arillo y ro ro jo). jo). Las as l lín íne eas vert icales perm iten iten un una a me me jo jo r com parac paración ión del del promedio PPA ü ECD (gris) con el promedio el promedio PPA d e C hi le (azul azul)) , Fuente: Elaboración p ro pia Fuente: pia con base base e n: Encuesta Casen 20 I 20 I l. B Banco anco Mundial, Mundial , Base ase d de e d da ato s del de l Programa de Compara ción ció n I Int nte e rn rnacional,I acional,Ind ndiica cadores dores de dell desarr desarrollo ollo mundial m undial (en (en l líínea) ea).. ( fech cha a de cons consu u lta: 2 6 / 0 6/ 13) 13) D is isponible ponible e n: < htt p :// d at o s. b ancomundial.org /i ndicad /N Y.G Y.GD D P. PC PCA A P. PP
Dime e n qu é colegio estudiaste y
te diré
qué
e l tienes
imilar ilar al de Irán y los Emiratos Árabes Unidos . El promedio de promedio de 432, el cual es s im particulares subvencionados los colegios particulares subvencionados es de 474, el cual es levemente supe r io r al promedio de Chile . equivalente al promedio alcanzado po porr Turquía. Los coleg ios partic ulares pagados, 5488 . equivalente a los promedi o s de Bél p or su parte, obtuvieron un promedio de 54 Bélgic gicaa y porr encima de Inglaterra, Holanda , Dinamarca y Esta dos Unidos . Finland ia. y levemente po En términos de rank ing, Chile en promedio se encuentra en en el lugar lugar 39 39.. de u n total de 53
quee los po r dependencia. obte nemos qu por quee colegios particulares pagados ocupan el 7° lugar de todos los países evaluado s . mientra s qu los particulares subvenc ionados ocupan el lugar lugar 36 y los municipales el luga r 45. países. Pero cuando desagregamos los resultados
En cuanto a las diferenc ias evaluadas evaluadas en DE DE,, los colegios mun icipales están 0, 68 DE debajo del promedio de la Escala Escala TI TIMS MSS, S, lo loss particulares subvencionados están po r debajo del Escala la T IMSS en 0.26 DE, Ylos colegios particulares pagado s se ubican 0,48 promedio de la Esca DE po Escala TIMSS (una (una brecha de 1,16 DE, co nsistente co conn porr encima del promedio de la Escala los datos SIMCE descritos en la tabla 5).
quéé ocurre co qu conn esta prueba en en 8° EB gráfico 19 19). ). En el el caso de la evaluación de EB? ? (ver gráfico enee un puntaje 8° básico del añ 2011. se obtiene qu añoo 2011. quee para TIMSS Matemát icas. Chile o b t ien promedio de 41 porr Irán . Los 416 6 puntos, el cu cuaa l es comparable co conn el promed io obtenid o po dess empeño de colegios munic municipale ipaless obtuvieron un puntaje de de 387 . equivalente al de de los particulares subvencionados estudiantes de Indonesia. Los colegios particulares subvencionados obtuvier o n un promedio de 42 429. 9. equiparable a pa país íses es como Georgia y Tailandia . Para lo loss co cole legi gi os particulares mente superior superior pagados, el promedio asciende a los 520 puntos, comparable a Israel y leve mente a Finlandia y EE.UU EE.UU.. Al ordenar el rendimiento de de lo loss estudiantes de de lo loss paí países ses participantes s egún ranki ranking ng.. Chile, en promedio, se ub ubic icaa en el lugar lugar 34. 34. Al desagregar las dependenci a s, los los colegio colegioss
particulares pagados pagados se encuent ran en el 7° lug ugaar . los los pa rticulares subven c ionados en en el lugar lug ar 30 y los los municipales municipales en el luga lugarr 41 de un total de 45 países .
es tá n 1.13 DE po porr debajo del promedio de la Escal Escalaa TI TIMS MSS, S, lo loss colegi colegios os part iculares subven cionados están p or debajo del promedio en en 0, 0,71 71 DE DE.. Y lo loss coleg colegios ios particu lares pagados se u bi bican can 0,2 0,2 D E verr p or encima del promedio (nuevamente, consistente co conn los datos SIMCE d e 8° básico. ve ress resultados tabla 5) 5).. Es importante mencionar que todas la s dependencias presentan pe o re en 8° bá básic sico o respecto a lo loss resultados obtenidos en en 4° bá bási sico co cuando cada una una de la lass dependencias se compara co conn la media internacional. Dado que esta prueb a no es de tipo quee transversal, no se pueden hacer comparaciones entre lo s dos niv longitudinal. sino qu nivele eles. s. En cuanto a las diferencias evaluadas evaluadas en DE DE,, lo loss colegio colegioss mun municip icipales ales
En la prueba PISA de lectura 2009 (ver gráfico 20), el promedio de Chile es d e 449 puntos. Los colegios municipales obtienen
promedio de 421 puntos, lo cual los ha
comparables
S. Análisis Análisis d dee la lass d dif iferen eren cias cias po po r t ipo de depen de dennc ia e n la lass p prue rue bas bas d dispon isponibles ibles de de capital apital cog cognitivo nitivo e enn C hil ilee
a pa países íses como Trinidad y Tobago Tobago,, Tailandia , Ru Rumania mania y México . Po coleg ios Porr su parte , los colegios particulares pa rticulares subvenc ionados son comparables en en su pu ntaje p ro med io (4 58 puntos) a p aíses como Fede Fede rac ració ió n Rus Rusaa , D ubá i y Tu Turquía rquía.. Po r úl último, timo, e l promed io a lcanzado po r lo s
-
600
: PPsegún PPAe PPA e st stiimado : P PS S según PPAest PPA estimado imado : M seg según ún PPAe PPAe stimado
• : Particular Part icular Pagado • : Particular Subvencionado • : Municipa l • : Promedio üECD • : Promedio Paí ses • : Promed io io Chi Chile le
• Corea orea del del Sur
• Ch Chiina na--Tapei
Singapur•
• Sha gay-China
• Hong ongK Kong·SAR
-
550
. Ru a -
500
4 50
• •
• Israel
•
Italia
• Fintndia t ndia
nglatenra
- -. Australia
•
Unid os
. SuizaSuiza-
• Suecia Noru ega• Noru ega•
Rumania.. Rumania
Unidos idos . Emiratos Árabes Un
• Turquía Turquía
-
Georgia
Tailandia
.I
N ueva ueva Zela Zela ndia ndia • •
• Kazajistán
• Ucrania • Armenia
Hungri Hung ri
• Irán
-
Chiile Ch
_j ordania
Saud audrta rta
Indone sia
400
-
• Marruecos
350 4000
140 400 00
Gráfico 19 TIMSS
240 00
34000
44000 44 000
540 400 00
6 4 00 0
20 I1 20 I1 Matemá Matemátt icas icas 8 8°° Básico, Comparación Internacional Internacional
Leyenda: Le yenda: Punta Punta jes jes promed promed io internacionales de prueba T IMSS e n escalamatem áticas par para a 8 8° ° básico año 20 11, 20 11,s según egún P PIB IB parr id ad de poder a adquisiti dquisitivo). vo). En la abscisa abscisa se se indica indican n lo s v val alores ores d e ingreso per cápita medido en paridad de compra ( pa medido en PIB PIB per per cápita a justado por pod er er adqu adquisi isit ivo (PP ( PPA) . En la la o rdenada rdenada se se indican los v los valor alores es o btenidos btenidos e en n T IMSS. Los Lo s cu cuadrados adrados de colores indican los resultado s de PI PISA SA para para el promed io de las tres depend dependenc enc ias ias educac educacionales ionales de de Chile. Chi le. Los trián triá ngulos gulos de de colores ind ndiican la ubicación ubicación relati va va d de e las t res dependencias de pendencias,, en base base a un valor est estimado imado de PPA para cada cada d ependencia ependencia.. Los co lo lores res rep resentan: resentan: Gr Gr is is:: P Promed romediio según según país, país, A zul zul:: Pro Pro m edio Chile. C hile.V Verde: Prom Pro m ed edio io de estab esta b leci lecimientos mientos Pa Part iculares iculares P Pagados agados de de C hi hile. le. Am arillo arillo:: P Pro ro m ed io d e estableci establecimientos mientos Part Part icul iculares ares Subvencionados Subvencionados de C hi hile le.. R Roj ojo o : P Pro ro medio estab establecimien lecimientos tos Mu nici cipa pales les de Ch ile. Neg ro: Promedio Promedio O ECD. Las Las línea líneas s horizonta orizontales les per perm m iten prom una m una m ejor comparac co mparación ión del edio TI edio TI MS MSS S de de l la a OEC D (gris) (gris) con los promedios de d e l lo o s d iferen iferentt es ni nivel veles es soci socioeconó oeconó micos (verde , amari llo y r y ro o jo) . La Las s l lín íne eas verti cal cales es perm perm iten una me jor comparación del promedio PPA O ECD (g (grr is) co con el promedio promed io PPA de C h ile (azul). (azul). Fuente Fue nte : Elaboració n pr opia con base base e n: Encuesta ncuesta C C asen asen 2 2 0 I l. B l. Banco anco Mundial Mun dial,, Base de datos del Progr ama de Co mpara p:/ / datos datos . ción Int Internacional ernacional,, Ind ica icad d ores d el el de de sarrollo mundial m undial ( ( en lín ínea). ea). (fecha de consulta co nsulta:: 26 /06 1 13) 13) Di Di sponible en: en: < htt p:/ ba dial.org/indicad dial. org/indicad / / N N Y GD PPC A PPP
Dime en qué colegio estudiaste y
diré q te diré q ué el tienes
colegios cole gios particulares paga pagados dos (540 puntos) es un poco superio super io r a all promed io de pa países íses como Finlandia, Corea de l Sur Sur,, Hong Hong-Kong, -Kong, Singapur y Canad á.
