Livro de Antropologia e Educação

º 1 período

PEDAGOGIA

Antropologia e Educação Edina Souza Ramos Laurenício Mendes da Silva

Edina Souza Ramos Mendes Laurenício Mendes da Silva 2ª edição atualizada por Laurenício Mendes da Silva

Antropologia e Educação

2ª EDIÇÃO

Montes Claros/MG - 2013

Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros

UNIVERSIDADE ESTADUAL ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

REITOR

REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA

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EDITORA UNIMONTES Conselho Editorial Prof. Silvio Guimarães – Medicina. Unimontes. Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes. Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU. Profª Maria Geralda Almeida. UFG Prof. Luis Jobim – UERJ. Prof. Manuel Sarmento – Minho – Portugal. Prof. Fernando Verdú Pascoal. Valencia – Espanha. Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile. Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes. Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes. Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes. Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP.

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Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Betânia Maria Araújo Passos

Presidente Geral da CAPES Jorge Almeida Guimarães

Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/ Unimontes Maria das Mercês Borem Correa Machado

Diretor de Educação a Distância da CAPES João Carlos Teatini de Souza Clímaco Governador do Estado de Minas Gerais Antônio Augusto Junho Anastasia Vice-Governador do Estado de Minas Gerais Alberto Pinto Coelho Júnior Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior Nárcio Rodrigues Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes João dos Reis Canela

Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/Unimontes Antônio Wagner Veloso Rocha Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/Unimontes Paulo Cesar Mendes Barbosa Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/Unimontes Sandra Ramos de Oliveira Chefe do Departamento de Educação/Unimont Educação/Unimontes es Andréa Lafetá de Melo Franco Chefe do Departamento de Educação Física/Unimontes Física/Unimontes Rogério Othon Tei Teixeira xeira Alves

Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes Maria Ivete Soares de Almeida

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Chefe do Departamento de História/Unimontes Donizette Lima do Nascimento

Coordenadora da UAB/Unimontes Maria Ângela Lopes Dumont Macedo

Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes Isabel Cristina Barbosa de Brito

Autores Edina Souza Ramos Mendes Sociólogia. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG Especialista em Ciências Sociais e graduada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. Atualmente é professora do Departamento de Política e Ciências Sociais da Unimontes.

Laurenicio Mendes da Silva Sociólogo. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG – e Professor do Departamento de Política e Ciências Sociais da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.

Sumário Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Antropologia no quadro das ciências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2 Conceituando a Antropologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.3 Objeto de estudo e a especificidade da Antropologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 1.4 Deslocamento do olhar antropológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 A Antropologia e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.2 Conceituando educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 2.3 A gênese da Antropologia da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 2.4 A importância da reflexão antropológica para a educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 2.5 O método em Antropologia da Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 Sociedade, cultura e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.2 Cultura e sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.3 Cultura e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 3.4 Cultura e currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 Referências.........................................................................28

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 Educação e diversidade.............................................................29 4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 4.2 Educação antirracista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 4.3 Educação indígena. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

4.4 Educação e gênero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 Referências ........................................................................37

Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 A escola e os novos complexos culturais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 5.2 Novas relações entre estudantes e professores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 5.3 Novas identidades culturais e a educação.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41 5.4 O ser cultural e a virtualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

Referências básicas, complementares e suplementares . . . . 44 Resumo.....................................................45 Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

Pedagogia - Antropologia e Educação

Apresentação Caro(a) acadêmico(a): A disciplina Antropologia e Educação é uma disciplina de conhecimento de oferta recente por parte das Universidades Brasileiras. A nossa proposta se orienta em trabalhar duas áreas com perspectivas complementares: a científica, cujos conhecimentos a respeito do homem são relevantes para um adequado desenvolvimento pedagógico; e a reflexão antropológica, que proporciona unidade aos conhecimentos empíricos e direção ao processo educativo de acordo com a perspectiva mais ampla a que se propõe a antropologia aplicada à educação. A Antropologia e Educação ou Antropologia Aplicada à Educação propõe acompanhar o homem no seu processo de humanização e refletir sobre os sistemas desenvolvidos para a consecução deste fim. Ao longo do estudo, vamos tratar da questão da educação como um processo cultural e continuo, ou seja, está sempre em construção. A possibilidade e necessidade que temos de interagir permanentemente com o meio ao qual estamos inseridos legitimam esse novo olhar da “Antropologia e Educação”. A ementa da disciplina nos leva a uma abordagem sobre a educação e sua dimensão social, os seus paradigmas utilizados na produção de conhecimentos e os agentes informais de educação, a educação popular e os processos formativos além dos muros da escola. No decorrer dos estudos propostos, serão apresentados conteúdos informativos, formativos e reflexivos sobre a antropologia, educação, cultura e diversidade. A disciplina Antropologia e Educação tem como objetivos principais: propiciar uma reflexão inicial sobre o objeto de análise da Antropologia e sua contribuição para o debate sobre a relação entre escola, cultura e sociedade; apresentar, discutir e utilizar a abordagem antropológica em relação ao fenômeno da educação; utilizar essas noções na reflexão sobre questões educacionais contemporâneas. Para isto, dividimos o nosso estudo em cinco unidades, a saber: Unidade I: A Antropologia no quadro das ciências 1.1 Introdução 1.2 Conceituando a Antropologia 1.3 Objeto de estudo e a especificidade da antropologia 1.4 Deslocamento do olhar Antropológico Unidade II: Antropologia e Educação 2.1 Introdução 2.2 Conceituando a Educação 2.3 A gênese da Antropologia e Educação 2.4 A Importância da reflexão antropológica para a Educação 2.5 O método em Antropologia da Educação Unidade III: Sociedade, Cultura e Educação 3.1 Introdução 3.2 Cultura e Sociedade 3.3 Cultura e Educação 3.4 Cultura e currículo Unidade IV: Educação e Diversidade 4.1 Introdução 4.2 Educação antirracista 4.3 Educação Indígena 4.4 Educação e gênero Unidade V: A escola e os novos complexos culturais 5.1 Introdução 5.2 Novas relações entre professores e alunos 5.3 Novas identidades culturais e a educação 5.3 O ser cultural e a virtualidade

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UAB/Unimontes - 1º Período

O texto está estruturado a partir do desenvolvimento das unidades e subunidades. Você deverá perceber que as questões para discussão e reflexão que acompanham o texto são muito importantes, bem como as sugestões para transitar do ambiente de aprendizagem ao fórum, para acessar a bibliotecas virtuais na web etc. As sugestões e dicas estão localizadas junto ao texto, aparecendo com os seguintes ícones Ícones de para saber mais – dicas – atividades e Glossário A leitura dos textos complementares indicados também é importante, pois indicam desenvolvimento e ampliações para o estudo e discussão. São recursos que podem ser explorados de maneira eficaz, por você, pois buscam promover atividades de observação e de investigação que permitem desenvolver habilidades próprias da análise antropológica e exercitar a leitura e interpretação de fenômenos sociais e culturais. Ao planejar a disciplina Antropologia e Educação para o curso de Pedagogia, levamos em conta essas questões e sugestões que são fundamentais para familiarizar o acadêmico, gradativamente, com a visão e procedimentos próprios da disciplina. Agora é com você. Explore tudo, abra espaços para a interação com seus colegas, para o questionamento, para a leitura crítica do texto, bem como as atividades e leituras complementares. Os autores

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UNIDADE 1

Antropologia no quadro das ciências 1.1 Introdução Nesta unidade da disciplina Antropologia e Educação, o objetivo é introduzir os acadêmicos do curso de Pedagogia na compreensão e problemática fundamental da Antropologia como ciência social aplicada e, nesse caso, aplicada a educação. É uma unidade dedicada à análise dos conceitos e abordagens antropológicos. Ao se defrontar com os conceitos específicos da Antropologia aplicada à Educação, espera-se que os acadêmicos possam refletir sobre a especificidade da Antropologia como uma ciência diante de outras ciências sociais aplicadas. O objeto de estudo e a especificidade da antropologia, sua especificidade, bem como o deslocamento do olhar antropológico para o fenômeno educacional são os destaques dessa unidade.

1.2 Conceituando a Antropologia Esta primeira unidade da disciplina Antropologia e educação objetiva introduzir os estudantes do Curso de Ciências Sociais na compreensão da problemática fundamental da Antropologia. É, portanto, uma Unidade dedicada à análise de conceitos e abordagens antropológicos. Ao se defrontar com o arcabouço conceitual e definidor desta disciplina, esperase que os estudantes possam refletir sobre a especificidade da Antropologia como uma Ciência diante de outras Ciências da Humanidade. Embora não seja justificável ou razoavelmente defensável argumentar sobre fronteiras rígidas entre as disciplinas que compõem as Ciências Sociais, já que a interdisciplinaridade, ou seja, a contribuição e o diálogo entre pesquisadores de várias áreas ou campos de atuação do conhecimento torna-se uma prática saudável hoje em dia, é possível falar minimante sobre a especificidade antropológica. Assim, pode-se dizer que as Ciências se distinguem ou se diferenciam pela maneira como os cientistas definem e problematizam seu objeto de estudo e pelos conceitos ou categorias que propõem para compreendê-lo ou explicá-lo. Nesses termos, a Antropologia Social ou Cultural tem como objeto o homem, mais precisamente, o comportamento do homem como membro de uma sociedade e distingue-se das

demais ciências que tem também o homem como objeto, por tomar como problema central de investigação a questão da diversidade cultural. Por isso, pode-se dizer que a Antropologia é uma ciência das diferenças sociais e culturais. Assim, desde sua gênese e durante sua trajetória histórica teórica, a Antropologia buscou constantemente um refinamento teórico e metodológico para a compreensão da diversidade cultural. E uma questão crucial que se impôs durante seu desenvolvimento teórico foi compreender o paradoxo da unidade biológica do homem que se contrasta com a extraordinária diversidade cultural. Assim, poder-se-ia dizer que se envolver com a Antropologia é esforçar-se para compreender a diversidade cultural humana. Portanto, nesta disciplina (Antropologia I), torna-se crucial a apreensão e compreensão dos conceitos de cultura e diversidade cultural. Os estudantes deverão estar atentos para as diferentes concepções de cultura e de diversidade cultural, pois esses conceitos são constituintes do desenvolvimento teórico e metodológico definidores do enfoque antropológico. Resumindo, a Antropologia pretende ser uma ciência da humanidade e da cultura. E, especificamente, a Antropologia Social pretende compreender a diversidade cultural humana.

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GLOSSÁRIO Antropologia: Etimologicamente, o termo antropologia significa estudo do homem (anthpopos: homem; logos: conhecimento, saber, estudo).

PA RA SABER MAIS Leia o texto de Horace Miner , “O Ritual do Corpo entre os Nacirema” (disponível em http:// comunicacaoeesporte.files.wordpress. com/2011/03/nacirema.pdf), e procure descobrir sobre qual povo o autor está falando e tente pensar sobre a prática da reflexão antropológica.

ATIVIDADE Reflitam sobre as oposições entre as “sociedades ocidentais” e as “sociedades não ocidentais” e que implicações ideológicas essas oposições podem ter para a consolidação do conhecimento científico e discutam esta proposta no fórum de discussão.

1.3 Objeto de estudo e a especificidade da Antropologia A reflexão do homem sobre o homem é muito antiga. O homem nunca parou de interrogarse sobre si mesmo. Em todas as sociedades e em qualquer tempo e espaço “existiram homens que observaram homens”. A reflexão do homem sobre o homem e sua sociedade, e a elaboração de um saber são tão antigos quanto a humanidade, e se deram tanto na Ásia como na África, na América, na Oceania ou na Europa. (LAPLATINE, 2000 p.13)

Assim, o problema de se questionar sobre as diferenças culturais ou sociais foi sempre constante durante a história da humanidade. No entanto, a constituição de um projeto antropológico que se ocupasse do próprio homem como objeto de conhecimento é bem recente. Em outras palavras, a preocupação em se construir um discurso antropológico com status de ciência, ou que se pudesse cumprir certos critérios de uma teoria cientifica, pode ser situada a partir da metade do século XIX (LAPLANTINE, 2000; COPANS, 1971; MERCIER, 1974). Lentamente, começa-se a constituir um arcabouço teórico e metodológico visando a apreender a ação humana como um fenômeno observável e analisável. A cultura ou as culturas passam a ser encaradas como um objeto de estudo, pois podem ser apreendidas como um fenômeno passível de objetivação, ou seja, como um fenômeno possível de ser classificado, explicado ou compreendido de maneira objetiva. Inicialmente, a Antropologia preocupase em elaborar um conhecimento ou uma interpretação sobre as sociedades situadas em espaços geográficos longe das sociedades ocidentais. São as ditas sociedades “simples” ou de organização social simples ou ainda sociedades “primitivas” que passam a ser tomadas como objeto de estudo da Antropologia. Assim, a Antropologia acaba de atribuir-se um objeto que lhe é próprio: o estudo das populações que não pertencem à civilização ocidental. a. A ciência antropológica instituiu-se no espaço do Ocidente; b. O encontro com a diferença mais radical, o “OUTRO”. Vislumbra-se, assim, a possibilidade de um distanciamento entre sujeito e objeto como condição de objetividade, necessária para se instituir o fazer científico. No entanto, o mais fundamental, o que vai definir o enfoque antropológico é a oposição entre o Nós e o Outro. Instituiu-se o Outro como problema fun-

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damental, aliás um problema recorrente para a humanidade em todas as várias etapas de sua história. c. E, como resultado, “é a busca de uma resposta sistemática a esse problema que vai definir, no início, uma atitude, mais tarde, uma reflexão sistemática, enfim, uma ciência: a etnografia, etnologia – ou antropologia” (SANCHIS, 1999, p. 24). d. É, portanto, a partir de uma reflexão sistemática sobre as diferenças, do encontro com o Outro, que a antropologia, paulatinamente, se constituiu como uma ciência. Isto significa a elaboração de um conhecimento relativista. O outro deixa de ser o exótico, o esquisito, o desigual e passa a ser encarado como diferente, com uma lógica própria de dar inteligibilidade para si e de elaboração e compreensão sociocósmica. Isso exige um olhar de dentro, que se pudesse captar o ponto de vista do outro, ou como se diz em antropologia “o ponto de vista do nativo”; e. A especificidade da Antropologia, portanto, advém crucialmente dessa necessidade metodológica de apreender o ponto de vista do outro e isto só é possível na medida em que o antropólogo imerge na sociedade ou no grupo social que se pretende compreender. É a experiência do trabalho de campo (o próprio pesquisador coletando e interpretando seus dados etnográficos) que constitui a marca distintiva da Antropologia. Portanto, veja bem, o contato próximo e prolongado, a “observação participante” com a sociedade ou com o grupo social que se quer estudar ou compreender impõe uma marca distintiva da Antropologia, ou seja, a sua especificidade como disciplina científica. Essa especificidade reside na possibilidade que o antropólogo tem de refletir sobre sua própria sociedade. Ou seja, é a partir do encontro com o diferente que posso questionar os meus pa-


drões de compreensão do mundo, de valorização e de comportamento (SANCHIS, 1999, p.24). É o que se pode chamar de um caráter reflexivo resultante da descoberta das diferenças. É

assim que posso compreender as diferenças, o Outro e questionar o meu modo de vida, meus valores e minhas formas de compreensão do mundo. Como argumenta Laplantine:

[...] preso a uma única cultura, somos não apenas cegos à dos outros, mas míope quando se trata da nossa. A experiência da alteridade (e a elaboração dessa experiência) leva nos a ver aquilo que nem teríamos conseguido imaginar, dada a nossa dificuldade em fixar nossa atenção no que é habitual, familiar, cotidiano, e que consideramos ‘evidente’. Aos poucos notamos que o menor dos nossos comportamentos (gestos, mímicas, posturas, reações afetivas) não tem realmente nada de ‘natural’. Começamos, então, a nos surpreender com aquilo que diz respeito a nós mesmos, a nos espiar. O conhecimento (antropológico) de nossa cultura passa inevitavelmente pelo conhecimento de outras culturas, e devemos especialmente reconhecer que somos uma cultura possível entre tantas outras, mas não a única (LAPLANTINE, 2000, p.20).

