TEMA GENERAL:
EVALUACION DEL PROCESO COGNITIVO COGNITIVO DE ATENCION Y PERCEPCION PERCEPCION EN NIÑOS DE PRIMER GRADO DE LA ESCUELA RUBEN DARIO EN LA COMARCA PICA-PICA, MUNICIPIO DE BELEN DEPARTAMENTO RIVAS. TEMA ESPECÍFICO: ATENCION SOSTENIDA SOSTENIDA Y PERECEPCION VISUAL DEL NIÑO DE PRIMER GRADO GRADO DE LA ESCUELA RUBEN DARIO EN LA COMARCA PICA-PICA, PICA-PICA, MUNICIPIO DE BELEN DEPARTAMENTO RIVAS.
PROBLEMA: ¿INFLUYEN LOS ELEMENTOS DISTRATORES EN EL PROCESO ATENCIONAL DE LOS NIÑOS DE PRIMER GRADO?
OBJETIVO GENERAL: EVALUAR EL PROCESO COGNITIVO DE ATENCION Y PERCEPCION EN NIÑOS DE PRIMER GRADO.
OBJETIVOS ESPECIFICOS: DESCRIBIR EL PROCESO COGNITIVO DE ATENCION SOSTENIDA EN NIÑOS DE PRIMER GRADO. EVALUAR EL EFECTO DE ELEMENTOS DISTRATORES DURANTE EL PROCESO COGNITIVO DE ATENCION Y PERCEPCION EN NIÑOS DE PRIMER GRADO. IDENTIFICAR LA INFLUENCIA DE LA CONCENTRACION DURANTE EL PROCESO COGNITIVO DE ATENCION Y PERCEPCION EN NIÑOS DE PRIMER GRADO.
HIPOTESIS: CUANTO MAS ELEMENOS DISTRATORES SE PRESENTEN A LOS NIÑOS DE PRIMER GRADO MENOR SERA SU NIVEL DE ATENCION Y PERCEPCION. A MAYOR ATENCION SOSTENIDA MAYOR GRADO DE PERCEPCION.
MARCO TEORICO:
1- ATENCION.
1.1-
Concepto.
Diversos autores la definen como un proceso, y señalan que la atención presenta fases entre las que podemos destacar la fase de orientación, selección y sostenimiento de la misma. (Ardila, 1979; Celada , 1989; Cerda, 1982; Luria. 1986; Taylor, 1991). Reategui (1999) señala que la atención es un proceso discriminativo y complejo que acompaña todo el procesamiento cognitivo, además es el responsable de filtrar información e ir asignando los recursos para permitir la adaptación interna del organismo en relación a las demandas externas. Otros autores consideran que la atención es un mecanismo, va a poner en marcha a los procesos que intervienen en el procesamiento de la información, participa y facilita el trabajo de todos los procesos cognitivos, regulando y ejerciendo un control sobre ellos (García, 1997; Rosselló, 1998; Ruiz-Vargas, 1987). Para Rubenstein (1982) la atención modifica la estructura de los procesos psicológicos, haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas a ciertos objetos, lo que se produce de acuerdo al contenido de las actividades planteadas que guían el desarrollo de los procesos psíquicos, siendo la atención una faceta de los procesos psicológicos. 1.2-
CARACTERÍSTICAS DE LA ATENCIÓN.
Si bien fenomenológicamente la orientación seleccionadora es considerada como la característica principal de la atención (Kahneman, 1973; Rubenstein, 1982; Rosselló, 1998), presenta además otras características entre las que destacan:
La Concentración .
Se denomina concentración a la inhibición de la información irrelevante y la focalización de la información relevante, con mantenimiento de ésta por periodos prolongados (Ardila, Rosselli, Pineda y Lopera, 1997). La Concentración de la atención se manifiesta por su intensidad y por la resistencia a desviar la atención a otros objetos o estímulos
secundarios, la cual se identifica con el esfuerzo que deba poner la persona más que por el estado de vigilia. (Kahneman, 1973).
La Distribución de la atención
La Distribución de la atención se manifiesta durante cualquier actividad y consiste en conservar al mismo tiempo en el centro de atención varios objetos o situaciones diferentes. De esta manera, cuanto más vinculados estén los objetos entre sí, y cuanto mayor sea la automatización o la práctica, se efectuará con mayor facilidad la distribución de la atención (Celada, 1990; Rubenstein, 1982).
La Estabilidad de la atención.