• : Particular Pagado
PPsegún PP según PPA est estimado imado
• : ParticularSubvencionado
según egún PPA estimado PS s
• : Municipal Municipal
M según
PPA estimado
üECO • : Promedio Promedio üECO • : Promed Promedio io Paises • : Promedio Promedio Chile Chile
550 • Corea
_F inlandia
530 53 0 NuevaZ Nue vaZel elan andi dia. a. ustraliia _A ustral
• S ngay-China
5 10
Holanda .
C hjº aa -T;¡p T;¡pe ei
490
• Portugal Portuga l
MGrecia
. Croacia
470
tia
ME añ aña a
I
•
I
Chile
430
México
Tailan dia
•
Co lomb ia .
4 10
• Dubai
•
I
a y Iobago
•
8 T Túnez únez
_ Ind Indones onesiia
390
Reino eino Un Unido ido
. REslov ovac aca a _ Isr srae aell
_ Litua Lituania . Turq ía Federa ederaci ción ón Rusa
450
•
_ Argen Argenti tin na
A lbania _
370 350 4000
Gráfico
9000
20
14000
19000
24000
29000
34000
39000
44000
PISA 2009. C omparaci omparación ón int internacional ernacional escala escala lectora lectora..
Leyenda: Pu Leyenda: Punta nta jes jes promedio internacional nternacionales es de prue prueba ba PISA e n escala escala lectura año 2009 , se según gún PIB per per cápi cápita ta med ido en paridad de comp r a (par idad de poder adquisit adquisitivo). ivo). En En l la a abscisa abscisa se se i ind ndiican los v val alor or es de i ngreso med ido en PIB IB per per cápita a justado po r poder adqui adquisitivo sitivo (PP ( PPA). En la ordenad or denad a se i nd ndiican los lo s val v alor or es ob tenidos en PISA. Los cuadrado s de colores indican los resultados resu ltados de de PISApara PISApa ra el promed io io de de l lastres astres dependenc ias iaseducaciona educacionales les de Chile. Ch ile. Los tr iángulos de colores i ndican l la a ub icación re relat latiiva va de de las las t res res dependenc dependenc ias ias,, en base a u a un n v valor alor estimado estimado de PPApara PPApar a cada dependen cia cia.. Los colores representan : G ris is:: Promed io se según gún pa país ís,, Azul: Azul: P Pro rom m edi edio o Ch Chile ile.. Verde Verde:: Promed io de establecimientos establecimientos Part icu icu-lares Pagados de Chile Chile.. Amarill Amarillo: o: P Promedio romedio de establecimientos establecimientos Particulares Part iculares Sub Subvencionados vencionados de C hile hile.. Ro jo : Promedio comparación ación establecim estable cimiientos Munic ipales de Chi le. Ne gro gro:: Promedio OECD. Laslíneas Lasl íneashorizonta horizonta les perm perm i itt en en una una me jo r compar d el pr o med medio io PISA de la O ECD (g (gris) ris) con los promed ios de lo s d iferentes nive iveles les so soc cio ioeconóm económ icos icos ( (verde verde , amari amarillo llo y r ojo). ojo). L Las as l línea íneas s verticales p erm iten una una mejor mejor co co mp mparac aración ión del prome dio PPA O ECD (gris) (gris) con el el p rome romed d io PPA de Ch ile (azul). ( azul). Fuente: Elaboración Fuente: E laboración pr propia opia con con base en e n: Inf Informe orme PISA 2009 20 09 (en lí línea) nea).. ( (fecha fecha con sulta sulta:: 01 01 /04 /04/2012 /2012 a 26 /06 /06/201 /201 3) . D isponible poni ble en: http:// w ww .oecd.org/ .oecd.org/pisa/pis pisa/pisapro apro duct ducts s/pi /pis sa20 a2009/p 09/p is isa2009keyfindings a2009keyfindings .h .htt m. Ban Banco co Mun Mundial dial,, B Bas ase e de d atos del Programa Pro grama de C omparac omparación ión Internac nternacional ional Indicadores del desarrollo desarrollo m undial (en línea). (fecha de d e co consulta: nsulta: 26 26 /06 /06/13) /13)
S. Aná nállisi siss de las d ifere fere ncias ncias po r ti tipo po de dependenc ia
las pruebas pruebas d isponible sponibless de cap apiita l co gniti gnitiv vo en C h il ilee
En términos de r anking anking,, Chi Chile le en p romedio se encuentra en el lugar lugar 44 , de de un t otal de 65 pa íses. Pe Pero ro c uando desagregamos desagreg amos los r e s Itados po r dependen cia cia,, obtenemos que los co leg legios ios pa rt icu iculares lares pagados oc upan so rp r endentemente e l 20 lu lugar gar e nt re t odos lo s PP según según PPA est est imado
• : Part icular icular Pagado Pagado : Particular Particula r Subvencionado
PS según según PPA est estimado imado M según según PPA estimado
• : Municipal • : Promedio üECD • : Prom edio Países • : Promed io io C C hile 55 0
• Corea • Finlandia Finlandia
53 0
n China-Tapei Chi na-Tapei
51 0
•
•
Nueva Zelanda
• Es Esttonia onia
Canadá.
Holanda•
• Bélg ica
.A ustralia
. Islandia
Eslovaca
Polonia
• Es Eslovenia o l venia
ueoa
49 0
• Portugal
España spaña••
• Lituania 47 0
•
-
• Irlanda
la
.Grecia
.Creaci ciaa .Dubai
45 0 .S erbia
430
Azerbaiyán.
.T u r(
.I s rael
¡a -
Ruma
•
• Tailandia
-,
C hile
. Trin: Trin:da dad d yTobago
4 10 • México
3 90
• Br Braasil
• Arg entina
• Colo mbia
•
acao-Ch cao-Chiina
3 70 • Perú
I
• Panamá 35 0
4000
9000
Gráfico 21
14000
19 0 0 0
2 4000
29000
34 0 0 0
39000
PISA 2009 . Comparac Comparación ión internacio internacio nal nal esca esca la la matemát matemáticas icas..