1.4 Deslocamento do olhar antropológico Como pudemos ver, por definição, a Antropologia é a ciência do “Outro”. Dessa perspectiva, afirmamos mais uma vez, a antropologia configura pelo enfoque na diversidade cultural. Isto implica uma relação entre “nós” – o grupo social e cultural a que se pertence, o grupo do próprio pesquisador – e os “outros”, aqueles que não pertencem ao grupo do pesquisador ou ao nosso. Portanto, é a percepção da diferença que permite a constituição da identidade entre nós e os outros. Fundamentalmente, o que possibilitou a Antropologia se constituir como uma ciência foi a sensibilidade dos antropólogos em perceber as diferenças a partir de uma atitude relativista. Aliás, uma sensibilidade que foi sendo lentamente refinada e lapidada durante todo o desenvolvimento teórico e metodológico da prática antropológica. Como já pudemos afirmar também, inicialmente, a Antropologia institui-se como objeto às sociedades ditas, nos meados do século XIX, “primitivas”. Em outros termos, sociedades exteriores às sociedades europeias ou norte-americanas. No entanto, serão necessários ainda longos anos para que a Antropologia pudesse elaborar suas ferramentas ou seus instrumentos intelectuais de investigação e firmar seus próprios métodos de coleta de dado. Porém, tão logo a Antropologia firma seus instrumentos para construir e consolidar uma reflexão

mais sistemática sobre as particularidades culturais, ela depara-se com uma realidade histórica irreversível: ela via seu “objeto derreter e desaparecer progressivamente diante do rolo compressora que constitui a ‘modernidade’, econômica, política e também ideológica” (SANCHIS, 1999, p. 30). A Antropologia defronta-se, assim, com uma crise de identidade. E diante da interrogação: é o fim da Antropologia, muitas vezes feita pelos próprios antropólogos, é que começa a se esboçar uma reordenação no campo da Antropologia e forjarem-se novos instrumentos intelectuais que serão responsáveis pelo alargamento e aprimoramento da Antropologia, que passa a incorporar variados processos concretos como foco de investigação? Diante dessa nova conjuntura, a Antropologia reflui sobre sua própria sociedade. Vê-se forçada, portanto, a buscar outras áreas de investigação. “O ‘Outro’, que ela ia procurar longe, se acostuma a encontrá-lo no interior do próprio grupo social de seus cultores” (idem, p. 31). Reconhece-se que a especificidade teórica da Antropologia não se reduz às particularidades das “culturas primitivas”, mas envolve as múltiplas dimensões do ser humano. Portanto, é razoável afirmar, diante dessa mudança de campo da Antropologia, que não é mais o objeto que a define, e concordar com Laplantine

Que a Antropologia afirma a especificidade de sua prática, não mais através de um objeto empírico constituído (o selvagem, o camponês), mas através de uma abordagem epistemológica constituinte [...] o objeto teórico da antropologia não está ligado [...] a um espaço geográfico, cultural ou histórico particular. Pois a antropologia não é senão um certo olhar, um certo enfoque que

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consiste em: a) o estudo do homem inteiro; b) o estudo do homem em todas as sociedades, sob todas as latitudes em todos os seus estados e em todas as épocas” (LAPLANTINE , 2000, p. 16). BOX 1

ATIVIDADE Na reportagem inserida no Box 1, o jornalista enfoca a influência da cultura até mesmo sobre os aspectos físicos do ser humano. Analise a notícia e procure explicar a relação entre natureza e cultura. Postar no fórum de discussão.

“A admiração chinesa por pés pequenos, ou atrofiados, nasceu em 920, segundo pesquisas históricas. O imperador Li Yu se deixou seduzir por uma concubina que dançava com os pés enfaixados para que se parecessem com uma lua crescente. O Costume atravessou dinastias chinesas e se sofisticou em 76 formas diferentes de se enfaixar os pés. Depois da queda da dinastia Qing, em 1911, criou-se a figura do “inspetor de pés”. Cabia a ele verificar se estava sendo respeitada a proibição dessa prática. O poder republicano, no entanto, não conseguia impor sua vontade nas regiões mais remotas da China. Enfaixar os pés sobreviveu alguns anos, até diminuir no início dos anos 30. Em 1931, a invasão japonesa desferiu um forte golpe contra o costume imperial. As mulheres com os pés atrofiados não conseguiam se movimentar com velocidade necessária para fugir do invasor e muitas acabavam sendo violentadas. Os camponeses então começaram a abrir mão do costume. Foi apenas o regime comunista que conseguiu livrar definitivamente a China da prática de enfaixar o pé. Algumas mulheres na casa dos 80 anos ainda mantém faixas, porque com elas sentem menos dores. Os panos protegem os pés.” Fonte: Folha de São Paulo

Pois bem, penso ser oportuno refletir nesse momento sobre os campos e divisões da Antropologia. A ideia é ampliar a discussão sobre o campo de estudo da Antropologia Social, tentando perceber como ela se distingue enquanto uma especialização da Antropologia Geral. Se for razoável afirmar que a abordagem antropológica tenciona compreender as múltiplas dimensões do homem em sociedade (LAPLANTIINE, 2000, P. 16), é aceitável dizer que isso não pode ser alcançável por um único cientista. Portanto, durante seu desenvolvimento, a Antropologia se consolidou a partir de múltiplos enfoques, criando campos especializados do saber antropológico. Especialidades estas com um corpo teórico e técnicas próprias. Nesses termos, podemos situar algumas esferas principais do conhecimento Antropológico: a. A antropologia biológica: campo de estudo outrora chamado de antropologia física, atualmente dedica-se ao estudo das relações entre o patrimônio genético e o meio (geográfico, ecológico, social). Tomando técnicas e métodos comuns ao ramo da Biologia, os especialistas desse campo de estudo buscam analisar as particularidades morfológicas e fisiológicas ligadas a um meio ambiente, bem como a evolução dessas particularidades. Interessando-se pela genética das populações, procura-se discernir o que diz respeito ao

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inato e ao adquirido para compreender as diferenciações de populações e não mais de raças (LAPLANTINE, 2000, p. 17). b. A arqueologia: estudo das sociedades desaparecidas, através dos vestígios que deixavam. Com métodos e técnicas especificas os arqueólogos analisam restos ou vestígios deixados por grupos ou sociedades já desaparecidas com a intenção de reconstruir suas técnicas e produções materiais, a suas organizações sociais e suas produções culturais. c. A antropologia Linguística: estudo das línguas (a linguagem) como expressão de valores, preocupações, ideias, pensamentos, enfim como produção cultural e ao mesmo tempo como produto da cultura. d. A antropologia Social, Cultural ou Etnologia: essa é a esfera do conhecimento antropológico que nos interessa mais de perto, pois é dela que estávamos nos referindo ao tempo todo quando falávamos, nesse texto, em Antropologia. E é dela que continuaremos falando. Essa esfera da Antropologia tenciona tomar como foco de estudo o Homem como membro de uma sociedade e de um sistema de valores. Portanto, o antropólogo focaliza a perspectiva da sociedade humana “enquanto um con junto de ações ordenadas de acordo com um plano e regras que ela própria inventou e que é capaz de reproduzir e projetar em tudo aquilo que fabrica” (DA MATTA, 1987, p, 32).


Além dessas esferas mais amplas do conhecimento antropológico, verifica-se, ainda, variadas especialidades dentro da Antropologia Social que se pratica no Brasil. Assim, de acordo com os processos sociais concretos que cada especialista em antropologia incorpora como foco de investigação, é possível falar em: Etnologia Indígena, Antropologia Rural, Antropologia Urbana, Antropologia das Populações Afro-brasileiras, Antropologia da Educação. Entre esses campos, incluem-se ainda temas mais específicos como: antropologia do campesinato; antropologia da religião, antropologia política, antropóloga do corpo, antropologia da saúde, antropologia do gênero, antropologia da dor, entre outras linhas de pesquisa. A constatação da existência de múltiplas culturas, em princípio, autoriza-nos a pensar que a herança genética do homem não determina o seu comportamento. A constante evolução das diferentes expressões culturais nos fala do “inacabamento ou inconclusão do homem”, da urgência permanente de lutar pela vida e da necessidade de escolher entre as várias possibilidades que ela nos oferece em cada momento. A esse processo de eleição, assimilação e transformação dos valores recebidos da geração anterior e a criação de outros novos damos o nome de Educação. Na próxima unidade, iremos estudar esta relação da Antropologia com a Educação. Para saber mais assista ao filme "Eu, um negro & Os mestres loucos". Cineasta e etnólogo, Jean Rouch fizeram quase todos os seus 120 filmes na África, aonde chegou aos 24 anos como engenheiro de estradas. Rouch põe em xeque as noções de ficção e realidade. Sobre Eu, um Negro, rodado na Costa do Marfim, ele diria: Sabia que iríamos mais fundo na verdade se, em vez de termos atores, as pessoas interpretassem a própria vida. O filme segue um grupo de amigos que vivem de biscates. Aceitando a proposta de Rouch, cada um imaginou ser um personagem, inventou uma história, encenou-a pela cidade e depois, assistindo às cenas captadas (sem som), recriou as falas que havia improvisado. O tempo não desfez em nada a força desse filme. Tampouco amenizou o impacto de Os Mestres Loucos, rodado em Gana. Num cruzamento desconcertante de religião, história e individualidade psíquica, o filme mostra uma seita cujos membros, em transe, personificam figuras do colonialismo inglês. No auge do ritual de possessão um animal é sacrificado e comido pelos “mestres loucos” Realização - Jean Roch Argumento - Jean Roch / imaginado pelos interpretes - Produtor - Les Filmes de la Plêiade Fotografia - Jean

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Figura 1: filme os mestre loucos e eu, um negro (19555, 1958 – 100m) Fonte: http://portaldocurta.com/2013/01/23/ cineasta-jean-rouch/ Acessado em 23 abr. 2013.

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Figura 2: Filme: o povo Brasileiro: Fonte: http://racismoambiental.net. br/2012/10/darcy-ribeiro-documentario-o-povo-brasileiro-capitulo-0410/ Acessado em 23 abr. 2013.

Roch - Tradutor - 1001 Letras, Cristina Diamantino - Filme: O Povo Brasileiro O antropólogo Darcy Ribeiro (1913-1997) foi um dos maiores intelectuais brasileiros do século XX. Esse DVD duplo traz a premiada série baseada na obra-prima de Darcy: O Povo

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Brasileiro, em que o autor responde à questão “quem são os brasileiros?”, investigando a formação do nosso povo. Uma co-produção da Superfilmes, TV Cultura, GNT e Fundar, a série conta com a participação de Chico Buarque, Tom Zé, Antônio Cândido, Aziz Ab´Saber, Paulo Vanzolini, Gilberto Gil, entre outras personalidades. Com imagens captadas em todo o Brasil, material de arquivo raro e depoimentos, O Povo Brasileiro é indispensável para educadores, estudantes e todos os interessados em conhecer mais sobre o nosso País. Título Original: O Povo Brasileiro - Direção:

Isa Grinspum Ferraz - Elenco: Chico Buarque, Gilberto Gil, Luiz Melodia, Darcy Ribeiro, Antonio Candido, Tom Zé, Azis Ab´Saber, Judith Cortesão, entre outros - Ano de Produção: 2000 - Duração: 280 minutos - Cor: Colorido/Preto e Branco - Tipo de Diálogo: Livre - Formato da Tela: Fullscreen 1.33:1 - Gênero: Documentário - Faixa Etária: Livre - País de Produção: Brasil - Legenda: Inglês, Espanhol, Francês - Idioma: Português - Áudio: Dolby Digital 2.0 - Região: 0 (Multizonal) - Cenas de Sexo ou Nudez: Não - Cenas de Violência: Não - Cenas de Racismo: Não Cenas com Drogas: Não

Referências COPANS, Jean. Antropologia: ciência das sociedades primitivas? Lisboa: Edições 70, 1971. DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. Rio de Janeiro: Rocco, 1987. LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Editora Brasiliense, 2000. MERCIER, Paul. História da Antropologia. Rio de Janeiro: Editora Eldorado, 1974. SANCHIS, Pierre. “A Crise dos Paradigmas em Antropologia”. In: Dayrell, Juarez (org.). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999, p. 23-38.

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UNIDADE 2

A Antropologia e educação 2.1 Introdução Nesta unidade, o acadêmico será provocado a pensar sobre o que é educação e educação na perspectiva antropológica: ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos outros, todos nós envolvemos pedaços de nossas vidas com ela. Veremos que a educação existe de formas diferentes em mundos diversos (sociedades tribais, agricultores, educação em países desenvolvidos, mundos sociais sem

classes...). Na espécie humana, a educação não continua apenas o trabalho da vida, veremos, ainda, que ela se instala dentro de um domínio propriamente humano de trocas de símbolos, de intenções, de padrão de cultura e relações de poder. A educação do homem, conforme a visão antropológica, existe por toda parte e, muito mais do que a escola, é o resultado de todo o meio sociocultural sobre os seus participantes.

2.2 Conceituando educação O nosso mestre e antropólogo Carlos Rodrigues Brandão, provoca-nos a pensar sobre o que é educação exatamente, na perspectiva antropológica. Em seu livro intitulado “O que é Educação”, ele diz o seguinte: “Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela.” (BRANDÃO, 1995). Sobre a educação que nos invade a vida, pensemos sobre ela a partir de um fato ocorrido nos Estados Unidos: Há muitos anos, nos Estados Unidos, Virgínia e Maryland assinaram um tratado de paz com os Índios das seis nações. Ora, como as promessas e os símbolos da educação sempre foram muito adequados a momentos solenes como aquele, logo depois os seus governantes mandaram cartas aos índios para que enviassem alguns de seus jovens às escolas dos brancos. Os chefes responderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque alguns anos mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulgá-la aqui e ali. (BRANDÃO, 1995) Os índios sabiam que a educação do colonizador, que contém o saber de seu modo de vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade de seus atos de domínio, na verdade não serve para ser a educação do colonizado. Segundo o que Brandão (1995) nos faz re-

fletir, não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar em que ela acontece (talvez não seja o melhor lugar). A educação existe de formas diferentes em mundos diversos: sociedades tribais, agricultores, educação em países desenvolvidos, mundos sociais sem classes. O educador, pensando às vezes que age por si próprio, livre e em nome de todos, na verdade, pode estar servindo a quem o constituiu professor, a fim de usá-lo e ao seu trabalho, para os usos escusos que ocultam também na educação. A educação é um dos meios de que os homens lançam mão para criar guerreiros, burocratas e operários. Na espécie humana, a educação não continua apenas o trabalho da vida. Ela se instala dentro de um domínio propriamente humano de trocas: de símbolos de intenções, de padrão de cultura e de relações de poder. Entre os índios, a educação existe de tantas formas e é praticada em situações tão diferentes, que algumas vezes parece ser invisível, a não ser nos lugares onde pendura uma placa com seu nome. Na aldeia africana, o “velho” ensina as crianças o saber da tribo. Quando um povo alcança um estágio complexo de organização

PARA SABER MAIS Acesse o site: http:// www.significados.com. br/educacao/ O que significa educação. Faça uma relação entre educação e a convivência social. Qual a importância da escola para a socialização das pessoas e da vida em sociedade?