Esta dada por la capacidad de mantener la presencia de la misma durante un largo periodo de tiempo sobre un objeto o actividades dadas (Celada y Cairo, 1990). Es necesario recalcar que para obtener estabilidad en la atención se debe descubrir en el objeto sobre el cual se está orientado nuevas facetas, aspectos y relaciones, la estabilidad dependerá también de condiciones como el grado de dificultad de la materia, la peculiaridad y familiaridad con ella, el grado de comprensión, la actitud y la fuerza de interés de la persona con respecto a la materia (Rubenstein, 1982).
Oscilamiento de la atención .
Esta capacidad para oscilar o desplazar la atención puede ser considerado como un tipo de flexibilidad que se manifiesta en situaciones diversas, especialmente en las que tenemos que reorientar nuestra atención de forma apropiada porque nos hemos distraído o porque tenemos que atender a varios estímulos a la vez (García, 1997; Rubenstein, 1982; Orjales, 1999). 1.3-
CLASIFICACIÓN DE LA ATENCIÓN.
Existen diversos criterios que se pueden utilizar para clasificar la atención. No obstante podemos rescatar los siguientes: CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN Mecanismos implicados Grado de control voluntario Objeto al que va dirigido la atención
CLASIFICACIÓN Selectiva, Dividida, Sostenida Involuntaria, Voluntaria Externa, Interna
Modalidad sensorial implicada Amplitud e intensidad. Amplitud y control que se ejerce
Visual, Auditiva Global, Selectiva Concentrada, Dispersa
1.3.1- MECANISMOS IMPLICADOS a- Atención Selectiva.- Es la habilidad
de una persona para responder a los aspectos esenciales de una tarea o situación y pasar por alto o abstenerse de hacer caso a aquellas que son irrelevantes (Kirby y Grimley, 1992)
b- Atención Dividida .-
Este tipo de atención se da cuando ante una sobrecarga estimular, se distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto hacia una actividad compleja (García, 1997).
c- Atención Sostenida .- Viene a ser la atención
que tiene lugar cuando un individuo debe mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y poder ocuparse de ella por un periodo de tiempo prolongado (Kirby y Grimley, 1992). De acuerdo al grado de control voluntario tenemos dos tipos de atención: Atención Involuntaria y Atención Voluntaria.
1.3.2- GRADO DE CONTROL a- Atención involuntaria .-
La atención involuntaria está relacionada con la aparición de un estímulo nuevo, fuerte y significativo, y desaparece casi inmediatamente con el surgimiento de la repetición o monotonía.
b- Atención Voluntaria .-
La atención voluntaria se desarrolla en la niñez con la adquisición del lenguaje y las exigencias escolares.
1.4-
LA ATENCIÓN Y SU RELACIÓN CON LA PERCEPCION.
ATENCIÓN Y PERCEPCIÓN .
La atención ha sido concebida en muchas ocasiones como una propiedad o atributo de la percepción, gracias a la cual seleccionamos más eficazmente la información que nos es relevante. García (1997) indica que la atención considerada como propiedad de la percepción produce dos efectos principales:
-Que se perciban los objetos con mayor claridad. -Que la experiencia perceptiva no se presente de forma desorganizada, sino que al excluir y seleccionar datos, estos se organicen en términos de figura y fondo. 1.5
MODELOS TEÓRICOS SOBRE LA ATENCIÓN MODELOS DE FILTRO MODELO DE CAPACIDAD LIMITIDA.
1.5.1- MODELO DE FILTRO RÍGIDO DE BROADBENT SUPUESTOS DEFENDIDOS POR BROADBENT: Broadbent defendió que los humanos procesamos la información de manera serial, no en paralelo (procesamos un mensaje en cada situación). Broadbent propuso la existencia de una estructura, denominada filtro, en el sistema de procesamiento de la información. El modelo de FILTRO RIGÍDO de Broadbent está relacionado con la teoría multialmacén que divide la memoria en tres estructuras: memoria sensorial, acorto plazo y a largo plazo. Con el fin de no sobrecargar la información del canal central de la memoria a corto plazo, se dispone de un filtro selectivo rígido que deja pasar sólo la información relevante de la memoria sensorial, mientras que el resto de información de pierde. 1.5.2- MODELO DE CAPACIDAD DE ATENCIÓN LIMITADA DE KAHNEMAN SUPUESTOS BÁSICOS: El modelo de kahneman considera la atención como un recurso limitado, aunque asume que se puede distribuir de manera flexible. La atención es un proceso dinámico central, más que un resultado de una filtración automática, que evalúa constantemente las necesidades derivadas de la ejecución de tareas y varía en función de: El esfuerzo mental que requiere la actividad. Las capacidades del sujeto. La motivación e interés. Cuando el nivel de demanda es excesivo, el procesador central decide qué tareas deben recibir más atención, entre las que se encuentran los estímulos novedosos, los que están en movimiento y los que más interesan al sujeto.