Leyenda:: Puntajes promedio Leyenda promedio i i nterna nternac cionale ionales s de prueb prueba a PISA en en e es sca calla matemática año 2 2009 009.. según PIB IB p per er cápita cápita med med ido en paridad de compra (par idad de poder adqu poder adqu isitivo). isitivo). E En n la absc ab scisa isa se se i indi ndic can los v los val alo o r es es de de ingr ngres eso o med ido en PIB pe perr poder adquisitivo cápita a justado po r poder adquisit ivo (PPA) ( PPA) . En En l la a ordenada ordenada se se i indican ndican los v los val alores ores ob obtt en eniidos dos en PISA.Los cuadrados c uadrados de colores indican ind ican los los r resultados esultados de PISA PISA pa para ra e ell p romedio de d e l la as tr es dependencias educac educa cional ionales es de de C C hi hille . Los tr iángulos iángulos de de colores colo res ind indican ican la la ubicación relat iva iva de de las las tre s dependencias . en a un v valor alor est stiimado de d e PPA para cada c ada dependencia . Los colo res representan : Gris: Gris: Pr Promedio omedio según pa ís. Az ul ul:: P Pro ro m edio Chil e. e.V Verde: Promedio Promedio de establec stableciimien mientt os Pa Part rticu icu lares Pagados de d e Ch il ile. e. A mar marillo: illo: Promed romediio d e establecim iento s P Part art icula iculares res Sub Subvencionados vencionados de C h ile le.. Rojo : Pr Promedio omedio establecim iento s Mun ici icipal pales es de C hil hile. e. N egro : Prom ed io ü E C D. Las l lín ínea eas s ho r izontales perm perm i ite te n una una m m e jo r co compa mparació ración n dell promedio PISA de la ü E C D (g de (gris) ris) co con n los promedios prome dios de d e los di ferentes niveles n iveles socio socio económ icos (verde. (ve rde. amari amarillo llo y r ojo ojo). ). Las as l líneas íneas v ve er tica ticalles es p p ermiten una me jo r comparac ión del pr omedio PPA ü ECD (g (gris) ris) co con n el promed io PPA de Chiile (azu Ch azul) l).. Fuente: E Ela labor bor ación prop propia ia con bas base e en: en : Info Informe rme PIS PISA A 200 2009 9 (en l ínea). ( a: 01/04 01/04 / / 2012 2012 a 26 26 /06/ /06/ 2013) . D is is (ffecha consult a: p onible en: e n: http http:: // // w w w.oecd .oecd..org/pisalpisaproducts/p org/pisalpisaproducts/pis isa2009 a2009 / / pisa pisa2009keyfindings.htm . Banco M undial. Base de d atos del Pro rog gr am a d e Co mparación In Intern ternac ac iona ional. l. Ind Ind icadores del de l desarrollo desarrollo m un und d ia iall ( en lín íne ea) . (f (fecha echa de consulta consulta:: 26 26 /06113) /06113) NY.GD C A
Dime e n qu é colegio estudiaste
y t e diré
qué
el tienes
paísess evaluados, mientras que paíse que lo loss particular particulares es sub subvenc venciona ionados dos ocupan e l lugar 44 y los los municipales el
SO.. SO
21) , el promedio de Porr último, respecto de la prueba PISA matemáticas 2009 (ver gráfico 21), Po toss , comparab le Chile Ch ile es de 42 421 1 punto s. Lo Loss municipal municipales es obtienen un promedio de 396 pun to
a países como Jordania Jordania y Mé Méxi xico co.. Lo Loss particulares subvenciona subvencionados dos tienen un promedio de 426, comparable a países como Trinidad Trinidad y Tobago, Macao-China y Taila Tailand nd ia. ia. Los colegios particulares paga pagados dos obtienen un sorprendente promedio de de 52 520 0 puntos , r esultado al algo go superior a países como Australia y Bélgica y comparable con Nueva Zeland ia.
Al hacer el el mismo ejercicio de ran rankin king g realiza realizado do para lo loss otros instrumen tos, obtuvimos de mate matemátic máticas, as, lo loss col colegi egios os partic particulare ularess se encuen tran en en el 12° que qu e para la prueba de lugar lug ar de todos los paíse paísess mostrados; los particulares subvencionados, en el lugar 48, y los municip mun icipale ales, s, en el lugar lugar 54 54.. Ch Chil ilee en su conjunto se encuentra en en el lu luga garr 4 9, de de un total de 64 naciones evaluadas (incluyendo Chile po r dependencia y el promedio de la OECD). En cuanto a las diferencias evaluadas evaluadas en DE DE,, los colegios municipales están I DE debajo del porr promedio de de la OECD . Por Por su parte los los coleg colegios ios particulares subv subvenci encion on ados están po
debajo del promedio de la OECD en 0,7 DE, mientras que los colegios parti culares pagados se ubican 0,24 DE p or encima del promedio de la OECD en la prueba PISA de matemáticas . En términos generales se puede ver cómo las tres dependencias educati vas pueden se r comparad com paradas as con países países cu cual al itativamente mu muy dis distin tintos tos.. En cuanto al d esarro llo, los
colegios cole gios particulares paga pagados dos son comparables con con pa país íses es qu quee alcanz alcanzaro aro n el desarrollo porr tener sistemas educacionales d e alta hace bastantes años y se caracterizan po alta ca calid lidad ad,, y
equitativos en cuanto al al acceso a lo loss sistemas educacio educacionales nales disp disponib onibles les . En general, lo loss part iculares subvencio loss col colegi egios os particulares subvencionado nadoss son si simil milar ares es a lo s de de pa país íses es en promedios de lo vías ví as de desarro desarrollo, llo, especia especialmente lmente a aq aquel uellos los de dell Me Medi dio o Oriente. Es im po r t ante te ten n e r en culturales y re relig ligios iosas as que pri priman man en la vid vidaa civ ivil il de lo loss pa país íses es cuenta las características culturales Por últi último, mo, lo loss cole colegios gios mun munici icipal pales es en general son c omparable s con del Med Medio io Oriente. Por países subdesarrollados . Las comparaciones de la lass dependencias con lo loss dist intos países nos muestran una una fotog fotografía rafía de sí sími mile less de nuestra educación. educación. Fina Finalmen lmente te lo q ue vemos e s un
"collage" que , a partir de retazos, une tres realidades sumamente distintas distinta s . Tenemo s una sta a po parte del porr encima del paí paíss que accede a nive nivele less educativos de pa país íses es desarrollados, y h a st
porr su alto desarrollo . Otra parte de de algunos que normalmente citamos como ejemplos po nuestro país accede a sistemas educacionales similares a los de países en vía s de desar rollo, porr último el sector m unicipal solo es dec decir, ir, como describ iríamos a Chil Chilee en gene general. ral. Y po accede a una realidad educativa comparable c con on la de de pa país íses es subdesarrollad o s.
Capítulo Capítul o
A modo d e conclusión
6.1 Chile, un territorio, tres Unaa de la Un lass pr prin inci cipa pale less preg pregunta untass qu quee de deja ja abiert abiertas as este libr libro, o, a la luz luz de los resu resultad ltados os acaso en nuestro territorio ll llamado amado Chi Chile le,, no están coexis coexistiend tiendo o tres expuestos, es si acaso realidades o subculturas determinadas po r la edu cación que que reciben. Ya hemos argumentado latamen te qu quee la inte intelige ligencia ncia o capital capital cogn cogniti itivo vo es la resultant e de la educación recibida . Hem Hemos os mostrado que todos los resultados, sin excepción, evidencian que los tres tipos de dependencia determinan la o btención de resultados de capital cognitivo significat signi ficativame ivamente nte diferentes entre sí. También hemos mostrado que que la probabi probabilidad lidad de qu quee un chileno obtenga un puntaje superior al promedio nacional en cualquier prueba es mucho menor para menor para alguien de un colegio municipal qu que e par ara a alguien de un colegio particular pagado. Porr úl Po últtim imo, o, hemos mostrado que que el ren rendim dimie ie t o promedio en en prueba pruebass enta entandar ndarizad izadas as internacionales de los estudiantes de colegios part iculares iculares pagados pagados es es parecido al rendimiento promedio de los estudiantes de pa íses como Finl andia o Nueva Zelandia; el de los alumnos
de col colegi egios os particular particulares es subve subvencion ncionados, ados, al pr o medio de paí países ses como México, y el el de os estudiantes municipales, parecido a l de países corno Tailandia o Bahréin.
que lo loss resultados que muestran las diferencias ind indica icadas das son consistentes Considerando que en todos los tipos de mediciones, a todas las edades y con todos los instrumentos con con qu quee contamos,
es hora de de preg pregun untarnos segregar gar la educación educación tarnos si acaso nuestra forma de segre
no está generando tres poblaciones poblaciones de ci ciud udad ad anos que que di difi fier eren en de manera consistente en el capital capital cog cognit nitivo ivo al que que acc accede eden? n? Si la la evidenci evidenciaa es ta tan n só sóli lida da como la que estamos mostrando,
resulta a todas luce lucess obvi obvio o qu quee la mantención mantención de dell sistema educacion educacional al ta tall
lo tenemos organizado no hace sino exacerbar la constitución y mantención de estas como lo tenemos
tres subpoblaciones como compartimen como compartimen to s estancos? esta ncos?
Dime en qué colegio estudiaste y
te diré
qué el tienes
Larespuesta La respuesta a a esta esta pregunta pregunta parece bastante obv obvia ia:: sí. Lap Lap regunta que su rge a utomáticamente parece bastante ante esa respuesta obvia obvia es , entonces: entonces: ¡Y p o r qué querríamos querríamos mantener e st e estado de cosas? cos as? ¡A quién qu ién le conv iene? Por supuesto que a nadie de manera explícita (no creemos en las teorías las teorías conspirativas conspirativas de g rupos interesados de manera manifiesta en gen e ra r y y p pre re servar un sistema ta tan n burdamente injusto) . Pero a los privilegiados, a la élite, sí de ma nera implícita: porque es dif difíci ícill darse cuenta de la situa situació ción n de in inju just stic icia ia si se pertenec e , como segu ro lo hacemos tanto los autores como buena pa r t e de lo loss lectores de este li libro, bro, a la casta cognitiva privi privilegia legiada da . Accedem Accedemos os a bue buena na ed educa ucaci ción, ón, a bue buena na salud, a b uen transporte, a buena vi vivi vien enda da.. Si Sim m ilar ilar,, todo ell ello, o, a pa país íses es desarrollados. Pensa Pensamos mos qu quee el ac acce ceso so a servicios de buena calidad para el resto de la población irá mejorando natu ralment ralmentee c on el crecimiento económico económico.. Ese es el razonamiento estándar. Pero lo que muestran los resultados de este lib libro ro es que es ese e razonamie nt o estándar no
es cierto : no no bas basta ta con cre crecim cimient iento o eco económ nómico ico,, ya que que es ese e crecimien t o es absorb absorbido ido mayoritariamente p o r la mejora en la ca cali lida dad d de vi vida da de la lass élites: élites: p ara un ej emplo solo en el ámb ito de la educación , véase el aumento de las brechas en educac ión en la última década : el sistema que más mejora es el particular pagado . En el resto de lo s serv servici icios os públicos esta realidad real idad es básicamen te la mis misma ma . En este sentido sentido,, la educación segregada , a lo más , asegu asegu ra ra que qu e la población no perteneciente a la élite él ite s olo crezca ma marg rgin inal al mente mente en en el t el t iempo con es e crecimiento crecimien to económico .