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ATIVIDADE Observe o texto Inserido no Box 2 e reflita sobre o seu conteúdo. Qual mensagem conseguiu captar? Apresente sua opinião no fórum de discussão.

da sua sociedade e de sua cultura, ele começa pensar como problema as formas e os processos de transmissão do saber. Esse é o começo do momento em que a educação vira o ensino, que inventa a pedagogia, reduz a aldeia à escola e transforma “todos” no educador. Isto significa que, para além das fronteiras do saber comum de todas as pessoas do grupo, emergem tipos e graus de saber que correspondem desigualmente a diferentes categorias de sujeitos – rei, sacerdote,

professor –, de acordo com sua posição social no sistema político de relações do grupo. Entre os gregos, sempre se conservou a ideia de que todo o saber que se transfere pela educação circula através de trocas interpessoais, de relações físicas e simbolicamente afetivas. A educação do homem existe por toda parte e, muito mais do que a escola, é o resultado de todo o meio sociocultural sobre os seus participantes. (LOURO, 1997).

BOX 2

“... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agradecemos de todo coração”. Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação não é a mesma que a nossa. “... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem alguns de seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles homens”. Fonte: Brandão, 1995.

2.3 A gênese da Antropologia da educação Desde os tempos mais remotos, a Antropologia e a Educação encontram-se presentes em todas as culturas, mas o surgimento da Antropologia da Educação como ciência é muito recente, as suas origens podem ser localizadas logo após a primeira Grande Guerra. A gênese da antropologia aplicada à educação se encontra no âmbito da antropologia cultural norte-americana, concretamente na Escola de Cultura e personalidade, liderada por Boas. Os discípulos de Boas, como Ruth Benedict, Margarete Mead e Kardiner, preocuparam-se com a reprodução social através dos aparelhos educativos formais e informais, mostrando a influencia das técnicas educativas na formação da personalidade. Margareth Mead, nos anos 30 do século passado, abordava a educação como objeto primordial da Antropologia no interior da escola, da cultura e da personalidade. Em sua obra clássica denominada: Growing up in New

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Guinea( Crescendo na Nova Guiné), procurava entender de que forma valores, gestos, atitudes e crenças eram transmitidos pelos adultos a crianças com o objetivo central de moldá-los para a vida em sociedade. Mead pesquisou o modo de transmissão das gerações mais velhas para as gerações que se iniciam na vida social, Destacando a formação da personalidade e as forma de aprendizagens existentes. Essa referência de Mead é de suma importância, pois demonstrou, ao lado da dimensão científica, um enfoque pedagógico, via experiência etnográfica, a possibilidade de rever e mudar o comportamento e o modo de ser e de viver de crianças e adolescentes no seu país, na intenção de amortizar as relações opressivas. Em suas pesquisas, mostrou que a adolescência, com as características tão bem conhecidas por nós, é um fenômeno sociocultural e não meramente uma questão fisiológica.


Tal abordagem demonstrava as especificidades culturais, possibilitando um diálogo intenso com a psicologia e a psicanálise, tendo como intuito afirmar e confirmar a existência de “personalidades culturais”. Outro olhar antropológico importante é o da Escola Sociológica Francesa, que tem como baluarte principal o sociólogo francês Bordieu que trabalha a noção de habitus, tendo em vista o processo educativo que, por viés de sua teoria, aparece de forma muito dinâmica, como inculcação de disposições duráveis, matriz de percepções, juízos e ações que configuram uma “razão pedagógica”, ou seja, como lógica e estratégias que uma cultura desenvolve para transmitir os seus valores. O conceito de capital cultural é amplamente desenvolvido e coloca a educação também como centro de suas pes-

quisas. O capital cultural seria o acúmulo dos bens culturais adquiridos ou investidos durante a vida. Seria o investimento em arte, literatura e imersão no meio de cultura. Quanto maior a exposição, maior o acúmulo de capital cultural. Dessa forma, a relação entre Aantropologia e Educação podem e devem ser dimensionadas. Entendendo dessa forma a relação entre Antropologia e Educação, adquire desafios instigantes. (BORDIEU, 2002, p.61) Existem diferenças significativas de abordagens entre as duas disciplinas, existem proximidades, uma vez que tanto a pedagogia quanto a antropologia têm como objeto os modos de vida, os valores e as formas de socialização. Ambas têm como alicerce as relações entre o indivíduo e a sociedade e tratam da existência humana. (BORDIEU, 2002).

2.4 A importância da reflexão antropológica para a educação Na luta constante pela sobrevivência no relacionamento com a natureza, o ser humano tem gerado sistemas de crenças, formas de organização, ideias e valores. Essa “herança social”, como a denomina Bronilaw Malinowski, e que proporciona consistência e direção ao afazer cotidiano do homem, damos o nome de cultura. Em todo processo educativo, encontra-se um modelo de ser humano, de comportamento e de sociedade. Educar é humanizar, contribuir com a pessoa para que ela reconheça seus próprios limites e possibilidades. A Antropologia da Educação buscará, na reflexão filosófica, um direcionamento ético para a ação pedagógica e, nas ciências, um auxílio para compreender melhor o ser humano como ser biológico e social. (BORDIEU, 2002, p.78) No contexto da natureza, o ser humano revela-se como diferente de todos os seres, pela sua capacidade de questionar todas as situações, inclusive a si mesmo. Isto desvela um claro desejo de saber, de ser mais, a perspectiva de novos objetivos. A filosofia, a partir dos sofistas, centra-se no estudo do ser humano e na análise de suas possibilidades de conhecer a verdade. Nesse processo, há uma contribuição ao conhecimento do sujeito da educação e ao fundamento e direção do seu agir. Toda prática educativa, de maneira consciente ou inconsciente, firma-se sobre um con-

ATIVIDADE Ler o livro do Carlos Rodrigues Brandão – “O que é Educação” e fazer uma síntese da página 54 a 110, discutindo o que é educação. Apresente sua síntese no fórum de discussão.

ATIVIDADE Como articular o projeto antropológico de conhecimento das diferenças com o projeto educacional de intervenção na realidade? Discuta o seu ponto de vista sobre esta questão no fórum de discussão.

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ceito de ser humano e de sociedade. Ambas as imagens, freqüentemente inconscientes, flutuam como modelos na mente do educador. Essas formas, por vezes confusas, assentadas na mente do educador, são as que dão coerência e inteligibilidade ao processo pedagógico, por isso, surpreende a carência de trabalhos relativos à Antropologia da Educação. A tarefa de levar para a Educação os conceitos gerados pela Antropologia empírica não é o mesmo que construir uma parede com material vindo de diversas olarias e colado um ao lado do outro. Educação trata com seres vivos dotados de consciência; assim, de um lado

Figura 3: Visão do Paraíso Fonte: www.oficinadeimagens.org.br. Acesso em 21 mai. 2011.

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ATIVIDADE No livro de Lévi-Strauss (1985, p. 14), intitulado Mito e Significado, o autor nos comunica que nunca teve a percepção do sentimento da sua identidade pessoal. Se não existe identidade, se tudo é fruto do acaso, se atrás da roupagem das nossas ações não há um princípio que lhe dê unidade e sentido, como educar? Como conduzir o educando para que ele desenvolva plenamente as suas possibilidades? Faça uma reflexão sobre estas questões e participe de fórum de discussão apresentando a sua análise.

DICA Para aprofundar mais um pouco no assunto, pesquise um pouco mais sobre as principais correntes filosóficas do século XIX e início do século XX: positivismo, fenomenologia e a dialética.

PARA SABER MAIS Enriqueça os conhecimentos adquiridos lendo o livro: TRIVINOS, Augusto N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas, 1995. - Complemente seus estudos assistindo também o filme e o documentário: Ser e ter

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o educando tem de ser respeitado como sujeito e, de outro, há de se ter em conta que os dados ofertados pelas ciências antropológicas se obtêm a partir de um determinado ponto de vista. (BORDIEU, 2002) O centro da educação é o homem, por ser ele um fim em si mesmo. Quando o capital impõe seus pontos de vista, como ídolo, pede o sacrifício da dignidade humana, sugerindo uma educação voltada para desenvolver com-

petências específicas destinadas a satisfazer as necessidades do mercado, através da religião da competitividade. A Antropologia da Educação enraíza-se nas diferentes ciências em que divide a Antropologia. Por separado, cada uma delas, devido à sua especialização, torna-se insuficiente para delimitar a imagem de ser humano a ser trabalhada por meio da Educação. (BORDIEU, 2002, p. 22).

2.5 O método em Antropologia da Educação A demanda social sobre a educação exige tipos diferentes de investigação. O específico da Antropologia da Educação consiste em criar teorias que possam explicar os fenômenos educativos e contribuir eficazmente com o desenvolvimento pedagógico. Em se tratando de uma Antropologia a serviço da Educação, cabe esperar que todo o seu arsenal de conhecimentos, métodos e técnicas estejam direcionados para o desenvolvimento pleno do potencial humano do educando. O estudo do método nos remete à análise dos elementos básicos que integram o ato educativo. O ser humano dispõe de faculdades que lhe possibilitam a aprendizagem e o desenvolvimento criativo de realidades novas. Através desse equipamento mental, ele está em condições de apropriar-se de ideias, costumes, saberes e técnicas desenvolvidas por outras gerações. São os outros seres humanos e o seu mundo, a cultura, o que primeiro aparece na nossa vida. Ao contato estimulante das relações interpessoais, o educando vai se introduzindo num mundo humanizado. A herança cultural serve de guia e estímulo para o que há de humano no educando se revele de maneira dinâmica no decorrer do processo educativo. A escola, como instituição mediadora entre a família e a sociedade, quando se prende excessivamente aos interesses classistas da ideologia dominante, limitando-se a oferecer uma visão fragmentada da realidade, criando seu mundo próprio, desligado da vida social, desentendo-se do mundo cultural em que o sujeito da educação está inserido. Ao invés de humanizar, barbariza. O processo educativo direcionado para a libertação do sujeito e a solidariedade social reclama da instituição escolar a urgência de misturar de

maneira crítica sua voz com a voz da cultura e do fazer popular. A Antropologia relativiza as culturas e, através da pesquisa da Antropologia da Educação, quer contribuir para a democratização do saber, valendo-se do estudo do modelo concreto de existência do educando. O educando deve percorrer um caminho que parte da realidade social e cultural. Em Homo educandus, pode ser olhado sob diversas perspectivas, a seleção do método de trabalho a ser seguido em cada pesquisa há de estar em função dos problemas levantados, mantendose sempre coerência entre o objeto de estudo, a orientação teórica e o método. No desenvolvimento da pesquisa educativa, podem-se seguir várias linhas que, de modo geral, obedecem às grandes correntes filosóficas do século XIX e início do século XX: positivismo, fenomenologia e a dialética. O positivismo procura dar resposta aos problemas educativos, utilizando métodos quantitativos, como a análise estatística e o questionário, sem levar em conta o ponto de vista subjetivo dos indivíduos; busca a explicação dos fenômenos através das relações dos mesmos e a exaltação da observação dos fatos. O espírito humano deve investigar sobre o que é possível conhecer, eliminando a busca das causas últimas. A fenomenologia abandona a pretensão de objetividade tal como entendem as ciências naturais, esforçando-se por compreender, no nosso caso, os problemas pedagógicos no âmbito intersubjetivo dos atores do processo educativo, valendo-se, para isso, de métodos qualitativos, como observação participante e entrevista. A impossibilidade de quantificar os fenômenos espirituais provavelmente incapacitará o pesquisador empírico a entender a dinâmica


pedagógica. A pesquisa quantitativa irá propor pequenas reformas que terminarão reforçando o sistema educacional estabelecido, sem atender verdadeiramente as novas demandas da sociedade. O ponto de vista fenomenológico irá se dirigir para a compreensão do mundo significativo dos atores da educação, o que, sem dúvida, facilitará um melhor entendimento da política educativa e dos fatores diferenciais. Entretanto, o método não pode substituir o sujeito; a ele cabe o esforço emancipador. A reflexão da Antropologia da Educação, para que possa alcançar plenamente seus fins, necessita da presença da análise crítica. O materialismo dialético busca explicações lógicas e racionais para os fenômenos da natureza, da sociedade e do pensamento. A evolução das ideias baseia-se numa interpretação dialética do mundo e a concepção científica da realidade é enriquecida com a prática social da humanidade. As verdades científicas, em geral, significam graus de conhecimento, limitados pela história, porém, não significam a incapacidade de o ser humano chegar a possuir a verdade. Um dos caminhos para a construção e consolidação deste conhecimento antropológico é a etnografia. Cabe ao antropólogo elaborar a ciência social do observado, via ponto de vista do observado, ultrapassando suas próprias categorias. (BORDIEU, 2002, p. 33) Construir um conhecimento alicerçado na experiência etnográfica, na percepção do “outro”, com o olhar em suas razões positivas e não em sua privação, indo contra as relações entre os sujeitos não é simplesmente reduzir a etnografia a uma mera técnica e sim tratá-la como uma opção teórico-metodológica, que resulta em colocar a prática e a descrição etnográficas alicerçadas nas questões provenientes da teoria Antropológica. Para saber mais assista ao filme "ser e ter". Sinopse do filme: Antes de se decidir pela pequena escola no coração da Auvergne, onde rodou seu documentário, o diretor Nicolas

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Figura 4: Filme Ser e ter Fonte: Fonte: http:// www.significados.com. br/educacao/Acessado em 23 abr. 2013.

Philibert pesquisou mais de 300 estabelecimentos em toda a França. Adepto de um modelo de ensino hoje praticamente em desuso, o liceu do filme reúne todas as crianças do vilarejo em torno de um único professor, que as acompanha desde o jardim de infância até o último ano do primário. De maneira discreta, o diretor resume sua tarefa a acompanhar um grupo de alunos em sua transição do universo familiar para um ambiente em que o que é levado em conta é sua individualidade sem pressupostos. Enfim, a construção de uma personalidade. A vida surge nos depoimentos das crianças, suas hesitações, suas traquinices e também seus fracassos, alcançando, enfim, um dos momentos mágicos do gênero documental: deixar transparecer a ficção que se encontra incrustada nas camadas do real. (GONZALES,2000, p.22). Documentário Ser e Ter - Título Original: Être et avoir - Gênero: Documentário - Origem/ Ano: FRA/2002 - Duração: 104 min - Direção: Nicolas Philibert

Referências BORDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Petrópolis. Vozes, 2002. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 33ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. DAUSTER, T. “Navegando contra a corrente? educador, o antropólogo e o relativismo”. In BRANDÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

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Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Antropologia e Educação. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. V.1 Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. O método na antropologia da Educação. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.4 Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Linguagem, sociedade, Cultura e Educação. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.5 GUSMÃO, Neusa M. “Antropologia e Educação: origens de um diálogo”. In Antropologia e Educação – Interfaces do Ensino e da Pesquisa. Centro de Estudos Educação e Sociedade. Campinas, 1997. STRAUSS, Claude. “A Estrutura dos Mitos”, in Antropologia Estrutural(I), Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,1995

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UNIDADE 3

Sociedade, cultura e educação 3.1 Introdução Nesta Unidade, veremos que a gênese da Antropologia aplicada à Educação se encontra no âmbito da Antropologia cultural norte-americana, concretamente na Escola de Cultura e personalidade, liderada por Franz Boas. Aprenderemos que toda prática educativa, de maneira consciente ou inconsciente, firma-se sobre um conceito de ser humano e sociedade. Veremos, também, que as instituições podem auxiliar as pessoas a valorizarem a sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser ou, pelo contrário, favorecer e incitar a discriminação quando silenciam diante da diversidade cultural e da necessidade de realizar abordagens de forma positiva. Os novos complexos culturais representados pela combinação entre cultura popular e as novas tecnologias de comunicação estão produzindo uma transformação radical nos processos de produção de subjetividade e de identidades sociais.