1.6-
EL PAPEL DE LOS ESTÍMULOS DISTRACTORES; VARIABLES
La presencia de estímulos irrelevantes interfiere o impide el adecuado procesamiento de los estímulos relevantes. Los estímulos distractores pueden tener características que en sí mismas, los hacen atrayentes para el sujeto factores determinantes externos; en la medida en que aparezcan y se conviertan en distractores provocarán fallos en los procesos de focalización de la información relevante. 1.6.1- Relación existente entre estímulos objetivos o información relevante y distractores o información irrelevante. La similitud física entre estímulos relevantes e irrelevantes provoca distraibilidad fácilmente. En el caso concreto de la atención espacial se observa que una variable importante es la distancia espacial existente entre estímulos objetivos y estímulos distractores. El poder inhibitorio de estos últimos es especialmente relevante cuando su distancia con respecto a los estímulos objetivo es menor a 1 grado de ángulo visual. La razón de ello, obviamente es que esa distancia hace que esa distancia hace que el distractor se encuentre dentro del foco de atención y que sea, por tanto procesado. En cuanto a la relación semántica entre estímulos relevantes y distractores, se ha observado que efectivamente cuando existe dicha relación los distractores producen una interferencia semántica. La modalidad sensorial por la que se presentan los estímulos distractores es también un factor importante; tanto la modalidad auditiva como la visual producen un claro efecto de interferencia; cuando se presentan los dos en la misma modalidad sensorial producen más interferencia. Aquellos estímulos distractores que previamente han sido considerados como estímulos objetivos producen mayor efecto de interferencia consistencia o correspondencia de las características de los estímulos relevantes o distractores, han sido estudiados en el contexto de las teorías de automaticidad.
1.6.2- La naturaleza del distractor- específica VS inespecífica-también es un factor importante, en concreto: Los distractores que no son específicos; por ejemplo un fondo de ruido pueden aumentar el nivel de concentración de una persona en la información relevante en aquellos casos en los que el nivel de activación fisiológica es bajo. Por ejemplo, si el nivel de activación se encuentra en su punto óptimo, los distractores generan interferencia. En cambio cuando los distractores son específicos; aparecen claras interferencia debido a la incompatibilidad de los estímulos contextuales.
2- PERCEPCIÓN Se entiende por percepción, el proceso por el cual se interpreta y se entiende la información que se ha recibido a través de los sentidos. En la actualidad las investigaciones recientes sostienen que la información es manejada por diferentes etapas. Aseguran que la sensación, percepción y otros procesos mentales superiores están interconectados, más que aislados. Esta línea sigue el enfoque del Procesamiento de la Información. Sea cual sea la explicación del extraordinario desarrollo perceptivo, está bastante claro que los niños muy pequeños no se limitan a absorber de forma pasiva los impactos visuales, auditivos y sensoriales, sino también (de una forma sencilla) analizan, interpretan e integran estas percepciones para aprender sobre el mundo que les rodea. Su habilidad temprana en estas tareas constituye la base para la emergencia de posteriores logros cognitivos. La base de la percepción es la integración de la información que proviene de nuestros sentidos de manera gradual y procesual. Ni que decir tiene que la percepción como la atención, es base de todo aprendizaje posterior. Si la información no es atendida y percibida no se puede trabajar sobre ella. Por lo que ha sido tenida en cuenta desde todas las fichas del PRISMAKER. El aprendizaje perceptivo lleva implícitos mecanismos complejos de asociación y codificación de las propiedades estimulares. A través del estudio profundo de esta capacidad cognitiva superior que es la percepción, hemos desarrollado las fichas PRISMAKER, ateniéndonos en la fase de preparación y presentación, al espacio y tiempo necesarios, para que el proceso perceptivo se lleve a cabo y por medio de él.