La únic únicaa solución posib posible, le, entonces, para romper el sistema de castas co gnitivas qu que e nos hemos autoim autoimpuesto puesto,, es es invertir fuertemente en educac educación ión pú públ blic icaa de al altt a calida calidad. d. Par Paraa educar ciuda ciudadan danos os qu quee dej dejen en de ve verr como natura l la la coexistenci coexistenciaa de t r es grupos grupo s que
e rente calidad . acceden de manera manera tan disímil disími l al capital cognitivo, y con ello a servicios de d if erente el crecimiento Co n un país más y mejor educado, el crecimiento económico no se garanti za , pero se hace más probable y permanente . Y lo qu quee es seguro, ha hace ce qu quee lo loss ben benefi eficio cioss de l c recimiento sean má máss equita equitativos tivos,, como los los benefi beneficios cios obtenidos p o r los los pa país íses es qu quee ha n hecho este razonamiento antes . Como Finlandia, en primer lugar lugar..
6 .2 La importancia de comenzar temprano con la intervención educacional Loss resultados que hemos mostrado so Lo son n concluyentes respecto al aumento de las brechas de aumento de capital cognitivo cognit ivo c con on la edad. Si Si b ien es c ierto qu que e las diferencias de origen en c apitalcu ltural de las fam famili ilias as ya marc an una brecha muy importante al inicio, estableciend o diferencias de sistema edu educa caci ciona onal, l, no es menos cierto que que la intervenc intervención ión t emprana puede entrada al sistema hacer mucho p o r evitar que estas aumenten con con la edad edad,, y no sol solo o eso : u na educación d e origen . temprana de primer nivel puede revertir las diferencias dadas p o r el NSE de
6.A .A m modo odo de conclus onclusiió n
Porr otra parte, la s brechas de la Po lass pruebas de de sarrollo infantil infantil del preescolar no superan en promedio las las 0,5 desviacion desviaciones es estándar entre los
°y S años. Estas aumentan en todas
empinan sobre 1,5 DE en la edad adulta.
lass medidas a más la más de I DE en la edad escolar y
¿Ess p osible revertir estas diferencias ¿E diferencias a larg largo o pl plaz azo? o? La Lass de lo loss estudiantes que que ya están en el sistema formal, probablemente no. Pero con una política pública fuertemente focalizada en la edad preescolar, junto co educación pú públ blic icaa esc escola olar, r, es con n aumentar la c alidad de la educación posible comenzar posible comenzar a a bajar las brechas a 10o 20 años plazo. Pero ello ciertamente implica implica un acuerdo nacional para fortalecer la educación pública p ública desde muy temprana edad y asignar los recursos qu e la hagan comparable en cal calida idad d co n .Ia educación pri privad vada. a. Porque cada controlado a a más t emprana edad, edad, será un un punto ganado punto de brecha que logre s e r controlado punto ganado para la edad siguiente si el sistema completo ha cambiado su calidad . El solo enviar a los niños de edad preescolar al jardín aumenta su CI en (l,3 DE (4 puntos), mientras qu e los los niñ niños os qu e asisten a establecimientos preescolares en los cuales el foco está en el desarrollo del
lenguaje, aumentan su CI en 0, 0,5 5 DE (7 (7 pun puntos) tos),, po r lo qu que la educac ión preescolar p e r se
aporta al desarrollo del del cap capit ital al cog cognit nitivo ivo y lo ha hacce de manera más más eficiente si la ca cali lida dad d de la educación educación es tomada en cuenta. cuenta . Aun cuando no ha hay y qu e olvidar el ya mencionado "efecto esfuma esfumado", do", en la literatura se propone qu e este adquiere relevancia cuando la exigencia escolar no aumenta de acuerdo con con la lass capacidades de dell ni niño ño;; po r lo tanto , los logros alcanzados van perdiendo van perdiendo paulatinamente su fuerza (Protzko, Aronson (Protzko, Aronson
& Blair Blair,, 2013) 2013)..
Las intervenciones aisladas sobre los estudiantes de menor capita capitall cogn cognitivo itivo suelen fracasar a un un contexto escolar empobrecido, en
o esfumarse en en el tiempo, debido a qu que vuelve
el qu e la estimulación estimulación es menor. Po ello es t an importante enfatizar qu e el gran tema Porr el pendiente es aumentar la cali calida dad d de la educaci educación escolar y fortalecer un sistema público qu e refuerce desde muy temprano las do s principales debilidades del capital cognitivo cognitivo de los grupos más más desaventajados socialmente: la lass funciones funciones ejecuti ejecutivas vas y el lengua lenguaje. je. Ambas, Ambas, como ya hemos visto, esenciales para lograr el el aprend aprendizaje izaje de la lectura y los rudimentos temprana edad, matemáticos a temprana edad, lo q lo q ue a su vez pe rmite una una ulterior escolarización ulterior escolarización de calidad.
6. 3 L a culpa no la tiene solo l a escuela, sino además el sistema 6.3 segregado A partir de toda la evidencia qu e se ha ha expuesto en este libro, libro , hemos querido mostrar las profundas inequidades qu e existen entre los en nuestro país. país . Esta Esta rea realid lidad ad o "foto "fotografí grafía" a"
subsistemas educativos que hoy funcionan el e
la situa situació ción n na naci cion onal al no busc buscaa, a pesar
de que uno pueda verse tentado a hacerlo , demonizar la educación educación pú públ blic icaa o particular subvencionada.. Aunque es una explicación subvencionada explicac ión tentadora, no es la dependencia de escuela la que crea estas inequidades, sino qu e la calidad de ellas . Pero una parte importante del aumento de la calidad calidad pa pasa sa,, necesariamente , po r incrementar la heterogeneidad del del origen so soci cial al de los alumnos.
Dime en qué colegio estudiaste y t e diré qu é
el tienes
quiere decir eso? Q ue a excepción excepción de lo loss tres casos mencionados a nteriormente (escuela (esc uelass de corporaciones o fund fundacion aciones es . institutos emblemát icos y es cuelas rurales) . cada ca da ni niño ño en Ch Chil ilee va a la escuela escuela que que su suss padres pueden pa paga gar. r. lo cual ge g e nera profundas diferencias entre los niños que asisten a una escuela u otra . no permitiendo diferencias permitiend o que que niñ niños os que cuentan co con n distinto cap capita itall cultu cultural ral interactúen entre sí.
No podemos juzgar juzgar el qu quee ca cada da padre elija lo que considera mejor para sus s us hijos. dentro de su suss posibi posibilidades lidades.. El problema está en que lo loss pa pad d re ress difícilmente matric ularían a su hijo que ue su capital económico le permite si sabe en un colegio con con un unaa dependencia menor a la q
implícita o explícitamente que las dependencias escolares están " ordenadas ordenadas"" en cuanto a su calidad . segú según n lo que que cad cadaa apoderado puede pagar pagar.. Pero
importa que que ca cada da tipo de dependencia escolar reciba reciba niños niños de u n mismo capital
cognitivo? Importa y mucho. En primer lugar. tenemos toda la evidencia señalada s eñalada en este libro. en la que cada nivel educativo agrupa niños que finalmente cuentan co n el m ismo nivel de capit capital al cogn cognitivo itivo.. profundamente diferente para cad cadaa tipo de dependen cia. En segundo lugar. resulta evidente que en el sistema actual la movilidad social es una ut opía. Existen al menos dos razones para postular que la diversidad en el cap ital ital cog cog nitivo nitivo y y cultural de las escuelas es una solución a la hora de reestructurar nuestro sistema educacional" e ducacional".. Primero, cuando se considera a la escuela como un sistema compuesto má s que po r solo estudiantes nos damos cuenta de que en una escuela vulnerable. el esfuerzo n ecesario para
cambio es mayor (ya (ya que que además de lo loss estudiantes. tienen padres h o mog mogéneos éneos en hacer un cambio eso o a servicios , capital cultural. cultural . profesores con malas condiciones de trabajo. barrios sin acc es
etc.). Para no centrarnos solo en el logro académico de los alumnos. podem os decir que si ara a el ambiente hay padres diversos. también hay exigencias y experiencias diversas hacia y p ar
escolar. yeso no ha hace ce má máss qu quee enriquecer el sistema. Si usted considera q ue hay padres que se desempeñan en distintos ámbitos laborales.