3.2 Cultura e sociedade Pensamos, muitas vezes, que o resto do mundo é ou deveria ser como nós, que nossos deuses são os únicos e verdadeiros, que nossos costumes são os mais razoáveis, que nossas instituições são as mais adequadas. Diversos povos de diferentes épocas e lugares tinham ou têm formas de vida distintas que, às vezes, temos dificuldades de imaginar. Por maiores que sejam as diferenças sempre há regras que estruturam e organizam a vida social com a distribuição de papéis e de atividades. (Ex. Todas as culturas procuram dar um sentido especial à Educação de seus membros). (EVANS-PRICHARD, 1978:23).

Todos devem aprender a ler e escrever e escrever do mesmo jeito que aprendemos? A diversidade sempre foi explicada como desigualdade de estágios existentes no processo de evolução. Essa explicação foi gerada na corrente da cultura europeia – Eurocentrismo – modelo de humanidade concebido como universal apenas o homem branco europeu. Visão de mundo eurocêntrica. O Etnocentrismo é a perspectiva em que se coloca determinada etnia no centro. Cada povo acha que é o principal, que sua língua e seus costumes são os normais. O etnocentrism o é comum a todas as culturas e é um grande dificultador na compreensão de outras culturas. É somente pela compreensão das outras culturas e das outras sociedades que se pode chegar a ver a sua própria numa perspectiva justa-, compreendendo-a, então, em relação à totalidade das experiências humanas (EVANS-PRICHARD, 1978).

O Eu é feito de outros – o indivíduo depende das relações que estabelece com os outros. Nossos ritos e símbolos expressam nossas diferenças. Eles são uma forma de nos reconhecermos e de nos diferenciarmos daqueles que compartilham de nossos valores e costumes. A diferenciação já é uma forma de identificação. Nossa profissão, nossa posição política

e nosso padrão estético são expressões de que nos valemos para nos identificar com o grupo de pessoas e de valores e nos diferenciar de outros. As diferenciações entre etnias não apenas tem sentido de rotular ou estigmatizar, tem servido também para a revalorização de aspectos culturais que vinham sendo menosprezados pela cultura oficial.

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Figura 5: Diversidade Cultural

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O pluralismo cultural, ou multiculturalismo, é considerado como afirmação da diferença cultural e como recusa positiva à hierarquização etnocêntrica das culturas. Já o

interculturalismo coloca a tônica nas trocas entre as culturas, nos cruzamentos, nas conexões, articulações, comunicações, diálogos, em que cada uma pode beneficiar-se da outra.

Quanto ao nível social, a interculturalidade orienta processos que têm por base o reconhecimento do direito à diversidade e a luta contra todas as formas de discriminação e desigualdade social . O termo multiculturalismo está umbilicalmente ligado ao currículo e à cultura. O currículo para ser entendido que, na ótica antropológica e cultural, ele tem que ser ampliado, tem que ser entendido como cultura. Como prática social que produz significados, contribui para a construção de identidades, constrói políticas de identidades. E uma pergunta sempre tem que ser feita. Como respondemos, no campo do currículo, ao caráter multicultural de nossas sociedades? A atitude em relação ao multiculturalismo deve ser desenvolvida com atenção sempre voltada para a pluralidade cultural da nossa sociedade brasileira. Isto levando em consideração o legado português, o do indígena e do negro. Nos muitos espaços de formação humana, teremos que construir um corpo teórico de conhecimentos que reflita sobre o multiculturalismo: suas características sociais e seus problemas de governabilidade apresentados

por grupos sociais diferentes em comunidades culturais heterogêneas. O multiculturalismo na educação merece um olhar antropológico e um viés crítico, pois a sensibilidade para a pluralidade nos espaços de formação humana tem que acontecer com a redução de preconceitos e discriminações. Imperativo transcultural: as pessoas têm direito a serem iguais sempre que a diferença as tornar inferiores; contudo, têm também direito a serem diferentes sempre que a igualdade colocar em risco suas identidades. A política da diferença está sedimentada nos anseios de grupos subalternos que expressam ética superior à dos grupos dominantes. O ideal da sociedade brasileira em relação ao multiculturalismo é a ancoragem social do conhecimento. É um desenvolvimento cultural com a compreensão das culturas, consciência da discriminação e capacidade de interagir com diferentes culturas. Ao profissional de educação cabe o desenvolvimento de formas de conhecer na ciência: validação externa, memorização, conhecimento intuitivo, observação e visualização de experimentos, construção das próprias ideias.

Fonte: http://br.photaki. com/picture-business-equipa-feliz-deitado-no-chao-em-um-circulo_246047.htm Acessado em 23 abr. 2013.

DICA “O aumento do tempo de permanência na escola pode causar uma despolitização e debilitamento da educação como esfera pública, talvez por se entender a educação como resposta a necessidades sociais específicas e não como um caminho de acesso a uma realidade humanizada”. (SILVA, 2007, p. 22)

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3.3 Cultura e educação À realidade que nasce do afazer humano denominamos cultura. Ao processo por meio do qual alguém vai se introduzindo num determinado âmbito cultural preexistente damos o nome de educação. A escola é uma instituição educativa, não a única, que media entre a família e a sociedade, e que ao distribuir cultura e gerar conhecimento, junto com outras entidades, vai construindo o sujeito social.

Historicamente, cada grupo humano tem construído o seu código específico de comunicação e acordo com sua experiência vital. Essas experiências modelaram-se em diferentes expressões culturais das quais muitas já desapareceram, e outras, particularmente na Amazônia, estão em vias de se perderem para sempre. A cultura não se transmite geneticamente. O modo de ler o mundo, o sistema de


normas e valores de cada comunidade, para serem transmitidos de uma geração a outra, requererem um esforço pessoal e coletivo. Na coletividade de estrutura social simples, a tarefa de transmitir esse modo peculiar de entender a realidade e as normas de convivência era encomendada a família; nas sociedades complexas, essa função passou a ser compartilhada com os sistemas educativos criados pelo Estado, a fim de repassar de maneira equitativa e eficaz aqueles conhecimentos que se consideram significativos para o desenvolvimento e bem-estar social. A simples constatação da existência de múltiplas culturas, em princípio, autoriza-nos a pensar que a herança genética do homem, sem tentar minimizar o seu peso em relação à Educação, não determina seu comportamento. O período longo compreendido entre o nascimento e a inserção plena na sociedade como pessoa adulta permite ao educando acumular experiências suficientes para superar, com vantagem, as carências instintivas. A sociedade, ao possibilitar que muitas pessoas pensem e produzam coisas que logo compartilham, permite acumular conhecimentos e aprender mais. Num livro intitulado Escola e Cultura, o sociólogo francês Jean-Claude Forquin identifica e discute cinco acepções diferentes do

termo cultura: 1) tradicional; 2) descritiva; 3) identitária; 4) universalista-unitária; 5) filosófica. Vamos ver, com calma, cada uma delas. 1. Tradicional Numa primeira acepção, a tradicional, a cultura é considerada como o “conjunto das disposições e das qualidades do espírito ‘cultivado’.” (FORQUIN, 1993, p. 11). Isso diz respeito à posse de um amplo conjunto de conhecimentos e de competências diversas. Vale dizer, essa é uma acepção individualista e elitista da cultura, referindo-se ao indivíduo ilustrado, erudito, portador de um saber enciclopédico, formado na tradição da melhor educação humanística e filosófico-científica. É muito comum dizer que um indivíduo é “culto”, isto é, um sujeito que “cultivou o espírito” e acumulou um vasto conjunto de conhecimentos. O contrário do indivíduo culto é o sujeito rude, isto é, rudimentar, primitivo, capenga. Cultivar o espírito significa superar este estado de rudeza e tornar-se um erudito. 2. Descritiva Numa segunda acepção, voltemos a Forquin, exatamente no pólo oposto à primeira, está a acepção descritiva desenvolvida pelas ciências sociais contemporâneas (Sociologia e Antropologia). Nesse caso,

DICA Segundo a filósofa brasileira Marilena Chauí, o termo cultura deriva do latim colere e se referia originalmente ao cuidado com a terra, as plantas e os animais (agricultura); por extensão, referia-se também ao cuidado com as crianças e a sua socialização (puericultura); era, ainda, expressão da adoração aos deuses (culto), termo que passou a designar o indivíduo de espírito cultivado. A partir do final do século XVIII, o cultivo do espírito transformou-se no ideal de cultura da Ilustração. Daí que cabia à chamada escola tradicional ilustrar os indivíduos, mesmo que fosse com a contribuição da palmatória. (CHAUÍ, 1994, p. 11)

[...] a cultura é considerada como o conjunto dos traços característicos do modo de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo, aí compreendidos os aspectos que se podem considerar como os mais cotidianos, os mais triviais ou os mais ‘inconfessáveis’. (FORQUIN, 1993, p. 11).

Pense, aí, que traços do modo de vida do povo da sua comunidade são “inconfessáveis”? Sob essa perspectiva, constituem a cultura todas as manifestações de um povo, desde os aspectos mais sofisticados aos mais banais, os mais requintados pensamentos e os mais folclóricos, os mais elevados ideais e as mais elementares ideias do senso comum. Nesse sentido, não há povo nem indivíduo sem cultura. Há culturas diferentes, níveis diferenciados de cultura, da erudita à popular. Essas culturas são constituídas a partir de relações recíprocas, tanto entre pessoas de uma mesma comunidade quanto entre comunidades humanas diferentes. Poderíamos ir além. Vamos tomar um aspecto da cultura mineira, a culinária, por exemplo. Você sabia que a comida mineira tem fama nacional? Pois é, “Feijão, Angu e Couve” é o nome de um livro que o escritor Eduardo Frieiro (1966) escreveu para falar da comida mineira. E que comida! Tutu de feijão com torresmo, angu com quiabo e frango caipira, pequi com arroz e carne de sol, lombo de porco... Paremos

por aqui. Todos nós sabemos, que para o nosso gosto, tudo isso é uma delícia. Porém, veja como a culinária pode trazer riscos à diplomacia! Você já pensou no problema que causaria se oferecesse a um judeu o nosso delicioso lombo de porco? E a um indiano um suculento bife de boi? Agora, pensemos ao contrário. Imagine-se em viagem pela China, tomando, como aperitivo, o sangue daquela cobra (serpente) que você acabou de escolher para o almoço. Ou comendo cérebro de macaco na própria cumbuca do crânio. Que tal, em algum país do interior da África, comendo fritas de lagarta ao invés dos nossos crocantes torresmos? Procure você mesmo(a) mais alguns exemplos dessas “esquisitices” e verá que tudo não passa de uma questão de gosto definido pela cultura. Vamos em frente.

ATIVIDADE Leia o texto Cultura e Democracia de Marilena Chauí em: http:// biblioteca.clacso.edu. ar/ar/libros/secret/CyE/ cye3S2a.pdf, escreva uma síntese e discuta com os colegas sobre as questões abordadas pela autora no fórum discussão.

3. Iidentitária Entre o sentido restritivo da primeira e o global e relativista da segunda, diz Forquin (1993), há outras três acepções. Uma delas é a identitária, que entende a cultura como “um

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patrimônio de conhecimentos e competências, de instituições, de valores e de símbolos, constituído ao longo de gerações e característico de uma comunidade humana particular” (FORQUIN, 1993, p. 12). Qual é o “patrimônio de conhecimentos e competências” da sua comunidade e como esse patrimônio é passado de geração a geração? Quem são os responsáveis pela reprodução desse patrimônio, isto é, quem são os mediadores que permitem às novas gerações o conhecimento desse patrimônio? Por isso é que se fala em identidade cultural. Há um “patrimônio de conhecimentos e competências” que distinguem as pessoas do campo daquelas que vivem nas cidades,

os brasileiros dos norte-americanos, os ocidentais dos orientais etc. Porém, não se iluda com a ideia, muito difundida entre nós, de que há um traço distintivo no povo brasileiro, que é a cordialidade, a generosidade etc. Não há nada que assegure a um povo um estado de natureza que se incline para a bondade e o espírito conciliador ou para a maldade e a violência bruta. A identidade cultural de um povo depende da sua própria história. Existe uma identidade cultural do povo brasileiro? E dos mineiros? 4. Universalista-unitária Para Forquin, a acepção universalista-unitária se refere

[...] à ideia de que o essencial daquilo que a educação transmite (ou do que deveria transmitir) sempre, e por toda a parte, transcende necessariamente as fronteiras entre os grupos humanos e os particularismos mentais e advém de uma memória comum e de um destino comum a toda a humanidade. (FORQUIN, 1993, p. 12).

Pense bem. Nós vivemos no Brasil, em Minas Gerais. Temos aquilo que nos distingue, como brasileiros e mineiros, é claro. Mas a nossa “memória comum”, que transcende as fronteiras do estado e do país, nos remete à Civilização Judaico-Cristã e não ao Budismo ou ao Hinduísmo, por exemplo. Do Cristianismo emergiu o Islamismo, o Catolicismo Ortodoxo e o Protestantismo. E destes emergiram as centenas de igrejas e seitas protestantes dos nossos dias. O que há de universal na cultura do seu meio? E o que há de particular, unitário, que talvez só seja encontrado aí? O trabalho educativo, em qualquer lugar onde ele se realiza e sob quaisquer condições, diz respeito a uma seleção feita pelos educadores (pais, pregadores, professores) daqueles bens culturais que eles julgam necessário e/ou interessante repassar às novas gerações. Claro que isso não se dá de forma espontânea. Há todo um sistema político e ideológico que cria regulamentações e estabelece critérios que restringem a liberdade desses educadores. De qualquer forma, eles são mediadores. Na escola, aquilo que é selecionado como relevante e necessário aos estudantes deriva de recortes de conteúdos diversos feitos por profissionais do ensino e distribuídos nas disciplinas que compõem o currículo. Em algum momento do curso, você terá a oportunidade de verificar essa questão em maiores detalhes, quando for tratar da

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Gestão da Escola e das Diretrizes Curriculares. 5. Filosófica Há, ainda, a acepção filosófica, que afirma ser a cultura, “antes de tudo, um estado especificamente humano”, ou seja, “aquilo pelo qual o homem distancia-se da natureza e distingue-se especificamente da animalidade”. (FORQUIN, 1993, p. 12). Lembre-se. Os animais vivem em sociedade, mas somente os seres humanos recriam intencionalmente seu ambiente. Do ponto de vista puramente biológico, você sabe qual é a distância entre o homem e o chimpanzé? Os animais reagem a estímulos externos, são domesticados e realizam trabalho, inclusive de acordo com exigências humanas. Porém, somente ao homem é permitido criar, isto é, ir além daquilo que é dado pela natureza e desenvolvido pelo adestramento. Isso constitui um campo complexo há muito discutido pela Antropologia e que genericamente pode ser identificado no tema “natureza e cultura”. Em um de seus livros mais famosos, Marx afirma que “uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade. (MARX, 1985, p. 202).