2.1- Conductas observadas en el aprendizaje perceptivo: a- Detección: es la habilidad para darse cuenta de la presencia o ausencia de un estímulo, esta categoría está relacionada con el diseño de métodos eficaces para prestar atención. Aspecto que en el PRISMAKER queda cubierto, en la totalidad de sus actividades. b- Discriminación: es la capacidad para advertir diferencias entre dos estímulos. Este proceso es muy importante para las tareas de organización perceptiva, porque sirve de filtro para todas las señales innecesarias. Los niños y niñas a través del PRISMAKER, van adquiriendo paulatinamente la capacidad de discriminar colores, sonidos, formas, tamaños, distancias, pesos, volúmenes, etc.Toda esta información discriminativa la obtienen actuando sobre los objetos y observando sus propiedades. c- Reconocimiento: es la capacidad para establecer si un determinado estímulo es conocido o es nuevo. Se distingue del anterior porque tratamos de discriminar si es familiar o no. Si ponemos los elementos del PRISMAKER ante el niño, sabremos que hay reconocimiento cuando diga esto es una tapa, esto es un bloque, esto es una plataforma, esto una rueda... En esta categoría están implicadas las dos anteriores, la detección y la discriminación. d- Identificación: Se supone que un estímulo, no sólo es detectado, discriminado y reconocido, sino que no se confunde con ningún otro. En el ejemplo anterior la niña o niño no sólo dirá que aquello es un bloque, sino añadirá que es de color verde, que tiene agujeritos y ante la serie de tapas con letras las identificará sin ningún problema. e- Juicio: Es la respuesta perceptual que implica la capacidad de análisis crítica y, por lo tanto, la categoría de mayor abstracción. Supone una mayor generalización de respuestas que la identificación. El juicio perceptivo lleva implícita la capacidad de comparar lo percibido con una escala jerárquica conocida (de lo percibido anteriormente), y analizar críticamente el resultado de la comparación. Sería de gran utilidad utilizar escalas de calidad de 0 a 10, y dejar al niño o la niña que juzgue sus construcciones derivadas del PRISMAKER.
Las tareas de detección y discriminación están más determinadas por factores sensoriales, lo que no excluye el aprendizaje, mientras que las de reconocimiento, identificación y juicio conllevan una creciente intervención del aprendizaje o la experiencia. En el desarrollo del PRISMAKER se ha tenido en cuenta la percepción en sus múltiples dimensiones, adecuando las actividades al nivel de desarrollo evolutivo de los alumnos, en
cada una de ellas. El grado de dificultad se irá incrementando de acuerdo a este desarrollo. 2.2-
PERCEPCIÓN CORPORAL.
Las funciones perceptivas y motoras no se pueden separar fácilmente. Tanto es así que durante la primera infancia motricidad y psiquismo, son dos aspectos indisolubles. Las experiencias motoras facilitan la estructuración de la percepción y al revés, las experiencias perceptivas ayudan a organizar el movimiento. Del desarrollo evolutivo de la percepción corporal hemos destacado dos periodos, que nos permiten confeccionar nuestras tareas, acordes con el grado de dificultad que requiere cada uno de estos periodos. 2.2.1- Etapa Primaria (6-12 años). La elaboración definitiva del esquema corporal se produce a los 7 años por lo que el desarrollo de las actividades PRISMAKER alcanzan un matiz más profundo que en la etapa anterior. En esta etapa la toma de conciencia de los elementos corporales y el control de su movimiento orientado hacia la acción desarrolla:
a)
Las posibilidades de relajamiento global y segmentario.
b)
La independencia de los brazos y piernas en relación con el tronco.
c)
La independencia, mano derecha, mano izquierda.
d) La independencia elementos corporales. e)
funcional
de
los
diferentes
segmentos
y
La transposición del conocimiento de sí, al conocimiento de los demás.
Los desarrollos mencionados van a desembocar en las diferentes capacidades de aprendizaje, y de relación con el mundo exterior. El niño tiene en cuenta la tridimensionalidad, buscando las proporciones, distancias, semejanzas y diferencias, siendo capaz de comprender la representación del espacio. Mediante el PRISMAKER el niño construirá figuras tridimensionales con respecto a su esquema corporal, manejando todos los elementos de acción que se desarrollan en esta etapa; a), b), c), d), y e), mencionados anteriormente. Les proporcionamos los instrumentos adecuados para conseguir su autonomía al tiempo que la relación con el profesor se hace más distante. El
PRISMAKER cuenta con 10 fichas específicamente creadas para trabajar la percepción corporal, se pueden identificar por los números: 10, 11, 12 13, 14, 15, 16, 17, 18 y 19. Con la salvedad de que indirectamente con otras actividades trabajemos esta capacidad. 2.3-
PERCEPCIÓN ESPACIAL.