le parece evidente q ue el apor t e de
cada un uno o es importante para el desarrollo integral de la comunidad escolar? Si a usted como médico le toca ir al "día del trabajo" y contar lo que que ha hace ce en el día día a día . probablemente se convertirá en con n el padre q ue es escritor. en el ejemplo ejemplo de much muchos os estudiantes . Lo mismo co
quien tiene un almacén de barrio o quien es profesor, todos ellos muestran r ealidades que deslumbran a los estudiantes y les dan oportunidades de ampliar su mundo o. e n términos de este lib este libro. ro. de aumentar su capital cognitivo. Po Porr otra parte . estos apoderado s enriquecen el sistema escolar con sus demandas . pues cada uno desde su realidad y experie ncia propone y que e entonces es mejor que nuest ros hijos estén exige al colegio de su hijo. Ustedes pensarán qu 19 Existe Existe una una discus discusión ión académica académica en Chil Chilee y Estado Estadoss Un Unidos idos respecto del valor valor agregado agregado de la lass es escuelas cuelas cua ndo se " cont ro la" estad estadístic ísticamente amente el el N5E de los padres en los d ist istintos intos tipos tipos de escuela ( p.ej p.ej.. Mizala. Ro maguera y Osto Ostoic, ic, La encuesta CA5 200S). 200S ). Est Estee li libr bro o no se ha hace ce ca carg rgo o de es esaa di disc scus usió ión. n. por razo razones nes ob obv v ias: La CA5E EN 20 I I demu demuest estra ra claramente (ver gráfico N ° 2) que en Chi Chile le la selecc selección ión de l tip tipo o de escuela escuela está determ inada inada a a pr prior ior i por el N5E; N5E; por lo tanto. tanto. cual cualquie quierr cont rol estadístico estadístico que se hag hagaa a posteriori sol solo o ser seráá un anális análisis is de va varr ianza marginal que qu e
6.A 6. A modo de c conclusión onclusión
en colegios en los que todos los p adres piensen
Esa es la salida fácil. La comunicación,
la discus discusión ión,, la tolerancia y la democracia a la ho ra de tomar decisiones tomar decisiones llevan a soluciones más creativas y provechosas. provechosas . En los ambientes h o mog mogéé neo s. se pierde la discu discusi sión ón y po porr lo tanto dismin disminuye uye la proba probabil bilidad idad de darles un unaa sa sali lida da novedosa a lo loss problemas . En esta sociedad soci edad en la qu que e todos acordamos q ue hay qu que e mejorar la educación, pero nadi nadiee tiene claro cómo hacerlo, se vuelve fundame ntal llega llegarr a soluciones creativas, qu quee na nazc zcan an desde la comunidad educativa educativa y no solo se sean an i mpuestas desde afuera po r los expertos en el área. En cuanto a la heterogeneidad den t r o de la sala de clases, como lo señala Valenzuela (20 11), existe un amplio debate académico académico respecto de respecto de quiénes son los principales beneficiarios del
llamado "efecto par" par",, es de deci cir. r. el beneficiarse
compartir con compañeros de distintas
ca racterísticas. Existe consenso en cuanto a la importancia de tener una educación inclusiva , ya se sea a po r diferentes diferentes cap capacid acidade adess acad académic émicas as o po r cond iciones socioeconómicas socioeconómicas.. Un alumno qu que e asiste a un colegio heterogéneo en cuanto a su capital cultural tiene mejores oportunidades educativas qu que e si va a uno al
asisten solo alumnos similares a él. Esto
último no se da solo p or el efecto par, sino qu que e también porque se ve estimulada la estrategia pedagó ped agógic gicaa de lo loss profesores, prolongando prolongando la c arrera docente y promoviendo la eficacia del apoy apoyo o pú públ blic ico o a alu alumno mnoss má máss vu vulne lnerab rables les.. A si simi mismo, smo, en col colegio egioss in incl clus usiv ivos os se ha hace ce más cercano el valor valor de la toleranc tolerancia ia y reconocimiento de de la dive diversid rsidad, ad, fortalec iendo la inclusi inc lusión ón so soci cial al.. As Asíí no noss alejamos de dell orden
en el qu que e cad cadaa un uno o asis asiste te al
colegio con sus iguales, iguales, perpetuando y acentuan do la din dinámica ámica soci social al prees tablec ida ida.. En segundo lugar, el valor de la heterogeneidad no es puramente social. El añ año o 2012 , Taut y Escobar analizaron, entre otras cosas, cosas , el efec to qu que e tiene la heterogeneidad en la sal salaa de cl clas ases es en alu alumn mnos os de
11
0
med io qu que e rindieron rindieron el SI SIMC MCE E 2006. El Ello loss halla hallaron ron qu que e la
heterogeneidad en la sa sala la de clase clasess se asoci asociaa positivamente con con el rendimiento tanto en la
prueba de lenguaje como en la de matemáticas . Porr últ imo, nuestro aná Po análi lisi siss no bus busca ca
soluci sol ucione oness ya prob probadas. adas. como qu que e la
educación pagada deba recib ir ir a uno uno o do doss ni niño ñoss po r curso de un NSE menor NSE menor que el de sus alumnoss regulares alumno regulares.. Este tipo de propuestas, famo sas po porr la película " Machuca", no tienen un impacto real en la educación y siguen siendo una política insuficiente. Como hemos dic dicho ho anteriormente, lo qu escuelas pú públ blic icas as de un que e necesitamos es crear escuelas nivel académico tan bueno como p ara que padr es de 'cualqui cualquiee r NS NSE. E. incluyendo incluyendo aquello aquelloss loss ni nive vele less socioeconómicos más más altos altos,, opten opten por enviar enviar a su suss hi hijo joss a que qu e pertenecen a lo ella el las. s. Seguro qu que e hay en nuestro país muchos padres de de NS NSE E medio y alto qu que e optarían porr educar a su po suss hi hijo joss en co coleg legio ioss heterogéne os si estos aseguraran un unaa buena ca cali lida dad d pedagógica. pedagó gica. Asimismo, es seguro que habrá un grupo qu igualmente nte prefi prefiera era env enviar iar a que e igualme suss hi su hijo joss a col colegio egioss particulares pag pagado ados. s. Yeso no no es un problema, problema, ya qu que e una sociedad debe defender el el derecho a derecho a la libertad libert ad de enseñanza, y la libertad de
Dime en qué colegio estudiaste y
te diré
q ué
el tienes
de formaciones diferentes. El problema es que hoy no existe tal tal lib libert ertad: ad: so lo es pos posibl iblee optar a educ educación ación de ca callid idad ad si esta es es particular pa paga gada da.. Y las las exce excepci pciones, ones, los los liceos emblemáticos. solo confi confirman rman esa re regl gla, a, como veremos a continuación.
6 . 4 ¿Son los liceos emblemáticos un buen modelo para solucionar el problema de dell acceso desigual al capital capital cognitivo cognitivo en nuestro país? Los Liceos Bicentenario, Bicentenario , que ya son cerca de 60 a lo largo de todo el país. son s on ciertamente un avance avance para probar qu que el sistema pú públ blic ico o puede ofrecer una una educa educación ción de ca cali lida dad d cierto este comparable a la buena educación privada. Si bien es cierto fase de este proyecto aún e st á en fase
instalación. y p lo tanto tanto no no es directamente evaluable, es posible realizar una un a aproximación por or lo a este modelo sobre la base de los resultados del estudio de liceos emblemá ticos reportado po r Valenz Valenzuel uelaa y Alle Allende nde (2 (20 0 11). Seg Según lo loss resultad resultados os qu quee muestran es t os autores. es posible concluir qu hacen mu muy y que e el sistema muestra algunas contradicciones de origen q ue hacen discutible discut ible si es ese e es es el modelo a seguir seguir para la impleme implementa ntació ción n de una ed ucación pública universal de cal calida idad d . Est Estas as contradicciones so son n básicamente dos: dos: a) son son hi hiperselectivos perselectivos,, y b) son muy heterogéneos en sus resultados. Al s er hiperselectivos, los liceo s emblemáticos reclutan solo a los mejores a lumnos del del sist ema mu muni nici cipa pall (l (lo o qu que e los au autt ores denominan el "descreme") y, paradojalmente, a una alta proporción de estudiantes p r ovenientes del nivel socioeconómico medio-alto. medio-alto . Como muestran Valenzuela y Allende. so lo un
14% 14 %
de
los estudiantes de estos lice liceos os proviene de lo loss do doss primeros quintiles de ingreso, lo que, unaa ve un vezz má más. s. genera qu que lo loss estudian estudiantes tes de pob poblac lacion iones es má máss vul vulner nerable ables, s, no te teng ngan an el derecho a prior priorii de recibi recibirr una buena educac educación, ión, ya q que ue llevan al menos 6 añ o s de educación
de menor calidad qu la que que reci reciben ben su suss competen competencias cias . En es ese e sentido so n duramente que e la castigados al no postular con con la lass misma mismass prob probabil abilidade idadess de éxito a entrar a es tos liceos de excelencia.