3.4 Cultura e currículo O que é educação e, em particular, o currículo, senão uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade? A educação e o currículo são vistos como profundamente envolvidos com o processo cultural. Questões relativas de “como”, do currículo, continuam importantes. Elas só adquirem sentidos dentro de uma perspectiva que as considere em sua relação com questões que perguntem “por que”?, nas formas de organização dos conhecimentos escolar. Nessa perspectiva, o currículo é visto como artefato social e cultural. Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual. O currículo está implicado em relação de poder, transmite visões sociais particulares e interessadas, produz identidades individuais

e sociais particulares. Não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada às formas especificas e contingentes de organização da sociedade e da educação. O conhecimento corporificado como currículo educacional não pode deixar de ser problematizado. Não é mais possível alegar qualquer inocência a respeito do papel constituidor (de identidades sociais e individuais) do conhecimento organizado em forma curricular e transmitido nas instituições educacionais. O currículo existente, isto é, o conhecimento organizado para ser transmitido nas instituições educacionais, passa a ser visto não apenas como implicado na produção de relações assimétricas de poder no interior da escola e da sociedade, mas também como histórica e socialmente contingente.

ATIVIDADE Assista ao documentário Nascidos em Bordeis que apresenta um roteiro mostrtando como os personagens começaram a aprender a ver suas vidas de acordo com o que viam pela câmera, esta foi a sacada principal da ideia do projeto social. Fazer com que os aprendizes a fotógrafos conseguissem enxergar o que antes eles não percebiam. Qual a relação entre cultura e aprendizagem que vocês conseguem perceber no documentário? Apresente sua resposta no fórum de discussão.

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Figura 6: Filme: Nascidos em Bordéis Fonte: www.omelete. com.br. Acessado em 21 set. 2012.

Este ganhador do Oscar mostra a vida de crianças do bairro da Luz Vermelha, em Calcutá. O aparente enriquecimento da Índia deixa de lados os menos favorecidos. Porém, ainda há esperanças. Os documentaristas Zana Briski e Ross Kauffman procuram essas crianças e munido de câmeras fotográficas pedem para elas fazerem retratos de tudo que lhes chamam a atenção. Os resultados são emocionantes. Enquanto as crianças vão descobrindo essa nova forma de expressar, os cineastas

lutam para poder dar mais esperança, para as quais a pobreza é a maior ameaça à realização dos sonhos. Título Original: Born Into Brothels: Calcutta’s Red Light Kids - País de Origem: Índia / EUA - Gênero: Documentário - Tempo de Duração: 85 minutos - Ano de Lançamento: 2004 - Site Oficial: http://kids-with-cameras.org/borninobrothels/film.php - Estúdio/ Distrib: Focus Filmes - Direção: Zana Briski / Ross Kauffman

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Referências CANDAU, Vera. Multiculturalismo e educação: a construção de uma perspectiva. In: Sociedade, educação e culturas (Questões e propostas). ______. (org.). Petrópolis, Editora Vozes, 2002. CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. 6 . ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. DAUSTER, T. Navegando contra a corrente? Educador, o antropólogo e o relativismo. In: BRANDÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 1994. DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: Múltiplos olhares sobre educação e cultura. (org.). Belo Horizonte. Editora UFMG, 1997. ERNY, P. Etnologia da Educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1982. EVANS-Pritchard, E. E. Antropologia Social. Lisboa: ed. 70, 1972. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. FRIEIRO, Eduardo. Feijão, angu e couve: ensaio sobre a comida dos mineiros. Belo Horizonte: Centro de Estudos Mineiros, 1966. LARAIA. R. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1986. MARX, Karl. O capital. Crítica da economia política. Vol. I. São Paulo: Difel, 1985. SALGADO, Maria Umbelina Caiafa, MIRANDA, Glaura Vasques (Organizadoras). Veredas – Formação de professores: Módulo 1 – Volume 2/ SEE-MG. Belo Horizonte: SEE-MG, 2002. SALVADOR, Angelo Domingos. Cultura e Educação Brasileiras. 4. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1976.

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UNIDADE 4

Educação e diversidade 4.1 Introdução Nesta unidade, adentraremos nas temáticas da educação e diversidade, o olhar da Antropologia sobre a educação e o trato pedagógico da questão racial e a proposta da educação antirracista, a educação indígena com uma pedagogia diferenciada. Aprenderemos a diferenciação e ao mesmo tempo a importância de uma educação do campo como proposta de mudança social. A educação e gênero como forma de revisar e mostrar a sociedade com viés patriarcal e machista, o lugar do feminino historicamente estereotipado e práticas que reproduzem ou reforçam a desigualdade, e isto no âmbito escolar transportando para o social como um todo.

PARA SABER MAIS Acesse o site: http://racismoambiental.net.br/ Discuta no fórum apropriado: O que é racismo ambiental?

4.2 Educação antirracista As diferenças físicas, étnicas, culturais, de gênero, etárias são um fato, mas não é o foco da discussão. O ponto crucial do debate sobre diversidade é a percepção, a reflexão e a atuação sobre os mecanismos sociais que transformam as diferenças em desigualdade. O resgate dos direitos humanos e a valorização da diferença são formas de desconstruir a desigualdade. Esta é a base que fundamenta a prática da diversidade como valor. (CANDAU, 1996, p.22) A Igualdade na diferença: valorizar a humanidade que provém de todo e qualquer indivíduo, base da ideia de direitos humanos. Mesmo em casos graves de deficiência, a pessoa deve ter garantido seu direto de livre escolha e convívio social. A Diferença na igualdade: as peculiaridades das pessoas devem ser reconhecidas, na medida em que impliquem em adaptações para que sua participação social seja efetivada. Essa ideia está na base do surgimento do conceito de diversidade. (LOURO, 1997, p. 45) Nos aspectos legais, temos como suporte básico a Constituição Brasileira de 1988 que, no artigo 3º, dos princípios fundamentais declara: Dos Princípios Fundamentais Art. 3º - Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: I. construir uma sociedade livre, justa e solidária; II. garantir o desenvolvimento nacional;

III. erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV. promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. (ROSENDO, 1998, p.13) Na LDB 9.493/96, podemos ler: Art. 26-A. “Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.” Art. 79-B. “O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra”. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana visam assegurar o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, assim como garantir igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos os brasileiros. Contudo, convivemos com uma tensão legal para a revisão dos currículos; para a qualificação dos professores e o seu constante aperfeiçoamento pedagógico; o comprometimento do poder executivo na implementação da lei. A elaboração, execução, avaliação do programa de interesse educacional, de planos institucionais, pedagógicos e de ensino, no que diz respeito às relações étnicas, a educação antir-

DICA Outro documento importantíssimo é a declaração de Durban que é um acordo internacional que trata da diversidade étnico-racial, assinado durante a III Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, realizada pela ONU em 2001.

ATIVIDADE Faça uma análise comparativa dos artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Com a realidade da escola mais próxima de você, em relação ao racismo e etnocentrismo. Apresente sua síntese no fórum de discussão.

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racista e antidiscriminatória e a diversidade da nação brasileira. (LOURO, 1997). Capa da Vogue traz top model brasileira e jogador norte-americano de basquete fazendo poses. Críticos sugerem que a peça apenas reafirma velhos estereótipos raciais: As principais conseqüências de uma educação racista e discriminatória: Para as Crianças: a não percepção do diálogo como possibilidade positiva de contraposição de ideias; o comprometimento do senso crítico e ético; as

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Figura 7: Racismo a Brasileira Fonte: www.midiaindependente.com.br. Acessado em 30 mar. 2012.

atitudes de competição, agressão e violência no cotidiano escolar e o estabelecimento de conceitos de hierarquia racial; Para as Crianças Negras: sentimento de inferioridade racial, intelectual, de beleza estética, de valores morais, éticos e culturais; inadequação social; vergonha, medo e raiva de ser negro; autoconceito negativo; potencial comprometido; fracasso escolar. Para as Crianças Brancas: sentimento de superioridade racial, intelectual, de belez a estética, de valores morais, éticos e culturais; dificuldade de se relacionar com indivíduos negros; torna-se racista; Para a Sociedade: perpetuação de ideologias racistas; formação de indivíduos racistas; permanência das desigualdades raciais; violência no espaço escolar; potenciais subaproveitados.

4.2.1 O trato pedagógico da questão racial na Infância Dependendo da forma como é entendida e tratada a questão da diversidade étnica, as instituições podem auxiliar as crianças a valorizar sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser ou, pelo contrário, favorecer a discriminação quando silenciam diante da diversidade e da necessidade de realizar abordagens de forma positiva. A criança que vivencia situação de discriminação com relação ao seu corpo pode não construir uma imagem positiva de si mesma. Na contextualização de situações de diversidade étnico-racial e a vida cotidiana nas salas de aula, alunos e alunas, aprenderão con-

ATIVIDADE Comente a afirmativa no fórum de discussão em relação a imagem e justifique citando exemplos de como as práticas educativas podem mudar essa realidade. Poste no fórum de discussão.

Figura 8: Filme: SARAFINA Fonte: www.omelete. com.br. Acessado em 21 abr. 2012.

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ceitos, analisarão fatos e poderão se capacitar para intervir na sua realidade e transformá-la. As propostas de educação atreladas a uma pedagogia antirracista cria estratégias para garantir a permanência da parcela negra da população escolar na escola. Em todas as dimensões do cuidar e educar é necessário considerar a singularidade de cada criança com suas necessidades, desejos, queixas, bem como as dimensões culturais, familiares e sociais. O acolhimento da criança implica o respeito à sua cultura, corporeidade, estética e presença no mundo. As dimensões do cuidar e educar nos permite compreender a importância das interações positivas entre educadores e crianças. Na abordagem da questão racial, como conteúdo multidisciplinar durante o ano letivo, é fundamental fazer com que o assunto não seja reduzido a estudos esporádicos ou unidades didáticas isoladas. Atividades correlatas como painéis com fotos da turma, confecção de álbuns familiares, feira de cultura, construção de gráficos e estimativas etc., tendo o cuidado de não reforçar as hierarquias das diferenças étnico-raciais, de gênero, faixa etária e condição social, devem ser trabalhadas. A perspectiva da diversidade deve ser contemplada, escolhendo-se, para acervo das instituições, bonecas(os) brancas, negras, indígenas, orientais, a produção de jogos e brinquedos populares e artesanais. Os educadores devem estar atentos para textos que podem reforçar o preconceito, sendo dúbios em seu significado.


Além da vasta literatura, os contos e as histórias povoam o universo de nossos alunos, por que não trazemos para a sua cultura os contos africanos e indígenas? Para a educação que respeita a diversidade, é fundamental contemplar a riqueza cultural de outros povos. Histórias da nossa literatura, como: Histórias da Preta, o Menino Nito, Ana e Ana, Tranças de Bintou, Bruna e a Galinha de Angola permitem o contato com as culturas afro-brasileiras e africanas, com personagens negras representadas com qualidade e beleza. As sugestões apresentadas não devem ser tomadas como receita, mas como possibilidades a serem construídas, reconstruídas, ampliadas, enriquecidas com a costumeira criatividade dos educadores. É importante que a temática das relações étnico-raciais esteja contida nos projetos pedagógicos das instituições, evitando-se práticas localizadas em determinadas fases do ano como maio, agosto ou novembro. Em pleno Apartheid , numa escola de Soweto, em que o exército patrulha de armas e as crianças gritam “Libertem Mandela”, uma professora ensina história de uma forma censurável fugindo ao currículo aprovado pelo regime. Sarafina é uma aluna negra, que relata a história sobre a forma de uma carta dirigida a Nelson Mandela e que, como tantos outros adolescentes, se sente revoltada face às injustiças do sistema. Um sistema que as incentiva a estudar para terem uma hipótese de vida, mas que nunca lhes explica declaradamente que nunca terão uma hipótese de igualdade social. (D’ANGELIS, 1999) Sugestão de Músicas: Canto das três ra-

ças (Clara Nunes), Dia de graça (Candeia), Mão de Limpeza (Gilberto Gil), Retrato em Claro e Escuro (Racionais), Sorriso Negro (Dona Ivone Lara), entre outros. Sugestão de Sítios na Internet: Racismo e Negritude Casa das Áfricas www.casadasafricas. org.br Espaço cultural e de estudos sobre sociedades africanas, exposições virtuais, consulta a biblioteca especializada. Casa de Cultura da Mulher Negra www. casadeculturadamulhernegra.org.br Artigos e notícias do movimento da mulher negra. Fundação Cultural Palmares www.palmares.gov.br Página oficial da fundação ligada ao Governo Federal. Políticas públicas e dados sobre a população afro-descendente, comunidades quilombolas, artigos e notícias. Geledés www.geledes.org.br Artigos, indicação de leituras e notícias do movimento negro Mestre Didi www.mestredidi.org Informações sobre ancestralidade africana no Brasil. Mulheres Negras www.mulheresnegras. org Artigos sobre diversidade cultural e educação, lista de pesquisadores sobre a história africana e de afro-descendentes. Mundo Negro www.mundonegro.com. br Portal da comunidade afro-descendente, traz notícias, agenda cultural e educativa, artigos e debates. Núcleo de Estudos Negros www.nen.org. br/index.htm Legislação, artigos e pesquisas. Portal Afro www.portalafro.com.br Informações sobre comunidades quilombolas, religiões africanas, arte e culinária. Jornal Irohín www.irohin.com.br artigos

BOX 3

A escolaridade brasileira aumentou ao longo do século XX e hoje a população tem em média 6,3 anos de estudo. Os jovens brancos têm 2,3 anos a mais de escolaridade do que os jovens negros. O que é surpreendente de um lado, mas aterrador de outro, é que os pais desses jovens brancos já tinham 2,3 anos de estudo a mais do que os pais negros. E que os avós brancos, em 1927, também já tinham esses mesmos 2,3 anos de estudo a mais do que os avós negros. Todos melhoraram, mas a distância se manteve. Esse resultado é o que torna mais cínica a noção de democracia racial. Porque melhora tudo, mas a diferença de escolaridade entre brancos e negros que nasceram em 1929 é idêntica aos que nasceram em 1974. Essa diferença é a manifestação mais nítida da naturalização da desigualdade. A sociedade branca e a sociedade negra se olham e se vêem exatamente na mesma posição. Ou a sociedade brasileira admite que a democracia racial não existe ou é impossível modificar essa situação. É um problema de governo e é um problema de sociedade. É preciso ter vontade política e uma repactuação social enorme. Se não se fizer nada, vai levar mais um século para igualar os anos de estudo de brancos e negros. Os principais indicadores da década de 90 mostram que o Brasil melhorou ao longo da década, isso é inquestionável. Mas em quase todos os indicadores a melhora não provocou nenhum diferencial racial e a distância entre brancos e negros se manteve exatamente igual. Na década, melhora-se tudo, mas as diferenças não se reduzem, não há nenhuma convergência.

PARA SABER MAIS Baseado no texto do Box 3 responda: Qual é a importância da educação para combater a desigualdade racial?

Fonte: CANDAU, 1996, p. 15.

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BOX 4

PARA SABER MAIS Escolha uma das frases do Box 4 e escreva um comentário no fórum de discussão.

a) “Não basta ter um corpo, é necessário senti-lo, amá-lo, cuidá-lo respeitosamente, conhecê-lo, vivê-lo na totalidade para que possamos, na relação com o outro, assumir com autoria o que somos, sentimos, desejamos, pensamos, fazemos com o nosso corpo, nossa vida, nossa história.” (Madalena Freire /2000.) b) “... um indivíduo ou um grupo de pessoas podem sofrer um verdadeiro dano, uma autêntica deformação se a gente ou a sociedade que os rodeiam lhes mostram como reflexo, uma imagem limitada, degradante, depreciada sobre ele.” (Charles Taylor, 1994, p. 58) c) ”É um costume inglês: na primavera, as pessoas semearem, várias sementes misturadas. Nada de jardins com cercas separando qualidades... simplesmente espalham-se as sementes, e o maior prazer, é ver o resultado. A maior expectativa é ver como ficará o jardim. Não interessa tamanhos, cores, espessuras, mas a beleza disforme do jardim...”