La percepción del espacio resulta de la interacción entre las capacidades sensoriales tempranas y el aprendizaje. La representación del espacio, elaborada por el niño, está apoyada en dos fuentes de conocimiento diferentes que proporcionamos mediante el PRISMAKER: a) La derivada de la actividad infantil, exploratoria y manipulativa con el material PRISMAKER. b)
La transmitida a través del lenguaje adulto, que es responsabilidad del profesor.
Por lo tanto nos centraremos en el primer punto, a): De los referentes espaciales que el niño va aprendiendo, unos se relacionan con la posición del sujeto, otros con los objetos. El niño pasa gradualmente desde la lateralización hasta la percepción de la propia lateralidad. La lateralización que se establece en el primer y segundo año de la vida es el uso frecuente de una mano. La lateralidad es el conocimiento perceptivo de cuál es la derecha y cuál es la izquierda tanto en la localización del propio cuerpo como en la localización espacial. Tanto la percepción espacial, como la lateralidad en concreto se adquieren lentamente, la mayor parte de los niños la dominan sobre los 6 o 7 años, otros siguen teniendo dificultades. Sabemos que existen numerosos problemas escolares relacionados con la deficiencia en la percepción espacial, así por ejemplo, algunos problemas de lectura están relacionados con la confusión perceptiva de la lateralidad de determinadas letras: b-p, d-q, d-b... Por este motivo hemos creado 9 fichas que trabajan expresamente esta capacidad: ficha Nº1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y ficha Nº9. Aunque indirectamente se estén trabajando desde otras fichas como las dedicadas a la percepción corporal tan unidas a estas otras.
2.4-
PERCEPCIÓN TEMPORAL.
La percepción del tiempo homogéneo, como algo común a todos los sucesos que ocurren en la misma secuencia temporal, es tan difícil de adquirir para el niño como la percepción del espacio. La interiorización del significado del tiempo como algo homogéneo sólo tendrá lugar a partir de los 7 años. Las principales dificultades para la captación del tiempo
radican en las experiencias de duración y de orden, puesto que no es perceptible ninguna experiencia fuera del momento presente. La experiencia de duración supone ser conscientes de lo ya pasado y la ordenación mental de los sucesos que han tenido lugar en ese lapso de experiencia personal. Para el niño de la etapa de infantil, la reconstrucción temporal parte de sus experiencias concretas, en las que las expresiones temporales: antes, ahora, después, tienen una dimensión puramente instrumental, es decir, sólo tienen significado a partir de las propias experiencias relacionadas con sus intereses. En base a estos estudios se han desarrollado un cierto número de fichas expresamente para desarrollar en los niños de esta etapa la percepción temporal de acuerdo a sus aptitudes. Las fichas Nº20, 21, 22, 23 y 24, presentan secuencias temporales con acontecimientos que despiertan el interés y la curiosidad de los niños. Al final de la etapa de infantil se produce un trasvase desde la experiencia personal del tiempo a una noción más objetiva y convencional del mismo teniendo en cuenta el tiempo del calendario y del reloj. Aspecto que también podríamos abordar mediante la construcción de objetos relacionados con estos conceptos, ej: un reloj. Todas las actividades restantes: fichas Nº25, 26 y 27 (con un nivel mayor de dificultad), así como las mencionadas en la etapa de infantil pueden llevarse a cabo en las aulas de primaria ya que el niño, ya es capaz de construir una serie temporal y coordinar en las mismas, las diferentes variables de espacio y tiempo. 2.5-
¿QUÉ FACTORES INFLUYEN EN LA PERCEPCIÓN?
El acto perceptivo viene determinado por dos factores: • Las características del estímulo y de las sensaciones. • Las características del receptor que está percibiendo, pues él es el encargado de dar
sentido simbólico y afectivo a los estímulos que llegan a sus sentidos. En relación con los estímulos hay que decir que son agentes físicos, químicos, mecánicos (ondas de energía, reacciones químicas, partículas elementales), que activan los sentidos y llegan al cerebro, donde toda la información sobre dichos estímulos se procesa. Es importante tener en cuenta que no todos los estímulos que llegan a los sentidos son capaces de provocar sensaciones. El ojo de una persona, por ejemplo, sólo percibe una mínima parte de su campo visual; lo mismo ocurre con ciertos sonidos o ciertas propiedades olfativas que no pueden ser captadas por los sonidos humanos, aunque sí por algunos animales.