quiénes le less ganan ganan lo loss cu cupo pos? s? Esencialmente estudiantes de familias fa milias de mejor
capital cultural y económico. qu ación de de calidad, que e ven la oportunidad de acceder a una educ ación a aproximadamente 1/7 del valor de una educación privada (Valenzuela & A All llende , 20 11). Al se r muy heterogéneos en su suss resul resultados tados.. especi especialmente almente en pun puntaje tajess SI SIMCE MCE y y PSU. los pregun guntan tan si acaso acaso es des deseab eable le y pertinente que estos liceos s e arroguen el autores se pre ivos, ya ya que aun contando con los mejores estudia nte s del sistema derecho a s e r hiperselect ivos, muni mu nici cipa pal. l. lo loss resul tados objetivos de algunos algunos de estos liceos son aún muy pr pre e carios. Entonces. parece que el sistema. ta tall como está diseñado. no responde al p pro ro blema de reducir como está las brechas de rendimiento entre los tres subsistemas de educación que ha h a mostrado ostrado este libro . El problema al qu mbiéé n pueda que e quiere responder es el de qu que e la educación públic a ta mbi s er de cal calida idad d , pero construyendo para ell ello o un sistema eliti elitista sta y competiti vo que que si sirv rvaa de
6.A modo mod o de co conclusión nclusión
supere e fectivamente las brechas. tanto po r la composición de sus estudiantes como po r
las diferencias en sus resultados. Además . la pregunta de fondo es otra : ¿Quere mos qu que e l modelo de educa educación ción pú públ blic icaa de ca cali lida dad d de nuest ro pa país ís se se base sol solo o en el " d escre me" del sistema mu muni nicc ipal después de transcurridos 6 años de edu educac cación ión?? Seg Seguro uro qu quee no no.. Pues como hemos mostrado most rado en la secci sección ón 5 de res resu u ltados. en sexto bási básicco la lass brech brechas as so son n ya dem demas as iado grandes grandes para asegurar una educación equitativa de ca lidad pa parra todos todos..
lo posib posib le le y y El único mode lo
deseable
de educación pública de calidad q ue asegura una reducción de las brechas . como ya hemos dicho.. es dicho es uno qu quee co com m ienza muy temprano, temprano , probablemente en el ni nive vell preescolar. Y es uno un o de ca cali lida dad d un unive iversa rsal. l. comparable a lo loss
colegios coleg ios particulares de nuestro pa país. ís.
quee tienen logr qu logros os parecidos a los los de pa país íses es de a lto desarrollo. desarrollo . Por es o . e l modelo crítico a probar. probar. más más que el de li lice ceos os bicentenario con con a lt a proporción de estud iantes de familias acomodadas. de deb b iera se r el el de esc escuel uelas as mu muni nicipales cipales de al alta ta ca cali lida dad d . sin sin req requisi uisitos tos de preselecci ón, desde prekínde r.
¡Pero es es demas demasiado iado ca caro ro!! No nece necesaria sariame me nte. eso o es
El modelo
finl fi nlan andé déss es un muy bu buen en
e jem jempl plo o de esto. De los países pa íses de de la OECD . Finl Finlan andia dia es es el que que exhibe los mejo res mejo res resultados académicos ac adémicos po r lejos ejos.. Pe Pero ro los cos to s de su educación educ ación entre los 6 y 15 años son de los más ba jos. ba jos. comparab les a los de G rec recia ia (v (ver er Sahlberg Sah lberg,, 2013 2013.. pág 107).
6.S
PAA
vs PSU: La culpa
no es de l termómetro
Ha habido una discusión pública muy aca lorada respecto de la diferencia entre PAA y PSU en nuestro país. país . desde e l camb cambio io de de sistema el año año 20 2003 03 . Hay qu ienes incluso incluso defienden
retomar una prueba t ipo PAA como p rueba de selección universitaria. un iversitaria. a a consecuencia de las brechas mostradas po r la PSU. PSU. Como esper amos haber mostrado en la sec seccc ión 5 de presentación de los resultados . sin embargo. embargo . es cl claro aro qu quee la lass brechas en lo loss r esultados de cur ur rículum. no dependen s ignificativamente de capacidad cognitiva . má máss o menos cercanas al c
la prueba apl aplica icada. da. No en un sistema sistema educac educac ional que tiene tal diferencia d iferencia de de cal idad como la abstracta racta (WAISque hemos most rado. De hecho. las brechas en una prueba de inteligencia abst mostrado. IV.. prueba que IV que
se parece más a la PA PAA A que que la PSU PSU) son son mucho mayo mayores res que la lass de la PS PSU U
en el r ango de edad de lo loss estud iantes que que r in inde den n las pruebas de selecc ión un universitaria iversitaria..
y la tendenc ia que most raba la PAA la PAA en sus úl últi timo mo s año añoss de a plicación ha hace ce pe nsar q ue las las brechas iban aume ntando de man e r a co nsistente con lo s añ año o s. Porr e llo. la Po la d iscusión respecto r especto de d iferencias de u n pa r de dé décc imas en las brechas brec has en t re pruebas . cua ndo se e mpinan más ar rib ribaa de I DE DE de d iferencia. pa rece un e je jerci rcicio cio
rob b lema esencia meramente escolástico. escolástico . y un de dess vío de atenc ión de l p ro esen ciall: lo que deb iera importa r re rea a lmente es có mo ba rec c ha ba ja jarr esas b re hass a va valores lores acept ables. Y ningún va valo lorr de
Dime en
qué qu é colegio estudiaste y t e diré qu é el tienes
debida a capacida capacidad d de pa pago go es un valor aceptable para comenzar a conversar de brecha debida Porr unaa educación púb un públic licaa qu quee ofrece real igua ldad de oportunidades a sus es t ud iantes antes.. Po
ello , y recurriendo a una manida metáfo ra, es clar claro o qu quee , en este caso, caso, la lass diferencias diferenc ias de muy uy alta alta,, de la temperatura no son culpa del te rmómetro . Son signos evidentes de fiebre , y m educación pública ch ilena . Pero la discusión opaca , a nuestro JUICIO, un problema mucho má máss fu fund ndamental amental que que es
preciso mencionar aquí.
pruebas estandar estandarizadas izadas un las pruebas un bu buen en me meca cani nism smo o pa para ra
selecciona r el ingr ingreso eso a las universid universidades ades selectiva selectivass en un sistema ta n seg regado como el nuestro? Pensamos, a la luz de todos los resultados expuestos. expuestos . que que def defini initivamente tivamente no. Y ello. porque dado que que el capital capital cognitivo es va variable riable depend iente de la ed ucación re c ibida. y qu e las brechas son ta n significativas. significativas. las las pruebas estandarizadas solo rep roducen lo que con on ello , las probabilidades de acceso a las univ ya sabemos ya sabemos . Y c un iver erss idades de a lt a selectivid selectividad ad
están determina determinadas das , en en una proporción significativa, p or la capacida capacidad d d e pago po r una educación educaci ón de ca call idad .
cuá l es es el modelo a seguir. seguir. entonces? entonces ?
que El que
ya ha n comenzado
a implementar, co n gran éxito. éxito . alg algun unas as de la lass mejores universidades univers idades de n uestro pa país: ís: da r acceso a los estud iantes con mejores notas de de secundar secundaria ia del del s istema municipal . con con un unaa
gran flex ibilidad ibilidad de puntajes de PSU. PSU. loss pr imeros años resultados se obtienen co n esta vía alternativa de adm isión? Q u e lo los estudiantes admitidos p o r esta vía tienen un rend imiento claramente inferior al de sus compañeros adm itidos solo p or PSU, pero es esee rendimiento va mejorando paulatinamente en el tiempo. incluso ll llegando egando a superar el promed io de su suss compañeros pasados cuat ro años.. años
Esencialment almentee , porque la capacidad capac idad cogniti cognit iva es resultado po r qué ocur re esto? Esenci
de la educación recibida. recibida . Y po rque el esfue rz o y la perseverancia son son ca cap p acidades que que no subestimadas as en su valor predi predictiv ctivo o para el éxito en en la vida vida (Duckworth & pueden s er subestimad jore re s estudiantes en el liceo triunfarán Seligman , 2005; Resnick , Resnick , 1995; 1995; Tough , 2012) 2012).. Los me jo
en cualquier contexto de exigen exigencia, cia, ya que tienen una una historia de esfuerzo . perseve rancia y reconocimiento de se r capaces de estar entre los me jo me jo re res. s. Al principio les costará , p or desafíos . Pero no perderán de vi vista sta el ob jetiv ob jetivo. o. carecer del conocimiento para afrontar los desafíos. pues saben perseverar. Y a la larga, larga, triunfarán ig igua uall que que su suss compañeros co n mayor capital cogniti cogn itivo vo al inici inicio o de la aventura universitaria. universitaria . Y decimos al ini nicio cio.. pues a l final, como lo están mostrando los resultados reseñados , estos estud iantes iantes te te rminan rminan co n u un n mayor capital cognit cog nitivo ivo que que su suss pare pares. s. Y esto permite enfatizar. enfatizar. nuevamente . dos punt o s esenc iales en ital cognitivo cognit ivo no es inmutable, y b) el capital cogn itivo c ambia a causa de este libro: a) el cap ital la educación recibida. Pero hay hay un unaa seg segund undaa razón razón de peso par el uso de prueba s estandarizadas paraa rechazar el
lass un univ ivee rsidades de al alta ta como mecan ismo exclusivo para la selección de estudiantes en la selectividad: esas pruebas no están diseñadas para seleccionar ibaa de lo loss 65 650 0 para seleccionar finamente a r r ib
6.A modod.