4.3 Educação indígena

ATIVIDADE Pesquise sobre a contribuição da raça negra para a Cultura Brasileira, seguindo os seguintes endereços eletrônicos e faça um relatório sobre suas impressões.

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O Brasil conta com uma vasta diversidade étnica e racial, entre elas os povos indígenas. A luta histórica desses povos fez com que seus direitos relacionados à interculturalidade, língua materna, entre outros, fossem assegurados em lei. Protagonistas de sua história, vários povos indígenas do Brasil deram um salto significativo, conquistando não apenas o respaldo legal para seus direitos, mas também os colocando em prática. Um exemplo disto são os índios sul-matogrossenses, no município de Amambai, onde há três aldeias das etnias Guarani e Kaiowá, com uma população estimada em 8.000 (oito mil) índios, entre elas duas escolas indígenas, tendo como atores 80% (oitenta por cento) de professores indígenas, habilitados em cursos específicos, sendo o Ará Verá, oferecido pela Secretaria de Estado de Educação e o Normal Superior Indígena que foi oferecido pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul na Unidade de Amambai. A implantação das primeiras escolas nas comunidades indígenas no Brasil é contemporânea à consolidação do próprio empreendimento colonial. A dominação política dos povos nativos, a invasão de suas terras, a destruição de suas riquezas e a extinção de suas culturas têm sido, desde o século XVI, o resultado de práticas que sempre souberam aliar métodos de controle político a algum tipo de atividade escolar civilizatória. A educação escolar indígena na história do Brasil: Brasil Colônia - foi promovida por missionários, principalmente jesuítas, por delegação explícita da Coroa Portuguesa, e instituída por instrumentos oficiais, como as Cartas Régias e os Regimentos, com objetivos voltados ao ensino religioso e a preparação para o

trabalho. Ressaltamos ainda que nessa época existiam 1.175 línguas indígenas. Mediante a esse fato, os jesuítas tentaram utilizar uma única língua na comunicação com todos os povos: a nheengatu (língua geral amazônica), tentativa que não obteve sucesso. No século XIX - como súdito do Imperador, visava-se à civilização para o nativo, pois como civilizado poderia fazer parte da monarquia. Esperava-se da escola a intervenção nas aldeias no intuito de sedentarizar os indígenas, mudar seus hábitos, convertendo-os ao catolicismo e ao trabalho. No século XX - o nativo é idealizado como cidadão nacional, patriota, consciente de seu pertencimento à nação brasileira, integrado e dissolvido na imaginada sociedade nacional, porém, contraditoriamente, submetido ao poder tutelar. Para esse fim, todas as ações do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), criado em 1910, dirigiam-se a manutenção de uma proteção do índio enquanto propriedade do estado brasileiro e, nesse sentido, a escola para os índios passou a ter funções mais controladas pelo Estado que eram de educá-los e territorizá-los. Em termos de legislação federal, a Constituição de 1934 foi a primeira que atribuiu poderes exclusivos da União para legislar sobre assuntos indígenas, consolidando um quadro administrativo da educação escolar indígena, que só vai ser significativamente alterado em 1991. As primeiras propostas de implantação de um modelo de educação bilíngüe para os povos indígenas, ainda nos anos de 1950, como influência da Conferência da UNESCO de 1951, foram consideradas inadequadas à realidade brasileira por técnicos do Serviço de Proteção ao Índio (SPI). Um dos argumentos mais


significativos era de que programas de educação bilíngüe poderiam colidir com os valores e os propósitos da “incorporação dos índios à comunhão (linguística) nacional”, consagrados na Lei. A oferta de programas de educação escolar destinados às comunidades indígenas assumiu, ao longo da história, movimentos, de um lado, marcados pela imposição de modelos educacionais através da dominação, da negação de identidades e da homogeneização cultural e de movimentos marcados pelos modelos educacionais reivindicados pelos índios ressaltados pelo pluralismo cultural, respeito e valorização de identidades étnicas. Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, são notórias as conquistas em uma nova direção referentes aos direitos indígenas, que apontam para um tratamento diferente, na medida em que se reconhecem suas identidades étnicas diferenciadas e se incumbe o Estado de proteger suas manifestações culturais, ao mesmo tempo em que lhes é assegurado o direito a uma educação escolar diferenciada. Nota-se, então, que a Constituição Federal de 1988 foi um marco balizador para a

existência de novas normatizações a essa modalidade de ensino, conferindo a mesma competência para o desenvolvimento da Educação Escolar Indígena no Brasil. (ROSENDO, 1998, p.32) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n° 9.394/96) garante, nos artigos 78 e 79, competências e ações de pesquisa e ensino a fim de possibilitar a execução de uma educação escolar indígena, de caráter específico, diferenciado, intercultural e bilíngue. Nesse processo, não resta dúvida que cabe ao professor indígena, membro de sua cultura, detentor desses processos próprios de aprendizagem, apropriar-se de novos conhecimentos e desenvolver essa educação escolar indígena. É ele o agente intercultural que propiciará a educação específica, diferenciada, intercultural e bilíngue, já que não cabe a nenhuma instituição externa construir ou ditar normas sobre a natureza da escola diferenciada. Cabe, sim, apresentar discussões teóricas sobre o processo educativo, num contexto de reflexão com o docente indígena em processo de formação, seja ela inicial ou continuada.

4.3.1 A educação indígena em Minas Gerais Em Minas Gerais, desde 1995, iniciou-se um trabalho de Implantação de Escolas Indígenas envolvendo agências governamentais e não governamentais, instituições de ensino superior e as organizações Indígenas. Atualmente, existem quatro grupos indígenas reconhecidos oficialmente em Minas Gerais: Maxacali, nos municípios de Bertópolis e Santa Helena; os Krenak, em Resplendor; os Pataxós, do município de Carmésia (originários do Sul da Bahia de onde foram transferidos em 1977); e os Xacriabás, de Itacarambi e São João das Missões. (BARTOLOMEU, 2000). Contextualizando os povos indígenas de Minas Gerais: Maxacali População: 1000 habitantes (FUNAI, 2000). Localização: município de Bertópolis – reserva de Pradinho – e município de Santa Helena de Minas – reserva de Água Boa. Esse grupo (em Minas Gerais) é o que preserva a sua cultura e língua próprias, de forma mais vigorosa. São o único grupo de Minas ainda monolíngue. Possuem uma população em idade escolar de aproximadamente 300 crianças. Se autodeterminam tikmã, ãn, que quer dizer “nós humanos”. Pertencem ao tronco lingüístico Macro-Gê de família Maxacali.

Por preservarem intensamente vivas sua língua e sua cultura, mantêm uma intensa vida ritual e contato permanente com o mundo dos espíritos. Têm uma economia de subsistência baseada na agricultura da mandioca, batata-doce e frutas. Aos homens são destinados quase todas as atividades; restando às mulheres o serviço doméstico, cuidar das crianças, a pesca e a coleta de frutos e raízes. Krenak População: 200 habitantes dados (FUNAI, 2000). Localização: Município de Resplendor, às margens do Rio Doce do Leste Mineiro. Pertencem ao tronco lingüístico MacroGê, família Botocudo, língua Krenak . São o grupo Gut-Krak dos Botocudos. Embora falem cotidianamente o Português, possuem também o conhecimento da língua materna em graus variados. Sua autodeterminação é Borum Watu. Apesar de falarem o Português no cotidiano, os krenak também falam a língua Krenak. Esse grupo ocupa um território definido e possui uma liderança local. A caça e a coleta ainda são importantes, mas é a pesca a atividade mais importante para a sobrevivência Krenak.

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Além das tarefas domésticas cotidianas e da participação nas atividades econômicas, as mulheres desempenham papel importante na vida política do grupo e forte influência sobre seus filhos e maridos. Xacriabá População: 6000 habitantes (FUNAI, 2000) Localização: município de São João das Missões e Itacarambi. Os Xacriabás pertencem à família linguística Ge, subfamília Akwen. Atualmente, esse grupo fala somente o Português (estão a aproximadamente 300 anos em contato com os brancos). Ocupam uma área de aproximadamente 47000 hectares, divididos em 23 aldeias. Possui um forte sistema de liderança centralizado, que funciona através de um conselho de “caciques”. Nas escolas Xacriabás, há um número de aproximadamente 45 professores Xacriabás, escolhidos pela própria comunidade, que ensinam suas crianças. Gerenciam, também, as escolas e definem seu próprio processo educacional. Esses povos possuem uma longa história de luta e resistência, enfrentando sérios problemas com a sociedade, principalmente em

relação à luta pelas terras e pela identidade. Pataxó População: 250 habitantes (FUNAI, 2000) Localização: Terra Indígena Fazenda Guarani, município de Carmésia. A comunidade Pataxó é originária de Barra Velha, próximo a Porto Seguro (Bahia). Como os Maxacali e Krenak, pertencem ao tronco lingüístico Macro-Gê, mas se expressam hoje, corretamente, apenas em português. Há um universo de palavras Pataxós que estão sendo pesquisadas a fim de serem recuperadas, registradas em fontes diversas, como parte da reconstrução de sua identidade étnica. Com um longo período de contato, possuem grande participação na vida da cidade. A principal atividade desse grupo é o artesanato, atendendo a demanda de uma produção colocada pelo mercado. Como parte do processo de venda, fazem apresentações sobre sua vida nas aldeias, suas festas e seus costumes. Quanto à educação, algumas crianças permanecem na Escola Municipal de Carmésia, mas os Pataxós já se mobilizaram e estão trabalhando em suas próprias escolas, voltadas para a sua cultura.

4.3.2 Implantação das escolas indígenas em Minas Gerais O Programa de Implantação das Escolas Indígenas em Minas Gerais foi o primeiro trabalho efetivamente articulado do Estado em relação a esses povos, buscando responder as suas reivindicações históricas. Isso aconteceu num contexto em que, em diferentes pontos do país, surgiam propostas de educação escolar indígena. (ROSENDO, 1998, p.13) A Secretaria Estadual de Educação, orientada pela Constituição de 1988 e pelo Plano Nacional de Educação para Todos, começou a formular, em 1993, uma primeira proposta para Implantação de Escolas Indígenas no Estado. Essas propostas foram consolidadas em 1995. (CANDAU, 1996, p.16) O curso de Formação de Professores Indígenas faz parte do Programa de Implantação das Escolas Indígenas de Minas Gerais, contando com participantes originários de suas comunidades. Entre as propostas da comunidade, quando foram indicados os professores para participarem do Curso de Formação de Professores , citamos: Tudo o que se refere ao funcionamento da escola (incluindo conteúdos, carga horária, calendário, avaliação, escolha de professores e outros funcionários) seja de acordo com a decisão da comunidade; •

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A escola deve atuar junto à comunidade na defesa, conservação e proteção do seu território e costumes; A escola deve produzir e ter meios de imprimir os materiais didáticos, assim como deve contar com um laboratório equipado, antena parabólica, videocassete; A nossa escola deve ensinar o nosso jeito de viver, costumes, crenças, tradições, o jeito de educar os nossos filhos, o nosso jeito de trabalhar.

As “marcas” da pedagogia indígena na educação escolar diferenciada: 1. Linguagem - A veiculação da língua, que antes da implantação da escola só era usada em contextos religiosos ou familiares, já possibilita a comunicação entre os mais jovens e seu uso parcial em atividades do dia a dia. A construção de sua fronteira étnica faz da língua uma “ferramenta” e a escola é o espaço onde as crianças aprendem a manipular esse instrumento. 2. Tempo - Quanto tempo duraria uma atividade escolar? Essa questão não faz sentido para os professores indígenas. Dura o


tempo que for necessário para as crianças fazerem uma abordagem complexa do tema estudado. 3. Oralidade - O que para um professor não índio causa espanto e estranheza é o fato de os professores indígenas delegarem para segundo plano os registros escritos em cadernos. Num primeiro momento, o importante não é escrever, mas tecer discursos sobre o que é aprendido. E são construídas imagens através do verbo, criando histórias, recontando mitos que os índios vão divulgando; conhecimentos socialmente relevantes. 4. Conhecimentos - Os mais velhos são, para os povos indígenas, portadores da tradição e importante fonte de sabedoria e conhecimento. São uma “ponte entre dois mundos”, uma possibilidade de diálogo entre o mundo da aldeia e a cultura ocidental. 5. Conteúdos - Não há como separar os conteúdos. Deve-se atender aos anseios e às exigências dos alunos, sem delimitação de tema ou conteúdo. 6. Grupo familiar - Não há uma fronteira clara entre o pretensamente público (espaço-tempo da escola) e o familiar. Toda e qualquer atividade desenvolvida dentro do território está de algum modo relacionado aos diversos núcleos familiares e aos espaços em que elas ocupam. 7. Alternativas de sobrevivência - Os trabalhos escolares são destinados com um olho no futuro. A necessidade da criação de alternativas econômicas visando à autonomia da população indígena faz da escola um campo de experiências de novas formas de conhecer e usar o território, criar e reproduzir bens culturais que poderão viabilizar recursos para a comunidade, bem como o desenvolvimento do artesanato, por exemplo. No espaço escolar, articulam-se passado e futuro daquela

população indígena. 8. Afirmação étnica e culto à liberdade Filtrando o que de bom a civilização ocidental traz, sem ferir os seus costumes, tradições e modo próprio de ser. Dentro deste contexto de luta conjunta, a educação tem papel fundamental. É através dela que as comunidades podem refletir os aspectos acima citados, impedindo, assim, a desintegração identitária e antropológica dos povos originários. (BARTOLOMEU, 2000, p. 54) Para saber mais assista ao filme "O dia em a lua menstruou". Durante uma oficina de vídeo na aldeia kuikuro, no Alto Xingu, ocorre um eclipse. De repente, tudo muda. Os animais se transformam. O sangue pinga do céu como chuva. O som das flautas sagradas atravessa a escuridão. Não há mais tempo a perder. É preciso cantar e dançar. É preciso acordar o mundo novamente. Os realizadores kuikuro contam o que aconteceu nesse dia, o dia em que a lua menstruou. 2004, 28 min. - Direção: Takumã e Maricá Kuikuro - Fotografia: Takumã, Mariká, Amuneri, Asusu, Jairão e Maluki - Edição: Leonardo Sette - Filme: WAPTÉ MNHÕNÕ, Iniciação Do Jovem Xavante Documentário sobre a iniciação dos jovens Xavante, realizado durante as oficinas de capacitação do projeto Vídeo nas Aldeias. A convite de Divino, da aldeia Xavante Sangradouro, quatro Xavantes e um Suyá realizam, pela primeira vez, um trabalho coletivo. Durante o registro do ritual, diversos membros da aldeia elucidam o significado dos segmentos desse complexo cerimonial. 75 min., 1999 - Realização e fotografia: Caimi Waiassé, Divino Tserewahú, Jorge Protodi, Winti Suyá - Produção: Bartolomeu PatiraEdição: Tutu Nunes

4.4 Educação e gênero Quando o que buscamos é uma escola que respeite as diferenças, a preocupação com a prática docente se acentua, pois o preconceito e a segregação ocorrem, em sua maioria, de forma sutil no cotidiano do trabalho. Os silêncios, os ritos, o currículo, a forma de organização escolar, os tempos e espaços escolares, as linguagens que perpassam as nossas atuações docentes produzem meninas e meninos e, em se tratando da EJA, con-

tinuam a produzir mulheres e homens e a perpetuar relações desiguais entre elas e eles. (LOURO, 1997, p. 22) A escola é um agente socializador dos seres humanos tanto quanto a família. Isto significa que, junto com o conhecimento, a escola também transmite valores, atitudes e preconceitos. Tradicionalmente, a escola tem reforçado a desigualdade entre mulheres e homens. Isto

Figura 9: Filme: O dia em a lua menstruou Fonte: www.cimi.org.br Acessado em 21 mai. 2012. ▼

PARA SABER MAIS A questão de gênero é tratada no texto: o que produz o silenciamento das mulheres no magistério?, de Diniz e Vasconcelos (2004). As autoras fazem um resgate histórico da relação entre o gênero feminino e a educação, problematizando os discursos sociais produzidos nesse contexto. Mostram de que forma, no decorrer da história, a inserção da mulher no magistério ocorreu sem que fosse rompida a vinculação do seu papel doméstico de cuidadora do lar e de mãe. Essa situação colaborou com a naturalização dos papéis sociais da mulher e, consequentemente, para o seu silenciamento. Analise e responda: até que ponto a escolha pelo magistério não é uma forma de ajuste, por parte das mulheres, a um determinado papel social já preestabelecido? (CANDAU, 1996, p. 32)

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Figura 10: Fonte: www.mte.gov.br/ trabalhodomestico Acessado em 12 jan. 2012.