En relación con las características de la persona que percibe, hay que señalar que lo que percibimos está en función del estado perceptivo. Y en el estado perceptivo influyen una serie de factores tales como: • La motivación. El hambriento o el sediento percibe los dibujos de alimentos o bebidas
como si fueran más brillantes que los otros objetos. Un alumno poco motivado apenas captará la información del profesor; el que tiene una gran motivación no se perderá ningún detalle de la explicación. • El contexto. Si un estímulo aparece en un contexto que no es el habitual, el
reconocimiento tiende a ser más lento. • Expectativas. Nos ayudan a encontrar con más facilidad un estímulo y modifican nuestra
percepción. Dos psicólogos, Allport y Kramer realizaron una investigación sobre la influencia de los prejuicios sociales en la percepción. Seleccionaron un grupo de personas con prejuicios raciales y otro sin ellos. Posteriormente, proyectaron una colección de 20 diapositivas de hombres blancos y pidieron a cada uno de los miembros del grupo que identificaran a los individuos de origen judío. El resultado de la investigación probó que los sujetos con prejuicios identificaban más fácilmente los rostros de las personas judías. Allport y Kramer concluyeron que las personas con actitudes y juicios previos, con expectativas previas, son más selectivos y más discriminadores en relación con los temas de dichas expectativas. • Factores culturales. Las ideas, costumbres y cr eencias de cada colectivo humano
influyen en la percepción y significación de la realidad. • Emoción. • Experiencia pasada.
2.6-
AREA COGNITIVA
En el ámbito cognitivo, el niño de seis años entra en la etapa que Piaget ha denominado OPERACIONES CONCRETAS. Esto significa que es capaz de utilizar el pensamiento para resolver problemas, puede usar la representación mental del hecho y no requiere operar sobre la realidad para resolverlo. Sin embargo las operaciones concretas están estructuradas y organizadas en función de fenómenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato; no se puede operar sobre enunciados verbales que no tengan su correlato en la realidad. La consideración de la potencialidad (la manera que los sucesos podrían darse) o la referencia a sucesos o situaciones futuros, son destrezas que
el individuo logrará al llegar a la adolescencia, al tiempo de llegar a las operaciones formales. Uno de los principales hitos del desarrollo intelectual mencionado en la Teoría de Piaget, es que el niño alcanza en este período del desarrollo, la noción de CONSERVACIÓN, es decir, es la toma de conciencia de que dos estímulos, que son iguales en longitud, peso o cantidad, permanecen iguales ante la alteración perceptual, siempre y cuando no se haya agregado ni quitado nada. Existen varios principios que van a caracterizar la forma en que los niños de esta edad piensan: 1. IDENTIDAD: Es la capacidad de darse cuenta de que un objeto sigue siendo el mismo aun cuando tenga otra forma. 2. REVERSIBILIDAD: Es la capacidad permanente de regresar al punto de partida de la operación. Puede realizarse la operación inversa y restablecerse la identidad. 3. DESCENTRADO: Puede concentrarse en más de una dimensión importante. Esto se relaciona con una disminución del egocentrismo. Hasta los seis años el niño tiene un pensamiento egocéntrico, es decir, no considera la posibilidad de que exista un punto de vista diferente al de él. En el período escolar va a ser capaz de comprender que otras personas pueden ver la realidad de forma diferente a él. Esto se relaciona con una mayor movilidad cognitiva, con mayor reflexión y aplicación de principios lógicos. En términos generales el niño en esta edad va a lograr realizar las siguientes operaciones intelectuales: •
clasificar objetos en categorías (color, forma, etc.), cada vez más abstractas.
•
ordenar series de acuerdo a una dimensión particular (longitud, peso, etc.)
•
trabajar con números
•
comprender los conceptos de tiempo y espacio
•
distinguir entre la realidad y la fantasía
Por otro lado, hay un perfeccionamiento de la memoria, tanto por que aumenta la capacidad de ella, como porque mejora la calidad del almacenamiento y la organización del material. Se enriquece el vocabulario, hay un desarrollo de la atención y la persistencia de ella, en la tarea. El lenguaje se vuelve más socializado y reemplaza a la acción.