d if ifer eree ncias reales r eales e n cap ital cogn it ivo ivo.. Sob re los 650 pu p u ntos , l las as d ifer iferee ncia nciass de pun punta taje jess menores a 2 0 p u ntos no repres en t an difere dife renc ncia iass r eal eales es de dell const ructo evaluado . Po Porr esta razón , la mayo r ía de de la lass carreras de de al alta ta selec selecti tividad, vidad, que c or tan la admis ión sobre los 650 puntos, no pueden defen de r técn icamente que los qu quee sacan, po r e je jemplo, mplo, 651 pu p u ntos , t ienen ienen efectiv efectivamen amen te más capital c apital cogn cogn itivo itivo que que lo s qu Esa quee saca n 650. Esa diferencia,, a es diferencia a es as altura s, es me r o az azar ar (y a (y a mayor p un las d ife iferenci renci as pequeñ as so n aú aúnn untt aje, las eso o e n tonces qu más aza rosas) rosas).. ignificar ificar es quee lo s 10 0 mej or e s p un (sobre 78 0 puede s ign untt ajes (sobre iguales en en e l const r ucto e valuado q ue lo s s iguientes lO l OO? Est Estadís adístt icamente, sí. Y sí. Y puntos) son iguales c ua uallitat ivame vamenn te , tamb ién ién.. Y es a es la r azón po r l laa cua l las las universidades un iversidades de a lta se lectiv lectivid idad ad de países desar rollados nunca de jan de jan q q ue ue la la dec isión de adm isión isión se se base exclusi vamente e n los punt ajes de pruebas e s t anda rizadas. Son un antecedente , c iertamente. Pero no un dato con valor a valor absoluto bsoluto.. Porque entiende n que , en térm inos inos de de capital cognitivo, cognit ivo, cualquier cualquier punta je punta je sobre 1,5 DE sobre el p romedio e s más qu quee suficiente para asegurar que los estudi antes , con e l adecuado a decuado esf ue ue rz o y pe rsever ancia ancia,, cu mpli mplirá rá n con las exigencias de t itulación de las carreras ca rreras de a lta ex igencia ac acadé adé mica. mica . adecuadamente
Po r e llo, Por llo, l laa p retensión de co ntar ntar co co n in insstr u mentos estand arizados qu rmitan selecc seleccionar ionar quee pe rmitan de man e r a " "objetiva" objetiva" a estud iantes de a lto rend imiento es u na na m m e r a il ilusión usión.. Y acerc a de es a ililusi usióó n t r at a gr an parte de la d discusión iscusión escolástica escolástica a acerc cercaa de las diferenci as entre PSU y PAA. PAA. Amb as pruebas mostrarán inevitablemente brec has en los mismos órde nes de magnitud magn itud en u n s istema hipersegregado como e l chileno. Y ambas pruebas seleccionan igual igual de de mal e n los rangos altos de punt ajes. Por ello , e l p rocedimiento de recurrir a notas o r anking de med ia es más m ás justo justo y certero . Porque en esto , e l sentido com com ún ún t t iene notas de la ense ñanza med r azón: e l res res ultado ultado de de cua t ro ro años años de esf uerzo más q ue e l resultado r esultado de cuatro c uatro hor a s de u erzo r espue st a en u na p rueba estandar izada.
qué ué pasa con la inteligencia emoctonat y las inteligencia inteligencias s 6. 6 ¿Y q múltiples? e l lector se ha es e s tado p regunt ando po r qu no hemo hemoss hec ho n inguna quéé no menc ión, ión, h h as t a aquí, la penúltim a sección de la lass c onclusiones, onclusiones, a a lo s mode los los alte alte rnat ivos de inteligencia. in teligencia. Est o es , todos aquellos quellos qu qu e am plían la de finición de int nteli eligen gencia cia a o t ros ám bitos, inteligencia emociona l en todas s us va variaciones riaciones espec ialmente lo s modelos que tratan de la inteligencia ( Bar- Ón. 2006; 2006 ; Go leman, 1996; 1996; Damasio, 1996), 1996), o e l modelo de Howard Ho ward G a rdne r (1 994) que considera q ue las inteligencias so n m múltiples últiples y n noo una so la. Suponemoss que Suponemo
azóó n pa pa r a dej arlas arlas fue fue ra d e e st e lilibro bro es mu muyy simple: s imple: lamenta lamenta bl bleme eme nte, no a po r t a n Nuestra r az esencialmente nada al argumento centr al. Y es , recordé moslo una vez más m ás,, qu quee la inteligencia inte ligencia es es la r esultante de la educación recib ida. quéé no aportan nada? Porque po r qu en nuestro s istema istema educaciona educacionall fo rmal, rmal, l laa pr llo y y a aprendizaje prendizaje de la lass o t r as pro o moción, desa r ro llo
Dime en qué colegio estudiaste
y t e diré
qu é
inteligencias son prácticamente irrelevantes.
el tienes
eso es o no represe nta un prob lema ? Por cierto,
es un gigantesco prob lema de n uestro s istema educac educacional, ional, el el que está cen t rado de manera exclusivo de la la i int nt eli elige ge nc ncia ia s imbólica, e spec ialmente. en despropo rcionada en e l desarrollo exclusivo palabras del mode lo de Gardner, en las inteligencias lin ingüíst güíst ica, matemát ic icaa y espac ial. hace de manera declarada el s istema educacional. educac ional. En e l papel Por supuesto qu que e esto no lo hace al menos, los objetivos transversales. la formación integral y el desarrollo d e algun algunas as de la lass otras inteligencias. es t án bastante enfatizados . Pero en la práctica . no . P Por or q ue . en defin itiva, lo q ienta el el quehacer escolar es la manera como es formalmente eva lu luado ado es que ue o r ienta ese e quehacer.
y el sistema escolar chileno e internacional, como hemos visto en la secci ó n de resu ltados, inteligencia nteligencia s im imbó bó lica: lica: Lenguaje, Lenguaje, está siendo formalmente eva luado solo en las variables de la i De esa man manera. era. a l evaluar evaluarse se solo la inteligencia s imbó li lica ca . tanto Matemát icas y Ciencias . De el currículum como la enseñanza se ba basa san n fundamentalmente en en esa int el eligencia. igencia. As Así, í, la inteligenc ia queda esencialmente definida po r las las habilidades habilidades qu quee el siste ma escolar define como buenas o deseables de se r desarrolladas .
En otras En otras palabras, desarrollamos la la i int nt e li lige ge nc ncia ia que que la escuela p romueve po rque es evaluada en ba basse a ell ella .. .
esto no no es un argumento circular circular?? En efecto. es
t ot a lmente circu lar.