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Figura 11: Filme Gênero, mentiras e videoteipe Fonte: www.sof.org.br. Acessado em 21 jun. 2012.

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ocorre, por exemplo, na forma como se lida com meninos e meninas: a divisão nas filas, a divisão de tarefas (meninas como ajudantes da professora), o que a escola reforça em um e no outro: “isso não é coisa de menina” ou “está até parecendo uma menina”, “comporte-se como um menino”. Os livros didáticos também reproduzem e reforçam a desigualdade, apresentando estereótipos sobre o que é uma família, como são as mulheres, como vivem as mulheres negras. Nos livros didáticos, as famílias são sempre brancas, o pai tem um emprego fora de casa e a mãe aparece sempre de avental servindo a mesa ou costurando. O menino está sempre brincando de caminhãozinho ou bola e a menina está sempre com uma boneca, olhando o irmãozinho brincar de coisas mais interessantes. Nos livros de ciências, somente os meninos aparecem fazendo experiências. Quando de vez em quando aparece uma menina, ela está lá atrás, observando, ou é encarregada de providenciar os materiais para a experiência que os meninos vão fazer. Isto tudo reforças as ideias preconceituosas da sociedade de que as meninas não têm jeito para a ciência, que só os homens podem ser cientistas. Ainda nos livros didáticos, a mulher negra costuma aparecer sozinha, sem família e no papel de empregada que serve a mesa para a família branca, como se ainda estivéssemos no tempo da escravidão. As atividades na educação física são divididas e reproduzem preconceitos até nas brincadeiras, como aquela que diz “quem chegar por último é mulher do sapo”. A professora, na maioria das vezes, é tratada como a segunda mãe ou tia. Isso significa não reconhecer sua profissão e considerar o ato de educar como extensão do papel da mãe. Como mães e professoras, as mulheres, muitas vezes, reproduzem o machismo e as ideias dominantes na sociedade, que prega a suposta inferioridade das mulheres em relação aos homens. Não podemos nos esquecer que as ideias dominantes na sociedade são dominantes justamente porque estão na cabeça da maioria dos homens e das mulheres. Essas ideias são repetidas à exaustão na família, na

escola, nas igrejas, nos meios de comunicação e não é de estranhar que muitas mulheres se convençam delas. Para saber mais assista ao filme - Documentário “Gênero, Mentiras e Videoteipe” Duração: 20 min. O curta ‘Gênero, Mentiras e Videoteipe’ procura mostrar, de maneira descontraída e bem humorada, como as pessoas são educadas para serem homem ou mulher. O filme conquistou o 1º lugar no gênero ficção do I Concurso latino-americano de vídeo educativo, democracia e cidadania, realizado pela Casa da Cultura Espanhola, em Lima, capital do Peru. Assinam a produção a SOF, Instituto Cajamar e TV dos Trabalhadores, com apoio da Croccevia. Site da produtora SOF: www.sof.org.br São Paulo-SP Conta as desventuras do garoto Ludovic (o ótimo Georges du Fresne). Ele cresce imaginando que nasceu no corpo errado: na verdade, acredita ser uma menina. Logo na primeira sequência, aparece em uma festinha promovida pelos pais para atrair a nova vizinhança em um lindo vestidinho. A impressão e o mal-estar não saem das cabecinhas dos vizinhos, que começam a pressionar e ridicularizar o garoto. A rejeição se estende aos pais, aos colegas e a qualquer um que se aproxime de um sintoma de homossexualidade tão latente. Ludovic refugia-se do tormento em um mundo róseo, onde só cabem a boneca Pam, uma Barbie espevitada, e o apoio afetivo da avó (Helene Vincent).

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Figura 12: Filme: Minha Vida em cor de rosa Fonte: www.omelete.com.br. Acessad o em 21 jun. 2012


Referências AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos. Relações de gênero na escola. São Paulo: Contexto, 2006. CANDAU, Vera Maria, (1996). Formação continuada de professores: tendências atuais. In: REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues, MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti (Orgs). São Carlos: Editora da UFSCar, 2003 D’ANGELIS, Wilmar da Rocha, (1999). Educação Escolar Indígena: um projeto étnico ou um pro jeto étnico-político? Texto apresentado no 12º COLE, UNICAMP, 1999. DINIZ, Margareth e VASCONCELOS, Renata Nunes (orgs) o que produz o silenciamento das mulheres no magistério? Belo Horizonte: Formato, 2004. (Série educador em formação). FRANCO. Maria Laura P. B. Análise do Conteúdo. 2. ed. Série Pesquisa. Editora Contexto. Liber Livro, 2. ed. 2007. LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997. MELIÁ, Bartomeu. Educação indígena na escola: educação indígena e interculturalidade. Cadernos Cedes, nº 49, 2000. ROSENDO, Ailton Salgado. Educação escolar indígena: ranços e avanços. Dissertação de Mestrado em Educação/UFGD. Universidade Federal da Grande Dourados, 1998.

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UNIDADE 5

A escola e os novos complexos culturais 5.1 Introdução Nesta unidade, abordaremos as novas configurações sociais e o olhar antropológico em relação a uma sociedade em constante mudança. Um novo mapa cultural formado por novas configurações culturais, que traz em seu bojo novas relações entre estudantes e professores, entre cultura popular e conhecimento científico e o aparecimento das novas tecnologias permeando a cultura de massa e moldando comportamentos e modos de

vida. Surgem, assim, as novas identidades e as crises dessas identidades via mobilidade, flutuação, superficialidade e deslocamento de sentidos. Dentro desse contexto pós-moderno e diferenciado, abordaremos o ser cultural e a virtualidade e o lugar da educação, da escola e da relação permeada por mudanças ininterruptas e por seres humanos influenciados por tais mudanças em contínuo processo de adaptação.

PARA SABER MAIS Entenda melhor a estória dos eletroeletrônicos em http://www.youtube. com/watch?v=MPWgqkIVgbw

5.2 Novas relações entre estudantes e professores Pesquisadores australianos, num provocativo e instigante ensaio, descrevem as presentes relações entre jovens e adultos, estudantes e professores, como relações entre seres alienígenas; com uma qualificação importante: nós somos os alienígenas, adultos/ professores, e não eles (BIGUM, 1995). Bigum (1995) também observa que nós, adultos e intelectuais, podemos teorizar o pósmoderno, mas são eles, os jovens e as crianças, que vivem realmente o pós-moderno. O que esse autor quer demonstrar é que o novo complexo cultural representado pela combinação entre cultura popular (nos chamados meios de comunicação de massa) e as novas tecnologias de comunicação estão produzindo uma transformação radical nos processos de produção de subjetividade e de identidades sociais. Na mudança de uma cultura baseada nos meios impressos para uma cultura baseada nos meios audiovisuais e nos computadores, gera-se um sujeito com novas e diferentes capacidades e habilidades. Essas importantes transformações exi-

gem novas interpretações e novos olhares. Elas não podem ser interpretadas no registro conservador do pânico moral e da visão patologizante que vê a ampliação da influência da cultura popular e o predomínio dos novos meios e conteúdos culturais como uma ameaça a tradicionais valores e capacidades supostamente mais universais, humanos e superiores. O novo mapa cultural formado por essas revolucionadas configurações culturais não pode ser interpretado como déficit, patologia, carência, degeneração, degradação e involução. Ele tampouco pode ser interpretado na clave, supostamente progressista e benigna, de uma tradição de crítica cultural quê vê os novos meios e conteúdos proporcionados pela cultura de massa como produzindo uma população passiva, mistificada e alienada. Nessa perspectiva, as novas identidades sociais assim produzidas também são vistas como patológicas, embora elas sejam referidas não a um passado mítico e supostamente mais íntegro, mais completo e autêntico, mas

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PARA SABER MAIS Na mudança de uma cultura baseada nos meios impressos para uma cultura baseada nos meios audiovisuais e nos computadores, gera-se um sujeito com novas e diferentes capacidades e habilidades. Como descrever e analisar essas mudanças?

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aos mecanismos alienantes do processo de mercantilização da cultura. Em ambas as visões – a conservadora e a crítica – os meios e os conteúdos da cultura de massa – e as capacidades e habilidades por ele produzido – são encarados como distorção, como desvios a serem corrigidos. Diferem, entretanto, os pontos de referência: numa, um passado romântico não perturbado por formas inferiores de cultura; na outra, um mundo utópico, não distorcido pelas tendências mercantilizantes da cultura. Ambas as visões colocam implicações para a educação e o currículo. Em uma, a volta a noções tradicionais de alfabetização e escolarização. Aqui, defende-se a volta a antigas formas de disciplina e as formas canônicas de aprendizagem: a ênfase na palavra impressa, o estudo das grandes obras literárias, havendo lugar até mesmo para o ensino das línguas mortas, como o latim. Supostamente, essas formas culturais – a “alta cultura”: da literatura, das artes e das ciências – encarnariam valores, capacidades e conhecimentos “superiores” e mais genuinamente humanos. A outra, a tradição da crítica à “cultura de massa”, tem apresentado poucas sugestões em termos de educação e currículo. Nessa tradição, o currículo deveria provavelmente incluir formas de desenvolver uma apreciação crítica da ideologia da mídia de da cultura popular, ancorada provavelmente em capacidades e habilidades mais próprias da cultura escrita e impressa. Aqui, como lá, a “cultura de massa”, os novos meios, novas formas e conteúdos culturais são colocados sobre suspeita, são vistos como o outro de uma forma cultural superior, representada, esta, pela educação institucionalizada: a escola, a universidade [...]. Esses estudos vêm tentando demonstrar que as transformações – colocadas pelos novos meios e formas culturais – não podem ser caracterizadas absolutamente como desvio, déficit, regressão, anomalia, patologia. Elas devem ser compreendidas dentro de sua própria lógica e ótica e não por referência a outras formas e meios culturais, característicos de uma outra época. Elas implicam, sim, na produção de no-

vas capacidades e habilidades. Essas novas subjetividades não podem ser entendidas como carência e desvio em relação a outras formas históricas de produção e transformação cultural. A separação entre baixa cultura e alta cultura, característica de ambas as interpretações convencionais descritas anteriormente, tendem a se dissolver no novo cenário cultural representado pela difusão e generalização das novas mídias. Na verdade, essa oposição adquire cada vez menos sentido, entre outras razões, porque as novas mídias tendem a incorporar formas e conteúdos culturais tradicionalmente pertencentes à esfera da alta cultura, mas de uma forma completamente nova e transformada (maquilada). A educação institucionalizada e os/as educadores/as parecem mal equipado(a)s para lidar com essas novas configurações do cultural. Os pensadores educacionais têm dedicado muito pouco tempo a essa importante questão. A escola, por outro lado, parece não apenas habitada por seres que se confrontam como numa relação entre alienígenas, mas parece, ela própria, uma nave alienígena e anacrônica plantada na paisagem futurística e ficcional de um outro planeta. O que aí se passa tende-se a movimentar em paralelo com aquilo que se passa no restante da paisagem cultural, não havendo possibilidade de qualquer encontro ou contato. O currículo é o espaço em que se corporificam formas de conhecimento e de saber. Como tal, o descaso pelas radicais transformações efetuadas na produção da subjetividade e pelas novas mídias, demonstrado pela escola e pelos educadores profissionais, significa deixar de fora desse espaço formas importantes de conhecimento e de saber que, no entanto, à contracorrente da escola, estão, na realidade, moldando e formando novas formas de existência e sociabilidade. O que precisamos é de formas criativas, abertas, renovadas de pensar e desenvolver currículos que levem em conta esses novos mapas e configurações sociais. (CANDAU, 1996, p. 12)


5.3 Novas identidades culturais e a educação Existem muitos jeitos de se abordar a questão da identidade. A própria flexão da palavra no singular ou no plural expressa, por si só, um posicionamento teórico-conceitual. Se perguntarmos “o que quer dizer identidade?”, podemos nos referir tanto à noção psicanalítica de sujeito, ao processo psíquico de aquisição de identidade, como à concepção antropológica de conjunto de características distintivas de um grupo, ou à recente tendência culturalista de conceber a identidade como uma “celebração móvel”. O termo identidade é relativamente novo nas ciências sociais, tornando-se um conceito central apenas nos meados do século XX. Contudo, as questões que hoje estão implicadas na rubrica da identidade não foram inteiramente desconhecidas dos clássicos. O fato de a identidade ocupar um lugar tão proeminente na teoria cultural contemporânea está relacionado às transformações radicais em andamento no mundo e, particularmente, às rupturas, descontinuidades, deslocamentos e instabilidades que se instalam no panorama das teorizações, concepções e manifestações ditas pós-modernas. A identidade é um dos construtos modernos que se estilhaça inapelavelmente. Tal estado de coisas tem sido diagnosticado como “crise da identidade” - condição em que os indivíduos e grupos estariam deslocados tanto de seu lugar no mundo quanto de si mesmos. De uma concepção una, centrada, equilibrada, coerente e estável de identidade, passa-se a fragmentação, efemeridade, mobilidade, superficialidade, flutuação. (CASTELLS, 1999, p.88) Podemos ser um e muitos ao mesmo tempo e em diferentes tempos. A identidade parece que está à deriva no tempo e no espaço, o que a torna permanentemente capturável, ancorável, mas, paradoxalmente, ao mesmo tempo escorregadia - uma celebra-

ção móvel, como recém mencionei, utilizando-me de expressão empregada por Stuart Hall (2003). A constituição da identidade de crianças e jovens como estudantes e como sujeitos do currículo dá-se no entrecruzamento de vários fluxos e redes de poder. Os sujeitos escolares são subjetivados simultaneamente por múltiplos discursos. Crianças e jovens quando chegam à escola já foram objeto de um conjunto de discursos, que produziram diferentes “posições de su jeito”, entre eles, aqueles que os constituem como consumidores, como clientes. (DEBORD, 1997, p.26) Quem são? Que querem? Que fazer com eles? As mudanças verificadas a partir da segunda metade do século XX, desencadeadas, sobretudo, pelos vertiginosos avanços nas tecnologias da informação e da comunicação, estão intimamente relacionadas com a verdadeira revolução pela qual passam tais conceitos. A “virada cultural”, posicionando a cultura no centro dos acontecimentos e da vida nas sociedades do limiar do novo milênio, estabelece nova direção de fluxo na definição da identidade. O sujeito, antes concebido como uma agência centrada, estável e emanadora do sentido identitário, tem sua posição deslocada. Crianças, jovens, mulheres, negros, idosos, docentes, surdos etc., são exemplos de identidades recriadas e reinventadas de múltiplas formas pelas variadas narrativas que passam a circular de forma planetária, fazendo aparecer novos atores sociais. Contemporaneamente, delineiam-se nitidamente as condições que instauram o caráter provisório e construído das identidades. (BIGUM,1995, p. 33)

5.3.1 Artefatos culturais contemporâneos na vida escolar Tais acontecimentos têm descortinado um vasto e novo repertório da cultura pósmoderna, predominantemente midiática, que se insinua na vida das pessoas, alterando as rotinas e as práticas cotidianas no interior de instituições consagradas, como é o caso da fa-

mília e da escola. Os pesquisadores e pesquisadoras voltados para análises da cultura são questionados se já haviam se dedicado a examinar a invasão dos Yu-Gi- Ohs na vida da garotada e nas escolas.

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Uma pequena reportagem na Folha de São Paulo contava sobre esta nova febre, cujo nome refere-se ao desenho animado/jogo de cartas/videogame japonês que se transformara em polêmica - acusado de “coisa do demônio” - no programa de televisão de Gilberto Barros, na Bandeirantes. Há escolas desenvolvendo projeto para fazer frente à invasão dos Yu-Gi-Ohs, no qual as tais cartas com imagens representando demônios orientais são substituídas por tópicos humanistas, retirados do Estatuto da Criança e do Adolescente. Se os cards concentraram temporariamente a preferência dos meninos, as bonecas da linhagem Barbie, fabricada pela gigante Mattel, há mais de trinta anos vêm embalando os sonhos das meninas do Brasil e do mundo inteiro como modelo de mulher – adulta, sensual, charmosa, moderna, arrojada, independente, feminista. Milhões de meninas entre três e dez anos aprendem com a boneca lições para ser uma mulher bem-sucedida. Contudo, a pedagogia Barbie, assentada, segundo seus críticos, sobre consumismo, futilidade e competição, faz da boneca um brinquedo perigoso, seja pelos valores que dissemina, seja por seu inegável sucesso em promover a identificação das meninas com seu universo existencial. Assim como os Yu-Gi-Ohs e as Barbies, inúmeros artefatos da cultura contemporânea, especialmente da cultura popular midiática, moldada, como sabemos, por forças políticas, econômicas, sociais e culturais, têm não só invadido a escola como disputado com ela o espaço pedagógico. A indústria do entretenimento não se restringe a fazer circular mercadorias, ela protagoniza uma pedagogia cultural regida por poderosas dinâmicas comerciais, assentadas sobre estética e prazer, que se impõem sobre as vidas privadas e públicas de crianças, jovens e adultos. Em outro departamento da cena escolar, podemos testemunhar, outra vez, a força das corporações empresariais nessa modelagem. Batata frita, salgadinho, hambúrguer e refrigerante têm sido os alimentos preferidos da população jovem escolar, em detrimento de uma merenda balanceada e nutritiva. Amplamente difundidos, os maus hábitos alimentares que vêm assolando a população mundial - principalmente crianças e jovens -, dobrando o número de obesos, são incentivados por campanhas promocionais que, não raro, potencia Além disso, a maior parte de tais guloseimas está associada a desenhos animados, seriados de sucesso, grupos musicais etc. Salvo raras exceções, as cantinas escolares são uma fulgurante vitrine desses produtos destituídos de valor nutricional, mas investidos de signifi-

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cados simbólicos que os tornam altamente desejáveis. Como nos alerta a pesquisa de Isleide Fontenelle (2002) sobre a McDonald´s, quem come um Big Mac ingere uma combinação complexa de valores, desejos, estilo de vida e padrão universal de gosto, embalados pelo nome da marca. Em sua vida cotidiana, jovens e crianças são submetidos ao fascínio e aos apelos estéticos consubstanciados em narrativas que empreendem uma verdadeira cruzada para a mercantilização de objetos, imagens e toda a sorte de artefatos consumíveis. Bem à propósito, poderíamos afirmar que no mundo que Guy Debord (1997) batizou de sociedade do espetáculo, pão e circo se confundem. Parte considerável das análises contemporâneas tem ressaltado enfaticamente as subjetividades como objeto de sujeição e disciplina. Na escola e na família, parece que têm surgido linhas de fuga, mas é muito difícil escapar do que poderíamos denominar “subjetivação cultural”, algo mais ou menos fortuito em termos de endereçamento, mas que atinge a todos nós, de várias formas, em praticamente todas as esferas de nossa existência hoje em dia. Isto porque as práticas de subjetivação escolares, familiares e religiosas requerem, em grande parte, renúncia, abnegação, provação e obediência. A subjetivação cultural, por sua vez, reveste-se quase sempre de peculiaridades que acionam o lúdico, a fascinação, o deleite, ou seja, somos subjetivados na fruição e no prazer, ou na expectativa destes; nesses casos, pa rece que não há resistência. Assim, não podemos esquecer que os su jeitos do currículo são, antes de tudo, as sub jetividades forjadas em uma cultura regida pelos apelos do mercado. As regras, estratégias e o modus operandi das sociedades neoliberais de economias globalizadas articulam-se caprichosamente para fabricar um cliente. Um olhar mais atento nos mostrará, também, a expansão de um contingente de cidadãos de “segunda classe” – crianças, jovens e adultos pobres, trabalhadores eventuais, subempregados, desempregados, não empregáveis - que, segundo a lógica do capitalismo tardio, não podem ficar de fora do circuito do consumo. Mesmo que não estejam habilitados a adquirir mercadorias de primeira linha, inventam-se categorias a eles adaptadas - réplicas, versões baratas de objetos de consumo desejados –, que circulam amplamente no fluxo contínuo dos mercados globais espetacularizados. Esse consumo imaginário (em todos os sentidos da palavra imaginário) reforma os modos com que os setores populares se relacionam com sua própria experiência, com a polí-


tica, com a linguagem, com o mercado, com os ideais de beleza e saúde. Quer dizer: tudo aquilo que configura uma identidade social. A escola é uma destas arenas, no entanto “empobrecida material e simbolicamente, não sabe como fazer para que sua oferta seja mais atraente do que a da cultura audiovisual” (FONTENELLE, 2002) . Enquanto, por um lado, proliferam as representações de crianças e jovens integrados na condição pós-moderna, familiarizados com a cibercultura, com mundos e relacionamentos virtuais, imersos criativamente em novas culturas juvenis, adaptados às formas e composições contemporâneas de “vida familiar”, por outro despontam os bem-sucedidos manuais para pais e professores, best-sellers que celebram a retomada da disciplina, da hierarquia familiar, da definição de limites, das fórmulas domésticas e escolares de vigilância sobre a vida cotidiana de crianças e jovens que estariam fora de controle. É relevante destacar em um texto como este que pretende contemplar uma das pers-

ATIVIDADE

pectivas da conexão entre identidade e currículo, é a forma como as identidades se reconfiguram face à perda de um cenário que se manteve estável por longos anos. Vivemos em um tempo em que novos desenvolvimentos tecnológicos e culturais, muito especialmente a mídia, a computação e a internet, tornaramse organizadores privilegiados da ação e do significado na vida dos humanos. Essa fantástica mudança desestruturou as instituições consagradas, subverteu práticas centenárias e instalou em seu lugar a incerteza, a provisoriedade e a imprevisibilidade. A mudança é radical, as conseq Fontenelle (2002uências são sérias e exigem investimentos na busca de um novo modo de ser e de fazer escola. Não poderemos vencer uma competição contra as pedagogias da mídia, tampouco deveremos fugir amedrontados de nossos alunos e alunas, bem como seria inépcia desqualificar e desperdiçar nossas habilidades e capacidades para viver num mundo que, concordemos ou não, parece que está se tornando cada vez mais pós-moderno. (VORRABER, 2004, p.51)

Pesquise, leia e organize um grupo para debater sobre o assunto: no fórum de discussão Os teletrabalhos, as telecompras, os telebancos, educação a distância são sintomas do fim das cidades, do congestionamento, das aglomerações humanas?

PARA SABER MAIS Como combinar novas tecnologias e memória coletiva, ciência universal e culturas comunitárias, paixão e razão?

5.4 O ser cultural e a virtualidade Estudando Castells (1999), verificamos importantes transformações que vem ocorrendo nos processos de construção de novos significados, de novas identidades e, portanto, de uma nova cultura. Identidade é o processo pelo qual um ator social se reconhece e constrói significado, principalmente com base em determinado atributo cultural, a ponto de excluir uma referência mais ampla a outras estruturas sociais. A afirmação de identidade não significa necessariamente incapacidade de relacionarse com outras identidades ou abarcar toda a sociedade sob essa identidade. Numa sociedade pós-industrial, em que os serviços culturais substituíram os bens materiais no cerne da produção, é a defesa da personalidade e cultura do sujeito contra a lógica dos aparatos e mercados que substitui a ideia de luta de classe. A integração potencial de texto, imagens e sons no mesmo sistema, interagindo a partir de pontos múltiplos, no tempo escolhido (real ou atrasado) em uma rede global, em condições de acesso aberto e de preço acessível, muda de forma fundamental o caráter da comunicação. Como a cultura é mediada e determinada pela comunicação, as próprias culturas, isto é, nossos sistemas de crenças e códigos historica-

mente produzidos são transformados de maneira fundamental pelo novo sistema tecnológico. Enquanto a grande mídia é um sistema de comunicação de mão-única, o processo

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Figura 13: Filme Denise está chamando Fonte: www..oficinadeimagens.org.br.Acessado em 22 abr. 2010.

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real de comunicação não o é, mas depende da interação entre o emissor e o receptor na interpretação da mensagem. Isto não implica que os meios de comunicação sejam instituições neutras ou que seus efeitos sejam negligenciáveis. A mídia é a expressão de nossa cultura, e nossa cultura funciona principalmente por intermédio dos materiais propiciados pela mídia. A era da informação está introduzindo uma nova forma urbana, a cidade informacional. A crescente dissociação entre a proximidade espacial e o desempenho das funções rotineiras: trabalho, compras, entretenimento,

assistência à saúde, educação, serviços públicos, governo, significam o fim das cidades? Para saber mais assista ao Filme “Denise está chamando” Cercados de fax, telefones e computadores, os personagens vivem e se relacionam unicamente por meio desses aparatos eletrônicos, criando um grande ciclo de relacionamentos “virtuais” e dando em uma divertida sátira social sobre a vida nos grandes centros urbanos. (1995). Estados Unidos Diretor: Hal Salwen - roteiro: Harold Salwen - fotografia: Harold Salwen - montagem: Edil Giguere - música: Lynn Geller

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Resumo 1.

A antropologia configura-se pelo enfoque na diversidade cultural. È a percepção da diferença que permite a constituição da identidade entre nós e os outros.

2.

A antropologia institui-se como objeto as sociedades ditas, nos meados do século XIX, “primitivas”. Em outros termos, sociedades exteriores ás sociedades européias ou norte -americanas.

3.

A especificidade teórica da Antropologia não se reduz ás particularidades das “culturas primitivas”. Mas envolve as múltiplas dimensões do ser humano.

4.

Carlos Rodrigues nos provoca a pensar sobre o que é educação exatamente na perspectiva antropológica: ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos outros todos nós envolvemos pedaços da vida com ela.

5.

A educação existe de formas diferentes em mundos diversos( sociedades tribais, agricultores, educação em países desenvolvidos, mundos sociais sem classes).

6.

Na espécie humana a educação não constitui apenas o trabalho da vida. Ela se instala dentro de um domínio propriamente humano de trocas: de símbolos, de intenções de padrões de cultura e de relações de poder.

7.

A educação do homem existe por toda partee, muito mais do que a escola, é o resultado de todo o meio sociocultural sobre seus participantes.

8.

A gênese da Antropologia Aplicada a Educação se encontra no âmbito da Antropologia Cultural norte – Americana, concretamente na Escola de cultura e personalidade liderada por Francis Boas.

9.

Margareth Mead, nos anos 30 do século passado, procurava entender de que forma os valores, gestos, atitudes e crenças eram transmitidos pelos adultos a crianças com o objetivo central de moldá-los para a vida em sociedade.

10. O capital cultural, ampliamente desenvolvido por Pierre Bordieu, seria o acúmulo dos bens culturais adquiridos ou investidos durante a vida. Seria o investimento em arte, literatura e imersão no meio de cultura. 11. Em todo o processo educativo encontra-se um modelo de ser humano, de comportamento e de sociedade. Educar é humanizar, contribuir com a pessoa para que ela reconheça seus próprios limites e possibilidades. 12. Toda prática educativa, de maneira consciente ou inconsciente, firma-se sobre um conceito de ser humano e de sociedade. 13. O específico da Antropologia da Educação consiste em criar teorias que possam explicar os fenômenos educativos e contribuir eficazmente com o desenvolvimento pedagógico. 14. No desenvolvimento da pesquisa educativa, podem –se seguir várias linhas que, de modo geral, obedecem ás grandes correntes filosóficas do século XIX e início do século XX: positivismo, fenomenologia e dialética. 15. O multiculturalismo na educação merece um olhar antropológico e um viés crítico, pois a sensibilidade para a pluralidade nos espaços de formação humana tem que acontecer com a redução de preconceitos e discriminações. 16. As instituições podem auxiliar as crianças a valorizar a cultura, seu corpo, seu jeito de ser, ou pelo contrário, favorecer a discriminação quando silenciam diante da diversidade e da necessidade de realizar abordagens de forma positiva.

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17. Os silêncios, os ritos, o currículo, a forma de organização escolar, os tempos e espaços escolares, as linguagens que perpassam a nossas atuações docentes produzem meninas e meninos e perpetuam relações desiguais entre elas e eles. 18. O novo complexo cultural representado pela combinação entre cultura popular ( nos chamados meios de comunicação de massa) e as novas tecnologias de comunicação estão produzindo uma transformação radical nos processos de produção de subjetividade e de identidades sociais. 19. O currículo é o espaço onde se corporificam formas de conhecime nto e de saber. Como tal, o descaso pelas radicais transformações efetuadas na produção da subjetividade pelas novas mídias demonstrado pela escola e pelos educadores profissionais, significa deixar de fora desse espaço formas importantes de conhecimento e de saber, que, no entanto, á contracorrente da escola, estão, na realidade, moldando e formando novas formas de existência e sociabilidae. 20. Crianças, jovens, mulheres, negros, idosos, docentes, surdos etc, são exemplos de identidades recriadas e reinventadas de múltiplas formas pelas variadas narrativas que passam a circular de forma planetária, fazendo aparecer novos atores sociais

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Atividades de aprendizagem - AA 1) Qual o objeto de estudo da Antropologia Social e Cultural? 2) O que contrasta o paradoxo da unidade biológica do homem? 3) O que é etnografia? 4) Qual forma de intervenção em educação que merece um olhar antropológico e um viés crítico, levando em conta a sensibilidade para a pluralidade nos espaços de formação humana com a intenção de reduzir preconceitos e discriminações? 5) Qual o ramo da Antropologia que estuda as línguas (a linguagem) como expressão de valores, preocupações, ideias pensamentos, enfim como a produção cultural e ao mesmo tempo como produto da cultura? 6) A Antropologia social e cultural estuda as sociedades humanas, evitando o julgamento de caráter etnocêntrico. Explica o que isso significa. 7) No estudo das sociedades “primitivas” contemporâneas, qual método a Antropologia social e cultural aplicou desde cedo? 8) A Antropologia social e cultural estuda as sociedades humanas, evitando o julgamento de caráter etnocêntrico. Explique essa afirmação. 9) O que é Etnocentrismo? 10) As diferenças físicas, _______________________________ são um fato, mas não o foco da discussão. ( ( ( (

) étnicas, culturais, de gênero, etárias. ) etárias, sociais, de geração, etárias. ) Intergeracional, convencional, de gênero, etárias. ) cultural, de gênero, etárias, convencional.

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Livro de Antropologia e Educação

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