a lso o eq uivocado uivocado.. Desde el pr imer test de inteligenci nteligenciaa . como veíamos Pero no po r ello f also en la primera parte de este libro. la lass eva luaciones cognitivas cognit ivas están a linea d as con lo q ue la escuela de fine como deseable de se r enseñado o adqu irido adqu irido co mo resu ltad o d e se serr ex exp p ues to a la educac ión forma l. l. Y Y es lo que h emo s t ratado de dec ir en este li libro: bro: la la in intt e ligenc gencia ia es la r esul esultt ante de la educac ión ión recib recib ida. ida. S Sii recib recibimos imos muc ha ha ed ed uc ucac ac ión s imbó lica lica,, d es a r r o ll llaa r emos mucha inteligencia simbó lica lica.. pasa ría
si
mucha rec re c ibiéramos mucha
educac edu cación ión emocion a l? Bueno Buen o . co con
ce rteza
iona na l. l. Porque Porque ya hemos d icho al pr al pr inc nciipio de este desarro llaríamos muc ha inteligencia emoc io libro qu inteligencia cia es la capac c apac idad de hacer d istinciones s ignificativa ignificativas, s, a consecuenc ia que e la inteligen de la educa educación ción rec recibi ibida da para hacer esas distinciones s ignificativas . Y es t o es vá váli lido do pa para ra cualquier ámbito de significado . Piense po ejemplo lo en lo esencialmente esencialmente d istinta que puede porr ejemp se r la simple experiencia de recorrer un un ja jard rdín ín botánico . a p ie, para un ex pe r to botánico quee pa qu para ra una una pe rsona " normal". La cantidad de d istinciones s ignificativas de l botánico se rá varios va rios órdenes de mag magnit nitud ud diferente a la persona no rma l, qu ien so lo h ab r á hecho hecho un p lantas y flores ". a lo m ás reconociend o lo s protot ipos paseo en t re hermosos " árboles, pl m ás conoc idos. El experto , en en camb cambio, io, no no so lo ve r á no mbr mbres es.. o rígenes, cl clases ases y espec ies finass en t re los objetos , pod pod r ráá r econoc er s ub ubespec espec ies, ies, plan plan t as diferentes . Ha rá d istinciones fina rmas, s, y u na larga li lista sta de de e t céte ras. desa rr o lladas ve rsus e n desar ro llo, p lantas enfe rma hace r Porque las personas " inteligentes" dentro de un domin io, e l q que ue sea , son ca paces de hace
teo eo r ía de d istinciones s ignificativas. ignificativas. q q ue las menos inteligentes no pueden hac er . Po r e ll llo o , la t
6.A 6. A mo do de conclusión conclu sión
inte ligencia ligencia emocional o so cial. modelos acerca de la inte
El punto
qu e ponen de r elieve estos
enfoques alt a ltee rnativos de intelige inteligenci nciaa es r especto d e lo que de b iese s e r cons iderado como " inte ligent e" en general. N o respec t o de la definición específica de cada c ada inteligencia inteligencia dentro de un dominio dominio . Esta sigue siendo s iendo la m isma , i inmuta nmutabl ble: e: la inte ligencia es la c ap apacidad acidad de hace r distinciones dist inciones sign significativas ificativas dentro de un dom inio dom inio e specífico. qué no desarro desarrollamos llamos la id e a de las otras inteligencias en el texto? Porque este no p o r qué elaciones iones e ntre ca calidad lidad es un libro acerca de los modelos de inte ligencia, s ino acerca de las r elac de la educación e int intel elige igenci ncia. a.
El punto central ,
es que co con n se segu gu ridad, s i el d ía
de mañana el e l SIMCE o el T IMSS o PISA ISA fue fue ran p r uebas de in inte tell igencia emocion emoc ionaa l, so c ial, que ue Ud. quie ra medir, musica mus ical, l, o la q medir, los resultados s e r ían ían esencialmente esencialmente lo s m ismos ismos.. Po rque
la inteligencia inteligenc ia es es consecuencia de la calid ad ad de de la e ducación ducación recibida. recibida. Y nuestros nuestros subsistemas subsistemas sus dife diferenc rencias ias de ca callidad format formativa iva con independencia de lo loss educacionales educac ionales mantendrán sus conten idos específicos qu e deban ense ñar. Porque nuestros subs istemas ed ucativos so n cual itat ivamente dife rentes en calid cal idad. ad. Po rque su m isma isma concepción concepción,, segregada segregada,, homogénea y dividida po r capac capacidad idad de pago , es intrín secame secamen nt e conducente a d iferenc ias as en ca lidad de resultados. Por Po r ello , no nos debemos confund ir e n cuál es el problema urgente a resolver, y
este es el de la calidad de la educación pública de nuestro país. Así como el problema no Así no es del termómetro , tampoco lo lo es del s íntoma íntoma:: cambie cambie de
termómetro o elimine un s íntoma, la la gr avedad d e la la enfer enfermedad medad de l sistema mun icipal icipal de de educación sigue allí, a llí, s in in variación variación alguna . debiera la educación promover o desarrolla r otros tipos de inteligenci nteligenciaa ? P or supuesto qu e sí. Ya q que ue la diversidad de con tenidos y dest ezas favorece el desarrollo integral de la
inteligencia.. Y la educación inteligencia educación debi debiee ra promover s u desarrollo desar rollo desde muy t emprano emprano,, en en el preescola r.
Pero es o es tema de otro libro, ibro, no de este.
6. 7 Capital cognitivo 6.7 guir?
y posición sodal: ¿cuál
es el modelo a se -
En el capítulo 3 veíamos veíamos cómo cómo es es la r elación, en e l c cas aso o norteamericano y norteamericano y chi leno (ve r figu figuras ras 24 y 25), 25 ), entre capital capital cognitivo, t ipo de educación educa ción recibida recib ida y posic ión soci social al resultante. Decíamos qu e estos modelos muy bi bien en la ideología ideología impl mplííci citt a qu quee t ie ienen nen las modelos rep resentan muy naciones respecto del mérito, la educación y
son mu muy y recompensas. Ambos modelos son
diferentes , pero comparten una caracte c aracte rística e sencia sencial: l: en ambos , la la educación educación es de un unaa gran hete rogene idad, idad, y y además ocupa un lugar
variable int e r vi vin nie nt e , lo que t iene como
resultado resultad o que ambos modelos generan generan una una profunda inequ idad inequ idad de de acceso a las recompensas
sociales (mejores universidades y empleos ).
cuál cu ál es el modelo que sustentan pa países íses de
Dime en qué colegio estudiaste y
te diré
qué el tienes
gran logro educacional educaciona l, como el el caso caso de Finland ia y de gran pa r t e de los pa íses de la Europa Central? En estos países, países, la educación pública, gratuita y de gran calid ad (y no e l " tipo de educación"), educación") , es considerada como la g ran variable independiente qu e causa el capital cognitivo qu e permite acceder a las recompensas (ver fi figu gura ra 26 26). ). Po r c ie r t o qu e en este
modelo no todos acceden a la universidad, ni tampoco a los empleos mej o r remunerados .
Tipo de Educación
Capital Cognitivo Figura 24 Modelo
EE.UU.
Tipo de Educación
Capital Cognitivo Figura 25
Modelo ch chii leno.
Educación
Capital Cognitivo
Posición Social
6.A modo de conclusió conclusión n
Pero las diferencias se deben mayoritariamente a l esfuerzo invert ido, a las diferencias de origen en capital cultural, a variables motivacionales,
ya
otras muchas, difíciles de enumerar
aquí. Porque el punto que queremos resa lta r no es el de explicar las diferenc ias individuales en un sistema que ofrece igualdad de oportunidad es, sino focalizarnos allí: en la igualdad de oportunidades.
po r qué es ta tan n impo rtante enfatizar el qu que e
sistema educativo brinde igualdad de
oportunidades? No solo po r razones valóricas, q ue no es el momento de discutir aquí. Es po r razones de desarrollo país. La educación pública es el gran lugar de aprendizaje y
encuentro de los futuros ciudadanos de un país país.. Es el lugar donde se aprende de otros, donde se aprende a empatiza empatizarr con otros de diferente capital cultural, diferentes etnias etnias,, diferentes religiones. Donde se adquieren los fundamentos comunes de la cultura . Donde
se forma, en definitiva , el intangible concepto de "nosotros" (en oposición al concepto de también "los otros" que genera un sistema segregado) segregado).. En un espacio diverso tamb ién se reconoce que qu e la posición social ocupada po r los miembros de este grupo es debida a razones objetivas de logro en igualdad de condiciones condiciones.. En suma la escuela pública valida las diferencias. Y con ello , mitiga las posibilidades de conflicto social. As imismo, homogeneiza el capital cognitivo de los estudiantes y co con n ello , obligatoriamente, hace más homogéneos los ingresos. Y lo más importante , al tratarse de un sistema educativo de altísima calidad, aumenta de manera exponencial la masa cr ítica de personas con capit capital al cognitivo adecuado para acomete r las que e requiere más científicos y técnicos que obreros no demandas de un proyecto país qu calificados. Porr ello, en países co Po con n un modelo como el descrito, la clásica pregunta "[En qu qué é colegio estudiaste?" carece totalmente de sentido. Porque, como esperamos haber demostrado en e st e libro, en esos países no es posible
hacer distinciones significativas acerca de l capital cogn itivo de las personas co esa a con n base en es pregunta.. Ni tampoco, po r lo tanto, de su potencial de ocupar una determinada posición pregunta social. Esperamos que en Chile esa pregunta se transforme, más temprano qu que e tarde, como en lo s
países de alto desarrollo humano, en un sinsentidc .
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libro está escrito para un público general interesado en el debate educacional
Chile. Tiene como objetivo plantear, de manera clara y sin demasiados
en
tecnicismos, l a
teorización cl clás ásic icaa respecto del concepto de inteli inteligencia gencia,, la propuesta de homologar a la idea de capital cognitivo, así como así como algunos algunos conceptos estadísticos básicos este a este que permiten comprender permiten comprender la evidencia evidencia cientí científica fica analiz analizada. ada.
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IS BN 978-956 -14-1388-7
EDICIONES VC
9789561413887
